Ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche scientifique

UNIVERSITE DES FRERES MENTOURI, CONSTANTINE 01

FACULTE DES LETTRES ET LANGUES

Département des lettres et langue française

Numéro d’ordre :

Numéro de série :

Option : didactique de français langue étrangère

Sous la direction de : Présentée par :

DEMBRI Naima DJAFRI Sabah

Membre du jury :

ZETILI

DEMBRI Naima

ZEROUKI

DJARI

Année universitaire : 2016-2017

1
A mes chers parents qui m’ont soutenue et ont
cru en moi

A mes chers frères et sœurs pour leur aide

précieuse

A mon époux Nadir et mes chers enfants :

Mahdi, Imène et Noufel

Je vous dis merci pour tout, mais surtout d’avoir été

si patients avec moi.

A tous mes amis qui m’ont aidée,

surtout Amel DJAFRI , Madina BOUAMAMA et

Yasmine OUCHENANE

A mon encadrant Mme DEMBRI Naima, je dis

Merci

2
 Table des matières

Introduction générale

Chapitre I

Contexte de l‟étude

Pourquoi s‟intéresser aux stratégies d‟apprentissage ?

Définition de la compréhension

Comment ces stratégies peuvent elles aider les apprenants à comprendre les
textes écrits?

L‟importance de connaître les stratégies par les apprenants dans un programme

de lecture

Le rôle de l‟enseignant

Les stratégies employées par l‟enseignant au sein de sa classe

La lecture au cours de l‟apprentissage

L‟importance de l‟oral

La relation entre l‟oral et l‟écrit

Le vocabulaire

Qu‟est ce qu‟un programme

Le profil des élèves au 1er cycle du moyen

Le profil d‟entré à l‟écrit

L‟objectif terminal de sortie

3
Compétences globales à installer

- Oral
- Ecrit

L‟objectif de l‟enseignement du français au moyen

Implication didactique et démarche pédagogique

La lecture

Analyse du programme

Quels concepts dans les programmes

L‟enseignement de la compréhension de l‟écrit dans le programme

L‟erreur

Le guide pédagogique

Présentation

Orientation générales et présentation du programme

Présentation du guide

Commentaire des objectifs d‟apprentissage et des stratégies d‟enseignement

- Objectif général : Comprendre les messages écrits

- Objectif général : la compréhension de l‟écrit

Observation

Le document d‟accompagnement

Programme 2016 2emegénération

Le manuel scolaire

Grille d‟analyse du manuel scolaire de la 1ère année moyenne

Le contenu du manuel scolaire de 1AM

4
++++++++Les thèmes

++++++++L‟aspect physique du manuel

La fiche technique

Chapitre 2

Les résultats des observations des classes

a. Les enseignants
b. Les élèves
c. les établissements
d. les conditions d‟observations

La grille d‟observation

Analyse des résultats

Climat de travail

Le rôle du professeur avant la lecture

Le rôle du professeur pendant la lecture

L‟articulation

Le respect de la ponctuation + fluidité

Vitesse de lecture

La correspondance phonie/ graphie

Reconnaissance des mots

La sonorisation du langage

Les difficultés rencontrées »

5
- Les sons
- Les lettres
- Le vocabulaire
- La compréhension
- La compréhension des mots
- La compréhension des textes
- Le rôle du professeur après la lecture compréhension : (synthèse finale)
- conclusion
- Conclusion ...................................................................................................................91
- BIBLIOGRAPHIE
- SITOGRAPHIE
- ANNEXES
- RESUME

6
Introduction générale

7
 La lecture compréhension enrichit l'esprit de l‟apprenant, mais pour
développer cette capacité c'est-à-dire la compétence de lire comprendre, il
faudrait d‟abord qu‟il sache utiliser les stratégies de lecture compréhension dont
il a besoin et qu‟il apprenne à les mobiliser ; ce qui nous amène à se poser des
questions sur les pratiques d‟enseignement de la lecture compréhension à l‟école

• Est ce que les stratégies sont enseignées à l‟école ?

• Quelles sont les stratégies de lecture compréhension à développer

chez les élèves?

Selon l'approche socioconstructiviste, l‟enseignement n‟est plus «

associé à la transmission de connaissances » mais beaucoup plus à former, c‟est
à dire « faire réfléchir ». L‟enfant construit ses connaissances et se développe
grâce à des stratégies

qu‟il puise dans son environnement social et surtout grâce aux

interactions avec le professeur et les autres élèves.

La notion de stratégie, employée par les pédagogues et les

didacticiens, est devenue d‟une importance primordiale dans tous les domaines
de la vie et non seulement de celui de l‟enseignement /apprentissage En effet, la
maitrise et le développement des stratégies par l‟apprenant lui permettent de
développer ses compétences à l‟écrit et à l‟oral mais à condition qu‟il bénéficie
plus particulièrement d‟un enseignement explicite de ces stratégies et qu‟on
réussît à le doter de stratégies efficaces et de le rendre capable de recourir à ses
stratégies de manière autonome pour un usage personnel

Notre recherche porte sur la compréhension de l‟écrit en FLE, et plus

exactement sur ce que l‟enseignant doit faire apprendre aux apprenants comme
stratégies, pour améliorer la lecture compréhension des textes chez les élèves de
1AM en langue française.

8
 Dans le but d‟enrichir notre investigation nous allons d‟abord essayer
de répondre à certaines questions :

• Qu‟est ce qui est proposé par la tutelle dans le domaine de l'enseignement de la

lecture compréhension ?

• Quel est le rôle de l‟enseignant dans l‟acquisition d‟une compétence de lecture

compréhension? Est ce qu'il montre aux élèves comment faire pour
comprendre un texte? Est ce qu'il apprend aux élèves à employer et à
développer des stratégies de lecture compréhension?

Nous allons définir dans notre recherche le rôle de la

compréhension de l‟écrit dans l‟apprentissage ainsi que les stratégies adéquates
que les enseignants doivent faire acquérir à leurs apprenants afin de leur
permettre de développer des compétences en matière de
lecture/compréhension.

Avec le développement technologique et scientifique,

l‟enseignement n‟est plus « associé à la transmission de connaissances » mais
beaucoup plus à former, c‟est à dire « faire réfléchir ». En effet, dans
l'approche socioconstructiviste, l‟enfant construit ses connaissances et se
développe grâce à des outils qu'il puise dans son environnement social et
surtout grâce aux interactions avec le professeur et les autres élèves.

Ce qui nous amène à se poser des questions sur les pratiques

d‟enseignement de la lecture compréhension à l‟école

Limitation du sujet :

En effet, notre étude porte sur la compréhension de l‟écrit en FLE, et plus

exactement sur ce que l‟enseignant doit faire apprendre aux apprenants comme
stratégies, pour améliorer la lecture compréhension des textes chez les élèves de
1AM en langue française. Il faut dire que le mot stratégie est nouveau dans le
domaine, il est même devenue d‟une importance primordiale dans tous les

9
domaines de la vie et non seulement de l‟enseignement et de l‟apprentissage,
donc pour comprendre l‟apprenant « développe plus particulièrement cet
enseignement explicite de la compréhension afin de doter les élèves de stratégies
efficaces et de les rendre capables de recourir à la lecture de manière autonome
pour leur usage personnel et leurs besoins scolaires. »
http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:i7HlWP-
6J8wJ:cache.media.eduscol.education.fr/file/Lecture_Comprehension_ecrit/87/6
/RA16_C3_FRA_04_lect_comp_strat_N.D_612876.pdf+&cd=1&hl=fr&ct=clnk
&gl=dz

Nous formulons comme hypothèse :

Les professeurs n‟apprennent pas aux apprenants à employer les stratégies

de la .lecture compréhension.

Les objectifs terminaux de la 5AP ne sont pas atteints

Le choix du modèle :

Nous avons choisi la classe de 1AM parce qu‟elle constitue la

passerelle entre le primaire et le moyen, c‟est une étape importante pour
l‟apprenant, qu‟il fait face à un nouveau monde. Elle est également la classe au
terme de laquelle, l‟apprenant peut utiliser ses connaissances antérieures
(celles de l‟école primaire) dans son apprentissage.

10
Chapitre 1

11
 Malgré le développement rapide des technologies de
l‟informatique et de la communication dans la société, le livre joue un rôle
irremplaçable et constitue une source de connaissances. C‟est pour cela le
ministère de l‟éducation a mis à la disposition des enseignants, différents
documents pour les aider dans leur rude travail. Parmi ces outils pédagogiques,
on cite le guide du professeur, le programme et le manuel scolaire.

contexte de l’étude :

L‟élève de 1AM est vu par ses enseignants comme un bon lecteur,

car il a déjà acquis cette compétence, donc il sait utiliser les stratégies
adéquates et saura faire face à l‟écrit même si pour lui c‟est un nouveau palier
qui commence, une nouvelle vie d‟apprenant en phase d‟adolescence
commence. Or, en est-il vraiment ainsi ?

Dans le but de répondre à certaines questions : Que doit-on savoir

sur les stratégies d‟apprentissage pour aider davantage les élèves du moyen
pendant leur parcours ?

Quelles sont les nouvelles stratégies qu‟il doit apprendre pendant cette année?

Comment doit-on enseigner ses stratégies en classe ?

Pourquoi s’intéresser aux stratégies d’apprentissage ?

« L‟utilisation de la notion de stratégie en apprentissage provient des

travaux et des recherches issus de l‟approche cognitive en psychologie. Celle-
ci aborde deux grands aspects : la cognition, qui réfère aux différentes activités
mentales liées au traitement de l‟information (Martineau, 1998 ; Matlin, 2001),
et la métacognition, qui s‟intéresse à la connaissance ou à la conscience que
possède la personne de son propre fonctionnement. » (Lafortune et St-Pierre,
1994 ; Martineau, 1998 ; Peters et Viola, 2003).

12
 Le terme stratégie d‟apprentissage est devenu très important dans
tous les domaines, mais il l‟est encore plus dans le domaine de l‟enseignement
apprentissage surtout en didactique des langues, grâce aux recherches
effectuées et le rôle qu‟ont joué les didacticiens, ainsi que beaucoup de
chercheurs, dont (Weinstein,1994 ; Tardif,1992), ont pu prouver que les élèves
qui savent utiliser les stratégies adéquates lors des activités réussissent mieux
leur apprentissage.

Les recherches aujourd‟hui s‟intéressent aux stratégies de lecture

compréhension vu leur importance car « une fois automatisées, les stratégies se
révèlent très efficaces et rentables pour l'élève lors de ses tâches de lecture.
D'une part, elles lui permettent de réduire la charge cognitive et d'améliorer sa
performance en lecture en augmentant à la fois la rapidité de la reconnaissance
des mots, la fluidité et la précision de la lecture, ce qui se traduit par un meilleur
accès au sens du texte. D'autre part, l'enseignement stratégique permet d'inciter
et de motiver l'élève à maintenir la mise en œuvre des stratégies apprises en lui
faisant comprendre, lors de la rétroaction positive, que le succès qu'il a obtenu
est attribuable à l'effort qu'il a fourni dans l'application des stratégies de
lecture. »

http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:ronQE8pVonUJ:depot-
e.uqtr.ca/5212/1/030329281.pdf+&cd=1&hl=fr&ct=clnk&gl=dz

Définition de la compréhension :

Mais avant d‟entamer avec les stratégies d‟apprentissage, mettons

le point d‟abord sur un mot qui est : la compréhension à cause de son
importance dans le processus éducatif, car tout le progrès scolaire est bâtis sur
cette compétence tant visée et dans toutes les activités. Si cette compétence est
atteinte alors le progrès scolaires sera efficace mais si elle ne l‟est pas il y‟aura
une sorte de décalage entre le degré d‟efficacité des apprenants et leur niveau
d‟école.
13
 La compréhension des textes est un traitement de l‟information, qui
se réalise grâce à plusieurs processus de lecture et leurs composantes
nécessaires convoqués lors de la lecture compréhension, ces processus
mentaux font référence à la mise en œuvre d'activités cognitives de la part du
lecteur. Comme autant de stratégie.

Comment ces stratégies peuvent elles aider les apprenants à comprendre

les textes écrits ?

L‟enseignement/apprentissage vise à faire acquérir les quatre

compétences qui sont : la compréhension de l‟écrit et la production écrite, la
compréhension de l‟oral et la production orale. Ces quatre compétences
privilégiées dans le cadre de référence sont la lecture de textes que cela soit au
niveau de l‟écoute de la présentation ou de l‟explication d‟un sujet, la
réalisation d‟exercices et la résolution de problèmes selon Dr Martin
GUIMFAC .

Ainsi, il faut dire que le but de tout apprentissage, c‟est de

produire des apprenants autonomes qui savent surtout faire face à une situation
problème. Or pour atteindre ce niveau d‟autonomie, ils doivent connaitre et
savoir mobiliser des stratégies d‟apprentissage qui leur permettront surtout de
développer les compétences et atteindre les objectifs visés.

Une autre raison nous rappelle l‟importance de ces stratégies, si

elles sont bien apprises, elles leur seront d‟une utilité tout au long de leur vie,
tant sur le plan scolaire que professionnel.

L’importance de connaître les stratégies par les apprenants dans un

programme de lecture :

14
 Un lecteur stratégique, d‟après Tardif (1992), est un lecteur actif, car
il se pose toujours des questions : de quoi s‟agit il ? Quel est le thème de ce
texte? Quelle est la visée de l‟auteur ?...

C‟est un lecteur qui planifie, vérifie sa lecture et son bon

déroulement, et surtout s‟il rencontre un problème il sera susceptible de le
résoudre en choisissant le moyen adéquate et la stratégie qui pourra l‟aider à
récupérer le sens perdu.

« Sur le plan de la cognition, la psychologie cognitive attribue une

importance primordiale au fonctionnement de la mémoire pour expliquer les
mécanismes d‟apprentissage. » (Grégoire, 1999 ; Reisberg, 2001)

Mais il ne faut pas oublier de citer que ces stratégies doivent être
connues par les enseignants, et qui doivent les faires enseigner à leurs
apprenants de façon explicite. Alors la question qui se pose, quelles sont ces
stratégies dont on est en train de parler ?

Nous remarquons que dans ce domaine, beaucoup de chercheurs se

sont intéressés aux stratégies de lecture comme Boulet, collab, O‟Malley,
Weinstein et Mayer. Et vu notre domaine de recherche nous devons faire un
classement pour organiser les stratégies d‟apprentissage et leur fonction dans le
domaine de l‟enseignement/apprentissage, grâce aux tableaux récapitulatifs
suivants:
Stratégies Procédures de traitement de la tâche
Sélectionner : rechercher et  Noter
identifier, par différents moyens,  souligner
les informations pertinentes ou  surligner
outils qui possèdent certains  encadrer
critères prédéterminés ou  écrire
spontanés.  dire : etc.
Répéter : reprendre ou reproduire  Redire plusieurs fois à haute voix.

15
fréquemment l‟information par la
même action ou procédure ou par
une combinaison d‟actions ou de
procédures différentes.
Décomposer : défaire le tout en
parties, séparer des éléments du
tout qui ont leurs caractéristiques
propres ou qui sont des unités
complètes en elles-mêmes
Comparer : rechercher des
éléments ou des caractéristiques
qui permettent d‟établir des
relations ou des rapports entre les
informations.
Elaborer : développer ou
transformer l‟information pour
reprendre ou exprimer sous
différentes formes ses principales
caractéristiques ou composantes.
Organiser : construire un ensemble
des informations ou des
connaissances selon des
caractéristiques ou une disposition
qui permette d‟en identifier ou d‟en
16
 redire mentalement plusieurs fois.
 réécrire plusieurs fois.
 relire plusieurs fois.
 réviser, etc.
 Séparer en petites parties.
 identifier les composantes, les
caractéristiques.
 défaire ou identifier en ses
multiples étapes ou procédures ;
etc.
 Rechercher des différences ;
rechercher des ressemblances ou
similitudes ;
 rechercher des rapports de
dimensions (plus grand, plus petit,
égal) ;
 rechercher des rapports
d‟importance
 rechercher des rapports d‟ordre ou
de séquence ; etc.
 Paraphraser ;
 formuler des exemples ;
 créer des analogies ; etc.
 Créer ou appliquer une
mnémotechnique ;
 construire des schémas ;
 construire des diagrammes ou des
tableaux ;
augmenter la valeur sémantique ou
significative.
Evaluer : poser un regard critique
sur les connaissances dans le but de
faire un choix, en déterminant la
justesse ou la valeur.
Vérifier : s‟assurer de la qualité ou
de la cohérence des informations
ou des connaissances produites en
fonction de critères ou d‟exigences
externes.
Produire : extérioriser ou exprimer
de manière concrète les
connaissances jugées pertinentes.
Traduire (vulgariser) : transformer
une connaissance dans une autre
forme, das un but de la rendre plus
explicite ou mieux adaptée à la
situation ou de clarifier le sens en
fonction du contexte.
Stratégies
Anticiper : tenter de prévoir ou
17
 regrouper en fonction de
caractéristiques ;
 regrouper par classes ou
ensembles ; etc.
 Déterminer la valeur des
éléments ;
- comparer les rapports ;
- estimer ;
- identifier l‟importance relative ;
etc.
 Identifier les caractéristiques ou les
attributs des informations ou des
connaissances disponibles :
- confirmer la présence ou l‟absence
des éléments visés en lien avec les
objectifs ou les critères
déterminés ; etc.
 Ecrire ;
- dire à voix haute ;
- dessiner ; etc.
 Transformer en leur forme
complémentaire (chiffre en mot ou
l‟inverse, symbole en mots, etc.)
- développer dans une même forme
en rendant plus explicite ou plus
symbolique ;
- ajuster la production en fonction de
critères déterminés.
Procédures d’exécution
- Identifier les connaissances
d‟envisager les connaissances, les
procédures, les actions ou les
situations qui peuvent se présenter
ou qui seraient utiles aux tâches ou
aux situations. Anticiper sert aussi
à envisager les ressources
nécessaires aux situations ou aux
conditions potentielles.
antérieures utiles par rapport aux
conditions ou aux situations à
venir ;
- Considérer les exigences ou les
besoins par rapport à des futurs
possibles ;
- Créer des représentations mentales
de moments ou d‟événements
futurs possibles ;
- Planifier
- Emettre des hypothèses.

(Revue des sciences de l'éducation Volume 34, Numéro 1, 2008, p. 47–67)

Pour comprendre « l‟enfant est obligé d‟effectuer certains processus

cognitifs dont la sélection, la répétition, l‟organisation et l‟élaboration »
(Lehmann & Moirand, 1980 :153). Ces processus vont aider l‟apprenant à
mieux utiliser les stratégies d‟apprentissage en vu d‟une meilleure lecture.
Grâce à notre recherche nous allons pouvoir détecter les stratégies que les
apprenants mettent en œuvre et surtout savoir comment et quand, ils les
utilisent, mais aussi quelles sont les autres stratégies inconnues pour eux et que
l‟enseignant doit les leurs faire apprendre ?

Le rôle de l’enseignant :

L‟enseignant n‟a plus le rôle de faire apprendre à lire à ses

apprenants mais il doit aider l‟apprenant à apprendre à lire, non pas à déchiffrer
les mots, mais appréhender globalement le sens d‟un texte. Et ainsi atteindre
les objectifs visés ceux de faire découvrir aux apprenant le plaisir de lire et
comprendre l‟écrit, afin de devenir un lecteur compétent et autonome. Cela lui
18
 implique une bonne formation tant sur le plan psychopédagogique et une
information suffisante sur les programmes, les supports pédagogiques et
didactiques ainsi que les programmes. Vu ainsi il est de son devoir de savoir ce
que veut dire le mot enseignement (Le terme enseignement fait référence à
l'action de transmettre des connaissances. Il désigne la manière de traduire en
éléments simples, cohérents et transmissibles, le savoir scolaire à partir duquel
l'apprenant doit construire son propre savoir aux différents stades de sa
progression. L'enseignement consiste aussi à préparer les conditions pour que
l'apprentissage se réalise, selon le mode transmissif ou selon le mode
constructiviste, en fonction du profil d'apprentissage de l'apprenant. Les études
de neuroscience montrent que les apprenants réussissent mieux lorsque le style
d'enseignement est adapté à leur style de pensée. Les chercheurs ont identifié
depuis longtemps des styles d'apprentissage différents selon que l'hémisphère
cérébral dominant du sujet est gauche ou droit.)
http://www.memoireonline.com/11/13/7996/m_L-enseignement-de-la-lecture-
en-Afrique-noire-Cas-de-quelques-colleges-de-Brazzaville1.html

Par conséquent, le professeur est obligé d‟utiliser successivement

deux méthodes de lecture analytique et globale selon le type d‟apprenant.

Les stratégies employées par l’enseignant au sein de sa classe :

Avant d‟entrer dans sa classe l‟enseignant doit d‟abord se préparer

correctement :

1. choisir le texte de l‟étude, il a le choix entre les textes proposés dans le

manuel, ou choisir un autre texte selon les besoins de ses apprenants, mais
l‟essentiel est qu‟ils soient dans le même contexte.
2. Préparer une fiche technique qui est un élément indispensable, car
l‟enseignant est obligé de préparer son cours, et c‟est cette fiche, qui lui
permettra de mentionner les stratégies et les points qu‟il adoptera lors de celui-
ci et qu‟on va présenter grâce à la fiche modèle suivante:

19
Fiche N°=02 Niveau : 1
A.M.
Projet 01: Réalisation d’un fichier contenant des informations concernant ma
classe.
Séquence 01: Se présenter.
Activité : Compréhension de l’écrit Durée :
01heure
Compétence langagière: Informer.
Objectif(s) d’apprentissage : - Définir la situation de communication.
- Identifier le personnage présenté dans le texte.
- Repérer l’ordre des informations.
- lire, comprendre et analyser un texte informatif.
- Entraîner l’apprenant à lire sans hésitation un
texte long
Support(s) : Texte du manuel Page 09. (Un jeune passionné).

________________________________________________________________
___________
Déroulement de la séance :
I/- Eveil de l'intérêt :
1)- Présentation du professeur.
2)- Présentation des apprenants par eux même (à tour de rôle).
II/- Image du texte :
- L'élève observe :
1 - L'organisation du texte : Présence de titre, paragraphes, source, … .
- Quel est le titre du texte?
Le titre de ce texte est : un jeune passionné.
- Qui en est l’auteur ?

20
L’auteur de ce texte est : Mehdi.
- Quel est la source de ce texte ?
La source de ce texte est : Lettre à un nouvel ami.
- Combien de paragraphes y a-t-il dans ce texte?
Il y a trois paragraphes.
2-- Définis la situation de communication en complétant le tableau suivant :
Qui parle ? A qui ? De quoi ? Dans quel but ?
……………… …………………… ……………………… ……………………
……………… ………………… …………………. ……………….
III/- Hypothèses de sens :
- De quoi parle-t-on dans ce texte?
De Mehdi (le jeune passionné ).
IV/- Lecture magistrale :
- Vérification des hypothèses de sens.
V/- Exploitation du texte :
1- Quel âge a Mehdi? 15 ans.
2- Par quel terme se désigne-t-il dans le texte ? Je.
3- Où habite-t-il ? La capitale (Alger la blanche).
4- A quel sport s’intéresse-t-il ? Depuis quand ?
Le football – depuis son pays s’est qualifié à la coupe du monde.
5- Cite les membres de sa famille. Son père, sa mère et sa petite sœur.
6- Quelle est la profession de ses parents ?
Son père est journaliste. – Sa mère est institutrice
7- Lis attentivement le texte puis réponds par Vrai ou Faux.
a- Mehdi aime beaucoup l’informatique. Vrai
b- Mehdi déteste les études. Faux
c- Mehdi est l’ainé de la famille. Vrai
d- Mehdi ne veut pas découvrir le monde. Faux
8- Quel est le temps dominant dans le texte ?

21
Le présent de l’indicatif.
VI/- Lecture évaluation :
1- Choisis la bonne réponse.
a- Dans ce texte Mehdi :
- Se présente à son ami.
- Présente son frère à son ami.
- Présente son professeur à son ami.
b- Mehdi habite : - En France - au Maroc - en Algérie.
2- Relève l’intrus (celui qui ne doit pas figurer dans la liste suivante).
(jeune - jeunesse - jeu - jeunement).
3- En t’aidant du texte complète le paragraphe suivant en choisissant des mots
de la
liste suivante :
(treize – mathématique - Alger – m’appelle – habite – fréquente – aime –
football)
Je …………… Mehdi. J’ai ……. ans, j’……….. à ……………….
Je ………… le collège. J’……………. le français et les ………………...
Je suis aussi passionné par le………………………
4- A ton tour présente-toi à tes camarades de classe en complétant l’énoncé
suivant :
Je m’appelle………………….. , j’ai………..………….., j’habite
à…………….. Je fréquente l’école…………J’aime …………….
Cap vers l’écriture
Pour me présenter :
- J’emploie le pronom personnel « je »
- Je donne mon nom, mon prénom, mon âge, ma nationalité, mon lieu de
résidence……
- Je fais connaître mes activités et mes passions.

22
https://www.google.dz/search?q=Support(s)+%3A+Texte+du+manuel+Page+09
.+(Un+jeune+passionn%C3%A9&oq=Support(s)+%3A+Texte+du+manuel+Pa
ge+09.+(Un+jeune+passionn%C3%A9&aqs=chrome..69i57.566j0j4&sourceid
=chrome&ie=UTF-8

Cette fiche technique nous explique d‟une façon intelligible les

étapes selon le nouveau programme mis au point par le ministère de
l‟éducation, ainsi que les stratégies que l‟enseignant suit pas à pas pour une
meilleure pratique en classe.

La lecture au cours de l’apprentissage :

L‟un des objectifs les plus ciblés de l‟enseignement apprentissage,

la lecture est en effet une compétence tant visée chez nos apprenants, car elle
permet non seulement le développement de l‟expression, mais aussi, elle
enrichie l‟esprit des apprenants sur le plan oral et écrit avec une nuance
artistique, stimule l‟imagination, éduque le regard des apprenants et éveil
l‟esprit critique et culturel chez eux. Selon les programmes algériens la lecture
est un processus interactif entre trois composantes qui sont : le lecteur, le texte,
qui représente la visée de l‟auteur, la structure du texte et son contenu. Ainsi
que le contexte (Grossi, 1999).

L’importance de l’oral :

Il est à citer dans cette optique de recherche l‟importance de la

maitrise de l‟oral car si l‟apprenant ne maitrise pas l‟aspect phonétique des
lettres il ne pourra jamais lire correctement « les connaissances et les
compétences dont les enfants ont besoin pour apprendre à lire avec fluidité et
compréhension sont la maîtrise de l‟expression orale, un minimum de
connaissances préalables et une certaine expérience du monde, la familiarité
avec les concepts associés à l‟écrit, une conscience phonémique, la
connaissance des correspondances entre les lettres et les sons, un vocabulaire
de base, des notions de sémantique et de syntaxe, une certaine capacité de
23
 métacognition et des habiletés supérieures de la pensée. Ce ne sont pas là des
éléments isolés sur lesquels l‟enseignement portera tour à tour, mais plutôt des
éléments interreliés et complémentaires qui se renforcent les uns les autres. »

http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:7zAlvRfVz-
0J:www.edu.gov.on.ca/fre/document/reports/reading/reading.pdf+&cd=1&hl=f
r&ct=clnk&gl=dz

La relation entre l’oral et l’écrit :

la relation entre l‟oral et l‟écrit joue un très grand rôle chez les
apprenants de deuxième langue car si l‟apprenant ne maitrise pas cette
capacité, ne saura jamais lire, La conscience phonémique et la compréhension
des correspondances entre les lettres et les sons jouent davantage sur la
réussite des élèves aux premiers stades de l’apprentissage de la lecture et de
l’orthographe que leur niveau d’intelligence globale, leur degré de maturité ou
leur compréhension auditive (National Reading Panel, 2000). Elles constituent
le fondement de l’apprentissage d’un système d’écriture alphabétique.
(Learning First Alliance, 2000, p. 14, traduction libre)

« La fusion et la segmentation des composantes sonores du discours

oral ont un rôle très important pour l‟acquisition de la lecture et de l‟écriture.
Cette relation entre les sons et les lettre prépare les élèves à décoder la
correspondance sur une page » Ibidem

Le vocabulaire:

En 1AM, l‟enfant a déjà acquis un certain stock lexical qui forme

son vocabulaire de base. Ce qui veut dire qu‟il comprend un certain nombre de
mots, ce qui n‟est pas le cas pour leur emploi dans les tâches langagières. Vu

24
 de cette façon il faut activer le stock lexical grâce à cette perspective, pour
activer la compréhension des textes écrits.

Car et selon le programme, 2016 le stock lexical est un élément

essentiel pour la compréhension et l‟accès au sens :

- Renforcer le stock lexical des mots usuels

- Exprimer des idées, des sentiments
- Exprimer des situations, des notions
- Nommer des êtres, des objets, des évènements
- Décrire des êtres, des objets, des lieux
- Raconter un évènement
- Défendre son point de vue, convaincre

Dans cette optique il s‟agit surtout de développer chez nos

apprenants des compétences de communication, qui ne peut se réaliser sans
avoir un stock lexical bien riche, en vue de comprendre et afin de l‟exploiter
dans de différentes situation autonome.

Qu’est ce qu’un programme :

Le programme est édité en 2016, par l‟office national des

publications scolaires, il prend la forme d‟un petit carnet qui comporte ….
Pages.

L‟outil de travail dédié à l‟enseignant, à chaque foi se modifie,

apportant des ajustements et des améliorations. Il précise les objectifs de
l‟enseignement de la langue française dans le cycle moyen d‟une manière
explicite, il précise aussi les compétences de l‟enseignement apprentissage dont
les objectifs en font partis.

L’objectif terminal de sortie :

25
« COMPETENCE GLOBALE : Au terme de la 1e AM, dans une démarche
de résolution de situations problèmes, à partir de supports sonores et visuels,
dans le respect des valeurs et en s‟appuyant sur les compétences transversales,
l‟élève est capable de comprendre et de produire oralement et par écrit, et ce en
adéquation avec la situation de communication, des textes explicatifs et des
textes prescriptifs » ibidem

Compétences globales à installer :

 « Oral

C.T.1 : Comprendre des textes explicatifs et prescriptifs, et ce, en adéquation

avec la situation de communication.

C.T.2 : Produire des textes explicatifs et prescriptifs, et ce, en adéquation avec

la situation de communication.

 Ecrit

C.T.3 : Comprendre des textes explicatifs et prescriptifs, et ce, en adéquation

avec la situation de communication.

C.T.4 : Produire des textes explicatifs et prescriptifs, et ce, en adéquation avec

la situation de communication » ibid

L‟enseignement de la compréhension de l‟écrit vise un objectif

majeur qui est la production écrite selon un thème et un contexte bien précis.
Cette approche se repose sur la « situation » qui représente l‟outil principal de
l‟intégration des savoirs, X Rogiers définit la situation « un exemple
d’informations destiné à une tâche précise » (Rogiers. X, 2000.)

Nous avons constaté qu‟il y‟a deux types de séance en lecture

compréhension dans les classes de première année moyenne, qui sont la

26
 compréhension de l‟écrit et la lecture systématique. Les instructions officielles
insistent sur la pratique de ces deux lectures pour des buts bien précis :

- renforcer les capacités de communication écrite, en lui administrant des tâches

à compléter, le but d‟une bonne compréhension de l‟écrit, c‟est le produit
matériel, c'est-à-dire une bonne production écrite.

- développer les techniques de lecture, en lui apprenant les stratégies adéquates.

- faciliter l‟accès à la culture, par des situations réalisable de son propre vécu, et
aussi grâce à une ouverture vers le monde extérieur.

- former des apprentis lecteurs, avec des compétences transversales.

- enseigner aux apprenants à lire une œuvre complète, grâce à une ou à des
textes proposés en lecture systématique.

1.1 L’objectif de l’enseignement du français au moyen :

Notre analyse du programme nous a permis de tirer plusieurs

constations :

1. que l‟enseignement apprentissage du français au moyen a pour objectif

principal de développer et de renforcer les compétences déjà acquises au
primaire grâce aux différents types de textes qu‟il aura à traiter pendant cette
année.
2. des projets sont mis au point, ils sont répartis en plusieurs séquences dont le
but est de fixer les compétences et avoir un apprenant capable de
comprendre, produire tant sur le plan oral que l‟écrit dans différentes
situations scolaires et sociales de façon autonome ce qui a été bien précisé
« l‟élève est capable de comprendre et de produire oralement et par écrit, et
ce en adéquation avec la situation de communication, des textes explicatifs
et des textes prescriptifs. » (Programme, 2016.7)

27
Implication didactique et démarche pédagogique :

La démarche suivie par notre système est l‟approche par

compétence, l‟apprentissage est centré surtout sur l‟apprenant, en effet, car au
niveau de la première année moyenne on se base sur la compétence comme un
objectif décomposé en plusieurs comportements observables, en le
responsabilisant et en le mettant dans des situations scolaires et extras-
scolaires, le guidant vers une autonomie, où l‟apprenant se trouve face aux
tâches qu‟il doit accomplir.

Ce qui est nouveau aussi dans l‟approche par compétence c‟est de

mettre en œuvre une situation problème par l‟enseignant lui-même, le but est la
construction des savoirs. Une situation-problème met l'élève en recherche. Dès
le début de notre existence, nous apprenons un tas de choses parce nous
sommes constamment stimulés par les autres et par notre environnement. Notre
désir d'apprendre est constitutif de notre être, il est lié à notre pulsion de vie.
L'intégration de nos savoirs repose sur une démarche active de notre cerveau.
L'auto-construction des savoirs est fondée sur cette confiance en nos ressources
profondes.

Ce qui permet à l‟apprenant de s‟impliquer dans une situation

d‟apprentissage et de lui expliquer le sens des apprentissages (lui expliciter le
pourquoi ? et le comment) afin de lui permettre d‟intégrer et mobiliser ses
compétences acquises, il devient responsable de son propre savoir. Selon le
document d‟accompagnement l‟apprenant se voit face à plusieurs étapes, car il
ne suffit plus de lire juste pour lire mais il faudrait d‟abord s‟imprégner dans le
thème abordé et réagir en faisant sortir ses pré-requis pour qu‟après il peut
affirmer ou infirmer les hypothèses qu‟il s‟est mis en tête, et enfin évaluer et
ancré les nouvelles informations et compétences.

28
 Le but que s‟est fixé ce programme par des projets élaborés, et ce,
en organisant les contenus et les différents types d‟activités d‟apprentissage
tout en suivant une progression et en définissant des objectifs bien précis.

La lecture :

La lecture n‟est pas seulement savoir lire mais plus que ça, la lecture
c‟est une opération qui se fait en deux voies lecture et compréhension, car il ne
suffit pas de décoder les mots mais il faut aussi les comprendre pour saisir et
construire le sens.

Analyse du programme :

Notre analyse nous a indiqué que le programme de la 1 ère année

moyenne se constitue de trois projets, chaque projet est composé de plusieurs
séquences ; trois séquences pour le premier et deuxième chapitre et deux
séquences pour le troisième chapitre, dont nous avons effectué une
récapitulation grâce au tableau suivant comme ils sont proposés dans le manuel
scolaire :

Projet 01 :
« afin de célébrer les journées mondiales de la propreté et de l‟alimentation
qui se déroulent les 15 et 16 octobre de chaque année, mes camarades et
moi élaborerons une brochure pour expliquer comment vivre sainement »
Séquence Séquence 02 : Séquence 03 :
J‟explique 01j‟explique l‟importance J‟explique l‟importance
l‟importance de se de manger de bouger
laver correctement convenablement régulièrement
Chapitre 02 :

29
 Je réalise avec mes camarades un dossier documentaire pour expliquer le
progrès de la science et leurs conséquences.
Séquence 01 : Séquence 02 : Séquence 03 :
J‟explique les progrès de J‟explique les J‟explique le
la science. différentes pollutions. dérèglement du
climat.
Chapitre 03 :
Sous le slogan : « pour une vie meilleure », je réalise avec mes camarades un
recueil de consignes pour se comporter en éco-citoyen.
Séquence 01 : Séquence 02 :
J‟incite à l‟utilisation des énergies J‟agis pour un comportement éco-
propres citoyen

(Programme, 2016.4)

Quels concepts dans les programmes :

Dans ce nouveaux programme, de nouveaux concepts sont introduits et que nous

allons résumer d‟une façon générale :

 Cognitivisme
 Constructivisme et socioconstructivisme
 Approche par les compétences
 Situations problèmes / Situations d'intégration
 Pédagogie de projet
 Valeurs
 Compétences transversales
 Evaluation diagnostique/ formative / certificative

(Programme,2016.)

30
 L‟apprenant de 1ère année moyenne se voit face à une variété de
textes (prescriptifs et explicatifs) en vu de le stimuler et créer en lui l‟amour de
lire et surtout réaliser les objectifs fixés ; avoir un lecteur autonome capable de
comprendre des textes différents en tenant compte des contraintes de la
situation de communication, mais surtout résoudre la situation problème, au
début de chaque séquence, selon le programme. Mais aussi et surtout lire c‟est
écrire c'est-à-dire acquérir des compétences, appliquer les stratégies adéquates
pour la compréhension non seulement des textes mais aussi savoir leur
enchaînement et bâtir du sens, aussi identifier la situation de communication
véhiculée et en conséquence acquérir des compétences nouvelles et améliorer
sa vigilance orthographique et syntaxique tout en apprenant à se positionner en
tant qu‟auditeur, observer pour donner du ses au para-verbal ainsi que pour
développer des stratégies de compréhension, c'est-à-dire identifier les
caractéristiques du type de texte étudié. Il sera capable aussi de réinvestir et
exploiter les informations essentiels en les organisant pour écrire correctement,
et cependant réinvestir ce qu‟il a appris et les utiliser en d‟autres contextes
qu‟elles soient scolaires ou extrascolaires.

L’enseignement de la compréhension de l’écrit dans le programme :

Plusieurs textes supports sont destinés aux élèves de 1 ère année

moyenne, de type prescriptif et explicatif comme nous l‟avons déjà cité. Ils
sont appelés à comprendre, analyser et exploiter leurs structures, leurs
caractéristiques ainsi que leurs visés. Les points de langues qui sont à leurs
dispositions se rapportent au type de textes étudiés pour qu‟a la fin de chaque
séquence les informations essentielles soient mobilisées et réinvesties en
production écrite.

Dans le programme, différents types de textes sont présentés qu‟ils

soient oraux ou écrits en vue de distinguer le texte prescriptif du texte explicatif.

31
 En chaque séquence une illustration est affichée au début pour
introduire le thème en compréhension de l‟oral, un seul et même texte pour la
compréhension de l‟écrit, des textes courts pour les notions de grammaire,
vocabulaire, orthographe et conjugaison. Même pour la production écrite, en
plus du texte étudié au début de chaque séquence des textes modèles sont
prévu pour une meilleure production. Enfin, la séquence se termine par une
autre lecture appelée : lecture récréative.

Donc plusieurs phases sont mises au point, ce qui nous amène à

dire : que grâce à la lecture, on peut réaliser plusieurs objectifs, et ainsi assurer
le développement de la culture littéraire chez eux par exemple les textes
proposés en lecture récréative, qui sont des textes de grands écrivains comme
Maayssa BEY, Mohammed DIB, Mouloud MAAMMERI,…

L’erreur :
Avant l‟apprenant n‟avait pas le droit de faire des erreurs, mais en
approche par compétences, l‟erreur fait partie intégrante de l‟apprentissage. « Il
ne peut y avoir apprentissage que s‟il y a erreur. Désormais, l‟erreur est partie
prenante de l‟apprentissage et il va falloir en tenir compte. C‟est par l‟erreur
que l‟élève apprend. Il va falloir accorder une place primordiale à l‟erreur.
Cependant, comment l‟erreur peut-elle devenir prétexte à l‟apprentissage ?
Nous allons d‟abord parler de l‟évaluation puis nous ferons le lien entre
l‟erreur et donc l‟évaluation. Pour notre part, nous allons retenir trois types
d‟évaluation même s‟il existe toute une littérature sur cet aspect de
l‟apprentissage. » (Guide pédagogique, 2016.6)

1. Le guide pédagogique :
1.1 Présentation :

Ce document est édité en 2016, par Mme ANISSA MADAGH,

M. CHAFIK MERAGA, M. HALIM BOUZELBOUDJEN sous la direction de

32
 Mme ANISSA MADAGH. Il prend la forme d‟un cahier de 105 pages, Il est
mis au point surtout : « Afin d‟assurer une utilisation optimale du manuel de
l‟élève, ainsi que la mise en œuvre d‟une démarche pédagogique pertinente »
donc il est dédié surtout aux enseignants afin de mieux s‟organiser et appliquer
les recommandations du programme d‟étude.

Orientation générales et présentation du programme :

On peut comprendre par ce sous-titre qu‟il a une double fonction :

les orientations générales d‟une part, et le programme d‟autre part.

Présentation du guide:

D‟un caractère prescriptif et comme son nom l‟indique, il

accompagne l‟enseignant tant sur le plan informatif que formatif. Un document
indispensable pour lui comme le souligne la loi d‟orientation sur l‟Education
Nationale n° : 08-04 du 23 janvier 2008, dans les termes suivants : « Les
objectifs et les programmes d‟enseignement constituant le cadre de référence
officiel et obligatoire pour l‟ensemble des activités pédagogiques dispensées
dans les établissements scolaires publics et privés. » ibid

Il est donc destiné au professeur de français afin de l‟aider à mieux

organiser et articuler le programme pour arriver à préparer les apprenants «Il
propose pour chacune des quatre années du cycle moyen :

- Un plan des apprentissages.

- Un plan d‟apprentissage pour le développement d‟une compétence.
- Des illustrations pour la prise en charge des différents types de texte.
- Des exemples d‟évaluation.
- Des orientations pour l‟organisation pédagogique.
- Des recommandations pour le développement des moyens didactiques. » ibid

33
 Ce document précise les objectifs visés, qui sont la mise en place
des compétences discursives, l‟autonomie et ainsi faire face à des situations
problèmes.

Commentaire des objectifs d’apprentissage et des stratégies

d’enseignement :

1. Objectifs général : Comprendre les messages écrits :

lire est un but que tout enseignant souhaite de le faire acquérir à ses
apprenants mais lire tout en saisissant le sens est un objectif visé de sa part, et
pour ce faire il doit les entrainer à découvrir les types de textes, le courant
littéraire, les auteurs et leurs visions, mais aussi le lexique pour pouvoir
atteindre le sens de ce qu‟il lit.

2. Objectif général : la compréhension de l‟écrit

Dans la démarche de l‟approche par compétence, l‟enseignat

commence son cour par une petite introduction qui à une relation avec le thème
qu‟il va traiter en vu de les activer, et attirer leur attention, qui se fait surtout
grâce aux éléments para textuels (le titre, sous titre s‟il y‟en a, les illustrations,
le nom de l‟auteur ainsi que la source, …). Il lui sera facile de reconnaitre le
genre, le type ect. Ces éléments porteurs de sens lui seront faciles à repérer et
lui seront d‟une aide précieuse.

Le document d’accompagnement :

Outil d‟information et de formation complément au programme, il

est conçu pour développer certains points important d‟ordre didactique et
méthodologique, il concerne les quatre années scolaires du cycle moyen « le
programme dans sa mise en œuvre doit être accompagné d‟un document
suffisamment explicite dont la fonction est de « permettre aux enseignants et
aux rédacteurs de manuels et d‟aides pédagogiques de s‟approprier le
programme en ouvrant des perspectives et en donnant toutes les justifications

34
 nécessaires ». Cf. Guide méthodologique d‟élaboration des programmes. »
(document d‟accompagnement, 2016,3)

Programme 2016 2emegénération

- 3 projets, 8 séquences.

- types de textes : explicatif, prescriptif (la description doit apparaitre dans ce

type de texte) se baser sur la spécification du texte et non sur la visée.

- plan annuel de développement des compétences.

- situation problème appliquée.

- l‟évaluation ne se base plus sur la restitution mais sur les valeurs et les
compétences transversales mises en pratiques.

- les ressources sont identiques. Nous rencontrons la progression thématique.

- les valeurs : extrascolaires (au service de la société)

- les compétences transversales : méthodologiques, communicationnelles,

personnelles, comportementales…

(Mettre en pratique l‟approche curriculaire)

- on parle de compétence globale :

Compétence terminale 1 et 2 : comp.de l‟oral /exp.orale 1h 30. (Soit 2h)

Compétence terminale 3 : comp.de l‟écrit 3h / outils de langue 3h.

Compétence terminale 4 : production écrite 4h.

35
 - syntaxe de l‟oral est précisée (fonction du langage : expressive / conative)

- la démarche reste floue elle vise la qualité des apprentissages.

Le manuel scolaire :

Notre analyse de ce document s‟est effectuée selon une grille

d‟analyse :

Grille d’analyse du manuel scolaire de la 1ère année

moyenne :

1. Fiche signalétique Titre : mon livre de langue française

2. Descriptif du matériel didactique
-Type des matériaux: compacts/légers
(par ex. fascicules à structure souple,
permettant une exploitation non
linéaire)
-Contenu iconographique (illustrations,
photos, documents authentiques...)
3. Public visé
4. Structure du manuel/de l‟ensemble
pédagogique
Auteur(s) : Anissa MADAGH et alliés
Éditeur :ENAG
Date(s) de parution/ 2016
Pour l‟enseignant : oui
Pour l‟apprenant : oui
Matériel collectif : non
Niveaux : 1année moyenne
nationalité : algérienne
type : manuel de français
Spécifique : 1ère AM
Plan d‟ensemble
Détail d‟une leçon (phases, déroulement...): la
décrire : oui

Annexes : oui
36
5. Durée et rythme d‟apprentissage Nº d‟heures, années
Nº séances par semaine
Travail complémentaire (à la maison...)
6. Objectifs Compétence de communication
Compétence écrite
Culture
Autonomie dans l‟apprentissage
7. Contenus Concernant les Savoir faire quoi : produire (orale et écrit)
procédés Compréhension (orale et écrite)
d‟apprentissage
Concernant les Vouloir faire quoi : être un citoyen ………
attitudes
Progression Structurante:
(regroupement des -contraignante, fixée à priori (axée sur la
éléments lexicaux, matière: la grammaire; ou sur l‟organisation
morpho-syntaxiques, cognitive des savoirs: parcours du simple au
actes de parole, complexe...; ou sur un catalogue préétabli
savoirs discursifs, d‟actes de parole, ou de cadres fonctionnels
socio-culturels; approche situationnelle-fonctionnelle)...
savoirs-faire, etc.) -ouverte, fixée à postériori:
à partir des textes-documents
(grammaire “textuelle”: extraite des textes)...;
construisant un parcours d‟apprentissage adapté
aux situations/demandes
écrit Compréhension (stratégie globale; stratégie
analytique..)
Expression (exercices de substitution, de
transformation, de transposition, phrases à

37
 compléter, exercices avec contrainte
grammaticale ou lexicale, rédaction,
dissertation, argumentation, récit...
9. Dynamique existence d‟un guide de présentation/exploitation
interne des typologie générale schéma classique
activités des activités (présentation/mémorisation/exploitation)
d‟enseignemen d‟enseignement
schéma dynamique, créatif, non-répétitif
t /apprentis-
débouchant sur une autonomie de l‟élève
sage (mise en
(savoir apprendre)
ordre
significative) Démarche pour saisir sans traduction: induction à partir des gestes,
le sens mimique, co-texte
(compréhension) explication: déduction
implicite

Le manuel scolaire reste un élément indispensable tant pour l‟élève

que pour l‟enseignant, établie selon un programme mis par le ministère de
l‟éducation nationale, mais son utilisation est précisé par le temps et par
l‟espace, car il est utilisé surtout en classe pour répondre à des besoins très
précis. Ne s‟adresse pas à tout le monde, mais à une tranche d‟âge bien précise.

L‟enseignant utilise le manuel scolaire comme un outil

supplémentaire « En classe, il fait lire la page correspondant au cours du jour,
fait observer l‟image qui est en marge, fait faire l‟exercice en dessous, puis
passe à la page suivante - et ainsi de suite. Dans ce cas, c‟est le manuel qui
« dirige », qui guide le cours et le professeur est l‟animateur qui va superviser
le bon déroulement de la classe » .
http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:LaDOdy1YwaMJ:ww
w.alliance-editeurs.org/-module-2-description-d-un-manuel,322-
+&cd=2&hl=fr&ct=clnk&gl=dz
38
 Aussi, on peut dire qu‟il se sert de lui pour répondre à des besoins
d‟apprentissage « il se sert du manuel pour « piocher » des documents, un
cours, des exercices à travailler en classe. Le manuel sera alors comparable à
une « banque de ressources » diverses (photo, exercice, carte, cours,
évaluation, dessin…) qui permet au professeur d‟élaborer des activités à faire
en classe. Dans ce cas, le manuel « illustre », vient en soutien au cours préparé
par le professeur. » .
http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:vgGXOHH8LoMJ:w
ww.alliance-editeurs.org/formation/sequence-4-un-manuel-c-est-
quoi+&cd=1&hl=fr&ct=clnk&gl=dz

Mais un manuel scolaire est destiné surtout aux apprenants, et eux

aussi ont recours à ce document de deux manières différentes ; soit en classe
comme élément nécessaire pour suivre leur apprentissage avec leur professeur,
ou bien pour s‟en servir comme outil et pouvoir ainsi subvenir aux besoins de
révision, de recherche ou de devoirs qu‟il faut faire à la maison « ils le
consultent chez eux parce qu‟ils ont des exercices à faire, parce qu‟ils ont
besoin de réviser, ou encore parce qu‟ils ont une recherche, un dossier, une
activité à réaliser en devoir à la maison (le manuel tenant alors lieu de banque
de ressources). En général, la deuxième utilisation (à la maison) est de plus en
plus importante au fur et à mesure que l‟enfant avance dans sa scolarité. »
http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:LaDOdy1YwaMJ:ww
w.alliance-editeurs.org/-module-2-description-d-un-manuel,322-
+&cd=1&hl=fr&ct=clnk&gl=dz

Le contenu du manuel scolaire de 1AM :

Le manuel de français pour les élèves de 1AM est un livre de

lecture publié par : Master Edition et diffusion de l‟écrit « Les métiers du
livre » (ENAG éditions, 2016). La première page est la page de titre, elle

39
comprend la matière, la classe et le nom de la collection. Le nom du pays et le
nom du ministère de l‟éducation.

La seconde page mentionne la liste d‟auteurs qui sont : ANISSA

MADAGH, CHAFIK MERAGA, HALIM BOUZELBOUDJEN sous la
direction d‟ANISSA MADAGH, ainsi que le nom du confectionneur graphique
et de la couverture qui est GRONI MOHAMED ZOHIR.

La troisième page on trouve l‟avant propos adressé aux

apprenants de 1AM en lui administrant une synthèse sur le déroulement du
programme d‟une manière générale.

En quatrième page, un sommaire détaillé des projets, chaque projet

avec le déroulement des activités des chaque séquence, ainsi que les titres des
leçons.

La cinquième page des explications concernant les séquences

chaque couleur présent une séquence, une rubrique qui peut résumer le
déroulement de chaque séquence pour une meilleur utilisation.

Nous trouvons après le début du projet 1avec une situation de

départ ; séquence 1 avec son titre et une illustration qui résume le thème
général.

Les thèmes

 L’environnement

 La population

 La citoyenneté

 Développement durable et technologies

 Les droits de l’homme

 La sante

40
  La sécurité

 Les risques majeurs

 Le patrimoine

 Les TICE

 Le développement personnel

 L’ouverture sur le monde

Ibid

L’aspect physique du manuel :

De couleur rouge foncé, d‟images en relation avec les thèmes

abordés, ce manuel s‟adresse bien à de jeunes apprenants, et le recours au
visuel et à l‟image est indispensable. Aussi, il est confectionné en grand
format, même plus grand que la moyenne comme nous pouvons le constater,
les textes sont écrits d‟une manière lisible et visible. Imprimé sur un papier
opaque pour que les images ne soient pas transparentes.

A l‟intérieur, nous pouvons observer les couleurs, les numéros des

pages, des projets et des séquences, les titres des activités sont mentionnés pour
une meilleure visibilité.

En ce qui concerne notre objet d‟étude nous pouvons constater

que les textes choisis et les questions de compréhension sont écrits d‟une
manière assez lisible, une image correspondant au thème traité figure sur une
partie de la deuxième page. Chaque projet représente un thème différent, les
séquences se déroulent toutes dans le même contexte que son projet et pour les
différer elles sont représentées par des couleurs
différentes.http://www.alliance-editeurs.org/formation/sequence-4-un-manuel-
c-est-quoi

La fiche technique:
41
Étapes d’une leçon de compréhension de l’écrit

Étapes Objectifs Contenu

Mobiliser les connaissances
Approche du texte (selon le thème)
antérieures de l‟apprenant

Observation du texte Formuler des hypothèses de sens (selon le texte)

A partir de mots clés

Confirmation ou infirmation des
Collecte d‟information guidant l‟élève dans
hypothèses de sens
son investigation
1- Accéder au contenu du texte. Texte support
Lecture silencieuse/ oralisée 2-Identifier le type du texte. accompagné d‟un
3-Identifier la visée de l‟auteur. questionnaire

Correction (synthèse) Prendre notes Tableau récapitulatif

42
 Chapitre 2 :

Les résultats des observations des classes

Les enseignants :

Les deux enseignants avec qui nous avons effectué nos

observations sont âgées entre 25 et 48 ans les deux sont diplômées d‟une
licence de langue et littératures françaises, les deux de l‟université Mentouri.
Leurs expériences dans le domaine d‟éducation est entre 2 et 18 ans

Notre observation au sein des deux classes s‟est passée dans de

bonne condition, grâce à leur bon accueil.

43
 Notre première observation qui était au niveau de l‟établissement
Ali Boumendjel, nous avons pu faire un enregistrement sonore, quant à notre
deuxième observation nous avons effectué un autre enregistrement audio,
grâce à la collaboration de l‟enseignante à l‟établissement GRIBA Rabeh à Ali
MANJLI.

1.2 Les élèves :

Notre recherche se fait au niveau des élèves de première année

moyenne, nos classes échantillons sont entre 29 et 31 élèves, ils sont âgés entre
10 -13 ans. Qui suivent des conditions de scolarisation ordinaire.

1.3 les établissements :

Les établissements moyens que nous avons choisi sont dans deux
communes différentes, le premier est situé dans la commune de Constantine,
son nom est Ali BOUMENDJEL il a été ouvert en 1985 il comporte 17 classes
et 02 laboratoires, pour chaque palier et dispose de tous les moyens
nécessaires, humains et matériaux pour une bonne réussite scolaire. El
deuxième établissement est situé à la commune de El Khroub, il a été ouvert en
2004 Il comporte 19 classes pour chaque palier et lui aussi dispose de tous les
moyens nécessaires pour ses apprenants.

1.4 les conditions d’observations :

Grâce à la collaboration et la compréhension des directeurs et des

enseignantes avec qui nous avons assisté, nos observations sont passées dans
les meilleures conditions avec les élèves de première année moyenne.

Nous avons pu assister aux différents moments des séances de la

compréhension de l‟écrit pour chacune des deux enseignantes.

Nous avons pu enregistrer les séances tout en suivant de manière

silencieuse la démarche utilisée par l‟enseignante, sa manière de gérer le cours
tout en prenant note ce qui nous intéresse.

44
 L‟enregistrement des séances, nous a été indispensable afin de
mieux cerner et surtout essayer de voir les stratégies adoptées, le comportement
des apprenants face aux textes écrits leur niveau de compréhension mais aussi
comment l‟enseignante gère son cours afin d‟aider ses apprenant d‟accéder aux
sens et leur faciliter a tâche.

Si les enseignants ne disposent pas des stratégies adéquates, leur

enseignement ne sera pas efficace. Il y‟a beaucoup de critères qui peuvent
prouver l‟efficacité d‟un enseignant, donc il y‟a beaucoup de variables qui
peuvent nous aider à cerner le profil du bon enseignant, vu le but de notre
recherche il est important de mettre le point non seulement sur les apprenants
mais aussi sur les enseignants, car c‟est vrai qu‟ils ne sont plus maîtres qui
transmissent le savoir mais se sont eux qui guident leurs classes. Et le guide
doit savoir gérer sa classe.

Et donc le recours aux moyens d‟enregistrement nous a permis de

cerner les différents interactions ente les enseignants élèves, leurs stratégies au
cours de la séance, ainsi que le cheminement suivie par elles. Ce qui nous a
permis de prendre des notes.

Notre attention s‟est portée surtout sur les enseignantes, leurs

méthodes appliquées lors de la séance de compréhension de l‟écrit. La lecture
oralisée, le suivi des professeurs au cours de ce moment, ainsi que les questions
posées pour assurer et s‟assurer de la compréhension des apprenants.

La grille d’observation :

Pour cette analyse nous avons choisi la grille d‟observation de Mr

Zetili.A. qui a été adoptée selon les besoins de notre étude.

Oui= +

45
Non= -

Observation : (+/+ dans une même case veut dire que la classe est séparée en
deux partie : une partie oui et une partie non)

Critères Indicateurs Classe 1 Classe 2

d‟observation Oui Non Oui Non
Climat de travail Favorable : bonnes conditions + +
atmosphère détendue
Défavorable : atmosphère tendue - +
Attitudes des Positive : détendue, motivé pour la + + + -
élèves lecture + + + +
Négative : crispés, angoissés,
indifférents, désintéressés
Le rôle du Le professeur attire l‟attention des
professeur avant élèves et
la lecture les motive en introduisant le thème + +
par une observation méthodique
d‟abord
Le rôle du Le professeur n‟a aucun rôle - -
professeur Le professeur intervient pour aider + +
pendant et après l‟élève
la lecture Les types d‟interventions engagées
par le professeur :
Orientation, par une imprégnation + +
particulière au thème.
Le professeur guide l‟élève pour + +
une meilleure prononciation
Aide à comprendre et articuler les + +
mots difficiles
Demande de corriger, de reformuler + +

46
 Le professeur aide l‟élève en posant + +
des questions de compréhension
Le professeur aide l‟élève pour une + +
meilleure récapitulation
Le professeur aide l‟élève pour la + +
synthèse
L‟élève s‟investie dans la vie de la + + + +
classe
L‟élève ne se sent pas concerné + + + +
L‟élève perturbe la vie de la classe + + + +
Relation élève L‟élève ne participe pas en clase + + + +
enseignant L‟élève ne répond pas à son + +
enseignante parce qu‟il ne connait
pas la réponse
L‟enseignante n‟adresse pas la + +
parole à certains apprenants
Compétences Aisément en utilisant une langue + +
langagières : adaptée en situation de classe
l‟élève s‟exprime
Un langage adapté à son âge + - - +
Un langage mixte verbal/gestuel + + + +
Difficilement + + + -
Ressent des difficultés personnelles - + + -
à s‟exprimer devant les autres
(timidité, inhibition, mutisme…
Niveau verbal : L‟élève produit un énoncé
syntaxe suffisamment explicite et + + - +
communicable
L‟élève utilise correctement les + + - -
pronoms

47
 L‟élève utilise correctement les - + - +
connecteurs (parce que, après,
mais,…)
Vocabulaire : l‟élève utilise un vocabulaire riche - + - +
L‟élève éprouve des difficultés à + + + -
s‟exprimer par manque de
vocabulaire
L‟élève ne connais pas les mots en - + + -
langue cible et s‟exprime en
langue maternelle
articulation L‟élève produit les bons sons et + + + +
articule correctement les syllabes
L‟élève déforme certains sons dans + + + -
les mots
L‟élève inverse des syllabes dans + + + +
les mots
L‟élève déforme systématiquement + + + +
certains mots
Le rôle du Le professeur aide l‟élève en posant + +
professeur après des questions de compréhension
la lecture Le professeur aide l‟élève pour une + +
meilleure récapitulation
Le professeur aide l‟élève pour la + +
synthèse

Analyse des résultats :

D‟après notre investigation, nous avons relevé quelques

divergences. Malgré l‟expérience et la pratique en classe, les enseignantes sont

48
impuissantes face aux difficultés rencontrées avec leurs apprenants, car elles
n‟essayent pas d‟y remédier. Cette remarque m‟a fait poser la question à un
nombre d‟enseignants :

Est-ce qu‟il y‟a une solution pour pouvoir remédier, vu que ces
difficultés sont remarquées chez presque tous les apprenants de 1AM ? Ce qui
prouve le niveau très faible des enfants. Est-ce le défaut du système ? Les
enseignants ? Ou les apprenants ?

Les séances d‟observations nous ont aidés à mettre en lumière la

méthode appliquée par les enseignantes au cours de la séance de
compréhension de l‟écrit, afin d‟amener les apprenants à enrichir leurs stocks
lexical, et acquérir les connaissances nécessaires pour une meilleure
production.

Climat de travail :

Ce que nous avons remarqué dans les deux classes, est que
l‟apprentissage se déroulait dans de bonnes conditions, dans une atmosphère
détendue.

Le rôle du professeur avant la lecture :

Comme nous l‟avons déjà cité ; les deux professeurs préparent leurs
textes à l‟avance, afin d‟avoir une idée sur la manière de procéder, grâce à une
fiche établie avant, comme nous l‟avons déjà cité, « Nous avons montré
l'importance de la fiche de préparation écrite …. S'astreindre à en rédiger une
pour chaque cours est sans doute la règle d'or du métier d'enseignant. La
préparation écrite comprend le choix des textes et l'élaboration de la fiche de
préparation écrite. Le choix des textes »
http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:AcGd7YQXjZcJ:ww
w.memoireonline.com/12/09/2936/m_Lenseignementapprentissage-de-la-
lecture-au-college7.html+&cd=1&hl=fr&ct=clnk&gl=dz Or lors de notre
49
 première observation, l‟enseignante n‟a pas montré ce document important,
contrairement à la deuxième enseignante. Les deux enseignantes ont eu la
même manière d‟agir au premier moment, elles demandent aux apprenants
d‟ouvrir la page, et de bien observer les éléments paratextuels. Cette façon de
faire est un appel à un processus cognitif « A chaque fois qu‟une information
est reçue, stockée, transformée et utilisée… un grand nombre de processus
cognitifs sont mis en œuvre. » .
http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:2jgPhEp6NwEJ:jnrr0
9.lms.sp2mi.univ-poitiers.fr/IMG/pdf/Slides_S7-
1_JNRR09_Chetouani.pdf+&cd=1&hl=fr&ct=clnk&gl=dz

Car la cognition est : « désigne les mécanismes de la pensée: comme le

processus d‟acquisition de connaissances, la faculté à traiter des informations,
appliquer des connaissances et la transformation de connaissances
(généralisation, adaptation)… .A chaque fois qu‟une information est reçue,
stockée, transformée et utilisée… un grand nombre de processus cognitifs sont
mis en œuvre » Ibid

L‟enseignante, donc, planifie d‟avance les stratégies adéquates pour

une meilleure compréhension. Cette opération aide mieux les apprenants à
repérer le thème du texte, donc ce qu‟a fait l‟enseignante est un appel aux prés-
requis de ses apprenants afin qu‟ils soient introduits dans le contexte de ce
qu‟elle va faire, car d‟après elle un élève cognitif est un lecteur qui active son
cerveau avant même de lui administrer une tâche. D‟autre part, pendant la
lecture, ils jouent le rôle d‟autorégulateurs en permettant de détecter ses
difficultés de compréhension, l‟identification de la source de ces lacunes, en vu
d‟utiliser les stratégies adéquates en s‟auto évaluant, s‟auto corrigeant.
https://parlonsapprentissage.com/les-processus-de-comprehension-en-lecture/

50
 Ainsi le but recherché, par nos enseignantes, est surtout qu‟ils
fassent appel à l‟imagination par des images et même des paroles, « voir et
entendre le texte dans sa tête en lisant.» (Reulier, 2012)
D‟après ce que nous venons de citer, le processus cognitif n‟est
donc pas sollicité seulement au début de chaque texte, l‟élève peut y avoir
recours au fur et à mesure qu‟il lit. Les processus cognitifs sont donc sollicités
à chaque fois que le petit lecteur lit, afin qu‟il puisse construire le sens et
mobiliser des connaissances antérieurs sur le monde et sur lui-même. Ainsi, un
lecteur habile est nécessairement un lecteur qui réfléchit et qui met en place de
bonnes habiletés de gestion mentale.) .
https://parlonsapprentissage.com/les-processus-de-comprehension-en-lecture/

Le rôle du professeur pendant la lecture :

Les apprenants de 1AM sont conscients de l‟importance de ces

stratégies, et savent très bien le rôle qu‟elles jouent avant et au cours de leur
lecture mais surtout leur rôle, pour une meilleure application, essentielle pour
leur apprentissage « On entend par stratégies de compréhension un ensemble de
procédures que le lecteur peut mobiliser délibérément pour comprendre et
notamment pour surmonter un obstacle à la compréhension »
eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l‟Éducation nationale, de
l‟Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016

Les enseignantes ont demandé aux apprenants de leur donner

le titre du texte et l‟auteur, pour attirer leurs attentions sur les éléments
paratextuels, et pourvoir ainsi faire des hypothèses de sens, ce qu‟elles n‟ont
pas fait, c‟est d‟écrire les hypothèses de sens au tableau, pour les confirmer ou
les infirmer après. Les enseignantes ont demandé à leurs apprenants de lire
directement sans attirer leur attention sur le thème qu‟elles vont traiter, aussi,
elles n‟ont pas apporté d‟illustrations pour les aider à comprendre le thème
général et surtout pour la compréhension des mots nouveaux, alors qu‟il fallait

51
faire appel à leurs connaissances antérieures afin de faciliter la compréhension
de l‟écrit comme le suppose l‟approche par compétences.

Dans sa fiche technique c‟est ce qu‟elles devaient suivre, ce

moment est appelé la situation élémentaire « Repérage des éléments
périphériques d‟un texte pour bâtir des hypothèses de sens. » (Document
d‟accompagnement, 2016.p.9) un concept nouveau en
enseignement/apprentissage. Où elle doit faire un petit rappel sur des sujets
déjà traités, ou qui ont une relation avec le vécu de l‟enfant et qui ont une
relation directe avec le thème qui sera abordé, un but qui doit être fixé au début
de chaque séance,.

Le texte proposé dans le manuel scolaire est un texte historique

d‟une écrivaine algérienne connue mondialement Mayssa BEY, le projet à pour
intitulé : « Afin de célébrer les journées mondiales de la propreté et de
l‟alimentation, mes camarade et moi élaborerons une brochure pour expliquer
comment vivre sainement », nous pouvons dire que ce projet n‟a aucune
relation avec le thème traité de ce texte, parce que il fait partie de la séance
lecture systématique , mais cependant c‟est l‟histoire de la colonisation
française en Algérie, et les élèves ont déjà traité ce sujet. Ce qui nous fait
penser que le choix de ce texte est pertinent, mais vu les finalités désignées
dans le programmes « Domaine de l‟écrit L‟élève sait se positionner en tant
que lecteur pour construire du sens : - développer des stratégies de
compréhension ; - identifier une explication, une prescription, une description,
une narration et une argumentation ;

- analyser des textes explicatifs, prescriptifs, descriptifs, narratifs et

argumentatifs pour en retrouver les caractéristiques
- analyser des textes explicatifs, prescriptifs, descriptifs, narratifs et
argumentatifs pour en dégager la structure
- s‟imprégner de valeurs qui garantissent la cohésion nationale
52
 - s‟imprégner de la richesse du patrimoine de la nation algérienne
- développer des valeurs personnelles
- connaître d‟autres cultures. » Ibid

Le deuxième texte de notre deuxième observation, intitulé:

« Pourquoi devrions nous utiliser des énergies renouvelables » qui appartient
au projet n° : 3 de la séance de la compréhension de l‟écrit, son titre est :
« Sous le slogan : pour une vie meilleure, je réalise avec mes camarades un
recueil de consignes pour se comporter en éco-citoyen. » (Manuel scolaire,
2016.)De la séquence n° : 1 est : « j‟incite à l‟utilisation des énergies propres »
Ibidem. un texte que nous pensons très difficile, mais à vrai dire pas
impossible, parce que, à la fin les apprenants ont pu saisir le sens, même si
c‟était difficilement, car l‟enseignante, parfois se trouver incapable de répondre
à ses apprenants, lorsqu‟ils lui posaient des questions impertinentes en langue
maternelle, car elle savait qu‟en leur répondant en français le message ne
passerait pas, et vu le manque d‟expérience, et ne voyant aucun résultat de leur
part, elle a fait recours à la langue maternelle pour accéder au sens, ce qui a été
le cas d‟ailleurs. Donc les difficultés rencontrées lors de cette séance ne
concernent pas que la compréhension de l‟écrit, mais aussi, nous avons
remarqué des difficultés à s‟exprimer à l‟oral et à donner les réponses en cette
langue ce qui les obligent à utiliser la langue maternelle.

On voit alors une double difficulté, du côté des apprenants qui ne

savent pas utiliser la langue appropriée en situation d‟interaction, par manque
de pratique, par manque de compétences et surtout par manque de stratégies,
c'est-à-dire que ces apprenants n‟ont aucun contact avec la langue seconde ils
ne la pratiquent que dans la classe, et seulement s‟ils sont interrogés par leurs
professeurs. La deuxième difficulté c‟est du côté des enseignantes, qui ne
savent comment y remédier, comment faire face à cette situation en première
année moyenne, elles se voient face à des apprenants qui ne maitrisent même
pas l‟alphabet. Devant ce fossé, l‟enseignant est perdu, il ne peut continuer sa

53
mission de suivre l‟apprentissage de ses apprenants, et il est en mesure de
continuer un programme impossible.

L’articulation :

Au cours de la lecture des apprenants, on s‟aperçoit qu‟ils font

recours à l‟opération logographique et ça en s‟appuyant sur l‟ensemble des
lettres qui le composent et aussi sur l‟ordre d‟apparition, et ainsi que
l‟opération alphabétique qui permet au lecteur de s‟appuyer sur la
correspondance graphophonémique lors de la lecture d‟un mot. Par exemple
nous avons remarquer que l‟apprenant n‟a pas pu lire „‟croissant‟‟ jusqu'à la
troisième tentative après un découpage syllabique aidé par son enseignante
aussi nous avons remarqué, que lorsque un apprenant rencontre un mot
inconnu, l‟enseignante intervient ne donnant que les débuts des mots, pour le
diriger dans sa lecture, mais aussi en essayant de lui faire rappeler le mot et
faire surgir des informations sur ce mot qu‟il croit inconnu, et vu l‟expérience
qu‟a l‟enseignante, nous pouvons déduire que ses élèves l‟ont déjà rencontré.
Ce que fait d‟ailleurs ce traitement alphabétique avec les apprenants c‟est
d‟identifier les mots réguliers tels que « stylo », « drapeau » « énergie ».

La remarque que nous avons fais sur ces apprenants, est qu‟ils ne
cessent de répéter le début des mots en un découpage syllabique, stratégie de
répartition en petite partie, dés qu‟ils terminent sa lecture qu‟ils le répètent
sans cesse dans une opération de relecture et de mémorisation du mot, dés
qu‟il le termine, surtout s‟il est difficile. La distinction des syllabes proches,
par contre, marque un déficit pour certains élèves de 1AM, on distingue un
niveau faible voir même sous la moyenne. Le manque de concentration est leur
plus grand problème, c‟est pour cela qu‟on voit les enseignantes opter pour la
stratégie élaborer tout en essayant de développer les informations et surtout
posant des questions et des consignes nécessaires pour activer les apprenants à
chercher les réponses tout en essayant de se focaliser et de se concentrer dans
leur lecture.

54
Le respect de la ponctuation + fluidité :

Ce que nous avons pu remarquer dans cette partie, c‟est le non

respect de la ponctuation par ces élèves, aussi il y‟a beaucoup de coupures et
des hésitations voir même des difficultés d‟émettre des sons. Il y‟a seulement
quelques apprenants qui ont pu lire de manière expressive, et ont pu atteindre la
moyenne, les élèves ne respectent pas les signes de ponctuation, comme le
point et l‟intonation des phrases interrogatives.

Lors de la lecture, les apprenants marquent beaucoup de pauses

devant les mots inconnus et difficiles mais aussi devant des mots simples et
connus et même certains d‟entre eux n‟arrivent pas à lire correctement
l‟adjectif « blanc » et le lisent « blanche ». Aussi, ils éprouvent des difficultés
de lecture devant les mots longs comme « colonisation », « maintenant »que
l‟apprenant a lu « mnitunant ».

Ces difficultés remarquées chez ces apprenants, peuvent être

expliquées par plusieurs causes comme ; le manque de lecture des textes qui
sont pour eux des textes difficiles comme celui de Mayssa Bey ou le deuxième
texte qui semble informer les apprenants d‟un nouveau thème et donc de
nouveau mots. Ce qui explique d‟ailleurs le manque de lecture à la maison et
qu‟ils n‟ont pas développé le plaisir de lire.

Vitesse de lecture :

Ce que nous avons remarquer chez les élèves de la première

classe, c‟est le temps que ces derniers prennent pour déchiffrer les mots ; alors
que la deuxième classe présente un niveau très faible. La lecture des apprenants
des deux classes est caractérisée par des redondances et des retours en arrière.
La plus part d‟entre eux répètent une syllabe deux voir trois fois avant de
prononcer le mot. Cette stratégie adoptée par ces apprenants mène forcément a
diminuer la vitesse de la lecture.

55
La correspondance phonie/ graphie :

- Reconnaissance des mots :

« L‟identification des mots : une opération qui est le fruit de

multiples autres telles que la reconnaissance des lettres, la création de
représentations intermédiaires (groupes de mots, syllabes), l'authentification de
la représentation orthographique, etc. ; » (L. Hamon & C. Renard ;2006.p.246)

Certains apprenants ont eu beaucoup de difficultés pour

reconnaitre des mots familiers, pourtant ils ont l‟occasion de les fréquenter
dans un contexte scolaire. D‟autres ont atteint la moyenne, même si leur
nombre est réduit, mais ils ont pu reconnaitre quelques mots et ont échoué à
reconnaitre d‟autres. Seulement un ou deux élèves ont pu lire d‟une manière
expressive, et ont pu reconnaitre un nombre considérable de mots. Suite aux
stratégies employées par leurs enseignantes, dans le cadre de la nouvelle
réforme éducative qui privilégie la mémorisation, les consignes données en
début, au cours et à la fin de chaque lecture pour une meilleure compréhension.
Les enseignantes posent des questions tout au long de la séance, essayant de
faire agir leurs apprenants, afin d‟atteindre le sens.

On a pu observer que les apprenants de la classe 1 sont plus actifs

que la deuxième classe et même il y‟a des apprenants plus compétents en
matière de lecture que les autres apprenants ay sein d‟une même classe, ce qui
peut être expliqué par la compétence des uns, par l‟emploi de stratégies
adéquate comme

La sonorisation du langage :

Les sons :

La plus part des apprenants éprouvent des difficultés de

reconnaissance des sons. Nous avons remarqué des inversions des sons, des
confusions entres les sons proches. Quelques uns ont pu connaître quelques

56
 sons même si avec un peu de difficultés. Et peu ont pu connaitre des sons
difficiles.

Ces difficultés enregistrées et la mauvaise maitrise des sons chez

les élèves de 1AM se trouvent dans plusieurs points qu‟on va résumer :

1. Le rôle que joue la langue maternelle et qui à une influence sur la

langue cible. Ce qui joue un rôle aussi sur l‟articulation des consonnes
nasales et sifflantes, ainsi que la distinction entre les différentes formes de
plusieurs lettres qui changent constamment selon leur emplacement
comme a + i = è – le s entre deux voyelles qui se prononce dans ce cas
« z » et non pas « s » la formation de plusieurs voyelles pour former un
seul son comme eau = o …

2. Les lettres :

« Lorsqu’un enfant décroche dès le début, le fossé se creuse et il

devient difficile de le combler. Les premières années sont déterminantes dans
l’acquisition des savoirs de base tels que la lecture, l’écriture et le calcul ».
https://lecycle2.com/tag/confusion-visuelle-entre-b-et-d/

La reconnaissance de quelques lettres pour nos apprenants était

une tâche bien difficile, pourtant ils sont en 1AM, par exemple la confusion
entre le (i) et le (u), ce qui prouve les mauvaises méthodes qui ont été
entreprises inspirées des stratégies d‟enseignement à l‟école primaire. C‟est à
dire les enseignants dans le palier primaire font mémoriser l‟alphabet dés la
première année d‟enseignement de cette langue nouvelle pour eux.

Le vocabulaire

« Le traitement syntaxique, un traitement qui se doit d'être double :

détermination des catégories (agent, patient, etc.) et identification des structures
phrastiques (relations entre catégories, etc.) Les études ont montré que la

57
méconnaissance d'un domaine, d'un thème engendrait des traitements
grammaticaux minutieux ; » (L. Hamon & C. Renard ;2006.p.246) vu les
difficultés citées déjà dans notre analyse, nous pouvons dire que ces apprenants
manifestent des difficultés syntaxiques, les enseignantes ont essayé de faire
comprendre les textes leurs apprenants en posant des question visant les points
essentiels des textes, en demandant à chaque fois à leurs sujets de lire les
passages ambigus, de relire les phrases importantes, pour qu‟ils puissent
répondre correctement aux question, une stratégie qui vise l‟emploi des mots
nouveaux pour les mémoriser. Le traitement syntaxique surgit quand les
apprenants n‟accèdent pas au vrai sens, cette ambigüité est observée chez les
élèves de 1 AM, peut être parce qu‟ils sont devant un programme nouveau, des
mots nouveaux et inconnus ce qui se répercutera sur l‟accès au sens non
seulement des mots mais aussi des phrases et du texte en général « Un type
d‟ambiguïté particulier serait l‟ambiguïté syntaxique, qui apparait lorsqu‟un
syntagme a la possibilité d‟avoir plusieurs points d‟attache, ce qui peut
conséquemment donner plusieurs sens à la phrase » (Tellier, 2003)

Ce que nous avons remarqué est que ces apprenants essayent de formuler
des phrases grâce à la contribution de leurs professeures même s‟ils ont éprouvé
des difficultés. Ce qui veut dire que les enseignantes essayent de faire parler
leurs apprenants, en les incitant à s‟exprimer d‟une façon compréhensible, dans
un contexte donné et ainsi leur faire apprendre le maximum de mots, car selon
Braun-Lamesch (1972), « les unités linguistiques exercent une influence les
unes sur les autres, ce qui montrerait l‟importance d‟un contexte. »

La compréhension :

- La compréhension des mots:

58
 « la reconnaissance du lexique : une tâche qui vise à attribuer un
sens aux mots. La compétence qui permet de mener à bien cette opération
s'acquiert à la fois par un enseignement explicite du vocabulaire et par une
pratique de la lecture ; » (L. Hamon & C. Renard ;2006.p.246)

Selon Maryse Bianco, Laurent Lima et Emmanuel Sylvestre qui

distinguent « des stratégies d‟enrichissement des contenus : l‟analyse du
vocabulaire et des contenus thématiques est au centre de ce type de stratégies
qui consiste à apprendre les procédures que l‟on peut utiliser pour trouver le
sens des mots non connus (ou mal connus) ainsi qu‟à faire appel aux
connaissances liées au thème du texte et/ou les enrichir » cette stratégie a été
employée par l‟enseignante 1 pour que les élèves accèdent au sens, grâce à
cette stratégie la moitié d‟apprenants ont prouvé une meilleur compréhension et
ont pu synthétiser avec l‟aide de leurs enseignantes à la fin de la séance.
Malgré ça il reste certains apprenants qui éprouvent des difficultés à
comprendre les mots. Ce qui est expliqué par le manque de séances réservées à
la compréhension.

Tandis que l‟enseignante 2 a approuvé plusieurs difficultés à faire

passer le message à ses apprenants qui ne maitrisent pas la langue, et qui ont pu
prouver leur niveau très faible, l‟incitant à l‟utilisation de la langue maternelle
à plusieurs reprises. Son manque de professionnalisme et surtout d‟expérience
à pu jouer son rôle, même si parfois l‟emploi de la langue maternelle était
indispensable pour faire passer le message pour certains mots comme
« charbon », l‟enseignante n‟a as pu l‟expliquer et elle a même ignoré cette
réponse ne sachant comment faire, mais l‟insistance des apprenants l‟a forcé à
traduire le mot en arabe, pour qu‟ils puissent saisir le sens vu la difficulté du
texte proposé dans le manuel.

La compréhension des textes :

Les enseignantes devaient s‟assurer de la compréhension de leurs

apprenants et ceux en les aidant dés le début, avant, pendant et après la lecture
59
 des textes proposés. Et cela se fait grâce aux stratégies employées et aux
consignes qu‟elles ne cessaient de fournir. Ce qu‟a expliqué d‟ailleurs Maryse
Bianco dans son article « des stratégies de traitement détaillé de l‟information
à partir de techniques telles que l‟auto questionnement (apprendre à poser des
questions) ou encore l‟entraînement à répondre aux différentes sortes de
questions.

La maitrise de l‟alphabet et de la lecture ne veut pas dire accéder au

sens, on peut avoir des apprenants qui lisent sans accéder au sens, donc pour y
accéder il faut d‟abord favoriser le plaisir d‟un côté et qui favorisera
l‟apprentissage, cette tâche cognitive, qui est la compréhension des textes, et
non le déchiffrage ou le décodage des lettres de l‟alphabet, nous amène à
inférer en classe rien que pour donner à la lecture son véritable statut dans les
pratiques en classe.

Pour réaliser cet objectif tant voulu, il faut que les enseignants
appliquent plusieurs stratégies au sein de leurs classes, et surtout leur faire
savoir qu‟un texte est enchaînement de phrases continues qui assure la
cohérence et la cohésion, le rôle des substitut « Il s'avère donc primordial que le
lecteur puisse identifier et comprendre ces indices de cohérence. Le lecteur doit
en outre établir les liens implicites : c'est alors qu'on parle d'inférence. »
http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:ronQE8pVonUJ:depot-
e.uqtr.ca/5212/1/030329281.pdf+&cd=1&hl=fr&ct=clnk&gl=dz

Mais il leur faudrait se mettre à l‟évidence qu‟avec des apprenants

pareils, il faudrait les motiver et leur apprendre à aimer la langue française et
ainsi la lecture, donc faire de la différenciation au sein d‟une même classe est
justifié par le fait que les élèves n‟apprennent pas toujours de la même façon.
Ce qui traduit les sept postulats de Burns (1972) :

1. il n’y a pas deux apprenants qui progressent à la même vitesse.

2. Il n’y a pas deux apprenants qui soient prêts à apprendre en même
temps.
60
 3. Il n’y a pas deux apprenants qui utilisent les mêmes techniques
d’étude.
4. Il n’y a pas deux apprenants qui résolvent les problèmes exactement
de la même manière.
5. Il n’ya pas deux apprenants qui possèdent le même répertoire de
comportements.
6. Il n’y a pas deux apprenants qui possèdent le même profil d’intérêt.
7. Il n’y a pas deux apprenants qui soient motivés pour atteindre les
mêmes buts.

Les enseignantes donc doivent se mettre à l‟évidence que grâce à la

différentiation et aux stratégies dont ils ont besoins, les apprenants seront plus
motivés et ainsi ils peuvent arriver à leurs faire acquérir les compétences, ainsi
que les savoirs cités dans le programme. Et ne pas se contenter des textes
proposés, ni des activités mentionnées dans le manuel, même si ces dernières
sont motivantes et inculquent le plaisir chez les élèves, mais il faudrait mettre
le postulat de Burns comme une base pour remédier et savoir cerner les
problèmes rencontrer lors de l‟enseignement, pour que tous les enseignants
peuvent évoluer et se perfectionner.

Pendant nos observations, nous avons remarqué que les deux

enseignantes utilisent la stratégie d‟anticipation selon le thème traité. Par
exemple l‟enseignante 1 a opté pour l‟identification des connaissances
antérieures utiles par rapport à son thème historique qui évoque l‟histoire
d‟Algérie et la période d‟indépendance ainsi que l‟hymne nationale, tout en
leur faisant un rappel sur le nom de notre hymne qui est « kassamane » pour
faire allusion justement à la « marseillaise » un mot inconnu pour eux, et donc
l‟enseignante utilise la stratégie de sélection en recherchant et identifiant les
mots pertinents qui peuvent faciliter la compréhension. Alors que l‟enseignante
2, a utiliser la même stratégie mais différemment en optant pour la
considération des exigences ou les besoins par rapport à des futurs possibles,
tout en créant des représentations mentales, selon le thème abordé dans son
61
texte qui se réfère au thème des énergies renouvelables, qui vont remplacer les
carburants fossiles dans le futur. Ce que nous pouvons remarquer est que même
si le niveau des apprenants est faible, les enseignantes ont pu arriver à faire
comprendre la plus part de leurs apprenants, ce qui a été prouver d‟ailleurs par
les synthèses finales faites à la fin des cours.

D‟autres stratégies ont été employées par les enseignantes, comme

la formulation des exemples, l‟enseignante 2, et face au déficit rencontré, elle
essaye de leur faire comprendre le sens en utilisant un exemple très concret qui
concerne notre vécu qui le pétrole en Algérie, en demandant aux apprenants
« si le pétrole fini en Algérie, que se passera t-il ? » et les apprenants ont pu
réagir et surtout comprendre ce que c‟est que les énergies renouvelables

Les stratégies postérieures à la lecture sont des habiletés de

compréhension appliquées qui permettent la restructuration et l‟organisation
des informations issues du texte ou d‟un ensemble de documents : elles sont
essentielles à l‟acquisition de connaissances grâce à la lecture (critiquer,
évaluer les sources, synthétiser l‟information, organiser, comparer, etc.).
(M.Bianco, 2016.p.24)

Après la lecture des textes, et pour mesurer le degré de

compréhension, les enseignantes posent une série de questions, la plus part des
apprenants sont restés sans voix, elles essayent de les guider en leur demandant
de relire le texte si les élèves n'arrivent pas à dégager l'idée principale du texte,
le professeur évitera de procéder à une lecture magistrale. Il orientera les élèves
dans la recherche du sens en leur demandant de relire certains passages pour
les aider à mieux appréhender le texte. Ce qui peut attirer notre attention est
que ces apprenants ont un souci majeur qui est le déchiffrage des mots d‟abord,
au profit de la compréhension. Le niveau très faible de la deuxième classe, a
forcé l‟enseignante parfois a utilisé la langue maternelle, pour faire passer le
message, opération qui a d‟ailleurs réussi.

62
 Ce que nous avons observés aussi, c‟est que les apprenants des deux
classes ne respectent pas la ponctuation, surtout le point qui marque la fin
d‟une phrase.

Mais la remarque la plus importante et que nous pouvons faire,

c‟est que les élèves n‟ont pas toujours su deviner les réponses des enseignantes
après leur lecture, nous pouvons presque dire que c‟est un enseignement qui se
fait d‟un seul sens, celui de l‟enseignant vers les apprenants, ce qui est
inadmissible en approche par compétences.

Dans l‟article de Mona MPANZU publié le 19 janvier 2013 qui

affirme que « La compréhension des écrits s'avère une activité d'extrême
complexité » et « qui suppose l‟interaction de plusieurs stratégies chez le
lecteur. » Pour qu‟il soit responsable de son apprentissage et puisse y participer
en utilisant justement les stratégies dont il a besoin.

Les recherches en psychologie cognitive et en linguistique textuelle

ont fait d'énormes progrès dans la connaissance de l'acte de lire. Ainsi,
«la compréhension d'un document écrit est considérée, d'une part, comme
un processus interactif qui met en relation un lecteur et un texte dans un
contexte. Elle est conçue, d'autre part, comme une activité cognitive de prise et
de traitement de l'information pendant laquelle le lecteur décode (identifie des
signes) et construit du sens (confère une signification à ces signes).»

http://monampanzu.over-blog.com/article-notions-de-la-comprehension-
ecrite-dans-la-didactique-des-langues-etrangeres-114543012.html

« En effet, le lecteur doit mettre en œuvre un certain nombre de

procédures mentales appelées stratégies de lecture afin de lire efficacement et
atteindre les objectifs de la tâche de lecture qu'il s'est assignée. » assure toujours
Mona MPANZU (19 janvier 2013)

63
 Janine COURTILLON, dans le cadre de classe des langues, résume
le principe et les explications pour chaque stratégie de lecture dans le tableau
suivant :

Principes Stratégies
Lire n‟est pas traduire Ecrémer et balayer en se servant des
mots transparents
Comprendre, ce n‟est pas comprendre Tolérer l‟ambigüité
tout ou rien
La compréhension est graduelle Relire plusieurs fois
Comprendre, c‟es parfois deviner Inférer
Pour comprendre et mémoriser, il faut Repérer mentalement des phrases.
retourner souvent au texte et le relire
Pour produire, il faut commencer par Elaborer
faire des phrases simples à partir de
ce qui est compris et mémorisé
Il faut souvent travailler en petits Coopérer/contrôler les émotions
groupes
Il ne faut pas avoir peur de faire des Solliciter la vérification
fautes en prenant des risques
(peut-on dire ?)

Ces résultats observés peuvent être interprétés d‟une manière

générale par l‟application du modèle d‟enseignement de la lecture déchiffrage à
l‟égard de la compréhension de l‟écrit. Ce qui amène les apprenants à se soucier
d‟abord de l‟acte de déchiffrement et non de la compréhension. Nos
observations nous ont permis de diagnostiquer les différents types de difficultés
éprouvées par ces apprenants en matière de lecture. Nous avons constaté qu‟ils
ont un débit de lecture très faible, la non maitrise de l‟alphabet et le non
déchiffrage des mots ce qui amène à une autre difficulté majeur qui est
l‟incompréhension des textes en général. Vu l‟importance de l‟acte de la lecture
64
non seulement pour la séance de compréhension des textes écrits, mais aussi
pour les autres activités et donc pour l‟acquisition et l‟apprentissage du FLE.

Ce qui nous amène à se poser des questions sur cette acte qui est
lire, et notamment, quelles sont les causes de ces difficultés ?

Le rôle du professeur après la lecture compréhension : (synthèse finale)

En principe à la fin de la lecture et des questions inférentielles,

s‟assurant ainsi que le message est passé, les enseignantes mesurent la
compréhension de leurs élèves, grâce à une petite synthèse, faite sur la visée de
l‟auteur, et du texte en général. Cette phase est dite évaluation. Mais vu que en
approche par compétences c‟est à l‟élève de s‟exprimer et de synthétiser, or,
dans les deux séances où j‟ai assisté, c‟étaient les enseignantes surtout qui
parlaient la plus part du temps en essayant de guider leurs apprenants vers la
compréhension, peut être parce qu‟elles savent au fond ou bien par expérience,
que leurs élèves éprouvent des difficultés non seulement à accéder au sens et à la
compréhension des textes lus mais aussi à s‟exprimer. Et donc le problème n‟est
pas seulement au niveau de lecture mais aussi au niveau de l‟oral, comme on l‟a
déjà cité la relation entre l‟oral et l‟écrit est une relation étroite et liée sur tous
les plans, car sans l‟une l‟autre ne peut se perfectionner « La prise de parole est
favorisée par des activités de : mémorisation, répétition, reformulation et
d'expression.

Les apprentissages se faites dans le cadre des activités de classe

prévus en compréhension et en expression orale. Ces activités préparent à la
lecture et à la production écrite. » .
http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:67cPjL2t0cUJ:www.m
emoireonline.com/12/11/4982/m_Le-rle-de-lapprentissage-de-loral-dans-la-
remediation3.html+&cd=1&hl=fr&ct=clnk&gl=dz

Pour le guide la synthèse est une trace écrite, c'est-à-dire des activités à faire
sur le cahier de cours, chose qui n‟a pas était faite par les deux enseignante.
65
« Trace écrite /Synthèse du texte : au terme d‟un long travail de manipulation,
d‟exploitation à bon escient du texte - des idées essentielles, accessoires
d‟identification de la typologie textuelle – ici texte explicatif–, le travail
d‟écriture prend place car l‟élève doit en quelques mots rendre compte de sa
compréhension du texte, d‟où la nécessite d‟introduire la notion de «brouillon».
Asseoir les procédés explicatifs : de définition, de reformulation, trouvent
toute leur justification. Reformuler consiste à amener l‟élève à expliquer ce qu‟il
a retenu du texte, avec ses propres mots. En d‟autres termes, il s‟agit de
privilégier le travail de synthèse. » (le guide de l‟enseignant, 2016, 25)

Nous avons pu constater grâce à cette recherche que l‟un des

concepts clé de la réussite dans le domaine de l‟enseignement apprentissage
d‟une langue étrangère, même, c‟est une condition essentielle, car face aux
difficultés l‟apprenant se sent impuissant. La motivation ne concerne pas
seulement l‟apprenant mais aussi l‟enseignant, c‟est « un fondement
incontournable de l‟apprentissage » (S. Mersch-Van Turenhoudt, 1994, p.26)
qui préoccupe les gens de la didactique.

La motivation de l‟enseignant se répercutera nécessairement sur son

travail rendant ainsi son cours plus motivant et détendu, mais sur les
apprenants aussi tout en essayant de les attirer pour un meilleur apprentissage.
En behaviorisme « En général, il y a deux types de conséquences:

- Le renforcement (qui augmente la probabilité qu‟une réaction se

produise).

- La punition (qui diminue la probabilité qu‟une réaction se

produise). »

(Gendolla: « Motivation et apprentissage VII», p.7). Le professeur doit

encourager ses apprenants, et les motiver positivement.

66
 La motivation chez l‟apprenant aussi joue un très grand rôle, car si
cet apprenant ne veut pas apprendre, alors, il lui serait impossible d‟acquérir
quoi que ce soit. Faire apprendre est facile, mais faire attirer les élèves à aimer
les études et ainsi être motivé pour la réussite serait un exploit.

Dans les deux classes, seulement quelques apprenants éprouvaient

l‟envie de participer, même s‟il y‟a parfois ceux qui éprouve des difficultés à
prononcer, à articuler les mots. Même s‟il s‟exprime difficilement, cela ne
l‟empêche pas d‟essayer de comprendre en participant et en s‟engageant sans
avoir peur. Mais il y‟a des apprenants qui ne font pas partie de la vie de la
classe et même les enseignantes ne leurs adressent pas la parole, parce qu‟ils
sont inactifs, ne lisent pas ne comprennent pas, les enseignantes sont
désespérées de leur cas. Cette situation s‟est répercutée sur leur apprentissage,
les rendant démotivés, perdus et timides.

N‟oublions pas que la maison est la première école des enfants,

c‟est ici que la première motivation née, les parents jouent un très grand rôle,
ils sont responsables de leur échec ou de leur la réussite, « L‟enfant et le jeune
ont besoin de sécurité, d‟amour et de stimulation pour être capable
d‟apprendre et devenir autonome » .
.
.http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:riBgMFjYsHYJ:www.

ufapec.be/nos-analyses/2911-motivation-
parents.html+&cd=2&hl=fr&ct=clnk&gl=dz
Le rôle des parents est d‟encourager leurs enfants et essayer de
créer un univers paisible pour les préparer à la vie d‟apprenant dans la
sécurité et la sérénité.

Les élèves n‟ont pas développé des connaissances en vocabulaire, la

didactique de l‟écrit montre le rôle de la lecture et le rôle de la lecture
compréhension sur le développement du lexique mental « Le bon sens

67
pédagogique accorde une grande importance à la connaissance du
vocabulaire dans les activités de lecture : pour comprendre un texte il
s’agirait surtout de connaitre chacun des mots qui le constituent ; l’étendue
du vocabulaire d’un élève serait la condition de ses bonnes performances de
compréhension en lecture. D’où des pratiques de lecture en classe où
l’explication des mots occupe une partie importante du temps, d’où aussi des
manuels où les textes à lire sont accompagnés de nombreuses notes de
vocabulaire, d’où enfin, dans certains textes destinés aux apprenants en
langue seconde ou étrangère, un étalonnage de la difficulté des textes en
fonction du nombre de mots différents qu’on y trouve. » .
http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:7_I6a3aTnP8J:cache
.media.
eduscol.education.fr/file/Dossier_vocabulaire/14/6/Jacques_Crinon_111202_
avec_couv _201146.pdf+&cd=3&hl=fr&ct=clnk&gl=dz.

Notre analyse du programme et du manuel nous a permis de

découvrir bien des choses au niveau de la lecture, ainsi que les stratégies et
leur emploi dans l‟apprentissage d‟une langue étrangère. vu que l‟apprenant
en FLE a besoin de compenser sa base de connaissances linguistiques, alors
il serait indispensable de doter l‟apprenant en langue étrangère de stratégies
qui lui permettent d‟alimenter ses connaissances et de résoudre ses
difficultés de communication en langue étrangère » (Valenzuela 2010 : 77).
Mais pour arriver à atteindre ce niveau de lecteur chez nos apprenants et
réaliser les objectifs visés il faut essayer de remédier par le fait de proposer
des textes riches, aussi, des exercices variés qui permettent d‟acquérir un
vocabulaire variés et en même temps réemployer ce vocabulaire dans
d‟autres activités et situation d‟apprentissage « par exemple le texte de „‟La
patrie de Mohamed DIB »

68
Conclusion :

Toutes les stratégies, dont on a parlé, ont un rôle très important car
elles permettent de résoudre les problème et opèrent bénéfiquement sur le
matériel linguistique en l‟analysant et en le transformant, mais aussi en le
synthétisant comme : l‟inférence, la reformulation, l‟association, la répétition,
la mémorisation, la prise de notes, la déduction, la substitution, le résumé, la
traduction, la paraphrase, …l‟enseignant doit jouer son rôle en les explicitant et
en les pratiquant en classe avec ses élèves, pour une meilleur maitrise, car sans
la pratique l‟élève n‟apprendra jamais.

D‟après les recherches faites en psychologie, les enfants ont

tendance à apprendre mieux que les adultes, ils sont capables d‟apprendre les
langues plus aisément, et si on revient au primaire, on constatera alors que
l‟apprentissage du français se fait en troisième année primaire, et d‟une
manière excessive, c'est-à-dire l‟apprenant doit maitriser cette langue
étrangère en trois années seulement, il doit savoir lire écrire comprendre à
l‟oral et à l‟écrit ce qui est inadmissible en trois années, nous pensons que
l‟apprentissage du français doit se faire en parallèle avec la langue arabe, c'est-
à-dire en première année primaire, « l'apprentissage permet au cerveau de se
développer plus facilement; les enfants auront donc des facilités dans d'autres domaines
par la suite. » http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:OF-
NXxawCugJ:www.huffingtonpost.fr/antoine-gentil/10-conseils-apprentissage-langue-
etrangere_b_4821426.html+&cd=1&hl=fr&ct=clnk&gl=dz

Les résultats de notre recherche confirment notre 2 ème hypothèse

« Les professeurs n‟apprennent pas aux apprenants à employer les stratégies de
compréhension en lecture compréhension ».

Nous avons pu remarquer que les apprenants de la première année

éprouvent des difficultés en lecture, ce qui pose problème aux enseignants, qui
69
s‟attendent à avoir des apprenants qui maitrisent au moins le code de la langue
au cour du cycle primaire, et doivent suivre le programme, qui leur impose non
pas de leur faire apprendre l‟alphabet, les syllabes et les phonèmes, mais de
poursuivre l‟apprentissage en leur faisant apprendre des mot nouveaux, la
découverte d‟autres contexte d‟étude d‟autres univers de lecture comme le
texte de Mayssa Bey et d‟autres écrivains connus. Ce qui nous amène à dire
que ces enseignants doivent leur faire découvrir le monde de la lecture, à
devenir responsable de leur apprentissage où l‟élève devient responsable de son
propre savoir et où l‟enseignant prend le rôle d‟un guide , en leur faisant
apprendre de nouvelles stratégies pour une meilleure compréhension et donc
attirer leur attention vers la lecture des textes longs, voir des romans, tout seul
et surtout au dehors de la classe, vers une compréhension dirigée par lui et
enfin vers une autonomie le but tant recherché. Car c‟est grâce à la lecture que
le monde change au meilleur.

Mais les résultats obtenus lors de nos observations au sein des

classes, peuvent être interprétés d‟une manière générale, par l‟application du
modèle d‟enseignement de la lecture déchiffrage, au déterminent, de la
compréhension de l‟écrit. Nos observations nous ont permis de diagnostiquer
les différents types de difficultés éprouvées par plusieurs apprenants en matière
de lecture. Nous avons constaté qu‟ils ont un débit de lecture très faible, la non
maitrise de l‟alphabet et le non déchiffrage des mots leur ajoutent une autre
difficulté majeur qui est l‟incompréhension des textes en général. En effet les
recherches en psychologie cognitive ont montré que si les mécanismes de « bas
niveau » sont déficitaires, le risque est fort qu‟ils accaparent l‟essentiel des
ressources cognitives du lecteur » (Gaonach,2000 : 7).

Introduire les TICE en enseignement apprentissage facilitera mieux

l‟apprentissage et la découverte du monde extérieur, il sera mieux exposé et
motivé.

70
 Lui apprendre les stratégies essentielles et adéquates dans chaque
palier, et ne pas oublier la formation des professeurs, qui doit se faire d‟une
manière régulière avec des professionnels et chercheur en didactique et en
psychologie.

Les annexes :

Grille d’analyse du manuel scolaire de la 1ère année

moyenne.

1. Fiche signalétique Titre

Auteur(s)
Éditeur
Date(s) de parution
2. Descriptif du matériel didactique Pour l‟enseignant
-Type des matériaux: compacts/légers (par Pour l‟apprenant
ex. fascicules à structure souple, permettant
Matériel collectif

71
une exploitation non linéaire) Niveaux
-Contenu iconographique (illustrations,
photos, documents authentiques...)
3. Public visé Âge, nationalité, type
Débutants, faux-débutants,
spécifique, etc.
4. Structure du manuel/de l‟ensemble Nombre de leçons
pédagogique Plan d‟ensemble
Détail d‟une leçon (phases,
déroulement...): la décrire
Récapitulations (contrôles,
révisions...)
Annexes
5. Durée et rythme d‟apprentissage Nº d‟heures, années
Nº séances par semaine
Travail complémentaire (à la
maison...)
6. Objectifs Compétence de communication
Compétence écrite
Culture
Autonomie dans l‟apprentissage
7. Contenus Linguistiques type(s) de langue
lexique
actes de parole
grammaire (détailler) ou
élimination de toute référence
explicite à la grammaire

72
 phonétique (utilisation ou pas de
l‟API)
Socio-culturels (décrire, situations stéréotypées (tourisme)
puis caractériser en ou pas
fonction des critères découverte de la vie française/
adjacents) francophonie (civilisation,
société, etc.)
la culture traditionnelle
(littérature, histoire,
géographie...)
problématique interculturelle
(écologie, jeunes, travail, rapports
entre les gens...)
Concernant les procédés Savoir faire quoi
d‟apprentissage
Concernant les attitudes Vouloir faire quoi
Progression Structurante:
(regroupement des -contraignante, fixée à priori
éléments lexicaux, (axée sur la matière: la
morpho-syntaxiques, grammaire; ou sur l‟organisation
actes de parole, savoirs cognitive des savoirs: parcours du
discursifs, socio- simple au complexe...; ou sur un
culturels; savoirs-faire, catalogue préétabli d‟actes de
etc.) parole, ou de cadres fonctionnels
approche situationnelle-
fonctionnelle)...
-ouverte, fixée à postériori:
à partir des textes-documents
(grammaire “textuelle”: extraite

73
 des textes)...; construisant un
parcours d‟apprentissage adapté
aux situations/demandes
Non-structurante: éléments épars
qui s‟accumulent

8. Types oral Compréhension (questions-réponses,

d‟activités/procédé lecture à voix haute/basse, exercices de
s repérage, QCM, Qvrai-faux...)
Expression (questions-réponses,
répétition, paraphrases, résumé,
dramatisation, jeu de rôles...)
phonétique écoute, repérage, explications,
correction, etc.
écrit Compréhension (stratégie globale;
stratégie analityque..)
Expression (exercices de substitution,
de transformation, de transposition,
phrases à compléter, exercices avec
contrainte grammaticale ou lexicale,
rédaction, dissertation, argumentation,
récit...
9. Dynamique existence d‟un guide de présentation/exploitation
interne des activités typologie schéma classique
d‟enseignement générale des (présentation/mémorisation/exploitation
/apprentissage activités )
(mise en ordre d‟enseignement schéma dynamique, créatif, non-répétitif
significative)
typologie proposition d‟une matrice modélisante +

74
générale des réutilisation (microdialogue à
activités transformer/imiter),
d‟apprentissage sollicitation/stimulation d‟une plus
grande créativité/imagination (à partir
d‟un canevas plus ouvert: BD muettes,
récit à compléter, schéma + général...)
débouchant sur une autonomie de
l‟élève ( savoir apprendre)
Démarche pour traduction
saisir le sens sans traduction: induction à partir des
(compréhension gestes, mimique, co-texte
)
explication: déduction
Démarche pour implicit reposant sur une assimilation
enseigner/ e + ou - inconsciente, à travers
apprendre la des procédés “naturels” (AN)
grammaire reposant sur une assimilation
quelque peu consciente, à
travers des procédés qui
impliquent une pratique
guidée de la L2, mais sans
repérages gr. précis
(MAVSG)
reposant sur une pratique
intensive, systématique,
répétitive, visant une fixation
dans les comportements
langagiers (MAO)
explicite déductive: formulation de
règles; explications

75
 préalables, pratique
postérieure
inductive: découverte du
fonctionnement langagier
Démarche pour répétitive, mémorisatrice
enseigner/ par une mise en situation de pratique
apprendre le créative
lexique
Instauration de rapports actifs, réflexifs, responsabilisants,
motivants, de prise en charge par l‟élève de sa formation
Degré de cohérence avec les principes psycholinguistiques

10. Évaluation Évaluation initiale,

rappels
Exercices de révision Typologie
Autoévaluation dans le
cahier d‟exercices de
l‟élève (avec
corrigé)

1. La transcription de la première observation :

Qui s‟est effectuée le 28 janvier 2017 au sein de l‟établissement « Ali

BOUMENDJEL »

L‟enseignante est désignée par « P » les élèves par « E ».

P : alors, vous allez prendre le livre, .. à la page 70, nous sommes quel jour ?

E : madame, madame, madame ..

P : nous sommes quel jour ?

76
E : 08 janvier

P : nous sommes quel jouuuur ?

EE : dimanche, dimanche … 08 janvier … madame

E : dimanche

P : dimanche

A : 08 janvier 20 heuuu 17

A : dimanche

E : dimanche ?.

EP : rire…

E : laissez le, laissez le !

A : dimanche

E : très bien

A : dimanche

E : oui ?

A : dimanche 8 janvier 2017 …silence

EP : discussions

E : chuuuuuut

E : vous allez prendre le livre à la page 70, …10, chuuut ! …. Allez y

E : qui peut me donner le titre du texte ?

A : madame, madame

E : le titre, le titre

A : madame, madame
77
E : oui ! bleu blanche vert

E : bleu ?

A : bleu blanche vert

E : bleu ?

A : bleu blanche vert

E : qui peut corriger ?

EP : blanc

E : blanc donc ça y ai

EP : bleu blanc vert

E : très bien, l‟auteur, qui est l‟auteur de ce texte ?

A : Mayssa BEY

E : Mayssa BEYtrès bien très bien, allez y (en désignant un élève ) tu lis,
suivez, on suit…

A : ……

E : ouvrez les livres, ouvrez les livres la page 70, ça y ai ? Tu commences

A : bleu blanc vert

E : chuuuut … chuuut

A : à partir …

E : chuuuut d‟abord

E : stop Ali tu suis

A : d‟abord exclu exclusi euuuh exclusivement

E : très bien

78
A : ….

A : ..de … euh pour que les pareint les voient bien

E : pour que les parents les ?

A : pou euh … pour que les parents les voient euh bien

E : très bine … chut

A : il a ajouté

E : chuuut.. stop

A : il a ajouté minitunant

E : maintenant vous souligne plus euh …que que vert

E : qu‟au

A : qu‟au vert … il est monté venu ch il est monté sur l‟estrade il a expliqué.
Il a dit que, si euh… si euh … si on écrivait

E : si on écrivait (liaison)

A : si on écrivait ave un stylo bleu

E : un stylo

A : un stylo bleu … et qu‟on euh soulinait euh … en rouge

E : soulignait

A : et qu‟on soulignait en rouge ça euh ça ferait bleu blanc rouge les couleurs
de la France

E : chuuut

A : celle du euh … du euh … drapeau français il a dit il a dit euh … qu‟on,

qu‟on était libre maintenant libre euh … depuis quatre mois

E : stop tu continues
79
A : ….

E : tu ne suivais pas hein

EA : madame, madame, madame

A : après, après une une ..

E : cent trente ans de de de co

E : colonisation

A : coloni

A : ce ce temps d

E : sept et demi

A : et de de gruire

E : de guerre

A : un million

E : un million et demi … un

A : un

E : continue

A : un million et demi de mertière

E : martire

A : martire il y‟a

E : il a

A : i la u crit

E : il a écrit le chiffre, il a écrit tous les chiffres oui …

A: …
80
E : au tableau

A:…

E : stop … continue suit

A : avec de la cri rouge il a dite que

E : avec de la craie

A : avec de la craie rouge il a dite que

E : il a ?

A : il a dit qu‟on de

E : devait

A : devait euh… main maintenant, maintenanat oublier la France et la ma

E : marseillaise

A : marseillaise, et moi je

E : qu‟est ce qu‟il y‟a après marseillaise, qu‟est ce qu‟il y‟a après ?

A : un point

E : un point, qu‟est ce qu‟il faut faire ?

A : je m‟arrête

E : je dois m‟arrêter, un petit peu oui

A : mais moi je me so souv souviens encore des p encore des paroles à

l‟école du village on l‟a chantait tous les matins mais ..

E : point, je m‟arrête un petit peu et je continue

A : mais on devant

E : mais on de ?

81
A : mais on devait entre nous changer qu quel quel

E : quelques

A : quelques mois

E : quelques ?

A : quelques mots

A : très bien, continue …

A : par exemple euh … au euh … lieu au lieu de dire euh … le jour de

gloire euh … est arrivé nous en

E : on, on, on

A : on disait la soupe est prête venez manger sur l

E : sur ?

A : le même air mais douquement

E : dou ?

A : doucement per personne ne euh … ne céprenait

E : personne ne ?

A : comprenait

E : oui

A : euh chanter euh .. chanter

E : heh, un point je reprends mon souffle et je continue

A : c‟était notre façon à ne euh .. nous de de rési résist résist

E : de résister

A : de résister c‟était la la guerre des mots

82
E : c‟était la guerre des mots

A : maintenant depuis la rentrée scolaire on chante Kassaman

E : kassaman, kassaman

A : kassaman

E : kassaman c‟est l‟hymne nationale d‟accord

A : notre hyamn

E : hymn

A : hymne national, on le chante chaque matin sans en changer

E : on le chante chaque matin qu‟est ce qu‟il y‟a après matin ?

A : point

E : un point qu‟est ce que tu dois faire ?

A : on, on, on

E : qu‟est ce que tu dois faire dans ce cas ? je ?

A : je ..

E : je m‟arrête

A : je m‟arrête sans en changer les paroles

E : sans en changer les paroles en salon

E : en ?

A:…

E : saluant

A : saluant le le drapeau notre drapeau, notre drapeau est vert et blanc avec
une étoile et une croisant

83
E : croi ?

A : croissant

E : très bien

A : rouge au miieu

E : au milieu, très bien

E : quelles informations nous apporte le titre ? De quoi parle le titre

A : des couleurs

E : des couleurs très bien, des couleurs. Quelles sont les couleurs citées dans
le titre ?

A : le bleu

E : le bleu

A : blanc

E : blanc

EP : vert

E : vert

EA : bleu, blanc, vert, bleu, blanc, vert, bleu, blanc, vert

E : qui est ce qui parle ici dans le texte ? Qui est ce qui parle ?... Qui parle
dans le texte ?

A : Maissa BEY

E : très bien c‟est Maissa BEY, Maissa BEY qui parle, cela fait c‟est l‟auteur,
c‟est l‟auteur, c‟est l‟auteur qui parle

Où se passe la scène, où se passe la scène ?... A la maison ?

A : non
84
E : heh, ….

A : à l‟école ?

E : à l‟école très bienEA : .. à l‟école, re relevez moi un mot qui montre que
la scène se asse à l‟école … allez y dans le texte nous avons des mots qui
indiquent que la scène se passe à l‟école

EA : moi, moi

E : oui ?

A : à l‟école des ..

E : très bien nous avons « à l‟école »

A : des …

E : des ? est ce que des dates montrent que c‟est l‟école ?

A : nous avons cartable

E : cartable… donnez moi des mots du texte .. silence

A:…

E : non, non vous donnez des mots à partir du texte

A : la rentrée scolaire

E : nous avons la rentrée scolaire oui

A : le tableau

E : le tableau

A : crayon

E : crayon

A : madame, madame

85
E : est ce que vous avez la brosse dans le texte ?

A : les couleurs

E : les couleurs

A : cahier

E : cahier

A : des mots

E : les mots

A : tableau

E : tableau, encore nous avons un autre mot qu‟est ce qu‟on a ? … un mot

qui indique, un autre mot qui montre précisément que

E : madame, madame .. écrire

E : écrire , encore

A : le drapeau

E : le drapeau, le drapeau, le drapeau, où peut on voir le drapeau ?

A : ici

E : je peux voir le drapeau dans un autre établissement, je peux voir le

drapeau à l‟hôpital

A : professeur

E : très bien, nous avons cartable, professeur, nous avons cahier, feutre,
couleurs, nous avons stylo, très bien, comment … le professeur a demandé
quelque chose à ses élèves. Qu‟est ce qu‟il leur avait demandé de faire ? Ou
bien de pas le faire ?

A : madame

86
E : les autres, le professeur a demandé une chose quelle est cette chose là ?
mm mm

Qu‟a-t-il demandé à ses élèves ? Qu‟a –t-il demandé de faire ou bien de ne

pas faire ? hein …

A : « à partir … d‟aujourd‟hui je ne veux plus …. Un stylo rouge»

E : le professeur a interdit l‟utilisation du stylo rouge, pourquoi ? pourquoi le

professeur a demandé à ses élèves de ne plus utiliser de stylo rouge ?
pourquoi ? toujours dans le texte, la réponse est dans le texte, pourquoi le
professeur a interdit à ses élèves d‟utiliser le stylo rouge ?

A : madame, madame, madame, …

E : oui

A : pour les parents ….

E : est ce que le professeur a demandé à ses élèves de ne plus utiliser de stylo

rouge pour que leurs parents les voient ? … Quel était l‟excuse du
professeur ?

EA : madame, madame, …

A : pour que la correction …

E : non, d‟habitude on utilise le stylo rouge pour corriger d‟accord ? Pour que
je corrige les fautes commises par les élèves pour mettre une note sur une
copie, j‟utilise le stylo rouge, mais là le professeur est contre l‟utilisation du
stylo rouge, il a demandé à ses élèves de ne plus souligner de ne plus utiliser
le stylo rouge.. pour quelle raison, pourquoi ? .. hein ? Pourquoi, pourquoi il
est contre le stylo rouge, si je dis il l‟a interdit est ce qu‟il est pour ou
contre ?

A : contre

87
E : contre …. Silence ! Pourquoi ? Pourquoi il n‟aime pas le stylo rouge le
professeur hein? Pourquoi il n‟aime pas le stylo rouge le professeur ? Silence
… hum, hum … allez y…

A : madame, le 1er paragraphe ?

E : 2ème paragraphe, « d‟abord.. »

A : d‟abord du point de vu

E : d‟abord j‟ai pensé, d‟abord j‟ai pensé d‟accord ?

A : d‟abord j‟ai pensé

E : qui est ce qui parle ici ? « J‟ai pensé » qui parle ?

EA : l‟auteur

E : l‟auteur, c‟est à dire

A : Mayssa BEY

E : très bien quand elle était, quand elle était ?

A : petite

E : élève quand elle était élève …

A : que …. Exclusivement

E : exclusivement

A : qu‟à tous les professeurs … mauvaises notre

E : et les mauvaises notes

A : notes entourées d‟un certain nemb

E : d‟un certain nombre

A : notes entourées d‟un certain nombre, les voin

88
E : les voient bien

: les voient bien maintenant … vert

E : bon, vous ne soulignez plus qu‟au vert plus, cela veut dire que ces élèves
ne vont plus tracer en utilisant le stylo rouge maintenant, c‟est interdit

A : interdit

E : très bien c‟est interdit

A : j‟ai demandé pourquoi

E : oui ?

A : j‟ai demandé pourquoi, alors, il est monté sur les l‟estrade …. Si on ….

Bleu blanc rouge

E : pardon, ça ferait bleu

A : blanc

E : blanc et non pas blanche, rouge c‟est quelles couleurs ?

A : madame.. c‟est les couleurs du drapeau de la France

E : c‟est les couleurs

EA : du drapeau

E : du drapeau français, très bien la couleur du drapeau français c‟est ce que

vous avez compris, pourquoi le professeur a interdit l‟utilisation des couleurs
… les cahiers, les feuilles des cahiers sont d‟une couleur blanches, les élèves
utilisent que le stylo bleu

A : vert

A : vert

E : quand vous écrivez ? Quelle couleur ?

89
EA : bleu

E : vous utilisez le stylo bleu

2ème observation :

A : madame

E : alors ouvrez les pages, ouvrez le livre page 142, 142

A : ‫مكاوش‬

E : bon, est ce qu‟il y‟a un titre ?

A : madame

E : est ce qu‟il y‟a un titre ? Oui Chirine

90
A : notre euuh …..

E : tu n‟as pas de livre ?

A : …..eeeeh ….

E : il y‟a un titre

A : madame oui

E : où est il ?

A : madame euuh ‫سؤال‬

E : on dit phrase .. int…?

A : interrogative

E : oui, tu lis Amani

A : madame la phrase ‫?اكم‬

E : oui

A : pourquoi douv douvrions neu iti itili..

E : nous

A : nous iti

E : utiliser

A : utiliser des des … enargé

E : énergies

A : én énergies re

E : renou…

A : reneuv

E : renouvelables
91
A : ren renouvelables pour ne plés parents comprendre des crburants,
fossiles, fossiles télé

E : tel

A : tel que la perpor

E : pétrole

A : pétrole, euuh le gas, le charbou, le charbon qui me en plu d‟être très pol
pollu

E : pollu ?

A : polluants, vont s‟épui, s‟puis s‟apuiss s‟épuiss

E : le s enttre deux voyelles comment se lit ?

EA : z

E : s‟épuiser

A : s‟apuiser rapidemennt, il faut investir dans la, les nergies, pollaires,

proténiques

E : tech, technique que con consiste à utiliser l‟énergie

E : ra

A : ré

E : onnement

A : rayonnement solaire inst …

E : c‟est bon

A : installer

E : c‟est bon Amani

A : madame oui
92
E : Jouiria

A : installer des euuuh .. farmes

E : fermes

A : fermes é..

E : éoliennes

A : éo

E : éolienne

A : éo, éoliennes

E : liennes

A : liennes, quand on apelle

E : appelle

A : appelle assis

E : aussi

A : aussi, aussi pa, pa, pa, parc é e

E : éolien

A : éolien ou ….contrale

E : cen

A : centrale éolini, ni

E : éolienne

A : éolienne i

E : lienne

A : lienne ce, cela consiste à re à re

93
E:g

A : reg, reg

E : à regrouper

A : à regrouper, regrouper c

E : su

A : su

E : r, sur

A : sur un site site un grande

E : gran ?

A : un grand, nous

E : nom

A : nom

E : nombre d‟é, d‟é, d‟éo

E : d‟éol

A : d‟éol

E : lienne

A : lienne le se

E : site

A : doit, im impéra, impérativement se sét

E : cit,

A : cit

E : sit ?
94
A : sit

E : situer

A : situer dans un

E : dans un

A : dans un oli

E : lieu

A : dans un lieu

E : oû

A : oû les vende

E : les vents

A : les vents fou

E : sou

A : soufflent for fort

E : forte

A : fortem

E : ment

A : tement et ré….

E : régul

A : réguli, régul

E : régulièrement

A : régulièrement

E : tu continues Anfel
95
A:…

E : dé

A : développer développer la lion

E : la bio, la bio

La biomasse en uti, uti

E : lisant

A : les m, ma

E : les mati

A : matières, les matières

A : animalés

E : animales

A : animales ou végéta, ta, tales

E : bru

A : bru

E : lé

A : brulé pour

E : prod

A : produire de la produire

E : ‫كمهي‬

A : produire de la chaleur pour pour sati

E : Amani tu continues

A : pour, pour sati, satisfaire la demande cr

96
 E : croi

A : croissant en enargie

E : en ?

A : ner

E : én

A : énargie

E : énergie

A : de la énergie de la pollution

E : po

A : pollution mo

E : mon

A : mondiale

E : oui

A : deve, développement des énergies covelable, convelable devien

incontournable rappelant

E : tu continues Alaa

A : ra, rappelons que su, ringé

E : énergie

A : énergie sont impossable, impossibles

E : inépuisables

A : inépuisables mon

E : moi

97
A : ……dan, danjarivé

E : dangereuse

A : dangereuse .. p

E : pour

A : pour

E : pour …Chirine pour ?

A : pour l, l, le

E : pour l‟homme

A : pour l‟homme un, une

A : l‟envi, l‟environment

E : l‟environnement, l‟environnement

A : l‟environnement

E : donc l‟auteur ici, parle des énergies, de quelles énergies parle-t-il ?

Quelles sont les énergies citées ?

A : le pétrole

E : très bien, le pétrole est une énergie … est ce que le pétrole est une ..

A : madame non

E : énergie ou un carburant, oui

A : énergie

A : madame non

A : c‟est un carburant

98
E : très bien, vous allez lire silencieusement et vous allez découvrir qu‟on ne
peut plus dépendre des carburants fossiles tels que le pétrole et le gaz et le
charbon

A : c‟est quoi le charbon ?

E : c‟est un carburant

A : ‫هواء‬

A : ‫كيف كربون‬

E : madame carburant

A : ‫دروجيه‬

E : non

A : c‟est un gaz

E : non c‟est pas un gaz, c‟est pas un gaz

A : ‫هواء‬

E : non

A : ‫ماشي غاز ماش زي‬

E : donc se sont des carburants fossiles comme le pétrole, ici en Algérie qu‟st
ce qu‟on a ? On a le pétrole oui ou non ?

EA : oui

E : on a le gaz, ouui ou non ?

EA : oui

E : qu‟est ce qui nous fait vivre ?

C‟est le pétrole et le gaz

A : madame, euuuh
99
E : est si le pétrole fini ,,,, s‟il termine, qu‟est ce qui nous reste ? Oui ?

A : ‫جهود انحيواوات‬

E : comment ? S‟il termine, si on n‟a plus de gaz à vendre à l‟étranger pour

manger, … les algériens qu‟est ce qu‟il leur restera ?

EA : …….

A : madame gaz

E : ‫او كون يخهص‬

EA : ……

E : non, les vont devenir très pauvres, et donc pour ne pas devenir pauvres
qu‟est ce qu‟il faut faire d‟après le texte ?

A : madame ‫?كيفاه‬

Il faut s‟investir dans ? ….. lisez le texte

A : madame, madame, ..

E : oui

A : il faut s‟investir dans l‟énergie solaire

E : trrès bien Amanie tu répètes

A : il faut investir dans l‟, len

E : l‟énergie solaire

E : quoi encore ?

A : po

E : quoi encore … il faut investir dans l‟énergie solaire

A : madame, madame, madame, ….

100
A : in installer des f fermes

E : éo

A : éoliennes

E : très bien qu‟on appelle aussi « parc éolien » ou « centrale éolienne », quoi
encore ?

A : madame

E : une autre réponse

EA : madame, madame, madame

E : si le gaz et le pétrole et le charbon s‟épuisent, il faut les remplacer par des

énergies, la 1ère réponse est l‟énergie solaire, la 2ème

EA : des fermes

E : installer des fermes éoliennes et la 3ème ?

EA : madame, madame, madame..

E : la 3ème sollution

A : le pétrole

E : tu lis c‟est dans le texte, oui

A : madame di

E : oui,

A : dévelop

E : per

A : per la bi

E : bio

101
A : ma

E : sse

A : en

E : uti

A : uti

E : li

A : utili, … sant les m

A : mati

E:é

A : ère utilisant les matières

E : animales ou végétales brulées pour produire de la chaleur. Donc, il y‟a

trois sollutions : s‟investir dans l‟énergie solaire, installer les fermes
éoliennes et développer la biomasse …. Chaleur

D‟après l‟auteur …. Pourquoi le développement des énergies renouvelables

est il devenu incontournable ? pourquoi ? Pourquoi faut il installer les
énergies renouvelables, pourquoi ?

A : madame

E : oui

A : développer la biomasse

E : non, non, non c‟est une sollution et c‟est une énergie, on a dit qu‟il y‟
trois : l‟énergie solaire, fermes éoliennes et développer la biomasse
maintenant Amani

…..

E : pourquoi, pourquoi ? oui Anfel

102
A : madame pour ….

E : oui pour pa…

A : pour pa …

A : madame, madame,

E : Chirine

A : pour satisfaire cap, faire, faire la demande

E : croi

A : croissante … en énergie

E : oui c‟est juste pour satisfaire ……….mondiale, si le pétrole s‟épuise, il

n‟y a plus de carburant pour les voitures, il n‟y a plus de carburant pour les
avions, les trains, on n‟aura lus de transport

A : madame oui

E : on n‟aura plus de gaz pour s‟échauffer en hiver

A : madame

E : et donc il faut les remplacer par des énergies renouvelables qui sont :
l‟énergie solaire,

A : pétrole

E : les fermes éoliennes, non le pétrole c‟est un carburant. Qu‟est ce qu‟il fait
le pétrole ? Qu‟est ce qu‟elle fait la fumée du pétrole ? Qu‟est ce qu‟elle
fait ?

A : …..

E : très bien donc c‟est la pollu ?

EA : la pollution

103
E : a pollution

A : la pollution de l‟air

E : de l‟air très bien, il cause la ollution de l‟aire, donc pour les énergies
renouvelables, est ce que c‟est le même cas ? Est-ce qu‟elles polluent
l‟environnement ? Est-ce que ces énergies renouvelables polluent
l‟environnement d‟après vous ?

…..

E : lisez le dernier paragraphe, rappelons que ces énergies sont inépuisables

et moins dangereuses et moins dangereuses pour l‟homme et
l‟environnement donc inépuisables qu‟est ce que cela veut-il dire ?

A : dangereuses ?

E : inépuisables, on a dit que le carburant, le gaz et le pétrole s‟épuisent

rapidement, elles, … ils finissent rapidement, les énergies renouvelables sont
le contraire elles ne finissent jamais, jamais d‟accord ? Est-ce que le soleil
meurt ?

EA : non

E : il y‟a toujours le soleil qui brille donc est ce que l‟énergie du soleil va se
terminer un jour comme le carburant et le gaz

EA : non

E : très bien donc les énergies renouvelables sont la solution du futur pour
deux raison : elles sont inépuisables et elles son moinss polluantes que les
énergies fossiles.

Fin du cours

GRILLE D’OBSERVATION DES ÉLÈVES

104
Prénom :__________ Date de naissance :_________Classe :______ Enseignant
:_________ Observateur :___________

Période 1

Période 2

Classe Réseau Classe Réseau

Points forts

ou faibles

(+ ou -)

COMPÉTENCES LANGAGIÈRES

Communication

L’élève s’exprime aisément avec son entourage en utilisant…

- un langage adapté aux situations de classe

- un langage adapté à son âge

- un langage mixte verbal/gestuel

- un langage infra-verbal (mimique, gestuelle, regard)

L’élève s’exprime peu ou pas du tout en…

- répondant aux sollicitations sans aborder les autres spontanément

- ne communiquant qu‟avec une partie de son entourage

- fuyant et évitant volontiers les autres

- vivant à côté des autres sans avoir besoin de communiquer

105
- ressentant une difficulté personnelle à s‟exprimer devant les autres (timidité,
inhibition, mutisme…)

Niveau verbal

Syntaxe

- l‟élève énonce des phrases complexes

- l‟élève énonce des phrases simples

- l‟élève produit un énoncé suffisamment explicite et communicable

- l‟élève utilise correctement les pronoms

- l‟élève utilise correctement les connecteurs (parce que, après, mais…)

Articulation

- l‟élève produit les bons sons et articule correctement les syllabes

- l‟élève déforme certains sons dans les mots

- l‟élève inverse des syllabes dans les mots

- l‟élève déforme systématiquement certains mots

Lexique

- l‟élève utilise un lexique très riche

- l‟élève utilise un lexique riche

- l‟élève utilise un lexique familier

- l‟élève utilise un lexique pauvre

COMPÉTENCES MOTRICES

L’élève et son corps

Maîtrise corporelle

106
- l‟élève possède une aisance dans toutes les activités sportives

- l‟élève ne possède une aisance que dans les activités sportives ne demandant
pas la manipulation d‟objets

- l‟élève ne possède une aisance que dans les activités sportives ne demandant
pas de stratégies d‟évitement

- l‟élève ne possède une aisance que dans les activités sportives de performance
individuelle

- l‟élève ne possède une aisance corporelle que dans les moments de récréation

Stabilité motrice

- l‟élève adapte ses conduites à toutes les situations spontanément et

durablement

- l‟élève régule durablement son activité motrice à la suite d‟un rappel

- l‟élève contrôle ponctuellement ses conduites motrices

- l‟élève n‟ajuste pas convenablement, malgré les rappels, ses conduites motrices
aux activités

- l‟élève adopte une conduite inadaptée à toutes les situations

Motricité fine

- l‟élève a une bonne tenue du crayon et une écriture fluide

- l‟élève n‟a pas une bonne tenue du crayon mais son écriture reste fluide

- l‟élève se crispe sur le crayon mais produit des écrits lisibles

- l‟élève se crispe sur le crayon et n‟arrive pas à former ses lettres

- l‟élève se crispe sur le crayon et n‟arrive pas à suivre le

lignage du cahier

107
- l‟élève ne maîtrise pas l‟outil scripteur

- l‟élève découpe correctement à l‟aide de ciseaux

- l‟élève peut tracer des traits à l‟aide d‟une règle

- l‟élève participe bien aux activités d‟arts visuels

- l‟élève participe bien aux activités de technologie

REPÉRAGE SPATIO-TEMPOREL

Compétences spatiales

L’élève et la classe

- l‟élève repère aisément les différents espaces de la classe

- l‟élève repère quelques espaces de la classe

- l‟élève ne repère que sa place au sein de la classe

- l‟élève repère aisément les affichages

- l‟élève a parfois besoin d‟être guidé pour repérer un affichage

- l‟élève ne repère pas les affichages

- l‟élève se repère aisément dans ses outils de classe (cahier, classeur…)

- l‟élève a parfois besoin d‟être guidé pour se repérer dans ses outils de classe
(cahier, classeur…)

- l‟élève n‟arrive pas à se repérer et s‟organiser dans ses outils de classe (cahier,
classeur…)

- l‟élève est bien latéralisé et sait repérer la droite et la gauche par rapport à lui-
même et aux autres

- l‟élève est bien latéralisé mais ne repère la droite de sa gauche que par rapport
à lui-même

108
- l‟élève confond encore parfois la droite de sa gauche

- l‟élève n‟est pas encore latéralisé

- l‟élève est maladroit du fait de son agitation

- l‟élève est maladroit du fait de son inattention

- l‟élève est maladroit sans raisons particulières

Compétences temporelles

- l‟élève se repère aisément dans le temps à l‟oral et sur un calendrier (hier,

aujourd‟hui, demain ; école / jour libre)

- l‟élève se repère dans le temps à l‟aide d‟un calendrier de classe (hier,

aujourd‟hui, demain ; école / jour libre)

- l‟élève peut se repérer sur le calendrier de la classe mais se situe difficilement

dans le passé ou le futur

- l‟élève ne repère que quelques jours sur le calendrier de classe (anniversaires,

Noël…)

- l‟élève ne se repère dans le temps que sur la durée d‟une journée (matin,
récréation, repas….)

- l‟élève n‟arrive pas à se situer dans le temps

ADAPTATION À LA VIE DE CLASSE ET DE GROUPE

Relation au groupe

- l‟élève est bien accepté par le groupe

- l‟élève distrait ses camarades

- l‟élève tente d‟être meneur au sein de la classe

109
- l‟élève ne veut pas s‟intégrer au groupe

- l‟élève est rejeté par le groupe

Participation à la vie de la classe

- l‟élève s‟investit dans la vie de la classe

- l‟élève a besoin d‟être sollicité

- l‟élève ne se sent pas concerné

- l‟élève perturbe la vie de la classe

- l‟élève refuse la vie de la classe

Comportement face aux activités proposées

Rapport au travail

- l‟élève est motivé

- l‟élève persévère

- l‟élève fait parce qu‟il le faut

- l‟élève abandonne en cours d‟exécution

- l‟élève n‟est pas autonome

- l‟élève refuse le travail proposé

- l‟élève a une capacité longue de concentration

- l‟élève a une capacité de concentration adaptée à son niveau

- l‟élève n‟a pas une capacité suffisante de concentration

Rapport aux activités ponctuelles (visites, projets…)

- l‟élève éprouve une curiosité naturelle et un besoin d‟accéder à de nouveaux

savoirs

110
- l‟élève éprouve un intérêt et une curiosité pour la nouveauté

- l‟élève n‟éprouve d‟intérêt que pour certains domaines

- l‟élève a besoin d‟être motivé par le maître

- l‟élève ne porte aucun intérêt face aux différentes formes de découverte

Rapport à l’échec

- l‟élève exprime le désir de vaincre la difficulté et se sent confiant face à la

difficulté

- l‟élève semble se décourager

- l‟élève semble se résigner

- l‟élève dramatise et se bloque (pleurs, bouderies…)

- l‟élève semble indifférent

- l‟élève a besoin d‟être rassuré face à la difficulté

- l‟élève manque de confiance en lui dans certaines activités malgré des

tentatives de réassurance

- l‟élève se dévalorise systématiquement face à toute activité scolaire

Rythme de travail

- l‟élève commence une fois la consigne donnée

- l‟élève se précipite sur le travail sans attendre la consigne

- l‟élève a un temps de latence entre la consigne et le démarrage de l‟activité

- l‟élève travaille à vitesse normale

- l‟élève s‟organise dans la gestion du temps

- l‟élève bâcle son travail

111
- l‟élève se disperse lors de la réalisation de la tâche

- l‟élève travaille lentement

- l‟élève regarde les autres travailler

Attention de l’élève en classe

- l‟élève a une attention durable

- l‟élève a besoin d‟une présence

- l‟élève se laisse facilement distraire

- l‟élève s‟agite rapidement

- l‟élève est rêveur

- l‟élève n‟arrive pas à fixer son attention et a sans cesse besoin de changement

Rapport au matériel de la classe

- l‟élève prend soin de son matériel et de celui de la classe

- l‟élève ne prend soin que de son matériel

- l‟élève a parfois besoin qu‟on lui prête du matériel

- l‟élève n‟a jamais son matériel

- l‟élève abîme régulièrement son matériel et / ou celui de la classe

COMPÉTENCES COGNITIVES

Mémorisation

- l‟élève parvient à restituer rapidement des savoirs et des savoir-faire acquis les
années précédentes

- l‟élève a besoin de temps pour restituer les savoirs et les savoir-faire acquis les
années précédentes

112
- l‟élève a besoin d‟une réactivation mnésique régulière pour mobiliser les
savoirs et les savoir-faire acquis antérieurement

- l‟élève ne restitue que les savoirs et les savoir-faire acquis récemment

- l‟élève ne restitue pas les savoirs et les savoir-faire acquis même récemment

Anticipation face à une tâche

- l‟élève élabore et construit un projet en identifiant et en ordonnant les étapes

pour y parvenir

- l‟élève se représente le but à atteindre en identifiant les étapes mais sans les
ordonner

- l‟élève se représente le but à atteindre sans identifier les étapes

- l‟élève ne se représente pas le but à atteindre

- l‟élève ne se représente pas la situation et ne peut donc se représenter la tâche à

accomplir

Qualité de raisonnement

- l‟élève prend en compte et organise tous les éléments utiles pour analyser la
demande et atteindre l‟objectif fixé

- l‟élève associe les éléments du raisonnement sans toujours parvenir à les

organiser logiquement pour atteindre le but fixé

- l‟élève associe seulement quelques éléments du raisonnement

- l‟élève fonctionne par imitation

- l‟élève ne perçoit pas les relations entre les éléments constitutifs du

raisonnement étudié

Conscience de ses capacités et de ses limites

113
- l‟élève énonce ce qu‟il sait et ce qu‟il ne sait pas et identifie les obstacles qui
ralentissent sa recherche

- l‟élève analyse la tâche et sait délimiter son champ de compétences ou

d‟incompétences mais n‟identifie pas clairement tous les obstacles cognitifs à
surmonter

- l‟élève parvient occasionnellement à délimiter seul son champ de compétences

ou d‟incompétences

- l‟élève ne parvient à délimiter son champ de compétences ou d‟incompétences

qu‟avec l‟étayage de l‟adulte

- l‟élève ne parvient pas à délimiter son champ de compétences ou

d‟incompétences malgré l‟étayage de l‟adulte

- l‟élève a la capacité de solliciter une aide précise envers l‟adulte

- l‟élève peut solliciter l‟aide de l‟adulte à bon escient sans préciser exactement
l‟obstacle qui l‟empêche d‟atteindre le but fixé

- l‟élève sollicite en permanence l‟aide de l‟adulte

- l‟élève attend que l‟adulte vienne l‟étayer pour poursuivre sa tâche

- l‟élève sollicite surtout des camarades pour l‟aider

- l‟élève refuse l‟aide de l‟adulte au sein de la classe ou d‟un groupe

- l‟élève refuse tous les types d‟aides

Groupe E formation CAPA-SH : Grille d‟observation construite en partie à

l‟aide du

Livret d’évaluation et d’aide à l’élève en difficulté de l‟ecpa et d‟un outil

d‟analyse des difficultés de l‟élève.

http://dsden89.ac-ijon.fr/docs/ash/E_grille_observation.pdf

114
la grille d’observation adaptée :

Oui= +

Non= -

Observation : (+/+ dans une même case veut dire que la classe est séparée en
deux partie : une partie oui et une partie non)

Critères Indicateurs Classe 1 Classe 2

d‟observation Oui Non Oui Non

Climat de travail Favorable : bonnes conditions

atmosphère détendue
Défavorable : atmosphère tendue
Attitudes des Positive : détendue, motivé pour la
élèves lecture
Négative : crispés, angoissés,
indifférents, désintéressés
Le rôle du Le professeur attire l‟attention des
professeur avant élèves et
la lecture les motive en introduisant le thème
par une observation méthodique
d‟abord
Le rôle du Le professeur n‟a aucun rôle
professeur Le professeur intervient pour aider
pendant la l‟élève
lecture Les types d‟interventions engagées
par le professeur :
Orientation, par une imprégnation
particulière au thème.

115
 Le professeur guide l‟élève pour
une meilleure prononciation
Aide à comprendre et articuler les
mots difficiles
Demande de corriger, de reformuler
Relation élève L‟élève s‟investie dans la vie de la
enseignant classe
L‟élève ne se sent pas concerné
L‟élève perturbe la vie de la classe
L‟élève ne participe pas en clase
L‟élève ne répond pas à son
enseignante parce qu‟il ne connait
pas la réponse
L‟enseignante n‟adresse pas la
parole à certains apprenants
Compétences Aisément en utilisant une langue
langagières : adaptée en situation de classe
l‟élève s‟exprime
Un langage adapté à son âge
Un langage mixte verbal/gestuel
Difficilement
Ressent des difficultés personnelles
à s‟exprimer devant les autres
(timidité, inhibition, mutisme…
Niveau verbal : L‟élève produit un énoncé
syntaxe suffisamment explicite et
communicable
L‟élève utilise correctement les
pronoms
L‟élève utilise correctement les

116
 connecteurs (parce que, après,
mais,…)
Vocabulaire : l‟élève utilise un vocabulaire riche
L‟élève éprouve des difficultés à
s‟exprimer par manque de
vocabulaire
L‟élève ne connais pas les mots en
langue cible et s‟exprime en
langue maternelle
articulation L‟élève produit les bons sons et
articule correctement les syllabes
L‟élève déforme certains sons dans
les mots
L‟élève inverse des syllabes dans
les mots
L‟élève déforme systématiquement
certains mots
Le rôle du Le professeur aide l‟élève en posant
professeur après des questions de compréhension
la lecture Le professeur aide l‟élève pour une
meilleure récapitulation
Le professeur aide l‟élève pour la
synthèse

117
Résumé :

La lecture reste un acte très important et utile dans la vie

quotidienne de individus, car partout où on va on en a besoin, que cela soit
dans la rue comme la lecture du code, lire les instructions pour remplir un
formulaire, grâce à la lecture l‟individu s‟empreigne dans le monde des
intellectuels, et se verra s‟enfoncer dans un monde social, culturel et
socioprofessionnel.

En contexte scolaire, lire est une compétence tant convoité,

réalisable grâce à un apprentissage qui se construit petit à petit au fil des années
scolaires du primaire jusqu‟à la fin. Cette compétence est en étroite relation
avec d‟autres compétences essentielles pour favoriser l‟apprentissage et le
perfectionner qui sont : la maitrise de l‟écriture, la production de l‟écrit et de
l‟oral, et qui forment un cercle vicieux entre eux.car si l‟apprenant ne maitrise
pas l‟une d‟elles il lui et impossible de maitriser l‟autre et ainsi de suite.

C‟est pour cela, dans le domaine FLE, et afin de perfectionner leur

lecture, les apprenants doivent maitriser les stratégies de lecture
compréhension, essentielles non seulement pour leur cursus scolaire, mais pour
leurs vies entières.

118
Abstract :

Reading remains a very important and useful act in the everyday

lives of individuals, because everywhere we go we need it, whether it be on the
street like reading the code, reading instructions to fill out a form, reading The
individual becomes entangled in the world of intellectuals, and will sink into a
social, cultural and socio-professional world. In the school context, reading is a
coveted skill, achievable through an apprenticeship that is built gradually over
the years from primary school to the end. This competence is closely related to
other skills essential to the learning and perfecting which are: the mastery of
the writing, the production of the writing and the oral, and that form a vicious
circle between them Because if the learner does not master one of them it is
impossible for him to master the other and so on. This is why, in the FLE field,
and in order to improve their reading, learners must master understanding
reading strategies, which are essential not only for their school curriculum but
for their entire lives.

119