République Algérienne Démocratique et Populaire

Ministère de L’enseignement Supérieur et de la recherche Scientifique

Université Constantine 1
Faculté des lettres et des langues
Département de langue et littérature françaises

N°d’ordre :

Série :

Mémoire présenté en vue de l’obtention du diplôme de Master en langue et

littérature françaises

Option : Phonétique et Phonologie

L’apprentissage du langage oral chez les enfants malentendants :

L’articulation des consonnes et des voyelles françaises

Présenté par : Sous la direction du professeur

Mr. RAHMANI Fahed Pr. Med. DAOUD

Devant le jury:

PRESIDENTE : Pr. F. HACINI - Université Constantine1.

RAPPORTEUR : Pr. Med. DAOUD -Université Constantine2.

EXAMINATEUR : Maitre Assistant A. O. BOUSSEBAT –Constantine1.

Année universitaire

2012/2013
1
 Remerciements :

Mes premiers mots de remerciements sont adressés à mon encadreur, le

Professeur DAOUD Mohamed qui m’a orienté, aussi, pour ses conseils, ses idées

et son soutien durant l’élaboration de ce travail ainsi que pour le temps qu’il

m’a consacré.

J’aimerais particulièrement remercier madame le Professeur Mme

HACINI Fatiha qui m’a soutenu pour mener à bien ce travail.

Un grand merci aux membres de jury qui ont accepté d’évaluer mon

modeste travail.

En dernier lieu, il serait injuste de ne pas souligner l’amabilité des

personnels de l’Ecole des jeunes sourds-muets à Constantine et à remercier

vivement les trois enfants malentendants qui sans eux rien de tout cela n’aurait

pas été réalisé.

2
 Dédicace

Ce mémoire est dédié à mes très chers parents

A mon frères Faiçal, et son épouse warda

A ma sœurs Ouided et son époux abd-el-hak

A Houssna

A Med. Toufik , Sabrina et Rima.

3
 Résumé :

Le présent travail consiste en une étude portant sur l’apprentissage et

l’acquisition du langage oral chez les enfants malentendants.

En se basant sur une approche descriptive, nous avons effectué une analyse
progressive de l’articulation des sons du système phonétique français, commençant par
des phonèmes arrivant jusqu’à une phrase.

Nous avons retenu qu’une déformation au niveau de l’organe auditif à savoir

l’oreille, ainsi que le degré de surdité sont les principaux problèmes qui peuvent gêner
l’apprentissage du langage oral, ainsi que le niveau socio-économique et culturel des
parents.

Pour arriver à des résultats positifs, des efforts doivent être fournis par les
enseignants, orthophonistes ainsi que l’implication des parents et la bonne volonté de
l’élève malentendant à vouloir améliorer et développer ses capacités langagières de
langue française.

Mots clés :
Surdité, enfants malentendants, apprentissage, langage oral, phonèmes français.

4
Summary:

The present work is a study of learning and the acquisition of spoken language of
deaf children.
Based on a descriptive approach, we conducted an analysis of the progressive
articulation of sounds of French phonetic system, beginning with phonemes
coming to a sentence.
We retained that the deformation of the hearing ear organ and the degree of
hearing loss are the main problems that can interfere with the learning of oral
language, and also the socio-economic and cultural level of the parents.
To achieve positive results, efforts must be provided by teachers, speech and
parental involvement and goodwill of the deaf student who want to improve and
develop language.

Keywords:
Hearing-impaired children, learning, oral language. French phonemes

5
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 TABLE DES MATIERES

I- Remerciement
II- Résumé
III- Table des matières

Introduction générale……………………………………………....11

Première partie : Partie théorique

Premier chapitre : voix et communication

1-1-la voix, un outil de communication entre les humains………..16

1-2-L’audition et la perception des sons …...……………………...17

1-3-les composantes de l’articulation………………………………17

Conclusion….……………………………………………………..20

Deuxième chapitre : la surdité

2-1 Historique………………………………………………………..22

2-2-Définition de la surdité………………………………………….23

2-3-Les causes de la surdité…………………………………………24

2-4-Les différents types de la surdité …….…………………….…..24

2-5-Les déficients auditifs ..…………………………………….…..25

Conclusion………………………………………………….……26

7
Troisièmes chapitre : le langage oral chez les enfants malentendants

3-1-Difficultés d’apprentissage………………… ……………………..28

3-2-les méthodes d’apprentissage……………..……………………….29

3-3- L’apprentissage du langage chez l’enfant malentendant ……….29

Conclusion…………………………………………………………..30

Deuxième partie : partie pratique

Premier chapitre : le corpus et son analyse

1-Le corpus…………………………………… ………………………..33

2-analyse des questionnaires…………………………………………..37

3-Analyse et résultats des corpus………………………….………….. 45

3-1-surdité légère cas de (Seif)

3-1-1-bilan…..………………………………………………….….45

3-1-2-analyse……………..………………………………………..46

3-1-3-synthèse……………………………………………………..55

3-2-surdité moyenne cas de(Imad)

3-2-1-bilan...……………………………………………………..56
3-2-2-analyse...………………………………………………….. 56
3-2-3-synthèse………………...………………………………….64

3-3-surdité sévère cas de (Nassime)

3-3-1-bilan.………………………………………………….......65

8
 3-3-2 -analyse……...………………………………………………66

3-3-3-synthèse……………………………………………………...70

Conclusion générale…………………………………………………72

-Bibliographie………………………………………………………75

- Annexes

- Fond documentaire (CD)

9
« Qu'importe la surdité de l'oreille

quand l'esprit entend »

Victor Hugo

10
 Nous présentons dans ce présent mémoire une réflexion sur la surdité pour
déceler ses apports sur l’acte d’apprentissage du langage oral chez les personnes
atteintes de ce handicap.

La surdité n’est pas une maladie passagère, mais un handicap chronique, elle
consiste en une diminution de la capacité de percevoir les sons.

L’activité langagière se réalise en deux étapes, la perception des sons qui se fait
par l’oreille et l’interprétation des sons qui se réalise au niveau du cerveau, l’altération
de l’un de ces organismes entraine une mauvaise perception des sons et cela se
répercute sur l’apprentissage du langage oral.

La situation des personnes sourdes et malentendantes a toujours fait l’objet de

débats et de polémiques surtout en ce qui concerne l’apprentissage de langage oral.

Pour les sourds et les malentendants la première phase de l’apprentissage ne se

fait pas, ou avec difficulté, lorsque le degré de surdité est élevé la perception auditive
s’amoindrit, c’est bien qu’il soit difficile d’acquérir le langage oral.

Il existe plusieurs facteurs qui influent sur l’apprentissage de la personne

déficiente auditive : la surdité est-elle acquise ou de naissance ?, les parents sont-ils
des entendants ou sourds eux aussi ?, la surdité était découverte précocement ou
tardivement…

Tous ces éléments vont influencer sur l’aptitude de l’enfant à acquérir le langage oral.

Pour un malentendant il est difficile d’assimiler: apprentissage et prononciation du

langage oral de la langue maternelle et des langues étrangères, ce qui nous pousse à se
poser les questions suivantes :

Comment se fait l’articulation de la langue française chez les malentendants,

plus précisément l’articulation des phonèmes ?

Est ce que le degré de surdité entre en considération et influe sur

l’apprentissage du langage oral ?

11
Les questions secondaires qui s’ajoutent à notre problématique sont les suivantes :

- Est-ce que la réalisation des phonèmes se fait seulement chez certains enfants
malentendants ?

- Est-ce que les méthodes psychologiques utilisées par les éducateurs et les
orthophonistes sont à la porté de tous les enfants malentendants ?

Nous supposons que l’apprentissage des systèmes, vocalique et consonantique,

chez les malentendants se fait chez certains enfants et pas chez d’autres, selon des
paramètres bien déterminés à savoir : le degré de surdité qui a une grande influence sur
l’apprentissage de la langue française, le suivi parental, ainsi que le niveau socio
économique et culturel des parents qui entre en considération pendant l’apprentissage
du langage oral.

Cette étude se propose de porter un regard sur les enfants malentendants et la

prise en charge de cette catégorie de la société.

En prenant un exemple palpable pour la ville de Constantine le nombre des

personnes atteintes de surdité est supérieur par rapport au nombre insuffisant du
personnel spécialisé, d’instituts et d’écoles pour la scolarisation de ces enfants depuis
le bas âge.

Ce qui nous stimule à s’intéresser et à s’imprégner d’avantage sur ce sujet afin

d’apporter un plus et améliorer leur niveau d’apprentissage et pourquoi pas les intégrés
dans les écoles normales et la société.

Ainsi à travers ce mémoire nous visons La présentation et la description du langage

des enfants malentendants, faire de ce mémoire un recueil de données et
d’informations qui serviront à toute personne désireuse d’avoir une idée sur ce trouble
du langage.

12
Ce mémoire de recherche sera divisé en deux parties :

La partie théorique comportant trois chapitres, dans un premier temps nous

allons parler de la voix et communication (chapitre1), ensuite nous allons décrire la
surdité et son impact sur la communication (chapitre2), et enfin dans cette partie nous
allons procéder avec le développement du langage chez l’enfant sourd et
l’apprentissage de la langue française (chapitre3).

Pour ce qui est de la pratique, nous allons aborder le travail de terrain

commençant par le contact du personnel actif au sein de l’école, les psychologues, les
orthophonistes, et les éducateurs, à partir des entretiens réalisés avec ces derniers nous
allons collecter des informations et recueillir des données, en utilisant un questionnaire
auquel répondent les orthophonistes.

Ensuite nous procédons à l’analyse de notre corpus composés de trois enregistrements

d’enfants malentendants de surdités différentes, légère moyenne et sévère, et nous
terminons par retirer les résultats.

13
14
15
 Par le biais de la voix se fait l’émission sonore et par celui de l’audition se
réalise l’interprétation des sons, c’est pourquoi une communication ne peut être rendue
possible en l’absence de l’un de ces deux composantes essentielles pour s’exprimer.

1-La voix : un outil de communication entre humains.

humains

La communication est un échange de signes

ignes constituant un message,
messag voir une
production d’unités de sens traduisibles réciproquement
ment par des interactants.
interactants
Plusieurs éléments agissent au sein d’une communication orale, c’
c’est
l'ensemble :langage,
angage, langue, parole et voix qui permet de fonder une composition
aussi compliqué que la communication.

La vibration des cordes vocales engendre la voix qui peut se définir

dé comme
l’ensemble des sons produits à travers l’expiration de l’air des poumons, ainsi, la
voix est le moyen d’expression
d’expr sonore de la parole.

Une personne qui souffre d’une surdité aura du mal à décoder le langage et donc à
produire les sons de laa parole.

16
2- L’audition et la perception de la parole.

Toutes les deux, voix et parole émises sont présentes puisqu’elles sont perçues
par les interlocuteurs au sein d’un échange. Idem, quand une personne parle avec elle-
même, parce qu’elle peut entendre ce qu’elle dit. Cette aptitude de percevoir des sons
semble s'accomplir grâce à l'action du mécanisme auditif. La perception auditive pour
l’être humain est l’une des facultés indispensables qui lui permet l’accès au monde et
d’en avoir ainsi une vision consciente.

2-1-L’audition :

C’est l’action d’entendre, c’est l’écoute permanente qui permet de capter les
sons produit dans les alentours, elle a pour fonction la vigilance et l’alerte à l’aide
des sons perçus par l’oreille cet organe sensoriel particulièrement sensible (Parret,
2002) souligne qu’ « Il n’y aurait pas de voix sans qu’il y ait oreille. La voix, en toute
sonorité, n’est que dans la saisie par l’oreille. ».

La perception auditive est donc la fonction favorisée de l’interaction orale.

Les cellules de l’audition sont peu nombreuses et leur nombre ne s’accroît pas en plus
de cela, elles ne se renouvellent pas.

La fonction d’une oreille saine, c’est recueillir les sons puis les transmettre
de l’oreille externe à l’oreille moyenne ensuite à l’oreille interne par un processus plus
ou moins compliqué, ces sons perçus vont stimuler les cellules de l’audition ces
dernières vont envoyer un signal électrique au cerveau qui interprète le son.

3-Les composantes de l’articulation :

Selon Larousse l’articulation « c’est l’action d’articuler les sons d’une langue,
liaison entre les phonèmes ».

D’un point de vue phonétique elle est« Un ensemble de facteurs physiologique

et anatomique qui rendent compte de l’émission d’une unité phonétique ».

17
3-1-Le système phonétique français :

Il est à signaler que la phonétique est la partie de la linguistique qui s’occupe

de l’étude des sons, c’est-à-dire de la façon dont se produit et se transmet un son par
l’être humain.

3-1-1-Les phonèmes :

Le phonème est la plus petite unité distinctive qui a un son et qui n’a pas de
sens. La permutation qui consiste a remplacé un phonème par un autre dans un terme,
nous permet d’obtenir un terme différent qui appartient ou non au lexique.

Chaque langue créé ses mots à partir d’un nombre limité de phonèmes. La langue
française renferme 36 phonèmes : seize voyelles, dix-sept consonnes et trois semi-
voyelles.

3-1-1-1- Les voyelles :

Voyelle ou vocoïde est «l’émission d’un son périodique produit par les
vibrations des cordes vocales et modulé par les résonateurs de l’appareil phonatoire
(pharynx, cavité buccale, et parfois cavité nasale) » (Peissak, Voisin, 1993).

Ces différents orifices de résonance suscitent des consolidations d’intensité à

certaines fréquences de la vibration laryngée, donnant ainsi ce que nous appelons
formants. Ces enveloppes fréquentielles plus ou moins noirâtre, sont repérables sur
un spectrogramme.

18
 Système vocalique du français (Virole, 1999)

C’est à partir des

es trois premiers formants, F1, F2, F3 que nous pouvons
reconnaitre une voyelle. Pour les voyelles du français il suffit d’avoir le F1 et F2 pour
reconnaitre la voyelle en question.
question Comme l’indiquee la Figure présente ci-dessus
nommée «triangle vocalique», la fréquence du F1 varie selon le degré d’aperture,
d
quant ‘à la fréquence du F2 celle-ci varie avec le lieu d’articulation.

Une voyelle dispose d’un spectre plus ou prou fixe,, une grande amplitude et une durée
moyenne environ 120 millisecondes.

3-1-1-2-Les consonnes :

Consonne
onsonne ou contoïde est «l’émission
l’émission d’un son apériodique accompagné ou
non d’un son périodique (voisement) avec une fermeture totale (occlusive, plosive) ou
partielle (constrictive, fricative) du conduit vocal » (Peissak, Voisin, 1993).

La distinction entre les consonnes se fait selon deux critères à savoir le mode
d’articulation (occlusives
occlusives ou constrictives), et lieu d’articulation (labiales, dentales-
dentales
alvéolaires, palatales-vélaires),
vélaires), la nasalisation (orales
ales ou nasales) et la sonorisation
(sonores ou non sonores), les spectres
spect et la durée des consonnes sont très variables.

19
Le tableau suivant résume les différentes consonnes selon le lieu et le mode
d’articulation :

Tableau : Classification des consonnes du français.

Conclusion :
La voix est le support acoustique indispensable à la transmission des messages
oraux porteurs de sens, elle est l’incarnation de la pensée de l’être humain, une
altération ou une atteinte de l’appareil phonatoire peut priver une personne de sa voix
et entrainer la mutité.

20
21
 Depuis longtemps on parle de « sourd-muet » pour désigner les personnes
sourdes parce-que sans l’audition ces dernières ne peuvent arriver à parler. Ensuite,
pour être plus juste, on a nommé « malentendant » toute personne dont la capacité
auditive s'est détériorée, mais cela n’a fait que générer une grande confusion
dans la pensée des gens.

1-Historique :

Avant d’aborder la surdité il faut situer cette dernière dans l’histoire pendant
ces derniers siècles, Aristote était le premier penseur qui à abordé la question de la
formation du langage à saisir, et le lien qui existe entre la surdité et le mutisme.

Autrefois les enfants malentendants étaient livrés au monastère et sont mis à

l’écart. C’est avec l’arrivée de deux jeunes garçons dérivant d’une famille noble qui
ont été confiés à Pedro Ponce de Léon (1512-1584) que commence réellement
l’histoire de la rééducation des sourds il cherchait des moyens rapides pour se faire
comprendre.

Au 18eme siècle un évêque Charles Michel l’Epée (1712-1789) fait la

rencontre de deux fillettes sourdes qui communiquent à l’aide de gestes, l’abbé s’est
intéressé à ce phénomène et a développé des méthodes de rééducation. Il est à l’origine
de deux avancées qui ont marqué l’histoire des études portant sur la surdité.

À travers le langage usé par les sourds il a codifie le langage gestuel.

À partir de 1760 il a inventé les premières classes collectives bénévoles pour les
sourds-muets.

À l’institut saint jacques à Paris le docteur Itard (1775-1830) a créé une classe
spéciale pour les enfants malentendants.

Suite aux méthodes développées à nos jours par les théoriciens sur les traces de
leurs antécédents tel Charles Michel l’Epée, cela nous a inspiré a approfondir notre

22
recherche et faire une approche descriptive afin d’analyser notre corpus et de maintenir
nos recherches dans le même sillage.

2-Définition de la surdité :

Nous définissons le terme « surdité » comme une perte totale ou partielle de

l’aptitude à entendre due à un trouble ou un problème du mécanisme auditif d’une
ou des deux oreilles.

Le terme « Sourd », pour toute personne née sourde, c'est à dire qui n'a
jamais rien entendu (surdité congénitale), ou qui a perdu l'audition pendant son
enfance avant d'apprendre la langue orale.

« Devenu sourd » ce terme nous l’utilisons pour les personnes qui sont
devenues sourdes après avoir appris la langue orale.

« malentendant » pour toute personne dont la capacité auditive s'est

détériorée jusqu'à l’embarrasser dans ses relations sociales . Ces problèmes auditifs
peuvent êtres rétablis par des moyens technologiques comme l’appareillage, implant,
etc.…

De façon simplifiée, les déficients auditifs légers (perte auditive de 20 à 40 dB)

et moyens (de 40 à 70 dB) doivent être considérés comme des malentendants.

En effet, ceux-ci avant l’appareillage connaissaient le langage, qu’il véhicule une

information et la qualité de son, l’audition après son appareillage est compatible
avec une vie sociale et professionnelle normale.

.même les personnes atteintes d’une surdité sévère (perte auditive de 70 à 90 dB) qui
bénéficient de façon évidente de la technologie numérique par rapport à la
technique analogique1. Les personnes atteintes d’une surdité sévère sont aussi
considérées comme des malentendants.

1
http://www.audition-infos.org/. Consulté le 1/09/2005

23
3-Les causes de la surdité :

La surdité peut être due à deux facteurs principaux ; elle peut être congénitale ou
acquise :

3-1-La surdité congénitale :

la surdité peut être congénitale voir héréditaire lorsque cette dernière se

manifeste dès la naissance, l’enfant n’a aucune expérience auditive et lorsque on
assiste à l’existence des cas de surdité dans la famille, le pourcentage et le risque
d’avoir mis au monde un enfant sourd est possible.

- la déficience auditive peut survenir suite à certains problèmes lors de la

grossesse, il peut s’agir des mauvaises conditions de la naissance : accouchement
précoce avec un faible poids, maladies, absorption de médicaments toxiques….etc.
-L’ictère nucléaire, peut endommager le nerf auditif chez le nouveau-né.
-Des situations privant le nouveau né d’oxygène (anoxie…)
3-2-La surdité acquise :
Pouvant engendrer la perte de l’audition celle –ci apparait suite à :
-un traumatisme crânien ou une blessure de l’oreille.
-elle peut survenir suite à des maladies infectieuses particulièrement la méningite,
la rougeole …etc.
-une démence, un accident vasculaire cérébral (A V C) dû à une anomalie au
niveau du cerveau peuvent en être aussi la cause (personnes âgées).

-Des infections otologiques touchant l’oreille, otite (inflammation de l’oreille).

4- Les différents types de la surdité :

Du moment que la surdité se manifeste par des problèmes de perceptions de la
parole, l’enfant sourd se trouve incapable de comprendre le langage oral.

En effet l’organisation mondiale la santé définit les différents types de surdité selon le
positionnement de l’atteinte :

24
 Il existe différents types de surdité se manifestant en fonction de la
partie du mécanisme auditif atteint : surdité de transmission, de perception ou mixte.

4-1-La surdité de transmission :

Elle est due à une atteinte au niveau de l’oreille externe et moyenne avec une
cochlée normale. Cette surdité ne se manifeste pas de manière totale et l’audition peut
être rattrapée.

4-2-La surdité de perception :

correspond à une atteinte de l’oreille interne où la cochlée est

généralement touchée mais le nerf auditif et les centres nerveux peuvent parfois
être aussi détériorés.

Dans la majorité des cas, la perception des fréquences aigues est altérées. Le
sujet ne s’entend pas parler, et donc cela aura un répercussion dans sa production
de la voix et de la parole. Ici, à l’aide d’une rééducation orthophonique et
prothétique la surdité sera traitée.

La surdité de perception est le déficit sensoriel le plus fréquent.

Alors que pour le type de surdité mixte qui est la coexistence de deux types

précités.

5-Les déficients auditifs :

Une oreille humaine fonctionnant correctement peut percevoir une gamme

de fréquence comprise entre 20 et 20 000 Hz. Les vibrations poussent les
cellules ciliées à différents endroits de la cochlée selon leur fréquence.

En effet, on distingue quatre niveaux de surdité, en fonction des degrés

surdité. Pour évaluer le degré de surdité, on fait la moyenne des pertes d’audition pour
la meilleure oreille pour les fréquences de 500, 1000 et 2000 Hz. nous considérons que
l’audition est normale entre 0 et 20 dB de perte.
Entre 20 et 40 dB de perte, il s’agit d’une surdité légère, où la parole est
perçue, même si certains éléments phonologiques ne sont pas clairs.
25
 A partir de 30 dB de perte, la personne
personne atteinte peut être appareillé si elle
présente beaucoup de problèmes de compréhension.
On considère que l’enfant est atteint d’une surdité moyenne lorsqu’il
présente une perte de 40 à 70 dB. Il ne perçoit les sons de la parole sauf lorsqu’ils
lors
sont forts.
A partir de 55 dB de perte, l’enfant ne peut pas comprendre les éléments
phoniques criés mais il les perçoit.
On parle de perte d’audition sévère entre 70 et 90 dB . Dans ce cas,
pour l’acquisition de la parole, l’enfant
l’enfant a besoin d’un appareillage, d’une
rééducation et d’un apprentissage à travers des exercices de la lecture labiale.
Entre 90 et 120 dB, la perte auditive est appelée surdité profonde. L’enfant ne
perçoit pas la parole.
Enfin, à partir de 120 dB de perte, c’est le cas de la surdité totale.

Les degrés de surdité1

Conclusion :

La perte auditive éloigne le malentendant et le sourd de la société, elle lui donne une
attitude
titude d’isolement et se retire de toute participation et d’adhésion à la vie sociale.

1
http://www.cis-basse-normandie.fr/photos/niveaux_surdite.gif
normandie.fr/photos/niveaux_surdite.gif

26
27
 Le langage est un système très compliqué, composé d’un ensemble de
signes verbaux, vocaux, gestuels, graphiques, tactiles, olfactifs, etc. il est pourvu,
généralement, d’un vocabulaire et d’une syntaxe. De plus, il se construit sur un
amalgame d’interactions et de capacités tacites auquel l’humain est prédisposé.

« L’apprentissage du langage de l’enfant se fait donc dans un

entremêlement de perceptions et productions1…… »

La personne atteinte d’une surdité est dépourvue de ces prédisposition c’est

pourquoi l’apprentissage du langage orale est plus lent et dur pour les sourds ou
malentendants que pour les entendants.

1- Les difficultés d’apprentissage :

L’ altération de l’audition chez les individus déficients auditifs causent un

retard dans l'acquisition et dans le développement du langage par rapport aux
personnes entendantes.

La surdité se révèle par des difficultés de perceptions de la parole, l’enfant

sourd se trouve impuissant d’assimiler le langage oral, établir une communication avec
les autre est pour lui quasi-impossible.

Pour communiquer l’enfant malentendant atteint d’une surdité sévère apprend

le langage des signes afin de pouvoir communiquer, certes le code est relativement
simple à apprendre, mais le problème qui se pose à ce niveau c’est le décodage.

Les personnes déficientes auditives apprennent aussi à communiquer à l’aide de

le LPC le langage parlé complété, consistant à lire sur les lèvres pour arriver à
comprendre une conversation.

En outre, plusieurs années de logopédie sont primordiaux afin de pouvoir

parler correctement, dix ans au minimum, malgré que le LPC est une aide pour

1
Lalevée, C. Vilain, A. travaux sont encore en cours sur les productions des jeunes enfants .p64 (2006).

28
l'apprentissage et la prononciation, il reste un obstacle parce que le sourd n’arrive pas
souvent à comprendre son interlocuteur surtout si ce dernier parle vite.

2-Les méthodes d’apprentissage :

Certaines méthodes sont adaptées par les éducateurs pour transmettre les
messages aux enfants sourds, parmi ces dernières la méthode verbo-tonale qui est la
plus utilisée pendant l’apprentissage du langage oral :

2-1-La méthode verbo-tonale :

Elle s’inscrit dans une approche pluridisciplinaire, qui s’appuie sur le rythme
corporel et musical, et qui utilise, également, des supports audiovisuels pour faire
apprendre l’oral.

C’est une méthode qui s’inspire des études en phonétique et en phonologie, et qui a
eu un écho considérable dans un grand nombre d’établissements qui prennent en
charge l’enfant malentendant. Elle à pour objectifs l’oralisassions des enfants
malentendants.

C’est une méthode universelle, qui vise à la démutisation de l’enfant sourd, en

écartant tout recours aux gestes significatifs.

3-L’apprentissage du langage de l’enfant malentendant:

L'apprentissage c’est dire, lire et écrire, et qui est une exigence pour la
réussite scolaire.

Les enfants malentendant ne peuvent qu’avec peine arriver à la maîtrise et

à suivre le rythme de la classe qu'ils fréquentent. C'est pourquoi il est nécessaire
de les prendre en charge dans des écoles spécialisées où une rééducation doit
pouvoir être faite très tôt pour corriger son langage oral.

29
 La scolarisation dans ces établissements semble la plus efficace pour l’enfant
malentendant parce qu’elle met en place des programmes pédagogiques adaptées à cet
handicap, convenable à la construction du langage des enfants atteint cas par cas.

3-1-La réalisation des phonèmes français par l’enfant malentendant :

Comme sa perception auditive est réduite, pour un malentendant il est difficile

d’assimiler apprentissage et prononciation, contrairement aux enfants entendants il est
difficile de réaliser des consonnes et des voyelles orales française chez les
malentendants.

L’apprentissage des systèmes, consonantique et vocalique est faisable plus ou moins

convenablement chez certains malentendants mais il est plus ou moins difficile chez
d’autres, ceci est dû à des causes bien déterminés à savoir :

- l’implication et le suivi parental.

-le niveau socio économique et culturel des parents.

- le milieu familial c’est.-à-dire si l’enfant est exposé à ses sons.

-le degré de surdité influe considérablement l’apprentissage et la réalisation des

phonèmes parce qu’avec l’augmentation de degré de surdité l’oreille n’arrive pas à
percevoir certains sons.

Cela n’empêche qu’il existe d’autres facteurs qui influent l’apprentissage du langage
oral de la langue française.

Conclusion :

Pour tout individu dont la capacité auditive est tronquée Il y a atteinte du

domaine expressif du langage et du domaine réceptif, il en dérive ainsi des problèmes
dans ses relations sociales, ces difficultés peuvent êtres corrigées par des moyens
techniques comme l’appareillage et l’implantation.

30
31
32
 Avant d’aborder nos analyses il est primordial de préciser que ce mémoire
s’inscrit dans une étude portant sur l’apprentissage du langage oral de la langue
française chez les enfants sourds ou malentendants.

A travers ce travail, nous envisageons déceler les difficultés à rencontrer lors de

l’apprentissage des codes de communication.

Pour ce qui est de l’analyse du corpus nous adoptons une approche descriptive
pour analyser notre corpus, composé de plusieurs enregistrements audio de trois
enfants malentendants différents l’un par rapport à l’autre au niveau de degré de la
surdité (légère, moyenne et sévère).

1-Le corpus et son analyse :

1-1-Le corpus :

Avant le premier contact avec les enfants sourds – muets à l’école.

Nous avons pris quelques procédures administratives pour pouvoir effectuer notre
recherche, il a fallu avoir une autorisation pour pouvoir enregistrer les enfants, cette
étape nous a pris plusieurs jours pour finir avec.

Arrivé à l’école, nous avons entamé notre enquête, nous avons commencé par
une observation générale afin d’obtenir une idée globale sur l’école concernant les
points suivants :

- L’âge et les critères d’admission (des élèves).

- Le nombre d’élèves scolarisées.
- Les niveaux scolaires.
- Le nombre de classe.
- Le staff administratif et la tache de chaque membre.
- Les programmes scolaires, et les fiches techniques de l’école.

Nous nous sommes entretenus avec l’orthophoniste de l’école pour avoir une
idée générale sur les différents points à savoir surdité, scolarité, niveau, méthodes
utilisés et moyens mis à la disposition des enseignants.

33
Après ce premier contact nous avons abordé avec l’aide de l’orthophoniste (T.Nora),
les trois élèves malentendant ayant le même niveau scolaire à peu prés de même âge et
surdité différente à savoir légère, moyenne et sévère.

Il est à noter que la scolarisation de ces enfants ne prend pas en considération

l’âge, mais ce qui est important dans cette école ce sont les capacités de
l’apprentissage et le taux de réussite aux examens qui diffère de l’un à l’autre.

Nous avons eu ce contact avec les élèves malentendants pour évaluer leurs différents
niveaux et faire un constat sur leurs degrés de surdité.

2-Description de la fiche technique propre à l’établissement :

Les élèves scolarisés sont en nombre de 120 élèves, l’âge d’admission au centre depuis
la troisième année (3ans -19 ans) leurs niveaux sont organisés par ordre.

2-1-La distribution des unités pédagogiques:

Les unités pédagogiques sont réparties dans cet établissement comme suit :

préscolaire- démutisation.- première année primaire.- deuxième année primaire.-

troisième année primaire.- quatrième année primaire- cinquième année primaire.-
Première année moyenne.

L’école dispose de quatorze classes, les enfants présentant une déficience auditive et
motrice sont encadrés pédagogiquement et psychologiquement par une équipe de
formation spécialisée complémentaire et pédagogique.

La prise en charge de ces enfants sourds se fait donc, à travers ce staff technique qui
veille sur l’opération de démutisation sous différents types : programme élaboré pour
la rééducation de la parole, des séances de suivie et rythme corporel, la participation
aux activités sportifs, divertissement et travaux manuels.

Les intervenants qui ont pour fonction la prise en charge les enfants sourds sont : de
psychopédagogue, psychomotricien, psychologue clinicien, l’orthophoniste,
l’assistante sociale et les enseignants spécialisés …etc.

34
2-2-Les fonctions et tâches de l’établissement:

-La prise en charge de l’enfant sourd en préscolaire, les enfants présentant une
déficience auditive selon ses trois formes (surdité légère, moyen ou profonde).

-l’intégration de l’enfant implanté développant un retard verbal pédagogiquement et

social.

-l’orientation des enfants sourds intégrés vers les centres de formation.

2-3-Les rôles des personnels :

Un groupe de spécialistes veillent sur l’opération de réintégration des enfants

atteints de surdité.

2-3-1-Le secteur médical :

en collaboration avec le paramédical ceux-ci présentent un état actuel des

patients et cela par des tests d’acuité visuelle et sonore qui pourraient dévoiler des
troubles de la parole, l’équipe médical serait disponible pour des interventions
chirurgicales et médicales dans les cas délicats. Ils sont également chargés de consulter
les enfants atteints de la surdité s’il y aura un perfectionnement de leurs gestes
comportementaux ainsi, toute conclusion et observations par le personnel technique
seront transmises au médecin.

2-3-2-L’assistante sociale :

Elle veille à la prise en charge des agents responsable de ces troubles de la

parole, autrement dit physiologique, neurologique, affectifs, familiaux ou bien sociaux,
lorsque l’enfant est isolé socialement ou plutôt marginalisé par ses parents, cela se
répercute négativement sur leur rendement scolaire dû à un retard du langage, le rôle
attribué à l’assistante sociale consiste à diagnostiquer, à déceler la cause de ce
ralentissement d’apprentissage à travers une enquête sociale sur l’enfant sourd dont la
quelle elle s’implique : la situation économique ,le logement ,l’état médical , les
vaccins ,l’appareillage (la disposition des implantes ) et par ailleurs de son rendement
scolaire .

35
2-3-3- L’orthophoniste :

Elle est chargée de corriger l’articulation des sons par la technique de

rééducation de la parole, elle corrige les défauts phonatoires et la prononciation à
savoir le bégaiement, dyslexie, dysphasie…etc. Pour la rééducation, l’orthophoniste
doit disposer d’un programme élaboré aux enfants sourds , avec d’autres enseignants
professionnels voire même les spécialistes du rythme corporel, la psychopédagogie la
psychomotrice, ce programme a pour finalité d’une part, parvenir à un moyen de
communication consistant à sa langue gestuelle qui n’est pas pourtant universelle
quoique elle permet de faire comprendre à l’enfant sourd privé du langage , d’autre par
elle permet la mise en place d’un vocabulaire de mieux en mieux riche et une syntaxe
de plus en plus appropriée qui restent malgré tout très restreintes .

2-3-4-La psychopédagogue :

La tache du psychopédagogue est la plus difficile car elle assure plusieurs

rôles : éducatrice, assistante sociale, entre autres psychologue. Au cours du stage
nous avons vu différents cas de surdité, l’exemple de l’enfant sourd (F. R.) celui-ci
développe une surdité profonde, après une rééducation de sa parole par l’équipe de
formation spécialisée, cet enfant de cinq ans retrouve un langage de mieux en mieux
perfectionné.

L’enquête proprement dite, étant donné que notre recherche est basée sur
l’apprentissage du langage oral chez les enfants malentendants, a commencé par le
dépouillement d’un questionnaire phonologique bien étudié destiné aux
orthophonistes ; composé de dix questions ouvertes à travers lequel nous avons pu
extraire les difficultés de l’apprentissage du langage oral de la langue française chez
les enfants malentendants.

Les orthophonistes questionnés, l’un actif à l’école où s’est effectuée notre

recherche et l’autre travail au niveau du centre médical pédagogique (Daksi-01-) à
Constantine, semblent les mieux disposés à nous fournir des informations riches vue

36
leur contact directe avec les enfants atteints de surdité, pour pouvoir connaitre les
raisons des difficultés d’articulation de certains phonèmes, entre autre la confusion.

Nous avons réalisé une analyse du contenu du questionnaire qui est « une
technique de recherche pour la description objective, systématique et quantitative du
contenu manifeste des communications, ayant pour but de les interpréter » (Berelson
1952).

On a suivi le type d’analyse thématique, qui permet de mettre en valeur les

thèmes développés dans le discours. L’objectif de cette analyse est de délimiter les
unités sémantiques qui forment le domaine du discours. Pour réaliser ce travail, nous
devons l’effectuer avec la détermination des unités significatives et
leur catégorisation, l'opération de cette dernière consiste à la réalisation d'une grille de
catégories : c'est-à-dire des rubriques réunissant des éléments ayant des caractères
communs sous un titre générique, et classer les données du corpus dans celles-ci. Il
s'agit donc de classer les éléments particuliers d'un ensemble par distinction, ensuite
les classés par catégorie, d'après des critères déterminés afin de procurer, par
condensation, une représentation réduite des données brutes (Bardin, 1986).

Nous avons organisé notre analyse comme suit :

-Le découpage du discours des deux orthophonistes questionnés.

-Le regroupement des unités en catégories (A, B, C).
-La division des unités en sous catégories.
-L’inventaire et le décompte des catégories (fréquences et pourcentage sous formes de
tableau bien détaillé de catégories).
-Un tableau récapitulatif des fréquences des catégories.
-Une conclusion.
3-Analyse des questionnaires :
Orthophoniste -01- (T.Nora), Orthophoniste -0-2 (Aboubacar)
3-1-Découpage du discours en unités (Réponses des orthophonistes) :
1- L’instauration de la voix
2- les exercices de la motricité buco-facial

37
3- des exercices du souffle buccal
4- la méthode partielle (du plus simple au plus complexe des phonèmes monèmes
et phrase simple)
5- la lecture labiale
6- l’éducation auditive
7- la méthode verbo-tonale.
8- la réalisation par rapport à un certain nombre de critères
9- le degré de surdité
10- le niveau socio économique
11- l’implication des parents
12- l’éducation précoce
13- dotation de l’appareillage
14- Oui le degré de surdité influe sur l’apprentissage du langage oral chez les cas
malentendants
15- Oui, il ya une atteinte organique (de l’oreille) d’où vient la surdité
16- atteinte du nerf auditif
17- cette atteinte peut se situer aux différents niveaux de l’oreille (externe,
moyenne ou interne).
18- Oui, chez certains cas malentendants qui ont un trouble neurologique,
19- trouble du comportement.
20- Oui, le niveau socio-économique
21- le niveau culturel des parents influe sur le devenir scolaire de l’enfant
malentendant.
22- les consonnes postérieures sont les plus difficiles à réaliser
23- après rééducation et un travail permanant de l’enseignant
24- La disponibilité de l’orthophoniste
25- le suivi des parents,
26- l’enfant peut arriver à réaliser la majorité des phonèmes.
27- selon le degré de surdité.
28- le développement de la perception auditive.
29- la liaison entre les lettres (consonnes et voyelles).
30- enchainement de lettres dans les mots.

38
 31- Oui la réalisation des phonèmes se fait chez certains enfants malentendants et
pas chez d’autres
32- oui le degré de surdité influe sur l’apprentissage du langage oral chez les cas
malentendants
33- oui ils ont un trouble organique qui freine l’apprentissage du langage oral
34- oui certains cas malentendants ont un trouble neurologique,
35- certains enfants malentendants ont un trouble de comportement.
36- oui, il influe largement (le niveau socio économique)
37- les sons postérieurs (difficiles à réaliser)
38- les lettres orales (faciles à réaliser)
39- oui ils arrivent à bien combiner les consonnes et les voyelles (phonèmes,
monèmes et phrase)
40- difficulté de la perception des sons (Cercle auditif).

3-2-Regroupement des unités en catégories :

Catégorie A : les techniques utilisées pendant l’apprentissage :

-L’instauration de la voix, 1-
-les exercices de la motricité buco-facial, 2-
-des exercices du souffle buccal, 3-
-la méthode partielle 4-29
-la lecture labiale 5-30
-l’éducation auditive 6
- la méthode verbo-tonale 7
Catégorie B : les difficultés liées au sujet lui même:
-problèmes organiques 9-14-15-16-17-18-28-32-33-34-49
-problèmes psychiques19-35
-capacité de l’assimilation 22- 26-31-37-38-39
Catégorie C : les difficultés liées à la famille et à l’institution :
-l’implication des parents (suivi parental) 11-12-25
- le niveau socio-économique des parents 10-20-36
39
-le niveau culturel 21
-l’implication du personnel 23-24
-problèmes de matériels 13

3-2-1- L'inventaire et le décompte des catégories (fréquence et pourcentage

sous forme de tableaux détaillés des catégories) :
Ce dernier est composé de trois tableaux :
3-2-1-1-Tableau no 1 représentant les techniques utilisées pendant
l’apprentissage : (catégorie A) :

La catégorie A Sous catégories fréquences pourcentages

-L’instauration de la voix
les techniques -les exercices de la motricité buco-
utilisées facial,
pendant -des exercices du souffle buccal,
l’apprentissage -la méthode partielle
-la lecture labiale
-l’éducation auditive
- la méthode verbo-tonale
Total
1 11,11%
1 11,11%
1 11,11%
2 22,22%
2 22,22%
1 11,11%
1 11,11%
9 100 %

3-2-1-2Tableau no 2 les difficultés liées au sujet lui même: (catégorie B)

Catégorie B Sous catégories fréquences Pourcentages
-problèmes organiques 11 57,89%
les difficultés -problèmes psychiques 2 10,52%
liées au sujet -capacité de l’assimilation 6 31,57%
lui-même
Total 19 100 %

40
3-2-1-3-Tableau no 3 les difficultés liées à la famille et à l’institution
(catégorie C) :

La catégorie C Sous catégories fréquences pourcentages

-l’implication des parents (suivi
les difficultés parental) 3 30%
liées à la - le niveau socio-économique des
famille et à parents 3 30%
l’institution -le niveau culturel des parents 1 10%
-l’implication du personnel 2 20%
-problèmes matériels 1 10%

Total 10 100 %

Nous constatons après une lecture globale des tableaux ci dessus présentés, et
ce à travers une analyse des catégories et des sous-catégories que dans le tableau no1
de la catégorie A (les techniques utilisées pendant l’apprentissage), une prédominance
des deux sous-catégories « la méthode partielle » et « lecture labiale » avec un
pourcentage de 22,22% et 2 mentions pour chacune, puis viennent les autres sous-
catégories « L’instauration de la voix », « les exercices de la motricité buco-facial »,
« des exercices du souffle buccal », « l’éducation auditive » , « la méthode verbo-
tonale » en deuxième position les cinq en parfaite égalité avec un pourcentage de
11,11% et 1 mention pour chacune.

Dans la catégorie B (tableau no2) celui des difficultés liées au sujet lui-même,
nous constatons la prédominance de la sous-catégorie « problèmes organiques » avec
57,89% et 11 mentions en première position, puis vient celle de « capacité
d’assimilation » avec 31,57% et 6 mentions, et enfin en dernière position celle de
problèmes psychiques avec un pourcentage de 10,52% et 2 mentions.

41
 Pour ce qui est du tableau no3 de la catégorie C (les difficultés liées à la famille et à
l’institution ), une prédominance des deux sous-catégories qui sont « l’implication des
parents (suivi parental », « le niveau socio-économique des parents » qui viennent en
première position avec un pourcentage de 30% et 3 mentions pour chacune, ensuite en
deuxième position vient la catégorie « implication du personnel » avec un pourcentage
de 20% et 2 mentions, et enfin en troisième position nous trouvons les deux catégories
« le niveau culturel des parents », « problèmes matériels », avec un pourcentage de
10% et 1 mention pour chacune.

3-2-2-Tableau no4 récapitulatif des fréquences des catégories par rapport à

l'ensemble du discours:

Catégories fréquences Pourcentages

Catégorie A: 9 23,68%
Catégorie B 19 50%
Catégorie C 10 26,31%
Total 38 100 %

Un aperçu global de la disposition de la fréquence et du pourcentage du

discours dans le tableau no4, nous permet de noter la dominance de la catégorie
« difficultés liées au sujet »: en première position avec un pourcentage de 50% et 19
mentions, suivie de celle de «les difficultés liées à la famille et à l’institution » avec
26,31% et 10 mentions en deuxième position, et enfin celle relative à « les techniques
utilisées pendant l’apprentissage » avec un pourcentage de 23,68% et 9 mentions.

Conclusion
Après le questionnaire que nous avons effectué avec les deux orthophonistes
qui ont des expériences dans le domaine de la surdité et selon leur réponse nous avons
constaté que le problème principal qui entrave l’apprentissage du langage de la langue
française n’est autre que l’atteinte de l’organe sensoriel (l’oreille) qui est le principal
obstacle auquel s’ajoute le degré de surdité, a cela s’accumule d’autres facteurs tel

42
que ; le niveau socio-économique et culturel des parents, leur implication et le
problème du trouble du comportement chez certains enfants malentendants.
L’apprentissage du langage se fait selon les orthophonistes par des exercices
bien déterminés (voir questionnaire dans les annexes).
Les réponses des orthophonistes sont partagées concernant la difficulté à réaliser
les consonnes postérieures.
En associant parents, malentendants, avec les efforts des enseignants (exercices
de la motricité, l’éducation auditive, l’instauration de la voix, exercices sur le
développement de la perception auditive….etc.), cela entraine une amélioration dans
l’apprentissage du langage et développe d’avantage le sens de l’audition à travers les
répétitions.
L’utilisation du questionnaire avait pour but de situer : les difficultés liées à la
famille et à l’école, les difficultés attachées au sujet malentendant lui-même, les
techniques utilisées pendant l’apprentissage ainsi que les difficultés d’articulations et
d’expressions chez les malentendants et les raisons de la mauvaise perception auditive.
A partir des réponses des orthophonistes questionnés basées sur leurs
expériences nous avons pu déterminer les difficultés et les obstacles qui entravent
l’apprentissage chez les enfants malentendants.

N.B : il est à signaler que l’orthophoniste (Boubaker) a répondu en langue arabe (voir
les annexes), ses réponses ont été traduites en langue française à des fins analytique.

L’analyse des réponses obtenues à travers le questionnaire, nous a servi dans les
différentes étapes d’analyse.

Nous avons mis en valeur notre travail à partir de l’analyse du corpus oral, de
même nous avons développé notre recherche avec les cas précités : dans un premier
lieu nous leur avons proposés la prononciation de toute l’alphabet (juste les voyelles
orales) puis la prononciation d’une seule syllabe, exemple : [ba], [bɔ], [ma], [mi],
[pa], [po],…etc.

Ensuite la prononciation de deux syllabes, [papa], [mamɔ], [babi],…etc

Puis la prononciation des mots isolés, [mãɔe], [finir],…etc.

43
Et enfin la réalisation d’une phrase simple, [ɔəmãɔynpɔm].

Cette technique d’évaluation a été développée d’une manière progressive en

commençant par la prononciation de l’alphabet jusqu’à la lecture d’une phrase simple,
en passant par la prononciation de différents éléments phonétiques (phonème,
monème…).

Pour l’alphabet notre but était de savoir est ce qu’ils arrivent à les prononcer les
différents sons phonique de manière correcte (lorsqu’ils sont isolés)

Pour ce qui est de la prononciation de la syllabe, mot et phrase en compliquant à

chaque fois, nous visons l’évaluation de leur aptitude de combiner les phonèmes,
ensuite, est ce qu’ils arrivent à les reproduire correctement.

En ce qui concerne la phrase [ɔəmãɔynpɔm], notre objectif était de savoir est ce

qu’ils arrivent à lire une phrase complète, et pour le mot [pɔm] qui contient une lettre
géminé, notre but est de savoir si cette dernière va poser un problème lors de
l’articulation.

A partir des enregistrements effectués et afin de tirer les conclusions de notre

recherche, nous avons transcrits les séquences sonores réalisées par les trois cas, à
l’aide du logiciel PRAAT qui nous transmet aux moyens d’enregistrements graphiques
la transcription des phonèmes répétés par l’enfant malentendant.

Le logiciel PRAAT nous a fourni la synthèse de la parole, de l’articulation et de la

manipulation des sons exprimés.

Ce logiciel met en valeur les phonèmes prononcés et détermine les lacunes de

chaque articulation et met en valeur les capacités langagières de chacun des trois cas
malentendants.

Ce qui nous a permis de constater les difficultés de prononciation de certains

phonèmes et la confusion entre les consonnes (sourdes et sonores, orales et nasales,
occlusives et fricatives).

44
 Après avoir passé les donnés recueillis des enregistrements (corpus oral) de nos
trois sujets malentendants par le logiciel (PRAAT) nous avons obtenus les résultats qui
vont être présentés dans les pages qui viennent.

Nous allons dresser le bilan de chaque sujet malentendant, ensuite nous allons
procéder avec la description appuyée par les figures englobant la transcription en API
sur le logiciel « PRAAT », enfin nous allons terminer par une synthèse.

4-Analyse du corpus:

4-1-Le premier cas :

Le cas (Seif, A) âgé de dix huit ans, à l’âge de huit ans il a commencé sa scolarisation
dans une école normale ce qui a démontré son incapacité à suivre comme tous les
autres enfants entendant, il éprouve des difficultés à apercevoir les sons.

Cela s’est répercuté sur sa langue orale, les parents ont eu le doute de sa surdité, un
test a l’audiogramme est passé, a révélé sa surdité ; bien que légère, elle demeure un
handicap quant à l’apprentissage du langage.

Notre cas est de surdité légère et congénitale due probablement au mariage

consanguin, s’ajoute alors l’instabilité du cadre de vie familiale.

Père de profession libérale précaire, donc une mauvaise prise en charge de l’enfant
(pas de suivi parentale).

Inscrit à l’école pour malentendants après son échec scolaire, il commence la prise en
charge avec l’orthophoniste pour améliorer son langage et a désigner les images qu’on
lui met correctement et sans difficulté.

Sa prise en charge doit être permanente et continue pour pouvoir améliorer son
insertion dans la société.

45
4-1-1-La transcription en API par le logiciel PRAAT :

Figure(01)

Notre cas (Seif), nous lui avons demandé de prononcer les différents
phonèmes de l’alphabet (lettres), l’articulation faite par notre premier sujet
malentendant se résume comme suit :

La voyelle orale [a] est prononcée correctement, cela laisse entendre que
notre sujet est habitué de la prononciation de cette dernière qui s’écoule facilement de
la bouche, de même qu’il s’inspire de sa langue maternelle (la langue arabe, car la
voyelle orale [a] se rapproche de « el-hamza » voyelle du système vocalique arabe.

Pour la consonne [b] qui est une sonore, orale, dont le lieu d’articulation est
bilabial, il l’a prononcée [ba], nous considérons que la prononciation est juste, ainsi
nous remarquons que l’élève ne présente pas des difficultés au niveau de la vibration
des cordes vocales (la consonne [b] est une sonore).

Pour la consonne « c », notre sujet malentendant l’a prononcée [k], cela est
dû probablement a un enseignement antérieur, dans lequel effectivement le «c» au
début du mot est prononcé [k] l’exemple de « camion »…..etc.

Et cela justifie l’absence de la consonne «c» dans le système phonologique français,

que devant les voyelles [e], [i], [y] se prononce et on le transcrit [s].

Ainsi que le «c» devant les voyelles [a], [o], [u] se prononce [k], dans ce cas nous
considérons que la prononciation de la consonne «c» en [k] correctement articulée

46
dans le cadre phonologique, cela est due probablement à un cas similaire (camion-
/k/amion).

Concernant la consonne [d], est prononcée plus ou moins correcte par notre
premier sujet malentendant, cette dernière est sonore, orale, dont le lieu d’articulation
est apico-dental.

La voyelle orale [ə] est prononcée [y], l’enfant malentendant n’arrive pas à
la prononcée de manière correcte, il éprouve des difficultés d’articulation, une voyelle
qui n’existe pas en arabe, donc notre sujet malentendant a essayé d’articuler une
voyelle plus proche qu’est la voyelle [y].

En effet notre sujet malentendant quant il éprouve des difficultés de prononciation de

certains phonèmes, il a tendance à se référer à l’arabe.

Pour la consonne [f], constructive, sourde, orale, dont le lieu d’articulation

est labiodental, n’est pas prononcée correctement, notre sujet la prononcée [va] nous
constatons qu’il éprouve des difficultés à réaliser les phonèmes sourds.

Le manque d’apprentissage avec répétition constante ne peut permettre une bonne

prononciation de certaines consonnes sourdes.

Pour la consonne « g », une consonne constructive sonore, orale dont le lieu

d’articulation est dorso-vélaire, nous considérons que notre sujet malentendant a réussi
à prononcer la consonne correctement.

Pour la consonne « h » est prononcée normalement, mais il est à noter que

cette dernière ne se prononce pas lors de la réalisation des mots, le « h »muet ne se
transcrit pas en API, l’exemple de « hôpital », alors que pour le « h » aspiré peut se
transcrire en API, l’exemple du mot « héros ».

La voyelle orale [i], notre sujet malentendant l’a prononcée correctement et

sans difficulté, ce qui donne l’expression ou l’apparence du rire tel un rictus.

Cette voyelle fait partie des deux systèmes vocalique (français et arabe), vu sa
prononciation correcte, c’est une expression courante pour lui.

47
 Pour ce qui concerne la consonne « j », qu’est une consonne constructive,
sonore, nasale, dont le lieu d’articulation est dorso-palatale, il est prononcé [ɔe], ce
que nous avons constaté qu’il a confondu entre le [ɔ] et le [ɔe]

Figure(02)

Pour la consonne [k] qui est une consonne occlusive, sourde, orale, dont le
lieu d’articulation est dorso-vélaire, notre sujet l’a prononcée correctement.

Lors de la réalisation du [l] qu’est une consonne liquide, dont le lieu

d’articulation est apico-dental, il a prononcé [ɔl], donc nous considérons que la
prononciation de cette consonne est correcte.

La consonne [m], c’est une occlusive, sonore, nasale, dont le lieu

d’articulation est bilabiale, la prononciation de cette dernière s’est faite correctement
par notre sujet malentendant.

Le [n] consonne occlusive, sonore, nasale, dont le lieu d’articulation est

apico-dental, il a réussi à prononcer cette dernière.

Concernant la voyelle orale [o], qui n’existe pas dans le système vocalique
arabe, auquel il se réfère, elle est prononcée [u:] qui figure dans le langage arabe.

Le [p] est prononcé [b] dans la syllabe [pi], nous constatons qu’il ya une
confusion entre le [p] et le [b] où la seule différence entre les deux consonnes est la
sonorité ([b]).

48
 Il est à noter que le [p] est une occlusive, sourde, orale, dont le lieu
d’articulation est bilabiale, nous remarquons que les traits distinctifs de ces phonèmes,
le [p] et le [b] sont proches sauf la sonorité du [b], notre sujet s’est encore une fois
inspiré de sa langue maternelle (la langue arabe), la consonne [p] est prononcée [b]
qu’est la plus proche dans l’articulation.

Le « q » est prononcé [ku], il éprouve des difficultés à maitriser son langage

de manière correcte lors de la réalisation de certains phonèmes, ce qui nous pousse à
revenir à la persévérance dans l’apprentissage et d’augmenter le volume de travail.

Le [R] est une consonne liquide comme le [l], dont le lieu d’articulation est
dorso-uvulaire, l’élève l’a prononcé [Ra], ce qui est proche de la lettre [Ra] en arabe.

Figure(03)

Le [s] c’est une constructive, sourde, orale, dont le lieu d’articulation est apico-
dentale, il est prononcé [sa], ce qui laisse entendre que par la persévérance de
l’apprentissage on peut arriver à apporter des corrections dans le langage de cet élève
malentendant.

Le [t] c’est une consonne occlusive, sourde, orale, dont le lieu d’articulation est
labiodentale, il est prononcé [ta], l’élève fait toujours appel à sa langue maternelle.

Le « y », qu’est une voyelle orale, prononcée [u] par notre sujet malentendant,
nous constatons toujours qu’il se réfère à la langue arabe.

49
 La consonne [v], c’est une fricative sonore nasale, dont le lieu d’articulation
est labiodental, cette dernière est prononcée [ɔv], ce que nous constatons que notre
sujet ne maitrise pas souvent l’expression avec sa langue, ce qui nous pousse à
supposer que ce n’est que seul le travail, la répétition dans les expressions pouvant
apporter un meilleur résultat dans l’expression langagière.

Pour la consonne « w », notre sujet malentendant l’a prononcé comme une

semi-consonne [wa], probablement en fonction d’écoute de citation de prénom tel
que « wahab », « widad », notre sujet dans ce cas s’inspire de ce qu’il a entendu
auparavant.

La consonne « x », l’élève n’a pas pu reproduire cette dernière, dans ce cas

nous n’avons pas pu le déceler facilement, c’est pour cela sa transcription en API fut
difficile et même impossible.

La voyelle « y » est prononcée par notre sujet malentendant [ja], l’élève se

réfère toujours à sa langue maternelle lors de la réalisation de certaines lettres qui
n’arrive pas à reproduire en langue française.

Le [z] est une fricative, sonore, nasale apico-dentale, prononcée [za],

possible rapprochement de cette consonne avec sa langue maternelle, qui est sa langue
de référence à laquelle il fait recours.

Nous concluons après la réalisation de toutes les lettres alphabétiques par

notre premier sujet malentendant, en prenant en considération celles qui ont été
prononcées plus ou moins correctement telles que les consonnes [k], [l], [m], [n].

Certaines consonnes ont été prononcées avec un rapprochement et d’autres ont comme
référence la langue arabe, tel que le [t] = [ta], [a]= « el-hamza », [R]= [Ra]...etc.

Tout cela nous laisse supposer qu’à travers une prise en charge totale et
globale des enseignants, orthophonistes, psychologue, ainsi que le suivit parental qui
est très utile pour l’apprentissage de la langue chez l’enfant malentendant, avec un
volume de travail riche et constructif de répétitions permanentes de tests et de
corrections, en effet ce n’est que par la persévérance dans une langue que l’on arrive à
un résultat positif.
50
 Vu le degré de surdité de notre premier sujet malentendant (surdité légère),
seul le travail, le sérieux et la persévérance des enseignants, ainsi qu’un programme de
travail riche, il parviendra probablement a des résultats satisfaisantes, avec bien sur
l’implication de notre sujet lequel montre une bonne volonté d’apprendre et de réussir
.

Du fait que c’es à partir de la réalisation d’une syllabe débute l’apprentissage

d’une langue donnée, dans ce cas nous avons sélectionné un certain nombre de
syllabes à réaliser par notre sujet malentendant.

A partir de ce test nous tirons les conclusions suivantes :

Le premier test posé est de composer les différentes syllabes et évaluer sa réussite, cela
a donné les réponses suivantes :

Figure(04)

La combinaison de la consonne [m] et la voyelle orale [a], notre sujet a réussi

facilement à prononcer la syllabe, de même pour la consonne [m] et la voyelle [i], il a
réalisé la syllabe de manière correcte, il a répondu [ma] et [mi], comme nous l’avons
signalé auparavant, notre sujet n’a pas de problème d’articulation de la consonne [m]
et les deux voyelles orales [a], [i].

Pour la réalisation de la syllabe [mo], l’élève n’a pas pu lier la consonne [m] et la
voyelle orale [ɔ] de manière correcte, il a prononcé [mə], ce que l’on a lu sur ses

51
lèvres lors de la réalisation de cette syllabe, c’est la raison pour laquelle nous l’avant
transcrit [mə].

Pour la combinaison de la consonne [m] et la voyelle orale, [ə], l’élève a

prononcé la syllabe comme suit: [mɔɔ] ce qui laisse entendre qu’une mauvaise prise
en charge de l’enseignant, pour insister sur les trois voyelles qu’il confond ; [ɔ], [y],
[ə].

Dans la seconde étape, nous lui avons demandé d’articuler deux syllabes au
même temps telles que :

Les deux syllabes [mama] sont prononcées de manière correcte par l’élève, la
même chose que les syllabes [mami].

Alors que pour les syllabes [mamo], notre sujet a prononcé la première [ma]
alors que pour la seconde, il a prononcé un [ɔ] mi-ouvert, nous pouvons dire alors
qu’il a réussi à réaliser les deux syllabes de manière correcte.

Figure(05)

La combinaison consonne[p] et la voyelle orale[a], l’élève a prononcé [pa]

correctement, de même concernant la syllabe [pi].

Concernant La consonne [p] et la voyelle orale [ɔ], cette syllabe est prononcée
[pu], il ya toujours une confusion entre la voyelle [o] et la voyelle [ə], ainsi que la
voyelle [u], dans les cas où il n’arrive pas à délimiter la voyelle [y]. Pour cette
syllabe, il prononce [pu], il confond parfois le [ɔ] et le [u] qu’il n’arrive toujours pas à
différencier, voir, à séparer.

52
 Pour les syllabes [papa] il les a prononcées [baba], nous lui avons répété [papa]
il l’a prononcée juste, ce qui nous amène à comprendre qu’il confond entre la
consonne [b] et [p].

Les syllabes [papi] ont été prononcées correctement, de même pour les syllabes
[papo].

Figure(06)

Nous lui avons fait répéter des syllabes avec la lettre [b] suivi des voyelles, il a
répète certaines, mais il confond d’autres comme le [o] qu’il le prononce [u], la
voyelle [y] qui la prononce [u], comme la voyelle [ɔ] citée en premier, le [b] avec la
voyelle [ə] il l’a prononcé [bɔ].

Notre cas malentendant confond certaines consonnes, ainsi que certaines

voyelles entre elles.

Pour ce qui concerne la réalisation de deux syllabes avec la consonne [b],

l’élève a réussi plus ou moins à les prononcer correctement, sauf les dernières syllabes
[babo], il a prononcé [babu].

Après avoir fait des exemples avec les syllabes nous avons demandé à notre
sujet de répéter des mots isolés (des verbes).

53
 Figure(07)

Pour le verbe [mãɔ

ɔe], il le prononce [mamju], il y a une confusion entre le [m]
et le [n] et la voyelle [e] est prononcée [u].

Le [ɔ]] est prononcé une semi voyelle (le yod) [j].

Concernant lee verbe [parle], il a prononcé [barle], on revient à la confusion

entre la consonne [b] et [p] d’où la prononciation [barle] au lieu de [parle].

Pour le verbe [finir] il prononce [vinir] nous avons remarqué que la consone [f]
fricative sourde orale et dont le lieu d’articulation est labiodental est prononcée [v].

Notre sujet éprouve des difficultés à la réalisation

réalisation du [f], dans ce cas il fait appel
à la consone [v] qui est fricative sonore et nasale et dont le lieu d’articulation et aussi
labiodental, comme pour le [v] facile à réaliser chez notre cas malentendant.

Concernant Le verbe
rbe sortir, il a été prononcé
pron correctement et sans difficultés.
Dans une ultime étape nous lui avons suggéré de prononcer une phrase:
phrase
« Je mange une pomme » ; [ɔəmãɔynpɔm].

Figure(08)

54
 Le pronom personnel « je », est prononcé [ɔə], alors que le verbe [mãɔ] est
prononcé comme précédemment [mamjə], le pronom [yn] est prononcé [um], nous
constatons qu’il confond le [y] en [u] et le [n] en [m], d’où le [um] au lieu de [yn].

Le mot [Pɔm] est prononcé avec confusion du [p] avec le [b], alors que pour les deux
[m] du mot pomme sont prononcés successivement ([ma] [ma]), ainsi il a prononcé
[bɔmama] l’un après l’autre.

4-1-2--Synthèse du cas n 01 :

Suite à notre entretient avec le premier cas malentendant nous avons remarqué
qu’il est très éveillé, intelligent et volontaire à vouloir apprendre le langage de la
langue française, il veut parvenir à apprendre la langue, et à pouvoir s’entretenir avec
autrui, c’est une langue facile à apprendre, en comparaison avec la langue arabe qui est
très complexe, suite à sa surdité légère nous n’avons pas eu trop de difficulté à
communiquer avec lui, par ce que sa surdité est légère.

A noter qu’il ne portait pas sa prothèse auditive lors de notre entretient.

Nous avons procédé à la récitation des lettres alphabétiques sur les quelles on
peut dire qu’en général les prononciations ont été assez correctes sauf quant ‘il
éprouve des difficultés à répéter une lettre, il se réfère au rapprochement avec
l’alphabet arabe, par exemple le [t] il se réfère au [ta], le [ɔ] il le prononce [u :], le
[w] il le prononce [wa]… etc.

A noter qu’il confond entre le [b] et le [p], le [m] et le [n] dans plusieurs cas ;
quand aux voyelles [a] et [i] l’élève n’éprouve aucune difficulté à les réaliser, pour
les autres voyelles qui sont le [y], [ə] et [ɔ] il confond entre elles, et n’arrive pas à se
situer ce qui incite à dire que ce n’est que par un programme bien établi, riche et
conséquent, plein et répétitif et avec beaucoup d’abnégation, on arrive à un résultat
positif, en tenant compte du degré de la surdité qui est dans ce cas léger.

Nous espérons avoir des résultats positifs et réussir dans l’apprentissage du langage
oral de la langue française.

55
4-2-Le deuxième cas :

Le deuxième cas (Imad, B), présente une surdité moyenne héréditaire transmissible,
qui peut sauter plusieurs générations.

Certains membres de la famille sont atteints de la surdité (l’oncle et le cousin) portant

le gène de la surdité, présent chez leurs antécédents, l’absence de sourds dans la
parenté immédiate ne doit pas faire éliminer le diagnostic De surdité héréditaire.

Dans le cas de Imad, ce dernier ne présente pas de troubles associés, il est très éveillé
issu d’un mariage consanguin il est atteint d’une surdité moyenne après le test à
l’audiogramme sa surdité était confirmée.

Inscrit à l’école spécialisée des malentendants à partir le premier niveau il arrive à

suivre l’apprentissage du langage, intelligent et volontaire.

Il fait d’énormes progrès et une avancée est constatée dans tous les efforts qu’il
fournit.

Le manque de suivi parental et scolaire, les parents non instruits, et le peu de cours à
l’école (séance hebdomadaire) font que celui-ci voit ses efforts vains et stagnants.

4-2-1-Analyse du deuxième cas :

Figue 01

Pour la voyelle [a] celui-ci l’a prononcée correctement.

56
 La consonne [b] elle aussi a été prononcée correctement, rappeler que la
consone [b] qui est une sonore, oralement l’articulation est bilabiale, à retenir que
notre sujet n’éprouve pas de difficultés concernant les consonnes sonores ce qui laisse
croire que notre sujet n’a pas de problèmes au niveau de la habitation des cordes
vocales.

La consonne « c » est prononcée [ve] ou constate qu’il éprouve des difficultés

de perceptions malgré plusieurs tentatives il répète [ve] dont la sonorisation se
rapproche de [c] pour son cas.

La consonne [d] qui est sonore orale dont le lieu d’articulation est Apico-
dentale elle est prononcée [da] se rapprochant du [da] en langue arabe, nous avons
tendance à croire qu’il s’inspire de l’alphabet arabe comme pour notre premier cas.

La voyelle [ə] est prononcée [ɔ], l’élève n’a pas arrivé à maitriser son
articulation, il prononce [ɔ].

La consone [f] il l’a prononcée [va], reste le problème d’articulation qui peut
être corrigé par les répétitions lors de son apprentissage pour développer les consonnes
sourdes, le [f] qui est une consone constructive fricative sourde orale dont le lieu
d’articulation est labiodental.

La consone « g » consonne sonore orale lieu d’articulation dorso-vélaire elle est

prononcée [ɔa] ce qui laisse supposer qu’il y a un rapprochement et qu’avec le travail
on peut arriver a un meilleure résultat.

Figure02

57
La consone « h »est prononcée correctement, il est à rappeler que le ['] « h » est
parfois aspiré et tantôt muet.

La voyelle [i] notre sujet l’a prononcée correctement sans difficulté, qui donne
l’expression ou l’apparence du rire, tel un rictus.

La consonne « j » consone constructive –sonore- nasale dont le lieu

d’articulation est dorso-palatal. Il l’a prononcée [vi] un travail de fond doit être fait
pour apporter les connections dans l’articulation.

La consonne [k] est une occlusive sourde-orale le lieu d’articulation est dorso-
vélaire. Il la prononce [ga] nous retrouvons toujours la même difficulté avec les
consones sourdes, nous constatons que son degré de surdité (moyenne) causé par sa
mauvaise perception, entraine une mauvaise articulation et le recours à la répétition.

La consonne [l] qui est une consonne liquide dont le lieu d’articulation est
apico-dental, il l’a prononcée correctement.

La consonne [m] est une occlusive sonore-nasale, dont lieu d’articulation

bilabial, sa prononciation s’est faite correctement.

La consonne [n] qui est une occlusive, sonore-nasale dont le lieu d’articulation
est apico-dental est aussi prononcée correctement.

Donc concernant les trois consonnes précédentes à savoir le [e], le [m] et le [n],
notre sujet n’éprouve pas de difficultés à les prononcez nous remarquons que les
sonores sont faciles a réaliser par notre sujet, de même pour la consonne liquide [l].

La voyelle [o] il l’a prononcée [u], nous supposons qu’il se réfère à la langue
arabe pour exprimer le [o] comme [u].

La consonne [p] qui est une occlusive, sourde, orale, dont le lieu d’articulation
est bilabial il la prononce [bi], nous constatons que notre sujet confond entre le [p] et
le [b], avec la seule différence qui est la sonorisation (la consonne [b] est sonore), ce
qu’il est de plus facile à reproduire.

58
 La consonne « q » il la prononce [gi], nous constatons que le manque de volume
d’horaires d’apprentissage qui est le problème de cette anomalie, et seulement avec la
persévérance, l’élève peut arriver à de bons résultats.

La consonne [R] qui est une consonne liquide dont le lieu d’articulation est
dorso-uvulaire il l’a prononcé correctement, s’appuyant certainement sur la consonne
de l’arabe [Ra].

Figure03

La consonne [s] consonne constructive sourde-orale dont le lieu d’articulation

est apico-dental. Il l’a prononcé [va] ce qui revient à dire que vu sa surdité moyenne et
sa mauvaise perception, notre sujet n’arrive pas à répéter correctement la consonne [s].

La consonne [t] qui est une occlusive, sourde, orale dont le lieu d’articulation
est apico-dentale. La consonne est dite [ta] cela en fonction de sa perception et de son
recours à la langue arabe pour reproduire [t]= [ta] d’où le chevauchement et la
similitude des lettres alphabétiques arabo-français par leurs sons.

La voyelle « u » qui est une voyelle orale tout comme le [o] et la voyelle [y],
l’élève revient à la langue arabe pour prononcer « u:» en arabe.

La consonne [v] consonne fricative sonore-nasale, lieu d’articulation

labiodental, notre sujet prononce [va] nous revenons toujours à dire que la répétition
du problème se fait en fonction de sa perception (surdité moyenne).

Le « w » cette consonne est prononcée [wa] cela sans doute en fonction de

noms ou de prononciations qu’il a entendu ex : wided (ouided) ou wissem (ouissem)
…etc d’où la prononciation wa (oua).
59
 La consonne « x », notre sujet la prononce [gav], toujours selon sa mauvaise
perception auditive et en fonction de sa surdité moyenne, il ne prononce pas
correctement certains phonèmes.

Pour La voyelle « y », cette dernière est prononcée [ja], l’élève en quelque

sorte entame le début d’un mot avant même qu’il le voit, il lit par exemple : [j]amina,
[j]aourt la voyelle « y » est pour lui [ja] .par sa lecture [ja], l’élève le compare à /ja/ en
langue arabe (il la prononce un yod ; qui est une semi-consonne en langue française).

La consonne [z] fricative sonore nasale lieu d’articulation apico-dentale le[z] est
prononcé [va] tout comme le [v] qui était prononcé [va], nous mettons toujours en
cause la mauvaise perception auditive du sujet qui répète en fonction de ce qu’il croit
entendre.

En ce qui concerne la construction des syllabes, elle a été considérée positive,

étant donné qu’il a réussi à reproduire presque toutes les syllabes correctement.

Figure 04

La première syllabe réalisée par notre sujet malentendant est [ba], de même
pour la seconde syllabe [bɔ], l’élève répond correctement.

La syllabe /bi/ comme les précédentes, elle est prononcée correctement et sans
difficulté par notre sujet malentendant.

Dans le cas de syllabe [by]; l’élève n’arrive pas à répéter correctement la syllabe ; il dit
[bo], sans doute par mauvaise perception auditive de la voyelle orale [y], confusion

60
comme pour la réalisation de la voyelle [u], d’où la lecture de cette syllabe/bo/ au lieu
de /bu/.

La syllabe [bə] quant à elle notre sujet la reproduit telle qu’elle est, sans
difficultés.

Pour la formation de deux syllabes : en l’occurrence [baba]-[babi]-[babɔ], ces

trois compositions deux syllabes chacune, ont été répétées correctement.

Figure 05

La syllabe [ma] est prononcée [ma], ensuite la syllabe [mi] est prononcée [mi], ainsi
que pour la syllabe [mo] est prononcée [mɔ].

Pour la syllabe [mə], notre sujet malentendant n’arrive pas à le reproduire, il dit alors
[ɔm], il précède la voyelle avant la consonne, ce qui laisse entendre qu’il ya une
mauvaise perception d’où la male reproduction de la syllabe.

On revient encore une fois au deux syllabes : [mama] et [mami], sont reproduites
correctement, quant à la troisième elle est dite [mamu] au lieu de [mamɔ].

Nous constatons que la voyelle [ɔ]est toujours reproduite [u] que se soit à l’alphabet,
ou en composition d’une syllabe exemple : le [ɔ] il est dit [u], en syllabe avec le [m] il

61
est dit [mu], avec la consonne [b] il est dit [bu] de même qu’avec le [p] il est dit [pu] le
sujet malentendant à tendance a se référer à la langue orale, pour le traduire en [u :].

Figure 06

Pour articuler des syllabes contenant la consonne [p], notre sujet n’a pas pu l’articuler
de manière correcte, pour la syllabe [pa], l’élève a prononcé [ba], ensuite [pi] articulée
[bi], ainsi que pou la syllabe [pə] articulée [bɔ].

Dans les trois cas de figures notre sujet malentendant confond toujours entre le
[p] et la [b].

Après cela nous avons demandé à notre sujet de prononcer deux syllabes successives :

Le cas des syllabes [papa] est prononcée [baba], ensuite [papi] articulée [babi], alors
que pour les syllabes [papɔ] est prononcée [babɔ], nous constatons toujours qu’il ya
une confusion entre la [p] et le [b], cela augmente encore plus, la confusion qu’il ya
entre ces deux consonnes, cela due probablement à la surdité moyenne de notre sujet et
donc une mauvaise perception auditive pendant l’apprentissage.

62
 Figure 07

Figure08

Dans une dernière étape notre sujet a réalisé deux phrases simples :
«je mange », « il parle » :

Notre sujet malentendant a réalisé la première phrase comme suit :

[ɔəmanje],
manje], ce qui laisse cr
croire que pour notre cas, le [ɔ]] du verbe [manɔe],
[man est
considéré comme [j] d’où l’expression je mange.

Lors de la réalisation de la seconde phrase « il parle » notre sujet a prononcé [ilbarle],

[ilb
il revient toujours à la confusion entre le [p] et le [b].

63
4-2-2-Synthèse du cas n° 02:

La conclusion que nous avons tiré de la première partie de notre série de test à
savoir faire réciter les lettres alphabétiques par notre malentendant qui est de surdité
moyenne, ce que nous pouvons dire c’est que celui-ci éprouve beaucoup de difficultés
à reproduire la majorité des lettres (consonne et voyelles) exception faite pour
quelques rares lettres telles que :

La lettre [a], les lettres [b], le [k], le [l], le [m], le [n], le [R], quant aux reste de
l’alphabet notre sujet n’a pas prononcer une seule lettre correctement.

La réalisation de syllabe (une syllabe) avec la consonne [b] notre sujet a pu lire
les trois premières syllabes correctement, excepté pour la syllabe [bɔ] il exprime [bu]
ce qui laisse supposé que le sujet à tendance a s’inspirer de la langue arabe concernant
le [o] il dit [u] comme en arabe et dont la voyelle [a] n’existe pas.

La répétition de deux syllabes successives à savoir :

[Baba]- [babi]-[baba] elles ont été correctement prononcées.

En reprenant d’autres syllabes avec la consonne [m] notre cas n’arrive pas à
prononcer le [m]

La syllabe [me] il répète juste, mi, il répète juste et [mo], il répète juste, excepté pour
[mə], il précède la voyelle avant la consonne il répète [ɔm]. Ce qui laisse supposer
que sa mauvaise perception il peut pas répéter ce que nous lui demandons.

Nous revenons encore une fois sur la composition de deux syllabes avec la
consonne [m] ex :

[mama]-[mami]-[mamo]. Les deux premières sont réalisées correctement, pour la

troisième avec le [ɔ] il reproduit [mamou], on revient toujours à dire que la voyelle
[ɔ] est inspiré du [u :] en arabe.

Concernant une syllabe avec la consonne [p], il en résulte que :

[pa] est reproduite [ba]

[pi] est réalisée [bi]

64
[po] est dite [bo]

[pə] est réalisée [bo]

Étant donné qu’il y a un rapprochement pour la prononciation du [p] ou du [b]

notre sujet confond les deux consonnes qui sont plus faciles pour lui à lire le [b] à la
place le [p].

Expression des deux syllabes :

« papa » est prononcée [baba]

« papi » est prononcée [babi]

« papo » est prononcé [babo]

La confusion entre les deux phonèmes [b] et [p] revient toujours ce qui
demande une prise en charge très sérieuse.

En dernier lieu, nous demandons à notre sujet de reproduire ce qui suit.

« Je mange » celui-ci a articulé [ɔəmaje], dans ce cas le [ɔ] est prononcé [j].

« Je parle » notre sujet malentendant a prononcé [ɔəbarle] ; il y a toujours la

confusion des deux lettres [b] et [p].

Concernant notre cas dont la surdité est organique (atteinte de l’oreille)

l’élève peut avec l’assistance de tout son entourage, parents et enseignants prétendre à
une correction et à un apprentissage appréciable afin de pouvoir améliorer sa situation
sociale et s’intégrer dans la société et pourquoi pas être utile et servir par son humble
contribution.

4-3-Le troisième cas :

Ce dernier (Nacime, B) Intégré dans une école normale, il s’est amélioré sur le
plan linguistique, mais il a marqué une stagnation sur le plan scolaire dû au manque de
perception auditive. Avec son orientation à l’école des sourds, celui-ci refuse son
intégration à cette école au début, vient s’ajouter l’inacceptation de sans handicap, plus
le divorce de ses parents aggrave encore plus son cas.

65
C’est alors qu’intervient le personnel spécialisé, a partir de là commence une nouvelle
phase. Il commence à aimer l’école et se met à suivre l’apprentissage linguistique, où
il fait des efforts.

Malgré toutes les difficultés rencontrées, otite dés la naissance, trouble psychologique,
problème neurologique facial, divorce des parents, malgré tous ces problèmes, pris
entre de bonnes mains : orthophoniste, psychologue, enseignant et autre l’enfant
répond et fait d’énormes progrès, il arrive à améliorer sa lecture labiale, fait des
progrès sur le plan orthophonique, mais reste qu’une correction auditive (prothèse)
soit faite.

Malgré tous les efforts fournis, il reste beaucoup à faire car les séances de la langue
française sont très restreintes, avec une séance hebdomadaire, il est très difficile
d’arriver à un résultat acceptable, car le plus important dans l’apprentissage c’est la
répétition, et a partir de ce moment nous arrivons à inculquer le langage oral de cet
enfant malentendant.

Notre dernier sujet malentendant (Nassim), lors de la prononciation des

lettres alphabétiques, nous avons tiré les résultats suivants : (voire les figures dans les
annexes).

4-3-1-L’analyse du cas n°03 :

La voyelle [a] est prononcée correctement, alors que pour la consonne [b],
occlusive, sonore orale, bilabiale, cette dernière est prononcée [bi] cela est due
probablement à un manque de correction phonétique, c’est pourquoi l’élève n’a pas
réussi à bien s’exprimé.

En ce qui concerne l’articulation de consonne « c », notre sujet malentendant

l’a prononcée correctement et sans difficulté.

La consonne [d] ; occlusive, sonore, orale, cette dernière est reproduite [d],
l’élève l’a réalisée correctement.

La voyelle[ə] est prononcée correctement par notre sujet malentendant et

sans difficulté malgré sa surdité sévère.

66
 La consonne [f], constructive, sourde, orale, dont le lieu d’articulation est
labiodental, l’élève a prononcé [fa], cela laisse supposer que par l’insistance et la
répétition nous arriverons à corriger la réalisation du phonème.

La consonne « g » est reproduite correctement [ɔe], nous remarquons la

bonne expression.

La consonne [h], l’élève a prononcé correctement la lettre.

La voyelle [i] est prononcée correctement et sans aucune difficulté, comme

c’est le cas de nos deux sujets malentendants précités (Seif, imad). (Voir la
figure01).

La consonne « ɔ », l’élève a prononcé [ɔe], nous ne nous lasserons de dire

que seule la prise en charge et le travail peuvent amener à un meilleur résultat.

La consonne [k], une occlusive, sourde orale, dont le lieu d’articulation est dorso-
vélaire, elle est prononcée [ka], donc l’élève a réussi à réaliser la consonne de manière
correcte.

La consonne [l], elle est prononcée [ma], mauvaise interprétation.

La consonne [m], est dite [ma], il a tendance à allez vers l’expression

courante de la mère à savoir [ma].

La voyelle [o], elle est prononcée [e], on revient à dire que la seule solution
d’arriver à un meilleur résultat reste le travail des éducateurs.

La consonne [p], elle prononcée [pi], mauvaise interprétation.

La consonne « q », est dite [ku], se rapprochant de l’intonation « q »-[ku]. (figure02)

La consonne [R], est prononcée [Ra], à tendance à la langue arabe.

La consonne [s], elle est dite [sa], elle est prononcée selon sa connaissance
initiale voir son apprentissage au début de sa formation.

La consonne [t], elle est prononcée [t], nous pouvons remarquer la

prononciation correcte.

67
 La voyelle « u », il a tendance à chercher la prononciation en arabe, il dit
[u :], comme dans le système vocalique arabe.

La consonne « w », il prononce [wa], comme ses camarades (les deux sujets

malentendants précité), il a tendance à chercher vers les noms en [oua], comme oualid,
ouarda, etc…

La consonne «x», il dit [ekx], l’élève n’a pas pu articuler la consonne de

manière correcte, cela est due probablement à l’absence de la correction phonétique
par l’enseignant et la persévérance, qui est intéressante pendant l’apprentissage.

La voyelle « y », elle est prononcée une semi-consonne [ja], (le « yod » en

phonologie), il s’appuie sur la langue arabe pendant sa prononciation de cette voyelle,
enfin ce qui concerne la consonne [z], l’élève malentendant a prononcé [za]. (figure03)

Nous concluons concernant la prononciation de l’alphabet, aussi nous

retenons qu’il reste beaucoup à faire concernant l’apprentissage et la prononciation des
lettres alphabétiques certaines voyelles et consonnes sont prononcées correctement,
alors que le reste de l’alphabet pose problème.

En effets certaines lettres étaient confondues entre autres en les rapprochant

de la langue arabe à laquelle il fait référence.

Il reste beaucoup de travail à faire pour y remédier.

Exercice d’une syllabe : (voire la figure dans les annexes)

« ba » dite [ba]

« bo » prononcée [bə]

« bi » articulée [bi]

« bu » dite [bu]

« be »la lecture de l’élève est [bə]

Les trois premières syllabes ont été prononcées correctement quant à la

première [by], était articulée [bu] comme pour la voyelle [u], lors de sa réalisation

68
dans l’alphabet, et la syllabe [bə], qui est dite [bə] correctement, comme pour la lettre
[ə] dans l’alphabet.

A deux syllabes :

« baba » dite [baba] ; la prononciation de cette syllabe est correcte.

« babi » cette syllabe est prononcée [ba//bi] ; la prononciation est correcte avec un
léger vide entre les deux syllabes, pour les syllabes « babo » l’élève à réaliser [babə] ;
prononciation incorrecte de la voyelle [ɔ]. (figure04).

Ensuite la réalisation de :

« ma » - [ma].

« mi » - [mi].

« mo » - [mə].

A deux syllabes :

« mama » - [mama] est répétée correctement selon probablement l’appel de sa mère.

« mami »- [mami] est prononcée correctement.

« mamo » - [mamə] incorrecte où l’on retrouve le [o] prononcé [ə], comme pour la
récitation de l’alphabet.(figure05).

A une syllabe :

« pa » est prononcée [ba], la syllabe /pi/ prononcée [bi], l’élève confond entre [b] et
[p].

« po » - [pə], la voyelle [o] est dite [ə].

Il y a confusion entre la lettre [p] et la lettre [b] d’où l’erreur de

prononciation. À l’alphabet il les a répétées correctement cela semble irréfléchi.

A deux syllabes : (voire la figure dans les annexes)

« papa »- [papa] – formulé correctement.

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« papi » - [pabi] – encore une confusion entre la lettre [p] et la lettre [b].

« papo »- [babo] – on retrouve toujours la même faute le [b] à la place du [p].

(figure06).

Verbe à l’infinitif :

« manger » - [maji]

« parler » - [barji]

« finir »- [fin]

Pour lui il est très difficiles de lire un verbe à l’infinitif on retrouve la confusion entre
le [b] et le [p]. (Voire la figure07 dans les annexes)

Beaucoup de correction reste à faire et une prise en charge sérieuse doit être
appliquée.

4-3-2-Synthèse du troisième cas

Notre sujet, lors de la réalisation de l’alphabet, nous avons retenu que la

majorité des lettres prononcées sont mal interprétées, nous retenons en particulier
certaines voyelles telle que : la voyelle [o] qui est prononcée [ə] nous constatons qu’il
y a une mauvaise interprétation, donc une mauvaise perception, puis la voyelle « y » il
l’a prononcée [u], il y a donc confusion ou bien l’enfant s’appui sur la langue arabe
pour prononcer la lettre [y] en [u :], quant au consonnes certaines ont été prononcées
correctement et la majorité des lettres qui restes ont été mal reproduites, voir confondu
entre elles, telles que le [l], qui est confondu avec le [n], nous constatons que beaucoup
reste a faire concernant l’apprentissage du langage, alors que pour formuler une phrase
il lui est pratiquement impossible tout juste s’il arrive a prononcer le verbe.

70
71
 Les malentendants en Algérie sont très peu considérés, il semble qu’ils sont une
lourde charge pour l’état, vu les moyens mis à leurs disposition, des moyens dérisoires,
le manque d’orthophonistes, et de personnels spécialisés, ainsi que les enseignants
dont la majorité sont des bénévoles.

Nos trois sujets malentendants, auxquels nous avons fait réciter à chacun d’eux
les lettres alphabétiques et à travers lesquelles nous avons constaté que : le premier cas
peut réaliser la prononciation de certaines lettres et pas d’autres correctement pour le
deuxième cas, nous constatons qu’il à pu prononcer certaines lettres que le premier cas
(de surdité légère) n’a pas pu prononcer de même que pour le troisième cas qui à pu
réalisé certaines lettres que ses camarades de surdité légère et moyenne n’ont pas pu
réaliser, nous estimons que le degré de surdité n’a pas une grande influence sur la
production des lettres alphabétique, au deuxième lieu nous avons effectuer à chacun
d’eux un test de prononciation d’une syllabe et à travers lequel, nous avons tiré les
résultats suivants, à savoir que le malentendant de surdité sévère est arrivé à prononcer
les syllabes que son camarade de surdité légère n’a pas pu les réalisées de manière
convenable.

De même que pour leur troisième camarade de surdité moyenne, nous constatons
que soit la surdité n’a pas une grande influence sur la reproduction des syllabes, soit
que les enfants malentendants ont retenu lors de leur apprentissage de la langue
française en lisant sur les lèvres de leurs enseignants (la lecture labiale), ce qui a mis
en éveille ces derniers pour que lors de l’apprentissage du langage oral de la langue
française, ils se mettent dans une position qui ne permet pas au sujet de lire sur les
lèvres pour leurs permettre (enfants malentendant) de fournir des efforts de
concentration sur les sons et développer les capacités auditives acquises lors de
l’apprentissage afin d’arriver à réaliser les différents sons phonique du français de
manière correcte et sans aucune difficulté, et sans avoir recours à la langue arabe
pendant la réalisation des phonèmes, des monèmes et des phrases ainsi que le langage
oral du français de manière générale.

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 A retenir que pour la reproduction de deux syllabes, l’élève malentendant
éprouve des difficultés et revient sur la confusion entre certaines consonnes, et de
même pour les voyelles orales.

Nous constatons que parfois l’élève malentendant de surdité sévère arrive à reformuler
certaines syllabes mieux que celui dont la surdité soit légère ou moyenne.

A partir de notre enquête nous avons remarqué que nos trois sujets
malentendants lors de la réalisation d’une phrase, le premier élève a réussi plus ou
moins à prononcer la phrase et à enchainer les consonnes et les voyelles, alors que
pour notre second sujet, celui-ci a trouvé une difficulté à lire la phrase malgré les
efforts fournis pour réussir à la réaliser, ainsi que pour le cas de notre dernier sujet,
celui-ci n’a même pas daigné faire le moindre effort pour réaliser la phrase.

L’apprentissage du langage oral, en particulier de la langue française demande

beaucoup d’efforts et de répétitions afin d’inculquer les consonnes et les voyelles chez
l’enfant malentendant.

Etant donné que les enseignants de la langue française dans cette école des
sourds muets sont des bénévoles, et ne prodiguent l’enseignement de la langue qu’une
fois par semaine, il est donc très difficile pour les élèves, par ce manque de séances, de
pouvoir donc apprendre le langage de la langue française convenablement, ce que nous
déplorons amèrement, aussi, c’est d’inciter les premiers responsables de mettre plus de
sérieux, et de veiller à une meilleur prise en charge de cette frange fragile de la société.

Les pouvoirs publics doivent reconsidérer sérieusement cet handicap et donner plus de
chances à ces enfants, afin de pouvoir les intégrer dans la société, les soulager de leur
handicap afin d’éviter tout rejet.

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74
Bibliographie :

Ouvrage :

1-ABRY, Dominique, VELDMAN ABRY Julies, La phonétique audition,

prononciation, correction, Clé International, Paris, 2007.

2- BRIN Frédérique et Coll., dictionnaire d’orthophonie. Ortho Edition. Isbergues,

France, 1997.

3- DULGUEROV, Pavel, SOLO, Marc Remacle, précis d'audiophonologie et de

déglutition tome 1 l'oreille et les vois de l'audition, Solal, Edition 2005.

4-DUMONT, A., L’orthophoniste et l’enfant sourd. Masson, Paris, (1995).

5- DUNOYER de Segonzac, Du jeu et de l’art pour entendre et pour parler, Editions

Robert, Lyon, 2005.

6-LALEVEE, C. VILAIN, les productions des jeunes enfants, Université Stendhal

Grenoble 3, 2006.

7- L'abbe ROUSSELOT, principes de phonétique expérimentale, tome 1, H. Welter,

Paris, 1897-1908.

8-ZELLAL, Nacera, De la recherche en orthophonie Etudes de cas, Office des

publications universitaires, Alger, 1992.

Fichiers pdf :

1- AUDOIN, Agnès, L’accueil des publics sourds et malentendants en bibliothèque de

lecture publique, Mémoire d’étude, Toulouse, Janvier 2006 /pdf

2- BATISTA, Aurore, Enfants sourds intégrés en milieu scolaire « classique » et

enfants entendants, Mémoire de Master 2, Université Stendhal Grenoble 3, 2008/pdf

3- GUERRERO LÓPEZ, Harold Andrés, Caractérisation de la voix de l’enfant sourd appareillé et

implanté cochléaire : approches acoustique et perceptuelle et proposition de modélisation, Doctorat
de l'Université Paul Valéry - Montpellier iii, 2010. pdf.

75
4-KONOPCZYNSKI, Gabrielle, La voix mono-support ou multi support?
Universitaires de la Méditerranée, 2007, p. 33-56.pdf

Webographie :

1-http://coquelicot.asso.free.fr/personnel/surditedegre.php

2-http://www.bioniceareurope.com/UserFiles/Image/FR/ear_fr.jpg

3-http://www.cis-basse-normandie.fr/photos/niveaux_surdite.gif

4-http://www.audition-infos.org/. Consulté le 1/09/2005

5-http://www.lesrapports.ladocumentationfrancaise.fr/BRP

6-http://www.lesrapports.ladocumentationfrancaise.fr

7- www.http://www.sciences-du-langage.over-blog.com/.

8- http://www.aune.lpl.univ-aix.fr/

9- http://www.terre-audition.fr/profil-auditif/definition-de-la-surdite.html.

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(Figure 01)

(Figure 02)

(Figure03)

78
(Figure04)

(Figure05)

(Figure06)

79
(Figure07)

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