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Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique
UNIVERSITÉ MOHAMED El-BACHIR El-IBRAHIMI

BORDJ BOU-ARRÉRIDJ
FACULTÉ DES LETTRES ET DES LANGUES

DÉPARTEMENT DES LETTRES ET LANGUES ÉTRANGÈRES
MÉMOIRE DE FIN D’ÉTUDES

Réalisé en vue de l’obtention du diplôme de MASTER
Option : didactique du FLE
Thème :
Effet des séquences d’aides sur la construction de la

cohérence de la signification globale d’un texte narratif
Cas des apprenants de la première année secondaire
Présenté par : Encadré par :

Hanene SEGUENI Dr. AMMARI Lemya Amel
Sonia TAIBI
Soutenu publiquement le 19/09/2019
Devant le jury composé de :
. Président
Directeur de mémoire
Examinateur
Année universitaire : 2018-2019

Dédicaces
Je dédie ce modeste travail à ma famille et à mes
chers parents pour tout ce qu’ils présentent pour moi,
en signe de reconnaissance aux sacrifices qu’ils ont
consentis et à leurs encouragements continus afin de
poursuivre mes études, à mes frères et sœurs à mes
chers amis : Abbes ; Faycel ; Sami ; Hanene.
Remerciements
De nombreuses personnes ont contribué à la réalisation et à l’achèvement

de ce modeste travail. Je tiens à leur exprimer ici ma reconnaissance. Je
remercie ainsi:
Madame Hadda BOUDERHEM pour l’encadrement, le suivi du mémoire,

ses nombreux conseils, sa gentillesse et sa patience.
Messieurs, Ali lOUNIS et Azzedine AMEUR, pour avoir accepté d’être

membres du jury et pour le temps accordé à l’examen de mon travail.
Table des matières
DÉDICACES
REMERCIEMENTS
TABLE DES MATIÈRES
INTRODUCTION GÉNÉRALE
CHAPITRE 1 : LA CONCEPTION DES MANUELS SCOLAIRES

1 Introduction partielle …………………………………………………………08
1.1 Typologie des livres scolaires……………………………………………….14
1.2 Qu’est ce qu’un manuel scolaire ……………………………………………15
1.3 Les étapes de ľ élaboration ď un manuel scolaire ….……………………...15
1.4 Enjeu idéologique et culturel ……..……………………………………… ..16
Conclusion partielle ……………………………………………………………20
CHAPITRE 2 : LA NOTION DE LA CULTURE
2 Introduction partielle ……………………………………………....................
2.1 La définition de la culture …………………………………………………..
2.2 Les caractéristiques de la culture ………………………….……………….
2.3 Identité/altérité ….………....………....………………....…....……...............
2.4 La compétence et le savoir-faire culturel ………....…………..…………….
2.5 Les composantes de la compétence culturelle ………....………....…………
2.6 Le préjugé ………...........................................................................................
2.7 Le stéréotype ………....………....………....………....……………………...
2.8 Les représentations ………....………....………....………....………....…….
2.9 Contacts entre les cultures ………....………....………....………....………...
2.10La culture dans la méthodologie de l’enseignement des langues étrangères...
2.11La dimension culturelle du FLE ………....………....………....……………...
Conclusion partielle …………………………………………………………………
CHAPITRE 3 : LE QUESTIONNAIRE
3 Introduction partielle ………………………………………………………….
3.1 Présentation du questionnaire destiné aux enseignants de FLE ………..........
3.2 Questionnaire. ………....………....………………………………………….
3.3 Synthèse générale…………………………………………………………….
Conclusion partielle ………………………………………………………………..
Introduction générale
Introduction générale :
Pour bien comprendre la situation linguistique en Algérie nous devons faire un recours à
l’histoire. Ľ Algérie a connu plusieurs civilisations : romaine, turque, arabe, amazigh, nomade,
française … etc. Cette situation historique se traduit par la présence de plusieurs langues dans le
territoire algérien.
La colonisation française en Algérie qui a duré plus de 132 ans a influée notre système
linguistique par la langue française, cette langues française possède un statut social et même
institutionnel. Institutionnellement la langue française représente la première langue étrangère en
Algérie mais d’un point de vue social le français comme langue a un multiple statut dans notre société
Algérienne (langue étrangère, langue seconde et même une langue maternelle dans quelques familles).
Ľ enseignement/apprentissage du français langue étrangère est devenu un enjeu majeur soit
pour les formateurs de langue ou pour la tutelle car ľ objectif de ľ apprentissage des langues étrangères
a été changé avec les nouvelles approches didactiques. La langue française ne doit donc plus être
considérée comme une finalité, mais plutôt comme un moyen de communication c’est-à-dire
l’apprentissage du français vise aujourd’hui de former des citoyens capables de communiquer avec
des individus issus de contextes culturels différents.
Cette situation exige ľ intégration de ľ aspect culturel dans les programmes scolaires des
langues étrangères a travers un contenu riche de la dimension culturelle. Les apprenants doivent
assimiler des connaissances sur les cultures cibles en vue ď installer à la fin la compétence culturelle
c’est-à-dire rendre les apprenants des citoyens du monde , autrement dit, Puren Christian nous
explique qu’ :« apprendre une langue, c’est apprendre à se comporter de manière adéquate dans des
situations de communication où l’apprenant aura quelques chance de se trouver en utilisant les codes
de la langue cible ».1
Et aussi former un citoyen bien éduqué comme le montre Michaël Bayram :
« Depuis le temps le plus reculé, la maîtrise d’une langue étrangère est l’apanage de ľ homme
bien éduqué il suffit de constater l’administration de ľ homme de la rue pour s’en convaincre. Il
accepte le principe selon lequel une bonne éducation comprends la capacité de parler une langue
étrangère cependant définir que l’on a entendu par parler est-ce que peut-être la nature de cette
compétence et quelques quelque chose d’autrement difficile. Paul le monde contemporain on trouve
1 Puren Christian, Histoires méthodologiques de l’enseignement des langues, Paris, Nathan, Clé
international, Collection DLE, 1998, pp. 371- 372
des millions de personnes qui parlent plus ď une langue, mais que « l’homme de la rue » en Europe
définirait comme inculte. » 2
Mais la connaissance linguistique d’une langue étrangère (grammaire, vocabulaire...) et toutes

les significations des mots (dictionnaire) ne suffit pas pour bien maîtriser une langue mais elle exige la
connaissance culturelle. De ce fait, être capable de communiquer sans rencontrer des problèmes liés à
la non reconnaissance culturelle de ľ autre (natif). Ľ acquisition de la dimension culturelle représente
dans ce cas la clé qui va assurer une bonne communication entre ces deux interlocuteurs. Autrement
dit, la réussite de la communication entre ces interlocuteurs (étrangers et natifs) exige une bonne
connaissance de la culture de ľ autre.
Figuras Carolina, nous signale donc que : « l’apprentissage d’une langue étrangère conduit
automatiquement l’apprenant au contact direct avec les manifestations culturelles de la communauté
linguistique qui utilise bien sûr cette langue comme véhicule de communication et d’identification
collective ».3
L’intégration de l’aspect culturel est devenu une obligation dans l’enseignement/apprentissage

du français pour des raisons didactiques. C’est dans cette perspective que s’inscrit notre travail.
L’enquête que nous allons mener s’inscrit dans le contexte culturel qui doit occuper une place très
importante dans ľ apprentissage des langues étrangères de façon générale et le FLE de façon
particulière
Notre choix est justifié par l’importance de l’aspect culturel dans la construction du savoir chez
les apprenants de langue, et la découverte de ľ autre et sa culture pour s’ouvrir sur l’autre et les
cultures des différents pays et peuples. L’ouverture sur ľ autre permet aux apprenants ď améliorer
leurs capacités et leurs compétences communicatives.
Un autre élément très important qui nous a motivés à mener cette recherche réside dans
l’enseignement/apprentissage de la culture en classe de FLE qui est devenu un vrai problème à
résoudre. Ce problème a reconnu un grand va et vient entre les enseignants de langue française FLE et
les concepteurs pédagogiques et personne ne veut assumer la responsabilité de cet échec lié à l
apprentissage de la dimension culturelle.
2 Michaël Bayram, culture et éducation en langue étrangère, Paris, HATIET, les Éditions Didier,
collection LAL, 1992, page 25
3 Figuras Carolina, « Manifestaciones culturales » (universidad de Barcelona), en ligne sur : http : //

www.ucm.es/info/especulo/ele/. Cité dans la passerelle, « Longues et Modernité », Actes du colloque
international du12 au 15 mars 2004, édition Dar El Gharb, Oran, p.78
Comme première étape, nous avons d’abord consulté quelques enseignants de langue française
au CEM (KERNIF DJAMAI ; ATHMANI ABDEL KADER ; KOUCHIT ABDELMADJID ; BEN
MAIZA ABDERAHMANE) pour informer sur le manuel scolaire de la deuxièmes année moyenne
(deuxième génération). Ľ objectif de cette étape est ď avoir une première piste sur laquelle nous allons
travailler le sujet. Ensuite nous avons jeté un premier coup ď œil sur le nouveau manuel scolaire pour
vérifier la présence des contenus culturels dans les textes proposés par les concepteurs pédagogiques,
nous avons remarqué que le manuel contient plusieurs supports textuels riches de la dimension
culturelle. A partir cela nous voulons savoir et vérifier si le problème lié à la réalisation des objectifs
culturels dans la classe de FLE en deuxième année moyenne réside dans le manuel scolaire.
Cette situation nous a poussés à réaliser ce travail qui vise à vérifier la présence des contenus
culturels dans les textes proposés dans le nouveau manuel scolaire de la 2 AM. Pour pouvoir les
utiliser par les enseignants de FLE en vue ď installer la compétence culturelle chez les apprenants de
la 2AM.
Pour pouvoir réaliser cette recherche nous devons reformuler une problématique qui vise
l’aspect culturel dans ce nouveau manuel scolaire de la manière suivante :
A quel point les concepteurs pédagogique ont-ils pris en compte la dimension culturelle de la langue
dans le nouveau manuel scolaire de la deuxième année moyenne ?
Ce cernement de la problématique à pour but de dégager les traces et les éléments culturels
intégrés dans les textes proposés dans le manuel scolaire de la deuxième année moyenne.
En feuilletant le nouveau manuel scolaire de la 2AM nous avons remarqué que ce manuel est
planifié en trois projets didactiques contenant des séquences et chaque séquence vise ď installer une
compétence donnée.
L’enseignant de FLE reste dans l’ancien mode d’enseignement/apprentissage des langues

étrangères qui vise que les compétences linguistiques et néglige les compétences culturelles.
Ce constat de faits nous conduit à émettre ces deux hypothèses :
- Le manuel de français de la 2Am n’accorde pas un intérêt considérable à l’aspect culturel.
- Les contenus culturels y sont intégrés, mais les enseignants ne visent que le développement des
compétences linguistiques.
Nous avons organisé notre travail en quatre chapitres dont deux chapitres théoriques et deux
chapitres pratiques.
Le premier chapitre intitulé conception des manuels scolaires où nous allons expliquer et définir
quelques notions liées au thème de la conception et du manuel scolaire et aussi nous allons mettre la
lumière sur les étapes de la conception des manuels scolaires.
Nous avons réservé le deuxième chapitre à la notion de la culture et les notions de base en lien avec le
sujet de la culture.
Nous arrivons au premier chapitre pratique où nous allons exploiter le questionnaire comme
technique de recherche pour dégager le point de vue des enseignants de FLE à propos de notre thème
de recherche.
Le dernier chapitre, nous avons adapté une autre technique de recherche qui est de ľ analyse de
contenu.
Nous allons analyser quelques textes proposés dans le manuel de la 2AM pour dégager les
indices et les éléments culturels employés par les concepteurs.
Partie théorique
Chapitre 1
LA CONCEPTION DES MANUELS SCOLAIRES
1. Introduction partielle
Le but principal de ce mémoire et d'analyser l’un des outils nécessaires à toute

opération d’enseignement à savoir le manuel scolaire qui est un document qui contient
généralement l’essentiel d’une programme scolaire (des cours, illustrations et exercices)
ordonné selon un ordre bien déterminé. Nous basons dans cette analyse sur les indices et
les éléments culturels employés par les concepteurs pédagogiques dans ce nouveau manuel
scolaire de la deuxième année moyenne.
À cet égard nous aborderons dans ce premier chapitre le manuel scolaire comme un
produit. C’est-à-dire nous allons aborder dans ce chapitre la définition du manuel scolaire,
les types des manuels, la conception du manuel scolaire et finalement les différentes
fonctions du manuel scolaire.
Nous allons focaliser notre recherche dans ce chapitre sur la conception des manuels
scolaires cette conception se base sur des étapes scientifiques que nous allons citer pour
pouvoir donner une critique objective du contenu du nouveau manuel scolaire de la
deuxième année moyenne.
1.1. Typologie des livres scolaires
Le didacticien Choppin 4 a classé les livres scolaires en quatre grands types :
1- Les manuels scolaires :
Le type le plus utilisé en classe et le plus privilégié, Ils servent l’enseignement
scolaire et constituent un bloc où tous les apprentissages, ils regroupent l’essentiel du
programme scolaire.
2- Les éditions classiques :
Elles concernent les œuvres classiques reproduites en totalité ou en partie et qui sont
adaptées à utiliser en classe exemple : Roméo et Juliette, la grande maison.
3- Les outils de référence :
Sont des ouvrages de référence qui représentent une nouvelle perspective
d’exploitation pédagogique d’un contenu d’apprentissage exemple : les dictionnaires, les
encyclopédies, abécédaires, atlas, etc.
4- Les ouvrages parascolaires :
Ce sont les documents qui viennent en supplément, qui peuvent servir le processus
d’enseignement/apprentissage d’une matière, dans la mesure où ils comblent toute carence
en matière de connaissance ou de pratique.
1.2. Qu’est ce qu’un manuel scolaire :

Selon Jean Pierre Cuq, le terme manuel « renvoie à l’ouvrage didactique (livre) qui
sert couramment de support à l’enseignement (...) un manuel est habituellement divisé en
leçons, unités, séquences »5 .
Selon UNESCO ; Une source d'information écrite, conçue spécifiquement pour un usage
par des élèves, sur un sujet ou un domaine d'étude particulier, généralement développée
pour correspondre à un programme scolaire et destinée à satisfaire des exigences de qualité
et d'apprentissage. Les manuels scolaires se rapportent à une séquence d'enseignement basé
sur un programme structuré. Idéalement, ils servent de complément à un bon enseignant et
à un élève curieux6.
4 Mémoire de magister, Mustapha BOUREKHIS, Conception et exploitation pédagogique du manuel

Scolaire de FLE en contexte algérien cas du manuel scolaire de FLE de 2ème Année secondaire Approche
didactique , UNIVERSITE FERHAT ABBAS - SETIF page 23.
5 Jean Pierre Cuq, Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde : Clé
International. Paris.2003. p225.
6 https://learningportal.iiep.unesco.org/fr/glossary/manuel-scolaire , consulté le 22/05/2019

Le manuel scolaire est un élément du curriculum sous la forme d un document
éducative qui représente une référence de base à de partir laquelle les apprenants tirent
leurs informations et leurs connaissances, Il contient des séquences d apprentissage que
l’apprenant interagit avec et développe sa personnalité dans les aspects cognitifs,
émotionnels et des compétences qu’il peut utiliser dans la vie réelle.
1.3. Les étapes de ľ élaboration ď un manuel scolaire :

Selon Xavier Roegiers et François-Marie Gérard il existe 22 étapes pour élaborer un
manuel scolaire :
Ľ analyse des besoins :
Un processus qui permet d’identifier et de combler les besoins ou les lacunes, et de
connaître ľ écart qui existe entre ce qu’il faut et ce qu’il existe réellement. Au cours des
dernières années l’analyse des besoins est devenu une composante essentielle de la
planification éducative et de la conception des manuels scolaires.
L’explicitation du projet (objectifs principaux, délais …) :
Dans cette étape l'auteur ou bien le concepteur doit se positionner en tant qu'un
créateur de manuels scolaires, dans ce cas son objectif est de réaliser ou bien de
concrétiser un produit original, personnel qui va servir le domaine de l'enseignement
apprentissage.
Ľ explicitation de la conception de ľ apprentissage :
« Les auteurs doivent très tôt être claire quant à leur conception de ľ apprentissage :
apprentissage de type magistral, par imprégnation progressive, par recherche, par
découvertes successives, partant de situation simple ou complexes, fondé sur ľ approche
par compétences, etc. »7
La délimitation du contenu et ľ élaboration de sa structure :
Selon Roegiers cette étape représente la première délimitation du contenu, elle peut
se traduire par une première ébauche de la table de matière. Cet étape est réalisée à partir
des résultats de la première étape de ľ élaboration ď un manuel (analyse des besoins) et les
idées que possède le concepteur a propos de la matière.
La confrontation aux programmes :
Un manuel scolaire doit respecter les lignes et les directives du programme national
et il doit aussi contenir le minimum des contenus matières imposées par ce programme.
7 François-Marie Gérard et Xavier Roegiers, des manuels scolaires pour apprendre, Belgique, Éditions De
Boek, 2003, page 34.
Des consultations de praticiens (surtout) mais aussi des scientifiques :
Cette étape se réalise sous la forme d une petite enquête pour compléter ľ analyse des
besoins, et pour savoir ľ avis des praticiens sur la conception des apprentissages.
La constitution ď un dossier :
« C’est lors de cette étape que le concepteur va rassembler tous les documents qui
pourraient lui servir lors de la rédaction : idées en tous genres, préparation de leçons,
exercices, ouvrage de référence… ».8 Cette étape représente un rassemblement de
différents documents (matière première) qui peuvent aider le concepteur lors de son travail
de rédaction.
La rédaction ď un chapitre :
Il s’agit de la réalisation d’un chapitre ou projet qui représente la structure et les
particularités du manuel.
Une confrontation de structure et de ton général :
Une première rectification sera réalisée par quelques personnes qui entourent
concepteur, avant de mettre le chapitre en expérimentation réelle.
Un essai de mise en page :
Dans cette étape le concepteur va réaliser sa première mise en page de son chapitre
martyr.
Une expérimentation du chapitre :
Cette étape est très importante car le concepteur va valoriser son chapitre en
répondant aux les questions suivantes :
- Le manuel répond-il aux attentes ?
- Les innovations sont-elles à la portée des utilisateurs ?
- y-a-t-il un bon équilibre entre apports d'informations et acquisition de
compétences ?
- Le contenu proposé (matières, activités, thèmes, projets) est-il celui à privilégier ?
Le traitement du contenu brut :
8 François-Marie Gérard et Xavier Roegiers, ibid. page 34.

Cette étape vise à déterminer le développement des contenus matière et ľ acquisition
des élèves. Elle permet aussi à définir les méthodes utilisées dans la situation
d’apprentissage.
La définition technique du manuel :
Lors cette étape, le concepteur va fixer la forme du manuel (nombre de pages, format,
les couleurs, la couverture… etc.)
La rédaction de ľ ensemble :
Si le manuel est réalisé par plusieurs auteurs, ľ ensemble des auteurs doit établir des
mesures pour harmoniser la rédaction par exemple :
- La détermination de certaines structures de phrases.
- Une réunion de synthèse pour régler ľ harmonisation.
Ľ élaboration des illustrations :
Cette étape devait commencer en parallèle avec la précédente. L’auteur lors cette
étape va utiliser des illustrations pour enrichir le contenu du manuel. Cette activité doit se
réaliser entre ľ auteur et ľ illustrateur en respectant des objectifs pédagogiques.
Une lecture de contenu et de cohérence générale :
Cette lecture et établi par des personnes dans le domaine de la didactique, des
praticiens (enseignants ou inspecteur,) ou des scientifiques attentifs aux aspects de
cohérence, ľ objectif principal de cette étape est d’avoir une critique globale sur le
manuscrit.
La composition et la mise en page :
Le grand développement technologique et informatique facilité réellement cette
étape soit au niveau de la composition du manuscrit ou au niveau de la mise en page du
produit.
Ľ expérimentation de ľ ensemble :
Les responsables de ľ élaboration du manuel peuvent utiliser plusieurs options pour
réaliser cette expérimentation.
Lancer une expérimentation à large échelle, et pendant un temps suffisamment long
(au moins 3 mois):
Ce type ď expérimentation est utilisé souvent dans des cas bien précis par exemple :
l’intégration d’un nouveau type ď approches pédagogiques, un nouveau type de marché …
etc. Pour rendre cette expérimentation valable, elle doit toucher une vingtaine de classes au
minimum.
Ľ élaboration de facilitateurs techniques :
Les facilitateurs sont des moyens techniques qui aident l’utilisateur à mieux utiliser le
manuel comme ľ avant propos, ľ index, table de matière…etc.
La correction des épreuves :

« Lorsque le texte est encodé et mise en page, une première épreuve est soumise aux
auteurs pour qu’ils y indique les corrections nécessaires. »9
Ľ impression :
Avant de passer à ľ impression du manuel, ľ auteur peut réaliser une dernière
vérification, cette vérification à pour objectif de Vérifier si le manuel correspond aux
attentes.
Ľ expérimentation du manuel terminé :
Les fonctions ď un manuel scolaire :
Selon Roger Seguin le manuel peut remplir 3 fonctions différentes :
Une fonction d'information :

Le manuel offre des connaissances dans des disciplines, est la fonction la plus
critiquée car le livre transmet des terminologies, des règles, des formules donc les savoirs
cognitifs (allusion à la répétition et la mémorisation).
Une fonction de structuration et d'organisation de l'apprentissage :

« Le manuel propose une certaine progression de l'acquisition des connaissances et
une organisation en blocs successifs d'unités d'enseignement. »10
Chaque manuel se compose de plusieurs chapitres ou projets, chaque projet contient
des séquences, cette organisation et architecture assure une progression dans l’opération
d’acquisition chez les apprenants.
Le manuel propose des possibilités pour organiser l'apprentissage:
- de l'expérience pratique à la théorie.
- de la théorie à des exercices pratiques.
- des exercices pratiques à I’ élaboration théorique.
- de l'exposé à des exemples, des illustrations;
- d'exemples et d'illustrations à l'observation et à l'analyse.
9 Ibid. page 41
10 Roger Seguin L'élaboration Des Manuels Scolaires guide Méthodologique Page 22 Format PDF
Une fonction de guidage de l'apprentissage :
Un manuel à pour objectif de guider ľ apprentissage dans ľ opération de la perception
du savoir, et dans l'élaboration des connaissances acquises par des voies différentes.
Enjeu politique :
Ľ objectif principal ď une politique éducative est toujours de produire un citoyen
actif qui peut agir positivement face aux différentes situations dans la vie réelle, le manuel
scolaire soit remplir cette fonction par un contenu qui favorise ľ installation des
compétences chez l’apprenant. Le manuel doit traduire aussi les grandes lignes directives ď
un programme qui rend bien compte d’une politique éducative spécifique.
1.4. Enjeu idéologique et culturel :

Le manuel scolaire est censé être conçu en respectant les valeurs morales et sociales
fondées sur le patrimoine national éthique bien que culturel. Ceci dit, le manuel scolaire
doit bannir tous préjugés ou stéréotypes, favoriser la découverte sociale et mondiale et
s’ouvrir à la diversité et à la richesse de la culture mondiale. En effet, il serait préjudiciable
de veiller à la neutralité de la pensée de l’apprenant et ce, en l’éloignant de toute tendance
(religieuse, idéologique, raciste, etc.) visant à lui inculquer des prises de positions qui ne
seront que des obstacles paralysant sa progression normale à acquérir de nouvelles
connaissances.
Enjeu pédagogique :
Le Manuel scolaire vient apporter son consentement aux programmes définis
préalablement. Remplissant la fonction d’être un lecteur fidèle du programme, il se veut
par là même, le vecteur d’une somme de connaissances et de savoirs répartis en terme de
contenus d’apprentissage et obéissant à une cohérence et à une progression, Etat de la
question.
Cherchant à recouvrir l’aspect autonome de l’apprenant dans la réalisation et la
construction progressive de son savoir et de s’approprier une méthode de travail
personnelle quitte à l'amener vers l'utilisation autonome d'autres outils didactiques.
Enjeu scientifique :
Le manuel scolaire propose un canevas scientifiques à réaliser sous une vision
réaliste, ce canevas contient des éléments et des événements réels qui font le monde ď
aujourd’hui, elle peut même contient des éléments qui renvoient à notre vécu quotidien, le
choix des documents ou les texte doit respecter des mesures de qualité et ď efficacité pour
permettre à l’apprenant de construire sa propre pensé face aux grands sujets d actualité.
Enjeu économique :
L’élaboration des manuels scolaires consomme un budget énorme c'est pour cela le
manuel doit être présenté sous une bonne qualité de papiers, impression et il doit avoir un
prix à la portée des parents ď élèves (le pouvoir d’achat doit être prise en considération)
pour réussir la commercialisation des manuels.
Conclusion partielle :
La conception d’un manuel scolaire comme opération complexe, exige des efforts
énormes non seulement de la part des concepteurs pédagogiques mais aussi des efforts des
autres partenaires du domaine éducatif tels que les didacticiens, des inspecteurs et même
des enseignants chevronnés.
Ces partenaires doivent respecter les normes scientifiques (étapes) lors de cette
conception pour produire un ouvrage qui répond réellement aux besoins des apprenants et
qui aident l’ensemble des enseignants à développer les compétences (linguistiques,
communicatives et culturelles) de leurs apprenants.
Chapitre 2
LA NOTION DE LA CULTURE
Grâce à ľ avancement technologique et le développement au niveau des moyens de

transport, le contacte entre les personnes de différente origines est devenu très facile et
accessible pour des besoins sociaux, politiques et même économiques. Cet enjeu exige aux
différents pays de changer leur système éducatif pour être en parallèle avec ce changement.
La didactique des langues étrangères visent aujourd’hui à former non seulement des
citoyens capables de s’exprimer en langues étrangères mais de préparer des citoyens du
monde qui sont Capables de communiquer avec ľ Autre sans aucun conflit.
L’Algérie a été influencée par ce changement, les responsables du domaine de

l’éducation ont changé la politique éducative du pays, ils ont intégré la dimension
culturelle dans les nouveaux manuels scolaires surtout dans les manuels des langues
étrangères.
Dans ce chapitre nous allons présenter des définitions des principales notions liées au
thème culture et aussi l’évolution de la dimension culturelle en classe et de sa relation
avec toutes les théories de ľ apprentissage.
2.1. La définition de la culture :
Il n'existe pas de définition type de la culture employée à l'échelle internationale car

le terme culture représente un concept vaste.
« La culture est un concept qui peut concerner aussi bien un ensemble social (ou
même société) qu’une personne individuelle. C’est, écrit le sociologue, " la capacité de
faire des différences «, c’est-à-dire de construire et de légitimer des distinctions
(distinguer, être capable de ne pas confondre, être distingué par les autres) légitimer des
distinctions consiste à élever ses propres préférences, ou celles de son groupe, au rang des
préférences les meilleures, celles qui dominent tous les autres, celles par rapport
auxquelles s établit la hiérarchie des valeurs....» 11
Cette définition consiste la culture comme un produit commun ď une société ce produit
doit être distingué des autres.
« Une culture est un ensemble de schèmes interprétatifs, c’est-à-dire un ensemble de

données, de principes et de conventions qui guident les comportements des acteurs sociaux
et qui constituent la grille d’analyse sur la base de laquelle ils interprètent les
comportements d’autrui (comportement incluant les comportements verbaux, c’est-à-dire
les pratiques linguistiques et les messages). Cette définition inclut la culture comme
connaissance (les données) mais y ajoute une dimension concrète et active, en mettant
l’accent sur la mise en œuvre de la culture lors des interactions. » 12
La culture est ce qu’est commun à un groupe d’individus, Au sens plus vaste la

culture est tous ce que n est pas naturel (produit humain) soit inventé, Institué, créé par
l’homme en utilisant son intelligence.
2.2. Les caractéristiques de la culture :
La culture présente plusieurs caractéristiques :

_ Elle peut se transmettre par le biais de la langue est l éducation et même par les moyens
de communication
_ Elle est humaine, elle est faite par l homme.
11 Dictionnaire didactique page 63

12 Philippe BLANCHET, L'approche interculturelle en didactique du FLE Cours d’UED de Didactique du
Français Langue Étrangère de 3e année de Licence.
La culture présente quatre caractéristiques :
_ Elle représente un ensemble cohérent dont les éléments sont interdépendants,
_ Elle imprègne l'ensemble des activités humaines,
_ Elle est commune à un groupe d’individus
_ Elle se transmet par le biais de la socialisation.
2.3. Identité/altérité :
En didactique des langues/culture le concept identité représente l’un des mots clé les
plus utilisé dans le domaine ce mot peut avoir plusieurs définitions et plusieurs sens .pour
cela il paraît nécessaire ď essayer de préciser le sens de cette notion complexes.
L’identité est constituée par l’ensemble des caractéristiques et des attributs qui font
qu’un individu ou un groupe se perçoivent comme une entité spécifique et qu’ils sont
perçus comme telle par les autres. 13
2.4. La compétence et le savoir-faire culturel :

L’enseignement apprentissage actuel des langues étrangères ne vise pas seulement
d’apprendre aux apprenants un code linguistique (compétences linguistiques) mais aussi il
vise d’autres compétences qui permettent aux apprenants d’utiliser la langue dans des
situations de communication avec l’autre sans aucun risque.
Une conscience interculturelle conduire naturellement vers une compétence
culturelle, les deux sont inséparables. Le conseil européen souligne l’importance d’une
conscience qui rend la communication avec un ou plusieurs individus d’origines
différentes facile et sans provoquer aucun risque liée au non reconnaissance de ľ autre.
Louis Porcher définit la compétence culturelle comme : La capacité de percevoir les

systèmes de classement à l’aide desquels fonctionne une communauté sociale, et, par
conséquent, la capacité pour un étranger d’anticiper, dans une situation donnée, ce qui va
se passer (c'est-à-dire aussi quels comportements il convient d’avoir pour entretenir une
relation adéquate avec les protagonistes de la situation. (Louis Porcher, 1988 :92).
2.5. Les composantes de la compétence culturelle :
Selon Puren la compétence culturelle se compose en 5 grandes composantes 14
13 https://journals.openedition.org/sociologie/1593 , consulté le consulté le 09/22/2019

DOMAIN ACTIVITÉS DE
COMPOSANT DÉFINITIONS
EPRIVIL RÉFÉRENCE
ES
ÉGIÉ
Capacité à retrouver, dans les grands langagières culturelles
textes classiques, sous la diversité des
manifestations culturelles, le « fonds
valeurs
1. commun d’humanité » (É. Durkheim),
(univer
transculturelle celui qui sous-tend tout l’ « humanisme traduire reconnaître
-selles)
classique » ou encore, actuellement, la
« Philosophie des Droits de l’Homme »,
capacité à reconnaître son semblable
dans tout être humain
Capacité à mobiliser les connaissances repérer,
culturelles acquises et extraire de analyser,

parler sur
2. méta- nouvelles connaissances culturelles à connai- interpréter,
(commen
culturelle propos/à partir de documents authentiques sances extrapoler,
- ter)
représentatifs de la culture étrangère, réagir,
consultés en classe ou chez soi. juger,

comparer,
transposer7
Capacité à gérer les phénomènes de
contact entre cultures différentes lorsque
l’on communique avec des étrangers dans
le cadre de rencontres ponctuelles, parler
Rencontrer,
3. inter d’échanges, de voyages ou de séjours représen- avec
découvrir8
culturelle touristiques, en particulier en repérant les tations (commu-
incompréhensions causées par ses niquer)
représentations préalables de la culture de
l’autre, et les mécompréhensions causées
par les interprétations faites sur la base de
14 Christian Puren, MODÈLE COMPLEXE DE LA COMPÉTENCE CULTURELLE (COMPOSANTES

HISTORIQUES TRANS-, MÉTA-, INTER-, PLURI-, CO-CULTURELLES) : EXEMPLES DE
VALIDATION ET D’APPLICATION ACTUELLES
son propre référentiel culturel
4. pluri- Capacité à gérer culturellement le vivre attitudes et

ensemble dans une société compor- co-habiter
culturelle
multiculturelle tements activités
Capacité à adopter et/ou créer une de
5. co- culturelle culture d’action commune avec des concep- médiation9
co-agir
personnes de cultures différentes devant tions10
mener ensemble un projet commun.
2.6. Le préjugé :
Le préjugé est l’action et l’effet de porter un jugement sur quelqu’un ou quelque chose avant
de le connaître (jugement sans connaissance réelle). Un préjugé est donc une opinion ou un cliché
prématuré ou l’action de se faire une idée à l’avance de ce que sera quelque chose.
Selon le dictionnaire Larousse le préjugé est un jugement sur quelqu'un, quelque chose, qui
est formé à l'avance selon certains critères personnels et qui oriente en bien ou en mal les
dispositions d'esprit à l'égard de cette personne, de cette chose : Avoir un préjugé contre quelqu'un.
Exemples « Considérer que tous les Arabes sont des fondamentalistes sans être allés en Asie
est un préjugé », « Laisse tomber les préjugés et habille-toi comme tu veux, peu importe si tu mets
du rose, du noir ou du marron », « Jamais je ne m’imaginais tomber amoureux d’une femme d’une
culture si différente de la mienne, mais ce n’était que des préjugés ». 15
Les conséquences des préjugés négatifs peuvent être très néfastes sur la santé de la victime :
 Dépression
 suicide
 Agoraphobie
 repli sur soi
 perte de confiance en soi
 psycho traumatisme
 agressivité.
15 Définition de préjugé - Concept et Sens, http://lesdefinitions.fr/prejuge#ixzz5oqiksgod ,

consulté le 12/04/2019
2.7. Le stéréotype :
Le terme stéréotype est ľ un des phénomènes les plus connu dans le domaine des sciences
sociales, il désigne le fait de prendre une image mentale sur quelqu’un sans le connaître
(connaissance objective) cette image est toujours fondée sur des préjugés. Le stéréotype est
toujours lié à des tendances raciales (religieuses, idéologique et même sexuelle).
Selon S. FEARD, J.P. DESCHAMPS et R. GUEGUEN (1990) "Le stéréotype désigne des
catégories descriptives simplifiées par lesquelles nous cherchons à situer autrui ou des groupes
d'individus. Ce terme, d'après Lippman, désigne des images mentales qui s'intercalent entre la
réalité et notre perception. Elles provoquent une simplification ou une orientation sélective de nos
perceptions et peuvent aboutir à des distorsions plus ou moins graves de la réalité, c'est-à-dire par
rapport aux reflets et aux produits des images du monde social".
2.8. Les représentations :

Il s’agit d’une notion interdisciplinaire, qu’on peut trouver dans plusieurs domaines.
Cette notion est apparue pour la première fois avec E. DURKHEIM en 1898 sous la
dénomination de « représentation collective », puis cette notion a été actualisée par S.
Moscovici, dans ses travaux sur la psychanalyse dans une perspective d’une différenciation
inter groupale au sein d’une société donnée. La représentation représente une forme de
connaissance, évoluée et partagée au sein d’une société, qui a une vision pratique et qui fait
recours souvent à la construction d’une réalité commune à un groupe social. Les
représentations régissent les relations des membres de ce groupe avec les autres groupes,
elles aussi orientent et organisent les comportements et les communications sociales, la
manière de diffusion de connaissance, et font partie de l’identité personnelle et sociale.
Selon Philippe Blanchet, les représentations mentales s’actualisent dans des
typologies qui sont autant de « grilles de lecture » pour appréhender et simplifier la
complexité du réel. Ces typologies peuvent se manifester sous la forme de stéréotypes et de
croyances, donc un stéréotype est considéré à juste titre comme une représentation qui
n’évolue plus victime d’un processus de figement qui semble bien être une tendance
inéluctable pour la représentation.
En outre, ces typologies servent notamment à expliquer les comportements d’autrui et à
justifier les actions de son propre groupe.
Plus généralement, elles sont à la base de la catégorisation sociale et sont

déterminantes dans les processus d’affiliation qui fondent la construction identitaire,
individuelle ou collective, car elles sont des outils qui favorisent la compréhension du
monde, ces typologies ne jouent pas un rôle essentiellement négatif et pas forcément
péjoratif, mais ne le deviennent que lorsqu’elles schématisent à l’extrême la complexité du
réel induisant des biais systématiquement favorables au groupe d’appartenance et
défavorables à l’exo groupe.
2.9. Contacts entre les cultures
Ľ acculturation :
Le terme acculturation à été Proposé en 1880 par des anthropologues américains le terme
d'acculturation représente : "L'ensemble des phénomènes qui résultent d'un contact continu et
direct entre des groupes d'individus de culture différente et qui entrainent des changements
dans les modèles culturels initiaux de l'un ou des deux groupes."16
Les contacts doivent être directs et continus entre les groupes concernés (des contacts réels).
Les changements culturels peuvent toucher un seul groupe, ou les deux.
La transculturation :
Le concept a été développé par ľ anthropologue cubain Fernando Ortiz Fernández (1881-
1969) dans le cadre des études sur le contact entre les cultures dans les groupes humains
La transculturation est le processus de recevoir et ď adopter des formes culturelle par un
groupe social en contact avec un autre groupe, ce groupe remplace des pratiques culturelle par
autres.
Ľ Enculturation :
Est un terme enculturation définir le processus de transmission ď une culture par un groupe
à l'enfant, dès sa naissance. Cette transmission touche des éléments culturels, normes et valeurs
partagés. Ou il représente un processus d’assimilation des traditions et des costumes et des
éléments culturels par un individu durant toute sa vie en contact avec son groupe.
Ľ assimilation :
Ľ assimilation représente une sorte ď acculturation, dans laquelle un individu ou un groupe
abandonne volontairement ou d une manière contrainte sa culture source pour adopter une nouvelle
culture, les raisons sont multiples, grâce à des raisons politico-historique ou des raisons
économiques (colonisation ou immigration)
En sociologie, l’assimilation est un processus social de convergence des comportements et

des représentations. Le traitement de ce sujet devient central lorsqu'une nation est confrontée aux
phénomènes de migrations humaines. Il constitue souvent un moyen politique visant à l’intégration
16 (Denys Cuche, 1996) http://ses.webclass.fr/notion/acculturation , consulté le 25/05/2019

des étrangers. Il s’agit dans ce cas d’une entreprise de l’état, dans le cadre d’une politique
d’intégration. 17
La déculturation :
La déculturation désigne la perte totale de ľ identité culturelle.
La déculturation est une perte de toutes les valeurs de référence, elle se distingue de l’assimilation
par ľ absence de ľ intervention de ľ autre. Elle touche les sociétés les plus archaïques, les plus
vulnérables, mises en contact brutal avec la culture occidentale.
2.10. La culture dans la méthodologie de l’enseignement des langues

étrangères :
D’abord il est très important de connaître l’historique de la culture dans les différentes
méthodes de ľ enseignement apprentissage du FLE, la compétence culturelle à reconnue un grand
parcours dans l’enseignement apprentissage des langues étrangères. La plus ancienne méthode en
l’occurrence de la méthode traditionnelle qui a dominé pendant des années. Cette méthode se
caractérise par ľ apprentissage de la grammaire, elle résiste encore puisque elle présente dans des
activités de grammaire dans des classes de FLE. Cette méthode a été critiquée puisque elle n a pas
accordé ď importance à l’élément culturel car elle se base sur ľ emploi de ka grammaire et de
lexique.
À partir de la fin du XIXe siècle la méthode directe à été inventée et intégrée dans le
domaine d’enseignement des langues étrangères, cette méthode accorde plus ď attention à la
prononciation et à la phonétique. Les exercices travaillés dans cette méthode se caractérisent par ľ
apprentissage par cœur des règles de conversations ou des formules de politesse, ces types ď
exercices ne représente pas réellement identité culturelle.
Autre méthode a été intégrée dans le domaine à ľ image de la méthode audio orale, cette
méthode offre une grande importance aux compétences orales, cette méthode est rapidement
critiquée car elle marginalise la dimension culturelle de la langue et elle se base seulement sur ľ
enseignement apprentissage des dialogues.
Au début des années 50 la méthode SGAV est apparue, cette méthode à pour objectif de
donner une forte importance à ľ oral, la répétition et la mémorisation des dialogues sont les
principes de base de cette méthode, elle utilisé ľ image comme support d’explicitation du lexique.
Comme les méthodes précédentes la culture est absente dans les cours de cette méthode.
17https://fr.m.wikipedia.org/wiki/Assimilation?fbclid=IwAR072918Vui63EdVXQWghTeAbRhOF3H
h0V5t8VI_6Zf9yyMHxJ7tgyxlAc , consulté le 15/04/2019.
Dans les années 70 la méthode (approche) communicative est apparu cette apparition à
bouleversé le domaine des méthodes ď enseignement des langues par ses objectifs, cette méthode
représente une révolution contre les méthodes précédentes qui ont dévalorisé la dimension
culturelle de langue et ont oublié ľ aspect communicatif de la langue. Depuis le changement rapide
du système politico-économiques mondiales, la méthode communicative a été favorisée parce que
le nouveau régime favorise les échanges entre les peuples cette nouvelle politique exige cette
révolution éducative pour former des citoyens qui seront capables de communiquer avec ľ autrui.
Le rôle de l’apprenant dans cette approche ne se limitera pas à traduire, écouter et répéter,
mais il devra à communiquer, participer et être actif dans son apprentissage « Un enseignement
communicatif privilégie les besoins linguistiques, communicatifs et culturels exprimés par
l’apprenant ». 18
Une nouvelle approche ď enseignement apprentissage des langues étrangères a été créée en
2001, c est l’approche actionnelle. Cette méthode a dominé le domaine ď enseignement, elle est
utilisée dans la plupart des systèmes éducatifs. Cette approche vise de rendre l’apprenant de langue
étrangère actif dans le processus ď apprentissage par la réalisation de série de tâches de manière
autonome. Donc cette approche représente une évaluation de la méthode commémorative car elle
regroupe ces caractéristiques mais de plus , l’autonomie de l’apprenant a une place très importante
dans le procès d’apprentissage d’une langue étrangère ; « Echanger des informations, donner son
opinion, raconter ses expériences, convaincre, argumenter, nuancer sa pensée, autant d’actes de
parole qui permettent de mieux comprendre les modes de vie, les cultures et les mentalités d’autres
peuples. » 19
2.11. La dimension culturelle du FLE :

La culture constitue le répertoire varié et hétérogène des traits qu’un groupe social a générés,
stockés, puis sédimentés au cours de son histoire. Elle est un processus en perpétuelle évolution
étant donné qu’elle est influencée par d’autres cultures. La définition du concept « culture » s’étale
sur un champ de réflexion binaire. La langue et la culture sont en étroite corrélation, la langue est à
la fois un élément qui compose la culture d’une communauté et l’instrument à l’aide duquel
l’individu va verbaliser sa vision du monde. Elle porte en elle tous les éléments et les traces
culturels d’une société, c’est à travers les mots qu’on découvre les valeurs des peuples et c’est la
langue qui concrétise la pensée, à l’instar de cette idée, on peu envisager que :
L’acquisition d’une langue étrangère ne peut pas se réaliser efficacement si on distingue
l’aspect « utilitaire » de l’aspect « culturel ». Une langue maîtrisée est un atout pour la réussite
professionnelle dans le monde du travail (qui demande plus en plus la connaissance des langues
18 Tagliante . C.La classe de langue, Paris, CLE International, 2006. p. 55.

19 TAGLIANTE C. Ibid. p 47
étrangères) et le moyen le plus objectif de connaissance de l’Autre à travers une réflexion
entretenue sur l’identité/ Altérité.
Actuellement en Algérie, on considère l’apprentissage du FLE y compris sa culture, comme

un processus de reconstruction permanente ou prise de conscience de représentations de spécificités
culturelles de l’apprenant vis-à-vis de la culture véhiculée dans la langue en cours d’apprentissage,
par le biais du contact au sein de la classe. La valeur de la culture dans
l’enseignement/apprentissage du FLE est aujourd’hui admise pour communiquer efficacement dans
des situations réelles, s’enrichir intellectuellement, accomplir des tâches dans la société, franchir
les barrières de l’ethnocentrisme et l’ouverture sur l’autre. La culture reste le véritable vecteur de
valeurs de sa propre langue, dont la dimension culturelle réside dans le privilège irréversible de «
identité/ altérité »
Après l’intégration de la dimension culturelle dans les manuels scolaires la tâche des
enseignants des langues a reconnu un changement au niveau des objectifs à atteindre ď un
objectif classique (former des apprenants qui sont capables de communiquer en langue
aisément) à un autre (préparer un citoyen du monde conscient de sa propre culture et
ouvert sur ľ autre au sur les autres cultures ) ce changement au niveau des objectifs exige
des enseignants capables (compétences) de réaliser et ď atteindre ces nouveaux objectifs.
À travers ce chapitre nous avons fait connaitre plusieurs notions en relation avec la
compétence culturelle.
Partie pratique
Chapitre 1
LE QUESTIONNAIRE
3. Introduction partielle :
Toute recherche exige des outils ď investigation pour une problématique de la

recherche. Nous sommes basés dans cette recherche sur deux techniques méthodologiques,
dans notre premier chapitre pratique nous avons choisi la technique du questionnaire pour
pouvoir dégager les points de vue des enseignants sur la qualité du nouveau manuel
scolaire de la deuxième année moyenne d’une part et de savoir la place de la dimension
culturelle dans la classe et dans les pratiques ď enseignement/apprentissage dans ľ école
Algérienne d’une autre part.
Cette technique nous aide à collecter des données à travers les réponses des informés
sur l’ensemble des questions proposées dans le questionnaire pour les réutiliser comme
hypothèses à confirmer ou bien à infirmer a travers la deuxième technique en deuxième
chapitre pratique, qui est l’analyse de contenu.
3.1. Présentation du questionnaire destiné aux enseignants de FLE
Pour commencer notre enquête nous avons choisi ne questionnaire comme technique
de recherche.
Ce dernier est un outil très efficace qui va nous permettre de commencer notre
recherche par un diagnostic première sur le manuel scolaire et les pratiques de classe qui
visent la compétence culturelle en classe de FLE.
Au début de la réalisation de ce travail, nous avons donc distribué un questionnaire
de seize questions à des enseignants de langue française au Moyen , dans la ville de BBA
dont le nombre est de 20 ( 17 informés ont répondu à notre questionnaire ) , dans des
établissements différents .
Lors de la réalisation de cette enquête, au mois de mai 2019, nous avons eu

quelques difficultés, c’était la période des deux dernières semaines avant les compositions,
les enseignants étaient donc très occupés. Sans oublier la gêne des déplacements d’un
CEM à un autre et le non disponibilité de la plupart des enseignants. A la fin, nous avons
pu récupérer 17 questionnaires.
Nous avons adopté notre questionnaire à la problématique, aux hypothèses et à

l’objectif général de notre étude.
3.2. Questionnaire
1. Informations des informés
A / vous avez :
 Entre 22 et 29 ans
 Plus de 50 ans
Les réponses :
Entre 22 et 19 ans 6 = 35,30 %

Entre 30 et 39 ans 8 = 47,05 %
Entre 40 et 49 ans 3 = 17, 64 %
Plus de 50 ans 0
47,05%
35,30%
17,64%
0%
entre 22 et 29 entre 30 et 39 entre 0 et49 ans plus de 50 ans

ans ans
Figure 01 :
Représentation graphique : l'âge des enseignants
Source : auteur 2019
Commentaire :
L’âge des enseignants varie entre 22 et 49 ans, ce qui indique que le questionnaire a
touché presque toutes les catégories d’âge.
B / vous êtes :
 Titulaire
 Vacataire
Les réponses
Titulaire 14 = 82,35 %
Vacataire 3 = 17,64 %
82,35%
17,64%
Titulaire
vacataire
Figure 02 :
Représentation graphique : la situation administrative des informés.
Commentaire :
La plupart des informés sont des titulaires. Cette stabilité peut améliorer la
performance des enseignants.
C / Depuis combien d’années vous enseignez vous cette langues :
 De 1 à 5 ans
 De 5 à 10 ans
 Plus de 10 ans
Les réponses :
De 1 à 5 ans 7 = 41,17%
De 5 à 10 ans 8 = 47, 05 %
Plus de 10 ans 2 = 11,76 %
47,05%
41,17%
11,76%
De 1 à 5 ans De 5 à 10 ans Plus de 10 ans
Figure 03:
Représentation graphique : ľ expérience des informés.
Commentaire :
La moitié des enseignants possèdent une expérience entre 5 ans et 10 ans, ce sont des
enseignants qui ont des connaissances, compétences riche par rapport aux nouveaux
D / Avez-vous suivi une formation en didactique des langues étrangères ?
 Oui
 Non
Réponses :
Oui 11 = 64,70 %
Non 6 = 35,29 %
64,70%
35,29%
Oui
Non
Figure 04 :
Représentation graphique : la formation didactique suivie par les informés.
Commentaire :
La plupart des informés ont suivi des formations en didactique, ces formations
visent principalement de former des enseignants capables de gérer les situations
d’enseignement/apprentissage.
Les formations
11 = 64,70 %
Didactique
Science de langage 1 = 5,88 %
Littérature 1 = 5,88 %
Licence classique 4 = 23,52 %
64,70%
23,52%
5,88% 5,88%
Didactique Science de littérature licence classique

langage
Figure 05 :
Représentation graphique : les formations suivies par les informés.
Synthèse :
Cette série de questions vise principalement de dégager et de savoir le profil de tous
les informés qui participent dans ce questionnaire pour les classer selon ľ âge et selon
l’expérience professionnelle dans le domaine. Nous avons remarqué que les enseignants
âgés entre 30 et 39 ans représentent la plus grande catégorie dans ce questionnaire, ce sont
des enseignants titulaires et expérimentés ď une expérience entre 5 et 10 ce qui donne à ce
questionnaire plus de fiabilité et de transparence.
2. représentations du manuel :
A / Que représente un manuel scolaire ?
La majorité des informés nous ont donné des réponses acceptables et qui vont avec la
signification du terme manuel scolaire. Parmi les définitions que nous avons reçu ; nous
proposons les exemples suivants :
1_ Le manuel scolaire est un document ď accompagnement qui sert à aider et faciliter la

tâche ď enseignement/apprentissage.
2_ Le manuel scolaire représente un lien entre moi (enseignant) et mes apprenants et

également est un guide pour suivre leurs enfants.
3_ C’est le support le plus important pour ľ enseignant, il englobe tout le programme et les
activités nécessaires.
Nous avons remarqué aussi qu’il y a des informés qui nous ont donné presque les
mêmes définitions car ils ont utilisé des notions pour définir le terme manuel par exemple :
guide, document, support, facilitateur…etc.
B / êtes-vous satisfait (e) de la qualité scientifique et pédagogique du nouveau manuel de

la deuxième année moyenne ?
 Oui
 Non
Réponses :
Oui 7 = 41,17 %
Non 10 = 58,82 %
58,82%
41,17%
Oui Non
Figure 06 :
Représentation graphique : de vue des informés sur la qualité du manuel scolaire.
Justifiez votre réponse :
Nous avons reçu beaucoup de justifications à propos de cette question, nous pouvons
les classer selon la réponse de la question principale par deux classe possible OUI ou
NON.
Pour les informés qui ont répondu par Non, leurs arguments sont les suivants :
- Le manuel base beaucoup sur ľ aspect linguistique.
- Il n’est pas mieux conçu pour être à jour aux ce qui se fait actuellement dans le
monde.
- Le manuel est presque vide culturellement.
Pour les informés qui sont satisfaits de la qualité du nouveau manuel de la deuxième année
moyenne les arguments aussi sont beaucoup parmi lesquels :
- Il répond aux besoins des apprenants.
- Il propose des textes riches sur tous les plans.
- Il est bien conçu en suivant ľ actualité.
Commentaire :
La plupart des informés ne sont pas satisfaits de la qualité du nouveau manuel scolaire
de la deuxième année moyenne.
C / Qu’attendez-vous de ce manuel ?
Toutes les réponses que nous avons eues à cette question se regroupent en trois
grands types. Première des attentes en lien avec des objectifs purement culturels qui visent
à former des citoyens du monde à travers ľ intégration des supports textes qui traitent la
culture comme sujet , deuxième type des attentes visent que le manuel soit adapté selon le
niveau réel des apprenants pour motiver les apprenants à apprendre et dernièrement des
attentes en relation avec les objectifs du programme officiel , les informés veulent un
manuel qui aide à réaliser les objectifs tracés par la tutelle. Voici quelques exemples à
propos des attentes des enseignants du manuel scolaire :
- Il devrait subir des changements radicaux au niveau des textes, autrement dit ces
textes ne sont pas adaptés au le niveau des apprenants.
- Evoque des projets qui traitent la Culture.
- Répond aux besoins des apprenants
D / voyez vous que ce manuel répond-il à vos attentes ?
 Oui
 Non
Réponses :
Oui 8 = 47,05 %
Non 9 = 52,94 %
52,94%
47,05%
Oui Non
Figure 07 :
Représentation graphique : attentes VS manuel scolaire.
Commentaire :
Plus de 52 % des informés pensent que le manuel ne répond pas à leurs attentes
pédagogiques.
Synthèse :
Nous avons constaté à travers cette série de questions qui traitent la qualité du
nouveau manuel scolaire de la deuxième année moyenne, que la plupart des enseignants ne
sont pas satisfaits de la qualité scientifique du manuel car ce dernier ne remplit pas les
attentes des enseignants et il ne propose pas réellement des supports qui favorisent le
travail de toutes les compétences tracées par la tutelle.
3. Culture et manuel :
A / Selon vous qu’est-ce que la culture ?

Tous les informés sont arrivés à donner la signification du terme culture, malgré
leurs réponses courtes et simples et surtout spontanées, voici des exemples des réponses
des informés sur cette question :
- Ensemble des coutumes et des idées.
- Ensemble des connaissances intellectuelles qui se transmettent socialement ď une

génération à une autre.
- Ensemble des coutumes et des traditions partagées dans une communauté.
B / Le manuel répond-il, selon vous, aux attentes du programme officiel du ministère de

l’éducation qui stipule que l’enseignement de langues permet « [l’] ouverture sur le monde
et moyen d’accès à la documentation et aux échange avec les cultures et les civilisations
étrangère » ? (Programmes et documents d’accompagnements, 2011, p 7).
 Oui
 Non
Réponses :
Oui 7 = 41,17 %
Non 10 = 58,82 %
58,82%
41,17%
Oui Non
Figure 08:
Représentation graphique : attentes VS manuel scolaire.
Commentaire :
La plupart des enseignants croient que le manuel ne respecte pas les attentes culturelles du
programme officiel du ministère de l’éducation nationale.
A / Selon vous les concepteurs des manuels scolaires ont pris en considération l’aspect culturel a
proprement dit, ou bien il y a toujours une centration sur l’aspect linguistique ?
 Ils ont pris
 Ils n’ont pas pris
Les réponses :
Ils ont pris 8 = 47,05 %

Ils n’ont pas pris 9 = 52,94 %
52,94%
47,05%
Ils ont pris Ils n’ont pas pris
Figure 09:
Représentation graphique : dimension culturelle VS manuel scolaire.
Commentaire :
La plupart des enseignants voient que les concepteurs du nouveau manuel n’ont pas
pris en considération l’aspect culturel lors la conception de ce manuel scolaire par rapport à
l’aspect linguistique.
B / Mettez-vous en place des activités ciblant plus particulièrement l'objectif culturel?

 Jamais
 Rarement
 Parfois
 Souvent
 Très souvent
Réponses :
Jamais 0
Rarement 9 = 52,94 %
Parfois 5 = 29,41%
Souvent 3 = 17,64 %
Très souvent 0
52,94%
29,41%
17,64%
0,00% 0,00%
Jamais Rarement Parfois Souvent Très souvent
Figure 10:
Représentation graphique : application des activités qui visent la culture.
Commentaire :
Plus de la moitié des informés mettent une places lors leurs cours à des activités qui
visent la culture comme objectif.
Si oui les quelles ?
 Activités communicatives visant l'échange d’informations culturelles
 Comptes-rendus écrits, rédigés par les élèves

 Exploitation d'un support spécifique
 Exposés par les élèves
 Exposés par les élèves présenter ď un point par le manuel
Les réponses :
Activités communicatives visant 8 = 47,05 %

l'échange d’informations culturelles
Comptes-rendus écrits, rédigés par les 6= 35,29 %

élèves
Exploitation d'un support spécifique 0
Exposés par les élèves 17 = 100 %
présenter ď un point par le manuel 0
47,05%
Activités communicatives visant

l'échange d’informations culturelles
Figure 11 :
Représentation graphique : application des activités qui visent la culture 1.
Auteur 2019
35,29%
Comptes-rendus écrits, rédigés par les

élèves
Figure 12 :
0%
Exploitation d'un support spécifique
Figure 13 :
100%
Exposés par les élèves
Figure 14 :
0%
présenter ď un point par le manuel
Figure 15 :
Commentaire :
Tous les informes préfèrent à utiliser les exposés comme activités qui cible la culture
comme objectif ď enseignement/apprentissage. La deuxième activité qui trouve sa place
dans ľ enseignement de la culture nous trouvons les activités communicatives visant
l’échange d’informations culturelles avec un pourcentage de 47 %. La troisième activité
préférée lors ce type ď enseignement/apprentissage nous trouvons les comptes-rendus
rédigés par les élèves qui représentent un taux de 35 %
Synthèse :
Dans cette étape nous avons posé aux informés des questions qui visent la culture
dans le manuel et dans les activités de classe, nous avons obtenu des résultats très
intéressants qui nous aident à continuer notre recherche.
Dans cette série de questions nous avons remarqué que les enseignants donnent peu
d’importance aux activités qui travaillent ľ aspect culturel pour des raisons liées à la
qualité du manuel et aux textes proposés dans cet ouvrage.
4. Adéquation des contenus vs objectifs visés :

A / A travers les textes proposés dans le manuel, atteignez-vous les compétences visés :
linguistique, communicatives et culturelles ?
 Linguistique
 Communicatives
 Culturelles
 Aucune
Les réponses :
Linguistique 17 = 100 %
Communicatives 9 = 52,92 %
Culturelles 10 = 58,82 %
Aucune 0
100%
58,82%
52,82%
0%
Linguistique Communicatives culturelles Aucune
Figure 16 :
Représentation graphique : les compétences VS manuel.
Commentaire :
100 % des informés pensent qu’ils ont arrivé à attendre les objectifs linguistiques ;
par contre 58 % seulement pensent que les attentes culturelles sont attendues dans leurs
classes.
B / voyez-vous que ce manuel répond aux besoins de vos apprenants ?

 Oui
 Non
Les réponses :
Oui 6 = 35,29 %
Non 11 = 64,70 %
Série 1
64,70%
35,29%
Oui Non
Figure 17 :
Représentation graphique : besoins des apprenants VS manuel scolaire.
Commentaire :
Plus de 64 % des informés déclarent que le manuel de la deuxième année moyenne
ne répond pas aux besoins des apprenants.
C / avez-vous été sollicité pour une analyse de besoins de vos apprenants par la tutelle ?
 Oui
 Non
Les réponses :
Série 1
Oui 2 = 11,76 %
Non 15 = 88,23 %
88,23%
11,76%
Oui Non
Figure 18 :
Représentation graphique : participation des informés dans les analyses des besoins.
Commentaire :
11 % seulement des enseignants ont eu la chance d’être concernés par une analyse
des besoins avant la conception du nouveau manuel scolaire. Ce petit chiffre signifie que
l’analyse des besoins n’a pas touché tous les établissements scolaires en Algérie.
D / Que proposez-vous à propos de la conception et l élaboration des manuels scolaires ?
Nous avons remarqué a ce stade que les enseignants ne sont pas satisfaits de la
politique éducative en Algérie car ils critiquent explicitement notre politique éducative, il
critique même le choix des experts étrangers pour améliorer le système éducatif par le
ministre (Des experts français) ; ils appellent à alléger le contenu des manuels scolaires et
les adaptés avec le niveau des apprenants. Exemple des réponses des informés :
- Prendre en considération le niveau des apprenants et leurs aspects culturels
- La création des commissions régionaux responsables de l amélioration de notre
système éducatif
3.3. Synthèse générale :
Après l’analyse de ce deuxième corpus, nous avons constaté que la majorité des
enseignants ont fait une licence LMD option didactique, cela signifie automatiquement que
les enseignants ont suivi une formation sur la compétence interculturelle qui peut aider les
enseignants dans la réalisation des objectifs culturels tracés par la tutelle.
Nous avons constaté aussi une contradiction dans les réponses. D’une part, ces
enseignants nous affirment que le manuel de la deuxième année moyenne (deuxième
génération) propose des textes riches de ľ aspect culturel et d’autre part, le reste des
enseignants pensent que les concepteurs n’ont pas donné de ľ importance à cet aspect.
Dans le même sujet (ľ aspect culturel) nous avons constaté que la plupart des informés ne
consacrent pas beaucoup de temps aux activités qui visent la compétence culturelle en
classe.
Nous avons remarqué aussi que tous les enseignants donnent beaucoup ď importance
à l’aspect linguistique de la langue et que la moitié ď entre eux travaille réellement la
compétence culturelle dans la classe.
Nous avons proposé à ces enseignants des questions qui se ressemblent afin de
recueillir le maximum de réponses ayant l’objectif de servir le constat final de notre étude
et de donner une certaine fiabilité à notre questionnaire les questions sont : question B et C
dans la série des questions 3 (manuel et culture) et la question A dans la série des questions
4 (Adéquation du contenu vs objectifs visé).
Dans l’ensemble, la majorité des enseignants ont conscience de l’importance de la

dimension culturelle dans ľ enseignement de la langue française mais malheureusement le
programme et le manuel scolaire n’offrent pas le matériel nécessaire pour travailler cette
compétence selon nos informés.
Durant cette enquête, beaucoup ď enseignants n’ont pas pu répondre immédiatement

à ce questionnaire, nous leur avons accordé plus de 07 jours pour remettre ces formulaires.
Nous pouvons interpréter cette hésitation par le manque ď idées sur le sujet
(manuel/culture).
À Travers ľ analyse des résultats de notre questionnaire nous avons remarqué que la
plupart des enseignants ne sont pas satisfaits du tout de la qualité scientifique du nouveau
manuel scolaire surtout sur le plan culturel et ľ emploi de la dimension culturelle dans ce
nouveau manuel. Ils ont critiqué aussi la nature des textes proposés dans le manuel par les
concepteurs pédagogiques, ces textes d’après la plupart des informés sont culturellement
vides. Les concepteurs doivent alors prendre en considération la dimension culturelle dans
les prochaines conceptions des manuels scolaires pour offrir des textes qui favorisent
l’installation de la dimension culturelle chez les apprenants.
Chapitre pratique 2
Ľ ANALYSE DES CONTENUS DU MANUEL
DE LA 2 AM
Dans chaque travail de recherche, le chercheur doit infirmer ou confirmer ses

hypothèses à travers les techniques de recherche. Dans le premier chapitre pratique nous
avons formé a travers un questionnaire destiné aux enseignants notre constat sur la culture
dans la classe algérienne de FLE en deuxième année moyenne.
Dans le deuxième chapitre nous avons basé sur la technique ď analyse de contenu
pour vérifier la présence de la dimension culturelle dans les textes du manuel scolaire de la
deuxième année moyenne. Cette technique descriptive et analytique nous permet de repérer
les traces et les indices culturels dans chaque texte du manuel scolaire, visant à installer
chez l’apprenant une compétence culturelle, et lui incitant l’ouverture sur l’autre.
4.1. La didactique du FLE en deuxième année moyenne
4.1.1. Objectifs de l’enseignement du FLE en 2AM.

L’apprentissage du français langue étrangère vise principalement à faire de
l’apprenant un citoyen du monde (un individu capable de communiquer en langue
française en dehors de ľ école sans aucun problème), c’est-à-dire dans sa vie quotidienne,
sociale soit à ľ oral ou bien à ľ écrit ľ apprenant sera capable d’exprimer ses idées et ses
sentiments dans différentes situations de communication. La pratique des quatre variantes
(production orale et production écrite, compréhension orale et compréhension de l’écrit)
permet à l’élève d’apprendre les différents mécanismes de langue et de s’habituer à
maîtriser la langue pour l’utilisé dans des situations de communication.
À partir donc des textes variés proposés dans le manuel, l’apprenant du moyen
acquiert des outils d’analyse pour aborder des textes ou produire des textes lui-même.
4.1.2. Le programme de français en 2AM

En deuxième année, la narration occupe une place très importante dans le nouveau
programme (2ème génération).
Ľ objectif principal du nouveau programme de la deuxième année moyenne est de
préparer l’apprenant à maîtriser cette langue en dehors de ľ école, c est à dire de
communiquer dans cette langue oralement ou par l’écrit. Il vise aussi à développer chez
l’élève de 2AM différentes compétences telle que la compétence discursive par différents
genres littéraires proposés dans le manuel
Le programme compte trois projets. Chaque projet est composé de deux à trois
séquences et à la fin de chaque séquence, les apprenants sont amenés à réaliser une
production qui finalise les apprentissages.
4.1.3. Profile d’entrée en 2éme AM:

Il sait questionner un texte pour retrouver la structure d’un récit, identifier des
personnages, repérer des lieux, des actions. Il sait retrouver :
- un ou des passages descriptifs dans un récit.
- un dialogue dans un récit.
- il sait distinguer le discours direct du discours indirect à travers les signes de

ponctuation.
Il est en mesure de rédiger un récit sur le plan méthodologique :
- il sait lire une consigne et entreprendre une tâche en fonction de celle-ci.
- il sait organiser un travail d’écriture de façon individuelle ou collective.
- il a été initié à la réécriture (de ses écrits ou ceux de ses camarades) en s’aidant de grilles
préétablies ou construites en classe.
4.1.4. Profile de sortie en 2éme AM:

L’élève sera capable de :
- lire une image

- reconnaître le rapport texte/image
- reconnaître des passages descriptifs dans différents types de textes
- retrouver la structure d’un texte descriptif
- repérer la visée d’une description et les outils linguistiques mis en œuvre pour ses
réalisations
- lire une œuvre complète riche en descriptions.
- se présenter et/ou présenter quelqu’un
- présenter un lieu, un objet, un personnage (qu’il aime, qu’il n’aime pas, auquel il veut
intéresser le lecteur etc.…)
- décrire un itinéraire
- traduire une image ou un schéma en texte.
- décrire pour justifier un choix.
4.1.5. Les compétences à travailler en deuxième année moyenne :
Le plan annuel des apprentissages de la 2ème AM à travers les différents textes
proposés dans le Manuel vise à développer plusieurs compétences disciplinaires (savoir
raconter à travers le conte) ou des compétences transversales telles que la compétence
culturelle. Le tableau suivant montre les différentes compétences à travailler en deuxième
année moyenne :
COMPETENCE GLOBALE
 Au terme du 2e palier, dans une démarche de résolution de situations problèmes, dans le
respect des valeurs, en s’appuyant sur les compétences transversales, l'élève est capable de
comprendre et de produire oralement et par écrit, en adéquation avec la situation de
communication, des textes narratifs.
VALEURS
 Identité : L'élève a conscience des éléments qui composent son identité algérienne
(l'Islamité, l'Arabité et l'Amazighité).
 Conscience nationale : Au-delà de l'étendue géographique du pays et la diversité de sa
population, l'élève a conscience de ce qui fait l'unité nationale à savoir une histoire, une
culture, des valeurs partagées, une communauté de destin, des symboles…
 Citoyenneté : L'élève est en mesure de délimiter en toute objectivité ce qui relève des droits
et ce qui relève des devoirs en tant que futur citoyen et de mettre en pratique cette
pondération dans ses rapports avec les autres. (Cf. Constitution algérienne).
 0uverture sur le monde : Tout en ayant conscience de son identité, socle de sa
personnalité, l'élève est en mesure de prendre de l'intérêt à connaître les autres civilisations,
de percevoir les ressemblances et les différences entre les cultures pour s'ouvrir sur les
civilisations du monde et respecter l'altérité.
Compétences transversales
D’ordre intellectuel D’ordre de la communication
 développer des démarches de  communiquer de façon intelligible, lisible et
résolution de situations problèmes ; appropriée ;
 analyser/résumer/synthétiser de  exploiter les ressources de la communication ;
l’information ;  utiliser les TICE dans son travail scolaire et
 donner son point de vue, émettre un extrascolaire.
jugement argumenté ; D’ordre personnel et social
 évaluer, s’auto évaluer pour  structurer sa personnalité ;
améliorer son travail ;  interagir positivement en affirmant sa
 développer un esprit critique. personnalité mais aussi en respectant l’avis
D’ordre méthodologique des autres ; - s’intégrer à un travail
 rechercher, seul, des informations d’équipe, un projet mutualisé, en fonction
dans des documents pour résoudre des ressources dont il dispose ;
le problème auquel il est confronté  manifester de l’intérêt pour le fait culturel
; : salon du livre, expositions,
 utiliser des usuels : encyclopédies, manifestations, etc. ;
dictionnaires, grammaires, … ;  manifester un effort soutenu et de la
 prendre des notes et de les organiser persévérance dans les tâches dans
; lesquelles il s’engage ; - accepter
 concevoir, planifier et présenter un l’évaluation du groupe ;
projet individuel ;  développer un esprit d’initiative ;
 développer des méthodes de travail  manifester sa créativité dans un projet
autonomes. personnel.
Oral/Réception Comprendre des récits de fiction en tenant compte

L’oral
des contraintes de la situation de communication.
Oral/Production Produire des récits de fiction, en tenant compte des

contraintes de la situation de communication.
L’écrit Ecrit/Réception Comprendre des récits de fiction, en tenant compte
des contraintes de la situation de communication.
Tableau 20
4.2. Analyse du manuel :

Apres avoir appliqué la grille d’évaluation déjà citée, nous avons rédigé le bilan
suivant :
4.2.1. Présentation matérielle du manuel scolaire de 2éme AM :
- Présentation de la couverture :
Notre première remarque sur la couverture du manuel de la nouvelle génération
(voir annexe) est que sa qualité de papier est acceptable (cartonnée) mais elle doit être
protégée par des car elle ne résiste pas aux manipulations des utilisateurs. Nous avons
remarqués que la couverture contient beaucoup de couleurs (mosaïque), cette utilisation de
plusieurs couleurs à un reflet esthétique.
20 PLAN ANNUEL DES APPRENTISSAGES 2 ème ANNEE MOYENNE (PALIER 2) LANGUE

FRANÇAISE Ministère de l’Education Nationale page 4
La couverture contient aussi une illustration (image) des élèves Sur cette couverture
nous trouvons les transcriptions suivants :
- République Algérienne démocratique et populaire.
- Ministère de l’éducation nationale.
Ces deux transcriptions sont en haut, centrées et en écrites arabe. Plus en bas, il y’a le
titre du manuel et écrit en grand caractère et en blanc (Français).
Juste à son bas, nous trouvons ľ expressions 2ème année moyenne avec un grand 2 (voir
annexe)
Nous trouvons aussi le logo de ľ ONPS (office national des publications scolaires) en
bas, l’autre côté de la couverture (voir annexe), contient un fond mosaïque (plusieurs
couleurs), et en bas un cadre doublé en rouge. Il est divisé en deux parties.
La première partie est consacrée au code bar et à des informations liées à l’impression et
au prix.
La deuxième comporte le logo de ľ office national des publications scolaires
Nous signalons aussi ľ absence d’une illustration dans ce côté.
- Pagination :
Nous passons maintenant à la pagination, elle est inscrite a droite en bas de façon à
ce qu’elle soit visible et accessible pour son utilisateur. Elle porte les mêmes couleurs que
celle du projet (chapitre numéro 1 porte une couleur bleue).
- Le format :
Plein format de ce manuel est adapté selon ľ âge des apprenants (entre 12 et 13 ans)
ce sont des adolescents qui passent par une phase de développement humain, physique et
mental. Cela doit être pris en considération et le format doit être en adéquation avec les
fonctions du manuel et le volume aussi doit être adapté avec la tranche des élèves ciblés.
Nous remarquons que le manuel est aisément transportable, il permet un maniement facile
par l’élève vu sa petite forme.
- Le papier :
Nous remarquons que le papier utilisé est ď une qualité moyenne mais acceptable par
rapport au prix de ľ ouvrage. Cette qualité de papier est juridiquement utilisée et bien
choisi en fonction des conditions d’utilisation.
- Le prix :
Nous pouvons dire que le prix du manuel scolaire est abordable et adapté selon le
pouvoir d’achat des parents ď élèves algériens (250 DA)
- Les facilitateurs :
Nous avons distingué deux types de facilitateurs utilisés dans le Manuel de la
deuxième année moyenne.
Facilitateurs pédagogiques :
Il sert à aider l’apprentissage comme les fiches ď auto-évaluation.
Facilitateurs ď utilisation :
Considéré comme un aide à l’utilisation du manuel tel que les tables des matières.
Nous trouvons dans le manuel de 2AM et autres facilitateurs comme l’avant-propos (voir
annexe ) qui a pour rôle d’exposer brièvement le contenu du manuel ainsi que le sommaire
qui résume les chapitres en tables des matières, etc.
Les illustrations et couleurs :

Le manuel scolaire est riche en illustrations qui ont pour rôle de faciliter la
compréhension du texte nous y trouvons :
Les tableaux, les cartes, les images…
Les couleurs sont aussi présentes dans ce livre où elles servent à identifier les
séquences de chaque projet ; nous distinguons un bleu ennuyeux pour la page de garde, le
mauve pour la première séquence, l’orange pour la deuxième et le vert pour la troisième.
4.2.2. Présentation du contenu du manuel scolaire de 2éme AM:

Le manuel scolaire de 2éme année moyenne est organisé en :
Projets didactiques :
Le programme de la 2 Am, comprend trois projets didactiques qui sont :
Projet 1 : jouer un conte
Projet 2 : animer une fable pour réaliser un album de BD
Projet 3 : Dire une légende
Les intitulés des séquences de chaque projet :
Projet 1
Séquence 1 : Entrer dans le monde du merveilleux
Séquence 2 : Tout à coup
Séquence 3 : C’est ainsi que
Projet 2 :
Séquence 1 : paroles de sage !
Séquences 2 : À vos bulles !
Projet 3 :
Séquence 1 : personnes et fait extraordinaires
Séquence 2 : faits et lieux inoubliables
4.3. L’exploitation des textes dans une dimension culturelle :

Après une lecture approfondie des textes proposés dans le Manuel du deuxième
année moyenne nous avons constaté que ces textes sont exploités pour travailler des
compétences orales et l’écrites.
Les textes proposés dans le manuel sont issus différentes origines (grecque, arabe,
algérienne kabyles et autre) Française et même chinoise, cette diversité offre à ľ
enseignant de construire la compétence culturelle chez les apprenants dans les meilleures
conditions possibles. Le tableau suivant montre les différents supports textes proposés dans
le Manuel.
Le manuel contient des différents supports textuels issus de différentes origines le
tableau suivant comporte tous les supports textuels utilisés dans le Manuel de la deuxième
année moyenne :
Titre du texte Nom de ľ auteur Source Origine Genre

Un bûcheron Natha CAPITO CONTES des Conte
honnête quatre vents
Le vieux pêcheur À. POUCHKIN Le vieux Conte
et sa femme pêcheur et le
poisson ď or
L enfant et ľ E. Loriane Inattendu Conte
Etoile de mer
Le petit garçon Emmanuel Histoire de Française Conte
et la sorcière LEPETIT magie
Un homme Natha CAPUTO CONTES des Française Conte
malhonnête quatre vents
Texte sans titre Conte algérien Algérienne Conte
Sans titre Ľ homme- Conte
serpent
Conte berbère
Les deux sœurs Charles Française Conte
et les fées FERRAULT
Loundja, la fille Contes D Algérienne Conte
du roi Algérie
Sans titre M. T. La vache des Algérienne Conte
AMROUCHE orphelins
Sarah et la louve Conte Conte
magique merveilleux
Le renard et le Jean MUZI
lion
Sans titre Conte de grimm
Les serins et le Jean-Pierre Les serins et le Faible
Chardonnet Claris de Florian chardonnet
Le rossignol et le Jean-Pierre Faible
prince Claris de Florian
Le loup et le Jean de la Française Fable
chien Fontaine
Sans titre Jean MUZI Fable de renard Faible
Le perroquet Jean-Pierre Recueil de Faible
Claris de Florian fables
Yennayer et la Rachid Les derniers Algérienne Légende
vieille bergère OULESBIR kabyles
La légende ď Mythologie Grecque Légende
icare grecque
La légende de Légende des Légende
baddûr le bédouins
bédouin
Ain bent el Belkacem Ould Légende de rois Algérienne Légende
soltane Mascara Mokhtar
Sans titre Légende des Touareg Légende
touareg
La pyramide de Sandrine Les 7 merveilles Égyptienne Légende
khéops MIRZA du monde
Bel Abbés Légende ď Algérienne Légende
Algérie
La légende des Légende des Arabe Légende
deux oasis bédouins
La légende du Légende de chin Chinoise Légende
panda
La vache et le Contes arabes Arabe Conte
chien
La fille de Conte populaire Roumaine Conte
pêcheur roumain
Le pêcheur et sa Contes ď Algérienne Conte
femme Algérie
Le laboureur et Jean de la Française Fable
ses enfants Fontaine
Ľ ane et le chien Ibn Al Muqaffa Kalila Wach Arabe Fable
Dimna
La légende de Achille Études Légende
Sidi Mohamed ROBERT algériennes et
El gharbi tunisiennes
Le Sahara Légende des Touareg Légende
touareg
4.4. Analyse des supports texte :
Dans cette étape nous allons se référer à une démarche ď analyse des indices
culturels.
Support texte Manuel
Texte 01 : Page 47 (voir annexes)
Loundja, la fille du roi

Il était une fois un royaume gouverné par un roi très sévère qui n’avait pour famille que sa
jeune fille Loundja. Il l’aimait plus que tout au monde. Loundja était si belle et si charmante
que les prétendants se bousculaient aux portes du palais pour demander sa main.
Un jour, un bûcheron vint demander sa main. Loundja voulut l’épouser mais le roi refusa, il
voulut la marier à un prince.
Quelques années plus tard, le royaume fut menacé par un terrible monstre qui ravageait tout
sur son passage. Tous les guerriers du royaume furent mobilisés mais aucun ne réussit à le tuer.
Le roi promit une récompense à celui qui débarrassera le royaume de ce danger.
Le jeune bûcheron qui avait demandé la main de Loundja s’attaqua au danger à deux
reprises sans succès. Nullement découragé, il alla demander conseil à une fée, celle-ci lui
montra le point faible du monstre.
Un autre jour, dès le coucher du soleil, le jeune homme pénétra dans la grotte du monstre
sans faire du bruit et, d’un grand coup de hache, lui coupa la queue. Le monstre poussa un
grand cri mais ne put rien faire car il ne voyait pas dans l'obscurité. Le héros l’acheva sans
difficultés et revint chez le roi pour lui annoncer la mort du monstre.
Le roi tint sa promesse et accorda la main de Loundja au jeune héros. Tous les habitants du
royaume étaient heureux. Ils furent invités à la grande cérémonie qui dura sept jours et sept
nuits.
A partir de ce jour, tout le royaume vécut dans la paix et le bonheur.
Extrait de Contes d’Algérie, Editions Flamand.
Présentation du texte :
Ce texte littéraire est un conte extrait de Contes ď Algérie, c est un conte populaire
algérien. Il comporte environ 270 mots divisés en 4 parties (paragraphes). Ce conte est
adapté par les élaborateurs du manuel pour travailler les objectifs à atteindre. Les
concepteurs ont respecté le niveau des apprenants lors de cette adaptation.
Ľ auteur :
Le nom de ľ auteur n’est pas cité dans le texte
Source :
Contes ď Algérie, éditions flamand.
Repérage des indices culturels :
Dans le tableau suivant nous allons repérer quelques indices culturels ensuite nous
allons expliquer la représentation de chaque élément
Indice Commentaire
Loundja Le titre de ce conte contient le non de Loundja

qui représente un personnage très connu dans la
culture algérienne, ce personnage a eu sa place
dans plusieurs contes populaires algériens,
loundja renvoie toujours à la fille si belle et si
charmante que tous les hommes ľ aiment, le
nom de Loundja
« Une grande cérémonie qui dura sept jours et Cette expression reflète la façon dont les
sept nuits » peuples d’Afrique du Nord en général, en
particulier la population algérienne, célèbrent
leurs mariages, la cérémonie de mariage en
Algérie peut durer plus d’une semaine.
2 « demander sa main » : Demander quelqu'un en mariage cette
expression à des origines romains
Commentaire :
Ce texte littéraire est un conte adapté au niveau des apprenants. L’adoption de ce
conte par les élaborateurs du manuel est la seule occasion dans ce projet qui permet à nos
apprenants de découvrir la littérature populaire de nos ancêtres et qui fait partie de nos
biens culturels. Ce conte populaire représente un témoignage culturel algérien.
L’utilisation de ce genre littéraire (conte populaire) a pour objectif de renforcer la culture
l’accueil des apprenants.
Texte 2 : page 105 (voir annexes)
Yennayer et la vieille bergère
II était une fois, au temps les animaux et les végétaux parlaient, une vieille bérgere qui
gardait ses chèvres près d un immense caroubier.
Alors que le jour déclinait, la bérgere s'adressa au premier mois de l'année :
« Yennayer, te voila dans ton dernier jour et tu n'as pas cause un seul frisson ! Pas de
tempête, pas de gel, pas de neige, pas de froid...
Yennayer, qui entend tout ce qui se dit durant son mois, fut blessé par tant d'ingratitude.
II avait décidé de ne pas souffler le froid pour permettre aux animaux frileux de sortir
brouter l'herbe.
Alors, Yennayer, notre mois de Janvier décida de se venger. Sa trentaine terminée, il alla
emprunter un jour à Fourar, le mois de février ! A l'époque, les mois et les jours
s'interpellaient avec des poèmes !
« Frere Fourar, l'ami des carnassiers
De ta trentaine, prete-moi un jour
Une bergere mal élevée m'a manqué de respect !
Je m'en vais de ce pas la corriger
Pour ce faire, j'ai besoin ď un jour!
Fourar donna gracieusement un jour de sa trentaine a Yennayer !
Ainsi, il perdit une journée et se retrouva avec vingt-neuf jours. Yennayer en gagna une
pour avoir trente et un jours ! II fit un froid de canard. II a plu, il a neige, la contrée fut
gelée. Yennayer eut Sa revanche.
Nous savons aujourd'hui pourquoi le dernier Our de Yennayer est terriblement frais !
Rashid OULEBSIR, extrait
Présentation du texte : du livre Les deniers Kabyles, page 243
Ce petit texte qui comporte 250 mots est une légende kabyle très célèbre qui traite le
sujet de yennayer, ľ auteur à rédigé ce texte sous la forme ď un dialogue.
Ľ auteur du texte :
Rachid Oulebsir est un auteur, journaliste, enseignant et agriculteur né en 1953 à
Tazmalt, Bejaia (Algérie) il a eu son diplôme en études approfondies en économie des
ressources humaines des universités Paris Nord et Paris I Panthéon-Sorbonne (1978).
Ses ouvrages :
 L’olivier en Kabylie entre mythes et réalités 2008

 Le rêve des momies roman 2011
 Le pèlerinage du chacal 2012
Repérage des éléments culturels :
Indice Commentaire
Yennayer Etymologiquement le mot Yennayer

est formé : de ‘’Yen’’ qui veut dire
premier et de ‘’Ayer‘’ qui veut dire
mois. . l'an zéro du calendrier amazigh
(Berbère) les premières manifestations
connues de la civilisation amazighe
(berbère), au temps de l Égypte
ancienne, lorsque le roi Berbère
Chechonq 1er monta sur le trône et
devînt pharaon en Égypte.
Yennayer (Yennar dans l'Aurès) est
une fêté en Algérie et dans les pays de
l'Afrique du Nord,
Yennayer qui correspond au 12 janvier
du calendrier grégorien représente le
début du calendrier agricole chez les
kabyles. Il correspond au premier jour
de janvier du calendrier julien, décalé
de 11 jours par rapport au calendrier
grégorien.
En Algérie, la célébration du nouvel an
Amazigh (Berbère) est une tradition
bien ancrée dans la mémoire
collective, bien plus qu'une même,
c'est un véritable symbole de fierté, et
d'appartenance identitaire.
2 Fourar Fourar désigne le mois de février du

calendrier grégorien, il représente aussi
une légende berbère (la légende de
fourar).
Une légende berbère expliquerait
pourquoi le mois de février n’a que 29
jours et Yennayer (janvier), Yennaer
aurait emprunté un jour de chez fourar
pour punir une vieille bergère qui s’est
moqué de lui.
Commentaire :
Cette légende amazighe est un trésor du patrimoine amazigh, qui porte plusieurs concepts
culturels de la culture amazigh, le choix de ces textes comme un sujet éducatif peut permettre à
enrichir le bagage culturel des élèves du moyen et cela leur permet d’acquérir l’identité nationale.
La légende d'Icare
Il y a très longtemps, (icare et son père Dédale étaient retenus prisonniers en Crête.
Ils ne pouvaient s’échapper ni par la voie des mars, ni par celle de la terre car ils étaient
Très surveillés par Minos, le roi de cette île.
Dédale eut alors Vidée d'inventer des ailes semblables à celles des oiseaux pour
s'évader parla vole des airs (les avions n'existaient pas encore a cette époque !
Pour réaliser son projet, il utilisa des plumes et de la cire.
Une fois ('invention terminée, Dédale mit en garde (care. II lui conseilla de ne pas
s'approcher
Irop prés de l'eau à cause de l'humidité ou du soleil à cause de la chaleur.

Malheureusement lcare n'écouta pas son père.
II était tellement émerveillé de pouvoir voler qu'il monta haut.... frés haut !
II s'approcha trop près du soleil. La cire de ses ailes fondit. II tomba dans la mer.
Légende tirée de la Mythologie grecque
Le texte est un extrait de la légende ď Icare, cette légende grecque est ľ une des
légendes les plus connues dans la mythologie grecque, ce texte (extrait) a été adapté par
les concepteurs pour des raisons purement pédagogiques. 155 mots.
Présentation de ľ auteur :
Le nom de ľ auteur n’est pas mentionné dans le texte.
La source :
Un texte extrait de la mythologie grecque. La mythologie grecque est ľ ensemble des
histoires et des légendes des dieux grecque qui sont développés dès le 7ème siècle avant J
– C.
Repérage des éléments culturels :
Indice Commentaire
Légende ď Icare une légende grecque (héritage culturel)
Crête une ville grecque
Commentaire :
Le texte a été découpé, les concepteurs nous propose que la fin de ľ histoire (légende
d’Icare) C’est pour cela que nous avons trouvé des difficultés pour repérer les éléments
culturels.
Dans cet extrait, voici l’histoire complète ď Icare :
« Icare était un enfant Grec vivant en Crête. Son père, Dédale, était un “ingénieur”
architecte. Il a créé un labyrinthe pour le roi Minos. Ce dernier avait demandé à Dédale de
construire le labyrinthe pour enfermer son fils, le Minotaure, bête mi-homme mi-taureau
qui avait était ensorcelé par Poséïdon (Dieu de la mer).
Thésée, était un grec qui voulait tuer le minotaure. Ariane, l’amoureuse de Thésée, et la
fille de Minos, ne voulait pas que son amoureux se perde dans le labyrinthe.
Dédale lui donna l’idée de donner un fil à Thésée (le fil d’Ariane) pour l’aider à sortir du
labyrinthe une fois le Minotaure tué.
Mais Minos le sut, et, pour se venger, fit jeter Dédale et son fils Icare dans le labyrinthe.
Mais Dédale était vraiment ingénieux : il observa les oiseaux, récupéra leurs plumes qui
étaient tombées, et avec de la cire, les colla les plumes sur ses bras et ceux d’Icare. Puis, ils
prirent leur envol.
Dédale avertit cependant Icare :« Ne vole ni trop haut car le soleil ferait fondre la cire, ni
trop bas car l’écume alourdirait tes plumes ».
Mais Icare, tellement fasciné de pouvoir voler, vola trop près du soleil et la cire fondit. Il
tomba dans la mer et se noya. »
http://www.ac-grenoble.fr/college/goncelin.icare/spip.php?article301
Commentaire :
Le fait que les producteurs suppriment plusieurs parties de cette légende grecque
pour des objectifs pédagogiques, puisque leur objectif à ce stade est d’établir le concept de
l’identité nationale chez les élèves et la culture de ľ auteur peut endommager ľ acquisition
de la culture ď accueil et ľ établissement de ľ identité.
La légende de BaddOr le bedouin
Quelque part dans le Sahara, il y avait deux oasis. La première abritait une tribu de bédouins
souriants qui faisaient la fête tous les soirs. Quand il n'y avait pas de fête ils en inventaient une !
Dans l'oasis voisine, vivaient les bédouins mélancoliques qui faisaient... la tête. Et quand ils
n'avaient aucune raison de faire la tête, eh bien... ils en inventaient une !
Les bédouins souriants disposaient d'une source a eau limpide. Ils avaient installé un
ingénieux système comportant un robinet d'arrêt. Les bédouins mélancoliques n'avaient pas de
source dans leur oasis. Ils parcouraient de très longues distances sous le redoutable soleil pour se
désaltérer, faire boire leurs bibles et arroser leurs maigres cultures. Ils étaient malheureux.
Parmi ces tristes bédouins, un jeune homme appelé BaddOr résolut un jour de faire changer
cette situation. II décida le soir même d’aller espionner la tribu des bédouins souriants. II se
rendit a l'oasis voisine. II fut jaloux de voir les bédouins bavarder tranquillement près de leur
source et un officiant ouvrir et fermer un objet magique appelé robinet.
« C'est injuste », se dit Badd0r. De l'eau a domicile ! De l'eau qu'on peut arrêter quand on
veut ! A la nuit tombée, il se faufila sans bruit jusqu'a la source. II coupa le tuyau et repartit avec
le robinet sans se soucier de I ‘eau qui coulait... Peu importe, ii s'était emparé de l'objet
miraculeux.
De retour chez lui, il réveilla tous les habitants, promettant de l'eau potable. Ils n'avaient qu'd
se munir d'un récipient et venir le rejoindre a la place des Têtes. Hélas !du mystérieux robinet
seul quelques gouttes coulèrent, puis... rien. Tout le monde retourna se coucher.
« II doit y avoir un détail qui m'échappe, se dit-il. Le lendemain, il retourna sur les lieux. Leur
nouveau robinet fonctionne, contrairement au mien. » II observa la scène de plus prés : « Bon
sang, a quoi sert un robinet sans tuyau... C'est bel et bien le tuyau qui fait tout ! » se dit-il.
II regagna l'oasis voisine et se cacha de nouveau jusqu'à ce qu'il n'y ait plus personne en vue
puis il se faufila sans bruit jusqu'au nouveau robinet. II trancha le tuyau un peu bas et repartit en
toute hâte avec son ensemble «robinet plus bout de tuyau» sous le bras.
De retour, Il réveilla encore tout le monde, affirmant haut qu'on allait voir ce qu'on allait voir.
Les bédouins tirés de leur sommeil ne virent pas grand-chose. C'est juste si le premier parvint
remplir un demi-gobelet d'eau (celle contenue dans le bout de tuyau). Puis I’ eau refusa de
couler. .
Cette fois, BaddOr ne dut son salut que ses jambes : les villageois s'étaient mis à sa poursuite.
Le chef de l'oasis l'expulsa du village.
Légende des bédouins

Ce texte est tiré de Légende des bédouins, ce texte est adapté et réduit servir les
objectifs apprentissages. Il est adapté selon le niveau des apprenants, ce texte contient 460
mots.
Présentation de ľ auteur :
Le nom de ľ auteur n’est pas mentionné dans le texte.
La source :
Légende de bédouins.
Repérage des indices culturels :

Indice Commentaire
Bédouin Les nomades arabes
Oasis Une oasis désigne, une zone de végétation
isolée dans un désert. Cela se produit à
proximité d'une source d'eau par ľ homme
elle a plusieurs significations chez les arabe
tel que le paradis
une tribu de bédouins souriants qui Un comportement résulté par le mode de vie
faisaient Ia fête tous les soirs et le mode économiques de la tribu qui
possède une source ď eau
les bédouins mélancoliques qui faisaient... Un comportement de mal alaise produit par
la têt la situation économique
Source ď eau Ľ eau pour les nomades représente la vie
Espionnage Comportement
Commentaire :
Cette légende renvoie à une des origines qui composent notre population Algérienne,
les bédouins sont des nomades arabes qui ont installé en Algérie après ľ arrivée de ľ islam
cette population possède sa propre culture. Ce texte propose quelques indices qui renvoient
à cette culture que ľ enseignant peut les utiliser pour renforcer la culture ď accueil chez les
apprenants de la deuxième année moyenne.
Texte 5: page 126 (voir annexes)
Ain Bent El Soltane de Mascara
II faisait très chaud ce jour-là. La sécheresse se prolongeait depuis des mois. Les sources se
tarissaient et les puits s'asséchaient. Rien n'a germe. La famine s'installait. Lowayla, fille du Sultan
assistait aux évènements le cœur meurtri. Elle pleurait de toutes ses larmes et priait de tout son
cœur, implorant Dieu de secourir les hommes, les animaux, les plantes et tous ceux qui sont
touches par la sécheresse.
Elle partageait sa ration d'eau avec un grenadier qu'elle avait planté. Elle I ‘arrosait aussi de ses
larmes que deux servantes recueillaient dons deux gobelets en or appelés « larmiers de la reine ».
Un jour, prés du grenadier, apparut une flaque d'eau qui recouvrait de plus en plus la terre une
source venait d'éclater. Un ruisseau finit par se frayer un chemin sous le rempart et prenait
gaiement le chemin vers I'Oued Toudmam sec depuis des mois, semant sur son parcours la joie
parmi les habitants.
Pour remonter ('eau au palais, on dévia le cours en haut, vers les appartements. Les habitants
situes en aval de la source furent prives de ce liquide vital. Puis, c'est toute la source qui s'arrêta.
Lowayla reprit l'arrosage du grenadier avec ses larmes précieuses... Rien, hélas.
Les sourciers, convaincus que ('eau se trouvait bien a sa place, sous le grenadier, creusèrent mais ne
trouvèrent rien. Alors, le roi fit appel à un vieux savant.
«Sire, dit le vieux, il s'agit d'une obstruction du canal que vos gens ont construit. II serait plus
sage de confier les travaux a la dévouée Lowayla.» Le roi avait compris. II livra les travaux à sa
généreuse fille.
Au premier coup de pioche porte au mur par Lowayla, Peau sortit de terre dans un jet si
puissant que les gardes du palais eurent droit à une douche aussi inattendue que fraiche !
Ainsi, tout rentra dans ('ordre. Le lendemain, sur ordre du roi, on détruisit une partie du mur
d'enceinte du palais et la parcelle de terrain entière fut offerte au public.
On appela cette source Ain Bent El Soltane.
D'apres Belkacem Ould Mokhtar HADJAIL, Légendes de roi
Ce texte littéraire est une légende adapté au niveau des apprenants, il comporte
environ 450 mots devisés en quatre parties. Cette légende représente un héritage culturel
de la wilaya de mascara, elle raconte l’histoire populaire de la source ď eau Ain Bent El
Soltane.
Auteur :
Belkacem Ould Mokhtar HADJAIL était Inspecteur de l'Education et de la
Formation de l'Education Nationale en Algérie. Il a écrit de nombreux ouvrages sur la
présence de la France, notamment « Bilan de la France coloniale en Algérie. 1830 - 1962 »
Ses ouvrages :
Source :
Légende de rois
Indice Commentaires
Sultan Un terme arabe qui signifie un roi
Mascara Une ville algérienne
Aïn Un terme arabe qui design Une Fontaine
ou une source ď eau
Larmiers de la reine
Généreuse fille Renvoi sur une qualité qu’on trouve chez
les arabes (la générosité)
Commentaire :
Cette légende algérienne raconte Ľ histoire ď Un témoin historique situé à la ville de

mascara dans ľ Ouest de ľ Algérie, cette histoire vas enrichir la culture de nos apprenants
(culture algérienne) dans le sens de renforcer la culture ď accueil des jeunes apprenants, le
concepteur a adapté cette histoire selon le niveau des apprenants et aussi selon les objectifs
à atteindre pour assurer le max de performance des apprentissages.
La situation culture exige aux concepteurs de proposer des différents textes qui
parlent de différentes origines culturelles.
4.5. La Synthèse :
À partir de tout ce que nous avons cité dans notre analyse, nous avons constaté que
les aspects culturels sont intégrés dans le manuel de français de la deuxième année
moyenne de manière directe et même indirecte. Ces contenus sont présentés surtout dans le
troisième projet (les légendes).
Dans la majorité des cas, ces éléments culturels renvoient à la culture ď accueil
(Algérie) et cette centration sur notre culture à pour objectif de renforcer la culture
algérienne chez nos apprenants, ces éléments sont présentés d une façon directe dans la
majorité des cas mais il y a des éléments qui sont implicitement employés dans les textes
dans ce ca l’enseignement doit posséder des connaissances et des compétences pour
pouvoir dégager ces éléments.
En effet, c’est à l’enseignant de la deuxième année moyenne d analyser les supports

du manuel scolaire et de dégager les éléments et les indices culturels, après cette étape
l’enseignant doit comprendre ces éléments et de dégager aussi les sens cachés pour assurer
un bon emploi de ces éléments dans la classe de FLE. Ces éléments manifestent selon
différentes thématiques : vie sociale, relations humaines, les habitudes, lettres et arts,
émotions et sentiments, les croyances, les valeurs morales, la gastronomie, les vêtements,
l’esthétique, les objets et les bijoux, le domaine de sport, communication et information,
phénomènes sociaux, des discours partagés, vie judiciaire etc.
Par conséquent, le manuel de la langue française destiné aux apprenants de la

deuxième année moyenne représente un champ riche de la dimension culturel. Ainsi il
peut jouer le rôle d’intermédiaire entre, l’apprenant, la langue, et la culture de l’autre.
Cependant, cet outil n’est pas le seule intermédiaire, il a aussi besoin d’un autre médiateur
à savoir l’enseignant.
Notre objectif de recherche dans ce chapitre et de ce mémoire est de vérifier la
présence de la dimension culturelle dans les textes du manuel scolaire comme outils
didactique. Nous avons suivi une démarche qualitative pour Repérer les traces culturelle
dans les textes.
Après ľ application de cette technique de recherche nous pouvons confirmer que le

manuel scolaire de la deuxième année moyenne propose des supports textes riches des
indices et des éléments culturels que ľ enseignant de FLE peut utiliser et bénéficier en vue
ď installer la compétence culturelle chez les apprenants de la deuxième année moyenne.
Conclusion générale
Conclusion générale :
Après avoir réalisé ces deux études analytiques, et d’après avoir dégager tous ces constats,
nous pouvons confirmer que les concepteurs pédagogiques ont exploité dans ce nouveau manuel
des traces culturelles qui permettent aux apprenants de la deuxième année moyenne d’acquérir des
compétences culturelles. Mais les enseignants de FLE, dans la majorité des cas refusent ď utiliser
les supports proposés dans le manuel scolaire et ils utilisent leurs propres outils didactiques, à titre
d’exemples : les articles d’internet et les guides. Selon eux le manuel ne propose pas des textes qui
favorisent ľ installation des compétences culturelles chez les apprenants.
Dans ce sens, nous pouvons confirmer que le manuel de la deuxième année moyenne est un
outil efficace pour ľ installation des compétences culturelles. Au lieu de chercher d’autres supports,
les enseignants FLE peuvent utilisent les textes de cet ouvrage pour travailler les aspects et
réaliser les objectifs linguistique et culturel, car ce manuel est très riche en éléments culturels.
Un autre point nous devons le signaler ; nous avons remarqué que la plupart des enseignants
souffre ď un manque de connaissance didactique et pédagogique liés à ľ enseignement de la
culture en classe de FLE, cela impose aux autorités et aux responsables de l éducation nationale de
former ľ ensemble des enseignants sur la didactique des langues et cultures et surtout la didactique
des cultures qui est ľ un des objectifs finals de ľ apprentissage des langues étrangères Florence
Windmüller a parlé à propos de ça dans la citation suivante :
« L’apprentissage culturel suppose des connaissances dans différentes disciplines annexe de

la linguistique et dans d’autre discipline issues des sciences humaines pour lesquelles les
enseignants, les formateurs et les auteurs de méthode n’ont pas été formé. En effet la formation
classique d’un enseignant de langue et avant tout littéraire et linguistique (la didactique beaucoup
plus récente ne présente pas de formation dans les disciplines extralinguistiques). Et chacun se
débrouille quand il peut … » 21
Ce type de formation peut aider les enseignants à bien maîtriser le contenu visé et aide les
enseignants à atteindre les finalités ď enseignement/apprentissage sans aucuns risques comme le
montre Martine Abdellah-Pretceille et Louis porcher : « en interpellant la culture le risque majeur
21 Florence Windmüller, français langue étrangère (FLE) ľ approche culturelle et interculturelle,

Paris, Belin, 2011 page 27
est une dérive réductionniste et la tentation de définir un nouveau modèle explicatif des
comportements et notamment de ľ échec scolaire. » 22
En résumé, le manuel scolaire de la langue française destiné aux élèves de la deuxième

année moyenne est un outil efficace pour enseigner la dimension culturelle. En outre, l’ensemble
des objectifs communicatifs visés dans chacun des trois projets didactiques, aide à développer des
capacités culturelles chez les apprenants. Ce matériel propose une richesse sur les deux aspects
linguistiques et culturels, les enseignants doivent l’utiliser convenablement pour atteindre tous les
objectifs linguistiques et culturels, afin de former des apprenants dotés de compétences, non
seulement linguistiques mais aussi culturelles et interculturelles.
22 Martine Abdellah-Pretceille et Louis porcher, éducation et communication intellectuelle, Paris, Éducation

et formation PUF, 1996, page 187
Références
Bibliographiques
 Ouvrages :
_ Florence Windmüller, français langue étrangère (FLE) l’approche culturelle et

interculturelle, Paris, Belin, 2011.
_ François-Marie Gérard et Xavier Roegiers, des manuels scolaires pour apprendre,

Belgique, Éditions De Boek, 2003.
_ Martine Abdellah-Pretceille et Louis porcher, éducation et communication intellectuelle,

Paris, Éducation et formation PUF, 1996.
_ Michaël Bayram, culture et éducation en langue étrangère, Paris, HATIET, les Éditions
Didier, collection LAL, 1992.
_ Puren Christian, Histoires méthodologiques de l’enseignement des langues, Paris,

Nathan, Clé international, Collection DLE, 1998.
_ Roger Seguin L'élaboration Des Manuels Scolaires guide Méthodologique Format PDF.
Tagliante. C.La classe de langue, Paris, CLE International, 2006.
 Articles :
_ Christian Puren, MODÈLE COMPLEXE DE LA COMPÉTENCE CULTURELLE

(COMPOSANTES HISTORIQUES TRANS-, MÉTA-, INTER-, PLURI-, CO-
CULTURELLES) : EXEMPLES DE VALIDATION ET D’APPLICATION
ACTUELLES PDF.
_ Philippe BLANCHET L'approche interculturelle en didactique du FLE Cours d’UED

de Didactique du Français Langue Étrangère de 3e année de Licence.
 Dictionnaires :
_ Dictionnaire didactique Jean Pierre Cuq, Dictionnaire de didactique du français langue

étrangère et seconde : Clé International. Paris.
 Thèses et mémoires :
_ Mémoire de magister, Mustapha BOUREKHIS, Conception et exploitation

pédagogique du manuel Scolaire de FLE en contexte algérien cas du manuel scolaire de
FLE de 2ème Année secondaire Approche didactique , UNIVERSITE FERHAT ABBAS –
SETIF.
 Documents officiels :
_ Manuel scolaire de la deuxième année moyenne (deuxième génération), ENPS, Alger.

2018.
_ PLAN ANNUEL DES APPRENTISSAGES 2 ème ANNEE MOYENNE (PALIER 2)

LANGUE FRANÇAISE Ministère de l’Education Nationale
 Sitographie :
_ http://ses.webclass.fr/notion/acculturation, consulté le 25/05/2019.
_ Wikipédia.com, consulté le 15/04/2019.
_ Définition de préjugé - Concept et Sens,

http://lesdefinitions.fr/prejuge#ixzz5oqiksgod, consulté le 12/04/2019.
_ https://journals.openedition.org/sociologie/1593, consulté le 09 /05/2019.
_ https://learningportal.iiep.unesco.org/fr/glossary/manuel-scolaire, consulté le
22/05/2019.
_ Figuras Carolina, « Manifestaciones culturales » (universidad de Barcelona), en ligne

sur : http://www.ucm.es/info/especulo/ele/. Cité dans la passerelle, « Longues et Modernité
», Actes du colloque international du12 au 15 mars 2004, édition Dar El Gharb, Oran, p.78,
consulté le 12/04/2019.
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UNIVERSITÉ MOHAMED El-BACHIR El-IBRAHIMI

FACULTÉ DES LETTRES ET DES LANGUES

MÉMOIRE DE FIN D’ÉTUDES

Effet des séquences d’aides sur la construction de la

Présenté par : Encadré par :

Devant le jury composé de :

Année universitaire : 2018-2019

De nombreuses personnes ont contribué à la réalisation et à l’achèvement

Madame Hadda BOUDERHEM pour l’encadrement, le suivi du mémoire,

Messieurs, Ali lOUNIS et Azzedine AMEUR, pour avoir accepté d’être

CHAPITRE 1 : LA CONCEPTION DES MANUELS SCOLAIRES

Et aussi former un citoyen bien éduqué comme le montre Michaël Bayram :

Mais la connaissance linguistique d’une langue étrangère (grammaire, vocabulaire...) et toutes

L’intégration de l’aspect culturel est devenu une obligation dans l’enseignement/apprentissage

3 Figuras Carolina, « Manifestaciones culturales » (universidad de Barcelona), en ligne sur : http : //

L’enseignant de FLE reste dans l’ancien mode d’enseignement/apprentissage des langues

- Le manuel de français de la 2Am n’accorde pas un intérêt considérable à l’aspect culturel.

Le but principal de ce mémoire et d'analyser l’un des outils nécessaires à toute

1.2. Qu’est ce qu’un manuel scolaire :

4 Mémoire de magister, Mustapha BOUREKHIS, Conception et exploitation pédagogique du manuel

6 https://learningportal.iiep.unesco.org/fr/glossary/manuel-scolaire , consulté le 22/05/2019

1.3. Les étapes de ľ élaboration ď un manuel scolaire :

Le traitement du contenu brut :

8 François-Marie Gérard et Xavier Roegiers, ibid. page 34.

La correction des épreuves :

Une fonction d'information :

Une fonction de structuration et d'organisation de l'apprentissage :

1.4. Enjeu idéologique et culturel :

Grâce à ľ avancement technologique et le développement au niveau des moyens de

L’Algérie a été influencée par ce changement, les responsables du domaine de

Il n'existe pas de définition type de la culture employée à l'échelle internationale car

« Une culture est un ensemble de schèmes interprétatifs, c’est-à-dire un ensemble de

La culture est ce qu’est commun à un groupe d’individus, Au sens plus vaste la

2.2. Les caractéristiques de la culture :

La culture présente plusieurs caractéristiques :

11 Dictionnaire didactique page 63

2.4. La compétence et le savoir-faire culturel :

Louis Porcher définit la compétence culturelle comme : La capacité de percevoir les

2.5. Les composantes de la compétence culturelle :

Selon Puren la compétence culturelle se compose en 5 grandes composantes 14

13 https://journals.openedition.org/sociologie/1593 , consulté le consulté le 09/22/2019

Capacité à mobiliser les connaissances repérer,

culturelles acquises et extraire de analyser,

consultés en classe ou chez soi. juger,

14 Christian Puren, MODÈLE COMPLEXE DE LA COMPÉTENCE CULTURELLE (COMPOSANTES

4. pluri- Capacité à gérer culturellement le vivre attitudes et

15 Définition de préjugé - Concept et Sens, http://lesdefinitions.fr/prejuge#ixzz5oqiksgod ,

2.8. Les représentations :

Plus généralement, elles sont à la base de la catégorisation sociale et sont

2.9. Contacts entre les cultures

En sociologie, l’assimilation est un processus social de convergence des comportements et

16 (Denys Cuche, 1996) http://ses.webclass.fr/notion/acculturation , consulté le 25/05/2019

2.10. La culture dans la méthodologie de l’enseignement des langues

2.11. La dimension culturelle du FLE :

18 Tagliante . C.La classe de langue, Paris, CLE International, 2006. p. 55.

Actuellement en Algérie, on considère l’apprentissage du FLE y compris sa culture, comme

Toute recherche exige des outils ď investigation pour une problématique de la

Lors de la réalisation de cette enquête, au mois de mai 2019, nous avons eu

Nous avons adopté notre questionnaire à la problématique, aux hypothèses et à

1. Informations des informés

Entre 22 et 19 ans 6 = 35,30 %

entre 22 et 29 entre 30 et 39 entre 0 et49 ans plus de 50 ans