Université Mohamed Premier Oujda Faculté des lettres et sciences humaines Master didactique des langues et communication

Enseignement du FLE au secondaire qualifiant
Mémoire de fin d’études

Préparé par : Amine Moussa

Encadré par : Mr Mohammed Bouderdara

___________________ Année universitaire 2010 – 2011 _________________

Je tiens à remercier respectivement tous ceux qui m’ont aidé, soutenu et encouragé pour la réalisation de ce modeste travail :

Monsieur

Mohamed

Bouderdara

pour

sa

direction, ses orientations et sa compréhension. Monsieur Jaafar khalid pour ses précieux conseils. Mes parents pour leur aide et leur soutien tout

au long de mon cursus universitaire. Toute personne qui m’a aidé, de près ou de loin, à la réalisation de ce modeste travail. Tous mes professeurs pour leurs enseignements.

MERCI DE TOUT MON CŒUR

Je dédie ce modeste travail à mes parents, mes grands-parents, mes oncles, mes tantes, mes deux frères et ma sœur.

A tous mes amis y compris les étudiants du master « didactique des langues et communication » - promotion 2010-2011 –

A toute personne qui trouvera intérêt dans ce travail.

So
Introduction générale …………………………………………………………………. 7

I.

Paysage linguistique de l’école marocaine 1. Introduction ..………………………………………………………… 10 2. Le Maroc, un pays plurilingue ..……………………………………… 11 3. Statut réel de français a. Dans le milieu socio-économique ………………………. 14 b. dans le système scolaire marocain ……………………….. 15 4. Des enjeux didactiques ………………………………………………. 17 5. Conclusion……………………………………………………………. 22

II.

Enjeux stratégiques pour l’enseignement du FLE au secondaire qualifiant : étude des documents officiels

1. Introduction …………………………………………………………... 25 2. Orientation et articulation des cycles d’enseignement ……………… 26 3. Le système d’évaluation ……………………………………………… 29 4. Enseignement du français / français d’enseignement ……………….. 32 5. Gestion du capital humain ……………………………………………. 35 6. Révision et articulation des programmes …………………………… 37 7. Conclusion ……………………………………………………………. 39

III.

Œuvres intégrales et enseignement du français fonctionnel 1. Introduction …………………………………………………………... 43

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2. Quelles mesures pour l’introduction des œuvres littéraires dans l’enseignement du français au lycée 2.1. Le projet pédagogique : quelques éléments de réflexion...….. 45 2.2. L’approche par compétence …………………………………. 53 2.3. Progression en tronc commun …..…………………………… 68 2.4. Progression en première année baccalauréat ………..………. 78 2.5. Progression en deuxième année baccalauréat ………..……… 87 2.6. Commentaires ……..…………………………………………. 94 3. Place et rôle de la littérature maghrébine d’expression française …... 97 4. Approche « contextuelle » de l’enseignement du français au lycée ... 101 5. Conclusion …………………………………………………………... 108

Conclusion générale ……………………………………………………………….. 110 Bibliographie ………………………………………………………………………. 114

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o

o

Désormais, il est unanimement reconnu que le niveau de nos élèves est en chute perpétuelle et que l’école marocaine souffre d’un déficit surtout en matière des langues. Pour en être convaincu, on a qu’à jeter un coup d’œil sur les résultats de nos élèves en matière de français de tous les niveaux. C’est la catastrophe ! Pourtant, la maitrise du français, à une époque telle que la nôtre, où on voit jaillir des concepts comme « mondialisation », « interculturel », « village planétaire » , « libre échange » ou « internationalisation d’entreprises », à une époque où les nouvelles technologies de l’information et de la communication ont fait la conquête de tous les foyers, les écoles, les administrations,… la maîtrise des langues, en premier lieu le français, pour son statut « privilégié » dans la carte des langues présents dans le « marché linguistique » marocain, puis l’anglais qui vient faire sa rentrée en force en tant que langue des grandes firmes des groupes internationales, langue de la technologie et de la promotion sociale, reste un atout fondamental. Néanmoins, notre système éducatif, qui est en état de crise, n’arrive pas apparemment à répondre aux besoins de notre jeunesse. Même les efforts consentis pour y remédier semblent inefficaces. Ainsi, « il est temps de tirer le signal d’alarme pour sauvegarder notre école publique, victime d’un système éducatif faible et stérile, système qui prône des méthodes traditionnelles quoique les textes officiels préconisent l’adoption de méthodes actives et nouvelles. Contrairement à ce qu’annoncent les discours officiels, et faute de moyens didactiques et pédagogiques, la majorité de nos enseignants recourent à des méthodes purement traditionnelles, incapables de répondre aux besoins et
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attentes de nos élèves qui vivent dans un monde soumis à des changements perpétuels sur le plan cognitif et socioculturel »1. Dans cette perspective, le Maroc s’est engagé dans un projet de réforme, qui s’est étalé sur dix ans, puis dans un « programme d’urgence » qui avait pour but de rattraper le retard accumulé durant l’exécution de la réforme. L’objectif majeur, ou plutôt le slogan, de cette réforme étant de placer l’apprenant au centre de l’action pédagogique. Ce qui, naturellement, exigeait des modifications assez profondes dans les démarches, les contenus et les méthodes d’enseignement. « La réforme, engagée par le ministère de l’éducation nationale, vise le développement d’un enseignement de qualité s’appuyant sur nos constantes civilisationnelles et culturelles, cet enseignement se veut une préparation efficiente à des études supérieures réussies et/ou à un tremplin pour une insertion aisée des jeunes dans le marché du travail et leur ancrage dans les valeurs humaines universelles »2. Ainsi, depuis la rentrée scolaire 2002 – 2003, en matière de FLE, on a remplacé le manuel scolaire par la programmation d’œuvres littéraires qui devront être le support de toutes les activités d’enseignement / apprentissage. Aussi, on a introduit les outils de lecture du texte littéraire. Pourtant l’objectif majeur reste d’enseigner « la langue », et non le contenu littéraire. Ce dernier n’est qu’un support, un outil, une passerelle pour faire acquérir aux apprenants la compétence communicative. Mais, ne serait-ce pas une absurdité ? Pour pénétrer au sens de l’œuvre, pour que celle-ci serve à bon escient, ne faudrait-il pas que la compétence

1 Abdelali Bouha, La crise de l’école publique marocaine: Réussir ou Périr ? http://www.aljamaa.net/fr/document/432.shtml interrogé le 17/09/2011 2 Ministère de l’Éducation nationale, Orientations pédagogiques pour l’enseignement du français dans le cycle secondaire qualifiant, 2005

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linguistique soit déjà acquise ? Aussi, en programmant de la littérature, somme nous toujours inscrit dans une logique de français langue étrangère ? Est-ce que enseigner la littérature est le seul remède qu’on peut assigner à notre enseignement de français défaillant ? Est-ce qu’elle permet un enseignement qui puisse préparer à des études supérieures réussies ? Que devrions-nous faire pour porter remède à ce problème d’enseignement des langues et surtout du français ? Si le retour du texte littéraire dans les programmes du lycée constitue un tournant décisif dans la démarche éducative de l’enseignement du français, ses soubassements ne restent-ils pas fortement à débattre ? Autant de questions auxquelles nous allons essayer de répondre en interrogeant, en premier lieu, le paysage linguistique marocain afin d’élucider les rapports de force qui existent entre les différentes langues présente, et la complexité de la tâche de l’école quant à la gestion de ce multilinguisme, puis le statut de la langue française et son inscription dans une logique de FLE ou de FLS, une lecture de quelques documents officiels, et enfin l’apanage didactique et pédagogie de la mise en œuvre ainsi que l’adaptabilité des œuvres programmées aux contextes socioculturel et linguistique des élèves en question.

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I.

Paysage linguistique marocain

1. Introduction La situation linguistique Marocaine est l’une des plus complexes mais aussi des plus originales du monde arabe : présence de plusieurs langues qui font du paysage linguistique marocain un exemple type de langues en contact, situation qui résulte de l’histoire caractérisée par la domination des peuples aussi nombreux que divers : Phéniciens, Romains, Vandale, Arabes, Portugais, Espagnols et les Français. Mais si plusieurs d’entre eux n’ont pas laissé de traces véritablement importantes dans le comportement linguistique de la population, les Arabes au VIIIème siècle, les Espagnols et les Français plus récemment ont marqué et continuent encore de marquer le paysage linguistique du pays. Aujourd’hui, plusieurs langues et plusieurs variétés de langues constituent le marché linguistique : l’arabe avec toutes ses variétés classique et dialectales, le berbère ou amazighe (langue des populations les plus anciennement identifiées en Afrique du Nord) avec ses trois dialectes, le tarifite, le tachelhite et le tamazighte, le français, et dans une moindre mesure l’espagnol (ces deux dernier étant des langues conquérantes, implantées par les protectorats), et enfin l’anglais, langue de la mondialisation de plus en plus prisée. Dans ce cocktail linguistique, cette coexistence de langues ne génère-t-elle pas une « guerre de langues » pour reprendre les termes de J. Calvet ? Quel est le statut réel de chacune de ces langues ? Et surtout quelle place occupe le français parmi les autres langues concurrentes tant au niveau scolaire et éducatif qu’économique et social ?

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2. Le Maroc, un pays plurilingue : Avant tout, il convient de signaler qu’une certaine confusion règne dans l’usage aussi bien général que spécialisé puisque les termes plurilinguisme et multilinguisme sont souvent utilisés comme synonymes mais parfois ils sont distingués. Selon certains écrits, le plurilinguisme et le multilinguisme employés de manière synonymique seraient réservés à la description de situations de coexistence de langues, de pluralité de communautés linguistiques sur un territoire donné, quel que soit le statut de ces langues. Il réfère également au répertoire de variétés linguistiques que peuvent utiliser les locuteurs en incluant la langue maternelle / première et celles acquises ultérieurement, quel que soit leur statut à l’école et dans la société. L’éducation plurilingue renvoie à l’usage réglementé et planifié de l’enseignement des langues à l’intérieur d’un système éducatif, visant à renforcer les compétences linguistiques des locuteurs tout en respectant le principe de la diversité linguistique et culturelle. Parfois des distinctions sont introduites et le multilinguisme ne qualifiera pas la connaissance multiple de plusieurs langues par un même locuteur. Récemment, et suite aux différents rapports du Conseil de l’Europe au sujet des langues3, la distinction suivante est apportée : • Le « multilinguisme » renvoie à la présence, dans une zone géographique déterminée – quelle que soit sa taille – à plus d’une « variété de langue », c’est-à-dire de façon de parler d’un groupe social, que celles-ci soient officiellement reconnues en tant que langues ou non. A l’intérieur d’une

3 http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/division_fr.asp interrogé le 13 mars 2011

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telle zone géographique, chaque individu peut être monolingue et ne parle que sa propre variété de langue ; • Le « plurilinguisme » se rapporte au répertoire de langues utilisées par un individu ; il est donc, en un sens, le contraire du multilinguisme. Ce répertoire englobe la variété de langue considéré comme « langue maternelle » ou « première langue », ainsi que toute langue ou variété de langue dont le nombre peut être illimité. Ainsi certaines zones géographiques multilingues peuvent être peuplées à la fois de personnes monolingues et de personnes plurilingues. • Une personne plurilingue possède : o un répertoire de langues et de variétés linguistiques o des compétences de nature et de niveau différents selon les langues On relèvera avec intérêt que la Commission Européenne a présenté en 2009 des conclusions relatives aux langues et à l’éducation (Cf. Conclusions du Conseil du 12 mai 2009 concernant un cadre stratégique pour la coopération européenne dans le domaine de l’éducation et de la formation « Education et Formation 2020 » et l’élaboration d’un « programme stratégique en faveur du multilinguisme »4). On tend de plus en plus à spécialiser les termes multilinguisme, multilingue pour référer à la pluralité des langues présentes sur un territoire et dans une société et les termes plurilinguisme, plurilingue pour référer aux individus possédant une maîtrise variable de plusieurs langues. Un territoire multilingue peut comporter des individus monolingues et des individus plurilingues peuvent exister à l’intérieur d’un territoire unilingue.

4 Voir le portail : http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2009:119:0002:01:FR:HTML

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Aussi, il faudrait introduire une distinction entre une situation linguistique de droit et une situation linguistique de fait : le plurilinguisme / le multilinguisme caractérisant le Maroc concerne les usages observés concrètement qui relèvent du fait. Cette situation de fait n’est point comparable à celle de droit ; la Suisse, par exemple, est considérée comme un pays plurilingue, au regard de son régime confédéré et au statut juridique de ses langues officielles. L’article 70 (1990) du texte constitutionnel suisse stipule dans l’alinéa 1 que : les langues de la Confédération sont l’allemand, le français et l’italien. Le romanche et aussi langue officielle pour les rapports que la Confédération entretient avec les personnes de langue romanche. Ces langues sont fortement territorialisées : dès que l’on change de canton (unité territoriale suisse), on change aussi de langue. Ceci sans oublier que trois parmi les langues officielles de la Suisse bénéficient d’un statut officiel dans d’autres pays et constituent ainsi des langues de grande diffusion. Le Maroc n’est pas dans cette situation qui du reste, ne lui conviendrait pas au vu de son paysage linguistique. Il est caractérisé comme plurilingue de fait, en raison de la pluralité des variétés maternelles (arabes et amazighes) aux côtés des langues officielles (l’arabe et l’amazighe) et les langues étrangères (le français et l’espagnol essentiellement, puis l’anglais), plus au moins bien appropriés par les populations mais suffisamment ancrés dans leurs parlers via l’emprunt et les mélanges. Le « plurilinguisme marocain de fait » est donc issu de ces usages variés, émanant : • D’un côté, des « langues maternelles » à caractère social, représentées par les parlers arabes : montagnard (par exemple des Jbala du Rif occidental), les parlers bédouins des plaines (Chouia, Abda, Doukkala, Gharb, Sais,

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etc.), les parlers urbains des villes récentes (dont le prototype est Casablanca), les parlers citadins à caractère andalous de certaines villes anciennes (Rabat, Fes, Tétouan, etc.), les parlers Hassania des provinces du Sud, les parlers Amazighes des trois groupes dialectaux : tachelhit tamazight et tarifit. • D’un autre côté, des « langues de scolarisation » dont la langue majeure est l’arabe (standard), le français est à la fois langue enseignée (dès la deuxième année du primaire et tout au long du cursus jusqu’au baccalauréat) et langue d’enseignement (pour les matières techniques dans certaines branches du cycle secondaire qualifiant et dans le supérieur ; les autres langues étrangères (l’anglais, l’espagnol, l’allemand, l’italien, etc.) figurent aussi dans les cursus scolaires et universitaires mais à des degrés divers.

Ainsi, on peut effleurer la complexité de la situation sociolinguistique de l’école marocaine tant au niveau de la gestion de « l’offre » linguistique et culturelle des langues maternelles, engendrée par ce statut de multilinguisme, qu’à la maitrise de la concurrence entre les différentes langues et variétés de langues qui circulent au sein de l’école même. Ce qui nous amène à interroger de plus près le statut de la langue française par rapport au reste des langues véhiculaires à l’intérieur du mécanisme linguistique marocain.

3. Le statut réel de la langue française
a. Dans le milieu socio-économique

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Le caractère francophone du Maroc est un fait indiscutable, tant la langue française est partout présente, dans les affiches publicitaires, les restaurants, les médias, les documents officiels, … de même qu’autant de secteurs font de la langue française la langue privilégiée, et si leurs écrits ne sont pas exclusivement en français, ils sont au moins bilingues. Désormais, avec l’avènement du thème de mondialisation, la signature des conventions de libre échange avec un nombre de pays, principalement avec les Etats Unis d’Amérique et l’Europe occidental, et l’internationalisation des entreprises, l’anglais vient faire son entrée en force dans les secteurs socioéconomique et professionnel marocains, et si le français faisait la langue choyée, dorénavant c’est la maitrise de l’anglais, à côté de la langue française, qui fait l’enjeu crucial de l’insertion professionnelle des nouveaux lauréats. Cela explique bien pourquoi certaines entreprises, par exemple, prévoient des plans de formation pour alphabétiser leurs personnels en français ou en anglais, alors même que ces employés ne sont pas alphabétisés dans leur langue maternelle. Ainsi s’impose la question d’enseignement / apprentissage des langues et se présente comme critère pour assurer un enseignement égalitaire et équitable. Dans un marché d’emploi assez exigeant, la maitrise du français oral et écrit en premier lieu, et l’anglais en second lieu, constitue donc un atout important, sinon décisif.

b. Dans le système scolaire marocain

L’enseignement au cycle fondamental, de la première année du primaire jusqu’au baccalauréat, est dispensé en arabe classique. Cette situation actuelle
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reste le fruit de la politique d’arabisation qui a été appliquée après l’indépendance pour bannir toute forme de persistance coloniale. L’arabisation des mathématiques dans les dernières classes de lycée s’était achevée en 1989. Jusqu’à cette date, l’enseignement des disciplines scientifiques était assuré en langue française, ce qui offrait aux élèves l’opportunité de se mettre dans un « bain linguistique » qui leur permettait de se confronter, dans des situations réelles, à l’usage effectif de la langue et conférait à notre système d’enseignement un vrai caractère bilingue. Seulement, le français n’est plus, depuis lors, langue d’enseignement dans tout le cycle fondamental quoiqu’il est préservé comme tel dans l’enseignement supérieur des disciplines scientifiques et techniques. Depuis la rentrée scolaire de 2004, l’enseignement du français, qui ne commençait qu’à la troisième année du cycle primaire, a été introduit une année après l’arabe standard. Enseigner le français à partir de la deuxième année du primaire ne peut que révéler, d’une part, la sérieuse intention politique de fortifier et consolider l’accès à la langue, de l’autre part, le statut privilégié de la langue française au sein de notre système éducatif. Ainsi, un élève de baccalauréat aurait accumulé onze années d’enseignement de français, ce qui, en théorie, devrait largement suffire pour lui permettre de faire face aux exigences de sa future carrière professionnelle. Pourtant les résultats escomptés témoignent de l’insuffisance de cet effort consenti. La question qui se pose donc est de savoir comment expliquer qu’un tel cursus, suivi sur onze années consécutives, ne permette pas aux étudiants d’affronter avec sérénité des études supérieures en français ? Les réponses sont multiples, et elles ne sont sans doute pas toutes à chercher au sein de l’institution scolaire. Pourtant, on ne peut nier que certains élèves atteignent un bon niveau de maitrise de la langue française, pas nécessairement les enfants des élites
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francophones, fréquentant les meilleures écoles privées ou encore le réseau des établissements français, mais on en trouve de toutes les tranches sociales, néanmoins cette portion de l’effectif des élèves reste très limitée si on ne tient pas à la qualifier de « négligeable ». Aussi, le nombre de locuteurs du français, tous les niveaux confondus, est en nette augmentation – conséquence immédiate de l’allongement de la durée de la scolarisation – mais les chiffres à cet égard font plutôt défaut puisqu’il faudrait préciser ce qu’on voudrait dire par « locuteurs de français ». Il s’agit, dans la majorité des cas, d’un français mélangé à l’arabe (dialectal) ou inséré comme tel dans la tradition et les rituels de la communication quotidienne. La qualité ne peut se substituer à la quantité et si le nombre de locuteurs augmente, la qualité reste la même, si on n’oserait pas dire qu’elle est en baisse sensible. En effet, la comparaison établie avec les générations ayant suivi des études secondaires partiellement en français, jusqu’au début des années 1980, ne peut être que défavorable. Pour les dénigreurs de l’arabisation du système éducatif, cette baisse de niveau en est la conséquence immédiate. Néanmoins nous pensons que le faible rendement de l’enseignement du français est tributaire d’autres facteurs, à rechercher d’abord dans les choix didactiques.

4. Des enjeux didactiques D’après ce qu’on vient d’élucider à propos du statut de la langue française, on peut constater que la langue française: • Ne revêt pas un caractère officiel ; quoiqu’on puisse sentir sa forte présence dans les administrations et ses services annexes, les
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médias, la réalité quotidienne… pourtant, elle est une langue étrangère. • Est la langue privilégiée, plus ou moins appropriée par les marocains et la langue de la bourgeoisie sociale. • Est à la fois langue enseignée (objet d’enseignement) durant le cycle fondamental et langue d’enseignement (outil d’enseignement) des disciplines scientifiques et techniques au supérieur, ainsi que des matières techniques dans certaines sections du secondaire qualifiant. Ainsi, on peut sentir l’importance de la langue française dans la panoplie des langues qui coexiste dans le cadre géographique marocain. Aucune autre langue ne jouit de ce statut privilégié. Question : est-ce que l’enseignement de la langue française devrait vraiment s’inscrire dans une logique de Français Langue Etrangère (FLE) ou plutôt dans celle de Français Langue Seconde (FLS) ? Pour répondre à cette question, il est indispensable de revenir sur les distinctions entre les deux notions.

Français Langue Etrangère (FLE)

« Le français est une langue étrangère pour ceux qui ne l’ont pas, ou qui ne le reconnaissent pas, comme langue maternelle, et pour ceux qui en font l’objet d’un enseignement à des non-natifs.

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La

langue

étrangère

est

caractérisée

par

une distance

matérielle/géographique, culturelle, linguistique et même psychologique par rapport à la langue considérée comme maternelle »5.

Français Langue Seconde (FLS)

« Ce concept s'applique quand la langue française dispose d'un statut particulier dans certains pays francophones, dont les anciennes colonies, et s'accompagne d’une pratique plus ou moins importante par toute ou partie de la population. En didactique, le français langue seconde est la langue étrangère qui joue un rôle spécifique dans le développement mental de l’individu, à travers son comportement langagier, notamment dans les apprentissages scolaires »6. En matière de didactique, on pourrait faire la distinction suivante : « FLE : La sélection des notions et des actes de paroles sont ciblés sur les besoins spécifiques des apprenants. L’accent est mis sur l’oral, sur la familiarisation avec la culture française, ainsi que sur des objectifs communicationnels d’ordre pratique (se présenter, demander son chemin etc.). On apprend le FLE souvent de manière facultative. FLS : La culture d’origine des apprenants est prise en compte, ainsi que la langue officielle du pays ou la LM des apprenants, en fonction du statut de celles-ci dans le système éducatif concerné. L’accent est mis davantage sur les pratiques scolaires classiques, comme l’écriture et la mémorisation, associées à des activités de communication, mais les choix méthodologiques ne sont pas toujours aussi nets qu’en FLE. Le FLS est le plus souvent obligatoire. »7

5 http://clefle.e2id.com/grains/d311/fle_fls_et_flm__dfinitions_et_caractristiques.html interrogé le 17/09/2011 6 Idem 7 Idem

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Ainsi on peut ainsi tracer le tableau suivant : FLE apprenants o L’accent est mis sur l’oral et sur la familiarisation avec la culture française, o On vise des objectifs communicationnels d’ordre pratique o L’apprentissage souvent facultatif du FLE est FLS d’origine des apprenants, ainsi que la langue officielle du pays ou la LM des apprenants o L’accent est mis davantage sur les pratiques comme scolaires l’écriture associées le classiques, et à la des plus

o On cible les besoins spécifiques des o prise en compte de la culture

mémorisation, o Le FLS est

activités de communication. souvent obligatoire

En homologuant ces distinctions avec ce qu’on a pu relever dans la parie précédente, il est clair que l’inscription de notre enseignement dans une logique de français langue étrangère reste une aberration. Selon les recommandations pédagogiques, « la réforme, engagée par le ministère de l’éducation nationale, vise le développement d’un enseignement de qualité s’appuyant sur nos constantes civilisationnelles et culturelles, cet enseignement se veut une préparation efficiente à des études supérieures réussies et/ou à un tremplin pour une insertion aisée des jeunes dans le marché du travail et leur ancrage dans les valeurs humaines universelles… dans le souci de dispenser un enseignement/apprentissage répondant de manière efficace, à la fois, aux besoins des publics du cycle qualifiant, du marché du travail et de l’enseignement supérieur, le curriculum se doit de doter les lycéens de compétences de communication susceptibles de faciliter leur intégration » ;
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portant la seule recette qu’on offre à nos élèves en matière de français reste assez pauvre, et ne répond plus à leurs besoins réels. D’ailleurs, ce qui fonde le succès de l’école marocaine des années 1970 – 90 est surement l’inscription de la démarche éducative de l’époque dans une logique de français langue seconde. En effet, lors d’un sondage qu’on a relevé auprès de quelques enseignants du cycle secondaire qualifiant, et en réponse à une question qui porte sur le statut actuel de la langue française en tant que LS ou LE, une belle dame nous a fait la remarque suivante : « Dans les années 80 et 90, je vous aurais répondu que le français n'est pas du tout une langue étrangère. Dans nos classes de français on se sentait à l'aise, cette langue faisait partie de notre quotidien. On travaillait les matières scientifiques en français, et le prof de français n'avait pas à se tuer pour nous expliquer ce que "or" ou "donc" voulait dire, c'était dans l'ordre des choses car c'était un terme utilisé en math. Aujourd'hui, et même dans des classes qu'on considère comme "la crème", il y en a pour qui ce bon français laisse à désirer. On se demande vraiment si cette langue avait bien accompagné nos élèves depuis la maternelle ou même depuis la 2ème année primaire. On se pose même parfois la question si nos élèves ont une connaissance d'une langue qu'on appelle "français". De là, je suis maintenant convaincue que le français est une langue étrangère, que j'étais dans l'erreur et que grâce à mes troncs communs, "que Dieu me les garde", je corrige mon erreur !!! ». Un autre facteur viendra appuyer notre point de vue. Est-ce en programmant de la littérature qu’on prétend enseigner du FLE ? Effectivement non ! On ne peut l’enseigner que si on s’inscrit dans une logique de langue maternelle, sinon au moins dans celle de langue seconde. Outre le fait que pour enseigner de la littérature, il faut que la langue soit « déjà là ».

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5. Conclusion Le français en tant que langue parlée au Nord d’Afrique est perçu comme une séquelle du passé colonial. Indéniablement, l’arrivée des colons dans les pays du Maghreb, notamment le Maroc, l’Algérie et la Tunisie , a eu des effets sur le panorama linguistique déjà diversifié par l’amalgame ethnique qui marque la carte géographique marocaine depuis les campagnes d’islamisation au reflux des musulmans de l’Andalousie après les guerres de récupération. De la sorte, les langues vernaculaires et les langues véhiculaires et langues qui ne sont reconnues en tant que telles que pour des raisons des rapports de force. L’engagement dans le contexte de compétitivité socio-économique achemine à ce que règnent pour se prévaloir les langues perçues comme instrument de communication aux échelles délicates et tellement sensibles pour que la perfection soit nécessairement recommandable, d’où les séries de réformes et de mises à niveau des systèmes, comme le réclame l’interaction école / entourage local, la relation du type régional / universel, jugés d’une pertinente performance pour répondre aux besoins directs en matière des compétences langagières. Au fil du temps, le français a basculé entre différents statuts. En fait, les ménages aisés, seuls eux, pouvaient instruire leurs fils dans des écoles françaises. Ainsi le français au Maroc de l’époque coloniale était élitiste et n’était parlé que par des sujets de familles jouissant de privilèges aux yeux du colonisateur. Depuis que l’enseignement prenait des formes institutionnalisées, la langue française, commençait à sortir de son espace privé pour devenir accessible à toutes les classes sociales. Etant enseignée par un corps professoral français, la langue seconde à l’école marocaine était appréhendée, par la suite comprise, puis appropriée comme outil de communication tant que les jeunes de

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l’époque voyaient dans son acquisition une forme d’ascension sociale, et un moyen d’accès à la culture française dominante. La présence des français sur le territoire marocain avait remarquablement impacté l’infrastructure, avant leur arrivée dérisoire, pour faciliter l’épuisement des richesses et pour prétexter leur présence comme ils faisaient croire qu’ils sont missionnés pour donner un coup d’envoi aux mécanismes de développement des pays du Tiers-monde afin qu’ils plient la page d’une vie misérable et intègrent une ère de lumière manigancée des européens pour étouffer la crise à son berceau dans le sens où ils savaient l’éventuel danger qui pourrait être consécutif à une Probable extension et, ainsi, ils avaient avorté la crise qui aurait pu faire ravage s’ils n’avaient pas agi par leur intrusion dans cette terre malade par sa doxa, par le handicap des structures administratives qui étaient comme une véritable aubaine pour l’exténuation du don terrien du pays. Le mythe était tellement fort que nombreux sont notamment les personnes, qui étaient charmées par les prouesses de la manœuvre française, qui considéraient comme humanisme la révolution structurale qu’avait connu le pays sous la domination de la France au point qu’ils se sont mobilisés pour l’accès à la langue qui, seule, permettant aux yeux de certains marocains de l’époque, de comprendre le mode d’existence de ces occidentaux. Depuis lors, la possession de la langue française est devenue marque distinctive entre les personnes instruites et ceux qui ne le sont pas. Egalement, et plus qu’elle était la langue de l’enseignement, elle a été pleinement pratiquée au sein des espaces administratifs. Le français a eu une place pertinente dans toutes les réformes qui se sont succédé au niveau du système éducatif. Son statut lui donne une force solennelle. En tant que chercheur intéressé par les exigences et l’environnement de l’école marocaine, nous nous posons l’une des questions primordiales sur les contraintes de l’enseignement du français comme langue étrangère, quelles sont
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les stratégies adéquates qui peuvent servir les enseignants à réussir de manière efficace dans leurs tâches au sujet de la maîtrise de la langue par les élèves? Ce sujet épineux, nécessite notre engagement dans une étude qui s’efforcera d’être une approche à différents niveaux dans une perspective à essayer de présenter quelques propositions d’amélioration pédagogique dans le domaine.

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II.

Enjeux stratégiques pour l’enseignement du FLE au secondaire qualifiant : étude des documents officiels

1. Introduction Dans une tentative de réponse aux questions précédemment relevées, et pour avoir une idée claire et nette sur les tenants et les aboutissants du statut et du rôle de la langue française dans le secteur éducatif marocain, une lecture d’une sélection de documents officiels s’impose. Notre pays, depuis l’an 1999, s’est lancé dans une nouvelle ère de réforme de son système éducatif. Cette réforme dictée par La Commission Spéciale pour l'Education et la Formation (COSEF), et contenue dans la charte nationale de l’éducation, vient susciter des changements qui sont susceptible de faire avancer le statut de l’école marocaine et vers une école de l’équité et nier toute forme d’enseignement élitiste. La dite charte, qui touche les différents aspects et créneaux du système éducatifs, se compose de deux parties complémentaires. La première énonce les principes fondamentaux qui comprennent les fondements constants du système d'éducation et de formation, ses grandes finalités, les droits et devoirs des différents partenaires et la mobilisation nationale nécessaire pour la réussite de la réforme. La deuxième partie regroupe six espaces de rénovation comprenant dixneuf leviers de changement: • l’extension de l’enseignement et son ouvrage à l’environnement économique ; • l’organisation pédagogique ; • l’amélioration de la qualité de l’éducation et de la formation ;
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• les ressources humaines ; • la gouvernance ; • le partenariat et le financement.

2. Orientation et articulation des cycles d’enseignement

L’orientation et l’articulation des cycles d’enseignement, qui font un des pivots de la réorganisation pédagogique, se déclarent comme un des objectifs d’amélioration de la qualité et du rendement de l’éducation et de la formation qui est au cœur du processus de réforme. En effet, dans l’article 99 de la Charte, l'orientation « est déclarée partie intégrante du processus d'éducation et de formation. Elle accompagnera et facilitera la maturation vocationnelle, les choix éducatifs et professionnels des apprenants, ainsi que leur réorientation, chaque fois que de besoin, dès la seconde année du collège et jusqu'au sein de l'enseignement supérieur ». De même que les articles 73 et 74 dessinent le schéma général de l’articulation du cycle d’enseignement secondaire. « Le baccalauréat, d'une durée de deux années, est ouvert aux élèves issus du tronc commun et comprend deux filières principales : une filière d'enseignement technologique et professionnelle et une filière d'enseignement général étant entendu que chaque filière est composée de plusieurs branches et que chaque branche comporte des disciplines obligatoires et des disciplines à option ». Selon l’article 73 de la Charte, le cycle du tronc commun, ouvert aux élèves titulaire du brevet d'études collégiales, consiste en un ensemble de modules d'apprentissages requis de tous, ayant pour objectifs généraux de
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développer, consolider ou mettre à niveau les compétences de raisonnement, de communication, d'expression, d'organisation de travail et de recherche méthodique, chez tous les apprenants ; ainsi que de développer les capacités d'auto-apprentissage et d'adaptation aux exigences changeantes de la vie active et aux nouveautés de l'environnement culturel, scientifique, technologique et professionnel. La durée des études dans ce cycle est d'une année au cours de laquelle les apprenants recevront d'abord des modules communs puis, en deuxième partie de l'année et avec l'appui des conseillers d'orientation, ils effectueront des choix de modules préparant à une orientation progressive adéquate, avec possibilité de réorientation en cours de cycle. De même, l’article 76 institue le profil de la filière de l'enseignement général selon trois critères : a) En visant, outre les objectifs généraux du tronc commun à faire acquérir aux apprenants avant les prédispositions nécessaires, une formation scientifique, littéraire, économique ou sociale les préparant à poursuivre, avec un maximum de chances de succès, des études supérieures ; b) En étant ouverte aux apprenants issus du tronc commun ayant satisfait aux conditions d'accès spécifiques à chaque grand domaine de spécialisation, étant entendu que des passerelles permettront les réorientations qui s'avéreraient nécessaires tout au long de l'enseignement secondaire ;

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c) La durée des études est de deux années, après le tronc commun, sanctionnées par un baccalauréat d'enseignement général (BEG), permettant l'accès soit aux classes préparatoires des grandes écoles, soit aux universités, ou autres institutions supérieures spécialisées, sous condition de satisfaire aux critères d'admission exigés par elles, dans chaque domaine d'enseignement supérieur ». Ainsi, le nouvel apport de cette réforme se manifeste dans la subdivision de l’ancien système de l’enseignement secondaire, fondé sur l’unicité du cycle, en deux cycles dont l’admission à chacun se fait par un choix de spécialité ou de filière. Donc deux temps d’orientation permettant à l’élève de mieux cerner son parcours pédagogique et déterminer d’avance l’itinéraire de ses études supérieures. Pourquoi cette subdivision ? Cela traduit la volonté ministérielle et l’objectif majeur de la réforme, à savoir « mettre l’apprenant au centre de l’action pédagogique », ce qui est en soi un atout pour notre système d’enseignement. Pourtant, on assiste, de l’autre part, à une uniformité des contenus et des méthodes pour toutes les filières en matière de FLE. Le français qu’on enseigne à la filière littéraire, les œuvres programmées et les méthodologies préconisées sont les mêmes pour les autres branches technique et scientifique. Aussi, si on prétend s’inscrire dans une perspective d’enseignement d’un FLE qui met en avant dans son cadre théorique l’approche communicative, l’approche par compétence et la notion de projet, et qui répond à des besoins langagiers et communicatifs qui ne sont pas toujours prioritaires ou pertinents pour des élèves qui, assez vite, seront amenés à utiliser le français comme langue des études et du travail ; on pourrai donc se poser la question à propos de l’utilité de cette
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uniformité des contenus au niveau des filières qu’on a pris le soin de bien les articuler selon les besoins des apprenants. Quelle serait l’utilité de ce dispositif d’orientation si on n’a même pas pris le temps d’articuler les contenus selon les objectifs majeurs de chacune des filières ? S’il est évident que le français utilisé dans le département de langue française est autre que celui des départements scientifiques ou des écoles d’enseignement technique…, c’est en faisant de la littérature la seule recette que nous propose le menu de notre enseignement qu’il se prétend être « fonctionnel » et répondant aux exigences changeantes de la vie active et aux nouveautés de l'environnement culturel, scientifique, technologique et professionnel besoin de ses apprenants !

3. Le système d’évaluation

L’évaluation est une procédure complexe qui comporte une phase d’observation et d’analyse, une opération mentale de jugement, et enfin l’expression de ce jugement sous forme quantitative (note chiffrée) ou qualitative, verbale ou non verbale. L’évaluation implique des critères (principe auquel on se réfère pour porter un jugement ou une appréciation). C’est l’action de mesurer, à l’aide de critères objectifs, les acquis d’un élève en formation initiale ou continue. Dans ce sens, on peut distinguer entre deux types d’évaluation : L’évaluation formative : c’est un outil de diagnostic des difficultés et des réussites. C’est l’évaluation intervenant, en principe, au terme de chaque tâche d’apprentissage. Elle revêt un caractère privé (c’est un moment privilégié de dialogue entre le professeur et son élève). Elle a pour buts :
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• D’informer élève et professeur du degré de maîtrise atteint, • De découvrir où et en quoi un élève éprouve des difficultés en vue de lui proposer ou de lui faire découvrir des stratégies qui lui permettent de progresser, • D’estimer les progrès individuels par rapport à l’objectif cours, • De proposer des activités d’aide aux élèves en difficultés, des activités plus complexes aux élèves très performants L’évaluation sommative : C’est l’évaluation intervenant après un ensemble de tâches d’apprentissage constituant un tout, correspondant par exemple, à un chapitre de cours, etc… Elle revêt le caractère de bilan, de même qu’est publique (communication des résultats aux parents par un bulletin scolaire, attribution d’un certificat ou d’un diplôme). L’évaluation sommative se traduit par une note ou une reconnaissance des acquis et aboutit à un classement, à une sélection ou à une certification. En somme, elle permet de vérifier que l’élève a atteint l’objectif d’enseignement/apprentissage. Or, selon le Cadre de référence de l’examen normalisé régional pour visé, et d’intervenir éventuellement pour rectifier les modalités de l’action en

l’obtention du baccalauréat (2009), « l’enseignement du français dans le cycle secondaire qualifiant, qui repose sur les concepts de compétence et de valeurs, vise à doter l’élève d’une vraie compétence de communication, à l’oral comme à l’écrit… (Il) a pour objectif de permettre à l’apprenant de développer des stratégies nécessaires à la compréhension d’œuvres littéraires et à la production de textes variés. En plus d’être une langue d’ouverture sur le monde et un moyen de communication indispensable, le français, à l’instar d’autres matières, est aussi un moyen pour structurer sa pensée ».

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Pour atteindre ces objectifs d’éducation et de formation, les programmes de français dans le cycle secondaire qualifiant, ciblent « le développement du goût de la lecture et de la compétence rédactionnelle. Par la lecture, l’apprenant a accès à une variété d’œuvres et de genres littéraires qui l’amènent à apprécier l’expression française dans toute sa diversité, à s’imprégner des imaginaire. Quant à la production écrite, elle lui offre la possibilité, dans le respect de la consigne d’écriture, de s’exprimer correctement en français, de mettre en œuvre ses capacités de création et d’imagination et d’exercer son esprit critique ». Ainsi, après être brièvement passé sur la notion de l’ « oral », présentée comme une des deux sous-compétences de la compétence global de communication, qui constitue l’objectif majeur de l’enseignement du FLE au cycle secondaire qualifiant, toute mention à l’évaluation de cette souscompétence semble être omise. Ni même la réforme apportée par la Charte nationale, concernant l’évaluation sommative (dans les articles 94, 95 et 96), ni les recommandations pédagogiques, paraissent passer sous silence l’importance de ce facteur et ne fournissent aucune nouveauté ou indication au sujet d’une évaluation sommative ou certificative intégrant dans son inventaire d’objectifs l’évaluation de l’oral. Seule une telle tentative d’élargissement du champ d’opération de l’évaluation est susceptible de nous offrir un meilleur reflet du niveau d’acquisition de la compétence communicative et de rendre compte de l’essence même de l’objectif général de l’enseignement du FLE au cycle secondaire qualifiant. valeurs universelles et à développer son

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Aussi, un tel manque, qui persiste dans notre système d’évaluation, étend davantage cette fissure qui sépare l’enseignement fondamental arabisé et le système d’enseignement supérieur francisé dans sa majorité.

4. Enseignement du français / français d’enseignement

Selon le bilan publié par la Commission Spéciale Éducation - Formation dans le rapport qui contient une évaluation détaillée des quatre premières années de la Réforme, « la question des langues est communément reconnue comme un facteur structurel de la crise de l’école en raison de l’incohérence des choix qui ont longtemps prévalu aussi bien en matière de langues d’enseignement qu’en matière d’enseignement des langues ; des choix qui se sont traduits le plus souvent par une faible maîtrise des langues par les élèves et les étudiants. Que ce soit la langue arabe, ou les autres langues étrangères, le niveau linguistique des apprenants reste globalement faible tant au niveau de l’écrit que de l’expression orale ». Aujourd’hui, le contexte de mondialisation rend déterminante la stratégie linguistique à adopter dans l’enseignement, que ce soit pour l’avenir des apprenants ou celui du pays dans sa globalité. Celle-ci doit ainsi nécessairement prendre en compte la complexité de l’équation linguistique du pays, matérialisée entre autres par la pluralité des dialectes régionaux et la dualité de la langue d’enseignement entre les différents cycles. L’examen de la stratégie linguistique actuelle révèle de nombreux dysfonctionnements, et ce à deux niveaux :

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• Celui des langues d’enseignement d’une part, avec un déphasage très net entre le secondaire et le supérieur qui complexifie considérablement la poursuite d’études supérieures pour bon nombre d’apprenants ; • Celui de l’enseignement des langues d’autre part, avec une inadéquation évidente par rapport aux compétences linguistiques recherchées, susceptible d’impacter négativement à terme l’intégration professionnelle des apprenants. Ces difficultés transparaissent clairement dans les résultats des élèves marocains aux divers tests nationaux et internationaux. Ainsi, le Maroc a obtenu un score de 323 au PIRLS 2006 (lecture), la moyenne étant de 500. Par ailleurs, un test national réalisé en 2006 révèle que seuls 7% des élèves de 6ème « maîtrisent » l’arabe, et 1% le français. Ainsi, sans reprendre les termes idéologiquement chargés du débat sur l´arabisation, il convient de souligner que le principe de l´égalité des chances exige une cohérence à moyen terme dans les choix des langues d’enseignement. En effet, malgré l’arabisation de l’enseignement fondamental, le français continue d’être la langue de la formation professionnelle et des disciplines techniques au niveau post-primaire. L’article 114 de la Charte de l’éducation et de formation prévoyait qu’ « il sera procédé, progressivement, à l'ouverture de sections optionnelles d'enseignement scientifique, technologique et pédagogique, au niveau des universités, en langue arabe, parallèlement à la disponibilité de référentiels pédagogiques de qualité et de formateurs compétents » ; pourtant la langue française reste la langue de l’enseignement supérieur scientifique, des études sanitaires et des grandes écoles et même celle de la formation des cadres du MEN. Celles-ci n’ont pas encore été arabisées... et puisqu’il semble difficile aujourd´hui d´acquérir un très bon niveau de français à l´école publique, seuls les
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élèves du privé appartenant aux familles les plus aisées peuvent véritablement accéder aux formations supérieures qui se déroulent en français. Par conséquent, la langue d´enseignement devient un puissant critère de discrimination sociale et met en échec le concept d´égalité des chances. Dans cette direction, le même article site que « afin d'instaurer des passerelles valides et congruentes de l'enseignement secondaire vers l'enseignement supérieur, en s'appuyant sur une orientation pédagogique pertinente et efficiente, assurant les meilleures chances de succès académique et professionnel des apprenants, les unités et modules scientifiques et techniques les plus spécialisés seront enseignés, au cycle du baccalauréat, dans la même langue que celle utilisée dans les branches et sections correspondantes au niveau de l'enseignement supérieur, vers lesquelles devraient s'orienter les élèves ». Pourtant, rien de cela n’a été réalisé jusqu’à présent et l’enseignement fondamental reste complètement arabisé malgré la conscience des faits. Est-ce faute de temps et de programmation ou ne serait-ce qu’une simple volonté étouffée par une indifférence politique… En l’absence d’une gestion pédagogique cohérente et en l’absence d’enseignants qualifiés, ce multilinguisme transforme les ruptures linguistiques existantes en barrières d´accès au curriculum. Une première rupture existe entre la langue maternelle d’origine et l’apprentissage de l’arabe classique. Celle-ci est suivie d’une rupture entre l’enseignement primaire/secondaire (qui est dispensé en arabe) et la formation technique et professionnelle et l’enseignement supérieur (formations universitaires scientifiques, grandes écoles et instituts spécialisés), qui sont dispensés en français. Il n´est donc pas surprenant que certains enfants se trouvent, dès les premières années de l’école primaire, en situation d’échec scolaire qui se solde par un abandon. Au-delà de ce premier obstacle, d´autres se voient nier l´accès à certaines formations dès l’entrée dans le secondaire, et ceci du fait de leur niveau de français insuffisant. Finalement, l´accès aux emplois des entreprises modernes du secteur privé leur est nié
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également de par leur maîtrise insuffisante du français. Surmonter les tabous liés à la politique des langues d’enseignement et accepter d’identifier et d´examiner les goulots d´étranglement dans l´enseignement des langues sera un pas décisif pour lutter contre l´abandon scolaire et pour la remédiation effective du système d’enseignement.

5. Gestion du capital humain

La Charte nationale de l’éducation a permis de mettre en œuvre plusieurs initiatives visant à la réforme des curricula, au renouvellement des programmes et des manuels scolaires sur la base du Livre Blanc (2002), et à l’option pédagogique de l’Approche par compétences (APC). Ces nouvelles orientations pédagogiques n’ont cependant pas donné lieu aux changements escomptés et n’ont pas produit d’amélioration visible sur les processus d’enseignement et d’apprentissage au sein de la classe ni, par conséquent, sur les résultats des apprenants. Ainsi, bien qu’elles suscitent une certaine adhésion de la part des enseignants, les nouvelles orientations pédagogiques sont rarement appliquées, en grande partie à cause du déficit de la formation initiale et continue des enseignants. Ce déficit de formation fait que la pratique de l’enseignement en classe s’est peu adaptée aux changements d’orientations pédagogiques décidés par les autorités éducatives et pour lesquels les enseignants n’ont pas reçu de formation spécifique. Ceci constitue un frein à l’amélioration de la qualité de l’enseignement et conduit à un réel décalage entre les nouvelles orientations et les pratiques pédagogiques en classe. Il en résulte un décalage entre le niveau attendu des élèves et leur niveau réel. La massification de l’enseignement dans les années 60, non anticipée, s’est naturellement accompagnée du recrutement d’enseignants peu ou mal
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préparés à l’exercice de cette tâche. Cette politique volontariste dont l’objectif premier était de rattraper le retard perdu est sans aucun doute en partie responsable de la dégradation de l’enseignement dispensé. La formation initiale des enseignants n’a pas évolué depuis de nombreuses années, handicapant par-là l’adaptation aux mutations pédagogiques, sociales, économiques et culturelles. Qui plus est, aucun programme de formation continue adapté aux besoins du terrain ne permet de pallier cette faiblesse de la formation initiale (Conseil Supérieure de l’Enseignement 2008). « Motiver les ressources humaines pédagogiques et administratives, perfectionner leur formation continue, améliorer leurs conditions de travail et réviser les critères de recrutement, d'évaluation continue et de promotion ». Tel figure l’objectif majeur de la réforme de la charte nationale quant à la gestion des ressources humaines, qui constitue l’intitulé même du cinquième levier de cette charte. D’où l’importance majeure de cet élément clé qui reste l’une des conditions prépondérantes du succès de la réforme envisagée. Pour promouvoir le statut de l’enseignement / apprentissage, la grande responsabilité pose sur les épaules du corps professoral de l’école publique, puisqu’il est le seul actant effectif (mise à part l’élève) et l’agent de transposition (didactique) dans le processus d’enseignement. Ainsi, c’est, selon l’article 133 de la Charte de l’éducation et de formation, « de l'engagement et de la qualité des enseignants » que « dépend le renouveau de l'école. Qualité signifie une bonne formation initiale, une formation continue efficace, des moyens pédagogiques appropriés et une évaluation adéquate des performances éducatives ».

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6. Révision et articulation des programmes

Les programmes et les contenus scolaires ont depuis toujours accusé de profondes lacunes notamment du fait de l’absence de cohérence et de vision globale dans leur élaboration, et du fait qu’ils ne tiennent pas suffisamment compte des spécificités et des besoins des élèves et de leur environnement. Les programmes et les contenus ne sont ainsi que rarement actualisés en raison de la rigidité des procédures de révision, de l’absence d’un processus d’évaluation régulier des curricula et des limites des programmes de formation continue des enseignants. Sur un autre plan, les programmes et les contenus se caractérisent souvent par la prédominance des savoirs livresques sur les savoirs pratiques et technologiques, limitant d’autant le développement des compétences des apprenants dans des champs de savoir exigés par la vie active moderne et dictés par l’évolution de l’environnement national et international. Selon l’article106 de la charte nationale, « la refonte des programmes et des méthodes sera dirigée vers la réalisation des objectifs suivants : • élaborer et affiner, en termes de profils de sortie et de compétences correspondantes, les objectifs généraux fixés à chacun des cycles et niveaux d'éducation et de formation ; • concrétiser les troncs communs et les passerelles désormais obligatoires, à l'intérieur du système d'éducation-formation et entre celui-ci et la vie active • analyser, identifier et formuler des objectifs complémentaires, répondant aux besoins des apprenants, aux exigences de notre temps et aux attentes des partenaires de l'éducation-formation ;

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• prendre en compte l'impératif de flexibilité et d'adaptabilité des progressions pédagogiques »

Le principe de la progression inscrit l'enseignement du français dans une dynamique, soigneusement ménagée, qui ordonne les savoirs à enseigner - à partir des éléments et instruments que fournissent les Instructions et le programme - selon des parcours méthodiquement gradués. Ce sont les séquences, hiérarchiquement articulées entre elles (en fonction des différents niveaux visés), qui fondent la progression. Ainsi, c’est à la rentrée scolaire 2002-2003 que le ministère de l’Éducation nationale a mis en place une réforme de l’enseignement du français dans les lycées marocains. Cette réforme, qui est centrée sur la réintroduction des œuvres littéraires dans les programmes scolaires est considérée comme un tournant dans la réforme de l’école marocaine, conformément à la Charte nationale d’éducation et de formation. En effet, les manuels scolaires ont été abandonnés et les enseignants organisent leurs cours dans le cadre de projets pédagogiques autour des œuvres littéraires au programme. L’étude des œuvres littéraires, qui a remplacé les manuels scolaires centrés sur les aspects fonctionnels et communicatifs de la langue, participe à la formation intellectuelle et culturelle des élèves marocains et permet à la classe de français d’être plus active qu’auparavant grâce au retour des aspects humanistes et universels de la littérature, favorisant ainsi le développement des valeurs de tolérance, d’ouverture, et de citoyenneté active. De plus, l’étude de ces œuvres développe les compétences méthodologiques de nos élèves et les habitue à la rigueur et à l’effort que nécessite l’investissement intellectuel et moral.

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Seulement, est ce que cette approche constitue la formule magique pour remédier au problème d’apprentissage ou plutôt de maîtrise de la langue française ? Absolument pas. Pour en être convaincu, on a qu’à observer la détérioration récurrente du niveau des lycéens après la mise en œuvre de la réforme. L'inefficacité des œuvres littéraires dans l'apprentissage de la langue révèle le peu d'intérêt que revêt la littérature chez les adolescents. Un texte d'actualité ne peut-il pas motiver les jeunes? que cherche- t-on au juste? des littérateurs en herbe ou des citoyens qui peuvent profiter des potentialités des langues étrangères? apprend-on la langue ou fait- on des études littéraires qui n'intéressent personne, excepté l'enseignant? diverses questions niées souvent mais qui traduisent le malaise de l'enseignement par une approche de mirage, coupée de tout contexte, le seul facteur qui puisse lui assigner une lueur de crédibilité.

7. Conclusion

En guise de conclusion, on peut retracer notre réflexion en dix points. La Charte nationale de l’éducation et de l’enseignement stipule…

1- Les orientations aux branches scientifiques : Les orientations préconisées dans la Charte sont claires : les 2/3 des élèves seront orientés vers les branches scientifiques, et seulement le 1/ 3 vers les branches littéraires.

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L’objectif est noble en lui-même…Il vise à donner à la société un citoyen qui raisonne scientifiquement, un citoyen entrepreneur, un citoyen logique… 2- Un profil mal en point : Maintenant, le profil de l’élève qui parachute dans le lycée qualifiant, surtout dans les branches littéraires, laisse à désirer. Les résultats dans l’ensemble varient de 6 à 10 de moyenne dans l’examen final, au niveau des délégations ! 3- Un examen pour mieux comprendre : Examinons la chose de plus près : un élève obtient 12/20 au niveau des contrôles continus (négociation exige avec l’enseignant), puis il échoue avec 06/20 dans l’examen, au niveau de la délégation. On fait l’addition et on obtient 08/20 de moyen général. L’élève refait l’année scolaire ? Non, car cela s’appelle de la « déperdition scolaire.. » 4- Solution envisagée par le ministère, via les délégations : Que faut-il donc faire ? L’élève doit réussir ! Et nous nous trouvons devant une armée d’élèves : une quarantaine (La moyenne nationale) qu’on qualifie « d’illettrés ». Nous en préférons l’expression : « élèves dont les pré-acquis et les prérequis font défauts. » 5- Un contrat faussé d’avance... Comme tout engagement qui se fonde sur la clarté et la transparence, le contrat qui lie l’enseignant à son ministère de tutelle doit être limpide, non faussée d’avance...Chose bien sûr qui n’est pas le cas dans notre rapport avec ce même ministère... 6- Voilà pourquoi : En lisant les Orientations pédagogiques : « L’élève qui accède au cycle secondaire qualifiant est déjà capable de « s’exprimer de manière correcte et
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efficace, dans des situations de communication complexes ». Il est appelé, durant ce cycle, à consolider ses acquis, à se perfectionner en vue d’une appropriation élargie et progressive des dimensions culturelles, discursives et linguistiques de la langue française. » 7- Une réalité cuisante et un défi lourd à soulever : Dans la réalité de la pratique au sein des classes, quel est le vrai profile de l’élève ? A- Un élève qui ne sait pas joindre deux mots ≠ « s’exprimer de manière correcte et efficace » ; B- Un élève qui ne sait pas lire phonétiquement et ne comprend pas le sens littéral d’un paragraphe est amené à lire des centaines de paragraphes, et les comprendre, et les interpréter...≠ « L’œuvre intégrale apparaît donc à la fois comme l’une des finalités de l’enseignement du français dans le Secondaire Qualifiant (donner le goût, les outils et développer les compétences d’une pratique autonome de la lecture des œuvres littéraires) et comme le support principal des diverses activités qui caractérisent cet enseignement. »

Question : comment concilier l’inconciliable ? 8- Un même programme pour les deux branches : scientifiques et littéraires, Que ce soit pour les scientifiques ou les littéraires, le même contenu est offert à nos élèves. Aucune différentiation n’est prise en compte…Cela est une spécificité marocaine…avec une seule différence : la masse horaire consacrée à la langue française diffère d’une heure hebdomadaire entre les deux branches (Cinq heures pour les littéraires et Quatre heures pour les scientifiques : 1ier année du Bac)
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9- Un même examen... Le même examen pour les deux branches : même si la masse horaire diffère, le même contenu se maintient et le même examen aussi. Ce qui fausse aussi le contrat avec les élèves…En effet, une quarantaine d’heures de plus ou de moins fait la différence entre les élèves des deux branches… Des anomalies inexplicables ! 10- Synthèse : A- L’enseignement qui vise seulement à satisfaire les chiffres, sans voir la réalité effective de ses clients (les élèves) est voué à l’échec. B- L’enseignement qui prétend chercher la qualité en répondant aux vrais besoins de l’élève, mais qui finit par fausser les contrats d’avance entre : enseignant et institution, entre élève et contenu d’apprentissage, entre enseignant, contenu, élève, masse horaire et évaluation ne peut qu’essuyer de lourds échecs…Surtout que les RP prétend répondre aux vrais besoins de l’élève, de chaque élève : « …la réforme de l’éducation et de la formation met l’apprenant au centre de l’action pédagogique... »

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III.

Œuvres intégrales et enseignement du français fonctionnel

1. Introduction Suite à la réforme du système éducatif marocain, réforme apportée par la charte nationale d’éducation et de formation, et engagée à partir de 1999, l’enseignement/ apprentissage du français dans le cycle secondaire qualifiant, comme, d’ailleurs, les autres disciplines, repose désormais sur la notion de compétence. La formation d’un citoyen autonome qui peut s’approprier des valeurs civiques et humaines universelles et qui est doté de compétences de communication susceptibles de faciliter son intégration dans le monde du travail étant l’une de ses premières finalités.

« Penser une formation, un enseignement en termes de compétences constitue un choix pédagogique qui repose sur des présupposés concernant l’apprentissage. Ces présupposés posent comme principe qu’apprendre c’est maîtriser des situations de plus en plus complexes. Pour développer des compétences, il faudrait travailler par problèmes, par projet, donc proposer des tâches qui inciteraient l’apprenant, à mobiliser des acquis et à chercher à les compléter »8. Mais dans tous les textes officiels, les orientations pédagogique générales pour l’enseignement du français dans le cycle secondaire qualifiant, en l’occurrence, l’œuvre intégrale apparaît comme étant le nouvel objet d’enseignent proposé, le support fondamental devraient caractériser cet enseignement.
8 Mina Sadiqui, Enseignement du FLE et oeuvre intégrale romanesque ; http://www.weblettres.net/spip/article.php3?id_article=1043

des diverses activités qui

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Un tel engagement va, naturellement, avoir ses retombés sur les programmes ainsi que sur le dispositif didactique et pédagogique de son opérationnalisation. De la sorte, comme on l’a déjà mentionné dans ce qui précède, à partir de la rentrée scolaire 2002 – 2003, les œuvres littéraires viennent remplacer les manuels dans le programme du lycée, donnant lieu à une multitude de controverses concernant leur utilité et pertinence ainsi que la manière de son exploitation. C’est ainsi que la littérature a fait son entrée dans l’enseignement secondaire (qualifiant) par la grande porte. Du fameux manuel de français et ses textes éparpillés, on est passé aux œuvres intégrales : nouvelles, pièces de théâtre, romans, … C’est un choix très audacieux certes, mais qui a coïncidé malheureusement avec une crise de notre enseignement reconnue par tous, notamment au niveau de la maîtrise des langues. Le fait est qu’après environ une décennie d’application des nouveaux programmes, les évaluations et les tests effectués aux différents niveaux et cycles du système attestent toujours d’une faible maîtrise de la langue française.

2. Quelles mesures pour l’introduction des œuvres littéraires dans l’enseignement fonctionnel du français au lycée 2.1. Le projet pédagogique : quelques éléments de réflexion...

Les orientations pédagogiques traduisent les finalités de chaque système éducatif. Sa présence détermine la politique éducative de chaque pays. Dans cette étude, nous allons essayer d'élucider le rapport entre trois notions clés présentées dans les recommandations pédagogiques (RP) ; A savoir: Le projet pédagogique / Le Module / la séquence didactique...

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Ce sont les éléments organisateurs de l’enseignement / apprentissage du français dans le cycle secondaire qualifiant L’enseignement / apprentissage du français au cycle qualifiant s’inscrit dans une démarche de projet et s’organise autour des éléments suivants :

3.1. Le projet pédagogique 3.1.1. Philosophie du projet:

Le projet pédagogique est la traduction en actions du projet éducatif. Sa pertinence réside dans le fait qu’il permet de placer les élèves dans de véritables situations d’apprentissage et qu’il offre à l’enseignant l’opportunité de s’intéresser au parcours de chacun. Plutôt que d’intervenir dans des activités répétitives, traditionnelles et décontextualisées, il repose sur la planification, les techniques d’animation interactives, le réinvestissement des acquis et le développement de nouvelles compétences.

- Commentaire : " il permet de placer les élèves dans de véritables situations d’apprentissage." Cela voudrait-il dire que les autres démarches didactiques ou pédagogiques ne mettent pas l’apprenant dans de véritables situations d’apprentissage ?

* Le projet pédagogique favorise la préparation de " véritables situations d’apprentissage" de la part de l'enseignant.

* Le projet pédagogique " offre à l’enseignant l’opportunité de s’intéresser au parcours de chacun." On peut donc procéder par une pédagogie différencié.
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* Le projet pédagogique: " Plutôt que d’intervenir dans des activités répétitives, traditionnelles et décontextualisées, il repose sur la planification," son articulation se fait selon un schéma préétablit d’opérationnalisation.

* Le projet pédagogique: repose sur "les techniques d’animation interactives, le réinvestissement des acquis et le développement de nouvelles compétences." Par conséquent, le projet donne du sens aux apprentissages. De ce fait, il participe à l’installation des compétences. La compétence est l’aspect invariant du programme, c’est-à-dire, ce que l’enseignant doit faire acquérir à l’élève. Le projet reste lié au choix de l’enseignant qui a la charge d’amener les élèves à sa réalisation en tenant compte des moyens dont il dispose et des besoins de la classe. La pédagogie du projet s’inscrit dans une logique socialisante et par conséquent favorise les apprentissages en groupes. « Le projet se présente comme une condition d’émancipation et de créativité. Il valorise, de façon parfois mythique, l’autonomie et la maîtrise, mais son usage non réfléchi peut créer une forme subtile d’asservissement. Certains, en effet, reprochent à la pédagogie du projet son ambiguïté et la domination déguisée qu’elle fait peser sur l’élève. « A partir du moment où il aura formulé un projet, note Coquelle, l’élève se verra intimer le devoir d’y mettre de l’énergie, de prendre ou d’accepter les activités de de formation correspondante ». Quels sont les effets émancipateurs escomptés, mais aussi les dangers éventuels de la pédagogie par projet ? (sciences humaines). Effets émancipateurs

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o Le projet doit tenir compte de données contradictoires, ce qui les amène à gérer l’incertitude et la complexité des situations o Le projet incite les personnes concernées à développer leurs capacités à devenir des acteurs-auteurs. o Le projet se fonde sur une logique de l’interaction et de la négociation ; en ce sens, il s’inscrit dans une logique de recomposition du lien social. o Le projet favorise une action plus efficace, grâce à un temps d’anticipation et de conception o Le projet permet d’expliquer les intentions, et, donc de clarifier la pensée en l’aidant à concrétiser les possibilités qu’elle recèle. o Le projet conduit à se poser des problèmes de sens au regard de l’action à entreprendre »9.

Ainsi, en premier lieu, une nécessaire interaction concerne les enseignants qui doivent se concerter pour la mise en place du dispositif pré-pédagogique. Celui-ci permet de s’interroger sur le choix des supports, des situations d’apprentissage, des activités et des procédés d’évaluation. En second lieu, cette interaction concerne l’enseignant et les élèves en situation de classe. Le travail en projet qui exige une nouvelle organisation de la classe en binômes ou en groupes est très pertinente parce qu’elle permet une plus grande communication : entre enseignant/élèves, et élèves/élèves. Cette interaction permet un meilleur suivi des élèves en difficulté.

La conception d’un projet doit reposer sur :
9 Michel Minder, Didactique fonctionnelle: Objectifs, stratégies, évaluation, 8ème édition actualisée, de Boeck, 1999, P. 161

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Une démarche collective plutôt qu’individuelle ; (collective veut-elle dire collaboration/interaction entre l'enseignant d'un côté et de l'apprenant de l'autre? Ou un travail par groupe-classe : "les techniques d’animation interactives"....)

La situation d’apprentissage, la résolution de problème et le vécu des apprenants ; (comment introduire un projet pédagogique répondant à ces trois composantes?)

La nécessité d’avancer aux rythmes des apprenants pour éviter les situations d’échec ; (le projet pédagogique doit donc aux vrais besoins de l'apprenant et procéder par différenciation des apprentissages ?)

La complémentarité entre l’apprentissage linguistique et l’apprentissage social (la langue mise en action dans des situations réelles) ;

L’évaluation et le suivi des différentes étapes du projet et de sa finalisation. (Qu'est-ce que cela veut dire au juste?) (- Le projet doit être bien défini selon des objectifs bien précis et des modalités d'évaluation connu d'avance.)

3.1.2. Démarche du projet:

Mettre en place un projet pédagogique suppose que l’enseignant procède à :

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Une évaluation diagnostique (en début d’année) lui permettant de dégager le profil de la classe ; cette étape est capitale car c'est elle qui doit déterminer les besoins réels des élèves. Bien que l'œuvre intégrale est choisie comme support d'apprentissage, nombreux sont les enseignants qui considèrent qu'ils doivent l'étudier intégralement! Or, ce qui est demandé c'est travailler l'œuvre mais en la modulant aux propres besoins des élèves...En termes encore plus claire, l'œuvre intégrale est un long texte: il ne s'agit pas de le traiter en cherchant l'exhaustivité mais la pertinence. L'essentiel est de le rendre le plus accessible aux élèves. En tout cas, ce qui prime, c'est de répondre aux attentes des élèves et d'être source de soutien pour eux...

La négociation et à la formulation en termes contractuels du projet permettant d’associer les élèves à leur propre production et partant à leur propre formation ; (C'est essentiel d'établir un contrat d'enseignement/apprentissage dès le début de l'année avec ses élèves: qu’ils soient des littéraires ou des scientifiques, des classes à niveau supérieurs ou des classes à bas niveau, ce qui importe, c'est d'adapter/moduler les projets pédagogiques en fonction des vrais besoins des élèves : deux classes ne devront pas avoir le même projet ! Il ne doit pas y avoir des projets pédagogiques passe-partout !)

La clarification des compétences que les élèves doivent acquérir à l’issue d’un ensemble d’activités programmées pour une période donnée ; ici pour faire la différence entre objectifs d'apprentissage / objets d'étude et compétences :

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disons que les premiers privilégient le côté processus d'enseignement et les seconds le processus d'apprentissage...10

L’élaboration et la programmation de tâches et d’activités diverses favorisant la construction des compétences escomptées ; les activités font partie de situations que l'enseignant doit mettre à la disposition des apprenants qui doivent travailler dans le cadre de la pédagogie coopérative au sein des groupesclasses.

La conception ou la prise en compte de procédures d’évaluation destinées à apprécier le degré de maîtrise de ces compétences ; les évaluations ne doivent pas se centrer uniquement et exclusivement sur le côté cognitif ! L'approche métacognitive doit être prise en considération : le parcours d'apprentissage des apprenants, leur interaction/collaboration, la façon d'agir et d'accomplir les tâches d'apprentissage...

La tenue d’un carnet de bord lui permettant de consigner au fur et à mesure, les étapes de réalisation du projet, les points forts et les points d’amélioration du travail effectué, le degré d’implication des élèves, les imprévus, etc. C'est le fameux cahier journal négligé par un grand ensemble d'enseignants. Son rôle est déterminant dans le suivi des apprentissages des élèves. Il permet entre autre de planifier les séances de soutien scolaire pour les apprenants à besoins spécifiques et les séances de renforcement pour les élèves de haut niveau.
10 NB : Les orientations pédagogiques sont dans leur esprit conforme à l'approche par compétences mais leur opérationnalisation en termes de programmes et de pratiques fait défaut. C'est comme s'il y'a un hiatus entre les finalités et les pratiques ! 50

3.1.3. Articulation

Le projet doit s’articuler aux différentes données du curriculum, notamment :

• Les orientations pédagogiques ; (C’est ce que je viens de commenter...) • Les champs d’enseignement / apprentissage : lecture, écriture, oral et langue ; (uniquement?)

Les supports : les œuvres littéraires proposées et les documents authentiques suscitant l’intérêt des élèves, (ces documents sont dans la plupart sacrifiés par rapport à l'œuvre intégrale : la seule qui tombe le jour de l'examen : Pas de textes théoriques ou de documents authentiques par exemple... etc.)

Le projet doit, par ailleurs, s’ouvrir aux activités diverses (artistiques et culturelles) de l’établissement et de son environnement et s’adapter aux impératifs de l’organisation de l’année scolaire (vacances, évaluations périodiques et examens …). Or les activité diverses sont sacrifiées pour un programme aussi long qu'inaccessible pour le niveau moyen des élèves...Un projet demande au moins un mois pour aboutir. Temps dont l'enseignant ne dispose pas malheureusement...

3.2. Le module

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Le module est un dispositif de mise en œuvre du projet pédagogique. II porte aussi bien sur le développement de compétences transversales que sur l’acquisition de compétences disciplinaires relatives à l’apprentissage de la langue cible. Le module est organisé en séquences et en activités d’apprentissage qui s’interpellent et qui se complètent ; Le module s’articule principalement autour d’une œuvre littéraire pour toutes les filières et toutes les options; la littérature ne concerne pas exclusivement les sections littéraires. En effet, les sections techniques et scientifiques doivent également se doter de la compétence culturelle nécessaire à l’apprentissage d’une langue et à la formation générale de l’élève. Le module, dans sa mise en œuvre, s’inscrit dans la démarche du projet et prend en compte les besoins spécifiques de l’apprenant. (C’est l'essence même de l'enseignement modulaire : répondre aux besoins réels des élèves...)

3.3. La séquence

La séquence didactique (ou projet séquentiel) est un ensemble d’activités visant le développement de compétences ; celles-ci constituent une réponse aux besoins des élèves, préalablement identifiés et analysés. C’est l’outil le mieux adapté à une gestion optimale du temps en fonction du rythme de chacun. La séquence est donc une façon pour moduler les apprentissages en fonction des besoins de tout un chacun spécifiés à partir de tests pronostiques / diagnostiques faits en début de chaque année et en début de chaque projet pédagogique...

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2.2. L’approche par compétence

« Le concept de compétence est, selon P. Perrenoud, « une capacité d’agir efficacement dans un type défini de situations, capacité qui s’appuie sur des connaissances mais ne s’y réduit pas ». Ainsi, dans le domaine de l’apprentissage d’une langue, il ne suffit pas de posséder des savoirs et des savoir-faire linguistiques pour être à même de communiquer efficacement dans une situation de communication réelle. Dans la perspective de dépasser la trilogie « savoir, savoir-faire et savoir être », la compétence est à considérer en termes de savoir combinatoire « qui s’acquiert dans et par l’action » comme le souligne Le Boterf. »11 L’introduction de l’enseignement et de l’apprentissage fondés sur les compétences est au cœur des projets de réforme actuels pour adapter l’École aux besoins de notre temps. Il s’agit là d’une démarche dans laquelle sont engagés tous les systèmes éducatifs. Définir les compétences dont chaque élève a besoin pour passer à l'étape suivante de son parcours scolaire, pour accéder à une qualification et pour être préparé à l'apprentissage tout au long de la vie. Un mécanicien d'automobile doit avoir appris des éléments de mécanique, de pneumatique et d'électronique, mais il n’est considéré comme compétent que s’il est capable d'utiliser toutes ces connaissances pour détecter et réparer la panne de votre voiture. À l'École, on dit également qu'un élève a acquis une

11 Ministère de l’éducation nationale ; Recommandations pédagogiques – français – 2005.

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compétence lorsqu'il sait quoi faire, comment faire et pourquoi faire dans une situation donnée. L’approche par compétences met donc l’accent sur la capacité de l’élève d’utiliser concrètement ce qu’il a appris à l’école dans des tâches et situations nouvelles et complexes, à l’école tout comme dans la vie. L'approche par compétences est liée à l'idée d'établir des socles de compétences pour certains moments du parcours scolaire. Ces socles regroupent les connaissances et les compétences indispensables que chaque élève devra avoir acquises pour passer d’une étape de son parcours à la suivante.

L’enseignement ne se réduit pas aux seuls socles de compétences. L’approche par compétences permet de différencier les apprentissages dans le double but : 1. d’assurer que tous les élèves développent les mêmes compétences essentielles, et 2. de développer des niveaux de compétences élargis selon les capacités individuelles des élèves. Aux élèves plus forts sont proposés des apprentissages qui vont au-delà des objectifs fixés dans les socles de compétences. Aux élèves qui présentent des retards scolaires, l’enseignant ou l’équipe pédagogique doit proposer des activités de remédiation. Les compétences ne remplacent pas les connaissances. Bien au contraire : les connaissances constituent les bases des apprentissages et l’école continuera d’y accorder une importance capitale. Cependant, l’approche par compétences vise plus loin : l’élève doit mieux apprendre à utiliser et à appliquer ses connaissances dans des situations nouvelles.
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Les socles de compétences ne remplacent pas les programmes scolaires. Programmes et socles forment un ensemble indissociable : les premiers décrivent les objectifs que les élèves doivent atteindre, les seconds déterminent les contenus à traiter en classe pour tendre vers les objectifs fixés.

Qu’est-ce qu’une compétence ?

Une compétence, selon…

1- une définition adoptée par le parlement européen, le 26 septembre 2006 :

« Une compétence est une combinaison de connaissances, d’aptitudes (capacités) et d’attitudes appropriées à une situation donnée. Les compétences clés sont celles qui fondent l’épanouissement personnel, l’inclusion sociale, la citoyenneté active et l’emploi. »12

Voilà une première définition qui s’ajoute à d’autres. Connaissances, aptitudes, attitudes, situation, épanouissement, citoyenneté, emploi…

Qu’est-ce que cela veut dire au juste ?...

2- une définition donnée par l’un des porte-parole de l’approche par compétences : Philippe Perrenoud dit qu’ : « une compétence est une capacité d’action efficace face à une famille de situations, qu’on arrive à maîtriser parce
12 http://www.ac-nancy-metz.fr/cpe/S3C/s3c_cqd.htm interrogé le 21/07/2011

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qu’on dispose à la fois des connaissances nécessaires et de la capacité à les mobiliser à bon escient, en temps opportun, pour identifier et résoudre de vrais problèmes ». Il ajoute : « une compétence permet de faire face à une situation complexe, de construire une réponse adaptée sans la puiser dans un répertoire de réponses préprogrammées »13.

Cela a-t-il retranché les ombres et les ambiguïtés sur la notion de compétence ?

Examinons ce que dit M. Perrenoud :

Compétence = une capacité d’action efficace Compétence = faire face à une situation complexe

Pourrions-nous comprendre de quoi il s’agit, en fin de compte ?

3- une définition donnée par Guy Le Boterf, qui dit : « Les compétences peuvent être considérées comme une résultante de trois facteurs : le savoir agir qui suppose de savoir combiner et mobiliser des ressources pertinentes (connaissances, savoir-faire, réseaux, …) ; le vouloir agir qui se réfère à la motivation personnelle de l’individu et au contexte plus ou moins incitatif dans lequel il intervient ; le pouvoir agir qui renvoie à l’existence d’un contexte, d’une organisation du travail, de choix de management, de conditions sociales

13 Construire des compétences, tout un programme ! Entrevue avec Philippe Perrenoud Propos recueillis par Luce Brossard pour Vie Pédagogique ; http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1999/1999_14.html

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qui rendent possibles et légitimes la prise de responsabilité et la prise de risque de l’individu. » 14

Examinons maintenant la notion d’un autre angle d’attaque : afin de bien comprendre…

Flash au cerveau : Une compétence est acquise lorsque l’élève réussit à utiliser un savoir dans d’autres contextes ou situations que son acquisition. Cela s’appelle un acte de transfert du savoir, cela s’appelle la preuve de l’intégration du savoir.

L’Approche par compétence (APC) : n’est-elle métaphorique ?

pas une expression

Pour répondre à cette question, faisant un peu d’Histoire, il s’agit bien sûr de remonter aux sources de ce concept pour en dégager la substance…

• Quels sont les fondements épistémologiques de l’APC ?

Comme rien n’arrive par hasard, l’approche par compétence est le petitfils ou la petite-fille du constructivisme. Son père fondateur est Jean Piaget, un psychologue suisse, etc.

14 Guy Le Boterf, Construire les compétences individuelles et collectives, Organisation (éditions d'), 2004.

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Ce théoricien de la psychologie cognitive dit : un enfant ne retient rien ou presque, si on lui donne le savoir sur un plateau d’or15 !

Le structuralisme : Est une théorie simple. Elle stipule que tout savoir doit être construit (d’où la notion de constructivisme). L’élève, l’enseignant, l’homme, afin d’intégrer le savoir, il doit lui donner un SENS. Mais pour donner du SENS à un Savoir, on ne doit pas le subir, au contraire, on doit l’apprivoiser. Cela ne pourra avoir lieu qu’à partir de l’action. C’est pourquoi, l’élève est amené à être le moteur de son apprentissage, il doit y participer pleinement pour en tirer profit. Ne dit-on pas que pour digérer le savoir, il faut l’avoir avaler avec appétit ? Ne dit-on pas que l’enfant n’est pas un vase à remplir, mais une âme à former ? Le constructivisme s’inscrit exactement dans cette lignée : l’apprentissage est fait de tâtonnements, est fait d’hypothèse, d’erreurs, et de validations d’hypothèses… L’apprenant, que ce soit : un élève, un enseignant, un chercheur, un scientifique, ne peut prétendre à intégrer un Savoir que s’il participe activement au processus de construction de ce savoir…Aucune connaissance décontextualisées ne peut résister à l’usure du temps…On ne joue pas à cachecache avec notre mémoire… Le but du constructivisme, comme philosophie et épistémologie, est d’amener l’apprenant à agir, à construire, à valider les savoirs et les apprentissages… Cependant, le constructivisme n’a jamais été une théorie dogmatique, qui exclut les autres méthodes: elle trouve qu’il est tout à fait normal d’utiliser la

15 NB- L’expression est à moi, mais l’idée est à lui !

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méthode déclarative (le cours magistral) ou socratique (le cours par questionréponse) pour acquérir certaines connaissances…

Quels sont les principes de l’APC ?

Les principes de l’APC sont simples. Mais ce sont nos pratiques ancestrales qui ont empêché de déclore ces principes : c’est en fin de compte une question de représentation, ou ce que le sociologue Pierre Bourdieu appelle « la reproduction… »

Concrétisation 1

Dans l’ensemble, malgré les aptitudes pédagogiques acquises dans les centres de formations, chaque enseignant garde un modèle d’apprentissage qu’il a observé pendant sa scolarité, et essaie de l’appliquer en étant un référent dans l’acte d’enseigner…Cela s’appelle l’effet de représentation… Il est difficile de sortir de ce cercle et changer d’attitude au niveau de ses propres pratiques et de ses propres conceptions de l’acte d’enseigner…

Concrétisation 2

Imaginons que nous travaillons le jour, en se disant qu’il est « normal » de travailler pendant le jour et de se reposer la nuit…A un moment, on nous dit :

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non ! Le travail le jour, c’est terminé. Maintenant, il faut travailler la nuit ! Quel sera la réaction ? Vous pouvez l’imaginer… C’est ça exactement le rapport entre les pratiques béhavioristes et les pratiques constructivistes :

* Le travail le jour = le béhaviorisme * Le travail la nuit = le constructivisme Et je le rappelle : L’APC est issu de cette philosophie de la psychologie cognitive…

Voilà maintenant pour celui qui veut travailler la nuit. (La nuit, ce n’est pas péjoratif : pour la question de représentation…)

Les principes de l’APC :

L’approche par compétence, comme son nom l’indique est avant tout une « approche ». Une approche est une manière, une façon d’aborder quelque chose : ici l’acte d’enseigner…C’est le fait d’aborder et d’avoir accès à … Résultat : approcher les compétences, c’est aborder le Savoir, pour avoir accès aux compétences.

Principe 1 Au niveau de l’apprenant :

A- Il est actif : cela veut dire qu’il ne va pas venir à l’école pour accumuler les
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savoirs. . D’un élève passif, qui attend tout de son maître, il devient curieux, original dans la recherche du savoir : il prend des initiatives quant à la recherches de ce Savoir. Il commence à travailler avec projet personnel. Il n’est pas consommateur, mais acteur de son apprentissage.

B- Il est partenaire dans la construction des apprentissages, dans la mesure où il se prend en charge et s’assume complètement. Les initiatives, elles viennent de lui car il est sujet, non objet, de son apprentissage…

Principe 2

Au niveau de l’apprentissage :

A- l’élève devient apprenant : Sa relation avec l’apprentissage change. D’un simple exécutant, l’élève devenu apprenant (Dans le sens plein du terme), participe activement à « la construction » du Savoir. B- l’élève développe ses aptitudes à apprendre. Il a conscience de ses actes, de ses démarches : il sait d’où il est parti et par quel chemin il a passé et où il veut arriver. Ce ne sont pas seulement les connaissances qui le poussent à agir, mais aussi sa manière d’apprendre et le sens qu’il donne aux apprentissages : l’apprenant agit par motivation.

Principe 3 Au niveau de l’enseignant :

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A- L’enseignant abdique un pseudo-droit et retourne à l’école… : Il doit abdiquer son rôle d’administrateur du Savoir, de sacro-saint détenteur du savoir. C’est une sorte de rupture épistémologique, entre un passé et un présent. L’enseignant, dans cette vision des choses, doit réapprendre son métier à nouveau ! Il ne vient pas pour donner le cours, mais pour autres choses. B- L’enseignant apprend à : devenir une ressource pour ses apprenants. Il devient un intermédiaire entre l’apprenant, devenu acteur, et le savoir à construire…Cela veut dire que le savoir n’est pas l’objectif final de l’apprentissage, que l’enseignement n’est pas vertical, assumé pleinement par l’enseignant. Ce qui compte désormais, c’est l’acquisition du savoir, après un travail actif, construit, fait par l’apprenant, avec l’accompagnement de l’enseignant. Principe 4 Au niveau du contenu :

A- Un contenu présenté sous forme d’une situation d’apprentissage : cela veut dire qu’aucun contenu n’est donné de manière gratuite. Cela veut dire que la situation présentée par l’enseignant, facilitateur, accompagnateur et animateur donne pleinement du sens à l’apprentissage et au savoir à construire…

B- Un contenu pour lui-même, mais pas seulement : au lieu de ne voir dans un contenu qu’un ensemble de savoirs à accumuler, réservés pour les examens, l’apprenant trouve en lui une occasion pour développer ses aptitudes à apprendre, ses attitudes à développer des savoir-faire, et pour entrer en interaction avec les autres apprenants…
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Principe 5

Au niveau du Savoir :

A- Une nouvelle conception du savoir : l’apprenant change son rapport au savoir. Le but est de réfléchir, de scander ce savoir. De ne pas essayer de l’accumuler, mais de l’intégrer, après l’avoir construit et investit dans d’autres contextes, qui lui donnent plus de sens encore…

B- Un savoir acquis, intégré, investi : pour qu’il soit acquis, le savoir doit être construit. Pour qu’il soit intégré, le savoir doit être reconstruit, pour qu’il soit investi, le savoir doit être incorporé dans les automatismes de l’apprenant…

Principe 6 Au niveau du modèle d’enseignement/apprentissage :

A- Des rôles inversés : c’est l’apprenant qui apprend, ce n’est pas l’enseignant qui enseigne ! L’élève ne vient pas pour se scolariser sous la main d’un professeur qui sait tout et qui donne tout de A à Z. C’est l’apprenant qui vient pour assumer et construire ses propres connaissances.

B- Le modèle classique de l’école dispensatrice de connaissance est renversé : l’école devient une ruche bourdonnante, où l’on vient pour interagir, non pour subir. L’école devient un champ d’investigation, d’expérimentation, un champ d’erreur et de rectifications de ces erreurs, à partir des tentatives répétées…
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Principe 7

Au niveau des méthodes d’enseignement :

A- Une méthode qui favorise l’apprentissage : un espace très étroit est consacré à l’enseignement. L’enseignant n’est pas là pour parler, expliquer, faire des commentaires sur une notion de cours. L’heure est à l’apprentissage ! L’apprenant pose des questions, consulte des références, cherche et réfléchit…

B- Une méthode qui donne à la notion d’activité de l’apprenant sa vraie signification : c’est une méthode qui favorise la dynamique de l’équipe (Je préfère le mot équipe au lieu de groupe pour plusieurs raisons), qui favorise le travail par projet, qui favorise le travail par situation-problème, qui favorise le travail avec les méthodes actives…

Principe 8

Au niveau du rapport enseignant-apprenant / apprenant-enseignant :

A- l’enseignant devient accompagnateur, c’est-à-dire un conseiller et un guide. L’enseignant devient un animateur, c’est-à-dire un catalyseur qui anime l’esprit d’une équipe active qui travaille avec dynamisme.

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B- L’apprenant devient actif : il est dynamique, travailleur, réflexif, ouvert et participe pleinement à la construction de son apprentissage…

Principe 9

Au niveau de la relation enseignant-apprenant/ apprenant-enseignant :

A- une relation horizontale : finit le cours magistral. Finit les prises de notes sous un flux de données que constitue le cours ! La relation, c’est celle entre les apprenants qui collaborent ensemble pour construire le savoir. L’enseignant est là pour consultations, pour éclaircissement, pour d’éventuels conseils…

B- une relation de personne ressource : l’enseignant devient une ressource parmi d’autres. Son rôle est d’être le moins présent que possible. Plus, il intervient peu, plus c’est bien. Les élèves ont commencé à construire leur propre autonomie et commencent à voler de leur propre ailles…

Principe 10

Au niveau du curricula :

A- Pas de contradiction : si on veut travailler par approche par compétence, on doit abdiquer le droit d’enseigner la quantité. Au lieu de la quantité, il faut reverser la tendance en misant sur la qualité de l’apprentissage. Il faut donc changer de stratégie en bâtissant des manuels qui offrent un ensemble de

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situations significatives pour l’apprenant. Ils servent à ouvrir l’appétit de l’apprenant sur plus de curiosité parce que porteurs de sens pour lui.

B- Une stratégie : les finalités de l’éducation changent. Avec elles doivent changer les méthodes, les modèles, les rôles, les programmes, les rythmes scolaires, les rapports et les relations : enseignants/apprenant ; apprenant/ contenu ; apprenant/ apprentissage, l’enseignant et supports éducatifs ; apprenant/enseignant/ évaluation…

Principe 11

Au niveau des centres de formation :

A- une remise en question : les formateurs doivent se recycler. Pour eux la tâche est rude. Ils ne doivent pas faire comme si ne rien était. Que le futur enseignant allait apprendre son métier tout seul. Qu’il faut du temps pour voir claire les manifestations du changement. Non, ils doivent travailler pour doter les nouveaux venus, dans le champ de l’enseignement, de moyens pour qu’ils puissent s’adapter aux nouveautés, dans le domaine de la didactique et de la pédagogie…

B- Une vision claire et transparente : le curriculum doit se faire en concertation avec les centres de formation. Un travail sérieux et dynamique doit s’établir entre les concepteurs des programmes, les grandes orientations éducatives et les responsables de la formation. Chez nous, la formation reste attachée dans ses pratiques comme dans ses orientations aux pédagogies traditionnelles…

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Principe 12

Au niveau des orientations pédagogiques et des notes ministérielles A- Des orientations pédagogiques claires et limpides : pas de mention de compétence, si le curricula ne fait pas référence à l’approche par compétences. Cela s’appelle ne pas fausser le jeu depuis le départ… B- Un bassin pour un terrain de foot : s’il y’ a un hiatus entre le curricula, les orientations pédagogiques, les notes ministérielles et la formation des enseignants, c’est comme si des joueurs, avec un entraîneur qui les prépare pour jouer un match de basketball, à qui on donne un ballon de football, des chaussures et tenus de handball, et pour finir on les met dans un bassin pour les évaluer sur leurs aptitudes à faire des sauts en longueur ?

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2.3. Progression en tronc commun

PROGRESSION ANNUELLE : TC Séquence 1 Objectifs Principaux points de langue abordés Texte type narratif Grammaire : La phrase simple, les connecteurs d’organisation de la narration, les pronoms, l’énonciation, le schéma narratif. Conjugaison : Le passé simple, verbes d’action, présent de la narration, le passé composé... Vocabulaire : Les champs lexicaux, la dénotation, et la connotation, les champs sémantiques... Orthographe : L’accord du sujet avec le verbe... Texte type descriptif Grammaire : L’expansion du nom, les adjectifs, les adverbes, les champs lexicaux, les compléments circonstanciels, le point de vue... Conjugaison : L’imparfait emploie et valeur, le plus-que-parfait, le conditionnel... Verbes d’état et verbes de perception... Vocabulaire : Vocabulaire : valorisant/dévalorisant/ neutre... Orthographe : L’accord sujet attribut, noms adjectifs... Travaux écrits Activité 1 Réécriture : Passage du récit au passé vers le récit au présent et vice versa. Activité 2 Réécriture : Passage de « il » au « je » et vice versa. Activité 3 Expression écrite : Raconter comment s’est déroulée la naissance de d’un frère ou d’une sœur. Activité 1 Décrire un paysage en utilisant un champ lexical Concrétisation : vous êtes parti dans la plage : de retour votre frère vous demande de lui décrire ce paysage : Faites une description détaillée en utilisant le champ lexical relatif à la plage. Activité 1 Votre camarade est malade de la Travaux oraux Savoir lire et articuler correctement : Support : tous les types de textes. Objectif : Initier aux techniques de l’exposé et à la recherche documentaire via Le net. - 21 novembre : Journée Mondiale de la Télévision - 20 décembre : Journée Internationale de La Solidarité Humaine Discuter les événements d’un film Etudier la fiche d’un film 1

1. Les types et les Texte type narratif genres de textes (discours) - Raconter une histoire (des - Etudier les événements) caractéristiques - Articuler une des genres et de succession types de textes d’actions (discours) Texte type descriptif - Peindre le portrait d’un personnage ou un lieu Texte type prescriptif/injonctif

- Conseiller en usant des consignes ou en donnant des ordres Texte type prescriptif/injonctif Grammaire : Les phrases interrogatives, impératives, les adverbes de manière, de - Ordonner Faire quantité, d’accompagnement... faire Conjugaison : L’infinitif, impératif, conditionnel présent (2ème personne : singulier + pluriel) Texte type Vocabulaire : Vocabulaire spécifique, informatif et familles de mots, verbes d’action. explicatif Orthographe : Inversion de sujet dans la phrase interrogative. - Faire une analyse objective d'un phénomène pour qu'il soit compris Texte type informatif et explicatif Grammaire : La valeur du pronom indéfini « on », la voix active et la voix passive... Conjugaison : La valeur du présent : de vérité générale... 68

grippe : Vous venez de lui rendre visite et vous l’avez - Persuader, Texte type argumentatif surpris entrain de convaincre (faire Grammaire : Les liens logiques, les demander à sa changer d’opinion) connecteurs d’organisation, la mère de le laisser - Apportant des modalisation, le pronom impersonnel, la sortir. éléments pour phrase complexe... Dans ce cas étayer le point de Conjugaison : Le subjonctif présent, le qu’auriez-vous vue de l'auteur : conditionnel... dû lui arguments Vocabulaire : Le vocabulaire appréciatif, conseiller ? le vocabulaire dépréciatif... Sous forme Orthographe : Les mots simples et les ordonnée mots composés... Texte type donnez-lui des conseils. poétique Texte type poétique Utilisez le champ Grammaire : Le rythme de la phrase, la lexical de la - Jouer sur le ponctuation, la versification... langage : une Conjugaison : Le présent, le futur, le recommandation. grande liberté passé composé... Vocabulaire : La dénotation, la créative. Activité 1 connotation... Orthographe : La formation des mots. Vous venez de - Faire rêver faire la rencontre d’un camarade de classe qui vous parait bizarre. A votre retour chez vous à la maison vous donnez des informations à vos parents sur ce que vous avez su sur le camarade surprenant, en expliquant ce qui a attiré votre attention. Activité 1 Préfériez-vous une éducation plutôt libérale ou conservatrice ? Sous forme ordonnée et argumentée ? donnez votre point de vue.

Texte type argumentatif

Vocabulaire : Les mots techniques... Orthographe : L’orthographe d’usage et orthographe grammatical:

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Lectures analytiques 1 La narration Lectures analytiques 1

Lectures analytiques 2 La description

Ahmed Honoré de Sefrioui, La boîte à Balzac, Le père merveilles(1954) Goriot, (1835) Voltaire, Candide, (1750)

Lectures analytiques 3 La narration et la description dans le récit. Ahmed Sefrioui, La boîte à merveilles (1954) Guy de MAUPASSANT. Aux champs, (1883)

Lectures Lectures Analytiques analytiques 5 4 L’argumentation. L’information et l’explication. Victor Hugo, Le Mohammed Dernier jour d'un Khair-Eddine, Il condamné – était un vieux Préface (1832) couple heureux(2002)

REGULATION 1

Lecture analytique 6 Texte mixte 1

Lecture analytique 7 Texte mixte 2

EVALUATIONS Distribuées en deux groupes 1

Evaluation 1 Un groupement de texte 1

Evaluation 2 Un groupement de texte 2

Poème 1

POESIE LYRIQUE : Lire un poème de manière expressive en respectant les règles de la versification Objectif 1 : Etudier le thème d’un poème Objectif 2 : initier à la versification Poème : Demain dès l’aube…, Victor HUGO (1802-1885) Les contemplations - Champs lexicaux - Les effets de style - La versification

Pédagogie de projet 1 TPE

Sujets à suggérer :

- 21 novembre : Journée Mondiale de la Télévision Voir les journées : - 20 décembre : Journée Internationale de La Solidarité Humaine Nationales, internationales, mondiales (Thèmes à proposer au début de la séquence) Film éducatif 1 Un Ange pour May Fiche signalétique : Date de sortie : 2007-01-30 Durée : 95 min 70

Réalisateur : Harley Cokeliss Fiche signalétique : Cette histoire débute au 21ieme siècle Acteurs : Tom Wilkinson, Gerldine James, Hugo Speer, Anna Massey Résumé: Perturbé depuis la séparation de ses parents, Tom, un garçon de 12 ans, développe un comportement de fugueur. Par un après-midi d'orage, entraîné par un très beau chien nommé Tess, il traverse mystérieusement le mur d'une ferme en ruines et se trouve en 1940, en pleine guerre. Il rencontre May, la petite orpheline à qui appartient le chien. Celle-ci est bouleversée, les bombardements ayant décimé sa famille. Depuis ce tragique événement, elle vit chez un fermier généreux, qui accepte d'héberger Tom, qu'il prend pour un orphelin de guerre. Très différents mais unis par la solitude, les deux enfants deviennent bientôt inséparables...

Analyse de l’image 1

Lires et analyser la fiche d’un film (Voir fiche Un Ange pour May) appliquer le schéma des six fonctions de la Communication de Jacobson

Séquence 2 2. Guy de Maupassant, Aux Champs (1883) Objectif - Etudier les caractéristiques d’une nouvelle réaliste

Travaux personnels encadrés 1-Biographie de l’auteur : Guy de Maupassant

Principaux points de langue abordés

Travaux écrits

Travaux oraux

- Reconnaître les différents procédés de la caractérisation. - Caractériser la famille ses Tuvache et la famille des Vallin. 2-Aperçut sur le - Reconnaître les valeurs des genre : la nouvelle temps du récit. réaliste. 1- Rappeler le schéma narratif 3- Etudier et Le schéma actanciel un courant Littéraire : 2- Appliquer le schéma narratif le réalisme. et le schéma actanciel Reconnaître les règles de l’accord.

Lire à haute voix 1- Savoir - Produire un texte de articuler. type descriptif. - Utiliser les procédés de 2- Savoir étendre son la caractérisation : les adjectifs qualificatifs, les champ de adverbes de manière, les vision. comparatifs, les temps Extrait 3 : « Les verbaux : l’imparfait. Vallin étaient à Expression 2 table...regrettant Extrait 2 : « Par un après- peut-être leur midi du mois...votre petit refus » garçon » POESIE : Lire - Raconter à la troisième une fable : Le personne du singulier. loup et l’agneau - Transformer un récit au Initier aux passé pour obtenir un techniques des récit au présent. exposés Expression 3 11 février : sujet : « Si on vous journée demande de donner votre mondiale des enfant en adoption à une malades famille riche accepteriez- 28 février : vous ? » Journée Consigne : Sous forme européenne des d’un paragraphe maladies rares argumentatif donnez votre point de vue. Etudier la fiche 1- Utilisez les liens d’un film 2 logiques et les

Expression 1

71

connecteurs d’organisation. Lectures analytiques 1 Une pauvre vie de paysans Extrait 1 : « Les deux chaumières...d’oies assemblent leurs bêtes. » Axe 1- Deux chaumières côte à côte : ou Le nouvelle réaliste. . Axe 2 - Deux familles campagnardes ou La structure narrative. Lectures analytiques 2 Une femme généreuse Extrait 2 : « Par un après-midi du mois...votre petit garçon » Axe 1- Une femme aimante ou La narration. Axe 2 - « Elle s’appelait Madame Henri d’Hubières » ou Les champs lexicaux. Extrait 3 : « Les Vallin étaient à table...regrettant peut-être leur refus » Un regret amer Lectures analytiques 3 Un refus catégorique Lectures analytiques 4

Lectures analytiques 2

Etudier la place et la Extrait 4 : fonction du dialogue dans « Charlot, le récit. debout sur le seuil ...Et il disparut dans le nuit ». - Etudier la chute : le coup de théâtre.

Lecture analytique 6 A prévoir au cours des observations effectuées dans l’exécution de la séquence Support : Textes narratifs au programme lycée qualifiant. Evaluation 1 Evaluations 2 Extrait tiré d’une nouvelle réaliste

Lecture analytique 7 A prévoir au cours des observations effectuées dans l’exécution de la séquence Support : Textes descriptifs au programme lycée qualifiant. Evaluation 2 Extrait tiré de la nouvelle réaliste

REGULATION 2

Film éducatif 2

Fiche signalétique 2 Titre original: The Spiderwick Chronicles Titre français: Les Chroniques de Spiderwick Type: film Pays : U.S.A. Genre: Fantastique Sortie: Jeudi 14 Février 2008 Résumé : Mme Grace, célibataire depuis peu et mère de trois enfants : Mallory, une jeune fille de 13 ans, Jared et Simon, des jumeaux de 9 ans, emménage avec sa famille dans une vieille maison, qui appartenait à une grand-tante internée à l'asile. Mallory et ses deux frères sont peu enthousiastes à l'idée de vivre dans cette bicoque qui menace de s'écrouler à tout moment. Au premier abord, 72

l'endroit a d'ailleurs l'air plutôt étrange : la demeure est perdue au fond des bois et recèle des pièces cachées. On y entend même des bruits bizarres. Il semblerait qu'elle soit hantée ! Les enfants ne tardent pas à en avoir la preuve : un lutin, furieux d'avoir été dérangé chez lui s'amuse à jouer de vilains tours à Mallory et à Simon. Comment se réconcilier avec lui ? Et puis, qu'est-ce que c'est que ce grimoire étrange, plein d'histoires de fées, que Jared a déniché dans un coffre secret et qui aurait été écrit par un lointain ancêtre dénommé Arthur Spiderwick. Ce livre réserve bien des surprises aux enfants, qui devront affronter les conséquences de leur découverte.

Poème 2

Auteur : La Fontaine Titre : Le loup et l'agneau Époque : 17 ème Œuvre dont est tiré le titre : Fables POESIE : Lire une fable : Le loup et l’agneau Objectif 1 : Savoir utiliser la versification Objectif 2 : Reconnaître les caractéristiques de la fable Poème : Le Loup et l’Agneau de Jean de La fontaine, Livre I fable 10 - Lire à haute voix - La versification - L’argumentation - Comparaison avec récit en prose : Isope Lires et analyser la fiche d’un film (Voir fiche : Les Chroniques de Spiderwick): appliquer le schéma des six fonctions de la Communication de Jacobson

Analyse de l’image 2

Pédagogie de projet 2 TPE Voir les journées : Nationales, internationales, mondiales (Thèmes à proposer au début de la séquence)

Sujets à suggérer : 11 février : journée mondiale des malades 28 février : Journée européenne des maladies rares

Séquence 3

Travaux personnels encadrés 1-Biographie de l’auteur. 2-Aperçut sur les particularités de la nouvelle fantastique : (Notions)

Principaux points de langue abordés - Les champs lexicaux liés au genre fantastique. -Le schéma narratif et le schéma actantiel. - Les modalités appréciatives : les champs lexicaux et les comparatifs. - Les valeurs temporelles.

Travaux écrits

Travaux oraux

3- Théophile Gautier, Le Chevalier double (1852)

- Résumer la nouvelle à partir des deux schémas ; narratif et actantiel

1- Visualiser un film fantastique. 2- Revoir et discuter les caractéristiques du fantastique, vue

73

Séquence didactique 3 : Identifier les particularités(les caractéristiques) de la nouvelle fantastique et en découvrir les enjeux.

Le plan détaillé Sujet : Avez-vous déjà vécu une situation de peur ? Dites dans quelles circonstances et quelles étaient vos réactions. - Lire et analyser les mots clés. - Utiliser le champ lexical de la peur : terreur, crainte, affolement, panique effroi inquiétude, étrange... Lectures analytiques 1 une visite troublante « Qui rend donc la blonde Edwige (...) Edwige ne fait que pleurer dans l’ongle de fenêtre. » Axes de lecture 1- Etudier l’incipit du récit : la situation initiale. 2- Formuler des hypothèses de lecture pour la suite de l’histoire : des possibles narratifs. Lectures analytiques 2 un enfant étrange Extrait 2 : « Le jeune Oluf est un enfant bien étrange (...) cruel comme celui du maître chanteur de Bohême. » Axes de lecture 1- Etudier le portrait. 2- Etudier la comparaison : la dualité d’Oluf.

dans la séance : Notions. 3- Etudier - La fiche d’un film

Lectures analytiques 3 Une traversée épique Extrait 3 : « Oluf sur son grand cheval à forme d’éléphant...de l’avoine à pleine mesure » Axes de lecture 1- Une traversée fabuleuse : ou le vocabulaire du fantastique. 2- Des animaux mythiques : ou Les images et les hyperboles.

Lectures analytiques 3

Régulation 3

A prévoir à partir de notes relevées pendant la mise en œuvre de la séquence. Evaluation « Aucune de celles qui l’ont aimé n’a été heureuse. » Un chevalier malheureux : ou l’art de la description. Un caractère inégal : ou les figures de style. Intitulé : AKEELAH and the BEE (2006)

Evaluations 3

TER> Film éducatif 3 Fiche signalétique Réalisateur: Doug Atchison Durée : 112 minutes 74

Genre : Société RéA Los Angeles, dans le quartier de Creenshaw, une fillette de onze ans Akeelah Anderson vit avec sa mère Angéla Bassett son frère et sa sœur. Un jour Akeelah Keke Palmer découvre par hasard à la télévision la retransmission d'un concours d'orthographe. Bonne élève dans un lycée à très faible tôt de réussite, elle est très vite repère par son proviseur qui décide de la faire participer au grand concours d'orthographe "National Spelling Bee", Alors Akeelah se verra confié au docteur Larabee Laurence Fishburne, qui la coachera jusqu'au concours.

Poème 3

POESIE: Textes divers Objectif : Lire et expliquer un poème de son choix Poème : Divers Activités : - Recherche de poèmes - Lectures expressives - Explications Lires et analyser la fiche d’un film (Voir film AKEELAH and the BEE) appliquer le schéma des six fonctions de la Communication de Jacobson

Analyse de l’image 3

Pédagogie de projet 3 TPE Concours annuel de la dictée

Sujets à suggérer : - Présentation et distribution de trente citations d’auteurs A préparer en autonomie pendant deux semaines Avant passation du concours.

Séquence 4

Travaux personnels encadrés Lecture et sélection des informations. Classification des données sous forme d’un tableau Biographie sur Molière : Œuvre et période historique Présentation des personnages : rang social et rôle dans la pièce. - La comédie :

Principaux points de langue abordés Les procédés comiques : langage, situation, gestes, caractère, Le schéma actanciel La double énonciation. Le lexique usuel/de théâtre

Travaux écrits

Travaux oraux

4. Molière, Le bourgeois gentilhomme (1670) Objectif - Etudier les caractéristiques d’une comédieBallet

Sujet : Etesvous d’accord avec M. Jourdain qui veut devenir gentilhomme ? Pourquoi ? - Rédiger un dialogue argumentatif Réécrire une scène en utilisant Un français moderne :

Sujet : Préfériezvous un mariage d’amour ou un mariage d’intérêt ? - Savoir débattre - Savoir prendre la parole Dramatiser deux scènes : Participer à un récital : Lire de manière

75

définition

Acte 3 scène 5

expressive. Analyser une fiche d’un film

Lectures analytiques 1

Lectures analytiques 2

Lectures analytiques 3 Acte 3 Scène 6 Une confrontation

Lectures analytiques 4 Acte 5 Scène 6 Une fin heureuse

Lectures analytiques 4

Acte 3 Scène 1 Acte 1 Scène 4 Un homme têtu Avant de vouloir, il faut pouvoir ! « … Tout ce monde-là est un monde « … j'ai toutes les qui a raison » : ou les techniques envies du monde dramatiques d'être savant » : ou les techniques « … Vous devriez bien plutôt songer dramatiques à marier votre fille... » ou l’art du comique. « … Je suis bilieux comme tous les diables. » ou l’art du comique. Lectures analytiques 4

Un père têtu : ou Un homme sans l’art de la scrupule : dramatisation ou le comique de situation Un dupe : ou l’art du quiproquo Un homme dupe : ou le comique de caractère

Lectures analytiques 5 A prévoir à partir de notes relevées pendant la mise en œuvre de la séquence.

Régulation 4

A prévoir à partir de notes relevées pendant la mise en œuvre de la séquence. Evaluation 1

Evaluations 4

Acte 3 Scène 3 « C’est une personne d’importance » Un bourgeois qui veut devenir noble : ou les techniques dramatiques (10p) « Il m'a juré sa foi de gentilhomme » ou Les figures de style. (10p) Intitulé : Fiche signalétique 4 Pays : France Genre : comédie - Durée : 2h15 Résumé : Désirant devenir un Grand Homme, Monsieur Jourdain, un riche commerçant, reçoit d'innombrables maitres qui lui enseignent l'art de devenir un parfait bourgeois. Dorante, son valet, profite de la stupidité de son maitre lorsque celui-ci décide de s'opposer au mariage de sa fille, Lucille, avec Cléante. NB- visualisation et étude de deux scènes : 3 et 4 de l’Acte 3

Film éducatif 4

Poème 4

POESIE : Récital poétique 76

Objectif : Lire de manière expressive Poèmes : Divers Activités : - Chercher des poèmes - Lire à voix haute et expressive

Analyse de l’image 4

Lires et analyser la fiche d’un film (Voir fiche le Bourgeois gentilhomme): appliquer le schéma des six fonctions de la Communication de Jacobson Sujets à suggérer : - Voir Acte 3 scène 3 - Voir Acte 3 scène 4

Pédagogie de projet 4 TPE Dramatiser deux scènes du bourgeois gentilhomme

77

2.4. Progression en première année baccalauréat

PROGRESSION ANNUELLE : 1ère BAC Séquence 1 Travaux personnels encadrés 1- Classer les données sur la vie d’Ahmed Sefrioui sous forme d’un tableau. Principaux points de langue abordés Travaux écrits Travaux oraux

1. Ahmed Sefrioui, La boîte à merveilles ou l’écriture comme un acte salvateur… Objectif - Etudier les caractéristiques du Roman autobiographique

- Etablir des critères pour - Raconter à la troisième personne dire une poésie : la division syllabique et la du singulier. - Les valeurs des temps du distribution rythmique récit au passé : le passé - Transformer un simple et l’imparfait. récit au passé pour - Savoir préparer un 2- Etablir les obtenir un récit au exposer. différences entre le - Les champs lexicaux. présent. - Savoir présenter un roman - Les paroles rapportées. - Résumer un exposé. autobiographique passage narratif en et - Le discours et le récit. - Discuter des thèmes en s’appuyant sur le l’autobiographie. rapport avec l’actualité : schéma narratif - Le point de vue. 3- Les figures de 1- Connaître les droits de - Caractériser un style : des - Le schéma narratif. l'enfant ; ami ou un membre exemples à partir 2- Avantages et de sa famille, en du roman - Les règles de l’accord inconvénients de la utilisant les Télévision ; 4- Etudier le moyens de la portrait des caractérisation. 3- La violence à l'égard personnages, tels des femmes ; qu’ils sont décrits 4- La lutte contre le par le personnageSIDA. narrateur. - Le présent de l’énonciation Lectures analytiques 1 Un enfant seul. Lectures Lectures Lectures analytiques 4 L’enterrement du coiffeur. Ch.5 1- Le récit emboîté= enchâssée. 2- Le schéma narratif. 1- Rôle du dialogue dans le récit. 2- Etude ethnographique. Lectures analytiques 5 Achoura Ch.7

Lectures analytiques

L’incipit Ch.1 1- L’énonciation ou les marques de la présence de l’auteur dans le texte.

analytiques 2 analytiques 3 Le bain maure. La lampe à pétrole. Ch. 2 Ch.4 1- Le discours et le 1- Exprimer récit.2- Le un point de vue. jugement. 78

2- La motivation de l’écriture ou pourquoi raconter sa vie. 3- Le problème de la vérité ou le pacte autobiographique

2- Les champs lexicaux. 3- Les paroles rapportées.

3- Portrait moral du personnage.

Lecture analytique 6 Le bain maure. REGULATION Ch.2

Lecture analytique 7 Un drame familial ch.9

Date de sortie : 17 Janvier 1990 Williams, Ethan Hawke, Robert Sean Leonard Film American. Film 1 Genre : Comédie dramatique Durée : 2h 8min.

Film Réalisé par Peter Weir Avec Robin

Année de production : 1989Titre original : Dead Poets Society

Evaluation 1 EVALUATIONS Distribuées en trois groupes La disparition de Zineb Ch.3 POESIE LYRIQUE : Lire une chanson

Evaluation 2

Evaluation 3

Le souk des joués Ch.7

Des mouches et des mouches Ch. 7

Objectif 1 : l’expression de la supposition. Poème 1 Objectif 2 : la structure de poème. Poème : Chanson du Fortunio, Alfred de Musset, Le Chandelier*, 1848

79

Activités : - Les sonorités et les rythmes - Champs lexicaux et connotations - Les effets de style

Lires et analyser la fiche d’un film (Voir fiche le cercle des poètes disparus): Analyse de l’image 1 appliquer le schéma des six fonctions de la Communication de Jacobson

Pédagogie de projet 1 Sujets à suggérer : TPE 1- 20 novembre : Journée Internationale des droits de l'enfant Voir les journées : 2- 21 novembre : Journée Mondiale de la Télévision Nationales, internationales, Mondiales (Thèmes à proposer au début de la séquence) Séquence 2 3- 25 novembre : Journée Internationale pour l'élimination de la violence à l'égard des femmes 4- 1er décembre : Journée Mondiale de la lutte contre le SIDA

Travaux personnels encadrés - Reconnaître le cadre historique et culturel qui a précédé à l’écriture du : Dernier jour d’un condamné 1- Biographie de Victor Hugo.

Principaux points de langue abordés

Travaux écrits Travaux oraux - Réciter un poème de manière expressive - Lecture diction : Dramatiser un discours devant ses camarades de classe de manière expressive. - Ecrire une fiche de lecture pour Le dernier jour.

2. Victor Hugo, Le dernier jour d’un condamné ou l’écriture comme acte de dénonciation…

Objectif

2- Aperçut sur le genre.

- Etudier le lexique - Ecrire un juridique. paragraphe argumentatif de - Les figures de réponse style 1: personnification, la périphrase, le L’argumentation chiasme dans le réquisitoire. - Les figures de style 2 : Sujet 1 : - la Reconnaître la peine de mort différence entre 80

- Etudier les caractéristiques de Roman à thèse

deux figures de l’analogie : comparaison et métaphore. - Les figures de style 3 : l’énumération, l’hyperbole.

est-elle juste ? Sujet 2 : - La peine de mort est-elle utile ? Le schéma argumentatif

Lire un poème « engagé » : mémorisé le poème. - Commenter la fiche d’un film ;

Etudier : 1- l’ironie 2- les champs lexicaux

- Discuter des thèmes Sujet 3 : Quelles d’actualité : sont à votre avis 1- Le téléphone mobile 2- La situation de la les raisons qui Femme au Maroc et dans encouragent la le monde. condamnation à mort ? 3- Les droits des consommateurs. 4- Les problèmes du sommeil.

- Le plan analytique : 1.Lire l’énoncé 3- le discours et définir les direct et le discours mots clés. indirect 2. Chercher les 4- le rôle du idées. dialogue dans le récit Lectures analytiques 1 2 CH. 1 CH. 6 « Bicêtre. Voilà cinq semaines…condamné à mort. » « Je me suis dit :…un grand et profond enseignement ? » « Je suis revenu m'asseoir précipitamment … La porte du tombeau ne s'ouvre pas en dedans. » CH. 13 3 Lectures analytiques Lectures analytiques

Lectures analytiques 4

CH. 26 « Il est dix heures... quel crime je fais commettre à la société ! »

Lectures analytiques

Une idée obsédante

Le journal du condamné Des assassins terribles Situation désespérée d’un condamné

81

1- l’ironie Textes choisis du roman 2- les figures de style 3- les champs lexicaux Régulation 4- le discours direct et le discours indirect 5- le rôle du dialogue dans le récit. 6- la thématique de l’œuvre. Evaluation 1 Evaluations Un père et sa fille Evaluation 2 Un cauchemar

Intitulé : The boy in the striped Pajama Film éducatif 3 Fiche signalétique Date de sortie en salle : 14 novembre 2008 Distributeur : Les Films Séville Origine : Royaume-Uni, États-Unis Genre : Drame Durée : 1h34 Synopsis : Une famille allemande vient habiter à Auschwitz pendant la deuxième Guerre Mondiale après que le père ait reçu un ordre d'Hitler. Une amitié va naître entre son fils et une des victimes du camp... POESIE ENGAGEE : Lire un sur le travail des enfants Poème 3 Objectif : Etudier l’engagement explicite du poète. Poème : Mélancholia, Les Contemplations, III, 2, V. Hugo

82

Activités : - Champs lexicaux et connotations - Les figures de style Lires et analyser la fiche d’un film (Voir film The boy in the striped pajamas): Analyse de l’image 3 appliquer le schéma des six fonctions de la Communication de Jacobson Pédagogie de projet 3 TPE Voir les journées : Nationales, internationales, mondiales (Thèmes à proposer au début de la séquence) Travaux personnels encadrés Recherche documentaire sur : 1- La biographie de l’auteur ; 2- Notion sur le genre : La tragédie et le mythe d’Œdipe ; 3- Présentation des personnages… Principaux points de langue abordés -Appliquer le schéma actanciel ; - Etudier l’art du portrait ; Etudier l’adjectifs comme moyen de la caractérisation ; Etudier certaines figures de style ; Etudier les techniques de la dramatisation ; Sujets à suggérer : 12346 février : Journée Mondiale sans téléphone mobile 8 mars : Journée Mondiale de la Femme 15 mars : Journée Internationale des droits des consommateurs 18 mars : Jurnée nationale du sommeil

Séquence 3 3. Antigone, l’écriture comme catharsis ou l’art de la confrontation

Travaux écrits

Travaux oraux

Objectif

- Ecrire une - Jouer une scène de scène de théâtre. conflit à deux : Antigone/Créon - Sujet 1 Vous Antigone/Ismène ; êtes plutôt Antigone ou - Commenter la fiche Ismène ? d’un film ; Répondez à cette question à la lumière de ce que vous savez sur les deux personnages. Utilisez le plan analytique. - Discuter des thèmes d’actualité : l’eau, le travail, la santé, les accidents de la circulation. - Restituer un poème : « Comme on voit sur la bronche… »

- Etudier les caractéristiques de La tragédie

4- Fiches des personnages : construire son propre point

83

de vue sur eux(les qualifier avec ses propres mots)

Etudier l’art de l’argumentation.

- Sujet 2 Qui a raison, Antigone qui répond au devoir familial ou Créon qui répond au devoir que demande la sécurité de l’Etat ? Répondez à cette question à la lumière de ce que vous connaissez sur les deux personnages ; Utilisez le plan dialectique.

Lectures analytiques 1 Lire le prologue

Lectures analytiques 2 Confrontation Antigone/Ismène

Lectures analytiques 3 Confrontation 1

Lectures analytiques 4 Confrontation

Antigone/Créon Antigone/Hémon

Voilà(…) Créon est seul. » Lectures analytiques Ismène - J’ai bien pensé toute la nuit, tu es folle. (…) Antigone.- Je ne t’écoute pas. Créon.- Avais-tu Antigone. - Moi, je sens parlé de ton comme cela. (…) projet à quelqu’un ? (…) Antigone.- Voilà. C’est Antigone.- vous fini pour Hémon, Antigone. vous trompez. J’étais certaine que vous ma feriez mourir au contraire Lectures analytiques 5 Confrontation 3 Antigone/Créon

Lectures analytiques 4 Régulation Confrontation 2 Antigone/Créon

84

Créon.-…Tu sais pourquoi tu vas mourir Antigone ? Tu sais au bas de quelle histoire sordide tu vas signer pour toujours ton petit nom sanglant ? (…) Antigone.- Sourdement - Oui, c’est vrai. Evaluation 1 Le chœur.- Tu es fou, Créon (…) Evaluations Créon.- Quand tu te seras détourné, quand tu auras franchi ce seuil tout à lheure, ce sera fini.

Créon - Tu aimes Hémon ? (…) Créon -Tais-toi ! Si tu te voyais criant ces mots, tu es laide.

Evaluation 2 Antigone. – Deux bêtes(…) Antigone. – Oui, c’est une drôle de lettre.

Intitulé : Entre les murs Film de Laurent Cantet

Fiche signalétique 4 François est un jeune professeur de français dans un collège difficile. Dans sa volonté d'instruire sans pour autant domestiquer, François n'hésite pas à aller chercher les adolescents là où ça fait mal, les mettant souvent face à leurs limites afin de les motiver. Quitte à prendre parfois le risque du dérapage.
• • • • • • •

Film éducatif 4

Distributeur : Haut et Court Sortie cinéma France : 24 Septembre 2008 Sortie DVD : 24/03/2009 Genre : Drame Un film de Laurent Cantet Avec François Bégaudeau Durée : 2h8

85

POESIE LYRIQUE : Lire un sonnet Objectif 1 : Identifier ce qui donne à une poésie un caractère lyrique. Objectif 2 : Identifier ce qui fait d’un poème une forme fixe : Le sonnet. Poème : « Comme on voit sur la bronche… », Pierre de Ronsard, Sonnet pour Hélène, 1578. Poème 4 Activités : - Mise en page du poème - Les sonorités et les rythmes - Champs lexicaux et connotations - Les effets de style Lires et analyser la fiche d’un film (Voir fiche entre les murs): Analyse de l’image 4 appliquer le schéma des six fonctions de la Communication de Jacobson Sujets à suggérer : Pédagogie de projet 4 TPE 1-22 mars : Journée Mondiale de l'eau 2- 26 mars : Journée nationale de la courtoisie au volant Voir les journées : Nationales, internationales, mondiales (Thèmes à proposer au début de la séquence) 3-7 avril : Journée Mondiale de la santé 4-1er mai : Journée mondiale du travail

86

2.5. Progression en deuxième année baccalauréat

PROGRESSION ANNUELLE : 2ème année BAC Séquence 1 1. Voltaire, Candide ou La fiction comme moyen de la dénonciation… Objectif - Etudier les caractéristiques du Conte philosophique Travaux personnels encadrés 1- Classer les données sur la vie de Voltaire sous forme d’un tableau. 2- Etablir les différences entre le conte merveilleux et le conte philosophique. 3- Les figures de style : des exemples à partir du conte. 4- Etudier les différentes revendications des philosophes des lumières. 5- Aperçut sur le 18ièmesiècle. Principaux points de langue abordés -L’énonciation - Les valeurs des temps du récit au passé : le passé simple et l’imparfait. - Les champs lexicaux. - Les paroles rapportées. - Le discours et le récit. - Le point de vue. - Le schéma narratif et actanciel. - Les figures de style. - La phrase complexe - Les liens logiques, etc. Travaux écrits - Comment relier les idées entre elles... - Comment construire un paragraphe argumentatif. - Comment réussir une introduction et une conclusion. - Sujet Pourrionsnous considéré Candide comme un roman d’apprentissage ? Consigne : Lire, souligner et définir les mots clés ; Introduire la problématique ; Annoncer le plan. Lectures Analytiques 4 L’histoire de Cunégonde Ch.8 - Etudier la place et le rôle du récit emboité. - Etudier la notion du Mal : moral et physique. Travaux oraux - Etablir des critères pour dire une poésie : la division syllabique et la distribution rythmique - Savoir débattre - Savoir se documenter - Discuter des thèmes en rapport avec l’actualité : 1- la non-violence 2- L'action pour le travail décent 3- La sécurité routière 4- Lutte contre la toxicomanie Lectures analytiques 5 El dora do Ch.18 -Reconnaître les idées philosophiques de Voltaire.

Lectures analytiques 1

Lectures analytiques 1 Une panoplie de portraits (L’incipit Ch.1) - Passer du conte merveilleux au conte philosophique - Présenter une galerie de portraits. - Etudier une argumentation implicite.

Lectures analytiques 3 L’auto-da-fé. La guerre. Ch.6 Ch. 3 - Etudier l’art -Reconnaître le de la point de vue. composition. - Etudier les - Etudier les figures de procédés de style. l’ironie. - Etudier l’art de la dénonciation. Lecture analytique 6 La philosophie de Martin Ch.20 - Etudier le discours argumentatif 1

Lectures analytiques 2

REGULATION 1

Lecture analytique 7 Le nègre de Surinam. ch.19 - Etudier le discours argumentatif 2

Film 1

Réalisateur : Will Finn, Bibo Bergeron Tout public Sortie : 2000 87

Durée : 89 minutes La Route d'El Dorado Au temps des conquistadors, deux gentils escrocs, Tullio et Miguel, embarquent sans le vouloir sur le bateau de Cortes, parti à la recherche de l'Amérique et de ses richesses. Bien malgré eux, ils découvrent le mythique Eldorado jonché d'or et de pierres précieuses. Le peuple autochtone les accueille en les prenant pour des Dieux. Les deux filous vont tenter de se faire la malle avec le maximum de trésors, mais le prêtre du village les surveille de très près… EVALUATIONS Distribuées en deux groupes 1 Evaluation 1 L’arrivée dans Eldorado. Ch.17 Evaluation 2 La sagesse de Martin Ch. 20

Poème 1

POESIE LYRIQUE : Lire un Sonnet Objectif 1 : Etudier les sonorités du poème. Objectif 2 : Analyser le rythme (les accents du poème) Poème : A Une passante, Charles Baudelaire, Les Fleurs du Mal, « Tableau parisiens », 1857. Activités : - Les sonorités et les rythmes - Champs lexicaux - Les effets de style Lires et analyser la fiche d’un film (Voir fiche La Route d'El Dora do): appliquer le schéma des six fonctions de la Communication de Jacobson Sujets à suggérer :

Analyse de l’image 1

Pédagogie de projet 1 TPE Voir les journées : Nationales, internationales, Mondiales (Thèmes à proposer au début de la séquence)

02 Octobre : Journée internationale de la non-violence 7 octobre : Journée mondiale d'action pour le travail décent 13 octobre : Journée nationale de la sécurité routière 15 octobre : Journée nationale des toxicomanies

Séquence 2 2. Honoré de Balzac, Le père Goriot ou les sacrifices D’un père. Objectif

Travaux personnels encadrés 1-Biographie de l’auteur : Honoré de Balzac 2-Aperçut sur le genre

Principaux Travaux écrits points de langue abordés - La modalisation : le vocabulaire : valorisant/ dévalorisant. - La perspective 88 Sujet 1 : La calomnie est un fléau social très répandu au Maroc. Quelles sont ses causes, ses conséquences et

Travaux oraux

Sujet 1 : Nous avons si peu de raison quand nous nous marions !...Les pères devraient penser pour nous. » Partez-vous ce point de

- Etudier les caractéristiques du Roman réaliste

romanesque : ( Notions) 3- Etudier un courant Littéraire : Le réalisme.

narrative : le point de vue : interne, externe, zéro Les figures de style : la personnification, l’hyperbole - Les paroles rapportées. Les figures de style : l’énumération, l’hyperbole.

comment peut-on lutter contre cette calamité ? Sujet 2 : Qu’est-ce qu’une bonne éducation ? Consigne : Répondez à cette question en donnant votre point de vue sur les rapports entre le père Goriot et ses deux filles. Sujet 3 : Accepteriezvous de vivre avec votre belle-mère, vos gendres, votre beaupère ? Lectures analytiques 3 Partie 01 « Eh ! Mon Dieu, dit madame de Langeais...N ous voyons cela partout.» « Avez-vous pensé jamais à ce qu’est un gendre ? »

vue ? - Discuter des thèmes d’actualité : 1- La journée de la Philosophie à l'UNESCO 2- la corruption 3- la Femme 4- Droit des consommateurs

Lectures analytiques 2

Lectures analytiques 1 Partie 01 « Monsieur Goriot était un homme frugal… un espion attaché à la haute police. » Les infortunes d'un pensionnaire

Lectures analytiques 2 Partie 01 « Durant la quatrième année de son établissement... Il n’avait jamais ni filles ni femme. » Situation piteuse d’un père abandonné.

Lectures analytiques 4 Partie 02 « Rastignac s’est épris de madame de Nucingen…et serra la main d’Eugène. » Deux portraits contrastés.

Lectures analytiques 5 Partie 04 : « Mon Dieu, que t’ai-je fait ? …oh ! Bien perdu cette fois ! » une scène de vie privée

REGULATION 2

Lecture analytique 6 Partie 04 « Monsieur le comte…j’attends le médecin. » Des cœurs de pierres Evaluation 1 Histoire véridique d’un père nommé Goriot. « Deux sentiments exclusifs… il avait acheté le fonds. » Partie 4 Intitulé : Le Père Goriot (2004) Fiche signalétique 2

Lecture analytique 7 Partie 04 « - Ah ! Si j'étais riche,… Les ai gâtées » l'apogée du désespoir Evaluation 2 « La patrie périra si les pères… coupable par amour. » Partie 4

Evaluations 2

Film éducatif 2

Acteurs : Tcheky Karyo, Pierre Vernier, Dominique Labourier, Malik Zidi,Charles Aznavour, Maruschka Detmers, Nadia Barentin, Florence Darel, … 89

Durée : 100 minutes Réalisateur : Jean-Daniel Verhaeghe. Tout public Eugène de Rastignac, jeune étudiant en droit issu d'une famille aristocratique, candide provincial « monté » à Paris, arrive à la pension Vauquer. Il se lie d'amitié avec le Père Goriot, marchand de vermicelle qui s'est fabuleusement enrichi pendant la Révolution, et qui est aveuglé par l'amour qu'il tient à ses filles, Anastasie et Delphine. Mariées audessus de leur condition, elles dilapident la fortune de leur père. Rastignac entreprend de séduire Delphine, mariée au richissime banquier Nucingen, qui vit dans les quartiers dorés de la finance et en devient l'amant. Derrière ce verni rutilant, le jeune homme découvre vite l'égoïsme de sa maîtresse et ses difficultés financières, et tente malgré tout, en vain, de la rapprocher de son père. Mais ses filles adorées viennent une nouvelle fois accabler le vieillard, qui n'a plus aucun moyen de régler leurs dettes. Quand celui-ci se retrouve seul au Père Lachaise, après l'enterrement misérable de Goriot où ses filles ne se sont même pas dérangées, c'est en toute conscience de son destin qu'il lance depuis les hauteurs du cimetière son défi à Paris : « A nous deux maintenant ! ». Et cyniquement, il s'en va dîner chez sa maîtresse, tout à la fois femme du riche banquier Nucingen, fille du pitoyable Goriot, et clé de son ambition. POESIE A FORME FIXE: Lire une odelette Objectif 1 : Savoir utiliser la versification Objectif 2 : Reconnaître les caractéristiques de l’Odelette Poème : Une allée du Luxembourg, Gérard de Nerval (1808-1855) Odelettes, 1835. Activités : - La structure du poème - La versification - Les figures de style Lires et analyser la fiche d’un film (Voir fiche Le père Goriot): appliquer le schéma des six fonctions de la Communication de Jacobson Sujets à suggérer : 18 novembre : Journée de la Philosophie à l'UNESCO 9 décembre : Journée Mondiale des Nations Unies contre la corruption 8 mars : Journée Mondiale de la Femme 15 mars : Journée Internationale des droits des consommateurs

Poème 2

Analyse de l’image 2

Pédagogie de projet 2 TPE Voir les journées : Nationales, internationales, mondiales(Thèmes à proposer au début de la séquence)

Séquence 3

Travaux personnels encadrés

Principaux points de langue Travaux écrits abordés - La modalisation : -Le vocabulaire : valorisant/dévalo risant. Le champ lexical - Les figures de style 1 - La comparaison, - L'antithèse, 90 Sujet 1 : Pour quelle raison beaucoup de jeunes négligent leurs études et sortent des écoles sans qualification? - Le plan analytique : 1. Lire l’énoncé et définir les mots clés. 2. Chercher les idées. Sujet 2: La jeunesse aujourd'hui, pourrait-

Travaux oraux Lire un poème « lyrique» : mémorisé le poème. - Commenter la fiche d’un film ; - Discuter des thèmes d’actualité : 1- La discrimination raciale ; 2- La Poésie ; 3- L'eau ;

- L'ascension sociale 3- Honoré de de Rastignac Balzac, Le père Goriot ou la critique sous-jacente de la société… Séquence didactique 3 : Parcours d’un héros ambitieux : Eugène de Rastignac

- L'hyperbole. - Les figures de style 2 - L’hyperbole, - La comparaison, - La métaphore. - L’ énonciation. Lectures analytiques 1 Partie 01 « Pendant sa première année … se laissent prendre volontiers ? » Axes de lecture 1 - Le point de vue. - Le commentaire du narrateur Lectures analytiques 2 Partie 01 : « Ah! C'est vous, monsieur de Rastignac? je suis … des phrases de sortie. » Axes de lecture 1 - Le portrait comparé. - Le point de vue.

elle réussir 4- La courtoisie au socialement et volant. économiquement en faisant de bonnes études? - Donner son point de vue et le justifier. Lectures analytiques 3 Partie 01 « Eh bien ! Monsieur de Rastignac, … nous avons aussi nos batailles à livrer » Axes de lecture 1 - Le type injonctif. - La comparaison. Lectures analytiques 4 Partie 02 « Demandez aux femmes quels homme elles cherchent… la dote d’une femme. » Axes de lecture 1 - Le style oratoire. - Dramatisation de la scène.

Lectures analytiques 3

Régulation 3 Evaluations 3

A prévoir à partir de notes relevées pendant la mise En œuvre de la séquence. Evaluation 1 Partie 4 « Les deux prêtres, l’enfant … madame de Nucingen. » Evaluation 2 Partie 02 « Ma chère mère, vois si tu n’as pas une troisième …Il avait honte d'avoir écrit. »

Film éducatif 3

Intitulé : L'histoire de Malcolm Fiche signalétique Un film de Spike Lee, avec Denzel Washington, Angela Bassett, Ossie Davis,Albert Hall, Al Freeman Jr Titre original : MALCOLM X (Etats-Unis) Genre : Drame Durée : 3H21 mn Sortie en salles le 24 Février 1993 Résumé De son enfance à Omaha jusqu ’à sa mort à New York en 1965 en passant par ses années de délinquance et son attachement à la Nation de l’Islam, voici l’histoire de Malcolm Little alias Malcolm X. Leader politique incontesté, Malcolm X prône l’égalité des droits civiques pour les noirs américains et sensibilise ses “frères” à retrouver leurs racines. Défenseur prestigieux et rigoureux de la communauté afro-américaine qui frappent la communauté afro-américaine, Malcolm X est un homme d ’esprit, lettré et charismatique. Son credo est l’encouragement à rendre coup pour coup mais également à s’ouvrir à la culture, à la lecture, c’est-à-dire à sortir de l’ignorance dans laquelle le pouvoir blanc “oppresse” la communauté noire. Mais son ascension et son autorité inquiètent les politiques et la police. POESIE LYRIQUE : 91

Poème 3

Objectif : Etudie les caractéristiques de la chanson. Poème : Victor Hugo (1802-1885), « Si vous n’avez rien à me dire,…», Les contemplations (II,4) Activités : - La versification : La distribution rythmique. - Champs lexicaux et connotations - Les figures de style 2H Analyse de l’image 3 Lires et analyser la fiche d’un film (Voir film L'histoire de Malcolm) appliquer le schéma des six fonctions de la Communication de Jacobson Sujets à suggérer : 21 mars : Journée Internationale pour l'élimination de la discrimination raciale 21 mars : Journée Mondiale de la Poésie 22 mars : Journée Mondiale de l'eau 26 mars : Journée nationale de la courtoisie au volant Principaux points de langue abordés - Etudier les liens logiques ; - Etudier une valeur temporelle : le plus-que-parfait ; - Etudier le rythme du récit (le récit au passé). - Etudier le discours rapporté. - Etudier l’adjectifs comme moyen de la caractérisation ; - Etudier la phrase négative ; - Etudier l’adverbe.

Pédagogie de projet 3 TPE Voir les journées : Nationales, internationales, mondiales(Thèmes à proposer au début de la séquence)

Séquence 4

Travaux personnels encadrés

Travaux écrits - Sujet 1 Vous êtes pour les traditions ou pour la modernité ? Répondez à cette question en donnant votre point de vue. Utilisez le plan binaire. - Sujet 2 La situation sociale au Maroc aelle-changé ? Répondez à cette question en donnant votre point de vue.

Travaux oraux - Commenter la fiche d’un film ; - Etudier un poème pour le restituer. - Discuter des thèmes d’actualité : 1- La santé; 2- La Propriété intellectuelle; 3- Le travail ; 4- La famille.

Recherche documentaire sur : 1- La biographie de l’auteur : Mohamed Khaïr Eddine. 2- Notion sur le genre : la littérature 4. Il était une fois un magrébine vieux couple heureux, d’expression l’écriture comme française ; témoignage 3- Présentation des Objectif personnages… - Etudier les 4- Fiches de lecture caractéristiques d’un détaillée ; roman maghrébin 5- Classification D’expression française. Chronologique des auteurs marocains.

Lectures analytiques 4

Lectures analytiques Lectures 1 analytiques 2 Ch.1 Ch.4 92

Lectures analytiques 3 Ch.7

Lectures analytiques 4 Ch.12 Un couple bien

« Un fin lettré » « Bouchaïb était un fin lettré(…) la viande Plusieurs fois par mois » Axes de lecture 1 - Un homme pieux ou l’art du portrait. - Un homme sous les rimeurs ou les discours.

« …ces terres qui n’avaient vues que des cadavres » « Chez les Européens, les poux (…) oubliant qu’on l’avait jusque-là méprisé. » Axes de lecture 2 - Une vie de misère : ou le Présent de vérité générale. - Une nouvelle prospérité : ou le rythme du récit. Lectures analytiques 4 Ch.17 Une modernité envahissante « Le magasin du village (…) besoin pour fertiliser le sol » - Le souk déserté : ou le commentaire. - « …ces choses-là existeront toujours. » ou les liens logiques. Evaluation 1 Voir Ch. 14

Un tremblent épouvantable « Des esprits d’un autre âge commentèrent ... Il en a souffert plus que tout autre.» Axes de lecture 3 - Un tremblement : ou Les adjectifs qualificatifs. - Entre science et superstition : ou la phrase négative.

heureux « Dommage qu’il n’y ait pas encore, se dit-il …le Vieux avait repris sa plume » Axes de lecture 4 - Un dialogue intéressant : ou l’art du dialogue. - « Les ânes sont indispensables : ou le récit au passé.

Régulation 4

Lectures analytiques 5 Ch.22 Poème entre écouter et lire « A la fin, il eut une petite pensée (…) et même par l’aimer. » - Savoir lire et écrire ou les types de phrases. -La justice de la misère : ou les adverbes.

Lectures analytiques 6 Ch.26 L’aridité du sol et du cœur « Après un été torride (…) alcoolisme et la prostitution » - Le spectre de la sécheresse : ou le plusque-parfait. - L’aubaine de la spéculation : ou le champ lexical.

Evaluations 4

Evaluation 2 Voir Ch.27

Film éducatif 4

Intitulé : Indigènes Fiche signalétique 4 Pays : France Année : 2006 Durée : 2H08 Genre : Drame, Guerre, Historique. Tout public Date de sortie : 27/09/2007 Un film de : Rachid Bouchareb Avec : Jamel Debbouze, Samy Naceri, Roschdy Zem, Sami Bouajila, Bernard Blancan, Mélanie Laurent, Antoine Chappey Indigènes En 1943, Saïd, Abdelkader, Messaoud et Yassir s'engagent, comme 130 000 autres 93

Indigènes, dans l'armée française pour libérer la mère patrie de l'envahisseur nazi. Ces héros que l'Histoire a oubliés vaincront en Italie, en Provence et dans les Vosges, avant de se retrouver à défendre un village alsacien contre un bataillon allemand... POESIE LYRIQUE : Lire une Chanson. Objectif 1 : Identifier ce qui donne à une poésie un caractère lyrique. Objectif 2 : Identifier ce qui fait d’un poème une forme fixe : Le chanson. Poème : « Si vous n’avez rien à me dire,… » Victor Hugo, Les contemplations (II, 4). Activités : - Mise en page du poème - Les sonorités et les rythmes - Les structures des phrases - Les couplets Lires et analyser la fiche d’un film (Voir fiche Indigènes): appliquer le schéma des six fonctions de la Communication de Jacobson Sujets à suggérer : Pédagogie de projet 4 TPE Voir les journées : Nationales, internationales, Mondiales (Thèmes à proposer au début de la séquence) 7 avril : Journée Mondiale de la santé 26 avril : Journée Mondiale de la propriété intellectuelle 1er mai : Journée mondiale du travail 15 mai : Journée Internationale des familles

Poème 4

Analyse de l’image 4

Commentaires :

Ainsi, l'introduction de ce nouvel objet d'enseignement : l’œuvre intégrale, cause de sérieux problèmes quant à la gestion pédagogique de la classe de français : Comment gérer les diverses situations d'apprentissage du français à partir de cet objet d'enseignement ? Commet faire d'un seul objet d’enseignement le support fondamental de toutes les activités de classe sans tomber dans l'incohérence ?

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Comment impliquer un élève qui ne voit dans l'enseignement proposé que des contenus disparates et donc forcément insignifiants ? Comment justifier le choix des activités qui relèvent de champs

d'apprentissage diversifiés à savoir « la lecture, l’écrit, la langue, l’oral et les travaux encadrés »16 ? L’exploitation pédagogique de l'œuvre intégrale en cours de français pose de sérieux problèmes. Faire de l’œuvre littéraire le seul et unique support perturbe le professeur dans l’accomplissement de son rôle traditionnel et dans ses pratiques "courantes". Une séquence, comme on l’a vu au début de cette partie, est « un dispositif qui met en place le cheminement d'un apprentissage cohérent et progressif aboutissant à une évaluation. Cette dernière permettra à l’enseignant soit de prévoir des actions de soutien, soit de programmer une nouvelle séquence didactique »17. Le texte officiel précise que les activités d’enseignement du français à mettre en œuvre dans une séquence : la lecture, l'activité orale, les travaux encadrés et enfin la production écrite. Ce qui inscrit la tendance didactique dans une perspective actionnelle et non communicationnelle. L'œuvre intégrale, comme nous l'avions déjà signalé, "apparaît comme le support principal des diverses activités qui caractérisent cet enseignement"18. Donc, l’enseignement de la langue française au cycle secondaire qualifiant a comme seul et unique support d’enseignement des œuvres littéraires. La pédagogie de projet constitue la démarche d’opérationnalisation, l’approche actionnelle et la pédagogie par compétence en font le cadre théorique et la
16 Orientations Pédagogiques Générales, MEN, 2007.p5 17 Mina Sadiqui, Enseignement du FLE et oeuvre intégrale romanesque ; http://www.weblettres.net/spip/article.php3?id_article=1043 18 - Orientations Pédagogiques Générales, MEN, 2007., p.3

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séquence didactique reste le moyen d’organisation pédagogique et le reflet, en termes d’actions, des objectifs du projet. Ainsi se dessine donc l’apanage didactique de l’enseignement du Français au lycée marocain. Sauf que pour lire une œuvre intégrale dans le cycle secondaire qualifiant, il reste primordial de proposer aux élèves des itinéraires possibles de construction des savoirs et des savoir-faire. Il faut donc :

a) Impliquer l'élève : tout en adhérant au principe majeur de la réforme de l’enseignement/apprentissage du français, selon lequel l'élève doit être le centre et l'acteur de l'apprentissage, il est question ici d’une une mise en valeur de la vision constructiviste de l'enseignement. L’élève doit être actif, s'impliquer dans le cours et participer à la construction de son savoir. b) Inviter l’apprenant à entrer dans le sens de l’œuvre : l’élève doit apprendre à effectuer des tâches précises. Face à un obstacle de lecture, il doit apprendre à chercher des outils pour entrer dans le texte. On développe ainsi une démarche qui lui permettrait de trouver une éventuelle signification. Il faudrait entrer dans l’œuvre à partir de ses propres composantes textuelles. c) Construire le savoir méthodologique et culturel : Le texte officiel relatif à l’enseignement du français dans le cycle qualifiant insiste sur le fait que le travail sur l'œuvre intégrale s'inscrit dans une double perspective : méthodologique et culturelle. A travers ce support il faudrait développer chez l'apprenant des méthodes lui permettant de résoudre des problèmes de lecture face aux textes littéraires et non littéraires. .

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d) Le projet de lecture : Un projet de lecture est une perspective de lecture dans une œuvre intégrale. Il propose un parcours (il devrait y en avoir plusieurs). Toutefois, tout parcours de lecture doit être justifié par des indices paratextuels et textuels. e) Sortir de l'œuvre (construire la culture) : L'œuvre intégrale doit être un instrument de travail intellectuel qui invite l'apprenant à construire son propre point de vue.

Résultat : « Pour enseigner le français dans le cycle secondaire qualifiant à partir d’une œuvre intégrale romanesque c’est une pédagogie active et coopérative qu’il faudrait mettre en œuvre. La démarche du projet est à cet égard fondatrice. Tout savoir construit devient alors outil pour comprendre le sens et les finalités des différents apprentissages .Pour réussir dans cette tâche, les praticiens doivent acquérir la formation didactique et pédagogique appropriée. C’est pour cela que la formation initiale et continue est aujourd’hui plus que jamais une priorité majeure pour le devenir de notre système éducatif et pour l’avenir de notre société. L’expérimentation de nouveaux dispositifs et méthodes d'’apprentissage est une autre voie pour améliorer notre école »19.

3. Place et rôle de la littérature maghrébine d’expression française

Si on revient à interroger les soubassements du rapport qui relie le Maroc avec la langue française, on verra que le poids de l’héritage historique et la relation parfois affective avec la langue française ont longtemps permis, selon des degrés plus ou moins différenciés à travers le temps, de maintenir un
19 Mina Sadiqui, Enseignement du FLE et oeuvre intégrale romanesque ; http://www.weblettres.net/spip/article.php3?id_article=1043

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enseignement généralement inspiré des programmes français, dans une optique qui est plus proche à un « français langue seconde » qu’à un « français langue étrangère ». L’exemple le plus récent de cette tendance est fournie par la dernière réforme (2002) des programmes du secondaire qualifiant : « retour des œuvres littéraires intégrales, lecture méthodique et/ou analytique, fonctionnement en projet ou en séquence, intégration des activités de langue : l’arsenal didactique de l’enseignement du français en France des années 1990 est tout entier présent, sans, probablement, avoir fait l’objet d’une adaptation au contexte d’enseignement marocain, tant au niveau du choix des textes que du choix des méthodes »20. Dans la tête des concepteurs des programmes, néanmoins, l’importance accordée aux œuvres françaises et l’approche patrimoniale de la littérature trouve sa légitimité dans une volonté profonde de réaffirmer et de revaloriser la dimension culturelle de l’apprentissage du français, après des années d’une approche fonctionnelle pauvre et largement décontextualisée. Pourtant, il reste primordial de s’interroger – comme beaucoup de professeurs ne s’en privent pas – sur la pertinence des choix entretenus, et sur le poids de traditions trop longtemps confortées par la proximité des systèmes éducatifs français et marocain, proximité qui peut parfois engendrer des transpositions hâtives de modèles didactiques forgés dans un tout autre contexte. Lorsqu’on a exclu la littérature des programmes du lycée durant les années 1970, c’est pour la raison qui veut que la substance culturelle des œuvres programmées reste éloignée des représentations et de l’imaginaire des élèves, ce qui constituait l’obstacle qui entraverait l’acquisition de la langue.

20 BOURDEREAU Frédéric, Politique Linguistique, Politique Scolaire : La Situation Du Maroc, Armand Colin | Le Français aujourd'hui, 2006/3 - n° 154

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La même raison et la même justification sert désormais un choix tout à fait contraire : le retour de la littérature garantit une meilleure maîtrise de la langue, sous condition qu’il faut standardiser le corpus des œuvres programmée à l’échelle nationale. Cette justification doit faire ses preuves, pourtant, depuis qu’on a programmé des œuvres littéraires dans le secondaire qualifiant, aucun progrès sensible n’a été enregistré. Le niveau des apprenants reste en chute perpétuelle. Pour contextualiser l’enseignement / apprentissage de la langue française, il faut au moins combler ce déphasage qui sépare les élèves de leurs représentations, leurs « background » culturel et leur réalité. Dans ce sens, on peut poser les questions suivantes : pourquoi enseigner Voltaire, Hugo ou Maupassant ? Leur langue (la langue du 18ème siècle) et leurs références culturelles ne se sont-elles pas tellement modifiées ? Quelle est la place de la littérature marocaine d’expression française ? Quel rôle pourrait-elle jouer dans la contextualisation des enseignements en matière de français ? « Les premières œuvres de qualité - La Boîte à merveilles d'A. Sefrioui et Le Passé simple de D. Chraïbi - n'ont pas suffisamment repensé la langue française dans ses rapports à la langue et à la culture d'origine. Chez A. Sefrioui, le cadre référentiel est marocain: personnages, espace, temps, valeurs, et traditions culturelles (contes, proverbes, anecdotes...), mais il sert seulement de matériau à une histoire construite selon les règles classiques du roman français du XIXème siècle: progression chronologique des événements, focalisation sur l'expérience individuelle et autobiographique du narrateur, description ethnographique. La langue maternelle est quelquefois utilisée sous forme d'expressions idiomatiques mais elle affecte très peu la langue d'écriture : l'énoncé dialectal est suivi d'explications mises en apposition ou entre parenthèses. Dans l'ensemble, le commentaire narratif a pour principale fonction d'éviter le dépaysement excessif. Les excès de précautions empêchent le texte de
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jouer pleinement de sa différence et le réduisent à un simple "effet du réel". Néanmoins l'écart entre une langue française conforme aux normes grammaticales et son contenu référentiel est significatif : il indique la dualité de l'écrivain et fonde son originalité par rapport aux écrivains français. Bien plus, certains aspects de la construction narrative révèlent déjà les tendances esthétiques ultérieures de la littérature marocaine d'expression française : l'œuvre romanesque intègre certaines dimensions de l'oralité par la fréquence des conversations, l'usage de la narration du conte et de l'anecdote »21. Ainsi, la littérature maghrébine d’expression française pourrait jouer son rôle tant dans la contextualisation des enseignements et leur engouffrement dans un cadre social et culturel qui est propre au public ciblé, que dans l’acquisition d’une langue conforme aux normes grammaticales et linguistique. Depuis qu’on a programmé « La Civilisation, ma mère !... » de Driss Chraïbi dans le programme du lycée, on pourrait avancer qu’une nouvelle ère dans l’apprentissage du français a commencé. La majorité des enseignants, qui ont eux-mêmes acquis la langue de Molière à travers des œuvres d’écrivains français et grandi avec des noms célèbres comme Balzac, Victor Hugo, Voltaire, …, n’ont pas digéré, la première fois, la programmation d’un écrivain marocain ; comme si la langue française ne pouvait exprimer qu’un univers français, considérant la littérature marocaine d’expression française comme littérature mineure qui ne mérite pas d’être enseignée ni étudiée. Un tel mépris n’a cessé de se répandre et de s’accentuer avec « Il était une fois un vieux couple heureux » de Mohamed Khaïr-Eddine (qui a remplacé celui de D. Chraïbi) et La boîte à merveilles d’Ahmed Sefrioui programmé(e) en première année du baccalauréat.

21 Abdallah MDARHRI-ALAOUI, LE ROMAN MAROCAIN D'EXPRESSION FRANCAISE ; http://www.limag.refer.org/Textes/Manuref/MarocMdarhri.htm#_ftn2

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Au moment où ces enseignants boudent les écrits de leurs concitoyens qui ont fait l’histoire du Maroc moderne, les apprenants apprécient ces derniers d’une façon remarquable. Quel paradoxe ! Et quelle alchimie ! Lorsqu’on leur demande les causes de cette attirance, ils nous expliquent que dans ces récits marocains, ils se reconnaissent. Les personnages, leurs noms, leurs métiers, les lieux, les fêtes, … leur sont familiers. Ils les aimantent. Pourtant, la marge réservée à cette littérature dans l’apanage des œuvres programmées reste trop limitée. Aussi, tous les écrivains, marocains et étrangers, programmés ne font plus partie de ce monde. Quand on parcourt parfois la biographie d’un écrivain, elle est toujours terminée par la date de son décès. Inconsciemment, ces auteurs deviennent, dans l’imaginaire des apprenants, tels des personnages fictifs de quelques récits historiques dont la véracité reste discutable. A force des exploits hors du commun, parfois légendaires, de ces auteurs et de leur anormalité, leurs biographies ressemblent à des récits imaginaires puisés dans un passé plus fantasmé que réel. Pourquoi donc ne pas reconsidérer les œuvres programmés et les adapter aux représentations et aux présupposées culturelles et patrimoniales des élèves ? Pourquoi ne pas authentifier la réalité illusoire du passé par le concret de l’actualité ? Pourquoi ne pas réveiller ces élèves (et lesdits enseignants) de leurs illusions ? Pourquoi ne pas programmer un écrivain marocain encore vivant ?

4. Approche « contextuelle » de l’enseignement du français au lycée Désormais, trois principes innovants majeurs font l’apanage des nouvelles recommandations : l’enseignement du français par l’œuvre littéraire, la pédagogie par compétences et l’approche actionnelle. Ces choix didactiques
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trouvent leur justification dans la prédominance, au niveau des discours officiels, de deux tendances imposées par les projets de « mondialisation » de la formation : « l’ouverture culturelle », de même que la littérature constitue une mémoire patrimoniale incontestable, et « l’efficience » en matière de savoirs professionnels, définies sur la base de modèles préformés de « compétences ». Il nous semble que ce déficit en compétences linguistiques est, en grande partie, tributaire du caractère « inadapté » des choix pédagogiques effectués. L’absence d’une dynamique de réflexion et de recherche, relevant de pratiques pédagogiques effectives, met les enseignants dans un flou intellectuelle tel qu’ils en sont réduits à adapter, de façon isolée, les consignes qui leur sont données, servant ainsi toutes sortes « d’instrumentalisations ». « L’éviction de la littérature au profit des « documents authentiques » est, à ce propos, un exemple significatif. Elle fut justifiée au nom d’un argument anthropologique diffus : la substance culturelle des textes serait trop éloignée des représentations des élèves et entraverait, de ce fait, la maîtrise de la langue. Le même motif sert désormais un choix strictement contraire : le retour de la littérature garantit une meilleure maîtrise de la langue, mais il est nécessaire de standardiser le corpus des œuvres au programme à l’échelle nationale. Aucune preuve scientifique n’a été construite afin d’entériner l’un ou l’autre choix. L’énoncé intuitif d’une diversité de modèles culturels, indéfinis, suffit. La littérature charrierait des codes moraux et des mœurs sociales susceptibles de brouiller « l’identité nationale », on en assure le « contrôle » par l’unification du programme des œuvres ».22 Pourtant, une tendance implicite de résistance au changement structurent le terrain et entravent le processus d’installation et d’opérationnalisation,

22 Soumya El-Harmassi, « L’enseignement du français au Maroc, trêve de relativisme culturel », Tréma [Enligne], 30 | 2008, mis en ligne le 01 novembre 2010. URL : http://trema.revues.org/155 DOI : en cours d'attribution

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efficace, des réformes. Seul un travail de recherche multidisciplinaire permettrait de les définir. La pédagogie par compétences : Ce qui fait le propre de l’approche par compétences, c’est que les objectifs d’enseignement n’y sont plus de l’ordre de contenus à transférer mais plutôt d’une capacité d’action et de mobilisation de ressources à atteindre par l’apprenant. Autrement dit, une compétence ne se réduit ni à des savoirs, ni à des savoir-faire ou des comportements. Ceux-ci ne sont que des «ressources » que l’élève ne doit d’ailleurs pas forcément «posséder», mais qu’il doit être capable de «mobiliser» d’une façon ou d’une autre, en vue de la réalisation d’une tâche particulière. Faire des compétences l’enjeu majeur de l’apprentissage, les définir, les attribuer à des « familles de tâches - problèmes » écrites ou orales, « autorise une autre forme de standardisation : la systématisation resserrée, uniformisante, exclut les savoirs non évaluables et les stratégies individuelles d’accès au sens »23. Selon le cadre de référence européen24, qui définit des niveaux de maîtrise d'une langue étrangère en fonction de savoir-faire dans différents domaines de compétence, « l’usage d’une langue, y compris son apprentissage, comprend les actions accomplies par des gens qui, comme individus et comme acteurs sociaux, développent un ensemble de compétences générales et, notamment une compétence à communiquer langagièrement. Ils mettent en œuvre les compétences dont ils disposent dans des contextes et des conditions variés et en se pliant à différentes contraintes afin de réaliser des activités langagières permettant de traiter (en réception et en production) des textes portant sur des
23 Idem 24 Conseil de la Coopération culturelle, Comité de l’éducation, Division des langues vivantes, Strasbourg : http://www.coe.int/t/dg4/portfolio/documents/cadrecommun.pdf

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thèmes à l’intérieur de domaines particuliers, en mobilisant les stratégies qui paraissent le mieux convenir à l’accomplissement des tâches à effectuer. Le contrôle de ces activités par les interlocuteurs conduit au renforcement ou à la modification des compétences ». Pourtant, l’un des reproches le plus souvent adressé à l’approche par compétences est qu’elle place au second plan et néglige les contenus propres aux disciplines enseignées : le savoir et le savoir-faire. Ce compte le plus est la mobilisation de ces ressources ! Malgré les dénégations fréquentes de la part des promoteurs de l’APC, nous croyons que ce reproche est non seulement justifié mais tout à fait fondamental. En effet, pour l’approche par compétences, le savoir n’est qu’un outil, un accessoire, dont on peut éventuellement avoir l’usage dans la réalisation d’une tâche ou la résolution d’une situation problème. Contrairement à une démarche constructiviste bien pensée, « construire le savoir » constitue le but même de l’apprentissage. En pédagogie constructiviste, on met l’élève au travail sur une tâche, seul, en groupe ou en interaction avec le professeur, on génère chez lui ce qu’on appelle un « conflit cognitif » afin de lui faire découvrir, à travers la résolution de la situation problème, la nécessité de concepts nouveaux, afin de l’amener à formuler des définitions ou des propriétés, afin de le conduire à découvrir ou à entrapercevoir une loi,... La résolution d’une tâche, d’une « situation-problème », est ici un moyen, un cadre dans lequel vont se construire des savoirs. Dans l’approche par compétences, on fait exactement le contraire : la résolution de la tâche est l’objectif final et le critère de réussite. Le savoir, lui, n’intervient que comme un accessoire. Peu importe qu’on le possède ou qu’on le trouve dans un livre ou sur Internet, peu importe qu’on le comprenne ou qu’on sache juste l’utiliser, peu importe qu’on le maîtrise entièrement ou qu’on n’en maîtrise que les aspects utiles dans le contexte de la tâche prescrite. Du moment que la tâche soit menée à bien.
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L’approche actionnelle : L’approche communicative des années 80 a été bannie depuis le milieu des années 90, pour la remplacer maintenant par une nouvelle approche pédagogique appelée "approche actionnelle". Celle-ci met l’accent sur « les tâches à réaliser à l’intérieur d’un projet global. L’action doit susciter l’interaction qui stimule le développement des compétences réceptives et interactives »25, à savoir, les activités langagières : parler, écouter, lire et écrire. « La perspective privilégiée est de type actionnel en ce qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier »26. Si les actes de parole se réalisent dans des activités langagières, celles-ci, dans une approche pragmatique, s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur de contextes social et communicationnel, qui seules leur donnent leur pleine signification. Ce qui explique en partie l’adoption des méthodes pédagogiques tel que la pédagogie de l’intégration qui implique son ancrage dans des situations authentiques qui relève de la vie active des apprenants. « Il y a « tâche » dans la mesure où l’action est le fait d’un (ou de plusieurs) sujet(s) qui y mobilise(nt) stratégiquement les compétences dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir à un résultat déterminé. La perspective actionnelle prend donc aussi en compte les ressources cognitives, affectives, volitives et l’ensemble des capacités que possède et met en œuvre l’acteur social »27.

25 http://www.lb.refer.org/fle/cours/cours3_AC/hist_didactique/cours3_hd12.htm interrogé le 17/09/2011 26 idem 27 Idem

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Adopter une approche actionnelle dans notre enseignement, c'est entraîner nos élèves à accomplir des tâches à l'aide de l'outil linguistique, de la plus élémentaire, faire passer son message dans un énoncé unique, jusqu'à la réalisation en groupe d'un projet complexe à long terme. L’usage de langue, y compris son apprentissage, implique les actions accomplies par des gens qui, en tant que membres de la société, développent un ensemble des de compétences générales et, notamment et en se une compétence aux communicative. Ils mettent en œuvre les compétences dont ils disposent dans contextes et des conditions variés soumettant différentes contraintes afin de réaliser des activités langagières permettant de traiter (en réception et en production) des textes portant sur des thèmes à l’intérieur de domaines particuliers, en mobilisant les stratégies qui paraissent le mieux convenir à l’accomplissement des tâches à effectuer. Le contrôle de ces activités par les interlocuteurs conduit au renforcement ou à la modification des compétences. Une activité pédagogique ou une tâche se définit comme ce qui est donné à faire à l'apprenant et peut être assez facilement caractérisée par la consigne fournie et par la production attendue L’enseignement du français par l’œuvre littéraire Parler de retour des œuvres intégrales dans l’enseignement, constitue l’une des controverses qui a fait couler beaucoup d’encre et a été le point chaud des débats entre adeptes et détracteurs de l’enseignement du français par l’œuvre intégrale. Pour nous, remplacer les manuels scolaires par des œuvres littéraire n’est un problème en soi, mais ce sont les répercussions de de cette manœuvre sur

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l’ensemble des démarches, des pratiques et de la logique éducative qu’il faut interroger. D’abord, c’est en prétendant offrir un enseignement fonctionnel du français, inscrit dans une logique de français langue étrangère, qu’on est arrivé à programmer de la littérature à la place des textes dispatchés du manuel scolaire. Enseigner la langue par la littérature, ne serait-ce pas une absurdité ? Pour enseigner une œuvre littéraire, le niveau seuil du publique ciblé devrait être au moins un B2, selon le Cadre Commun Européen de Référence pour l’Apprentissage des Langues, pourtant, le niveau des élèves en question ne dépasse plus le A2. Comment donc concilier l’inconciliable ? D’un autre part, la programmation d’auteurs majoritairement français, dont la plage historique s’étend sur quatre siècles, du 17ème au 20ème, quoiqu’on puisse sentir le privilège accordé au 20ème siècle, ne peut que complexifier d’avantage la tâche des apprenants. Cela s’explique par l’évidente nécessité de leur doter d’une langue moderne et adaptée aux changements brusques et rapides de notre époque. Mais cela n’empêche pas qu’en programmant des auteurs, tels que Voltaire ou Hugo, on décontextualise ta réalité de l’élève marocain en le ramenant à réfléchir sur des aspects culturels et idéologiques qui lui sont inaccessible vu son propre contexte culturelle et sociolinguistique. Enfin, pour combler cet écart, la littérature maghrébine d’expression française ne jouit pas encore d’un caractère privilégié dans les programmes du lycée, vu qu’elle est seule capable de ramener l’élève à réfléchir sur sa réalité, ses propres aspects culturels et sociales ainsi que sur son identité marocaine. « Les conséquences de ce décalage historique et philosophique ne sont pas négligeables. Des travaux de recherches relevant de la littérature et de la linguistique comparées, de la psychologie historique et de l’anthropologie politique devraient être entrepris, qui nous permettront d’en mesurer l’ampleur
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et d’en sublimer les effets afin de réajuster les formations initiale et continue des formateurs, phase capitale du processus, totalement passée sous silence par la Réforme »28.

5. Conclusion

Les textes officiels marocains se limitent à justifier le recours aux textes littéraires par le fait qu’ils garantissent l’acquisition progressive d’un savoir encyclopédique, littéraire et culturel … pour une meilleure connaissance de la langue cible et l’acquisition de savoirs instrumentaux permettant la résolution de problèmes de lecture et d’interprétation de divers types de textes essentiellement littéraires. Les rédacteurs de ce document n’ignorent sans doute pas que le texte littéraire n’est pas le dépositaire de l’usage le plus juste et le plus parfait de la langue puisqu’il se définit justement par sa propension à en dénoncer les infirmités, voire l’inauthenticité ou le leurre, par toutes sortes de transgressions (ou de transmutations…). La littérature est, certes, en relation avec le langage mais la logique qui les lie n’est ni descriptive ni expressive. Les œuvres littéraires constituent sans doute la meilleure expression des débats d’idées, elles sont porteuses d’effets esthétiques qui les haussent bien au-dessus du constat platement commun que la littérature est un art langagier, un art des mots. Plus que le perfectionnement langagier (la maîtrise de la langue est la condition première d’accès aux textes, elle doit donc être en partie déjà là), elles permettent aux élèves de développer leur curiosité et de nourrir leur imaginaire.
28 Soumya El-Harmassi, « L’enseignement du français au Maroc, trêve de relativisme culturel », Tréma [Enligne], 30 | 2008, mis en ligne le 01 novembre 2010. URL : http://trema.revues.org/155 DOI : en cours d'attribution

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Aucune place n’est laissée à ces deux vecteurs de la pensée dans les documents officiels marocains, la littérature étant renvoyée à une fonction exclusivement instrumentale et patrimoniale ...

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Les premiers bilans d’étapes réalisés à mi-parcours de la réforme de l’enseignement / apprentissage des langues révèlent des acquis non négligeables en matière de conception des programmes et des livres scolaires par rapport au passé. Néanmoins, les efforts fournis dans ces domaines n’ont pu avoir leurs retombées sur les apprentissages. Les résultats obtenus affectent sensiblement les apprentissages en langues ; le Programme National d’Evaluation des Acquis (PNEA 2008) est sans équivoque à ce sujet. Dans ce contexte, il faut admettre que l’enseignement d’un français fonctionnel à partir d’œuvres intégrales, cause plusieurs problèmes et nécessite donc plus d’effort tant de la part de l’enseignant que celle de l’apprenant. L’enseignant voit se compliquer le dispositif didactique et pédagogique de la mise en œuvre du cours de français. Plusieurs notions se bousculent : objectif pédagogique, projet sociétal, projet éducatif, pédagogie par compétence, compétences transversales, projet pédagogique, approche actionnelle, séquence didactique, module, … une richesse théorique et un dispositif d’opérationnalisation compliqué qui, pour en tirer un meilleur profit, impliquent un effort considérable de la part de l’enseignant. Travailler dans cette optique nécessite donc une remise en question de la formation initiale et surtout continue des enseignants. De la part de l’apprenant, ce dernier doit s’impliquer d’avantage dans son enseignement. En effet, l’esprit même de la réforme insiste sur le fait de placer l’élève au centre de l’action pédagogique, ce qui prône un enseignement de français qui procède par une pédagogie active et une pédagogie de projet, qui s’articulent autour de la pédagogie par compétence et l’approche actionnelle. En
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s’inscrivant dans une telle logique de socialisation, l’enseignement / apprentissage du français dépasse donc le cadre de la classe ou de l’école. L’apprenant doit procéder à des recherches, discuter des sujets en rapport avec l’œuvre avec ses camarades, lire l’intégralité du support et surtout prendre de la distance par rapport au contenu. Du côté des instructions officielles, de l’institution éducative et des responsables, ceux-ci se perdent encore dans un flou théorique et une discordance entre les approches, les objectifs et la logique de l’enseignement. Tout en prétendant offrir un enseignement fonctionnel, qui répond aux besoins langagiers, culturels et professionnels des apprenants, la seule recette qu’on peut offrir aux apprenants ne dépasse plus le cadre d’une littérature qui, pour être enseignée requiert une suffisante maitrise de la langue (au moins niveau B2, selon les niveaux du cadre européen commun de référence pour les langues). L’enseignement du français au lycée, comme dans les autres cycles d’ailleurs, s’inscrit dans une démarche de français langue étrangère. Pourtant, le statut de la langue tant dans le milieu socioéconomique que éducatif remet en question cette optique. Une démarche FLE ne répond qu’à des besoins langagiers de « premier degré », qui permettent d’entretenir des concertations « terre à terre ». Le français au Maroc est une langue de choix surtout au niveau de l’enseignement, que ce soit langue enseignée ou langue d’enseignement. A cet égard, une démarche qui s’inscrit dans la perspective de français langue seconde parait plus adéquate à notre enseignement de français. En effet, la problématique des langues est pesante au niveau du rendement interne du système d’éducation et de formation. Il y a lieu de reconnaitre également que les résultats obtenus au niveau de l’enseignement et de l’apprentissage des langues sous-tendent largement la crise du système d’enseignement et expliquent souvent les déperditions scolaires. Ne dit-on pas à juste titre que les langues constituent « le savoir des savoirs ».
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Différentes évaluations révèlent la persistance d’un faible niveau de maitrise de la quasi-totalité des langues figurant dans les programmes scolaires29. Une multitude de facteurs transversaux semble émerger à la surface de ces évaluations, mais pour rester fidèle à notre sujet, l’accent sera mis sur quatre limites structurantes qui guettent le développement de l’enseignement / apprentissage des langues. 1- L’insuffisance des efforts fournis au niveau de la révision des programmes et des conditions de leur mise en œuvre ; 2- L’impasse flagrante sur la formation des acteurs ; 3- Le peu d’intérêt accordé à la précocité des apprentissages relié à la non généralisation d’un préscolaire de qualité obligatoire et gratuit ; 4- La discontinuité des langues d’enseignement dans les cycles scolaires et supérieur

Telles seraient les limites structurantes qui entravent le développement de l’enseignement / apprentissage des langues et surtout celui de la langue française. De manière générale, de telles limites démontrent clairement que la problématique linguistique dans le système d’éducation et de formation reste souvent rattachée à des considérations peu centrées sur l’apprenant et l’établissement scolaire. Ceci pourrait s’expliquer par le fait que les positions de divers ordres qui sous-tendent généralement les débats sur l’enseignement et l’apprentissage des langues semblent souvent échapper aux considérations éducatives et aux intérêts de la première personne à être concernée, à savoir l’apprenant.

29 « A la fin du cycle primaire les élèves de l’école publique ne sont capable ni de lire ni de

comprendre la langue française en tant que première langue étrangère au Maroc » PNEA 2008
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Pour une tentative de contribution à l’élaboration d’un plan stratégique de relance de la réforme de l’enseignement et de l’apprentissage des langues et surtout de la langue française, nous proposons un nombre d’alternatives possibles, à savoir :

• procéder à une véritable refonte des curricula des langues ciblant la fonctionnalité et la pertinence des apprentissages • créer un environnement alternatif d’immersion pédagogique pour optimiser le temps d’exposition aux langues • développer l’habitude de la lecture, notamment la lecture plaisir • développer une stratégie de soutien en apprentissage des langues • concevoir et mettre en œuvre une stratégie de formation initiale et continue innovante et professionnalisante • renforcer la cohérence des choix des langues d’enseignement dans les cycles d’enseignement secondaire et supérieur

Telles seraient les alternatives possibles qui pourraient être mises en œuvre en vue de résorber les dysfonctionnements de l’enseignement / apprentissage des langues, et surtout du FLE, et de favoriser le rehaussement de des acquis dans les divers champs d’apprentissage. Quant à l’exploitation et les enjeux de ces possibilités et alternatives envisagées, ces derniers feront l’objet de notre future recherche.

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:

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