Centre régional des métiers de l’Education et de la Formation

(CRMEF) Rabat

Pistes d'optimisation de la compétence de

l'oral chez les apprenants de la première
année du secondaire qualifiant.

Elaboré par : Encadré par :

Oumaima Boujmaa Pr. Elbouali Moustafa

Asmae Elghouate

1
DEDICACES

2
REMERCIEMENTS

3
TABLES DES MATIERES

4
INTRODCUTION

5
 Dans le cadre de la formation des enseignants stagiaires au métier de l’enseignement au

Centre Régional des Métiers de l’Education et de la Formation de Rabat nous avons effectué à

un stage pour mettre en pratique nos connaissances théoriques reçues pendant les six mois au

centre.

Ce stage, réalisé au lycée Ibn Rochd, a été marqué par une phase d’observation et une phase

de pratique. Le moindre que nous pouvons dire de ce stage, est qu’il nous a été bénéfique. Il a

été une excellente opportunité qui nous a aidé à améliorer notre personnalité et nos

connaissances et à les adapter au métier d’enseignement ainsi que pour saisir à quel point le

théorique diffère de la pratique.

Les objectifs principaux de ce stage sont la familiarisation avec l’univers professionnel et la

mise en application des connaissances acquises lors de notre cursus estudiantin. Il vise

également à nous préparer moralement et intellectuellement au métier d’enseignement de la

langue française et prendre une idée générale sur les lycées marocains où perfectionne le

profil d’enseignant.

Depuis ce stage, notre compréhension diffuse a pu se clarifier et nos idées initiales un peu

vagues ont pu être affinées. Par conséquent l’objectif essentiel de notre travail est de montrer

l’importance et d’identifier les facteurs d’efficacité du laboratoire de langues lors de

l’enseignement de la langue française qui peut s’avérer utile pour développer les

compétences de la compréhension orale des apprenants du FLE.

L’enseignement des langues étrangères, en particulier, implique de développer des

compétences de communication entre les apprenants. En effet, l’efficacité de l’enseignement

d’une langue étrangère réside dans le fait de permettre aux apprenants d’utiliser correctement

la langue dans la communication orale et écrite. Par conséquent, la compétence

6
communicative est actuellement devenue l’objet central de l’enseignement, et c’est aussi le

but ultime à atteindre dans toute intervention en didactique des langues.

Nous avons l’honneur de vous présenter le fruit de notre stage, c’est une illustration

détaillée de cette expérience émouvante, tout d’abord la première partie est divisée en deux

chapitres : le premier chapitre sera consacré à la présentation générale de la compétence de

l’oral, puis les stratégies de la compréhension et de la production de l’oral pour passer au

deuxième chapitre qui sera consacré au complémentarité de l’oral et de l’écrit, dans ce

chapitre nous allons traiter la relation entre l’écrit et l’oral, ainsi l’influence de l’oral sur

l’écrit au début de l’apprentissage, puis nous allons interroger sur les caractéristiques de l’oral

par rapport à l’écrit et finalement l’écrit comme un moyen de remédiation au difficultés de

l’oral.

Ensuite, nous allons travailler la deuxième partie qui sera consacrée à l’élaboration de l’axe

suivant : « Les possibilités de perfectionnement de la compétence de l’oral ». Pour analyser

cet axe nous évoquerons, d’abord l’élaboration d’une grille pour déterminer les difficultés de

la compréhension et de la production de l’oral, ensuite nous allons faire la collecte des

données sur les difficultés des apprenants, pour passer à l’analyse des données et

catégorisation de ces difficultés, en outre nous allons préparer un dispositif expérimental pour

faire la collecte et l’analyse de ces données à partir de l’expérimentation et finalement

proposer quelques pistes pour améliorer la compétence de l’oral chez les apprenants.

L’enseignant doit faire acquérir aux apprenants les quatre compétences de

communication à savoir la capacité de comprendre un message oral et écrit et de s’exprimer à

l’oral et à l’écrit.

7
 La compréhension orale est l’une des compétences les plus difficiles, mais la plus

importante et qu’elle est généralement placée au début de l’apprentissage pour permettre aux

apprenants d’accéder aux autres compétences langagières et communicatives.

Dans une classe de FLE, en particulier, au niveau du cycle secondaire nous avons

remarqué que les apprenants trouvent des difficultés à la compréhension orale et ils ne sont

pas capables de déchiffrer, de décoder et de comprendre le discours oral.

C’est pour cette raison que notre travail se focalise sur la problématique suivante : les

difficultés de la compréhension orale chez les apprenants de la 1ere année du baccalauréat.

Cette problématique est en relation avec d’autres interrogations auxquelles nous

devrions répondre :

 Pourquoi les élèves du lycée et plus particulièrement ceux de la 1ère année du

baccalauréat n'arrivent-ils pas à comprendre le français à l'oral ?

 Et quelle est l'influence de ce phénomène sur la pratique de leurs écrits ?

 Quelles pistes de remédiation faut-il suggérer pour surmonter ces difficultés ?

Pour apporter des réponses à notre problématique nous proposerons les hypothèses

suivantes :

 Les difficultés rencontrées seraient dus à l’incapacité du repérage sémantique

des unités de la chaîne parlée.

 Une des causes qui freinent la compréhension de l’oral serait la mauvaise

gestion des ressources cognitives et des stratégies d’écoute.

 Les supports proposés aux enseignants et leurs exploitations poseraient une

autre difficulté pour la bonne prise en charge de la compréhension de l’oral.

8
  Les enseignants devraient entraîner leurs apprenants à la compréhension orale

et leur adapter des activités amusantes et variées selon leurs goûts et niveaux

de langue.

Parmi les raisons que nous avons opté pour ce sujet : D’abord la Communication en classe

est considérée comme l’une des stratégies essentielles qui favorisent l’apprentissage des

langues. A cette dernière nous ajoutons la faiblesse des niveaux chez les apprenants surtout

lorsqu’ils communiquent en langue étrangère et enfin pour constater est ce que les apprenants

ont la capacité de comprendre et de faire des échanges verbaux dans des situations différentes

et participer au débat en langue étrangère ou non.

9
 Chapitre I :
La compétence de l’oral

Le cadre européen commun de référence (CECRL)1 se présente comme un ouvrage de

normalisation qui fixe des normes pour l'enseignement mais aussi pour l’apprentissage des
1
Le Cadre européen commun de référence pour les langues - Apprendre, Enseigner, Évaluer est un document
publié par le Conseil de l'Europe en 2001

10
langues vivantes en Europe. Il se présente aussi comme un ouvrage qui inventorie des savoirs,
savoir-faire, savoir-être, savoir-apprendre. Le Cadre européen commun de référence offre une
base commune pour l'élaboration de programmes de langues vivantes, de référentiels,
d'examens, de manuels, etc. Il décrit ce que les apprenants d'une langue doivent apprendre
pour communiquer et énumère également les connaissances et les habiletés que les apprenants
doivent acquérir afin d'avoir un comportement langagier efficace. Le C.E.C.R.L s'inscrit dans
des conceptions de politique linguistique, des conceptions culturelles et d'apprentissage
spécifique où il défend le plurilinguisme et revendique le pluriculturalisme.

1. La compétence de l’oral
1.1 Définition
 La compétence :

 la compétence, selon P. Perrenoud, est « une capacité d’agir efficacement

dans un type défini de situations, capacité qui s’appuie sur des connaissances, mais ne
s’y réduit pas»2 c'est-à-dire : la compétence est la mobilisation d’un ensemble de
ressources cognitives (savoirs, capacités…etc.)

En outre, Philippe Mérieux définissait la compétence comme un «savoir identifié

mettant en jeu une ou des capacités dans un champ notionnel ou disciplinaire déterminé ».
Plus précisément, on peut nommer compétence « la capacité d'associer une classe de
problèmes précisément identifiée avec un programme de traitement déterminé.»3
 L’oral :
Dans le dictionnaire LAROUSSE « Oral » vient des termes latins « oralos »,
«oraloris » désignant la « bouche ».

Dans son sens actuel, le terme oral garde un aspect de son sens traditionnel ;
c’est-à dire qu’il renvoie toujours à la bouche : « oral » veut dire : « de la bouche » : qui
concerne la bouche «fait de vive voix, transmis par la voix »4

Halté et Rispail ont affirmé que :

«L’oral a été depuis longtemps considéré comme un non objet, ni didactique ni

pédagogique que l’on n’utilisait pas dans l’enseignement. Cependant, l’oral est

2
P. Perrenoud, Construire des compétences dès l’école. Pratiques…
3
P. Meirieu, Apprendre… oui mais comment, Paris 1989, ESF
4
Dictionnaire, le petit LAROUSSE illustré, 2006, p. 759

11
 aujourd’hui un domaine pas clairement identifié où l’on emmène avec soi ses
préoccupations et que l’on a du mal à comprendre.»5

1.2 Enjeux et niveaux de compétences

L’oral est un objectif d’apprentissage visé sur un long terme tout au long du parcours
de l’élève revêt d’importants enjeux et nécessite des méthodes et des techniques de travail qui
lui sont propres ; des ressources existent dans certaines disciplines sur l’apprentissage de
l’oral.

La prise en compte de l’apprentissage de l’oral dans toutes les disciplines revêt d’importants
enjeux :

 un enjeu social : l’oral permet de faciliter la réussite scolaire et sociale de tous

les élèves, dans un objectif d’égalité des chances.
 un enjeu citoyen: Travailler l’oral permet d’accéder à la nuance des propos,
notamment à travers la pratique du débat ou le travail sur l’argumentation.
 un enjeu didactique: Il s’agit de relever le double défi de travailler mieux
chaque discipline, grâce à l’oral (meilleure compréhension des sciences et des
concepts scientifiques par une meilleure maîtrise de la langue) et de développer
les compétences orales grâce à chaque discipline.
 un enjeu pédagogique : L’amélioration de la relation pédagogique entre
l’enseignant et les élèves est possible grâce à la motivation pour des élèves en
difficulté. Développer les capacités d’expression orale des élèves, l’oral est la
mise en scène de soi-même
1.3 La compétence de l’oral dans les documents officiels

L’enseignement/apprentissage répondant de manière efficace à la fois, aux besoins des

publics du cycle qualifiant, de l’enseignement supérieur et du marché du travail, le curriculum
se doit de doter les lycéens de compétences de communication susceptibles de faciliter leur
intégration dans la société.

Dans les orientations pédagogiques, nous trouvons que les élèves doivent etre capable
de recevoir et de produire à l’oral c'est-à-dire ils auront la capacité Comprendre les énoncés
reçus, prendre la parole, participer de manière efficace à un échange en respectant les

5
Jean-François Halté & Marielle Rispail, L’oral dans la classe (compétence, enseignement, activités), Paris,
2005, p

12
paramètres de la situation de communication, produire des énoncés en adéquation avec la
situation de communication, s’exprimer d’une voix claire, intelligible et audible, utiliser le
niveau de langue approprié à la situation de communication, respecter le point de vue
d’autrui, présenter une communication orale construite et adaptée au public (document, point
de vue, compte rendu, exposé) , utiliser le lexique approprié et respecter les règles
morphosyntaxiques.6

2. Les stratégies de la compréhension orale

L’apprentissage des langues étrangères implique de développer différentes

compétences parmi lesquelles : écouter, lire, parler, écrire, nécessaires à la communication. Il
s’agira dans ce travail de se focaliser sur l’écoute (la compréhension orale), une compétence
importante pour parler et comprendre. Le développement de cette compétence nécessite des
dispositions didactiques particulières. C’est pour cela que nous allons proposer quelques
activités qui aideraient les élèves au cours de la compréhension orale.

Une séance de compréhension orale aurait sans doute intérêt à comporter des activités
fondées sur l’écoute unique, de manière à introduire explicitement le traitement de la fluidité
orale. Nous pouvons intégrer dans chaque cours de compréhension orale un ou deux
documents sonores reprenant les apprentissages de la séance, et diffuser une seule et unique
fois. Une fois le document écouté, les apprenants échangent sur ce qu’ils ont retenu, et
l’activité s’arrête là. Le document n’est pas rediffusé. Les apprenants savent qu’ils doivent
mobiliser leur attention sur une seule écoute, ils évaluent leur compétence à la réception
immédiate et s’y entraînent progressivement. Cette forme de travail, qui se distingue des
stratégies courantes, aura besoin de trouver sa place dans le cours de compréhension orale.
Certaines activités pourraient ainsi être explicitement nommées "Écoute unique" ou
"Compréhension immédiate", et devenir des pratiques habituelles parallèlement aux pratiques
réitératives.

Cela suppose qu’il nécessaire de prévoir des consignes de compréhension qui soient
compatibles avec ce type d’écoute. Les activités de compréhension orale sont en effet souvent
conçues d’une manière qui incite à segmenter et repasser plusieurs fois le document travaillé :
une série de questions – y compris sous la forme minimaliste du QCM – exige une attention à
la lecture des consignes, et un temps de réponse qui s’accommodent mal d’une seule écoute.
L’une des activités les mieux adaptées à ce type d’écoute est sans doute la reformulation. Elle
6
Les orientations pédagogiques du lycée et du collège

13
permet de concentrer l’attention sur la seule activité de réception. C’est une forme de travail
sans doute plus exigeante, la consigne ne fournissant aucune aide à la compréhension, mais en
même temps cognitivement plus naturelle, dans la mesure où elle se rapproche de l’écoute en
situation ordinaire. Les mises en œuvre peuvent être diverses.

L’enseignant marocain peut choisir par exemple de traiter dans ce cadre des
documents fabriqués ou authentiques liés aux points traités dans l’unité, un récit continu que
les apprenants écoutent par épisode, séance après séance, un document radio, etc.

3. Les stratégies de la production orale

Or, ce qui concerne les stratégies de la production oral nous trouvons Paul Cyr (1998) 7
qui a proposé l’analyse les différents types de stratégies et en explique les spécificités de
chacune. Ainsi, il distingue les stratégies dites directes qui englobent les stratégies
mnémoniques, cognitives et compensatoires et les stratégies dites indirectes qui concernent
les stratégies métacognitives et socio-affectives.

Les stratégies cognitives font appelle à la pratique de la langue. Autrement dit, à

répéter des sons ou groupe de mots, à utiliser des tournures de phrases etc.

Les stratégies métacognitives, elles, demandent à l’élève de réfléchir sur son

apprentissage, de comprendre quelles sont les clés qui vont lui permettre d’acquérir les
différentes compétences de la langue.

Enfin, les stratégies socio-affectives reprennent le même but que l’Approche

Communicative, c’est à dire apprendre en interaction avec les autres. Dans ce type de
stratégie l’adulte apprend en demandant des explications, en demandant de répéter ou encore
en travaillant par groupe ou pair.

Ces trois types de stratégies développées ci-dessus permettent de développer la

production orale.

7
Paul Cyr, 1998, Les stratégies d’apprentissage, Paris,Clé Internationale

14
 Chapitre II: La
complémentarité de l’oral et de
l’écrit

Les relations entre oral et écrit en didactique des langues étrangères ont une histoire pour
le moins mouvementée. Privilégiés ou bannis à tour de rôle, l’oral et l’écrit ont été le plus
souvent l’objet d’une dichotomie avant que l’on puisse les penser en interaction: après que
l’écrit ait longtemps prévalu, la communication nécessitant le recours à l’oral est devenue
l’objectif visé ; puis, à partir des années 1950, le tout oral s’est imposé avant que l’écrit ne

15
retrouve sa place dans les années 1970 ; enfin, depuis 2001, la perspective actionnelle oblige à
repenser les liens entre oral et écrit, en compréhension et en production.

Les nouvelles directives pédagogiques préconisent de placer l’oral au centre du dispositif

d’apprentissage. Il s’agirait de favoriser la capacité et la possibilité de chaque élève à
s’exprimer dans une langue étrangère, dans un contexte de communication précis. Les
professeurs peuvent s’appuyer sur des outils multiples : la reproduction immédiate ou différée
(d’un dialogue, discours, etc..), la production d’un discours argumentatif, la mise en situation
(jeu de rôles reproduisant une situation quotidienne). Malgré cette promotion de l’oral dans
l’organisation du travail en classe, on constate une dissymétrie dans le temps de parole entre
élèves et professeurs, le professeur parlant souvent plus que ses élèves.

1: La relation l’écrit/l’oral

Ecrire, c’est énoncer verbalement sa pensée en utilisant le code orthographique de la

langue. Ainsi, l’apprenant prend progressivement du recul, par rapport aux pratiques orales
pour les transformer en pratiques d’écrit (lecture et production de texte). Le schéma du lien
entre l’oral et l’écrit débute par un entrainement langagier à l’oral qui va développer chez
l’élève l’intuition de l’écrit. Cette intuition, étayée par des outils comme la dictée à l’expert,
va aider à la production autonome, et à une construction experte de l’écrit.

Oraliser laisse des traces toujours présentes quand à l’élève passe à la rédaction. La
similitude des traces orales avec les traces écrites est parlante. Les élèves peuvent se
remémorer les successions de phrases employées, les mots utilisés, les idées ou les hypothèses
qui ont émergées. Ils peuvent alors s’en servir pour les transcrire à l’écrit. Cela permet tout
d’abord d’éviter la page blanche. Les idées sont encore fraiches et présentes à leur esprit.
L’élève peut avoir besoin de mettre par écrit quelques mots ou idées, qui lui permettront de ne
pas se perdre.

La question de la relation entre oral et écrit intéresse prioritairement les linguistes et les
didacticiens. Elle devrait donc être envisagée avec rigueur et méthode. L’environnement
culturel est toutefois moins neutre : très souvent, l’oral est utilisé afin de catégoriser les
locuteurs et, parfois, l’écrit constitue un appui pour accentuer cette critique à l’endroit de
certains usagers. La présentation scolaire de la langue parlée n’échappe pas à ce travers :
l’écrit est là encore au service d’une dévalorisation de la langue parlée qui met à mal
l’équilibre que l’on pourrait attendre.

16
 2 : l’oral influence l’écrit en début d’apprentissage

Quoique les recherches qui se sont interrogées sur le rôle de l'oral en tant que facteur
facilitateur en compréhension textuelle soient rares, plusieurs ont souligné les liens existant
entre la lecture et l'écriture. L’apprenant se sert de l'oral comme stratégie de compréhension
en début d'apprentissage. En effet, il y aurait à l'écrit une période de pré-écriture qui
correspondrait à la période dite pré-linguistique à l'oral. Chez les jeunes au niveau préscolaire,
la langue écrite est apprise de façon naturelle en associant les graphèmes (unités distinctives
de l'écriture) à la langue écrite et en extrapolant la relation qui existe entre le graphème et le
phonème (unité distinctive de l'expression phonique). Lors de leurs premières productions, les
apprenants produisent des énoncés écrits qui offrent une forte ressemblance avec ceux de la
langue orale. La dérivation de règles se fait à partir de l'effort à vouloir calquer l'oral lors de
l'écrit.

Le développement de la complexité du langage écrit se fait de façon progressive durant la

scolarité. On associe généralement les étapes suivantes à ce développement :

1 : Transposition de l'oral à l'écrit de façon systématique.

2 : Elimination des caractéristiques propres à l'oral.

3 : Réduction de l'usage de conjonction de coordination.

4 : Augmentation de l'usage des caractéristiques typiques associées à la langue écrite.

La compréhension en lecture est fonction de la reconnaissance et de la familiarité des

patrons des structures langagières qui se retrouvent dans le matériel pédagogique et des
patrons des structures linguistiques de l'oral tels qu'utilisés par l'ensemble des apprenants. Les
résultats en compréhension en lecture à partir de documents qui utilisent des structures
langagières orales d'usage fréquent sont meilleurs que ceux obtenus avec des documents qui
ont des structures langagières d'usage moins fréquent. En d'autres termes, le texte est d'autant
plus accessible qu'il contient des structures linguistiques orales fréquemment utilisées par les
apprenants.

3 : les caractéristiques de l’oral par rapport à l’écrit

17
 Par oral, nous entendons un discours en interaction exprimé et transmis de vive voix;
formulé par le moyen de la parole. A l'opposé, l'écrit est lui exprimé à travers des graphies, il
est consigné dans le temps et l'espace. Pendant longtemps, la place de l'oral et de l'écrit en
didactique des langues a varié en fonction des dominances linguistiques auxquelles on se
rattachait. Aujourd'hui, la question de la priorité de l'oral ou de l'écrit ne se pose plus
vraiment. C'est en fonction des besoins langagiers et linguistiques des apprenants que l'accent
sera mis sur l'un ou sur l'autre.

A : Spécificité de l’oral

Ce sont principalement les contraintes de présence physique, de distance et de temps qui
expliquent la différence linguistique entre l'oral et de l'écrit. L'interaction orale se caractérise
par une présence physique des interlocuteurs, que cette présence soit entière (face-à-face) ou
partielle (oreille-à-oreille). Plus qu'une présence, il s'agit donc d'une coprésence spatio-
temporelle ou du moins temporelle. Alors que l'essence même de l'écrit consiste en l'absence
physique du récepteur. C'est de cette principale contrainte que découle la différence entre
l'écrit et l'oral.

B : Spécificité de l’écrit

La communication écrite se caractérise par l’absence de contact direct (voix, corps) entre le
scripteur et le destinataire. Au moment de la production, le scripteur qui ne partage pas le
même espace spatio-temporel que le destinataire, lequel peut d’ailleurs être complètement
virtuel.

« Ce décalage dans le temps et cette absence dans l’espace impliquent des contraintes
spécifiques à la production écrite :

 L’organisation rigoureuse des signes graphiques (écriture lisible, orthographe,

ponctuation, typographie) pour la lisibilité et l’expressivité du texte ;
 La clarté du message (précision du vocabulaire, correction de la syntaxe, concision).
Puisqu’il n’est pas possible de s’expliquer en direct, il est nécessaire de lever les
ambigüités possibles du message en fournissant au lecteur des repères de sens
(récurrence de mots ou de thèmes, redondances de constructions, connecteurs,
anaphoriques) ;

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  L’élaboration d’un discours en continu (phrases complexes, liens logiques, cohésion
textuelle) car il n’y aura pas d’interruption.
 Le texte écrit est donc un tout, lisible, clair, construit et achevé pour une meilleure
réception possible. »
 Tableau représentant des caractéristiques de l’oral et de l’écrit :

Caractéristiques de la langue orale Caractéristiques de la langue

écrite
plus interactive organisation monologale
des énoncés (plutôt que des propositions et des propositions et des phrases (plutôt
des phrases) que des énoncés)
nombreuses occurrences de marqueurs de utilisation de la ponctuation
discours (ouais, alors, d’accord, bon…)
référence à la modalité, la subjectivité du densité lexicale importante variété
locuteur (je crois, je pense…) lexicale importante

Parfois la frontière entre l’écrit et l’oral est difficile à tracer. Il existe des formes « hybrides
» que C. Kerbrat-Orecchioni a inventorié, comme, par exemple, l’oral secondairement
scripturalisé (des interviews téléphoniques destinées à la presse), l’écrit oralisé (lors d’un
cours, l’enseignant oralise ses notes, les étudiants transforment en notes le message oral),
l’enchevêtrement de l’oral et de l’écrit dans ces situations « oral-graphiques » (constantes en
contexte didactique, et fréquentes en contexte de travail), dans lesquelles la communication
exploite simultanément les deux types de matériaux.

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