Université Sultan Moulay Slimane Faculté des Lettres et des Sciences Humaines Béni- Mellal

Département de la langue et la littérature Française

Filière : Etudes Françaises

Parcours : Linguistique

Mémoire de fin d’études pour obtenir la licence fondamentale

Intitulé :

Les difficultés
Les difficultés del’élève
de l’oral chez l’oral chez les
marocain  apprenants
pistes marocains :
pour le diagnostic et la remédiation

Pistes de dépistage et remédiation

Elaboré par : ELOUARDANI AZIZ

DIRECTEUR DE MEMOIRE :

Année universitaire :2021/2022
 Dédicaces

Je dédie cet humble travail

À mes chers parents en témoignages de
leur affection et leurs sacrifices
À mes frères
À Ma femme qui m’a soutenue durant les années d’étude

À mes enfants : Malak et Anas qui me donnent force et

espoir .
Introduction :
Depuis quelques années, les instructions pédagogiques et les recherches en didactique s’intéressent à
l’oral, en mettant l’accent sur son enseignement/apprentissage.
Apprendre à parler une langue étrangère reste un travail rigoureux et difficile tant pour
les apprenants que pour les enseignants, surtout dans un milieu institutionnel où la langue
maternelle est éloignée de la langue étrangère.
L’objectif primordial de tout enseignement d’une langue étrangère est d’installer chez l’apprenant des
compétences qui lui permettent de communiquer aussi bien à l’oral qu’à l’écrit afin de se frotter à
d’autres cultures et développer un esprit de tolérance, de respect de l’Autre et une compétence
interculturelle. En didactique des langues, l’oral désigne : « le domaine de l’enseignement de la langue
qui comporte l’enseignement de la spécificité de la langue orale et son apprentissage au moyen
d’activités d’écoute et de production conduite à partir de textes sonores si possible authentiques ». P.
Charraudeau et D. Maingueneau (2002 :20).
La maîtrise du langage oral et écrit est indispensable à l'épanouissement de la personnalité de
l'enfant marocain : au-delà de l'accès au savoir, c'est toute une activité de production et donc de
créativité qui est en jeu.
, sa maîtrise est indispensable à l’élève aussi bien dans le contexte scolaire, qu’extrascolaire. Car il
représente un moyen de restituer ses connaissances sous différentes formes à différents moments de la
classe, d’une part, et d’entrer en contact avec ses semblables d’autre part. Il est donc omniprésent et
multifonctionnel.
 
La Problématique
D’après l’observation directe et l’évaluation de l’oral on constate que les apprenants marocains  
éprouvent beaucoup de difficultés à s’exprimer en français, à construire des phrases correctes, à
connaitre le mot pertinent au bon contexte, à prononcer de nombreux de sons et à comprendre un
.discours en français

En écoutant l’apprenant parler et lire, on constate une faiblesse forte au niveau phonétique et
morphosyntaxique ainsi que interlinguale (interférence Arabe/Français) dues à des ressemblances ou à
des dissemblances linguistiques avec la langue maternelle ou avec la ou les langues préalablement
apprises.

On tente à travers cette recherche d’aider les apprenants à révéler les origines des difficultés de l’oral,
et à prévoir les propositions nécessaires de remédiations ainsi que les solutions efficaces afin de faire
.acquérir aux apprenants une compétence de communication

Les questions de recherche

1)-Quelles sont les raisons des difficultés au niveau de l’oral?

2)-Comment peut-on remédier à ces types de difficultés?

Notre travail de recherche visé à découvrir des réponses à nos questions par le biais des questionnaires
élaborés qui  nous exposeront des données divers, qui nous expliqueront les motifs de ces erreurs et
difficultés par l’aide des résultats recueillis des corpus afin d’en retirer des informations nécessaires à
.l’analyse et au traitement  des résultats

Notre travail sur terrain tente à prévoir aussi les solutions efficaces tout en suggérant des moyens
méthodologiques pour surmonter les difficultés de l’oral que rencontrent les apprenants au cours de
leur apprentissage de (F.L.E); et qui entravent le bon déroulement de l’enseignement / apprentissage
.du F.L.E au Maroc

Notre objectif premier c’est de faire acquérir aux apprenants une compétence de communication et les
engager à mettre en œuvre leurs diverses connaissances dans des situations de communication de plus
en plus complexes

REMIERE PARTIE

CADRE
THEORIQUE
 REMERCIEMENTS

je remercie dieu le tout puissant et miséricordieux, de

m’avoir donné le courage et la patience d’accomplir ce
travail pour couronner mes années d’étude universitaire.
Mes sincères remerciements vont tout d’abord à
Tous les professeurs pour leurs efforts déployés tout au
long de mon cursus de mémoire.
Je tiens à remercier et à témoigner ma gratitude à mon
directeur de recherche M. ………… pour sa patience, ses
orientations et ses judicieux conseils qui m’ont permis de
mener mon travail à bon port

A. L’oral dans l’enseignement et apprentissage de la langue française : Contexte général

1. Définition de l’oral
Selon Le Robert Dictionnaire D’Aujourd’hui1, l’oral est définit comme «opposé à l’écrit, qui se fait,
qui se transmet par la parole, qui est verbal.»
Cependant, selon Le Petit Larousse illustré2, l’oral signifie «fait de vive voix, transmis par la voix (par
opposition à écrit). Témoignage orale. Tradition orale, qui appartient à la langue parlée. ». Un autre
dictionnaire tel que Le Dictionnaire HACHETTE encyclopédique définit l’oral3 comme «transmis ou
exprimé par la bouche, la voix (par opposition à écrit) qui a rapport à la bouche». Le Petit Robert de
la langue française donne aussi une définition de l’oral comme 4 «mot qui vient du latin os, oris
«bouche», (opposé à écrit) qui se fait, qui se transmet par la parole».
L’oral est défini comme une activité de réception et de production phonologique qui exclut le silence.
C’est le fait d’écouter, d’exprimer et de prendre part à la conversation. Donc l’oral implique tout un
travail sur la voix, sur les sons que nous produisons avec certains organes spécifiques, sur le rythme,
l’information, et l’accent.
En didactique des langues, l’oral désigne « le domaine de l’enseignement de la langue qui comporte
l’enseignement de la spécificité de la langue oral et son apprentissage au moyen d’activité d’écoute et
de production conduites à partir de textes sonores et si possible authentiques ». P.CHARRAUDEAU et
D.MAIGUENEAU (2002 : 20).
Dans la définition citée ci- dessus l’oral est la pratique de deux phénomènes, l’écoute de l’Autre et la
production de la parole.
Il représente dans l’enseignement/apprentissage des langues une base essensielle à toute
appropriation. Pour ce faire, et au cours des dernières décennies, les instructions officielles donnent
une place importante à l’oral au primaire.
2. La compréhension orale et l’expression orale
On ne peut produire oralement sans passer par la compétence de la compréhension orale
2.3.1. La Compréhension orale
La compréhension orale est une compétence qui vise à créer progressivement chez l'apprenant une
stratégie d'écoute et de compréhension de l'énoncé oral, pour l'objectif de former des apprenants
autonomes au moment de la prise de parole, et même de réinvestir ce qu'ils ont appris en classe à
l'extérieur (vie quotidienne).Ses objectifs sont d'ordre lexicaux, socioculturels, communicatifs,
phonétiques, discursifs, morphosyntaxiques... Outre les capacités linguistiques, la compréhension orale
vise le contenu, le sens du message.
Cette compétence exige la mise en oeuvre des stratégies d’écoute que les enseignants
doivent développer chez les apprenants. C’est parce qu’elle n’est pas bien maitrisée
qu’elle influe sur l’expression orale car c’est en écoutant qu’on apprend à parler.
2.1. L’expression orale
L'expression orale, est une compétence que les apprenants doivent progressivement acquérir et qui
consiste à s'exprimer dans des situations d'énonciation diverses en FLE.
Ce rapport interactif entre un émetteur et un récepteur consiste à faire appel aux compétences de
compréhension, pour que l'apprenant soit capable de produire oralement des énoncés dans des
différentes situations de communication, pour qu'il puisse répondre, interroger, s'exprimer ,demander,
1
1 Le Robert Dictionnaire D’aujourd’hui, Alain Ray, Canada, 1991, p. 700
2
Le Petit Larousse illustré, Larousse, Paris, 1995, p. 720
3
Dictionnaire HACHETTE encyclopédique, HACHETTE, Paris, 1995, p. 1346
4
Le Petit Robert de la langue française, Dictionnaire le Robert, Paris, 2006, p. 1792
communiquer...etc., après avoir surmonté les problèmes de prononciation, du rythme et d'énonciation,
de grammaire, et d'autres liés à la compréhension.
L’expression orale joue donc un rôle très important dans la maîtrise de la langue.
C’est pourquoi les enseignants doivent organiser des ateliers dans lesquels ils assignent des objectifs
de communication linguistique précis.
Durant ces moments l’enseignant :
- Peut également susciter des échanges entre les élèves et créer une atmosphère où règne une saine
concurrence et encourage de compétition entre tous les apprenants afin d’installer une certaine
émulation.
- Peut corriger les fautes de ces apprenants et leurs permettre de reformuler les énoncés non pertinents,
car il doit être très vigilant à l’égard de l’expression orale.
Pour les apprenants, s’exprimer dans une langue étrangère (le français) est une tâche difficile, mais ils
doivent fournir des efforts pour apprendre à maitriser la langue orale.
C’est par le biais de la production orale que les apprenants vont s’entrainer à la réutilisation des
structures qu’ils apprennent.
Dans le cadre d’un enseignement/apprentissage d’une langue étrangère, l’expression orale est une
compétence que l’élève doit acquérir. Il s’agit, pour ce dernier, de pouvoir s’exprimer dans diverses
situations.Il est à préciser que l’expression orale met en jeu certains aspects du savoir-être
des apprenants (timidité, peur de perdre la face, etc.) qui présentent des difficultés
d’évaluation . Les problèmes d’expression orale des élèves doivent alors être pris ausérieux par les
enseignants parce qu’ils peuvent bloquer la parole de l’apprenant et, par

3. Stratégies d'enseignement de l’oral à l'école :

Nombreuses sont les stratégies d'enseignement-apprentissage de l’oral, ces stratégies sont en rapport
étroit avec les situations de la communication pédagogique et le contexte spatio-temporel de la classe
FLE
3.1. La modalisation : Elle consiste à proposer une leçon modèle qui comprend des énoncés
authentiques (vocabulaire, structures langagières) à faire acquérir par l'apprenant oralement.
3.2. La correction : Il est important de corriger les erreurs de l'apprenant à l'oral, pendant
l'apprentissage de la langue et la correction doit être suivie par une production ou une utilisation par
l'apprenant, car c'est insuffisant d'indiquer l'erreur à l'apprenant.
3.3. L’interaction : L'interaction entre enseignant et apprenants ou entre apprenants dans la classe
permet de donner des occasions d'utiliser la langue et de se corriger et à travers cette correction, l'élève
améliore le fonctionnement de la langue qu'il est en train d'apprendre, et peu à peu, les apprenants
arriveront à se corriger eux même mutuellement.

4 .Les composantes de la compétence de la communication orale

Elle se répartit en quatre composantes5 :
-La composante linguistique : qui est le respect des normes soit de la syntaxe, la grammaire et la
phonétique (pour la production des messages corrects il faut l’appropriation de ces aspects)
-La composante discursive ou communicative : la structuration des messages selon l’acte de parole ;
c’est de connaitre et d’adopter les types de discours selon la situation de communication ou l’individu
se trouve.
-La Composante socio – culturelle : c’est extralinguistique, tenir en compte l’ensemble de pratiques
habituelles et codifiees de la societe (connaitre les valeurs et les règles de la collectivité).
-La Composante stratégique : génère l’ensemble de l’expression corporelle comme les gestes,
l’intonation, le rythme, la mimique etc. qui participe a L’élaboration de la communication orale.
Sophie Moirand 6, à son tour, ajoute que la communication orale comporte:
5
3http://www.burundi-ifadem.org, livret 3, renforcer les compétences à l’oral, deuxième édition
2011-2012. P.9.
6
Sophie Moirand (1990), Enseigner à communiquer en langue étrangère, Hachette
-Une composante référentielle : c’est tous ce qui revient au vecu et à l’experience.

3. La différence entre les deux systèmes phonologiques (français/arabe) :

E, Guimbretiere considère qu’ « en terme d’enseignement l’apprentissage d’un système phonique, il
est important de pouvoir établir des comparaisons pour prévenir les difficultés dans l’apprentissage»7.
Nous pouvons présenter quelques points distinctifs existant entre la langue française et la langue arabe,
qui peuvent engendrer des carences liées à la prononciation.
En observant les deux systèmes phonologiques français et arabe, nous trouvons que la différence la
plus évidente entre les deux, est celle du nombre de voyelles.
En effet, Le français est une langue à vocalisme riche, elle compte seize voyelles, dont quatre sont
nasales. Par contre, l’arabe est une langue à vocalisme pauvre, comportant seulement trois voyelles
[a]]; [i] ; [u] mais à consonantisme riche.
En plus, l’arabe comporte des consonnes qui n’existent pas en français, alors que le français
a des sons consonantiques qui sont absents dans l’arabe standard tel que les consonnes [p], [v], [g].
Ainsi, nous remarquons qu’un nombre important de voyelles françaises ne figurent pas dans la langue
arabe tel que] y [,] Ø [,] ɛ], [ɛ]̃ , [ɔ]̃ . Enfin, le lieu d’articulation pour la majorité des voyelles françaises
est antérieur par contre pour la langue arabe est postérieur.
Donc, cette différence au niveau de la présence de certaines voyelles et consonnes en langue étrangère
(français) et leur absence en langue maternelle (arabe), peut conduire l’apprennent à une confusion
entre elles, ainsi tomber dans l’erreur.
4.1. Les stratégies d’enseignement
Etant conscient que l’élève n’a pas suffisamment d’éléments linguistiques ( lexique, structures
linguistiques….) pour s’exprimer , l’enseignant va lui venir en aide en utilisant des stratégies et cela : «
…. Par le recours à des stratégies comme le guidage, l’étayage, les instructions, les réparations, les
explications. »8
En effet, l’enseignant met en oeuvre ses propres stratégies d’enseignements fondées sur la
méthodologie et la pédagogie de l’approche communicative. Il essaie alors de faire face à une situation
problématique en mettant en place des conduites pédagogiques adaptées aux besoins des élèves et
choisit, parmi ces conduites, celles qui lui semblent les mieux adaptées dans un contexte donné et cela
en les motivant grâce à des activités variées qui soient à leur portée.
(Choix des textes, supports audio-visuel et activités selon le niveau socioculturel de l’apprenant).
Citons quelques stratégies pratiquées par l’enseignant pour favoriser l’expression orale des apprenants 
-L’anticipation cette stratégie est favorisée lorsqu’on demande à l’apprenant de prévoir le
contenu ou le déroulement de l’échange dans le cas d’une simulation.
-L’attention il s’agit d’orienter l’attention de l’apprenant en lui demandant par exemple
de prendre des notes ou de répondre à des questions posées à l‘avance lors d’une activité
d’écoute .
- le procédé de l’étayage interactionnel qui consiste à simplifier la tâche ou centrer l’attention de
l’apprenant sur un élément précis afin d’atteindre l’objectif de l’activité pédagogique.
-La stratégie de dénomination consiste à donner des définitions connues par lés élèves afin de
leur faciliter l’acquisition de nouveaux termes en langue cible.
-La stratégie d’exemplification, il s’agit de donner des exemples connus par les élèves
pour désigner des choses inconnues en situations. Autrement dit, c’est le développement
d’une série ou parenté analogique, opposition, appui, renforcement, développement
analytique, reprise avec correction ou modalisation, commentaire, dérivation d’une
conclusion.
-La stratégie de définition qui consiste à donner des définitions connues par lés élèves
afin de leur faciliter l’acquisition de nouveaux termes en langue cible.

7
Guimbretiere, E, Phonétique et enseignement de l’oral, Didier, Hatier, Paris, 1994, p.17
8
Cicurel,F. 2002. La classe de langue, un lieu ordinaire, une interaction complexe. Revue, Aile. Page
149
-La stratégie de reformulation paraphrastique, cette stratégie consiste à utiliser des
reformulations paraphrastiques c’est-à-dire des phrases avec une certaine parenté
sémantique pour faire comprendre aux élèves la tâche assignée ou la leur faciliter.
-L’étayage est l’ensemble d'interventions par lesquelles l’adulte aide l'enfant à la réalisation de ce qu’il
ne pourrait pas faire seul, contrôle sa frustration, relance son intérêt, l’encourage à prendre ses
responsabilités dans la construction du sens au fur et à mesure qu’il en devient capable.
Autant l’enseignant a des stratégies, l’apprenant a également des stratégies que l’enseignant doit gérer.
4.2. Les stratégies d’apprentissage
L’apprenant utilise, quant à lui, différentes stratégies qui l’aident pour produire un énoncé.
Elles facilitent l’acquisition et l’application des connaissances au moment de l’apprentissage.
Après plusieurs lectures, nous avons opté pour la classification des stratégies de O’Malley et Chamot
car elle nous semble la plus synthétique.
A. Les stratégies métacognitives
Ces stratégies consistent à réfléchir sur son processus d’apprentissage, à organiser ou à planifier ses
activités en vue de faire des apprentissages. Nous avons sélectionné les
plus récurrentes à savoir :L’anticipation, il s’agit de préparer à l’avance une activité à l’oral ou à l’écrit
L’attention qui comprend l’attention sélective et dirigée.
B. Les stratégies cognitives
Pratiquer la langue
C’est saisir les occasions qui sont offertes pour communiquer dans la langue cible :
répéter des segments de la langue, penser ou parler à soi-même dans la langue cible.
Mémoriser
Il s’agit d’appliquer diverses techniques mnémoniques afin de développer la compétence de
mémorisation.
Prendre des notes
Noter de nouveaux mots, des expressions...Etc. qui peuvent être utiles dans un acte de communication.
Traduire et comparer avec la langue1 Se servir de la compétence langagière acquise en L1 afin de
comprendre lefonctionnement de la langue cible.
C. Les stratégies socio-affectives
Elles impliquent une interaction avec les autres locuteurs afin de favoriser l’apprentissage de la langue
cible.
Elles consistent à poser des questions afin d’obtenir des explications, gérer ses émotions, coopérer
avec l’autre, s’aider mutuellement et s’ouvrir aux autres. Ayant parcouru les différentes stratégies
déployées par l’enseignant et l’apprenant, une question primordiale se pose :
Comment l’oral est-il évalué ? Quels sont les critères qui permettent une telle évaluation ?

5.difficultés d’expression orale chez les apprenants marocains :

Les raisons qui empêchent la prise de parole en FLE chez les apprenants marocains, varient
considérablement d’un enfant â un autre, chez certains, elles sont attribuable â des troubles
neurologiques sévères comme un handicap visuel ou auditif. Chez d’autres, il faut plutôt chercher
l’origine des problèmes dans le milieu familial de l’enfant : pauvreté, faible niveau de scolarité des
parents etc.… En effet les obstacles et les difficultés qui entrainent les apprenants lors de la
communication orale sont multiples dont l’apprenant devient incapable de s’exprimer oralement en
FLE. Ces derniers peuvent être classés en trois groupes.

5.1. Sur le plan psychologique :

Les difficultés de prendre la parole en classe de français comme langue étrangère est liée à des facteurs
psychologiques tel que la peur et la timidité, chaque apprenant à un degré de timidité, une façon de
parler, un accent différent, tout ça peuvent paralyser la prise de parole chez eux. En plus prendre la
parole pour les apprenants, c’est prendre le risque d’être jugé, par l’enseignant d’une part, et par ses
camarade d’une autre part, cela lui prive la confiance en soi, la peur de commettre des erreurs surtout
au niveau de la prononciation. Parler en classe de FLE est un risque pour les apprenants, le fait qu’ils
manquent de confiance en soi et par la crainte de jugements et des moqueries de ses camarades de
classe, donc l’apprenant préfère se taire que parler dans une langue étrangère.9
5.2. Sur le plan social et familial : A côté de l’école, l’environnement familial ou social joue un rôle
très important pour l’apprentissage. [« La démarche vers l’école de la réussite […] promet
l’engagement individuel et collectif par des alliances avec les parents et le partenaire avec les familles
et les différents groupes de la communauté de son ensemble »]. Cela montre que la famille et la société
deux partenaires très importante pour la réussite de l’école et l’apprentissage en général. Ces
partenaires peuvent permettre à l’élève de réaliser que la langue française est également utilisée â
l’extérieur des murs de l’école. A cet effet, l’enfant peut entamer la vie sans peur parce qu’il est épaulé
par ses parents qui l’aident à améliorer son savoir en FLE. Il ira à l’école avec un bagage plus ou
moins riche qui lui permet de comprendre ,de s’exprimer oralement en interaction. Par contre, l’enfant
dévalorisé par ses parents et qui s’exprime rarement en français, c’est parce qu’il lui manque la
pratique orale dans les milieux fréquents. De cela ;on peut saisir l’impact de la richesse
l’environnement linguistique sur la production orale des apprenants.

5.3. Sur le plan phonétique : Chaque langue sélectionne un nombre limité de phonèmes et les
organise à sa manière. Les élèves arabophones et Amazighophone éprouvent donc des difficultés à
articuler certains phonèmes du français parce que ces derniers n’existent pas dans le système
phonologique de la langue maternelle, laquelle reste pour eux le système de référence .

3.4.1Les voyelles : L’arabe ne possède que trois voyelles fonctionnelles orale (longues ou brèves) : /a/,
/u/,/i/, (on parle du triangle vocalique). Leur réalisation tend respectivement vers [a], ou [e], [o], ou [u],
[i], ou [e], selon l’environnement phonétique. Le système vocalique de l’arabe apparaît comme très
réduit par rapport au système vocalique du français. Toutes les voyelles en arabe on leurs
correspondants en français, néanmoins, la pertinence ne s’organise pas de la même manière. Le
système vocalique du français (SVF) possède en plus :

 Les voyelles nasales ;

 Une série de voyelle antérieure arrondie ;
 Une opposition d’ouverture pour les trois séries .

1-antérieures étirées [i], [e] 2-antérieures arrondies [oe] et [o] 3-postérieures [o] et [u], [y]

3.4.2. Les consonnes : Le français possède dix-sept consonnes contre vingt deux en arabe. Les deux
langues ont en commun les consonnes suivantes : /b/, /d/ , /f/, /k/, /l/ , /m/, /n/, /s/, /t/, /z/, /r/. Les
oppositions sourdes vs sonore, du type /p/ vs /b/ ou /f/ vs /v/, n’existent pas en arabe, alors que les
oppositions sourde vs sonore : /s/ vs /z/,/t/ vs /d/, existent en arabe, néanmoins /k/ vs /g/ n’existe qu’en
arabe dialectale.

6. les méthodes de correction phonétique.

Nous exposons certaines de ces méthodes, en nous focalisant sur celles qui contribuent à améliorer
la perception et de la prononciation des sons de la langue française chez l'apprenant arabophone à

9
Ministère de l’éducation de l’Ontario, Guide d’enseignement efficace de la communication orale. Canda : Ontario
Edition : 2008.p5.
travers les différentes opérations articulatoires auxquelles elles sont associées et aussi grâce à la
composition des organes articulatoires qui constituent l'appareil phonatoire de l’apprenant.

6-1- La méthode articulatoire

L’enseignant doit connaître les traits distinctifs de tous les sons de la langue française pour les
visualiser aux apprenants. Dominique Abry et J Veldeman soulignent qu’ : « elle s’appuie sur un
apprentissage intellectualisé qui essaie de mettre en place les mouvements nécessaires à une bonne
articulation »10 cela signifie que la réalisation des phonèmes nécessite des mouvements qui
correspondent à ces phonèmes et l’enseignant doit faire fonctionner les différents organes

articulatoires et les décrire pour montrer aux apprenants les mouvements particuliers de la langue et
11

des lèvres dans un but de réaliser une bonne articulation.

6-2- La méthode comparatiste :

Cette méthode de correction des sons étrangers est fondée sur l’analyse contrastive, elle se base sur
l’identification des similitudes et des divergences entre la langue maternelle et une langue
étrangère .Nous nous basons sur les sons communs ou proches pour faire la correction au niveau de
certaines articulations.

6-3- La méthode des oppositions phonologiques12 :

Cette méthode repose sur des exercices de correction phonétique au niveau d’opposition des sons (les
paires minimales) : p/b/,t/ d ,f/v, u/ou….la correction auditive de certains sons intégré la méthode
d’oppositions phonologique qui se base sur la discrimination des contrastes phonématiques ou la
substitution d’un seul son par un autre provoque un changement au niveau de sens .

Cependant « l’absence d’intonation et le décontextualisation des paires présentées pour exercer

l’oreille constituent les deux inconvénients de cette approche » Autrement dit, cette méthode néglige
l’importance de la prosodie dans l’articulation et elle ne s’intéresse qu’à la production des sons isolés.

6-4-La méthode verbo-tonale ou la méthode acoustique :

Cette méthode se base sur la perception et la production des sons étrangers, elle part du principe que la
mauvaise perception provoque une mauvaise prononciation .Il faut donc faire des exercices
d’articulations et suivre des démarches et des stratégies adéquates pour améliorer la prononciation.

4. La démarche pédagogique d’une leçon de compréhension orale

Selon M.AYAD HAMRAOUI13 une leçon de compréhension orale doit
passer par trois étapes :
Une pré-écoute (phase de préparation/ d’anticipation) :
Cette activité permet, en amont de l’écoute, d’introduire le thème, de deviner, d’anticiper, de formuler
des hypothèses à partir d’un titre, d’un mot (remue-méninges), d’une image, d’un geste, d’une vidéo
sans le son …
10
www.gril.univ-tlse2.fr/francopho/lecons/phonetphone.html le 01/04/2021 à 20 :00
11
QUQ.J.P et GRUCA.I, Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, PUG, Paris, 2002, p174
12
ABRY.D et VELDEMAN. J, La phonétique audition, prononciation, correction. CLE international, Paris,
Janvier 2007, p 52
13
Inspectrice de l’Education et de l’Enseignement Moyen
L’écoute.
Une première écoute /compréhension globale : Cette phase vise le repérage
de la nature du document, des paramètres de la situation de communication (qui parle ? à qui
? de quoi ? où ? quand ?), la vérification des hypothèses émises auparavant…
Une deuxième écoute / compréhension détaillée : Cette phase vise le repérage de notions
plus précises, plus fines : la visée argumentative; les marqueurs chronologiques ou logiques, les
structures grammaticales en contexte, les temps verbaux, un lexique en situation.
Post-écoute (récapitulation / reformulation /extension) :
Elle consiste à résumer ce qui a été fait et dit tout an long la séance, il s’agit d’une synthèse du cours.
Les activités de la rubrique du manuel scolaire visent à développer les capacités d’écoute et de
compréhension de l’oral des apprenants à partir d’un document audio, d’une vidéo ou de la voix du
professeur. Chaque écoute devra être précédée de consignes d’écoute ou de tâches à accomplir. Les
apprenants doivent savoir ce qu’ils doivent faire pendant l’écoute. Il s’agit d’une écoute active. Les
modalités de travail doivent aussi être précisées avant l’écoute : travailler individuellement, en
binômes, en petits groupes, en grands groupes ou avec le groupe-classe … Les mises en commun sont
fortement recommandées.
Chapitre I : Paysage de la prononciation

« Cette méthode [...[ propose un travail d’écoute sans réflexion métaphonologique,

c’est-à-dire sans qu’il soit présenté à l’apprenant des
contenus explicites sur la manière dont fonctionne un système
phonologique. C’est donc une approche implicite et inconsciente de
correction phonétique/phonologique. Les supports sont varies et
souvent ludiques : comptines, chants »115.
En d’autres termes, l’apprenant parvient progressivement à percevoir, à discriminer, c’està-
dire à développer sa compétence à reconnaitre ses erreurs, puis à se corriger seul et enfin à
intégrer spontanément le modèle correct. Il s’agit d’un processus qui demande à l’enseignant
du temps et de la patience, comme le cas de l’apprentissage de la langue maternelle pour
laquelle les parents répètent la formule correcte jusqu'à ce que l’enfant parvienne à se
corriger et devienne enfin autonome.116
En effet, l’enseignant de français qui recourt à la MVT s’appuie surtout sur les activités de
répétition qui se déroulent sous forme d’un dialogue où il présente u modèle optimal que
l’apprenant répète immédiatement afin d’intégrer les traits phonologiques ou prosodiques.117
En outre, l’enseignement de l’oral par la MTV est valorisé par le recours à la gestuelle et
aux éléments rythmiques et intonatifs. Autrement dit, un travail basé sur la modulation
intonative et les gestes qui accompagnent la mélodie de la parole favorise la perception et
l’identification des phonèmes. Par exemple, dans le cas ou le son [y[ perçu [u[,l’enseignant
peut accompagner sa production d’un geste ascendant de la main pour souligner le sommet
intonatif 118:
- Il est venu ?
Bref, P, Mijon synthétise les principes de la méthode verbo-tonale comme suit :119
 Le travail consiste à rende l’étudiant sensible aux caractéristique du français oral (rythme,
intonation, pause, phonèmes)
115 Chabanal, D et Trivelatto, E, Favoriser l’apprentissage de la phonétique du français pour une
meilleure
intégration des étudiants sinophobes dans les formations universitaires, terre de FLE, 2009, p.78
116 Boureux, M, Communication orale et prononciation : Améliorer la qualité de la communication
orale par la
méthode verbo-tonale de correction/intégration phonétique, France MAG-Pearson Italia, 2016, p.07
117 Ibid., p.06
118 Ibid., p.13
119 Mijon, P, FLE : français langue étrangère, disponible sur
http://www.fle-philippemijon.com/philippe-mijon/
.Consulté le 09/03/2019
Chapitre I : Paysage de la prononciation
42
 La technique verbo-tonale propose un travail non intellectualisé de la phonétique, c’est-à-dire
l’acquisition du système phonétique doit se faire d’une façon plus naturelle.
 Le travail se fait en contexte, à partir de dialogues et non pas d’un corpus de mots ou énoncés.
 Plus le corps est engagé, plus il est facile de « bien » parler. C’est-à-dire le corps doit
s’engager pour faciliter la parole.
10.5. The silent way :
The silent way est une méthode d’enseignement général et plus spécifiquement développée
dans le domaine des mathématiques, par l’Egyptien Caleb Gettegno. Cette méthode repose sur l’idée
que l’enseignant reste silencieux pendant le cours (d’où son nom). C’est-à-dire l’enseignant ne
transmet pas des connaissances, ni des modèles, ni des réponses. Il intervient quand il le juge
nécessaire. Ces interventions sont faites de gestes, de mimiques et de phrases courtes par exemple :120
Dis-le encore ! / Tu es sur ? / Plus d’énergie ! / plus long ! / C’est une question ?
L’apprenant est donc amené à s’entrainer et devenir autonome.
Il s’agit d’un échange continu jusqu’à ce que la production soit correcte et adéquate.
L’apprenant produit et l’enseignent donne un feed-back indiquant ou elle se trouve l’erreur et
comment la corriger mais sans proposer un modèle comme correction.121
Avec cette méthode, on présente aux apprenants sans modèles les sons individuels, la
combinaison des sons en mots, par un système de couleurs, dit tableau Fidel (à chaque son, une
couleur). Ainsi l’illustration du rythme et de l’intonation par un support visuel grâce à un système de
buchettes de différentes couleurs mises bout à bout.122
En effet, l’apprenant parvient à distinguer les sons par leur couleur (marquant un trait commun, le
voisement des consonnes ou la labialisation des voyelles par exemple)
The silent way, considérée comme une méthode alternative, elle a été inventée pour travailler avec des
apprenants qui montrent une réticence à l’adoption d’un modèle.123
120 Lauret, B, Enseigner la prononciation du français : questions et outils, Hachette, Paris, 2007,
p.119
121 Ibid.
122 Wachs, S, Tendances actuelles en enseignement de la prononciation du français, langue
étrangère(FLE),
revista de lenguas modernas, N°14, France, 2011, p.186
123 Op.cit, lauret, B, p.120
phonologiques s’avère très efficace avec les débutants. C’est vraiment un moyen de correction très
efficace si l’élève n’arrive pas à prononcer ». (2007, p.241)
Cette méthode aspire à relier le son et le sens ; « Parmi les erreurs faites par les apprenants, il faut
corriger en priorité les erreurs phonologiques et laisser pour plus tard les erreurs phonétiques. Il faut
privilégier les différences de sons qui font des différences de sens » (Dominique Abry, Julie Veldeman
Abry, 2007, p53)
Cette méthode néglige le facteur prosodique, selon Raymond Renard, le seul objet de cette méthode de
correction phonétique est la prononciation des éléments isolés. Malheureusement, le point négatif dans
cette méthode est qu’elle ne permet pas d’identifier les phonèmes pour pouvoir les articuler
correctement, mais en revanche elle permet de faire facilement oppositions binaires simple. La priorité
dans cette méthode est donnée à l’audio-orale. En outre elle s'appuie sur les points en commun et les
points de divergence entre la langue maternelle et la langue apprise.
3. La méthode verbo -tonale ou méthode acoustique :
Cette méthode se base essentiellement sur la perception des sons. Elle part du principe que :
« l'apprenant prononce mal parce qu'il entend mal », elle a été développée par de P.Guberina à partir
de son expérience réalisée avec les mal entendant, à travers le principe du crible phonologique, qui part
de l’idée que chaque individu est lié au système phonologique de sa langue maternelle.
« Ce sont les expériences menées sur les malentendants qui ont conduit Peter Guberina à proposer
une stratégie de correction phonétique pour l’enseignement qui s’appuie en partie sur ce que
Troubetzkoy appelle le crible phonologie et dont l’analyse montre qu’un individu placé au contacte
d’une langue étrangère, perçoit les sons en étant conditionné par la structure phonologique de sa
langue maternelle sans pouvoir toujours apprécier la différence qui existe avec la structure
phonologique de la langue étrangère{ …}avec les méthodologies audio ». (Cuq, 2002, p180)
Cette stratégie est caractérisée par la rééducation de l’audition (l’écoute) pour distinguer entre les
phonèmes.
« La méthode verbo-tonale de correction phonétique accorde une importance toute particulière à
l’acquisition de la prosodie, c’est-à-dire essentiellement la courbe mélodique et le rythme fondé
surtout sur l’organisation des accents et des pauses. » (Intravaia, 2007:169).
Cette citation indique que la méthode verbo-tonal peut également avoir recours aux éléments
prosodiques (intonation, rythme, tension), à la phonétique combinatoire et la prononciation nuancée.
Petar Guberina nous montre d’après ses recherches sur le monde des sourds que notre cerveau
structure une unité significative et complexe, à partir d’un nombre réduit de phonèmes.
En effet, ces recherches ont prouvé que ces problèmes sont dus en grande partie à la perception et au
décodage des sons par le cerveau. D'autre part, il n’existe pas de différences de nature entre la
pathologie de l’audition et l’apprentissage d’une langue étrangère, mais effectivement une question de
degré ; nous pouvons donc classer le premier cas une surdité « pathologique », que le deuxième une
surdité « phonologique ».
V)les pistes pratique pour améliorer l’oral
 La prise de parole par le jeu :
Notre objectif n’est pas seulement d’identifier les obstacles à la prise de
parole mais aussi d’essayer de trouver des solutions pour pouvoir susciter la
parole chez l’élève. La parole de l’élève doit être libérée et prise en compte ;
nous avons constaté que l’enseignant utilise le manuel, c’est-à-dire qu’il
propose aux élèves uniquement des activités proposées dans la livre, et
comme nous avons supposé au départ que peut être l’activité suscite la prise
de parole de l’élève, nous avons proposé à l’enseignante avec laquelle nous
avons mené l’enquête de travailler le ludique dans l’apprentissage du
Français à l’oral qui est un moyen pouvant susciter la parole chez l’élève.
Nous allons voir à travers cette recherche si la parole cet partagée dans tout
le groupe classe. Pour cela essayons de donner une définition du ludique et
du jeu de rôle et comment le ludique peut susciter la parole de l’élève à l’aide
des théorique qui ont déjà pratique cette
5.1 .Le jeu, essai de définition :
Il ne s’agit pas du jeu pour jouer, mais du jeu pour apprendre. Le mot jeu
rend l’activité ou encore l’apprentissage moins complexe et moins ennuyeux.
Ce n’est qu’au moment où ils s’engagent qu’ils se rendent compte de la
complexité de l’activité par rapport
5. Les moyens pour corriger la prononciation des apprenants :
Dans cette partie nous présenterons les douze moyens pour corriger les
erreurs des apprenants proposés par Abry et Veldeman Abry dans leur
ouvrage « La phonétique - audition, prononciation, correction » (2007).Ces
moyens sont présentés dans le but d’aider les enseignants à corriger les
problèmes de prononciation de leurs apprenants.
5.1. La discrimination auditive :
« Les exercices de discrimination auditive sont liés à la méthode des
oppositions phonologiques. […]En effet au début les apprenants n’entendent
pas les sons qui n’existent pas dans leur système phonologique et les
confondent avec le son le plus proche qui existe dans leur langue. ». (Abry et
Veldeman Abry, 2007, p54)
Elle consiste à deviser les voyelles en syllabe accentué et inaccentué, en
syllabe ouverte et fermée, et enfin en voyelles longues et brève, sachant que
la duré des voyelles (longue/brève) est dans le sens phonétique et non pas
phonologique (le sens est négligé). Pour un travail de remédiation, il faut
commencer par les syllabes longue, fermées et accentuées, cette répartition
est due car l’apprenant entend facilement une syllabe longue qu’une autre
brève, il entend mieux la syllabe accentuée que celle inaccentuée, et aussi la
syllabe fermée qu’une autre ouverte, par ex :
Pour le phonème [ɑ̃], il va mieux de commencer par les mots avec syllabe
longue fermée et accentuée (CVC) c'est-à-dire (consonnes/voyelle/consonne)
comme dans le mot « monte » et « tente », pour le deuxième exercice il faut
passer aux syllabes ouverte (CV) c'est-à-dire (consonne /voyelle) en ce qui
correspond aux syllabes choisisses dans le premier exercice, on passe alors
aux mots : « ment » et « temps », on parle ceci des sons prononcés et non pas
de la forme graphique de ces mots est(CVC).
En ce qui concerne la remédiation des consonnes inconnues chez l’apprenant
(difficile à prononcer), il faut les travailler dans les trois positions, dans un
sens analogue, la consonne sera une fois au début du mot (initiale) comme la
consonne « p » dans le mot « porte », au milieu (intervocalique) comme dans
le mot « support » et la fin (finale) comme « lompe ».
Il y’en a plusieurs forme d’exercice dont l’enseignant est obligé de les faire
écouter aux ses apprenants, mais après cette étape il choisit une d’eux pour
continuer le travail.
Mais dans toute les formes, l’enseignant demande aux apprenants de
distinguer entre les phonèmes, après les avoir faire entendre.
5.2. La prononciation déformée :
Ce moyen est utilisé dans la méthode verbo-tonal (acoustique), quand
l’apprenant se trompe entre deux sons (phonème), par exemple dans le mot «
salut », il prononce le « u » comme un « i », donc il produit [i] au lieu de [y],
il faut lui faire prononcer un [y] plus proche de [u] (phonème qui correspond
à la combinaison « ou »).
5.3. L'intonation et le trait grave et aigu :
Ce moyen est lié aussi à la méthode acoustique, il mise en fonction
l’intonation, donc il corrige un son entendu trop aigu, à partir de le prononcer
avec une intonation descendante, mais avec une intonation aigu pour les sons
entendus trop grave.
5.4. La labialité :
C’est un moyen lié à la méthode articulatoire, il se focalise sur la description
articulatoire des phonèmes que nous avons présenté au début de ce chapitre,
pour réaliser cette méthode on a deux techniques essentielles, soit on utilise
la labialité (l’arrondissement) tout en produisant le son, soit on fait
l’arrondissement sans la production du son prononcé, dans le premier cas
On exagère lors de l’arrondissement des lèvres, tandis que le deuxième cas,
on fait des mouvements de l’arrondissement d’une manière muette, cette
technique donne un avantage aux apprenants timides. Par exemple pour un
apprenant arabophone qui confonde entre le
[ə] et le [e], pour lui monter la différence entre les deux, l’enseignant utilise
la deuxième technique celle de l’articulation sans aucune émission de son,
alors il articule les mots « deux » ou « de » et « des » avec des mouvements
par les lèvre seulement, de cette l’apprenant va remarquer que pour articuler
le [ə], il faut avoir les lèvre arrondies, mais pour le [e] il faut les avoir étirées.
5.5. La tension/ le relâchement :
Ce moyen est utilisé dans la méthode verbo-tonal, c’est l’intervention
corporelle qui entre en jeu, on vise par le relâchement la façon par laquelle
on prononce les sons lâches (moins tendues), quand on les prononce on
relâche les bras, les épaules et tout le corps, en français, cela se fait les
consonnes constrictives comme le phonème [f] et [l]; par contre la
II Les méthodes de correction phonétique.
tension est liée aux sons tendues, et en français, c’est pour toute les voyelles
et les consonnes occlusives comme les phonèmes [b] et [m].
5.6. La durée :
L’idée de ce moyen est de faire allonger le son pour pouvoir l’entendre
facilement, par exemple dans le mot « monsieur », on exagère la durée de la
prononciation du phonème [ø].
5.7. La position dans le mot :
Ce moyen est utile quand l’apprenant confonde entre les occlusive (les sons
tendues), et les mi-occlusives, c’est le cas du phonème [tʃ] au lieu de [ʃ],
D’après ce moyen, on place en position finale les sons trop tendues, et on
mettre les en position initial les sons produits trop lâches (moins tendues)
5.8. L’entourage vocalique :
« Selon l'erreur commise l'enseignant est amené à proposer de changer de
consonne ou de voyelle pour rendre le son plus aigu ou plus grave,
rappelons qu'une Consonne aiguë + une voyelle aiguëvoyelle aiguë; une
Consonne grave + une voyelle aiguëvoyelle moins aiguë. » (Abry et
Veldeman-Abry, 2007, p.58).
Dans un sens analogue, la consonne qui précède la voyelle, a un impact sur
la voyelle même, si cette dernière est aigue et précédée par une consonne
aigue, elle reste aigue, mais si elle est précédée par une consonne grave elle
sera moins aigue.
Donc pour un apprenant prononce une voyelle moins aigue au lieu d’une
voyelle aigue, à cause d’une consonne grave, pour la correction l’enseignant
doit changer l’entourage consonantique de la voyelle aigue, il fait une chaine
pour rapprocher petit à petit à prononcer le son visé, en commençant par une
consonne aigue (comme le [s]), puis il doit changer les consonnes de moins
en moins aigue jusqu’arriver à la consonne grave.
5.9. Le découpage syllabique régressif/progressif :
Ce moyen est utilisé pour corriger les erreurs d’accentuation, et du rythme, il
consiste en première étape à diviser la phrase en syllabes, après ces derniers
vont être prononcer en commençant seulement par la 1ère syllabe, puis la
1ère et la 2ème syllabe, ensuite la 1ère, la 2ème et la 3ème syllabe, et ainsi
de suite jusqu’à la dernière syllabe dans la chaine parlée, ce découpage est
appelé progressif. Chapitre II Les méthodes de correction phonétique.
46
Nous pouvons commencer aussi par la dernière syllabe vers la 1ère, dans ce
cas-là le découpage est appelé régressif
5.10. La gestuelle du corps :
« Un stimulus sonore le plus souvent associé à des mouvements corporels
facilitant que l’élève peut imiter s’il le souhaite » (Billière, 2002 : 46, cité
par Julien Parlant)
Ce moyen est utilisé quand l’apprenant assimile mal les sons inconnus pour
lui, par conséquent il les prononce mal, l’enseignant peut faire intervenir le
corps, à travers la prononciation du son en faisant un geste par les mains. Ces
gestuelles permettent à l’apprenant de distinguer les sons, la correcte
réalisation de ce moyen exige la maitrise du codage (le codage par lequel
l’apprenant comprend tel geste signifie tel son) pour faciliter la tâche de
correction à l’enseignant.
5.11. Les couleurs :
Ce moyen consiste l’association d’une couleur avec un son. Caleb Gattegno
(1989) adapté cette méthode pour enseigner la lecture aux apprenants, dans
la « méthode par le silence».
Le choix des couleurs est laissé à l’enseignant et leurs apprenants pour les
faire motivés
5.12. Le jeu théâtral :
C’est le moyen le plus adéquate pour les apprenants qui s’ennuient lors d’une
séance de phonétique, car il les permet d’apprendre la prononciation en
jouant un rôle d’un personnage donné, en amusant, et pour atteindre cet
objectif facilement il faut que l’enseignant prend en considération la mise en
scène, c'est-à-dire quand l’apprenant joue des différents styles, il va
s’exprimer en multiple phrases qui expriment le cas, les sentiments du
personnage qu’il doit les montrer, de cette façon sa prononciation va se
corriger, notamment cela va travailler l’intonation, le rythme, l’accentuation
et tous les éléments prosodiques chez lui.
« Méthode verbo-tonale et pratique théâtrale Nous voudrions affirmer ici
une thèse, qui demande à être vérifiée expérimentalement, mais qui dessine
des perspectives théoriques importantes : la corporéité théâtrale, que
l’apprenant est invité à extérioriser sans retenue, est un mode sémiotique
facilitant la découverte et l’appropriation des schèmes intonatifs et
rythmiques. » (Beck, 2000 : 259 cité par Julien Parlant). D’après cette
citation, nous pouvons dire que le moyen du jeu théâtral est lié
fondamentalement à la méthode .
 DEUXIEME PARTIE

CADRE
THEORIQUE

En effet, la problématique qu'on a choisie a mettre sous la loupe de l'enquête et de

l'analyse se considère du point de vue didactique une question très importante et
dont l'enquête vaut la peine. Selon MAURER. B, << le fait d'accorder dans les
emplois du temps des plages spécifiques d'oral conduira inévitablement a revaloriser
une sous-discipline dont on a vu qu'elle souffrait jusqu'à aujourd'hui d'un déficit de
considération>>4. D'autres didacticiens et chercheurs n'ont pas caché l'aspect ardu
dans l'enseignement de l'oral `' c'est un objet difficile a cerner et par
conséquent ardu a scolariser. Il n'est donc pas surprenant de constater que
l'enseignement de l'oral peine à s'imposer comme véritable discipline du
français `'5

Selon la réforme de 2004, l'enseignement du FLE doit tendre a développer les

compétences de communication chez les apprenants marocains » ce manuel met
en oeuvre une méthodologie fondée sur l'approche communicative» 6.

Le développement des compétences de l'oral est donc, selon le guide

pédagogique et le choix méthodologique adopté un objectif que l'enseignement du
français a l'étape de l'enseignement de base vise. D'oü l'importance de notre
enquête a connaître l'adéquation entre ce qui est théoriquement envisagé par les
concepteurs des manuels scolaires vis -à-vis l'enseignement des compétences de
l'oral et ce qui est effectivement présent sur le terrain.
Selon l'enquête effectuée par AL YAZIGI Khanom (2007)7, 34 % des apprenants
syriens trouvent de difficultés dans la compétence de l'expression orale ; 50% des
apprenants syriens trouvent de difficultés dans les compétences de la
compréhension orale.

Scientifiquement parlant, notre enquête sur les problèmes des apprenants syriens
répondra donc à une nécessité pédagogique dont les études sont jusqu' a présent
très rares, voire absentes. Pour répondre à la deuxième question concernant la
mise des compétences de l'écrit sous la loupe, en parallèle avec les compétences
de l'oral, on répond clairement que
4
 Une didactique de l'oral : du primaire au lycée. MAURER B. p.58

5
 Pour un enseignement de l'oral : initiation aux genres formels. JOAQUIM - DOLZ. P11

6
 Guide pédagogique de la classe de neuvième p.6

7
 Résultats présentés a la page 22 de la partie» annexes» de sa thèse de doctorat.

le fait de ne pas étudier en détails les difficultés des apprenants syriens dans les
compétences de l'écrit ne devrait pas être expliquées par une sorte de sous-
estimation de ces compétences. Nous nous sommes fixé une problématique qui
demandent de notre part une délimitation de l'enquête afin d'approfondir ce que
nous souhaitons bien analyser : les compétences de l'oral dans le contexte
scolaire syrien. Il est a souligner que nous mettrons l'accent sur le rapport oral
/écrit a une étape avancée dans cette recherche.

9.5 Les questionnaires :

Dans notre enquête sur l'enseignement des compétences de l'oral en contexte

scolaire et public syrien, on se basera sur un support scientifique, à savoir le
questionnaire.

Pour ce faire, on aura recours à deux types de questionnaires : le premier sera

adressé aux apprenants de la classe de neuvième8 , et il portera en général sur la
manière par laquelle, ils ont appris les compétences de l'oral dans les classes
précédentes (7ème et 8ème), et aussi la manière par laquelle ils apprennent les
compétences de l'oral dans la classe de neuvième.

Le deuxième questionnaire dans notre enquête sera adressé aux enseignants du

français qui enseignent le français a l'étape de l'enseignement de base (classe de
7ème ,8ème, et 9ème) et ils visent à connaître les opinions des enseignants vis-à-vis
l'enseignement du français en général et les compétences de l'oral en particulier.
Ce questionnaire cherche aussi a savoir les difficultés que rencontrent les
enseignants sur le terrain dans l'enseignement de ces compétences.

9.5.1 Le questionnaire des apprenants : 9.5.1.1 Objectifs du questionnaire :

Ce questionnaire comme nous l'avons déjà mentionné a pour objectif de recenser
des informations sur la manière par laquelle l'enseignement de l'oral dans les
écoles publiques syriennes est appliqué effectivement.
8
 Ceux-ci ont déjà commencé à apprendre le français à partir de la classe de 7ème. c.-à-d. (2 années dans l'apprentissage du
français).

Ce questionnaire qui est composé de 23 questions dont de (1 à 20) sont à

multiples choix alors que les trois dernières questions sont a réponse individuelle
rédigée par l'apprenant.

Selon les sous parties que nous envisageons de rédiger, nous évoquerons les
objectifs spécifiques de chaque question posée. A partir des résultats de l'enquête,
notre analyse débute. Nous développons les titres et les sous titres en rapport
avec la(s) question (s) posée(s).

9. 5.1.2 Conditions de réalisation de l'enquête :

Ce questionnaire a été distribué à 90 apprenants dans trois départements syriens,

se situant au sud de la Syrie (Quneitra, Rif Dimashq, et Darr'a)9 .Dans chaque
département syrien on a choisi une classe de neuvième composée de (30)
apprenants. Il est à souligner que pour des difficultés administratives ayant un
rapport avec la routine10 , on était obligé de ne pas rentrer en Syrie pour superviser
l'application de ces questionnaires sur le terrain.

Pour résoudre ce problème, certains collègues parmi eux des enseignants de

français nous ont aidé dans la distribution de ce questionnaire sur les apprenants
et ont expliqué aux apprenants ce qui est demandé, selon les consignes qu'on les
a transmises.

Dans le but d'atténuer l'atmosphère de classe car les apprenants n'avaient pas
l'habitude a ce type d'enquête, les enseignants ont expliqué aux élèves que ce
qu'ils vont faire n'est pas un examen qui sera sanctionné par la réussite ou
l'échec ; et qu'ils ne sont pas obligés de répondre au questionnaire. Que
l'objectivité et la transparence sont pour nous l'ultime objectif auquel on aspire.
9
 Voir la carte de la Syrie sur la couverture du mémoire.

10
 Un boursier syrien est obligé avant de rentrer en Syrie d'avoir l'accord de
certaines institutions (ambassade de Syrie en France, direction des bourses au
ministère de l'enseignement supérieur à Damas,).Tout cela prend beaucoup de
temps pour le réaliser. C'est pourquoi, on a préféré de faire autre chose.

Tout cela a été fait pour créer une atmosphère de sécurité et de détente lors du
processus de réponse des élèves (apprenants selon les nouveaux termes
employés dans les manuels scolaires par les concepteurs de ces manuels).

Les consignes de ce questionnaire et les conditions d'application ont été

expliquées aux superviseurs, tout d'abord par des appels téléphoniques, ensuite
par des mails. Afin que nous compensions notre absence sur le terrain, on a mis
certaines consignes dans le questionnaire même dans la rubrique intitulée (avant
de remplir ce questionnaire, j'invite notre apprenant à :)

Pour des raisons relatives à la faiblesse des apprenants dans la langue française,
la version qui a été distribuée aux apprenants était en L.M (l'arabe). Cependant, on
ne présente pas dans ce travail que la version française du questionnaire.

Il est à souligner que pour certaines raisons, une copie de ce questionnaire a été
présentée au directeur de l'école oü l'enquête a été réalisée. L'accord du directeur
de l'école pour l'enquête était indispensable, sinon elle n'aurait pas été réalisée.

9.5.1.3 Le texte du questionnaire :

On présentera dans ce qui suit le texte du questionnaire. L'analyse de ce dernier

commencera effectivement et en détails selon les résultats de l'enquête dans les
pages suivantes.

Notes nécessaires :

Avant de remplir le questionnaire, j'invite notre cher apprenant à :

A-Remplir le questionnaire d'une manière transparente et objective.

B- Savoir que ce questionnaire n'est pas un examen qui sera sanctionné par la
réussite ou l'échec , mais au contraire quelques simples informations à fournir.

C- Il est à souligner que tu as le droit de ne pas cocher ou de déclarer ce dont tu

as réserve comme( nom/prénom. ) ou autres informations.

D- tu peux cocher ce que tu penses correcte avec des symboles comme(x) à côté
de la réponse ou de mettre la réponse correcte à, tes yeux, dans un cercle.
L'important c'est de préciser la réponse et peu importe le moyen.

E- Ce questionnaire ne visera jamais à porter atteint à qui que ce soit :(enseignant,

école etc.) :il s'agit, encore une fois, d'informations précises à fournir.

F- Dans ce questionnaire, certaines

questions nécessite la référence à des pages précises. Notre cher apprenant est
prié de ne pas répondre à ces questions avant d'ouvrir la page de référence et de
bien l'observer.

G- les numéros des questions ne suivent aucun ordre et sont donné à titre
indicatif.

1-En classe de 7ème, le professeur de français utilisait le magnétophone :

a-Toujours.
b-Parfois.

c-Aucune fois.

d- Je ne me rappelle pas.

2- En classe de 8ème, le professeur de français utilisait le magnétophone : a-

Toujours.

b-Parfois.

c-Aucune fois.

d-Je ne me rappelle pas.

3-A l'étape du brevet, l'enseignant utilise le magnétophone:

a-Toujours.

b-Parfois.

c- Aucune fois.

5- En classe de 9ème, je parle avec mon camarade de classe en français :

a-Toujours

b-Parfois.

c-Aucune fois

6- A l'extérieur de la salle de classe : a-Je parle en français avec mes amis.

b-Je parle en français avec les membres de ma famille.

c-Franchement, je ne parle pas en français .

7- Ouvre à la page (12) de ton cahier d'exercices. Observe bien la page, puis coche ce qui
convient : a-Avant de cocher la bonne réponse, on a écouté le dialogue enregistré sur le disque.

b- Avant de cocher la bonne réponse, le professeur nous a lu le texte.

c- Avant de cocher la bonne réponse, on a lu le texte puis on a coché la bonne réponse.

8- Ouvre à la page (14) de ton cahier d'exercices. Observe bien la page, puis coche ce qui
convient : a-Avant de cocher la bonne réponse, on a écouté le dialogue enregistré sur le disque.

b- Avant de cocher la bonne réponse, le professeur nous a lu le texte.

c- Avant de cocher la bonne réponse, on a lu le texte puis on a coché la bonne réponse.

9-Ouvre à la page (24) de votre livre, puis coche la bonne réponse :

a-Dans cette page, le professeur de français nous a traduit tout le texte mot à mot.

b-Dans cette page, le professeur de français nous a traduit certains mots du texte.

c-Dans cette page, le professeur de français n'a pas traduit aucun mot en arabe.

10- Ouvre à la page (16) de votre livre coloré.

11- Ouvre à la page (11) de votre livre coloré.

Observe bien les images, puis cochez la bonne réponse :

Tous les étudiants ont exprimé leurs opinons vis-à- vis de ces images en français.

b- Certains étudiants ont exprimés leurs opinions vis-à vis de ces images en
français.

c-On n'a jamais parlé de ces images.

14-Quand il s'agit d'un dialogue :

a- On le joue en lisant le texte du livre à la fin du cours devant nos camarades.

b- On le joue sans lire le texte du livre à la fin du cours devant nos camarades.

c-Franchement, on ne le joue pas mais on le lis seulement.

15- le professeur de français nous demande de composer un dialogue qui

ressemble à la situation de communication étudiée dans le cours :

a-dans chaque cours d'oral.

b-dans certains cours d'oral.

c- il ne nous demande pas cela car il n'y pas de cours d'oral..

16- Dans les exercices de vrai /faux, la difficulté réside dans le fait que :(tu
peux cocher plusieurs choix).

a- Les phrases soient longues.

b- Les phrases comportent certains mots.

difficiles.

c-La voix du magnétophone n'est pas.

claire.

d-Autre. Précise-les : ................

17-Je suis étudiant en classe de 9ème et j'aime :

a- Les cours de français plus que les cours de l'anglais.

b- Les cours de l'anglais plus que les cours de français.

c- Aussi bien les cours de français que les cours de l'anglais.

18-Etant étudiant a l'étape du brevet :

a-Je peux m'exprimer en français, sans l'aide du professeur, en propositions

simples.

b-Je peux m'exprimer en français, sans l'aide du professeur, en propositions

complexes.

c- Franchement, je ne peux pas m'exprimer en français même en propositions

simples.

21- la langue la plus facile pour toi est-elle l'anglais ou le français ? Pourquoi ?

22- Si vous avez le choix entre le français et l'anglais, a l'examen final , que vas -tu choisir et
pourquoi ?Distout ,ce, à quoi tu penses ?

23- Quelles sont tes problèmes en Français et qu'est-ce que tu proposes pour les résoudre ?

Fin de questionnaire

9.5.2 Le questionnaire des enseignants : 9.5.2.1 Objectifs généraux du

questionnaire :

Ce questionnaire comme nous l'avons déjà mentionné a pour objectif de recenser

des informations sur la manière par laquelle l'enseignement de l'oral dans les
écoles publiques syriennes est appliqué effectivement.

Ce questionnaire qui est composé de 24 questions dont les questions de (1 à 21)

sont à choix multiples alors que les trois dernières questions sont à réponse
individuelle rédigée par l'enseignant.
Selon les sous parties que nous envisageons de rédiger, nous évoquerons les
objectifs spécifiques de chaque question posée. A partir des résultats de l'enquête,
notre analyse débute. Nous développons les titres et les sous titres en rapport
avec la(es) question (s) posée(s).

9.5.2.2 Conditions de réalisation de l'enquête :

Ce questionnaire a été distribué aux (15) enseignants dans trois départements

syriens, se situant au sud de la Syrie (Quneitra, Rif Dimashq, et Darr'a)11 . Dans
chaque département syrien on a distribué le questionnaire tout d'abord aux
enseignants des écoles de nos échantillons, ensuite aux autres enseignants de
certaines écoles avoisinantes.

Ce questionnaire a été adressé en français aux enseignants sur le terrain. Selon

les consignes qu'on a mises au début du questionnaire, on a expliqué aux
enseignants qu'il s'agit d'une enquête à visée scientifique et que notre objectif ne
vise pas à porter atteint à qui que ce soit (ni a l'école, ni a l'enseignant).
11
 - Voir la carte de la Syrie sur la couverture du mémoire.

Le nom et le prénom de l'enseignant ont été supprimés, selon les conseils du

directeur de recherche, afin de rendre l'identité de l'enseignant anonyme, et que ce
dernier soit dans les conditions les plus objectives et les plus transparentes. Tout
cela a été fait pour créer une atmosphère de sécurité et de détente lors du
processus de réponse des enseignants.

Pour des raisons qu'on expliquera ultérieurement, on a demandé aux enseignants

de préciser certaines informations relatives à leur cursus universitaire et les
diplômes obtenus ainsi que d'autres informations.

Les consignes de ce questionnaire et les conditions d'application ont été

expliquées aux superviseurs, tout d'abord par des appels téléphoniques, ensuite
par des mails. Afin que nous compensions notre absence sur le terrain, on a mis
certaines consignes dans le questionnaire même dans la rubrique intitulée (avant
de remplir ce questionnaire, notre enseignant est invité à :

Il est à souligner que dans le département de» Rif Dimashq», le professeur

principal12 du français a pris sur sa charge de distribuer le questionnaire aux
enseignants de français lors de ses visites de contrôle aux écoles dépendant de la
direction de `'Rif Dimashq»

9.5.2.3 Le texte du questionnaire :

On présentera dans ce qui suit le texte du questionnaire. L'analyse de ce dernier

commencera effectivement et en détails selon les résultats de l'enquête dans les
pages suivantes.
12
 Il s'agit d'un professeur qui occupe un poste de contrôle des enseignants de français dans le département.
Avant de remplir ce questionnaire, notre enseignant est invité à :

A - savoir que ce questionnaire à un aspect scientifique et ne visera en aucun cas à porter atteint à qui
que ce soit.

B-Remplir ce questionnaire d'une manière

objective et reflétant ce qui se passe effectivement sur le terrain.

C- Savoir qu'il a toujours le droit a ne pas répondre à toute question dont il a réserve.

D- les questions ne suivent aucun ordre et les numéros sont donnés à titre indicatif.

Informations générales :

Nom de l'école :

Département dont l'école dépend : a-Quneitra b-Rif Dimashq d-Darra

J'enseigne le français depuis (mois et

année) :..................

J'enseigne le français aux étudiants de 9ème classe : a-oui b- non

Si, oui dites de combien de temps.............

Si, non dites quelles sont les classes que vous

enseignez actuellement..............................

j'ai : a-un diplôme universitaire b- un diplôme de l'institut de formation des enseignants.

J'ai terminé mes études a l'université ou a l'institut en..................(indique l'année)

1-A l'école oü j'enseigne:

a- Il y a un magnétophone

b- Il n'y a pas de magnétophone

c- Il y a un magnétophone mais il n'y a pas de cassettes.

2- J'utilise le magnétophone dans les cours de :

a- 7ème classe

b- 8ème classe

c- 9ème classe

d-pour certaines raisons, je n'utilise pas le magnétophone dans mon cours.

4- En tant que professeur de français, les difficultés des apprenants se manifestent le plus dans:
(tu peux cocher plusieurs choix).

a- les cours de la grammaire.

b- les cours de la production orale.

c- les cours de production écrite.

d- les cours de la compréhension orale

e- les cours de la compréhension écrite les cours de la lecture.

6-Remets en ordre les cours suivants, en commençant du plus important au moins importants:
(mettez la lettre dans le vide)

a- les cours de la grammaire.

b- les cours de la production orale c -les cours de la production écrite

d- les cours de la compréhension orale

e- les cours de la compréhension écrite et de la lecture

7-l'enseignement de français en classe de 9ème en 3 heures par semaine est:

a- suffisant pour couvrir tout le programme

b- n'est pas suffisant pour couvrir tout le programme.

c-je ne sais pas : j'enseigne pour la 1ère fois cette année.

8-Dans les cours de l'expression orale, en classe de 9ème, je consacre à cette compétence:

a- tout le cours.

b- une moitié du cours.

c-cette compétence est sacrifiée aux autres compétences.

d-Je n'enseigne pas dans cette classe.

9- Mes élèves en 9ème sont en oral capables :

a- de s'exprimer librement avec des phrases françaises simples.

b- de s'exprimer librement avec des phrases complexes.

c- franchement, mes élèves sont faibles dans cette compétence et ne peuvent pas s'exprimer en phrases
françaises simples.

d-je n'enseigne pas dans cette classe.

10- A mon avis, la faiblesse des élèves en français dans l'expression orale est due (vous pouvez
cocher plusieurs choix):

a- au temps car on n'a pas beaucoup du temps.

b- au système de l'évaluation car il est difficile d'évaluer objectivement les élèves

à l'examen final.

c- aux professeurs non expérimentés.

d-Au guide pédagogique suivi.

11 Dans un dialogue, je ne crois que les élèves:

a- doivent acquérir toutes les expressions et tous les sens des mots.

b- doivent acquérir quelques expressions et certains mots.

c-doivent rejouer le dialogue sans apprendre aucune expression.

13-Je crois que les nouveaux manuels enseignés à partir de 2004 (les manuels actuels) sont :

a- facile pour les élèves.

b- difficile pour les élèves.

c- du niveau moyen pour les élèves.

d-sont beaucoup plus bénéfiques aux élèves que les anciens livres.

14- Pour moi, je préfère :

a- expliquer tous les mots difficiles en arabe

pour ne pas perdre le temps.

b-expliquer quelques mots difficiles en arabe pour ne pas perdre le temps.

c- expliquer tous les mots difficiles et faciles en arabe.

15- la plus adéquate en contexte Syrien est:

a- la méthodologie classique (grammairetraduction).

b- la méthodologie communicative adoptée actuellement par les auteurs des manuels.

c- la méthodologie que je crée en salle de classe en fonction des besoins de mes élèves.

19- Dans la classe de 9ème, le nombre des

élèves est:
a- entre le 10 et le 15 élèves.

b- entre le 15 et le 20 élèves.

c- entre le 20 et le 25 élèves.

d- plus de 25 élèves

20- Dans les exercices de vrai/faux, les phrases que les élèves doivent cocher dans le cahier
22- Le ministère de l'éducation en Syrie a décidé, il y a quelques années, de
ne pas évaluer les élèves en classe de 9ème a l'examen final. Décrismoi le
reflet de cette décision sur l'enseignement du français :

24- A votre avis quels sont les

raisons pour lesquels, les apprenants syriens souffrent dans les

compétences de l'oral a l'étape de l'enseignement de base en général et a
l'étape du brevet en particulier

24-Qu'est-ce que vous proposez pour améliorer l'enseignement du FLE en

général et les compétences de l'oral en particulier :

Fin du questionnaire

9.6 Les résultats de l'enquête :

Après avoir présenté les objectifs de nos questionnaires et leurs composantes et

conditions de réalisation, il convient de présenter les résultats de nos enquêtes.
Pour ce faire, il convient tout d'abord de mettre le lecteur au courant de la manière
par laquelle on a fait les statistiques, ensuite de présenter respectivement les
résultats de notre enquête sur les apprenants et les résultats de notre enquête sur
les enseignants.

Pour recenser les résultats, on a eu recours à analyser toutes les copies de nos
échantillons et on a fait des statistiques pour chaque réponse donnée par les
apprenants et les enseignants. Ces statistiques ont été calculées de sorte à avoir
le pourcentage de ces résultats.

9.6.1 Les résultats de l'enquête sur les apprenants :

1-En classe de 7ème, le professeur de français utilisait le magnétophone :

a-Toujours

b-Parfois

c-Aucune foi

d- Je ne me rappelle pas.

Examen question Numéro 1

Quneitra Rif Dimashq Darr'a
A 13% 0% 3,4%
B 10% 0% 0%
C 70% 100% 96,6%
D 7% 0% 0%

2- En classe de 8ème, le professeur de français utilisait le magnétophone :

a-Toujours

b-Parfois.

c-Aucune fois.

d-Je ne me rappelle pas.

Examen question Numéro 2

Quneitra Rif Dimashq Darr'a
A 10% 0% 0%
B 6,6% 3,4% 10%
C 80% 96,6% 86,6%
D 3,4% 0% 3,4%

3-A l'étape du brevet, l'enseignant utilise le magnétophone:

a-Toujours.

b-Parfois.

c-Aucune fois.

Examen question Numéro 3

Quneitra Rif Dimashq Darr'a
A 0% 0% 0%
 B 20% 0% 6,6 %
C 80% 100% 93,4%
Notes nécessaires :

Avant de remplir le questionnaire, j'invite notre cher apprenant à :

A-Remplir le questionnaire d'une manière transparente et objective.

B- Savoir que ce questionnaire n'est pas un examen qui sera sanctionné par la réussite ou l'échec, mais
au contraire quelques simples informations à fournir.

C- Il est à souligner que tu as le droit de ne pas cocher ou de déclarer ce dont tu as réserve comme
(nom/prénom.) ou autres informations.

D- tu peux cocher ce que tu penses correcte avec des symboles comme(x) à côté de la réponse ou de
mettre la réponse correcte à, tes yeux, dans un cercle. L'important c'est de préciser la réponse et peu
importe le moyen.

E- Ce questionnaire ne visera jamais à porter atteint à qui que ce soit :(enseignant, école etc.) :il s'agit,
encore une fois, d'informations précises a fournir.

F- Dans ce questionnaire, certaines questions nécessitent la référence à des pages précises. Notre cher
apprenant est prié de ne pas répondre à ces questions avant d'ouvrir la page de référence et de bien
l'observer.

G- les numéros des questions ne suivent aucun ordre et sont donnés à titre indicatif.

5- En classe de 9ème, je parle avec mon camarade de classe en français :

a-Toujours

b-Parfois

c-Aucune fois

Examen question Numéro 5

Quneitra Rif Dimashq Darr'a
A 26,8% 0% 3,5%
B 36,6% 20% 43,4%
C 36,6% 80% 53,6%

6- A l'extérieur de la salle de classe : a- Je parle en français avec mes amis.

b-Je parle en français avec les membres de ma famille.

c-Franchement, je ne parle pas en français.

Examen question Numéro 6

 Quneitra Rif Dimashq Darr'a
A 40% 0% 0%
B 40% 6,4% 3,4%
C 20% 93,3% 96,4%

7- Ouvre a la page ( 12) de ton cahier d'exercices. Observe bien la page, puis
coche ce qui convient : a-Avant de cocher la bonne réponse , on a écouté le
dialogue enregistré sur le disque.

b- Avant de cocher la bonne réponse, le professeur nous a lu le texte.

c- Avant de cocher la bonne réponse, on a lu le texte puis on a coché la bonne

réponse.

Examen question Numéro 7

Quneitra Rif Dimashq Darr'a
A 0% 0% 0%
B 90% 93,4% 93,4%
C 10% 6,6% 6,6%

8- Ouvre a la page ( 14) de ton cahier d'exercices. Observe bien la page, puis
coche ce qui convient : a-Avant de cocher la bonne réponse, on a écouté le
dialogue enregistré sur le disque.

b- Avant de cocher la bonne réponse, le professeur nous a lu le texte.

c- Avant de cocher la bonne réponse, on a lu le texte puis on a coché la bonne

réponse.

Examen question Numéro 8

Quneitra Rif Dimashq Darr'a
A 0% 3,8% 3,8%
B 93,4% 93,4% 93,2%
C 6,6% 3,2% 3,4%

9-Ouvre à la page (24) de votre livre, puis coche la bonne réponse :

a-Dans cette page, le professeur de français nous a traduit tout le texte mot à mot.

b-Dans cette page, le professeur de français nous a traduit certains mots du texte.

c-Dans cette page, le professeur de français n'a pas traduit aucun mot en arabe.

Examen question Numéro 9

 Quneitra Rif Dimashq Darr'a
A 13,3% 83,4% 83,4%
B 83,4% 10% 10%
C 3,3% 6,6% 6,6%

10- Ouvre à la page (16) de votre livre coloré. Observe bien les images, puis
cochez la bonne réponse :

a- Tous les étudiants ont exprimé leurs opinons vis-à- vis de ces images en
français.

b- Certains étudiants ont exprimés leurs opinions 

2- Questionnaire
Cher/Chère enseignant(e).
Ce questionnaire, intégré dans le cadre d’un travail universitaire de
recherche, vous est adressé afin
que vous apportiez votre contribution à une analyse des difficultés liées à la
pratique de l’oral au
cycle moyen en classe du FLE.
Le public ciblé :
Age :
Sexe :
Expérience :
Questionnaire :
1. Quelles sont les difficultés en phonologie liées à la pratique de l’oral chez
l’élève au cycle moyen ?
La prononciation ⃝ L’intonation ⃝ La liaison ⃝ Le rythme ⃝ L’élision ⃝
Autre, précisez-
le ........................................................................................................................
....
2. Les difficultés en grammaire, influent-elles sur la production orale de
l’élève ? oui ⃝ non⃝
39
3. Les élèves ont-ils des problèmes de vocabulaire pour parler le français ?
oui ⃝ non ⃝
*Comment ?.......................................................................................................
.................................
4. Selon vous, Les élèves sont- ils timides et/ou ont-ils peur de parler le
français en classe ?
oui ⃝ non ⃝
5. Les élèves font-ils référence à leur langue maternelle (L’arabe) en parlant
le français ? oui ⃝ non
⃝
6. Une seule séance par séquence pédagogique de production orale, est-elle
suffisante pour
améliorer la compétence orale chez l’apprenant ? oui ⃝ non ⃝
7. Consacrez-vous des séances supplémentaires à la pratique de l’oral en
classe ? oui ⃝ non ⃝
8. Trouvez-vous que les supports pédagogiques du manuel scolaire sont
efficaces à la pratique de
français parlé? oui ⃝ non ⃝
9. Faites-vous appel à d’autres moyens (vidéo.chanson.BD...) pour réaliser la
séance de l’oral en
classe ? oui ⃝ non⃝
10. Le programme que vous suivez, favorise-t-il la pratique du français
parlé ? oui ⃝ non ⃝
11. Selon vous, comment peut-on développer la production orale dans une
classe du FLE ?
............................................................................................................................
............................................................................................................................
................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
...............
............................................................................................................................
............................................................................................................................
....................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
..................
................................................................................................................................
..
         Questionnaire – apprenants (1) et (2)( 3ème et 4ème année)  
 
Nom :…………..……………………………………………………………………

Année:……………………………………………………………………………….

 1-Quelles sont les difficultés de l’oral que vous rencontrez pendant votre apprentissage du
français et quelles sont vos propositions et solutions pour y remédier ?

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Questionnaire – enseignants (3)
Nom:………………………………………………………………………………..

Année:……………………………………………………………………………..

Q1/D’après votre expérience dans le champ éducatif, quelles sont les principales raisons des  
? lacunes de l’oral des apprenants marocains arabophones

……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
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Q2/ quels sont les  types de solution que vous préconisez ?

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