projet fin de formation

Sous le thème

L’enseignement-Apprentissage de l’oral
dans les institutions scolaires marocains
Cas du cycle collégial

Elaboré par: Encadré par:

 El Fahmi Khalid  M. Elmhali Salhdine
 Elhoudi Naima
 Chelouaw Hassan
 Ait Ouzrou Hassan

Année universitaire
2020/2021

1
 Dédicace

Nous dédions ce modeste travail spécifiquement à

Notre cher Formateur El Mhali salhdine pour sa

bienveillance , son encadrement et encouragement merci cher

professeur.

à tout le corps professoral du centre régional des métiers

d’éducation et de formation Souss Massa, notament l’annexe de

Tiznit.

Sans omettre finalement de le dédier à nos familles et nos

collègues de formation à TIZNIT.

2
 Remerciements

A l’issue de ce modeste mémoire, nous nous attachons corps

et âme à remercier chaleureusement, amplement nos vénérables

formateurs du centre de TIZNIT Monsieurs EL Mhali Salhdine,

Assebane Aziz, Ghanim Aziz, Bekari Omar et Babanou

Abdelhadi pour leurs efforts louables, leurs conseils, leur

bienveillance et leur aide .

En outre, nous tenons à adresser notre sincère gratitude aussi

à Monsieur Le directeur du centre de formation à TIZNIT pour

tous ses efforts déployés et fournis lors de la formation.

Nos remerciements chaleureux vont également à ceux qui nous

ont apporté leur soutien durant la période de formation .

3
 T ABLE DES
MATIÈRES

Introduction générale 7

LA PREMIÈRE PARTIE: 9

Le cadre théorique 9

I) L’oral dans l’enseignement-apprentissage du F.L.E. 9

1)-La différenciation entre didactique et pédagogie . 9

1-1) La notion de la didactique. 9

1-2 )La notion de la pédagogie. 11

2)La place de l’oral dans les méthode et approche didactiques du F.L.E. 13

1-1)la méthodologie traditionnelle. 13

1-2) la méthode directe (active). 14

1-3) la méthodologie audio-orale. 15

1-4) la méthodologie SGAV(structuro-global-audio-visuel). 16

1-5) les approches et les perspectives. 17

1-5-1)l’approche par compétence. 17

1-5-2) l’approche communicative. 17

1-5-3) La perspective actionnelle. 19

1-5-4 le cadre européen commun de référence pour les langues. 21

1-6) la place de l’oral dans les orientations pédagogiques du système éducatif

marocain(2009). 22

3)- Les statuts de la langue française 23

4
 3-1)- Français Langue Maternelle (FLM) : 23

3-2)- Français Langue Étrangère (FLE) 24

3-3)- Français Langue Seconde (FLS) : 24

II) La didactique de l’oral du F.L.E. 25

1-) La définition de l’oral. 26

2-) Les spécificités de l'oral : 27

3- Les fonctions de l’oral. 27

3.1- L’oral objet d’enseignement 27

3.2- L’oral outil d’enseignement 28

4. Stratégies d'enseignement de l’oral à l'école . 28

LA DEUXIÈME PARTIE: 29

le cadre empirique . 29

Introduction 29

I) L’enseignement de l’oral dans les établissements marocains: le cycle collégial. 30

1- La place de l’oral dans les recommandations pédagogiques au collège marocain. 30

2- La place de l’oral dans le guide pédagogique de l’enseignement -apprentissage

du Français au collège dans la première année de Septembre 2016. 31

3- la place de l’oral dans le fascicule de la langue française: le programme national

d’évaluation des acquis publié en 2008. 32

4- la place de l’oral dans le manuel scolaire de la première année du collège : le

manuel Parcours édition septembre 2017. 32

II) Le cadre expérimental de notre recherche. 33

1- Le questionnaire destiné aux enseignants du Français au cycle collégial. 33

La présentation du questionnaire. 33

1-2- L’approche analytique des résultats obtenus . 34

3-La synthèse des résultats. 40

Conclusion générale 41

Références 42

Annexes 43

5
 Introduction générale

Il est indubitable que l’oral est envisagé dans la Didactique des Langues Étrangères
(DLE) ou plutôt la Didactique des Langues-Cultures(DLC) comme un instrument de
communication très efficient dans l’enseignement d’une langue étrangère, sa maîtrise
est indispensable à l’apprenant dans le contexte scolaire et extrascolaire.

Dans la communication, l’oral a toujours précédé l’écrit et détient une place

prépondérante dans les relations purement et simplement interpersonnelles . Les enfants
apprennent à parler la langue maternelle bien avant d’apprendre à écrire. Pareillement,
les apprenants d’une langue étrangère se trouvent confrontés immédiatement à la langue
orale dès le début de leur apprentissage et souhaitent d’être, le plus rapidement possible ,
capables de communiquer verbalement avec toute aisance, ce qui suppose l’acquisition
de compétences de compréhension et d’expression, car la communication avec les autres
est une partie essentielle de la vie quotidienne.
En effet, les motivations qui nous incitent à élaborer cette modeste recherche distillent
de divers constats lors de notre parcours d’apprentissage.
nous avons constaté que les apprenants éprouvent manifestement un besoin immense
pour apprendre à communiquer avec toute fluidité donc à expérimenter différentes
situations de communication dans la langue française. Expériences qui peuvent leur
servir aussi bien à communiquer au niveau de leur environnement immédiat qu’à un
niveau plus large et de surmonter leurs difficultés rencontrées au niveau de l’expression
orale.
Par surcroît, nous avons remarqué que l’oral par rapport à l’écrit a été longtemps minoré
dans l’enseignement de la langue française, à partir de notre parcours comme apprenants
nous avons observé que la plupart des enseignants n’accordent pas beaucoup
d’importance à l’oral en classe de français surtout au niveau primaire et collégial.
L’oral est toujours présent dans la classe mais on ne le considère pas toujours comme
objet d’enseignement, en classe le savoir est prioritaire par rapport à la communication.
Le travail de l’oral permet de favoriser une bonne communication entre l’enseignant et
les apprenants. Ainsi ,L’objectif principal de notre recherche est de tenter de valoriser la
notion de

6
l’oral et de montrer que l’acquisition d’une compétence de communication orale en
classe de la langue française est aussi nécessaire que l’écrit et sa maîtrise et son
acquisition sont indispensables à l’apprenant de cette langue.
Cette situation nous amène ainsi à formuler une problématique à laquelle nous nous
efforcerons d’ apporter quelques réponses probantes et intelligibles :L’enseignement de
l’oral en classe du F.L.E dans le cycle collégial est-il un facteur catalyseur pour
l’apprentissage d’une langue étrangère ,d’une part, et l’acquisition d’une bonne
compétence communicative orale, d’autre part, permettant à l’apprenant d'être actif voire
influenceur dans sa vie scolaire et quotidienne ?quelle méthodologie faut-il adopter pour
l’enseignement de l’oral ? Et quelle démarche faut-il suivre pour développer chez les
apprenants la compétence à communiquer efficacement à l’oral ?
Pour répondre à ces questions ci-dessus nous proposons ainsi les hypothèses suivantes:
- Il se pourrait donc que l’oral détienne une place très importante dans le
programme scolaire et dans les orientations pédagogiques du cycle collégial.
- Il pourrait bien se faire qu’il y aurait certaines disparités dans les pratiques
enseignantes de cette composante vitale ,au sein des établissement publics
marocains, entre les professeurs en raison de leurs capacités voire leurs savoirs-
faire différents.

Nous organiserons notre travail en deux parties, l’une théorique et l’autre empirique.
En fait, dans la partie théorique nous allons mettre en vedette un panel de concepts
abstraits qui s’apparente à la didactique de l’oral, tout en aspirant à les démystifier ,ces
concepts sont ( la didactique , pédagogie, oral et écrit), puis nous nous livrons à illustrer
la place qu’occupe l’oral dans les méthodologies et les approches d’enseignement-
apprentissage du F.L.E.Sans omettre aussi d’avoir un aperçu global sur les statuts de la
langue française au Maroc .
La partie empirique sera consacrée notamment à l’étude analytique des résultats obtenus
grâce à un questionnaire dispatché à remplir auprès des enseignants du cycle collégial.

7
 LA PREMIÈRE PARTIE:

Le cadre théorique
Chapitre I: L’oral dans l’enseignement-apprentissage du
FLE. Chapitre 2: La didactique de l’oral du FLE.

I) L’oral dans l’enseignement-apprentissage du F.L.E.

Il est indéniable que l’histoire récente de la didactique de l'oral montre une alternance de
périodes d'éclipse et de mobilisation sur la scène didactico- pédagogique, en relation
avec des moments de crise sociale où l'école s'interroge sur ses missions. Elle est de ce
fait toujours investie d'enjeux sociaux et de valeurs, et doit définir son statut scientifique
en pertinence avec cette dimension axiologique et praxéologique.

1)-La différenciation entre didactique et pédagogie .

Il n’est pas aisé, en première vue, d’établir une différence imparable et tranchante entre
ces deux concepts manifestement abstraits ; étant donné qu’ils sont indissociables, et que
les relations qui les rallient sont complexes au gré de certaines considérations faites par
une portion de didacticiens et de pédagogues orfèvres en la matière .

1-1) La notion de la didactique.

A priori, Il convient d’élucider que la notion de didactique renvoie, plus précisément, au

domaine conceptuel d’une discipline bien déterminée ; ceci dit que celle-ci est de
caractère spécifique, attendu qu’elle s’attache exclusivement à assigner une prédilection
à l’épistémologie de la discipline enseignée(nature de connaissances à enseigner).en
outre, elle

8
se focalise sur le questionnement de connaissances et de savoirs à dispenser, il s’agit en
l’occurrence, de mettre l’accent sur les procédures et des pratiques enseignantes avec le
concours desquelles l’enseignant parvient à véhiculer un savoir donné. Sans omettre, en
sus, de mettre en relief quelques acceptions éparses se rapportant à cette notion en
question, lesquelles sont prélevées de plusieurs opuscules qui l’approchent
méticuleusement .Citons, en guise d’exemples, quelques-unes essentielles :

Gaston Mialaret1 et Philippe Meirieu2 envisagent conjointement que la didactique se

réfère à une panoplie de procédés, techniques et de méthodes tendant à favoriser un bon
enseignement de connaissances sensiblement définies.

Toutefois, Audigier considère que la didactique se cantonne apparemment à poser la

question centrale des savoirs, des contenus d’enseignement et leur apprentissage et ce,
bien entendu, dans une institution précise.

Il est propice de reconnaître, par surcroît, que la didactique proprement dite correspond
effectivement à la relation entre l’enseignant et le savoir enseigné, et cela suivant le
triptyque didactique qui a été conçu par Houssaye3.

L’enseignant doit procéder à plusieurs démarches dans l’objectif de dispenser un certain

savoir, ces procédés sont nommés communément les trois phases indispensables de la
didactique. Il s’agit indubitablement de :

-La phase de planification dans laquelle se matérialise la compétence et de l’enseignant

et de l’administration. Dans cette étape existent deux éléments nodaux desquels on ne se
permet pas de faire abstraction ; la progression et la cohérence.

-La phase de pilotage, quant à elle, concerne uniquement l’enseignant.

-La phase d’évaluation s’assigne non-seulement à l’enseignant, mais aussi à

l’administration, et sur ces entrefaites la tâche est partagée entre les deux.

1
Gaston Mialaret est un pédagogue français né en 1918 à Cahus et mort en 2016 à
Garches,il est auteur de plusieurs ouvrages : l’apprentissage de la
lecture
,Paris,PUF,1966….
2
Philippe Meirieu est un chercheur,essayiste et spécialiste des sciences de l’éducation
et de la pédagogie.
3
Jean Houssaye est un professeur en sciences de l’éducation à l’Université de Rouen ,et
c’est lui qui a formalisé le fameux triangle pédagogique pour mettre en relief les
relations qui régissent les trois pôles:enseignant,élève et savoir.
9
 )La notion de la pédagogie.

Il appert fort significatif de revenir au sens étymologique du terme pédagogie pour en

éclairer son sens liminaire même de manière compendieuse et, par là, son évolution
conceptuelle au fil des siècles.

Il est à souligner que ce terme provient d’un mot grec paidagogos. Ce dernier s’épart sur
deux segments ; paidos (enfant) et gogia (accompagner), et partant, le pédagogue était au
commencement un esclave chargé de conduire les enfants à l’école. Mais, par ailleurs, il
est devenu un instructeur qui dirige moralement et intellectuellement des apprenants.

Présentement, la pédagogie désigne, par glissement sémantique, toute une gamme de

méthodes et pratiques d’enseignement et d’éducation ainsi que toutes les qualités
requises pour insuffler un savoir quelconque. La pédagogie est donc l’art d’enseigner,
d’instruire, et d’informer en usant de méthodes efficientes adaptées au niveau de chaque
individu ou de préférence un groupe d’individus.

Selon le dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde :

«La pédagogie : de son étymologie grecque signifiant le fait de conduire

l’enfant à l’école puis de le diriger»4.Autrement dit, la pédagogie englobe tout ce qui a

trait à l’action éducative auprès de l’enfant ou de l’adulte.

Selon le dictionnaire le petit Robert, le mot pédagogie signifie

«science de l’éducation»5

Et selon le dictionnaire Larousse la pédagogie désigne «science ou

méthode d’éducation et d’instruction des enfants»6

.Comparativement à la didactique qui est plus précisément spécifique, la pédagogie,

quant à elle, est généraliste, voire transdisciplinaire dans la proportion où elle s’attache
aux relations affectives dans la classe, à son climat, à l’apprenant et d’autant plus la
façon dont il se cultive
.d’où la médiation et la communication.

4
CUQ,Jean-Pierre dictionnaire de didactique du français langue
étrangère et seconde,Asdifle,2003,France,P188.
5
Le Robert, dictionnaire de français,sejer,2005,Paris,P310.
10
6
Larousse ,dictionnaire de français,2008,Paris,P309.

11
Et selon Laurence Cornu et Alain Vergnioux , la pédagogie est” tout ce qui concerne
l’art de conduire et de faire la classe, ce qui relève de ce qu’on a pu appeler autrefois la
discipline, mais aussi l’organisation et la signification du travail”7.

En dernier ressort, cette représentation tabulaire résume parfaitement et

compendieusement cette différence qui existe entre ces deux notions complexes
majoritairement amalgamées.

Didactique Pédagogie

La didactique accorde une grande Elle s’attache aux relations affectives

importance à l'épistémologie de la
discipline enseignée, à la psychologie
des processus de conceptualisation et
les contraintes de la situation de
formation
dans la classe au climat de la classe
et inclue dans le savoir du professeur
des savoir-faire

La didactique questionne les savoirs, Elle porte sur les relations

les connaissances enseignant/apprenant
,apprenant-apprenant dans une
situation d’apprentissage

Elle se centre sur le comment Elle se centre sur le comment

enseigner-t-on apprend-on

Elle s’applique au rapport de l’élève Elle se focalise sur la communication

au savoir spécifique enseigné et la médiation

7
CORNU,Laurence et VERGNIOUX, Alain,la didactique en question ,Paris,Hachette
12
Education,1992,P10.

13
 Elle s’intéresse à apprendre quelque Elle s’intéresse au concept
chose d’apprendre ou apprendre à
apprendre

Elle est spécifique et elle s’attache Elle est généraliste,

davantage à une discipline transdisciplinaire . elle s’attache aux
déterminée relations affectives dans la classe, à
l’apprenant et à la manière dont il va
apprendre.

2)La place de l’oral dans les méthode et approche didactiques du F.L.E.

Il est hautement indéniable que l’enseignement et l’appropriation de la langue française

a connu d’innombrables méthodes et méthodologies. Celles-ci entretiennent entre elles
parfois des rapports de complémentarité ou souvent de fracture .néanmoins, la
prévalence de l’une ne signifie pas pour autant l’oblitération de l’autre. (Blanchet. Ph)8.

Avant d’aller au vif du sujet, il importe, au préalable, de clarifier que la méthode et

méthodologie sont deux termes distincts employés avec des sens différents ou
équivoques selon le spécialiste de la didactique Cuq . J-P9.

Parmi les méthodologies fréquemment utilisées, il nous incombe de rappeler celles qui
ont un rayonnement considérable à l’époque :

1-1)la méthodologie traditionnelle.

Il est d’abord difficile d’esquisser un bilan lapidaire de la méthodologie traditionnelle

étant donné qu’elle s’étale sur plus de trois siècles consécutifs.

En effet, cette méthodologie, dénommée également méthode grammaire-traduction ou

encore lecture-traduction, se caractérise par l’importance accordée à la grammaire ;
celle-ci est bien évidemment explicite et son enseignement utilise un métalangage lourd.
Cette méthode indirecte se réalise dans une approche, purement et simplement,
mentaliste consistant essentiellement à calquer des catégories de la langue sur celles de
la pensée (grammaire logique et raisonnée).

8
https://youtu.be/KEm36iMgavc.
9
Cuq, Jean-Pierre et GRUCA,Isabelle,Cours de didactique du français langue étrangère et
seconde,Paris,PUG,Coll. FLE,2003,P.233,234.
14
15
Dans cette méthodologie, l’accent est mis sur l’enseignement d’une langue
fondamentalement normative (français canonique) en se centrant sur l’écrit.il reste à
savoir que l’écrit y prévaut et son enseignement s’effectue selon la gradation mot-
phrase-texte.

De plus, la littérature y détient une place significative, et cela se justifie par le fait
qu’elle est appréhendée comme un corpus unique qui alimente l’enseignement de la
langue, et c’est pour ainsi que le texte littéraire demeure le support privilégié de la
traduction orale et que son explication s’insère dans l’appropriation d’une histoire, voire
une culture viscéralement littéraire.

La fin de 19ème siècle marque le début d'une remise en cause de cette méthode. En
témoigne cette note officielle de 1980 citée par Ch. PUREN10:

« Une langue s'apprend par elle-même et pour elle-même, et c'est dans la langue, prise
en elle-même, qu'il faut chercher les règles et la méthode »9.

1-2) la méthode directe (active).

Apparemment, cette méthode couvre généralement le vingtième siècle puisqu’elle a été

Imposée dans l’enseignement secondaire français par les instructions ministérielles de
1901
.de même, elle s’est élaborée en fonction de nouveaux besoins mis à jour par la
révolution industrielle d’une part. Et d’autre part, elle se positionne à l’antipode de la
méthodologie traditionnelle qui octroyait une place écrasante à la traduction.

Cette méthode repose particulièrement sur le constat que l’enseignement des langues
consiste à apprendre à les parler, puis à les écrire, et que leur connaissance pratique doit
prévaloir sur l’acquisition d’une culture littéraire (l’oral scriptural /l’oral normalisé).

Ajoutons à cela que la spécificité de cette méthode gît généralement dans le fait qu’elle
s’applique prioritairement à mettre à profit, dès les débuts de l’apprentissage , une
langue étrangère naturellement pratique en fustigeant toute sorte de recours à la langue
maternelle, et de prendre en ligne de compte la communication non-verbale à fortiori.

Il est impératif de ne pas omettre que la grammaire s’y présente de manière implicite et
inductive .en d’autres termes, l’apprenant est à même non-seulement de découvrir
quelques régularités de certaines formes, mais aussi d’induire la règle générale et cela
par le truchement des items bien choisis par le dispensateur de savoir.

En dernier ressort, il paraît fort légitime de dire que cette méthodologie est
particulièrement active, et tout cela grâce à un apprentissage qui se fonde sur une sorte
de symbiose, échange et ainsi une interaction entre l’enseignant et l’apprenant.

16
10
PUREN,Christian,Histoire des méthodologies de l’enseignement des
langues ,Paris,Nathan-CLE International, Coll.DLE,1988,P.29.

17
Selon F.GOUIN11, “l’apprentissage d'une langue étrangère doit se faire à partir de la
langue usuelle, quotidienne, si l'on prétend que cet apprentissage ressemble le plus
possible à celui de la langue maternelle par l'enfant. D'après lui, un enfant apprendrait sa
langue maternelle par un principe "d'ordre". Il se ferait d'abord des représentations
mentales des faits réels et sensibles, puis il les ordonnerait chronologiquement et enfin il
les transformerait en connaissances en les répétant dans le même ordre, après une
période " d'incubation" de cinq à six jours. L'enfant n'apprendrait donc pas des mots sans
rapport, mais plutôt ajouterait les nouvelles connaissances à son acquis personnel. La
langue étant essentiellement orale, l’oreille serait l'organe réceptif du langage, c'est
pourquoi l'enfant devrait être placé en situation d'écoute prolongée en langue étrangère.

Dans cette méthodologie PUREN signale que12 : « La société ne voulait plus d’une
langue exclusivement littéraire, elle avait besoin d’un outil de communication qui puisse
favoriser le développement des échanges économiques, politiques, culturels et
touristiques qui s’accélérait à cette époque. L’évolution des besoins d’apprentissage des
langues vivantes étrangères a proposé l’apparition d’un nouvel objectif appelé « pratique
» qui visait une maîtrise effective de la langue comme instrument de communication
»11.

1-3) la méthodologie audio-orale.

La résurgence de cette méthodologie est, sans doute, due à un véritable contexte

historique qui se caractérise par des mutations socio-économiques et une période
mouvementée.il s’agit en effet du traumatisme de la première guerre mondiale et des
contestations qui lui succèdent
.cela a certainement aménagé le terrain à l’avènement de la seconde guerre mondiale, et
face à cette situation houleuse, l’Amérique a formalisé le plan Marshall dans le but de
reconstruire l’Europe et notamment la France qui se trouve sous l’hégémonie de
l’Allemagne et pour ce faire ,ils ont mené une expérience didactique concourant à former
rapidement un grand nombre de militaires à comprendre et à parler les langues des
différents champs de bataille
.cette stratégie se dénommait the army method et elle consiste à mémoriser des
dialogues sans assimiler le fonctionnement grammatical de certaines structures.

Par la suite , la méthodologie audio-orale commence à sourdre dans l’aire de la

didactique tout en profitant de l’intersection de deux domaines : l’un linguistique avec le
structuralisme, l’autre est psychologique avec le comportementalisme, ce qui lui a pavé
la voie à intégrer de nouvelles techniques qui ont foncièrement transfiguré le panorama
de l’enseignement des langues vivantes à savoir :le magnétophone puis le laboratoire des
langues.

Cette méthodologie assigne une grande priorité à la langue parlée, et la prononciation y

devient un objectif gargantuesque grâce aux exercices de réitérations et à

15
l’enregistrement des différentes voix de natifs.

11
GOUIN,François,l’Art d’enseigner et d’étudier les langues,Paris,Fischbacher,1880.
12
PUREN,Christian,op.cit,P.29.

15
La place de la grammaire n’y est pas occultée. En fait, cette méthodologie privilégie une
grammaire implicite et inductive car ce qui prime avant tout c’est la grammaticalité
(forme) mais non l’acceptabilité (sens).

1-4) la méthodologie SGAV(structuro-global-audio-visuel).

A l’encontre de l’essor grandiose de la langue anglaise, au soir même de la seconde

guerre mondiale, la nation française se démène corps et âme dans l’intention d’entamer
une politique linguistique concourant majoritairement à corroborer son implantation
géographique dans les colonies.et ce faisant, elle commence tantôt à intégrer un tas
d’immigrants provenant des divers pans de l’univers, tantôt à propager sa langue en
adoptant des mesures efficientes destinés à faciliter son apprentissage.

Subséquemment à cela, la France voit se constituer dans son territoire le Crédif

(acronyme signifiant centre de recherche et d’étude pour la diffusion du français).ce
dernier va concevoir les premiers cours audio-visuels.

C’est autour de Petar Guberina13 que va se développer la méthodologie SGAV qui puise
ses soubassements théoriques des cours de linguistique générale théorisés par De
Saussure et Charles Bally, ces derniers qui postulent que la langue est avant tout un
moyen de communication et d’expression orales.(il s’agit dans le cas présent d’un
français fonctionnel et instrumental).

L’apprentissage de la langue s’effectue par l’étude d’une variété de dialogues qui

découlent de la vie réelle et quotidienne afin de les reproduire dans des situations de
communication concrètes. Pour mener à bien cet apprentissage, la ladite méthodologie
recourt ardemment aux exercices structuraux (pattern drills) qui consistent à acquérir un
certain nombre de structures sous forme d’automatismes pour les itérer dans des
situations différentes .de ce fait, cela démontre que cette méthode est beaucoup plus
sémantico-pragmatique que morphosyntaxique.

Il n’est pas à ignorer que la grammaire est fortement marquée par cette extension
considérable de structuralisme. D’où son enseignement de manière inductive et
implicite.

En définitive, on constate communément que l’enseignement de la langue française a

passé par plusieurs étapes successives, et chacune se caractérise par une méthode
nouvelle et appropriée à son époque. Nonobstant, il est à coup sûr que ces méthodes se
convergent parfois et se divergent aucune fois.

13
Petar Guberina est un linguiste croate né en 1913 et mort en 2005 à Zagreb. Il a
effectué plusieurs recherches portant sur la linguistique de la parole qui a abouti à la
16
formalisation de SGAV.

17
 1-5) les approches et les perspectives.

Tout d’abord, il est fondamental de clarifier que la moitié du vingtième siècle se

présente comme une étape charnière, voire un tournant crucial dans l’histoire de la
didactique des langues. Cela signifie rondement que les termes méthode et méthodologie
commencent à s’éclipser du champ didactique, mais ils vont être relayés, en contrepartie,
par une terminologie radicalement nouvelle. Il s’agit en ce cas là de termes approche et
perspective
.Et parmi les approches et les perspectives existantes, nous rencontrons :

1-5-1)l’approche par compétence.

On s’accorde généralement à reconnaître que la compétence désigne dans son acception

liminaire un ensemble de préalables cardinaux dont dispose un apprenant, et qu’il lui
incombe de les mettre en vigueur dans diverses situations de communication ou
d’énonciation.

Par ailleurs , la notion de compétence tend à désigner dans le jargon de la didactique la

mobilisation d’une variété de ressources dans l’intention de savoir véritablement
comment se conduire pour résoudre des situation-problèmes mais aussi des situations
didactiques auxquelles l’apprenant se voit confronté lors du processus
d’apprentissage.de plus, ces ressources peuvent être naturellement :des savoir-faire,
savoir-apprendre, savoir-être…

Il est pertinemment utile de mettre en évidence la transition qui s’est opérée dans le
processus enseignement-apprentissage de la langue française dans l’enseignement
éducatif marocain .il s’agit, pour lors, d’un passage du paradigme pédagogique fondé
auparavant sur la pédagogie par objectifs à un autre paradigme diamétralement distinct ;
c’est l’approche par les compétences.

Cette approche est indubitablement d’inspiration cognitiviste et constructiviste attendu

qu’elle encourage l’apprenant à user et à développer ses capacités, habiletés et ses
méthodes de travail en vue de résoudre efficacement différentes situations complexes qui
se présentent à lui. Ainsi, elle s’applique préliminairement à prendre en ligne de compte
le développement cognitif et psychomoteur des élèves.

En guise de conclusion, on peut trancher en disant que la compétence est une notion
abstraite, transdisciplinaire (elle touche à plusieurs domaines), temporelle ‘(vu qu’elle
est liée uniquement au temps), et finalement incommensurable.

1-5-2) l’approche communicative.

Il convient de reconnaître que cette approche s’est élaborée sous le couvert de la

prolifération d’un essaim de théories linguistiques à savoir ; la linguistique énonciative,
18
le dialogisme (terme utilisé par Bakhtine), et la pragmatique austinienne . Certes, cette
approche a

19
notamment pour objectif majeur l’appropriation d’une bonne compétence que ce soit
communicative, linguistique et aussi culturelle.

En effet, l’apparition de cette approche dans le domaine de la didactique s’est coïncidée

concomitamment avec tout un ensemble de théories de référence et plusieurs facteurs
extrinsèques et intrinsèques ; en facto, l’intégration et la promotion de la mobilité des
populations en Europe (Accord de Schengen 14 juin 1985 qui permet la libre
circulation(sauf-conduit) des personnes de 25 nations qui ont signé sur ce traité )
suscitent, de proche en proche, chez ces personnes la volonté attisée d’apprendre à
communiquer vraiment en langues étrangères et surtout en Français.

Il faut se mettre à l’esprit que la traduction de l’ouvrage anglais qui titre Threshold level
English (niveau-seuil pour FLE), va permettre, par ailleurs, d’échafauder pour chaque
acte de langage une série d’énoncés potentiels qui englobent l’ensemble des situations de
communication.

Il est intéressant également de noter que les diverses analyses amorcées par Moirand .S
mettent en vedette les éléments qui s’ingèrent globalement dans la compétence de
communication. En giorno, on peut distinguer quatre composantes :

Composante linguistique renvoie à la connaissance des règles et des structures

syntaxiques, phonétiques…..

Composante sociolinguistique se réfère à la connaissance des règles socioculturelles

d’emploi de la langue.

Composante discursive, quant à elle, assure la cohérence et la cohésion de différents

types de discours.

Composante stratégique consiste à mettre en vigueur des stratégies opportunes (verbales

ou non-verbales) pour pallier les défaillances et les ratés de la communication. Cette
composante s’intéresse aussi aux techniques destinées à éluder des situations de
différend, méprise, mécompréhension éventuellement prévues.

Cette approche se caractérise ainsi par la focalisation sur l’apprenant tout en modifiant le
rôle de l’enseignant qui doit favoriser des interactions entre les apprenants, leur pourvoir
de moyens linguistiques incontournables pour acquérir les rudiments de la langue, mais
aussi de leur suggérer des situations de communication simulantes que de se borner à
distribuer des stimuli.

Alors que D. Hymes14 (1984) propose la notion de « compétence communicative », pour

désigner la capacité d’un locuteur à produire et à interpréter des énoncés de façon appropriée,

Dell Hymes est un sociolinguiste,ethnologue et anthropologue américain né en 1927 et

14

mort en 2009 dont les travaux portent sur les langues amérindiennes,il est le concepteur
du modèle speaking en sociolinguistique.
20
d’adapter son discours à la situation de communication en prenant en compte les facteurs
externe qui le conditionnent : le cadre spatio-temporel, l’identité des participants, leurs
relations et leurs rôles, les actes qu’ils accomplissent, leurs finalités et les normes
sociales.

Au final, la place de la culture ne saurait pas passer sous silence. En termes plus
concrets, cette approche opte pour les éléments qui distillent de la culture quotidienne
même si, au niveau avancé, les supports choisis parmi les textes médiatiques permettent
de dispenser un enseignement de la civilisation française.

1-5-3) La perspective actionnelle.

Il est utile à savoir qu’à partir des années 2000, la perspective actionnelle en gestation
depuis 1996, fait son entrée dans l’aire de la didactique du F.L.E dans le sillage de
l’approche communicative.

En fait, si la ladite approche met en avant la situation de communication, la perspective

actionnelle prend en compte, à l’inverse, la raison pour laquelle un apprenant doit
communiquer en ajoutant une autre dimension réelle outre que langagière .il s’agit dans
ce cas précis, de communiquer tout particulièrement pour agir.et c’est la raison pour
laquelle celle-ci considère l’apprenant et l’usager comme des acteurs sociaux actifs ayant
à accomplir des tâches(voir supra) qui ne sont pas linguistiques proprement dites ,mais
découlant des situations purement sociales (la confrontation sur le terrain) .

On ne saurait pas clore nos propos sans dire simplement que cette perspective concourt
prioritairement à mettre l’apprenant dans la position d’utilisateur de la langue afin de lui
permettre de s’approprier une bonne estime de soi car, en réalisant son projet ,
l’apprenant se voit capable d’agir tout seul sans non-seulement avoir peur de commettre
des erreurs mais aussi d’être critiqué par son milieu académique(l’apprenant est en train
de s’autonomiser, se socialiser).

Avec l’apparition des approches actuelles, l’enseignement de l’oral a trouvé sa place

parmi les autres. L’Importance donnée à l’interaction et à la communication
interculturelle dans l’approche actionnelle permet de mettre en exergue la nécessité d’un
vrai enseignement de l’oral. Cet enseignement passe par l’exécution des tâches
langagières et non-langagières proches de la vie réelle. Car, pour un vrai enseignement
de la communication orale, la situation dans la classe doit être le plus proche possible à
la situation de la communication réelle. L’approche actionnelle offre aux apprenants
l’occasion d’une communication réelle assurée par des tâches quotidiennes. L’exécution
de ces tâches, langagières ou non, dans la classe, rend la communication plus proche de
la réalité. Dans le CECR (2001 :16 ; 121), la tâche est définie comme« toute visée
actionnelle que l’acteur se représente comme devant parvenir à un résultat donné en
fonction d’un problème à résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé.
(…) elles peuvent être créatives (la peinture,l’écriture créative), fondée sur des habiletés
(le bricolage), de résolution de problème (puzzle, mots croisés), d’échanges courants
21
mais aussi telles que l’interprétation d’un rôle dans une pièce,

22
la participation à une discussion, la présentation d’un exposé, un projet, la lecture d’un
message et les réponses à y apporter (courrier électroniques par exemple), etc. »

Afin de dynamiser les cours de langue et de favoriser les échanges dans la classe, les
tâches sont des sources utiles et indispensables. Apprentissage par tâche offre plusieurs
avantages aux enseignants et aussi aux apprenants. L’exécution des tâches dans une
classe de langue en vue de développer la capacité orale permet de surmonter les facteurs
négatifs qui influencent la communication orale ;

- Comme l’action dans une perspective actionnelle a une dimension langagière et aussi
non-langagière comme gestes, mimiques, regards, etc., réaliser les tâches selon cette
perspective permet à surmonter les facteurs liés aux traits d’oralités. Par exemple,
utiliser un geste de la main pour saluer ou faire un signe de tête pour confirmer, etc.

- Réaliser les actions sociales et travailler en collaboration augmente la motivation et la

confiance en soi chez les apprenants. Les tâches « développent chez les apprenants la
capacité d’une utilisation authentique de la langue dans de vraies situations de
communication liées au monde réel »(Alrabadi, 2012 :6)15.

Ils se sentent plus à l’aise devant les autres et l’enseignant, car ils planifient et organisent
leur propre travail et les tâches à réaliser avec souplesse. Donc, il est possible de
prétendre que l’apprentissage par tâche peut aider à vaincre l’anxiété langagière chez les
apprenants.

- Interagir avec des personnes qui sont de différentes cultures développe la capacité et la
compétence interculturelle des apprenants dans une relation d’échange.

- Cette approche permet aux apprenants d’utiliser la langue dans un but précis et d’une
manière coopérative, en se concentrant non seulement sur la forme ou la structure de la
langue mais aussi sur la construction du sens (Willis, 1996 :35)16.

. Comme il est indiqué dans le CECR (2001 :121),« les tâches pédagogiques
communicatives (contrairement aux exercices formels hors contexte) visent à impliquer
l’apprenant dans une communication réelle, ont un sens (pour l’apprenant), sont
pertinentes (ici et maintenant dans la situation formelle d’apprentissage), exigeantes
mais faisables (avec un réajustement de l’activité si nécessaire) et ont un résultat
identifiable (ainsi que d’autres, moins évidents dans l’immédiat).

En dernier recours, il appert nettement que la perspective actionnelle reflète une sorte de
transition du paradigme de la communication au paradigme de l’action .en outre, elle est
l’un des piliers novateurs du CECRL (cadre européen commun de référence pour les
langues).

15
ALRABADI, Elie. (2011). « Quelle méthodologie faut-il adopter pour
l’enseignement/apprentissage de l’oral ? », Didáctica Lengua y Literatura, n. 23, pp.
23
15-34.
16
WILLIS, Jane (1996). A Framework for Task-Based Learning, London: Longman.

24
1-5-4 le cadre européen commun de référence pour les langues.

Il est communément obvie que ce cadre a été officiellement mis en place par le Conseil
de l’Europe en 2001 et il est conçu généralement pour harmoniser la politique
linguistique dans l’intention de favoriser l’intégration sociale et de promouvoir la
mobilité des personnes à l’intérieur du territoire européen. De même, il permet d’évaluer
et de décrire des compétences linguistiques des apprenants dans une langue étrangère.
Cette échelle de compétence langagière prend en compte les divers savoir-faire
linguistiques, en production et réception, et divisée en six niveaux :(A1, A2 ; B1, B2 ;
C1, C2).

Ce Cadre « offre une base commune pour l’élaboration de programme de langues

vivantes, de référentiels, d’examens, de manuels, etc. en Europe » (CECR, 2001 :9).

Concernant le niveau A1, il recouvre toutes les choses les plus élémentaires pour
communiquer : comment se présenter, comment parler de soi, sa situation familiale,
sociale, professionnelle, son logement .il se marque habituellement par la présence de
verbes usuels comme faire, être, habiter, avoir mais aussi des pronoms toniques moi…
dans ce niveau l’apprentissage passe par l’oral qui y prédomine (80/) cependant, l’écrit y
constitue (20/) et ce dans le cas du pastiche quand on parle du primaire.( à noter aussi
que ce niveau se fait généralement dans un espace de temps qui peut aller de 80 heures à
120 heures).

Toutefois, A2 se considère comme une transition de la sphère personnelle vers la sphère

publique, et dans ce niveau-là où s’interfère la description et la narration (décrire par
exemple une activité, un sport, un métier et aussi raconter une histoire, une
anecdote .D’où le passage du présent de l’indicatif en tant que temps simple aux temps
composés. (Cela requiert approximativement soixante jusques quatre-vingts heures).

Quant au niveau B1, il se focalise sur la justification d’un choix, et se caractérise par la
récurrence de phrases complexes et l’emploi itératif du subjonctif. De plus, ce B1
interpelle la sphère professionnelle et éducationnelle.

Touchant B2, ce dernier a pour centre d’intérêt l’art de l’argumentation. autrement dit,
comment disserter de manière argumentative sur un sujet délicat, de la société ,comment
rédiger une lettre de réclamation, comment comprendre et lire un débat télévisé(l’écrit y
détient 90/).à ne pas oublier que l’apprentissage y requiert quasiment soixante heures.

En ce qui concerne C1, c’est dans cas-là où intervient particulièrement la composante

socioculturelle. Ceci dit que l’apprenant est à même non-seulement de connaître
parfaitement la culture quotidienne et anthropologique d’un français aborigène, mais
aussi de comprendre sa langue avec ses divers registres et les expressions idiomatiques
comprises (être capable par exemple d’assimiler ce qu’un français veut dire par les
expressions suivantes : de quel bois on se chauffe, marché de dupe, vouloir c’est
pouvoir, cette personne a une foi de normand, se connaître au sens biblique du
25
terme ...etc.).

26
Et finalement le niveau C2 se caractérise, quant à lui, notamment par la présence de
l’implicite avec ses diverses composantes (présupposés, sous-entendus), l’apprenant est
amené à détecter et appréhender immédiatement cet implicite lorsqu'il le rencontre dans
une situation de communication concrète. Dans l’Assommoir d’ Emile Zola, le fait que
l’épousée Gervaise attend son mari Lantier sans ne guère se morfondre connote l’amour
différent et cristallisé des pauvres.

L’enseignement de l’oral est l’un des piliers indispensables de la didactique de langue

étrangère. Dès l’apparition des premières méthodologies, à part la méthode grammaire-
traduction, l’importance est donnée à l’oral et a occupé une grande place dans
l’enseignement des langues étrangères. L’objectif primordial de la méthode directe,
audio-orale et de la méthodologie SGAV était surtout d’apprendre à parler. Par contre,
dans l’approche communicative et aussi actionnelle, l’objectif ultime est de faire
acquérir aux apprenants d’une langue étrangère les quatre compétences (lire, écrire,
parler, écouter) conjointement et d’une façon équilibrée.

1-6) la place de l’oral dans les orientations pédagogiques du système

éducatif marocain(2009).
L’enseignement du français au collège s’inscrit dans le cadre de la formation des élèves
marocains,conformément aux finalités retenues dans la première partie des présentes
recommandations. Il contribue, en complémentarité avec l’enseignement des autres
disciplines, à l’atteinte des objectifs institutionnels et tient compte pour cela de sa
spécificité en tant que langue vivante, marquée par l’évolution de l’usage et par les
contraintes relatives aux contextes d’enseignement/apprentissage.
Les priorités de l’enseignement de la langue française suivent la
progression suivante
Les cycles primaires sont consacrés à l’initiation à la langue (compétence
communicative de base, prise de conscience progressive du fonctionnement de certains
mécanismes de la langue, etc.).
- Le collège vise la consolidation et l’approfondissement des acquis ainsi que
l’appréhension consciente du fonctionnement de la langue (grammaire, formes simples
du discours, communication, etc.).
- Le lycée est le lieu du perfectionnement et de la maîtrise du français (compétence
communicative, français fonctionnel, formes et techniques littéraires, etc.).
Les besoins du cycle collégial lui-même tels que la Charte Nationale d’Education et de
Formation et Le Livre Blanc en ont déterminé la place et les fonctions. Le collège
devrait alors développer les capacités acquises pendant la scolarité du primaire et tenir
compte des particularités du nouveau cycle d’accueil.
L’enseignement du français vise à doter l’élève d’une compétence de communication,
c'est-à-dire la capacité à comprendre/ produire des énoncés de longueur variable,
cohérents et pertinents par rapport à la situation de leur compréhension/production.
De ce fait, il s’agira d’apprendre à l’élève à communiquer oralement et par écrit
27
dans des situations variées, authentiques. On lui apprendra donc à parler et à écrire
dans une langue usuelle pour favoriser l’ouverture vers d’autres cultures, on le
mettra aussi en contact et en interaction avec la pensée d’autrui : écrivains,
penseurs, à travers les textes littéraires.
A la fin du cycle collégial, l’élève sera capable de recevoir et de produire un message oral.

Réception de l’oral Production de l’oral

Ecouter Parler

Il peut appréhender le contenu et le message Il peut prendre part à une conversation ou à

d’une conversation où le langage utilisé est
clair et usuel
Il peut comprendre l'essentiel des émissions
de radio ou de télévision sur l’actualité ou
sur des sujets d’ordre général.
un débat sur un thème général dans un
langage simple et usuel
Il peut exprimer son point de vue d’une
manière claire en le justifiant si nécessaire

3)- Les statuts de la langue française

En facto, il s’avère indubitable que les langues, en fonction de leur usage linguistique et
discursif par les membres d'une communauté particulière dans leur vie familiale, sociale
et professionnelle, peuvent avoir des statuts différents. Et parmi lesquels nous retenons :

3-1)- Français Langue Maternelle (FLM) :

D'après l'étymologie, “ la langue maternelle (du latin mater "mère") est celle de la mère,
de l'environnement immédiat d'un enfant. C'est la langue du natif [...] dans laquelle 'il
baigne' depuis qu'il est né17” et elle est généralement acquise.

Selon Jean-Charles Rafoni18, Trois types de critères prévalent pour définir une langue
maternelle:

- le premier critère remet en cause l'idée étymologique selon laquelle la langue

maternelle est la langue parlée par la mère, du fait qu'il existe de nombreuses sociétés ou
la langue de la mère biologique n'est pas la première a être transmise. RAFONI préfère
plutôt parler de première langue acquise par l'enfant dans l'environnement parental ou
social immédiat.
• Le deuxième critère est lié à son mode d'appropriation.

17
ROBERT, Jean-Pierre: Dictionnaire pratique de didactique du FLE. 2e édition, prise
en compte détaillée du Cadre européen commun de référence pour les langues. Paris,
Ophrys 2007.
18
RAFONI, Jean-Charles, Le statut du français: langue seconde, langue étrangère,
langue maternelle,Source:http://www.uvp5.univ-paris5.fr/lFL/Ac/AffFicheT.asp?
CleFiche=9500&O rg=QUTH.
28
Il est clair, Selon Rafoni, que le sujet acquiert l'usage de la langue sans
véritablement apprendre, par simple contact et interactions successives avec
l'entourage familial.
• Le troisième critère considère la langue maternelle comme la langue de référence,
c'est-à-dire le système linguistique auquel tout sujet se référera prioritairement lors de
l'acquisition de nouvelles compétences en langue étrangère.
Le concept de "langue maternelle" est donc ambigu et reste problématique malgré les
définitions si éclairantes formulées dans ce domaine.

3-2)- Français Langue Étrangère (FLE)

Le français langue étrangère (FLE) est un concept qui a été construit par opposition au
français langue maternelle (FLM). Selon Jean- pierre CUQ, "toute langue non maternelle
est une langue étrangère à partir du moment où il se présente pour un individu ou un
groupe un savoir encore ignoré, un objet nouveau d’apprentissage" 19Le français devient
une langue d'apprentissage pour tous ceux qui ont une autre langue que le français.
Selon Martinez, une langue étrangère se distingue par « son caractère de langue apprise
après la première et sans qu'un contexte de pratique sociale quotidienne ou fréquente en
accompagne l'apprentissage»20'
Nous pouvons dire, en prenant en compte les critères précédemment mentionnés, qu'une
langue étrangère se définit par opposition à une langue maternelle et s'apprend en dehors
d'un contexte de pratique sociale régulière et permanente. Un certain nombre de critères
peuvent également entrer en jeu pour caractériser une langue étrangère :
-La distance matérielle: l'éloignement géographique, les difficultés de contacts directs
entre les locuteurs natifs et les apprenants de cette langue...
-La distance culturelle: les différences de Style de vie et de circonstances socio-
économiques, d'idéologies et de religions, de représentations...
- La distance linguistique: différences entre une langue maternelle et une langue
étrangère sur le plan phonétique, lexical, syntaxique...
- La distance psychologique: langue de l'impérialisme, des grandes puissances
économiques…

3-3)- Français Langue Seconde (FLS) :

Rolland, propose la définition suivante : « La notion de français langue seconde est née
de la nécessité de distinguer une situation d’enseignement particulière : celle de certains

19
CUQ, Jean-Pierre., Le français langue seconde, des origines d’une notion à ses
implications didactiques. Hachette, 1991, p. 99.
20
MARTINEZ, Pierre, La didactique des langues étrangères. «Que sais-je», N : 3199,
S6"™ edition,Presses universitaires de France, Paris, 2004.
29
francophones, les anciennes colonies françaises, où le français est langue
d’enseignement, alors même qu’elle n’est pas la langue maternelle des enfants »21
Pour Gérard Vigner, c'est une « langue apprise pour enseigner d'autres matières qu'elle-
même et qui peut, dans certains pays, être présente dans l'environnement social des
élèves»22 .
On entend aussi par langue seconde « une langue non maternelle qui sans être parlée
dans le milieu familial, est parlée dans le milieu scolaire»23.

II) La didactique de l’oral du F.L.E.

L’enseignement de l’oral est l’une des priorités de la didactique de langue étrangère.
L’expression orale constitue la base fondamentale de la communication humaine.
L’enfant d’abord parle sa langue maternelle avant d’écrire ou d’apprendre la structure de
la langue. Un apprenant d’une langue étrangère également serait confronté à la langue
orale dès le début de son apprentissage. Il essaie le plus vite possible de comprendre et
de s’exprimer dans la langue étrangère. apprendre une langue est désormais accepté
comme apprendre à communiquer et à interagir. Comme l’indique également Germain et
Netten (2005 :7), « une langue est d’abord et avant tout une habileté servant à
communiquer des messages authentiques, tant à l’oral qu’à l’écrit (lecture et écriture)
»24. La capacité
de s’exprimer des apprenants est aujourd’hui plus importante que jamais. « La capacité
de prise de parole est importante pour chacun, aussi bien dans la vie scolaire et
professionnelle
que dans la vie publique »25 et surtout dans les sociétés démocratiques . Il est désormais
évident que « connaître la grammaire et le lexique d’une langue ne suffit pas pour
participer à une interaction »26

21
ROLLAND, Dominique, In Français dans le monde, « Français langue étrangère ou
français langue seconde : le grand écart, juillet-août, 2000.

VIGNER Gérard., «Le français langue de scolarisation», dans Études de Linguistique

22

Appliquée»,Français langue seconde, n°88, Paris, Didier Érudition. 1992, p.40.

23
COLLECTIF,. L'enseignement du français langue seconde, un référentiel général
d'orientations et de contenus, EDICEF, Paris, 2000, p.7.
24
GERMAIN, Claude et NETTEN, Joan (2005). « Place et rôle de l’oral dans
l’enseignement/apprentissage d’une L2 », Babylonia, n. 2, pp.7-10.

25
SCHNEUWLY, Bernard, et al. (1996) « L'oral" s'enseigne! Éléments pour une

30
didactique de la production orale », Enjeux, n. 39/40, pp.80-99

FASEL LAUZON, Virginie. et al. (2009). « L’oral ? L’oral ! Mais comment ? »,

26

Babylonia, n. 2, pp. 41-45.

31
1-) La définition de l’oral.
Avant de commencer, nous allons donner la définition du mot oral, parce que c’est le
sujet principal de notre recherche.
Selon le Robert micro , l’oral est défini comme : « opposé à l’écrit, qui se fait, se
transmet par la parole »27
Un autre dictionnaire tel que le dictionnaire Larousse définit l’oral comme : “ tout ce qui
se fait par la parole, par opposition à écrit, qui concerne la bouche, en tant qu’organe »28.
Le Petit Robert de la langue française donne aussi une définition de l’oral comme suit :
« mot qui vient du latin os,oris « bouche »,(opposé à écrit) qui se fait , qui se transmet
par la parole »29.
Selon Jean-Pierre Cuq le concept de l’oral : « signifie en général c’est ce qui est dit par
opposition à ce qui est écrit, donc l’oral est référé à l’écrit » 30.ainsi que l’oral est le
médium de toutes les activités de classe. C’est pour cela qu’il ne faut pas le considérer
uniquement ni comme un moyen mais aussi comme un objet d’apprentissage. L’oral est
donc le moyen le plus nécessaire dans les différentes situations de communication.
On constate que les définitions que nous avons obtenues dans les différents dictionnaires
ont presque toutes le même sens quant à la définition du mot oral.
Selon Jean François HALTÉ et Marielle RISPAIL, L'oral est « un objet verbal mal
identifié longtemps non objet verbal ni didactique ni pédagogique. l'oral et aujourd'hui
une espèce d'un objet verbal mal identifié définitivement chargé d'idéologies, véritable
auberge espagnole où l’on emmène avec soi des préoccupations c'est un objet attrape-
tout confus indéfiniment syncrétique avant même d'avoir réellement servi »31.
En didactique des langues, l'oral désigne : « Le domaine de l'enseignement de la langue
qui comporte l'enseignement de la spécificité de la langue orale et son apprentissage au
moyen d'activités d'écoute et de production conduites à partir de textes sonores si
possibles authentique » 32 . Cela signifie que l'oral est la pratique de deux phénomènes,
l'écoute et la production de parole. Mais il faut signaler que l'oral est le langage à travers
lequel nous communiquons et qui se distingue de la parole, il est un aspect social ou bien
c'est la langue parlée, par contre la parole est un acte individuel comme l'a montré F. de
Saussure33 .

27
Le Robert micro, dictionnaire de la langue française, Paris, 2006, p.912.
28
Dictionnaire de français Larousse mobile.
29
Le Petit Robert de la langue française, Dictionnaire le Robert, Paris, 2006, p. 1792.
30
Cuq, Jean-Pierre, dictionnaire du français langue étrangère et seconde, éd, clé
international, paris,2003, P.187.
31
HALTÉ, Jean-François et RISPAIL,Marielle, L’oral dans la classe, compétences,
enseignement, activités, L’Harmattan, paris, 2005.
32
Charaudeau.P et Maingueneau,Dictionnaire d’analyse du discours,Paris,Seuil,2002.
33
De Saussure,Ferdinand,Langue/Parole,la théorie
32
 saussurienne,linguistique,Fréderic François,Ed.PUF FONDAMENTAL
1980,Paris,198,p.69.

33
2-) Les spécificités de l'oral :
Par rapport à l’écrit, la première particularité de l’oral est son caractère éphémère .en
effet lorsqu’on est devant un texte, on a toujours la possibilité de le relire que ce soit
pour le comprendre ou le modifier. Alors que à l’oral, lorsqu’on est en situation de
communication de la vie courante, on peut demander à l’interlocuteur de répéter une fois
mais il est impossible de le faire tout le temps. De même lorsqu’on s’exprime, il est
difficile de se reprendre et de reformuler son discours jusqu'à ce qu’il soit correct.
Pour parler de système oral ,il faut tenir compte de plusieurs facteurs issus tant du
discours émis que de la situation de communication dans laquelle il est émis. Ces
facteurs, qui ont un rôle très important dans l’intercompréhension, peuvent être
regroupés, d’après les auteurs de
l’ouvrage « Enseigner le FLE : Pratiques de classe en trois catégories :
»34 a)les traits de l’oralité :
Ces traits Ces traits propres à l’oral ont des fonctions syntaxiques et sémantiques variées.
- les traits prosodiques (les pauses, les accents d’insistance, les modifications de courbe
intonative, le débit.).
- les liaisons et les enchaînements.
- les contractions : les professeurs de français veillent à enseigner une langue
grammaticalement correcte. Cependant, dans la conversation avec des natifs, les
raccourcis sont fréquents « y a pas », « chai pas », « t’as vu » etc.
- les hésitations et les ruptures : il s’agit des hésitations, ruptures de constructions
inachevée et reformulations liées à la linéarité de la chaîne parlée, il est fréquent de
commencer une phrase, de s’interrompre puis de la reprendre différemment.
- les interjections et les mots de discours : sont des mots comme (ben, quoi, bof,euh,ah….)
b) Le jeu social :Il regroupe les accents régionaux et sociaux, les registres de langue et
les implicites culturels.
. Le corps :La gestuelle, les mimiques et la proxémie, c'est-à-dire la distance entre les
personnes et les contacts physiques entre les locuteurs, jouent un rôle très important dans
la communication orale.
En effet, apprendre et communiquer en une langue étrangère impliquent à la fois la
parole et l’écoute. Tout travail de l’oral amène à prendre conscience de la nécessité de
considérer les deux aspects de l’oral à la fois: la compréhension et l’expression.

3- Les fonctions de l’oral.

3.1- L’oral objet d’enseignement

L’enseignant véhicule des informations au sein d’une classe, en présentant des cours sur
un contenu précis, structuré et planifié .L’oral apparaît donc comme le support d'un
travail sur un autre objet (l'écrit, la littérature, l'histoire...). L’enseignant va donc créer
des situations d’apprentissages, qui permettent aux apprenants de construire ses
connaissances et ses compétences.

34
34
Enseigner le FLE : « Pratiques de classe » 2005, p 21-25.

35
L’oral devient « objet d’apprentissage » si ces situations donnent lieu à des conseils, des
observations ou des analyses, faites par l’enseignant ou par les élèves en vue d’améliorer
la qualité et l’efficacité des prestations orales. On apprend alors à repérer des failles ou
des points forts dans une argumentation, à rester dans le thème, à le resserrer ou l’élargir,
à identifier les caractéristiques d’un genre de discours, à adapter son lexique, à se rendre
audible…

3.2- L’oral outil d’enseignement

L’oral est sollicité en tant qu'outil au service des apprentissages si l’accent est mis sur le
contenu disciplinaire en jeu dans ces situations : il s’agit pour l’élève de mettre au point
un exposé en français ou en histoire, de discuter avec ses pairs pour trouver la meilleure
manière de réaliser un montage en technologie, de débattre pour promouvoir son
interprétation d’un texte ambigu, ou de se faire le porte-parole d’un groupe de travail
pour en transmettre les conclusions.

4. Stratégies d'enseignement de l’oral à l'école .

Nombreuses sont les stratégies d'enseignement-apprentissage de l’oral, ces stratégies
sont en rapport étroit avec les situations de la communication pédagogique et le contexte
spatio-temporel de la classe FLE.
- La modalisation
Elle consiste à proposer par l'enseignant une leçon modèle qui comprend des énoncés
authentiques (vocabulaire, structures langagières) à faire acquérir par l'apprenant
oralement.
- La correction
Il est important de corriger les erreurs de l'apprenant à l'oral, pendant l'apprentissage de
la langue et la correction doit être suivie par une production ou une utilisation par
l'apprenant, car c'est insuffisant d'indiquer l'erreur à l'apprenant.
- L’interaction (avec correction)
L'interaction entre enseignant et apprenants ou entre apprenants dans la classe
permet de donner des occasions d'utiliser la langue et de se corriger et à travers cette
correction,l'élève améliore le fonctionnement de la langue qu'il est en train d'apprendre,
et peu à peu, les apprenants arriveront à se corriger eux même mutuellement .

36
 LA DEUXIÈME PARTIE:

le cadre empirique .
Chapitre I) l’enseignement de l’oral dans les établissements marocains:
cycle collégial.
Chapitre II ) le cadre expérimental de la recherche.

Introduction

En facto,la composante orale a longtemps été minorée dans l'enseignement des langues
étrangères notamment dans celui du FLE.celui-ci qui assignait, autrefois, une grande
prédilection à l’écrit au détriment de l’oral.Nonobstant, l'apprentissage du FLE,dans le
contexte marocain actuel concourt effectivement à développer les productions orale et
écrite dans nos établissements scolaires tout en mettant en relief le rôle incontournable
de la composante orale ,cette dernière vise exclusivement à optimiser et développer la
communication socioprofessionnelle au sein des institutions scolaires marocaines en
général et dans le cycle collégial en particulier.
En fait, pour que l'apprenant maîtrise la compétence à communiquer oralement en FLE,
cela nécessite un enseignement motivant qui donne encore plus d'importance à
l'oral.Dans le même sens ,Gérard BEAULIEU affirme dans ses prolégomènes sur la
réflexion sur l’oral :« L'aisance orale, la faculté de communiquer, d'argumenter à l'oral
est un facteur essentiel de réussite sociale et professionnelle, alors qu'à l'inverse,
l'absence d'apprentissage de l'oral explique bien des échecs ».
Cette partie dans la recherche sera l’occasion de réfléchir à la manière dont on enseigne
cette composante orale en contexte marocain globalement et dans le cycle collégial
exclusivement Pour ce faire,nous amorcerons, en prime abord, une approche analytique
et viscérale portant
plus spécifiquement sur la place dévolue à l’oral dans les recommandations
pédagogiques relatives à l’enseignement du français au cycle collégial,puis, nous nous
efforcerons de mettre en relief sa place dans le guide pédagogique du professeur , le
fascicule de la langue française au collège marocain et finalement dans les manuels
scolaires conçus pour cette mission-là.

37
I) L’enseignement de l’oral dans les
établissements marocains :le cycle collégial.

1- La place de l’oral dans les recommandations pédagogiques

au collège marocain.
Après la lecture méticuleuse de ces recommandations pédagogiques, il s’avère que
l’expression orale voit son importance reconnue comme équivalente à celle de la lecture
et de l’écriture. Les élèves du collège doivent lire et écrire régulièrement. Ils sont
également amenés prendre la parole fréquemment, ne serait-ce que brièvement. Il est
important que chacun puisse parler de façon personnelle et organisée. Dans la classe, la
parole doit circuler et chaque élève doit apprendre à écouter les autres avant d’intervenir.
La prise de parole est étroitement associée à la pédagogie de l’écoute : la parole ne doit
pas seulement être audible, claire, ordonnée, elle doit aussi prendre en compte le statut,
les attentes, la demande ou le point de vue de l’interlocuteur.
L’oral visera donc les objectifs suivants :
-Ecouter, notamment prendre en compte la parole d’autrui ;
-Communiquer dans le cadre d’un échange ;
-S’exprimer de façon ordonnée ;
-Restituer une expérience (lecture, visite…).
-Dire un poème, une chanson, …
-Argumenter des choix, …
Ajoutons ensuite que la communication orale ne se réduit pas à la simple composante
linguistique. Sa signification et sa visée pragmatique résultent de la combinaison de
celle-ci avec des phénomènes suprasegmentaux (intonation, accentuation, débit, pause
…) et comportementaux (allant de la mimique à l’occupation de l’espace). On ne
manquera donc pas de prendre en considération toutes ces dimensions.
Rappelons enfin que le but des activités orales consiste moins à faire acquérir des
contenus qu’à offrir des occasions variées pour s’exercer à des situations différentes de
communication orale.
De cela, nous inférons que le statut de l’oral est réhabilité et que son implémentation
dans les activités au sein de la classe peut se justifier non seulement par son importance
considérable, mais aussi par son efficacité en amont de l’apprentissage d’une langue
étrangère notamment le Français.

38
2- La place de l’oral dans le guide pédagogique de l’enseignement
-apprentissage du Français au collège dans la première année
de Septembre 2016.
En fait , l’élaboration de ce guide pédagogique en Septembre 2016 résulte d’une
entreprise pédagogique mûrement réfléchie concourant principalement à une innovation
pédagogique que ce soit partielle ou totale du système éducatif marocain.Ce guide vise
essentiellement à assurer une certaine cohérence entre le livret de l’apprenant et le guide
du professeur.
- le profil d’entrée au secondaire collégial.
les concepteurs de ce guide préconisent que l’apprenant doit être capable,lors de cette
période fondamentale, de comprendre et de produire ,à l’oral comme à l’écrit, un énoncé
cohérent voire un texte cohésif tout en mobilisant ses ressources , ses prérequis et ses
compétences acquises dans cette langue étrangère, que ce soient des compétences
disciplinaires à savoir : des compétences de lecture-déchiffrement-écriture, compétences
discursives, référentielles-thématiques …., ou alors des compétences transversales.
Rappelons en guise d’exemples:
les compétences stratégiques: ce sont des compétences psychosociales qui permettent un
meilleur positionnement par rapport à soi (connaissance de soi; confiance en soi; estime
de soi...) et aux autres (l'environnement et le vécu immédiat) en vue d'une meilleure
adaptation aux changements de la société et du monde.
Les compétences communicatives: il s'agit de savoir gérer sa communication (véhiculer
une image positive de soi; s'adapter à l'interlocuteur et respecter son point de vue et les
règles conversationnelles (écoute active et empathie; bon usage des dimensions non
verbales et para-verbales...)
les compétences méthodologiques: ce sont les méthodes d'analyse et de réflexion, les
méthodes de transfert de ses acquis en
situation d'autonomie, les méthodes d'organisation de ses affaires personnelles, de son
temps, de son travail en classe et en dehors de la classe, de son autoformation et de ses
projets personnels...
les compétences culturelles: Il s'agit non seulement de développer la dimension
encyclopédique liée aux savoirs et à l'appropriation de sa propre identité culturelle de
manière générale, mais aussi de s'ouvrir sur les autres cultures.

- le profil de sortie.
Dans le même contexte , les descripteurs de ce guide insistent sur la nécessité de
mobiliser des savoirs, savoir-faire et savoir-être disciplinaires et transversaux par
l'apprenant(e) dans le dessein de comprendre et de produire oralement et par écrit des
textes/discours courts et simples (raconter un événement, une expérience et exposer
brièvement des raisons ou explications pour un projet ou une idée,...) en relation avec
son environnement, et avec l’esprit d’ouverture sur la culture francophone et universelle
et ce, en respectant les règles usuelles et conversationnelles de la langue française.
39
3- la place de l’oral dans le fascicule de la langue française: le
programme national d’évaluation des acquis publié en 2008.
Il importe de souligner que l’enjeu principal de ce PNEA est donc de s’interroger sur la
qualité des apprentissages et le degré d’adéquation des savoirs et des compétences
acquises, aux exigences de la vie personnelle, sociale et professionnelle des apprenants.
En ce qui concerne les compétences générales assignées à la langue française au cycle
collégial, le cahier des charges pour l’élaboration des manuels scolaires stipule qu’à
l’issue de ce cycle, l’élève doit être capable de comprendre et d’analyser différentes
formes simples
du discours telles que :
Les formes simples du récit dont le récit de vie ,le texte descriptif ,le discours des médias
,le texte théâtral ,la poésie ,les formes épistolaires et finalement le roman.
Il doit également être capable d’appréhender et de produire, oralement et par
écrit, des messages et des énoncés de plus en plus complexes et ce, dans le
respect des normes lexicales et morphosyntaxiques de référence, les codes et les
normes discursifs et
enfin,les codes sémantiques, communicatifs et fonctionnels, dont les actes de
parole. les codes sémantiques, communicatifs et fonctionnels, dont les actes de
parole.
Ces compétences générales sont déclinées à l’intérieur des six périodes
(semestres) à raison de quatre heures par semaine pour les trois années du
secondaire collégial : la première année (première et deuxième), la deuxième
année (troisième et quatrième) et la troisième année (cinquième et sixième).
Chaque période est consacrée à des
compétences spécifiques qui doivent être maîtrisées en fonction des domaines de
contenus retenus, à savoir la compréhension de l’écrit (les activités de lecture), la langue
et communication, les activités orales et enfin, la production écrite. C’est ainsi
que le premier semestre en 2ème année est consacré à « l’étude des médias » et
le second au
« discours théâtral ».

4- la place de l’oral dans le manuel scolaire de la première

année du collège : le manuel Parcours édition septembre 2017.
Il importe de souligner que ce livret de la première année de l’enseignement collégial est
conçu dans le but d’aider les apprenants(s) à bien apprendre le Français tout au long de
l’année,que ce soit de manière individuelle ou bien collective,et ce à partir de diverses
activités et d’apprentissages ciblés et progressifs.
En effet, ces activités proposées selon des priorités et des finalités bien déterminées
tendent à donner aux apprenants(e) l’opportunité de découvrir des situations bien
choisies,des supports et contenus bien adéquats.Il s’agit,en effet,des activités ci-dessous:

40
41
 La lecture La langue L'oral

L’apprenant est en mesure à travers des situations l’implémentation de cette

de lire et déchiffrer d’apprentissage composante vitale dans les
(oralement ou par écrit) un préalablement proposées, activités de la classe à
l’apprenant se voit obligé travers des sujets ciblés et
ensemble de supports
d'évoquer ses connaissances motivants est une occasion
variés,et adaptés d’une et ses prérequis antérieurs précieuse pour que
part.Et d’autre part, afin de résoudre un tas de l’apprenant s’exprime avec
l’apprenat est amené à situations-problèmes qui lui aisance,s’épanouisse, et
découvrir le sens des mots et permettent éventuellement développe ses compétences
des textes,ensuite ,à devenir de construire des savoirs à orales et communicative .
utiliser tant à l’oral qu’à
lecteur autonome et actif.
l’écrit.

II) Le cadre expérimental de notre recherche.

Après avoir achevé la partie théorique de notre travail de recherche, nous présenterons
dans la suite notre partie empirique en suivant une démarche expérimentale quantitative
dans le but de confirmer ou infirmer nos hypothèses.
Notre démarche de recherche consiste,en réalité, dans le fait de distribuer un
questionnaire à remplir et à renseigner auprès des enseignants responsables de cette
matière dans le cycle collégial.

1- Le questionnaire destiné aux enseignants du Français au

cycle collégial.

La présentation du questionnaire.
Nous avons adressé un questionnaire à un nombre d’ enseignants du cycle moyen dans le
but de recueillir plus d'informations et de recenser leurs opinions autour des pratiques
enseignants de l'oral du FLE de la part des enseignants qui travaillent dans des
établissements différents à travers la région de Souss Massa.
En fait, ce questionnaire comporte des questions ouvertes,fermées et conditionnelles.Le
nombre de ces questions est de 15 questions.Qu’il nous suffise de nous représenter
quelques-unes très pertinentes, et qui constituent la pierre angulaire de ce questionnaire
dispatché aux enseignants du collège:
-Question n° 1: Age,genre et expérience professionnelle..
-Question n° 2:Cycle d’enseignement
-Question n° 3: Dans quel établissement vous exercez votre profession?
-Question n° 4: L’oral fait-il partie du programme scolaire au cycle collégial?
-Question n°5 :Les séances de l’oral sont-elles quotidiennes dans l’emploi du temps?
42
43
-Question n°6: Quel est le temps imparti à chaque séance de l’oral ?
-Question n°7: L’enseignement de l’oral est-il indispensable pour l’appropriation d’une
langue étrangère?
-Question n°8 :D’après vous, quels sont les supports pédagogiques qui facilitent cet
enseignement?
-Question n°9: Selon vous, les TICEs jouent-elles un rôle primordial dans ce processus
d’enseignement-apprentissage?
-Question n°10: Quelles sont vos représentations sur l’enseignement de l’oral
-Question n°11: Les apprenants trouvent-ils des difficultés à acquérir cette compétence orale
-Question n°12: Vos apprenants souffrent-ils de l’insécurité
linguistique,l’hypercorrection et l’anxiété langagière?
-Question n°13: Lors d’une séance de l’oral, quelles sont les activités que vous enseignez?
-Question n°14: Quelles sont les références auxquelles vous renvoyez pour enseigner l’oral?
-Question n°15: Enfin,peut-on supplanter l’écrit par l’oral?

1-2- L’approche analytique des résultats obtenus .

nous nous livrons,en effet, dans cette partie à une étude méticuleuse portant
exclusivement sur les résultats de ce questionnaire en question.Il importe de suligner
aussi que cette approche sera accompagnée de quelques commentaires explicatifs
concourant à bien élucider ces résultats obtenus, et qui sont représentés par des
graphiques .
g raphique n°1 : commentaire.

Après avoir procédé à la représentation graphique de tous les résultats obtenus, nous
constatons que 84,6% des enseignants ciblés ont une expérience moins de 10 ans et
7,7% d’autres enseignants ont une expérience professionnelle qui oscille entre plus de
10 ans et une année. Du coup nous remarquons que la catégorie la plus dominante est
celle qui a moins d’expérience dans le domaine de l’enseignement du FLE.
Apparemment, cette
44
prédominance est due éventuellement à plusieurs raisons à savoir: la croissance du
taux des enseignants nouvellement recrutés qui n’ont pas encore un savoir expérientiel
en matière de l’enseignement de l’oral.

G raphique n°2:Commentaire.

Cette graphique, sous les yeux, montre bien que la majorité écrasante des enseignants
exerçant leur profession dans le secteur public est constituée de 84,6% des enseignants,
alors que le taux des professeurs qui appartiennent au secteur privé représente
15,4%.Cette prédominance des enseignants du public s’explique par le fait que l’état
marocain aspire dernièrement à optimiser son système éducatif tout en voulant affecter
des enseignants qui détiennent beaucoup de compétences en leur accordant, bien
évidemment, beaucoup de prérogatives qui leur permettront d’exercer leur métier dans
les bonnes conjonctures.

G raphique n°3:Commentaire.

D’après les résultats obtenus, nous remarquons que tous les enseignants déclarent
majoritairement que l’oral fait partie du programme scolaire collégial à côté d'autres
activités scolaires (langue, écrit,projet et évaluation)

45
G raphique n°4: Commentaire.

D’après la représentation graphique des résultats obtenus, nous constatons avec une
certaine stupéfaction que 46,4% des enseignants avancent que l’enseignement de l’oral
lors de la classe se fait d’une manière sporadique voire intermittente .Cependant, les
autres qui affirment que l’enseignement de l’oral se fait fréquemment constituent
53,8% .En fait, cette divergence dans les avis récoltés s’explique tout naturellement par
trois raisons majeures à mon sens:
la première réside dans le fait qu’il y a une portion de professeurs qui négligent la
composante orale au détriment de l’écrit, la seconde consiste dans la tendance de
certains enseignants à occulter l’oral tout en voulant le supplanter par l’écrit car,pour
eux, l’écrit représente le tremplin pour acquérir une compétence linguistique, la dernière
git dans le fait que l’enseignement de l’oral pour certains professeurs favorise une bonne
appropriation d’une langue étrangère , la raison pour laquelle ils s'efforcent à lui
conférer un créneau horaire propice dans chaque activité ,séquence et séance didactique.

46
G raphique n°5; Commentaire.

En partant des résultats obtenus, nous observons que la catégorie qui prédomine est celle
qui soutient l’idée que l’oral est un élément incontournable pour l’appropriation d’une
bonne compétence linguistique dans une langue étrangère.Toutefois, les autres
professeurs avancent que l’oral ne constitue pas ,lui seul, un élément primordial dans le
processus d’apprentissage car il doit être toujours accompagné de l'écrit car ,quant à eux,
la trace écrite permet aux apprenant de fossiliser correctement les informations pour
qu’ils puissent les utiliser convenablement et d’une manière non fautive dans des
situations quotidiennes.

47
 Q uel est le temps imparti à chaque séance de l'oral?

une seule séance par semaine après la conceptualisation et la langue. trente minutes par
jour.
une seule séance pour l’oral dans chaque séquence pédagogique.

D 'après vous, quels sont les supports pédagogiques qui facilitent cet enseignement ?

L es supports textuels et audiovisuels. l e livre textes théâtraux.

c hansons vidéos audios podcasts. l es exposés .

S elon vous, les techniques d'information et de communication jouent-elles un rôle p rimordial dans ce

oui évidemment.
grâce à ces outils, on peut expliquer,clarifier et faire comprendre efficacement les leçons.
ces techniques sont très importants pour cet enseignement.

Q uelles sont vos représentations sur l'enseignement de l'oral?

très important.
pour apprendre une langue il faut se baser sur l’oral. une séance pas très facile à gérer à défaut de temp
motivant.
l’oral paraît très important mais le niveau bas des apprenants entrave ce travail. ce n’est pas facile.
très primordial pour améliorer les compétences des élèves.
l’enseignement de l’oral n’a pas encore pris son chemin dans le système éducatif dans l’absence d’une é

L es apprenants trouvent-ils des difficultés à acquérir une compétence orale?

parfois.
oui car ils n’ont pas appris des notions de base dans le cycle primaire. parfois il ya des cas qui rencontr

48
 V os apprenants souffrent-ils de l'insécurité linguistique,l'hypercorrection et l'anxiété l angagière?

parfois.
oui mais pas tout le monde.
oui mais ils essaient d’améliorer leurs compétences. justement l’insécurité linguistique.

L ors d'une séance de l'oral,quelles sont les activités communicatives que vous e nseignez?

les dialogues et les jeux de rôle.

prise de parole, mémorisation des poèmes et chansons. selon le programme.
c’est l’occasion de se libérer de toute contrainte linguistique dans le dessein de favoriser la sécurité et l’
jeux de rôle, simulation.. langues actes de parole dialogue.
simulation et la théâtralisation d’un texte.
cela dépend de l’objectif capital de la séquence.Pour la première année, j’incite mes élèves à raconter et
le jeu de rôle, l'exposé, le colloque.

Q uelles sont les références auxquelles vous renvoyez pour enseigner l'oral?

les documents officiels,le cadre européen commun de référence pour les langues. les dialogues et les poè
le guide de professeur et le manuel.
youtube et des sites français de l’oral authentique. divers.
les dialogues et les consignes…. les techniques de communication.. le manuel,l’internet...
les instructions officielles et les orientations pédagogiques. les orientations pédagogiques de la ministère

E nfin, peut-on supplanter l'écrit par l'oral?

futurement on peut le faire. non car l’un complète l’autre. oui dans certaines situations.
non l’oral joue un rôle très important dans l’enseignement-apprentissage. non car l’écrit favorise une c

49
3-La synthèse des résultats.

En guise de synthèse, nous pouvons dire que l’oral constitue indubitablement une
composante sine qua non dans chaque processus d’enseignement-apprentissage .C'est
pour cela que nous devons lui accorder une place et un créneau horaire considérables
dans nos pratiques voire nos activités au sein de la classe.
En effet, la récolte des réponses grâce au questionnaire élaboré dans ce sens montre que
la notion de l’oral commence à gagner du terrain dans le système éducatif marocain en
dépit de certaines conceptions et certaines représentations des enseignants à l’égard de la
pratique de cette composante vitale qui constitue la clé de voûte de l'acquisition d’une
compétence linguistique solidement orale.
En outre, les tableaux ci-dessus montrent que chaque enseignant à ses propres
représentations sur l’oral, et partant sur la manière de s’y prendre; il ya certains qui
préfèrent le faire éclipser dans les activités scolaires, et d’autres qui veulent en faire une
partie inhérente à tout enseignement ,en plus chacun veut l’enseigner à sa propre guise,
autrement dit; certains se réfèrent toujours de manière conformiste aux instructions
prescrites par le ministère de l'éducation, alors qu'une autre proportion d'enseignants
recourt aux autres références tout en voulant transgresser tout ce qui est préétabli dans le
but d’apporter une nouveauté aux élèves. Nous ne saurons pas clore cette partie
synthétique sans rappeler que l’oral désigne ,en didactique des langues: « Le domaine de
l'enseignement de la langue qui comporte l'enseignement de la spécificité de la langue
orale et son apprentissage au moyen d'activités d'écoute et de production conduites à
partir de textes sonores, authentiques ».

50
 Conclusion générale

En guise de conclusion, nous pouvons donc avancer que l'enseignement de la langue

française s’est indéniablement appuyé sur diverses méthodologies qui se sont succédées
les unes après les autres pendant des années. Cependant, nous pouvons dire que les
objectifs et les procédés d’apprentissage d’une langue étrangère ont énormément varié
avec l’évolution des méthodologies. Dans le travail que nous avons élaboré, nous avons
vu cette évolution et la place de l’oral dans ces méthodologies. Actuellement, l’oral
occupe une place prééminente dans l’enseignement des langues,la chose qui nous permet
de confirmer notre première hypothèse soulevée touchant l’implémentation de cette
composante orale dans le programme scolaire du cycle collégial.

Depuis la méthode communicative, l’oral occupe une place importante dans

l’enseignement des langues. Il ne suffit non seulement pas de savoir écrire mais aussi, il
est important de savoir parler la langue étrangère. L'oral intervient quotidiennement dans
les situations d'enseignement et chaque professeur doit s'interroger sur sa pratique de
l'oral.et du coup, nous validerons la deuxième hypothèse portant sur certaines disparités
dans les pratiques enseignantes de l’oral entre les professeurs en fonction de leurs
compétences, leur savoir et savoir- faire L'oral est un vecteur essentiel de l'apprentissage
de savoirs et de savoirs faire ; mais c'est aussi un objet d'apprentissage important dans la
formation des élèves. L’oral doit s’insérer dans des situations de communications
quotidiennes, parce que cela fait partie de la vie quotidienne des élèves. L’oral doit être
développé car il est indispensable pour pratiquer une langue.

51
 Références
D es ouvrages théoriques
-ALRABADI, Elie. (2011). « Quelle méthodologie faut-il adopter pour
l’enseignement/apprentissage de l’oral ? », Didáctica Lengua y Literatura, n. 23, pp.
15-34.
- CORNU,Laurence et VERGNIOUX, Alain,la didactique en question ,Paris,Hachette
Education,1992,P10.
- Cuq, Jean-Pierre et GRUCA,Isabelle,Cours de didactique du français langue
étrangère et seconde,Paris,PUG,Coll. FLE,2003,P.233,234.
-CUQ, Jean-Pierre., Le français langue seconde, des origines d’une notion à ses
implications didactiques. Hachette, 1991, p. 99.
De Saussure,Ferdinand,Langue/Parole,la théorie
saussurienne,linguistique,Fréderic François,Ed.PUF FONDAMENTAL
1980,Paris,198,p.69
-FASEL LAUZON, Virginie. et al. (2009). « L’oral ? L’oral ! Mais comment ? »,
Babylonia, n. 2, pp. 41-45.
-.GERMAIN, Claude et NETTEN, Joan (2005). « Place et rôle de l’oral
dans l’enseignement/apprentissage d’une L2 », Babylonia, n. 2, pp.7-
10.
- GOUIN,François,l’Art d’enseigner et d’étudier les langues,Paris,Fischbacher,1880
-HALTÉ, Jean-François et RISPAIL,Marielle, L’oral dans la classe, compétences,
enseignement, activités, L’Harmattan, paris, 2005.
-PUREN,Christian,Histoire des méthodologies de l’enseignement des
langues,Paris,Nathan-CLE International,Coll.DLE,1988,P.29.
-ROLLAND, Dominique, In Français dans le monde, « Français langue étrangère ou
français langue seconde : le grand écart, juillet-août, 2000.
-SCHNEUWLY, Bernard, et al. (1996) « L'oral" s'enseigne! Éléments pour une
didactique de la production orale », Enjeux, n. 39/40, pp.80-99
-VIGNER, Gérard., «Le français langue de scolarisation», dans Études de Linguistique
Appliquée»,Français langue seconde, n°88, Paris, Didier Érudition. 1992, p.40.
-WILLIS, Jane . A Framework for Task-Based Learning, London: Longman,1996
D es dictionnaires
-Charaudeau.P et Maingueneau,Dictionnaire d’analyse du discours,Paris,Seuil,2002.
-Cuq, Jean-Pierre, dictionnaire du français langue étrangère et seconde, éd, clé
international, paris,2003, P.187
-Dictionnaire de français Larousse mobile
-Larousse ,dictionnaire de français,2008,Paris,P309.
-Le Petit Robert de la langue française, Dictionnaire le Robert, Paris, 2006, p. 1792
-ROBERT, Jean-Pierre: Dictionnaire pratique de didactique du FLE. 2e édition, prise
en compte détaillée du Cadre européen commun de référence pour les langues. Paris,
Ophrys 2007.
- Le Robert micro, dictionnaire de la langue française, Paris, 2006, p.912.
-Le Robert, dictionnaire de français,sejer,2005,Paris,P310.

La webographie
52
https://youtu.be/
KEm36iMgavc.

53
Annexes
A nnexe n°1:
Questionnaire adressé aux enseignants du cycle collégial.
En fait ,ce présent questionnaire s'inscrit dans le cadre empirique de notre mémoire de
fin d'études qui titre :L'enseignement-apprentissage de l'oral dans une classe du
F.L.E.C'est pour cela que je vous demande vivement de le renseigner et de le remplir
avec autant d'authenticité.En outre, je tiens à vous informer que votre précieuse
collaboration enrichira ce projet et que votre anonymité est indubitablement garantie.
Nom et prénom……………………………………………………………………………….
Genre.
_ masculin _ féminin
Âge.
_de 23 ans à 30 ans _ de 30 ans à 40 ans autre
Expérience professionnelle.
_ moins de 10 ans _ plus de 10 ans autre
cycle d’enseignement.
_ primaire _ collège _ lycée
Dans quel établissement vous exercez votre profession?
_ privé _ public
l’oral fait-il partie du programme scolaire du cycle collégial?
_ oui _ non
Les séances de l'oral sont -elles quotidiennes dans l’emploi du temps?
_ oui _ non
Quel le temps imparti à chaque séance de l’oral?
…………………………………………………………………..
L’oral est il indispensable pour l’appropriation d’une langue étrangère?
_ oui _ non
D’après vous, quels sont les supports pédagogiques qui
facilitent cet enseignement?
…………………………………………………………………………………………….

Selon vous, les TICEs jouent elles un rôle primordial dans ce

processus d’enseignement?
……………………………………………………………………………………
……... Quelles sont vos représentations sur l’enseignement de
l’oral?
……………………………………………………………………………………
……. Les apprenants trouvent elles des difficultés à acquérir une
compétence orale?
…………………………………………………………………………………………….

54
Vos apprenants souffrent ils de l’insécurité
linguistique ,l'hypercorrection et l’anxiété langagière?
…………………………………………………………………………………………
……... Lors d’une séance de l’oral, quelles sont les activités
communicatives que vous enseigner?
……………………………………………………………………………………………
…….. Quelles sont les références auxquelles vous renvoyez pour
enseigner l’oral?
………………………………………………………………………………………
……... Enfin, peut-on supplanter l’écrit par l’oral?
……………………………………………………………………………………………
…….. merci pour votre collaboration
Annexe n°2:

55
56
57