Toute culture véritable est

prospective. Elle n’est point

la stérile évocation
des choses mortes, mais
la découverte d’un élan
créateur qui se transmet
à travers les générations
et qui, à la fois réchauffe
et éclaire. C’est ce feu,
d’abord, que l’Éducation
doit entretenir.

Gaston Berger
« L’Homme moderne
et son éducation »

é c o l e n o r m a l e s u p é r i e u r e d e lyo n
Institut français de l’Éducation

RFP174.indb 1 03/06/2011 15:29:26

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RFP174.indb 2 03/06/2011 15:29:26

 Sommaire
Dossier
Évaluation, développement professionnel et organisation scolaire
coordonné par Romuald Normand & Jean-Louis Derouet

Romuald Normand & Jean-Louis Derouet – Évaluation,

développement professionnel et organisation scolaire p. 5
Brian Annan – L’amélioration continue des établissements scolaires :
l’ingénierie mise en place en Nouvelle-Zélande p. 21
Helen Timperley – Le développement professionnel des enseignants
et ses effets positifs sur les apprentissages des élèves p. 31
Gordon Stobart – « L’évaluation pour les apprentissages » :
d’une expérimentation locale à une politique nationale p. 41
Marian Robinson – Associer obligation de résultats et amélioration
des compétences des établissements de New York p. 49
Leslie Nabors Oláh – Les évaluations intermédiaires des élèves dans le cadre
des cycles d’amélioration continue de l’enseignement p. 61
Matthis Behrens – Les transformations de l’organisation scolaire : retour
vers la qualité de l’enseignement p. 71

Varia
Brigitte Belmont, Éric Plaisance & Aliette Vérillon – Conditions d’emploi
des auxiliaires de vie scolaire et qualité de l’accompagnement
des élèves handicapés p. 91
Guillaume Escalié & Sébastien Chaliès – Vers un usage européen du modèle
des communautés de pratique en formation des enseignants p. 107

NOTE DE SYNTHÈSE
Virginie Albe – Finalités socio-éducatives de la culture scientifique p. 119

NOTES CRITIQUES
Albanel Xavier – Le travail d’évaluation (Hélène Buisson-Fenet) p. 139
Broccolichi Sylvain, Ben Ayed Choukri & Trancart Danièle – École :
les pièges de la concurrence. Comprendre le déclin de l’école française
(Jean-Claude Émin) p. 140
Famose Jean-Pierre & Bertsch Jean – L’estime de soi : une controverse éducative
(Cécile Nurra) p. 144
Harlé Isabelle – La fabrique des savoirs scolaires (Marie-Pierre Pouly) p. 146
Peugny Camille – Le déclassement (Tristan Poullaouec) p. 148
Rich Joël – Les nouveaux directeurs d’école. Repenser l’encadrement
des établissements scolaires (Gilles Combaz) p. 149
Robert Bénédicte – Les politiques d’éducation prioritaire. Les défis de la réforme
(Sylvie Aebischer) p. 151

Revue française de pédagogie | 174 | janvier-février-mars 2011

RFP174.indb 3 03/06/2011 15:29:26

 Sommaire
NOTES CRITIQUES (suite)
Singly François de – Comment aider l’enfant à devenir lui-même ? (Philippe Foray) p. 152
Zanten Agnès van – Choisir son école. Stratégies familiales et médiations locales
(Xavier Dumay) p. 154

LA REVUE A REÇU p. 157

ABSTRACTS (traduction de Marcel Rieu) p. 159

RESÚMENES (traduction de Catherine Echezarreta) p. 162

ZUSAMMENFASSUNGEN (traduction de Roland Boichon) p. 166

TABLE DES ARTICLES, NOTES DE SYNTHÈSE

ET NOTES CRITIQUES PARUS EN 2010 p. 171

Revue française de pédagogie | 174 | janvier-février-mars 2011

RFP174.indb 4 03/06/2011 15:29:26

 Évaluation,
développement professionnel
et organisation scolaire
Romuald Normand et Jean-Louis Derouet

INTRODUCTION
La mondialisation confronte tous les pays à un cer-
tain nombre de défis semblables : une obligation de
résultats, qui concerne aussi bien les élèves que les
enseignants et les établissements scolaires ; une maî-
trise des compétences de base nécessaires à l’inves-
tissement en capital humain et à la réussite de par-
cours professionnels tout au long de la vie. Plusieurs
ont entrepris des changements importants dans leur
politique d’éducation, notamment en définissant des
stratégies nationales pour la numératie et la littératie.
Ils ont aussi développé des procédures d’évaluation
capables d’articuler des données individuelles à des
systèmes d’information plus larges utilisés par le
management scolaire et les décideurs politiques. Ces
réformes reposent souvent sur des démarches d’amé-
lioration du fonctionnement des établissements. Le
principe généralement admis est que le progrès des
systèmes éducatifs repose sur l’amélioration du fonc-
tionnement de chaque établissement. Les différents
partenaires (personnels d’encadrement, enseignants,
familles, collectivités territoriales et, pourquoi pas,
élèves) doivent être capables de développer des
démarches d’auto-évaluation et d’en utiliser les résul-
tats pour réajuster leur action en fonction des défauts
qu’elles ont révélés. L’implication des enseignants
dans cette démarche suppose un accompagnement
de leur développement professionnel à l’échelle locale.
Ces politiques ont valorisé une diversification pédago-
gique centrée sur les besoins de chaque élève à
l’échelle de la classe, sur les demandes d’un environ-
nement situé à l’échelle de l’établissement. Dans le
même esprit, les politiques d’éducation ont aussi inté-
gré les TICE dans les classes en ouvrant les établisse-
ments sur des structurations en réseaux et des
démarches de projet qui mobilisent divers partenaires,
à commencer par les parents d’élèves.
La France est engagée dans la méthode ouverte de
coordination (ou MOC) définie à la conférence de
Lisbonne en 2000. Les objectifs de cette méthode
impliquent un effort particulier dans le domaine de la
littératie, de la numératie et plus largement dans la
maîtrise des compétences de base par les élèves.
Les données PISA constituent une partie intégrante
du système d’indicateurs qui permet notamment aux
pays européens de se rendre mutuellement compte
de l’efficacité de leur politique. La loi d’orientation et
de programmation sur l’école de 2005 a d’ailleurs
posé le principe d’un « socle commun de connais-
sances et de compétences ». La LOLF (Loi organique
sur les lois de finances), votée en 2001, a introduit les
principes du nouveau management public dans le
domaine de l’éducation. L’annonce de la suppression
progressive de la carte scolaire laisse présager de

Revue française de pédagogie | 174 | janvier-février-mars 2011     5-20

RFP174.indb 5 03/06/2011 15:29:26

 nouvelles formes de concurrence, en transformant les
modes de circulation des élèves d’un établissement à
un autre… Toutes ces décisions appellent le dévelop-
pement d’une culture de l’évaluation chez tous les
acteurs. Ce développement demeure cependant
limité, en dépit des nombreux rapports et avis rendus
par le Haut conseil de l’évaluation de l’école.
De même, les rapports successifs de l’inspection
générale montrent que les établissements sont très
loin d’utiliser les possibilités d’autonomie qui leur
sont offertes et que les changements dans les pra-
tiques pédagogiques sont relativement lents. Sur ce
plan, les difficultés de mise en œuvre des mesures
proposées par la loi d’orientation et de programma-
tion sur l’école de 2005 sont très éclairantes. Une des
limites de la politique de projet d’établissement est
que son impact reste trop souvent à la porte de la
classe. Cette politique a eu, entre 1985 et 1995, des
effets sur l’aménagement de la vie scolaire, mais elle
n’est pas rentrée dans le domaine des apprentis-
sages. Un nouveau souffle impliquerait de poser la
question du projet curriculaire d’établissement. Même
si les rapports de l’inspection générale révèlent la
variété des interprétations locales des programmes
nationaux, la démarche est difficile. Tous les indica-
teurs mettent en évidence un accroissement des iné-
galités entre les établissements. Officialiser la possi-
bilité de différenciation présente donc un risque. Il
serait évidemment possible d’utiliser les nouvelles
marges de liberté pour adapter l’enseignement aux
besoins des élèves et donc lutter contre les inégalités
d’éducation, mais la tâche est difficile, les acteurs ont
peu de ressources… Le risque est grand que la
logique du marché l’emporte sur les autres. Les
enseignants sont donc très réservés. Ils ont refusé
que cette question soit traitée par les conseils d’ad-
ministration : les représentants des parents, des
élèves, des collectivités territoriales ne leur parais-
saient pas qualifiés. En créant un conseil pédago-
gique composé uniquement de professionnels, la loi
de 2005 a levé cet obstacle, mais sa mise en place
est extrêmement lente : les résistances ne se limitent
pas aux aspects institutionnels. Dans le même esprit,
l’article 34 de cette loi a ouvert la possibilité d’expéri-
mentations qui peuvent aller jusqu’à déroger aux pro-
grammes et aux règlements nationaux. L’objectif est
d’inciter les établissements à s’inscrire dans une
démarche de diversification de l’offre d’éducation. Le
ministère de l’Éducation nationale a certes reçu à peu
près un millier de dossiers présentant cette démarche
et validés par les recteurs, mais ceux-ci sortent rare-
ment des sentiers battus et leurs références s’inscri-
vent dans des courants généraux comme la mise en
6     Revue française de pédagogie | 174 | janvier-février-mars 2011
RFP174.indb 6
place d’un enseignement intégré des sciences. Très
rares sont ceux qui partent réellement d’une analyse
des besoins d’une population. Au niveau local, la
mise en réseau des établissements est rendue diffi-
cile par un isolement relatif, la faiblesse des relations
avec les partenaires de l’école, notamment les collec-
tivités locales et les entreprises, le manque d’incita-
tions à l’innovation et au changement. Enfin le par-
tage des compétences entre les différents lieux de
décision aux niveaux local, régional et national pose
des problèmes de coordination et de cohérence dans
le processus de décision politique. De même, la for-
mation des enseignants et son éloignement de la
recherche sont de plus en plus critiqués.
Il est donc apparu utile de confronter la situation
française à l’expérience acquise au plan international.
En 2000, Stanley Hilton, chargé des relations interna-
tionales à l’INRP, a engagé une coopération avec le
Consortium for Policy Research in Education (CPRE),
qui rassemble plusieurs universités américaines :
l’Université de Pennsylvanie, le Teachers College de
l’Université de Columbia, la Northwestern University,
l’Université du Michigan, l’Université de Stanford et
celle de Wisconsin-Madison. L’UMR « Éducation
et politiques » de l’INRP a ainsi été impliquée dans
une recherche sur le rôle de l’évaluation formative,
soutenue par la fondation Spencer dans le cadre du
programme ROLE (Research on Learning and
Education). Les partenaires ont tenu un séminaire
à Auckland en 2007, puis à Chicago en 2008. Le
séminaire de l’année 2009 a été organisé à Lyon par
l’INRP, sous le titre : « Quels enjeux stratégiques pour
la mise en œuvre d’une obligation de résultats dans
les politiques d’éducation ? Les apports de la
recherche internationale ». L’objet était de confronter
les grandes orientations du monde anglo-saxon à
celles de l’Europe et de la France, de constater les
convergences et de réfléchir aux différences dans la
conduite des réformes. L’évaluation a constitué le fil
directeur de ces journées parce que les expériences
étrangères montrent qu’elle constitue un vecteur
important des changements opérés dans les autres
domaines. C’est à partir de l’évaluation que peuvent
se penser de nouveaux rapports entre les ensei-
gnants et les élèves dans les classes, de nouvelles
procédures de concertation à l’échelle des établisse-
ments, de nouvelles formes d’articulation entre ensei-
gnants, personnels d’éducation, personnels d’enca-
drement, familles, élus, formateurs et chercheurs, de
nouveaux systèmes d’information, de nouvelles
conceptions du management et de la gouvernance.
03/06/2011 15:29:27
 Les discussions se sont centrées sur quelques ques-
tions essentielles permettant de réfléchir à la mise
en œuvre et à l’accompagnement d’une politique édu-
cative centrée sur l’obligation de résultats : quelles
implications sur les formes d’évaluation des élèves et
des enseignants, mais aussi sur l’auto-évaluation de
l’établissement scolaire ? En quoi l’évaluation peut-elle
contribuer à l’amélioration des pratiques pédago-
giques ? Quels effets sur l’organisation de l’établisse-
ment scolaire, sur le partage des responsabilités entre
acteurs, sur la mobilisation des compétences (capacity
building) au niveau local ? Quels enseignements peu-
vent être tirés sur le management et l’impulsion du
chef d’établissement, sur les relations avec les parte-
naires ? Quelles attentes peuvent être formulées
en termes de développement professionnel des ensei-
gnants (professional development) ? Quelle place pour
la recherche si l’on veut rendre l’enseignement plus
efficace (evidence-based teaching) ?
C’est à partir de ces questions qu’a été élaboré ce
dossier. Mettre à la disposition des lecteurs franco-
phones les acquis des travaux anglo-saxons sur les
démarches de transformation de l’organisation sco-
laire fondées sur ce nouvel usage de l’évaluation
nécessite quelques clarifications préliminaires. Les
échanges ont mis en évidence des décalages tou-
chant à la fois la chronologie et la culture. Le déca-
lage chronologique est le plus simple à traiter, d’au-
tant qu’il se resserre ; il était très important au début
des années quatre-vingt : la France importait, avec
les zones d’éducation prioritaire, les pratiques de
pédagogie de compensation qui avaient été expéri-
mentées en Grande-Bretagne et aux États-Unis
à partir des années soixante. Ces politiques venaient
d’être très violemment critiqués au Royaume-Uni par
les white papers qui ont accompagné le retour
au pouvoir des Tories en 1979 et par le rapport A
nation at risk sorti en 1983 aux États-Unis. Ce renou-
veau du libéralisme a progressivement imposé un
changement de référentiel : l’objectif premier de
l’éducation n’est pas l’égalité ou même la cohésion
sociale, c’est le rang du pays dans la compétition
mondiale. L’écart se resserre depuis le début du
xxie siècle : la MOC mise en place depuis la confé-
rence de Lisbonne en 2000 propose une réorganisa-
tion des politiques européennes à partir d’une obliga-
tion de résultats. La notion de socle commun définie
par la loi de 2005 s’inspire directement des « sept
compétences clés pour une formation tout au long de
la vie » définie en 2004 par le programme Éducation
et formation 2010 de la Communauté européenne.
Les décalages entre les traditions politiques et cultu-
relles sont plus difficiles à combler. Ils ne se limitent
Évaluation, développement professionnel et organisation scolaire    7
RFP174.indb 7
pas à l’opposition tocquevillienne entre les pays cen-
tralisés et les pays de self-government, il s’agit plus
profondément de la conception de l’intérêt général.
Sa construction suppose-t-elle une rupture radicale
avec les intérêts privés ou peut-elle aussi procéder
d’un effet de composition ? On retrouve là une diffi-
culté bien connue. Les organisations internationales
ont affirmé que les politiques d’éducation relevaient
du domaine du public interest, mais la traduction de
ce terme en français s’avère difficile. Une seule chose
est sûre : cette formule présente un sens assez diffé-
rent de ce que l’on appelle en français l’intérêt public.
Sur un autre plan, la société française commence
à peine à se penser comme pluriethnique et pluricultu-
relle, alors que les pays anglo-saxons ont depuis
longtemps intégré cette dimension à leur définition de
la citoyenneté et de leur democracy : une association
de tous aux décisions qui les concernent.
Pour introduire ce dossier, la meilleure démarche
est donc de suivre assez précisément la genèse des
démarches anglo-saxonnes, d’expliquer la manière
dont les politiques d’obligation de résultats sont pas-
sés de la school effectiveness au school improvement
et à l’émergence progressive d’une « obligation de
résultats intelligente ». Depuis le début des
années quatre-vingt, les systèmes éducatifs des pays
anglo-saxons ont connu des changements profonds
consécutifs à un abandon du modèle de l’école
compréhensive promu par les grandes organisations
internationales. Le thème de l’équité et de l’égalité
des résultats s’est imposé comme nouvelle référence
de justice, alors que les établissements devaient tout
mettre en œuvre pour améliorer les compétences de
base des élèves dans les disciplines fondamentales
(Derouet, 2006 ; Derouet & Derouet-Besson, 2009).
L’évaluation des résultats scolaires est devenue une
priorité pour les chefs d’établissement et pour les
décideurs politiques. Ceux-ci utilisent les données
chiffrées pour comparer les établissements et réguler
les systèmes éducatifs à l’échelon local ou national,
en fixant des standards ou des objectifs à atteindre
par les enseignants (Normand, 2008, 2010b). Ces
évolutions ont été facilitées par l’usage et le dévelop-
pement des tests accompagnant les recompositions
du curriculum, même si leur usage intensif a fait l’ob-
jet de critiques (Radnor & Ball, 1996). Dans le premier
temps des réformes, l’évaluation sommative s’est
imposée comme l’instrument d’une obligation
de résultats (accountability), orientant à la fois les
pratiques pédagogiques dans la classe et l’action des
responsables de l’éducation dans les départements
ministériels (Derouet, Normand & Bessy, 2009 ;
Gewirtz, Ball & Bowe, 1995).
03/06/2011 15:29:27
 Si l’évaluation est devenue centrale, les réformes
ont aussi investi d’autres composantes du fonction-
nement des établissements scolaires. Elles ont
d’abord transformé le rôle des enseignants dans leurs
classes et leur environnement professionnel
(Hargreaves, 1993, 2003). Alors qu’ils étaient
contraints dans le choix de leur progression pédago-
gique, qu’ils devaient se conformer à des standards,
les responsables de l’éducation attendaient qu’ils
améliorent les résultats des élèves, travaillent davan-
tage avec leurs collègues et l’équipe de direction,
développent le projet d’établissement par des actions
transversales et des innovations (Mahony & Hextall,
2000). Les conditions de leur évaluation ont été bou-
leversées pour inclure des critères de performance et
de coopération, de créativité, de prise de responsabi-
lité en dehors de la classe. Les chefs d’établissement
n’étaient plus considérés comme des administrateurs
mais comme des managers, responsables de la per-
formance des équipes pédagogiques et chargés
d’impulser une dynamique pour maintenir le rang de
l’établissement dans un environnement concurrentiel
(Gewirtz, 2002). Les parents d’élèves furent mobilisés
dans le travail avec les enseignants alors que se ren-
forçait l’intégration de l’établissement dans sa commu-
nauté locale. Tous ces changements ont été accom-
pagnés par les développements d’une ingénierie du
school improvement : les établissements ont souvent
bénéficié de ressources extérieures et du soutien de
professionnels ou d’experts pour développer ces
changements dans leur organisation et leurs pra-
tiques pédagogiques (Harris, 2002).
Malgré tout, la mise en œuvre d’une première forme
d’obligation de résultats s’est heurtée à un certain
nombre de difficultés. Le développement des tests de
compétences des élèves à différents niveaux de sco-
larité a eu des effets pervers. Les pratiques de bacho-
tage et de sélection se sont multipliées avec des
effets de stigmatisation et d’exclusion des élèves les
plus fragiles (Firestone, Schorr & Monfils, 2004 ;
Gillborn & Youdell, 2000 ; Lipman, 2004). Les ensei-
gnants, quand ils parvenaient à traiter l’abondance
des informations chiffrées à leur disposition, concen-
traient tellement leurs efforts sur les parties du pro-
gramme évaluées par les tests qu’ils en oubliaient
d’enseigner les autres contenus. La multiplication des
évaluations à différentes échelles, avec des objectifs
et des formes différentes, brouillait les informations
sur les résultats utilisés par les praticiens, comme par
les décideurs politiques (Fuhrman, 2001). Les ensei-
gnants les plus motivés finissaient par être découra-
gés et certains de leurs collègues fuyaient, comme
les élèves, les établissements en difficulté qui n’arri-
8     Revue française de pédagogie | 174 | janvier-février-mars 2011
RFP174.indb 8
vaient pas à améliorer leur performance (Hursh,
2008). Les cadres et les responsables de l’éducation
exerçaient une telle pression sur les indicateurs de
performance que les objectifs en étaient détournés
par des pratiques de tricherie, d’estimation tronquée
de certains résultats, de fixation maniaque sur cer-
taines cibles au détriment d’objectifs plus globaux
(Nichols & Berliner, 2007 ; Stobart, 2008). Bientôt, il
parut évident aux chercheurs comme aux décideurs
anglo-saxons qu’il fallait réviser cette politique pour
la rendre plus utile et efficace dans l’amélioration de
la réussite des élèves, le changement des pratiques
pédagogiques des enseignants, la prise de décision
et le pilotage du chef d’établissement.
L’idée d’« obligation de résultats intelligente » (intel-
ligent accountability) s’est progressivement imposée.
Avant d’en préciser les caractéristiques et de montrer
la place occupée par l’évaluation dans les transfor-
mations de l’organisation scolaire, il est nécessaire
de présenter un panorama des réformes entreprises
aux États-Unis, en Nouvelle-Zélande et en Grande-
Bretagne. Par bien des aspects, ces pays présentent
des histoires et des traditions différentes. Ils ont fait
certains choix dans l’orientation de leurs politiques
éducatives, même si l’évaluation a toujours été pla-
cée au centre des réformes. C’est parce que les
contextes et les problèmes éducatifs sont spécifiques
à une culture et à une société particulière que les
réponses apportées sont différentes d’un pays à
l’autre. Malgré tout, il est possible de repérer les
grandes tendances dans les changements opérés.
Elles s’expliquent par une circulation plus rapide des
idées et des modèles éducatifs sous l’effet d’un rôle
plus influent des grandes organisations internatio-
nales et d’une accentuation de la mobilité des cher-
cheurs, des experts, des responsables politiques. De
ce point de vue, le modèle anglo-saxon présente une
certaine homogénéité, au-delà de l’aspect propre-
ment linguistique, et il exerce une certaine domina-
tion, voire une fascination dans les cercles d’exper-
tise proches de la décision politique en France et
en Europe. Notre objectif n’est pas d’en faire ici une
critique mais d’expliquer comment ce modèle a évo-
lué avec un certain degré de réflexivité malgré ses
limites et ses contradictions.
Les enjeux d’une politique fédérale
d’obligation de résultats aux États-Unis
Aux États-Unis, la politique éducative est d’abord
locale. Elle se joue à l’échelle des districts et à travers
03/06/2011 15:29:27
 la composition des conseils locaux (appelés boards)
et l’intervention des municipalités. Le district est res-
ponsable de l’instruction et des programmes sco-
laires, du recrutement et de la nomination des ensei-
gnants comme des chefs d’établissement, du
financement des établissements scolaires, de leur
construction et de leur rénovation (Conley, 2003). Un
superintendent, nommé ou élu par le conseil local,
gère l’ensemble des affaires scolaires. Il travaille
selon une forte interaction avec la communauté locale
quand le district est de petite taille, comme c’est le
cas en zone rurale où la recherche du consensus pré-
domine. Par contre, il s’appuie sur un management et
une organisation technocratique pour les grandes
agglomérations, en se confrontant à l’expression des
intérêts et au regard des parents d’élèves apparte-
nant à différentes communautés (blanches, noires,
hispaniques). Il existe plus de 14 000 districts avec
des configurations très différentes, ce qui fait du terri-
toire éducatif américain une véritable mosaïque avec
des différences et des inégalités très fortes.
L’essentiel des ressources publiques des établisse-
ments scolaires provient de taxes locales et les quar-
tiers périphériques des villes, à majorité blanche, sont
beaucoup plus riches que les quartiers du centre,
à majorité noire ou hispanique.
Toutefois, depuis les années soixante-dix, l’inter-
vention des États dans la gestion des établissements
scolaires s’est renforcée (McGuinn, 2005). En effet les
représentants de la communauté noire et des minori-
tés ethniques ont déposé des recours devant les tri-
bunaux et les cours suprêmes étatiques pour obtenir
davantage d’équité dans le financement des établis-
sements publics. Par la suite, les États sont interve-
nus dans la régulation du système éducatif en défi-
nissant des standards à atteindre et en liant
l’allocation des ressources publiques à l’amélioration
de la performance. Une politique de socle commun et
d’obligation de résultats s’est mise en place, alors
que chaque État développait son propre système
d’évaluation basé sur des tests. Aujourd’hui, la plu-
part des États spécifient les grandes lignes des pro-
grammes scolaires (par des standards), le temps
d’enseignement dans les établissements et l’âge de
la scolarité obligatoire. Ils sont aussi responsables de
la formation et de la certification des enseignants,
même s’ils délèguent souvent ce travail à des
agences extérieures. Ils jouent un rôle d’incitation
pour le développement d’innovations pédagogiques
et de projets éducatifs et conçoivent des outils pour
accompagner les enseignants dans la mise en œuvre
des standards et de l’évaluation. Les établissements
et les districts doivent quant à eux se centrer sur leur
Évaluation, développement professionnel et organisation scolaire    9
RFP174.indb 9
performance, collecter et analyser des données sur
leur efficacité, développer des stratégies continues
d’amélioration de leurs pratiques pédagogiques
(school improvement). Ces établissements sont compa-
rés entre eux puis financièrement récompensés ou
sanctionnés selon leurs résultats.
En matière d’évaluation, l’État fédéral joue un rôle
important, notamment pour les établissements sco-
laires dépourvus de ressources et situés dans les
quartiers pauvres. Ce sont d’ailleurs les questions de
pauvreté qui l’avaient amené à intervenir dans les
années soixante pour mettre en œuvre des politiques
de discrimination positive (Silver & Silver, 1991). Un
premier programme fédéral, Head Start, était mis en
place pour aider les élèves défavorisés (majoritaire-
ment noirs) et leurs familles durant les premières
années de scolarité. L’autre programme, appelé
Titre I, parce qu’il était le premier chapitre de la loi sur
l’enseignement primaire et secondaire votée par le
congrès américain, consacrait une politique de discri-
mination positive pour lutter contre la ségrégation
sociale et raciale en donnant plus de ressources aux
établissements les plus pauvres. L’arrivée au pouvoir
des néoconservateurs et la publication du rapport A
Nation at risk (1983) ont mis un coup d’arrêt à cette
politique d’égalisation des chances en réduisant l’in-
tervention fédérale et les grands programmes publics
(Berliner & Biddle, 1995). Mais en 2001, le gouverne-
ment de Georges Bush organisait le retour de l’inter-
ventionnisme fédéral à travers la réactivation du
Titre I et la promulgation d’une loi appelée No Child
Left Behind (ou « aucun enfant abandonné »). Reste
que le programme était bien différent de celui des
années soixante : il faisait dépendre les dépenses
fédérales en faveur des établissements défavorisés
d’une obligation de résultats. Les établissements
scolaires les plus pauvres, pour obtenir les fonds
publics, devaient montrer des progrès annuels dans
les performances des élèves au regard d’objectifs
préalablement fixés. Dans le cas contraire, ils s’expo-
saient à des sanctions allant jusqu’à l’envoi des
élèves dans d’autres établissements et une restructu-
ration complète du personnel éducatif.
Les effets de cette loi ont été très débattus aux
États-Unis, mais la politique du gouvernement de
Barack Obama n’est pas très différente (Hursh, 2007).
Pour le comprendre, il suffit de se rappeler que,
depuis le moment où Clinton s’est rallié à Bush pour
défendre des objectifs communs pour le système
éducatif américain (1989), il existe un accord bipartite
au congrès américain, c’est-à-dire un consensus
entre démocrates et républicains sur la mise en œuvre
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 d’une politique des standards et de l’obligation de
résultats à l’échelle du pays. Depuis, les procédures
d’évaluation se sont étendues à tous les États et sont
utilisées à différents niveaux de scolarité comme indi-
cateur principal de l’efficacité des systèmes éduca-
tifs. Cette tendance a été renforcée par le vote de la
loi No Child Left Behind, alors que le système d’éva-
luation fédérale (National Assessment of Educational
Progress) devenait une référence commune aux res-
ponsables de l’éducation.
Mais les politiques mises en œuvre sont très
variables d’un État à l’autre. Les États déterminent le
contenu des standards et la législation empêche
toute ingérence du gouvernement fédéral dans la
définition de l’instruction et du curriculum (Goertz,
2001). De fait, tous les États n’ont pas adopté les
mêmes standards et ils ne couvrent pas toujours les
mêmes compétences de base. Il demeure des contro-
verses sur leur définition, surtout quand ceux-ci
concernent le lien entre des questions religieuses et
l’histoire ou la biologie. Les évaluations ont donné
parfois des résultats contradictoires et incohérents
entre ceux affichés par les États et ceux pris
en compte par l’évaluation fédérale NAEP. Bien qu’ils
doivent se conformer à la loi No Child Left Behind, les
États ont établi leurs propres standards en lecture,
mathématiques, sciences et leurs propres évalua-
tions, si bien que les critères de performance varient
d’un État à l’autre, ce qui crée des conflits avec le
gouvernement fédéral. Beaucoup de districts man-
quent de ressources pour mettre en œuvre des guides
méthodologiques et des stages de formation pour les
enseignants et ne disposent pas toujours de compé-
tences locales dans le domaine de l’évaluation.
Certains districts urbains sont davantage préoccupés
de lutter contre les problèmes de pauvreté, de délin-
quance et de violence, d’usage de drogues, de mobi-
liser des enseignants volontaires que d’investir les
questions d’évaluation des compétences des élèves.
Pour sortir de ces difficultés, beaucoup de cher-
cheurs et de responsables de l’éducation réfléchis-
sent aux moyens d’améliorer les outils et les disposi-
tifs d’évaluation existants, sans toutefois renoncer
aux tests (Fuhrman, Cohen & Mosher, 2007). Ils sont
déterminants pour l’accès à l’enseignement supérieur
et aux universités les plus prestigieuses et ils repré-
sentent un marché important. Certains experts et
décideurs politiques rêveraient d’aller plus loin, au-
delà de la réforme des standards, dans la voie d’une
harmonisation des contenus d’enseignement et de la
formation des enseignants, mais ils se heurtent à la
résistance des États et des districts. L’obligation de
10     Revue française de pédagogie | 174 | janvier-février-mars 2011
RFP174.indb 10
résultats constitue donc le plus petit dénominateur
commun d’une politique d’éducation à l’échelle fédé-
rale. C’est à l’échelle des districts que l’amélioration
de la gouvernance est recherchée, par une mise
en réseau des établissements scolaires et par la défi-
nition d’un leadership local suffisamment efficace,
capable de coordonner les actions et d’améliorer les
résultats des élèves, de mobiliser ressources et par-
tenariats publics comme privés (Supovitz, 2006).
Dans ce contexte, le repérage des « bonnes pra-
tiques » et leur diffusion constituent des moyens
d’action essentiels pour enclencher une dynamique
d’innovation et de changement dans le système édu-
catif américain. On comprend mieux pourquoi le
ministère de l’Éducation américain et son Institut
fédéral des sciences de l’éducation s’évertuent,
depuis plusieurs années, à développer des proto-
coles et des méthodes d’évaluation facilitant cette
capitalisation des expérimentations et leur générali-
sation sur le territoire fédéral. L’autre facteur de diffu-
sion des innovations pédagogiques ou des modèles
de changement est du ressort des grandes fonda-
tions, qui financent des programmes éducatifs à large
échelle dans différents domaines de la politique édu-
cative, ce qui permet là aussi de développer des
comparaisons et de nourrir la réflexion des États
comme des districts.
La stratégie néo-zélandaise
pour la littératie et la numératie :
l’évaluation au centre
d’une gouvernance décentralisée
Durant les deux dernières décennies, la Nouvelle-
Zélande a connu des réformes importantes en termes
de financement et de régulation du système éducatif.
Les fonctions du ministère de l’Éducation ont été
complètement décentralisées et des agences ont été
créées comme l’Education Review Office (ERO) pour
l’inspection des établissements et la New Zealand
Qualifications Authority pour la définition des pro-
grammes scolaires et des standards (Philips, 2000).
Avec les développements de l’évaluation, ces chan-
gements avaient pour but de réduire les disparités de
réussite entre élèves, d’améliorer leurs qualifications
afin d’augmenter la compétitivité économique néo-
zélandaise. Les contenus scolaires ont été davantage
spécifiés en termes d’objectifs à atteindre et les pro-
grammes d’évaluation se sont étendus pour encadrer
les apprentissages et contrôler la performance des
enseignants. De nouvelles prescriptions ont été
03/06/2011 15:29:27
 adressées aux établissements scolaires pendant que
l’accent était mis sur le management local et le rôle
des conseils de gouvernance (boards of trustees)
dans la gestion des affaires scolaires. Des critiques
ont alors pointé les dérives entraînées par un renfor-
cement du marché scolaire et la mise en place d’une
obligation de résultats. Cette politique ne permettait
pas de réduire les inégalités et accentuait la défiance
vis-à-vis des professionnels de l’éducation (Thrupp,
1999, 2001). À la différence des États-Unis et de
l’Angleterre, les enseignants et les chefs d’établisse-
ment se sont opposés à des évaluations nationales
obligatoires composées de tests de compétences
des élèves.
Alors qu’un curriculum national était mis en œuvre,
l’ERO exigeait que les enseignants diversifient leurs
pratiques d’évaluation dans un but formatif d’aide
aux élèves dans leurs apprentissages. Des objectifs
furent affichés pour améliorer les compétences de
base des élèves dans les domaines de la littératie et
de la numératie, dans la continuité d’une stratégie
nationale mise en œuvre par le ministère de l’Éduca-
tion (Dale, 2001). Aujourd’hui encore, des standards
décrivent précisément ce que les élèves doivent
acquérir tout au long de leur scolarité obligatoire (de
la 1re année à la 13e année). Pour chaque niveau sont
indiqués des exemples d’enseignement, d’apprentis-
sage et d’évaluation qui peuvent être repris par les
enseignants dans leur classe. L’une des fonctions
principales de l’ERO est de conduire des cycles
d’inspection des établissements scolaires tous les
trois ans, pour évaluer si les objectifs nationaux sont
ou non atteints. En termes d’évaluation, un pro-
gramme national a été mis en œuvre pour s’assurer
que les élèves atteignent les objectifs fixés à diffé-
rents niveaux du curriculum. Un système de pilotage
national, composé d’outils variés, a été créé afin
d’assister les enseignants dans leurs pratiques d’éva-
luation sommative et formative.
Les établissements et les enseignants disposent
d’une grande autonomie dans leur méthode d’évalua-
tion. La seule contrainte est d’atteindre les objectifs
fixés. Le ministère de l’Éducation leur fournit une
assistance pour les aider à gérer les progrès des
élèves, notamment à travers des exemples d’activités
d’évaluation articulées au curriculum national et des
dispositifs de développement professionnel permet-
tant aux enseignants de s’approprier les démarches
et les outils nécessaires. Des évaluations en début de
scolarité facilitent le diagnostic des élèves en diffi-
culté et permettent de planifier les dispositifs et les
ressources pour le management et le pilotage du sys-
Évaluation, développement professionnel et organisation scolaire    11
RFP174.indb 11
tème éducatif. Ces données nationales sont utilisées
aussi pour déterminer les actions en faveur des
élèves de la minorité ethnique (la communauté mao-
rie) ou ceux pour lesquels l’anglais n’est pas la pre-
mière langue. Des banques de données en mathéma-
tiques, sciences et anglais sont aussi utilisées pour
situer les évaluations faites en classe au regard des
objectifs et des standards nationaux. Les enseignants
peuvent utiliser ces ressources multiples pour leurs
pratiques pédagogiques (groupements d’items par
thème, questionnaires à choix multiples, tâches pra-
tiques d’évaluation dans la classe). Pour obtenir des
informations sur la réussite des élèves à l’échelon
national, le ministère de l’éducation a créé un instru-
ment : le National Education Monitoring Project (ou
NEMP, projet national de pilotage de l’éducation), qui
évalue la réussite des élèves pour différentes compé-
tences dans différents domaines du curriculum des
années 4 à 8, mais cette évaluation nationale ne
mobilise qu’un petit échantillon d’élèves. Son objectif
est avant tout de dresser un tableau général des ten-
dances de la réussite scolaire pour éclairer les res-
ponsables de l’éducation sur les changements à
introduire en termes de politique éducative.
Au niveau du collège, les enseignants néo-
zélandais utilisent un logiciel spécifique dénommé
« asTTle » afin de suivre les progrès des élèves en
lecture, écriture, mathématiques, conformément aux
exigences du programme scolaire. Mais ils peuvent
faire passer les tests aux élèves quand ils le souhai-
tent et peuvent adapter les items à leur progression
pédagogique. Le logiciel néo-zélandais permet d’ana-
lyser les résultats par niveau selon une configuration
ergonomique très adaptée à l’environnement cognitif
de l’enseignant. Il ne se contente pas d’élaborer un
diagnostic : il permet de suivre les progressions indi-
viduelles et collectives des élèves dans le temps. De
plus, à partir des profils d’élèves, les enseignants
peuvent accéder à des « modèles d’évaluation » qui
ont pour fonction d’illustrer les caractéristiques clés
de l’apprentissage et de la réussite des élèves à une
étape particulière de leur développement cognitif.
Ces modèles servent aussi à identifier les différents
niveaux de réussite et les prochaines étapes de l’ap-
prentissage selon la planification pédagogique rete-
nue. Ils guident les enseignants dans leur interpréta-
tion des programmes scolaires quand ils ont
à produire des jugements circonstanciés sur le travail
de tel ou tel élève.
Considérons maintenant la façon dont se décline la
stratégie néo-zélandaise pour la littératie et la numé-
ratie à l’échelle de l’organisation scolaire (Timperley
03/06/2011 15:29:27
 & Parr, 2009). Le système d’autonomie locale très
forte des établissements scolaires et l’absence de
hiérarchie intermédiaire entre le ministère de l’Éduca-
tion et les autorités locales ne permettent pas la mise
en œuvre d’une politique prescriptive. Le ministère se
contente de formuler des recommandations et de
fournir des lignes directrices, mais les établissements
scolaires peuvent choisir leurs démarches en termes
d’offre curriculaire et d’outils d’évaluation. Par consé-
quent, la mise en œuvre de la stratégie nationale
s’opère essentiellement selon une ingénierie métho-
dique et réfléchie offerte comme ressource et soutien
aux équipes pédagogiques locales. C’est donc un
processus dynamique, multipartenarial combinant de
nombreux outils et documents d’accompagnement et
qui mise sur un développement professionnel des
enseignants centré sur l’évaluation. Le ministère
développe des programmes, nourris et accompagnés
par la recherche en éducation, pour aider les ensei-
gnants à améliorer la réussite et les compétences des
élèves. Les enseignants sont considérés comme des
enquêteurs sur leurs propres pratiques (Timperley,
Parr & Bertanees, 2009). Ils doivent construire et
s’approprier des connaissances nouvelles en collec-
tant les informations nécessaires à leurs actions et en
bénéficiant de formations adaptées à l’échelle de
l’établissement scolaire. Ils sont accompagnés par
des équipes d’experts en éducation qui les aident à
affiner leurs démarches et à en évaluer les résultats.
Cette enquête collective, à l’échelle de l’établisse-
ment, et ce partage des connaissances correspon-
dent à un cycle d’apprentissage professionnel orienté
vers l’amélioration des résultats des élèves.
en Angleterre : une politique
d’obligation de résultats intelligente
À la fin des années quatre-vint-dix, la politique
d’obligation de résultats mise en œuvre en Angleterre
a fait l’objet de nombreuses critiques (Tomlinson,
2005, 2009). Quelques-unes dénonçaient la stigmati-
sation de certains établissements scolaires considé-
rés comme « défaillants » parce qu’ils ne parvenaient
pas à améliorer les résultats de leurs élèves aux éva-
luations nationales. Cette politique de « naming and
shaming » était renforcée par l’attitude du corps
d’inspection qui exerçait une forte pression sur les
chefs d’établissement et les équipes pédagogiques
pour améliorer la performance des établissements.
Des études ont montré que ces inspections s’ap-
puyaient trop souvent sur des données faussées,
12     Revue française de pédagogie | 174 | janvier-février-mars 2011
RFP174.indb 12
qu’elles étaient faiblement argumentées et que les
recommandations des inspecteurs étaient mal exécu-
tées (Wolf & Janssens, 2007). Cette pression à la per-
formance générait aussi un certain nombre d’effets
pervers : en plus des comportements de tricherie ou
de bachotage, certains établissements passaient tel-
lement de temps à préparer les visites des inspec-
teurs qu’ils ne s’occupaient plus des élèves et de
leurs résultats qui baissaient. D’autres cherchaient
systématiquement à se débarrasser des plus mauvais
élèves ou à renforcer les procédures de sélection, ce
qui augmentait les abandons de scolarité et les sor-
ties sans qualification. L’enjeu était si important
qu’en 1999, le parlement anglais reconnaissait l’im-
portance du stress des enseignants et demandait que
l’inspection rétablisse la confiance avec les établisse-
ments scolaires et cherche à promouvoir des
démarches d’auto-évaluation. Le NUT (National
Union of Teachers), le principal syndicat d’ensei-
gnants, subventionnait alors une étude pour promou-
voir l’auto-évaluation des établissements (MacBeath,
1999). Le rapport est devenu rapidement un slogan
(« Les établissements parlent par eux-mêmes »), tan-
dis que le syndicat réclamait le boycott des évalua-
tions nationales, c’est-à-dire des tests passés par les
élèves à différentes étapes clés de leur scolarité.
L’équivalent anglais du Haut conseil de l’éducation
exigeait plus de responsabilités pour les établisse-
ments en appelant à une obligation de résultats pro-
fessionnelle donnant plus d’importance aux établis-
sements dans la conduite de leur propre évaluation.
À la suite de ces événements, le ministère anglais
de l’Éducation formulait dès 2004 les principes d’une
nouvelle relation avec les établissements scolaires
pour que le système éducatif anglais adopte une
« obligation de résultats intelligente » (MacBeath,
2006). Selon le ministre de l’époque, David Miliband,
elle devait correspondre à une démarche d’auto-
évaluation de l’établissement scolaire, une inspection
resserrée et centrée sur la dynamique de changement
et sur l’amélioration des pratiques pédagogiques, la
mise en œuvre d’un système d’information perfor-
mant pour renforcer la communication entre tous les
partenaires du système éducatif. En donnant plus
d’autonomie locale et en limitant les contraintes
bureaucratiques, en s’appuyant sur les technologies
de l’information et de la communication les plus
récentes et en allégeant le dispositif d’inspection, le
ministère souhaitait faire adopter un cadre d’évalua-
tion qui prenne en compte les forces et des faiblesses
des établissements scolaires.
03/06/2011 15:29:27
 La nouvelle relation avec les établissements sco-
laires supposait une nouvelle stratégie de communi-
cation de la part du ministère : chaque établissement
pouvait désormais demander des informations en
fonction de ses besoins et le chef d’établissement
n’était plus envahi par une pléthore de données inu-
tiles. Il pouvait bénéficier de la mise à jour régulière
des informations et télécharger de nombreux docu-
ments en fonction de ses besoins. Le système d’in-
formation était là pour aider les établissements à
améliorer leur performance et à éclairer les décisions
en termes de pilotage. Aujourd’hui, les données ser-
vent au développement professionnel des ensei-
gnants, au management des équipes pédagogiques,
au suivi des progrès des élèves, à l’attribution de res-
sources ciblées par les autorités locales, à la régula-
tion des interventions du ministère. Ce système d’in-
formation propose une synthèse nationale des
résultats aux tests et aux examens, des tableaux de
benchmarks permettant la comparaison entre établis-
sements, des données sur la valeur ajoutée et les
progrès des élèves, des informations et des rapports
produits par l’inspection. L’objectif est que l’établis-
sement soit en mesure de se situer dans son environ-
nement local et national, bien que la plupart de ces
informations demeurent confidentielles (elles sont
seulement connues du ministère et des autorités
locales). Toutefois les résultats des élèves et les rap-
ports d’inspection sont rendus publics. Les équipes
pédagogiques ont à leur disposition d’autres logiciels
pour comparer les progrès des élèves, à titre indivi-
duel ou par groupe, à différents cycles de la scolarité.
Ces données sont utilisées collectivement par les
équipes d’enseignants pour établir des progressions
pédagogiques et fixer des objectifs en termes d’ap-
prentissage et de résultats à atteindre.
L’inspection a elle aussi considérablement modifié
ses pratiques. Les visites d’établissement sont plus
courtes (limitées à deux jours maximum) et les inte-
ractions avec l’équipe de direction et les enseignants
ont été renforcées. Les délais de notification de l’ins-
pection ont été réduits pour éviter une préparation
intempestive des équipes pédagogiques et réduire
leur niveau de stress. La délégation d’inspecteurs en
visite est moins importante, et parfois composée seu-
lement d’un inspecteur attitré. L’auto-évaluation
constitue le point de référence de la démarche d’ins-
pection et les établissements sont invités à mettre
à jour leurs informations sur une base annuelle. Le
jugement des inspecteurs se veut moins critique et
plus attentif à la dynamique de changement de l’éta-
blissement scolaire. L’établissement est évalué sur
son efficacité globale, c’est-à-dire l’ensemble des
Évaluation, développement professionnel et organisation scolaire    13
RFP174.indb 13
services rendus à la communauté locale mais aussi,
en plus de la réussite des élèves et de l’atteinte des
standards, sur la qualité de son offre dans la prise en
charge des élèves et de leurs besoins particuliers, la
conduite des programmes et des activités pédago-
giques, l’orientation, le soutien, l’accompagnement
des élèves, le management de l’établissement et
l’exercice du leadership. Dans leur travail, les inspec-
teurs doivent respecter un certain nombre de pres-
criptions en s’assurant que leurs jugements bénéfi-
cient à l’établissement et que les personnes sont
traitées de manière égalitaire. Ils doivent faire preuve
d’objectivité, être fiables et honnêtes. Leurs interlo-
cuteurs doivent être traités avec courtoisie, sensibi-
lité et leur visite générer un minimum de stress. Un
dialogue constructif doit être engagé avec les équipes
en maintenant la confidentialité des informations
recueillies dans les entretiens.
Pour conduire la démarche d’auto-évaluation de
l’établissement scolaire, l’inspection a conçu un
cadre (appelé SEF comme Self Evaluation Framework)
qui peut être repris, mais qui n’a pas de caractère
obligatoire afin de respecter l’autonomie locale. Les
établissements doivent d’abord « s’exprimer par eux-
mêmes ». Cependant quelques principes ont été
retenus pour inscrire la démarche d’auto-évaluation
dans le contexte d’une obligation de résultats intelli-
gente. Elle doit présenter le propre regard de l’éta-
blissement sur la manière dont il rend service aux
élèves et définit des priorités pour changer et amélio-
rer l’organisation pédagogique. L’auto-évaluation
s’ancre dans les pratiques quotidiennes de l’établis-
sement et s’appuie sur des preuves rigoureuses des
actions conduites, en évaluant leurs forces et leurs
faiblesses. Elle implique l’ensemble de la commu-
nauté éducative (enseignants, parents, élèves,
membres du conseil d’administration). Elle doit situer
l’établissement dans son environnement et au regard
de benchmarks établis nationalement. Après avoir
rempli la grille d’auto-évaluation, les établissements
se positionnent pour chaque domaine évalué selon
l’échelle suivante : extraordinaire, bon, satisfaisant,
inadapté. Pour chacun de ces domaines, le jugement
exprimé doit être très précis, s’appuyer sur des don-
nées (quand elles existent) et envisager des solutions
pour remédier aux défauts qui apparaissent.
Pour compléter cette gouvernance locale de l’éva-
luation, un partenaire peut être nommé, après accord
du ministère, afin d’accompagner la dynamique de
changement de l’établissement scolaire (il s’agit du
school improvement partner). Il assure une médiation
entre l’établissement, l’autorité locale et l’inspection.
03/06/2011 15:29:27
 Ce partenaire est considéré comme un « ami cri-
tique » qui aide le chef d’établissement à définir et à
conduire sa politique en vue d’améliorer ses résul-
tats. Il est là aussi pour construire les compétences
nécessaires aux enseignants pour réaliser la
démarche d’auto-évaluation. L’ami critique est le plus
souvent un chef d’établissement expérimenté qui
appartient à un autre district et qui est formé par le
ministère au sein du National College of School
Leadership. Il allège le travail de l’inspection dans le
respect de la confidentialité des informations et de
l’autonomie de l’établissement scolaire. Il doit s’assu-
rer que l’action du chef d’établissement et la
démarche d’auto-évaluation conduisent à une amé-
lioration des pratiques pédagogiques et à la mise
en œuvre de stratégies efficaces. L’ami critique ne
s’intéresse pas seulement au management de la per-
formance, mais aussi au développement profession-
nel des enseignants et à l’activation des réseaux de
l’établissement aux échelons local et national.
Développement professionnel, leadership
et évaluation des apprentissages
Sans renoncer aux objectifs d’égalité de résultats
entre élèves et d’atteinte des standards, les poli-
tiques d’obligation de résultats conduites dans les
pays anglo-saxons ont singulièrement infléchi leur
trajectoire. Alors que le développement des tests et
des évaluations standardisées avait été considéré
comme l’instrument essentiel du pilotage des sys-
tèmes éducatifs, ces réformes ont généré bien des
désillusions, de la part des chercheurs comme des
décideurs politiques. L’évaluation, d’abord utilisée
pour renforcer la logique du marché scolaire et créer
une pression sur les enseignants, a creusé les inégali-
tés en démotivant toute une profession (Gewirtz,
Mahony, Hextall et al., 2008). La mise en œuvre de
stratégies nationales pour la littératie et la numératie,
les changements des normes professionnelles pour
les enseignants, le soutien apporté aux équipes édu-
catives, le développement d’une ingénierie pédago-
gique, la diversification de l’offre de services, les
transformations du management scolaire ont ensuite
modifié considérablement les configurations de l’or-
ganisation scolaire. L’obligation de résultats a conti-
nué d’occuper une position centrale, mais elle s’est
diversifiée en se faisant plus souple et elle a été
accompagnée par d’autres leviers jugés importants
dans la conduite des réformes : un développement
professionnel continu des enseignants, un nouveau
14     Revue française de pédagogie | 174 | janvier-février-mars 2011
RFP174.indb 14
partage des rôles et des responsabilités dans l’éta-
blissement, une évaluation au service des apprentis-
sages des élèves (Elmore, 2004 ; Hopkins, 2007).
Idéalement le développement professionnel des
enseignants est l’ensemble des apprentissages et
des expériences faites par l’enseignant dans son
environnement de travail (Darling-Hammond & Sykes,
1999). Il est mis en œuvre selon un processus continu
durant toutes les étapes de la carrière profession-
nelle, en formation initiale comme en formation conti-
nue, mais aussi avec l’accompagnement par un
tuteur et la formation dans l’établissement scolaire.
Cette notion a pris de l’importance pour les réforma-
teurs et les décideurs politiques alors que les ensei-
gnants étaient amenés à prendre en charge des fonc-
tions nouvelles. Durant la dernière décennie, dans les
pays anglo-saxons, des standards professionnels ont
été créés afin d’améliorer les compétences des ensei-
gnants et les résultats des élèves, pour satisfaire aux
nouvelles conditions d’obligation de résultats. La
recherche en éducation anglo-saxonne s’est alors
beaucoup intéressée au développement profession-
nel des enseignants pour évaluer quelles pratiques
d’enseignement amélioraient la réussite des élèves et
quels types de formation étaient les plus efficaces
(Alton-Lee, 2003 ; Timperley, Wilson, Barrar et al.,
2007).
Ces travaux ont conclu que l’organisation de confé-
rences ou la participation ponctuelle à des ateliers ne
parvenaient pas à modifier les pratiques pédago-
giques et qu’elles avaient peu d’impact sur la réussite
des élèves. Ils ont aussi défendu l’idée que les ensei-
gnants, même avec suffisamment de temps et de res-
sources, ne pouvaient pas s’autoréguler en mettant
en œuvre des pratiques pédagogiques efficaces. Ils
étaient aussi dans l’incapacité d’appliquer les
« recettes » proposées par des experts externes,
même si la démarche s’appuyait sur les résultats de
la recherche. Aujourd’hui, de nombreux chercheurs
considèrent que les enseignants, s’ils veulent amélio-
rer leurs compétences professionnelles dans le but
de faire réussir les élèves, doivent être des « enquê-
teurs sur leurs propres pratiques ». Les connais-
sances théoriques de la recherche en éducation sont
essentielles et elles doivent être intégrées à une
démarche réflexive des enseignants permettant d’in-
terroger l’acte pédagogique lui-même, en mobilisant
leurs connaissances non seulement disciplinaires,
mais aussi pédagogiques (pedagogical content
knowledge). Ensuite, la formation doit se centrer sur
un contenu et un domaine spécifique en prenant
en compte les problèmes rencontrés par les ensei-
03/06/2011 15:29:27
 gnants dans les situations vécues dans la classe.
Pour être efficace, elle doit combiner des formations
intensives, non pas tant sous la forme de journées
de formation, mais à travers des groupes d’études et
des réseaux de coopération et de stages sur le lieu
de travail. La formation des enseignants doit s’opérer
selon un processus continu et cyclique, parce les
enseignants ont besoin de deux à trois ans pour inté-
grer de nouvelles approches dans leurs pratiques
pédagogiques. Il est aussi important de développer
les pratiques collectives de participation et de coopé-
ration dans l’établissement entre des enseignants
exerçant dans un même niveau ou une même disci-
pline. Le formateur doit les aider à analyser les situa-
tions d’enseignement et d’apprentissage au travers
de pratiques d’évaluation et d’observation de classes.
L’accent doit être mis sur l’amélioration des connais-
sances des travaux de recherche, notamment ceux
concernant l’efficacité des pratiques pédagogiques.
Parallèlement aux changements dans la formation,
les fonctions et les missions des enseignants dans
l’établissement scolaire ont été complètement révi-
sées (Butt & Gunter, 2007). Les enseignants ont dû
prendre en charge la diversité des élèves, les faire
progresser selon un apprentissage individualisé, res-
pectueux de leur culture et de leur niveau d’acquisi-
tion, tout en obtenant des résultats mesurables. Ils
ont étendu leur rôle en dehors de la classe en deve-
nant des formateurs de leurs collègues dans l’établis-
sement, des chefs de projet ou des coordonnateurs
transdisciplinaires, des relais de la direction de l’éta-
blissement, des « facilitateurs » pour expérimenter ou
innover, des chercheurs enquêteurs sur leurs propres
pratiques, des formateurs de terrain, des respon-
sables d’équipes, des animateurs de réseau. Ces
enseignants sont évalués non seulement au regard de
leur expertise disciplinaire et de l’atteinte de leurs
objectifs, dans leur capacité à participer à la politique
de l’établissement et au travail en équipe, à être inno-
vant, à entretenir leurs compétences professionnelles
et même parfois à mettre en œuvre efficacement les
réformes.
Le travail du chef d’établissement s’est singulière-
ment transformé lui aussi. L’organisation scolaire
s’est affranchie d’une séparation stricte entre l’admi-
nistration et la pédagogie et le pilotage (du seul chef
d’établissement) est devenu self-management (porté
par les personnels de l’établissement), cherchant
à concilier une plus grande autonomie pour améliorer
les résultats des élèves. Mais ce système a été criti-
qué pour ses défaillances (Barroso, 2007). Le chef
d’établissement était tellement accaparé par des
Évaluation, développement professionnel et organisation scolaire    15
RFP174.indb 15
tâches administratives et financières qu’il en oubliait
l’organisation pédagogique, les enseignants et les
élèves. Les membres du conseil local, à qui avaient
été déléguées de nouvelles compétences, n’avaient
pas toujours l’expertise nécessaire pour assurer une
bonne gestion. Après cette première phase de décen-
tralisation, le contrôle s’est donc renforcé sur le
management et les établissements scolaires, à tra-
vers l’adoption de standards, de cibles à atteindre, de
benchmarks, dans le but d’améliorer leur perfor-
mance (Gleeson & Husbands, 2001). En plus d’une
critique de la pression à la performance, beaucoup
de chercheurs ont montré qu’au-delà des aspects
fonctionnels et techniques du management, la dimen-
sion humaine et les relations interpersonnelles étaient
nécessaires à l’amélioration des résultats. La notion
de leadership est devenue alors une référence incon-
tournable pour organiser un nouveau partage des
rôles et des responsabilités entre équipe de direction
et enseignants de l’établissement (Normand, 2010b).
Le leadership est généralement considéré par les
chercheurs et les responsables de l’éducation comme
la propriété émergente d’un groupe, une dynamique
collective de travail où s’articulent des initiatives indi-
viduelles et différentes formes d’expertise au service
d’un projet commun. Les membres de l’équipe édu-
cative sont invités à partager des connaissances et
des compétences en les adaptant aux situations
vécues, lesquelles changent au rythme du projet
d’établissement et en fonction de l’évaluation des
résultats atteints.
La notion de « leadership distribué » s’est particuliè-
rement imposée au cours de ces dernières années
pour rendre compte du changement des relations de
travail dans l’établissement scolaire. Celui-ci est dû
au développement des espaces numériques de tra-
vail permettant de saisir et d’échanger en temps réel
beaucoup d’informations sur les élèves, et à la diver-
sification des formes d’évaluation obligeant les ensei-
gnants à rendre compte et à se coordonner selon des
progressions pédagogiques et des projets communs
(Spillane, Halverson & Diamond, 2008). Ces derniers
ne sont pas enfermés dans des rôles ou des statuts
définis a priori mais ont défini de nouveaux rapports
de coopération visant à changer leurs pratiques, à
aider les élèves à apprendre et à améliorer leurs
résultats. Le leadership distribué n’est jugé efficace
que s’il s’appuie sur une communauté d’apprentis-
sage professionnel, c’est-à-dire quand les membres
de l’équipe éducative sont invités, dans l’établisse-
ment ou à l’extérieur, à enquêter sur leurs propres
pratiques, à partager leurs connaissances et leur
expertise, à construire des compétences collectives
03/06/2011 15:29:27
 au service de la réussite des élèves. Évidemment
l’action du chef d’établissement est décisive dans la
création de ces conditions favorables à la dynamique
de changement et à l’amélioration des résultats. Lui-
même est considéré comme un leader qui développe
et entretient des partenariats avec d’autres établisse-
ments scolaires, dans un réseau qui partage les inno-
vations pédagogiques, initie des dispositifs et des
programmes transversaux, identifie les bonnes pra-
tiques et organise leur transfert, définit une politique
commune à l’échelon local (leadership systémique).
Enseignant enquêteur sur ses propres pratiques,
travail des enseignants en équipe à partir des résul-
tats obtenus par les élèves, recueil, partage et ana-
lyse des données à l’échelle de l’établissement : il
est facile de comprendre que la mise en œuvre de
l’obligation de résultats s’est accompagnée d’un
développement des systèmes d’information et d’une
extension des fonctions de l’évaluation à différentes
échelles (la classe, l’établissement, la communauté
locale, le territoire national). L’évaluation externe,
manifeste à travers des tests standardisés et des ins-
pections prescriptives, s’est assouplie pour mieux
s’articuler avec l’évaluation interne à l’établissement
(par exemple avec la démarche d’auto-évaluation) et
formaliser l’information chiffrée en tenant compte de
la diversité des usages et des intérêts en présence.
C’est localement que s’organise aujourd’hui ce sys-
tème d’information, parce que les experts et les déci-
deurs politiques pensent assez largement que cette
échelle de gouvernance en réseaux d’établissements
permettra d’améliorer les résultats des élèves dans
un partage équilibré des compétences entre autono-
mie locale et régulation par les autorités publiques. Ils
attendent beaucoup d’un changement des pratiques
pédagogiques des enseignants et d’un renforcement
de l’usage de l’évaluation aux côtés des procédures
et des dispositifs existants. Deux tendances majeures
dans la diversification des approches de l’évaluation
formative se dessinent à l’heure actuelle et les contri-
butions présentées dans ce numéro y font plus ou
moins explicitement référence.
La première forme d’évaluation, renforcée par les
développements des TICE, qualifiée parfois d’évalua-
tion numérique (e-assessment), tend à centrer le tra-
vail d’enquête de l’enseignant sur la production de
preuves fournies par les données collectées sur la
réussite des élèves. Elle se réclame d’une épistémo-
logie de la recherche en éducation qui donne priorité
à « ce qui marche » (what works) dans les pratiques
pédagogiques, en termes d’efficacité et d’augmenta-
tion des résultats aux tests (Hammersley, 2007). C’est
16     Revue française de pédagogie | 174 | janvier-février-mars 2011
RFP174.indb 16
donc une approche expérimentale de l’évaluation qui
est proposée aux enseignants, confortée par le pos-
tulat selon lequel la recherche est capable de leur
fournir des référentiels ou des bonnes pratiques
à partir d’expérimentations et d’évaluations réalisées
dans d’autres contextes d’enseignement et d’appren-
tissage. Le travail de l’enseignant consiste donc à
tenir compte de ces données en temps réel pour
ajuster ses interventions auprès des élèves en diffi-
culté et se coordonner avec les collègues de sa disci-
pline ou de sa classe afin d’envisager des pratiques
plus efficaces. Les enseignants sont aussi entourés
d’experts qui les aident à analyser les données, les
comparer et décider des moyens d’action selon une
démarche considérée comme rigoureuse, fiable, for-
tement articulée aux résultats produits par la
recherche quantitative.
L’autre forme d’évaluation est davantage construite
en réaction aux dérives du testing, ce qui explique
qu’elle est peu développée aux États-Unis, contraire-
ment à la première. Elle s’inspire du travail réalisé par
deux chercheurs de King’s College, Paul Black
et Dylan William, qui ont mis en œuvre une expéri-
mentation concernant le développement profession-
nel continu des enseignants sur l’évaluation formative
dans deux districts anglais, à la suite d’une synthèse
internationale de la littérature de recherche sur ce
thème (Black & William, 1998). Leur travail répondait
aussi aux préoccupations des responsables de l’édu-
cation anglais qui souhaitaient assouplir les condi-
tions d’évaluation des élèves sans renoncer à l’amé-
lioration des résultats aux tests. Alors qu’ils
travaillaient avec ces chercheurs, les enseignants
étudiés transformaient leurs pratiques d’évaluation
selon différentes orientations. La première correspon-
dait à un changement du mode d’interrogation orale
des élèves et à une augmentation du temps qui leur
était laissé pour organiser leur réponse. Les ensei-
gnants ont ensuite révisé la façon dont ils notaient le
travail à la maison en concevant des commentaires
utiles à la progression des élèves et à leur motivation.
Puis la démarche a été étendue aux élèves eux-
mêmes au travers de pratiques d’auto-évaluation et
d’évaluation entre pairs. Pour finir, les élèves furent
invités à concevoir la grille et les critères d’évaluation
de leurs travaux avec les enseignants. Cette approche
de l’évaluation, qualifiée d’évaluation pour les
apprentissages (assessment for learning) a produit
des effets importants en termes d’amélioration de la
motivation et de l’estime de soi des élèves. Les déci-
deurs politiques ont surtout été fortement marqués
par les résultats obtenus par les élèves aux évalua-
tions nationales, par comparaison avec d’autres
03/06/2011 15:29:27
 groupes, au point que cette forme d’évaluation est
aujourd’hui inscrite dans les instructions officielles et
qu’elle a été prise comme référence par de nombreux
pays. Cette approche de l’évaluation est différente de
la première même si elle poursuit un but équivalent :
améliorer les résultats des élèves aux tests. Elle part
du principe que les enseignants doivent être forte-
ment associés à l’expérimentation pédagogique et
que celle-ci, en partant de leurs pratiques habituelles,
opère des déplacements successifs dont les bienfaits
peuvent être appréciés assez rapidement dans la
classe. Sans cette implication, l’expérimentation
risque d’échouer parce que les contraintes sont trop
fortes et que l’expertise des experts semble trop éloi-
gnée de l’expérience des enseignants, alors même
que la responsabilité et le professionnalisme de ces
derniers sont ignorés.
La diversification des méthodes d’évaluation fait
débat dans la communauté de recherche anglo-
saxonne. Des positions de compromis peuvent être
trouvées, comme le montrent les développements du
logiciel néo-zélandais qui, au prix certes d’un vrai tra-
vail d’ingénierie, est suffisamment flexible pour conju-
guer évaluation des apprentissages (assessment of
learning) et évaluation pour les apprentissages
(assessment for learning). L’heure est encore aux
expérimentations mais, d’après les contributions de
ce dossier, les pays anglo-saxons sont bien à la
recherche d’une seconde forme d’obligation de résul-
tats, plus « intelligente » que la première. Cette poli-
tique considère les élèves comme des acteurs à part
entière, les implique dans des stratégies d’apprentis-
sage et les mobilise dans la dynamique de change-
ment de l’établissement scolaire. Elle demande un
effort continu de formation des enseignants et des
liens plus étroits avec la recherche et ses résultats.
Elle implique un nouveau partage des informations,
des rôles et des responsabilités entre équipe de
direction et équipes pédagogiques, en rupture avec
une ligne de commande hiérarchique. Elle s’organise
selon un réseau de partenaires et des initiatives
locales qui peuvent être ensuite reconnues et diffu-
sées à plus large échelle.
Présentation
des contributions du dossier
Ce parcours s’ouvre par un article de Brian Annan,
qui a animé le programme de développement des
établissements en Nouvelle-Zélande : comment un
Évaluation, développement professionnel et organisation scolaire    17
RFP174.indb 17
projet fondé sur l’autonomie des établissements
peut-il être piloté par l’administration centrale ? Pour
faire face à cette difficulté, la Nouvelle-Zélande a éla-
boré un dispositif d’accompagnement qui relève de
l’ingénierie politique. À partir de l’expérience
du Royaume-Uni, Gordon Stobart pose une question
inverse : comment des initiatives locales, considérées
comme des réussites, peuvent-elles être récupérées
par l’administration centrale et par les politiques ?
Comment peuvent-ils en diffuser les résultats ? Quels
sont les déplacements, les traductions, qui permet-
tent de passer non seulement d’une échelle à une
autre (classe, établissement, etc.) mais aussi d’un
monde à un autre (univers cognitifs des enseignants,
des élèves et de leurs familles, etc.) ?
Un processus fondé sur les initiatives locales sup-
pose évidemment de nouvelles compétences chez
les enseignants : savoir analyser collectivement une
situation, utiliser les résultats des évaluations des
élèves pour mettre en évidence les réussites et les
échecs pédagogiques, réajuster les choix curriculaires
et les méthodes d’enseignement à partir des résultats
de ces analyses, etc. Helen Timperley, qui a suivi le
processus néo-zélandais en y apportant ses compé-
tences dans le domaine de la littératie, présente la
démarche qui a été choisie pour développer ces
compétences : un accompagnement du développe-
ment professionnel des enseignants. Celui-ci se diffé-
rencie sensiblement des opérations de formation
continue qui nous sont familières, dans la mesure où
il est totalement intégré à la politique d’autonomie
des établissements. La dynamique de l’opération
repose sur les enquêtes que les acteurs locaux
(enseignants, personnels d’éducation, d’encadre-
ment, parents, élèves, etc.) mènent sur leurs pra-
tiques. Les connaissances, les méthodes nécessaires
sont apportées par un contact avec la recherche,
développé in situ. Cette démarche favorise évidem-
ment l’engagement des acteurs et spécialement des
enseignants.
Les deux autres articles rendent compte d’expé-
riences américaines, à partir d’études menées par
deux jeunes chercheuses du CPRE. Marian Robinson
a étudié les effets du programme Children First déve-
loppé dans l’État de New York. Ce programme essaie
de traiter de front le défi d’une obligation de résultats
intelligente. Si la pression de l’évaluation est forte, elle
se double de la mise à la disposition des acteurs, et
spécialement des chefs d’établissement, de res-
sources nouvelles : un système de données et d’éva-
luations formatives qui les aide à analyser la qualité
des apprentissages. Cette démarche est sans doute
03/06/2011 15:29:27
 promise à un certain avenir et un nouveau marché
s’ouvre : des prestataires de service privés sont prêts
à intervenir si les ressources fournies par le service
public apparaissent insuffisantes. Cette étude est com-
plétée par celle de Leslie Nabors Oláh, qui compare
l’usage des évaluations intermédiaires dans les éta-
blissements des deux districts scolaires
de Cumberland et de Philadelphie. Dans tous les cas,
les enseignants croulent sous les propositions
publiques et privées, qui s’ajoutent aux épreuves qu’ils
ont fabriquées eux-mêmes. L’auteur étudie la manière
dont ils s’orientent dans ce maquis et les compétences
critiques dont ils font preuve dans l’interprétation et
l’usage des informations qui leur sont fournies.
En quoi ces expériences anglo-saxonnes peuvent-
elles nourrir la réflexion de l’Europe continentale et
son projet de compétences clés pour la formation
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18     Revue française de pédagogie | 174 | janvier-février-mars 2011
RFP174.indb 18
tout au long de la vie ? Et de façon plus spécifique,
l’étude de la mise en place, en France, du socle com-
mun défini par la loi de 2005 ? Matthis Behrens, qui a
travaillé avec son institut (l’Institut de recherche et de
documentation pédagogique de Neuchâtel) à la défi-
nition des standards pour l’enseignement fondamen-
tal en Suisse, présente son analyse dans un article
qui conclut ce dossier. Nous remercions Thierry
Bessy pour la traduction des articles anglophones de
ce dossier.
Romuald Normand
Romuald.normand@ens-lyon.fr
Institut français de l’éducation,
École normale supérieure de Lyon
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03/06/2011 15:29:28
RFP174.indb 20 03/06/2011 15:29:28
 L’amélioration continue
des établissements scolaires :
l’ingénierie mise en place
en Nouvelle-Zélande
Brian Annan

Cet article s’intéresse à une collaboration néo-zélandaise entre décideurs politiques, chercheurs et praticiens
dans le cadre de programmes d’amélioration continue de l’organisation pédagogique des établissements
scolaires. À partir de l’élaboration d’un cadre national d’intervention stratégique visant à améliorer les
compétences de base des élèves, des collaborations ont été mises en place à l’échelle des territoires, notamment
grâce à la création de réseaux d’établissements. L’évaluation a constitué l’élément central du pilotage du
dispositif et elle a permis de clarifier les rôles et les responsabilités de chacun dans le cadre d’une obligation
de résultats. Elle permet ainsi d’atteindre une efficacité et un développement durable des actions entreprises
en faveur des élèves les plus désavantagés.

Descripteurs (TESE) : coopération, évaluation continue, relation intergroupes, décideurs en matière de politique
éducative.

La Nouvelle-Zélande est engagée depuis la fin des
années quatre-vingt dans une démarche d’améliora-
tion continue du fonctionnement de l’école, fondée sur
le développement de tous les établissements. Le but
est bien sûr l’amélioration générale de la qualité de
l’enseignement, mais aussi l’intégration des popula-
tions défavorisées. Bien que la moyenne du pays se
situe à un niveau enviable par rapport à d’autres pays
de l’OCDE dans les enquêtes internationales, les résul-
tats d’un nombre considérable d’élèves, notamment
d’origine maorie et des îles du Pacifique (Alton-Lee,
2005 ; OCDE, 2001), sont très inférieurs à la moyenne.
Or les projections montrent que la croissance démo-
graphique de ces populations sera bien plus forte que
celle des autres groupes au cours des trois prochaines
décennies (Department of Statistics, 1995). Il est donc
essentiel de remédier à leurs difficultés d’apprentis-
sage dans les plus brefs délais. Non seulement tous
les élèves méritent d’avoir les mêmes chances dans la
vie après leur éducation formelle, mais le gouverne-
ment considère que cet aspect fait partie du retour sur
investissement du système éducatif.
Cet article se focalise sur quelques évolutions et
résultats instructifs provenant des différentes étapes
dans la mise en œuvre du programme pour l’amélio-
ration continue de l’école. Celui-ci se fonde sur

Revue française de pédagogie | 174 | janvier-février-mars 2011     21-30

RFP174.indb 21 03/06/2011 15:29:28

 l’autonomie des établissements et une organisation
en réseau à l’échelle locale pour réajuster les défauts
qui apparaissent. Chaque réseau met en œuvre une
méthode d’enquête collaborative qui a fait ses
preuves à la fin des années quatre-vingt-dix (Ministry
of Education, 2009). Cette méthode encourage l’ap-
propriation locale d’une démarche d’apprentissage
qui comprend l’analyse des difficultés scolaires, l’éla-
boration et la mise en place d’une nouvelle démarche
pédagogique et l’évaluation de son effet sur la réus-
site des élèves (Timperley, Annan & Robinson, 2009).
L’évaluation fait partie intégrante de toutes ces
tâches. L’objectif de l’analyse est de montrer que l’in-
génierie de projet produit des innovations fondées
sur l’autonomie des établissements et pouvant être
pilotées par l’administration centrale.
La loi d’autonomie de 1989 : l’élaboration
d’une méthode d’enquête collaborative
C’est dans cet esprit que fut votée en 1989 une
réforme de l’autonomie des établissements. Cette loi
déléguait la plupart des décisions d’éducation aux
conseils d’administration. Ces derniers peuvent donc
fixer leurs propres plans d’amélioration de l’établisse-
ment scolaire et les mettre en place selon la méthode
de leur choix. Il est possible de distinguer trois vagues
correspondant à la mise en place de cette loi. Dans
un premier temps, elle fut appuyée par des publica-
tions et une série de séminaires conçus par des chefs
d’établissement chevronnés afin de préparer les per-
sonnels à ce nouvel environnement (Principals’ Imple-
mentation Task Force, 1990). La grande majorité des
établissements a fortement apprécié cette organisa-
tion, mais quelques-uns ont eu du mal à s’adapter
aux nouvelles formes de gouvernance et de manage-
ment. Afin d’éviter une reprise en main centralisée, le
gouvernement a demandé au ministère de l’Éduca-
tion d’accompagner les établissements en difficulté
(Ministry of Education, 1994 ; New Zealand Govern-
ment, 1992). Un ensemble d’aides a été mis en
place : crédits supplémentaires, ressources humaines
et résolution de conflits entre autorité locale, chefs
d’établissement et équipes éducatives. Les pro-
grammes et l’évaluation ne figuraient pas dans les
priorités de cette première vague parce que, selon les
pédagogues néo-zélandais et des spécialistes étran-
gers, la Nouvelle-Zélande était performante dans ces
domaines.
22     Revue française de pédagogie | 174 | janvier-février-mars 2011
RFP174.indb 22
Du milieu à la fin des années quatre-vingt-dix, une
deuxième vague de mise en place de cette loi a
porté sur l’implication d’un grand nombre d’élèves
maoris et des îles du Pacifique issus de milieux
socio-économiques défavorisés. Beaucoup d’entre
eux venaient de familles ayant perdu leur emploi à la
suite de l’industrialisation du pays. Un éminent res-
ponsable de la kura1 parlait des « gens cassés »,
en référence aux personnes de sa communauté qui
vivaient des temps difficiles. Comme la plupart avait
du mal à se remobiliser, un moyen évident consistait
à les impliquer davantage dans la scolarité de leurs
enfants. Il s’agissait d’assurer que leurs enfants réus-
sissent à échanger, à s’intégrer dans le nouveau
monde de l’information et de la technologie. Le gou-
vernement a mis en place un ensemble de stratégies,
parmi lesquelles la participation démocratique (ran-
gatiratanga) au sein des communautés. Même si
quelques établissements et kura parviennent à faire
réussir tous leurs élèves, il est resté un grand nombre
d’élèves issus de milieux socio-économiques défavo-
risés dont les résultats étaient en deçà des attentes,
notamment en lecture. C’est là qu’une troisième
vague de mise en place de cette loi a été conçue, qui
repose sur une méthode d’enquête collaborative.
Cette méthode a été élaborée par tâtonnements
dans deux réseaux d’établissements et en réunissant
des petits groupes d’enseignants, de chefs d’établis-
sement et des personnels d’éducation, au sein des-
quels étaient analysées les forces et les faiblesses
des pratiques d’enseignement, de leadership et d’ap-
prentissage en lecture. Chaque groupe d’établisse-
ments correspond à un réseau d’apprentissage,
c’est-à-dire un ensemble de responsables de la mise
en œuvre de la réforme, qui cherchent à déceler et
résoudre les problèmes des élèves en échec (Annan,
1997). Ces réseaux rassemblent principalement des
chefs d’établissement et des enseignants coordina-
teurs, accompagnés par des prestataires profession-
nels locaux et des représentants du ministère. L’orga-
nisation horizontale du travail favorise des relations
non hiérarchiques où l’autorité repose sur les savoirs
que les participants apportent et non sur leur fonc-
tion. Elle s’est ensuite étendue à 18 réseaux sur plu-
sieurs années et s’est inscrite dans un programme
national de développement professionnel continu.
Elle est actuellement généralisée à tous les établisse-
ments de Nouvelle-Zélande dans le but de résoudre
l’échec scolaire. Cette généralisation s’est faite dans
la douleur : les premières initiatives ne reposaient que
sur quelques individus.
03/06/2011 15:29:28
 L’approche fut étendue après qu’un rapport de
recherche a montré des gains significatifs en compré-
hension écrite dans les deux réseaux où l’expérience
avait été menée (Phillips, McNaughton & MacDonald,
2001). Les participants des autres réseaux eurent
vent de ces résultats positifs par le bouche à oreille
entre les réseaux et par les responsables du ministère
de l’Éducation (Ministry of Education, 2009). Par
ailleurs, les deux chercheurs qui avaient conçu la pre-
mière version de la méthode d’enquête se sont joints
à d’autres réseaux et ont affiné leur approche avec
les enseignants des trois premières années de l’en-
seignement primaire (year 1-3) et des cinq suivantes
(year 4-8, voir notamment McNaughton, Lai, MacDonald
et al., 2004). Ces chercheurs ont également joué le
rôle d’agent de transfert. L’une d’entre eux a quitté le
travail en réseau pour rejoindre les services consulta-
tifs et former les conseillers afin de les familiariser
avec la méthode d’enquête qui diffère suivant les
fonctions de ces conseillers (Robinson & Lai, 2006).
Elle a aussi co-écrit un livre avec un autre éminent
chercheur impliqué dans le réseau originel. Ce livre
est devenu une ressource utile aux prestataires de
développement professionnel, conseillers et prati-
ciens, dans la mesure où il explique en anglais cou-
rant des concepts importants comme l’analyse de
problèmes et, par des exemples éclairants, il montre
aux enseignants que ces idées sont transférables
dans leurs pratiques professionnelles quotidiennes.
Une troisième chercheuse impliquée dans le premier
réseau a intégré la méthode d’enquête dans le pro-
gramme de développement professionnel national
en littératie. Elle l’a conceptualisé sous la forme d’un
cycle de familiarisation en formant des « facilita-
teurs » à l’utilisation durable de cette méthode. Elle a
poursuivi et approfondi la démarche en rédigeant un
document de synthèse sur les apprentissages profes-
sionnels (Timperley, Wilson, Barrar et al., 2007), qui
constitue une autre ressource utile pour ceux qui
essaient à leur niveau d’apprendre et d’améliorer le
système éducatif.
La généralisation de cette approche à 600 établis-
sements a apporté plus de cohérence à la formation
professionnelle des enseignants. Ce changement de
cap montre que des pratiques cohérentes d’un éta-
blissement à l’autre sont possibles dans un environ-
nement ouvert à une participation démocratique.
Cependant ce changement général d’orientation n’a
pas permis d’améliorer de manière significative les
résultats des élèves dans tous les établissements
(Annan, 1997). Ce constat s’explique par une mise
en œuvre trop générique de la méthode d’enquête :
seule une adaptation spécifique au contexte contribue
L’amélioration continue des établissements scolaires : l’ingénierie mise en place en Nouvelle-Zélande   23
RFP174.indb 23
à l’élévation des résultats des élèves. Il s’agit d’être
précis dans la définition du problème, dans la mise au
jour des pratiques d’enseignement et de leadership
qui nécessitent des ajustements, tout en vérifiant que
ces ajustements ont bien été réalisés comme prévu et
surtout qu’ils ont eu un effet positif sur les apprentis-
sages des élèves. Quelques réseaux d’établisse-
ments ainsi que le programme de développement
professionnel national en littératie ont atteint ce haut
degré de précision et ils attestent que ce principe de
mise en œuvre est déterminant dans l’amélioration
continue de l’école (Lai, McNaughton, Timperley
et al., 2009).
Une innovation méthodologique fondée
sur l’enquête collective
Le travail en réseau est mené en trois phases. La
première phase oblige les établissements volontaires
à faire une analyse poussée de la nature et de l’éten-
due des difficultés rencontrées dans leur établisse-
ment. Tous se mettent d’accord sur des outils communs
d’évaluation formelle avant de tester leurs élèves. Un
prestataire extérieur dégage alors les grandes ten-
dances de chaque établissement, puis du réseau
dans son ensemble. Les responsables des établisse-
ments et le ministère travaillent ensuite avec le pres-
tataire pour déterminer l’ampleur des difficultés ren-
contrées. Lorsque les élèves accusent trop de retard,
les responsables du réseau rédigent un rapport pour
obtenir des crédits supplémentaires auprès du minis-
tère. Lors de la deuxième phase de l’enquête, les éta-
blissements sont accompagnés dans l’élaboration et
la mise en œuvre d’un plan triennal auprès du presta-
taire extérieur de leur choix. Ils doivent justifier leur
décision de préférer telle option plutôt que telle autre.
Trois années supplémentaires sont accordées pour
concevoir des dispositifs plus sophistiqués en cas
d’absence prolongée de progrès. Cette méthodologie
invite les réseaux à observer le protocole suivant,
établi en quatre étapes :
–– s’accorder sur des outils communs d’évaluation ;
–– analyser les données recueillies pour repérer les
difficultés à traiter en priorité ;
–– modifier les pratiques pédagogiques et l’enca-
drement pour résoudre les problèmes ;
–– vérifier les changements de pratique et l’amélio-
ration de la réussite des élèves.
Dans la troisième phase, les crédits octroyés par le
ministère sont réduits progressivement au fur et
03/06/2011 15:29:28
 à mesure que les membres des réseaux acquièrent
des savoirs et des compétences. Les financements
supplémentaires servent donc de catalyseur pour les
contenus et les méthodes d’apprentissage, en vue
d’une amélioration effective de l’enseignement. Par
conséquent, certains réseaux poursuivent leur travail
collaboratif bien après l’arrêt de la distribution des
crédits supplémentaires.
Pour amorcer les changements nécessaires, il est
important que les groupes volontaires analysent les
données à leur disposition, sans attendre les informa-
tions issues des réseaux, pour réfléchir à la modifica-
tion des pratiques de classe et plus largement à
celles de l’établissement dans son ensemble
(Wootton, 2008). Il s’agit également de construire une
expertise susceptible de s’adapter aux différentes
situations, à partir d’une analyse détaillée des pra-
tiques et des changements (Lai, McNaughton,
Timperley et al., 2009). Cette approche, qui incite les
enseignants, l’encadrement, les prestataires profes-
sionnels et les responsables du ministère à réfléchir à
leurs pratiques pour contribuer à résoudre les mau-
vais résultats de certains élèves, engage la responsa-
bilité de l’ensemble des groupes participants. Cette
responsabilisation a permis de réduire les discours
accusateurs envers les élèves, les parents, la collecti-
vité et le gouvernement, au profit d’un discours
réflexif plus critique des professionnels sur leurs
propres pratiques (Annan, Lai & Robinson, 2003). Une
question de méthodologie revient cependant fré-
quemment : « Pourquoi organiser les établissements
en réseaux ? » Une équipe de recherche a récemment
trouvé cinq bonnes raisons qui incitent les partici-
pants à un effort soutenu dans le développement des
savoirs et leur utilisation pour résoudre l’échec sco-
laire (Lai, McNaughton, Timperley et al., 2009). Le tra-
vail collaboratif permet aux établissements de
confronter leurs interprétations des données, d’accé-
der à de nouveaux savoirs, de s’entendre sur l’échec
scolaire, sa résolution et la définition de la réussite,
d’être collectivement responsable et collectivement
efficace. Les établissements qui travaillent ensemble
à l’accomplissement de ces cinq tâches ont beau-
coup plus de chances de résoudre les cas d’élèves
en échec lourd que ceux qui se débrouillent seuls
dans leur coin. Mais c’est un défi perpétuel de se
concentrer sur ces tâches et de laisser de côté les
problèmes administratifs et les querelles sur le
manque de crédits.
24     Revue française de pédagogie | 174 | janvier-février-mars 2011
RFP174.indb 24
Une ingénierie de projet :
construire les aptitudes à l’évaluation
à l’échelle des réseaux d’établissements
Malgré des résultats encourageants dans certains
groupes et la généralisation de la méthode d’enquête,
une étude a montré que la plupart des réseaux
avaient du mal à savoir si leurs efforts apportaient un
vrai avantage dans la formation des élèves, en raison
d’un manque de preuves sur leur efficacité (Annan,
1997). Les chefs d’établissement, les prestataires
professionnels et le personnel du ministère affectés
aux réseaux, lors des discussions de suivi, ont
reconnu qu’ils n’avaient pas été formés à la conduite
des évaluations des établissements du programme.
Le manque général d’aptitude à l’évaluation se
retrouvait à tous les niveaux du système, y compris
parmi ceux qui jugeaient de l’opportunité de pérenni-
ser les financements pour continuer ce travail en
réseaux. Chacun faisait de son mieux pour évaluer
les progrès, mais l’aptitude générale à le faire demeu-
rait faible. Beaucoup ont aussi reconnu que le prin-
cipe d’amélioration continue était à lui seul insuffisant
pour résoudre l’échec scolaire, même si, pendant la
décennie précédente, les processus par tâtonne-
ments avaient été utiles pour favoriser son appropria-
tion locale.
Par conséquent, le ministère de l’Éducation néo-
zélandais a lancé un programme de travail intitulé
Renforcement des capacités collectives d’évaluation
au profit de l’amélioration de l’école, afin de dévelop-
per les capacités de tous les acteurs impliqués dans
cet objectif. Des chercheurs spécialisés en évaluation
de programmes ont été sollicités pour animer le tra-
vail, ayant à l’esprit deux objectifs. Le premier consis-
tait à aider les réseaux à déterminer dans quelle
mesure leurs pratiques avaient un effet sur la réussite
des élèves. Il s’agissait de renforcer les capacités
d’évaluation par la production et l’utilisation d’outils
ayant fait leurs preuves en termes d’efficacité. Le
second objectif était de leur permettre d’identifier et
de traiter les pratiques des participants nécessitant
un approfondissement de leurs connaissances et
compétences afin d’amplifier l’amélioration des résul-
tats. Ce double objectif signifiait que les chefs d’éta-
blissement, les prestataires professionnels et les res-
ponsables locaux du ministère impliqués dans le
travail des réseaux devaient davantage s’exposer que
par le passé.
La réalisation du premier objectif a débuté par une
étude de faisabilité menée par l’équipe d’évaluation,
pour voir s’il était possible d’évaluer l’efficacité
03/06/2011 15:29:28
 globale du travail réalisé dans les réseaux d’améliora-
tion de l’école (Dingle & Hodgen, 2009). L’examen
des données sur la réussite des élèves de 187 éta-
blissements (sur les 199 étudiés) a montré que cette
évaluation était effectivement possible, même si les
réseaux utilisaient des tests à des périodes diffé-
rentes de l’année scolaire. Néanmoins, il reste des
progrès à faire pour produire un jugement de haute
qualité sur l’efficacité globale du dispositif. La plupart
des réseaux ne recueille pas de données suffisantes
sur leurs élèves pour rendre possible un tel jugement.
Les évaluateurs ont émis des recommandations pour
s’assurer que tous les réseaux mettaient en place des
systèmes de gestion de données de haute qualité afin
de faciliter leurs études, ce qui permettra ainsi à
chaque établissement de construire son propre juge-
ment sur son efficacité. Ce qui fait l’intérêt de l’étude
sur la valeur ajoutée par l’établissement aux acquis
préexistants, familiaux ou autres des élèves, c’est la
volonté commune des établissements de s’y impli-
quer. Leur consentement, en toute connaissance de
cause, fut immédiat et le recueil des données ne
déclencha presque aucune protestation au sein des
établissements. Les équipes de direction, les presta-
taires professionnels et les responsables locaux du
ministère voulaient tous savoir si leurs actions avaient
un impact positif et si d’autres réseaux, ou d’autres
établissements accueillant le même type d’élèves,
obtenaient de meilleurs résultats et de quelle manière.
Ce souci d’échange de données et de pratiques peut
s’expliquer par la confiance mutuelle que se portent
les groupes volontaires dans l’usage des informations
issues des évaluations. Ces dernières visent toutes
à améliorer les pratiques professionnelles. Pour
autant, il ne s’agit pas de montrer du doigt les éta-
blissements les moins performants : la confiance éta-
blie à partir des évaluations est au cœur d’une amé-
lioration réelle du système éducatif (Bryk & Schneider,
2005).
La réalisation du second objectif passait par le
repérage de six domaines de la dynamique de chan-
gement des établissements, déterminés à partir de
deux sources. La première provenait de l’inventaire
des activités des réseaux et d’une enquête plus
poussée sur les théories et pratiques mises en œuvre
par quatre d’entre eux (Timperley, Dingle, Hohepa
et al., 2008). La seconde source de preuves était éla-
borée à partir de l’expérience de terrain et des résul-
tats de la littérature de recherche. Voici les
six domaines caractérisant la dynamique de change-
ment :
- s’auto-évaluer par rapport aux dimensions clés
de l’enquête et du cycle de construction des
L’amélioration continue des établissements scolaires : l’ingénierie mise en place en Nouvelle-Zélande   25
RFP174.indb 25
connaissances (voir pour plus de détails
Timperley, McNaughton, Lai et al., 2009) ;
- monter des projets efficaces et pratiques ;
- expliciter la théorie qui sous-tend ces projets ;
- analyser et utiliser les données sur la réussite des
élèves ;
- accompagner les enseignants dans leur volonté
d’impliquer les élèves ;
- échanger ses expériences pour garantir que les
changements s’appliquent bien à tout le système
(Le Fevre, 2009).
Les évaluateurs ont créé une progression logique
des aptitudes dans ces six domaines afin d’accompa-
gner les équipes de direction dans l’évaluation de leur
niveau de connaissances et de compétences dans
chaque domaine. Il s’agissait de déterminer si les
équipes de direction, les prestataires professionnels
et le personnel du ministère se situaient aux niveaux
« élémentaire », « en progrès » ou « avancé ». Les
évaluateurs débattaient ensuite des jugements des
participants sur leurs propres pratiques ; lorsqu’ils
considéraient qu’ils avaient surestimé ou sous-estimé
leurs appréciations, ils leur demandaient des preuves
supplémentaires avant que les participants et les
évaluateurs ne se mettent d’accord sur une apprécia-
tion finale. Suite à cet état des lieux, les équipes de
direction et les enseignants devaient reconnaître les
domaines dans lesquels ils étaient compétents et éla-
borer les étapes suivantes de leur formation profes-
sionnelle. Ce processus entre évaluateurs et ensei-
gnants est semblable à ce que font les enseignants
avec leurs élèves lors de l’évaluation des acquis
en classe. Le respect de cette démarche évaluative
est une manière positive de se rendre compte du
potentiel des professionnels enseignants et des
élèves. Cette psychologie positive est particulière-
ment importante pour les élèves maoris qui ont été
longtemps les victimes d’une stratégie de remédia-
tion négative (Sewell, 2008).
construire les aptitudes collectives
à l’évaluation dans chaque établissement
L’accent mis par le nouveau gouvernement sur la
littératie et la numératie montre l’importance de l’éva-
luation comme moyen de résoudre l’échec scolaire
dans tous les établissements néo-zélandais. Il ne
s’agit pas, par un mouvement de balancier, d’aban-
donner l’évaluation formative en classe au profit d’un
examen minutieux de l’évaluation standardisée des
03/06/2011 15:29:28
 performances scolaires et de leurs grandes ten-
dances hors de la classe, mais plutôt de trouver le
bon équilibre entre ces types d’évaluation et de
rendre les informations sur la réussite accessibles
aux parents et aux élèves. Il convient aussi de faire
prendre conscience aux établissements qu’ils sont
partie prenante de la résorption de l’échec scolaire.
L’objectif final du gouvernement est de tenter d’éradi-
quer l’échec scolaire, notamment celui des 20 %
d’élèves néo-zélandais qui sortent de l’école sans
diplôme.
Le travail de renforcement des aptitudes à l’évalua-
tion est devenu un moyen de transférer les connais-
sances sur une amélioration efficace de l’école vers
la politique des standards nationaux pour tous les
établissements. Ce transfert s’effectue par la mise
en place d’un outil d’auto-évaluation, version simpli-
fiée de celui dont disposent les enseignants, les gou-
verneurs et les équipes de direction. Cet outil leur
permet de s’auto-évaluer afin de renforcer leurs
acquis professionnels respectifs et de renseigner
leurs besoins en formation pour réussir au regard des
standards qui leur sont fixés. Précisons que les stan-
dards nationaux ne fonctionnent pas en marge des
programmes nationaux ou des autres politiques édu-
catives locales. En effet une trop grande focalisation
sur les données peut détourner les enseignants de
leur mission, à savoir offrir les contenus pédago-
giques appropriés au service d’un enseignement effi-
cace. Les standards servent de balises dans l’ensei-
gnement primaire pour signaler aux élèves et à leur
famille leurs chances de réussite dans l’enseigne-
ment secondaire, aux exigences bien plus élevées.
Des projets sont en cours pour s’assurer que tous les
établissements peuvent être accompagnés par des
experts lorsqu’il s’agit de valider leur classement à
l’aide de l’outil d’auto-évaluation des standards
nationaux. En outre, des efforts considérables ont été
faits pour aligner l’outil d’auto-évaluation des stan-
dards nationaux sur le cycle d’auto-évaluation que le
corps d’inspection (Education Review Office) exige
des établissements. La cohérence de tous ces dispo-
sitifs est indispensable à la réussite de la généralisa-
tion du mouvement d’amélioration de l’école.
La qualité de la mise en place de l’outil d’évaluation
est décisive dans l’utilisation efficace des standards
nationaux comme outil d’apprentissage et d’amélio-
ration continue dans les établissements. L’autonomie
des établissements en Nouvelle-Zélande se fonde sur
l’hypothèse qu’ils sont à même de maîtriser le
contenu des compétences qui leur ont été transfé-
rées pour mettre en œuvre le dispositif avec intégrité,
26     Revue française de pédagogie | 174 | janvier-février-mars 2011
RFP174.indb 26
en donnant plus de cohérence à l’ensemble des poli-
tiques scolaires suivies dans chaque établissement.
Ces hypothèses, qui relèvent d’un principe un peu
naïf, sont contredites par la connaissance que nous
avons de processus qui sont à l’origine des innova-
tions (Spillane, Reiser & Reimer, 2002). L’accompa-
gnement des équipes de direction et des ensei-
gnants, qui pensent souvent que leur établissement
fait du très bon travail malgré tous les signes évidents
selon lesquels l’échec scolaire touche de la même
manière tous les établissements, s’avère tout à fait
indispensable. En outre, il est essentiel que les éta-
blissements dans lesquels l’évaluation n’est pas plé-
biscitée ne soient pas tentés de remédier seuls à
l’échec scolaire, pour éviter une stigmatisation en cas
d’échec. Il faudra du temps pour mettre en place un
environnement propice à une meilleure réalisation du
programme, dans la mesure où toutes les parties du
système éducatif – établissements et familles, presta-
taires professionnels, ministère de l’Éducation et
corps d’inspection – doivent renforcer leurs aptitudes
à l’évaluation.
Les défis d’une coordination renforcée
pour une mise en place de l’évaluation
L’expérience a montré qu’il fallait clarifier les rôles
des différents participants (Timperley, Dingle, Hohepa
et al., 2008). Il se peut que les élèves, les ensei-
gnants, les parents, les équipes de direction, les
prestataires professionnels, le ministère et le corps
d’inspection acceptent facilement de renforcer leurs
aptitudes à l’évaluation et, ce faisant, qu’ils s’y lan-
cent à corps perdu dans et en dehors de la classe. La
répartition des rôles entre les différents protagonistes
en constitue un bon exemple. Lors de discussions
avec les responsables de plusieurs réseaux, nous
nous sommes aperçus que nombre de prestataires
professionnels assumaient le rôle dévoué normale-
ment aux chefs d’établissement et, dans une moindre
mesure, aux professeurs coordinateurs des établisse-
ments. Ils allaient d’une classe à l’autre pour obser-
ver, discuter des séquences pédagogiques et suivre
pas à pas les progrès des élèves avec les ensei-
gnants. Selon nous, c’est aux chefs d’établissement
qu’il revient d’avoir ce regard critique et personne ne
peut le faire à leur place. Parfois ces prestataires ont
une bonne raison de modéliser telle ou telle pratique
de leadership en lieu et place des chefs d’établisse-
ment et des professeurs coordinateurs, mais cela doit
demeurer l’exception et non la règle. Ces derniers
03/06/2011 15:29:28
 devraient rester dans l’ombre et interroger la façon
dont les chefs d’établissement et les professeurs
coordinateurs exercent le leadership dans le domaine
de l’instruction.
Des prestataires professionnels et des respon-
sables scolaires d’un réseau qui souhaitaient voir
leurs rôles clarifiés se sont mis d’accord pour modi-
fier leur organisation de trois façons. La première
modification portait sur le leadership des chefs d’éta-
blissement et des professeurs coordinateurs face aux
enseignants, rôle souvent rempli par les prestataires,
comme évoqué précédemment. Ensuite les presta-
taires devaient aider les chefs d’établissement et les
professeurs coordinateurs à identifier les modes de
leadership en vue de leur adaptation à une plus
grande efficacité dans le domaine des apprentis-
sages. Enfin ces mêmes prestataires devaient les
aider à dresser le bilan des progrès des élèves selon
des critères de progression préétablis. Le respon-
sable des prestataires a fait état d’une certaine ten-
sion et de maladresses, du côté des prestataires
comme du côté des personnels des établissements,
lorsque les chefs d’établissement et les professeurs
coordinateurs devaient travailler plus directement
avec les enseignants et que les prestataires devaient
critiquer et remettre en question le travail des per-
sonnes qui les rétribuaient. Il a cependant ajouté
qu’un effet très positif et inattendu de la clarification
des rôles avait été l’abandon des opérations de plani-
fication prévues initialement pour le réseau. Cette
nouvelle approche impliquait que soient produites les
connaissances au fur et à mesure des besoins, que
les outils soient introduits à des moments jugés perti-
nents, afin de mieux accompagner les chefs d’éta-
blissement et les professeurs coordinateurs pour
qu’ils mettent en œuvre la méthode d’enquête avec
les enseignants de leur établissement. Le prestataire
passait donc d’une étape où il prévoyait des tâches
génériques, à l’écart dans son bureau, à une organi-
sation fondée sur la reconnaissance de besoins spé-
cifiques, en collaboration avec les chefs d’établisse-
ment, les enseignants et les professeurs
coordinateurs.
Un deuxième défi dans le renforcement des capaci-
tés évaluatives était lié à la terminologie utilisée dans
cette visée d’amélioration continue de l’école. Les
termes « analyse de problème(s) », « conception de
l’intervention » et « élèves ciblés » sont essentiels à
une méthodologie efficace. Mais certains associent
les termes « problème », « mise en œuvre » et
« ciblage » à la réflexion et à des projets sur la défi-
cience. C’est le cas par exemple des Maoris. Les
L’amélioration continue des établissements scolaires : l’ingénierie mise en place en Nouvelle-Zélande   27
RFP174.indb 27
acteurs de l’amélioration de l’école en Nouvelle-
Zélande doivent donc modifier leurs expressions. La
politique nationale dédiée aux Maoris (Sewell, 2008)
proposait un tableau, remarquable à mes yeux, pour
aider les acteurs à utiliser un langage approprié :
« réaliser le potentiel » au lieu de « pallier les défi-
ciences », « chances » pour « problèmes », « adapta-
tion » plutôt que « ciblage », etc. L’universitaire Paul
Goren, qui a étudié le passage de la politique de
Ka Hikitia2 à sa mise en œuvre pratique, renvoyait
régulièrement à ce tableau lors de différentes présen-
tations, pour insister sur le fait que les questions
d’équité seront toujours sources de tension si ceux
qui, par leur fonction, sont dépositaires de l’autorité
ne changent pas d’univers de langage (Goren, 2009).
L’enjeu dépasse de loin l’aspect sémantique. Il inter-
roge une focalisation trop étroite de l’amélioration
continue de l’école sur l’élévation du niveau scolaire
des élèves, en montrant l’importance des objectifs
socioculturels.
Conclusion
L’évaluation comme moyen d’élever le niveau des
élèves est de plus en plus utilisée et diffusée dans le
système éducatif, mais le processus d’amélioration
continue de l’école en Nouvelle-Zélande demeure très
lent. Les prestataires professionnels, les responsables
locaux du ministère et le personnel d’encadrement des
établissements, qui collaborent au sein de petits
réseaux, se sont aperçus au fil des années que les pra-
tiques d’évaluation formative étaient nécessaires mais
non suffisantes pour résoudre la complexité de l’échec
scolaire. Les premières tentatives pour trouver un
équilibre entre évaluation formative en classe et éva-
luation des programmes innovants ont eu un impact
positif sur les acquis des élèves. Néanmoins, les gains
obtenus ont été lents et ils sont bien loin des aspira-
tions des participants. La contribution des spécialistes
de l’évaluation à ces programmes permet de renforcer
les capacités des participants et d’ajuster l’équilibre
des pratiques évaluatives utilisées dans l’amélioration
continue de l’école. La méthode d’apprentissage pro-
fessionnel par la technique d’enquête constitue
l’avant-garde d’un tel processus d’ajustement. Dans
cette méthode, la centration sur l’analyse du problème
et la recherche d’une solution constitue un élément
essentiel de l’amélioration de la réussite des élèves.
Inversement, les pratiques trop génériques donnent
souvent des résultats médiocres. Les participants aux
programmes, quant à eux, sont aussi enthousiastes
03/06/2011 15:29:28
 quand ils observent les progressions, parce qu’ils
comprennent mieux où ils doivent aller pour travailler
plus efficacement. Cet enthousiasme dépend toutefois
d’une stratégie globale de mise en œuvre qui concerne
tous les établissements.
L’une des solutions est de concevoir, comme nous
sommes en train de le faire à l’université d’Auckland,
un centre pour l’apprentissage professionnel qui per-
mette le développement de recherches intégrées et
d’outils, sur la base de résultats utiles aux praticiens
et aux responsables de l’éducation. L’objectif du
centre est bien de transférer les acquis de la
recherche nationale et internationale en éducation
dans des programmes de développement profession-
nel continu en faisant en sorte que les laboratoires,
les équipes de recherche et les institutions, qui tra-
NOTES
1 La kura désigne l’école où l’enseignement est entièrement dis-
pensé en maori.
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How an evidence-based approach can help ».
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improvement_090907.pdf> (consulté le 26 janvier 2011).
28     Revue française de pédagogie | 174 | janvier-février-mars 2011
RFP174.indb 28
vaillaient jusqu’à présent dans des domaines séparés
(mathématiques, lecture, évaluation, leadership, etc.),
puissent davantage communiquer et échanger leurs
données et leurs analyses, afin de mieux répondre
aux commandes adressées par le ministère de l’Édu-
cation. C’est en développant cette capacité et cette
réflexivité globale dans la production de nouvelles
connaissances et en utilisant de nouveaux outils
(méta-analyses, revues systématiques de littérature
de recherche, évaluations d’expérimentations contrô-
lées) que la recherche sera mieux à même de contri-
buer à la réussite de tous les élèves.
Brian Annan
b.annan@auckland.ac.nz
Faculty of Education, University of Auckland,
Nouvelle-Zélande
2 Il s’agit d’un programme destiné à favoriser la réussite scolaire
des élèves maoris.
GOREN P. (2009). « How policy travels: Making sense of “Ka
Hikitia. Managing for success: The Maori education
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RFP174.indb 30 03/06/2011 15:29:28
 Le développement professionnel
des enseignants et ses effets positifs
sur les apprentissages des élèves
Helen Timperley

En Nouvelle-Zélande, une attention grandissante a été portée par les décideurs politiques au développement
professionnel des enseignants et à la façon dont il améliorait les résultats des élèves. Cette approche permet
de développer des pratiques d’enseignement collaboratives, en plaçant les enseignants dans une position
d’enquêteur de leurs propres pratiques. Les programmes de développement professionnel ont des effets réels
sur l’amélioration de la réussite des élèves dans le domaine de la littératie, notamment en lecture. Ils permettent
aux enseignants de mieux identifier leurs besoins de formation à travers une analyse des difficultés des élèves
et la mise en œuvre de procédures d’évaluation efficaces.

Descripteurs (TESE) : formation continue des enseignants, enquête, travail en équipe, évaluation des étudiants,
processus d’apprentissage, Nouvelle-Zélande.

Introduction
Chaque jour, les enseignants sont confrontés aux
changements qu’impliquent les nouveaux pro-
grammes, les nouvelles méthodes d’évaluation et les
nouvelles technologies. Ils doivent aussi faire face
à des publics hétérogènes parfois rétifs aux pratiques
pédagogiques les plus courantes. De nombreux pays
anglo-saxons ont investi massivement dans le déve-
loppement professionnel continu des enseignants déjà
titularisés pour les aider à relever les défis actuels.
Dans certains pays anglophones, les méta-analyses
sur les facteurs favorisant les apprentissages des
élèves expliquent en grande partie ce changement de
cap. Ces analyses montrent invariablement que, parmi
tous les acteurs du système éducatif, ce sont les
enseignants qui ont le plus d’influence sur les résultats
des élèves. Les études proviennent de divers pays,
dont l’Australie (Cuttance, 1998), les États-Unis (Nye,
Konstantanopoulos & Hedges, 2004) et le Royaume-
Uni (Muijs & Reynolds, 2001). Si tous reconnaissent
que les parents et la communauté éducative jouent un
rôle important, ils observent que les enseignants sont
le premier levier du changement au sein du système
éducatif.

Revue française de pédagogie | 174 | janvier-février-mars 2011     31-40

RFP174.indb 31 03/06/2011 15:29:28

 Malheureusement, l’espoir de voir l’investissement
dans le développement professionnel des ensei-
gnants entraîner une hausse des résultats des élèves
ne s’est pas concrétisé. Dans sa majorité, la littéra-
ture de recherche fait état de résultats variables et
souvent décevants, à l’origine d’une frustration consi-
dérable des observateurs politiques (National Staff
Development Council, 2001 ; Sparks, 2004). La
variété des résultats montre que certaines méthodes
sont plus efficaces que d’autres. J’ai animé une
équipe de chercheurs dont la mission était de trouver
dans la littérature anglo-saxonne les méthodes d’ap-
prentissage ayant fait leurs preuves, à partir de la
question suivante : « Quels types de développement
professionnel contribuent à l’amélioration des résul-
tats des élèves ? » (Timperley, Wilson, Barrar et al.,
2007) La littérature socioculturelle et psychologique
sur le développement professionnel (voir par exemple
Donovan, Bransford & Pellegrino, 1999) nous a per-
mis de construire un cadre d’analyse des études
empiriques contribuant aux bons résultats des élèves
sur le plan scolaire, comme à leur épanouissement
sur les plans personnel et social.
Cet article décrit l’approche retenue pour la syn-
thèse de la littérature et ses résultats principaux. Il
montre aussi comment les principes et processus
reconnus comme efficaces pour le développement
professionnel ont conduit à un projet de formation
en littératie dans plus de 300 écoles de Nouvelle-
Zélande. Les élèves ont progressé deux fois plus que
prévu en lecture et en expression écrite au cours des
deux années du projet. Les élèves se situant parmi
les 20 % les plus faibles ont fait trois ou quatre fois
plus de progrès qu’escompté (Timperley & Parr,
2009b).
Approche méthodologique
Il s’agissait de repérer, dans la littérature, les
aspects de la formation professionnelle des ensei-
gnants qui, selon divers auteurs, contribuent à l’amé-
lioration des résultats des élèves, pris dans leur diver-
sité. Quatre-vingt-quatre items différents ont été
introduits dans un cadre analytique pluridisciplinaire.
Ce cadre a servi ensuite à analyser la littérature empi-
rique pour repérer quels types de connaissances et
quelles conditions de développement de celles-ci
étaient à même de promouvoir les processus d’ap-
prentissage professionnel permettant aux ensei-
gnants d’adapter leurs pratiques, et in fine d’avoir un
32     Revue française de pédagogie | 174 | janvier-février-mars 2011
RFP174.indb 32
effet positif sur les résultats des élèves. Les items ont
été regroupés dans les catégories suivantes : envi-
ronnement socio-économique au sens large (éduca-
tion formelle et politiques curriculaires entre autres),
contexte de formation professionnelle (située dans
les établissements scolaires ou les universités),
contenu de l’offre de formation professionnelle, acti-
vités développées pour promouvoir la formation
(implication dans des ateliers, tutorat), processus
d’apprentissage pour les enseignants, leurs réactions
à ces expériences, et enfin impact sur les apprenants
(voir l’annexe 1).
Toutes les catégories du cadre d’analyse ont reçu
le même traitement en termes de codage de la littéra-
ture empirique. Chaque item dans chaque catégorie
était traité de façon neutre quant à son impact sur les
enseignants ou les élèves, jusqu’à ce qu’il soit mis
à l’épreuve de la réalité des faits. À cette fin, une
recherche itérative de la littérature internationale a
été entreprise à partir de recherches de bases de
données électroniques, de l’examen des revues et
manuels scientifiques pertinents et d’un réseau d’in-
formateurs, afin de repérer les études qui associaient
formation professionnelle des enseignants et résul-
tats des élèves. L’application de critères méthodolo-
giques courants a permis d’identifier 73 études d’in-
terventions indépendantes pour un total de 227 effets
(Cohen, 1988). Étant donné les difficultés à trouver
des équivalences dans les tailles d’effet1, les élèves
ont été traités par catégorie et n’ont pas été classés
comme il est de coutume dans les méta-analyses.
À partir de ces études empiriques, les attributs de la
formation professionnelle ont ensuite été cartogra-
phiés au sein du cadre théorique, pour repérer quels
types de connaissances ont été bénéfiques pour les
élèves et dans quelles circonstances elles ont été
acquises.
Impact du développement professionnel
sur les résultats des élèves
L’analyse de ces études montre que les stages de
développement professionnel pour enseignants ont
eus pour la plupart un impact positif sur les résultats
des élèves. Certes un biais existe : on publie plus
facilement les résultats positifs que négatifs. Les
résultats concernant les progrès scolaires des élèves
présentaient des scores plus élevés que les résultats
concernant leurs autres caractéristiques personnelles
ou sociales (bien-être, motivation, etc.). Les tailles
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 d’effet moyennes, élevées en littératie, s’expliquent
par la prise en compte de plusieurs études focalisées
sur les élèves à besoins spécifiques, dont le point de
départ (niveau plus bas) débouchait sur des effets
très élevés. En sciences, ces effets étaient influencés
par le grand nombre d’études construites sur des
évaluations non standardisées mises au point par des
chercheurs. Sans surprise, les études réalisées sur
les groupes de contrôle avaient des effets inférieurs à
celles réalisées sur les groupes de comparaison,
notamment lorsque des instruments standardisés
étaient utilisés. Les raisons de ces effets limités sont
brièvement décrites ici. Nous y ajoutons une descrip-
tion plus détaillée des conditions nécessaires à une
amélioration des résultats des élèves.
Développement professionnel dont l’impact
sur les résultats des élèves est limité
Les circonstances dans lesquelles le développe-
ment professionnel était apparemment le moins effi-
cace reflétaient des pratiques opposées. À une extré-
mité, les enseignants sont considérés comme des
professionnels autorégulateurs qui, lorsqu’on leur
donne suffisamment de temps et de ressources, par-
viennent à construire leurs propres expériences d’ap-
prentissage et assurent un enseignement plus effi-
cace grâce à leur expertise collective. Nous n’avons
malheureusement trouvé guère de preuves à l’appui
de cette assertion ; le constat indiquait plutôt l’in-
verse (Lipman, 1997 ; Saxe, Gearhart & Nasir, 2001).
En fait, cette méthode n’approfondissait pas les
connaissances et pratiques des enseignants, pas
plus qu’elle ne remettait en cause les attitudes pro-
blématiques. À l’autre extrémité, des experts exté-
rieurs donnaient des « recettes » pour enseigner (sou-
vent fondées sur des recherches présentant un type
de pédagogie efficace pour améliorer les résultats
des élèves), puis présentaient des pratiques toutes
faites aux enseignants, avant de s’assurer du suivi
à la lettre de l’application de ces recettes (Borman,
Slavin, Cheung et al., 2005 ; Sijde, 1989). Cette
méthode peut s’avérer plus efficace et permettre
d’améliorer davantage les résultats des élèves que
celle consistant à laisser les enseignants trouver leurs
propres solutions. Ses résultats restent néanmoins
précaires ou relativement limités par rapport à d’autres
types de formation professionnelle (Borman, Slavin,
Cheung et al., 2005 ; Datnow, Borman, Stringfield
et al., 2003).
Le développement professionnel des enseignants et ses effets positifs sur les apprentissages des élèves
RFP174.indb 33
Développement professionnel contribuant
à l’amélioration des résultats des élèves
Dans cette partie, nous allons aborder le contenu
de l’offre de formation professionnelle, les activités
construites pour encourager l’apprentissage des
enseignants et les processus d’apprentissage des
élèves.
Le contenu de l’offre de formation
Les situations dans lesquelles les gains étaient les
plus élevés (concernant la compréhension écrite par
exemple) portaient sur l’acquisition par l’élève de
nouvelles connaissances et compétences, indépen-
damment de son environnement socioculturel. Les
acquis d’apprentissage des élèves faisaient la diffé-
rence. Ces apports devaient être aisément exploi-
tables pour ensuite déterminer les choix pédago-
giques des enseignants. Ces grandes tendances
étaient valables aussi bien pour l’enseignement pri-
maire que pour le secondaire. Les savoirs pédago-
giques s’entendent au sens qu’en donne Shulman
(1986, 1987), à savoir des contenus spécialisés asso-
ciant connaissances universitaires et pédagogiques.
Ces contenus permettent aux enseignants « de trans-
former leurs savoirs pour rendre leurs pratiques
pédagogiques efficaces tout en les adaptant aux
capacités et aux acquis différents des élèves »
(Shulman, 1987, p. 15). Les savoirs sur l’évaluation
s’entendent par la capacité des enseignants à faire le
diagnostic des besoins d’apprentissage des élèves,
de telle sorte que leur enseignement puisse être
en phase avec les acquis des élèves. Ces savoirs sur
les évaluations renseignent aussi les enseignants sur
les progrès à accomplir s’ils veulent avancer dans
l’enseignement du programme. Ainsi une formation
professionnelle efficace se caractérise entre autres
par une connaissance de l’intérêt et des limites de tel
ou tel test, mais aussi par une utilisation d’évalua-
tions plus informelles. Aucun de ces deux types de
savoirs ne se suffit à lui-même, mais ils doivent être
intégrés dans une théorie de l’apprentissage cohé-
rente. Les enseignants enseignent de manière holis-
tique à partir de leurs convictions sur les élèves et de
la façon dont ils apprennent, mais également à partir
de l’idée qu’ils se font de la valeur de chaque pro-
gramme et des meilleures façons de l’enseigner.
Les formations concernant l’acquisition de savoirs
isolés et indépendants d’une théorie cohérente et
efficace de l’apprentissage ne sont utiles qu’au
développement de compétences également isolées,
telles que la connaissance des phonèmes (Baker
& Smith, 1999) ou l’apprentissage de la lecture de
33
03/06/2011 15:29:28
 cartes (Fishman, Marx, Besta et al., 2003). Une for-
mation plus générale sur la façon d’enseigner la
compréhension écrite ou le raisonnement scienti-
fique est beaucoup plus exigeante. L’intégration de
ces apprentissages s’explique par le fait que les
informations issues de l’évaluation diagnostique per-
mettent aux enseignants de comprendre en détail les
acquis des élèves et leurs besoins. Les connais-
sances acquises et les contenus à évaluer ne se limi-
tent pas aux résultats des tests : ils comprennent
aussi l’observation fine de l’apprentissage des
élèves, de leur façon de travailler, ainsi que des
entretiens avec les élèves sur leur maîtrise de cer-
tains concepts. La connaissance de ce que les
élèves savent faire ou non est utile pour ajuster les
pratiques de cours vers un meilleur apprentissage
des élèves, mais seulement si les enseignants ont
une maîtrise suffisante des savoirs pédagogiques sur
lesquels ils peuvent fonder leurs choix. Sinon l’ana-
lyse des évaluations demeure superficielle et ne per-
met donc pas d’en tirer profit. Toutes les études où
les tailles d’effet étaient élevées mettaient l’accent
sur l’accompagnement des enseignants pour trans-
férer les savoirs pédagogiques et évaluatifs dans
leurs pratiques. Ce transfert n’était pas laissé au
hasard. Des messages décontextualisés plaqués sur
des pratiques innovantes n’avaient en définitive
aucun impact sur les élèves.
Les activités bénéfiques aux apprentissages
Une grande partie de la littérature sur le développe-
ment professionnel des enseignants porte sur les
activités, notamment les ateliers ou le tutorat pour
enseignants, plutôt que sur les contenus enseignés.
Dans les faits, aucune activité en particulier ne garan-
tit de meilleurs résultats qu’une autre. Toutes ont des
effets à la fois positifs et limités. Par exemple, un
cours est efficace lorsque les enseignants compren-
nent la théorie qui sous-tend sa pratique. Ce qui
compte plus que la forme d’une activité, c’est de
déterminer si elle permet d’aider les enseignants
à acquérir à la fois les connaissances et compétences
pertinentes et la façon dont ils peuvent transférer ces
connaissances dans leurs pratiques de classe.
Les processus d’apprentissage
Dans l’annexe 1, l’autre catégorie qui indique un
impact significatif sur l’amélioration éventuelle des
résultats des élèves concerne les processus d’ap-
prentissage des enseignants. Les études empiriques
qui ont abordé directement cette question sont rares
mais elles ont montré l’importance du phénomène.
Pour la plupart des formateurs, il suffit que les ensei-
34     Revue française de pédagogie | 174 | janvier-février-mars 2011
RFP174.indb 34
gnants intègrent les nouvelles informations ou les
compétences pédagogiques qu’ils leur apportent
pour rendre leurs pratiques plus efficaces. Ce pro-
cessus ne fonctionne que si ces nouvelles pratiques
sont en phase avec les convictions et les hypothèses
qui sous-tendent leurs pratiques habituelles. Cette
méthode fonctionne également lorsque les ensei-
gnants sont conscients que leurs savoirs et compé-
tences pédagogiques sont limités et qu’ils cherchent
activement à les enrichir. Ce cas est néanmoins assez
rare, dans la mesure où la formation professionnelle
concerne des enseignants titularisés qui se considè-
rent compétents. Il en faut beaucoup plus pour chan-
ger les pratiques lorsqu’elles ne sont pas aussi effi-
caces que ce que les enseignants pensent. Dans ces
circonstances, il faut que les enseignants compren-
nent la différence entre leurs pratiques actuelles et
les changements à opérer. De nouveaux apprentis-
sages peuvent contribuer à ébranler leurs convictions
les plus ancrées, notamment si on leur montre qu’une
nouvelle manière d’enseigner peut améliorer les
résultats des élèves. La question de savoir ce qui fait
un bon programme et comment il doit être enseigné,
surtout en mathématiques et en sciences, a besoin
d’être repensée pour que les enseignants passent de
l’acquisition de faits à leur utilisation pour résoudre
des problèmes. Dès lors, l’enjeu est de motiver les
enseignants pour qu’ils acquièrent de nouvelles
connaissances professionnelles. Néanmoins, comme
tous les apprenants, s’ils sentent que leur conduite
est dictée par un tiers, ils ont toutes les chances de
résister.
Les études les plus efficaces sont celles où les
enseignants deviennent co-apprenants ou appre-
nants autorégulés par un processus d’enquête situé
dans l’environnement immédiat de leur pratique (voir
par exemple Carpenter, Fennema, Peterson et al.,
1989 ; McNaughton, Lai, MacDonald et al., 2004 ;
Timperley & Parr, 2009a). Les enseignants doivent
identifier et faire le diagnostic des problèmes d’ap-
prentissage de leurs élèves et puiser ensuite dans un
large répertoire de savoirs théoriques et pratiques
pour traiter ces problèmes. Les formations qui s’ap-
puient sur ces processus d’enquête partent des pra-
tiques concrètes pour asseoir les apprentissages,
approfondir les contenus pédagogiques pertinents et
les connaissances sur l’évaluation, tout en ancrant
ces pratiques dans un processus d’enquête continu.
Le renforcement des savoirs professionnels
par la pratique de l’enquête
Pour peser véritablement sur les résultats des
élèves, les objectifs doivent être éclairés par une
03/06/2011 15:29:28
 connaissance approfondie de l’hétérogénéité des
élèves dans une situation de cours donnée. Le cycle
d’enquête (voir l’annexe 2) commence donc par le
recensement des besoins d’apprentissage des élèves
par leurs enseignants. Pour explorer ces besoins, les
enseignants doivent maîtriser les concepts de l’éva-
luation et disposer d’une banque d’outils à utiliser de
manière souple selon le type de situation. Ainsi les
cours sont davantage étayés par des faits solides et
les enseignants sont plus réactifs aux besoins des
élèves. La seconde partie du cycle porte sur l’identifi-
cation des objectifs d’apprentissage professionnel
des enseignants. Cet examen est beaucoup plus exi-
geant car il leur demande de réfléchir à leurs propres
méthodes d’enseignement et de voir dans quelle
mesure elles ont contribué aux acquis et à la réussite
des élèves. Cette démarche exige une analyse plus
collective qu’individuelle parce que la synthèse de la
littérature internationale de recherche montre que la
participation à une enquête mutuelle est une condi-
tion nécessaire (mais insuffisante) pour identifier les
liens entre enseignement et apprentissage. Une fois
ces liens identifiés, l’examen des besoins d’appren-
tissage des enseignants permet de promouvoir l’ap-
prentissage des élèves. Un préalable pour l’ensei-
gnant est de se considérer comme agent du
changement pour les élèves et leurs apprentissages.
C’est une condition sine qua non de la corégulation
ou de l’autorégulation de l’apprentissage profession-
nel. D’ailleurs, dans nombre d’études faisant état de
gains durables, les enseignants ont d’autant plus le
sentiment d’être efficaces que les résultats de leurs
élèves s’améliorent.
Les activités de formation conçues pour approfon-
dir les connaissances et affiner les compétences doi-
vent être co-construites par les enseignants et les
experts si l’objectif visé est bien l’autorégulation de
l’apprentissage professionnel. Les résistances des
enseignants sont levées s’ils voient la nécessité d’ap-
prendre et s’ils ont un certain contrôle sur la
démarche d’apprentissage. Ce qui est attendu
en partie dans la formation professionnelle, c’est
qu’elle amène des changements dans les pratiques
de classe, sinon rien ne changera vraiment pour les
élèves, pas plus qu’il n’y aura de changement notable
de leurs résultats. Après avoir établi des objectifs
d’apprentissage pour les enseignants et les élèves,
puis mis en place des stratégies pédagogiques
appropriées, il convient de suivre leurs effets sur les
élèves car aucune pratique enseignante n’est assurée
d’être efficace dans n’importe quel contexte. Cette
méthode d’enquête nécessite donc certains outils ou
Le développement professionnel des enseignants et ses effets positifs sur les apprentissages des élèves
RFP174.indb 35
ressources (séances d’observation, entretiens avec
les élèves et analyse des progrès réalisés).
Dans les situations où les résultats ne montrent
aucun signe d’amélioration, des ajustements supplé-
mentaires s’avèrent nécessaires à un moment précis
du processus. Ces ajustements peuvent concerner
les objectifs, les séquences de formation ou leur mise
en œuvre. Le processus d’enquête retourne donc aux
acquis et aux besoins des élèves. La question est de
savoir si les connaissances actuelles des élèves sont
adaptées ou non à un enseignement efficace. La pré-
sence d’une personne extérieure au groupe
– quelqu’un de l’encadrement ou situé hors de l’éta-
blissement – est donc nécessaire. Si les enseignants
étaient en mesure de déterminer leurs besoins d’ap-
prentissage sans un tel accompagnement, ils l’au-
raient déjà fait. Notons toutefois que des experts
extérieurs ont aussi participé à des formations pro-
fessionnelles inefficaces. Ce n’est donc pas leur pré-
sence qui fait la différence, mais la façon dont ils
accompagnent l’apprentissage professionnel des
enseignants.
Illustration à partir
d’un cas néo-zélandais
Ce cas illustre un projet de développement profes-
sionnel continu, qui s’inscrivait dans une démarche
nationale à l’initiative du ministère de l’Éducation
néo-zélandais, pour prendre à bras-le-corps les diffi-
cultés scolaires des élèves les plus en échec.
Depuis 2004, trois groupes d’écoles élémentaires ont
pris part à ce projet de deux ans. Les élèves ont pro-
gressé bien au-delà des attentes, dans les
trois cohortes, et notamment les élèves les plus en
difficulté. Les gains moyens d’effet de taille de tous
les élèves étaient de 1,2 en expression écrite et
de 0,9 en lecture. Les gains étaient supérieurs pour
les élèves situés parmi les 20 % les plus faibles (2,3
en expression écrite ; 1,9 en lecture). Les gains
annuels moyens attendus étaient de 0,20 en expres-
sion écrite et de 0,26 en lecture, gains confirmés la
seconde année. Faute de place, seule la partie
expression écrite du projet sera décrite ici, bien que
la méthode de développement professionnel continu
soit la même pour les deux champs curriculaires.
Dès l’origine du projet, priorité était donnée à
l’amélioration des résultats des élèves. Le contrat
passé entre le ministère de l’Éducation néo-
zélandais et les prestataires extérieurs exigeait
35
03/06/2011 15:29:29
 in fine l’amélioration de la réussite des élèves et elle
passait par le respect de certaines conditions : un
meilleur bagage universitaire et pédagogique des
enseignants ; un meilleur transfert entre théorie et
pratique pédagogique en littératie ; un encadrement
plus efficace des communautés apprenantes. Les
initiateurs du projet ont nommé 25 tuteurs auprès
des établissements concernés et organisé des
stages de développement professionnel sur le ren-
forcement des contenus pédagogiques et évaluatifs,
dans le cadre de processus d’enquête continus (voir
l’annexe 2). La participation au projet se faisait sur la
base du volontariat de chaque établissement, mais
les enseignants n’avaient pas forcément leur mot à
dire quant à leur participation éventuelle. Deux cher-
cheurs en recherche formative ont suivi le projet, en
endossant en même temps un rôle de consultant.
Plusieurs études ont été entreprises : sur les pra-
tiques de classe (Timperley & Parr, 2009a), sur celles
des tuteurs (Timperley, Parr & Bertanees, 2009) et
sur la chaîne d’influence s’étendant de la politique
éducative à la pratique (Timperley & Parr, 2009b).
Le projet a débuté par l’identification des besoins
des élèves, à partir d’un outil d’évaluation permettant
aux enseignants d’analyser la compréhension des
structures profondes et de surface en expression
écrite. Même en phase initiale, il est apparu néces-
saire de préciser les besoins didactiques et pédago-
giques des enseignants (voir l’annexe 2). Peu d’entre
eux avaient réussi à noter correctement l’évaluation
des élèves en expression écrite car ils n’étaient pas
capables de faire une analyse fine des structures pro-
fondes. L’examen d’une situation d’apprentissage où
trois enseignants d’un même établissement dispen-
saient des cours d’expression écrite à des fins de
communication montre qu’ils s’efforçaient essentiel-
lement de motiver les élèves lors de la rédaction d’un
texte précis, mais que l’enseignement de l’expression
écrite elle-même se limitait aux structures de surface
(orthographe et grammaire). Sans surprise, lors des
entretiens entre chercheurs et élèves, ces derniers
indiquaient qu’ils ne savaient pas ce qu’ils étaient
censés apprendre, hormis la ponctuation, l’ortho-
graphe, le respect du nombre de mots et la propreté
de la copie. Suite à l’analyse de cette séance, les
enseignants se sont rendu compte de leurs besoins
réels d’apprentissage, notamment en termes de
contenus pédagogiques.
Un examen plus poussé des besoins d’apprentis-
sage professionnel des enseignants laissait appa-
raître un lien direct avec les besoins des élèves.
Au moment même où les élèves étaient évalués, des
36     Revue française de pédagogie | 174 | janvier-février-mars 2011
RFP174.indb 36
données étaient recueillies sur les savoirs et les pra-
tiques des enseignants. L’ensemble de ces outils a
permis de dresser un tableau complet des influences
mutuelles entre enseignement et apprentissage. Tous
les établissements n’ont pas bénéficié de la même
expertise ou n’ont pas souhaité déterminer leurs
propres besoins d’apprentissage. Néanmoins, ils ont
tous analysé d’abord le profil des élèves et identifié
ceux qui réussissaient le moins bien, puis évalué
ensuite leurs propres connaissances pédagogiques.
Au départ, ils étaient peu nombreux à analyser l’ex-
pression écrite de leurs élèves en l’absence d’une
aide extérieure. Le projet encourageait les ensei-
gnants à préparer et administrer des cours en phase
avec les acquis et les besoins des élèves. Le renfor-
cement des connaissances professionnelles des
enseignants en constituait le préalable. Au cours de
la seconde année du projet, lorsque les enseignants
s’étaient familiarisés avec le processus d’enquête,
chacun d’entre eux a mis sur pied des objectifs d’ap-
prentissage avec les tuteurs à partir de l’analyse de
ses propres besoins.
L’investigation de l’impact des nouvelles pratiques
a commencé de façon informelle. Les enseignants
ont été invités à interroger leurs élèves pour savoir
s’ils comprenaient bien les objectifs d’apprentissage
des cours. Le processus a été formalisé à la fin de la
première année lorsque les élèves ont été réévalués
avec le même outil d’évaluation. Les enseignants et
l’encadrement ont pu, par la discussion sur les
échantillons et la comparaison des résultats du début
et de fin d’année, disséquer le type de progrès réalisé
et formaliser le processus d’enquête concernant les
résultats du changement de pratiques. Ils ont ainsi pu
identifier l’efficacité des changements opérés dans
leur façon d’enseigner. Un second cycle d’enquête
sur les besoins d’apprentissage des élèves et des
enseignants a vu le jour à partir des enseignements
tirés du premier cycle d’enquête. Un processus itéra-
tif s’était donc mis en marche. À la suite de ces pro-
cessus d’enquête entre les enseignants et leur hié-
rarchie, le besoin s’est fait sentir d’insister sur la
méthode à utiliser. Les responsables politiques ont
reconnu que, pour atteindre les objectifs fixés, il fal-
lait plus d’un an, c’est-à-dire plus que la durée initia-
lement retenue. Ils ont alors accordé des crédits sup-
plémentaires pour couvrir les besoins financiers
d’une seconde année. Les responsables du projet se
sont aperçus, suite à des visites de terrain, que les
connaissances pédagogiques des tuteurs étaient
insuffisantes pour approfondir la méthode ; des
stages ont donc été mis en place pour pallier cette
lacune. Un besoin plus inattendu s’est fait sentir
03/06/2011 15:29:29
 après l’observation du travail des tuteurs par les
chercheurs dans les établissements : si certains
avaient bien compris le mode de co-construction de
la méthode, d’autres demeuraient plus repliés sur une
interprétation individuelle du développement profes-
sionnel. Grâce à une série d’ateliers, dont un portait
sur l’analyse de leurs interventions dans les établis-
sements et était accompagné d’un questionnaire
pour évaluer les réactions des enseignants à leurs
interventions, les tuteurs ont gagné en assurance lors
de la conduite des entretiens avec les enseignants.
Conclusion
Un développement professionnel de qualité est
essentiel pour relever les défis de la réforme et amélio-
rer les résultats des élèves les moins performants dans
nos systèmes éducatifs. Les profils démographiques
des élèves changent, de même que les connaissances
sur les façons d’enseigner. Cet article a dressé un état
des lieux des résultats issus d’une synthèse de la litté-
rature internationale sur le type de développement
professionnel propice à de meilleurs résultats scolaires
et à un épanouissement des élèves sur les plans per-
sonnel et social. Nous avons montré que l’impact sur
les apprentissages de nos élèves les plus défavorisés
peut être accéléré par l’engagement des enseignants
dans ce développement professionnel continu. La
preuve par les résultats de l’efficacité du développe-
ment professionnel est un défi pour les chercheurs, les
formateurs d’enseignants et les enseignants eux-
mêmes, concernant la méthode idoine permettant de
renforcer les savoirs et l’offre de formation. L’évalua-
tion de la formation professionnelle repose le plus sou-
vent sur les réactions des enseignants à la fin de leur
stage (Guskey, 2000). « Si nous acceptons l’idée que
la finalité de l’école réside dans la formation des élèves
et non des enseignants » (Camburn, 1997), alors l’effi-
cacité de nos efforts doit être jugée à l’aune de l’amé-
lioration des résultats des élèves.
L’argument de cet article selon lequel le dévelop-
pement professionnel peut s’avérer efficace va
NOTE
1 La taille d’effet (traduction de l’anglais effect size) est un indice
statistique qui permet de quantifier l’amplitude de l’effet d’un
traitement que l’on a évalué et qui reflète le gain éventuel du
Le développement professionnel des enseignants et ses effets positifs sur les apprentissages des élèves
RFP174.indb 37
apparemment à l’encontre des réserves émises par
certains praticiens, responsables politiques et cher-
cheurs cités en début d’article, sur la capacité de la
formation professionnelle à faire la différence
en termes de résultats des élèves. Notre synthèse
(Timperley, Wilson, Barrar et al., 2007) montre que
ce n’est pas le développement professionnel en soi
qui pose problème, mais plutôt la façon dont il est réa-
lisé. Les formateurs doivent reconnaître la complexité
des pratiques professionnelles et leur apporter de la
valeur ajoutée, en accompagnant les enseignants
dans la satisfaction des besoins d’un public hétéro-
gène, notamment les élèves dont les résultats sont
inférieurs à ceux des autres. Il est indispensable
d’avoir une vision globale des pratiques des ensei-
gnants plutôt que de les contourner, et d’apporter
des propositions et des pratiques alternatives par
des exemples concrets. Les enseignants ont besoin
d’une offre de contenus pédagogiques pertinente et
d’un enrichissement de leurs connaissances profes-
sionnelles sur l’évaluation, par un mélange de théo-
rie et de pratique. Si on enlève n’importe lequel de
ces éléments, l’impact a toutes les chances d’être
fortement diminué. Une enquête systématique éclai-
rée par des sources fiables est au cœur de tout pro-
cessus de développement professionnel continu. Si
les enseignants refusent de s’engager dans ce pro-
cessus, ils n’ont alors guère d’informations sur ce
qu’ils doivent apprendre et ce qu’ils peuvent faire
pour améliorer les résultats des élèves ; ils ne savent
pas non plus si les changements qu’ils opèrent ont
l’effet désiré. Le préalable à la réussite de ce pro-
cessus est que les enseignants soient convaincus
que leur propre formation relève de leur responsabi-
lité professionnelle, y compris le souci de vérifier
l’efficacité de leurs pratiques sur les résultats des
élèves. Ainsi des cycles renouvelés d’enquête, de
renforcement des capacités et d’amélioration de
leurs pratiques deviennent partie intégrante de leur
quotidien.
Helen Timperley
h.timperley@auckland.ac.nz
School of Teaching, Learning and Development,
University of Auckland, Nouvelle-Zélande
groupe qui a bénéficié de ce traitement par rapport au groupe
témoin.
37
03/06/2011 15:29:29
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03/06/2011 15:29:29
 Annexe 1. Cadre d’analyse de l’efficacité des formations professionnelles

Contexte socioculturel au sens large S’appuyer sur les savoirs existants

–– politiques éducatives formelles ; Processus 1 Résultat : consolidation et/ou analyse
–– discours dominants ; des savoirs existants
–– organisation scolaire. Se familiariser avec les nouvelles
informations/compétences et les
intégrer à son système de valeurs et de
Contexte du développement professionnel Processus 2 croyances actuel
–– personnes et détails pratiques ; Résultat : adoption ou adaptation des
–– objectifs du développement professionnel. nouveaux savoirs
Créer une dissonance par rapport à sa
position actuelle (valeurs et croyances)
Contenu des dispositifs de formation Processus 3 Résultat : repositionnement et
professionnelle reconstruction du système de croyances
et de valeurs
Les interprétations conceptuelles et l’approfondis- Amélioration de l’autorégulation et de la
sement des compétences à travers les activités de corégulation
formation professionnelle portaient sur : Processus 4
Résultat : adoption des cycles
–– les savoirs disciplinaires ou curriculaires ; d’enquête
–– les savoirs pédagogiques ;
–– l’évaluation ;
–– les élèves (apprentissages, comportement, Réactions des enseignants et des élèves
culture) ;
–– la socialisation des élèves dans les Les enseignants et les élèves font au moins une
établissements ; des choses suivantes :
–– les ressources culturelles et linguistiques ; –– rejettent ou ignorent les nouvelles théories et pra-
–– l’impact des pratiques enseignantes sur les tiques et reprennent leurs pratiques
élèves dans leur diversité. précédentes ;
–– reprennent leurs pratiques précédentes croyant
qu’il s’agit de nouvelles pratiques ;
Activités au service des apprentissages –– choisissent certaines parties des nouvelles théo-
Les activités de développement professionnel ries et pratiques et les adaptent à leurs pratiques
conçues pour approfondir les compétences profes- actuelles ;
sionnelles portaient sur : –– les appliquent comme prévu ;
–– écouter/observer ; –– s’approprient et appliquent les nouvelles théories
–– être observé et bénéficier du retour et modifient leurs pratiques de façon
d’expérience ; significative.
–– entamer des lectures professionnelles ;
–– partager ses pratiques et leurs conséquences ; Impact sur les élèves
–– analyser la compréhension des élèves et leurs
résultats ; Effets de la formation professionnelle sur les items
–– analyser ses pratiques actuelles au regard de « réussite », « attitude », « identité sociale » :
nouvelles pratiques ; –– aucune amélioration (voire baisse) des résultats ;
–– débattre d’enjeux séparément ou mutuellement –– amélioration légère d’un nombre de paramètres
identifiés. restreints ;
–– amélioration significative d’un grand nombre de
paramètres.
Processus d’apprentissage (itératifs)

Les processus d’apprentissage visant l’acquisition

ou l’approfondissement des compétences impliquent
au moins un des processus cycliques suivants :

Le développement professionnel des enseignants et ses effets positifs sur les apprentissages des élèves 39

RFP174.indb 39 03/06/2011 15:29:29

 Annexe 2. Cycles d’enquête au service du renforcement des compétences des enseignants

De quelles connaissances et compétences nos –– Quelles sources étayées pouvons-nous utiliser ?

élèves ont-ils besoin ?
–– Quels sont leurs acquis ? Approfondir les savoirs professionnels et mettre
–– Quelles sources sont utilisées pour vérifier ces à jour ses compétences par davantage de
acquis ? formation professionnelle
–– Que doivent-ils apprendre et faire ?
–– Comment s’appuyer sur leurs acquis ?
Mobiliser les élèves autour de nouvelles
expériences d’apprentissage
De quelles connaissances et compétences
avons-nous besoin en tant que professionnels ?
–– De quelle manière avons-nous contribué aux Quel est l’impact de ces changements ?
résultats actuels des élèves ?
–– De quelles ressources immédiatement mobili- Quelle est l’efficacité des contenus de formation
professionnelle sur les apprentissages et le bien-être
sables disposons-nous pour améliorer leurs
des élèves ?
résultats ?
–– Quelles sont les compétences à acquérir pour
améliorer leurs résultats ?

40     Revue française de pédagogie | 174 | janvier-février-mars 2011

RFP174.indb 40 03/06/2011 15:29:29

 « L’évaluation pour les apprentissages » :
d’une expérimentation locale
à une politique nationale
Gordon Stobart

L’évaluation pour les apprentissages est une approche bien développée aujourd’hui au Royaume-Uni et elle fait
partie des instructions officielles. Elle a montré sa pertinence et fait l’objet d’une reconnaissance internationale.
Mais la façon dont cette expérimentation est mise en œuvre et interprétée par les responsables de l’éducation
anglais n’est pas sans poser des problèmes : mauvaise compréhension des principes fondateurs et distorsion
des pratiques. L’obligation de résultats de recherche dans une politique cohérente et intégrée peut se heurter
à un certain nombre de défis lorsqu’elle est conduite de façon trop mécanique et superficielle (en ignorant
notamment les réalités du contexte des établissements) et lorsqu’elle sous-estime l’effort d’engagement des
enseignants et des élèves dans les processus d’évaluation et d’apprentissage.

Descripteurs (TESE) : évaluation formative, processus d’apprentissage, niveau national, évaluation du système éducatif,
transfert des connaissances, politique en matière d’éducation.

Introduction populaire dans le domaine de l’évaluation : l’évaluation

Cet article traite de l’appropriation et de la capitali-
sation des expérimentations pédagogiques locales par
les agences centrales et les responsables gouverne-
mentaux, ainsi que de leur impact sur le système édu-
catif. Dans certaines circonstances, un tel processus
subit des ajustements et des modifications notables
qui sont la conséquence d’une relative complexité de
l’agenda politique, au détriment des bénéfices poten-
tiels, mais aussi des crédits supplémentaires qu’exige
ce type de transfert et de généralisation. En Angleterre,
le gouvernement a généralisé une expérimentation
pour les apprentissages (assessment for learning). Elle
s’inscrit dans une forte culture de l’obligation de résul-
tats qui vise à améliorer les résultats des élèves aux
évaluations nationales et à atteindre les objectifs fixés
au regard de standards nationaux, ce qui explique cer-
tains ajustements opérés par rapport aux intentions
originelles de ceux qui avaient conçu ce dispositif
expérimental. L’article présente une discussion des
avantages et des inconvénients de ces expérimenta-
tions de terrain lorsque les responsables politiques et
les financeurs se les approprient à d’autres fins.

Revue française de pédagogie | 174 | janvier-février-mars 2011     41-48

RFP174.indb 41 03/06/2011 15:29:29

 L’action publique et la culture
d’obligation de résultats
En Angleterre, les services publics développent une
culture d’obligation de résultats qui repose sur des
objectifs fixés par le gouvernement afin d’élever la
qualité des services. Parmi ces objectifs, les hôpitaux
doivent par exemple réduire les listes d’attente pour
les opérations chirurgicales et le délai permettant de
voir un docteur en cas d’urgence. De même, les
compagnies de trains et de bus font face à une obli-
gation de ponctualité et sont redevables d’une
amende en cas de non-respect. Dans le domaine de
l’éducation, les objectifs portent le plus souvent sur
la réussite aux tests et aux examens nationaux. Les
établissements scolaires, les collectivités locales et le
gouvernement lui-même sont tenus de respecter des
objectifs et d’afficher la progression de leurs résultats
d’une année sur l’autre. C’est ainsi que le ministère a
établi des objectifs de performance dans les évalua-
tions nationales pour les élèves de 11 ans, à la fin de
l’enseignement primaire. Le seuil fixé (c’est-à-dire
85 % d’élèves atteignant le niveau 4 en anglais et en
mathématiques, niveau attendu d’un élève de 11 ans)
n’ayant pas été atteint, cela a même entraîné la
démission d’un ministre de l’Éducation anglais. Des
objectifs sont également déterminés pour les établis-
sements de l’enseignement secondaire, à partir des
examens nationaux destinés aux élèves de 16 ans.
Les établissements dont les résultats sont en deçà
des attentes sont susceptibles d’être inspectés, voire
fermés dans le cadre de la politique qualifiée de « défi
national », quand bien même leurs effectifs seraient
constitués en majorité d’élèves défavorisés et en
échec scolaire.
L’un des effets secondaires introduits par la culture
du résultat est que les services publics cherchent
désormais à contourner le système par tous les
moyens, afin de remplir leurs objectifs. Les hôpitaux
ont ainsi mis en œuvre un grand nombre d’opérations
bénignes et non urgentes afin de réduire leur liste
d’attente, retardant d’autant les actes plus lourds de
chirurgie. Les compagnies ferroviaires ont modifié
leurs horaires en rallongeant les temps de trajet afin
d’éviter les pénalités liées aux retards. Les établisse-
ments scolaires sont passés maîtres dans l’art de
choisir les enseignements susceptibles de gonfler
leurs résultats aux examens (par exemple les ensei-
gnements professionnels dans les technologies de
l’information et de la communication). Le gouverne-
ment a même renforcé cette tendance par l’octroi de
crédits supplémentaires destinés aux élèves proches
42     Revue française de pédagogie | 174 | janvier-février-mars 2011
RFP174.indb 42
de la réussite, dans l’espoir que cette attention et les
ressources supplémentaires amélioreraient leurs
résultats et les aideraient ainsi à atteindre les objec-
tifs. Paradoxalement les élèves qui n’avaient guère de
chances de réussir ne bénéficiaient pas de ces avan-
tages, forme perverse s’il en est de « tri éducatif »
(Gillborn & Youdell, 2000). O’Neill (2002) et Stobart
(2008) en ont livré un compte rendu détaillé en étu-
diant l’impact négatif de ces objectifs stratégiques.
Malgré tout, l’un des aspects positifs de cette
volonté politique de relever le niveau d’exigence est le
soutien aux expérimentations pédagogiques suscep-
tibles d’améliorer les résultats des élèves aux tests.
En Angleterre, cela s’est traduit parfois par un ensei-
gnement prescriptif des mathématiques et de l’an-
glais en termes de contenus, de méthodes pédago-
giques et de séquences d’apprentissage (ironie du
sort, l’Angleterre semble reproduire le stéréotype
français selon lequel chaque élève étudierait la même
chose au même moment). La recherche de l’amélio-
ration des compétences des élèves peut s’appuyer
sur des expérimentations locales réussies et leur
extension à l’échelon national. Citons par exemple
l’apprentissage précoce de la lecture, qui a fait l’objet
d’âpres débats au Parlement quant à la meilleure
méthode à adopter pour sa mise en œuvre. Ces
débats faisaient pourtant suite au bilan convaincant
établi par une collectivité locale en Écosse, qui s’était
engagée dans cette expérimentation. Les développe-
ments de l’intelligence émotionnelle et les activités
de pratique réflexive parmi les élèves font aussi partie
de ces expérimentations locales.
Cet article décrit à la fois un projet expérimenté sur
le terrain, visant à améliorer l’évaluation des élèves
en classe, et l’analyse de ses effets secondaires
après que le dispositif a été repris par les décideurs
politiques. Cette étude de cas porte sur l’évaluation
pour les apprentissages en Angleterre, une méthode
d’évaluation formative qui s’est développée au cours
des dix dernières années, depuis la célèbre publica-
tion du livret Inside the black box (Black & William,
1998) et de l’ouvrage Assessment for learning:
Beyond the black box (Assessment Reform Group,
1999). Cette expérimentation a été reprise par les
pouvoirs publics et elle a constitué le cœur des stra-
tégies nationales mises en œuvre dans les enseigne-
ments primaire et secondaire britannique. En 2008, le
ministère de l’Éducation a lancé le programme Éva-
luation pour les apprentissages, qui a été financé
à hauteur de 150 millions de livres sterling (Depart-
ment of Children, Schools and Families, 2008). C’est
ce programme qui est ici présenté et analysé.
03/06/2011 15:29:29
 Une définition de l’évaluation formative
La littérature anglo-saxonne (entre autres) établit
une différence entre évaluation sommative et évalua-
tion formative. La première constitue une photogra-
phie des acquis des élèves à un moment donné, par
exemple suite à un test de fin d’année. La seconde
entend contribuer au processus continu d’apprentis-
sage : elle « met en lumière » les apprentissages des
élèves. Cependant, alors que cette dernière notion fut
inventée aux États-Unis dans les années soixante,
son sens a évolué et désigne désormais des
méthodes très variées. Dans leur synthèse de la litté-
rature française sur l’évaluation formative, Allal
et Mottier Lopez (2005) opèrent une distinction entre
trois types de réponse formative aux informations
provenant des évaluations (elles parlent de régula-
tion) :
–– la régulation interactive part des interactions
entre l’élève et les autres personnes et éléments
matériels présents dans la salle de classe. Elle
est largement ancrée dans les pratiques quoti-
diennes et conduit à une adaptation continue de
l’apprentissage, notamment par le suivi indivi-
dualisé des élèves et le feedback. Elle coïncide
avec des approches socioculturelles et construc-
tivistes de l’apprentissage ;
–– la régulation rétroactive concerne l’évaluation for-
mative conduite après une séquence de cours,
souvent par l’intermédiaire d’un test. Elle consiste
à traiter les difficultés d’apprentissage qui ont été
repérées parmi les élèves. Ce modèle du « tester
et remédier » demeure prédominant aux États-
Unis et il est le reflet de méthodes comportemen-
talistes déjà anciennes ;
–– la régulation proactive intervient lorsque les résul-
tats des élèves aux tests amènent des change-
ments dans les méthodes d’enseignement.
En France, il s’agit de diversifier les activités pour
répondre aux besoins des élèves. Les ensei-
gnants peuvent être amenés à modifier leurs pra-
tiques, mais avec un décalage parce que les
résultats des tests arrivent trop tard. Ils ajustent
alors les contenus et les pratiques d’enseigne-
ment au groupe d’élèves suivant.
Si ces trois types de régulation constituent bien le
répertoire principal d’un enseignant, l’équilibre entre
les trois fait appel à des différences d’interprétation.
Au cœur de ces différences figure en bonne place la
conception de l’apprentissage : est-il centré sur
l’élève ou sur l’enseignant ? Dans les méthodes
rétroactives et proactives, les enseignants sont les
« L’évaluation pour les apprentissages » : d’une expérimentation locale à une politique nationale    43
RFP174.indb 43
principaux apprenants, dans la mesure où ils ajustent
leurs pratiques. La méthode interactive est davantage
focalisée sur l’élève, le rôle de l’enseignant consistant
à remettre les clés de l’apprentissage à l’élève au fur
et à mesure qu’il gagne en autonomie. De telles diffé-
rences de points de vue sont parfois source de ten-
sion. Par exemple, en Angleterre, les responsables de
l’éducation s’intéressent aux enseignants puisqu’ils
sont la cible de leur politique ; on met l’accent sur la
façon dont ils devraient modifier leur pratique d’en-
seignement (d’où le postulat selon lequel les ensei-
gnants doivent d’abord dominer le processus d’ap-
prentissage). Cependant ce type de politique peut
constituer un frein aux méthodes centrées sur l’ap-
prenant, comme l’évaluation pour les apprentissages,
qui cherche à impliquer un peu moins les enseignants
et davantage les élèves. Quant aux approches plus
commerciales, sans surprise, elles placent les batte-
ries de tests au cœur de l’évaluation formative
puisqu’elles cherchent à vendre des outils de dia-
gnostic aux établissements scolaires sous une forme
ou sous une autre.
L’Évaluation pour les Apprentissages
L’évaluation pour les apprentissages est une
méthode d’évaluation formative culturellement ancrée
dans les pays anglo-saxons comme le Royaume-Uni,
la Nouvelle-Zélande, l’Australie et le Canada. Il s’agit
d’une interprétation culturelle spécifique de l’évalua-
tion formative qui s’inscrit dans ce que Mottier Lopez
et Allal appellent la régulation interactive. Le terme
est préféré à celui d’évaluation formative car il est
plus clair quant à son objectif : contribuer directe-
ment au processus d’apprentissage des élèves. Le
terme « évaluation pour les apprentissages » a été
introduit en raison des nombreuses méprises qu’en-
traîne le mot « formatif ». Parmi elles subsiste l’idée
que les tests en classe, destinés avant tout à suivre la
progression des élèves, font partie de l’évaluation
formative. Étant donné leur objectif, le terme de
« mini-évaluations sommatives » conviendrait mieux,
dans la mesure où les informations recueillies ne ser-
vent pas à ajuster directement les pratiques pédago-
giques des enseignants. Il en est de même de la
notation du travail en classe, souvent décrite comme
formative, alors qu’elle sert en réalité à asseoir des
jugements sommatifs. Néanmoins la relation entre
formatif et sommatif est loin d’être clairement définie
dans la littérature de recherche. L’évaluation pour les
apprentissages est un mode d’évaluation intégré
03/06/2011 15:29:29
 dans le processus d’apprentissage des élèves. En
voici cinq points clés à la simplicité trompeuse
(Assessment Reform Group, 1999, p. 4-5) :
–– la participation active des élèves à leur
apprentissage ;
–– l’apport d’un feedback efficace pour les élèves ;
–– l’adaptation de l’enseignement pour prendre en
compte les résultats de l’évaluation des élèves ;
–– la nécessité pour les élèves d’être en mesure de
s’auto-évaluer ;
–– la reconnaissance de l’influence profonde de
l’évaluation sur la motivation et l’estime de soi
des élèves, deux conditions essentielles à leur
apprentissage.
Voici la définition qu’en propose l’Assessment
Reform Group : « Processus qui consiste à chercher
et interpréter les ressources utiles aux élèves et aux
enseignants, à déterminer où en sont les élèves dans
leur apprentissage, où ils doivent aller et le meilleur
moyen d’y parvenir. » (Assessment Reform Group,
2002) Cette méthode correspond finalement à un
enseignement de qualité surtout si, par « res-
sources », on entend le recours à une large palette
d’informations plutôt qu’à des tests formels ou infor-
mels. L’accent mis sur l’évaluation résulte d’une
volonté délibérée des membres du groupe de réaffir-
mer l’objectif essentiel – mais aujourd’hui menacé –
de l’évaluation. À une époque dominée par l’évalua-
tion sommative, cette méthode cherche à rééquilibrer
l’usage de l’évaluation en l’intégrant au processus
d’apprentissage, plutôt que d’en faire un objet
externe.
L’évaluation pour les apprentissages correspond à
des pratiques pédagogiques spécifiques qui doivent
prendre en compte les intentions d’apprentissage des
élèves et fixer a priori des critères de réussite, c’est-
à-dire expliciter ce qui est enseigné et préciser la
définition d’une performance réussie. Elle s’attache
par exemple à la manière dont les enseignants formu-
lent leurs questions aux élèves, à ce qu’ils leur lais-
sent suffisamment de temps pour répondre et à favo-
riser les réponses collaboratives de leur part. Cette
démarche exige des enseignants qu’ils affinent leurs
questions pour mieux révéler « à quel stade les élèves
en sont dans leur apprentissage » et ce qu’il en est de
leurs erreurs. Récemment, le dialogue entre l’ensei-
gnant et ses élèves, bien plus encore que la formula-
tion des questions, a été mis au centre du dispositif,
comme avec l’usage des feux de signalisation : les
élèves, souvent placés en groupe, signalent s’ils ont
compris le cours (en vert), s’ils ont des doutes
(en orange) ou s’ils n’ont pas compris (en rouge). Le
44     Revue française de pédagogie | 174 | janvier-février-mars 2011
RFP174.indb 44
feedback est alors perçu comme le dispositif essen-
tiel pour réduire l’écart entre le stade actuel d’ap-
prentissage des élèves et le niveau à atteindre. La
complexité de ce processus est de plus en plus
reconnue et, bien souvent, on considère à tort que le
dispositif utilisé est un feedback, alors qu’il ne favo-
rise pas réellement l’acquisition des connaissances
des élèves (Kluger & Denisi, 1996 ; Hattie & Timperley,
2007). Dans la pratique, l’accent doit être mis sur les
commentaires fait par les élèves à partir des tâches
qu’ils exécutent, bien plus que sur les notes qui sont,
comme l’a écrit Sadler, « trop profondément codées »
(Sadler, 1998) pour donner des informations précises
sur ce qu’il convient de faire par la suite. Une des
découvertes les plus stimulantes est que le feedback
trop centré sur l’ego au détriment de la tâche (par
exemple, quand on dit à l’élève : « Tu me déçois ») est
nuisible à un apprentissage efficace. Cela pose la
question du rôle des affects (comme les compliments)
dans l’évaluation formative.
L’évaluation pour les apprentissages à l’échelle
de l’établissement
Cette formule d’« évaluation pour les apprentis-
sages » est le fruit de la collaboration entre un groupe
informel d’universitaires et des établissements avec
lesquels ils ont travaillé, souvent en lien étroit, pour
développer cette méthode particulière dans l’environ-
nement de la salle de classe. Cette approche de
l’évaluation est désormais suffisamment établie
au Royaume-Uni pour être traitée comme un mouve-
ment à part entière. Elle est aujourd’hui reprise dans
le monde entier. Si le terme existe depuis environ une
quinzaine d’années, sa popularité récente est liée
au livret Inside the black box de Black et William
(1998), dont plus de 50 000 exemplaires ont été ven-
dus à travers le monde. Ce livret part de leur synthèse
systématique de la littérature de recherche sur l’éva-
luation en classe et porte le souci d’ouvrir cette boîte
noire et d’analyser ce qui s’y passe (Black & William,
1998). Plusieurs livres ont été publiés depuis, dont
l’ouvrage Assessment for learning: Beyond the black
box, rédigé par l’Assessment Reform Group (Groupe
de réforme de l’évaluation). Celui-ci a également
bénéficié d’un large écho et conduit à la généralisa-
tion de la méthode à l’ensemble du système éducatif
anglais. Son influence grandissante se mesure aussi
par la reprise de ses principales idées clés dans les
stratégies nationales en éducation, au Royaume-Uni
comme dans d’autres pays.
03/06/2011 15:29:29
 Auto-évaluation et évaluation par les pairs
L’un des objectifs clés de l’évaluation pour les
apprentissages est de favoriser une culture de classe
où les élèves sont en mesure de juger à la fois la qua-
lité de leur travail et de celui de leurs pairs, afin de
comprendre ce qu’implique pour eux un apprentis-
sage efficace. La logique de cette démarche est de
faire en sorte que les élèves, pour évaluer leur propre
travail, sachent appréhender une performance réus-
sie et déterminer à quel stade ils en sont dans leur
apprentissage. Ces compétences sont au fondement
de l’autorégulation, considérée comme la condition
pertinente d’un apprentissage efficace. L’enseignant
change alors de rôle pour partager ses connais-
sances sur l’évaluation avec ses élèves. Cette adap-
tation nécessite la hiérarchisation des pratiques effi-
caces dans la classe (« Pourquoi ce travail-ci est-il
meilleur que celui-là ? ») et le souci constant de four-
nir un feedback aux élèves.
L’attrait de cette méthode pour les enseignants
L’évaluation pour les apprentissages est populaire
auprès des enseignants, du fait de son aspect pra-
tique et de son ancrage dans la vie de la classe : ce
sont quelques techniques qu’il est facile de tester en
classe. Certaines ne perturbent guère le cours – la
gestion du temps d’attente des réponses des élèves
par les enseignants peut se pratiquer aisément dans
l’intimité de la salle de classe –, bien qu’elles puis-
sent conduire à des changements profonds. Les
interactions et l’environnement de classe les plus
propices à un apprentissage efficace sont bien révé-
lés par cette méthode. En 2007, Crooks, un important
théoricien de l’évaluation formative, recensait les
principaux facteurs d’une utilisation efficace de l’éva-
luation : celle-ci passe par l’interaction de l’ensei-
gnant avec ses élèves et par le développement d’une
culture de confiance dans la classe (Crooks, 2007).
L’appropriation de l’évaluation pour
les apprentissages par les décideurs politiques
L’évaluation pour les apprentissages est un mouve-
ment parti du terrain, sur la base d’une recherche-
action (voir par exemple, Black & William, 2003) et de
plusieurs séances de développement professionnel
continu pour les enseignants (voir par exemple,
Clarke, 2001). La méthode a été bien acceptée par
les enseignants et les établissements scolaires, d’où
l’intérêt manifesté par les collectivités et plusieurs
gouvernements locaux, qui ont par la suite encouragé
plusieurs expérimentations de même type. Ainsi,
« L’évaluation pour les apprentissages » : d’une expérimentation locale à une politique nationale    45
RFP174.indb 45
en Écosse, certains établissements étaient accompa-
gnés dans ces expérimentations par l’attribution de
crédits supplémentaires, et par des regroupements
locaux d’enseignants. Au pays de Galles, le gouver-
nement s’est montré plus directif en mettant en place
des projets pilotes. L’Angleterre, quant à elle, a asso-
cié expérimentations locales et projets centralisés :
l’évaluation pour les apprentissages a été incluse
dans les stratégies nationales pour les enseigne-
ments primaire et secondaire. La mise en œuvre du
dispositif a nécessité la rédaction de manuels et le
développement de formations « clés en main », où le
formateur était tenu de dispenser la formation selon
un format prescrit à l’avance (présentation par items
indiquant la marche à suivre). Le gouvernement finan-
çait aussi les établissements volontaires pour qu’ils
intègrent l’évaluation pour les apprentissages dans
leurs programmes stratégiques. À ce stade, l’appro-
priation de la méthode par les décideurs politiques
fut perçue par les gens de terrain comme une
reconnaissance utile des revendications qu’ils
portaient, malgré une présentation souvent conve-
nue des pratiques pédagogiques en classe et l’omis-
sion de quelques éléments clés comme l’auto-
évaluation, l’évaluation par les pairs ou l’idée qu’il
fallait donner la préférence aux commentaires écrits
des élèves par rapport aux notes de leurs copies.
L’approche moins prescriptive adoptée par l’Écosse
était considérée comme le modèle le plus approprié
(Gardner, Harlen, Hayward et al., 2010).
La stratégie d’évaluation pour les apprentissages
annoncée par le gouvernement anglais dès 2008 consti-
tue la parfaite illustration des difficultés rencontrées par
les décideurs politiques pour adopter des expérimenta-
tions locales. En apparence, elle se présente comme
une stratégie nationale bien financée encourageant
les établissements à développer leurs pratiques
d’évaluation formative, conformément à la définition
qu’en a donnée l’Assessment Reform Group. Néan-
moins d’autres enjeux politiques viennent interférer
dans le dispositif, à la suite des changements du sys-
tème national de tests sommatifs des compétences
des élèves. Cela est dû au retrait par le gouverne-
ment de certains tests et à la controverse qu’a susci-
tée le maintien des autres. En effet les tests nationaux
destinés aux élèves de 14 ans ont été retirés soudai-
nement, à la suite de la polémique qui a affecté les
scores des élèves en 2008 : l’agence américaine de
test (Educational Testing Service) choisie par le gou-
vernement n’est pas parvenue à publier les résultats
des élèves dans les temps. En termes d’obligation de
résultats, ça ne posait guère de problème dans la
mesure où les objectifs clés du gouvernement sont
03/06/2011 15:29:29
 fondés sur les examens nationaux destinés aux
élèves de 16 ans. En revanche, toutes les mesures
des performances scolaires des élèves de 14 ans
en anglais, mathématiques et sciences reposaient sur
les seules évaluations des élèves réalisées par leurs
enseignants. Quelles mesures fallait-il donc prendre
pour les rendre plus précises et plus fiables ? La
même question se posait pour les évaluations don-
nées au niveau du premier cycle de l’enseignement
secondaire au moment où, à l’échelle nationale, de
nouveaux tests pilotes se mettaient en place, pour
lesquels les enseignants devaient désigner un seul
élève par niveau de scolarité (alors que jusque-là tous
les élèves effectuaient le même test sur plusieurs
cycles de scolarité). Il était important que les ensei-
gnants soient capables d’évaluer précisément le
niveau atteint par leurs élèves.
Le gouvernement s’est alors saisi de ces inquié-
tudes et a mis en place un programme intitulé Évaluer
les progrès des élèves (Assessing Pupil Progress), qui
cherchait à standardiser les évaluations conçues par
les enseignants en fournissant des cadres d’évalua-
tion et des ressources types pour leur permettre de
mieux calibrer les épreuves. Mais les enseignants ont
estimé que ces nouvelles exigences allaient alourdir
encore un peu plus leur charge de travail. Dès lors,
comment pouvait-on leur faire accepter ce nouveau
programme ? Il fallait utiliser l’évaluation pour les
apprentissages. Cette méthode, populaire dans les
établissements, devait aider à « faire passer la
pilule ». En fait, je préfère encore la métaphore du
cheval de Troie : ce qui ressemble d’abord à un
cadeau du gouvernement est intégré progressive-
ment dans les établissements avant de devenir beau-
coup moins attrayant pour les enseignants. À cette
fin, des changements subtils sont apparus. La partie
intitulée « Savoir où en sont les élèves », correspon-
dant à la définition originelle, se transforme en : « Une
bonne évaluation passe par une évaluation précise :
connaître les niveaux d’exigence, juger du travail des
élèves de façon appropriée et concevoir des évalua-
tions précises en rapport avec les niveaux fixés par
les programmes nationaux. » (Department of Children,
Schools and Families, 2008, p. 5) Dans la même
veine, la partie « Objectifs à atteindre » revient à pré-
ciser quel niveau (il y en a huit) des programmes
nationaux l’élève doit atteindre, au lieu de mesurer
précisément ses connaissances et compétences
acquises. Au-delà de son caractère particulier, cette
illustration de l’appropriation et de la transformation
par les décideurs politiques d’une expérimentation
issue du terrain montre la façon dont ces derniers
reprennent une expérimentation populaire pour l’utili-
46     Revue française de pédagogie | 174 | janvier-février-mars 2011
RFP174.indb 46
ser à des fins autres qu’une simple généralisation.
Étant donné les objectifs et les agendas multiples des
gouvernements et de leurs agences, les personnes
qui se lancent dans ce genre d’initiative devraient se
méfier par avance des changements subtils qui peu-
vent en saper l’esprit originel.
Les avantages d’un soutien politique
Précédemment, j’ai présenté les risques potentiels
liés à la reprise politique d’une expérimentation
locale. Considérons maintenant ses bénéfices éven-
tuels. Ils peuvent être regroupés sous quatre intitu-
lés : la légitimité, les ressources supplémentaires, le
soutien de l’équipe de direction et le développement
d’une expertise locale.
Légitimité
Le gouvernement encourage officiellement l’essai
de cette nouvelle méthode. L’assentiment des autori-
tés publiques est déterminant dans un pays où la
prise de risques peut être fortement pénalisée.
En Angleterre, l’agence de l’inspection des établisse-
ments (l’OFSTED) joue un rôle central dans le contrôle
de conformité aux instructions officielles et n’hésite
pas à sanctionner les établissements qui s’en écar-
tent. D’ailleurs, ces derniers se garderaient bien de
prendre des initiatives sans l’approbation des inspec-
teurs de cette agence. Leur feu vert constitue dans
ce cas une garantie et il permet de changer les pra-
tiques pédagogiques dans la classe. Dans le cas de
l’évaluation pour les apprentissages, la communauté
universitaire a aussi accordé un blanc-seing au dis-
positif. La grande synthèse de la littérature de
recherche opérée par Black et William sur l’évaluation
des élèves en classe (Black & William, 1998) a consti-
tué le point de départ de recherches sur les pratiques
d’enseignement et les situations d’apprentissage.
Cette synthèse scientifique fut ensuite reprise dans
un ouvrage de format plus restreint à destination des
enseignants et des décideurs politiques. Les ensei-
gnants et les établissements se sont alors lancés
dans cette nouvelle méthode. En Écosse, les respon-
sables de l’éducation ont utilisé ces travaux pour
développer leur propre système d’évaluation pour les
apprentissages. L’influence de cette recherche sur la
politique a été explorée plus en détail dans les écrits
de Daugherty (2007).
03/06/2011 15:29:29
 De façon générale, les enseignants doivent avoir de
bonnes raisons pour changer leurs pratiques tradi-
tionnelles dans les établissements scolaires. À quoi
bon tenter quelque chose de nouveau si c’est pour
rencontrer plus de problèmes qu’avec les méthodes
déjà connues, même s’il est avéré que celles-ci ne
sont pas vraiment efficaces ? Des encouragements
provenant des chercheurs ou des décideurs poli-
tiques peuvent inciter les enseignants les plus expéri-
mentés à quelques changements de pratiques.
Des ressources supplémentaires
La reprise politique d’une expérimentation locale
génère parfois une injection d’argent frais et des res-
sources supplémentaires. Ces expérimentations sont
souvent en effet sous-financées et reposent sur la mise
en commun de ressources aux origines diverses. De plus,
la reprise par une agence mieux dotée sur le plan finan-
cier permet d’envisager une approche plus intégrée ou
systémique du dispositif. Les missions confiées à l’As-
sessment Reform Group en constituent un bon exemple.
Il s’agit d’un regroupement informel de huit à dix univer-
sitaires experts dans le domaine de l’évaluation. Ils n’ont
ni bureau, ni budget dédié, ni soutien administratif direct.
Le seul financement provient de bourses de recherche,
notamment de la fondation Nuffield en Angleterre, de la
vente de leurs ouvrages et des droits d’auteur. C’est
à partir de la bourse octroyée par la fondation Nuffield
qu’a été commandée une revue systématique de la
recherche internationale encadrée par Black et William
(1998). L’adoption de l’évaluation pour les apprentis-
sages par diverses agences gouvernementales
au Royaume-Uni a permis ensuite une diffusion bien plus
large, soit sous forme numérique, soit sous forme papier.
C’est ainsi que fut expédiée une brochure intitulée
Évaluation pour les apprentissages : les dix principes
à presque tous les établissements publics du Royaume-
Uni. En parallèle, le gouvernement anglais a financé des
études pilotes sur l’évaluation pour les apprentissages, le
plus souvent sous la forme de recherche-action dans les
établissements scolaires. En Angleterre, ce dispositif
s’inscrivait dans le cadre plus large des stratégies natio-
nales pour la littératie et la numératie. En Écosse, il a fait
partie de différents projets portant sur ce thème (pour un
récit plus complet, voir Hutchinson & Hayward, 2005).
Ces ressources centralisées permettent une diffusion
beaucoup plus large de la philosophie et des pratiques
d’évaluation formative. Elles encouragent aussi le recours
à des réseaux et à des experts pour faciliter le processus
de mise en place de ces pratiques (la stratégie d’évalua-
tion pour les apprentissages pose davantage de pro-
blèmes, comme nous l’avons déjà indiqué).
« L’évaluation pour les apprentissages » : d’une expérimentation locale à une politique nationale    47
RFP174.indb 47
Le soutien de l’équipe de direction
Il est difficile d’accompagner les méthodes péda-
gogiques innovantes lorsque la direction de l’établis-
sement n’est pas très coopérative (Gardner, Harlen,
Hayward et al., 2010). L’aspect hiérarchique du pro-
gramme, du moins tel qu’il est souvent perçu, lui
donne plus de crédibilité car il va au-delà de l’enthou-
siasme de quelques enseignants volontaires. Par
ailleurs, l’octroi de crédits supplémentaires permet-
tant de s’associer au projet pilote peut contribuer à
renforcer le soutien de l’encadrement.
Le développement d’une expertise locale
La reconnaissance des expérimentations locales se
traduit par l’attribution d’un statut d’expert local aux
initiateurs du programme. En Angleterre, la concur-
rence entre établissements oblige ces derniers à se
distinguer les uns des autres. Être à l’avant-garde de
l’évaluation pour les apprentissages représente un
atout supplémentaire, d’autant plus que d’autres dis-
positifs (comme par exemple autour de l’intelligence
émotionnelle) demeurent moins convaincants et
moins ancrés dans les travaux de recherche.
Les risques d’un soutien politique
Si le soutien politique est nécessaire à la mise
en œuvre d’une réforme, il comporte au moins
trois risques. Le premier risque, qui est de voir les
décideurs politiques dénaturer les intentions origi-
nelles d’une innovation, a été discuté précédemment
à propos du dispositif d’évaluation pour les appren-
tissages en Angleterre. Même si elle est bien inten-
tionnée, l’adoption d’une expérimentation locale peut
fait l’objet de malentendus et de simplifications abu-
sives. Le deuxième risque est celui de l’imposition
d’une politique par le centre : dans des systèmes
éducatifs où se multiplient les projets, toute centrali-
sation de l’expérimentation peut être perçue comme
un fardeau supplémentaire pour les équipes, d’où la
méfiance des enseignants et des établissements
quand la mise en œuvre de cette expérimentation
s’accompagne d’exigences bureaucratiques. Le der-
nier risque concerne la diffusion du dispositif. La
manière dont les politiques centralisées sont parfois
mises en œuvre empêche que la généralisation de
l’expérimentation atteigne ceux pour lesquels le dis-
positif est pourtant une clé essentielle de leur réus-
site, à savoir les enseignants de terrain. En Angleterre,
03/06/2011 15:29:29
 la formation des enseignants à une innovation se tra-
duit par des séances très formatées, suivies par un
ou deux enseignants par établissement, qui doivent à
leur tour former l’ensemble de leurs collègues. Or
c’est rarement le cas du fait d’un emploi du temps
extrêmement serré. Par conséquent, ces derniers ne
savent guère ce que l’on attend d’eux (pour plus de
détails, voir Stoll & Stobart, 2005).
Conclusion
Cet article porte sur le processus d’appropriation et
de généralisation des expérimentations pédago-
giques locales par les agences nationales. À partir
d’une étude de cas au Royaume-Uni, nous avons vu
les avantages et les inconvénients d’un tel proces-
sus. Dans un pays comme l’Angleterre où la culture
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48     Revue française de pédagogie | 174 | janvier-février-mars 2011
RFP174.indb 48
du résultat est forte, une expérimentation peut se
trouver intégrée à un agenda politique plus complexe
et être détournée de son esprit en cours de route.
Néanmoins il faut saluer les progrès réalisés pour
encourager les établissements à modifier leurs pra-
tiques pédagogiques et à mobiliser de nouvelles res-
sources pour impliquer les équipes de direction et les
enseignants. Les pratiques de détournement, la per-
ception d’une action imposée d’en haut et la diffusion
d’un dispositif à un public autre que celui initialement
visé constituent aussi des risques lorsqu’une expéri-
mentation fait l’objet d’une reprise en main centrali-
sée. Les initiateurs de ces projets locaux doivent sur-
tout veiller à ce que l’intention et l’esprit originel de
l’expérimentation ne soient pas dilués dans la décli-
naison d’une politique nationale en programmes.
Gordon Stobart
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03/06/2011 15:29:29
 Associer obligation de résultats
et amélioration des compétences
des établissements de New York
Marian Robinson

L’un des défis auxquels sont confrontés les responsables politiques américains est de concevoir des systèmes
d’obligation de résultats (ou accountability) et d’investir dans le renforcement des compétences des enseignants,
pour in fine contribuer à l’amélioration des résultats des élèves. Children First, réforme ambitieuse lancée par
la ville de New York, éclaire quelques-uns des choix stratégiques auxquels se trouvent confrontés les
responsables politiques pour combiner objectifs de performance et amélioration de la qualité de l’enseignement
et des apprentissages. L’article analyse ce double objectif afin de comprendre les liens entre la pression exercée
par les politiques d’obligation de résultats et les nouvelles ressources mises à disposition pour renforcer les
compétences des établissements scolaires. Children First fixait non seulement des objectifs de performance
pour chaque établissement scolaire, mais il permettait aussi aux chefs d’établissement d’assurer un meilleur
suivi des ressources, en même temps qu’il fournissait de nouveaux systèmes de données et d’évaluations
formatives afin d’aider les enseignants à analyser la qualité de leur enseignement et des apprentissages des
élèves. Par ailleurs, cette réforme instituait des équipes d’enquête collaborative dans chaque établissement et
ouvrait l’accès à un nouveau marché de prestataires de services d’accompagnement et de développement
professionnel. Deux ans après sa mise en place, l’article fait le point sur ce dispositif, notamment sur le
processus d’enquête collaborative, essentiel à la mise en œuvre d’une organisation visant la production de
connaissances et la mobilisation des ressources pour accompagner les élèves les plus en difficulté. Les données
à l’appui de l’analyse sont issues d’entretiens et d’observations menés en 2008 dans 41 écoles publiques de
la ville de New York.

Descripteurs (TESE) : responsabilisation, projet d’école, travail en équipe, qualité de l’enseignement, résultats
de l’éducation, difficulté d’apprentissage.

Introduction l’excellence en éducation. Des standards de perfor-

Le projet politique d’amélioration de l’école
aux États-Unis est presque toujours associé à l’obli-
gation de résultats (accountability) selon des critères
de performance. Dans chaque État, ce projet poursuit
deux objectifs à la fois : la recherche de l’équité et de
mance élevés sont assignés aux élèves dans les
matières principales (l’anglais et les mathématiques
entre autres) et tous les élèves doivent atteindre ces
standards, même ceux qui ont de manière chronique
le plus de difficultés. Le dispositif de première géné-
ration reposait sur des mesures incitatives complexes

Revue française de pédagogie | 174 | janvier-février-mars 2011     49-60

RFP174.indb 49 03/06/2011 15:29:30

 qui alliaient récompenses et sanctions pour motiver
enseignants et élèves à atteindre ces objectifs. L’hy-
pothèse de départ était que les objectifs seraient
atteints si tous faisaient les efforts nécessaires et si
les enseignants adaptaient leurs cours aux nouvelles
exigences.
Les recherches sur les résultats de ce dispositif ini-
tial montrent bien ses limites (Fuhrman & Elmore,
2004). Les établissements les moins performants ont
réagi par une préparation plus intensive aux tests et
non par un meilleur accès des élèves à un enseigne-
ment de qualité. Les responsables de ce dispositif
n’étaient pas conscients du fait que les chefs d’éta-
blissement, les enseignants et les élèves ne dispo-
saient peut-être pas des compétences nécessaires
pour atteindre ces objectifs. Et surtout, les ensei-
gnants n’avaient peut-être pas les compétences suf-
fisantes pour diagnostiquer les difficultés d’appren-
tissage, ni n’avaient accès à un répertoire
suffisamment fourni de stratégies pédagogiques effi-
caces. D’un point de vue organisationnel, la culture
de responsabilité pour garantir l’égal apprentissage
de tous les élèves était parfois absente de ces éta-
blissements. Faisaient également défaut les proces-
sus de diffusion des pratiques de classe efficaces et
l’utilisation adéquate des ressources et des séances
de développement professionnel des enseignants.
Des dispositifs de nouvelle génération voient le jour
au niveau du district, intermédiaire naturel entre les
États et les établissements scolaires. Ces systèmes
traduisent la volonté de coordonner les exigences
d’obligation de résultats avec le renforcement local
des compétences (voir par exemple Anderson
& Togneri, 2002 ; Center for Research on the Context
of Teaching, 2002 ; Hightower, Knapp, Marsh et al.,
2002 ; Supovitz, 2006). Les dispositifs mis en place
par les districts sont conçus pour allier pression poli-
tique sur les établissements (afin de satisfaire aux
objectifs annuels de progrès des élèves) et améliora-
tion de l’accès aux ressources et à diverses formes
d’accompagnement. Un « principe de réciprocité »
guide cet équilibre (Elmore, 2004). La réussite du dis-
positif repose sur la qualité et l’accessibilité des res-
sources et, dans la durée, sur l’adaptabilité du sys-
tème face aux nouveaux besoins des établissements
scolaires, en fonction des nouvelles exigences de
performance. Ces dispositifs sont de durée, de res-
sources, d’accompagnement, de qualité de mise en
œuvre et d’efficacité variables. Ils reflètent tous la
volonté d’une meilleure qualité de l’information dis-
ponible pour améliorer in fine l’enseignement. Ce dis-
positif comprend un temps de réflexion collective sur
50     Revue française de pédagogie | 174 | janvier-février-mars 2011
RFP174.indb 50
la qualité des pratiques pédagogiques, le recours aux
évaluations pour suivre et diagnostiquer les appren-
tissages des élèves et l’accès au développement pro-
fessionnel à partir des besoins pédagogiques. Les
résultats de la recherche montrent que ce type de
processus collaboratif et les ressources de formation
des enseignants contribuent significativement à
l’amélioration des performances des élèves (Bryk,
Sebring, Allensworth et al., 2010 ; Carroll, Fulton
& Doerr, 2010).
La récente réforme du système éducatif de la ville
de New York, Children First, donne un aperçu de la
façon dont les responsables politiques peuvent allier
obligation de résultats et renforcement des capacités
d’adaptation des établissements à leur environne-
ment. La ville de New York abrite le plus grand sys-
tème d’écoles publiques aux États-Unis : 1 600 éta-
blissements scolaires, 80 000 enseignants et
1,1 million d’élèves, dont un grand nombre issu de
milieux défavorisés et dont l’anglais n’est pas la lan-
gue première. À l’automne 2007, la majeure partie de
ce dispositif était en place. Sont exposés ici les
grandes lignes du plan Children First, notamment les
intentions exprimées par les responsables politiques
d’aligner les ressources disponibles sur les objectifs
fixés. Cet article se base sur les résultats d’une étude
qualitative sur le pilotage du processus d’enquête
collaborative dans tous les établissements scolaires
de la ville (Robinson, Kannapel, Gujarati et al., 2008).
Ce processus d’enquête, pierre angulaire du disposi-
tif, vise, sur un plan stratégique, à mieux coordonner
attentes externes, qualité de l’enseignement et répar-
tition interne des ressources. L’analyse de la façon
dont les établissements mettent à profit ce processus
permet de repérer jusqu’à quel point telle ou telle par-
tie du dispositif contribue aux besoins de renforce-
ment local des capacités collectives. La mise en
avant des points forts et des points faibles de ce pro-
cessus permet aux responsables politiques de déter-
miner les choix stratégiques à opérer lorsqu’ils doi-
vent concevoir des systèmes d’obligation de résultats
qui stimulent et accompagnent le développement des
établissements scolaires.
Choix stratégiques et réforme
du système scolaire
Au cours de l’année scolaire 2007-2008, le minis-
tère de l’éducation de la ville de New York a lancé la
seconde phase de Children First. Ce plan devait
03/06/2011 15:29:30
 transformer la culture et le fonctionnement des struc-
tures administratives du district et des établissements
scolaires. Selon les responsables politiques, la res-
tructuration du système éducatif a été guidée par
trois principes : le leadership, la responsabilisation et
l’obligation de résultats. Ce nouveau plan associe
obligation de résultats et ressources supplémentaires
afin de renforcer les capacités des établissements
scolaires. L’obligation de résultats est marquée par la
définition d’objectifs chiffrés de performance, la diffu-
sion publique du rapport annuel de l’établissement et
la responsabilité locale des équipes éducatives quant
aux progrès des apprentissages des élèves. Le sou-
tien comprend l’accès des établissements à un
accompagnement spécialisé et des ressources sup-
plémentaires pour développer les connaissances et
les compétences nécessaires. Par ailleurs les chefs
d’établissement et les enseignants sont désormais
autorisés à prendre des initiatives selon les besoins
spécifiques de leurs élèves.
Dispositions communes à tout le système
La mise en œuvre du programme comprend un cer-
tain nombre de dispositions qui imposent des objec-
tifs de performance et donnent accès à de nouvelles
formes d’accompagnement afin de renforcer les
capacités individuelles et de l’organisation des éta-
blissements. Il s’agit, entre autres, d’améliorer l’accès
des établissements à des informations pertinentes
sur leurs élèves, le développement professionnel lié à
l’enseignement et au leadership et une orientation de
qualité des élèves, le tout assuré par des enseignants
et des administrateurs reconnus.
Retour d’information sur les performances
de chaque élève
Les responsables politiques publient chaque année
un bilan des performances de chaque école pour atti-
rer l’attention des chefs d’établissement et des ensei-
gnants sur les progrès de leurs élèves. Ces rapports
publics portent sur les progrès des établissements
(ou school progress reports) et leur qualité (ou school
quality reviews). Ils indiquent les résultats de chaque
élève, apportent des informations sur la culture de
l’établissement, le leadership et les processus de
gestion des données. L’articulation entre les informa-
tions sur les performances des élèves et les proces-
sus organisationnels vise à encourager la focalisation
de l’établissement sur les apprentissages des élèves.
Ces rapports détaillent également la performance des
élèves par rapport aux objectifs fixés. Chaque rap-
port comprend une analyse de la contribution de
Associer obligation de résultats et amélioration des compétences des établissements de New York    51
RFP174.indb 51
l’établissement à la performance des élèves, notam-
ment les progrès réalisés par les élèves les plus en
difficulté et ceux de quelques sous-groupes clés
selon la matière, le genre, le niveau social et l’origine
ethnique. Les établissements sont notés d’A à F
selon une batterie d’indicateurs, dont les progrès des
élèves calculés en fonction des performances longi-
tudinales des sous-groupes (60 %), les performances
annuelles des élèves par sous-groupe (25 %), l’envi-
ronnement scolaire et les progrès réalisés dans la
réduction des écarts de performance (15 %). Les éta-
blissements qui n’atteignent pas les objectifs de per-
formance doivent compléter leurs services éducatifs
(tutorat, remédiation, notification aux parents de la
possibilité de scolariser leurs enfants dans d’autres
établissements publics par exemple). Si l’établisse-
ment n’atteint pas les objectifs fixés au bout de cinq
ans, le ministère procède à des changements dans la
gestion de l’établissement.
Les bilans de qualité (ou quality reviews) assurent
un retour d’information régulier aux établissements
sur la qualité de leur culture organisationnelle et sur
les processus de gestion des informations, essentiels
à l’amélioration des apprentissages des élèves.
Chaque rapport dresse un profil de l’établissement
suite à une visite de plusieurs jours effectuée par des
responsables reconnus. Au cours de ces visites, ils
rencontrent le personnel, les élèves et les parents ; ils
assistent à des cours et à des réunions profession-
nelles, étudient la façon dont les enseignants produi-
sent et utilisent les informations sur les apprentis-
sages des élèves pour améliorer les projets et les
pratiques de l’établissement. Après chaque rapport,
chaque établissement reçoit une appréciation qui va
d’« insuffisant » à « satisfaisant ».
Un nouveau marché pour l’accompagnement
scolaire
La mise en place d’un nouveau marché de presta-
tions de services au sein duquel les établissements
scolaires se positionnent en tant que consommateurs
avertis est la décision la plus marquante de cette
réforme. Ce marché a pour fonction d’assurer le
contrôle qualité et de garantir la bonne adéquation
entre les besoins des établissements scolaires et les
ressources disponibles destinées à l’amélioration des
résultats des élèves. Il est constitué d’organismes
publics et privés de soutien aux établissements (school
support organisations, appelées SSO par la suite),
chargés de fournir des prestations sur mesure relatives
au curriculum, au développement professionnel et au
leadership. Ces organismes doivent être réactifs face
à l’évolution des besoins des établissements. Le
03/06/2011 15:29:30
 ministère de l’Éducation valide ou recale les candida-
tures à ce type de statut selon leur conformité aux
objectifs prédéfinis. Ces organismes se retrouvent
alors en concurrence deux fois par an pour décrocher
des contrats auprès des chefs d’établissement. Ils
proposent des bouquets de services personnalisables
adaptés aux objectifs déterminés par les chefs d’éta-
blissement. Les écoles membres sont organisées en
réseaux de 20 établissements par les SSO pour facili-
ter l’apprentissage collaboratif autour d’objectifs
d’amélioration communs.
Informations sur la qualité de l’enseignement
et des apprentissages
L’amélioration de l’accès des établissements aux
informations sur l’enseignement et les apprentis-
sages est au cœur de la réforme. Les responsables
politiques ont apporté deux ressources supplémen-
taires afin d’orienter les investissements des établis-
sements en renforcement des capacités. La première
consiste en un système global de gestion de données
(achievement reporting and innovation system, ARIS
ci-dessous). À partir d’une seule entrée, ce système
permet d’obtenir des informations longitudinales sur
l’origine démographique des élèves, les effectifs, le
contrôle continu, les notes, l’assiduité, la discipline,
les résultats, etc. Cet outil permet aux administra-
teurs et aux enseignants d’analyser la performance
des élèves selon un ensemble de facteurs ; il s’agit
ainsi d’encourager la collaboration et le partage d’in-
formations entre enseignants par des bibliothèques
de ressources électroniques et des domaines
d’échanges, au sein d’un même établissement et
d’un établissement à un autre.
La seconde ressource est la mise à disposition
des enseignants de portefeuilles d’évaluations qui
offrent des informations détaillées et opportunes sur
les forces et les faiblesses de leurs élèves. Ces éva-
luations formatives aident les enseignants dans le
suivi et le diagnostic des progrès de leurs élèves,
dans leur réflexion sur l’efficacité de leurs pratiques
pédagogiques et dans leur recherche de ressources.
Ces évaluations sont disponibles en mathématiques
et en anglais tout au long de l’année. Des séances
de développement professionnel sont prévues pour
accompagner les enseignants dans l’utilisation et
l’analyse des résultats. Les résultats sont dispo-
nibles rapidement sur Internet ; ils peuvent être ana-
lysés selon différentes perspectives pour faciliter
l’analyse des acquis d’élèves dans tel ou tel
domaine. Afin d’encourager l’utilisation de ces éva-
luations par les enseignants, les responsables poli-
tiques se sont engagés publiquement à ne pas faire
52     Revue française de pédagogie | 174 | janvier-février-mars 2011
RFP174.indb 52
usage des résultats des évaluations formatives à
des fins d’accountability.
Assistance technique
De nouveaux postes spécialisés ont été créés pour
accompagner la formation des enseignants et l’amé-
lioration des établissements. Ces postes doivent facili-
ter l’utilisation des données par les enseignants et les
orienter au mieux parmi l’ensemble des données dis-
ponibles. Un « spécialiste des données » chargé de
promouvoir leur utilisation a été nommé dans chaque
établissement afin de mieux éclairer les choix pédago-
giques des enseignants et la répartition des res-
sources. Sa mission consiste à aider les enseignants
et les administrateurs à maîtriser les nouvelles res-
sources présentes dans le système ARIS. Ces spécia-
listes renseignent aussi les enseignants sur les points
clés des évaluations formatives et les aident à inter-
préter les résultats. Symboliquement, la création de ce
type de poste marque la valeur que les responsables
publics accordent aux apprentissages des élèves.
Des « facilitateurs » (student achievement facilita-
tors), responsables éducatifs confirmés, accompa-
gnent également les établissements. Ces « facilita-
teurs » discutent in situ avec les équipes
pédagogiques et les administrateurs des perfor-
mances des élèves et les aident à interpréter le profil
de chaque élève selon ses acquis, pour une meilleure
préparation des séquences d’apprentissage. Ils infor-
ment aussi les établissements sur la parution et l’ac-
cès à de nouvelles ressources. Tout comme le per-
sonnel du ministère, ils travaillent en étroite
collaboration avec le personnel des organismes de
soutien aux établissements (SSO) pour faire le point
sur les dernières politiques éducatives et les res-
sources disponibles.
Dispositions propres à chaque établissement
Le programme Children First comprend des méca-
nismes qui font basculer le contrôle et la responsabi-
lité des ressources sur les chefs d’établissement et
qui, par un processus collaboratif, permettent aux
établissements scolaires de produire de nouvelles
connaissances sur les besoins des élèves, les condi-
tions d’enseignement et d’apprentissage à l’école et
les pratiques efficaces.
Responsabilisation des chefs d’établissement
Les responsables publics ont établi de nouveaux
contrats de performance qui rendent les chefs
d’établissement responsables des gains annuels de
03/06/2011 15:29:30
 performance des élèves. En contrepartie de cette
charge supplémentaire, il leur a été confié la ges-
tion des ressources de l’établissement, notamment
la maîtrise du budget et l’embauche des ensei-
gnants. Ils gèrent aussi le contrat de service avec
les organismes de soutien aux établissements et
peuvent à tout moment mettre un terme au contrat
s’ils n’en sont pas satisfaits. Une fois par trimestre,
le ministère leur demande s’ils sont satisfaits de la
qualité des « facilitateurs » et des organismes de
soutien aux établissements. En fonction des perfor-
mances de leur institution, les chefs d’établisse-
ment peuvent obtenir une prime, ou à l’inverse être
démis de leurs fonctions.
Enquête collaborative
Le projet Children First encourageait aussi le déve-
loppement individuel et de l’organisation des établis-
sements par l’adoption de la méthode d’enquête col-
laborative dans toutes les écoles de la ville. En 2007,
chaque école devait mettre en place une « équipe
d’enquête » composée d’enseignants et d’adminis-
trateurs chargés d’analyser les problèmes d’appren-
tissage d’un petit nombre d’élèves en difficulté. Par
ce processus d’enquête, les enseignants conçoivent
et testent de nouvelles stratégies pédagogiques sur
telle ou telle compétence ou tel ou tel concept qui a
pu constituer un frein à l’apprentissage de leurs
élèves. Ces derniers figurent parmi les plus faibles de
l’école et sont ceux sur lesquels portent les efforts
pour réduire les écarts de réussite avec les autres
élèves. Les enseignants doivent recourir aux évalua-
tions précédentes des élèves et à d’autres informa-
tions susceptibles d’orienter leurs choix pédago-
giques.
L’enquête collaborative a pour objectif d’aider les
équipes à partager et à développer leurs connais-
sances dans deux domaines jugés essentiels à une
meilleure qualité de l’enseignement (Cochran-Smith
& Lytle, 1999). Il s’agit tout d’abord d’affiner l’analyse
des pratiques de classe actuelles sur la compétence
ou le concept ciblé. Désignée sous le nom de
« connaissance des pratiques », l’enquête comprend
l’examen par les équipes de l’application des pro-
grammes scolaires dans les classes, des choix péda-
gogiques et évaluatifs des enseignants et de leurs
convictions quant à l’acquisition ou non de la compé-
tence ou du concept étudié. Ces connaissances
émergent lors des premières phases de l’enquête col-
laborative et permettent aux enseignants d’identifier
les différences de pratiques pédagogiques et les
omissions du programme, facteurs susceptibles de
freiner l’apprentissage des élèves. Le second
Associer obligation de résultats et amélioration des compétences des établissements de New York    53
RFP174.indb 53
domaine, « connaissances au service des pratiques »,
porte sur la question de savoir comment et pourquoi
certaines pratiques de classe sont plus efficaces que
d’autres pour répondre aux besoins des élèves en dif-
ficulté. Ces informations proviennent des échanges
avec les enseignants dont les pratiques sont effi-
caces pour un certain type d’élèves, ou alors des
recherches externes sur les bonnes pratiques. Cet
apport d’informations influence les réponses pédago-
giques apportées par les équipes d’enquête, dont on
attend qu’elles partagent ces nouvelles connais-
sances avec l’ensemble des enseignants et des
administrateurs. On les encourage également à faire
des propositions de formation professionnelle pour
aider les enseignants à s’approprier ces nouvelles
pratiques. L’enquête collaborative est donc un pro-
cessus sur lequel les responsables scolaires peuvent
s’appuyer pour déterminer les compétences que les
enseignants doivent acquérir pour répondre à des
besoins spécifiques.
À des moments clés du processus (voir la figure 1),
les enseignants doivent s’appuyer sur le nouveau dis-
positif pour guider leurs choix. Les équipes sont alors
censées avoir une bonne maîtrise du processus d’en-
quête lui-même et des outils de diagnostic pour
déterminer les domaines sur lesquels l’établissement
scolaire doit mettre l’accent. Les spécialistes des
données, les « facilitateurs » et les organismes de
soutien aux établissements doivent aussi accompa-
gner les équipes. D’autres ressources comme,
au niveau matériel, des ordinateurs portables et des
heures supplémentaires, complètent le travail
d’équipe. Au fil du temps, chaque établissement doit
partir de l’équipe pilote et multiplier les équipes d’en-
seignants pour étendre le processus d’enquête à au
moins 90 % du personnel. La généralisation de l’en-
gagement dans ce processus doit promouvoir une
culture de la responsabilité dans tout l’établissement
et le recours à des méthodes ayant fait leurs preuves
pour relever la qualité de l’enseignement et des
apprentissages au sein de l’établissement.
Les décisions des responsables publics reflètent
une stratégie visant à coordonner objectifs de perfor-
mance et apport de nouvelles ressources dédiées à
l’accompagnement des besoins spécifiques des
élèves. Ces outils focalisent l’attention des chefs
d’établissement et des enseignants sur les résultats
des élèves, notamment ceux des plus défavorisés. En
lieu et place d’une même méthode pour tous les éta-
blissements, il est laissé à la discrétion des chefs
d’établissement et des enseignants le soin de détermi-
ner les connaissances et les compétences nécessaires
03/06/2011 15:29:30
 Figure 1. Production et utilisation des connaissances par l’enquête collaborative
lors de l’année scolaire 2007-2008

au personnel de l’établissement pour parvenir à cet
objectif et de mettre en place les formations profes-
sionnelles et les ressources utiles à cet effet.
Analyse de la réforme sur le terrain
Au niveau de la conception, les liens entre obliga-
tion de résultats et renforcement des capacités col-
lectives ou, en d’autres termes, entre pression et sou-
tien semblent cohérents. Dans quelle mesure cette
cohérence se reflète-t-elle dans les pratiques de ter-
rain ? Il faudra du temps et de nombreuses recherches
pour répondre avec certitude à cette question.
En attendant, l’engagement des établissements dans
le processus d’enquête collaborative offre un bon
aperçu de cette cohérence. Rappelons qu’il s’agit
d’un dispositif mis sur pied par les responsables poli-
tiques pour renforcer les capacités et compétences
des acteurs de terrain. Les objectifs affichés et le
processus lui-même pointent certaines des compé-
tences que les établissements doivent développer
pour atteindre les nouveaux objectifs de perfor-
mance. Il s’agit d’encourager les enseignants à utili-
ser les données disponibles pour faire le diagnostic
des difficultés des élèves et trouver la bonne remé-
diation ; développer des procédures organisation-
nelles pour partager les nouvelles connaissances des
enseignants ; utiliser ces connaissances pour adapter
le projet d’établissement et la répartition des crédits ;
et encourager la responsabilisation collective du per-
sonnel au service de la performance des élèves.
Jusqu’à quel point l’enquête collaborative aide-t-
elle les établissements à utiliser les nouvelles res-
sources et supports disponibles, à acquérir de nou-
velles compétences pour faire face aux difficultés des
élèves les moins performants ? L’analyse présentée
ici est le fruit d’une étude qualitative effectuée
en 2008 sur la mise en œuvre de cette méthode, un
an après son lancement, dans tous les établisse-
ments scolaires de la ville de New York. L’échantillon
de l’enquête est composé de 41 établissements

54     Revue française de pédagogie | 174 | janvier-février-mars 2011

RFP174.indb 54 03/06/2011 15:29:30

 publics – 2 établissements d’enseignement spécialisé
et un échantillon aléatoire de 39 établissements d’en-
seignement général. Les données proviennent de
243 entretiens auprès des équipes d’enquête et des
chefs d’établissement et de l’observation de 34 réu-
nions d’équipes. La taille des équipes allait de 3
à 12 membres. Les entretiens portaient sur le
contexte de l’établissement, les objectifs, le proces-
sus et les résultats de l’enquête collaborative, l’ac-
compagnement et les ressources essentielles, et l’uti-
lisation par les équipes des résultats en vue
d’améliorer l’établissement. Les observations
d’équipes étaient centrées sur l’utilisation des don-
nées et la dynamique d’équipe. Pour synthétiser les
informations recueillies, des profils descriptifs de
chaque établissement ont été établis, dans lesquels
figurent les caractéristiques principales et les résul-
tats du processus d’enquête, ainsi que la contribution
de ce processus au renforcement des compétences
du personnel. Les données issues des entretiens et
des observations et les profils des établissements ont
été codés avec Atlas.ti, logiciel de gestion de don-
nées, afin de faciliter l’analyse.
Rythme de mise en œuvre
et utilisation des éléments clés du dispositif
Avant d’analyser les apports du processus d’en-
quête dans le renforcement des compétences au sein
des établissements, il convient de déterminer son
rythme de mise en œuvre et de repérer les éléments
du dispositif qui ont influencé le travail d’enquête.
Tous les établissements de l’étude avaient mis sur
pied une équipe d’enquête et la grande majorité
d’entre eux avait concentré ses efforts sur les élèves
les plus en difficulté. La phase de démarrage de ce
processus a été lente et le rythme irrégulier, puisque
les équipes se familiarisaient avec le processus et
découvraient la diversité des ressources et données
disponibles. Environ les trois quarts des établisse-
ments ont pu mener le processus à son terme (voir la
figure 1), à savoir du diagnostic des problèmes d’ap-
prentissage à la formulation de recommandations pour
améliorer l’établissement. Les enseignants concernés
estimaient que le processus était en phase avec les
objectifs de performance et les ressources dispo-
nibles. Ils ont fait état de nouvelles perspectives sur
les conditions d’enseignement et d’apprentissage qui,
tout comme les stratégies pédagogiques, devaient
faire l’objet de certains ajustements dans leur établis-
sement pour mieux accompagner les élèves en diffi-
culté. Dans l’ensemble, une majorité estimait que le
processus d’enquête était utile à leur développement
Associer obligation de résultats et amélioration des compétences des établissements de New York    55
RFP174.indb 55
professionnel et à leur établissement et était impa-
tiente de renouveler l’expérience l’année suivante.
Le tableau 1 dresse la liste des éléments du dispo-
sitif et leur fréquence d’utilisation selon les équipes.
Seules deux ressources ont posé problème : l’accès
à la base de données ARIS était peu fiable en raison
de problèmes techniques ; les équipes n’ont par
ailleurs guère fait appel à l’expertise des organismes
privés de soutien aux établissements, par mécon-
naissance de leurs services. Les entretiens avec les
chefs d’établissement ont néanmoins montré que ces
organismes ont pour la plupart assuré des presta-
tions auprès des établissements mais non auprès des
équipes d’enquête. Le personnel de ces organismes
pensait que d’autres personnes du ministère étaient
responsables de l’accompagnement des équipes. La
partie suivante analyse la façon dont le processus
d’enquête collaborative contribue à l’amélioration
des apprentissages chez les élèves et de l’organisa-
tion des établissements.
Identifier les nouvelles connaissances
et compétences nécessaires
au développement professionnel des enseignants
Au cœur du renforcement des compétences pour
améliorer les acquis des élèves, notamment dans
des domaines où l’établissement a toujours été en
échec, figure le développement des connaissances
et compétences des enseignants. Les enseignants
ont identifié trois domaines dans lesquels leurs
connaissances s’étaient enrichies suite au travail
d’enquête : compréhension et usage des évaluations
pour diagnostiquer le niveau des élèves et suivre leur
apprentissage ; pratiques pédagogiques inhibitrices ;
nouvelles stratégies pédagogiques efficaces. La plu-
part des équipes ont fait des progrès considérables
dans la compréhension et l’usage des évaluations
suite au travail d’enquête. Ces progrès sont dus en
partie aux options choisies pour le processus d’en-
quête et aux récentes évaluations formatives. Le
tableau 2 indique les diverses sources d’information
sur les résultats des élèves, l’environnement de l’éta-
blissement et les réponses pédagogiques sur les-
quelles les équipes se sont appuyées pour leur travail
d’enquête. Les équipes comptaient sur les spécia-
listes du traitement de données et les « facilitateurs »
pour favoriser l’accès aux données et leur interpréta-
tion. Ces intervenants avaient le mérite d’enrichir la
qualité des conversations et de permettre d’accéder
à de nouvelles ressources d’évaluation.
03/06/2011 15:29:30
 Tableau 1. Utilisation des supports au service de l’enquête collaborative (année scolaire 2007-2008)

Fréquence d’utilisation
Supports Types de ressources et d’accompagnement
par les équipes d’enquête

Rapports sur les progrès des établissements Élevée

Outils d’obligation de résultats
Bilans de qualité Élevée

ARIS Modérée

Accès aux données et formation Évaluations périodiques et/ou formatives Élevée

Données issues des évaluations de l’État Élevée

Spécialistes des données au sein des

Personnel spécialisé Élevée
établissements et « facilitateurs »

Heures supplémentaires Élevée

Collaboration en équipe
Ordinateurs portables Élevée

Ressources pédagogiques et développement

Organisme externe de soutien Faible, voire aucune
professionnel
aux établissements (ou SSO)
Personnel au service des établissements Faible, voire aucune

Tableau 2. Types de données utilisées par les équipes d’enquête (année scolaire 2007-2008)

Décisions du processus d’enquête Données utilisées

Outils d’obligation de résultats

Déterminer un domaine d’amélioration commun à tout Évaluations de l’État
l’établissement Programmes scolaires
Domaines négligés au sein de l’établissement

Évaluations de l’État
Dossiers des élèves et/ou de la classe dans ARIS
Choisir un petit groupe d’élèves comme objet d’étude
Échanges avec les enseignants, les élèves
et les conseillers d’orientation

Évaluations formatives
Observations de classe
Diagnostiquer les besoins des élèves sélectionnés Dossiers scolaires
Entretiens avec les élèves et les enseignants
Travail des élèves

Recommandations des membres de l’équipe

Élaborer et mettre en place une nouvelle stratégie Programmes scolaires existants
pédagogique Expertise des « facilitateurs »
Publications professionnelles

Évaluations formatives
Observations
Évaluer l’efficacité de cette nouvelle stratégie Travail des élèves
Évaluations de l’État
Dossiers scolaires

56     Revue française de pédagogie | 174 | janvier-février-mars 2011

RFP174.indb 56 03/06/2011 15:29:30

 Grâce à l’enquête collaborative, les équipes ont
acquis une meilleure connaissance des données dis-
ponibles et de la valeur de chaque source pour orien-
ter leur pédagogie. Elles étaient aussi plus à l’aise
pour trouver les sources appropriées, recueillir des
informations sur les élèves et leurs processus d’ap-
prentissage et identifier leurs points faibles. Par
exemple, les équipes ont analysé les forces et les fai-
blesses de différentes évaluations formatives et leur
capacité à mesurer leurs acquis dans tel ou tel
domaine. Les échanges entre enseignants leur ont
permis d’interpréter les résultats des évaluations et
de s’en servir comme base de départ pour leurs choix
pédagogiques.
Les équipes ont aussi mieux appréhendé les condi-
tions d’enseignement et d’apprentissage au sein de
l’établissement. Le processus d’enquête s’est pen-
ché sur la façon dont les compétences et concepts
ciblés étaient enseignés, d’où une remise en cause
des pratiques pédagogiques à l’origine des freins à
l’apprentissage. Des observations de cours et l’ana-
lyse de la relation entre les besoins des élèves en dif-
ficulté et les pratiques pédagogiques du moment ont
contribué à l’émergence de ces connaissances. Par
exemple, un établissement s’est aperçu que son
choix d’évaluation formative pour suivre les progrès
des élèves en lecture ne mesurait pas les compé-
tences essentielles en lecture, d’où une méconnais-
sance des enseignants sur un aspect important de
l’apprentissage dans ce domaine. Dans un autre éta-
blissement, des incohérences dans la mise en œuvre
du programme de lecture ont réduit son efficacité.
Les bibliothèques n’étaient pas correctement organi-
sées et n’offraient qu’un choix limité de livres pour les
élèves les plus faibles. Les équipes d’enquête ont
également remarqué que certains enseignants fai-
saient passer le test de lecture interne de façon iné-
gale. Certains n’évaluaient pas la lecture chaque mois
comme prévu et d’autres ne faisaient passer qu’une
partie du test. Dans un troisième établissement, une
mauvaise coordination entre le curriculum et le dispo-
sitif de tutorat expliquait en partie les progrès insuffi-
sants des élèves. Le processus d’enquête collabora-
tive a permis de faire émerger de précieuses
informations sur les pratiques enseignantes et les
conditions de travail en classe à l’origine des freins
aux apprentissages.
Le troisième domaine d’acquisition de connais-
sances des enseignants portait sur le repérage des
stratégies pédagogiques efficaces. Les enseignants
ou les conseillers pédagogiques des équipes d’en-
quête arrêtaient leurs stratégies à partir de l’analyse
Associer obligation de résultats et amélioration des compétences des établissements de New York    57
RFP174.indb 57
des matériaux existants dans l’établissement ou des
échanges avec les enseignants qui étaient rompus
à l’accompagnement des élèves avec les mêmes
besoins d’apprentissage que les groupes étudiés.
Les stratégies retenues portaient sur la gestion de
classe et la mise en place d’une pédagogie différen-
ciée. Certaines stratégies pédagogiques se conten-
taient d’un ajustement des pratiques pédagogiques
en cours à un public spécifique ou à des élèves issus
de l’enseignement spécialisé.
Partager de nouvelles connaissances dans
et hors de l’établissement
Il est nécessaire que les établissements dévelop-
pent des procédures visant à diffuser les connais-
sances acquises auprès de l’ensemble du personnel.
À cette fin, les équipes sont invitées à partager leurs
expériences et leurs impressions avec d’autres collè-
gues pour éclairer la valeur de leurs décisions. Le
partage des résultats de l’enquête permet par ailleurs
d’élargir les discussions sur les domaines où les pro-
grès sont nécessaires. Au cours de la première année
de mise en place du dispositif, de nombreuses
équipes ont rencontré d’autres enseignants au sein
de leur établissement, pour raconter le déroulement
du processus d’enquête, leur usage des données et
la stratégie pédagogique retenue. De nombreuses
équipes ont aussi mis en place des réunions infor-
melles pour partager leurs connaissances lors de
petits-déjeuners ou déjeuners, des invitations à venir
assister à des réunions des équipes d’enquête ou la
distribution de tracts dans les casiers des ensei-
gnants. Lors des échanges interétablissements, rares
ont été les équipes à utiliser ARIS pour contacter
leurs collègues qui travaillent sur les mêmes pro-
blèmes d’apprentissage. Seuls quelques réseaux
SSO ont accueilli des manifestations pour faciliter le
partage des résultats entre établissements. Les
équipes ont presque toutes souhaité faire partager
leurs expériences mais n’osaient pas franchir le pas
car elles étaient toujours en phase d’apprentissage.
Elles étaient aussi nombreuses à préférer attendre la
confirmation de leur démarche par les résultats des
élèves lors de l’évaluation d’État qui se déroulait sou-
vent en fin d’année scolaire. Si les procédures exis-
tantes contribuaient au partage d’informations géné-
rales, elles ne favorisaient guère la réflexion sur le
sens et la valeur des résultats du processus d’en-
quête. Ces résultats soulignent néanmoins les limites
du recours à une seule équipe d’enquête pour la pro-
duction de connaissances et leur diffusion dans l’éta-
blissement. Les réponses des enseignants montrent
03/06/2011 15:29:30
 que ce travail d’enquête est amené à être davantage
partagé, dans la mesure où un plus grand nombre
d’enseignants pourrait être directement impliqué
dans le processus.
Utiliser ces nouvelles connaissances pour
améliorer l’organisation de l’établissement
Les établissements doivent mettre ces nouvelles
connaissances au service du développement indivi-
duel et au niveau de l’organisation des établisse-
ments. Plus précisément, ils doivent s’appuyer sur les
résultats de l’enquête collaborative pour nourrir les
choix de développement professionnel et apporter
les ajustements systémiques au projet d’établisse-
ment (curriculum et répartition des ressources au ser-
vice de nouvelles pratiques). Dans certains établisse-
ments, les équipes parrainaient des collègues pour
qu’ils se forment dans deux domaines précis. Il s’agis-
sait tout d’abord d’aider les enseignants à comprendre
et utiliser les nouvelles évaluations formatives pour
diagnostiquer et suivre les progrès des élèves. Ces
ateliers concernaient tous les enseignants, étaient
obligatoires et faisaient l’objet d’une journée officielle
de formation professionnelle. Un expert externe ani-
mait la formation. Le second domaine portait sur la
stratégie pédagogique qui, selon les équipes d’en-
quête, avait fait ses preuves pour répondre aux
besoins des élèves ciblés. Ces ateliers étaient courts
(30 à 60 minutes), sur la base du volontariat, avaient
lieu pendant le temps de travail et étaient animés par
les équipes d’enquête qui avaient mis en œuvre la
stratégie.
Dans la plupart des équipes, certains estimaient
que l’objectif suprême du processus d’enquête était
d’apporter des changements systémiques au sein de
leur établissement. Néanmoins seule la moitié des
équipes a formulé des recommandations pour adap-
ter le projet d’établissement et modifier éventuelle-
ment le curriculum. Les recommandations qui ten-
daient à améliorer l’efficacité des procédures et des
ressources existantes étaient apparemment mises
en œuvre plus rapidement. En revanche, celles qui
portaient sur les nouvelles stratégies pédagogiques
n’étaient pas intégrées formellement dans le curricu-
lum. Lorsque ces stratégies étaient partagées, c’était
toujours de façon informelle et ce partage était laissé
à la discrétion des enseignants. L’enquête a débou-
ché sur toute une série d’initiatives au fur et à mesure
que les équipes analysaient les problèmes d’appren-
tissage des élèves et évaluaient les conditions d’en-
seignement et d’apprentissage. Ces initiatives dépen-
58     Revue française de pédagogie | 174 | janvier-février-mars 2011
RFP174.indb 58
daient des résultats de l’enquête, en particulier de la
valorisation des évaluations formatives pour éclairer
les pratiques de classe et l’efficacité des stratégies
pédagogiques.
Responsabiliser l’ensemble des équipes
au service des apprentissages des élèves
Le processus d’enquête collaborative s’avère pro-
metteur pour aider les établissements à responsabi-
liser l’ensemble du personnel autour de la réussite
des élèves. L’approche pas à pas – ciblage d’un seul
problème d’apprentissage important, connaissance
progressive d’un petit groupe d’élèves en difficulté,
travail intensif avec une équipe restreinte d’ensei-
gnants – a largement contribué à faire du processus
d’enquête un outil pertinent et productif. Les équipes
d’enquête ont indiqué que le travail en étroite colla-
boration avec un petit groupe d’élèves renforçait leur
motivation pour assurer leur réussite. Nombre d’en-
seignants appréciaient ce processus parce qu’ils y
voyaient le reflet de leur motivation première lorsqu’ils
sont entrés dans le monde de l’éducation : améliorer
le sort des classes en général et celui de leurs élèves
en particulier. Enfin c’était l’occasion pour les admi-
nistrateurs, débordés par les problèmes disciplinaires
et les questions d’entretien des bâtiments, de s’inté-
resser davantage à la vie des classes et d’échanger
avec leurs équipes enseignantes. L’engagement
dont font preuve les équipes vis-à-vis des progrès
d’apprentissage des élèves ciblés est une réussite
incontestable, un an après la mise en place de ce
processus. Néanmoins, l’implication de l’ensemble
du personnel de l’établissement nécessite l’engage-
ment d’un plus grand nombre d’enseignants et d’ad-
ministrateurs dans le processus et le soutien des
chefs d’établissement, pour faire de la réussite des
élèves l’objectif de tous. Pour responsabiliser l’en-
semble de l’équipe éducative, le processus d’enquête
devra être intégré dans l’organisation même de l’éta-
blissement et rallier un plus grand nombre d’ensei-
gnants aux groupes de travail existants.
Choix stratégiques d’obligation
de résultats
Notre analyse globale du processus d’enquête
collaborative souligne à quel point l’articulation
entre obligation de résultats et apport de ressources
supplémentaires peut contribuer à renforcer les
03/06/2011 15:29:30
 compétences des établissements. Elle révèle égale-
ment quelques dysfonctionnements. Plus précisé-
ment, un meilleur fonctionnement du processus
d’enquête collaborative passe par une clarification
du rôle et des responsabilités des responsables des
organismes de soutien aux établissements et de leur
personnel, dans le cap à tenir pour améliorer le
fonctionnement des établissements. L’accès des
équipes à l’expertise et aux ressources des SSO
pour le montage des séquences pédagogiques
contribuera à une meilleure qualité des échanges et
des recommandations auprès des établissements.
D’autres choix stratégiques s’offrent aux respon-
sables politiques pour accélérer les progrès dans
tous les établissements. Par exemple, les résultats de
l’étude montrent que la plupart des équipes d’en-
quête se sont focalisées sur les problèmes d’appren-
tissage des élèves en anglais et ont testé de nou-
velles méthodes pour répondre à ces problèmes. Il
n’existait cependant aucun processus clair pour iden-
tifier les problèmes d’apprentissage communs à tous
les établissements et pour voir si les ressources dont
disposaient les établissements étaient susceptibles
de répondre à ces besoins. Manquaient également la
synthèse des acquis des enquêtes collaboratives
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Associer obligation de résultats et amélioration des compétences des établissements de New York    59
RFP174.indb 59
ainsi qu’une méthode d’évaluation de leur qualité, qui
aurait été nécessaire pour envisager une large diffu-
sion. Ces informations pourraient guider l’enquête ou
accélérer la planification pédagogique. Les orga-
nismes de soutien aux établissements (SSO) pour-
raient quant à eux réorienter leur offre de services ou
leur aide technique auprès des établissements. Le
tout fournirait une base incontestable de partage
entre établissements.
La réforme Children First éclaire les choix straté-
giques à opérer face au double objectif d’équité et
d’excellence dans l’enseignement public. Il s’agit dès
la conception du dispositif d’allier objectifs de perfor-
mance et investissements dans la capacité des éta-
blissements à satisfaire ces attentes. Une fois que le
dispositif est mis en œuvre, de nouvelles occasions
de renforcer et d’étendre cette alliance se font jour au
fur et à mesure que les acteurs du système relèvent le
défi d’améliorer la qualité de l’enseignement et des
apprentissages.
Marian Robinson
mrobinson@exchange.tc.columbia.edu
Teachers College,
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03/06/2011 15:29:30
RFP174.indb 60 03/06/2011 15:29:30
 Les évaluations intermédiaires
des élèves dans le cadre des cycles
d’amélioration continue
de l’enseignement
Leslie Nabors Oláh

L’objectif de cet article est d’examiner l’usage des évaluations intermédiaires et des outils qui les accompagnent
pour améliorer l’enseignement des mathématiques à l’école élémentaire aux États-Unis. Nous utilisons le terme
d’« évaluations intermédiaires » pour caractériser des évaluations cycliques des connaissances et des
compétences, limitées dans le temps, qui servent comme données agrégées pour établir des comparaisons
entre les classes, les écoles, et à l’échelle du district. Nous étudions plus particulièrement comment ce système
d’information et cette base de données changent les conditions d’instruction et l’usage pédagogique qu’en font
les enseignants avec les élèves dans leur classe.

Descripteurs (TESE) : évaluation par les enseignants, évaluation formative, traitement des données, pratique
pédagogique, processus d’apprentissage.

Aux États-Unis, la plupart des débats sur les éva-
luations intermédiaires portent sur les cycles d’amé-
lioration continue, processus de retour d’informations
visant à améliorer l’enseignement et les apprentis-
sages des élèves. Les étapes successives d’évalua-
tion, d’analyse et d’interprétation des résultats, puis
de planification et de mise en œuvre de nouvelles
pratiques pédagogiques constituent le déroulé
logique de ce cycle. Cet article présente les résultats
d’une étude de trois ans financée par la National
Science Foundation, qui cherchait à connaître la
façon dont les enseignants utilisent les résultats des
évaluations intermédiaires dans le cadre du cycle
d’amélioration continue de l’enseignement.
Les cycles d’amélioration continue
de l’enseignement
Les enseignants croulent sous une avalanche d’ou-
tils visant à évaluer les apprentissages des élèves.
Ces outils sont créés par différents prestataires
– entreprises privées, organisations à but non lucratif,
éditeurs de manuels scolaires – ainsi que par les
États et les districts scolaires (Burch, 2010). Naturel-
lement, les enseignants créent aussi leurs propres
tests, quiz et autres outils quotidiens d’évaluation des
performances des élèves. Concrètement, à l’école
élémentaire, un enseignant est amené à faire passer

Revue française de pédagogie | 174 | janvier-février-mars 2011     61-70

RFP174.indb 61 03/06/2011 15:29:30

 toutes les 4 à 6 semaines, pour chaque discipline
d’enseignement, à la fois un test de fin de séquence
conformément au programme scolaire, une évalua-
tion intermédiaire imposée par le district et d’autres
situations d’évaluation (devoirs à la maison, interro-
gations orales, quiz, etc.). De plus, les enseignants
sont susceptibles d’évaluer les élèves dont l’anglais
n’est pas la langue maternelle ou qui font l’objet d’un
enseignement spécialisé. Sans surprise, ces évalua-
tions nombreuses produisent une abondance de don-
nées, certaines sous la forme de résultats ou de
pourcentages bruts, d’autres sous la forme de
réponses semi-guidées ou d’une rédaction libre.
Toutes ces données peuvent être utiles aux enseigne-
ments et aux apprentissages des élèves. Que ce soit
au niveau de l’état, du district, de l’établissement ou
de la classe, l’idée de base de cycles d’amélioration
continue consiste à amener les professionnels
à prendre des décisions ayant une influence sur les
performances des élèves. Cette amélioration dépend
de l’accès à des informations de qualité et de la
capacité à les analyser et à agir en conséquence
(Supovitz, 2006).
Ces processus d’amélioration continue ont été lan-
cés par les États, les districts et des organismes
externes de réforme. Le Northwest Regional
Educational Laboratory (2001) divise par exemple le
cycle d’amélioration continue en quatre étapes :
comprendre, planifier, mettre en œuvre et réfléchir. La
Technology Alliance prévoit quant à elle six étapes :
définir les résultats souhaités, choisir les questions
de recherche, recueillir et organiser les données, leur
donner du sens, agir et évaluer les initiatives qui ont
été prises. La Coalition of Essential Schools préco-
nise elle aussi une division en six étapes : déterminer
une vision de l’enseignement et de l’apprentissage,
formuler des questions pouvant faire l’objet de
recherches, préparer les cours, enseigner et recueillir
les données, les analyser et en tirer les conséquences
en termes de changement de pratiques pédago-
giques (Cushman, 1999). En outre, d’innombrables
districts scolaires diffusent des versions modifiées du
cycle Deming (planifier, faire, étudier, agir), présenté
comme un modèle d’amélioration continue. Cette
logique ne vaut pas seulement pour les États-Unis,
mais aussi pour la Nouvelle-Zélande où le ministère
de l’Éducation a lancé un processus en
quatre étapes : identifier les besoins d’apprentissage
des élèves, des enseignants et de l’encadrement ;
définir les questions d’enquête ou de recherche ;
mettre au point et faire des expériences sur ces ques-
tions ; évaluer leur effet sur différents publics
(Timperley, Wilson, Barrar et al., 2007).
62     Revue française de pédagogie | 174 | janvier-février-mars 2011
RFP174.indb 62
Aux États-Unis, ces cycles ont été appliqués à dif-
férents niveaux : dans les districts, les établissements
et les classes. Au niveau des districts, les résultats
aux tests standardisés ont permis de définir des
objectifs de performance pour les districts et les éta-
blissements, de déterminer le type d’accompagne-
ment nécessaire et la gamme de sanctions pour les
établissements défaillants (Supovitz, 2006). Au niveau
des établissements, les données issues des évalua-
tions de l’État servent à identifier les besoins en déve-
loppement professionnel, à évaluer les enseignants et
à repérer les élèves en grande difficulté (Kerr, Marsh,
Ikemoto et al., 2006). Les données d’évaluation inter-
médiaire sont utilisées aux mêmes fins, ainsi qu’à la
promotion d’une pédagogie différenciée et au suivi
des progrès des enseignants et des élèves utiles
à l’accomplissement des objectifs de performance
(Bulkley, Christman, Goertz et al., 2008 ; Clune
& White, 2008). Plus précisément, les recherches
dans ce domaine portent principalement sur les diffé-
rentes façons dont les enseignants suscitent l’intérêt
des élèves et répondent en temps réel à leurs erreurs
ou mauvaises interprétations (Coburn & Talbert,
2006). Ce processus est plus connu sous le nom de
« mettre au jour, interpréter et agir » (Bell & Cowie,
2001) ou « mettre au jour, reconnaître et utiliser les
informations » (Ruiz-Primo & Furtak, 2004). Black
et William (2006, p. 88) ont affiné ce cycle en
six étapes consécutives :
–– définir un objectif d’apprentissage sanctionné par
une évaluation formative ;
–– favoriser des échanges à partir des réponses des
élèves ;
–– effectuer le recueil et l’interprétation des réponses
des élèves ;
–– prendre des initiatives à partir de cette
interprétation ;
–– effectuer le recueil et l’interprétation de chaque
initiative testée ;
–– effectuer la transition vers l’objectif suivant.
Si les modèles d’amélioration continue de l’ensei-
gnement diffèrent en termes d’échelle d’action et de
nombre d’étapes nécessaires, tous comportent trois
éléments fondamentaux : le recueil d’informations,
leur interprétation et une prise d’initiatives de la part
de l’enseignant en fonction de cette interprétation.
Nous présentons dans cet article les résultats d’une
étude prospective de trois ans sur l’usage que font
les enseignants des évaluations intermédiaires, dans
le cadre de ces différents cycles. L’étude partait de la
question suivante : « Quels enseignements les pro-
fesseurs d’école élémentaire retirent-ils, individuelle-
ment et collectivement, des résultats de l’évaluation
03/06/2011 15:29:31
 intermédiaire en mathématiques et qu’en font-ils pour
transformer leur enseignement en termes de conte-
nus, de pédagogie et de travail avec chaque élève ? »
Le curriculum et le contexte
des évaluations
Le cas du district de Philadelphie
Dans ce district de 173 000 élèves, les évaluations
intermédiaires étudiées s’inscrivaient dans une
réforme plus large visant à élever le niveau des
élèves. Durant l’année scolaire 2002-2003, le district
a mis en place un programme d’enseignement unique
et a administré pour la première fois des évaluations
aux grade 3 (équivalent du CE2) et grade 8 (équiva-
lent de la 4e) afin de donner aux enseignants des
informations sur les acquis des élèves après
6 semaines de cours portant sur un même thème.
Selon plusieurs responsables du district, ces évalua-
tions devaient servir « d’outils d’enseignement »,
c’est-à-dire d’outils d’accompagnement donnant aux
enseignants des informations opportunes sur les
apprentissages réels de leurs élèves. Une période de
cinq semaines de cours était couronnée par une série
d’évaluations, la sixième servant au bilan et/ou à l’ap-
profondissement des matières testées. L’objectif affi-
ché était d’évaluer, dans une période de temps limité,
les connaissances et les compétences des élèves par
rapport à un ensemble précis d’objectifs, afin d’éclai-
rer les décisions pédagogiques prises en classe. Les
résultats pouvaient être ensuite utilisés plus globale-
ment à l’échelle de l’établissement et du district.
Bien que la période de six semaines chevauchât
plusieurs chapitres de cours, l’évaluation intermé-
diaire ne visait qu’à tester les concepts et objectifs
enseignés depuis la précédente évaluation. Tous les
items de ces évaluations (20 items en grade 3 et 25
en grade 8) étaient rédigés sous forme de questions à
choix multiples. Entre chaque période, le prestataire
de tests privé (The Princeton Review) et les adminis-
trateurs du district scolaire de Philadelphie élabo-
raient ensemble les évaluations suivantes. Le district
établissait une première ébauche de tests, à partir
de laquelle The Princeton Review proposait une pre-
mière série d’items. Cette base de travail donnait lieu
ensuite à des corrections et des amendements suc-
cessifs des deux institutions, jusqu’à ce que le dis-
trict fût satisfait du produit final. Grâce à ce proces-
sus itératif, les tests étaient en phase de
développement tout au long de l’année.
Les évaluations intermédiaires des élèves dans le cadre des cycles d’amélioration continue de l’enseignement    63
RFP174.indb 63
Le cas du district de Cumberland
Dans ce district de 7 500 élèves, l’enseignement des
mathématiques suit le rythme de progression fixé dans
le guide officiel du district. Ce guide d’une page indique
le nombre de leçons par chapitre, le nombre de jours
nécessaires pour couvrir tout le chapitre et la date de fin
prévue pour chaque chapitre. Les évaluations formelles
des mathématiques dans l’enseignement primaire
comportent des tests d’entraînement (intermédiaires),
des tests de fin de chapitre (formatifs et/ou sommatifs),
ainsi que des tests d’évaluation des performances.
Toutes les trois ou quatre semaines, le coordinateur
scientifique du district envoie aux écoles élémentaires
des tests de fin de chapitre, alignés sur le rythme de
progression fixé dans le guide. Notre étude porte
en priorité sur ces évaluations formatives, qui compren-
nent cinq questions à choix multiples (dont certaines
questions font l’objet d’une réponse semi-guidée) et
une question ouverte. Les tests d’entraînement du dis-
trict consistent quant à eux en une série de onze à plus
de vingt items (les évaluations en grade 3 contiennent
généralement moins d’items que celles en grade 5).
La séquence d’enseignement et d’évaluation
commence par vingt-cinq jours de cours, suivis par la
passation des tests d’entraînement expédiés par le
coordinateur scientifique du district. La date précise
du test reste à la discrétion des enseignants, mais elle
précède en général de trois à cinq jours le test som-
matif de fin de chapitre. Les tests d’entraînement per-
mettent de donner des indications aux élèves ; ils sont
notés mais non pris en compte dans la moyenne.
Après avoir noté ces tests, puis entré et classé les
informations par objectif d’apprentissage dans le sys-
tème de gestion de données et remis les copies, les
enseignants répartissent les élèves en plusieurs
groupes selon leur performance. Dans les trois à cinq
jours qui suivent ces tests, les enseignants préparent
le test de fin de chapitre, qu’ils font passer aux élèves
le sixième jour (soit environ 33 jours après le début du
cycle). Ce test est ensuite ramassé et noté. Les ensei-
gnants envoient leurs tableaux de résultats à l’expert
du programme élémentaire (elementary curriculum
specialist) de l’école qui compile les résultats des
élèves (par classe et par niveau), puis les transmet au
directeur d’école et au coordinateur scientifique
du district. Ce dernier passe alors en revue les tableaux
de chaque classe avec l’expert lors de leurs réunions
mensuelles. Si le besoin s’en fait sentir, l’expert ren-
contre (seul ou avec le coordinateur scientifique) les
enseignants pour discuter des cours, de la remédiation
individuelle ou de nouvelles séances de développe-
ment professionnel basées sur les résultats aux tests.
03/06/2011 15:29:31
 présentation de la Méthodologie
employée lors de cette étude
Nous nous sommes appuyée sur cinq sources de
données pour mieux connaître l’usage que les ensei-
gnants faisaient des évaluations intermédiaires : les
observations en classe ; les entretiens avec les ensei-
gnants ; les entretiens avec les responsables de
l’école et du district ; l’observation des réunions
d’école et de district, ainsi que les fiches de prépara-
tion des enseignants. Chacune de ces sources de
données est étudiée ci-dessous. Nous avons mené
des observations en cours de mathématiques à trois
reprises au cours de l’année 2006-2007 en grade 3 et
grade 5. En moyenne, nous avons observé
trois heures de cours par enseignant pendant l’an-
née : une fois à l’automne, une fois en hiver et une
fois au printemps. En automne, l’observation portait
sur l’interaction entre l’évaluation et les cours. Plus
précisément, il s’agissait d’observer les moments où
les enseignants évaluaient la compréhension de leurs
élèves de façon informelle et les moments où ils se
servaient des résultats des évaluations intermédiaires
pour adapter leur enseignement. Dans la mesure où
l’objectif de l’étude était d’enquêter sur la façon dont
les enseignants utilisent les informations recueillies
au fil des différentes évaluations, notamment les éva-
luations intermédiaires, nous avons établi nos visites
d’hiver et de printemps au moment où les ensei-
gnants étaient le plus susceptibles d’utiliser les infor-
mations issues de ces évaluations pour revoir un
point précis du cours. Il s’agissait donc de profiter
d’une « fenêtre pédagogique » entre la remise des
résultats de l’évaluation et la fin de cette période
d’évaluation.
Comme nous n’avons pas été en mesure d’obser-
ver directement si les pratiques des enseignants
étaient en rapport avec les évaluations intermédiaires,
nous avons posé la question aux enseignants lors
des entretiens individuels (d’une heure environ), ayant
eu lieu après chaque observation de classe. Tous les
entretiens furent enregistrés et retranscrits. Dans le
cadre des entretiens d’automne, nous avons présenté
aux enseignants un scénario d’analyse de données et
une simulation de résultats d’élèves, à partir des éva-
luations intermédiaires de chaque district et de
chaque niveau de classe. Les items de chaque scé-
nario provenaient des évaluations intermédiaires
propres à chaque district. Nous avons alors demandé
aux enseignants d’imaginer qu’il s’agissait de sa
classe et d’analyser les résultats à voix haute. Nous
avons poursuivi (après cinq minutes de discussion
64     Revue française de pédagogie | 174 | janvier-février-mars 2011
RFP174.indb 64
maximum) par une série de questions visant à attirer
l’attention de l’enseignant sur certains aspects,
comme par exemple : « Y a-t-il des sujets sur les-
quels cette classe, dans l’ensemble, semble rencon-
trer des difficultés ? À quoi l’observez-vous ? » Plus
précisément, nous voulions savoir si les enseignants
parvenaient ou non à repérer les erreurs des élèves et
ce que ces erreurs révélaient de leur réflexion, les
questions qu’ils pouvaient leur poser pour vérifier leur
interprétation des erreurs des élèves et les solutions
pédagogiques qu’ils mettraient en œuvre pour traiter
telle ou telle erreur.
Pour l’entretien d’hiver, nous avons demandé aux
enseignants d’apporter des copies de leurs dernières
évaluations intermédiaires et de dégager les grands
traits des résultats de la classe, ainsi que les concepts
mathématiques qui posaient apparemment des diffi-
cultés aux élèves. Ces questions devaient renvoyer
aux questions précédentes du scénario d’analyse de
données. Nous espérions ainsi avoir une image plus
complète de la capacité de chaque enseignant
à donner du sens aux résultats des évaluations
intermédiaires. Nous avons recueilli les copies des
évaluations intermédiaires en mathématiques
en grade 3 et en grade 5 des élèves et nous nous
sommes procuré le programme de cette matière afin
de mieux comprendre les objectifs d’apprentissage
à atteindre. Nous avons pu, à de nombreuses
reprises, obtenir des évaluations faites par les ensei-
gnants et parfois les copies anonymes des élèves.
Enfin nous avons traité tous les supports papier utili-
sés lors de nos observations.
La première étape du cycle d’amélioration continue
consiste à recueillir des données attestant la compré-
hension des élèves. Les évaluations intermédiaires
que nous avons analysées produisaient surtout des
résultats à partir des réponses des élèves aux items
des tests. Dans le district de Philadelphie, les ensei-
gnants étaient presque totalement absents de la
conception des évaluations intermédiaires. À ce
stade, leur mission était de se familiariser avec le sys-
tème informatisé de gestion des données des tests
lors des formations de formateurs dispensées par le
district : il s’agissait de former une équipe restreinte
par établissement qui, à son tour, devait former le
reste du personnel de l’établissement. Cette forma-
tion était très limitée car elle ne concernait que de
simples opérations de manipulation de l’outil informa-
tique. En revanche, dans le district de Cumberland,
les enseignants devaient noter toutes les évaluations
et entrer eux-mêmes les résultats dans le système
informatique du district. Même si certains ensei-
03/06/2011 15:29:31
 gnants trouvaient cette opération chronophage, la
plupart estimait, comme cet enseignant de grade 5,
qu’elle permettait d’observer les résultats de manière
détaillée : « Maintenant c’est tout sous forme de
tableaux et l’informatique, ça change tout. Ils passent
le test, je les note et j’entre leurs résultats dans la
base. L’ordinateur m’indique alors le pourcentage de
réponses correctes. Si le pourcentage est trop faible,
c’est surligné en jaune. Ça m’enlève une grosse
charge de travail. Avant c’est moi qui le faisait et qui
devait décider sur quels points travailler en fonction
des résultats. » En outre, comme les évaluations du
district de Cumberland contenaient des réponses
semi-guidées et des questions ouvertes, les ensei-
gnants trouvaient utile de comparer les résultats du
codage, qui permet la généralisation mais écrase les
particularités individuelles, et le détail des réponses
de chaque élève.
Analyse et interprétation
des résultats obtenus
Une fois les données entrées, les enseignants
devaient les analyser et les interpréter pour ensuite
adapter leur enseignement. L’examen des évaluations
intermédiaires était une pratique courante chez les
enseignants étudiés. Ils savaient tous au minimum
analyser les résultats des élèves et la plupart d’entre
eux accédait facilement à ces données sur informa-
tique. Dans l’examen des données saillantes, les
enseignants procédaient de la même manière. Tout
d’abord, presque tous cherchaient les points faibles
des élèves (pour 90 % d’entre eux) et/ou passaient
en revue les résultats des évaluations intermédiaires
par élève et par domaine curriculaire (pour 97 %
d’entre eux). D’autres commençaient plutôt par regar-
der la performance globale de la classe (pour environ
10 % des enseignants interrogés). Pour les ensei-
gnants qui cherchaient d’abord les points faibles des
élèves, différentes techniques étaient utilisées, selon
qu’ils regardaient directement le niveau des élèves
pour tel ou tel item, ou qu’ils repéraient les résultats
des élèves par discipline. Environ 20 % d’entre eux
commençaient par repérer les résultats des élèves
faibles.
Les systèmes de gestion d’informations exerçaient
une influence sur les analyses des enseignants. Dans
les deux districts, ces outils permettaient de mettre en
exergue les points faibles des élèves. Dans le sys-
tème de gestion utilisé à Philadelphie, était relevé le
Les évaluations intermédiaires des élèves dans le cadre des cycles d’amélioration continue de l’enseignement    65
RFP174.indb 65
pourcentage d’élèves répondant correctement
à chaque item et le pourcentage d’items auxquels
chaque élève répondait correctement, alors que dans
celui utilisé à Cumberland, les domaines dans les-
quels les élèves avaient plus d’une réponse fausse
étaient surlignés en jaune. Notons toutefois que, dans
les deux districts, cette influence des systèmes de
gestion sur le processus d’analyse des enseignants
demeurait assez limitée. À Cumberland, ce constat
s’expliquait par la capacité limitée du système lui-
même alors qu’à Philadelphie, c’était l’utilisation
moindre des fonctions plus complexes du système
(telles que la production d’évaluations complémen-
taires), par rapport aux fonctions de base, qui était
en cause.
Si l’analyse des données était pratiquée par tous
les enseignants, le processus d’interprétation était
beaucoup plus complexe. Il dépendait de plusieurs
facteurs : leurs connaissances des performances
passées des élèves ou de leurs antécédents, les
résultats des élèves par rapport à ceux de leurs pairs,
la perception des enseignants quant à la difficulté de
tel ou tel contenu mathématique, ou différents fac-
teurs propres au district tels que la programmation
des évaluations intermédiaires. À Philadelphie, l’ana-
lyse des résultats des évaluations intermédiaires a
montré que les enseignants fixaient leurs propres
seuils1, qui influençaient l’interprétation des données.
Plus précisément, les enseignants avaient en tête un
résultat minimum qui, selon eux, montrait que leurs
élèves avaient acquis les concepts vus au cours des
cinq semaines précédentes. Chaque enseignant fixait
ses propres seuils selon les capacités de ses élèves
et ses convictions quant à la difficulté des contenus
et à la façon dont les élèves apprennent les mathé-
matiques. Ces seuils variaient suivant la classe,
l’élève et la période de passation du test. Ils aidaient
les enseignants à fixer leurs priorités pour la semaine
de révision, tant en termes de contenus à revoir que
d’élèves en difficulté à cibler. En tant que tel, l’usage
premier des données provenant des évaluations
intermédiaires consistait apparemment à aider les
enseignants à déterminer comment répartir leurs
élèves en différents groupes.
L’étude a également montré que les enseignants
interprétaient les résultats de leurs élèves selon leurs
propres attentes, à la fois pour chaque élève et pour
la classe dans son ensemble. Ils se servaient souvent
des évaluations pour entériner leurs impressions
quant aux forces et faiblesses de leurs élèves,
impressions provenant d’évaluations précédentes,
d’observations informelles et d’informations non
03/06/2011 15:29:31
 scolaires. Un enseignant de grade 3 de Philadelphie
témoigne : « Honnêtement, les résultats des évalua-
tions ne sont pas une grosse surprise… On sait
quand même où en sont les élèves, s’ils s’intéressent
et s’ils comprennent. » Les enseignants du district de
Cumberland en particulier se servaient des évalua-
tions intermédiaires comme d’un point de départ vers
davantage d’évaluations formatives. Il n’était pas rare
qu’ils passent en revue les problèmes de chaque
élève afin de mieux savoir comment il apprend. Un
enseignant de Cumberland en grade 5 témoigne :
« Eh ben la première chose qu’on fait, c’est d’essayer
de voir ce que fait l’élève. Sinon c’est impossible
pour moi d’enseigner sans savoir comment il
procède. » Ces réponses soulèvent une question plus
large quant à la façon dont les enseignants prennent
en charge ces nombreuses évaluations. Bien que
nous ne puissions, par manque de place, détailler
nos résultats, nous avons analysé comment les ensei-
gnants comparaient les différentes évaluations entre
elles. Les résultats montrent que les enseignants ont
recours à des types d’évaluation formative différents
selon les objectifs qu’ils poursuivent. Dans notre
échantillon, les évaluations intermédiaires étaient le
plus souvent utilisées pour repérer des élèves en diffi-
culté ou des contenus de programme non maîtrisés,
alors que le contrôle continu (évaluations élaborées
par les enseignants) servait le plus souvent à recueillir
des renseignements supplémentaires sur la façon
dont les élèves résolvaient les problèmes. Les évalua-
tions élaborées par les enseignants permettaient
aussi, en fonction des résultats, de modifier éventuel-
lement leur fréquence. Tout ceci tend à montrer que
les évaluations intermédiaires structurent et guident
d’autres types de pratiques formatives. En elles-
mêmes, elles n’éclairent guère la réflexion des élèves
et leur résolution de problèmes (Goertz, Oláh
& Riggan, 2010), mais elles donnent des indications
utiles aux enseignants en phase de contrôle continu.
Un des enjeux de l’analyse des résultats est d’exa-
miner la façon dont les enseignants approfondissent
cette analyse une fois qu’ils ont observé les grandes
tendances des résultats de leurs classes. Afin d’en-
quêter sur le type de diagnostic porté par les ensei-
gnants, nous les avons tous interrogés sur les résul-
tats des évaluations de leurs élèves et sur un petit
nombre d’items de tests. Nous leur avons alors
demandé ce que pouvaient bien penser leurs élèves
de leurs réponses incorrectes. À nos yeux, ce moment
d’analyse est un lien essentiel entre le bilan de l’éva-
luation et les ajustements pédagogiques nécessaires.
La palette de réponses a été très large dans les
deux districts. En général, ces réponses s’inscrivaient
66     Revue française de pédagogie | 174 | janvier-février-mars 2011
RFP174.indb 66
dans un continuum allant d’explications procédurales
sur les erreurs des élèves à des diagnostics concep-
tuels. Par exemple, face à l’erreur d’un élève qui
additionnait mal des fractions avec des dénomina-
teurs différents, certains enseignants décrivaient l’in-
capacité de l’élève à trouver un dénominateur
commun (procédure), quand d’autres faisaient remar-
quer que l’élève ne semblait pas avoir compris qu’un
dénominateur représente le nombre de parties dans
lequel le tout est divisé (concept). Dans l’ensemble,
les enseignants de Philadelphie avaient plus de
chances de porter un diagnostic procédural, grâce
à l’organisation en réseau informatique plus
complexe, que ceux de Cumberland. Par conséquent,
même pour des items d’évaluation identiques, les
résultats des élèves donnaient lieu à des inférences
différentes de la part des enseignants.
Alors que les diagnostics initiaux des enseignants
de Philadelphie s’inscrivaient plutôt dans un conti-
nuum allant du procédural au conceptuel, ceux des
enseignants de Cumberland s’inscrivaient dans un
continuum allant du symptomatique à l’étiologique.
Par exemple, à Cumberland, concernant les erreurs
des élèves sur les fractions, les enseignants appor-
taient des réponses symptomatiques (« Ils ont
tendance à isoler soit le dénominateur, soit le numé-
rateur ») ou étiologiques (« Comprennent-ils vraiment
que le dénominateur sert à quelque chose ici ? »).
Leurs réponses sont différentes de celles des ensei-
gnants de Philadelphie où les explications procédu-
rales prédominent (« Ils ont additionné les deux
numérateurs »). En outre, le manque d’explications
(« Les élèves n’aiment pas les fractions », « Les frac-
tions, c’est dur pour eux ») était plus fréquent à
Philadelphie qu’à Cumberland. Goertz, Oláh et
Riggan (2010) font plusieurs hypothèses pour expli-
quer ce décalage : les enseignants de Cumberland
auraient des connaissances en mathématiques plus
solides, ainsi qu’un meilleur accompagnement péda-
gogique. Par exemple, les deux districts avaient
embauché des experts en mathématiques, mais ceux
de Cumberland étaient plus souvent déchargés de
tout enseignement, contrairement à leurs homolo-
gues de Philadelphie, et étaient donc davantage à la
disposition des enseignants, par exemple pour les
accompagner dans leur interprétation des résultats
des évaluations intermédiaires. Un établissement
scolaire de Philadelphie disposait d’un de ces experts
qui devait par ailleurs assurer tous ses cours ;
en d’autres termes, il avait accepté le rôle de tuteur
tout en enseignant à temps plein, ce qui limitait clai-
rement le temps dont il disposait pour accompagner
les enseignants.
03/06/2011 15:29:31
 La tendance des enseignants de Cumberland à
chercher la cause des erreurs de leurs élèves a amené
une partie d’entre eux à s’apercevoir que leur pro-
gramme de mathématiques était une source poten-
tielle d’erreur et de mauvaise compréhension. Un
enseignant de grade 5 a identifié l’utilisation d’algo-
rithmes alternatifs et un curriculum en spirale comme
des sources réelles d’erreur : « Mais c’était difficile
parce qu’ils devaient utiliser la méthode des sommes
partielles. Or [cet élève] aurait probablement trouvé la
bonne réponse s’il avait fait une simple addition. Mais
ce chapitre leur faisait faire des additions, des sous-
tractions et des multiplications. Les sommes et pro-
duits partiels les ont donc un peu déstabilisés. » Dans
le même temps, quelques enseignants ont remarqué
que passer trop de temps sur un point précis du pro-
gramme était également source d’erreur lors des éva-
luations intermédiaires. Un enseignant de grade 5 a
remarqué que certains de ses élèves avaient calculé la
surface d’une figure au lieu du périmètre, ce qui était
demandé lors de l’évaluation. Voici son explication :
« Un des problèmes de ce chapitre, c’est que la notion
de périmètre est considérée comme acquise. C’est
donc pas vraiment testé. Tout porte sur la surface et
ça devient une habitude. C’est là où il faut leur deman-
der s’ils ont bien lu la question. » Certes les pièges
potentiels relevés par les enseignants de Cumberland
et de Philadelphie ne sont pas propres à leurs pro-
grammes de mathématiques. Mais ce qui intrigue,
c’est que, suite à l’analyse des résultats des évalua-
tions intermédiaires, certains enseignants ont identifié
en des termes très précis la méthode pédagogique,
l’étendue du programme, les séquences de cours et
les ressources curriculaires comme une source pos-
sible de mauvaise compréhension des élèves. Ce
niveau de précision est important car les enseignants
peuvent alors chercher des moyens également très
précis de traiter les erreurs de leurs élèves, comme
faire une meilleure distinction entre la méthode des
produits partiels et celle des sommes partielles, ou
encore donner plus d’exercices de calcul portant à la
fois sur la surface et le périmètre lors du cours sur
la surface.
les Usages des résultats des évaluations
À Philadelphie
Alors que tous les enseignants des deux districts
s’étaient engagés à faire usage des résultats des
évaluations intermédiaires, à se focaliser sur les
Les évaluations intermédiaires des élèves dans le cadre des cycles d’amélioration continue de l’enseignement    67
RFP174.indb 67
élèves aux résultats faibles et à améliorer la compré-
hension en mathématiques des élèves, l’étude a
révélé qu’ils apportaient des réponses pédago-
giques différentes à ces questions. Au cours de la
semaine de révision, les enseignants de grade 3 et
de grade 5 suivaient une méthode de planification
pédagogique par tri : ils consacraient la plupart de
leur temps et de leurs efforts aux élèves et aux
parties du programme qui exigeaient le plus leur
attention. Une enseignante de grade 5 explique
succinctement qu’elle « ne peut pas tout revoir ».
À partir de leurs propres seuils fixés lors de l’analyse
des résultats des items où le taux d’échec était le
plus élevé, les enseignants décidaient quels élèves
cibler et ce sur quoi ils devaient insister pendant les
cinq jours suivant les évaluations intermédiaires.
Pendant les cours, la remédiation individuelle était
rare car la plupart des enseignants de Philadelphie
avaient la charge d’une vingtaine d’élèves, quand
ceux de Cumberland avaient non seulement moins
d’élèves par classe en moyenne, mais aussi plus
d’adultes à leur disposition dans chaque bâtiment
scolaire pour les accompagner dans leurs pratiques.
À la place, les enseignants privilégiaient le cours
en classe entière, en petits groupes, et l’enseigne-
ment mutuel. Au regard des difficultés que posaient
le travail en petits groupes pendant les heures de
cours de mathématiques, de nombreux enseignants
rencontraient les élèves par groupe en dehors des
heures de classe. L’enseignement par les pairs
venait en complément des cours en classe entière.
En raison des ressources limitées (voir ci-dessus),
nombre d’enseignants du district, livrés à eux-
mêmes, comptaient sur les meilleurs élèves pour
aider ceux qui avaient moins bien réussi aux évalua-
tions intermédiaires.
Quand les diagnostics des enseignants mettaient
en avant des erreurs de procédure, leurs activités de
remédiation portaient en priorité sur la correction de
ces erreurs. Les méthodes pédagogiques ne sem-
blaient guère dépendre du contenu enseigné ou des
erreurs commises, mais plutôt de la croyance qu’une
exposition à des représentations multiples du même
contenu d’apprentissage est bénéfique aux élèves.
Enfin un petit nombre d’enseignants donnait un test
ou un quiz lors des cinq jours de remédiation, pour
avoir une idée de la compréhension de leurs élèves.
À Philadelphie, où les évaluations intermédiaires sont
gérées selon un calendrier commun à tout le district,
les enseignants faisaient remarquer qu’ils étaient net-
tement moins capables d’utiliser les résultats des
évaluations lorsque le contenu testé n’avait pas été
enseigné. Cette situation évidemment non souhai-
03/06/2011 15:29:31
 table pouvait arriver lorsque les enseignants avaient
pris du retard par rapport au calendrier du district ou
quand ils estimaient que des items des évaluations
portaient sur des contenus qui n’étaient pas censés
avoir déjà été enseignés.
À Cumberland
Alors que la première initiative des enseignants de
Philadelphie était de répartir leurs élèves en groupes
de niveau, les enseignants de Cumberland envisa-
geaient les évaluations intermédiaires comme un
supplément d’informations pour mieux adapter la
manière de répartir les élèves en groupes n’étant
pas a priori des groupes de niveau. La grande majo-
rité des cours que nous avons observés était struc-
turée autour de cette répartition en groupes, réalisée
selon les acquis et les erreurs révélés par les diffé-
rentes évaluations. Si cette approche n’est guère
différente de celle pratiquée à Philadelphie, elle varie
au moins sur deux points. Tout d’abord, la composi-
tion des groupes ne dépend pas du niveau de per-
formance, mais du type d’erreur faite par les élèves.
Par exemple, dans un cours que nous avons
observé, l’enseignant avait divisé sa classe en
cinq groupes : un de ces groupes était formé
d’élèves qui n’avaient pas acquis la notion de
« valeur de position », alors qu’un autre était formé
d’élèves qui faisaient des erreurs de calcul récur-
rentes. La pédagogie de l’enseignant était dès lors
ciblée sur ce type d’erreurs. En théorie, la composi-
tion des groupes pouvait évoluer, mais cette évolu-
tion ne nous a pas paru possible, dans la mesure où
ces groupes étaient en réalité des groupes de niveau
déguisés.
Malgré la tendance générale qu’ont les ensei-
gnants de Cumberland à analyser les résultats des
évaluations intermédiaires d’après le seul système
de gestion de données, leurs méthodes pédago-
giques sont différentes d’un enseignant à l’autre.
Certains enseignants distinguent la révision d’un
concept ou d’une compétence déjà enseignée et la
reprise entière d’une leçon. Cette démarche est
peut-être liée au continuum interprétatif entre symp-
tôme et étiologie : les enseignants qui comprennent
l’étiologie d’une erreur savent davantage ce qu’il
convient de reprendre, à quel moment et comment.
Néanmoins d’autres enseignants ont une approche
plus procédurale et reprennent le test d’entraîne-
ment item par item en classe entière. Enfin nous ne
pouvons négliger le fait que les enseignants
de Cumberland avaient un plus petit nombre
68     Revue française de pédagogie | 174 | janvier-février-mars 2011
RFP174.indb 68
d’élèves par classe et plus de supports pédago-
giques à leur disposition que ceux de Philadelphie,
comme du personnel supplémentaire qui les secon-
dait lors des séances en groupes.
Conclusion
Presque tous les enseignants de notre échantillon
ont eu recours aux évaluations intermédiaires. Ils s’en
servaient surtout pour repérer les faiblesses de leurs
élèves dans certaines parties du programme. Dans
les deux districts, le même ensemble de facteurs
influençait leur interprétation des résultats des éva-
luations. Parmi ces facteurs figuraient les perfor-
mances antérieures de chaque élève, celles de la
classe dans son ensemble et la perception de la diffi-
culté de telle ou telle partie du programme par les
enseignants. On peut également supposer que, dans
ces deux districts, les supports informatiques aux-
quels les enseignants ont accès influencent la
manière dont ils interprètent les résultats des évalua-
tions intermédiaires. Bien que cela semble aller
à l’encontre du cycle typique « recueillir, interpréter,
planifier, agir », il faut reconnaître que les enseignants
savent très bien s’ils ont accès à des supports péda-
gogiques de qualité au moment même où ils interprè-
tent les résultats. Il est aussi possible que les ensei-
gnants disposant de moins de moyens donnent
moins de sens aux données, dans la mesure où les
interprétations à faire sont plus complexes. Par
exemple, les enseignants de Philadelphie ne pou-
vaient pas prendre trois jours hors de leur temps
de travail pour revoir la « valeur de position » avec les
élèves, même si les résultats indiquaient que cette
intention était souhaitable.
L’usage que font les enseignants des évaluations
intermédiaires pose la question de savoir jusqu’à quel
point ces évaluations contribuent à ce que les objec-
tifs pour lesquels elles sont utilisées soient atteints.
En d’autres termes, ces évaluations apportent-elles
des informations utiles aux apprentissages des élèves
en mathématiques et susceptibles d’améliorer l’en-
seignement ? Ces questions ont été largement igno-
rées dans la littérature de recherche sur l’utilisation
des données issues des tests et sur les cycles d’amé-
lioration continue de l’enseignement. Bien que cette
question ne soit pas au cœur de notre étude, il nous
est apparu nécessaire de développer les recherches
empiriques sur la qualité des évaluations intermé-
diaires, dans la mesure où ces évaluations ne garan-
03/06/2011 15:29:31
 tissent pas forcément l’apport d’informations dia-
gnostiques ou pédagogiques de grande qualité
(Goertz, Oláh & Riggan, 2010). Il pourrait d’ailleurs
être intéressant de s’appuyer sur des dispositifs mis
en œuvre par d’autres institutions éducatives
NOTE
1 Le terme « seuil » a été introduit par l’équipe de recherche ;
il n’était pas utilisé spontanément par les enseignants.
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RFP174.indb 69
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70     Revue française de pédagogie | 174 | janvier-février-mars 2011

RFP174.indb 70 03/06/2011 15:29:31

 Les transformations de l’organisation
scolaire : retour vers la qualité
de l’enseignement
Matthis Behrens

L’évaluation se trouve au cœur de l’activité scolaire. Alors qu’elle servait surtout à certifier des acquis ou à
réguler les apprentissages, elle est devenue un outil de gestion dont les administrations scolaires se servent
pour piloter l’organisation scolaire. En analysant les parties constitutives d’un système éducatif, et plus
précisément dans les pays germanophones, l’article interroge les besoins d’information à l’intérieur d’un
système de production scolaire, en tenant compte à la fois des besoins formatifs et des impératifs de
l’accountability. Un travail avec les enseignants sous forme de recherche collaborative permet d’interpréter les
résultats d’évaluation et de planifier des remédiations.

Descripteurs (TESE) : évaluation, diffusion de l’information, norme, formation des enseignants, politique en matière
d’éducation, système éducatif.

Pourquoi les résultats en éducation sont-ils érigés
en impératifs catégoriques ? Quels sont les méca-
nismes et la signification de cette obligation de résul-
tats qui est faite aux systèmes scolaires ? Comment
la comprendre ? Une manière de débuter est de se
demander si le contraire est vrai : l’éducation aurait-
elle fonctionné jusqu’ici sans produire des résultats ?
Si nous commençons avec les résultats des évalua-
tions, la réponse est clairement non car, depuis
au moins le début du siècle dernier, l’évaluation fait
partie de façon constitutive du travail scolaire et
conditionne, sous différentes formes, l’activité de
l’enseignant. Les travaux de docimologie franco-
phones (Piéron, 1963 ; Noizet & Caverni, 1978) témoi-
gnent d’un souci constant d’amélioration des pra-
tiques d’évaluation et de nombreuses contributions
conceptuelles ont permis, dans les années quatre-
vingt et quatre-vingt-dix, à la fois de théoriser le
champ de l’évaluation scolaire et d’opérer des dis-
tinctions théoriques importantes, notamment entre
évaluation formative, formatrice, sommative et pro-
nostique, pour ne mentionner que les plus impor-
tantes. Autrement dit, le système éducatif et ses
acteurs ont été fortement préoccupés par l’évalua-
tion, ses résultats, leur qualité et leur validité sous dif-
férentes formes. Malgré d’importantes réductions

Revue française de pédagogie | 174 | janvier-février-mars 2011     71-90

RFP174.indb 71 03/06/2011 15:29:31

 budgétaires, surtout dans les pays occidentaux, ils
ont obtenu et utilisé des résultats d’évaluation, ils se
sont consolidés, ont accueilli une population crois-
sante, ont élargi l’offre curriculaire et obtenu des taux
de certification de fin d’études toujours plus impor-
tants durant ces dernières décennies. De ce point de
vue, sans vouloir ouvrir le débat relatif à une éven-
tuelle inflation des diplômes (Duru-Bellat, 2005), on
peut affirmer que des résultats solaires existent et
qu’ils sont plutôt positifs.
Pourquoi alors cette insistance si forte sur l’obliga-
tion de résultats en éducation alors que l’évaluation,
standardisée ou non, est une pratique constitutive
des systèmes éducatifs et a toujours produit des
résultats ? Mon hypothèse est que les résultats
d’évaluation ont pris une signification différente dès
lors qu’on cherche à les utiliser pour qualifier la pro-
ductivité du système éducatif. Cette nouvelle fonction
a émergé ces dernières années sur fond de redéfini-
tion du rôle institutionnel de l’école, confrontée à une
logique de marché de plus en plus forte. Cette muta-
tion est intervenue avec la mise en place généralisée
des principes de la nouvelle gestion publique qui
redéfinit le rôle et les critères d’efficience dans les
rapports entre les pouvoirs publics, le marché sco-
laire et les utilisateurs. Alors que « l’évaluation mesu-
rait les apprentissages en s’intéressant principale-
ment à l’élève, aujourd’hui son champ d’intervention
est devenu beaucoup plus large et met en lien le
pédagogique – sa terre d’élection traditionnelle – et le
politique dont il est devenu un outil de pilotage »
(Behrens, 2006). La réponse à cette question sera
donc de chercher dans le rôle politique attribué
à l’évaluation, dans les modifications méthodolo-
giques qu’induit ce rôle et dans les effets qu’une éva-
luation politique produira, notamment dans l’articula-
tion avec son utilisation pédagogique initiale.
Comme l’élargissement de la fonctionnalité évalua-
tive est un processus en cours, je montrerai d’abord
les changements intervenus en matière d’évaluation
standardisée ces trente-cinq dernières années. Je
procéderai ensuite à une analyse succincte des par-
ties constitutives d’un système éducatif, dans la
perspective de la nouvelle gestion publique
en Europe, et plus précisément dans les pays germa-
nophones, moins connus du lecteur francophone.
J’utiliserai de façon ponctuelle les contributions
anglo-saxonnes présentées dans ce numéro, à la fois
pour étayer mon argumentation, mais aussi pour
questionner les concepts et pratiques afférents. Sur
la base de mon expérience personnelle tirée des
échanges avec les ministères et administrations sco-
72     Revue française de pédagogie | 174 | janvier-février-mars 2011
RFP174.indb 72
laires des cantons de Suisse romande dans leur nou-
veau design de l’architecture scolaire suisse en cours,
je discuterai les besoins d’information à l’intérieur
d’un tel système pour en modéliser ensuite les flux,
en tenant compte à la fois des besoins formatifs et
des impératifs de l’accountability.
L’évolution des évaluations
standardisées en Europe
L’inventaire des évaluations standardisées des
élèves en Europe dans l’enseignement obligatoire,
réalisé par l’Agence exécutive éducation, audiovisuel
et culture (2009a), fait apparaître un tableau très varié
de différents tests nationaux. Ils complètent les acti-
vités d’évaluation habituelles en classe, sommatives
et formatives, qui sont prescrites par des textes légis-
latifs ou des règlements et que les enseignants ou les
établissements, dans la plupart des pays, organisent
de manière autonome, avec des méthodologies choi-
sies au gré des situations et des buts poursuivis, en
fonction de l’avancement des processus d’enseigne-
ment et d’apprentissage.
Dans une première phase se situant avant les
années quatre-vingt-dix, les tests nationaux et/ou
régionaux externes et standardisés, c’est-à-dire
basés sur des procédures fixées, permettent de pla-
cer les résultats des évaluations en classe dans un
contexte plus large et de rendre comparables les per-
formances des élèves à l’intérieur du périmètre cou-
vert par le test. Les formes et les usages développés
sont extrêmement variés. Les tests peuvent être obli-
gatoires ou facultatifs et, dans certains cas, les résul-
tats obtenus interviennent dans le processus de certi-
fication, en particulier lorsqu’ils sont pris en
considération dans le calcul d’une note finale et
garantissent ainsi une certaine possibilité de compa-
raison des diplômes. En règle générale, les tests sont
construits à partir des programmes d’enseignement,
peuvent couvrir plusieurs disciplines, mais plus parti-
culièrement la langue 1, les mathématique et les
sciences naturelles, ou encore une deuxième langue.
Ils s’appliquent à tous les élèves et interviennent sur-
tout à l’interface entre l’enseignement primaire
(CTIE 1, d’après la classification internationale type
de l’éducation, voir OCDE, 1999) et l’enseignement
secondaire inférieur (CTIE 2), ou à la fin de ce dernier.
Quant à l’utilisation des résultats, les établissements
scolaires concernés pourraient en profiter pour se
situer par rapport aux performances nationales ou
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 pour faire des recommandations pour l’orientation
future des élèves. À leur tour, les enseignants pour-
raient s’en servir pour adapter leur enseignement.
Bref, on est en présence d’un traitement d’informa-
tion à finalité variable qui, au niveau de l’enseignant,
correspondrait à des routines de travail qu’Allal (2009)
appelle triangulation des informations : l’enseignant
pourrait ainsi mettre en perspective des informations
tirées des évaluations en classe, des informations
obtenues par des évaluations externes (tests standar-
disés) et d’autres informations provenant de ses
observations personnelles. Cependant l’enseignant
ne semble pas donner le même poids à ces trois
sources d’information lorsqu’il doit se forger un avis
global. En effet Gilliéron Giroud et Pulzer-Graf (2009)
observent, lors d’une analyse de l’utilisation des
résultats de tests externes indicatifs par les ensei-
gnants au début du cycle primaire (CTIE 1) en Suisse
romande dans le canton de Vaud, que ceux-ci n’utili-
sent ces résultats que lorsqu’ils confirment les appré-
ciations obtenues par les évaluations de l’enseignant.
Ce qui voudrait dire que, selon le contexte, soit l’en-
seignant ne saisit pas la portée des résultats tirés des
évaluations externes, soit les trois sources n’ont pas
la même valeur d’information dans la constitution de
son jugement.
À partir des années quatre-vingt-dix, on observe
une expansion des tests nationaux et, dans certains
cas, une réorientation des tests existants. Ce sont les
systèmes qui, au-delà de l’identification des perfor-
mances individuelles à des fins d’orientation ou de
rémédiation lors des apprentissages, cherchent à uti-
liser ces dispositifs également à des fins de pilotage,
en évaluant les établissements et, à travers eux, le
système éducatif dans son ensemble. En adoptant un
point de vue macroscopique, les résultats obtenus
semblent indiquer que les phénomènes éducatifs
peuvent entrer en tension avec ce que ressentent les
acteurs (enseignants, parents, élèves) à travers les
évaluations internes de ces mêmes phénomènes.
En effet « dans les tests nationaux la préoccupation
pédagogique et didactique se trouve remplacée par
un regard sociologique globalisant qui opère à un
niveau agrégé, sur des moyennes, des dispersions,
des corrélations, abstractions – données qui sont dif-
ficilement accessibles aux acteurs directement
concernés et laissent souvent les enseignants incré-
dules ou, pour le moins, dubitatifs » (Crahay, 2009,
p. 239 sqq.).
Comme le soulignent plusieurs auteurs (Behrens,
2010 ; Maroy, 2011 ; Mons, 2009), ce changement est
en relation directe avec l’adoption des principes de la
Les transformations de l’organisation scolaire : retour vers la qualité de l’enseignement    73
RFP174.indb 73
nouvelle gestion publique par la plupart des adminis-
trations du monde de l’éducation. Cette idéologie de
gestion publique a été décrite largement ailleurs et,
dans cet article, nous n’y reviendrons pas au-delà
d’une présentation très schématique nous permettant
de désigner les acteurs concernés. En bref, elle part
du principe que les unités administratives confron-
tées directement aux utilisateurs sont les agents les
mieux à même de trouver des réponses adéquates et
d’assurer l’efficacité de leur action. Dans le domaine
scolaire, ces unités sont les établissements scolaires,
composés d’enseignants et regroupés sous une
direction. Cela rend nécessaire une autonomie d’ac-
tion que les bureaucraties scolaires peinent à accor-
der. En règle générale, le cadre d’exercice de cette
autonomie est donné par un contrat de prestation
entre l’administration centrale et l’agent, qui définit
les performances attendues, un budget calculé en
conséquence, l’obligation d’un dispositif d’assurance
de qualité garantissant le maintien des prestations et
le devoir de rendre compte de manière scientifique
des résultats obtenus.
La demande pour améliorer la qualité des systèmes
est donc inhérente à la logique de la nouvelle gestion
publique. Plus précisément, à l’instar des dispositifs
d’assurance qualité dans l’économie ne servant qu’à
attester l’existence de procédures gestionnaires per-
mettant de maîtriser le processus de production et
non pas la qualité du produit lui-même, l’usage poli-
tique qui est fait de la qualité en éducation sous-
entend la « non-qualité » des systèmes éducatifs
(Behrens, 2007). Par là-même, l’argument de la qua-
lité est utilisé pour lancer le débat sur l’efficience
générale des systèmes éducatifs dans une période
de restrictions budgétaires généralisée, ce qui
conduit à une réflexion sur les missions essentielles
de l’école et à charger les personnels de trouver eux-
mêmes les solutions permettant de faire plus avec
moins. Pendant la même période, le GATT (General
Agreement on Tariffs and Trade) impose de considé-
rer l’éducation comme une activité économique de
service. Il exprime un courant de pensée puissant
cherchant à abolir le monopole étatique en matière
d’éducation et à ouvrir l’école publique au marché. Il
aurait conduit, selon Berliner et Biddle (1995) et
Bracey (2002), à l’instrumentalisation tactique de l’ar-
gument de la qualité, non pas pour améliorer l’école
publique mais pour la déstabiliser. Bracey cité par
Lind (2009, p. 18) aurait même parlé d’une guerre
contre l’école publique, vision qui a récemment été
confirmée par Neumann, membre du cabinet Bush
qui, dans une interview avec le journal Times (2008),
estimait que certains considéraient l’initiative No
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 Child Left Behind comme un cheval de Troie condui-
sant l’opinion publique à choisir une école de marché
plutôt qu’une école publique : « A way to expose the
failure of public education and “blow it a bit”. There
was a number of people pushing hard for market
forces and privatization. »
Ce cadre influence à des degrés divers la plupart
des administrations et conduit à travers les différents
pays de l’Europe à un large mouvement de décentrali-
sation et d’autonomie des établissements. Cette ten-
dance est accompagnée d’un changement réglemen-
taire ou législatif marqué par une liberté d’action
accrue des établissements, mais aussi d’une intensifi-
cation des évaluations (Agence exécutive éducation,
audiovisuel et culture, 2009a, p. 20). S’adaptant au
contexte politico-historique de chaque pays, les dis-
positifs prennent une multitude de formes qui combi-
nent diverses fonctions : évaluations externes surtout
à des fins de pilotage du système ; orientation des
élèves lors des transitions (du secondaire inférieur vers
le supérieur professionnel ou académique) ; comparai-
sons nationale ou régionale des performances des
élèves obtenues lors d’évaluations internes réalisées
par les enseignants ; régulation des processus d’en-
seignement et d’apprentissage. Ces évaluations
internes ne sont généralement pas standardisées et
permettent la régulation des processus d’apprentis-
sage, raison pour laquelle Mottier Lopez et Laveault
(2008) et Laveault (2009) suggèrent de les considérer
comme ayant une finalité formative, peu importe s’il
s’agit d’évaluations formatives ou sommatives. Ceci
annulerait la distinction instrumentale entre formatif et
sommatif décrite par Allal et Mottier Lopez (2005) en
faveur d’une opposition entre une évaluation pour la
surveillance du système et une évaluation pour le suivi
des processus d’apprentissage.
Le débat sur la qualité des systèmes éducatifs est
parallèlement renforcé par l’émergence, dans les
années soixante, des premières enquêtes internatio-
nales sous l’égide de l’IEA (International Association
for the Evaluation of Educational Achievement), dont
Gaston Mialaret était un membre fondateur. C’est ainsi
qu’un consortium de différents centres de recherche à
l’échelle planétaire a étudié, dans l’étude pilote Twelve
Country Study, la faisabilité d’études internationales
comparant la réussite scolaire d’élèves de 13 ans dans
douze pays, travaux qui se poursuivent jusqu’à nos
jours dans le cadre des enquêtes internationales
TIMSS (Trends in International Mathematics and
Science Study) et PIRLS (Progress in International
Reading Literacy Study). La démarche développée par
l’IEA est reprise par l’OCDE dans le cadre des
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RFP174.indb 74
enquêtes PISA (Program for International Student
Assessment) à partir de 2000, qui établit de facto un
ranking, voire une compétition, entre les pays, tout en
se plaçant ainsi comme autorité économique transna-
tionale dans la construction d’un champ éducatif glo-
bal, qu’elle justifie par l’idéologie de l’économie de la
connaissance (Lingard & Rawolle, 2010). Dans ce pro-
cessus de mondialisation, l’école obligatoire se voit
imposer la fonction d’assurer l’acquisition de compé-
tences dont l’OCDE (OCDE, 2011), à travers PISA,
estime que les jeunes de 15 ans auront besoin dans la
vie quotidienne au terme de la scolarité obligatoire :
« Plutôt que la maîtrise d’un programme scolaire pré-
cis, PISA teste l’aptitude des élèves à appliquer les
connaissances acquises à l’école aux situations de la
vie réelle. Les facteurs conditionnant leurs perfor-
mances ainsi que leur potentiel pour l’apprentissage
tout au long de la vie font également l’objet d’une ana-
lyse. » (OCDE, 2011)
La même logique est en œuvre au niveau de
l’Union européenne. Dans un premier temps, l’inté-
rêt pour l’éducation s’est développé lentement au
sein de la Communauté européenne avec un premier
discours sur les orientations de base, les collabora-
tions entre États, la gouvernance, les réseaux et les
projets de coopération économique et culturelle. Il
change en 1971 lorsque les ministères mettent en
œuvre une politique de coopération européenne
en éducation. Les références à l’éducation sont
faites plus particulièrement dans les domaines de la
formation professionnelle et de l’enseignement
supérieur (Lawn & Nóvoa, 2005). Vers la fin de cette
décennie, des initiatives concernant la reconnais-
sance des diplômes, la mobilité des étudiants et
surtout l’harmonisation des statistiques sont mises
en œuvre. Mais le grand pas vers l’espace européen
de l’éducation intervient en 1992 avec le traité de
Maastricht, qui consacre l’éducation comme l’une
des responsabilités majeures de l’Union euro-
péenne. Dès lors, il est question d’une contribution
communautaire pour une éducation de qualité, ce
qui ouvre la porte à une action de l’Union, tout en
respectant encore la responsabilité des États
membres selon les principes de la diversité et de la
subsidiarité. Le Livre blanc sur l’éducation et la for-
mation (Commission européenne, 1996) est l’un des
premiers documents qui proposent la création d’un
processus européen permettant de confronter et de
diffuser largement les définitions des « compétences
clés » et de trouver les meilleurs moyens de les
acquérir, de les évaluer et de les certifier (Meunier,
2005). Ce sont donc, comme le soulignent Lawn
et Nóvoa (2005), les questions sociétales, celles de
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 l’emploi et de la qualité qui préparent l’émergence
d’un véritable espace européen de l’éducation. Avec
l’objectif ambitieux de « l’économie de la connais-
sance, la plus compétitive et la plus dynamique du
monde » formulé au sommet de Lisbonne en 2000
(Commission des communautés européennes,
2003), l’Union se donne implicitement le mandat
pour développer une approche commune dans le
domaine de l’éducation.
Depuis, l’Union européenne se positionne comme
acteur supranational et fixe ses actions politiques
d’abord dans le programme Éducation et formation
2010, et plus récemment dans l’édition de 2020
(Conseil de l’Union européenne, 2009), qui prévoit de
nombreuses actions politiques qu’il serait trop long
de détailler ici. En ce qui concerne la scolarité obliga-
toire, on peut retenir les objectifs suivants :
–– faire en sorte que l’éducation, la formation tout
au long de la vie et la mobilité deviennent des
réalités ;
–– améliorer la qualité et l’efficacité des systèmes
d’éducation et de formation ;
–– promouvoir l’égalité, la cohésion sociale et la
citoyenneté active ;
–– mettre en valeur la créativité et l’innovation, en
particulier l’entrepreneuriat, et ce à tous les
niveaux d’enseignement.
Pour mesurer si ces objectifs sont atteints, elle se
fixe pour 2020 des cibles qui concernent directement
l’enseignement obligatoire :
–– au moins 95 % des enfants entre 4 ans et l’âge du
début de l’enseignement primaire obligatoire
devraient participer à l’enseignement préscolaire ;
–– le taux moyen de jeunes de 15 ans ayant des
lacunes en lecture, en mathématiques et
en science devrait être inférieur à 15 % ;
–– le taux moyen de décrochage scolaire devrait
être inférieur à 10 % ;
–– le taux moyen d’adultes entre 30 et 34 ans ayant
un niveau de troisième cycle devrait atteindre au
moins 40 % ;
–– une moyenne d’environ 15 % des adultes (de 25
à 64 ans) devrait participer à l’éducation et la for-
mation tout au long de la vie.
Ce sont des objectifs macroscopiques qui s’adres-
sent au système. Ils comprennent des taux de scola-
risation, de poursuite et d’interruption de formation et
des indicateurs de performance des élèves, vraisem-
blablement calqués sur l’enquête PISA. Autrement
dit, dans cette économie de la connaissance, l’insti-
tution scolaire est appelée à jouer un rôle important.
Elle est exposée à des attentes sociétales larges dans
Les transformations de l’organisation scolaire : retour vers la qualité de l’enseignement    75
RFP174.indb 75
lesquelles il est moins question du développement de
l’individu que de la capacité de la société à se main-
tenir dans une compétition globale. Apparaît donc
clairement une obligation de résultats. Elle est desti-
née au système dans son ensemble et répercutée
partiellement sur les apprenants.
Les référentiels éducatifs
On observe alors dans les pays francophones euro-
péens l’émergence de référentiels avec l’indication
des performances à atteindre. Dans la communauté
française de Belgique d’abord, apparaissent en 1997
par décret les socles de compétences qui décrivent
l’ensemble des compétences devant être maîtrisées.
Ils sont très proches des plans d’études mais, au lieu
de décrire comment structurer l’enseignement, ils
définissent de façon exhaustive et sous forme de
performances vérifiables ce qui doit être atteint à
certains moments de la scolarité. Ils concernent les
compétences pour les huit premières années de l’en-
seignement obligatoire (les six années du primaire et
les deux premières années du secondaire) et les
compétences terminales, un référentiel sous forme de
compétences qui doivent être acquises à la fin du
secondaire dans chaque discipline scolaire. Le but
est de cadrer, voire de diminuer les grandes dispari-
tés disciplinaires provenant d’une situation de marché
scolaire sur lequel prestataires publics et privés se
livrent une concurrence, en vertu des dispositions
constitutionnelles de la liberté d’enseignement, qui
autorise toute personne à ouvrir une école et donne
aux parents le libre choix de l’école qui sera fréquen-
tée par leurs enfants (Rey & Carette, 2005). Cette
grande disparité est tenue pour responsable des
résultats PISA, peu satisfaisants.
En France, ce sont des réflexions similaires qui
démarrent quelques années plus tard. Mais, au lieu
de procéder par décret, les autorités lancent un débat
national sur l’avenir de l’école en 2003. La préoccu-
pation est de définir et représenter ce qui est indis-
pensable pour réussir sa vie dans une société du
xxie siècle. Selon Thélot, le message principal qui se
dégage est que l’école fasse vraiment réussir tous les
élèves. Pour ce faire, l’école a une mission éducative,
elle assure la maîtrise d’un « socle commun des indis-
pensables et elle organise la diversité des parcours »
(Thélot, 2004, p. 31), tout en s’efforçant d’être juste.
Ces indispensables forment un référentiel appelé
« socle commun ». Il est choisi en fonction de valeurs
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 et se décline en termes de connaissances, de compé-
tences et de règles de comportement. Il ne s’identifie
pas aux programmes mais il définit les compétences
sociales qui doivent être maîtrisées pour être inté-
grées à la nation. C’est une formulation vague qui,
d’après Meunier (2005), n’a pas pour objectif de
préparer à l’emploi. La loi d’orientation et de
programme pour l’avenir de l’école du 24 avril 2005
en émane. Officiellement cette loi « assigne au
système éducatif des missions renouvelées autour
d’un objectif central : assurer la réussite de tous les
élèves » (Meunier, 2005, p. 80).
Les deux exemples francophones ont été abon-
damment débattus (voir par exemple Gauthier
& Le Gouvello, 2010 ; Maroy & Mangez, 2011), nous
ne les explorerons donc pas davantage. L’intérêt pour
notre propos est qu’ils témoignent d’une préoccupa-
tion forte de redéfinir la mission de l’école : après l’ef-
fort de massification de l’enseignement secondaire
dans des contextes scolaires marqués par une situa-
tion de marché, l’école est appelée à se préoccuper
de l’efficacité et de l’efficience de son action, mesu-
rées à l’aune de compétences que tous les élèves
doivent acquérir. Les deux exemples proposent donc
des référentiels de performance des élèves qui sont
déclinés en compétences. Dans le cas de la Belgique
francophone, ces compétences sont considérées
comme une base pour les plans d’études. En France,
elles se déclinent de manière plus abstraite en fonc-
tion d’un débat sociétal et se placent ainsi volontaire-
ment en dehors des programmes scolaires. Mais,
dans les deux cas, le référentiel précède la construc-
tion des dispositifs d’évaluation ce qui, dans le cas
de la communauté francophone belge, posera ulté-
rieurement le problème de la vérification et de la tra-
çabilité évaluative des compétences retenues (Rey,
1996 ; Rey & Carette, 2005 ; Malaise, 2011). Une
autre particularité importante de ces référentiels de
performance est que les exigences ainsi fixées doi-
vent être atteintes par tous les élèves.
Les standards et les dispositifs
d’assurance qualité dans les systèmes
éducatifs germanophones
Les pays germanophones étudiés (nous y compte-
rons la Suisse pour l’influence germanophone et la
parenté structurale) s’inspirent du concept anglophone
des standards dans la construction de leurs référentiels.
Ils ont tous les trois une structure fédérale dans laquelle
76     Revue française de pédagogie | 174 | janvier-février-mars 2011
RFP174.indb 76
le rapport entre centre et instances décisionnelles régio-
nales (Länder, cantons, régions) peut varier fortement.
L’Allemagne
L’Allemagne (82,2 millions d’habitants) est un pays
fédéraliste avec un gouvernement central (Bundesre-
gierung) et un gouvernement pour chacun des
16 pays (Bundesländer ou Länder) faisant partie de la
confédération. La compétence décisionnelle en
matière d’éducation est l’affaire des Länder. Le minis-
tère du gouvernement fédéral n’intervient pas dans le
domaine de la scolarité obligatoire. Les ministres
d’éducation des différents Länder concertent leurs
actions au sein de la conférence des ministres d’édu-
cation (KMK ou Kultusministerkonferenz). Celle-ci
décide en 1997 de soumettre les systèmes scolaires
à une analyse comparative internationale dans le
cadre des enquêtes internationales TIMSS, PISA et
PIRLS, afin de pouvoir identifier les forces et fai-
blesses des élèves allemands dans quelques
domaines de compétence jugés centraux. En 1999, le
gouvernement central et les Länder lancent conjoin-
tement un forum de discussion sur l’éducation (Forum
Bildung). Cinq thématiques se trouvent au centre des
débats : les finalités éducatives de demain, l’égalité
des chances, l’assurance qualité dans la compétition
internationale, l’apprentissage tout au long de la vie
et une nouvelle culture d’enseignement et d’appren-
tissage. Le forum recommande une plus grande auto-
nomie des établissements, la nécessité d’informer
régulièrement sur l’état de l’éducation et de prendre
des mesures pour un développement systématique
de la qualité de l’enseignement (Oelkers & Reusser,
2008). En 2002, la KMK utilise les résultats obtenus
dans les comparaisons internationales pour justifier
un passage vers un suivi régulier des résultats appelé
« monitorage », la création de standards et une inten-
sification des évaluations qui, selon les expériences
faites aux États-Unis, suffirait pour obtenir de
meilleurs résultats – conviction du « try harder »,
effectivement défendue dans la première génération
des systèmes d’accountability sur la base de stan-
dards (voir Robinson, dans ce numéro).
Les données obtenues par des tests vérifiant les
standards sont intégrées dans un rapport sur l’édu-
cation (Bildungsbericht), inspiré des rapports Regards
sur l’éducation 2009 : les indicateurs de l’OCDE
(OCDE, 2009) et Chiffres clés de l’éducation 2009 :
une vue d’ensemble sur les systèmes éducatifs euro-
péens de l’Agence exécutive éducation, audiovisuel
et culture (2009b) de l’Union Européenne, ou des
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 publications de la DEPP en France sur L’état
de l’école (MENJV, 2010). Le but est d’informer le
grand public à intervalle régulier sur la capacité de
l’institution scolaire à remplir sa mission et à répondre
aux exigences que la société lui fixe (Rürup, 2003), et
de permettre de cette manière de mettre en place un
dispositif de monitorage du système scolaire. Le rap-
port allemand paraît pour la première fois en 2003 et
confirme la nécessité de fixer des objectifs et des
standards communs exigeants et de vérifier régulière-
ment qu’ils sont atteints (KMK, 2004). Par ailleurs,
« la KMK est appelée à mettre à disposition des res-
sources suffisantes et à les utiliser de manière opti-
male. Le but est de préserver les chances éducatives
[Bildungschancen] de tous et de toutes, en marquant
l’enseignement par un enseignement basé sur l’indi-
vidualisation » (KMK, 2004, p. 5, traduit par l’auteur).
Autrement dit, la KMK est invitée non seulement
à contrôler la bonne marche du système, mais en
plus à le réformer par une approche pédagogique
innovante pour la réussite de laquelle elle doit mettre
des ressources suffisantes à disposition.
Dans la même année, le ministère fédéral de l’édu-
cation publie la fameuse expertise Klieme, Avenarius,
Blum et alii (2004) sur le développement des stan-
dards nationaux de formation, qui structurera forte-
ment le débat sur les standards, en Allemagne
comme en Suisse. Le rapport plaide pour des stan-
dards basés sur des modèles de compétences
conceptualisés à partir de considérations théoriques
d’ordre didactique et psychopédagogique. Ces
modèles doivent décrire les dimensions de compé-
tences jugées centrales, ce qui peut être attendu, les
niveaux de performance et comment les évaluer. Ce
ne sera que sur la base de tels travaux validés empiri-
quement qu’il sera possible de formuler des stan-
dards. L’expertise de Klieme, Avenarius, Blum et alii
(2004) recommande que soient élaborés et mis
en œuvre des standards de base (Mindeststandards)
qui définissent le seuil inférieur des performances
à atteindre. Mais en l’absence de tels travaux, la KMK
opte pour des standards moyens, autrement dit sans
précision plus détaillée des niveaux de performance
(Oelkers & Reusser, 2008). Proches des plans
d’études et compris comme permettant de préciser
ces derniers, elle les adopte pour la fin de la scolarité
obligatoire en langue 1, mathématiques et langue 2.
Elle les complète en 2004 par des standards pour la
4e année primaire et les élargit aux sciences natu-
relles (Eurydice, 2011a). Toujours en 2004, elle crée
l’institut de recherche IQB (Institut für Qualität der Bil-
dung), rattaché à l’Université Humboldt de Berlin, qui
est mandaté pour développer les modèles de compé-
Les transformations de l’organisation scolaire : retour vers la qualité de l’enseignement    77
RFP174.indb 77
tences, les valider empiriquement et procéder ainsi à
la vérification des standards au niveau national.
Depuis sa fondation, l’IQB développe les instru-
ments de test en produisant des items sous forme de
tâches. Dans une première étude appelée Pilotie-
rungsstudie, elle étudie la validité de contenu des
items par rapport aux compétences retenues comme
standards. Une deuxième étude permet de classer
les items retenus sur une courbe de difficulté et de
fixer des niveaux de compétence. La méthodologie
appliquée ressemble à celle de PISA. Les vérifica-
tions des standards ont commencé en 2008. Ils
remplacent les échantillons complémentaires de PISA
pour chaque Land. En parallèle, l’IQB étudie comment
les standards sont intégrés dans l’enseignement. Les
problématiques abordées sont l’analyse de l’intégra-
tion des standards dans l’enseignement, ainsi que la
gestion des innovations dans la pratique enseignante.
Autrement dit, la conception des standards en termes
de compétences n’est pas considérée comme un
artefact de mesure emprunté à la méthodologie PISA,
mais comme une innovation pédagogique majeure.
De ce fait, la plupart des Länder sont en train de
prendre des mesures importantes pour adapter les
plans d’études à une pédagogie par compétences ou
établir un « tronc commun » (Kerncurriculum) inté-
grant les compétences formulées dans les standards.
D’autres mesures sont prévues pour la formation des
enseignants et le développement de procédures de
qualité dans les établissements (Oelkers & Reusser,
2008, p. 453).
Mentionnons également que, dans le cadre du pas-
sage vers un monitorage par les résultats, les établis-
sements scolaires gagnent en autonomie financière
et administrative, autonomie qui est délimitée par un
mandat de prestation fixé avec l’autorité de tutelle. Ils
jouissent ainsi d’une certaine autonomie dans le
domaine pédagogique, leur permettant d’apporter
des réponses appropriées aux exigences du contexte
local dans lequel ils évoluent. Dans ce sens, les éta-
blissements sont responsables d’assurer la qualité de
l’enseignement et le suivi du programme (Eurydice,
2011a, p. 292 sqq.).
L’Autriche
L’Autriche (8,2 millions d’habitants) est également
un pays fédéraliste, mais la compétence décision-
nelle pour la scolarité obligatoire est répartie entre le
gouvernement fédéral et les neuf Länder. Le gouver-
nement central joue un rôle bien plus important que
les Länder, qui souvent sont uniquement en charge
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 des règlements d’application. Il édicte des lois
cadres, définit les programmes cadres qu’il négocie
avec les Länder et homologue des moyens d’ensei-
gnement. Les Länder engagent les enseignants, choi-
sissent parmi les moyens d’enseignement homolo-
gués et soutiennent les communes dans le
financement de l’infrastructure scolaire. Les établis-
sements jouissent d’une certaine autonomie budgé-
taire et ont le droit d’adapter les curriculums aux par-
ticularités locales.
En Autriche, les résultats de PISA et de PIRLS en lit-
tératie interrogent comme ailleurs. Cependant ils se
situent en 2000 clairement au-dessus de la moyenne
de l’OCDE et sont meilleurs que ceux de l’Allemagne
et de la Suisse. En revanche, d’autres indicateurs
comme le niveau de compétence des jeunes à la fin de
la scolarité obligatoire et l’iniquité du système d’éva-
luation dans la transition vers le secondaire soulèvent
des questions. Ces éléments conduisent en 2003 à la
création d’une commission (Zukunftskommission ou
commission d’avenir) qui est appelée à développer un
concept global de réformes, en particulier des propo-
sitions pour la mise en place d’un système national de
management de la qualité, des propositions pour
l’amélioration de l’enseignement et des propositions
pour le renforcement du mandat pédagogique des
enseignants. La commission propose toute une série
de mesures, dont la mise en œuvre de standards de
base. Des travaux sont entrepris et conduisent en 2008
à la révision de la loi scolaire, qui donne au ministère
fédéral la possibilité de décréter des standards si cela
est jugé nécessaire. Ce sera fait en 2009.
L’argumentation ministérielle justifiant leur introduction
évoque la nécessité d’une politique basée sur les
résultats (Evidenzorientierte Bildungspolitik) et l’aligne-
ment sur un nouveau paradigme du monitorage par les
résultats (Outputorientierung), qui serait en voie de
généralisation dans les pays germanophones (Breit,
Friedl-Lucyshyn, Furlan et al., 2010). Le but premier
des standards est d’assurer l’acquisition des compé-
tences fondamentales (Grundkompetenzen) que
chaque élève doit atteindre. Ce cadre donne un statut
légal à des travaux pilotes qui, depuis 2001, analysent
le curriculum afin d’identifier des domaines de compé-
tences obligatoires (Pflichtgegenstände) et de définir
les performances qui doivent être attendues à certains
moments précis du parcours scolaire. Les équipes de
projet comprennent dans une première phase des
enseignants et des inspecteurs, mais quasiment pas
de chercheurs. Leurs propositions ne sont que peu uti-
lisables, notamment parce qu’elles ne parviennent pas
à montrer l’utilisation des standards dans l’enseigne-
ment. À l’instar de l’expertise de Klieme, des cher-
78     Revue française de pédagogie | 174 | janvier-février-mars 2011
RFP174.indb 78
cheurs sont ensuite associés aux travaux, ce qui per-
met l’adoption des premières propositions testées
dans 320 établissements (Oelkers & Reusser, 2008).
Les standards sont développés en langue 1 et
en mathématiques pour la 4e et la 8e année scolaire et
en langue 2 pour la 8e année. Une première vérification
est prévue dans l’année 2011-2012 (Breit, Friedl-
Lucyshyn, Furlan et al., 2010).
En 2008 est également créé l’institut fédéral BIFIE
(Bildungsforschung Innovation und Entwicklung für
das oesterreichische Schulwesen, l’Institut national
pour la recherche en éducation, l’innovation et le
développement du système scolaire autrichien). Son
rôle est de participer au développement des modèles
de compétences et des descripteurs permettant de
décrire et de mesurer les standards par des tâches
dont on estime que la réussite permet d’inférer la
maîtrise des standards ; de développer des exemples
de tâches pour l’enseignement ; de vérifier que les
standards sont bien atteints ; enfin d’analyser les
résultats, d’informer les élèves, enseignants, direc-
tions d’établissements et administrations scolaires,
ainsi que de conseiller les décideurs.
La vérification que les standards sont bien atteints
sera effectuée auprès de tous les élèves de l’ensei-
gnement public et de l’enseignement privé, mais les
résultats ne pourront être utilisés pour l’évaluation
individuelle. Ils sont destinés en premier lieu aux
enseignants dans la perspective d’un feedback sur
leur enseignement qui, dans la même lignée, devra
désormais appliquer les principes d’une pédagogie
par compétences (Eurydice, 2010, p. 14). De ce fait,
la vérification ne porte pas seulement sur les résultats
d’élèves, mais aussi sur les conditions cadres de
l’enseignement qui sont relevées par un question-
naire contextuel. De même, les directions d’établisse-
ment recevront les résultats afin de pouvoir analyser
les forces et faiblesses de leur établissement et de
pouvoir prendre les mesures de soutien appropriées.
Le corps d’inspection recevra quant à lui des don-
nées agrégées des établissements dont il a la sur-
veillance. Enfin les résultats provenant de la vérifica-
tion des standards seront analysés dans une
macroperspective et seront intégrés dans un rapport
sur l’éducation. Ce rapport a servi à piloter le sys-
tème pour la première fois en 2009 (Eurydice, 2011b).
La Suisse
Avec 7,6 millions d’habitants, la Suisse est le plus
petit et le plus décentralisé des trois pays germano-
phones étudiés. Également de structure fédérale, elle
03/06/2011 15:29:32
 est composée de 26 cantons qui sont souverains en
matière d’éducation. Le gouvernement fédéral n’a
pas de politique d’éducation en matière de scolarité
obligatoire. Par contre, les cantons coordonnent
aujourd’hui leur travail au sein d’une conférence des
ministres appelée CDIP (Conférence suisse des direc-
teurs cantonaux d’instruction publique). La CDIP se
compose de deux conférences régionales qui regrou-
pent les cantons selon leur appartenance linguistique
(une conférence alémanique et une conférence latine
représentant la Suisse francophone et italophone).
En 2001, la CDIP se donne des lignes directrices
qui circonscrivent les objectifs de la coordination et
les modalités de coopération dans le domaine de la
scolarité obligatoire. Deux objectifs importants sont
retenus pour l’assurance qualité du système éduca-
tif : l’harmonisation de l’école obligatoire par la fixa-
tion de standards de performance et la mise en place
d’un monitorage de l’éducation en collaboration avec
la Confédération. Mais ce sera la première enquête
PISA, dont les résultats sont en dessous des attentes,
qui créera le consensus nécessaire à une réforme
majeure du système. En 2002, la CDIP propose un
plan d’action visant l’harmonisation structurelle des
systèmes cantonaux par le biais de standards de for-
mation. Cherchant une uniformisation des curricu-
lums cantonaux par l’intermédiaire de la définition de
performances minimales que tous les élèves devront
atteindre, elle passe à un monitorage par les résultats
et utilise son initiative pour contrer des velléités de
transférer à la Confédération la responsabilité des
compétences en matière d’éducation (Behrens,
2008).
En effet, quelques années plus tard, le Parlement
fédéral, également appelé à se prononcer sur la situa-
tion de la formation en Suisse, soumet au vote deux
articles constitutionnels sur ce sujet. Le 21 mai 2006,
ils sont acceptés par le peuple suisse, à une majorité
très nette de 86 % des votants, de même que par
tous les cantons, ce qui initiera un bouleversement
profond du système suisse de la formation. Désor-
mais les autorités publiques responsables de la
formation sont tenues par la Constitution fédérale de
réglementer de manière uniforme certains paramètres
fondamentaux du système éducatif. Si les cantons ne
devaient pas parvenir à trouver une solution commune
pour la scolarité obligatoire, la Confédération leur en
imposerait une. Mise sous pression pendant les
débats parlementaires préparatoires, la CDIP se
devait donc de présenter un projet capable de modi-
fier les structures cantonales, faute de quoi elle
Les transformations de l’organisation scolaire : retour vers la qualité de l’enseignement    79
RFP174.indb 79
risquait de perdre sa crédibilité dans ce processus
d’ajustement.
Les mesures d’harmonisation, appelées HarmoS,
mettent donc en œuvre une vaste réforme des struc-
tures éducatives cantonales. Le projet est politique
puisqu’il propose un nouveau cadre légal sous forme
d’un concordat entre cantons, dans lequel ces der-
niers renoncent à une partie de leur souveraineté en
matière éducative en faveur d’un niveau national. Ce
texte de loi est adopté par 15 des 26 cantons (totali-
sant 76,8 % de la population) et entre en vigueur le
1er août 2009. Il comprend plusieurs dimensions
concernant les principaux paramètres du système, à
savoir les finalités de la formation de base, les
domaines disciplinaires, l’enseignement des langues
étrangères, le début de la scolarisation, la durée des
degrés (cycles) scolaires, les instruments d’assurance
qualité et l’aménagement de la journée scolaire. Sous
le label d’instruments d’assurance qualité, on trouve
l’idée des standards de performance qui, en adoptant
les recommandations de l’expertise Klieme, seront
inférés de modèles de compétences à développer et
à valider scientifiquement pour chaque discipline. Le
texte de loi affirme clairement la primauté des
standards sur les curriculums. C’est donc d’abord
une réponse pragmatique et inédite à un paysage
éducatif qui n’a pas réussi à harmoniser au niveau
national les contenus et les objectifs de formation.
L’autre élément fort du concordat est la création de
plans d’études au niveau régional, alignés sur les
standards. Les performances de l’école obligatoire
seront régulièrement évaluées dans le cadre d’un
monitorage national du système éducatif. La vérifica-
tion de l’atteinte des standards nationaux de forma-
tion par des tests fera partie intégrante de la récolte
des données à des fins de monitorage (CDIP, 2007,
articles 7, 8 et 10 du concordat HarmoS).
Les modèles de compétences sont élaborés par
des consortiums de recherche spécialement créés
à cet effet. Ils s’inspirent du cadre européen commun
de référence pour les langues (Division des politiques
linguistiques, 2000) et l’appliquent de façon analogue
pour la langue 1, les mathématiques, la langue 2 et
les sciences naturelles. Le mandat initial met claire-
ment en avant la dimension de la mesure (Behrens,
2008), bien que celle-ci soit destinée à s’effacer par-
tiellement en faveur de l’harmonisation curriculaire
qui est privilégiée dans une deuxième phase
(Behrens, 2010). De ce fait, les modèles de compé-
tences ne sont pas clairement construits dans une
visée didactique ou psychopédagogique. Ils sont
davantage une fixation normative de quelques balises
03/06/2011 15:29:32
 curriculaires permettant d’harmoniser les contenus
ou les objectifs d’enseignement dans les plans
d’études à développer.
De même, le projet scientifique d’élaboration des
standards HarmoS n’a pas fourni un cadre suffisant
pour valider empiriquement les modèles de compé-
tences. Si les équipes de recherche ont pu détailler
chaque discipline en sous-domaines et déterminer des
aspects cognitifs, elles n’ont pas réussi à se mettre
d’accord sur une approche cognitivo-didactique
commune. De ce fait, il leur a été difficile de choisir
des tâches dont la réussite permettrait d’inférer la
maîtrise d’une compétence contenue dans le modèle.
En particulier en langue 1, certaines parties du
modèle restent à réviser. Le test national dit de vali-
dation, portant sur 12 000 élèves de deux âges diffé-
rents, n’a permis que de sélectionner les items satis-
faisants d’un point de vue psychométrique et de les
hiérarchiser sur une courbe de difficulté progressive.
Le nombre d’items étant partiellement insuffisants,
notamment pour obtenir une invariance linguistique
due au caractère multilingue du pays, ni le lien entre
items et compétences, ni la fixation de niveaux de
performance n’ont pu être solidement établis. Ces
faiblesses seront à prendre en compte lors de la
première vérification des standards prévue pour 2014.
Pour le moment, la manière dont les cantons enten-
dent procéder n’est pas encore claire. Étant donné le
coût d’une telle opération, les cantons hésitent à
créer une institution chargée de ce travail. Différentes
options sont étudiées. Il est prévu d’effectuer la véri-
fication des standards à l’aide de différents échan-
tillons, ce qui permettra de comparer les perfor-
mances des cantons. Par ailleurs, la CDIP a l’intention
de faire remplacer les échantillons complémentaires
de PISA de chaque canton par les épreuves basées
sur les standards. En prenant l’option de travailler par
échantillon, la CDIP limite l’utilisation qui peut être
faite des standards à l’évaluation du système, ce qui
lui permet de déclarer que les standards ne seront
pas utilisés ni pour l’évaluation des établissements, ni
pour celle des enseignants. En outre, bien que les
standards doivent être formulés de façon claire et
accessible, ils ne sont pas directement destinés aux
enseignants et à leur travail en classe.
Il est également important de mentionner que le
concordat HarmoS redéfinit les principes de subsi-
diarité entre le niveau national, les régions et les
cantons. Ainsi il impose une architecture scolaire
dans laquelle différents éléments de monitorage
scolaire doivent être alignés sur les standards : les
cantons gèrent de façon indépendante les disposi-
80     Revue française de pédagogie | 174 | janvier-février-mars 2011
RFP174.indb 80
tifs d’évaluation des établissements scolaires et
déterminent le degré d’autonomie qu’ils entendent
leur accorder. La région est responsable de l’harmo-
nisation des plans d’études et de la coordination
des moyens d’enseignement. En plus, les cantons
francophones de la Suisse romande choisissent
d’introduire des épreuves de référence pour tous les
élèves. Cette initiative est l’aboutissement d’une
longue réflexion sur l’évaluation scolaire (Behrens,
2010) et elle est reprise dans le cadre des mesures
accompagnant l’introduction du plan d’études
romand et intégré dans la convention scolaire
romande, texte de loi intercantonal dans lequel les
cantons romands précisent l’application qu’ils
entendent faire du concordat HarmoS, tout en le
complétant par quelques mesures supplémentaires.
Contrairement aux tests de vérification des stan-
dards, les épreuves romandes prennent le plan
d’études comme référentiel. L’objectif est de vérifier
que chaque élève atteigne bien les objectifs prévus.
En parallèle, la Confédération et la CDIP mettent en
place un dispositif de monitorage tel que demandé
par le nouvel article constitutionnel. Le pivot central
est une compilation de données statistiques, admi-
nistratives et de recherche, organisées selon les
cycles d’enseignement et qu’elles traitent sous
l’angle de l’efficacité, de l’efficience et de l’équité. Le
rapport sur l’éducation contiendra les données rela-
tives à la vérification des standards. Il est renouvelé
tous les 4 ans. Jusqu’à ce jour, deux rapports ont
paru, en 2006 (dans une version pilote) et en 2010
(Centre suisse de coordination pour la recherche
en éducation, 2010).
Fonctionnalités, caractéristiques
et usages des dispositifs
L’exemple des trois pays germanophones présen-
tés est intéressant puisqu’on assiste à trois tentatives
de création d’un référentiel central critérié, permet-
tant d’ancrer les performances et de les comparer.
Les standards sont donc l’élément central dans un
dispositif piloté par les résultats. Les expériences
faites aux États-Unis avec les premières générations
de standards, en particulier l’écart entre standards,
curriculums et tests (Resnick & Zurawsky, 2005), ont
été intégrées, et on se trouve ici devant une tentative
de construire un système cohérent globalement. On
observe en effet, du moins au niveau du discours
ministériel, l’exigence que les standards soient ali-
03/06/2011 15:29:32
 gnés avec le curriculum et même dans certains cas
avec les moyens d’enseignement et d’autres disposi-
tifs d’évaluation individuelle. La genèse des stan-
dards dans les trois pays suit deux modèles : ils sont
développés à partir d’un curriculum existant (comme
en Autriche) ou bien ils se situent en dehors de ceux
des Länder ou des cantons (comme en Allemagne et
en Suisse) et précèdent des ajustements curriculaires
ou un nouveau curriculum à créer. Les standards se
déclinent en compétences, soit pour des raisons de
mesure, soit parce qu’il y a une ambition de réformer
l’enseignement vers une pédagogie par compé-
tences. Dans les deux cas, ils fixent des seuils ou
niveaux de performance pour un nombre limité de
compétences par discipline : soit un seuil inférieur
que tous les élèves doivent atteindre (standards mini-
maux ou de base) et qui a l’avantage d’être potentiel-
lement une cible à atteindre (Baslé, 2008, p. 94), soit
un seuil moyen (standards réguliers), soit un niveau
d’excellence (standards maximaux). Ils deviennent
ainsi prescription mesurable pour tous les acteurs du
système.
Les trois pays s’inspirent à un moment ou un autre
de l’expertise Klieme, Avenarius, Blum et alii (2004) et
en suivent, à des degrés divers, les recommanda-
tions. Celle-ci apporte d’abord une clarification
conceptuelle en distinguant les standards de contenu
(content standards), proches des programmes ; les
standards de performance (performance standards),
qui précisent le niveau de performance de l’élève ; et
les standards définissant le cadre nécessaire pour
que les apprentissages puissent avoir lieu (opportu-
nity to learn standards). Dans les trois pays, les types
de standards retenus sont les standards de perfor-
mance. Ensuite, cette expertise demande que les
standards soient inférés de modèles de compétences
construits selon des principes didactiques et scienti-
fiquement validés. Cette exigence traduit bien la pré-
occupation d’obtenir des standards à la fois valides
pour l’analyse de la performance des systèmes sco-
laires et significatifs pour les pratiques en classe.
Autrement dit, Klieme tient compte des critiques for-
mulées outre-Atlantique à l’égard des standards,
en particulier de la part de ceux qui regrettent le
manque d’alignement entre standards, curriculum,
moyen d’enseignement et tests (Resnick & Zurawsky,
2005 ; Elmore, 2002 ; Müller & Silver, 2005).
En résumé, Klieme, Avenarius, Blum et alii (2004,
p. 22) demandent que les standards :
–– reflètent aussi clairement que possible les objec-
tifs fixés et les compétences exigées ;
Les transformations de l’organisation scolaire : retour vers la qualité de l’enseignement    81
RFP174.indb 81
–– gardent un lien étroit avec les disciplines d’ensei-
gnement et tiennent compte des principes qui les
régissent ;
–– soient applicables, c’est-à-dire s’appuient sur
des ressources disponibles jugées réalistes et
suffisantes.
D’après Klieme, les standards ne définissent qu’une
partie d’un domaine d’étude et peuvent être considé-
rés comme un noyau de celui-ci. Les standards ren-
voient à des compétences qui s’acquièrent par un
processus d’apprentissage cumulatif. La formulation
des standards doit être claire, concise et compréhen-
sible pour tous les acteurs concernés. Non seulement
ils fixent un seuil, mais ils établissent également des
distinctions entre différents niveaux de compétences
sur un même continuum d’apprentissage.
Le rôle que remplissent les standards à l’intérieur
de chaque système varie cependant d’un pays à
l’autre. Dans les documents officiels, les trois pays
utilisent l’argument des faibles résultats à l’enquête
PISA pour justifier le passage vers un monitorage du
système par les résultats. L’enjeu est de pouvoir
évaluer le système dans son ensemble, ce qui accen-
tue la fonctionnalité évaluative des standards. Cepen-
dant les pays hésitent à se fixer des cibles claires
(Baslé, 2008, p. 49), même si les standards basés sur
des modèles de compétences empiriquement vali-
dés, tels que recommandés par Klieme, Avenarius,
Blum et alii (2004), devraient le permettre. Surtout
dans les deux pays avec un fort pouvoir décentralisé,
l’utilisation qui est faite des résultats est un objet de
négociation essentiellement en phase de construc-
tion des dispositifs d’évaluation. Comme c’était le
cas en Suisse romande, cette utilisation tient compte
de l’équilibre des pouvoirs en place, des débats
sociétaux, de la tradition évaluative, des structures
existantes, tout en cherchant à donner suite aux
injonctions faites au niveau national. Il s’en suivra une
multitude de dispositifs et des usages très variés des
résultats. Une enquête interne faite auprès des sept
ministères d’éducation des cantons romands sur
l’utilisation des résultats tirés des épreuves
communes mentionnées plus haut montre une
certaine propension à vouloir utiliser à des fins d’ac-
countability administrative des résultats initialement
destinés aux enseignants pour faciliter le travail avec
leurs élèves en classe. Ainsi les résultats prennent
comme fonction de rassurer l’administration scolaire
(Maroy, 2011). Pourtant, si l’on tient compte à la fois
de l’instabilité des résultats d’une année à l’autre et
du rythme très lent auquel s’opèrent les changements
dans un système, on peut s’interroger quant à la
03/06/2011 15:29:32
 pertinence de destiner les résultats en premier lieu
aux administrations scolaires. Par ailleurs, si ces
dernières sont les destinataires des informations
générées, il se pourrait que les résultats ne présen-
tent pas ou guère de plus-value pour les enseignants
et soient perçus comme un dispositif se rajoutant à
ceux existants pour contrôler leur travail. Dès lors,
leur acceptation par les enseignants sera bien plus
difficile.
Toutefois, les administrations scolaires semblent
devenir conscientes d’un risque de surévaluation, pour
des raisons de coût et de temps pris sur le temps d’en-
seignement. L’Allemagne comme la Suisse ont déjà
remplacé les échantillons complémentaires de l’en-
quête PISA par Land ou canton par des tests de vérifi-
cation des standards jugés plus précis et plus perti-
nents, ou prévoient de le faire. L’enquête PISA serait
donc réduite au strict minimum et des items d’ancrage
tirés des standards nationaux développés afin de pou-
voir assurer une comparaison internationale.
Un autre point commun réside dans la vérification
des standards par les trois pays, dans une logique
plus large de monitorage du système qu’ils conçoi-
vent comme un processus systématique et cyclique
de suivi des résultats du système. Élément central de
ce processus, un rapport pluriannuel sous forme de
compilation de résultats statistiques, administratifs et
de recherche comprendra des mesures de perfor-
mance et intégrera les vérifications des standards
à venir. De ce fait, on assiste en Suisse à l’émergence
d’un nouveau niveau décisionnel qui se situe au
niveau national, sans pour autant relever des compé-
tences de la Confédération. En Allemagne semble
également s’opérer un renforcement du pouvoir cen-
tral de la KMK.
En Suisse, et dans une moindre mesure en
Allemagne, apparaît une deuxième fonction des stan-
dards, celle d’harmonisation curriculaire. Le projet
HarmoS suisse, en fixant les attentes de performance
s’appuyant sur un modèle de compétences, a réussi
à fixer un cadre technique servant de base au déve-
loppement du plan d’études régional alémanique,
tout en évitant d’ouvrir un débat politique épineux
pour trouver un consensus sur les finalités et les
contenus de l’école obligatoire. La Suisse romande
qui ne regroupe que 7 cantons est également concer-
née par cette volonté d’harmonisation à travers les
standards. Cependant il y existe une longue tradition
de coordination en matière de plan d’études. Des tra-
vaux pour un nouveau plan d’études ont été engagés
en 1990, bien avant le lancement du projet HarmoS,
pour aboutir 20 ans plus tard. Comme le concordat
82     Revue française de pédagogie | 174 | janvier-février-mars 2011
RFP174.indb 82
HarmoS impose la primauté des standards sur les
plans d’études, il faudrait vérifier la compatibilité des
standards avec le plan d’études romand et, le cas
échéant, l’adopter. En revanche, les 18 cantons
alémaniques ou bilingues, sans expérience notable
de coordination curriculaire, se trouvent au début
d’un processus délicat, rendu plus difficile encore par
la reprise politique très polémique du sujet.
En Allemagne, la refonte curriculaire existe également
mais elle est plus indirecte et moins forte. D’après
Oelkers et Reusser (2008, p. 440), les standards sont
considérés comme une précision, voire une concréti-
sation des plans d’études. Selon une enquête de la
KMK, la plupart des Bundesländer réajustent leurs
plans d’études afin de pouvoir tenir compte des stan-
dards nationaux (Oelkers & Reusser, 2008, p. 453).
En Allemagne et en Autriche, les standards sont
simultanément appelés à être utilisés pour réformer
l’école obligatoire, ce qui constitue une troisième
fonction que j’appellerai formative. Dans ce cas, les
standards sont utilisés pour introduire une pédagogie
des compétences dont la base théorique est la défini-
tion de Weinert (2001, p. 27 sqq.). Cette définition est
très large puisqu’une compétence est comprise
comme « les capacités et aptitudes cognitives dont
l’individu dispose ou qu’il peut acquérir pour résoudre
des problèmes précis, ainsi que les dispositions moti-
vationnelles, volitives et sociales qui s’y rattachent
pour utiliser avec succès et responsabilité les résolu-
tions de problèmes dans des situations variables ».
La compétence décrit donc le potentiel de l’individu
à faire quelque chose. Elle s’oppose à la perfor-
mance. Son évaluation nécessiterait des « disposi-
tions devant être mobilisées contextuellement dans
des tâches qui […] doivent être imprévisibles, ce qui
limite la part de l’apprentissage par cœur et de la
mémorisation de solutions décontextualisées »
(Elmiger, 2007, p. 37). Autrement dit, les résultats
d’apprentissage issus de telles situations (par nature
ouvertes) sont difficiles à tester. Cardinet, grand spé-
cialiste de la mesure, avait déjà pointé les limites de
cette ambition. Se référant à la pédagogie par objec-
tifs, précurseur des standards, il estime que « trouver
une façon de définir des objectifs pédagogiques [ou
standards, pour changer la lecture] qui soient à la fois
généraux et mesurables paraît […] la quadrature du
cercle : ou bien on contrôle de façon précise, mais les
objectifs [ou standards] sont multiples et arbitraires,
ou bien on se contente de finalités [ou standards]
générales, mais non opérationnalisées » (Cardinet,
1988, p. 158). Autrement dit, « la signification réelle
de la performance observée peut être très différente
de ce que l’enseignant souhaiterait contrôler… Inver-
03/06/2011 15:29:32
 sement, un échec ne révèle pas nécessairement l’ab-
sence de la compétence contrôlée » (Cardinet, 1988,
p. 160). À mon avis, la situation n’a pas changé. Cette
difficulté a pu être observée dans l’élaboration des
modèles de compétences du projet HarmoS. En effet
les items retenus ne sont pas validés par rapport aux
compétences du modèle et peinent à présenter des
situations complexes de résolution de problèmes
(Behrens, 2010). On peut se demander si l’effet de
réduction curriculaire observé ailleurs (Müller & Silver,
2005) ne réduit pas à néant les ambitions d’un modèle
à la fois capable de mesurer et pertinent pour une
réforme vers une pédagogie par compétences.
Ces différentes fonctionnalités se superposent donc
et peuvent même se modifier en cours d’élaboration
des standards. Elles ont une influence sur la manière
de concevoir les modèles de compétences et d’en
inférer les standards (Behrens, 2010). En Suisse, par
exemple, les mandats donnés aux consortiums char-
gés d’élaborer les modèles de compétences étaient
d’abord formulés dans une finalité évaluative. Face à
l’obligation de soumettre les propositions de stan-
dards à une large consultation, les responsables ont
préféré privilégier la fonction curriculaire. Ainsi les
standards finalement retenus se sont éloignés des pro-
positions faites initialement par les consortiums et
seront plus difficiles à vérifier à l’avenir.
Dans les trois pays, la vérification que les standards
sont bien atteints sera effectuée en testant les élèves,
mais les standards ne seront pas utilisés pour les certi-
fier. Néanmoins l’utilisation des standards pour piloter
des réformes de l’enseignement en Allemagne et
en Autriche veut toutefois que les résultats soient
communiqués aux élèves, aux enseignants et aux éta-
blissements afin de les informer de leur positionne-
ment par rapport à une moyenne nationale et dans
l’espoir de pouvoir ainsi initier des processus de remé-
diation. Mais, étant donné que les enseignants dans
les trois pays ne sont pas habitués à des évaluations
externes standardisées, le sujet est très sensible.
En Autriche, les résultats des tests de vérification des
standards auront donc une « fonction miroir » pour
reprendre le concept de Thélot (2002). En Suisse, une
comparaison entre établissements avec palmarès
public n’est pas à l’ordre du jour non plus.
En Allemagne, la situation n’est pas encore stabilisée
(Oelkers & Reusser, 2008). Dans le rapport allemand
de 2003, tous les Bundesländer confirment leur inten-
tion de développer des dispositifs d’évaluation
externe. L’IQB dirige l’élaboration de tests comparatifs
basés sur les standards en utilisant un test appelé
VERA (Vergleichsarbeiten) et développé par l’Univer-
Les transformations de l’organisation scolaire : retour vers la qualité de l’enseignement    83
RFP174.indb 83
sité de Landau. Il est repris dans la plupart des
Bundesländer. On observe également de nombreux
tests et évaluations qui utilisent plutôt le curriculum
comme référentiel. Dans les exemples allemands, les
informations produites sont utilisées pour comparer
des classes afin de permettre aux établissements de
rendre compte de leurs activités. En Suisse, les tests
nationaux sur la base d’échantillons d’élèves servent
uniquement à l’évaluation du système. Au niveau des
cantons, la situation est extrêmement variée, certains
cantons connaissant des épreuves standardisées.
Dans les cantons alémaniques, des dispositifs d’éva-
luation offerts par des entreprises privées sont surtout
utilisés pour faciliter la transition à la fin de la scolarité
obligatoire (Vermot, Behrens & Marc, 2011). Pour le
moment la Suisse n’a pas de véritable institution res-
ponsable des tests, mais des réflexions sont en cours
pour capitaliser le développement d’items en utilisant
les forces en place dans les cantons. En Suisse
romande, le tableau est similaire. La CIIP (Conférence
intercantonale d’instruction publique) envisage des
épreuves romandes communes. Ces dernières sont
également comprises comme un outil d’assurance
qualité puisqu’elles ont pour but de vérifier l’atteinte
des objectifs du plan d’études romand. Comme la
majorité des cantons disposent d’ores et déjà d’éva-
luations dont les fonctions varient fortement (Institut
de recherche et de documentation pédagogique,
2010), chaque canton les conçoit différemment selon
son histoire. Il est intéressant de relever que le cadre
législatif ne se prononce pas de façon univoque sur ce
qui pourra être fait des résultats. Il est donc difficile
d’anticiper clairement les fonctions, la forme et les
modalités de passation des épreuves à venir : à qui
sont-elles destinées ? Veut-on les utiliser pour la certi-
fication des élèves en fin de scolarité obligatoire ?
Doivent-elles permettre d’orienter la future carrière de
l’élève, en particulier dans la transition vers la forma-
tion professionnelle ? À quel moment faut-il adminis-
trer les épreuves ? S’agit-il d’un dispositif de régula-
tion des apprentissages ? Qu’en est-il de l’évaluation
des enseignants et des établissements ?
Apports des contributions anglophones
Il apparaît donc dans la situation des pays germa-
nophones que les standards n’amènent pas une uni-
formisation des structures scolaires mais fixent un
cadre dans lequel seront construits les dispositifs en
fonction de la structure politique, de l’histoire et de la
culture évaluative locale. Néanmoins, selon la fonc-
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 tionnalité dominante, les questions relatives aux stan-
dards peuvent différer. Les expériences en Suisse
romande sembleraient indiquer que la demande de
résultats serait justifiée par le besoin de rassurer les
administrations quant au bon fonctionnement de
leurs classes. Dès lors, on peut se demander si l’éva-
luation se réalise au détriment de la fonction forma-
tive. Ainsi Stobart, dans ce numéro, se demande-t-il
à quelle fin est utilisée l’évaluation dans sa fonction-
nalité formative. Il propose deux possibilités, celle de
l’élève et celle de l’enseignant. Si l’attention est por-
tée sur les enseignants qui, rendus responsables des
résultats obtenus par leurs élèves, deviennent l’objet
des mesures politiques, on risque d’oublier la pers-
pective de l’élève, les processus d’acquisition qu’il
met en route, son autonomie, y compris également
l’appropriation de compétences métacognitives lui
permettant de développer ses propres stratégies
d’apprentissage, sa motivation, etc.
Cette analyse rejoint le discours d’Elmore (2002),
qui dit que la structure organisationnelle et la culture
des établissements aux États-Unis ne favorisent pas
les apprentissages mais préparent à la passation de
tests. Si l’on veut modifier cette situation, il faut agir
sur les enseignants et les amener à modifier leurs
pratiques. Le constat d’une formation professionnelle
insuffisante des enseignants pourrait expliquer les
efforts vers le développement d’une nouvelle culture
évaluative intégrée dans les pratiques d’enseigne-
ment. D’après Tochon (2006), il existerait aux États-
Unis une tendance croissante à engager des ensei-
gnants autodidactes ou des enseignants spécialistes
de leur discipline sans formation pédagogique. Cette
conception serait également le fruit de tentatives de
dérégulation du système scolaire et s’accentuerait en
période de pénurie d’enseignants.
Ce constat d’une nécessité accrue de formation
des enseignants apparaît comme un fil rouge à tra-
vers les contributions faites dans ce numéro. Une exi-
gence banale de prime abord, mais bien délicate,
surtout lorsqu’on la pense en termes de réussite des
élèves faibles scolairement. À cet égard, il faut rappe-
ler l’influence importante de facteurs contextuels et
socioculturels dans l’explication des résultats de per-
formance des élèves. Les contributions de ce numéro
n’abordent pas cette question et partent toutes du
présupposé qu’il est possible d’améliorer la perfor-
mance des établissements et des classes sans tenir
compte de leur influence, attitude qui a été critiquée
dans le débat school effectiveness versus school
improvement (Thrupp, 2001) ou dans l’analyse de l’in-
fluence des contraintes du marché scolaire sur les
84     Revue française de pédagogie | 174 | janvier-février-mars 2011
RFP174.indb 84
stratégies de réussite des établissements (Felouzis
& Perroton, 2007). En analysant les recherches étu-
diant les effets de la formation des enseignants sur la
performance des élèves, Timperley (dans ce numéro)
montre que certaines modalités donneraient de
meilleurs résultats. Il s’agirait de perfectionnement
sous forme de recherches ou d’enquêtes collabora-
tives portant sur les pratiques des enseignants.
Huberman (1986, 1995) place les enseignants dans
une posture de chercheur qui, soutenu par des
experts externes, interroge sa pratique et propose
des remédiations. C’est ce type de dispositif qui est
présenté et discuté par Annan et Robinson ici, dans
des contextes fort différents.
L’exemple néo-zélandais, mais aussi les travaux
new-yorkais présentés dans ce numéro (respective-
ment par Annan et Robinson), montrent d’abord à quel
point il est difficile pour les enseignants d’interpréter
les résultats d’évaluation afin d’en tirer des conclu-
sions pour ajuster leurs pratiques, surtout avec les
élèves faibles. Ce constat n’est pas étonnant car des
difficultés similaires ont pu être observées dans l’inter-
prétation des résultats de PISA et dans l’utilisation des
résultats d’évaluations standardisées (Dierendonck,
2008) et il est à craindre que les résultats provenant
des vérifications des standards se heurtent aux mêmes
difficultés. Les raisons peuvent être multiples. Une
première difficulté réside dans le fait que les items des
tests ne sont pas toujours bien alignés sur les stan-
dards, que les standards se veulent détachés des cur-
riculums, ou encore que les standards formulés
en termes de compétences ne correspondent pas à la
préoccupation de l’enseignant. Mais lorsque l’évalua-
tion est alignée avec le curriculum, il est possible d’ob-
server des formes d’interprétation variées.
L’observation de Gilliéron Giroud et Pulzer-Graf (2009),
que nous avons évoquée en début d’article, est confir-
mée par les résultats de Nabors Oláh, qui observe
également (dans ce numéro) une tendance à la réinter-
prétation des résultats d’évaluation en fonction des
jugements préexistants des enseignants. C’est seule-
ment dans certains cas que les enseignants s’engage-
raient à raisonner réellement en termes de remédiation
vis-à-vis des difficultés constatées et il faut s’interro-
ger sur les conditions qui doivent être remplies pour
initier un tel travail.
Il n’est pas étonnant de constater que les trois
études de cas font état de recours à des experts
en éducation qui interviendraient dans les établisse-
ments pour aider les enseignants dans l’interprétation
des résultats d’évaluation sous forme de tests stan-
dardisés, pour assurer l’accès à des ressources sup-
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 plémentaires et pour apporter un accompagnement
ad hoc. Ces interventions sont conçues dans le cas
néo-zélandais comme des mesures de formation
continue et peuvent prendre des formes très diffé-
rentes. Annan (dans ce numéro) rapporte la mise en
réseau des établissements par des enquêtes collabo-
ratives. Ainsi on trouve des enseignants, des chefs
d’établissement, des représentants du ministère et
des prestataires professionnels dans un groupe qui
analyse les performances d’un établissement. On
peut se demander ici quelle dynamique de collabora-
tion se développe entre personnes de niveau hiérar-
chique très différent. À en croire Robinson (dans ce
numéro), les prestataires professionnels ou les
experts peuvent provenir d’un marché privé pour l’ac-
compagnement scolaire, auquel cas il s’agit de défi-
nir les modalités financières de ces opérations.
Toutes ces contributions développent l’idée d’une
boucle cybernétique comprenant la mesure, l’inter-
prétation des résultats et des actions correctrices.
Certains auteurs la rattachent aux processus rétroac-
tif ou proactif d’évaluation formative mais ce qui est
frappant, c’est que le modèle de référence dans le
contexte de la production scolaire est la roue de qua-
lité de Deming (cf. Nabors Oláh, dans ce numéro), un
modèle cybernétique issu de la gestion des proces-
sus industriels (Behrens, 2007). Dans certains cas, un
effort est fait pour tenir compte d’autres informations
que les résultats de tests : des indicateurs qualitatifs
tels que la culture de l’établissement et le leadership,
par exemple (cf. Robinson, dans ce numéro).
Conclusion
Le monitorage par les résultats et, par conséquent,
l’obligation de résultats suscitent un engouement
considérable dans le monde politico-administratif
responsable de la bonne gestion de l’école, proba-
blement parce qu’ils alimentent l’idée de pouvoir
mieux contrôler son fonctionnement. Ceci malgré le
fait que les résultats de recherche sur des effets de
tels modes de gestion restent mitigés quant à l’amé-
lioration des performances à long terme (Lind, 2009 ;
Mons, 2009) et aux gains d’efficacité et d’efficience
que produirait une autonomie accrue des établisse-
ments (Felouzis & Perroton, 2007 ; Mons, 2009).
En effet les facteurs influençant une amélioration des
résultats semblent plus complexes et ne peuvent être
considérés indépendamment d’éléments contextuels
(Thrupp, 2001), ce qui rend une instrumentalisation
Les transformations de l’organisation scolaire : retour vers la qualité de l’enseignement    85
RFP174.indb 85
difficile. Néanmoins l’idée centrale de pouvoir maîtri-
ser à des fins de monitorage ce mécanisme compli-
qué reste très attrayante et l’orientation graduelle des
systèmes vers un monitorage par les résultats se
poursuivra.
Les trois exemples germanophones montrent
qu’une même base théorique (cf. Klieme, Avenarius,
Blum et al., 2004) se trouve à l’origine de trois dispo-
sitifs, qui diffèrent cependant en fonction des
contextes locaux, des traditions scolaires et des
structures politiques existantes. Au niveau concep-
tuel, Klieme a pris en considération les expériences
anglophones en matière de standards, mais il n’est
pas certain que ce cadre théorique se maintienne
pendant l’opérationnalisation définitive des disposi-
tifs. Dans les trois pays germanophones, la transfor-
mation des systèmes scolaires est en cours. Comme
nous le dit Baslé (2008), c’est une négociation
constante et délicate entre les différents acteurs dans
le but de définir les droits et devoirs de chacun. Au
centre de cette architecture, on trouve un référentiel
de performances sous forme de standards et basé
sur un modèle de compétences. Les programmes et
des dispositifs d’évaluation permettant de vérifier si
les standards sont atteints sont en train d’être alignés.
Dans ce processus, le niveau politico-administratif
semble se renforcer pour le moment (Rönnberg,
2008 ; Mons & Pons, 2006) en imposant des prises
d’information dont la fonction principale est d’assurer
l’accountability administrative à l’intérieur du sys-
tème. On peut se demander si cette tendance, obser-
vée également en Suisse romande, ne risque pas
d’alourdir considérablement l’efficacité du système
scolaire et si elle contribue réellement à la qualité de
l’enseignement. Mais ces questions restent ouvertes
pour le moment, même si du côté des enseignants
certaines réserves commencent à se faire sentir.
L’architecture scolaire émergeant de ces processus
peut être analysée en strates fonctionnelles, chacune
confrontée à ses propres besoins d’informations,
enjeux, défis et risques à gérer. Dans son analyse
d’un canton suisse alémanique, Bähr (2006) distingue
essentiellement un niveau politico-administratif,
comprenant les décideurs politiques et une adminis-
tration centrale, et un niveau formatif comprenant les
directions d’établissement et les enseignants dans
leurs classes. La forte présence d’acteurs internatio-
naux, nationaux et régionaux mise en évidence par
Lingard et Rawolle (2010) et reproduite dans les États
fédéraux entre pouvoir central et pouvoirs régionaux
plaiderait pour une strate supplémentaire. Elle peut
interférer dans la prise de décision au niveau politico-
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 administratif (il suffit de penser à l’effet des résultats
de l’enquête PISA ou des tests nationaux de vérifica-
tion des standards à venir).
Bähr (2006, p. 131), s’inspirant de la théorie des
systèmes sociaux de Luhmann (1984), estime que les
acteurs de chaque niveau ont besoin d’informations
pour exercer leur fonction. Ainsi les représentants
politiques raisonneraient en fonction des enjeux de
pouvoir, du choix des programmes et des personnes
et de l’accountability, alors que les acteurs adminis-
tratifs sont surtout concernés par des questions d’ef-
ficience et de réglementation. Au niveau formatif, les
demandes sont différentes à cause des fonctions
professionnelles exercées. Les responsables d’éta-
blissement sont concernés par le respect du cadre
réglementaire, le traitement équitable des utilisateurs
du système et le leadership par rapport à l’équipe
pédagogique. Les enseignants, enfin, sont concernés
par des données leur permettant de répondre aux
questions pédagogiques et/ou didactiques, en rap-
port avec les disciplines de référence. Autrement dit,
ces acteurs ont des préoccupations et des visions de
qualité divergentes. Par conséquent, leurs besoins
d’information en termes de fréquence et de contenu
varient également. Cependant il n’est pas certain
qu’ils ne puissent être satisfaits par une même prise
d’information.
Du point de vue de la recherche, un travail impor-
tant reste à faire pour comprendre la perception
qu’ont les acteurs de leur système et des facteurs qui
permettent d’optimiser son efficacité. Resnick
et Besterfield-Sacre (2007) présentent des pistes de
travail intéressantes et proposent un cadre d’analyse
original pour comprendre la gestion de l’efficacité
d’un système de performance scolaire. Une manière
d’y répondre pourrait également être de rappeler que
la classe est un espace protégé dans lequel les ensei-
gnants agissent, à l’instar des médecins, en vertu de
leurs compétences et de leur statut professionnel.
Les informations relatives à la régulation des appren-
tissages resteraient confinées à cet espace et ne
remontreraient que sous certaines conditions vers la
direction de l’établissement, mais non pas vers le
niveau politico-administratif. Des procédures, la
nature des données et les flux vers le niveau supé-
86     Revue française de pédagogie | 174 | janvier-février-mars 2011
RFP174.indb 86
rieur resteraient à définir et permettraient de satisfaire
aux besoins d’accountability de la hiérarchie scolaire.
Ils ne devraient pas se limiter aux mauvaises perfor-
mances des élèves mais inclure d’autres informa-
tions. De même, l’établissement scolaire jouirait plus
fortement encore de son autonomie et pourrait,
en fonction des problèmes rencontrés, solliciter des
appuis externes. Si cette piste devait être suivie, de
nombreux travaux restent à faire. Il serait particulière-
ment important d’analyser les flux d’information entre
les composants du système en fonction de leurs inté-
rêts et de questionner le ratio entre l’efficacité dans
l’acquisition et la plus-value que représente cette
donnée par rapport à d’autres, en tenant compte de
la nature des processus en jeu.
Dans cette perspective, les contributions anglo-
phones montrent une ouverture possible. À l’opposé
des préoccupations structurelles observées dans les
exemples germanophones, elles reviennent à la ques-
tion de la formation. En effet une première génération
de standards n’a pas permis d’obtenir de meilleurs
résultats scolaires (Robinson, dans ce numéro, citant
Fuhrman & Elmore, 2004), en particulier avec des
élèves en difficulté. De façon unanime, la lecture, la
compréhension et l’interprétation des résultats prove-
nant de tests de vérification de standards ne sont pas
chose simple, au point que les équipes enseignantes
ont dû être accompagnées par des spécialistes de
l’évaluation. Autrement dit, le passage à un monito-
rage du système par les résultats ne sera possible
que si les responsables politico-administratifs pren-
nent conscience qu’une réforme ne se décrète pas et
qu’il faut un travail minutieux de suivi du terrain. Ainsi
il ne suffit pas non plus de prescrire des standards
pour les voir intégrés directement ou indirectement
dans les pratiques. Il faut impérativement tenir
compte du contexte, mettre à disposition des res-
sources et rendre possibles des dispositifs de suivi
qui, comme nous l’ont montré Huberman (1986, 1995)
et Timperley (dans ce numéro), donnent les meilleurs
résultats s’ils se construisent sur la trame de
recherches collaboratives.
Matthis Behrens
Matthis.Behrens@irdp.ch
Institut de recherche et de documentation
pédagogique, Suisse
03/06/2011 15:29:32
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 Varia

Conditions d’emploi des auxiliaires

de vie scolaire et qualité
de l’accompagnement
des élèves handicapés
Brigitte Belmont, Éric Plaisance et Aliette Vérillon

Les auxiliaires de vie scolaire sont chargés de l’accompagnement d’élèves handicapés en milieu scolaire
ordinaire. Leur mission s’inscrit ainsi dans les processus de division du travail éducatif au sein de l’école et leur
nombre en augmentation constante atteste de la reconnaissance par les pouvoirs publics du bien-fondé de
cette fonction. Cependant le statut attribué à ces emplois (précarité, faible rémunération, formation courte)
conduit à s’interroger sur la possibilité d’assurer, dans ces conditions, des services de qualité et soulève la
question de la professionnalisation de ces personnels. La recherche présentée dans cet article a pour objet
d’étudier les relations, perçues par les auxiliaires de vie scolaire eux-mêmes, entre leurs conditions d’emploi et
l’exercice concret de leur fonction dans les établissements où ils sont nommés. Des entretiens individuels ont
été réalisés auprès de 34 auxiliaires de vie scolaire en poste dans le département de Seine-Saint-Denis, en
région parisienne. L’enquête permet de restituer leur expérience propre, leurs représentations des rapports
entre leur emploi et les activités qu’ils mènent, entre leur statut et leurs engagements sur le terrain. L’analyse
montre que le statut qui leur est réservé ne leur semble pas être à la hauteur de la fonction attendue, qui
implique un fort engagement personnel et sollicite des compétences diverses. La formation reçue est aussi très
critiquée au regard de ce qu’ils en attendent. Sont également présentés les apports et les difficultés de
collaboration avec les partenaires, notamment les enseignants et les professionnels spécialisés.

Descripteurs (TESE) : éducation des jeunes à besoins éducatifs particuliers, handicap, enseignant spécialiste, approche
inclusive, relations interpersonnelles, coopération.

INTRODUCTION extérieures au milieu ordinaire. De fait, la demande, en

La scolarisation des élèves en situation de handicap
à l’école ordinaire est une orientation majeure de la loi
de 2005 sur les personnes handicapées1, bien que le
projet personnalisé de scolarisation de certains de ces
élèves puisse permettre des modalités de formation
particulier celle émanant des parents, de scolarisation
et de formation la plus proche possible des lieux ordi-
naires est un phénomène qui s’est développé forte-
ment au cours des années quatre-vingt-dix, puis des
années deux mille, au nom de la revendication des
droits pour tous. Parallèlement, des moyens d’aide ont

Revue française de pédagogie | 174 | janvier-février-mars 2011     91-106

RFP174.indb 91 03/06/2011 15:29:33

 été réclamés pour permettre aux établissements et à
leurs personnels d’assumer cette nouvelle responsabi-
lité d’accueil. La création des auxiliaires de vie scolaire
(AVS par la suite) a été une des réponses, en termes
de ressources humaines, apportées à cette demande.
Leur mission est essentiellement d’assurer un accom-
pagnement de ces élèves dans les actes de la vie quo-
tidienne et de faciliter leur autonomie dans les situa-
tions d’apprentissage2.
Le nombre de ces emplois créés, en augmentation
constante3, atteste de la reconnaissance par les pou-
voirs publics du bien-fondé de cette fonction qui
s’appuie sur un certain consensus sociopolitique, au
moins sur le plan du principe de l’accompagnement
scolaire. Ainsi la Commission nationale consultative
des droits de l’Homme (2008, p. 7) énonce : « Les
AVS sont une condition nécessaire pour atteindre les
objectifs de la loi du 11 février 2005 ». En réalité, ces
emplois ont été créés dès la fin des années quatre-
vingt à l’initiative de parents et de militants associa-
tifs, mais ils se sont inscrits très tôt dans le cadre des
politiques publiques en faveur de l’emploi des
jeunes : en 1997, c’est la possibilité de recrutement
par le moyen des « emplois jeunes » ; puis en 2003, la
prise en charge complète (financement, recrutement,
formation) par l’Éducation nationale de ceux qui sont
alors appelés « assistants d’éducation » et dont une
partie d’entre eux a eu la tâche d’accompagner des
élèves en situation de handicap ; enfin, depuis
octobre 2009, le recours partiel à des associations ou
même à des services à domicile pour assumer la res-
ponsabilité de certains AVS qui arrivent en fin de
contrat, ceci afin de permettre la continuité de l’ac-
compagnement scolaire des enfants handicapés.
Certaines associations y voient le signe d’un nouveau
désengagement de l’État, malgré les intentions affi-
chées d’assurer la nécessaire pérennité des accom-
pagnements scolaires des enfants concernés. De tels
va-et-vient sont le signe des ambiguïtés portant sur le
statut, la formation et la rémunération des AVS. Ce
sont des jeunes recrutés sur des emplois précaires
(3 ans renouvelables, d’année en année, jusqu’à
6 ans), faiblement rétribués et dont la formation obli-
gatoire se limite à 60 heures, dites « d’adaptation à
l’emploi », au cours de la première année. Ce type de
précarité a même été renforcé depuis 2005 par le
recrutement, dans des conditions encore plus diffi-
ciles, des emplois vie scolaire (EVS) relevant d’autres
types de contrats (contrats d’avenir ou contrats d’ac-
compagnement dans l’emploi) et destinés à des per-
sonnes de niveau CAP ou BEP des filières sanitaires
et sociales. On distingue aussi officiellement les AVS
selon qu’ils exercent leurs fonctions soit par un suivi
92     Revue française de pédagogie | 174 | janvier-février-mars 2011
RFP174.indb 92
individualisé des élèves en situation de handicap
dans des classes ordinaires (ce sont les AVSi, mais
c’est aussi le cas des EVS), soit par une aide au fonc-
tionnement de dispositifs collectifs, dirigés par des
enseignants spécialisés et accueillant des élèves en
situation de handicap (ce sont les AVSco). De tels
dispositifs collectifs sont actuellement les classes
pour l’inclusion scolaire (CLIS) dans l’enseignement
du premier degré et les unités localisées pour l’inclu-
sion scolaire (ULIS) dans l’enseignement du second
degré. En réalité, au moment de l’enquête, les pre-
miers dispositifs s’appelaient classes d’intégration
scolaire (CLIS) et les seconds unités pédagogiques
d’intégration (UPI).
Pour contribuer à éclairer le débat social sur les
AVS (leur création, leur développement, les enjeux
actuels d’un éventuel métier), nous nous sommes
intéressés au point de vue des personnes les plus
directement concernées par cette question, c’est-à-
dire les AVS eux-mêmes. Cette approche conduit
en premier lieu à s’interroger sur le cadre dans lequel
cette fonction a été envisagée par l’institution sco-
laire et sur les conditions de travail qui ont été propo-
sées pour l’accomplir.
La fonction d’ACCOMPAGNEMENT dES AVS
et LA DIVISION DU TRAVAIL ÉDUCATIF
La problématique de la division du travail éducatif
est à la croisée de la sociologie de l’éducation et de
la sociologie du travail. Elle est particulièrement justi-
fiée dès lors que l’on observe les transformations des
activités pédagogiques dans le cadre de l’école pri-
maire depuis le milieu des années soixante, dans la
mesure où la diversification des tâches et la multipli-
cation des personnels spécialisés se sont dévelop-
pées au nom de l’attention spécifique à accorder aux
élèves présentant diverses difficultés. En effet, alors
que la longue tradition de l’école primaire était la pré-
sence d’un seul maître généraliste face à sa classe, la
nécessité d’une approche spécifique des élèves per-
çus comme différents est apparue. Comme le formule
Philippe Perrenoud (1993, p. 37) qui traite de cette
situation à Genève, « la division du travail se présente
alors comme une réponse possible à la complexité ».
Dans le cas français, il est vrai que des classes spé-
cialisées ont été officiellement créées dès la loi
de 1909 sur les écoles autonomes et les classes de
perfectionnement, pour des enfants considérés
comme « arriérés ». Mais ces classes ne se sont
03/06/2011 15:29:33
 développées qu’à partir de la fin des années cin-
quante et surtout dans les années soixante, en n’en-
tamant pas fondamentalement l’hégémonie du
modèle du maître généraliste. Les classes de perfec-
tionnement formaient un monde à part (Hugon, 1984).
Il en va tout autrement dès lors que se multiplient
dans les années soixante les formations d’instituteurs
spécialisées, qui s’appuient sur des catégorisations
nouvelles d’enfants dits « inadaptés » et sur la pers-
pective d’actions différenciées en liaison avec les
classes ordinaires, et parfois même au sein de ces
classes. L’extension de la spécialisation pour des
maîtres issus du corps des instituteurs (rééducateurs
et psychologues) a permis des modes d’exercice pro-
fessionnel qui, non seulement se sont séparés de
l’exercice direct de la classe, mais se sont aussi cal-
qués sur le modèle de métiers extra-scolaires, essen-
tiellement pratiqués jusqu’alors en milieu médical ou
paramédical. Aujourd’hui, de fortes suppressions de
postes de ces personnels, par exemple ceux des
réseaux d’aide spécialisés aux élèves en difficulté
(RASED), ont été officiellement effectuées, mais elles
semblent l’avoir été beaucoup plus pour des raisons
d’économies budgétaires que pour renoncer radica-
lement à la diversification des tâches au sein des
écoles, qui peut prendre d’autres formes.
La division du travail éducatif au sein des établisse-
ments scolaires primaires reste bien d’actualité
lorsqu’il est question de développer l’accueil des
élèves handicapés en milieu ordinaire, selon les
orientations de la loi de 20054. La fonction d’auxiliaire
de vie scolaire, qui ne se confond nullement avec
celle d’un enseignant spécialisé, y apparaît suscitée
par les besoins d’accompagnement de certains
enfants reconnus handicapés et dont ne pourrait se
charger un enseignant seul, tout au moins dans un
certain nombre de cas. Ces cas font d’ailleurs l’objet
d’évaluations des besoins d’accompagnement. Cette
fonction apparaît relativement complexe et subtile, et
plusieurs auteurs l’ont déjà analysée. Puig (2005) dis-
tingue « une dimension affective de réassurance »,
« une dimension sociale de médiation » et « une
dimension technique d’assistance ». Pour Laurent-
Cognet (2005), les AVS peuvent aussi avoir à gérer
des problèmes déontologiques, par exemple
lorsqu’ils participent à des réunions où sont abordées
des informations relevant du secret professionnel.
C’est bien la notion d’« accompagnement » qui est au
cœur de la définition de la fonction. Une notion qui
est loin d’être propre au travail d’AVS puisqu’elle
concerne aussi de larges secteurs d’intervention
dans le domaine médico-social, tout en restant géné-
ralement floue dans ses contours d’application et
Conditions d’emploi des auxiliaires de vie scolaire et qualité de l’accompagnement des élèves handicapés    93
RFP174.indb 93
dans ses définitions (Stiker, Puig & Huet, 2009). On
constate toutefois, malgré ces incertitudes notion-
nelles et même malgré les connotations parfois reli-
gieuses (comme « partager le pain »), que l’accompa-
gnement prend place dans les orientations actuelles
qui veulent favoriser le « projet de vie » des personnes
handicapées et leur autonomie dans des milieux le
plus possible ouverts et non ségrégatifs5. De manière
générale, l’engouement pour la notion d’accompa-
gnement témoigne de la tendance à la personnalisa-
tion des aides (en lieu et place des dispositifs exclusi-
vement collectifs), voire d’une « individualisation du
social » (Mazereau, 2005).
Dans le contexte scolaire, l’accompagnement
prend une coloration spécifique, du fait que le profes-
seur reste le seul responsable de la classe, voire le
seul « technicien de la pédagogie » (Philip, 2009). De
fait, c’est bien une fonction nouvelle qui apparaît
attribuée aux AVS (non issus du corps enseignant),
renforçant le phénomène de division du travail éduca-
tif mais nécessitant aussi des cohésions d’actions
entre les différents intervenants. C’est ainsi que les
analyses d’Ebersold (2003) soulèvent la question de
la qualité du travail des auxiliaires en fonction de la
cohérence des relations qui s’instaurent entre les
acteurs d’un projet visant à répondre aux besoins
d’un enfant. Le travail d’accompagnement accompli
par les AVS nécessiterait alors une « logique d’action
commune » (Ebersold, 2003, p. 19).
Se trouvent donc posés conjointement les ques-
tions relatives à la place spécifique des AVS dans le
cadre scolaire et à leurs relations avec les ensei-
gnants, et celles des rapports entre la qualité de leur
emploi et la qualité des services qu’ils rendent. Ces
dernières questions ne sont pas non plus des ques-
tions spécifiques aux AVS (et aux EVS), car elles
rejoignent étroitement les interrogations soulevées
actuellement à propos de l’ensemble des personnels
dédiés aux « services à la personne », plus précisé-
ment à l’égard des personnes en situation de handi-
cap ou des personnes âgées. De nombreux auteurs
soulignent la grande contradiction entre, d’une part,
la demande de prestations authentiquement profes-
sionnelles, attentives aux besoins des personnes et,
d’autre part, la médiocrité du statut accordé aux
« aidants » : ce sont des salariés « dans une situation
de grande fragilité économique et sociale » (Devetter,
Jany-Catrice & Ribault, 2009, p. 5). En d’autres
termes, la fonction est unanimement reconnue
comme indispensable mais les conditions de sa réali-
sation par des personnels précaires restent en deçà
des exigences d’une professionnalisation6. C’est pré-
03/06/2011 15:29:33
 cisément cette notion de « professionnalisation » qui
est au cœur des débats et des revendications sur le
statut des AVS. De manière générale, plusieurs
dimensions de la notion sont repérables, le plus sou-
vent en liaison étroite les unes avec les autres, et
contribuant ainsi à des usages sociaux entremêlés,
voire souvent équivoques (Bourdoncle, 2000). Mais
dans le cas présent, la professionnalisation concerne
prioritairement l’activité exercée : il s’agit de passer
d’une activité mal reconnue, mal rémunérée, accom-
plie dans un temps limité, au statut incertain, à une
activité qui serait socialement organisée et reconnue
dans un espace social de référence, qui reposerait
sur « un système de règles octroyant un statut à ceux
qui exercent l’activité et indiquant des conditions
d’accès, notamment en termes de formation » (Cadet,
2008, p. 340). À propos des « emplois jeunes »,
Raymond Bourdoncle (2000) s’était déjà interrogé sur
les éventuels débuts de professionnalisation de leurs
activités mais il soulignait les difficultés à les pérenni-
ser sous forme de métier stable, du fait d’une activité
trop morcelée et peu visible. À propos des assis-
tantes maternelles7, François Aballea (2005) a aussi
montré un processus « inachevé » de professionnali-
sation, ou « faiblement entamé », et ceci malgré diffé-
rents textes législatifs et réglementaires : l’assistance
maternelle resterait encore de l’ordre d’« une oppor-
tunité que l’on saisit à un moment de sa biographie »
(Aballea, 2005, p. 65). Nous faisons l’hypothèse que
les AVS sont eux-mêmes dans cette situation de pro-
fessionnalisation inachevée.
Compte tenu de l’ensemble de ces analyses, la
recherche présentée ici a pour objet d’étudier les
relations entre les conditions d’emploi des AVS,
caractérisées par un statut de précarité, et l’exercice
concret de leurs fonctions dans les écoles où ils sont
nommés. Pour ce faire, nous n’avons pas opté pour
des analyses de pratiques observées, comme celles
qui s’attachent à caractériser différents modes de
fonctionnement entre enseignant et AVS (voir par
exemple Toullec-Théry & Nédélec-Trohel, 2008). En
faisant appel à leur expérience propre, nous avons
plutôt cherché à cerner la façon dont ces nouveaux
acteurs conçoivent leur mission dans le système
éducatif et les conditions de travail qui leur apparais-
sent nécessaires pour remplir cette mission. Ce sont
ainsi leurs représentations que nous restituons ici :
comment se situent-ils par rapport à leur activité,
comment la définissent-ils ? Quels sont les rapports
entre leur fonction et les tâches qu’ils assurent, entre
leur statut et leurs engagements sur le terrain, entre
leurs aspirations et leurs relations quotidiennement
vécues ? Leurs attentes se traduisent-elles en termes
94     Revue française de pédagogie | 174 | janvier-février-mars 2011
RFP174.indb 94
de professionnalisation et quelle interprétation en
donnent-ils alors ?
MÉTHODOLOGIE D’ENQUÊTE
Une recherche préalable a été menée par question-
naire auprès des AVS et des EVS en fonction en 2006
dans le département de Seine-Saint-Denis. Il s’agis-
sait alors d’établir un état des lieux de leurs condi-
tions de travail (Belmont, Plaisance & Vérillon, 2009).
Les principaux résultats de cette enquête, établis à
partir des 151 questionnaires reçus, ont fait appa-
raître que :
–– les AVS recrutés, dans leur grande majorité
(85 %), projettent de s’engager professionnelle-
ment dans le domaine de l’éducation ou du
social, ce qui laisse penser que le choix de cet
emploi répond, le plus souvent, à une motivation
en lien avec la nature du travail proposé ;
–– ils reçoivent assez massivement (pour 70 %
d’entre eux) une formation d’« adaptation à l’em-
ploi », mais rarement plus d’une semaine ;
–– tous les AVS n’ont pas les mêmes possibilités de
profiter d’échanges professionnels pour dévelop-
per leurs compétences. Les AVSi (qui ont pour
mission d’assurer un suivi individualisé des
élèves en situation de handicap), de même que
les EVS, suivent en général plusieurs enfants
dans plusieurs établissements, et ont moins que
les AVSco (qui apportent leur aide dans le cadre
de dispositifs collectifs) des contacts avec
d’autres partenaires que les enseignants d’ac-
cueil, tels que d’autres enseignants, les direc-
teurs et les professionnels spécialisés.
C’est la deuxième étape de la recherche qui fait
l’objet de cet article. Elle a été réalisée à partir d’en-
tretiens individuels, semi-directifs centrés, menés
auprès de 34 AVS, parmi ceux qui avaient déjà été
sollicités pour répondre au questionnaire. Les per-
sonnes interrogées ont été sélectionnées en collabo-
ration avec l’équipe de l’inspection académique res-
ponsable de la gestion de ces personnels, de façon
à constituer un échantillon comportant les différents
cas de figure, selon le type de personnels (AVSi,
AVSco8), le type de difficultés des élèves (troubles
psychologiques ou cognitifs, déficience motrice,
auditive ou visuelle) ou le niveau de scolarité (école
maternelle, école élémentaire, collège, lycée). Le
guide d’entretien visait à recueillir leur point de vue
sur la place qu’ils attribuent à cet emploi dans leur
03/06/2011 15:29:33
 parcours professionnel (motivations, perspectives,
appréciation portée sur cette expérience) ; sur les
modalités de leur travail d’accompagnement auprès
des enfants, leurs relations avec les différents parte-
naires, les difficultés rencontrées ; sur les compé-
tences professionnelles qu’ils jugent nécessaires
pour remplir leur fonction, les moyens possibles pour
les acquérir, notamment la formation reçue et les
besoins ressentis. Afin de dépasser les considéra-
tions générales ou le discours convenu, nous avons
veillé à les inciter à appuyer leurs propos sur des faits
précis, à se référer à des situations concrètes, à expli-
citer leurs modes d’intervention à partir d’exemples
d’enfants suivis. Les entretiens se sont déroulés pour
la plupart dans l’établissement scolaire, selon la pré-
férence des personnes interrogées (nous leur avons
laissé le choix du lieu de rencontre), dans une salle
réservée à cet effet. Cette situation a été l’occasion
de prélever des éléments d’information nous permet-
tant de situer les propos recueillis dans leur propre
contexte de travail, tel que nous avons pu l’appré-
hender lors de notre venue. La transcription intégrale
des entretiens a ensuite fait l’objet d’une analyse thé-
matique.
ÊTRE AVS, UN FORT INVESTISSEMENT
MALGRÉ UN STATUT CONTESTÉ
Pour les personnes interrogées, le choix d’être AVS
apparaît motivé par un projet professionnel qui,
comme cela se dessinait dans l’enquête par ques-
tionnaire, est envisagé le plus souvent dans le champ
de l’éducation. Certains ont un projet bien défini.
L’emploi d’AVS est considéré comme un moyen de se
préparer au métier visé (notamment enseignant ou
éducateur spécialisé). Pour d’autres, cette voie est
envisagée comme une réorientation par rapport à des
études ou des situations professionnelles qui ne les
satisfont pas. Être AVS constitue une première expé-
rience dans le domaine de l’éducation. Comme nous
en faisions l’hypothèse, la place que tient cet emploi
dans leurs perspectives professionnelles s’avère
effectivement susciter un fort investissement. Les
entretiens rendent largement compte de ce que cette
expérience leur apporte, notamment l’occasion d’une
pratique avec les enfants, une découverte des enfants
handicapés, de leurs difficultés et capacités de pro-
grès, des connaissances sur le fonctionnement sco-
laire. Elle les a en général confortés dans leurs choix :
« Ça me donne encore plus envie d’être ensei-
gnante » ; « Je me retrouve dans ce que je voulais
Conditions d’emploi des auxiliaires de vie scolaire et qualité de l’accompagnement des élèves handicapés    95
RFP174.indb 95
faire à la base. » Elle a conduit certains d’entre eux à
préciser leur projet (par exemple, enseigner en mater-
nelle) ou leur a ouvert de nouvelles perspectives :
« Par rapport au handicap, je me suis découvert une
vocation. »
Leur investissement par rapport à cet emploi tient
non seulement à la préoccupation de mener à terme
un projet professionnel, mais également à la nature
du travail lui-même, qui correspond à leurs centres
d’intérêt. Leur engagement est associé à l’évocation
d’un vécu de satisfaction et de gratification person-
nelle : « Je trouve ça très bien […] on travaille avec
les élèves, avec le professeur spécialisé, avec les
autres professeurs du collège » ; « Les progrès qu’il a
fait, on se rend compte que c’est grâce à nous
aussi. » Leur investissement est de plus sous-tendu
par une position éthique par rapport aux enfants han-
dicapés, défendant l’importance de leur apporter une
éducation et l’intérêt de leur scolarisation en milieu
ordinaire. L’intérêt qu’ils trouvent dans ce travail est
particulièrement manifeste chez ceux qui sont AVS
depuis deux ou trois ans et ceux qui sont prêts à
poursuivre l’année suivante. Certains d’entre eux
souhaiteraient même demeurer AVS, si ces emplois
étaient pérennisés et devenaient un vrai métier.
La question du statut qui leur est attribué fait partie
des thèmes abordés spontanément par les AVS inter-
rogés. Les points de vue exprimés sont toujours cri-
tiques. La non-reconnaissance de l’emploi d’AVS
comme un métier spécifique est vécue comme une
dévalorisation, tant de la fonction que des personnes
qui l’assurent : « On fait un métier, mais ce n’est pas
un métier, on nous dit : “C’est un service”. […] je ne
suis reconnue que par l’institutrice spécialisée, mais
pour les autres je ne fais rien. » Au regard de leur
expérience, le fait de s’occuper, dans le cadre de
l’école, d’élèves handicapés ne peut être assimilé à
un simple service que quiconque pourrait effectuer :
« Ce n’est pas n’importe quel poste, auxiliaire de vie
scolaire. […] c’est quelque chose qui demande un
fort investissement et professionnel et personnel.
C’est pour ça que j’ai du mal à parler d’autre chose
que de métier ou de profession. » Le caractère tem-
poraire de l’emploi ne leur semble pas favoriser l’in-
vestissement qui est nécessaire pour être à la hauteur
des attentes. Ils ont l’impression d’être utilisés puis
renvoyés, sans considération pour le travail effectué
et sans prise en compte des compétences qu’ils ont
pu acquérir progressivement : « Quand on sait que
c’est provisoire, il y a une espèce d’“à quoi bon”.
À quoi bon faire tout ça ? De toute façon, on n’est
pas reconnu et à la fin du contrat, on nous dira au
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 revoir, et puis c’est tout. Et on en reprendra d’autres
et on recommencera. »
D’autres problèmes sont encore signalés. Concer-
nant les AVSi, qui suivent généralement plusieurs
enfants, l’échelonnement des procédures de déci-
sions relatives aux besoins d’accompagnement des
élèves entraîne des modifications d’emploi du temps.
Ils peuvent ainsi être conduits de façon impromptue à
changer d’école en cours d’année, ce qui les place
dans des situations inconfortables, en particulier pour
développer des collaborations avec des enseignants :
« Les premiers contacts ont été très durs, parce
que… Je suis arrivée, il y avait déjà quelqu’un qui
s’occupait de la petite. […] C’est sûr que l’ensei-
gnante n’était pas contente, parce qu’on commence
un travail avec une personne et puis on change. »
Plusieurs AVS évoquent les témoignages de collè-
gues qui se sont trouvés en difficulté et qui parfois
même ont abandonné. L’enquête ayant eu lieu au
dernier trimestre, les AVS interrogés font partie de
ceux qui ont persévéré au moins une année scolaire.
Si, en dépit des différents problèmes qu’ils dénon-
cent, ils se sont impliqués dans ce travail, c’est en
raison de leur motivation pour une fonction qu’ils
estiment importante pour les enfants : « Malgré le
caractère provisoire, malgré la paye qui n’est pas ter-
rible, [si] on s’investit à fond, c’est pour les gamins. »
C’est également qu’ils se sont trouvés, contrairement
à d’autres, dans des conditions de travail qu’ils jugent
plutôt favorables, bénéficiant notamment sur le ter-
rain de la reconnaissance nécessaire qui leur fait
défaut sur le plan institutionnel : « On est accepté ici,
on est reconnu » ; « Je suis bien intégré dans l’équipe
pédagogique ». Si l’investissement dans le travail
peut être considéré comme propice à l’acquisition
des aptitudes requises, les AVS estiment que leurs
conditions statutaires actuelles ne sont pas en
mesure de soutenir cet investissement, qui repose
plutôt sur leurs motivations personnelles.
UN EMPLOI QUI SOLLICITE DES COMPÉTENCES
MULTIPLES
Des dispositions personnelles
Lorsque les AVS sont interrogés sur les compé-
tences qui leur paraissent nécessaires pour mener à
bien leur travail, au-delà de la motivation, ils évo-
quent en premier lieu ce qui serait « plutôt des quali-
tés humaines » qui les prédisposeraient à assumer
ces fonctions. Le plus souvent, ils mentionnent :
96     Revue française de pédagogie | 174 | janvier-février-mars 2011
RFP174.indb 96
–– la tolérance, la bienveillance à développer à
l’égard d’enfants dont la progression est entravée
par des difficultés diverses, la patience indispen-
sable pour ne pas se décourager devant des pro-
grès lents ou incertains ;
–– l’écoute, l’attention, la disponibilité nécessaires
pour essayer de comprendre ces difficultés ;
–– l’adaptabilité dont ils doivent faire preuve pour
s’ajuster à chaque enfant, ainsi qu’aux différents
enseignants et aux différents établissements
dans lesquels ils interviennent ;
–– le dynamisme, l’inventivité qu’ils ont à mobiliser
pour chercher des moyens d’action efficaces.
Des savoirs et des savoir-faire
Ils évoquent cependant des savoir-faire profession-
nels et des connaissances qu’il leur apparaît néces-
saire d’acquérir pour effectuer le travail demandé :
–– des compétences relationnelles, comme savoir
« dialoguer » avec les enfants, savoir « composer
avec les différentes personnalités des élèves et
des professeurs, et du personnel qui est aux
alentours », ainsi qu’avec les parents ;
–– des compétences en lien avec la fonction d’ac-
compagnement, comme savoir trouver la bonne
distance entre relations affectives et relations de
travail, l’équilibre entre aider les enfants et les
laisser développer leur autonomie, un juste
niveau d’exigence qui tienne compte de leurs dif-
ficultés, « les pousser le plus possible sans aller
au-delà de leurs possibilités9 » ;
–– un minimum de savoirs scolaires dans les disciplines
enseignées, mais aussi des compétences qui relèvent
d’une approche pédagogique, comme adopter une
attitude éducative aidante (« encourager », « stimuler »,
« rassurer »), savoir « observer » les enfants, « com-
prendre leurs difficultés » et « les aider à apprendre ».
Une implication dans les activités pédagogiques
Si l’enquête par questionnaire montrait déjà que,
davantage qu’une aide matérielle dans la vie quoti-
dienne, la fonction essentielle des AVS consiste à
apporter une aide dans les activités scolaires, la des-
cription qu’ils font de leurs pratiques met en évidence
sa composante pédagogique. Leurs interventions
pour faciliter la compréhension et la réalisation du
travail par les élèves ne se limitent pas à une simple
répétition des consignes. Il s’agit de les reformuler
différemment, de donner des explications supplé-
mentaires sur le contenu du cours, parfois des pistes
03/06/2011 15:29:33
 de travail pour aborder les exercices, voire de simpli-
fier le travail demandé ou de concevoir des activités
accessibles aux élèves suivis. Une « contradiction »
est soulignée entre leur fonction officielle, telle qu’elle
leur a été présentée en formation, et leurs interven-
tions effectives sur le terrain. Ils ont retenu qu’ils
n’ont pas à intervenir sur le plan de l’enseignement.
Cependant, à leur avis, l’aide apportée aux élèves
dans les tâches scolaires constitue bien « un accom-
pagnement pédagogique », bien qu’aucune compé-
tence, dans ce domaine, ne leur soit reconnue. Ces
résultats rejoignent les conclusions de différents tra-
vaux qui mettent en avant la complexité de la fonc-
tion d’AVS (Fédération nationale des associations
au service des élèves présentant une situation
de handicap, 2002) et le fait qu’elle met en jeu des
compétences proches de celles des métiers de l’édu-
cation et de l’enseignement (Bordeau & Bourget,
2009 ; Philip, 2009).
Cette mise en jeu de compétences pédagogiques
n’induit pas pour autant de confusion des rôles entre
AVS et enseignants. Ces derniers sont reconnus
comme les responsables du fonctionnement pédago-
gique de la classe et le travail d’accompagnement des
AVS s’effectue sous leur contrôle : « Surtout, ne pas
remplacer le professeur, ne pas intervenir à sa place,
sinon, on sort du cadre de notre fonction. » Les AVS se
placent en position de second, disant intervenir en
fonction des directives des enseignants et, dans leurs
initiatives, en référer à eux : « Je m’applique à bien être
le relais de ce que demande l’enseignante. » Ils ont
conscience de ne pas disposer des mêmes compé-
tences que les enseignants : « Je pourrais faire des
erreurs importantes en essayant d’expliquer les
choses de façon incorrecte. » S’il arrive parfois qu’ils
soient conduits à suppléer l’enseignant (par exemple,
en prenant en charge un groupe d’élèves lors de son
absence), ils n’assurent cette tâche, qu’ils savent
dépasser leurs attributions, que par nécessité, pour ne
pas abandonner les élèves et au prix d’un net malaise.
Dans le discours des AVS, la délimitation des sphères
d’intervention paraît ainsi s’établir clairement, leur rôle
ne pouvant être assimilé à celui des enseignants,
même si dans la réalité, certains faits contreviennent à
cette répartition du travail.
UN REGARD CRITIQUE SUR LA FORMATION
Pour acquérir les savoir-faire et les connaissances
qu’ils estiment nécessaires à l’exercice de leur fonc-
Conditions d’emploi des auxiliaires de vie scolaire et qualité de l’accompagnement des élèves handicapés    97
RFP174.indb 97
tion, les AVS disposent, d’après les textes officiels
qui les régissent, d’une formation à l’emploi de
60 heures obligatoires. Ce n’est pourtant pas ce
qu’ils mentionnent le plus souvent en premier lieu. Ils
mettent plutôt en avant l’apprentissage « sur le ter-
rain », par la pratique avec les enfants et les contacts
avec leurs partenaires, essentiellement les ensei-
gnants et des professionnels spécialisés qui suivent
les enfants. Ils accordent moins d’importance à leurs
échanges avec les parents comme moyen de déve-
lopper leurs compétences professionnelles. Par
contre, ils s’appuient sur leurs expériences anté-
rieures dans le domaine éducatif et mobilisent parfois
des connaissances acquises au cours de leurs
études. Ils ont également recours à des recherches
personnelles de documentation, notamment sur
Internet. De manière générale, leurs appréciations sur
la formation dispensée sont plutôt négatives, bien
qu’ils ne contestent pas son intérêt. Elle apporte,
en effet, des informations qu’ils estiment utiles pour
assurer leur fonction, principalement sur les différents
types de handicap ainsi que sur leur rôle d’AVS et,
dans une moindre mesure, sur la législation, les struc-
tures et dispositifs existants.
Une formation trop tardive
Ces informations leur sont cependant données de
façon trop tardive. Ils ont l’impression d’être « para-
chutés » sur le terrain. Leur discours témoigne de la
violence avec laquelle ils ont vécu ce premier
contact : « On jette les gens, allez, débrouillez-
vous ! » ; « On est jeté dans la fosse aux lions ». Une
des principales difficultés rencontrées par les AVS est
effectivement le fait d’arriver dans un établissement
sans rien connaître de son fonctionnement ni des dif-
ficultés des enfants : « La prise de fonction a été un
peu brutale […] j’étais complètement perdue. » Sans
ces informations préalables, ils en sont réduits à une
totale improvisation sur le terrain. Ils réclament donc
avec force un minimum de préparation avant de
prendre leur poste.
Une formation trop théorique
La formation reçue est aussi très souvent décrite
comme trop « théorique », c’est-à-dire trop générale,
trop éloignée des pratiques et déconnectée de la
réalité de leur travail. Elle ne leur permet pas de savoir
comment intervenir auprès des enfants : « C’était
intéressant dans le sens où on apprend tous les
troubles qui existent, mais après, sur le terrain,
03/06/2011 15:29:33
 qu’est-ce qu’on en fait ? » Par contre, toutes les
occasions qui sont fournies, au cours de la formation,
d’aborder concrètement les pratiques sont unanime-
ment appréciées. En particulier, les moments
d’échanges entre AVS sont jugés enrichissants. Ils
ont un effet rassurant et le partage d’expériences
peut suggérer des pistes sur la façon de travailler
avec les élèves : « Ça nous a permis de voir qu’on
n’était pas seul à se sentir seul […] et puis de faire un
peu le point sur nos pratiques et de voir ce qui se
passait ailleurs. » De même, sont jugées bénéfiques,
car « c’est du pratique » : les interventions de profes-
sionnels et de parents faisant part de leur expérience
avec des enfants handicapés, le témoignage de
personnes handicapées elles-mêmes (par exemple
autistes), des rencontres entre enseignants spéciali-
sés des dispositifs collectifs (classes CLIS ou unités
spécialisés UPI) et AVS, un travail mené sur l’utilisa-
tion d’un « cahier de bord », sur lequel noter les réac-
tions des enfants, leur évolution, etc. Ceux qui ont
bénéficié de la visite d’un établissement spécialisé
estiment que cette expérience est profitable. Elle est
l’occasion pour eux d’une découverte de la réalité du
handicap et le moyen de voir comment des ensei-
gnants spécialisés travaillent avec ces enfants. Il
apparaît ainsi que ce qui préoccupe au premier plan
les AVS, ce sont les répercussions du handicap sur le
fonctionnement intellectuel des enfants et leur
comportement social, et surtout les pratiques profes-
sionnelles qu’il est possible d’envisager avec eux.
Une formation trop limitée
Un autre reproche concerne le temps de formation
qu’ils estiment trop court10. Il est à noter à cet égard
que les AVS qui en sont le plus satisfaits sont ceux
qui ont pu suivre l’ensemble de la formation propo-
sée, à la fois des heures obligatoires d’adaptation
à l’emploi, organisées par l’inspection académique,
et des modules complémentaires facultatifs. Ces
modules, prévus dans les textes et pouvant aller
jusqu’à 120 heures, visent un approfondissement des
connaissances abordées au cours de la formation
obligatoire11. Cependant les conditions dans les-
quelles ces modules se déroulent n’incitent pas tou-
jours les AVS à y participer car ils ne sont par exemple
pas compris dans les heures de service. Les AVS
interrogés souhaitent généralement avoir la possibi-
lité de poursuivre leur formation pour approfondir les
premiers acquis ou les compléter sur des points par-
ticuliers en rapport avec leurs expériences. De même,
ils apprécieraient que des rencontres entre AVS
soient renouvelées régulièrement. Ils expriment éga-
98     Revue française de pédagogie | 174 | janvier-février-mars 2011
RFP174.indb 98
lement le besoin d’un accompagnement après la for-
mation, qui leur apporterait une aide face aux pro-
blèmes auxquels ils sont confrontés sur le terrain (par
exemple sous la forme de groupes réguliers d’ana-
lyse de pratiques, comme le suggère une AVS).
L’IMPORTANCE ACCORDÉE AUX RELATIONS
AVEC LES ENSEIGNANTS DES CLASSES
D’ACCUEIL
De par leurs fonctions, les AVS sont amenés à tra-
vailler en premier lieu avec les enseignants des
classes dans lesquelles se trouvent les élèves qu’ils
sont chargés de suivre (classes ordinaires pour les
AVSi, dispositifs collectifs des CLIS ou des UPI pour
les AVSco). Ils estiment qu’ils peuvent tirer profit de
ces contacts pour améliorer leurs compétences. Les
échanges avec les enseignants permettent aux AVS
de comprendre les objectifs et les méthodes pédago-
giques développées dans la classe. Ils sont aussi
l’occasion de s’accorder sur des modalités d’inter-
vention, voire de rechercher ensemble des solutions
pour répondre aux besoins d’élèves en difficulté.
Cependant la qualité de ces apports dépend du mode
d’interactions qui s’instaure avec ces partenaires. La
situation sur ce plan s’avère contrastée selon qu’ils
sont AVSi ou AVSco.
Les AVSco s’estiment bien accueillis par les ensei-
gnants spécialisés de la CLIS ou de l’UPI dans
laquelle ils sont affectés, ceux-ci ayant déjà des idées
sur la façon de tirer parti de leur présence pour les
aider dans la gestion du groupe d’élèves. Ils font état
d’une collaboration étroite avec l’enseignant de la
classe : « On fonctionne vraiment bien ensemble, on
discute beaucoup », certains allant jusqu’à parler de
rapports de « complicité ». Le fait de partager l’enca-
drement d’un même groupe d’élèves facilite les
échanges qui ont lieu en fonction des besoins, au
cours des activités, mais aussi dans les interclasses
ou après la classe. Les AVSco sont associés à tout ce
qui concerne le fonctionnement de la classe. Ils se
considèrent comme des « assistants » de l’ensei-
gnant : « Je suis là pour aider le maître à faire ce qu’il
avait prévu. » Dans le cadre de cette collaboration,
les enseignants spécialisés assurent un encadrement
permanent des AVSco avec lesquels ils travaillent.
Au départ, ce sont souvent eux qui les introduisent
dans leur fonction, en leur donnant de premières indi-
cations sur leur rôle. En explicitant leurs attentes, ils
donnent des repères aux AVS sur la façon d’intervenir
03/06/2011 15:29:33
 auprès des élèves : « Au début, je me posais beau-
coup de questions […] il m’a un peu expliqué, heu-
reusement qu’il était là. » En tant qu’enseignant spé-
cialisé, ils sont également en mesure d’apporter des
explications sur les difficultés des enfants, de donner
des pistes de travail : « Je pourrais dire qu’elle est
mon guide. » Ils sont un recours sécurisant en cas de
difficulté : « Dès que j’ai un souci, je vois avec elle. »
En général, les AVSco interrogés rendent compte
d’une expérience très positive. Ils évoquent des
modalités de travail définies en concertation avec
l’enseignant spécialisé et parlent également de sa
professionnalité (« Elle est très compétente sur tous
les petits trucs qu’on peut trouver pour faire com-
prendre les enfants »), des rapports de confiance
(« Elle m’a dit : “Tu essaies, si ça ne marche pas, tu
peux tenter autre chose, et si tu as besoin, on voit
ensemble” »). Il apparaît que, dans ce climat de
reconnaissance mutuelle, les auxiliaires se sentent
autorisés à faire des propositions dans le cadre défini
par l’enseignant : « Souvent, les choses que je dis,
l’enseignante les prend en compte […] c’est vraiment
un échange que j’espère constructif. » Dans ces
conditions, la collaboration avec les enseignants spé-
cialisés a un rôle éminemment formateur. Les AVSco
s’approprient leurs savoir-faire, au point que certains
se disent en mesure de les transmettre à d’autres
enseignants, notamment lorsqu’ils accompagnent un
élève dans une autre classe : « Je donne mon avis
parce que je sais comment ça se passe avec mon-
sieur B. » Une seule AVSco évoque des difficultés,
rencontrées l’année précédente, avec une ensei-
gnante qui a abandonné sa fonction en cours d’année
et avec les remplaçants qui se sont ensuite succédé.
Ceci nous conduit à faire l’hypothèse que ce cas de
figure est plutôt marginal. De façon générale, il appa-
raît que le fait d’être encadré par un enseignant spé-
cialisé avec lequel ils ont des échanges permanents
place les AVSco dans de meilleures conditions que
les AVSi pour acquérir les moyens d’accomplir leur
mission d’accompagnement de façon satisfaisante.
En effet des AVSi relatent des relations difficiles
avec certains enseignants. Ils se disent mal acceptés
et pensent que cela provient de la gêne ressentie par
les enseignants lorsqu’un autre adulte est présent
dans la classe : « Un adulte peut toujours porter un
regard et avoir un avis différent. […] on peut même
avoir des critiques et c’est difficile à accepter pour un
enseignant, je le comprends. » Ils l’expliquent égale-
ment par des réticences envers l’accueil d’élèves
handicapés, par un manque de considération à leur
égard ou des réserves concernant la fonction d’AVS.
Conditions d’emploi des auxiliaires de vie scolaire et qualité de l’accompagnement des élèves handicapés    99
RFP174.indb 99
Dans ce cas, tout juste tolérés dans la classe, ils
n’ont que des échanges très limités avec les ensei-
gnants et c’est à eux seuls qu’incombe la responsa-
bilité d’adapter le travail de la classe pour l’enfant
qu’ils accompagnent.
La méconnaissance de leur rôle par les enseignants
conduit à des malentendus, comme par exemple la
crainte de voir leur responsabilité empiétée : « Elle ne
voulait pas [que j’intervienne] parce que, en gros, je
lui piquais son travail » ou, au contraire, l’attente de
compétences spécialisées de la part de l’AVS : « Les
instituteurs, ils nous attendent comme une aide,
alors, si on arrive et qu’on n’est pas une aide… »
Cette méconnaissance contribue, de leur point de
vue, à la méfiance ou au rejet dont ils sont parfois
l’objet et ne facilite pas l’établissement de relations
de collaboration. Ces difficultés peuvent être atté-
nuées par le fait que les AVSi, en suivant plusieurs
élèves, sont amenés à travailler avec d’autres ensei-
gnants et peuvent avoir ainsi l’occasion de dévelop-
per d’autres relations plus satisfaisantes. Ils trouvent
également des possibilités d’échanges avec d’autres
partenaires (professionnels spécialisés, documenta-
listes…). Certains, par leurs expériences profession-
nelles antérieures, ont acquis des compétences rela-
tionnelles qui leur permettent d’affronter ces
difficultés : « Moi, j’ai un peu d’âge, il y a des choses
qui ne m’intimident pas. » Ils s’efforcent d’instaurer
progressivement un climat d’échanges : « C’est moi
qui lui parle spontanément [de l’enfant], mais elle, elle
ne me demande pas […] En fait, on n’est pas de
réelles partenaires. […] Mais ce sont des choses qui
se construisent. Et effectivement, maintenant, on
arrive à la fin de l’année et je me rends compte que
petit à petit, les relations ont évolué. Mais c’est vrai
que c’est long, c’est tout un travail. »
Par contre, même quand AVSi et enseignants par-
tagent la même préoccupation de rechercher des
situations adaptées aux enfants, ils peuvent se
retrouver, l’un comme l’autre, démunis devant cer-
tains enfants qui posent problème : « C’est un peu
dangereux parce que, parfois, je pense qu’on peut
faire des erreurs. Parce qu’on est un peu tout seul,
même s’il y a l’enseignant, mais l’enseignant n’en
sait pas plus que nous, il est habitué à travailler avec
des enfants “classiques”. » Il apparaît ainsi que les
AVSi peuvent se trouver en difficulté, tant pour aider
les enfants que pour développer des compétences
relatives à cette fonction, du fait du manque de pré-
paration des enseignants à accueillir des élèves
en situation de handicap et à travailler avec des
auxiliaires de vie scolaire. La question de la réparti-
03/06/2011 15:29:33
 tion des rôles avec les enseignants au sein de la
classe n’est pas spécifique aux AVS, elle se pose
pour tout intervenant extérieur. Elle paraît cependant
revêtir un caractère particulier du fait de l’ambiguïté
de leur position. En effet, alors qu’ils ne sont pas
censés disposer de compétences spécifiques, au
même titre que les assistants d’éducation, leur
affectation auprès d’enfants à titre individuel (en ce
qui concerne les AVSi) peut les conduire à assurer la
responsabilité de l’adaptation du travail pour des
élèves handicapés.
LE BESOIN D’ÉCHANGES
AVEC D’AUTRES PARTENAIRES
Le soutien d’un travail en équipe
Au-delà des enseignants impliqués en premier lieu
dans l’accueil des élèves handicapés, des relations
peuvent également se développer avec d’autres
enseignants de l’établissement. Lorsqu’ils accompa-
gnent des élèves de CLIS ou d’UPI intégrés ponctuel-
lement en classe ordinaire, les AVSco se heurtent
parfois aux mêmes écueils que les AVSi avec certains
enseignants des classes d’accueil : présence de
l’AVS en classe mal supportée, voire refusée, faible
engagement dans l’accueil de ces élèves.
Par contre, qu’ils soient AVSco ou AVSi, quand les
enseignants se montrent favorables à l’accueil
d’élèves en situation de handicap, les contacts
s’établissent facilement et peuvent être source d’ap-
prentissage : « J’ai pêché ce que je voyais autour de
moi […], la façon dont ils expliquaient, je piquais des
petites idées à droite et à gauche. » De plus, quand
un travail d’équipe existe, l’AVS est tout naturelle-
ment inscrit dans ce réseau d’échanges et bénéficie
du climat de réflexion collective qui règne dans
l’école : « On peut oser dire qu’on n’y arrive pas et
demander de l’aide, des démarches communes sont
faites. » Plusieurs AVS soulignent également que
l’attitude du chef d’établissement ou du directeur
d’école a une incidence importante sur l’accueil
d’élèves handicapés dans l’établissement. Par son
rôle d’animation pédagogique, il peut influer sur le
développement de relations de coopération au sein
de l’école comme avec des partenaires extérieurs :
« Il était au cœur du projet, il voulait vraiment
accueillir des enfants handicapés, et il assiste à nos
réunions, il se tient au courant. » Quand il s’implique
dans la résolution des problèmes rencontrés (par
exemple par une écoute attentive ou en suscitant
100     Revue française de pédagogie | 174 | janvier-février-mars 2011
RFP174.indb 100
une réflexion en équipe), les échanges avec lui, de
même qu’avec les enseignants, constituent un sou-
tien et peuvent contribuer à la construction de
savoir-faire pour les AVS.
Les professionnels spécialisés :
des personnes ressources
Les professionnels spécialisés (de l’Éducation
nationale ou du secteur médico-social ou sanitaire)
sont généralement considérés par les AVS comme
des personnes dotées d’une expertise et sur les-
quelles ils peuvent compter. Quand des contacts
entre eux existent, la mise en commun des observa-
tions réalisées dans des contextes différents (école et
lieu de soins) permet aux AVS d’accéder à une
meilleure compréhension de leur comportement et
d’ajuster des attitudes éducatives : « Ça nous permet
d’avoir un regard différent […], de savoir ce qu’on
peut attendre [de l’enfant] ou pas. » Les échanges
débouchent parfois sur une utilisation des pratiques
employées en rééducation (par exemple reprise en
classe de documents établis par l’orthophoniste). Les
interventions d’enseignants spécialisés itinérants rat-
tachés au « pôle ressources » de l’inspection acadé-
mique du département sont particulièrement appré-
ciées par les AVSi qui en ont bénéficié : « Elle m’a
donné plein de pistes. » Du fait de leur connaissance
de l’école et de la pratique avec les enfants dans ce
contexte, ces enseignants leur donnent des indica-
tions concrètes qu’ils jugent particulièrement adap-
tées à leurs attentes. Mais leurs interventions, une
à trois fois au maximum dans l’année, ne peuvent
suffire à assurer un encadrement tel que celui que les
AVSco trouvent quotidiennement auprès des ensei-
gnants spécialisés de CLIS ou d’UPI.
Lorsque les rencontres avec les professionnels
spécialisés sont fréquentes, elles peuvent donner lieu
à une collaboration plus étroite avec les AVS, comme
cela se produit avec des enseignants de classes ordi-
naires (Belmont & Vérillon, 2004). Il est fait état d’ex-
périences très positives avec ces professionnels
lorsqu’ils interviennent régulièrement à l’école. Ainsi
la possibilité d’assister à la séance hebdomadaire de
kinésithérapie dans l’école apporte à une AVS une
meilleure connaissance de l’évolution des capacités
motrices d’un élève. Elle est aussi l’occasion d’ac-
quérir de nouveaux savoir-faire (comment le porter,
l’aider dans ses mouvements…). La présence de la
psychologue d’un SESSAD12 dans une UPI, une jour-
née par semaine, permet de nombreux échanges sur
le travail des élèves ou sur leurs difficultés.
03/06/2011 15:29:33
 De façon générale, les contacts avec les profes- fier les fonctions remplies par les différents profes-
sionnels spécialisés sont estimés insuffisants. Les sionnels susceptibles d’apporter un appui à la sco-
relations peuvent aussi être inexistantes ou encore larisation d’élèves en situation de handicap dans les
jugées superficielles, sans réelle volonté de collabo- établissements ordinaires.
ration, parfois même avec une équipe de soins qui
est installée dans l’établissement scolaire. Des AVS
évoquent ce qu’ils ont perçu comme un « conflit
entre l’équipe enseignante et l’équipe de santé, […] CONCLUSION
entre les deux ministères », ainsi que les désaccords
qui peuvent subsister : « On se heurte parfois à des
L’instauration des auxiliaires de vie scolaire pour
problèmes de compréhension, parce qu’on n’a pas
assurer l’accompagnement des enfants handicapés
la même façon de travailler. » Ainsi il ne suffit pas
au sein de l’école prend place dans les processus de
que les rencontres soient matériellement possibles,
division du travail éducatif. Ces phénomènes, qui
encore faut-il que le développement de relations de
concernent aussi les personnels regroupés sous le
collaboration avec l’école fasse partie des concep-
titre d’assistants d’éducation, acquièrent cependant
tions de travail des professionnels spécialisés. Ces
ici la particularité de ne plus se situer dans le prolon-
professionnels apparaissent néanmoins aux yeux
gement de la spécialisation d’enseignants dédiés
des AVS comme possédant des compétences spéci-
aux « inadaptations » puis aux « handicaps », mais
fiques. Les AVS recherchent alors auprès d’eux des
de viser des nouveaux venus dont les activités sont
informations, des savoirs, des pistes de travail dont
définies comme provisoires, comme fournissant seu-
ils estiment avoir besoin pour parvenir à une
lement un appui à la scolarisation des enfants handi-
meilleure maîtrise de leur travail. S’ils n’ont pas tou-
capés. Bien que revendiqués fortement par les
jours une connaissance très précise des rôles res-
parents et par diverses associations, ce sont des
pectifs des différents professionnels avec lesquels
personnels seconds par rapport aux professeurs en
ils sont en contact, ils leur reconnaissent cependant
place et qui se situent surtout dans le cadre d’une
un domaine d’intervention propre, qui ne recouvre
mission précaire. Comme l’étaient les aides éduca-
pas celui des AVS. Cela est particulièrement net
teurs, ils sont « en transit au sein de l’Éducation
lorsqu’il s’agit de professionnels du secteur médical
nationale » (Cadet, Diederichs-Diop, Fournié et al.,
ou paramédical. Par contre, la frontière entre les
2000). Cette nouvelle division du travail, instaurée au
tâches des AVS et celles des éducateurs spécialisés
nom de l’accompagnement nécessaire d’enfants en
semble plus floue. Une AVS dit ainsi avoir des diffi-
situation de handicap, risque de se traduire par des
cultés à se situer quand l’éducatrice spécialisée
difficultés à assurer la qualité éducative qui en est
intervient dans la classe, ce qui nécessiterait un
attendue. L’objectif de cet article consistait précisé-
ajustement de leurs modalités de travail. En l’occur-
ment à examiner les relations entre le statut accordé
rence, elle règle le problème en s’effaçant devant la
aux AVS et l’exercice concret de leur fonction d’ac-
spécialisation de sa partenaire, « parce que c’est
compagnement. Partant de leurs témoignages, nos
quand même l’éducatrice spécialisée », et en adop-
analyses nous ont conduits à mieux cerner leurs
tant alors une posture d’observatrice. Cette proxi-
positions subjectives à la fois sur leurs conditions de
mité des tâches conduit un des AVS interrogés à
travail et sur leur activité, ainsi qu’à avancer dans la
penser que le travail d’AVS nécessite des compé-
compréhension de leur revendication de nouvelles
tences proches de celles d’éducateur spécialisé et
conditions d’emploi.
donc une formation comparable : « Savoir quels sont
les comportements d’un adolescent ou d’un enfant, De fait, les 34 AVS interrogés dans le département
comment on peut répondre à leurs attentes […], de Seine-Saint-Denis considèrent que le statut
connaître leur handicap, leurs besoins, comment conféré à leur emploi n’est pas à la hauteur de la
intervenir lorsqu’ils sont en difficulté. » Tout en fonction attendue. C’est, disent-ils, un travail exi-
revendiquant la reconnaissance de la fonction d’AVS geant, difficile, qui suppose des compétences
comme métier, il estime qu’il serait important de diverses et un fort engagement personnel. Ils se
favoriser la présence d’éducateurs spécialisés au réfèrent ainsi à divers registres de professionnalité :
sein de l’Éducation nationale. Une double question choix éthique par rapport au handicap, compé-
est alors posée : d’une part, celle de l’opportunité tences relationnelles, qualités humaines et capaci-
ou non d’instaurer un nouveau corps de métier tés d’adaptation, mais aussi compétences d’ordre
d’AVS ; d’autre part, celle de la nécessité de spéci- pédagogique, dès qu’il est question d’apprentis-

Conditions d’emploi des auxiliaires de vie scolaire et qualité de l’accompagnement des élèves handicapés    101

RFP174.indb 101 03/06/2011 15:29:33

 sages scolaires. En termes de professionnalisation,
il paraît déterminant aux AVS étudiés que leur acti-
vité, dont ils parlent comme d’« un vrai métier », fasse
l’objet d’une reconnaissance sociale. En ce sens,
leurs propos font écho à des travaux qui montrent
que « plus les acteurs s’appuient sur un métier, plus
leur expérience de travail est sereine », l’idée de
métier impliquant « que le travail soit objectivable et
que le professionnel puisse dire : ceci est mon œuvre,
ceci est le résultat de mon activité » (Dubet, 2002,
p. 393). Leurs revendications en faveur d’un métier
reconnu sont aussi intimement liées à une demande
de formation ajustée à leurs besoins, qui se situent
sur trois plans :
–– une préparation avant la prise de fonction ;
–– un contenu de formation davantage orienté vers
les pratiques avec les élèves ;
–– un accompagnement dans leur pratique profes-
sionnelle pour approfondir leurs acquis, en regard
de leur expérience de terrain.
Des dispositifs de formation ont été expérimentés
dans plusieurs départements pour articuler apports
de connaissances et réflexion sur la pratique (Philip,
2009 ; Cagnioncle, 2009 ; Toullec-Théry, Dujardin,
Nédélec-Trohel et al., 2009), mais ils nécessitent du
temps et un échelonnement dans l’année difficiles
à mettre en œuvre dans le cadre des 60 heures obli-
gatoires d’« adaptation à l’emploi ». Peu d’AVS béné-
ficient des modules complémentaires facultatifs. Des
initiatives ministérielles tentent de prendre en compte
cette préoccupation d’une meilleure formation des
AVS. Elles annoncent notamment « un accompagne-
ment individualisé pendant l’exercice de l’activité »
(MEN, 2008). Mais celui-ci est envisagé en fin d’an-
née, comme « une évaluation de chaque agent ainsi
qu’une analyse de ses besoins de formation » (MEN,
2008), en vue d’un métier ultérieur. Il ne vise donc pas
une aide au développement de leur pratique profes-
sionnelle en tant qu’AVS.
En l’état actuel de leur statut, le dispositif d’accom-
pagnement des élèves handicapés repose essentiel-
lement sur la motivation des AVS et leur capacité
à assurer une « autoformation », à partir de leurs
propres ressources : cursus d’études, expériences
antérieures, démarches personnelles13. Leur recon-
naissance se fonde ainsi sur une individualisation des
compétences, au lieu de se référer à des pratiques
d’accompagnement institutionnellement établies.
Pour développer leurs compétences, les AVS sont
non seulement peu aidés par la formation, mais ils
souffrent de plus de faiblesses persistantes dans la
102     Revue française de pédagogie | 174 | janvier-février-mars 2011
RFP174.indb 102
mise en œuvre de la scolarisation des élèves handi-
capés :
–– le manque de formation, dans ce domaine, des
enseignants qui exercent dans les classes
ordinaires ;
–– l’existence encore peu courante du travail en
équipe entre enseignants ;
–– la faible collaboration entre l’établissement sco-
laire et le milieu médico-social.
En effet le développement des relations avec leurs
partenaires (enseignants et professionnels spéciali-
sés) se révèle primordial pour permettre aux AVS de
comprendre et maîtriser leur fonction d’accompagne-
ment. C’est grâce à ces échanges qu’ils parviennent
à trouver leur place par rapport aux autres acteurs et
à déterminer progressivement leur champ d’action.
C’est auprès de ces partenaires qu’ils cherchent à
puiser ce qui pourrait leur permettre de progresser
dans leur pratique. L’efficience de tels échanges
dépend cependant de leur inscription dans une
démarche de collaboration, prenant appui sur les
compétences de chacun, pour rechercher des
moyens d’actions adaptés à partir d’un partage d’ob-
servations. En cela, l’expérience des AVS renvoie à
ce que Serge Ebersold (2003) nomme un « système
équitable de coopération ». En réalité, les relations de
coopération sont plus favorables pour les AVS dits
AVSco, qui se situent dans des dispositifs collectifs
(classes ou unités), que pour les AVSi qui ont la tâche
de s’occuper individuellement d’enfants handicapés
et qui se trouvent le plus souvent dispersés entre plu-
sieurs classes. On voit bien le bénéfice que constitue
pour les premiers non seulement la stabilité d’un
même lieu de travail, mais aussi l’apport profession-
nel de la part d’enseignants spécialisés, qui s’ap-
puient à la fois sur une expérience du milieu scolaire
et sur le travail avec des enfants à besoins éducatifs
particuliers. On peut s’interroger sur le choix fait
en France d’affecter ces enseignants spécialisés
en majorité dans les dispositifs collectifs d’intégration
ou dans des établissements spécialisés, alors que
leur apport pourrait également bénéficier à des
équipes, enseignants et AVS, exerçant en classe ordi-
naire.
Pour développer le partenariat, la préparation de
l’ensemble des enseignants de classe ordinaire
à l’accueil d’élèves handicapés et au travail en colla-
boration avec des AVS apparaît comme une néces-
sité. Les réflexions actuelles sur la formation des
enseignants mettent l’accent autant sur le dévelop-
pement de leurs capacités à établir des coopérations
interprofessionnelles que sur la prise en compte de la
03/06/2011 15:29:34
 diversité des besoins des élèves (De Anna, 2009 ;
Plaisance, 2009a). Pour que les professionnels du
milieu médico-social puissent aussi jouer le rôle de
personnes ressources pour les AVS comme pour les
enseignants, il semble indispensable que ce rôle soit
effectivement reconnu comme faisant partie de leur
mission et qu’il s’inscrive dans leurs orientations de
travail. Cela suppose une évolution des cultures
professionnelles vers la construction de cultures
partagées, notamment par l’instauration de modules
NOTES
1 Loi n° 2005-102 du 11 février 2005 pour l’égalité des droits
et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes
handicapées, disponible sur Internet à l’adresse : <http://www.
legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000000809647>
(consulté le 26 janvier 2011).
2 L’accompagnement par les AVS consiste à « optimiser l’autono-
mie de l’enfant dans ses apprentissages, faciliter sa participa-
tion aux activités collectives et aux relations interindividuelles,
assurer son installation dans des conditions optimales de sécu-
rité et de confort », d’après la loi n° 2003-400 du 30 avril 2003
relative aux assistants d’éducation, disponible sur Internet
à l’adresse : <http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTe
xte=JORFTEXT000000602740&dateTexte=> (consulté le 26 jan-
vier 2011).
3 « En mars 2009, 9 728 emplois d’assistants d’éducation AVSi
(individuels) et 2 083 emplois d’assistants d’éducation AVSco
(collectifs) étaient occupés. Pour compléter l’intervention des
AVSi, des personnels ont été recrutés sur des contrats d’accom-
pagnement dans l’emploi (CAE) ou sur des contrats d’avenir
(CAV), soit plus de 12 679 personnes (7 454 équivalents temps
plein). À la rentrée 2010, 57 067 élèves font l’objet d’un accom-
pagnement individuel. On dénombre 21 800 équivalents temps
plein AVSi et 2 166 équivalents temps plein AVSco » (MEN,
2010).
4 Dans la loi n° 2005-102 du 11 février 2005, c’est sous le titre
« accessibilité » que sont précisées les modalités de scolarisa-
tion.
5 C’est le cas, par exemple, des dispositifs intitulés « services
d’accompagnement à la vie sociale » et « services d’accompa-
gnement médico-social pour adultes handicapés ».
6 Selon ces mêmes auteurs, « un emploi est de qualité si les rému-
nérations associées permettent de dépasser le seuil de pau-
vreté, si la stabilité de l’emploi et la sécurité économique sont
assurées, si les conditions de travail ne sont pas préjudiciables à
la santé et enfin si la reconnaissance juridique et symbolique
associée à l’emploi est suffisante » (Devetter, Jany-Catrice
& Ribault, 2009, p. 62).
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RFP174.indb 103
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& Plaisance, 2008 ; Plaisance, 2009b).
Brigitte Belmont
CERLIS, université Paris-Descartes
Éric Plaisance
eric.plaisance@paris5.sorbonne.fr
CERLIS, université Paris-Descartes
Aliette Vérillon
UMR P3 ADEF, Institut français de l’éducation,
École normale supérieure de Lyon
7 Dans l’article considéré, l’auteur analyse la garde des enfants
des autres à domicile, en mettant l’accent sur le rôle des pou-
voirs publics dans le processus de professionnalisation des
assistantes maternelles. Ce faisant, il considère ce métier
comme un métier féminin, écartelé dit-il entre « le travail d’éveil
de la puériculture de la crèche et celui de l’institutrice d’école
maternelle » (Aballea, 2005).
8 Il ne nous a pas semblé pertinent d’interroger des EVS, car l’an-
née 2005-2006 était la première année d’installation de ces
emplois.
9 Cette référence à la « bonne » ou « juste » distance est aussi
fortement présente dans les analyses de l’accompagnement des
personnes handicapées en général (voir l’ouvrage de Stiker, Puig
& Huet, 2009, p. 46).
10 Sur l’ensemble de la population d’AVS du département, seule
une minorité d’entre eux a bénéficié de plus d’une semaine de
formation (49 % des AVSi et 30 % des AVSco).
11 Ils sont assurés, dans le département considéré, par le Centre
national d’éducation et de formation pour l’enfance inadaptée
(CNEFEI), actuellement INS HEA (Institut national supérieur de
formation et de recherche pour l’éducation des jeunes handica-
pés et les enseignements adaptés).
12 SESSAD : Service d’éducation spécialisée et d’aide à domicile.
13 L’orientation officielle actuelle est d’augmenter le nombre d’EVS
au détriment des AVS. Les problèmes évoqués par les AVS ris-
quent d’être beaucoup plus difficiles à surmonter par ces per-
sonnels qui disposent, pour remplir une fonction comparable, de
moins de ressources en termes de formation initiale et d’expé-
rience professionnelle. En outre, ils sont encore aujourd’hui peu
nombreux à recevoir une formation. Environ 50 % des EVS n’ont
reçu aucune formation en fin d’année scolaire 2007-2008, ce qui
va dans le sens de nos résultats précédents, ainsi que de l’en-
quête de l’Union nationale pour l’avenir de l’inclusion scolaire,
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03/06/2011 15:29:34
RFP174.indb 106 03/06/2011 15:29:34
 Vers un usage européen du modèle
des communautés de pratique
en formation des enseignants
Guillaume Escalié et Sébastien Chaliès

Le renforcement du partenariat « université-écoles » constitue une des orientations adoptées dans le cadre des
politiques éducatives européennes afin d’optimiser la formation des enseignants. Après l’avoir contextualisée
institutionnellement, cet article montre en quoi et comment cette orientation invite à la mise en œuvre d’une
nouvelle forme d’apprentissage professionnel, par le réaménagement des dispositifs usuels de formation,
à partir du modèle des « communautés de pratique » (Lave & Wenger, 1991). Sur la base d’une description des
intérêts et des limites inhérents à ces nouveaux dispositifs, cet article questionne finalement la place que
devraient occuper les établissements aux côtés de l’université dans le cadre de la formation des enseignants.

Descripteurs (TESE) : modèle de formation des enseignants, partenariat d’écoles, établissement de formation des
enseignants.

Cet article propose une recension des principaux
travaux nationaux et internationaux relatifs à la mise
en œuvre de dispositifs de formation basés sur le
modèle des « communautés de pratique » (Lave
& Wenger, 1991 ; Wenger, 1998) dans le cadre de la
formation des enseignants. Elle est organisée en
cinq parties. La première partie montre en quoi le ren-
forcement du partenariat « université-écoles1 »
constitue une des orientations adoptées dans le
cadre des politiques éducatives européennes, notam-
ment française, afin d’optimiser la formation des
enseignants. La deuxième partie développe les fon-
dements théoriques sous-jacents au modèle des
communautés de pratique, exploité dans ce cadre
pour parvenir à renforcer ce partenariat. La troisième
partie détaille les intérêts et les limites de ce type
d’exploitation. La partie suivante présente les princi-
paux dispositifs mis en œuvre à partir du modèle des
communautés de pratique. Pour conclure, la dernière
partie montre enfin que, dans ce type de dispositif,
les établissements, en permettant le rapprochement
des situations de formation et de pratique profession-
nelle, occupent une place de plus en plus privilégiée
dans le partenariat qui les lie à l’université.

Revue française de pédagogie | 174 | janvier-février-mars 2011     107-118

RFP174.indb 107 03/06/2011 15:29:34

 UNE POLITIQUE EUROPÉENNE
EN FAVEUR D’UN RENFORCEMENT
DU PARTENARIAT UNIVERSITÉ-ÉCOLES
Ces dernières années, l’accroissement de la qualité
de la formation des enseignants est devenu une prio-
rité au sein de l’Union européenne (Cros, 2005).
L’amélioration de la formation des enseignants figure
en effet parmi les axes prioritaires du programme
Éducation et formation 2020, relatif aux objectifs
futurs des systèmes d’éducation et de formation,
entérinés par le Conseil de l’Union européenne à la
suite du processus de Bologne (Conseil de l’Union
européenne, 2009). En dépit des réformes introduites
récemment dans différents pays européens, la forma-
tion initiale des enseignants, sous de nombreux
aspects, ne les prépare pas efficacement à faire face
à la complexité de leur métier (OCDE, 2009). Parmi
les différentes composantes de cette formation, celle
relative à la dimension professionnelle est largement
discutée, voire dans certains pays repensée dans le
cadre d’un nouvel examen des programmes de for-
mation (Smith, 2008). Accompagnant ce mouvement
de rénovation de la formation des enseignants,
l’OCDE recommande ainsi par exemple que, dans le
débat sur la durée de la formation des enseignants,
les pays accordent plus d’importance à l’accroisse-
ment des ressources consacrées à l’intégration et au
développement professionnel (OCDE, 2005). Plus
concrètement, l’OCDE invite les pays européens à se
donner les moyens d’optimiser les stages de pratique
professionnelle menés dans les établissements et de
renforcer les programmes d’insertion à la profession.
Elle relève en ce sens par exemple que « les étapes
de la formation initiale, de l’initiation et de la forma-
tion professionnelle des enseignants doivent être plus
étroitement connectées pour élaborer un système
d’apprentissage et de formation plus cohérent pour
les enseignants » (OCDE, 2005, p. 11).
Dans le même ordre d’idées, la Commission des
communautés européennes pointe, lors d’une
communication intitulée « Améliorer la qualité des
études et de la formation des enseignants »
(Commission des communautés européennes, 2007), la
faiblesse de la dimension professionnelle au cœur des
formations des enseignants dans de nombreux États.
Elle note ainsi par exemple que « dans de nombreux
états membres, il n’existe guère de coordination
systématique entre les différentes composantes de la
formation des enseignants, ce qui entraîne un manque
de cohérence et de continuité » (Commission des
communautés européennes, 2007, p. 3). En lien avec ce
108     Revue française de pédagogie | 174 | janvier-février-mars 2011
RFP174.indb 108
constat, cette commission fait des recommandations
aux états afin qu’ils infléchissent leurs orientations
politiques en matière de formation des enseignants
(Commission européenne, 2005). Parmi ces
recommandations, celle relative à la nécessité de
penser les programmes de formation dans le cadre d’un
véritable partenariat entre les universités et les
établissements est tout particulièrement soulignée.
Cette commission précise par exemple que « les
établissements d’enseignement et de formation pour
enseignants devraient placer l’organisation de leur
travail sous le signe de la collaboration et du partenariat
avec les écoles » (Commission des communautés
européennes, 2007, p. 3). Elle rejoint là bon nombre
d’auteurs qui vont jusqu’à avancer que la capacité des
systèmes d’éducation et de formation à relever les défis
du xxie siècle dépend des possibilités offertes aux
enseignants par les politiques gouvernementales de
bénéficier de « programmes de développement
professionnel tout au long de la vie et basés sur la
collaboration avec l’université » (Collinson, Kozina, Lin
et al., 2009).
Politiquement introduite il y a une dizaine d’années,
l’idée selon laquelle il est nécessaire de renforcer le
partenariat université-écoles gagne donc du terrain
dans les politiques européennes en matière de forma-
tion des enseignants. Plus spécifiquement, a été
engagée en France une réforme de la formation ini-
tiale des enseignants s’inscrivant dans une volonté
d’harmonisation des diplômes au niveau européen.
La lettre de la Direction générale de l’enseignement
supérieur du 17 octobre 2008 (MESR, 2008) introdui-
sant cette réforme indique que l’un des principaux
enjeux réside dans le maintien d’une formation pro-
fessionnelle de qualité. Plus précisément, « la forma-
tion professionnelle ne saurait se limiter à l’envoi des
étudiants dans les classes […]. Il est souhaitable
qu’elle puisse s’articuler avec une réflexion didac-
tique, pédagogique, disciplinaire et épistémologique
qui suppose des allers-retours entre terrain et forma-
tion » (MESR, 2008, p. 2). Bien que l’organisation de
la formation soit différente, le principe d’un partena-
riat entre l’université et les établissements d’accueil
des enseignants en formation semble donc reconduit.
En articulation avec la mise en place de masters
ouvrant sur les différents métiers de l’enseignement,
une nouvelle structuration de la formation profession-
nelle est par ailleurs envisagée en vue d’accompa-
gner les enseignants dans leur entrée dans le métier
(MEN, 2010). Ainsi l’année de prise de fonction
devrait s’inscrire dans « un continuum de formation,
en articulation avec celle qui leur a été dispensée
antérieurement » (MEN, 2010, p. 1).
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 L’articulation entre d’une part l’élévation du niveau
de formation universitaire et d’autre part la multipli-
cité des vécus professionnels autorisée par la mise
en place de stages de différente nature peut donc
être associée à un enjeu majeur de la refonte de la
formation des enseignants (Perrenoud, Altet, Lessard
et al., 2008). Dans ce cadre, le réaménagement des
dispositifs usuels de formation apparaît comme
nécessaire afin de renforcer le lien entre les volets
académique et professionnel de la formation.
RENDRE EFFECTIF LE PARTENARIAT UNIVERSITÉ-
ÉCOLES par LE MODÈLE DES COMMUNAUTÉS
DE PRATIQUE
Les orientations institutionnelles visant à renforcer
le partenariat université-écoles trouvent un écho dans
la littérature scientifique du domaine. En effet un
grand nombre de travaux pointent la nécessité de
redéfinir ce partenariat en faisant tomber les barrières
traditionnellement érigées entre ces deux types d’éta-
blissements (Haymore Sandholtz, 2002 ; Mule, 2006).
L’idée partagée par ces différents travaux est de pro-
mouvoir et mettre en œuvre une nouvelle forme d’ap-
prentissage professionnel (Sim, 2006) en s’inspirant
notamment du modèle des communautés de pratique
(Lave & Wenger, 1991), et plus particulièrement d’un
de ses postulats fondateurs : participer à la commu-
nauté pour se former.
Dans ce modèle ancré sur une théorie sociale
située de l’apprentissage, la formation profession-
nelle peut en effet être appréhendée comme la consé-
quence d’une participation à la communauté, sous la
forme d’interactions sociales entre les différents
acteurs (enseignants et formateurs) provenant de
divers horizons institutionnels (Barcet, Bonamy,
Esnault et al., 2004), et non comme le résultat d’un
processus mécaniste planifié de transmission cogni-
tive (Cox, 2005). La participation à la communauté
est donc centrale dans l’apprentissage (Boylan, 2009)
car elle permet la construction de connaissances
assimilables à des significations négociées entre les
membres de la communauté, c’est-à-dire à des expé-
riences constitutives d’une pratique sociale partagée
(Barcet, Bonamy, Esnault et al., 2004 ; Wenger
& Gervais, 2005). C’est en ce sens que Rogoff,
Matusov et White (1996) précisent que « l’apprentis-
sage et le développement se produisent lorsqu’une
personne participe aux activités de sa communauté
transformant ainsi sa compréhension, ses rôles et ses
Vers un usage européen du modèle des communautés de pratique en formation des enseignants    109
RFP174.indb 109
responsabilités au fil de sa participation » (Rogoff,
Matusov & White, 1996, p. 390).
En retour, cet apprentissage par la participation à la
communauté de pratique modifie le mode de partici-
pation à cette communauté, permettant ainsi à l’ap-
prenant de progressivement passer d’une participa-
tion périphérique de type « nouveau venu » (new
comer) à une participation plus centrale de type
« membre principal » (core member, voir Alexander,
Van Wyck, Bereng et al., 2010 ; Charlier, 2010).
En d’autres termes, l’apprentissage permet à l’appre-
nant de s’inscrire dans une participation à la commu-
nauté de plus en plus « légitime » (Lave & Wenger,
1991), c’est-à-dire dans une participation davantage
centrée sur le partage que sur l’échange et visant la
construction de pratiques collectives et non plus
seulement individuelles (Charlier, 2010). En outre,
cette participation crée une histoire d’apprentissage
qui change les rapports de l’apprenant à la pratique
et aux autres membres engagés dans la commu-
nauté, et in fine transforme son identité. Cette
dernière est en effet envisagée dans ce modèle
comme le pivot entre les dimensions individuelle et
sociale de l’apprentissage. La participation est alors
le moyen par lequel l’identité de l’apprenant relative à
la communauté de pratique peut évoluer (Barcet,
Bonamy, Esnault et al., 2004) du statut de nouveau
venu à celui de membre central. C’est en ce sens que
certains auteurs insistent sur la « générativité » de
l’identité des apprenants (Holland & Lave, 2001),
à travers l’évolution de la nature de leur participation
à la communauté de pratique (Niesz, 2010). En envi-
sageant l’apprentissage à travers le prisme de la
participation, la théorie des communautés de pratique
constitue donc un modèle qui imbrique l’individuel et
le collectif. Il ne s’agit pas ici de passer d’un modèle
individuel de l’apprentissage à un modèle collectif,
mais de considérer la construction de l’apprentissage
dans une relation réflexive entre les pratiques sociales
d’une communauté et les processus de construction
individuelle (Mottier Lopez, 2008).
ADOPTION DU MODÈLE DES COMMUNAUTÉS
DE PRATIQUE EN FORMATION
DES ENSEIGNANTS : INTÉRêTS ET LIMITES
Tel que le développe Wenger (1998) dans son texte
portant sur le modèle des communautés de pratique,
trois principaux intérêts peuvent y être associés du
point de vue de la formation professionnelle. Le pre-
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 mier est relatif à la nature de l’« engagement » des
différents membres au sein de la communauté : les
relations entre membres ne répondent pas à une
logique prescriptive descendante, tel qu’il est tradi-
tionnellement possible de l’observer entre l’univer-
sité et les établissements, au cœur desquels les
conseillers pédagogiques2 (CP par la suite) et les
enseignants novices (EN par la suite) ne parviennent
que partiellement à saisir ce qui est attendu d’eux
(Bullough, Draper, Smith et al., 2004). L’engagement
des membres répond davantage en effet à des pro-
cessus de négociation sur les significations à accor-
der aux expériences de métier abordées et débat-
tues (Sim, 2006), rendant ainsi possibles
l’apprentissage et le développement professionnel
de chacun, qu’il soit apprenant ou formateur (Vescio,
Ross & Adams, 2008). Ce type d’aménagement per-
met plus précisément aux différents membres de la
communauté, EN, CP et formateurs universitaires
(FU dans la suite du texte), de s’inscrire progressive-
ment dans un langage et des attentes profession-
nelles partagés (Nguyen, 2009). Ainsi par exemple,
lorsqu’ils sont impliqués dans un dispositif de forma-
tion s’appuyant sur le modèle des communautés de
pratique, les apprenants et leurs formateurs parvien-
nent progressivement, lors de l’entretien de forma-
tion suivant la leçon, à se mettre d’accord sur la
nature de l’objectif poursuivi lors de cette dernière
ou encore sur la méthode à suivre pour la planifier
avec davantage d’efficacité (Ottesen, 2007). Les
échanges menés au cours de ces entretiens de for-
mation peuvent donc être considérés comme des
opportunités permettant aux acteurs de construire
collectivement des accords sur les attentes de for-
mation, relatives à la mise en œuvre de certaines
compétences professionnelles en situation de classe
(telle que « concevoir une leçon »). La construction
de ces accords relatifs à des espaces de significa-
tions partagées est d’autant plus nécessaire qu’elle
permet aux EN de passer d’une participation péri-
phérique à une participation plus centrale au sein de
la communauté, et ainsi de transformer de façon
significative leurs pratiques professionnelles
en classe (Moran, Abott & Clark, 2009). Inversement,
en l’absence de cette construction, les EN ont ten-
dance à se perdre progressivement dans une
« appréciation à plusieurs voies » de leur activité et
in fine ne se développent pas professionnellement
(Tilema, 2009).
Ce type d’engagement des différents membres de
la communauté dans la construction négociée d’ac-
cords sur la signification des expériences de métier,
abordées lors des entretiens de formation, modifie
110     Revue française de pédagogie | 174 | janvier-février-mars 2011
RFP174.indb 110
aussi les actions des formateurs et leur implication
dans les plans de formation. Il favorise ainsi par
exemple pour les CP une meilleure explicitation du
cahier des charges de la formation (Carver & Katz,
2004) et des apports théoriques extraits de la
recherche (Thies-Sprinthall, 1986), voire leur propre
implication dans des recherches-actions (Twombly,
Wolf-Wendel, Williams et al., 2006). Parallèlement,
les FU trouvent dans ce type de partenariat avec les
CP et les EN des « occasions de formation » (Murray,
2005). Ils parviennent ainsi par exemple à davantage
interroger le métier d’enseignant dans ses dimen-
sions génériques (Stotsky, 2006). Dans ce type de
dispositifs de formation, les membres de la commu-
nauté constituent donc un groupe de professionnels
qui collaborent, apprennent et tissent des liens inter-
personnels (Horn & Little, 2010), voire à terme qui se
forgent une identité commune à partir d’un senti-
ment d’appartenance à la même communauté
(Mello, 2003).
Nommé « imagination », le deuxième intérêt est
relatif aux possibilités offertes par les dispositifs de
formation, eux-mêmes pensés à partir du modèle des
communautés de pratique, de mieux articuler en leur
sein les composantes théorique et pratique de la for-
mation, et par là-même d’atténuer le « choc de la pra-
tique » pour les EN (Korthagen, 2010). Ce type de dis-
positif permet en effet de porter un regard nouveau
sur les apports théoriques ordinairement délivrés
à l’université, afin d’éviter qu’ils soient « effacés »
(washed out) par les expériences vécues par les EN
en situation de classe dans les établissements
(Korthagen, 2010). C’est ici une réponse possible aux
critiques adressées aux dispositifs de formation tradi-
tionnels, au sein desquels la délivrance des connais-
sances aux EN s’effectue pour une large partie
à l’université, c’est-à-dire en dehors de tout contexte
professionnel, et contribue ainsi très faiblement à la
construction de leurs compétences professionnelles
(Laksov, Mann & Dahlgren, 2008). Porteurs de zones
d’interactions critiques propices aux changements,
les dispositifs de formation pensés à partir du modèle
des communautés de pratique rendent au contraire
possible l’expérimentation de nouveaux modèles
pédagogiques autour d’« objets frontières » (boun-
dary objects) tels que l’enseignement, l’apprentis-
sage ou les savoirs (Gorodetsky & Barak, 2008), posi-
tionnés entre apports théoriques et pratique effective
de classe. Pour chacun de ces « objets », les forma-
teurs et les EN cherchent en effet collectivement
à associer aux définitions théoriques délivrées à l’uni-
versité divers usages possibles en contexte profes-
sionnel. Ils construisent en ce sens progressivement
03/06/2011 15:29:34
 la « cohérence du curriculum de formation » (Lamb
& Jacobs, 2009). Au final, ce travail collectif aboutit
à l’acquisition par les EN d’une « théorie pratique »
(Buitink, 2009), constituée de connaissances et com-
pétences professionnelles toujours situées et négo-
ciées entre membres de la communauté, et par là-
même à la transformation effective de leur pratique
professionnelle (Gorodetsky & Barak, 2008).
Nommé « alignement », le dernier intérêt associé
aux dispositifs de formation pensés à partir du
modèle des communautés de pratique est relatif à
l’atténuation d’une répartition formelle (et le plus
souvent exclusivement administrative) des responsa-
bilités entre les différents membres, au profit d’une
collaboration plus effective au quotidien dans les
établissements (Melville & Bartley, 2009). Sutherland,
Scanlon et Sperring (2005) ont par exemple montré
que des EN ayant eu l’occasion de recevoir une for-
mation dans ce type de dispositif tirent profit de
cette collaboration pour modifier plus facilement leur
pratique professionnelle que ceux impliqués dans un
système usuel de formation. En atténuant les rap-
ports hiérarchiques usuellement établis entre l’uni-
versité et les établissements, la mise en place de ce
type de dispositif de formation permet en effet de
créer des « opportunités d’apprentissage élargies »
(Zeichner, 2010), et donc la construction et le déve-
loppement de nombreuses compétences profession-
nelles chez les EN. Parmi ces compétences, celle
relative à l’adaptation de leur enseignement à une
plus grande diversité d’élèves (et notamment aux
élèves handicapés, voir Mortier, Hunt, Leroy et al.,
2010) est tout particulièrement alimentée par la mise
en place de dispositifs de formation favorisant un
« enseignement collaboratif » (Nevin, Thousand
& Villa, 2009). Formés dans ce type de dispositif, les
EN parviennent par ailleurs à instaurer plus rapide-
ment une ambiance de classe propice au travail,
favorisant des progrès plus marqués chez tous les
élèves (Stanulis & Folden, 2009). En retour, ils déve-
loppent de façon significative une confiance en eux
et un sentiment d’auto-efficacité (Helfeldt, Capraro,
Capraro et al., 2009).
Certains travaux restent toutefois plus critiques
quant aux bénéfices liés à la mise en place de dispo-
sitifs de formation pensés à partir du modèle des
communautés de pratique. Ces travaux sont à mettre
en perspective avec la récente évolution de ce
modèle sous l’influence d’une idéologie managériale
(Watson, 2002). L’analyse de travaux récents (voir par
exemple Wenger, McDermott & Snyder, 2002) laisse
en effet transparaître une redéfinition fondamentale
Vers un usage européen du modèle des communautés de pratique en formation des enseignants    111
RFP174.indb 111
du concept de « communauté de pratique » et son
utilisation comme outil de gestion des connaissances
(Cox, 2005). Comme le précise cet auteur, ce concept
servait initialement d’outil pour apprécier la construc-
tion (ou non) de significations partagées entre les
acteurs en situation d’interaction sociale. Actuelle-
ment il est de plus en plus utilisé pour optimiser la
gestion de groupes communautaires ou informels,
patronnés par une organisation pour faciliter le par-
tage de connaissance ou l’apprentissage.
Dans cette perspective, un des points de discus-
sion de la littérature porte sur la gestion pédago-
gique, administrative et financière des dispositifs de
formation pensés à partir du modèle des communau-
tés de pratique (Castle, Fox & O’Hanlan Souder,
2006). La volonté initialement affichée d’une prise de
décisions conjointe et partagée entre les différents
membres de la communauté est, en effet, régulière-
ment contrariée par les résistances de l’université et
des établissements à partager les responsabilités qui
leur sont traditionnellement attribuées (Fullan,
Galluzzo, Morris et al., 1998). Outre les difficultés
relatives à la mise en œuvre d’une gouvernance
partagée, certaines études notent aussi la forte
prégnance des contingences locales économiques
(Rice, 2002), politiques (Yendol-Silva & Fichtman
Dana, 2004) et/ou sociales (Teitel, 1998) sur l’effica-
cité de tels dispositifs. Cette difficulté est d’autant
plus marquée que l’université et les établissements
sont assimilables à des systèmes d’activités dont les
attentes et les finalités divergent (Smagorinsky, Cook,
Jackson et al., 2004). Tendre à une responsabilité
partagée de la formation aboutit ainsi souvent à une
forme de « collusion » entre rôles et responsabilités
de chacun (Cartaut & Bertone, 2009), source de
déstabilisation chez les EN (Bullough, Draper, Smith
et al., 2004). Ces derniers finissent ainsi par entretenir
un rapport quasi exclusif de formation soit avec les
CP (Larose, Lenoir, Grenon et al., 2000), soit avec les
FU (Smith & Lev-Ari, 2005). Un parallèle peut semble-
t-il être ici tracé avec la distinction posée par Charlier
(2010) entre les activités d’échange et de partage
entre les membres de la communauté. Selon cet
auteur, l’intérêt du modèle des communautés de
pratique ne réside pas seulement dans la gestion
managériale des différents membres et de leur acti-
vité d’échange de pratiques. Penser ces dispositifs
de formation permet de s’interroger sur leur activité
de partage, c’est-à-dire leur activité pour « prendre
part » à une discussion autour d’un objet, d’une idée,
d’une pratique, placés au service des différents
membres de la communauté.
03/06/2011 15:29:34
 EXEMPLES DE DISPOSITIFS DE FORMATION
MIS EN ŒUVRE À PARTIR DU MODÈLE
DES COMMUNAUTÉS DE PRATIQUE
Un grand nombre de publications rend compte des
modalités de mise en œuvre de divers dispositifs de
formation des EN pensés sur le modèle des commu-
nautés de pratique (voir par exemple Haymore
Sandholtz, 2002 ; Chaliès, Cartaut, Escalié et al.,
2009 ; Whitehead & Fitzgerald, 2007 ; Zeichner, 2006).
Parmi ces dispositifs, celui dit des Professional
Development Schools est largement diffusé et étudié.
Il a été initialement mis en œuvre aux États-Unis
à partir du second rapport du Holmes Group (1990),
préconisant une restructuration de la formation des
enseignants afin de promouvoir cette profession, de
garantir l’application des réformes éducatives et de
proposer un enseignement adapté à tous les publics
scolaires (Darling-Hammond, 1994 ; Zeichner, 1992).
Pour y parvenir, des collaborations entre plusieurs
établissements d’un même ou de différents districts
scolaires et une ou plusieurs universités ont été pen-
sées afin d’aboutir à la mise en œuvre de nouvelles
« organisations apprenantes » (Ross, 1995). Au sein
de ces organisations, les FU, les CP et les EN cher-
chent à travailler en étroite collaboration. Ainsi par
exemple, tous les enseignements théoriques sont
réalisés conjointement par les FU et les CP à l’éta-
blissement et/ou à l’université et pensés dans une
perspective d’exploitation immédiate par les EN
en situation de pratique professionnelle (Darling-
Hammond, 1994). Dans le même ordre d’idées,
chaque activité de supervision et/ou de conseil à par-
tir des cours donnés par les EN est conduite commu-
nément par les CP et les FU impliqués de manière
quasi quotidienne dans les établissements (Grisham,
Bergeron, Brink et al., 1999).
Ce type de dispositif a aussi été introduit dans
certains pays européens. Ainsi, en Finlande par
exemple, les efforts menés au sein des masters
consacrés à la formation des enseignants afin de
rapprocher les enseignements théoriques et la pra-
tique de classe ont abouti à l’institution de partena-
riats locaux (Jakku-Sihvonen & Niemi, 2006) entre la
faculté de formation des enseignants de l’université
et le réseau adjacent d’établissements appelés
« écoles normales » (Meisalo, 2007). Au sein de ce
réseau, les CP jouent un double rôle d’enseignant et
de conseiller. Leur collaboration avec les FU est
nourrie par leur implication dans des travaux de
recherche relatifs aux problématiques d’apprentis-
sage et d’enseignement rencontrées au quotidien
112     Revue française de pédagogie | 174 | janvier-février-mars 2011
RFP174.indb 112
dans les établissements par les EN. Dans le même
ordre d’idées, des études menées en Amérique
du Nord montrent que, dans ce type de dispositifs
établis entre une université et un ou plusieurs éta-
blissements « associés » (Raymond & Lenoir, 1998),
le clivage entre les fonctions des FU et des CP dis-
paraît progressivement (Burton, 1998) pour laisser
place à un travail collectif mené par la « commu-
nauté enseignante élargie » (Wang, Strong & Odell,
2004). Parmi ce type de dispositif, celui des
« centres de pédagogie » (Goodlad, 1990), expéri-
menté aux États-Unis, occupe une place particu-
lière. Vis-à-vis de l’université, ces centres sont
en effet pensés et organisés comme des structures
autonomes sur les plans budgétaire et pédago-
gique. Structurellement proches de ce qu’étaient
les instituts universitaires de formation des maîtres
(IUFM) en France avant la mise en place de la mas-
térisation de la formation des maîtres, ces centres
ne fonctionnent pas toutefois de façon isolée. Ils
constituent un trait d’union entre l’université et les
établissements environnants, qui accueillent pour
leur formation les étudiants ou les EN. Ces centres,
comme les nouveaux IUFM devenus des écoles
internes d’université, ont pour projet de concourir à
la « professionnalisation de l’offre de formation et
des enseignants 3 ».
Si la structuration des dispositifs peut varier, ces
derniers tendent tous, en prenant appui sur le modèle
des communautés de pratique, à une modification
des modalités de travail entre les différents membres
impliqués dans la formation. Ainsi par exemple, le
dispositif dit des « groupes d’amis critiques » (Kwan
& Lopez-Real, 2005) est pensé pour permettre à des
collectifs de formation constitués d’EN, de CP et de
FU de mettre en œuvre et de mener des séquences
d’analyse de pratique professionnelle à partir des
verbalisations faites par les EN de leur activité d’en-
seignement. La construction de ce type de « collectif
de formation » (Cartaut & Bertone, 2009) n’est toute-
fois pas sans poser des difficultés, comme celle rela-
tive à la capacité des formateurs à s’entendre pour
organiser les conditions et modalités d’une position
complémentaire fondée sur leurs compétences singu-
lières et leurs disponibilités (Awaya, McEwan, Heyler
et al., 2003 ; Perry, Hutchinson & Thauberger, 2008),
afin de répondre au mieux aux besoins identifiés
en amont avec les EN (Tsui, Lopez-Real, Law et al.,
2001). Cette difficulté est d’ailleurs d’autant plus
prégnante que certains travaux récents invitent
à intégrer un nouveau membre au sein de cette
communauté, pour aider à la constitution de cette
complémentarité. On peut ainsi relever certaines
03/06/2011 15:29:34
 initiatives locales comme par exemple la mise
en place d’« enseignants référents » à l’échelle d’un
établissement ou d’un réseau d’établissements
(Velzen & Volman, 2009). Autrement nommés « ensei-
gnants éducateurs » (Velzen, Bezzina & Lorist, 2009)
ou encore « coordonnateurs de communauté »
(Zeegers, 2005), ils sont toujours à la fois enseignants
et formateurs et ont en plus une fonction de média-
tion (He, 2009) auprès des EN, CP et FU, pour faciliter
l’engagement de tous dans la communauté de
pratique (Escalié & Chaliès, 2009).
LES établissements AU CŒUR
DES PROBLÉMATIQUES D’ÉDUCATION
ET DE FORMATION
Une des orientations actuelles de la politique euro-
péenne en termes de formation professionnelle des
enseignants consiste à renforcer le partenariat univer-
sité-écoles. Parmi les éléments de réponse fournis
par la littérature scientifique du domaine, la mise
en œuvre de nouveaux dispositifs de formation
prenant appui sur le modèle des communautés de
pratique occupe une place de choix. Même si elle a
déjà fait l’objet de travaux, cette mise en œuvre pose
encore toutefois un certain nombre de questions.
Dans ce type de dispositifs, l’articulation entre les
situations de formation à l’université et/ou dans les
établissements et les situations de pratique profes-
sionnelle nécessite en effet d’être repensée dans une
nouvelle dynamique dite d’« alternance intégrative »
(Bucheton, 2009). Plus exactement, l’assimilation des
expériences pratiques de classe comme à la fois
objet, mais aussi support de formation et de profes-
sionnalisation (Mayen, 2007), bouscule la « pluralité
de l’alternance » (Vanhulle, Merhan & Ronveau, 2007)
jusqu’ici mise en œuvre et pose un certain nombre de
questions. En plaçant l’expérience pratique de classe
au cœur du processus de formation (Moussay,
Étienne & Méard, 2009), ces dispositifs déplacent
en effet le centre de gravité de la formation (Zeichner,
2006) et modifient à la fois l’« alternance institution-
nelle » établie entre l’université et les établissements,
l’« alternance organisationnelle » entre les situations
de formation et la pratique de classe, mais aussi
l’« alternance actorielle » en invitant à repenser les
rapports entre l’individuel et le collectif dans le travail
(Vanhulle, Merhan & Ronveau, 2007).
Malgré « une certaine continuité dans le change-
ment » (Brisard & Malet, 2004) en termes de concep-
Vers un usage européen du modèle des communautés de pratique en formation des enseignants    113
RFP174.indb 113
tion de l’enseignement et de la formation, certaines
études ont toutefois été déjà engagées sur les consé-
quences de la mise en œuvre de dispositifs au sein
desquels les établissements sont pensés et gérés
comme des « communautés d’apprentissage profes-
sionnel » (Keay, 2009). Assimilés à des « établisse-
ments apprenants » (Bouvier, 2001 ; Gather Thurler,
2000), à des « établissements scolaires formateurs »
(Étienne, 1999) ou encore plus récemment à des
« organisations apprenantes » (Paquay, 2005 ; Krecic
& Grmek, 2008), ces établissements contribuent de
façon plus prononcée à la formation, notamment en
permettant la construction d’un « professionnalisme
collectif [prenant le pas sur] l’individualisme »
(Lessard, 2005a). Assimilables à des « espaces
hybrides » (Zeichner, 2010) au cœur desquels est ren-
due possible une articulation effective et efficace du
travail des différents membres de la communauté
(Smith & Evans, 2008), ces établissements sont une
source de développement professionnel pour chacun
(Coffey, 2010). Borko, Elliott et Uchiyama (2002) mon-
trent ainsi par exemple que, dans ce type d’établisse-
ments, les EN construisent des connaissances, com-
pétences et dispositions à enseigner, tout en œuvrant
à la construction d’une communauté professionnelle
partagée avec les autres membres apprenants ou for-
mateurs, ce qui au final aboutit à un renforcement de
la cohérence d’ensemble des enseignements dispen-
sés aux élèves.
Les intérêts de la mise en œuvre de dispositifs de
formation pensés à partir du modèle des communau-
tés de pratique dépassent en outre le cadre de la for-
mation initiale des enseignants. Certains travaux
montrent, en effet, l’impact de tels dispositifs sur leur
formation continue. Des résultats de recherche
récents invitent d’ailleurs à repenser les partenariats
entre l’université et les établissements pour per-
mettre, au sein de ces derniers, la poursuite de l’ac-
compagnement professionnel des enseignants après
leur formation initiale (Mitchell, Reilly & Logue, 2009).
D’autres études montrent que ce type de dispositifs
de formation présente aussi un intérêt dans le cadre
de la formation de formateurs. Au sein de ces dispo-
sitifs, les établissements deviennent en effet un véri-
table lieu de formation, notamment pour les CP, grâce
par exemple à la mise en place de communautés de
conseil réunissant des CP et des FU, mais aussi
d’autres partenaires de la communauté éducative tels
que les chefs d’établissement (Bryan & Carpenter,
2008). Fondé sur la mise en synergie de formateurs
au cœur des établissements (Crasborn, Hennissen,
Brouwer et al., 2008), ce nouvel environnement de
formation aiderait les CP à s’engager dans une relec-
03/06/2011 15:29:34
 ture générique du métier d’enseignant, essentielle
pour éviter l’écueil d’un accompagnement des EN
exclusivement fondé sur leurs styles singuliers d’en-
seignement (Parker-Katz & Bay, 2008).
Cependant le nombre encore limité de ce type
d’études montre combien « les discours généraux
des réformes et politiques éducatives sont encore
à l’épreuve des réalités diverses du monde ensei-
gnant, du fonctionnement des établissements et de
l’évolution de la formation des maîtres » (Lessard,
2005b, p. 14). C’est donc sans nul doute ici l’un des
NOTES
1 Nous traduisons ici la terminologie la plus fréquemment exploi-
tée (university-school) au cœur de la littérature scientifique. Par
convention, nous entendons par « université-écoles » le partena-
riat établi entre l’université et un ou plusieurs établissements
scolaires de premier ou second degré.
2 Les conseillers pédagogiques sont des enseignants en poste qui
ont en charge une ou plusieurs classes, tout en étant impliqués
comme formateurs dans le programme de formation profession-
nelle initiale des EN. Selon les pays, ils sont nommés associate
teachers, mentor, mentor teacher, school-based mentor, coope-
rating teacher, induction tutor, induction supporter, classroom
teacher ou encore school-based teacher educator (pour une
synthèse, voir Hennissen, Crasborn, Brouwer et al., 2008). Les
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principaux chantiers à entreprendre en termes de
recherches en sciences de l’éducation et de la forma-
tion, afin d’accompagner au mieux ce « tournant
organisationnel » (Malet & Brisard, 2005) au sein du
système éducatif français.
Guillaume Escalié
DATIEF, université de Nice-Sophia Antipolis
Sébastien Chaliès
sebastien.chalies@toulouse.iufm.fr
UMR EFTS, IUFM Midi-Pyrénées,
université Toulouse 2-Le Mirail
formateurs universitaires (FU dans le texte) sont généralement
chargés d’enseignement et/ou de recherche dans les universités
ou dans les centres de formation selon les pays et interviennent
dans les programmes de formation professionnelle initiale et
continue des enseignants. Certains ont une expérience d’ensei-
gnant et/ ou de conseiller pédagogique. Selon les pays, ils sont
nommés university supervisor, student teachers supervisor, tea-
cher training tutor, university tutor ou encore university-based
teacher educator (Pour plus de détails, voir Chaliès, Cartaut,
Escalié et al., 2009).
3 Nous faisons ici référence au colloque organisé par la conférence
des directeurs d’IUFM ayant eu lieu à Paris en 2010 : « 20 ans
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 Note de synthÈse

Finalités socio-éducatives
de la culture scientifique
Virginie Albe

La culture scientifique ou scientific literacy est devenue depuis plusieurs années

un enjeu majeur de formation pour tous à l’échelle internationale, futurs scientifiques
ou non. Une formation à la citoyenneté est ainsi visée dans le curriculum scientifique
afin d’outiller tous les élèves à appréhender des problèmes impliquant des sciences
dans leur future vie hors de l’école. Cette note de synthèse propose de questionner
l’idée de développement de la culture scientifique en identifiant dans les nombreux
discours et travaux sur ce thème les enjeux socio-éducatifs, les savoirs mobilisés
et l’engagement social visé par les différentes approches de la culture scientifique.

Descripteurs (TESE) : réforme des programmes d’études, culture, sciences naturelles,

compétence, finalités de l’éducation, savoir.

Introduction

Depuis plusieurs années, la formation du citoyen aux choix sociétaux est devenue
un enjeu majeur de l’éducation scientifique pour de nombreux pays, notamment
en Europe et dans les pays dits émergents (Albe, 2009 ; Robine, 2009). Une éduca-
tion aux sciences pour tous visant ce que d’aucuns nomment une culture scienti-
fique et d’autres une alphabétisation ou une « littératie scientifique », en traduction
de la scientific literacy des anglophones, est alors largement promue dans les pays
concernés (Albe, 2008). L’émergence de cette culture scientifique pour tous peut
être reliée à une autre question majeure, largement (re)discutée à l’heure actuelle,
sur l’éducation à la citoyenneté, dans le contexte de mondial isation de l’économie
et en référence à un problème de cohésion des sociétés. Considérant que l’on
observe une tendance des citoyens à un désengagement vis-à-vis de leur droit de
regard sur les grands choix de société, symptôme apparent d’une dynamique de
dépolitisation grandissante, la question cruciale de l’éducation à une citoyenneté
active et éclairée émerge à nouveau. La contribution de l’éducation scientifique à la
formation d’un citoyen que l’on souhaite actif et éclairé (question qui, en France,

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 avait été un enjeu majeur de l’instruction primaire et de l’éducation populaire sous la
Troisième République) est ainsi posée à nouveaux frais. Une réponse, ou la réponse
adéquate pour ses promoteurs, résiderait dans le développement d’une culture
scientifique et technique pour tous, et les arguments à l’appui de cette thèse sont
souvent liés à une volonté de « repolitisation » des choix sociétaux dans lesquels les
sciences sont impliquées. L’objet de cet article est de questionner l’émergence de
cette nouvelle idée de culture scientifique, de repérer ses justifications dans les
nombreux discours développés dans un contexte complexe de mutations sociales1
et enfin d’interroger les reconfigurations contemporaines de l’éducation scientifique
dans la perspective d’une analyse sociopolitique du curriculum.
Le corpus élaboré pour cette note de synthèse a été constitué de la façon sui-
vante : dans un premier temps, recherche de revues de littérature existantes sur le
thème de science literacy ou scientific literacy en langue anglaise puis, dans un
second temps, recherche de documents complémentaires publiés en langues fran-
çaise et anglaise avec les mots-clés « science literacy », « scientific literacy » et
« culture scientifique », dans les revues majeures dédiées à la recherche en éduca-
tion aux sciences2 et ayant une large audience internationale : Journal of Research
in Science Teaching et Science Education (éditées aux États-Unis), International
Journal of Science Education et Journal of Curriculum Studies (éditées en Grande-
Bretagne), Revue canadienne de l’enseignement des sciences, des mathématiques
et des technologies (éditée au Canada). Le corpus ainsi constitué comporte des
documents de nature diverse : revues de littérature, rapports institutionnels et
articles de recherche. Cinq revues de littérature ont été publiées en langue anglaise
de 1983 à 2009, les plus récentes dans le Handbook of research on science educa-
tion, qui fait le point sur l’avancée des recherches dans ce domaine (la dernière édi-
tion est de 2007, la précédente de 1998), et dans des revues de recherches en édu-
cation aux sciences publiées en langue anglaise : le Journal of Research in Science
Teaching, Studies in Science Education et Science Education (éditées aux États-
Unis). Les sept rapports évoqués dans cette note de synthèse émanent d’associa-
tions (American Association for the Advancement of Science et Nuffield fondation,
fondation britannique qui finance des projets et des recherches en éducation scien-
tifique), d’organismes internationaux (OCDE), d’instances politiques (Commission
européenne) et d’un ministère de l’Éducation (Canada). Ils ont été publiés de 1989
à 2008. Les 31 recherches empiriques et théoriques recueillies ont été publiées
de 1958 à 2009.

La culture scientifique en débats

Plusieurs revues de littérature, dans le champ de l’éducation aux sciences, ont été
consacrées à la culture scientifique, afin de clarifier ses orientations et définitions
(Bybee, 1997 ; De Boer, 2000 ; Koballa, Kemp & Evans, 1997 ; Mayer & Kumano,
2002 ; Roberts, 2007). D’une approche historique effectuée sur une courte période
récente et avec les précautions nécessaires étant donné le peu de recul que nous
avons, il ressort que la culture scientifique constitue d’abord un slogan à la fin des
années cinquante, pour faire ensuite l’objet de multiples définitions (Roberts, 2007).
Le terme de « scientific literacy » apparaît initialement dans les écrits de Conant dès
les années quarante (Holton, 1998 ; Bybee, McCrae & Laurie, 2009) et se répand
ensuite dans les discours d’éducateurs aux sciences (dans un champ professionnel,
enseignants, formateurs et animateurs scientifiques dans les musées ou des ateliers
scientifiques à l’école), en référence à un article de 1958 intitulé « Science literacy:

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 Its meaning for American schools » (Hurd, 1958, cité dans Bybee, McCrae & Laurie,
2009). Élaborer et mobiliser l’idée de culture scientifique est alors considéré comme
un moyen de trouver du soutien dans le champ de l’éducation aux sciences afin
d’examiner à nouveau les finalités de l’enseignement des sciences et élaborer des
curriculums pour les « 90 % d’étudiants [qui ne sont pas considérés comme des]
scientifiques potentiels » (Roberts, 1983).
Ensuite, de la fin des années soixante à la fin des années soixante-dix, une série
abondante et variée de définitions de cette expression est produite. Pour Roberts
(2007), la scientific literacy est alors un concept parapluie, suffisamment large, au
sens composite tel qu’il signifie tout et rien de particulier en éducation aux sciences.
Le développement de la culture scientifique vise une compréhension large et fonc-
tionnelle de la science dans un but d’éducation générale, et non pas de préparation
des futurs scientifiques et technologues. Dans les années quatre-vingt, on assiste à
un mouvement de mondialisation et s’affirme alors, de façon convergente, une
volonté de développer la culture scientifique et technique. De telles préoccupations,
sociales, économiques et environnementales, sont partagées par plusieurs pays et
par des institutions internationales (en particulier, l’OCDE et l’UNESCO) ; elles
conduisent des groupes de travail à proposer que la formation en sciences des
futurs citoyens devienne une priorité, au même titre que la sélection et la formation
des prochaines générations de scientifiques. La diffusion de la culture scientifique et
technique pour tous, et pas seulement pour les élèves qui se destinent à des métiers
scientifiques et techniques, est ainsi devenu un axe majeur des enseignements dans
de nombreux pays. Cette perspective de développement de la culture scientifique
soulève de nombreux débats chez les chercheurs. Certains y voient une possibilité
de « réconcilier » élèves et citoyens avec les sciences et les technologies, d’autres
considèrent que le développement de la culture scientifique constitue un nouveau
slogan qui vise à rendre un enseignement de contenus scientifiques factuels plus
attrayant, ou constitue l’expression nouvelle d’un vieux projet hégémonique d’occi-
dentalisation du monde (Carter, 2005 ; Désautels & Larochelle, 2003 ; Legendre,
2004). D’autres, enfin, y voient une possibilité de s’engager dans une refondation
des programmes devenue nécessaire si l’on souhaite qu’ils permettent de former les
citoyens de sociétés modernes, dans un contexte de mondialisation économique,
d’augmentation de la production et d’expansion sans limites menaçant les libertés
individuelles, le bien-être des sociétés et le futur de la planète (Hodson, 2003).
Les considérations sur ce qu’une personne cultivée en sciences peut être
en mesure de faire sont très disparates et les orientations à privilégier font l’objet de
grands désaccords (voir par exemple les débats dans les deux premiers numéros de
la Revue canadienne de l’enseignement des sciences, des mathématiques et des
technologies en 2002). Il n’est donc pas possible de dégager de la littérature une
définition consensuelle de scientific literacy ou science literacy ; au contraire, c’est à
un déluge de définitions (Roberts, 2007) que l’on se trouve confronté. Si le terme
literacy est souvent pris comme une boîte noire dans le concept de scientific literacy
ou de science literacy (employés comme synonymes), un sens fondamental minimal
pourrait toutefois être dégagé de la littérature : lire et écrire en sciences. Mais la por-
tée de la culture scientifique pour former en sciences et sa pertinence pour fonder
un curriculum scientifique donnent lieu à de vifs débats.
La traduction de l’anglais vers le français suscite également des controverses.
Alors que certains utilisent le terme d’« alphabétisation scientifique » qui, selon
nous, met l’accent sur le sens fondamental de la « littératie » (lire et écrire), d’autres
lui préfèrent celui de « culture scientifique » afin de désigner un sens plus complexe,
ou de se référer à la tradition historique du contexte européen dans l’héritage philo-

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 sophique du Siècle des lumières. Pour Solomon (1998) par exemple, le terme
« culture » comporte une dimension élitiste qui le place à un niveau supérieur par
rapport au terme « alphabétisation ». D’autres s’opposent à cette formulation de
« culture scientifique », qui soulignerait le divorce entre sciences et humanités, pour
des raisons historiques et de sélection et de formation, et appellent à inviter à nou-
veau la science au cœur de la culture humaine et humaniste (Robine, 2009). Il ne
m’appartient pas de trancher ce débat, la position que j’adopte ici consiste à suivre
au plus près les termes employés dans les différents textes étudiés, et ainsi
à reprendre souvent les termes anglais science literacy ou scientific literacy, voire
à les traduire par « culture scientifique ». J’ajoute toutefois que la notion de culture
me semble suffisamment fondamentale pour ne pas l’utiliser simplement comme
une boîte noire, qu’elle invite à y regarder de plus près, ce qui engagerait de vastes
débats en philosophie, anthropologie, histoire… bien loin du propos de ce texte.
Ces réflexions orientent néanmoins la présente étude vers l’analyse de ce que les
chercheurs en éducation aux sciences entendent par individu ou personne « scienti-
fiquement cultivée », notamment au regard de son engagement social, étant donné
la justification rappelée en introduction de développer la culture scientifique pour
pallier le désengagement politique des citoyens.
Mentionnons que tous ces débats ne nous apparaissent d’ailleurs pas surprenants
dans la mesure où s’exprime, plus ou moins explicitement, à travers la volonté de
développer la culture scientifique des jeunes, une vision de la finalité du curriculum
scientifique. Ainsi on retrouve, à propos de la culture scientifique, une tension poli-
tique et intellectuelle continue inhérente au champ de l’éducation aux sciences entre
visée de reproduction ou d’émancipation sociale, enseignement de contenus déso-
cialisés ou acculturation à des pratiques sociales et culturelles. Approcher la littéra-
ture s’avère ainsi constituer un exercice difficile. Nous avons choisi de structurer
cette note de synthèse à partir de l’identification, dans les nombreux discours et la
grande diversité de positions sur la culture scientifique, des visées éducatives, de la
nature des savoirs mobilisés et de l’importance accordée à l’engagement social et
civique.

Visées éducatives de la culture scientifique

Différents types de culture scientifique, correspondant à des finalités éducatives

diverses, ont été proposés dans la littérature. Pour Shen (1975) par exemple, une
culture scientifique pratique consiste en la « possession de connaissances scienti-
fiques qui peuvent être utilisées pour aider à résoudre des problèmes pratiques…
[tels que] la santé ou la survie3 » (Shen, 1975, p. 46-47). Une culture scientifique
civique est quant à elle destinée à « permettre au citoyen de devenir plus conscient
des questions de sciences qu’il (ou son représentant) a à affronter et par consé-
quent le conduit à participer plus significativement aux procédés démocratiques
dans une société de plus en plus technologique » (Shen, 1975, p. 48). Enfin, dans
l’optique d’une scientific literacy culturelle, l’élève est « motivé par un désir de
connaître les sciences comme une production humaine majeure. Il s’agit de consi-
dérer les sciences comme on apprécie l’art » (Shen, 1975, p. 49).
Ces trois types de la scientific literacy ont par la suite été repris et hiérarchisés
pour établir une progression dans le curriculum scientifique (Shamos, 1995). Elles
ont aussi été étendues (Bybee, 1997), les différentes typologies étant discutées,
retravaillées et saisies par des discussions polémiques. Pour Shamos (1995) par

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 exemple, une scientific literacy (abrégée en SL par cet auteur) culturelle consiste en
« la forme la plus simple de SL […] une compilation d’informations d’un certain
background que des communicants supposent que leur public possède déjà ». Un
autre type de SL proposé par le même auteur, une scientific literacy fonctionnelle est
telle que « l’individu non seulement possède un lexique scientifique, mais est aussi
capable de discuter, lire et écrire de façon cohérente, en utilisant ces termes scienti-
fiques dans un contexte qui n’est peut-être pas technique mais néanmoins signi-
fiant » (Shamos, 1995, p. 88). Enfin Shamos propose un dernier type de SL, une
scientific literacy « vraie » dans le sens où, pour lui, elle constitue un objectif appro-
prié pour les étudiants qui se destinent à l’étude des sciences. Mais pour cet auteur,
l’idée que la SL puisse orienter en général la finalité de l’éducation aux sciences est
un mythe. Il définit alors trois principes pour guider l’enseignement scientifique des
étudiants non orientés en sciences, principes qui rejoignent les trois catégories pro-
posées par Shen (1975) : « À ce niveau, l’individu a des connaissances sur l’en-
semble de l’entreprise scientifique […] les cadres conceptuels majeurs […] de la
science, comment ils ont été élaborés, et pourquoi ils sont largement acceptés,
comment la science produit de l’ordre à partir d’un univers aléatoire, et le rôle de
l’expérience en science. L’individu apprécie aussi les éléments de l’investigation
scientifique, l’importance d’un questionnement approprié, d’un raisonnement analy-
tique et déductif, des procédés de pensée logique, et de confiance dans la preuve
objective. » (Shen, 1975, p 89)
Pour Bybee (1997), la scientific and technological literacy est considérée comme
un continuum dans lequel un individu développe plus ou moins une compréhension
sophistiquée des sciences et des technologies. D’après lui, une « littératie nomi-
nale » implique que « l’individu associe des noms à un domaine général de sciences
et de technologies […] La relation [à] des définitions acceptables est réduite et insi-
gnifiante » (Bybee, 1997, p. 84). Bybee inclut dans ce type de SL les fausses concep-
tions, théories naïves et concepts imprécis. Ensuite, dans le cadre d’une « littératie
fonctionnelle », « l’individu répond de façon adéquate et appropriée au vocabulaire
[…] il peut lire et écrire des passages avec du vocabulaire scientifique simple […] Il
peut aussi associer le vocabulaire à des cadres conceptuels plus larges […] mais
éprouve de la difficulté à comprendre ces associations » (Bybee, 1997, p. 84-85).
En revanche, par la maîtrise d’une « littératie conceptuelle et procédurale », « l’indi-
vidu montre une compréhension à la fois des parties et de l’ensemble des sciences
et technologies comme disciplines […] Il comprend la structure des disciplines et les
procédures pour développer de nouvelles connaissances et techniques » (Bybee,
1997, p. 85). Un dernier type de SL, la « littératie multidimensionnelle », consiste en
« la compréhension des structures conceptuelles essentielles des sciences et des
technologies, ainsi que des caractéristiques qui rendent cette compréhension plus
complète, comme par exemple l’histoire et la nature des sciences. En outre, l’indi-
vidu à ce niveau comprend la relation des disciplines à l’ensemble des sciences et
des technologies et à la société » (Bybee, 1997, p. 85).
Pour Fourez (1997), une personne « scientifiquement et techniquement cultivée »
fait usage de ses connaissances pour son autonomie. Lorsqu’elle est confrontée à
des contraintes naturelles ou sociales, ses connaissances lui donnent par exemple
la possibilité de négocier ses décisions sans dépendance excessive à autrui, lui
donnent également une capacité à communiquer et des moyens pratiques de faire
face à des situations spécifiques. Pour Fourez, cette littératie ne porte pas seule-
ment sur notre environnement matériel, mais aussi sur des situations émotionnelles,
sociales, éthiques et culturelles. Elle ne concerne donc pas seulement les sciences
de la matière et du vivant, mais aussi les sciences sociales. Ainsi le concept de

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 culture scientifique et technologique renvoie pour Fourez à une émancipation de
l’individu et non à l’acquisition de contenus ou capacités spécifiques.
Les arguments justifiant que les différents types de scientific literacy peuvent
orienter l’éducation scientifique ont par ailleurs été catégorisés (Driver, Leach, Millar
et al., 1996 ; Millar, 1996). Un argument économique consiste à mettre en avant le
rôle des sciences et technologies dans l’insertion professionnelle. Un autre argu-
ment, qualifié d’utilitaire, consiste à considérer que, dans des sociétés technoscien-
tifiques, les citoyens seront mieux en mesure d’affronter les problèmes s’ils ont une
base de connaissances scientifiques et techniques. Selon un autre argument dit
démocratique, il s’agit de viser une participation significative des citoyens aux déci-
sions que les sociétés doivent prendre à l’égard de problèmes socioscientifiques et
sociotechniques toujours plus complexes. Enfin un argument qui peut être qualifié
de culturel envisage les sciences en tant qu’entreprise culturelle et sociale comme
l’art, la musique et la littérature.
Par ailleurs, différentes définitions de la scientific literacy (ou culture scientifique4)
ont été proposées dans le cadre des enquêtes internationales PISA (Program for
International Student Assessment) en 2003 et 2006. Lors de l’enquête de 2003, la
culture scientifique désigne la capacité d’utiliser des connaissances scientifiques,
d’identifier des questions et d’élaborer des conclusions appuyées sur des preuves,
afin de comprendre et d’aider à une prise de décision à propos du monde naturel et
de ses changements dus à l’activité humaine (OCDE, 2006, p. 133). Trois procédés,
considérés « centraux » dans cette culture scientifique, sont objets de l’enquête. Il
s’agit de :
–– décrire, expliquer et prédire des phénomènes scientifiques ;
–– comprendre l’investigation scientifique ;
–– interpréter des preuves scientifiques et des conclusions.
Ces éléments ont été repris et complétés lors de l’enquête PISA 2006 par la consi-
dération des attitudes des jeunes envers les sciences et par l’accent mis sur la per-
tinence de connaissances sur les sciences (et pas seulement en sciences). La
culture scientifique est alors considérée constituée de trois compétences clés
(OCDE, 2006), vues comme fonctionnant en une séquence que des individus
devraient suivre lorsqu’ils rencontrent et résolvent des problèmes liés aux sciences
(Bybee, McCrae & Laurie, 2009, p. 878). Il s’agit d’identifier des questions scienti-
fiques, puis d’expliquer scientifiquement des phénomènes et enfin d’utiliser des
preuves scientifiques. On admet que ces trois compétences sont influencées par les
savoirs scientifiques et les savoirs sur les sciences, ainsi que par les attitudes envers
les sciences (intérêt, soutien à l’investigation scientifique, responsabilité vis-à-vis
des ressources naturelles et de l’environnement). La notion de culture scientifique
renvoie ici à l’acquisition et à l’application conséquente de savoirs et d’attitudes
scientifiques et technologiques dans des contextes dits « de vie » (expression pro-
venant directement de l’OCDE, 2006) pour un bénéfice personnel, social et global
(Bybee, McCrae & Laurie, 2009, p. 869). L’idée de contexte est majeure dans une
telle définition et également dans l’évaluation des compétences des élèves en
sciences lors de l’enquête PISA 2006. Nous détaillerons ces contextes lorsque nous
explorerons la nature des savoirs mobilisés dans la culture scientifique. Tentons
pour l’instant de cerner les finalités éducatives d’une telle approche de la culture
scientifique. Viser chez les jeunes la capacité d’utiliser des savoirs scientifiques
dans des contextes dits « de vie » impliquant des sciences nous semble relever
d’une finalité pratique telle que proposée par Shen (1975) ou d’une finalité utilitaire
selon la catégorisation de Millar (1996), faite à partir des arguments servant à orien-
ter le curriculum scientifique sur les différents types de scientific literacy.

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 Nature des savoirs mobilisés dans la culture scientifique

Si, dans une perspective didactique, on examine la nature des savoirs mobilisés
dans les situations d’apprentissage promues ou mises en œuvre dans des
recherches empiriques en éducation aux sciences, plusieurs orientations peuvent
être identifiées. S’agit-il de considérer l’éducation scientifique en fonction d’un pro-
jet de société ou en fonction des contenus des disciplines scientifiques ? Répondre
à cette question trace une ligne de partage entre deux visions de la culture scienti-
fique, conçues comme les deux extrêmes d’un continuum d’approches et identifiées
à partir d’un vaste corpus de recherches et de textes institutionnels (rapports d’aca-
démies des sciences ou d’associations d’éducateurs en sciences, de l’UNESCO, de
l’OCDE de 1973 à 20055, voir Roberts, 2007).
Dans une vision 1, il s’agit d’enseigner des contenus scientifiques pour eux-
mêmes (Roberts, 2007, p. 729). Les savoirs scolaires sont établis en référence à la
science savante et considérés sans aucune implication dans la société (Arons,
1983 ; Snow, 1962). Cette conception de la culture scientifique correspond pour
Laugksch (2000) à une « catégorie de l’apprendre6 ». Dans une vision 2, les savoirs
scolaires sont élaborés en référence à leur implication dans la société (Branscomb,
1981 ; Miller, 1983). Dans une telle approche, nommée « catégorie du fonctionne-
ment en société7 » par Laugksch (2000), la culture scientifique est un concept relatif
et socialement défini qui diffère selon les périodes, les régions géographiques, les
communautés ou les conditions sociales. Il peut s’agir par exemple dans les pro-
grammes scolaires du choix de situations pour lesquelles la science semble légiti-
mement jouer un rôle dans d’autres affaires humaines (Roberts, 2007, p. 729) ou de
situations ayant une dimension scientifique et pouvant être rencontrées par les
élèves en tant que citoyens (Roberts, 2007, p. 730). Cette centration sur les situa-
tions rejoint l’accent mis sur les contextes dits « de vie » dans l’enquête PISA 2006
et conduit certains de ses experts à revendiquer l’ancrage de PISA 2006 dans cette
vision 2 de la culture scientifique (Bybee, McCrae & Laurie, 2009, p. 866). Ces
contextes « de vie » concernent la santé, les ressources naturelles, l’environnement,
les risques environnementaux, technologiques et les frontières entre sciences et
technologies (OCDE, 2006). Il s’agit de les faire appréhender par les élèves aux
niveaux local, social et global.
Pour prendre d’abord l’exemple de la santé, les élèves peuvent l’appréhender de
la façon suivante : au niveau local, sa préservation, la prévention d’accidents et l’ali-
mentation ; au niveau social, le suivi et les transmissions de maladies, la santé d’un
groupe social et les choix alimentaires ; et au niveau global, les épidémies et la pro-
pagation de maladies infectieuses. Concernant les ressources naturelles, au niveau
local, il s’agit de la consommation individuelle de matériaux et d’énergie ; au niveau
social, de la préservation de la qualité de vie (sécurité, production et distribution de
nourriture et d’énergie) des populations humaines ; et au niveau global, des sys-
tèmes naturels renouvelables ou non renouvelables, de la croissance de la popula-
tion mondiale, de l’usage durable des espèces. À propos de l’environnement,
au niveau local, il s’agit d’un comportement respectueux de l’environnement et de
l’usage des matériaux ; au niveau social, de la répartition des populations, de la ges-
tion de déchets, des impacts sur l’environnement et de la météorologie locale ; et au
niveau global, de la biodiversité, de la durabilité écologique, du contrôle de la popu-
lation, de la production et des sols. Les risques concernent, au niveau local, les
décisions en matière de logement ; au niveau social, les changements rapides (trem-
blements de terre, météorologie sévère), lents et progressifs (érosion côtière, sédi-
mentation) et l’évaluation des risques ; et au niveau global, le changement clima-
tique et l’impact de la guerre moderne. Concernant les frontières entre sciences et

Finalités socio-éducatives de la culture scientifique      125

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 technologies, au niveau local il s’agit de l’intérêt pour les explications scientifiques
des phénomènes naturels, des passe-temps basés sur les sciences, le sport et les
loisirs, la musique et les technologies personnelles (ordinateurs, jeux vidéo, etc.) ;
au niveau social, il s’agit des objets et services innovants, de la modification géné-
tique, de la technologie de l’armement et du transport ; et au niveau global, il est
question de l’extinction des espèces, de l’exploration de l’espace et de l’origine et la
structure de l’univers (OCDE, 2006).
Pour appréhender ces contextes dits « de vie » impliquant des sciences, il est
attendu des jeunes qu’ils mobilisent des savoirs scientifiques et des savoirs sur l’in-
vestigation et les explications scientifiques. Un élève scientifiquement cultivé serait
dans ce cas celui ou celle qui comprend des concepts scientifiques fondamentaux
relatifs aux systèmes physiques (structure et propriétés de la matière, réactions
chimiques, forces et mouvements, énergie et ses transformations, interactions entre
énergie et matière), aux systèmes vivants (cellules, êtres humains, populations, éco-
systèmes, biosphère), à la Terre et à l’espace (structures, énergie et changements
des systèmes terrestres, histoire de la Terre, gravité et système solaire) et aux sys-
tèmes technologiques (rôle des technologies basées sur les sciences, principes et
concepts technologiques, relations entre sciences et technologies).
Dans les enseignements scientifiques pour le xxie siècle, élaborés et mis en œuvre
en Angleterre dans une perspective de scientific literacy (Millar, 2006), de nouveaux
contenus ont également été introduits dans le curriculum scientifique, comme l’épi-
démiologie ou la santé. L’accent est mis sur une compréhension large et qualitative
des explications scientifiques et sur les connaissances sur les sciences. Ces deux
visions de la culture scientifique comportent des risques sur le plan didactique et
pédagogique. Pour la vision 1, il est possible d’imaginer l’introduction en classe, par
un effet de la mode « culture scientifique » et comme source de motivation des
élèves, de situations sur des thèmes où sciences et sociétés sont liées. Passée une
telle introduction, c’est un enseignement scientifique traditionnel qui aurait lieu et la
mission de développement de la culture scientifique des élèves serait considérée
comme accomplie. La culture scientifique dans ce cas peut être vue comme un
moyen de motiver les élèves pour l’apprentissage des sciences, comme un moyen
de légitimer le curriculum scientifique dans l’enseignement secondaire obligatoire
(Davies, 2004) ou comme un « supplément d’âme » une fois terminé l’enseignement
des concepts scientifiques. Osborne (2007) souligne ainsi que les curriculums scien-
tifiques contemporains sont essentiellement préparatoires à la formation de futurs
scientifiques plutôt qu’à celle de futurs citoyens.
Dans la vision 2, le risque pourrait être, de façon opposée, de consacrer insuffi-
samment d’attention à la dimension scientifique des situations éducatives, et cela
également par effet de mode, pour préférer par exemple des discours sur ou autour
des sciences ou la mise en débat de questions sociales en contexte scolaire.
L’expérience de curriculums « sciences technologies sociétés » (STS par la suite)
développés dans les dernières décennies en Angleterre, au Canada, aux États-Unis
et en Belgique notamment, peut être riche d’enseignements à ce propos. Dès le
début des années soixante-dix émergent des recherches et des interventions édu-
catives sur des questions comportant des dimensions sociales, scientifiques et
techniques en interdépendance. Bien qu’une telle perspective soit aujourd’hui
considérée comme une contribution importante, sa portée dans les pratiques d’en-
seignement a bien souvent été considérablement diluée (Yager, 1996). D’une part,
nombre de programmes STS ont été limités à l’incorporation de vignettes histo-
riques ou sociales dans les programmes de sciences traditionnels (Bybee, 1991) : on
retrouve ici le risque soulevé à propos de la vision 1 de la culture scientifique. D’autre

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 part, des curriculums STS ont dû être abandonnés pour des raisons politiques, des
contraintes bureaucratiques et sous l’influence d’éminentes personnalités scienti-
fiques. Il est intéressant de se pencher ici sur quelques initiatives curriculaires pour
comprendre les questions soulevées et pour mieux cerner les enjeux et débats liés
aujourd’hui à la culture scientifique. Ainsi des curriculums STS pour l’enseignement
scientifique dans le secondaire dans la province canadienne de l’Alberta, en rempla-
cement des disciplines traditionnelles (biologie, chimie, physique), ont obtenu le
soutien des éducateurs et des milieux politiques (Blades, 1997 ; Fensham, 1993 ;
Gaskell, 1989). Lorsqu’il s’est agi de mettre au point de nouveaux manuels et des
guides d’accompagnement de ces curriculums STS, de nombreuses oppositions
ont été exprimées, par des professionnels et des scientifiques universitaires. Blades
(1997) a relaté la manière dont professionnels et scientifiques universitaires se sont
mobilisés pour « saboter » ces curriculums STS sur le plan politique. Leur argument
majeur était que ces changements conduiraient à une diminution sévère du nombre
d’ingénieurs, de géologues, de scientifiques et menaceraient à long terme le sys-
tème de santé (selon l’Alberta Medical Association). Un comité de la faculté des
sciences de l’Université de l’Alberta a également examiné les nouveaux programmes
proposés et déclaré que « le résultat a abouti à des sciences sociales se faisant pas-
ser pour des sciences » (Blades, 1997, p. 61). Cela rejoint le risque soulevé à propos
de la vision 2 de la culture scientifique. C’est alors sans surprise que les documents
ont été profondément révisés, de façon à ce que la nouvelle discipline corresponde
à un regroupement des contenus des trois disciplines traditionnelles.
Cette expérience nous amène à interroger les questions curriculaires et épistémo-
logiques posées par une telle approche. L’introduction de cette discipline nouvelle,
« sciences technologies société », en remplacement des disciplines scientifiques
traditionnelles (biologie, chimie, physique) a dû être abandonnée au profit de la
poursuite d’un enseignement de contenus des disciplines scientifiques séparées.
Pour Gaskell (2001), cette centration sur les contenus des disciplines scientifiques
traditionnelles tient à ce que la perception de ce qui constitue des programmes
scientifiques valables pour les étudiants, les enseignants et les parents dérive forte-
ment de la définition des sciences proposée par les milieux scientifiques universi-
taires. Les éléments curriculaires des STS sont souvent perçus comme une perte de
temps, aux dépens de l’apprentissage de notions utiles à la réussite dans les milieux
scientifiques universitaires. Même les enseignants et enseignantes de sciences ont
rarement accordé leur appui à ces initiatives. Outre leur formation personnelle et les
relations qu’ils entretiennent avec les milieux universitaires, leur attitude reçoit l’ap-
pui des élèves et de leurs parents, qui ont tout intérêt à ce que les sciences propo-
sées à l’école soient celles qui sont les mieux reconnues, qui ouvrent les portes des
universités et augmentent les possibilités de carrière. Ainsi un enseignement scienti-
fique pertinent est vu par nombre d’enseignants, de parents et d’élèves comme
celui qui prépare naturellement à l’entrée dans les filières scientifiques de l’université
(Gaskell, 2001).
Cette centration sur les contenus des disciplines scientifiques traditionnelles, plu-
tôt que sur « des sciences sociales se faisant passer pour des sciences », nous
informe en outre de la nature épistémologique des sciences scolaires. D’une part,
une caractéristique de l’enseignement des disciplines scientifiques est de s’extraire
du contexte social, économique, culturel et pratique à l’origine de la production des
savoirs. Les éléments curriculaires des STS vont à l’encontre d’un tel détachement
traditionnel des problèmes sociaux des disciplines scientifiques et des scientifiques
eux-mêmes, comme le souligne Gaskell (2001). D’autre part, l’organisation de disci-
plines scientifiques en enseignement de contenus factuels revient à présenter des
résultats ayant statut de vérité. La perspective STS conduit au contraire à enseigner

Finalités socio-éducatives de la culture scientifique      127

RFP174.indb 127 03/06/2011 15:29:35

 également les processus d’élaboration des savoirs et à considérer la dimension
sociale de la validation des savoirs dans des communautés structurées par des pro-
jets. Une telle différence d’approche renvoie aux deux visions de la culture scienti-
fique (Roberts, 2007) présentées plus haut et aux finalités des curriculums. Si l’on
poursuit l’analyse en distinguant deux polarités, non nécessairement exclusives8, la
question se pose soit de former de futurs spécialistes, par acculturation à une disci-
pline scientifique pertinente en elle-même (au sens où un corpus de contenus scien-
tifiques peut en lui-même fournir un but de formation), soit de former tous les jeunes
dans le cadre de l’éducation obligatoire à comprendre les sciences, leur nature et
leur rôle dans la société, les savoirs fournissant dans ce cas une médiation pour la
communication et l’action. Comme le souligne Fourez (1997) à propos de la culture
scientifique, le curriculum vise-t-il alors à faire voir aux élèves le monde tel que les
scientifiques le voient ou bien à apprendre aux élèves à utiliser les sciences pour
voir et comprendre leur monde ? Autrement dit, s’agit-il d’enseigner la biologie, la
chimie, la physique ou d’apprendre aux jeunes à « négocier » avec leur monde ?
Pour Fourez (1997), une analyse idéologique des implications du choix d’une pers-
pective ou d’une autre peut nous aider à mieux comprendre les réticences vis-à-vis
des approches STS. Cet auteur s’interroge sur l’intérêt de réduire l’éducation scien-
tifique à un enseignement de contenus disciplinaires : pour les scientifiques et pour
ce qu’il nomme l’« establishment », une centration de l’enseignement sur des conte-
nus disciplinaires renforce la vision du monde de la communauté scientifique et
en fait la seule norme socialement acceptable ; elle augmente le recours aux experts
dans des situations spécifiques, en « délégitimant » les préoccupations de la popu-
lation au sens large, ce qui limite un partage du pouvoir lors de demandes de parti-
cipation du public aux décisions en matière scientifique. « Ainsi à qui bénéficie le
plus l’éducation scientifique : aux élèves, aux scientifiques, aux futurs employeurs
des jeunes, à d’autres9 ? » (Fourez, 1997). Poser une telle question appelle à ouvrir
la discussion sur cette analyse idéologique et à la prolonger prudemment, comme
son auteur le souligne. Elle implique un débat sur le partage du pouvoir et la pra-
tique de la démocratie, entre ce que Fourez nomme « une science élitiste pour les
privilégiés » contre, en référence au projet Science for All de l’American Association
for the Advancement of Science (1989), une « science pour tous ».
Dans le document intitulé Project 2061 de l’American Association for the
Advancement of Science (1989), les sciences sont présentées comme une accumu-
lation de thèmes (en technologie, sciences de l’information, ingénierie, sciences
sociales, sciences de la santé, mathématiques, en plus des traditionnelles physique,
chimie, biologie et géologie) et des considérations sociales, politiques, éthiques en
sont exclues. Ainsi, pour des sociétés savantes telles que l’American Association for
the Advancement of Science, promouvoir le développement de la culture scienti-
fique et technique consiste-t-il en un effort pour que la science et l’activité scienti-
fique soient perçues comme voie privilégiée pour penser et décider ?

Importance accordée à l’engagement social et civique

dans la culture scientifique

Quant à l’importance accordée à l’engagement des élèves dans la société, la litté-

rature est aussi riche de diverses approches. Pour certains, il s’agit de permettre
aux individus de communiquer sur des thèmes scientifiques, de « fonctionner mini-
malement » (sic !) en société, comme consommateurs des sciences et des produits
des sciences, ainsi que comme citoyens. Par exemple, les personnes cultivées

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 scientifiquement peuvent apporter un plus grand soutien aux sciences elles-mêmes,
en particulier via le financement public (Shortland, 1988) ou leur participation au sec-
teur économique de la production technoscientifique industrielle (Walberg, 1983).
Pour d’autres, les personnes cultivées scientifiquement peuvent « participer de
façon complète dans la société » (Bussière, Knighton & Pennock, 2007), s’engager
dans des activités politiques, des processus de décisions collectives ou de change-
ment social (Prewitt, 1983 ; Roth & Barton, 2004). Dans cette perspective, le déve-
loppement de la culture scientifique est considéré comme un fondement de la pra-
tique de la démocratie dans nos sociétés (Désautels, 2002) et comme un élément
pour favoriser la responsabilité civique. Ceci posé, il est possible d’appréhender la
littérature à la recherche de la (ou des) signification(s) du terme « literacy » selon une
perspective sémantique. Une personne dite « literate » peut être considérée comme
« éduquée » (dans le sens d’avoir appris), compétente ou capable d’agir sociale-
ment (Roberts, 2007). La littératie pour Bailey (1998), à partir des métaphores de
Scribner (1986), renvoie à plusieurs notions. Selon la métaphore de l’« adaptation »,
développer une culture fonctionnelle pour agir dans une gamme de situations quoti-
diennes en société implique l’acceptation du statu quo social, c’est-à-dire de la
société telle qu’elle est. Selon la métaphore du power, posséder la culture est un
outil puissant, utilisé par les élites pour maintenir leur relative position de supériorité.
Développer la culture est alors un moyen pour les pauvres ou les démunis politique-
ment d’affirmer leur place en société : une visée émancipatoire est ici centrale. Enfin
la métaphore du « state of grace » souligne une tendance des sociétés à attribuer
des vertus particulières aux personnes cultivées.
Il est possible de rapprocher à des fins heuristiques ces différentes perspectives
des deux visions de la culture scientifique dessinées par Roberts (2007) et précé-
demment présentées comme deux extrêmes d’un continuum d’approches. De façon
schématique, dans la vision 1, il s’agit de viser l’insertion socioprofessionnelle des
individus dans la société telle qu’elle est. Dans la vision 2, la culture scientifique est
plutôt conçue comme l’opportunité de développer des compétences sociales pour
une action et une réflexion critique hors de l’école. Il s’agit de former à la prise de
décisions, à l’action et à la reconstruction sociale critique par l’exercice de l’investi-
gation scientifique et la pratique de la critique en relation avec des préoccupations
sociales.

Discussion

Nous en sommes ainsi conduite à interroger les justifications de la promotion de la

culture scientifique, identifiées dans la littérature et précédemment présentées,
en regard des orientations contemporaines du curriculum scientifique.

La culture scientifique : nouvelle orientation ou justification

du curriculum ?

Le besoin de soutenir ou de développer la compétitivité dans une économie mon-

dialisée a comme conséquence majeure d’orienter les objectifs du curriculum scien-
tifique vers la production d’un nombre adéquat de personnels scientifiques bien
qualifiés (élite scientifique et task force) et la génération d’une population « scientifi-
quement alphabétisée » (Jenkins, 2009, p. 81). La métaphore de l’enseignement
scientifique comme un « pipeline, avec une fuite », destiné à fournir la prochaine
génération de scientifiques est ainsi largement rejetée en faveur de l’idée d’une édu-

Finalités socio-éducatives de la culture scientifique      129

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 cation scientifique pour tous, qui donc ne peut être justifiée que si elle a une portée
universelle plutôt que d’être réservée à la minorité des futurs scientifiques (Osborne
& Dillon, 2008, p. 7). Pour Jenkins, qui s’appuie sur une synthèse de documents ins-
titutionnels (rapports de gouvernements, de parlements, de commissions, textes
d’institutions internationales, d’associations et de think tanks), ce quelque chose
peut être décrit par la scientific literacy ou la « science pour l’éducation à la citoyen-
neté » (Jenkins, 2009, p. 82). Pour cette dernière, les finalités socio-éducatives
s’inscrivent dans la lignée du mouvement « sciences technologies sociétés » (STS).
Une telle perspective nous semble rejoindre les finalités dites démocratiques ou
culturelles de développement de la culture scientifique.
On voit que le lien entre éducation scientifique et développement économique a
focalisé l’attention des chercheurs et des décideurs politiques. Mais un tel lien n’est
ni simple en soi, ni facile à établir sur le plan méthodologique, et il est de plus lié à la
science considérée. Or ces limites ne sont pas mentionnées dans les documents
institutionnels qui présentent le curriculum scientifique. Au contraire, le lien entre
éducation scientifique et développement économique est posé comme une évi-
dence, un vœu partagé et une base commune sur laquelle justifier une réforme de
l’éducation scientifique (Jenkins, 2009, p. 81). Ceci n’a pas empêché certains cher-
cheurs d’émettre des critiques. Pour Gatto (2005) par exemple, le lien entre éduca-
tion scientifique et développement économique met l’accent sur des buts utilitaires
plutôt que sur un large développement intellectuel, social, personnel de l’individu.
Ce lien établit aussi des critères pour évaluer l’éducation scientifique dans le cadre
de la compétition économique internationale. Sur ce plan, différentes initiatives de
réformes des curriculums scientifiques sont en cours dans plusieurs pays et les
réponses sont largement similaires, alors même que l’histoire et les systèmes édu-
catifs de ces pays sont différents. Ces réponses sont caractérisées par leur nature
systémique : réforme de tous les éléments clés qui influencent l’intérêt et les résul-
tats des élèves en sciences (Jenkins, 2009, p. 81-82). L’enquête PISA qui permet
d’évaluer les compétences des élèves en lecture, mathématiques et sciences a éga-
lement soulevé des objections, qui ont porté sur l’approche statistique employée
(Ginsburg, Cooke, Leinwand et al., 2005 ; Wu, 2005), sur les difficultés de traduction
en plusieurs langues, sur la forme des tests (questions à choix multiples ou ques-
tions fermées) et sur les contextes qui sous-tendent les questions posées (Grisay
& Monseur, 2007). A été remise en question l’approche consistant à proposer aux
élèves plusieurs items sur un même contexte et a donc été questionnée la familiarité
des élèves avec ces contextes. Le contenu des items ou les matériaux textuels utili-
sés ont également été estimés problématiques (Hatzinikita, Dimopoulos & Christidou,
2008 ; Neubrand, 2004). En outre, des recherches ont été effectuées pour réinter-
préter des résultats (Ginsburg, Cooke, Leinwand et al., 2005), prolonger les analyses
(Lie & Linnakyla, 2004) ou en conduire de nouvelles afin de fournir des explications
sur les différences de résultats entre pays ou entre établissements scolaires (Marks,
2006 ; Suchaut, Duru-Bellat & Mons, 2005 ; Turmo, 2004).
Des recherches ont également été conduites afin d’identifier la perception des
enseignants sur ces grandes enquêtes internationales. Celles-ci sont considérées
comme des évaluations externes à visée de jugement et de contrôle, en contraste
avec l’évaluation interne aux établissements, qui se présente elle-même comme un
procédé destiné à améliorer l’enseignement et l’apprentissage (Livingston & McCall,
2005). Des enseignants de sciences jugent par ailleurs de façon différenciée l’impor-
tance des compétences scientifiques composant la culture scientifique dans le
cadre de l’enquête PISA (Pinto & El Boudamoussi, 2009). Ils attachent peu d’impor-
tance à la maîtrise par les élèves de l’investigation scientifique, à l’interprétation de
preuves scientifiques et ils concentrent leur attention sur les savoirs scientifiques.

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 Les activités de classe que ces enseignants de sciences expérimentés développent
privilégient l’apprentissage de la description, l’explication et la prédiction de phéno-
mènes scientifiques. S’ils reconnaissent également d’autres exigences imposées
par les tests PISA à leurs élèves ou leurs activités, comme la maîtrise de la compré-
hension de textes et l’usage de documents scientifiques ou d’extraits de presse, ils
estiment qu’il s’agit de compétences que l’éducation scientifique développe de
façon mineure.
Par ailleurs, ces critiques dans le domaine de l’éducation scientifique rejoignent
celles de chercheurs en éducation soulignant la vision pragmatique et finalisée de
l’éducation partagée par les organismes internationaux (Banque mondiale, Union
européenne, OCDE), partisans du lien entre développement économique et forma-
tion des personnes « tout au long de la vie » (voir par exemple Moens, 2006). Les
grandes enquêtes statistiques internationales font ainsi l’objet de vives critiques
questionnant leur pertinence (Fensham & Harlen, 1999 ; Simola, 2005) ou pointant
l’effet performatif des indicateurs de performance sur les politiques éducatives
nationales (Cussó, 2006 ; Goldstein, 2004 ; Mons, 2008).

Argument démocratique de la culture scientifique : un défi pour l’éducation

aux sciences

Ainsi nous en venons à discuter de l’ambition démocratique du développement de

la culture scientifique et technique. Cette ambition constitue selon nous un véritable
défi pour la recherche en éducation aux sciences. Comment en effet cerner et déci-
der des besoins sociaux en sciences (Kolstø, 2001) ? Qui peut le faire ? Les cher-
cheurs en éducation aux sciences ou les spécialistes des questions sociales
– comme le proposait dans un texte stimulant et polémique Fensham (2002) –, ou
encore les scientifiques de la nature et du vivant qui développent également des
discours sur la nécessité de promouvoir la culture scientifique à l’école et dans le
« grand public » ?
Par ailleurs, à l’instar de la science considérée comme une évidence dans la plu-
part des documents institutionnels analysés par Jenkins (2009), la société est sou-
vent prise comme une donnée non problématique ou comme une entité naturalisée
dans les recherches en éducation aux sciences visant à contribuer à une éducation
à la citoyenneté (Albe, 2007 ; Davies, 2004). Une telle naturalisation de la société
nous semble également à l’œuvre dans de nombreux documents et recherches sur
la culture scientifique. Nous avons discuté plusieurs approches de la culture scienti-
fique qui peuvent être distinguées en fonction de leurs finalités éducatives, de la
nature des savoirs mobilisés pour fonder un curriculum scientifique (en vue de déve-
lopper la culture scientifique des jeunes) et de l’importance accordée à l’engage-
ment social des jeunes. À un extrême, l’accent est mis sur l’apprentissage de conte-
nus scientifiques choisis en référence aux disciplines académiques traditionnelles
(vision 1 proposée par Roberts, 2007), sans que la société dans laquelle viser l’in-
sertion socioprofessionnelle des jeunes ne soit présentée ou discutée. À un autre
extrême, la culture scientifique est associée à une visée de démocratisation des
sciences et d’empowerment10 citoyen. Les savoirs scolaires sont définis en réfé-
rence à des situations sociales dans lesquelles les sciences sont impliquées (vision 2
proposée par Roberts, 2007), en vue d’un engagement social et critique des élèves.
La culture scientifique est destinée dans ce cas à permettre aux jeunes de se situer
dans le monde et de participer à sa (re)configuration. Il s’agit alors aussi d’une
« alphabétisation politique » selon l’expression de Hodson (1999, p. 789).

Finalités socio-éducatives de la culture scientifique      131

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 La culture scientifique en tensions entre différentes polarités

Ainsi est à nouveau ouvert le débat sur la visée de l’éducation scientifique, et ce

débat est situé entre deux pôles : une reproduction sociale ou une émancipation
sociale et politique. D’autres couples d’oppositions binaires peuvent également être
identifiés dans les discours des promoteurs des différentes versions de la scientific
literacy. Quant à la nature des savoirs mobilisés pour développer la culture scienti-
fique, les deux visions proposées par Roberts (2007) décrivent une opposition entre
d’un côté savoirs et concepts scientifiques (vision 1) et, de l’autre, savoirs et compé-
tences utiles pour la vie sociale (vision 2). Sur un plan épistémologique, nous avons
également discuté plus haut une opposition entre enseignement des sciences
comme corpus de contenus factuels désocialisés ou comme activité culturelle. Du
point de vue curriculaire, une tension peut également être identifiée pour le dévelop-
pement de la culture scientifique en disciplines scientifiques traditionnelles sépa-
rées, en référence aux disciplines académiques des sciences de la matière et du
vivant (physique-chimie, biologie), versus activités éducatives aux formes nouvelles,
du type enseignement « sciences technologies sociétés » ou « éducations à » (la
citoyenneté, la santé, l’environnement et le développement durable).
Une telle analyse des débats sur la culture scientifique en tension entre des
couples d’oppositions binaires renvoie en outre à des controverses plus larges qui
se développent dans d’autres champs de recherche ; les recherches en éducation
aux sciences sur la scientific literacy semblent d’ailleurs entretenir des rapports plus
ou moins développés avec ces différents champs. Par exemple, la nature des
savoirs mobilisés dans les deux visions de la scientific literacy (Roberts, 2007) peut
être rapprochée des débats en sciences de l’éducation sur le couple ou l’opposition
savoirs/compétences. Les visées et configurations curriculaires pour la culture
scientifique renvoient en outre à des débats de sociologie du curriculum sur le
couple ou l’opposition entre curriculums sériels et curriculums intégrés et leurs
effets sociaux.
Par ailleurs, l’opposition dans la nature épistémologique des savoirs mobilisés
dans les différentes approches de la culture scientifique peut être confrontée aux
débats qualifiés de « guerres des sciences11 » entre épistémologie classique des
sciences et études sociales sur les sciences (ou science studies). La recherche en
éducation aux sciences semble ici entretenir des rapports plus étroits avec ces
débats, bien qu’il soit délicat de tracer des proximités, voire des filiations, pour l’en-
semble des recherches développées dans les mondes francophone et anglophone
et publiées en anglais par des chercheurs non anglo-saxons. En ce qui concerne la
seule didactique des sciences française, qui d’ailleurs portait l’appellation « épisté-
mologie scolaire » au début de son développement (Astolfi & Develay, 1992), une
référence très répandue à une épistémologie classique d’inspiration bachelardienne
ou popérienne peut être identifiée dans les recherches. Plus récemment, des
recherches en éducation aux sciences ont été développées avec un ancrage fort
dans le champ des science studies, où les sciences sont l’objet des sciences
sociales : sociologie de la connaissance, histoire sociale et culturelle des sciences,
anthropologie de laboratoire. Ces études sociales sur les sciences ont montré que la
validité d’un énoncé scientifique se mesure à la stabilité de son acceptation par les
autres chercheurs. Autrement dit, une connaissance est établie parce que les scien-
tifiques ont travaillé à sa stabilisation, à sa mise en circulation, à la traduction des
énoncés et à la mise en relation de mondes distincts. Différentes communautés
structurent les savoirs qui les intéressent dans un réseau relationnel et sociopoli-
tique particulier (théorie de l’acteur-réseau de Callon et Latour). La science est
conçue dans ce cadre comme une pratique sociale, une activité culturelle, une insti-

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 tution historiquement datée et conçue pour réaliser les projets d’un certain type de
société. En outre, ces projets peuvent être des innovations sociotechniques. On dira
donc que le complexe (techno)scientifique et le corps social se (re)définissent et se
(re)construisent simultanément (Pestre, 1995). Une conséquence de ces études
sociologiques est que l’idée de savoirs « socialement construits » s’est largement
répandue et a suscité de vives polémiques, les travaux de la « nouvelle » sociologie
des sciences ayant souvent défendu une thèse forte contre le scientisme ordinaire
des savants qui prétendent que la science dit la vérité des choses. Au contraire, ces
études sociologiques ont enrichi nos manières de voir les sciences en déplaçant
notre regard d’une science centrée sur une question à une vision plus ample de pra-
tiques hétérogènes impliquant des dynamiques dans l’ensemble du corps social.
On retrouve ainsi en éducation aux sciences l’opposition entre une appréhension
de la science envisagée comme une unité, par une histoire internaliste des concepts
et des méthodes, et une étude externaliste des sciences, considérées dans une
diversité de pratiques. Cette opposition semble recouvrir celle identifiée à propos de
la culture scientifique entre enseignement d’un corpus de savoirs désocialisés et
acculturation à des pratiques sociales et culturelles.

En guise de conclusion

Un tel panorama des recherches, interventions éducatives et grandes enquêtes

internationales sur la culture scientifique nous conduit à nous interroger sur les
conceptions de la société, de la citoyenneté et de la démocratie implicitement
promues dans les nombreux discours concernés. Suivant Dupuy (2002) qui, en
philosophie des sciences, mettait en lumière, à la suite d’Illich12, des effets contre-
productifs des sciences et des techniques dans le domaine social, structurel ou
symbolique, s’agit-il avec la culture scientifique et technique de favoriser ou
d’accompagner, ou encore d’éclairer des dynamiques sociales ou l’ordre social ?
Pour qui souhaite comprendre et contribuer à une éducation aux sciences plus
avertie des enjeux de la société contemporaine (Larochelle & Désautels, 2001, p. 41),
il est fructueux et essentiel de procéder à une analyse sociopolitique. Un curriculum
est en effet avant tout un objet politique, économique, institutionnel (Ross, 2000)
avant d’être un objet didactique (Lebeaume, 2009). Ainsi nous ne pouvons que
terminer cet article par une invitation à (ré)interroger les enjeux sociaux et politiques
de la culture scientifique aujourd’hui, dans le cadre de la reconfiguration actuelle des
systèmes éducatifs et de leur gouvernance. Quel projet scolaire d’instruction,
d’éducation ou de formation en sciences et techniques des jeunes du xxie siècle ?
Virginie Albe
virginie.albe@stef.ens-cachan.fr
STEF, École normale supérieure de Cachan

Notes

1 La tendance précédemment présentée de désengagement politique des citoyens vis-à-vis des grands
enjeux de société peut être confrontée à d’autres analyses dans le champ de la sociologie. Certains
ont par exemple proposé l’idée de « tournant participatif » pour désigner le développement et la multi-
plication des formes de mobilisation sociale ou de participation des individus, sensibles notamment
aux préoccupations environnementalistes et à la responsabilité envers les générations futures. Ces
formes nouvelles d’activisme se distinguent de formes traditionnelles de mobilisation sociale, telles le
syndicalisme ou le militantisme politique. La tendance contemporaine de désengagement politique

Finalités socio-éducatives de la culture scientifique      133

RFP174.indb 133 03/06/2011 15:29:35

 des citoyens peut en outre être rapprochée de la ré-apparition récente de la thèse du « déficit » des
individus, non plus perçu comme un déficit de connaissances, mais désormais comme un déficit d’en-
gagement à propos de débats publics sur des développements technoscientifiques controversés.
2 Le champ francophone de la recherche en didactique des sciences est en anglais nommé science
education research, le terme « didactic » étant en outre connoté péjorativement dans cette langue. Les
titres des principales revues publiées en langue anglaise comportent ainsi les mots « science educa-
tion ». Outre cette question de traduction, il est également possible de voir dans le choix de ce
vocable une volonté de ne pas borner les questions de recherche à l’instruction, l’enseignement et
l’apprentissage des sciences. C’est aussi cette intention de dépasser l’idée de transmission de
connaissances qui est soulignée dans l’usage du terme « éducation aux sciences » dans le monde de
la recherche francophone.
3 Traduction libre.
4 Les deux langues du programme PISA piloté par l’OCDE sont l’anglais et le français. Les choix de
traduction en français du terme « scientific literacy » ont été précisés dans OCDE (2006).
5 Sept handbooks (éditions de 1994 et 1998 du International handbook of science education ; éditions
de 1973, 1986, 1994 et 2001 du Handbook of research on teaching ; édition de 1992 du Handbook of
research on curriculum), des actes de colloques ou symposiums internationaux (sur la recherche en
éducation aux sciences en Europe et publié en 1977 par l’IPN, l’Institut für die Pädagogik der
Naturwissenschaften de l’Université de Kiel, et le Conseil de l’Europe, ou par la Royal Swedish Aca-
demy of Sciences en 1989 ; sur le concept de scientific literacy, en 1996, colloques ayant eu lieu
à l’IPN et à Oslo ; les éditions de 1997, 1999, 2001 et 2003 des articles sélectionnés des conférences
de l’European Science Education Research Association, de l’International Council of Associations for
Science Education en 2000), des rapports ou fascicules de revues sur science literacy (le vol. 6 paru
en 1997 d’Innovations in Science and Technology Education fondé par l’UNESCO ; les volumes Chan-
ging the subject, voir Black & Atkin, 1996 pour l’OCDE et Bold ventures, vol. 2: Case studies in US
innovations in science education, voir Raizen & Britton, 1997), des articles de recherche en éducation
(15 issus de la base de données ERIC, Educational Resources Information Center, et 15 issus des
actes de la conférence annuelle de la National Association for Research in Science Teaching en 2005).
6 Traduction libre de learned category.
7 Traduction libre de function in science category.
8 Il serait en outre intéressant de s’interroger sur les croisements possibles entre ces deux polarités :
comment par exemple forme-t-on les spécialistes à la communication et à l’action ? Comment, dans
le cadre des participations de non-spécialistes à des débats publics sur des questions scientifiques
(tel le débat national sur les nanosciences et les nanotechnologies durant l’hiver 2009-2010), inter-
viennent dans les discussions ou prises de positions les connaissances en sciences et sur les
sciences ?
9 Traduction libre.
10 Nous retenons le terme anglais qui nous semble mieux à même de rendre compte de l’idée de nantir
les personnes de « pouvoirs » (avec la présence du terme « power ») que les traductions d’« empower-
ment » par « habilitation » par exemple.
11 J’ai déjà souligné par ailleurs (Albe, 2007, 2009) le caractère exagéré de l’usage du terme de « guerre »
à propos des controverses et polémiques sur la nature des sciences, au regard des effets des guerres
véritables.
12 Illich (1971a) développa une critique radicale de la société techno-industrielle dans laquelle il consi-
dère les technologies comme une matrice qui façonne les rapports sociaux. Avec le concept de
contre-productivité, Illich décrit comment les grandes institutions des sociétés industrielles modernes
peuvent se constituer en obstacles à leur propre fonctionnement : par exemple, lorsque la médecine
tue la maladie au détriment de la santé du patient (Illich, 1975), que les transports font perdre du
temps (Illich, 1973a, 1973b), que l’école abêtit (Illich, 1971b), que les communications se développent
au point que les personnes ne s’écoutent plus…

BIBLIOGRAPHIE
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 Notes critiques

ALBANEL Xavier. Le travail d’évaluation. L’inspection dans assène parfois ses certitudes sans en éprouver plus avant
l’enseignement secondaire. Toulouse : Octarès, 2009, 171 p. la solidité (« Le fait qu’on ne retrouve [les enseignants]
aujourd’hui que très faiblement dans le corps des IA-IPR
Depuis les rapports Deleau (1986) puis Viveret (1989),
équivaut finalement à dire que rares sont les enseignants
la thématique de l’« évaluation » parcourt les politiques
à être admis au concours sans avoir été portés candidats
publiques, et de nombreux travaux de sciences politiques
par leur inspecteur », p. 18), fait allusion à des distinc-
s’y consacrent. L’ouvrage de Xavier Albanel choisit
tions théoriques sans toujours en restituer la pertinence
cependant une perspective disciplinaire et méthodolo-
(« À y regarder de plus près, la thèse de la séparation de
gique différente pour l’aborder, puisqu’il est issu d’une
l’activité d’avec celui qui l’exerce est quand même défen-
thèse de sociologie du travail, adossée à un laboratoire
dable », p. 26), et peut se contenter d’approximations
dont la programmation scientifique fait la part belle aux
dommageables (le groupe des IPR se structurerait autour
analyses interactionnistes des dynamiques et des activités
de « valeurs communes » pas davantage précisées ;
productives. Choisissant de décrire par le menu le « tra-
en revanche « très peu de personnes sur les centaines de
vail d’évaluation » spécifique que produisent les inspec-
milliers de professeurs sont concernées » par la promo-
teurs pédagogiques régionaux (IPR), le livre porte la
tion vers le corps des inspecteurs) ou des renvois lapi-
marque de cette origine, le plus souvent à bon escient,
daires, et donc convenus, à quelques références acadé-
mais non sans quelques limites. L’argument en est
miques (comme le concept de loyalty repris à Hirschman,
simple : par-delà l’importance accordée aux « histoires
allusion à une typologie extraite d’un manuel de sociolo-
d’inspection » dans les discours enseignants, par-delà les
gie des élites).
réflexions souvent critiques sur les enjeux professionnels
et gestionnaires que véhicule ce type d’évaluation des D’autre part, le cinquième chapitre opère un mouve-
pratiques pédagogiques, « le travail des inspecteurs reste ment de régression plutôt qu’il élargit la focale : habile-
vague » : il s’agit donc d’en préciser les conditions, d’en ment construit en deux temps, articulant les « fonctions
décrire finement les modalités, d’en cerner aussi la récep- manifestes » de l’inspection (dispositif de gestion des
tion car « la littérature concernant les IA-IPR est quasi- ressources humaines, de contrôle et d’accompagnement)
ment inexistante », ce que ne confirme d’ailleurs pas et ses « fonctions latentes » (dispositif de protection
vraiment la bibliographie de fin d’ouvrage. d’une organisation à l’égard de son environnement, de
protection des enseignants à l’égard de la ligne adminis-
Pour ce faire, les cinq chapitres qui composent le livre
trative de l’institution scolaire, de structuration des
en répartissent en fait différemment les angles d’ap-
groupes professionnels dans le champ éducatif), il montre
proche. Dans un premier chapitre en effet, l’auteur intro-
certaines redondances (la note du bas de la p. 148 reprend
duit les inspecteurs pédagogiques régionaux comme un
un chiffre énoncé dès la p. 10), des usages terminolo-
groupe professionnel récent dans l’administration sco-
giques parfois maladroits (confusion entre « rendement »
laire, dont les missions sont actuellement en voie de
et « performance », p. 157), ou encore des exagérations
recomposition. Il en examine la structuration en suivant
qui laissent le lecteur perplexe, notamment p. 152 : « La
les quatre axes classiques qu’aborde la sociologie des
rencontre entre enseignants et inspecteurs peut être ana-
professions (statut, trajectoires, métier, action collective),
lysée comme une rencontre entre deux mondes qui ne se
mais sans s’appuyer sur un cadre théorique précis, alors
recouvrent pas : ils ne partagent pas la même vision du
que ce champ est traversé de paradigmes parfois concur-
métier, n’ont pas la même façon de concevoir le travail
rents. On regrettera au demeurant la description excessi-
d’enseignement ; ils ne se réfèrent pas au même système
vement rapide d’un corps dans une fonction publique
de valeurs, n’ont pas toujours la même vision de l’organi-
d’État très charpentée par le droit administratif, et la
sation et ne partagent pas forcément les mêmes réfé-
peinture souvent légère du contexte administratif de son
rences professionnelles. »
développement professionnel : on apprend par exemple
en une simple phrase que, « par décret du 18 juillet 1990, Il reste que, du deuxième au quatrième chapitre, le lec-
les IPR changent en effet de tutelle » (p. 7). L’auteur teur est introduit dans le cœur d’une démarche minu-

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 tieuse d’ethnographie de l’activité professionnelle, qui
fait tout l’intérêt de l’ouvrage. L’évaluation pédagogique
est appréhendée avant tout comme un travail structuré en
une série de phases (planification, déroulement, rédaction
du rapport) et de séquences (on distingue dans le déroule-
ment la rencontre avec le chef d’établissement, la visite
d’observation proprement dite, l’entretien individuel et la
réunion d’équipe) et en même temps un travail peu for-
malisé, car les inspecteurs bénéficient d’une large auto-
nomie dans les contours qu’ils entendent donner au
contenu de leur tâche. Au final l’assemblage de données
relève largement d’attentes assez différenciées, en fonc-
tion du rôle que chacun d’eux entend donner aux
« visites » dans la conception de sa pratique profession-
nelle. Xavier Albanel met ainsi au jour une dynamique
d’évaluation qui s’adosse à plusieurs outils. Elle réfère
d’abord à un « pré-jugé », puisque l’inspecteur regroupe
des éléments de cadrage à l’issue de son entretien avec le
chef d’établissement ; elle repose ensuite sur une série
d’indicateurs préconstruits ou élaborés au cours de la
visite, intégrés à des micro-dispositifs de traçabilité
comme « le petit cahier d’observations » ; elle renvoie
enfin aux caractéristiques de l’entretien de face-à-face
qui succède à l’observation en classe, et qui vient valider
ou au contraire amender le premier diagnostic, en fonc-
tion des déplacements cognitifs dont l’enseignant aura su
faire preuve.
Cette démarche empruntée à la sociologie cognitive
permet d’approcher l’évaluation comme une dynamique
d’activité « en entonnoir », visant la co-construction
d’une posture réflexive sur la mise en apprentissage des
élèves et la transmission des connaissances. Lui succède
un chapitre portant, avec tout autant de minutie, sur les
rapports d’inspection comme mises en forme du juge-
ment, au regard desquels « celui qui était contrôleur
devient en quelque sorte potentiellement contrôlé » :
Xavier Albanel déplie alors l’entrelacs du descriptif
(codage de la situation d’apprentissage, requalification
de l’enseignant en professionnel de la cognition) et du
normatif (prescription des pratiques pédagogiques et
didactiques, parfois positionnement personnel de l’ins-
pecteur en conclusion), dans une rhétorique largement
contrainte par les attentes institutionnelles. À la fois
témoin, expert, avocat et juge, l’inspecteur-rédacteur
déploie plusieurs registres de justification pour consoli-
der son jugement ; ces registres permettent de dessiner
une hiérarchie professionnelle des enseignants qui parti-
cipe à la fois à normaliser la performance pédagogique et
à véhiculer un idéal de perfectionnement didactique.
La réception de l’évaluation pédagogique fait l’objet
du dernier chapitre au cœur de l’ouvrage. Une trentaine
d’entretiens semi-directifs permettent à l’auteur d’en des-
140     Revue française de pédagogie | 174 | janvier-février-mars 2011
RFP174.indb 140
siner les contours, à la fois dans la représentation que
s’en font les professeurs et le type de séquence « surpré-
parée » qui s’en trouve issu, dans le sentiment ex post que
les enseignants produisent sur cette épreuve de légitimité,
enfin à une plus large échelle dans les prises de position
des organisations professionnelles à l’égard des visites
d’inspection.
Au final, on retiendra de cet ouvrage la valeur heuris-
tique d’une perspective sociologique centrée sur l’acti-
vité, et capable de déplier avec beaucoup de finesse les
ambivalences du travail d’évaluation. L’auteur aurait pu
cependant forcer encore davantage le trait, en situant son
approche dans une perspective sociocognitive affirmée
– pourquoi, notamment, ne pas avoir d’emblée inscrit
l’étude dans une littérature sociologique désormais bien
établie sur l’activité de jugement, plutôt que de n’y faire
que ponctuellement allusion ? Un tel positionnement,
certes plus ciblé, aurait nécessité de redessiner la place
des chapitres de contextualisation du sujet, qui apparais-
sent en l’état comme des moments faibles de la lecture. Il
aurait aussi ouvert la possibilité d’une recherche compa-
rée sur les dynamiques d’évaluation chez les profession-
nels de l’action publique : peut-on par exemple différen-
cier l’activité de jugement d’un IPR de celle d’un
inspecteur du travail ? Et à l’heure où ce paradigme tra-
verse les politiques publiques, à quelles conditions l’éva-
luation de contrôle des personnels peut-elle participer
aux évolutions de la gestion des ressources humaines ?
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Est-ce réellement du choix de l’école que peut venir le
salut pour notre système éducatif ? C’est ce que suggère,
dès 2007, la demande de suppression de la carte scolaire
03/06/2011 15:29:36
 par le président de la République, mesure qui serait cen-
sée égaliser les conditions de scolarisation, principe
majeur de la méritocratie scolaire1. Telle est la question
qu’aborde cet ouvrage qui prend appui sur une recherche
effectuée à la demande du ministère de l’Éducation natio-
nale et de la délégation interministérielle à l’aménage-
ment du territoire et à l’attractivité régionale, dans le
cadre de l’appel à projets « Éducation et formation : dis-
parités territoriales et régionales ». Conduite entre 2000
et 2006, cette recherche a fait l’objet d’actualisations
jusqu’en 2010.
Au-delà du constat, maintenant bien connu, des dispa-
rités entre établissements scolaires, en particulier entre
collèges, cet ouvrage s’efforce de décrire les processus
qui renforcent ces disparités et dégradent les conditions
de scolarisation dans nombre d’espaces scolaires urbains.
Combinant approche historique, analyse statistique et
enquêtes de terrain – ce qui n’est pas le moindre mérite
d’une recherche qui a associé dix-sept chercheurs de
diverses disciplines –, il se propose de comprendre les
situations et les facteurs favorables aux apprentissages et
d’en dégager des pistes à explorer pour sortir notre sys-
tème éducatif de la voie du déclin et de l’inégalité. Il per-
met ainsi d’aller au-delà du débat, trop souvent réduit à
l’opposition des « pour » et des « contre », que provoque
la perspective d’une suppression de la carte scolaire. Il
est organisé en une démarche progressive conduite en
cinq parties. La première, historique, pointe le décalage
entre les idéaux de justice et d’égalité de l’école et la réa-
lité d’une institution scolaire, qui est longtemps restée
marquée par d’importantes ségrégations, et constate que
ses transformations récentes ont plus massifié que démo-
cratisé l’école. Le maintien dans un collège unique des
élèves qui en étaient auparavant exclus dès la fin de 5e a
été réalisé sans aménagement des conditions d’apprentis-
sage tenant compte des facteurs sociaux d’échec, et la
persistance de l’« idéologie des dons » a conforté une
politique consistant à offrir une égalité formelle des cur-
sus, au détriment d’une égalisation réelle des chances
d’acquérir savoirs et diplômes. Les inégalités de résultats
entre les collèges de milieu populaire et les autres s’en
sont trouvées renforcées et sont devenues particulière-
ment visibles. La politique d’éducation prioritaire, qui
avait pour objectif affiché de corriger l’inégalité sociale
et de lutter contre les effets de la ségrégation, n’a pas
rempli son objectif. Relancée à quatre reprises (ce qui
témoigne de ce qu’elle n’a pas toujours été prioritaire),
elle n’a surtout jamais « assuré le renforcement sélectif
de l’action pédagogique » dans les zones qui en avait le
plus besoin, en n’envisageant pas, au nom de la « liberté
pédagogique », d’agir directement sur la gestion scolaire
des apprentissages. La ségrégation sociale et scolaire des
établissements a incité les parents les plus informés à
RFP174.indb 141
déroger à la carte scolaire, d’autant qu’au fil des der-
nières décennies, la sectorisation a été de plus en plus
allégée sans la moindre régulation nationale.
La deuxième partie de cet ouvrage, essentiellement sta-
tistique, fait le constat d’une France scolaire morcelée,
après avoir souligné les faiblesses et les dangers des ana-
lyses comparatives entre établissements. La critique des
analyses comparatives et des indicateurs qui les étayent
est double : elle est d’abord technique, car la concentra-
tion des « bons » élèves dans les établissements les plus
recherchés induit le risque de prendre pour de l’efficacité
la sélectivité dont ils font preuve dans le choix des
meilleurs élèves ; elle est ensuite politique, car les éva-
luations opérées à l’échelle des établissements peuvent
avoir des fonctions et des effets très différents selon
qu’elles permettent d’organiser des politiques d’aide aux
établissements les plus en difficulté ou que, comme
en France, elles apparaissent comme des classements qui
confortent la mise en concurrence d’établissements que
leur localisation et leur recrutement confrontent à d’iné-
gales difficultés. C’est pourquoi, pour apprécier l’am-
pleur des disparités entre établissements et leurs consé-
quences sur les acquis scolaires des élèves, les auteurs
procèdent à « un changement de focale » en effectuant
des comparaisons à une échelle où la sélectivité inter-
vient peu, l’échelle des départements, dans la mesure où
la quasi-totalité des élèves y restent scolarisés.
Dans plus de la moitié des départements, la réussite2
est conforme à ce que permet de « prédire » leur profil
social. Les autres sont, relativement à leur profil, en
« sous-réussite » ou en « sur-réussite ». Ceux en « sous-
réussite » sont tous situés dans le bassin parisien ou
à proximité et sur la côte méditerranéenne. Ceux en
« sur-réussite » correspondent aux régions peu urbanisées
du Massif central et du Sud-Ouest. La Loire est le seul
département urbanisé en nette « sur-réussite ». Les dépar-
tements les plus en « sous-réussite », qui s’écartent deux
à trois fois plus de la moyenne nationale que ceux en
« sur-réussite », sont ceux dont les collèges sont les plus
ségrégués et surtout les plus hiérarchisés. Ces collèges,
dans une forte proportion, sont situés dans une agglomé-
ration urbaine. Il n’en va pas de même dans les départe-
ments en « sur-réussite ». Une analyse plus poussée, qui
s’intéresse aux acquis scolaires selon les groupes sociaux
dans les deux types de départements, confirme que les
moins favorisés socialement sont les plus sensibles aux
conditions de scolarisation. Elle révèle surtout que les
écarts de réussite entre groupes sociaux sont plus mar-
qués dans les départements en « sous-réussite », et que
tous les groupes sociaux, même les plus favorisés, pâtis-
sent d’une scolarisation dans un département en « sous-
réussite ». La concurrence et la hiérarchisation des éta-
Notes critiques     141
03/06/2011 15:29:36
 blissements sont ainsi associées, non seulement à une
moins bonne réussite globale, mais aussi à de plus fortes
inégalités.
La troisième partie, constituée d’enquêtes de terrain, se
propose de montrer que la concurrence produit plus
d’échec en suivant l’évolution des collèges de trois dépar-
tements en « sous-réussite ». La description de l’évolu-
tion des collèges ZEP des Yvelines, de Seine-Saint-Denis
et de Loire-Atlantique illustre la « spirale » des fuites
(d’élèves mais aussi d’enseignants), de la « ghettoïsa-
tion » et de la dégradation des résultats qui se dévelop-
pent lorsque les contrastes entre collèges proches sont
particulièrement visibles et stigmatisants pour les plus
défavorisés.
Mais, au-delà des situations les plus extrêmes que connais-
sent les établissements « ghettoïsés », c’est une hiérarchisa-
tion sociale et scolaire des collèges que l’on constate dans
les départements les plus en « sous-réussite ». L’effet de
contagion des collèges les plus « ghettoïsés » vers ceux
qui le sont moins entraîne chez ceux-ci une fuite en cas-
cade, que les responsables locaux s’efforcent de freiner
en créant des « classes protégées » faites d’élèves sélec-
tionnés en fonction de leurs dossiers scolaires. Les soup-
çons de discrimination, voire d’« ethnicisation », créent
des tensions entre élèves et enseignants des classes hié-
rarchisées et entre enseignants et administration. De plus,
dans ces collèges, le développement d’évaluations et de
classements qui visent à légitimer les ségrégations ren-
force les inégalités et génère dévalorisation et perte de
confiance chez des élèves initialement en réussite, qui
« chutent » en arrivant dans les « bonnes classes » du col-
lège où ils ont été admis après avoir réussi à déroger à
leur secteur d’origine. Les enfants des groupes sociaux
intermédiaires sont les plus touchés. C’est ainsi un cercle
vicieux de concurrence et de hiérarchisation des espaces
scolaires qui se développe dans les territoires les plus
ségrégués sur le plan socio-résidentiel.
La quatrième partie, également fondée sur les enquêtes
de terrain, montre comment et dans quelles conditions, le
processus cumulatif qui vient d’être décrit peut parfois
s’inverser. L’histoire longue, puisqu’elle remonte
au début des années quatre-vingt, de trois collèges permet
de mettre en évidence des conditions favorables aux
apprentissages, et ceci même dans des situations
particulièrement difficiles. Deux collèges ZEP, l’un dans
les Yvelines, l’autre dans la zone urbaine sensible de
l’agglomération nantaise ont ainsi connu un « âge d’or »
autour des années quatre-vingt.
Le premier a été créé en 1977 dans une ville nouvelle
où une grande cité d’habitat social a été implantée dans
une petite commune rurale. Seul collège de la commune,
142     Revue française de pédagogie | 174 | janvier-février-mars 2011
RFP174.indb 142
il a été un puissant vecteur de brassage social sur un terri-
toire. Collège expérimental, il a été, sous l’impulsion
d’un principal et d’une large majorité d’enseignants qui
participaient collectivement à la mise en pratique d’ac-
tions innovantes, un lieu de dynamisme pédagogique par-
ticulièrement actif. Il a eu pendant treize ans des résultats
tout à fait honorables comparativement aux moyennes
départementales, alors qu’il accueillait une population
beaucoup plus défavorisée. La création d’un second col-
lège dans la commune, malgré l’opposition du principal
et de l’équipe éducative, qui craignaient à juste titre
qu’elle se traduise par un « clivage social pernicieux », a
entraîné un processus de déstabilisation dans cet environ-
nement scolaire fragile : départ du principal, tensions et
violences, fuites d’élèves vers le nouveau collège qui cor-
respondait à un secteur un peu moins défavorisé sociale-
ment, découragement et turn over croissant des ensei-
gnants. Dans une telle situation, l’absence de soutien
hiérarchique de l’inspection académique, qui se conten-
tait de rappeler les objectifs nationaux en renvoyant aux
« acteurs locaux » la responsabilité de trouver et mettre
en place des solutions adaptées au contexte, n’a pu qu’ac-
centuer le découragement.
À Nantes, un long partenariat entre enseignants et tra-
vailleurs sociaux a prouvé que familles et enseignants ne
veulent pas systématiquement fuir un collège dont la
population est fortement dévalorisée, lorsque la qualité
des apprentissages et du climat scolaire ainsi que l’intérêt
du travail sont maintenus. L’implication des responsables
de l’Éducation nationale (y compris l’inspecteur d’acadé-
mie et le recteur), de la ville et du conseil général a per-
mis des actions visant notamment la restauration de la
« puissance parentale » et la réintégration au collège des
élèves décrocheurs. Le travail collectif dans un dispositif
de centration sur les apprentissages a même permis que
des élèves de milieu plus favorisé reviennent au collège,
ce qui prouve que la « spirale » des fuites peut s’inverser.
Mais là non plus, l’expérience n’a pas résisté à la rupture
du lien entre la mobilisation des acteurs et le soutien des
hiérarchies institutionnelles, lien qui lui avait assuré
auparavant une certaine pérennité. Ces deux situations
montrent la fragilité des constructions collectives et l’in-
fluence décisive des contextes urbains et des soutiens ins-
titutionnels sur le caractère pérenne des actions menées
localement.
Quant à la Loire, c’est le seul département urbanisé
dont les collèges présentent jusqu’ici des situations de
« sur-réussite » stables dans la durée. L’explication est à
rechercher dans le contexte de mixité sociale et de solida-
rité qui caractérise ce département de tradition indus-
trielle où les immigrations ont été intégrées dans un
« brassage » avec les populations provenant de l’arrière-
03/06/2011 15:29:36
 pays rural, et où le paternalisme a produit des effets posi-
tifs en matière d’éducation. Une solide continuité éduca-
tive entre l’école et le champ associatif y existe, d’autant
plus que les enseignants sont attachés à leur territoire.
Dès le début des années quatre-vingt, ce département a
été l’objet des premières expériences d’assouplissement
de la carte scolaire, mais une régulation et un réaménage-
ment des secteurs et des offres scolaires, organisés
en accord avec les chefs d’établissement, l’inspection
académique et le conseil général, ont permis de limiter
l’effet du libre choix des établissements, alors qu’une
forte baisse démographique touchait tous les établisse-
ments. Cette régulation a sans doute profité du fait que,
contrairement à la région parisienne, l’agglomération sté-
phanoise n’a pas d’espace résidentiel « privilégié » de
taille suffisante pour constituer un secteur scolaire : tous
les collèges y présentent une mixité scolaire effective et
leur petite taille incite à une prise en charge pédagogique
adaptée de chaque élève dans les structures « normales »
de scolarisation. Mais cette situation, largement due à la
conjonction de facteurs extérieurs, apparaît fragile et la
politique actuelle d’assouplissement de la carte scolaire
fait craindre, là aussi, une hiérarchisation des collèges.
La dernière partie ouvre le débat en proposant quelques
pistes de compréhension des évolutions qui viennent
d’être retracées. Les fonctionnements positifs observés
sur le terrain renvoient à une multitude de facteurs imbri-
qués, en lien avec les situations locales mais, « dans la
plupart des cas, c’est la stabilité des équipes qui fait la
différence, la continuité du travail enseignant, la durée
pour tisser des liens entre l’établissement et son
contexte » (p. 248). Un vrai partenariat local doit plus à
l’action des hommes qu’à l’institution ; il est possible,
mais il n’est pas reproductible. Fuite des élèves et turn
over des professionnels constituent le second point des
observations ; ces phénomènes ne sont pas nouveaux,
mais sont manifestement en voie d’accélération. Ils le
sont d’autant plus que la « ghettoïsation » et la hiérarchi-
sation des établissements s’inscrivent dans une spirale
qu’il est difficile d’arrêter. À défaut d’actions significa-
tives pour rétablir la mixité sociale, tout repose sur le tra-
vail enseignant. Or, dans les situations les plus difficiles,
la rupture est parfois profonde entre élèves et ensei-
gnants, écartelés entre leur formation, leurs tâches et leur
public.
Par ailleurs, les régulations à la disposition des déci-
deurs sont faibles, voire incohérentes. L’autonomie de
fait des acteurs est considérable et ils doivent opérer des
choix décisifs, sans garde-fous organisationnels. C’est
une logique de marché interne qui prévaut pour les
postes, les élèves et même les classes. Pour les postes, les
dispositifs correctifs qui ont pu être mis en place (postes
RFP174.indb 143
à profil) disparaissent les uns après les autres. Pour les
élèves, le « démarchage » des élèves de catégories supé-
rieures ou moyennes par les établissements est rarement
combattu, quand il n’est pas encouragé. Pour les classes,
des options, des spécialités particulières créent une ségré-
gation scolaire et sociale au sein des établissements.
Quant à l’éducation prioritaire, le dispositif ne s’est pas
traduit par un véritable étayage des pratiques pédago-
giques en situation.
Alors que depuis les années quatre-vingt, le recours au
local (au territoire) s’est imposé comme une nouvelle
donne, les limites d’une action éducative locale sont
manifestes. En effet les politiques territorialisées se
contentent de renvoyer les acteurs de terrain à des injonc-
tions contradictoires : comment adapter leur action à la
réalité locale tout en étant soucieux d’agir au nom de
l’égalité des usagers ? Comment concilier les pratiques
réelles et l’idéal professionnel ? Les rares dispositifs des-
tinés à soutenir les enseignants en souffrance ont ten-
dance à individualiser et à « psychologiser » cette souf-
france, à les faire culpabiliser, ce qui évite de poser la
question politique de la professionnalisation. Pourtant le
turn over dans les établissements difficiles ne relève pas
du fatalisme, pas plus qu’il n’est un problème moral.
Dans d’autres institutions, tout aussi confrontées à l’ac-
cueil de publics difficiles, la collégialité des pratiques
professionnelles, la supervision des équipes par un per-
sonnel tiers, des temps encadrés d’analyse de pratique
professionnelle contrastent avec l’isolement de l’ensei-
gnant de l’Éducation nationale. Dans ces conditions, des
sursauts locaux peuvent se produire, comme l’ont montré
les enquêtes de terrain, mais ils sont dus à la conjonction
– hasardeuse – de facteurs humains et de données de
contexte favorables, et non aux régulations du système.
Ils sont donc fragiles et rarement durables.
À l’issue de cette lecture, faut-il conclure à une
« aggravation inexorable » (p. 284) de notre système édu-
catif ? Il est clair que le libre choix des établissements ne
constitue en rien une solution. En revanche, il faut
construire des régulations ne s’intéressant pas unique-
ment aux modalités de répartition des élèves entre les éta-
blissements, mais visant surtout à agir sur les sources des
fuites en donnant aux équipes les moyens d’aménager
partout des conditions d’apprentissage adaptées aux
contextes. Les expériences évoquées ont montré que
c’était possible, à condition de mieux former et de mieux
soutenir les professionnels confrontés aux situations les
plus difficiles. C’est un « réengagement de l’État » ou,
mieux, du service public que les auteurs appellent de
leurs vœux, en souhaitant que « soient revisités les rela-
tions et les modes de coopération entre politique natio-
nale et politique locale », mais aussi que les politiques
Notes critiques     143
03/06/2011 15:29:36
 publiques prennent appui sur les connaissances scienti-
fiques, ce qui est loin d’être le cas en éducation. Cette
dernière remarque est d’autant plus justifiée que l’ou-
vrage est issu d’une recherche qui a répondu à un appel
d’offres du ministère de l’Éducation nationale : les
ministres s’inspirent manifestement peu des travaux que
commande leur administration.
Jean-Claude Émin
NOTES
1 « Nous vous demandons de faire preuve d’audace et conviction
en vous inspirant notamment de l’exemple de nombreux pays
étrangers qui ont supprimé avec succès leur carte scolaire.
Notre objectif est de rendre la carte scolaire superflue par une
égalisation du niveau des établissements qui permettra aux
parents de choisir l’école de leurs enfants. » (lettre de mission de
M. Nicolas Sarkozy, président de la République, adressée à
M. Xavier Darcos, ministre de l’Éducation nationale, le 5 juillet
2007)
2 Les indicateurs de réussite utilisés sont les résultats aux évalua-
tions d’entrée au collège (en 6e) en français et en mathématiques
et les notes aux épreuves écrites du brevet (en 3e). Pour chaque
département, des résultats « prédits » sont calculés en utilisant
les résultats constatés au niveau national pour les différentes
catégories sociales.
FAMOSE Jean-Pierre & BERTSCH Jean. L’estime de soi :
une controverse éducative. Paris : PUF, 2009, 192 p.
L’ouvrage porte sur l’estime de soi, sujet très prisé
dans la sphère sociale en général et dans le monde éduca-
tif en particulier. Plus précisément, il pose la question de
l’augmentation de l’estime de soi en tant qu’objectif édu-
catif prioritaire, sujet controversé dans le monde scienti-
fique. En effet l’augmentation de l’estime de soi est sou-
vent mise en avant comme un objectif à atteindre lorsqu’il
s’agit de bien-être ou encore de la réussite scolaire, mais
ce point de vue est contesté par différents chercheurs.
Jean-Pierre Famose et Jean Bertsch proposent une ana-
lyse critique de cette abondante littérature et question-
nent le bien-fondé de la promotion de l’estime de soi
comme solution à certains problèmes personnels et
sociaux, tâche qui n’est pas aisée. L’ouvrage est organisé
en deux grandes parties.
Dans une première partie, les auteurs proposent de clari-
fier les définitions et théories qui sont liées au concept
d’estime de soi. Dans le chapitre 1, ils soulignent le nombre
important de concepts satellites qui ne facilitent pas la
compréhension de ce champ et présentent rapidement les
liens existants entre certains de ces concepts, ce qui leur
permet de mieux définir l’estime de soi. Dans les chapitres
suivants, ils proposent plusieurs théories expliquant la
144     Revue française de pédagogie | 174 | janvier-février-mars 2011
RFP174.indb 144
construction et le niveau de l’estime de soi. Dans le cha-
pitre 2, les auteurs exposent l’approche intrapersonnelle.
Dans cette approche, l’idée développée est celle de James
(1950 [1890]) qui propose que l’estime de soi est le résul-
tat d’un rapport entre les perceptions de soi réelles (ce que
la personne pense être) et les perceptions de soi idéales (ce
que la personne voudrait être), dans les domaines impor-
tants. Si cet écart est grand, une faible estime de soi en
résultera. Ce chapitre expose différents facteurs qui
influencent le niveau du soi réel et différents points de vue
concernant le rapport entre le soi réel et l’idéal de soi. On
peut ici souligner que les auteurs adoptent la vision de
Harter (1999), qui revient à assimiler l’importance accor-
dée aux domaines de perception de soi à l’idéal de soi, ce
qui n’est pas toujours le cas dans la littérature (voir à ce
propos Marsh, 1993, 1995 ; Pelham, 1995). Cette assimila-
tion entre ces deux concepts, souvent distincts, peut prêter
à confusion pour les lecteurs non avertis et limiter les pos-
sibilités d’interventions dans le cadre de l’approche inter-
personnelle. À la fin du chapitre, des moyens d’interven-
tions pédagogiques sont présentés. S’ils sont clairement
expliqués, ils ne sont parfois pas assez référencés pour
qu’un lecteur intéressé puisse avoir accès à ces manières de
procéder, pour les mettre en œuvre ou pour poursuivre le
chemin de l’analyse critique des auteurs.
Dans le chapitre suivant, les auteurs exposent l’ap-
proche interpersonnelle du soi qui prend naissance dans
le courant des interactionnistes symboliques et la théorie
du soi miroir (Cooley, 1964 [1902]). Dans le cadre de
cette approche, l’estime de soi est le résultat de la percep-
tion de la personne quant à l’évaluation d’elle-même
effectuée par les personnes importantes de son entourage.
La théorie du soi miroir suggère donc que les personnes
importantes seraient un « miroir » dans lequel la personne
perçoit le « reflet » de sa propre image et que c’est ce
reflet qui influencerait l’estime de soi. À la fin du
chapitre, les auteurs présentent également quelques pistes
pour des interventions pédagogiques. Enfin, dans le
chapitre 4, qui constitue le dernier chapitre de cette
première partie, les auteurs exposent une approche évolu-
tionniste de l’estime de soi : la théorie du sociomètre (cf.
Leary & Baumeister, 2000). Plus qu’une théorie exposant
comment l’estime de soi est construite et se forme donc
à un certain niveau, cette approche propose une explica-
tion à l’existence et à l’utilité de l’estime de soi et donne
donc une explication aux phénomènes décrits dans les
théories exposées jusqu’alors (pour une autre théorie
explicative de l’existence de l’estime de soi et du besoin
d’évaluation positive de soi, voir également la théorie du
management de la terreur, avec par exemple Greenberg,
Pyszczynski & Solomon, 1986). Dans le cadre de cette
théorie du sociomètre, l’estime de soi serait un mètre qui
servirait à donner une indication de l’acceptation sociale
03/06/2011 15:29:36
 de la personne, inclusion sociale nécessaire à sa survie.
Si la personne ne possède pas les caractéristiques valori-
sées par le groupe, elle aura une faible estime de soi. Le
groupe rejetant les individus ne possédant pas les carac-
téristiques qu’il valorise, celles qui vont être utiles à sa
survie, cette faible estime de soi renseignera alors la
personne sur un possible rejet social. Certaines des moti-
vations et certains phénomènes du soi initialement déve-
loppés hors de cette approche sont alors relus et expli-
qués à la lumière de cette théorie.
Dans une seconde partie, les auteurs proposent une
analyse de certains présupposés qui sous-tendent la visée
de l’augmentation de l’estime de soi en tant qu’objectif
éducatif et donc des bénéfices d’une haute estime de soi.
Dans le chapitre 5, les auteurs exposent alors les
recherches qui tendent à montrer que l’estime de soi n’est
pas une variable homogène variant d’une basse à une
haute estime de soi, mais qu’elle peut varier qualitative-
ment : une haute estime de soi n’est pas toujours signe
d’une estime de soi adaptative. Dans le chapitre 6, les
auteurs discutent le besoin d’estime de soi positive et
exposent l’idée selon laquelle ce ne serait pas un besoin
d’évaluation positive de soi en lui-même qui guiderait
l’individu mais, à la lumière de la théorie du sociomètre
exposé dans le chapitre 4, un besoin d’évaluation positive
de soi pour s’assurer de son inclusion sociale. Enfin, dans
le chapitre suivant, les auteurs remettent en cause le
caractère désirable d’une haute estime de soi en exposant
plus particulièrement des recherches qui traitent du lien
entre l’estime de soi et deux sujets d’intérêt dans le
contexte éducatif : l’agressivité et la réussite scolaire.
À propos de la réussite scolaire, si les auteurs et d’autres
concluent que l’estime de soi prise comme une évaluation
globale de soi ne peut être considérée comme un élément
prédictif important (cf. Baumeister, Campbell, Krueger
et al., 2003 ; Swann, Chang-Schneider & McClarty,
2007), il aurait pu être intéressant de nuancer le propos et
de mettre en avant que ce résultat pourrait être dû au fait
que le niveau de mesure de l’évaluation de soi est simple-
ment trop global. En effet, ainsi que Swann et ses collè-
gues (2007) le soulignent, si on applique le principe selon
lequel il faut mesurer le concept et le comportement au
même niveau de spécificité, ce n’est pas l’estime de soi
– l’évaluation de soi globale – qui devrait nous intéresser
dans la prédiction de la r éussite scolaire, mais bien l’éva-
luation de soi au niveau des compétences scolaires. Et
effectivement, il a été montré que l’évaluation de soi
spécifique au domaine scolaire est plus prédictive des
comportements scolaires que l’évaluation de soi globale.
Par ailleurs, la question de la relation causale que les
auteurs soulèvent est importante. En effet sans une rela-
tion causale avérée, il paraît difficile de prévoir une inter-
vention. Si la relation causale est remise en cause dans
RFP174.indb 145
cet ouvrage, il convient de noter que certains auteurs
comme Marsh et O’Mara (2008) proposent de dépasser le
débat sur le sens causal entre évaluation de soi et réussite
scolaire en envisageant et testant empiriquement un effet
réciproque, effet qui peut s’avérer pertinent dans le cadre
d’une intervention éducative. Enfin, globalement, afin
d’aller un peu plus loin sur la question du bénéfice d’une
haute estime de soi, question qui permet d’avancer sur le
questionnement des auteurs quant à « la pertinence de
l’augmentation de l’estime de soi en tant qu’objectif
prioritaire de l’éducation » (p. 173), il aurait été intéres-
sant de citer et d’utiliser la synthèse de Baumeister,
Campbell, Krueger et Vohs (2003), très complète et
critique sur cette question.
Dans la dernière section et conclusion de l’ouvrage, les
auteurs reviennent sur les raisons qui remettent en cause
la pertinence de l’augmentation de l’estime de soi comme
un objectif prioritaire et proposent, toujours à la lumière
de la théorie du sociomètre, que si l’estime de soi est un
indicateur de notre inclusion sociale, nous pouvons direc-
tement influencer cette inclusion sociale. Les pro-
grammes visant à augmenter l’estime de soi provoquent
alors certains effets positifs car ils favorisent le sentiment
d’inclusion sociale.
Face à la diversité des écrits sur l’estime de soi, cet
ouvrage complet présente ce concept de manière acces-
sible aux professionnels et chercheurs, entre autres en
éducation, s’intéressant à ce thème. La connaissance et la
compréhension des théories traitant de l’estime de soi
sont en effet indispensables dans le cadre d’un question-
nement sur la promotion de l’estime de soi car, comme
l’a souligné Harter (1999), une intervention ayant cette
cible et étant menée sans une bonne connaissance de ses
déterminants peut conduire à des interventions qui se
révèlent inefficaces, voire délétères. Si l’ouvrage ne
donne pas de pistes concrètes d’intervention (car ce n’est
pas son but premier), il suscite l’envie de mieux connaître
ce qui existe et surtout, point important dans ce champ de
recherche, amène à remettre en question les idées reçues
sur l’estime de soi. Que l’on soit d’accord ou non avec la
lecture que les auteurs font de la littérature et que l’on
s’accorde ou non avec eux quant à l’importance qu’il faut
accorder à la théorie du sociomètre, leur questionnement
argumenté concernant le bénéfice parfois mitigé d’une
augmentation de l’estime de soi et la complexité de ce
concept qui peut paraître simple constitue un apport dans
le champ de la recherche en éducation.
Cécile Nurra
Laboratoire des sciences de l’éducation,
université Pierre-Mendès-France-Grenoble 1
et université Joseph-Fourier-Grenoble 2
Notes critiques     145
03/06/2011 15:29:36
 Bibliographie
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and self-esteem: Comment on Pelham (1995) ». Journal
of Personality and Social Psychology, vol. 69, n° 6,
p. 1151-1160.
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between academic self-concept, self-esteem,
achievement, and attainment over seven adolescent
years: Unidimensional and multidimensional
perspectives of self-concept ». Personality and Social
Psychology Bulletin, vol. 34, n° 4, p. 542-552.
PELHAM B. (1995). « Self-investment and self-esteem:
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SWANN W., CHANG-SCHNEIDER C. & McCLARTY K.
(2007). « Do people’s self-views matter? Self-concept
and self-esteem in everyday life ». American
Psychologist, vol. 62, n° 2, p. 84-94.
HARLÉ Isabelle. La fabrique des savoirs scolaires. Paris :
La Dispute, 2010, 157 p.
Alors que la définition des contenus scolaires constitue
un enjeu social puissant du fait de la place occupée par
l’institution scolaire dans le processus de socialisation,
les travaux sur la genèse des savoirs scolaires restent
relativement rares. L’ouvrage d’Isabelle Harlé se propose
de synthétiser et de cumuler les acquis de travaux éclatés
(dans le chapitre 1) puis de les prolonger par l’étude
comparative de moments de réforme curriculaire, à des
146     Revue française de pédagogie | 174 | janvier-février-mars 2011
RFP174.indb 146
périodes distinctes et concernant des enseignements aux
statuts variés (de mathématiques dans le chapitre 2, de
sciences économiques et sociales ou SES dans le cha-
pitre 3, ou de technologie dans le chapitre 4) ou relevant
de la définition plus globale des contenus scolaires d’une
époque (le socle commun des connaissances, abordé en
conclusion). L’ouvrage synthétise utilement un certain
nombre de travaux de référence théoriques et d’autres
portant sur des disciplines diverses. Il propose par
ailleurs, pour la technologie, un travail empirique de pre-
mière main (dernier chapitre).
En France, la recherche sur les contenus scolaires est
essentiellement le fait de trois champs disciplinaires :
celui des historiens qui, selon le résumé lapidaire pro-
posé en introduction, étudieraient la fabrication et la dif-
fusion des savoirs scolaires par l’institution scolaire elle-
même, ou encore la « culture scolaire » (résumé qui
semble réduire le travail des historiens aux orientations
récentes d’une partie du service d’histoire de l’éducation
de l’INRP) ; celui des didacticiens, qui s’intéressent à la
transposition des savoirs savants en objets d’apprentis-
sage scolaire (« transposition didactique ») ; celui de la
sociologie des savoirs scolaires, enfin, qui met au jour les
processus sociaux de sélection des savoirs que transmet
l’institution scolaire. Au lieu de consacrer un chapitre à
chacune de ces trois approches, Isabelle Harlé prend le
parti de les faire dialoguer en structurant l’ouvrage autour
de disciplines contrastées et en privilégiant l’approche
chronologique.
Quoique les travaux de l’auteure s’inscrivent plus net-
tement dans une perspective sociologique, elle souligne
le caractère nécessairement historique de l’étude des pro-
cessus par lesquels des savoirs en viennent à être scolari-
sés ou à voir leur forme se modifier. C’est le cas par
exemple du dessin, qui est passé du statut d’art industriel
à celui d’art d’agrément, et des mathématiques modernes,
qui ont remplacé le calcul mental. Une sociologie des
« savoirs scolaires » ne peut, de ce fait, être qu’historique
et rejoindre ainsi l’entreprise fondatrice, quoique long-
temps isolée, de Durkheim (1938), formulée en 1904-
1905 dans le sillage des longs débats curriculaires de la
fin du xixe siècle et de la réforme du baccalauréat
de 1902. La place minime que l’ouvrage accorde à cette
œuvre fondatrice s’explique sans doute par le fait que
l’auteure privilégie les travaux qui éclairent les méca-
nismes précis aboutissant aux changements des contenus
d’enseignement, en étudiant la « chaîne de traduction
pédagogique », soit l’ensemble des acteurs investis dans
la réforme pédagogique, les conditions sociales de leur
succès, autrement dit le rapport de force qui préside à la
sélection des savoirs et à la définition des méthodes péda-
gogiques.
03/06/2011 15:29:36
 S’intéressant à l’imposition des mathématiques
modernes (cas particulier de transformation interne d’une
discipline qui reste nominalement identique), Isabelle
Harlé met en évidence de façon convaincante et articulée
la multiplicité des registres d’explication qui doivent être
convoqués conjointement pour comprendre une transfor-
mation curriculaire. Il ne suffit pas en effet de démontrer
l’existence d’un changement de paradigme dans une dis-
cipline savante qui se transposerait mécaniquement dans
la matière scolaire correspondante, ni de suggérer que la
« transposition » de cette révolution (au sens de Kuhn)
est permise par l’existence de groupes d’intérêt. Une
réforme des contenus doit être mise en relation avec l’ori-
gine sociale et le destin professionnel des publics concer-
nés : dans le cas des mathématiques, la concurrence sco-
laire de la bourgeoisie avec la petite bourgeoisie implique
que les matières destinées à cette dernière, dans les
filières qui lui sont réservées (enseignement spécial,
écoles primaires supérieures, etc.), soient à visée pratique
et enseignées de façon concrète, comme le calcul mental
sur des problèmes courants, les matières désintéressées et
abstraites (tel le latin savant) légitimant les classes supé-
rieures. C’est la fonction qu’assumeront par la suite les
mathématiques modernes, redéfinies en matière abstraite
hautement formalisée. Il convient de prendre en compte
parallèlement l’ensemble des intérêts économiques et
leur représentation institutionnelle (notamment l’OCDE
dans le cas des mathématiques), et de les replacer dans le
cadre plus large des transformations de la structure du
marché du travail. Des enjeux idéologiques d’universali-
sation d’une manière spécifique d’appréhender le monde
(la logique mathématique par exemple et l’adhésion
à l’économie mathématisée) sous-tendent également les
transformations curriculaires. Les luttes de position au
sein des disciplines expliquent enfin les attitudes contras-
tées à l’égard de la réforme. Les prétendants – en l’es-
pèce, le groupe Bourbaki – se mobilisent en prenant
appui sur les avancées de la science pour supplanter les
« anciens ». Inversement, les enseignants formés dans un
état antérieur du système d’enseignement sont réticents à
l’égard de transformations qui risquent de les déqualifier.
Certains événements peuvent alors permettre la cristalli-
sation des forces en présence et ouvrir la voie à la
réforme, comme ce fut le cas en 1968 pour un certain
nombre de disciplines, dont les mathématiques.
L’esprit comparatif qui anime cet ouvrage (comparaison
dans le temps ou entre disciplines) constitue l’une de ses
grandes qualités : dans les recherches sur les savoirs et les
disciplines, chaque spécialiste d’une discipline court le
risque d’hypertrophier son objet quand il ne se livre pas, du
fait du lien biographique qui l’unit souvent à la discipline
étudiée (dont il peut être issu), à une analyse indigène, une
réhabilitation ou un dénigrement déguisé. Le choix des dis-
RFP174.indb 147
ciplines étudiées ici obéit à plusieurs logiques contrastives.
Il fait varier le grand domaine de rattachement de la disci-
pline, selon les classifications du sens commun : sciences
dites dures pour les mathématiques ; sciences humaines et
sociales pour les SES ; savoirs ou savoir-faire techniques
pour la technologie. Il revient sur des disciplines étudiées
par les différentes traditions que l’auteure entend mettre en
résonance, comme les mathématiques modernes prises
pour objet à la fois par les didacticiens, les sociologues et
les historiens. Il correspond encore au parti pris d’étudier
des mises en discipline encore « instables », qui ne vont
pas de soi, de façon à mettre en évidence les principes et
les conflits sous-tendant l’inscription scolaire des savoirs :
ces logiques sont moins visibles dans le cas de disciplines
établies, dont le statut n’est plus discuté. Ce choix permet
aussi d’explorer une dimension très travaillée par la socio-
logie britannique du curriculum, celle des frontières et des
découpages disciplinaires, dimension problématique dans
le cas d’une matière composite comme les SES et, dans
une moindre mesure, comme la technologie. Il fait varier
encore le rapport aux savoirs savants et donc la position
des disciplines dans un rapport de domination savante, les
mathématiques pouvant se définir en science reine,
« pure », dominant d’autres disciplines tandis que la tech-
nologie n’est pas productrice de ses propres savoirs et que
les SES sont affiliées à des disciplines distinctes d’un point
de vue épistémologique et institutionnel : la sociologie,
l’économie, la démographie, les sciences politiques.
La volonté de dialogue disciplinaire, fortement liée aux
injonctions pluridisciplinaires des IUFM où se dévelop-
pent les recherches sur les savoirs, prend parfois le pas
sur l’affirmation d’une ligne d’analyse cohérente sou-
mise à l’épreuve du terrain : certaines théories très méta-
phoriques (la « noosphère » des didacticiens) sont pré-
sentées en détail pour être ensuite critiquées, alors qu’il
aurait peut-être suffi de les ignorer. On voit mal, par
ailleurs, comment justifier d’un point de vue épistémolo-
gique l’affirmation de l’auteure selon laquelle certaines
approches (histoire, sociologie ou didactique) seraient
plus ajustées à l’analyse de certains savoirs. Sans doute
aurait-il fallu aussi expliciter d’emblée d’autres principes
de variation essentiels, comme le caractère socialement
dominant de la discipline (sa place, au moment historique
étudié, dans la hiérarchie des disciplines permettant d’ac-
céder aux cursus scolaires d’excellence et d’assurer la
reproduction des positions sociales) ou l’ancienneté de sa
présence dans le curriculum scolaire. Les invariants des
savoirs susceptibles de légitimation, tels que les relèvent
Max Weber ou, à sa suite, Michaël Young ou Jean-Claude
Passeron (abstraction, coupure avec la vie quotidienne,
codification écrite avancée, procédure d’évaluation for-
melle), pourraient être mieux intégrés à l’analyse. Mais
cet ouvrage, délibérément bref, propose une synthèse fort
Notes critiques     147
03/06/2011 15:29:36
 utile et problématisée qui invite à soumettre les acquis
des travaux présentés à l’épreuve empirique.
Marie-Pierre Pouly
GRESCO, université de Limoges
Bibliographie
DURKHEIM E. (1938). L’évolution pédagogique en France.
Paris : Alcan.
PEUGNY Camille. Le déclassement. Paris : Grasset, 2009,
173 p.
Issu d’une thèse de doctorat réalisée au Centre de
recherche en économie et statistique (INSEE) et à l’Obser-
vatoire sociologique du changement (IEP de Paris) sous la
direction d’Alain Chenu, ce livre est le premier ouvrage de
sociologie consacré au déclassement à destination d’un
large public. De retour sur le devant de la scène depuis les
années deux mille, ce thème du déclassement méritait bien
cette petite synthèse particulièrement claire et bien docu-
mentée. La définition ordinaire du déclassement est en
effet très fluctuante et son importance réelle souvent bien
fantasmée. Armé des précieuses enquêtes de l’INSEE sur
l’emploi et sur la formation et la qualification profession-
nelle, l’auteur en apporte ici une mesure rigoureuse,
appuyée sur une approche intergénérationnelle du phéno-
mène. « Est déclassé tout individu qui ne parvient pas à
maintenir la position sociale de ses parents » (p. 13) : il
s’agit donc ici d’une étude centrée sur le « déclassement
social par le bas », trop souvent négligé par des travaux
focalisés sur la mobilité sociale ascendante (Merllié
& Prévot, 1997). Du point de vue de la sociologie de l’édu-
cation, Camille Peugny attire ainsi utilement l’attention sur
les trajectoires assez souvent malheureuses de certains
enfants de cadres, dont la réussite scolaire et sociale n’ap-
paraît plus si évidente et si mécanique1.
En effet, « dans la France des années deux mille et
à l’âge de 40 ans, un fils de cadre supérieur sur quatre et
une fille sur trois sont employé(e)s ou exercent des
emplois ouvriers » (p. 44). C’est peu et beaucoup à la
fois : parmi les 1,7 millions d’individus âgés de 40 ans
en 2003, 9 % ont un père cadre, ce qui permet d’estimer à
40 000 personnes tout au plus les membres de cette
cohorte ayant connu la destinée évoquée par Peugny.
Mais d’une génération à l’autre, la fréquence de telles
trajectoires a cependant nettement augmenté, surtout si
l’on se réfère à la génération arrivée sur le marché du tra-
vail durant la « décade dorée » (1965-1975) décrite par
148     Revue française de pédagogie | 174 | janvier-février-mars 2011
RFP174.indb 148
Chauvel (1998). Ce n’est pas la seule évaluation à
laquelle procède l’auteur dans son premier chapitre
consacré à « l’augmentation paradoxale du nombre des
déclassés ». S’intéressant également aux trajectoires des
enfants d’employés et d’ouvriers, il conclut à une « dimi-
nution des perspectives de promotion sociale vers le sala-
riat d’encadrement » (p. 42). Ce point mérite cependant
d’être débattu. Soulignons tout d’abord qu’au vu des
données, cette diminution est d’ampleur bien inférieure à
l’augmentation du déclassement des enfants de cadres. Il
est ensuite discutable de rassembler d’un côté les ouvriers
et les employés qualifiés et de l’autre les ouvriers et les
employés non qualifiés pour une comparaison en
moyenne durée. Enfin s’agissant des seuls ouvriers,
l’évolution récente me semble contredire la tendance
dégagée par Peugny : « En 1970, seuls 19 % des enfants
d’ouvriers étaient devenus cadres (moyens ou supérieurs)
ou exerçaient une profession libérale à l’âge de 30 ans
[…]. En 2003, c’est désormais plus du quart des enfants
d’ouvriers qui occupent des positions de décision ou
d’expertise dès 30 ans. » (Poullaouec, 2010, p. 115)
Avant d’aborder au chapitre 2 « l’expérience du déclas-
sement, entre rébellion et retrait », (p. 71), l’auteur esquisse
quelques pistes d’explication de l’essor des déclassements
repérés à l’aide des données statistiques. « Le diplôme,
premier rempart contre le déclassement » (p. 51), n’est ici
pas mis en cause, contrairement à ce que suggère la thèse
de l’inflation scolaire (Duru-Bellat, 2006). En premier lieu,
Peugny souligne que les parents cadres des déclassés sont
moins diplômés que les autres cadres, retrouvant ainsi des
résultats établis par Claude Thélot (2004). Autrement dit,
« c’est bien par la transmission du capital culturel […]
qu’est assurée la transmission du statut de cadre entre les
générations. […] il ne suffit plus d’être issu d’une lignée
prestigieuse pour être protégé du déclassement » (p. 55).
En second lieu, l’auteur évoque rapidement le rôle du
« déclassement scolaire, au sens du concept anglo-saxon
d’overeducation » (p. 58). Discutant du caractère mérito-
cratique de la société française, il conclut enfin que si le
niveau de diplôme est aujourd’hui moins conditionné par
l’origine sociale, les positions sociales seraient quant à
elles moins conditionnées par le niveau de diplôme. La for-
mulation de ce dernier résultat laisse cependant le lecteur
sur sa faim : l’auteur ne vient-il pas de rappeler l’impor-
tance de plus en plus décisive des diplômes de l’enseigne-
ment supérieur dans l’accès aux positions de cadres ? On
regrettera également que le rôle du diplôme dans le dérou-
lement des carrières professionnelles ne soit pas pris en
considération, alors que les données le permettaient.
Deux types d’expériences du déclassement sont ensuite
dégagés des entretiens recueillis auprès d’enfants de cadres
devenus ouvriers ou employés : à « la tentation de la rébel-
03/06/2011 15:29:36
 lion » (p. 83), caractéristique de ceux qui vivent le déclas-
sement comme un « destin générationnel », s’oppose « la
tentation du retrait » (p. 97), typique de ceux qui le vivent
comme un « échec personnel ». Les parents des premiers
sont souvent des cadres « populaires ascendants », faible-
ment diplômés, ayant été promus en cours de carrière,
majoritairement dans le privé. Pour ces déclassés du pre-
mier type, les responsables du « sacrifice » de leur généra-
tion sont à la fois les patrons, qui profitent bien de la
« course aux diplômes », et l’école, accusée d’inadaptation
aux besoins réels. Quant aux déclassés du second type,
dont les parents sont au contraire des cadres « héritiers »
hautement diplômés, ils vivent leur parcours scolaire en
demi-teinte et mouvementé comme une expérience dou-
loureuse, très en deçà des espoirs familiaux. Reprenant les
concepts de Merton, Peugny les décrit aussi comme en
retrait, sans combativité par rapport aux enjeux du monde
du travail. Dans les deux cas de figure, les déclassés sont
donc des frustrés. À suivre l’auteur, il y aurait là une clé de
lecture éclairante pour mieux comprendre leurs comporte-
ments politiques.
Tel est le propos du troisième et dernier chapitre, cen-
tré sur « les conséquences politiques du déclassement »,
qui s’appuie principalement sur l’exploitation du panel
électoral français de suivi des scrutins de 2002. C’est
sans doute sur ce terrain que la démonstration est la
moins convaincante. L’auteur hésite lui-même souvent à
franchir le pas de thèses anciennes voyant dans la montée
des extrémismes en politique l’expression privilégiée de
la frustration croissante des déclassés. Ces derniers s’avè-
reraient ainsi « relativement autoritaires et ethnocentrés,
certes, mais pas plus que les autres employés et ouvriers »
(p. 123). En outre, les déclassés « se montrent significati-
vement plus hostiles au libéralisme économique que les
autres enfants de cadres, et aussi hostiles que les autres
employés et ouvriers » (p. 131). Enfin le positionnement
partisan des déclassés est nettement moins à gauche et
légèrement plus à l’extrême droite que celui des autres
ouvriers et employés. Mais comme le rappelle Peugny,
90 % des déclassés ne se déclarent pas « frontistes ». Et
le caractère minoritaire du déclassement au sein d’une
couche minoritaire de l’électorat ne peut évidemment pas
résumer une conjoncture électorale aussi singulière que
celle de 2002.
Tristan Poullaouec
Centre nantais de sociologie, université de Nantes
NOTE
1 À ce titre, il rejoint parfois l’interrogation de Gaële Henri-
Panabière (2010) sur les « méshéritiers » en échec scolaire.
RFP174.indb 149
BIBLIOGRAPHIE
CHAUVEL L. (1998). Le destin des générations. Structure
sociale et cohortes en France au xxe siècle. Paris : PUF.
DURU-BELLAT M. (2006). L’inflation scolaire. Les désillu-
sions de la méritocratie. Paris : Éd. du Seuil.
HENRI-PANABIÈRE G. (2010). Des « héritiers » en échec
scolaire. Paris : La Dispute.
MERLLIÉ D. & PRÉVOT J. (1997). La mobilité sociale. Paris :
La Découverte.
POULLAOUEC T. (2010). Le diplôme, arme des faibles. Les
familles ouvrières et l’école. Paris : La Dispute.
THÉLOT C. (2004). Tel père, tel fils ? Position sociale et ori-
gine familiale [1982]. Paris : Hachette.
RICH Joël. Les nouveaux directeurs d’école. Repenser
l’encadrement des établissements scolaires. Bruxelles :
De Boeck, 2010, 169 p.
Dès l’introduction, l’auteur indique que l’objectif de
l’ouvrage est de mieux cerner le vécu des directeurs
d’école et leurs capacités à mobiliser les enseignants
pour que le système éducatif soit plus efficace. Certes ces
aspects sont abordés mais, à la lecture, on peut se deman-
der si l’objectif principal n’est pas plutôt celui qu’an-
nonce le sous-titre : repenser l’encadrement des établis-
sements scolaires. À cet égard, l’ouvrage permet de
passer en revue de nombreux apports scientifiques
susceptibles, selon l’auteur, de contribuer à la formation
des futurs directeurs d’école. Pour le cas de la situation
française, cet apport peut paraître décisif étant donné la
création annoncée des futurs établissements d’enseigne-
ment publics primaires pour lesquels il faudra recruter et
former des directeurs n’ayant pas le même statut qu’ac-
tuellement. De ce point de vue, l’ouvrage de Joël Rich
pourra peut-être répondre en partie aux orientations
préconisées par le rapport rédigé en 2010 par le député
Frédéric Reiss et intitulé : « Quelle direction pour l’école
du xxie siècle ? » (Reiss, 2010).
Un premier chapitre historique permet de bien cerner la
façon dont la fonction de directeur d’école a évolué
en France. C’est le développement quantitatif de cer-
taines écoles qui va conduire les autorités à mettre
en place des directeurs. La loi Falloux de 1850 préconise
qu’un directeur soit nommé dans chaque école de plus de
80 élèves. Le statut relatif à la fonction apparaît avec la
loi organique du 30 octobre 1886. À cette époque, le
directeur dispose d’une certaine autorité sur ses adjoints.
Il veille à l’ordre, à la discipline et à l’hygiène. Il s’inté-
resse aussi aux méthodes pédagogiques mises en œuvre
par ses adjoints. Ceci ne manque pas de créer quelques
Notes critiques     149
03/06/2011 15:29:37
 tensions qui, selon l’auteur, peuvent expliquer en partie
la naissance du syndicalisme enseignant. Entre le début
du xxe siècle et 1930, les méthodes autoritaires perdurent
et les tensions avec les enseignants demeurent. De 1886
à 1965, être directeur est un titre reconnu et ceci se mani-
feste, entre autres, par une rémunération non négligeable.
Le directeur devient un responsable administratif et, le
cas échéant, un conseiller dans le domaine pédagogique.
Dès 1966, le gouvernement en place réclame la création
d’un grade spécifique. Cette proposition est vivement
combattue par le Syndicat national des instituteurs (SNI).
À la fin des années quatre-vingt, le ministre René Monory
réitère la proposition en suggérant de mettre en place des
« maîtres-directeurs » (qui auraient été vraisemblable-
ment déchargés de classe). Là encore, le SNI s’oppose à
cette proposition.
L’analyse comparative mise en œuvre par l’auteur permet
de mettre en perspective la situation des directeurs d’école
en France avec celle de leurs homologues au Canada et
en Belgique. Dans ces deux pays, les directeurs d’école sont
plus proches, de par leur statut et leurs activités, des person-
nels de direction du second degré en France. Les directeurs
d’école au Canada ont par exemple un niveau d’études assez
élevé (maîtrise ou doctorat). En faisant état des résultats
d’une étude réalisée par Blouin (2006), l’auteur montre que
les 15 000 directeurs interrogés se montrent très satisfaits de
leur développement professionnel, de l’appui de leurs supé-
rieurs hiérarchiques et de leur autonomie professionnelle.
Nombreux sont ceux qui souhaiteraient pouvoir recruter
eux-mêmes les enseignants faisant partie de leur équipe.
Pour la Belgique, l’auteur présente une étude menée par
Boulvain (2006) à partir d’entretiens. Interrogés sur la
manière dont ils conçoivent leurs rôles, les directeurs met-
tent l’accent sur les aspects relationnels et ceux qui sont rela-
tifs à la gestion. Viennent ensuite le rôle d’animation péda-
gogique et les tâches administratives. La situation des
directeurs français est appréhendée à travers une étude
menée par la mutuelle générale de l’Éducation nationale
(MGEN). Les 1 900 individus interrogés estiment que leur
métier se dégrade. Ils font également état de l’écart croissant
qui existe entre les tâches qui s’alourdissent progressive-
ment et les moyens qui leur sont alloués.
Une autre partie de l’ouvrage aborde un certain
nombre de concepts et de notions qui pourraient faire
l’objet de modules de formation pour les directeurs
d’école. Pour chaque concept et chaque notion, l’auteur
présente des travaux scientifiques susceptibles d’éclai-
rer de manière originale les problématiques profession-
nelles des directeurs d’école. Ces apports doivent contri-
buer selon l’auteur à former un praticien réflexif. Pour
atteindre cet objectif, il passe en revue les notions sui-
vantes (dont certaines sont très à la mode) : la gouver-
150     Revue française de pédagogie | 174 | janvier-février-mars 2011
RFP174.indb 150
nance, le nouveau management public, le travail en
équipe, la coopération, le projet d’école, l’évaluation.
Comme le mentionne très justement l’auteur, les deux
premières sont relativement polysémiques et peuvent
avoir, selon les circonstances, une connotation très libé-
rale. Afin d’éviter le flou, il propose quelques orienta-
tions. Pour la gouvernance, il s’agit pour le directeur de
« créer les conditions dans lesquelles les personnels
qu’il dirige assument eux-mêmes de plus grandes res-
ponsabilités, avec plus de communication, de transpa-
rence, d’égalité, de liberté, de respect et de contrat »
(p. 45). L’auteur semble convaincu de la nécessité pour
les directeurs et leurs équipes d’intégrer pleinement les
apports du nouveau management public. À ce propos, il
écrit : « La formation d’un directeur éclairé et en posi-
tion critique vis-à-vis des pratiques liées à un nouveau
management public pourrait paraître indispensable […]
pour assurer la promotion, dans son équipe, d’une indis-
pensable innovation. » (p. 127) Un peu plus loin, il
ajoute : « Le directeur est […] celui qui doit contribuer
à donner une visualisation nécessaire pour que les per-
sonnels dont il a la charge réalisent les objectifs qu’ils
se sont fixés dans un sens partagé. » (p. 134) Il n’est pas
du tout certain que les enseignants français du premier
degré soient prêts à entendre et à accepter ce type de
discours.
Le chapitre 6 dont on peut penser qu’il constitue le fil
directeur de l’ouvrage est consacré à des propositions
concernant la formation universitaire et professionnelle
des futurs directeurs d’école. Du point de vue des sup-
ports scientifiques, l’auteur préconise trois types d’ap-
ports : des sciences humaines et sociales ; des sciences de
gestion et des sciences de l’administration.
À cet égard, nul doute que le livre de Joël Rich consti-
tue une ressource appréciable pour former les futurs
directeurs d’école. On peut cependant regretter l’aspect
trop prescriptif de l’ensemble. Davantage de prudence et
de nuance aurait sans doute été nécessaire. Du point de
vue méthodologique, il est dommage que l’auteur n’ait
pas lui-même recueilli des données originales répondant
à une problématique spécifique centrée sur la situation
des directeurs actuels en France. Les entretiens qu’il
mobilise sous forme d’extraits ont été collectés pour un
tout autre projet : ce sont les travaux qu’il a consacrés
aux projets d’école. Par ailleurs, la multiplicité des
champs scientifiques mobilisés peut dérouter quelque
peu le lecteur, même si cette multiplicité illustre le
caractère pluriel des sciences de l’éducation au sein des-
quelles se situe le travail de l’auteur.
Gilles Combaz
Institut français de l’éducation,
École normale supérieure de Lyon
03/06/2011 15:29:37
 Bibliographie
BLOUIN P. (2006). « Profil des directeurs d’écoles primaires
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Les défis de la réforme. Paris : PUF, 2009, 149 p.
Issu d’une thèse en science politique soutenue en
décembre 2007 à l’Institut d’études politiques de Paris,
l’ouvrage de Bénédicte Robert réussit le pari de transfor-
mer un texte académique en un ouvrage clair, au style
sobre et efficace. Il porte, comme son titre l’indique, sur
les politiques d’éducation prioritaire dont il retrace l’his-
toire, les évolutions et les mises en œuvre en France et
aux États-Unis. Toutefois son ambition est plus large et il
entend rendre compte du changement dans le système
éducatif et décrire les conditions d’une réforme réussie.
L’ouvrage se compose de quatre chapitres illustrant cette
double démarche. Le premier, intitulé « Changement
dans le système éducatif français », dresse une synthèse
consacrée aux politiques éducatives et expose la
démarche de l’auteur. Celle-ci choisit d’articuler diffé-
rents niveaux d’analyse en étudiant la décision publique
et l’impact de la politique d’éducation prioritaire.
Au moyen de la théorie des équilibres ponctués de
Baumgartner et Jones, elle entend tenir ensemble l’ana-
lyse des permanences et changements radicaux dans cette
politique. Elle étudie ainsi l’éducation prioritaire dans
une perspective de temps long qui en restitue les
séquences de stabilité et focalise son analyse sur les
temps de réforme et leurs conditions de réussite (p. 22).
Le second chapitre, « Lancement et relances de la poli-
tique d’éducation prioritaire (1981-2006) », développe
l’histoire de l’éducation prioritaire en France à partir de
cette perspective. L’auteur s’attarde sur trois temps clés :
RFP174.indb 151
le lancement précipité en 1981 des ZEP dans le contexte
de l’alternance socialiste, la relance de 1997, puis celle
de 2006 faisant suite aux émeutes de novembre 2005.
Elle s’interroge sur l’absence de conséquence politique
des évaluations majoritairement négatives des résultats
de l’éducation prioritaire. Elle revient également sur la
nature réglementaire plutôt que législative des textes qui
régissent l’éducation prioritaire en France et qui explique,
entre autres, qu’aucune ligne budgétaire dédiée ne puisse
être clairement identifiée, ce qui obère toute possibilité
d’une régulation financière de la politique, comme
aux États-Unis par exemple.
Le troisième chapitre, « Instrument d’une politique »,
s’appuie sur les récents travaux de science politique
consacrés aux instruments de gouvernement. Il aborde la
question de la politique d’éducation prioritaire sous
l’angle de ses « instruments », c’est-à-dire de l’ensemble
des outils par lesquels cette politique s’incarne : carte de
l’éducation prioritaire, surencadrement des élèves, pro-
jets et contrats. Ainsi l’auteur souligne les limites réelles
de cette politique ambitieuse qui s’est, selon elle, dotée
d’outils inadéquats. La carte de l’éducation prioritaire
n’obéit pas à des critères clairs et subit les aléas des pres-
sions politiques, le surencadrement des élèves répond
plus à une approche gestionnaire du suivi des heures
accordées aux établissements qu’à une véritable réflexion
pédagogique sur la réussite des élèves en difficulté, et les
projets et contrats de zone ou de réseau sont restés incita-
tifs. Le dernier chapitre, « Des politiques d’éducation
prioritaire aux politiques d’éducation », revient plus spé-
cifiquement sur les expériences étrangères et interroge
les politiques de régulation par les résultats, notamment
le management par objectifs. L’auteur revient sur la poli-
tique américaine d’éducation prioritaire et notamment la
loi de 2001 qui, suite à de nombreux débats dans la
société sur la réussite éducative, a entériné le principe
d’accountability : des indicateurs de réussite clairs sont
fixés aux établissements qui doivent rendre compte de
l’usage qu’ils font des financements supplémentaires
qu’ils reçoivent au titre de la politique d’éducation priori-
taire. L’évaluation y joue un rôle clé avec les subvention-
nées conditionnées à résultats : la reconduction des finan-
cements dépend ainsi de la performance des
établissements. L’auteur décrypte ensuite la tendance
« centripète » des politiques éducatives, gérées par le
sommet et non traduites en loi. Cette forme particulière
empêcherait que la question soit saisie par des groupes
intermédiaires (associations, syndicats…) ce qui dessine
à rebours les conditions pouvant permettre l’introduction
en France de la régulation par les résultats.
Le travail de Bénédicte Robert sur l’éducation priori-
taire est tout à fait bienvenu, tant il manquait à la littéra-
Notes critiques     151
03/06/2011 15:29:37
 ture un ouvrage approfondi sur ce sujet. Il documente
utilement la politique française à la lumière de l’expé-
rience anglaise, mais surtout américaine, beaucoup moins
connue en France, et constitue de ce fait un apport riche.
Il présente également une revue de littérature complète
sur les politiques éducatives, notamment des travaux
américains dont il fait une indispensable synthèse. On
regrettera toutefois que l’auteur n’ait pas tenu jusqu’au
bout son pari d’articuler plusieurs niveaux d’analyse.
À ce titre elle exploite finalement peu les différents ter-
rains sur lesquels elle a travaillé, notamment les poli-
tiques académiques d’éducation prioritaire qui n’appa-
raissent guère dans l’ouvrage, malgré l’enquête menée
sur le pilotage et la mise en œuvre de l’éducation priori-
taire dans les académies de Créteil et de Lille. L’histoire
de l’éducation prioritaire en France est également brossée
à grand traits et apporte peu d’éléments nouveaux, d’au-
tant moins que l’auteur néglige ainsi la relance opérée
dans les années quatre-vingt-dix. Ce point est regrettable
car on attend toujours une histoire véritable de cette poli-
tique, qui en restituerait toute la chair sociale, se montre-
rait attentive aux contextes multiples et aux groupes
variés qui l’ont portée et, finalement, se distinguerait de
la simple chronique de dispositifs se succédant dans le
temps. La perspective de Briand et Chapoulie dont
Bénédicte Robert se déclare proche (p. 28) illustre juste-
ment ce que sa démarche aurait pu gagner à s’engager
dans une perspective résolument sociologique et histo-
rique, notamment dans l’analyse du processus décision-
nel qu’elle aborde toujours de façon trop superficielle.
Au-delà de ses apports non négligeables, l’auteur déve-
loppe quelques thèses discutables, notamment sur la
force intrinsèque de la loi comme moteur du changement.
Elle conclut en effet de son étude que le recours aux
textes réglementaires et principalement aux circulaires
affaiblit cette politique, évoquant la « vulnérabilité d’une
réforme reposant sur un cadre purement réglementaire »
(p. 124). Fondamentalement, Bénédicte Robert considère
que la loi a des vertus propres parce qu’elle est le résultat
d’une procédure de délibération publique qui permet la
mobilisation de groupes et leur « expression pluraliste »
(p. 121) : elle permettrait ainsi de créer le consensus.
Cette posture fait peu de cas des usages par les acteurs
des cadres juridiques, qui dépendent bien plus des rap-
ports de force entre groupes que de la nature des textes,
comme le montre la sociologie contemporaine du droit.
De façon générale, le questionnement de l’auteur illustre
son positionnement scientifique : à mi-chemin entre le
monde académique et politico-administratif, il est celui
d’une actrice engagée et la confusion entre les registres
normatif et explicatif traverse l’ouvrage. Trop souvent
reviennent au fil du texte des assertions non démontrées,
comme sur la réussite des réformes récentes (professeurs
152     Revue française de pédagogie | 174 | janvier-février-mars 2011
RFP174.indb 152
référents des réseaux « ambition réussite » de 2006 ; loi
No Child Left Behind, p. 23). Ainsi la question centrale
du livre qui est celle des conditions d’une réforme réussie
traduit un a priori positif de la part de l’auteur en faveur
d’une politique par résultats. Or celui-ci ressortit à un
parti pris personnel et biaise son raisonnement scienti-
fique, ce qui est dommage au vu de l’intérêt de la théma-
tique choisie.
Sylvie Aebischer
CERAPS, université du droit et de la santé-Lille 2
SINGLY François de. Comment aider l’enfant à devenir lui-
même ? Paris : Armand Colin, 2009, 157 p.
Comment aider l’enfant à devenir lui-même est un
essai visant à aider les parents dans leur tâche d’éduca-
tion familiale. Pour François de Singly, ces tâches sont en
grande partie nouvelles. Deux évolutions sont particuliè-
rement soulignées : l’existence d’une « culture généra-
tionnelle » (p. 28-29), qui fait que grandir n’est pas se
débarrasser d’une culture (juvénile) au profit d’une autre
(adulte). L’indépendance de la jeunesse est un fait. La
transmission éducative n’est pas supprimée, mais elle
occupe une place secondaire par rapport aux formes de
réalisation de soi que les jeunes expérimentent entre eux.
La deuxième évolution concerne l’exigence d’authenti-
cité (p. 40 sqq.). De Singly fait référence à l’analyse de
l’individualisme moderne par Taylor : l’authenticité est
l’affirmation de l’originalité unique de chacun. Sa consé-
quence est que les adultes ont d’abord à créer les condi-
tions pour que l’enfant puisse découvrir par lui-même ce
qu’il peut être. L’objectif est celui d’une éducation à l’au-
tonomie, décrit à l’envi, au long de l’ouvrage, par la
métaphore du voyage, un voyage dont les étapes ne sont
pas fixées à l’avance, mais découvertes, voire inventées
au fur et à mesure (p. 27).
Une grande partie de l’ouvrage est consacrée à la ques-
tion de l’autorité et de l’obéissance (chapitres 1 et 2).
Nombreux sont en effet aujourd’hui ceux qui, fustigeant
le règne de l’enfant-roi, défendent le retour à une éduca-
tion autoritaire et insistent sur le caractère structurant des
interdits et les vertus de l’obéissance. Pour de Singly, ces
convictions sont erronées : « L’enfant, pour devenir lui-
même […] ne peut pas se limiter à obéir » (p. 26). Le tra-
vail des parents « ne consiste pas à dresser avant tout des
barrières » (p. 26). Cette critique ne conduit pas cepen-
dant à un éloge du laxisme. Entre l’autoritarisme et le
laisser-faire, il y a une « troisième voie » à emprunter.
Les parents ont à fixer des règles et à poser des cadres
03/06/2011 15:29:37
 relatifs à la sécurité de l’enfant, à la vie commune
(espaces et temps) et aux études (p. 63 sqq.). De même,
ils ne peuvent « accepter toute demande d’expression
personnelle de la part d’un enfant comme légitime »
(p. 78). Quand ces demandes sacrifient le long terme au
profit du présent, les parents sont les garants de l’intérêt
bien compris de l’enfant. Sur deux points, de Singly ne
s’écarte pas de la tradition. La famille doit fournir aux
enfants de l’amour et une filiation, autrement dit l’ins-
cription dans une histoire. Ici encore, le propos est proche
de Taylor : si l’éducation est un voyage, le voyageur n’est
pas sans bagage. Ses valises sont lestées de quelques
albums de famille. Mais l’auteur insiste surtout sur le fait
que les parents doivent offrir des « ressources sociales »
(p. 88). Il entend par là qu’ils proposent une gamme d’ac-
tivités et de loisirs parmi lesquels le jeune pourra choisir.
La priorité de l’autonomie est ici affichée : « Les parents
proposent et les enfants disposent » (p. 60). Le rôle des
adultes est de créer les conditions qui permettront à l’en-
fant d’acquérir des expériences, en vue de la découverte
de soi.
L’éducation à l’autonomie n’est pas sans affecter l’ins-
titution familiale. La « différence des places » caractéris-
tique d’un fonctionnement institutionnel doit souvent
faire place à la négociation (p. 109-111). La « bonne dis-
tance » ne peut être fixée une fois pour toutes. On lui pré-
férera l’« élasticité du lien » (p. 121), plus conforme à la
variété des situations. La famille a aussi une dimension
communautaire : les parents doivent offrir à l’enfant une
communauté de vie et œuvrer en faveur de la construc-
tion d’une culture commune (p. 103). Conformément à la
référence faite à Taylor, l’autonomie visée n’est pas l’au-
tonomie libérale d’un moi détaché, mais celle d’un moi
« situé » (p. 74). En ce sens, il est significatif que, même
si les droits de l’enfant sont rappelés, l’idée juridique
d’une contractualisation des liens familiaux n’apparaît
pas sous la plume de l’auteur, ce qui le sépare par
exemple d’Alain Renaut dont il est pourtant, à différents
égards, assez proche. On gagnera enfin à rapprocher ces
analyses de celle qui revient à plusieurs reprises sur la
pluralisation de l’identité individuelle. L’enfant a une
identité multiple, faite de dépendance (il est petit), de
filiation (il est fils ou fille de…), de personnalité (il a des
droits) et de singularité (p. 29). Ce pluralisme est cen-
tral : l’enfant se « construit » dans une « oscillation »
entre ces dimensions (p. 26). « Le sentiment d’être soi-
même ne naît que dans le jeu entre plusieurs dimensions
identitaires » (p. 63).
D’un point de vue critique, il me semble que l’on peut
regretter le caractère massif de l’opposition entre « autre-
fois » et « aujourd’hui » (p. 9). Le discours sur l’éduca-
tion d’hier semble schématique et inutile. En second lieu,
RFP174.indb 153
comme le montrent les entretiens, les analyses proposées
sont presque exclusivement documentées auprès d’ado-
lescents. On aurait aimé savoir si les conclusions auraient
été les mêmes avec des enfants plus jeunes. Enfin l’ou-
vrage reste très discret sur la formation des attitudes liées
à ce qu’on appelle le « vivre ensemble ». Ce n’est peut-
être pas tout à fait un hasard. N’est-ce pas un point sur
lequel la part de la transmission – transmission de règles
de vie, d’attitudes, etc. – reste prépondérante ? Peut-être
l’auteur répondrait-il que pour une grande part, ces tâches
de socialisation sont aujourd’hui dévolues à l’école et
aux structures d’accueil de la jeune enfance. Mais il n’est
pas sûr que cette réponse corresponde à la conviction
majoritaire des parents.
Pour conclure, cet essai expose une phénoménologie
convaincante de l’éducation familiale actuelle. Je le
caractériserai volontiers comme un « rousseauisme socio-
logisé ». Et cela d’abord en raison de son propos.
L’ouvrage se présente en effet comme un livre de recom-
mandations, mais ce qu’il recommande à vrai dire aux
parents, c’est d’abord de faire ce que pour la plupart
d’entre eux, ils font déjà spontanément et que l’auteur
décrit dans ce livre. La troisième voie éducative qu’il
s’agit d’inventer est en un sens déjà trouvée. C’est celle
qu’emprunte « la plupart des familles », conformément
aux « valeurs contemporaines » (p. 47). On ne dira donc
pas tout à fait comme Rousseau que l’éducation doit
« suivre la nature », mais plutôt qu’elle doit « suivre la
culture ». Et si l’on demande alors à quoi sert la rédaction
d’un ouvrage comme celui-ci, une réponse, rousseauiste
là encore, est que les voies de la bonne éducation sont
obscurcies par des conceptions erronées qu’il faut réfuter.
Quant au contenu, il est aussi significatif quand il invite
en conclusion le parent à connaître l’enfant et à « décou-
vrir ses besoins » (p. 148). Il est enfin proche de Rousseau
en tant que pour l’essentiel, il s’agit de renoncer à la prio-
rité de la transmission au profit d’un aménagement des
conditions permettant à l’enfant de faire ses propres
expériences. Comme dans L’Émile, l’éducateur renonce à
la transmission directe, mais reste présent à titre d’ac-
compagnateur et d’organisateur. Le voyage éducatif de
François de Singly ressemble à la promenade d’Émile
dans la forêt d’Hermenonville. Un point cependant sur
lequel l’auteur n’est pas rousseauiste, c’est son opti-
misme : pour François de Singly, ce qui passe dans la
plupart des familles est conforme à ce qu’il faut faire.
C’est une attitude suffisamment rare pour être relevée,
à une époque où les essais consacrés à l’éducation fami-
liale adoptent souvent une tonalité plus sombre.
Philippe Foray
Éducation, culture et politique,
université Jean-Monnet-Saint-Étienne
Notes critiques     153
03/06/2011 15:29:37
 ZANTEN Agnès van. Choisir son école. Stratégies familiales
et médiations locales. Paris : PUF, 2009, 283 p.
Dans cet ouvrage, Agnès van Zanten étudie le proces-
sus de choix d’école, en s’intéressant plus particulière-
ment à ce processus dans les familles qui ont la plus
grande propension à choisir. Pour ce faire, elle a étudié
ce choix à la transition entre l’enseignement primaire et
secondaire, dans des espaces caractérisés par une
importante offre scolaire (quatre communes urbaines de
la périphérie parisienne), et posé par des parents de
classe moyenne, engagés et réflexifs par rapport au pro-
cessus de choix. Le postulat majeur de l’analyse est que
le choix de l’établissement par les parents de classe
moyenne est lié à un intérêt de classe, et s’intègre dans
une stratégie de clôture sociale, qui vise tant à réduire
les écarts avec la grande bourgeoisie, qu’à se « proté-
ger » des classes populaires. L’enquête distingue toute-
fois quatre profils de famille de classes moyennes cor-
respondant à des niveaux de capital (supérieur vs
intermédiaire) et à la prégnance de formes différentes
de capital (pôle économique et privé vs pôle culturel
et public), à savoir les « technocrates », les « intellec-
tuels », les « médiateurs » et les « techniciens ».
L’ouvrage se compose de deux grandes parties. La
première s’intéresse aux motifs de choix, à leur ancrage
dans des idéaux collectifs, aux liens entre intérêts et
théories implicites, et au type de capital mobilisé à tra-
vers le choix. Elle vise essentiellement à décrire les
déterminants individuels du choix de l’école. La
seconde décrypte l’imbrication des processus de choix
dans les médiations qui les concrétisent, en portant suc-
cessivement attention aux négociations intrafamiliales,
au rôle des réseaux sociaux, au rapport avec l’offre édu-
cative locale et à la participation des parents à la régu-
lation politique locale.
Plutôt que de chercher à recomposer une image
exhaustive de l’ouvrage, nous avons choisi de traiter
trois points particuliers, à savoir premièrement la
« tension » qui organise l’ensemble du livre, entre le
postulat de clôture sociale et l’idée de reconstituer,
à partir d’une démarche compréhensive wébérienne, des
profils différenciés d’intérêts de classe et de choix de
l’école au sein de la classe moyenne ; deuxièmement, le
développement d’un modèle théorique du choix de
l’école ; et enfin l’ouverture d’une réflexion relative à la
figure du marché comme forme de coordination. Pour ce
premier point concernant la tension entre clôture sociale
et la différenciation au sein de la classe moyenne, la
question est de savoir comment rendre compte de la
complexité et de la diversité du processus de choix
d’école (parmi les familles de la classe moyenne) tout
154     Revue française de pédagogie | 174 | janvier-février-mars 2011
RFP174.indb 154
en posant l’hypothèse que la lame de fond qui organise
ce dernier est un intérêt de classe, commun à l’ensemble
des familles de la classe moyenne ? L’interrogation est
particulièrement complexe, mais prend sens et se crédi-
bilise au fur et à mesure des différents chapitres. Dans le
chapitre relatif aux visées individuelles par exemple,
l’auteure montre certes que les visées de type instru-
mental, qui sont les plus explicitement liées à la maxi-
misation des positions sociales, sont le moteur du choix
pour les « technocrates » et les « techniciens » (soit dans
les deux groupes qui tournent autour du pôle écono-
mique et privé), mais que les parents appartenant au
groupe des « intellectuels » privilégient une visée
réflexive, sans perdre de vue la composante instrumen-
tale du choix, et enfin que si les parents appartenant au
groupe des « médiateurs » valorisent largement une
visée expressive, cette visée les amène à s’interroger sur
les caractéristiques sociales des élèves, garantes de
l’épanouissement de leurs enfants.
Dans le chapitre relatif à la rationalité cognitive des
acteurs, Agnès van Zanten montre par exemple que si la
majorité des parents accordent davantage de crédit à
l’effet du public (soit l’effet du school mix) qu’à l’effet
de l’établissement proprement dit, certains parents seu-
lement lient ce constat à des explications fortes, inspi-
rées des théories scientifiques (par exemple les thèses
de Bourdieu et Passeron, voire celles de Bernstein chez
certains parents du groupe des « intellectuels »), qui ont
pour effet d’en asseoir une lecture fataliste, justifiant
d’autant plus leur investissement et leur engagement
dans le processus de choix de l’école de leurs enfants.
On notera enfin, à titre de nouvel exemple, que, dans
le chapitre relatif aux négociations intrafamiliales, l’au-
teure souligne certes que la distinction majeure qui
s’opère à cet égard oppose d’un côté les familles des
classes moyennes supérieures et, de l’autre, les familles
des classes moyennes intermédiaires, en fonction de
l’ampleur de l’intervention parentale. Elle montre tou-
tefois bien que la nature de l’intervention parentale dif-
fère fondamentalement entre les deux groupes des
classes moyennes supérieures. Dans les familles appar-
tenant au groupe des « technocrates », l’intervention
parentale est explicite et laisse peu de place aux choix
des enfants, alors qu’elle est implicite et procède essen-
tiellement de l’inculcation d’habitus culturels et poli-
tiques dans les familles appartenant au groupe des
« intellectuels ».
À n’en point douter, un intérêt majeur de l’ouvrage
est son cadre théorique. Afin de décrypter les voies
diversifiées (selon le type de classe moyenne) par les-
quelles se développe et s’exprime le choix de l’école,
03/06/2011 15:29:37
 Agnès van Zanten propose un cadre théorique organisé
autour de trois composantes : la position sociale des
individus dans la structure de classe (et au sein même
de la classe moyenne) ; les intérêts, valeurs, représenta-
tions ou ressources des acteurs ; et les dispositifs prag-
matiques à travers lesquels s’actualise le choix. Dans
son approche individuelle (c’est-à-dire dans la descrip-
tion et l’étude des déterminants individuels des choix),
le modèle rend compte de deux facettes particulière-
ment intéressantes et peu traitées dans la littérature. La
première est la conciliation opérée par les parents, non
sans tension, entre les visées strictement individuelles
qu’ils poursuivent et les points de vue impersonnels
qu’ils adoptent en lien avec les idéaux d’égalité et d’in-
tégration. La seconde est la récursivité à l’œuvre dans
les interactions qui se nouent entre les intérêts des
acteurs et les représentations qu’ils se font du fonction-
nement du système scolaire, des établissements d’en-
seignement et de leur enfant en tant qu’apprenant et
personne en développement. Adoptant une perspective
cognitive pour décrire les déterminants des intérêts et
des visées individuels des parents, l’auteure montre non
seulement que les représentations et les connaissances
des parents (associant des connaissances de type scien-
tifique et expérientiel) organisent leur perception et
leurs intérêts, mais également, dans la droite lignée des
travaux de Kunda (1990) sur la question du raisonne-
ment motivé, que le type de raisonnement et de connais-
sances mobilisés par les acteurs est largement ancré
dans les préjugés et les motivations de ces derniers.
Dans son approche sociale, le modèle associe à la
réflexion sur la mobilisation des différentes formes de
capital (économique et culturel) durant le processus de
choix une réflexion sur la mobilisation du capital
social, et permet d’interroger le lien entre position
sociale au sein de la classe moyenne et formes de mobi-
lisation du capital social. À cet égard, la distinction
proposée entre capital social inclusif et exclusif nous
apparaît particulièrement éclairante pour penser la
question du choix de l’école comme une composante
parmi d’autres des modèles d’intégration (dans la ville,
dans la société) développés par les différentes fractions
de parents de la classe moyenne. Le modèle théorique
permet également d’interroger la configuration spéci-
fique des facteurs de régulation du cas français (voire
parisien, et même propre à chacun des quatre espaces
analysés) et leur interaction avec le processus de choix,
soulignant, notamment dans le dernier chapitre relatif
aux régulations politiques, le rôle actif des parents et
leur créativité sociale dans la régulation politique
locale, que ce soit par un investissement au sein même
de l’établissement, au travers de la participation à des
RFP174.indb 155
associations de parents, ou dans les instances de régula-
tion locale, ici communales.
Enfin, bien que l’ouvrage ne porte pas sur la figure
du marché en tant que mode de régulation des systèmes
scolaires, il a l’intérêt d’apporter un éclairage sociolo-
gique sur ce dernier, et permet une réflexion renouvelée
quant à ses effets sur le niveau moyen et la distribution
des apprentissages. L’idée fondamentale du modèle du
marché importé dans le monde scolaire est que la pres-
sion exercée par les familles, libres de changer d’éta-
blissement, sera plus efficace que le contrôle tradition-
nel exercé par l’autorité publique sur les établissements
scolaires. Dans cette perspective, on attend de l’impor-
tation du marché dans le monde scolaire un bénéfice
moyen pour tous les élèves du système scolaire, quelle
que soit leur classe sociale. Or il nous semble que les
constats posés dans cet ouvrage par Agnès van Zanten
permettent un renouvellement de cette hypothèse, dès
lors qu’elle met en évidence que les familles (de classe
moyenne tout au moins) s’intéressent, pour des raisons
diversifiées, davantage aux caractéristiques des élèves
scolarisés dans chaque établissement et, éventuelle-
ment, aux résultats bruts des élèves d’une école (chez
les « technocrates »), plutôt qu’aux progrès réalisés par
les élèves grâce à la qualité de l’offre dans une école.
On pourrait dès lors faire l’hypothèse que la dynamique
créée par la possibilité de choisir son établissement est
tout autre que ce que suggère la théorie du marché : les
écoles auraient surtout intérêt à recruter les meilleurs
élèves, plutôt qu’à améliorer leurs pratiques, ce qui ne
conduirait pas à une amélioration de la qualité de l’en-
seignement, mais plutôt à une ségrégation accrue entre
établissements, et probablement à une production
accrue des élites scolaires.
Au final, le présent ouvrage offre au lecteur une ana-
lyse finement construite et argumentée du processus de
choix de l’école à l’œuvre dans la classe moyenne pari-
sienne, illustrative de l’intérêt de classe qui guide ce
choix et de son rôle d’instrument de clôture sociale. Ce
faisant, il poursuit, à sa manière, le travail d’analyse
développé par l’auteure dans l’école de la périphérie, en
interrogeant le rôle que jouent les stratégies des classes
moyennes dans la fabrication de la ségrégation sociale
à l’école, et indirectement, dans l’agencement de
formes de socialisation scolaire segmentées et dis-
tinctes au sein du système scolaire français. On regret-
tera seulement que l’ouvrage, fondamentalement atta-
ché à produire de l’intelligibilité quant à l’objet
spécifique étudié, discute peu, même en conclusion, des
interactions entre les formes et les motifs de choix au
sein des différentes fractions sociales de la société fran-
çaise, pas plus qu’il n’offre de discussion sur la spécifi-
Notes critiques     155
03/06/2011 15:29:37
 cité du cas français, et ce tant par rapport aux politiques
d’affectation des élèves aux écoles, que par rapport aux
modalités de structuration des inégalités de position
sociale dans la société, et la manière dont elles intera-
gissent avec les structures et les politiques scolaires
(Dubet, Duru-Bellat & Vérétout, 2010).
Xavier Dumay
GIRSEF, Université de Louvain, Belgique
156     Revue française de pédagogie | 174 | janvier-février-mars 2011
RFP174.indb 156
Bibliographie
DUBET F., DURU-BELLAT M. & VÉRÉTOUT A. (2010). « Les
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KUNDA Z. (1990). « The case for motivated reasoning ».
Psychological Bulletin, vol. 108, n° 3, p. 480-498.
03/06/2011 15:29:37
 La revue a reçu…
ARLEO Andy & DELALANDE Julie. Cultures enfantines.
Universalité et diversité. Rennes : Presses
universitaires de Rennes, 2010, 464 p.
BELHASSEN Marc. Les traumatismes de l’enfance.
Paris : Éd. du Pommier, 2011, 255 p.
BÉLANGER Nathalie & DUCHESNE Hermann. Des
écoles en mouvement. Inclusion d’élèves
en situation de handicap ou éprouvant des difficultés
à l’école. Ottawa : Presses de l’université d’Ottawa,
2010, 354 p.
Bref, n° 279 : « Aspirer à se former, la responsabilité des
entreprises en question ».
BRIANÇON Muriel. Ces élèves en difficulté scolaire qui
se disent d’abord curieux du maître. Paris :
L’Harmattan, 2011, 306 p.
Carrefours de l’éducation, n° 30 : « L’éducation
préscolaire en question ».
CHALOPIN Michel. L’enseignement mutuel en Bretagne.
Quand les écoliers bretons faisaient la classe.
Rennes : Presses universitaires de Rennes, 2011,
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CHERKAOUI Mohamed. Crise de l’université. Genève :
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03/06/2011 15:29:37
RFP174.indb 158 03/06/2011 15:29:37
 Abstracts
Brian Annan – Continuously improving schools: Engineering set up in
New Zealand p p. 21
Keywords (TESE): cooperation, continuous evaluation, intergroup relations,
education policy-maker.
This article focuses upon New Zealand’s collaboration between policy makers,
researchers and teachers in the framework of programmes to continuously
improve educational organizations of schools. From setting up a national
framework of intervention strategies aiming at improving the students’ basics
skills, collaborations were developed at regional level, notably thanks to the
creation of networks of schools. Assessment has been a central element in
running these systems and allowed to clarify what parts people play and the
responsibilities they have to take considering they have to get results. Thus it
allows to be more efficient and get a long-term development of ongoing
actions helping underprivileged students.

Helen Timperley – Teachers’ professional development and its positive effects on

student learning p p. 31
Keywords (TESE): in-service teacher training, survey, team work, evaluation of
students, learning process, New Zealand.
In New Zealand, decision makers are more and more focusing on teachers’
professional development and the way it improves student learning. This
approach allows to develop collaborative teaching practices, asking teachers
to inquire about their own practices. Professional development programmes
have real effects on the improvement of students’ assessments in information
literacy and particularly reading. They allow teachers to better identify their
professional training needs from an analyses of their students’ difficulties and
by setting up efficient assessment procedures.

Gordon Stobart – “Assessing for learning” from local experiments to national

policy p p. 41
Keywords (TESE): formative evaluation, learning process, national level,
evaluation of the education system, knowledge transfer, education policy.
Assessing for learning is a well-developed approach now in the UK. It is officially
part of their education policies. It has showed that it works and got worldwide
recognition. Nevertheless the way the people in charge of British education
have been setting up this experiment is not without problems: bad
understanding of the founding principles, and distortions of practices.
Accountability in a coherent and integrated policy can face a number of
challenges when carried out in a too mechanical and superficial way (ignoring
the true situations of the schools) and underestimating students’ and teachers’
efforts to get involved in the learning assessment processes.

Marian Robinson – Bringing together accountability and skills improvement in

New York’s schools p p. 49
Keywords (TESE): accountability, school development plan, team work, teaching
quality, learning outcome, learning difficulty.

Revue française de pédagogie | 174 | janvier-février-mars 2011     159-170

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 One of the challenges American policy makers are faced with is to
conceive accountability systems while investing in the betterment of
teachers’ competence in order to eventually contribute to improving
students’ results. Children First–ambitious reform launched by the city
of New York–clarifies some of the strategic choices that policy makers
are faced with when combining goals of performance and improvement
of the quality of teaching and learning. The article analyses this double
goal in order to understand the links between pressure from
accountability policies and the new resources available to reinforce
school competences. Children First had not only set up goals of
performance for each school, but it also allowed principals to provide
a better monitoring of the resources while in the meantime providing
new systems of data and formative assessment so as to help teachers
analyze the quality of their teaching and their students’ learning. In
addition this reform created collaborative inquiry teams in each school
and opened up a new market for support and professional development
service providers. Two years after it was set up, the article gives a
report on this new device, particularly the collaborative inquiry
process that is essential to set up planning aiming at producing
knowledge and using different means to help the students with the
biggest learning problems. The data used in the analysis comes from
interviews and observations gathered in 2008 in 41 state schools in
New York city.

Leslie Nabors Oláh – Intermediate assessment of students within the

framework of the cycles of continuous improvement of teaching p p. 61
Keywords (TESE): evaluation by teachers, formative evaluation, data
processing, teaching practice, learning process.
The article aims to look closely at how intermediate assessment and the
tools that go with it are used to improve math teaching in American
grade schools. The term “intermediate assessment” is used here to
name cyclical assessment of knowledge and skills given on a defined
period of time that can be used as aggregate data to compare classes
and schools at district level. We particularly study how this information
system and this data base change the teaching backgrounds and the
educational use the teachers find in their classrooms with their students.

Matthis Behrens – Changes in school organization: back to teaching

quality p p. 71
Keywords (TESE): evaluation, information dissemination, standard,
teacher education, education policy, education system.
Assessing is at the heart of school activities. While it used to mainly
authenticate knowledge or regulate learning, it has become a
management tool that school administration uses to manage their
school organization. From an analysis of elements of an education
system, more precisely in German-speaking countries, the article
questions the needs for information inside a school production system
while taking into account the formative needs as well as the necessities
of accountability. Doing some sort of collaborative research work with
the teachers has allowed to interpret assessment results and plan
remedy solutions.

Brigitte Belmont, Éric Plaisance & Aliette Vérillon – Job descriptions of

non-medical support workers and quality of service given to disabled
students p p. 91

160     Revue française de pédagogie | 174 | janvier-février-mars 2011

RFP174.indb 160 03/06/2011 15:29:37

 Keywords (TESE): special needs education, disability, specialist teacher,
inclusive education, interpersonal relations, cooperation.
The job of non-medical support workers for disabled students consists in
helping handicapped students with their daily school activities. They
are part of the process of dividing educational work at school and
their steadily-growing number proves that the authorities have
recognized the legitimacy of such jobs. Yet the status granted to these
positions (lack of job security, poor salary, short training) leads us to
question whether they can really do good work and raises the issue of
professionalization of these employees. The study presented here aims
to study the relationships–perceived by the non-medical support
workers themselves–between their job description and the true work
they do in the schools they have been assigned. 34 non-medical
support workers for disabled students working in the Seine-Saint-Denis
area in the suburb of Paris have been personally interviewed. The
study reports their personal experiences and the way they view the
relationships between their jobs and the activities they do, their status
and true involvement in the field. The analysis shows that the status
they have been granted does not seem to be up to the task expected
from them, which implies strong personal commitment and requires
various skills. Their professional training is also highly criticized
compared to their own expectations. The paper also reports the
contribution of and collaboration problems with partners, especially
teachers and special education professionals.

Guillaume Escalié & Sébastien Chaliès – Using models of communities of

practice in teacher training at European level p p. 107
Keywords (TESE): teacher education model, school partnership, teacher
education institution.
The development of university-school partnerships has been one of the
directions chosen as part of European educational policies in order to
optimize teacher training. First the article contextualizes it
institutionally. Then it shows how this choice leads to setting up a new
form of professional learning in rearranging common training devices,
using the model of communities of practice (Lave & Wenger, 1991).
Based on a description of the inherent advantages and limits of those
new devices, this article questions the role that schools should be
playing alongside universities in the framework of teacher training.

Virginie Albe – Socio-educational purpose of scientific literacy p p. 119

Keywords (TESE): curriculum reform, culture, natural sciences,
competence, aims of education, knowledge.
For several years scientific literacy has been everybody’s–would be
scientists or not–focus in their training at international level. The
scientific curriculum focuses on citizenship activities so as to give all
the students means to comprehend problems involving science in their
future out-of-school lives. This literature review questions the idea of
developing scientific literacy by identifying the socio-educational
issues, mobilized knowledge, and social involvement that the different
approaches of scientific literacy focus on.

Abstracts     161

RFP174.indb 161 03/06/2011 15:29:37

 Resúmenes
Brian Annan – La mejora continua de los establecimientos escolares: ingeniería
puesta en marcha en Nueva Zelanda p p. 21
Palabras clave (TESE): cooperación, evaluación continua, relaciones
intergrupales, responsable de la política educativa.
Este artículo se interesa por una colaboración neozelandesa entre responsables
políticos, investigadores y ejecutantes en el marco de programas de mejora
continua de la organización pedagógica de los establecimientos escolares. A
partir de la elaboración de un marco nacional de intervención estratégica
cuya meta es mejorar las competencias de base de los alumnos, se pusieron en
marcha colaboraciones a escala de los territorios, en particular gracias a la
creación de redes de establecimientos. La evaluación constituyó el elemento
central del pilotaje del dispositivo y permitió clarificar los roles y las
responsabilidades de cada persona en el marco de una obligación de
resultados. Por lo tanto permite alcanzar una eficacia y un desarrollo duradero
de las acciones emprendidas a favor de los alumnos más desfavorecidos.

Helen Timperley – El desarrollo profesional de los docentes y los efectos

positivos en los aprendizajes de los alumnos p p. 31
Palabras clave (TESE): formación continua del profesorado, encuesta, trabajo
en equipo, evaluación de los alumnos, proceso de aprendizaje, Nueva
Zelanda.
En Nueva Zelanda, los responsables políticos otorgaron una atención cada vez
más importante al desarrollo profesional de los docentes así como lo hicieron
respecto a la manera mediante la cual éste mejoraba los resultados de los
alumnos. Este enfoque permite desarrollar prácticas de enseñanza
colaborativas, poniendo a los docentes en una postura de investigadores
sobre sus propias prácticas. Los programas de desarrollo profesional tienen
verdaderos efectos en la mejora de los logros de los alumnos en el ámbito de
la literacia, en particular en la lectura. Permiten a los profesores una mejor
identificación de las necesidades de formación a través un análisis de las
dificultades de los alumnos y la realización de procedimientos eficientes de
evaluación.

Gordon Stobart – “La evaluación para los aprendizajes”: de una experimentación

local a una política nacional p p. 41
Palabras clave (TESE): evaluación formativa, proceso de aprendizaje, nivel
nacional, evaluación del sistema educativo, transferencia de conocimientos,
política educativa.
La evaluación para los aprendizajes es un enfoque bien desarrollado hoy en
día en Reino Unido y forma parte de las instrucciones oficiales. Mostró cuán
pertinente era y es objeto de un reconocimiento internacional. Pero la manera
cuya experimentación es realizada e interpretada por los responsables
ingleses de la educación plantea algunos problemas: mala comprensión de
los principios fundadores y distorsión de las prácticas. La obligación de los
resultados de la investigación en una política coherente e integrada puede
enfrentarse a cierto número de retos cuando se lleva a cabo de manera
demasiado mecánica y superficial (al ignorar particularmente las realidades

162     Revue française de pédagogie | 174 | janvier-février-mars 2011

RFP174.indb 162 03/06/2011 15:29:37

 del contexto de los establecimientos) y al subestimar el esfuerzo de
compromiso de los docentes y de los alumnos en los procesos de
evaluación y de aprendizaje.

Marian Robinson – Asociar obligación de resultados y mejora de las

competencias de los establecimientos de Nueva York p p. 49
Palabras clave (TESE): rendición de cuentas, proyecto educativo de
centro, trabajo en equipo, calidad de la enseñanza, resultado de
aprendizaje, dificultades de aprendizaje.
Uno de los retos con los cuales se enfrentan los responsables políticos
americanos es el de concebir sistemas de obligación de resultados (o
accountability) y el de invertir en el refuerzo de las competencias de
los docentes para in fine contribuir a la mejora de los resultados de
los alumnos. Children First, ambiciosa reforma lanzada por la ciudad
de Nueva York, aclara algunas de las elecciones estratégicas con las
cuales se enfrentan los responsables políticos para combinar objetivos
de obtención de excelentes resultados y mejora de la calidad de la
enseñanza y de los aprendizajes. El artículo analiza ese doble
objetivo para comprender los vínculos entre la presión de obligación
de resultados que ejercen los políticos y los nuevos recursos puestos a
disposición para reforzar las competencias de los establecimientos
escolares. Children First no sólo fijaba objetivos de obtención de
excelentes resultados para cada establecimiento escolar sino que
también permitía a los directores de los establecimientos asegurar un
mejor seguimiento de los recursos, y también brindaba nuevos
sistemas de datos y de evaluaciones formativas para ayudar a los
docentes a analizar la calidad de su enseñanza y de los aprendizajes
de los alumnos. Por otra parte, dicha reforma instituía equipos de
encuesta colaborativa en cada establecimiento y daba acceso a un
nuevo mercado de prestatarios de servicios de acompañamiento y de
desarrollo profesional. Dos años después de su puesta en marcha, el
artículo hace el balance respecto a dicho dispositivo, notamente
respecto al proceso de encuesta colaborativa, esencial en la
realización de una organización cuya finalidad es la producción de
conocimientos y la movilización de los recursos para acompañar a los
alumnos con mayores dificultades. Los datos que se apoyan en el
análisis proceden de entrevistas y de observaciones llevadas a cabo
en 2008 en 41 escuelas públicas de la ciudad de Nueva York.

Leslie Nabors Oláh – Las evaluaciones intermediarias de los alumnos en

el marco de los ciclos de mejora continua de la enseñanza p p. 61
Palabras clave (TESE): evaluación realizada por los profesores,
evaluación formative, procesamiento de datos, práctica docente,
proceso de aprendizaje.
El objetivo de este artículo es examinar el uso de las evaluaciones
intermediarias y de las herramientas que las acompañan para mejorar
la enseñanza de las matemáticas en la escuela elemental en los
Estados-Unidos. Utilizamos el término de “evaluaciones intermediarias”
para caracterizar evaluaciones cíclicas de los conocimientos y de las
competencias, limitadas en el tiempo, que sirven como datos
agregados para establecer comparaciones entre las clases, las
escuelas, y a escala del distrito. Estudiamos más particularmente cómo
ese sistema de información y esa base de datos modifican las
condiciones de instrucción y el uso pedagógico que de ellos hacen los
docentes con los alumnos en su propia clase.

Resúmenes     163

RFP174.indb 163 03/06/2011 15:29:37

 Matthis Behrens – Las transformaciones de la organización escolar:
retorno hacia la calidad de la enseñanza p p. 71
Palabras clave (TESE): evaluación, difusión de la información, estándar,
formación del profesorado, política educativa, sistema educativo.
La evaluación se encuentra en el centro de la actividad escolar. Cuando
antes servía sobre todo a certificar adquisiciones o a regular los
aprendizajes, hoy se volvió una herramienta de gestión cuyas
administraciones escolares utilizan para pilotar la organización
escolar. Al analizar las partes constitutivas de un sistema educativo, y
más precisamente en los países germanohablantes, el artículo estudia
las necesidades de información dentro de un sistema de producción
escolar, tomando en cuenta a la vez necesidades formativas e
imperativos de la accountability. Un trabajo con los docentes bajo la
forma de investigación colaborativa permite interpretar los resultados
de evaluación y planificar remediaciones.

Brigitte Belmont, Éric Plaisance & Aliette Vérillon – Condiciones de

empleo de los auxiliares de vida escolar y calidad del acompañamiento
de los alumnos discapacitados p p. 91
Palabras clave (TESE): educación de personas con necesidades
educativas especiales, discapacidad, profesor especialista, educación
inclusive, relaciones interpersonales, cooperación.
Los auxiliares de vida escolar se encargan del acompañamiento de los
alumnos discapacitados en el entorno escolar ordinario. Su misión se
inscribe pues en los procesos de división del trabajo educativo dentro
de la escuela y su número en constante aumento pone de manifiesto el
reconocimiento de las instituciones públicas de la legitimidad de dicha
función. Sin embargo el estatuto atribuido a esos empleos
(precariedad, sueldo bajo, formación corta) invita a interrogarse
acerca de la posibilidad de asegurar, en dichas condiciones, servicios
de calidad y plantea la cuestión de la profesionalización de esas
personas. La investigación presentada en este artículo tiene como
meta estudiar las relaciones, percibidas por los auxiliares de vida
escolar en persona, entre sus condiciones de trabajo y el ejercicio
concreto de su función en las escuelas en donde se ven afectados. Se
realizaron entrevistas individuales acerca de 34 auxiliares de vida
escolar en función en el departamento de Seine-Saint-Denis, en la
región parisina. La encuesta permite restituir su experiencia propia,
sus representaciones de las relaciones entre su trabajo y las
actividades que realizan, entre su estatuto y su compromiso en la
escuela. El análisis muestra que el estatuto que se les reserva no les
parece estar en adecuación con la función esperada, que implica un
fuerte compromiso personal y pide distintas competencias. La
formación que reciben se ve también muy criticada respecto a sus
expectativas. Asimismo se presentan los aportes y las dificultades de
colaboración con los asociados, en particular los docentes y los
profesionales especializados.

Guillaume Escalié & Sébastien Chaliès – Hacia un uso europeo del

modelo de las comunidades de práctica en formación de los docentes p p. 107
Palabras clave (TESE): modelo de formación del profesorado, asociación
entre centros, centro de formación del profesorado.
El refuerzo de la asociación universidad-escuelas constituye una de las
orientaciones adoptadas en el marco de las políticas educativas

164     Revue française de pédagogie | 174 | janvier-février-mars 2011

RFP174.indb 164 03/06/2011 15:29:37

 europeas para optimizar la formación de los docentes. Tras haberla
contextualizada institucionalmente, este artículo muestra en qué y
cómo esa orientación invita a la realización de una nueva forma de
aprendizaje profesional mediante la reordenación de los dispositivos
usuales de formación, a partir del modelo de las “comunidades de
práctica” (Lave & Wenger, 1991). Tomando como base una
descripción de los intereses y de los límites inherentes a esos nuevos
dispositivos, este artículo plantea finalmente la pregunta respecto al
lugar que tendrían que ocupar las escuelas junto a la universidad en
el marco de la formación de los docentes.

Virginie Albe – Objetivos socioeducativos de la cultura científica p p. 119

Palabras clave (TESE): reforma del currículo, cultura, ciencias de la
naturaleza, competencia, fines de la educación, conocimiento.
La cultura científica o scientific literacy se volvió desde hace años un
importantísimo reto de formación para todos a escala internacional,
para los futuros científicos o no. Se alude a una formación a la
ciudadanía en el currículo científico para preparar a todos los alumnos
a aprehender problemas que implicarán las ciencias en su futura vida
fuera de la escuela. Esta nota de síntesis quiere plantear la cuestión
de la idea de desarrollo de la cultura científica identificando en los
numerosos discursos y trabajos relacionados con este temas los retos
socioeducativos, la movilización de conocimientos y la implicación
social objeto de los diferentes enfoques de la cultura científica.

Resúmenes     165

RFP174.indb 165 03/06/2011 15:29:37

 Zusammenfassungen
Brian Annan – Die anhaltende Entwicklung der Schulanstalten: die in Neuseeland
eingeführte Projektplanung p p. 21
Schlagworter (TESE): Kooperation, fortlaufende Evaluation, Intergruppen-
beziehungen, bildungspolitischer Entscheidungsträger.
Dieser Artikel befasst sich mit einer neuseeländischen Zusammenarbeit zwischen
politischen Entscheidungsträgern, Forschern und Lehrern im Rahmen eines
anhaltenden Verbesserungsprogramms der pädagogischen Organisation von
Schulanstalten. Aus dem Entwurf eines nationalen Rahmens von strategischen
Eingriffen zur Verbesserung der Basiskompetenzen der Schüler hinaus wurden
Zusammenarbeitsprogramme in die Regionen eingeführt, insbesondere durch
die Gründung von Schulnetzen. Im Mittelpunkt dieser Vorrichtung stand die
Beurteilung und sie wiederum hat eine Klärung der jeweiligen Rolle und
Verantwortung eines jeden im Hinblick auf eine Ergebnispflicht ermöglicht.
Sie erlaubt somit, eine dauerhafte Effizienz und eine Entwicklung der Aktionen
zugunsten der benachteiligteren Schüler zu erreichen.

Helen Timperley – Persönliche Entwicklung der Lehrer und positive Auswirkungen

auf die Schüler p p. 31
Schlagworter (TESE): Lehrerfortbildung, Umfrage, Teamarbeit, Evaluation der
Lernenden, Lernprozess, Neuseeland.
In Neuseeland haben sich politische Entscheidungsträger zunehmend für die
berufliche Entwicklung der Lehrer und für die Art und Weise interessiert, wie
sie die Leistungen der Schüler verbessern kann. Diese Herangehensweise
ermöglicht die Entwicklung der Praktiken in Zusammenarbeit, indem sie die
Lehrer zu Beobachtern der eigenen Praktiken macht. Programme zur
beruflichen Entwicklung haben tatsächliche Auswirkungen auf die
Verbesserung des Schülererfolgs im Bereich der Informationskompetenz
(literacy), vor allem was das Lesen angeht. Sie erlauben dem Lehrer, den
eigenen Fortbildungsbedarf besser zu identifizieren durch eine Analyse der
Schülerschwierigkeiten und die Umsetzung effizienter Beurteilungsprozeduren.

Gordon Stobart – „Die Beurteilung für das Erlernen“: vom Lokalexperiment bis
hin zur Nationalpolitik p p. 41
Schlagworter (TESE): formative Evaluation, Lernprozess, staatliche Ebene,
Evaluation des Bildungswesens, Wissenstransfer, Bildungspolitik.
Die Beurteilung für das Erlernen ist eine heutzutage im Vereinigten Königreich
gut entwickelte Herangehensweise und steht dort in den offiziellen
Vorschriften. Sie hat ihre Relevanz gezeigt und wurde international anerkannt.
Doch die Art und Weise, wie dieses Experiment von den Verantwortlichen der
Erziehung in England umgesetzt und interpretiert wird, wirft gleich neue
Probleme auf: Missverständnisse über die Grundprinzipien und Verzerrung
der Praktiken. Die forschungmäßige Ergebnispflicht in einer kohärenten und
integrierten Politik kann auf eine gewisse Zahl von Herausforderungen stoßen,
wenn sie zu mechanisch und oberflächlich geführt wird (insbesondere wenn
sie die Realität des Schulkontextes ignoriert) und wenn sie das Engagement
der Lehrer und der Schüler in den Beurteilungs- und Lernprozessen
unterschätzt.

166     Revue française de pédagogie | 174 | janvier-février-mars 2011

RFP174.indb 166 03/06/2011 15:29:38

 Marian Robinson – Ergebnispflicht und Verbesserung der Kompentenzen
an New-Yorker Schulen vereinbaren p p. 49
Schlagworter (TESE): Rechenschaftspflicht, Schulentwicklungsplan,
Teamarbeit, Unterrichtsqualität, Lernergebnis, Lernschwierigkeit.
Eine der Herausforderungen, der sich die amerikanischen politischen
Verantwortlichen stellen müssen, besteht darin, Systeme der
Ergebnispflicht (accountability) zu entwerfen und in die Verstärkung
der Lehrerkompetenz zu investieren, um letztendlich zur Verbesserung
der Schülerergebnisse beizutragen. Children First, eine ehrgeizige von
der Stadt New-York eingeführte Reform, wirft ein interessantes Licht auf
einige der strategischen Entscheidungen, vor denen die Politiker
stehen, um das Ziel Leistung mit der Verbesserung der Unterrichts- und
Lehrqualität zu vereinbaren. Der Artikel analysiert dieses Doppelziel,
um die Zusammenhänge zwischen dem von der Ergebnispflicht-Politik
ausgeübten Druck und den neu eingesetzten Ressourcen zur
Verstärkung der Schulkompetenzen zu verstehen. Children First hat
nicht nur jeder Schule Leistungsziele gestellt sondern auch den
Schuldirektoren eine bessere Ressourcenverfolgung ermöglicht und
gleichzeitig neue Datensysteme und Prozesse zur Ausbildungsbewertung
gegeben, um den Lehrern dabei zu helfen, die Qualität des eigenen
Unterrichts und die der Schülerarbeit zu erfassen. Außerdem hat diese
Reform kollaborative Untersuchungsteams in jede Schule eingesetzt
und hat den Zugang zu einem neuen Markt der Dienstleistung in der
beruflichern Begleitung und Entwicklung erlaubt. Zwei Jahre nach ihrer
Einführung bietet der Artikel einen Überblick über diese Vorrichtung,
insbesondere über die kollaborative Untersuchung, die ein wesentlicher
Bestandteil in der Umsetzung einer Organisation darstellt, die auf
Produktion von Kenntnissen und Mobilisierung von Ressourcen abzielt,
um den Schülern mit den meisten Schwierigkeiten zu begleiten. Die
der Analyse zugrundelegenden Daten stammen aus Gesprächen und
Beobachtungen, die im Jahre 2008 in 41 öffentlichen Schulen der
Stadt New-York geführt wurden.

Leslie Nabors Oláh – Die Zwischenbeurteilung der Schüler im Zyklus der

ständigen Verbesserung des Unterrichtswesens p p. 61
Schlagworter (TESE): Evaluation durch die Lehrer, formative Evaluation,
Datenverarbeitung, Unterrichtspraxis, Lernprozess.
Das Ziel dieses Artikels ist es, den Gebrauch der Zwischenbeurteilung
und der entsprechenden Werkzeuge zur Verbesserung des
Mathematikunterrichtens in der Grundschule in den USA zu
beobachten. Wir benutzen den Begriff „Zwischenbeurteilung“, um die
zyklischen zeitlich begrenzten Kenntnis- und Kompentenzbewertungen
zu charakterisieren, die als Daten zum Vergleich zwischen Klassen
und Schulen auf Distriktebene fungieren. Wir beobachten
insbesondere, wie dieses Informationssystem und diese Datenbank die
Unterrichtsbedingungen verändern und von den Lehrern mit ihren
Schülern in der Klasse pädagogisch gebraucht werden.

Matthis Behrens – Veränderungen der Schulorganisation: zurück zur

Unterrichtsqualität p p. 71
Schlagworter (TESE): Evaluation, Informationsverbreitung, Norm,
Lehrerbildung, Bildungspolitik, Bildungswesen.
Die Beurteilung steht im Mittelpunkt der Schulaktivität. Während sie
bisher vor allem dazu diente, Erworbenes zu zertifizieren oder das

Zusammenfassungen     167

RFP174.indb 167 03/06/2011 15:29:38

 Erlernen zu regulieren, ist sie ein Gestaltungswerkzeug geworden, das
die Schulbehörden benutzen, um die Schulorganisation zu führen.
Durch die Analyse der Bestandteile eines Schulsystems insbesondere in
den deutschsprachigen Ländern, wirft der Artikel die Frage nach dem
Informationsbedarf innerhalb eines Unterrichtssystems auf, und
berücksichtigt dabei sowohl den Fortbildungsbedarf als auch die
Erfordernisse der accountability. Eine Arbeit mit Lehrern in der Form
einer kollaborativen Forschung ermöglicht die Interpretation der
Ergebnisse und die Planung der Nachhilfe.

Brigitte Belmont, Éric Plaisance & Aliette Vérillon – Einstellungsbedingungen

des Hilfspersonals AVS und Qualität der Betreuung der behinderten Schüler p p. 91
Schlagworter (TESE): sonderpädagogische Förderung, Behinderung,
Fachlehrer, Integration in Regelschulen, zwischenmenschliche
Beziehungen, Kooperation.
Die sogenannten Hilfskräfte im Schulleben (AVS: Auxiliaire de Vie
Scolaire) beschäftigen sich mit der Begleitung der behinderten Schüler
in der herkömmlichen Schule. Ihre Aufgabe erfolgt im Prozess der
erzieherischen Arbeitenteilung in der Schule und der anhaltende
Wachstum dieser Stellen zeugt von der behördlichen Anerkennung der
Relevanz dieser Funktion. Jedoch wirft der Status dieser Stellen
(Prekarität, niedrige Belohnung, kurze Ausbildung) die Frage nach der
Möglichkeit auf, unter solchen Bedingungen eine Qualitätsdienstleistung
hervorzubringen und nach der Professionalisierung dieser Stellen. Die
in diesem Artikel vorgelegte Forschungsarbeit analysiert die von den
Hilfskräften selbst wahrgenommenen Zusammenhänge zwischen den
Einstellungsbedingungen und der tatsächlichen Ausübung ihrer
Funktion in den Schulen, wo sie eingestellt wurden. Individuelle
Gespräche wurden bei 34 Hilfskräften geführt, die im Großraum Paris
im Département Seine-Saint-Denis arbeiten. Die Untersuchung
ermöglicht es, die eigene Erfahrung, die Vorstellungen der Verhältnisse
zwischen ihrer Stelle und den tastächlichen Aktivitäten, zwischen
ihrem Status und ihrem Engagement vor Ort zu beobachten. Die
Analyse zeigt, dass der Status, der den Hilfskräften gewährt wird,
ihnen der erwarteten Funktion nicht angemessen zu sein scheint, weil
diese Stellen ein hohes Maß an persönlichem Engagement und
verschiedene Kompetenzen erfordern. Die durchgemachte Ausbildung
wird auch im Vergleich mit den Erwartungen stark kritisiert. Die
Vorteile sowie die Schwierigkeiten bei der Zusammenarbeit vor allem
mit Lehr- und Fachkräften werden auch vorgestellt.

Guillaume Escalié & Sébastien Chaliès – Auf dem Weg zu einem

europaweiten Gebrauch der Community of Practice in der
Lehrerausbildung p p. 107
Schlagworter (TESE): Lehrerbildungsmodell, Schulpartnerschaft,
Lehrerbildungsanstalt.
Die Verstärkung der Partnerschaften zwischen Schulen und Universitäten
bildet eine der Orientierungen, die im Rahmen der europäischen
Erziehunspolitik eingeführt wurden, um die Lehrerausbildung zu
optimieren. Nach einer institutionnellen Kontextualisierung zeigt der
Artikel in wie fern diese Orientierung für die Umsetzung einer neuen
Form der beruflichen Ausbildung durch die Umgestaltung der
herkömmlichen Ausbildungsvorrichtungen nach den „Community of
Practice“ spricht (Lave & Wenger, 1991). Auf Grund einer
Beschreibung der diesen neuen Prozeduren innewohnenden Vorteile

168     Revue française de pédagogie | 174 | janvier-février-mars 2011

RFP174.indb 168 03/06/2011 15:29:38

 und Grenzen wirft der Artikel schließlich die Frage nach dem Platz
auf, den Schulen neben Universitäten im Bereich der Lehrerausbildung
einehmen sollten.

Virginie Albe – Sozio-erzieherische Finalitäten der wissenschaftlichen Kultur p p. 119

Schlagworter (TESE): Curriculumreform, Kultur, Naturwissenschaften,
Kompetenz, Bildungsziel, Wissen.
Die wissenschaftliche Kultur oder scientific literacy ist auf internationaler
Ebene seit mehreren Jahren ein wesentlicher Schwerpunkt der
Ausbildung für alle geworden, ob zukünftige Wissenschaftler oder
nicht. Die Staatsbürgerkunde wird in das wissenschaftliche Curriculum
eingegliedert, um alle Schüler mit dem nötigen Werkzeug auszurüsten,
das ihnen ermöglicht, in ihrem zukünftigen außerschulischen Leben
wissenschaftliche Probleme zu erfassen. Diese Synthese nimmt sich
vor, die Idee der Entwicklung der wissenschaftlichen Kultur zu
hinterfragen, in dem wir in den vielen Reden und Arbeiten zu diesem
Thema die sozio-erzieherischen Schwerpunkte, die mobilisierten
Kenntnisse und das soziale Engagement identifizieren, die von den
verschiedenen Auffassungen der wissenschaftlichen Kultur angestrebt
werden.

Zusammenfassungen     169

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 La Revue française de pédagogie présente ses plus vifs remerciements à tous les collègues, membres du
comité de rédaction ou du comité scientifique, ou extérieurs à la revue, qui ont accepté de collaborer aux tra-
vaux d’expertise qui leur ont été soumis pendant l’année 2010.

Virginie Albe, Chantal Amade-Escot, Georges-Louis Baron, Christine Barré-de Miniac, Anne Barrère, Jean-
Paul Bernié, Vincent Berry, Jacqueline Billiez, Pascal Bressoux, Gilles Brougère, Cécile Carra, Philippe
Carré, Margarida César, Élisabeth Chatel, Laurent Cosnefroy, Daniel Coste, Marcel Crahay, Jacques Crinon,
Isabelle Delcambre, Jean-Louis Dufays, Marie Duru-Bellat, Serge Ebersold, Marc-André Éthier, Georges
Felouzis, Cédric Fluckiger, Benoît Galand, Daniel Gaonac’h, Bertrand Geay, Séverine Gojard, Francis
Grossmann, Alain Guerrien, Pascal Guibert, Anne Halté, Charles Heimberg, Danièle Kergoat, Nicole Lautier,
Joël Lebeaume, Véronique Leclercq, Catherine Léger-Jarniou, Yvon Léziart, Marieke Longcamp, Monique
Loquet, Françoise Lorcerie, Éric Mangez, Alain Marchive, Cendrine Marro, Jean-Louis Martinand, Stéphanie
Mathey, Olivier Maulini, Benjamin Moignard, René Mouriaux, Line Numa-Bocage, Françoise Œuvrard, Isabelle
Olry-Louis, Jean-Paul Payet, Pierre Périer, Éric Plaisance, Denis Poizat, Danielle Potocki-Malicet, Françoise
Poyet, Bernard Rey, Marc Romainville, Charles Soulié, Anne Soussi, Catherine Tauveron, Serge Thomazet,
Bernadette Tillard, Patrice Venturini, Raymond Vienneau, Bernard Wentzel, Philippe Zamora.

Table des articles, notes de synthèse et notes critiques parus dans

la Revue française de pédagogie en 2010 (n° 170, 171, 172 & 173)

ARTICLES
La construction de la professionnalité
Carnus Marie-France enseignante à travers un dispositif interdis- 173 p. 19-40
ciplinaire de collège
La mixité, une évidence trompeuse ? Entre-
Chaponnière Martine tien avec Martine Chaponnière, université 171 p. 69-75
de Genève
Charlier Jean-Émile L’inéluctable ajustement des universités
172 p. 77-84
& Croché Sarah africaines au processus de Bologne
L’approche par compétences : un nouveau
Chauvigné Christian
paradigme pour la pédagogie universi- 172 p. 15-28
& Coulet Jean-Claude
taire ?
Se mettre au travail et y rester :
Cosnefroy Laurent 170 p. 5-15
les tourments de l’autorégulation

Filles et garçons en EPS : différents et en-

Davisse Annick 171 p. 87-91
semble ?

La pédagogie universitaire : un courant

De Ketele Jean-Marie 172 p. 5-13
en plein développement
Mixité et histoires scolaires : injonctions
Depoilly Séverine 171 p. 93-96
de genre et rapports de classe

Revue française de pédagogie | 174 | janvier-février-mars 2011     171-176

RFP174.indb 171 03/06/2011 15:29:38

 Desombre Caroline,
Delelis Gérald, Antoine
Laura, Lachal Marc,
Gaillet Françoise & Urban
Eugène
Doussot Sylvain
Comment des parents d’élèves et des
enseignants spécialisés voient la réussite et 173 p. 5-18
la difficulté scolaires
Pratiques de savoir en classe et chez les
173 p. 85-104
historiens : une étude de cas au collège

Dubet François L’école « embarrassée » par la mixité 171 p. 77-86

La mixité à l’école et dans la vie, une

Duru-Bellat Marie thématique aux enjeux scientifiques forts 171 p. 9-13
et ouverts
Duru-Bellat Marie & Ma- La mixité scolaire, une thématique (encore)
171 p. 5-8
rin Brigitte d’actualité ?
Frenay Mariane, Saroyan
Alenoush, Taylor K. Lynn,
Accompagner le développement péda-
Bédard Denis, Clement
gogique des enseignants universitaires 172 p. 63-76
Mieke, Rege Colet Nicole,
à l’aide d’un cadre conceptuel original
Paul Jean-Jacques
& Kolmos Anette
Gianettoni Lavinia, Simon- Orientations professionnelles atypiques :
Vermot Pierre & Gauthier transgression des normes de genre et ef- 173 p. 41-50
Jacques-Antoine fets identitaires
La mixité dans les cours d’EPS d’un collège
Guérandel Carine
en ZEP : entre distance et rapprochement 170 p. 17-30
& Beyria Fabien
des sexes
Jarlégan Annette, Tazouti
Les interactions individualisées maître-
Youssef, Flieller André,
élève : une comparaison entre la France et 173 p. 67-84
Kerger Sylvie & Martin
le Luxembourg
Romain
Entrer dans la danse : divergence des
Julhe Samuel & Mirouse
« systèmes de pertinence » entre enfants, 170 p. 31-41
Stéphanie
parents et enseignants
Structure et dynamique de la ségrégation
Merle Pierre 170 p. 73-85
sociale dans les collèges parisiens
L’expérience pédagogique des moniteurs
Paivandi Saeed 172 p. 29-42
comme analyseur de l’université

Les expériences scolaires de non-mixité :

Pasquier Gaël 171 p. 97-101
un recours paradoxal

Pratiques enseignantes envers les élèves

Piquée Céline en difficulté dans des classes à efficacité 170 p. 43-60
contrastée

172     Revue française de pédagogie | 174 | janvier-février-mars 2011

RFP174.indb 172 03/06/2011 15:29:38

 Safont-Mottay Claire, Valeurs et attentes des collégiens et des
Oubrayrie-Roussel collégiennes envers l’école : une mixité 171 p. 31-45
Nathalie & Prêteur Yves à construire
Schmitz Julia,
Frenay Mariane, Neuville
Sandrine, Boudrenghien Étude de trois facteurs clés pour com-
172 p. 43-61
Gentiane, Wertz Vincent, prendre la persévérance à l’université
Noël Bernadette & Eccles
Jacquelynne
Single-sex Education. What Does Research
Smyth Emer 171 p. 47-55
Tell Us?
Les effets politiques des transformations
Spire Alexis 170 p. 61-72
du corps enseignant
Efficacité pédagogique des classes à cours
Suchaut Bruno double à l’école primaire : le cas du cours 173 p. 51-66
préparatoire

Le genre : identité des personnes ou moda-

Théry Irène 171 p. 109-117
lité des relations sociales ?

Vouillot Françoise L’orientation, le butoir de la mixité 171 p. 59-67

La mixité non ségrégative confrontée

Welzer-Lang Daniel 171 p. 15-29
aux constructions sociales du masculin

NOTES DE SYNTHÈSE

Enseignement réciproque et tutorat réci-

Baudrit Alain proque : analyse comparative de deux mé- 171 p. 119-143
thodes pédagogiques

Les usages du « temps » dans les re-

Chopin Marie-Pierre 170 p. 87-110
cherches sur l’enseignement
Crahay Marcel, Wanlin
Fonctions, structuration et évolution des
Philippe, Issaieva
croyances (et connaissances) des ensei- 172 p. 85-129
Élisabeth & Laduron
gnants
Isabelle
Rapport sur les revues de l’Institut natio-
Groupe de travail animé
nal de recherche pédagogique présenté 173 p. 105-126
par Antoine Prost
en juillet 2010

NOTES CRITIQUES

Agulhon Catherine Les étudiants étrangers à Paris. Entre affi-

(V. Erlich) 172 p. 131-132
& Xavier De Brito Angela liation et repli

Table des articles, notes de synthèse et notes critiques     173

RFP174.indb 173 03/06/2011 15:29:38

 Albe Virginie Enseigner des controverses (C. Orange) 173 p. 127-128

Alexander Robin Essays on pedagogy (M. Raveaud) 170 p. 111-114

Audigier François Compétences et contenus. Les curriculums

(J. Lebeaume) 170 p. 114-116
& Tutiaux-Guillon Nicole en questions
Les inégalités d’apprentissage. Pro-
Bautier Élisabeth & Rayou
grammes, pratiques et malentendus (M. Millet) 172 p. 133-134
Patrick
scolaires

L’évaluation à l’université. Évaluer

Bedin Véronique (O. Rey) 173 p. 128-129
ou conseiller ?

Le nouvel ordre éducatif local. Mixité, dis-

Ben Ayed Choukri (J. Barroso) 171 p. 145-146
parités, luttes locales

Génération télévision. La relation contro-

(G. Jacquinot-
Bermejo Berros Jesús versée de l’enfant avec la télévision / Mon 170 p. 116-118
Delaunay)
enfant et la télévision
Blais Marie-Claude,
Gauchet Marcel & Ottavi Conditions de l’éducation (A. Vergnioux) 172 p. 134-136
Dominique
Le devoir de lecture. Médiations d’une
Bonaccorsi Julia (J.-M. Privat) 173 p. 130-131
pratique culturelle
Bréhon Jean & Chovaux Études sur l’EPS du Second Vingtième
(Y. Léziart) 170 p. 118-120
Olivier Siècle (1945-2005)
Brossard Michel Vygotski et les recherches en éducation
(V. Charbonnier) 170 p. 120-123
& Fijalkow Jacques (dir.) et en didactiques
Le développement des gestes profession-
Bucheton Dominique nels dans l’enseignement du français. Un
& Dezutter Olivier / défi pour la recherche et la formation / (Y. Reuter) 171 p. 147-148
Bucheton Dominique (dir.) L’agir enseignant : des gestes profession-
nels ajustés
Les politiques de lecture et leurs acteurs,
Butlen Max (E. Fraisse) 170 p. 123-124
1980-2000

L’orthographe en crise à l’école. Et si l’his-

Chervel André (D. Cogis) 170 p. 125-126
toire montrait le chemin ?

Cohen-Azria Cora & Sayac Questionner l’implicite. Les méthodes

(V. Albe) 173 p. 131-134
Nathalie (dir.) de recherche en didactiques, vol. 3
Dale Roger & Robertson Globalisation and Europeanisation in Edu-
(R. Cussó) 171 p. 149-150
Susan (dir.) cation

174     Revue française de pédagogie | 174 | janvier-février-mars 2011

RFP174.indb 174 03/06/2011 15:29:38

 S’orienter dans la vie : une valeur su-
Danvers Francis (B. Courtebras) 172 p. 137-138
prême ? Dictionnaire de sciences humaines
Daunay Bertrand,
Didactique du français, le socioculturel
Delcambre Isabelle (J.-P. Laurent) 173 p. 134-135
en question
& Reuter Yves (dir.)

Deligny Fernand Œuvres (É. Plaisance) 172 p. 138-141

Politiques de la relation. Approche socio-

(A. Gonnin-
Demailly Lise logique des métiers et activités profession- 171 p. 150-151
Bolo)
nelles
Dumay Xavier & Dupriez L’efficacité dans l’enseignement. Pro-
(R. Normand) 170 p. 126-129
Vincent messes et zones d’ombre
Dupriez Vincent, Orianne
De l’école au marché du travail, l’égalité
Jean-François (J. Vero) 170 p. 129-130
des chances en question
& Verhoeven Marie (dir.)
Filliettaz Laurent
Processus interactionnels et situations
& Schubauer-Leoni Maria- (I. Vinatier) 171 p. 151-153
éducatives
Luisa
Gruel Louis, Galland
Les étudiants en France. Histoire et socio-
Olivier & Houzel (S. Paivandi) 173 p. 135-137
logie d’une nouvelle jeunesse
Guillaume (dir.)
Jacquinot-Delaunay
L’université et les TIC. Chronologie d’une
Geneviève & Fichez (A. Chaptal) 171 p. 153-156
innovation annoncée
Élisabeth (dir.)
Lautrey Jacques,
Rémi-Giraud Sylvianne,
Les connaissances naïves (C. Bastien) 170 p. 131-132
Sander Emmanuel
& Tiberghien Andrée
An Atlantic crossing? The work of the In-
Lawn Martin ternational examination inquiry, its resear- (P. Vrignaud) 170 p. 132-134
chers, methods and influence
Le temps d’instruire. Approche clinique
Leutenegger Francia et expérimentale du didactique ordinaire (Y. Matheron) 173 p. 138-139
en mathématiques

Lipman Matthew Mark. Recherche sociale (C. Leleux) 172 p. 141-142

Mémoire et étude des mathématiques. Une

Matheron Yves approche didactique à caractère anthropo- (É. Roditi) 173 p. 139-141
logique
Les adolescents, leur téléphone et Internet.
Metton-Gayon Céline (A. Barrère) 172 p. 143-144
« Tu viens sur MSN ? »
Paul Jean-Jacques Les relations formation-emploi en 55 ques- (P. Champy-Re-
171 p. 156-158
& Rose José (dir.) tions moussenard)

Table des articles, notes de synthèse et notes critiques     175

RFP174.indb 175 03/06/2011 15:29:38

 La liberté sous contrat. Une histoire de l’en-
Poucet Bruno (M. Suteau) 173 p. 141-142
seignement privé
L’évaluation de l’enseignement par les
Romainville Marc
étudiants. Approches critiques et pratiques (P. Detroz) 172 p. 144-145
& Coggi Cristina
innovantes

Roudet Bernard (dir.) Les jeunes en France (F. Eloy) 172 p. 145-146

Rouiller Yviane & Lehraus Vers des apprentissages en coopération :

(C. Brisset) 171 p. 158-160
Katia (dir.) rencontres et perspectives

Théories pédagogiques. Recherches épis-

Vergnioux Alain (L. Cornu) 171 p. 160-162
témologiques

Violences à l’école : au bonheur des

Vienne Philippe experts. Une analyse critique des réseaux (J.-Y. Trépos) 173 p. 142-143
d’expertise de la violence scolaire
Vinatier Isabelle & Altet Analyser et comprendre la pratique ensei-
(L. Talbot) 170 p. 134-135
Marguerite (dir.) gnante

176     Revue française de pédagogie | 174 | janvier-février-mars 2011

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de référence : décret du 29 décembre 1962, instruction M9.1, article 169, relatif au paiement d’abonnements
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