Les Cahiers de lED 139

Connaissance, langage, modlisation

SCIENCES DU LANGAGE

2007-2008

Publication de lUniversit Paris X Nanterre

Les Cahiers de lED 139

Connaissance, langage, modlisation
Directeur de la publication Danielle Leeman

COMITE DE REDACTION Rdacteur en chef Denis Le Pesant Contributeurs Jaeyeon Bak Marie-Jos Barbot Elisabeth Calaque Ccile Canon Jacques David Jeongmi Ok Claudine Salinas-Kahloul Anna Srs Agns Tutin Adresse : Universit Paris X Nanterre Ecole doctorale 139 Connaissance, langage, modlisation www.ed-139.com Bureau A 306 200 avenue de la Rpublique 92001 Nanterre cedex - France 01 40 97 70 71 Contact : denis.lepesant@wanadoo.fr

ACTES DE LA JOURNE D'TUDE FRANCO-CORENNE DIDACTIQUE DU LEXIQUE organise le vendredi 1er fvrier 2008 l'Universit Paris 10 Nanterre Textes recueillis par Denis Le Pesant
Olivier Audoud : Le mot du Prsident. p. 6 Michel Kreutzer : Avant-propos p. 7 Bruno Lefebvre : Prface... p. 9 Denis Le Pesant : Prsentation.. p. 18 Elisabeth Calaque : Mots construits, collocations et construction du systme lexical : aspects linguistiques et didactiques p. 21 Marie-Jos Barbot : Mieux apprendre le vocabulaire en autoformation accompagne et en autodidaxie : investirles supports p. 34 Agns Tutin : Les collocations dans le maquis du figement lexical : application ltude des crits scientifiques.. p. 47 Anna Srs : Langues cadre verbal et cadre de satellite : rflexions sur la didactique des verbes de mouvement. p. 74 Jeongmi Ok : A Study on the Adverbial Particles, , , related to Locomotion... p. 85 Jaeyeon Bak : Place Arguments of Movement Verbs in Korean p. 97 Claudine Salinas-Kahloul : Etonner et surprendre : analyses linguistiques et enseignement du vocabulaire. p. 108 Ccile Canon : Sources documentaires textuelles, audio et audiovisuelles, TIC et didactique des langues... p. 134 Jacques David : Recherches sur lacquisition du lexique en lecture et perspectives didactiques p. 144 5

LE MOT DU PRESIDENT
LUniversit conjugue lenseignement et la recherche, les deux salimentant mutuellement. La rputation dun tablissement est fonde sur la qualit de lun et de lautre mais cest son excellence scientifique, son dynamisme et son originalit en matire de recherche qui lui permettent de se distinguer de tous les autres. Dans ce contexte, les coles doctorales ont une importance primordiale car ce sont les nouvelles instances o doit se concentrer la vie scientifique de luniversit : elles ont la responsabilit danimer lactivit des quipes & laboratoires qui leur sont rattachs, et de les aider la mener au mieux. Il leur revient en particulier dencadrer et organiser la formation doctorale, qui prpare le dveloppement et le renouvellement des sciences dans la France de demain, en mme temps quelles sattachent fournir aux doctorants les moyens dune insertion professionnelle future, la meilleure possible. La mise en place de sminaires rguliers de formation doctorale inscrit les doctorants dans la vie de leur tablissement en mme temps quelle les dote du bagage scientifique, diversifi et pointu la fois, ncessaire leur recherche, et rend possible sa validation aux plans national et international. La publication du travail conjoint ainsi accompli par les enseignants-chercheurs chevronns et les jeunes chercheurs non seulement doit rendre visible lactivit des quipes & laboratoires et contribue valoriser limage de notre universit du point de vue de lenseignement comme de celui de la recherche en faisant en sorte que Paris 10 soit une universit pionnire pour ce faire, en France et en Europe. Olivier AUDEOUD Prsident de lUniversit de Paris X-Nanterre

AVANT PROPOS
Michel KREUTZER Viceprsident charg du Conseil Scientifique. Les tudes doctorales sont en pleine volution, une page se tourne et lon nen mesure sans doute pas encore toute lampleur: ct de la traditionnelle recherche mono disciplinaire pratique en bibliothque, sur le terrain ou en laboratoire, on voit dsormais se dessiner un nouveau type dtude qui, sans renier laspect traditionnel que nous venons dvoquer, le complte. La dimension interdisciplinaire permet en effet denrichir la rflexion non seulement par lacquisition de nouvelles connaissances et pratiques dans la recherche mais aussi parce quelle permet dapercevoir comment un certain objet peut tre conceptualis en dehors du point de vue de sa propre spcialit. Il sagit donc de fournir aux doctorants les conditions dune culture pluridisciplinaire et nos coles doctorales semploient la dvelopper. Plusieurs raisons rendent cette volution incontournable. Nous savons par exemple que les frontires disciplinaires sont aujourdhui beaucoup plus mobiles quautrefois ; ainsi, l o il ny avait que de la linguistique ou de la psychologie ou de la neurophysiologie, il y a maintenant de la neuropsycholinguistique. De la sorte, les disciplines conjuguent leurs efforts, leurs thories, leurs mthodes et leurs modles pour avoir plus de pntration et tendre nos connaissances dans de nouvelles directions. Une autre raison majeure lie cette volution des tudes doctorales et que nos doctorants ne trouveront pas forcment un emploi dans la spcialit qui est celle de leur thse. La culture pluridisciplinaire est l pour leur permettre de prendre conscience quils sont capables de dvelopper leurs comptences penser des sujets et des objets dans bien dautres domaines que ceux o ils ont t strictement forms. Ce ne sont pas seulement des spcialistes, ce

sont aussi des gnralistes car une thse, cest le moment o se dveloppent de nombreuses capacits : recherche bibliographique, dbat et prsentation du travail au sein du laboratoire et de colloques, capacit de rdaction et dargumentation, savoir faire comprendre des non-spcialistes le travail dun spcialiste. Or le chercheur ne sait pas forcment valoriser ses comptences et les formuler de manire approprie selon les normes en vigueur dans les entreprises parce quelles vont de soi dans son domaine de spcialit : souvrir aux autres et avoir affaire des interlocuteurs et des discours diffrents lui permettent de mieux saisir lventail de ses propres possibilits. Depuis quelques annes, les sminaires et travaux de lEcole doctorale Connaissance, Langage, Modlisation ont ouvert la voie de ce que seront les Ecoles doctorales (E.D.) de demain. Grce ces Cahiers, les doctorants auront une mmoire de leurs dbats et travaux et y puiseront matire rflexion, une rflexion qui est celle de leurs enseignants et de leurs condisciples, bref la mmoire de leur E. D. Penser et dbattre, cela ne se fait ailleurs, cest ici et maintenant. et que chacun mesure bien la chance qui lui est offerte !

PREFACE
Bruno LEFEBVRE Vice-prsident charg du CEVU Lmergence dune nouvelle formation doctorale

Depuis la Rvolution, la mission de lUniversit, en France, est de former la recherche par la recherche une certaine lite destine devenir enseignants ou enseignants-chercheurs. Elle peut dautant mieux se consacrer cette mission que les autres fonctions habituellement dvolues lenseignement suprieur dans les autres pays sont chez nous confies des institutions distinctes, elles aussi litistes : les grandes coles. Et lorsque de nouvelles demandes sociales apparaissent, de nouvelles institutions sont cres, toutes slectives lentre, comme, dans les annes 1950 et 1960, les sections de technicien suprieur, puis les instituts universitaires de technologie. Dans ce contexte, luniversit, la prparation dune thse est le couronnement de la formation de ltudiant. Tout le cursus quil a suivi antrieurement, mme sil est dcompos en cycles, a t conu pdagogiquement dans ce seul objectif. Dsormais, libr de la contrainte denseignements obligatoires soumis validation, sous le regard bienveillant dun directeur de recherche choisi librement, ltudiant devenu doctorant doit mettre profit les connaissances accumules au fil des ans en les soumettant une rflexion critique originale et proposer de nouvelles hypothses susceptibles dtendre le champ du savoir. Tout change avec la massification de lenseignement suprieur A partir de la fin des annes 1950, le nombre des bacheliers augmente, crant un afflux dans lenseignement suprieur. Ce 9

dernier doit faire face trois grandes vagues successives de croissance rapide des effectifs tudiants : la fin des annes 1950 et le dbut des annes 1960, la fin des annes 1970 et le dbut des annes 1980, enfin la fin des annes 1980 et la premire moiti des annes 1990. Cependant, de toutes les institutions de lenseignement suprieur, seule luniversit na pas de numerus clausus lentre, sauf dans quelques rares disciplines comme la mdecine. Cest cette institution que revient donc le soin daccueillir cet afflux dtudiants, ce qui modifie totalement sa mission. Celle-ci vise dsormais former des citoyens, cest--dire des personnes capables de participer la vie sociale : lun des aspects majeurs en est la vie professionnelle, laquelle ne sarrte plus lenseignement et la recherche. Ce sont donc les contenus des formations et les pratiques pdagogiques qui doivent changer. La rforme engage en 2002 dans le cadre de la construction de lEspace Europen de lEnseignement Suprieur va particulirement dans ce sens. Chacun des nouveaux cycles, Licence et Master, est conu comme une entit relativement autonome, offrant certes la possibilit de poursuivre des tudes dans le cycle suprieur, mais offrant aussi aux tudiants, et cest cela qui est nouveau, la possibilit de sortir du systme ducatif avec des qualifications qui leur permettent de sinsrer professionnellement, lenseignement et la recherche tant un dbouch professionnel parmi de nombreux autres. Il en rsulte que chaque diplme qui relve de lun de ces cycles doit dboucher sur des mtiers prcis et en consquence avoir des objectifs dapprentissage clairement tablis en termes de savoirs, de savoirfaire et de savoir-tre. Cela implique une part de pluridisciplinarit et des enseignements ou des activits pdagogiques qui visent des connaissances et des comptences transverses. Ce qui vaut pour la licence et le master vaut galement pour le doctorat.

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La nouvelle formation doctorale

La formation doctorale ne peut plus tre conue comme tant ltape ultime de la formation du chercheur ou de lenseignant-chercheur. Lcart croissant entre le nombre des postes ouverts au recrutement dans les organismes de recherche publics (CNRS, INSERM,) ou dans les universits est sans commune mesure avec le nombre des tudiants prparant une thse. Bien entendu il y a la recherche prive. Mais celle-ci ne constitue rellement un dbouch que dans certains secteurs disciplinaires comme la physique, la chimie, la mdecine, ou dans une moindre mesure les sciences conomiques. La formation doctorale doit donc tre construite de faon permettre ceux qui la suivent dacqurir les qualifications ncessaires pour accder aussi dautres mtiers. Par ailleurs, on assiste une fragmentation de plus en plus grande des disciplines. Par exemple, jusqu la fin des annes 1960, la question du logement tait aborde en sciences conomiques dans les domaines de lconomie publique, de la monnaie et du crdit ou de la construction des modles macroconomiques quantitatifs. Aujourdhui, elle constitue elle seule un domaine, lui-mme subdivis : le sous-domaine financement du logement , le sousdomaine logement et sgrgation sociale et spatiale , le sousdomaine marchs du logement , Le chercheur doit inscrire sa recherche dans lun deux, mais il ne peut pour autant se placer du seul point de vue du sous-domaine qui lintresse sil veut que sa contribution trouve son plein panouissement et sa pleine utilit. Il ne saurait par exemple traiter de la sgrgation sociale et spatiale sans se rfrer la discrimination qui sopre sur les marchs du crdit, donc sans aborder le sous-domaine financement du logement , la comprhension de ce dernier ncessitant son tour dapprhender les connaissances produites dans lun des grands 11

champs disciplinaires de la science conomique contemporaine quest lconomie de lassurance et du risque. La formation doctorale ne peut plus tre loccasion dune hyperspcialisation dans lun des sous-domaines dune discipline. Il doit y avoir la fois spcialisation et ouverture dautres sous-domaines, voire dautres disciplines, pour les besoins mmes du dveloppement de la connaissance. De plus, du point de vue de linsertion professionnelle, lheure nest plus uniquement une hyperspcialisation mais une pluricomptence. Dans les secteurs de la recherche publique et prive, le niveau dexigence est tel que lexcellence en matire de recherche est une condition ncessaire, mais non suffisante lobtention dun poste. Quant aux autres mtiers, le recrutement ne peut gure se justifier par une connaissance hyperspcialise dont lemployeur potentiel ne verra pas lexploitation possible. Pour rpondre ces proccupations, la nouvelle formation doctorale comprend, outre la rdaction de la thse, le suivi : 1) De sminaires ou dateliers visant laide linsertion professionnelle, 2) Denseignements transversaux, 3) Denseignements mthodologiques, 4) De sminaires pluridisciplinaires, 5) De sminaires thmatiques. Mme si ces enseignements ne sont pas obligatoires et ne donnent pas encore lieu explicitement une validation 1 , la participation des doctorants y est plus que recommande.

Des rflexions sont actuellement en cours au niveau europen sur lorganisation du doctorat sous forme dunits capitalisables regroupant les diffrents enseignements et activits proposs 12
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1) Laide linsertion professionnelle Engag dans la prparation dun doctorat, ltudiant doit trs vite prvoir et organiser son avenir. Dune part, son projet professionnel peut conditionner la direction quil donne sa recherche : les limites donnes au sujet trait et la mthodologie employe ne seront pas ncessairement les mmes selon quil souhaite ensuite obtenir un poste dans la recherche publique, trouver un emploi dans la recherche prive ou accder dautres mtiers. Son projet professionnel peut galement conditionner les diffrentes activits connexes quil a mener paralllement la rdaction de sa thse pour valoriser lensemble de sa formation. Dautre part, la dure normale de prparation du doctorat est de 3 ans : au-del, il faut obtenir des drogations pour chaque dlai supplmentaire. Cette priode est finalement trs courte et lintensit du travail fournir la dernire anne pour la rdaction finale de la thse ne permet pas de distraire une partie de son temps pour dautres problmes. Les sminaires et les ateliers daide linsertion professionnelle sont un moyen conomique et efficace de renseigner le doctorant et ainsi lamener dfinir son projet, puis le prciser et orienter sa formation doctorale en cohrence avec ses objectifs. 2) Les enseignements transversaux Quel que soit le mtier envisag, ce niveau de qualification, le doctorant doit, lissue de sa formation, avoir certaines comptences, condition ncessaire son insertion professionnelle. Il doit matriser au moins langlais et, si possible, une autre langue vivante trangre. Il doit aussi dominer les outils informatiques chacune de ces units denseignement se voyant associ un nombre dECTS. 13

usuels. Les enseignements transversaux permettent dacqurir ou de renforcer cette matrise.

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Les enseignements mthodologiques

La conduite de sa recherche peut mettre le doctorant dans le cas de devoir recourir des mthodes quil na pas ncessairement tudies dans le cursus quil a suivi antrieurement. De mme, la comprhension des travaux publis par dautres chercheurs est susceptible de lobliger se pencher sur dautres procdures. Les enseignements mthodologiques visent lui permettre daborder les diffrentes dmarches utilises dans les travaux les plus rcents en relation avec sa discipline. Mais il se peut que dautres disciplines y aient recours ou quelles soient utilises dans certains domaines professionnels. Ainsi en sciences conomiques, les enseignements mthodologiques doivent permettre au doctorant de dcouvrir les derniers dveloppements de lconomtrie sur donnes temporelles, daborder lconomtrie des donnes qualitatives ou dapprocher les mthodes danalyses de donnes. Ces outils peuvent sappliquer dans dautres disciplines comme la sociologie ou la psychologie, galement tre utiliss dans certains secteurs professionnels, par exemple le marketing pour les tudes de march. 4) Les sminaires pluridisciplinaires La progression de la connaissance suppose que le chercheur soit capable de prendre une certaine distance par rapport son sujet, de le situer dans sa discipline mais aussi relativement aux autres champs scientifiques. Il peut aussi chercher acqurir les concepts et les modles dvelopps par des disciplines connexes afin de les mobiliser pour son objet dtude et ouvrir ainsi par

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linterdisciplinarit dautres champs de connaissance. Les sminaires pluridisciplinaires doivent permettre au doctorant de prendre pour partie cette distance, de souvrir de nouvelles disciplines et ventuellement daborder de nouveaux concepts ou de nouveaux modles quil peut chercher adapter sa discipline dans le cadre de sa recherche. 5) Les sminaires thmatiques Il apparat indispensable de rompre la solitude du doctorant dans la rdaction progressive de sa thse, dautant que, le plus souvent, il doit avoir une activit professionnelle et quil nest donc pas prsent luniversit. Il sensuit quen plus des rencontres frquentes quil doit avoir avec son directeur de recherche, il doit avoir la possibilit de contacts rguliers avec les enseignantschercheurs de son secteur et avec ses condisciples. Les sminaires thmatiques ont cette premire fonction. En outre, chacun deux nest pas le sminaire dun professeur particulier mais celui de lensemble dune discipline. Le doctorant est ainsi inform des dveloppements des recherches dans les diffrentes spcialits de son domaine et peut largir plus facilement le champ de sa pense. Ces sminaires sont galement le lieu o le doctorant peut exposer ltat prsent de sa recherche, ce qui le familiarise avec les rgles de la communication orale scientifique et lui permet de se confronter des points de vue diffrents, quils viennent denseignantschercheurs confirms ou de doctorants comme lui. En rsum, les sminaires thmatiques sont le moyen pour le doctorant de sinscrire activement dans lquipe ou le laboratoire de recherche dont il relve, de construire son identit de jeune chercheur, dacqurir un nouveau bagage scientifique et de nouvelles comptences.

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La formation propose par lcole doctorale Connaissance, langage, modlisation

Lcole doctorale Connaissance, langage et modlisation est lcole doctorale qui, ce jour, est alle le plus loin dans la voie dcrite ci-dessus. La formation doctorale y est totalement structure et inclut les cinq catgories denseignements et dactivits voqus. Cela prsente plusieurs avantages, au-del mme de la qualit de la formation qui est ainsi dispense aux doctorants. Premirement, la formation ainsi propose est proche du modle de formation doctorale qui se dessine au niveau europen. Elle acquiert ainsi une plus grande visibilit et une plus grande lisibilit dont bnficient les doctorants, les enseignants-chercheurs, les quipes de recherche et notre tablissement. Deuximement, tant sur ce modle europen, lcole doctorale Connaissance, langage, modlisation a pu contribuer activement la cration de la premire cole doctorale internationale avec les universits de Lisbonne, Carlos III de Madrid, Rome III et Potsdam. La formation des doctorants sen trouve grandement amliore. Les sminaires pluridisciplinaires et thmatiques souvrent aux enseignants-chercheurs et aux doctorants de diffrents pays. La mobilit internationale est facilite. Troisimement, la structuration de la formation et les dveloppements internationaux auxquels elle donne lieu permet de mieux fdrer au sein de lcole doctorale les quipes de recherche

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qui y sont rattaches alors mme que celles-ci relvent de disciplines qui peuvent sembler a priori trs loignes (la physique, les sciences du langage, les mathmatiques, la psychologie, les mathmatiques, les sciences de lducation, la philosophie, les sciences de linformation et de la communication). Cela contribue la cration dune vritable identit pour lcole doctorale et pour luniversit, processus qui se trouve renforc par la publication des Cahiers de lcole doctorale Connaissance, langage, modlisation . La perspective davoir exposer ltat prsent de sa recherche dans le cadre des sminaires thmatiques mobilise le doctorant sur un objectif qui peut laider la rdaction de sa thse. Cest en effet une tape qui lui permet de mettre en ordre sa documentation, ses ides et ses hypothses de travail, donc de structurer ce quil a accumul un moment donn. Lexpos lui-mme devant un auditoire comptent et la discussion qui sensuit permet au doctorant de localiser la fois ce qui dans son travail parat intressant et convaincant ou ce qui suscite perplexit, incomprhension ou contestation. Cela le guide dans la poursuite de sa recherche. La rdaction de la communication ainsi faite lui fait franchir une tape supplmentaire, en ce quelle constitue un entranement lcriture et quelle linstalle dans cette situation trs particulire, souvent source de blocage, daffrontement la concrtisation de la thse elle-mme. Elle lui permet de prendre davantage confiance en lui et de progresser. Et si cet crit fait lobjet dune publication, le doctorant valorise son travail et enrichit son curriculum vitae. Les Cahiers de lcole doctorale Connaissance, langage, modlisation permettent ainsi aux doctorants de publier leurs premiers travaux, de les porter la connaissance de leurs condisciples qui nont pu participer aux sminaires thmatiques. Ils constituent un instrument efficace pour dynamiser une formation 17

doctorale dj fortement structure et pour dynamiser la recherche au sein des laboratoires. Ils contribuent laccroissement de la visibilit et de la lisibilit de la formation doctorale dispense et de la recherche. Ils participent ainsi laccroissement de la rputation et de lattractivit de notre tablissement.

PRESENTATION
Denis Le Pesant La Journe d'Etude franco-corenne Didactique du lexique s'est tenue l'Universit Paris 10 Nanterre le vendredi 1er fvrier 2008. Le thme prcis en tait : Recherches en lexicologie et applications en didactique du lexique. Elle s'inscrivait dans le cadre du Partenariat Hubert Curien (PHC) STAR 2007-2008. Ce projet runit une quipe de chercheurs des Universits Paris 10 et Lille 3, et une quipe de chercheurs de l'Universit Ajou (Suwon, Core du sud). Il est co-financ, pendant deux ans, par le Ministre des Affaires Etrangres franais, par la Fondation Corenne pour les Sciences, par le laboratoire MoDyCo (CNRS & Universit Paris 10) et par l'Universit Ajou. Les partenaires du PHC appartenant l'Universit Paris 10 sont des enseignants-chercheurs en linguistique et doctorants membres du laboratoire MoDyCo (UMR 7114 & Universit Paris 10), au sein de l'Opration Syntaxe et smantique grammaticale descriptives, Action Didactique (direction : Danielle Leeman). Il s'agit de Danielle Leeman, Denis Le Pesant, Estelle Jouili et Cline Vaguer. La principale partenaire, au sein du PHC, dans le domaine de la didactique du FLE est Marie-Jos Barbot, professeur l'Universit Lille 3 et membre du Laboratoire THEODILE (EA 1764). C'est grce elle qu'ont t adjoints au projet Jrme Carujo, responsable du Service Promotion et Enseignement du franais TV5Monde, et Ccile Canon, doctorante en didactique du FLE l'Universit Lille3. 18

Quant la partie corenne du projet, elle associe trois enseignantschercheurs de l'Universit Ajou (Suwon) : le Professeur Man-Gyu Pak et Mmes Jeongmi Ok et Jaeyeon Bak. Le but du Partenariat Hubert Curien STAR 2007-2008 Recherches en lexicologie et applications en didactique du lexique, qui court jusqu' la fin de mars 2009, est double : effectuer une recherche lexicologique de fond sur quelques portions du vocabulaire des verbes de dplacement, et imaginer, en didactique des langues, des mthodes d'apprentissage et d'auto-apprentissage fondes sur l'exploitation systmatique des proprits linguistiques. L'quipe franaise tudie des petits vocabulaires franais (par exemple, pour commencer, les verbes aller, venir, monter et descendre) et s'intresse la didactique du FLE (Franais Langue Etrangre) pour apprenants corens. L'quipe corenne tudie les petits vocabulaires homologues du coren et s'intresse la didactique du CLE (Coren Langue Etrangre) pour apprenants franais. Les deux quipes se fixent comme but ultime, dans le cadre du PHC, de produire la maquette dun didacticiel et/ou dun site regroupant plusieurs squences d'apprentissage ou d'autoapprentissage. Les recherches thoriques feront l'objet de publications, et le programme dbouchera sur un colloque international, en 2009 ou 2010 Nanterre, sur le lexique et la didactique du lexique. La journe d'tude du 1er fvrier 2008 a permis aux chercheurs impliqus dans le Partenariat Hubert Curien de prsenter leurs premiers rsultats. En invitant d'autres spcialistes en linguistique et en didactique du FLE venir prsenter une communication lors de cette journe, nous nous sommes donn les moyens d'enrichir notre rflexion sur la didactique du lexique. C'est dans ces conditions que sont galement intervenus au cours de cette journe les enseignants-chercheurs suivants : Elisabeth Calaque et Agns Tutin, de l'Universit Grenoble 3, Anna Srs et Sylvain Kahane, de l'Universit Paris 10, et Jacques David, de l'IUFM de Versailles. Quant Jrme Carujo et Ccile Canon, ils ont bien voulu participer une table-ronde anime par Marie-Jos Barbot.

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Cette livraison, qui ne rend pas compte de la totalit des communications qui ont t faites pendant le colloque constitue la premire publication drive du Partenariat Hubert Curien STAR 2007-2008 Recherches en lexicologie et applications en didactique du lexique. Il y en aura d'autres, autour de la tentative qui est la ntre, de dterminer dans quelle mesure les dcouvertes les plus rcentes en linguistique thorique ou applique peuvent dboucher sur un renouvellement de la didactique des langues trangres.

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Mots construits, collocations et construction du systme lexical : aspects linguistiques et didactiques Elizabeth CALAQUE
Laboratoire LIDILEM, Universit Stendhal Grenoble 3

Cette contribution prsente la synthse dune rflexion sur les aspects linguistiques et didactiques de lenseignement du lexique (Calaque 2000 2007). Le lexique apparat en effet quelque peu nglig dans les apprentissages en langue, enferm dans des routines pdagogiques, annex dautres apprentissages considrs comme plus fondamentaux : ceux de l'criture et de la lecture par exemple. Il est souvent abord de manire occasionnelle, lors dune explication de texte par exemple, ou de manire ponctuelle dans le cadre dune sance consacre un point de vocabulaire 1 (familles de mots, synonymes par exemple). Faute dun enseignement construit et programm dans la dure, lapprentissage lexical dans le cursus scolaire demeure souvent morcel et peu productif ; considr comme un outil dont on se sert tout moment, le vocabulaire est paradoxalement partout et nulle part. Il est donc ncessaire, dimaginer en didactique des langues, des mthodes d'apprentissage et d'auto-apprentissage, fondes sur l'exploitation systmatique des proprits linguistiques , (D. Le Pesant) ; cest lun des thmes de cette journe consacre aux Recherches en lexicologie et applications en didactique du lexique.
Doit-on parler de lexique ou de vocabulaire ? Ces deux termes sont souvent utiliss indiffremment, les enseignants parlent plutt de vocabulaire , terme progressivement remplac dans les instructions officielles par lexique (Legrand 2004). Ces variations dusage laissent apparatre une certaine confusion entre les deux notions (Petit 2000). Le vocabulaire est structur par un ensemble de relations smantiques qui constituent larchitecture du lexique. On conviendra dappeler lexique lensemble des mots quune langue met la disposition des locuteurs, et vocabulaire lensemble des mots utiliss par un locuteur donn dans des circonstances donnes. (Picoche,1993, p 44).
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Nous rsumerons ici les grandes lignes dune approche didactique du lexique deux niveaux : 1) 2) Approche par les mots construits (Calaque 2002-20042007) Approche syntagmatique intgrant la ncessit dun travail sur lentourage du mot et la prise en compte du phnomne de collocation (Calaque 2007) 1. Lapproche par les mots construits 1.1 Hypothse de travail : les mots construits, lments constitutifs du lexique interne Les travaux consacrs aux questions relatives au rle de la morphologie sur les procdures daccs au lexique et sur le mode de reprsentation lexicale des mots morphologiquement complexes, ou mots construits, nobtiennent pas de rponse dfinitive. En effet, alors que certains travaux semblent vrifier lhypothse dcompositionnelle, dautres soutiennent lhypothse que les formes de surface sont traites directement et ont une entre indpendante dans le lexique mental. Sur ce point le dbat nest pas tranch. Le choix des mots construits comme base de travail peut sembler rducteur, mais du point de vue didactique, le travail partir de ce type de mots permet daborder le fonctionnement du systme lexical diffrents niveaux : orthographique, morphologique, syntaxique et smantique. En effet, les morphmes et les lexmes, en tant quunits signifiantes (lexicalement, syntaxiquement) susceptibles dentrer dans des compositions orthographiques multiples, reprsentent des units potentiellement diffrencies et organises dans le lexique mental. (Babin 98:75 ; Champagnol:89). Les rsultats des recherches divergent sur lorganisation de ces units en mmoire. Certains modles de reprsentation privilgiant lentre par les formes entires, et dautres postulant des entres par les lments morphologiques. Cela tant, les recherches sur lorganisation des reprsentations lexicales aboutissent des rsultats qui sont tous en faveur dune reprsentation explicite de linformation morphologique en mmoire. Les modles mixtes qui postulent la fois une reprsentation des formes entires et des lments morphologiques

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semblent les plus plausibles (Babin 98:183). Il semble que le mode de reprsentation et srement le mode daccs au lexique soient dpendants des proprits des items morphologiquement complexes. (Champagnol 89:93). Dans cette perspective, nous avons labor des jeux lexicaux 2 : jeux dassociation centrs sur lexploration de relations formelles et smantiques existant entre les mots ; jeux de constructions portant sur lobservation et la mise en oeuvre des rgles des construction des mots (lexique gnral ou spcialis), partir de leurs lments (prfixes, suffixes et radicaux). Cette dmarche, qui renvoie des units signifiantes reprsentes dans le lexique mental, prend ainsi tout son sens dans lapprentissage lexical. 1.2 Jeux sur les mots construits et apprentissage du lexique Les jeux ont t exploits avec divers publics : enfants, adolescents et adultes. Mais lexprimentation proprement dite porte sur des classes de Cours Moyen. Les conclusions gnrales que lon peut en tirer vont dans le sens des observations faites par les enseignants ayant utiliss les jeux avec dautres publics. Observer et faire fonctionner le systme lexical - Bass sur lobservation et la mise en oeuvre des rgles dassemblage des lments du mot, ces jeux visent amliorer la capacit des apprenants analyser la forme et le sens des mots partir de leurs composants, considrs comme lments morphologiques et comme units de sens. - Lobservation du fonctionnement lexical, travers les mots construits dveloppe la capacit dapprocher le sens dun mot en saidant de ses composants (prfixes, suffixes et radicaux), comptence utile pour laccs aux vocabulaires des diffrents domaines de connaissance. Lexprimentation montre que les sujets sapproprient fort bien le sens des prfixes et suffixes manipuls au cours des jeux, ce qui cre une sorte de connivence culturelle au sein de la classe.
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E. Calaque Les mots en jeux CRDP de Grenoble 2002 ; E. Calaque et G. Martino, Batimo, d. de la Cigale, Grenoble 2007

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- Lapproche par les mots construits permet galement dactiver chez les lves une comptence morpho-lexicale qui reste largement intuitive ou latente, dans la mesure o elle ne fait pas lobjet dun apprentissage systmatique (Cortier, Faugeras 2004). Comptence qui fait partie des fondements de la langue dont lessentiel est acquis trs prcocement puisque les enfants btissent les fondations de leur langue maternelle au cours des quatre premire annes (Clark 1998:49). Quand lenfant entre lcole primaire, il possde en effet lacquis fondamental des premires annes reprsentant ltape cruciale de la constitution du lexique (Bassano 2004). Le jeu, une situation dapprentissage : game et play - Ces jeux favorisent limplication des apprenants, car ils exigent la fois la rflexion individuelle et la coopration entre pairs. Dans leur conception, ils sapparentent aux deux types de jeux, game/play, tels que les dfinit Winnicott (1975) : le jeu bas sur des rgles, game, et le jeu cratif ancr dans limaginaire du sujet, procdant de linspiration du moment play. Selon les jeux, lun ou lautre de ces aspects sera privilgi, mais ils demeurent cependant troitement lis dans toute activit ludique. - Au cours des activits, les joueurs ont construire et dcouvrir les mots ; ils en discutent, ils les lisent, les crivent, les prononcent voix haute. Les mmoires auditive et visuelle ainsi sollicites renforcent le traitement du matriel verbal et son intgration dans les mmoires abstraites ; notamment les mmoires lexicale (morphologie des mots) et smantique qui sont le support des connaissances (Lieury 2003:178). Les enseignants constatent dailleurs que les acquisitions ralises travers les jeux ont t spontanment rutilises par les lves. - Les enseignants soulignent par ailleurs le plaisir, lenthousiasme que manifestent les lves dans les jeux de construction et danalyse des mots, qui font surgir la question de leurs origines. Question qui suscite beaucoup dintrt de la part des lves comme des adultes, ainsi que nous lavons souvent constat. cette occasion, les lves dcouvrent la dimension historique de la langue, dont ils sont la fois usagers et dpositaires, et prennent ainsi conscience que la langue leur appartient.

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- Outre les comptences vises dans le champ disciplinaire, ces jeux prsentent un intrt pour le dveloppement dattitudes et daptitudes favorables lapprentissage. Lexprimentation montre que le travail par groupe peut susciter au dbut quelques conflits, mais au fil des sances, les lves prennent conscience de lutilit de la coopration pour trouver des rponses aux questions quils se posent. Cette dynamique interactive suscite une confrontation constructive entre des points de vue diffrents et savre efficace pour amliorer les performances des lves (Gilly 1988). Les joueurs doivent par exemple tre rigoureux dans le choix des indices, qui permettront aux partenaires de dcouvrir le mot dont ils ont seulement une amorce (prfixe, suffixe ou radical). Lorsquil sagit de faire dcouvrir le sens dun mot, il est, selon nous, prfrable de sappuyer sur diffrents moyens dexplication (exemples, mise en situation, indices) plutt que sur une approche dfinitoire systmatique. Comme le souligne A. Rey, la dfinition se heurte en effet un certains nombre de difficults dordre pistmologique, en particulier le caractre complexe des relations entre le concept et le signe, et il conclut limpossibilit pratique dune dfinition capable de grouper les lments ncessaires et suffisants llaboration dun concept isolable, reli dune manire biunivoque une unit lexicale. (Rey 1977:112-113). La dfinition, opration incontournable dans lexploration du sens des mots, reste donc manier avec prcaution. De loutil au systme La mise en place et la conduite des jeux dans les classes se sont avres parfois difficiles, compares des exercices plus familiers pratiqus avec un manuel ou sur un texte. Certes, lapproche ludique nest pas une panace et demande rflexion. Cela tant, les rsistances rencontres sexpliquent, en partie, par la conception du lexique qui sous-tend les instructions officielles et les pratiques pdagogiques qui en dcoulent dans linstitution scolaire. Le lexique est dfini en effet par les Instructions Officielles comme un outil de la langue . Cette dfinition un peu rductrice ne permet pas de concevoir le lexique comme un systme, intgr aux diffrents niveaux de fonctionnement de la langue, et de laborder comme tel dans lenseignement.

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Au collge, le lexique est considr comme un objet denseignement, lobjectif de lcole primaire serait alors de se cantonner une extension alatoire du vocabulaire plutt qu sa structuration et son apprentissage relve alors davantage dune imprgnation spontane que dun enseignement spcifique (Borowski 2000:11). Par ailleurs, le domaine des mots est illimit, le lexique constitue un ensemble ouvert et autonome dont il est difficile de donner une description systmatique et simple (Niklas Salminen 1997:13). Il apparat comme extrmement complexe, compar la simplicit du systme phonologique et la conception empiriste choue le dcrire. Ds lors, il ne sagit plus de dcouvrir la structure latente dans le lexique, mais de produire, de construire cette structure. (Slatka 1969:88-89). Il nest donc pas surprenant que le lexique apparaisse aux enseignants comme un objet difficile matriser (Leeman 2000), que lon ne sait pas vraiment traiter, sinon comme un complment autre chose (criture ou lecture de textes par exemple). Malgr ces rserves, les rsultats de lexprimentation montrent que lapproche par les mots construits permet denvisager un enseignement lexical programm dans la dure et articul aux diffrentes disciplines ; une telle approche est complmentaire dautres dmarches habituellement pratiques dans lenseignement du lexique. 2. Lapproche syntagmatique La Lexical Approach (Lewis 1993, 1997, Nattinger et de Carrico 1992) applique lapprentissage de langlais aux non anglophones, postule que la langue est constitue de syntagmes prconstruits ( chunks ) sur la base de collocations propres langlais et chaque domaine tudi. Collocation is the readily observable phenomenon whereby certain words co-occur in natural text with greater that random frequency. Collocations range on a spectrum from fully fixed (to catch a cold),through relatively fixed, to totally novel. Implementing to lexical approach, putting theory in practice, M Lewis,Thomson Heinle, p8 LTP, 2002). Ds lors, pour sexprimer correctement oralement ou par crit, le sujet doit disposer dun rpertoire de collocations qui constituent en

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quelque sorte la trame de fond du lexique mental du sujet natif, quelle que soit la langue enseigne. Lapproche syntagmatique est galement intressante en didactique du franais langue maternelle, puisque certaines difficults dexpression crite, constates chez les lycens, semblent lies labsence de segments prconstruits ; une remdiation simpose, mais lapport de la Lexical Approach reste encore adapter au contexte franais. (Chanfrault, 2004). Dans cette perspective, nous avons ralis un test pour tudier la nature et l'organisation des collocations lexicales chez des francophones. 3 Nous rappellerons brivement les conclusions de cette tude qui ouvrent sur une approche syntagmatique du lexique, complmentaire de lapproche par les mots construits. - Dans le cadre de ce test, on constate que le vocabulaire des sujets enfants et adultes, est constitu pour lessentiel de connaissances et de reprsentations partages, avec cependant une complexit plus grande pour le vocabulaire adulte. - Les rgularits observes au niveau de la nature et de lorganisation des collocations, montrent que le lexique des sujets tests, enfants, jeunes et adultes francophones, comporte un nombre important de syntagmes prconstruits. - Sur lensemble du corpus, lanalyse des collocations lies chaque mot-stimulus montre quelles sont structures autour du signifi de ce mot et des rfrents quil voque. - Les collocations associes chaque motstimulus sorganisent en ensembles structurs en catgories et sous catgories smantiques. Lanalyse du corpus montre que par ailleurs, les lments de ces ensembles ne sont pas simplement juxtaposables dans chaque catgorie, mais au contraire lis entre eux. - Les relations trs gnrales qui unissent des ensembles importants de mots sont fondes sur la ressemblance, la hirarchie et la solidarit des smmes. Elles contribuent rgler les liens smantiques entre les mots et entre les diffrentes acceptions des mots : Ces relations sont la synonymie, l'antonymie, l'hyperonymie et l'hyponymie, auxquelles on peut joindre les manifestations rgulires de la mtonymie. (Mortureux 1997:89).
3

Ce test portait sur 48 items lexicaux, il a t propos 3 groupes de sujets francophones : classes de CM, classes de lyce professionnel, un groupe dadultes de niveau bac+ 2 5. Voir consignes en Annexe.

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Dans ce corpus, les collocations associes chaque mot-stimulus apparaissent effectivement lies entre elles par ces relations structurelles. Elles forment ainsi des ensembles dont la structure est en quelque sorte une image en miroir du fonctionnement lexical. Pour conclure Ces observations nous amnent penser que lenseignement des langues doit dpasser la distinction traditionnelle lexique/grammaire et prendre en compte le fait quune part importante de la langue est constitue de segments prfabriques (Lewis 2005), dont lassimilation conditionne la fluidit de lexpression orale et crite. Cela nexclut pas pour autant dautres type dapprentissages comme ltude systmatique de points de grammaire ou de vocabulaire pour organiser et fixer les connaissances. Concernant lapprentissage du vocabulaire, il ne suffit pas de distinguer les sens dun mot, il faut aussi connatre le lien qui existe entre ces divers sens. On ne peroit pas les chos implicites que le mot veille dans la communaut linguistique, si on se limite la seule analyse smantique qui en dissque le contenu (Pruvost 2005:10). Lapproche syntagmatique permet prcisment de dpasser la stricte analyse smantique, en explorant les affinits les connexions entre les mots la croise du discours et de la langue. Lauteur de linventaire thmatique et syntagmatique du franais, explique ainsi ses choix : Les lieux communs, les banalits de la conversation quotidienne, le sentiment linguistique des collgues nous ont servi de critres - raisonnables mais approximatifs - pour le tri des syntagmes . (Galisson 1971:14). Dans cette perspective, il reste laborer une mthode permettant de dessiner des sortes de constellations lexicales o des mots nombreux et varis, ayant entre eux des liens smantiques de diverses sortes, trouvent leur place naturelle. (Picoche 1993:53). Enfin, il serait intressant dun point de vue didactique de comparer les collocations obtenues partir du type de test utilis ici, avec

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celles que lon peut observer dans les corpus de franais parl (Blanche-Benveniste. C ) 4 .

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4

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ANNEXE
Un exemple de classement des rponses obtenues avec le mot admiration
Consignes du test (reformules pour les enfants) Pour chaque nom proposez un qualificatif qui fait sens avec le nom. Mettez larticle devant le nom, placez ladjectif avant ou aprs le nom selon les cas. RPONDEZ LE PLUS SPONTANMENT POSSIBLE. Rsultats (Pour une analyse dtaille se reporter aux organigrammes prsents dans larticle cit de Calaque 2007).
ADMIRATION

points de vue

10-12 ans /cole 42 rponses petite 2 /grande 15 forte infinie *norme *Immense grandiose 2 gante -------------------------*formidable2, *srieuse *bonne *belle 3 excessive *folle

18-22 ans /BTS 30 rponses * grande 11 *forte 2 Infinie sans bornes sans limites * norme 2 grandissante 3 -------------------------remarquable tonnante

Adultes : bac + 2 5 53 rponses *grande 8 forte 3 infinie sans bornes 15 sans limite 2, *profonde -------------------------totale 3 complte excessive, *folle bate, aveugle 2 dbordante dmesure inconsidre 2 -------------------------*vritable 3, sincre 2 indniable, relle force, feinte --------------------------

Description mtaphore de lespace

------------------------___ valuation trs positif / trs ngatif

obstine

----------------------------------------------------------valuation Vrai / faux -------------------------------------------------Description rapport social Syntagmes Ad dune star Ad dune personne Film dadmiration Un travail admirable Ce garon mrite de l. Quelle ad as-tu Jai une grande ad... personnelle secrte

-------------------------*vritable 2

force ------------------------mutuelle personnelle gnrale soudaine

Phrases

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Mieux apprendre le vocabulaire en autoformation accompagne et en autodidaxie : investir les supports Marie-Jos Barbot Universit Lille 3 & THEODILE (EA 1764)
"En dfinitive, constructivisme piagtien et thorie de l'autonomie se rejoignent pour proposer une conception originale de la connaissance" Tabary,1991 :60

Le propos est de franchir le no mans land qui existe entre les recherches sur le fonctionnement du lexique, savoir dclaratif et celles sur lacquisition, portant sur un savoir procdural. Il ne sagit pas dune dmarche dapplication, mais de se placer sur un plan heuristique pour provoquer des changements de reprsentations des deux cts de la recherche, des pollinisations, d effets en retour . Il sagit galement de se situer dans une dmarche de crativit au sens de lingegno de Vico (1710), trouver des solutions des situations complexes qui trouvent forme dans le disegno, une mise en forme en utilisant les ressources que constituent les outils numriques, le multi du multimdia pouvant sadapter la pluralit qui caractrise les apprentissages : En consquence une des questions qui se posent propos des multimdias considrs comme outils situer au regard des stratgies dapprentissage du franais langue trangre, est bien de dterminer en quoi leur caractre multi sordonne, sarticule tous les autres multi (Coste 1996 : 41) La problmatique pourrait snoncer en ces termes : quelles formes de lexique choisir dans la communication relle ou rdiger soimme pour que lapprenant de langue trangre puisse sen approprier de faon efficace ? Pour apprendre du vocabulaire comment croiser la rationalit du systme smantico-syntaxique et lapprhension partir dune unit particulire de sens contextualise ? Comment aider lapprenant en lui fournissant les supports adquats pour quil puisse apprendre le vocabulaire dont il a besoin ? Comment articuler le lexique loral et lcrit ?

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Comment apprhender la mmorisation ? Pour nous, linstitution de formation se dplace - comme nous le croyons en nous dmarquant de laffirmation de F. Dubet (2002) qui parle de dclin de linstitution - pour accompagner lindividu dans ses apprentissages tout au long de la vie et dvelopper ses processus dautoformation. La mission de linstitution est en ce sens, de fournir les appuis, les aides au sujet : Lindividu nexiste que dans la mesure, et seulement dans la mesure, o il est soutenu par un ensemble de supports. Certes, il fait quelque chose de cet tat, il est ainsi toujours plus (ou autre chose) que lensemble de ses supports, mais il nexiste que ds linstant o il en dispose (Martuccelli 2002:63). Lobjet de recherche est donc didentifier quel support permet dapprendre le lexique vivant, fonctionnel et opratoire en prenant compte six paramtres qui interagissent : les reprsentations favorables au vocabulaire, la pdagogie de lautoformation, la richesse des mdias, la tension entre objectivation et interprtation du en lexique, la spcificit du lexique en tant que savoir et l apprendre apprendre comme nous allons le voir. 1. Des reprsentations favorables lacquisition du vocabulaire Une surprise par rapport au lexique a t de constater lors de recherches et dobservations dapprenants la grande valeur accorde dans les reprsentations sur lapprentissage des langues trangres au vocabulaire par les apprenants en situation de classe et encore plus dautodidaxie et la priorit qui lui est donne dans les pratiques. Pour beaucoup dauto-apprenants 1 (non issus des sciences humaines qui, eux, parleraient davantage de grammaire), la reprsentation dune langue est lie celle du vocabulaire parce que cest concret : lapprenant peut compter les mots, les crire, les choisir, les chercher seul ou avec un dictionnaire monolingue bilingue aujourdhui en ligne. Le rapport est cognitif (joueurs de Scrabble, posie..) et affectif (jaime les mots, leur musique). Il est donc essentiel de sappuyer sur cette reprsentation pour aider
Lauto-apprentissage en milieu institutionnel M.-J .Barbot, Paris 3-Sorbonne nouvelle, 1993
1

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apprendre une langue, de sappuyer sur ce dsir de vocabulaire sans dcevoir lapprenant, en lui offrant une approche motivante, signifiante, esthtique des mots mais aussi systmatique. 2. Lautonomie de lapprenant : stimuler ses processus dautoformation Mon objet de recherche est lautonomie des apprenants de langues puis des enseignants de langues en formation initiale ou continue (Barbot M-J. Camatarri G. 1999). En effet, apprendre - en loccurrence ici une langue trangre - est un processus de construction complexe reli la russite, comme diffrents travaux de J. Piaget ltablissent, qui appartient au sujet seul et ses rgulations selon des processus daccommodation et dassimilation, mme sil emprunte des donnes lextrieur et si cette construction dpend de lenvironnement social (Vigotsky 1934). Chaque apprenant est donc singulier et il importe de tenir compte non seulement de sa motivation, de ses habitus, mais aussi de sa biographie langagire : Ce qui semble clair cependant, cest que les connaissances lexicales en langue maternelle jouent un rle prpondrant dans llaboration dun lexique de L 2, surtout dans les premiers stades de lapprentissage (Boggards1994:161). De plus, nous situant dans le paradigme de lautonomie, notre objectif est dactiver le processus dautoformation chez lapprenant en laccompagnant. Dans cette perspective, nous nous rclamons des courants de pdagogie active et diffrencie rpondant au principe de Dewey (1968) learning by doing et prcises dans les pdagogies du projet, de groupe et de limplication qui placent le sujet-apprenant comme acteur de son apprentissage. Lautoformation en langues sappuie sur un double hritage (Barbot 2000). Le courant de lautonomie de lapprenant et dautodirection accompagne du Conseil de lEurope des Langues vivantes est reprsent par les travaux duCrapel de Nancy, tandis quen formation pour adultes se dveloppe une approche de lautoformation au dpart mancipatrice relie J. Dumazedier (Carr P., Moisan A., Poisson D., 1997) et au groupe de recherches sur lautoformation GRAF (http://www.a-graf.org/) qui peu peu constitue un modle ducatif nouveau mobilis en formation ouverte (Ateliers Pdagogie Personnaliss APP) et distance

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(FOD). Comme le constatait H. Holec (1979:23) l'autonomie doit s'acqurir en mettant en jeu deux processus, d'un ct : un processus de "dconditionnement" progressif qui conduira l'apprenant se librer, si ce n'est en les explicitant, des a priori et prjugs de toutes sortes qui encombrent la reprsentation de l'apprentissage des langues et du rle qu'il peut y jouer- se librer de l'ide qu'il existe une mthode idale, que les enseignants dtiennent cette mthode, que sa connaissance de la langue maternelle ne lui est d'aucune utilit pour l'apprentissage d'une langue seconde, que son exprience d'apprenant dans d'autre disciplines, d'autres savoir faire ne peut se transfrer mme partiellement, qu'il est incapable ce porter un jugement valable sur sa performance etc de l'autre : un processus d'acquisition des savoir et savoir-faire dont il a besoin pour prendre en charge son apprentissage Trois constats simposent : - les autodidactes inventent avec crativit et rigueur des stratgies pour identifier les mots, les mmoriser, les remployer loral et lcrit - les mthodes classiques dauto-apprentissage des langues Assimil, Press Pocket, Langues pour tous se bornent une prsentation thmatique du lexique avec traduction et prononciation loral. - les manuels de vocabulaire, utiliss en cours prsentiels, sans recours la traduction, offrent une gamme varie de tches et de jeux appuys sur une approche communicative et actionnelle qui prend peu en compte les stratgies. Ce type dapproche avec autocorrection est peu prsent en ligne, si ce nest sur le site de TV5, site largement cit par les tudiants de luniversit dAjou dans les entretiens. Les sites en ligne sont prometteurs de crativit condition demployer toutes les spcificits des multimdias : multimodalit (image, criture, son), lhypertextualit qui permet daccder des dfinitions, du sens, aspect ludique (animations)

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et ergonomique. Ainsi, des potentialits sont sous-utilises et les autodidactes en langues sont largement oublis par les diteurs encore timides pour investir sur les supports numriques. Il faudrait rappeler nos recherches comparatives sur les critures multimdias : les dictionnaires sur support CD, papier ou en ligne (Lancien, 2000) attestaient que ldition avait recours un transfert de lcriture papier plus qu une relle criture multimdia. Ltude des usages des apprenants de langue (Barbot, Pugibet, 2002) tablissaient les carts entre effets attendus et effets observs par manque non seulement dergonomie mais de synergie entre concepteurs, formateurs et usagers. Force est de constater que les apprenants disposent aujourdhui de peu de ressources pour apprendre le franais et particulirement le lexique en autoformation. 3. Mdias et multimdias : lapprentissage des langues une rvolution pour

Historiquement les disciplines linguistiques se sont ouvertes aux technologies qui garantissent un nouveau type dimmersion grce une exposition des documents diversifis audiovisuels et crits. En ce qui concerne les technologies ducatives, le centre audiovisuel de Saint-Cloud et le Centre de Recherches et d'tudes pour la Diffusion du Franais (CRDIF) ont jou un rle dterminant dans la cration et la diffusion de mthodes audiovisuelles de langues. Toutefois la production et lditorialisation de ressources pdagogiques ne suffisent pas, le recours des ressources brutes mdiatises non plus. Leur utilisation pose une question de fond, celle de linadaptation du systme ducatif classique. Cest ainsi quelle est le rvlateur de problmes pdagogiques qui ne sont pas nouveaux, poss par un systme fond sur lhtronomie et sur la transmission de contenus. Questions difficiles rsoudre car, comme G. Bachelard la rappel, la pdagogie est un des arts les plus difficiles qui soit et ne s'improvise pas. De plus, nous disposons de nouvelles donnes, de nouvelles frontires avec l'apprenant nomade que F. Mariet (1992 : 126) qualifie de tlvoyeur, tlvoyageur , nouvel apprenant qui pratique l'enseignement de la civilisation, parle, fait et dcoupe dans

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les objectifs langagiers globaux ceux qui lui conviennent tandis que l'enseignant s'efface. Au-del de cette perspective, la notion dcole parallle annonce par G. Friedmann et reprise par L. Porcher a cristallis une problmatique permettant de penser les rapports entre les mdias et lcole autrement que par l'exclusion. On voit donc apparatre ici lide que l'cole a un rle de mdiateur jouer par rapport aux mdias, et nous ajoutons, quelle serait un sas avant de pouvoir continuer tudier seul. Cette rflexion sur les pratiques mdiatiques annonce en mme temps la dissolution de la notion de progression et la constitution de savoirs mosaques, lcole parallle prsentant, selon les termes dH.Dieuzeide (1984), des savoirs en dsordre et au jour le jour . Ainsi, l'cole serait en train de perdre son exclusivit au profit de lautoformation, et ce quon attend delle est de crer une nouvelle pdagogisation pour la rendre possible sans doute plutt que de dpdagogisation, faudrait-il parler de la conception d'une pdagogie recourant davantage l'autodidaxie et s'adressant un public large, c'est--dire en termes de marketing et de mdiaplanning multicibles. (Mariet 1992 :1256) Par consquent, si lon ne veut pas que ces facteurs accroissent les carts sociaux, il est urgent d'assurer progressivement aux apprenants les moyens d'apprendre seuls avec les nouveaux mdias, dautant plus que leur utilisation dmultiplie la motivation en proposant un contrat de communication qui passe par du sens, des choix, des ancrages socio-affectifs. A condition toutefois dtre capable dinnover et de crer des environnements adapts car, comme lcrivait dans un titre G. Jacquinot (1988), on demande toujours des inventeurs . Ce qui est en question est la nature du changement: au lieu de mettre les technologies au service du renforcement du systme ducatif selon une logique de toujours plus du mme, l'enjeu est de concevoir des modles pdagogiques diffrents. 4. Entre rfrentiel et interprtation Actuellement le cadre europen propose une approche systmatique de la langue, approche fonctionnelle notionnelle (Beacco J-C, Bouquet S., Porquier R., 2004 b) sous forme de rfrentiel :

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 lintrieur des catgories et sous-catgories notionnelles, on a adopt, comme pour le chapitre 4 , une rpartition et une prsentation en noms, adjectifs, verbes, adverbes etc. Permettant la fois un sous-classement et une consultation commode pour les utilisateurs , une articulation avec la partie grammaticale ( chapitre 5) ainsi quune exploitation de lindex et un mode de recours affin aux dictionnaires monolingues ou bilingues. Ainsi dans 6.1.6 Positions et mouvements du corps, on trouved ans la sous catgorie Noms Mouvements et positions : Nos mouvements, positons, bouger, faire un mouvement Etre en position adj Mobile, immobile, souple, raide tre en position allonge tre en position assise

Verbes Adjectifs

Dans un certain nombre de cas un inventaire lexical exhaustif dune catgorie tait dmesur ou non pertinent Deux principes ont t adopts : - dans le cas de listes ouvertes..seulement indicative - les notons spcifiques et les entits quelles regroupent renvoient des univers culturels diversifis .. Les lments lexicaux de ce chapitre sont disposs en trois colonnes : catgories et sous)-catgories notionnelles sous catgories en noms, verbes, adverbes exemples de ralisations (Beacco J-C, Bouquet S., Porquier R., 2004,b), 186) Cest partir de ce rfrentiel et en particulier de lentre Transports et voyages pp. 217-224 quil faudrait faire voluer et enrichir des rsultats de recherche en lexicologie pour proposer des activits dexposition la langue et dapprentissages. Pourtant, on ne peut appliquer des constructions objectives de la langue, la complexit marque les phnomnes de lexique (Singleton 1991) puisque le sens est la fois dans le texte et dans son interprtation. En effet, comme le souligne E.Andreesvsky (1991:126), les significations lexicales ne peuvent tre apprhendes hors contexte

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et la spcification du micromonde du contexte dun nonc permet souvent de comprendre lnonc, le modle dinterprtation du langage quelle esquisse est fondamentalement systmique dans la mesure o il implique des interactions entre facteurs subjectifs (tels que modles socioculturels) et construction cognitives objectives . Cest dans cette tension entrecomprhension et (re)structuration partir de schmes que se situe le processus dapprentissage. 5. Lexposition au vocabulaire Je me situe ici sur un plan didactique au sens de la prise en compte dun point de vue limit et prcis li aux spcificits du lexique : Du point de vue de la psychologie, cela a donc voir avec les travaux sur la rsolution de problmes, lesquels ont mis en vidence le caractre local des procdures quemploient les sujets la didactique au fond, prend le parti daccentuer les variables qui sont lies chaque savoir singulier, pour mieux en comprendre les problmes dapprentissage (Astolfi 1995:47). Sur le plan des rfrences en didactique, lapproche communicative actionnelle saffirme comme incontournable aujourdhui dautant plus que nous disposons dune grande richesse de documents authentiques. Crer des ressources pdagogiques parat contreproductif, car il est difficile de produire des documents de qualit professionnelle qui, seuls, motivent les apprenants aujourdhui trs exigeants. Il sagit donc de trouver des corpus existants et prsents pour apprendre dans un didacticiel adapt l'apprenant : au prix d'une intgration plus troite de la dmarche autodidactique dans la prestation pdagogique, supposant que les rponses les plus probables de cet apprenant et la varit de ses cheminements cognitifs aient t identifies l'avance par des concepteurs du didacticiel (Mariet F., 1992:126). Cest partir de lexposition de lapprenant un vocabulaire dans un document oral ou crit que sorganisent les tapes de comprhension, appropriation, mmorisation et remploi. Aussi estil important de prendre en compte la signification des tches et des activits proposes aux apprenants, le rapport entre ces tches et les laborations conceptuelles qui sont vises. Il me semble quun apport original et scientifique des chercheurs lexicologues peut

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venir de lobservation des productions dune part, des erreurs de lautre quun enseignant de langues ne sait pas expliquer autrement que par la norme. Enfin, compte tenu des variations personnelles fortes qui existent puisque les nouvelles connaissances lexicales sont intgres aux rseaux existant de concepts diffrents types et niveaux dactivits doivent tre proposes lapprenant avec une possibilit dautovaluation et de remdiation. 6. Du ct de lapprenant : apprendre apprendre le vocabulaire Nous prsentons ici la dmarche utilise pour le vocabulaire en centre dauto-formation accompagne de FLE o lobjectif tait de dvelopper lapprentissage par laction : Thorie de l'autonomie et constructivisme gntique se rejoignent pour affirmer que la connaissance n'est pas seulement apprise mais vritablement cre au cours de l'histoire individuelle (Tabary 1991 :78). Dans cet espace dauto-formation, figure un coin lexique dans lequel sont rassembls les outils : livres avec autocorrection, dictionnaires, logiciels, jeux lis au vocabulaire ... En fonction des ses objectifs, lapprenant choisit de travailler le vocabulaire de faon plus ou moins explicite ( kinsithrapeute vente dhlicoptres...) . La rflexivit (Britt-Mari Barth., 1987, 1994) de lapprenant est sollicite partir du postulat que la prise de conscience des processus permet de les modifier si ncessaire et de les optimiser. Dune part, lapprenant dispose de fiches en libre-service, de lautre il participe des regroupements dont le thme de dbat peut tre le lexique selon les 7 directions ci-dessous (adapt de Ellis G. & Sinclair B. 1989, Wallace 1980:27), avec galement un travail sur la mmoire. 6.1.Reprsentations sur le lexique Lenjeu est la prise en compte des reprsentations des apprenants sur le vocabulaire, car elles jouent sur son apprentissage. Il est important de voir quels sont les points positifs ou ngatifs partir de questions telles que : Pour vous le vocabulaire a-t-il une place dans une langue trangre ? Laquelle ? Etes-vous attir par le

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vocabulaire ou au contraire effray ? 6.2. Estimation du vocabulaire franais acquis de trois points de vue a) Distinction vocabulaire actif et passif, cest--dire de ce qui est compris et de ce qui peut tre exprim (les autodidactes savent parfois le nombre exact de mots quils ont appris) b) Rflexion sur ce que signifie savoir un mot. Est-ce en connatre tous les sens, le sens dans un contexte donn qui distingue 9 traits : - le comprendre quand il est crit ou prononc - sen souvenir le moment voulu - lutiliser avec le sens correct - lutiliser correctement sur le plan grammatical - savoir le prononcer - savoir avec quels autres mots lutiliser - lpeler correctement - lutiliser avec pertinence dans une situation donne - connatre les connotations positives et ngatives c) Connaissance du niveau de langue 6.3. Auto-valuation Pouvez-vous vous (auto)-valuer en situation pdagogique /sociale, vos difficults sont- elles dordre de loral, de la prononciation, du sens, de lorthographe ? 6.4. Remdiation Comment procdez-vous pour vous corriger et optimiser votre faon de travailler ? Quels sous-objectifs lexicaux vous fixezvous ? 6.5. Styles dapprentissage Comment tudiez-vous le vocabulaire ? Observez comment les autres apprenants apprennent le vocabulaire - prise de conscience de vos propres stratgies - appropriation de diverses stratgies et observation de celles-ci

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6.6. Auto-efficacit Avez-vous besoin de prendre confiance en vous ?

6.7. Comment organisez-vous votre apprentissage de la langue ? Sans doute ce parcours ne garantit-il pas une russite, mais coup sr, il offre une scurisation de lapprenant qui progressivement prend conscience de la complexit du lexique mais galement de sa propre action.

Conclusion Les difficults de lapprentissage peuvent tre lies des obstacles particuliers auxquels saffronte lapprenant et quil est important didentifier. Mais elles peuvent galement tre lies des dfaillances de lenseignant dans une analyse pistmologique prcise des contenus. En intervenant dans la slection des ressources, le lexicologue peut agir ; le dfi est de croiser les acquis des diffrentes approches scientifiques pour proposer lapprenant un vritable tayage qui entretient son plaisir du vocabulaire et qui soit adapt son profil (Poulisse 1990) pour lui assurer un apprentissage systmatique conomique. Il nous appartient de relever ce dfi, car il y a une vritable attente de la part non seulement des apprenants mais de tous les autodidactes. Ceux-ci ont tendance se comporter de faon efficace et sont prts effectuer des efforts pour communiquer et atteindre un niveau suprieur de correction. Encore faut-il quils trouvent les moyens de le faire. Rfrences ANDREEWSKY et coll. (1991), Cognition et langage , Systmique et Cognition, Dunod, pp103-126 ASTOLFI J-P(dec 94-janv1995) Essor des didactiques et apprentissages scolaires , Educations BARBOT M-J. (2000), Les auto-apprentissages, Paris, Cl international

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Les collocations dans le maquis du figement lexical : application ltude des crits scientifiques 1 Agns Tutin
Laboratoire de Linguistique et Didactique des Langues Etrangres et Maternelles (LIDILEM) & Universit Grenoble 3

1 Introduction Si le figement des expressions polylexicales peut s'apprhender dans un continuum, il apparat indispensable d'en proposer une modlisation fine pour l'enseignement des langues (Verlinde et al. 2003) et le traitement automatique du langage (Sag et al. 2002). Dans cet article, nous nous intressons aux expressions semi-figes qui appartiennent au champ du lexique transdisciplinaire des crits scientifiques. Nous cherchons en particulier modliser les collocations comme jouer un rle, hypothse valide ou rsultats encourageants, expressions emblmatiques des crits scientifiques (Cf. Loffler-Laurian 1995), que les rdacteurs doivent matriser pour s'inscrire pleinement dans la communaut scientifique. La modlisation propose a pour objectif de rendre compte des proprits syntaxiques et smantiques et doit permettre d'expliquer les rgularits, qui sont loin d'tre ngligeables pour ces expressions semi-figes. Aprs avoir situ les collocations dans le maquis des expressions semi-figes, nous prsenterons le champ du lexique transdisciplinaire des crits scientifiques et la modlisation linguistique que nous en proposons. Nous exposerons ensuite deux
1

Cette tude a t ralise dans le cadre du projet ANR Scientext : Un corpus et des outils pour tudier le positionnement et le raisonnement de lauteur dans les crits scientifiques (2007-2010), pilot par le LIDILEM (http://w3.u-grenoble3.fr/lidilem/labo/scientext/).

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tudes de cas sur les collocations dopinion et dvaluation qui permettent dclairer les stratgies rhtoriques mises en uvre par les auteurs dans les crits scientifiques. 2 Les collocations dans le maquis des expressions semi-figes Les expressions plus ou moins figes de la langue ne constituent pas un ensemble homogne (Sag et al.). Situer les expressions sur une chelle de figement n'apparat pas suffisant et il convient, selon nous, de proposer pour les diffrents types d'expression une modlisation adapte qui tienne compte des proprits syntaxiques, smantiques et pragmatiques mises en uvre. Ce traitement est indispensable non seulement pour la linguistique applique traitement automatique du langage et applications didactiques en particulier mais aussi, pour la lexicologie et la linguistique thorique qui ne peuvent faire lconomie dune typologie fine. Les expressions semi-figes constituent un objet linguistique difficile dfinir. Associations lexicales mises en uvre dans des constructions syntaxiques spcifiques, elles chappent la dichotomie traditionnelle entre lexique et syntaxe. Leur caractre prconstruit et mmoris les intgre dans le systme de la langue, mais c'est par leur rcurrence dans le discours qu'elles sont acquises et mmorises par les locuteurs. Depuis quelques annes, ces expressions sont au centre de la rflexion linguistique, en particulier dans le cadre des grammaires de construction (Croft & Cruse 2004, par exemple). Selon Legallois et Gra (2006 : 5), la phrasologie est devenue la matire premire de certaines conceptions linguistiques. (). Elle propose un renouvellement de lanalyse syntaxique, smantique, textuelle . Dans la linguistique europenne, cependant, la problmatique des expressions semi-figes et des collocations n'est pas neuve. Le contextualisme anglais (Firth, Sinclair 1991, et plus rcemment, Hoey 2005 ; Hunston & Francis 2000) a de longue date considr la sparation entre lexique et syntaxe artificielle. En France, les modles no-harissiens de Maurice Gross (le lexiquegrammaire Gross (1975)) et Gaston Gross (modle des classes

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d'objets , Gross (1994) par exemple) ne dissocient pas le lexique de son mode demploi syntaxique 2 . Mais que sont exactement ces expressions semi-figes qui nous intressent? On peut les dfinir comme des expressions polylexicales dont lassociation entre les composants apparat motive sur le plan syntaxique et smantique, mais qui prsentent une combinatoire restreinte souvent peu prdictible du point de vue de la production. Elles se distinguent ainsi d'expressions plus figes comme pomme de terre ou manger les pissenlits par la racine qui n'apparaissent pas compositionnelles sur le plan smantique, mme si une motivation mtaphorique est bien entendu perceptible. Parmi ces expressions, plusieurs types saillants apparaissent. Un premier type, tout fait essentiel dans la communication orale, comprend des expressions lies une fonction pragmatique spcifique : 1. comment allez-vous ? 2. par exemple ! 3. a alors ! Ces noncs autonomes, gnralement intraduisibles, reoivent diverses appellations selon les linguistes : pragmatmes chez Mel'uk (1998), phrases de routine chez Schapira (1999) ou noncs de motif usuels chez Martins-Baltar (1995), enoncs lis pour Fnagy (1997). Ces expressions ne peuvent tre traduites littralement, sous peine de contresens. La formule de politesse rpondant un remerciement en franais de rien a ainsi comme contrepartie anglaise le trs loign youre welcome. Comme le souligne Fnagy, dcrire adquatement ces expressions est une vritablement gageure, laccs smasiologique tant de peu dutilit. Cest essentiellement la composante pragmatique qui doit tre ici privilgie dans la modlisation. Un deuxime type inclut des squences polylexicales qui ne peuvent sanalyser ni comme syntagmes au sens de la grammaire de constituants, ni commuter avec des mots simples. Ces formules routinires (formulaic sequences) trs tudies dans le cadre de la
2

Tout rcemment, la thmatique des expressions semi-figes a fait l'objet d'un numro thmatique de la revue LINX (Cf.n53 de LINX 2005).

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phrasologie anglo-saxonne, en particulier dans le cadre de travaux didactiques (Schmitt 2004, Wray 2004), sont parfois aussi appeles colligations (Siepmann 2006). Il sagit dexpressions comme : 4. tout se passe comme si 5. it is argued that 6. with this in mind 7. plus , plus . Ces formules routinires sont souvent des marqueurs discursifs, ayant une fonction rhtorique et pragmatique spcifique (Siepmann 2006). Enfin, un troisime type, les collocations, comprend des associations rcurrentes, gnralement binaires, de lexmes mise en uvre dans une relation syntaxique et smantique (Hausmann (1989; 2007), Meluk (1998)). Ces expressions peuvent, pour la plupart d'entre elles, tre dcrites par une relation de type prdicatargument, o l'argument (la base , dans la terminologie de Hausmann) conserve son sens habituel (Tutin, paratre). Le prdicat (le collocatif chez Hausmann) est contraint par la base qui en module le sens. Par exemple, dans des collocations frquentes dans les crits scientifiques, comme rsultats encourageants, jouer un rle, rejeter une hypothse, les noms rsultat, rle, hypothse conservent leur sens usuel. En revanche, les prdicats jouer, encourageants, rejeter sont appels par la base, et peuvent dans certains cas constituer des associations idiosyncrasiques, voire quasi uniques, comme dans jouer un rle. Si les associations collocatives sont gnralement binaires 3 , le collocatif peut tre dans certains cas ralis par des squences qui ne sont pas des lexmes, mais des expressions plus libres. Les squences comparatives valeur intensive sont ainsi trs productives : il gle pierre fendre, travailler comme un forat, triste mourir, sourd comme un pot, malin comme un singe, beau comme un astre. Les lments comparatifs sont ici assez
3

Dans l'immense majorit des cas, les collocations qui dpassent deux lments sont analysables comme des superpositions de collocations. Par exemple jouer un rle cl se dcompose en jouer DETrle et rle cl. Il n'en demeure pas moins que les associations ternaires courantes peuvent tre avec profit rpertories telles quelles dans les dictionnaires de collocations.

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transparents, mais fort peu prdictibles comme en attestent les traductions dans d'autres langues : en anglais, on est malin comme un renard (as sly as a fox) ou beau comme une image (as pretty as a picture). En outre, le collocatif peut aussi tre ralis par une expression compltement fige comme darrache-pieds dans travailler d'arrache-pieds. Enfin, il apparat possible d'affiner la typologie des collocations, en prenant en considration le degr d'opacit du collocatif (Tutin & Grossmann 2002). On pourra ainsi opposer les collocations opaques, comme peur bleue, lorsque le collocatif est spcifique l'association et difficilement dcodable, aux collocations transparentes, o le collocatif est dcodable, mais peu prdictible a priori. Les collocations rgulires , quant elles, renvoient des associations productives comme grande fatigue ou joie infinie pour lesquelles le sens du collocatif est transparent, dcodable et en grande partie prdictible. Dans le lexique transdisciplinaire des crits scientifiques qui nous occupe dans cette tude, la plupart des collocations sont transparentes ou rgulires. De ce fait, il nous apparat essentiel de mettre en vidence les rgularits smantiques qui rgissent les associations lexicales, souvent plus subtiles que les traditionnelles restrictions de slection smantique. 3 Le lexique transdisciplinaire des crits scientifiques

Dans la ligne des travaux de Phal (1971), nous dfinissons le lexique transdisciplinaire des crits scientifiques comme le lexique partag par la communaut scientifique mis en uvre dans la description, la prsentation et lvaluation de lactivit scientifique. Ce lexique peut tre considr comme un lexique de genre, nintgrant pas la terminologie du domaine, mais renvoyant aux concepts mis en uvre dans lactivit scientifique. Ce vocabulaire transcende donc les domaines lintrieur dune mme famille de pratiques scientifiques, par exemple les sciences exprimentales, et prsente un noyau commun significatif entre disciplines (Tutin 2007b). On peut supposer lexistence dun lexique partag dans les crits scientifiques au moins pour deux raisons. Dune part, parce que les

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crits scientifiques renvoient des pratiques intellectuelles qui, malgr les diffrences inhrentes aux disciplines et aux familles de disciplines, prsentent des objectifs et des procdures communs oprations danalyse, de raisonnement, dvaluation qui seront ncessairement raliss par des lments lexicaux dans les crits. Dautre part, parce que les crits scientifiques renvoient des genres codifis par des communauts de discours, pour reprendre le terme de Swales (1990), qui, par-del les disciplines, poursuivent peu ou prou les mmes buts, et donc recourraient des rhtoriques comparables. Le lexique qui nous intresse serait donc un lexique de genre, traversant en grande partie les disciplines. Le lexique des crits scientifiques ne se caractrise pas uniquement par un ensemble de mots isols, mais surtout par une phrasologie riche qui a fait lobjet de plusieurs travaux de recherche, particulirement en anglais (Cf. Gledhill 2000 ; Howarth 1996 ; Williams 1999 ; Pecman 2004 4 ; pour le franais, cf. LofflerLaurian 1995). Lextrait suivant, tir du bien connu pastiche de Georges Prec (1991), Mise en vidence exprimentale d'une organisation tomatotopique chez la soprano , prsente quelques exemplaires remarquables de cette phrasologie, ici surligns.
Les effets frappants du jet de tomates sur les sopranos, observs aux heures ultimes du sicle dernier par Marks et Spencer (1899) qui, les premiers, employrent le terme de raction de hurlements (RH), ont t largement dcrits dans la littrature. Si de nombreuses tudes exprimentales (Zeeg & Puss, 1931; Roux & Combaluzier, 1932; Sinon & coll., 1948), anatomopathologique (Hun & Deu, 1960), comparative (Karybb & Szyla, 1973) et prospective (Else & Vire, 1974) ont permis de dcrire avec prcision ces rponses caractristiques, les donnes neuroanatomiques, aussi bien que neurophysiologiques sont, en dpit de leur grand nombre, tonnamment confuses. Dans leurs dmonstrations dsormais classiques, publies dans la fin des annes 20. Chou & Lai (1927 a, 16, c, 1928 a, 16, 1929 a, 1930) ont cart l'hypothse d'un simple rflexe nociceptif facio-facial qui avait t mise il y a de nombreuses annes par certains auteurs (Mace & Doyne, 1912; Payre & Tairnelle, 1916; Sornette & Billevayze, 1925).

Soulignons que lapproche de Pecman est contrastive et quelle sintresse galement au franais.

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Ce court extrait comporte ainsi un ensemble de collocations propres lactivit scientifique et son valuation, de type NomAdjectif (effet frappant, tude exprimentale, tude comparative, tude prospective, dmonstration classique) et de type Verbe-Nom (observer un effet, dcrire une rponse, publier une dmonstration, carter une hypothse, mettre une hypothse). On cartera ici a priori de notre objet dtude les associations strictement disciplinaires, comme tudes neuroanatomiques, et les lments du lexique gnral comme jet de tomates ou les annes 20. Il est nanmoins dlicat de circonscrire nettement ce lexique transdisciplinaire qui prsente de nombreux points dintersection avec le lexique abstrait gnral, comme celui que lon rencontre dans les crits journalistiques 5 . Il nous parat ainsi plus sage de considrer le lexique transdisciplinaire des crits scientifiques non comme un lexique vritablement spcialis, mais plutt comme un lexique abstrait particulirement reprsent dans les crits scientifiques. Dterminer clairement les contours de ce lexique est donc particulirement dlicat, les limites en tant un peu incertaines. Pour notre part, nous avons choisi de procder de manire pragmatique dans la dlimitation de ce vocabulaire en recourant des techniques statistiques simples qui permettent de slectionner les expressions les plus frquentes reprsentes dans plusieurs familles de disciplines (Cf aussi. Drouin 2007 ; Coxhead 2002).

Extraire et modliser les collocations du lexique transdisciplinaire des crits scientifiques 4.1 Extraction des collocations

Pour lextraction des collocations dans les corpus textuels, le recours aux statistiques est usuel en linguistique applique et en traitement automatique du langage (Evert 2004 ; Drouin 2007). De nombreuses mesures statistiques sophistiques comme le log5

Par exemple, des noms comme ide, cause ou consquence sont trs frquents dans ce genre textuel.

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likelihood, linformation mutuelle ou le z-score ont t dveloppes cet effet. Pour notre application, lextraction des collocations du lexique transdisciplinaires, nous avons privilgi une approche plus simple qui met laccent sur les relations syntaxiques liant les lments de la collocation et recourant des mesures statistiques lmentaires. Ces traitements ont t effectus sur un corpus dcrits scientifiques diversifi du point de vue du genre (articles scientifiques du projet KIAP de Kjersti Flttum 6 , thses, rapports et cours) et du point de vue de la discipline (linguistique, conomie, et mdecine). Nous pensons que lexploitation minutieuse de ce corpus de 2 millions de mots, dont la composition dtaille apparat dans le tableau 1, nous permet dtablir un premier relev reprsentatif de ces expressions.
Linguistique Articles de revues scientifiques (corpus KIAP) Thses, rapports, cours Total 285 881 mots 364 812 mots 650 693 mots Economie 374 516 mots 286 653 mots 661 169 mots Mdecine 164 315 mots 492 173 mots 656 488 mots

Tableau 1 : Composition du corpus KIAP-LIDILEM utilis pour lextraction des collocations Notre corpus a tout dabord t analys sur le plan syntaxique laide de lanalyseur de dpendance Syntex, dvelopp par Didier Bourigault (2007). Cet outil permet dextraire les relations de dpendance entre les mots, par exemple, la relation entre un verbe et son objet direct, en prenant en compte les alternances comme la passivation ou la relativation. Le tableau 2 ci-dessous indique quelques-unes de ces relations associes au nom hypothse et leur productivit dans le corpus KIAP-LIDILEM.

Site du projet KIAP : http://kiap.aksis.uib.no/.

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Gouverne ur hypothse

Relation EPI(thte)

Dpend ant nouvelle

Frqu ence 8

Exemple
Par rapport aux tudes prcdentes notre tude considre de nouvelles hypothses et prend en compte un nombre plus important de pays (eco) On pourrait faire l'hypothse plus gnrale que la distribution est conditionnelle Si on fait l'hypothse que la distribution des paramtres est gaussienne (med) Le test statistique du Chi 2 est gnralement utilis pour tester une hypothse sur la distribution d'un ensemble (eco) L'efficacit de ce scnario repose sur l'hypothse selon laquelle les gestionnaires de soins (eco)

hypothse

EPI(thte)

gnrale

11

faire

OBJ(et)

hypoth se hypoth se

49

tester

OBJ(et)

39

reposer

sur

hypoth se

17

Tableau2 : Quelques relations de dpendance extraites laide de Syntex impliquant le nom hypothse et leur frquence Une fois les associations syntaxiques calcules, nous avons extrait automatiquement celles qui apparaissaient au moins 5 fois dans au moins deux des trois disciplines de notre corpus (mdecine, linguistique et conomie). Ces premires extractions ont t valides manuellement. Ont ainsi t cartes les associations qui paraissaient trangres au lexique transdisciplinaire ou qui, de toute vidence, prsentaient des sens trs loigns selon les disciplines. Un ensemble de collocations a ainsi t obtenu, pour un ensemble de relations syntaxiques (patrons N-V, V-Prep/Obj-N, N-Adj, NPrep-N) 7 . Le tableau 3 ci-dessous prsente les associations les plus
Ces relevs sont disponibles sur : http://w3.ugrenoble3.fr/tutin/lexique/lexique.html.
7

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frquentes pour le patron syntaxique V-(Prep)-N avec la rpartition par discipline.

Tableau 3 : Les collocations de type V-N les plus frquentes dans le corpus KIAP-LIDILEM Bien entendu, la rpartition des collocations peut tre assez ingale selon les familles de disciplines. On relve ainsi dans le tableau 3 que les collocations renvoyant aux rsultats et la mthode (obtenir des rsultats, prsenter des rsultats, donner des rsultats, utiliser une mthode) sont bien plus frquentes en conomie et mdecine quen linguistique o les mthodes quantitatives sont peu dveloppes. Certaines collocations peuvent galement tre polysmiques. Par exemple, dans rpondre une question, question peut avoir le sens de problmatique, mais aussi son sens premier si lauteur recourt la mthode du questionnaire, qui peut tre assez courante en conomie (par exemple, sur les enqutes de bien-tre). Les collocations extraites dans ces relevs ne constituent donc bien entendu quun matriau

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brut quil conviendra de dcrire finement sur les plans syntaxique et smantique.

4.2 Proprits linguistiques des collocations du lexique transdisciplinaire des crits scientifiques Parmi les modlisations proposes pour lencodage des collocations, la plus ambitieuse et la plus complte reste incontestablement celle du Dictionnaire Explicatif et Combinatoire de Meluk (Meluk et al. 1995) qui a dj donn lieu quatre ditions papier et connu des adaptations simplifies tout fait intressantes (le DAFLES (Verlinde et al. 2003), le Lexique Actif du Franais (Melcuk & Polgure 2007)). Cest notre connaissance le modle le plus abouti et le plus riche, bien quassez complexe au niveau du mtalangage employ. Meluk caractrise les collocations laide de fonctions lexicales syntagmatiques (dsormais FL) qui caractrisent la relation syntaxique et smantique liant la base au collocatif. La FL bien connue Magn associe ainsi une base comme travailleur un collocatif adjectival comme acharn par une relation smantique de type intensifieur. La FL Opern lie le nom prdicatif au verbe support, verbe vide qui a une fonction purement syntaxique de support, comme une sorte dauxiliaire. Le modle des FL dvelopp dans le cadre du DEC paraissait a priori bien adapt notre tude du lexique transdisciplinaire dans la mesure o le codage propose une analyse syntaxique et smantique fine de la relation qui lie la base et le collocatif. Cependant, il ne sest pas rvl parfaitement appropri aux objectifs de notre projet. Tout dabord, si les FL permettent de caractriser aisment un grand nombre de collocations dans la langue gnrale, elles paraissent en partie inadaptes ce lexique de genre, comme la montr Bloquet (2004). Par exemple, il semble quaucune FL standard ne puisse rendre compte dassociations trs courantes comme les suivantes recueillir, collecter, relever, des donnes, ou examiner, analyser, tudier des donnes. Par ailleurs, le codage du DEC, bien que trs formel, nest pas compltement explicite au plan des relations syntaxiques. Par exemple, le statut catgoriel et

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les proprits syntaxiques des collocatifs sont souvent implicites et ne sont pas systmatiquement cods (Cf. Tutin 1997 ; 2004). 4.2.1 Proprits syntaxiques Les collocations prsentent des proprits morphosyntaxiques dont il faut bien entendu rendre compte (Tutin 2004 ; Heid & Gouws 2006), au mme titre que les units lexicales simples ou les expressions compltement figes. Ces proprits morpho-syntaxiques mettent en jeu : des contraintes sur les lments de la collocation. Par exemple, certains dterminants pourront tre exclus ou certaines collocations comme analyser DET donnes, comporter une contrainte de nombre sur le nom (ici, le pluriel). des proprits de sous-catgorisation. Par exemple, la collocation jouer un rle exigera un modifieur (*Ces donnes jouent un rle. Ces donnes jouent un rle essentiel). fonder une analyse comporte un complment obligatoire introduit par sur. des alternances syntaxiques, qui nont rien de systmatique, et qui doivent tre recenses pour la collocation. Le tableau 4 ci-dessous prsente quelques exemples dalternances syntaxiques pour la structure Verbe-Nom.

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Alternances patron syntaxiques V-N relativation rcuser une analyse passivation construction pronominale impersonnelle construction moyenne pseudo-passifs consacrer une section poser un problme

Exemple
L'analyse que Bergson rcusait au nom de l'intuition La section suivante est consacre la prsentation des rsultats Il se pose cependant un problme li l'estimation de l'htrognit des comportements Notre analyse se fonde sur une enqute Ces facteurs sont cependant difficiles prendre en d l l i Un dernier point reste examiner

fonder une analyse prendre en compte un facteur examiner un point

Tableau 4 : Quelques alternances syntaxiques pour les collocations verbales de type V-N Ces proprits syntaxiques sont souvent en grande partie hritables de la base et du collocatif, et des mcanismes dhritage de ces proprits partir des composants de la collocation peuvent tre envisags. Nous pensons, pour notre part, que le codage des proprits syntaxiques peut en grande partie tre effectu de faon semi-automatique partir de corpus, en exploitant les techniques du traitement automatique du langage. Une premire exprimentation en ce sens a t mene avec succs laide de simples techniques tats finis (Tutin 2007a). Nous envisageons de prolonger cet essai en exploitant lanalyseur syntaxique Syntex sur un trs large corpus dcrits scientifiques. 4.2.2 Proprits smantiques des composants de la collocation Les collocations du lexique transdisciplinaire des crits scientifiques sont pour la plupart dentre elles transparentes ou rgulires. Elles prsentent donc, comme dans dautres champs lexicaux tels que celui des motions (Grossmann & Tutin, 2007), une certaine motivation dans les associations. On repre ainsi des

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bases comportant des smes communs qui slectionnent certains collocatifs : - les noms extensifs (Cf. Flaux et Van de Velde 2000) comme analyse, estimation, tude, projet, recherche se combinent avec le support faire et ses variantes : effectuer, mener, procder , ainsi que les variantes phasiques (par exemple, commencer, entamer, lancer ). - les noms qui correspondent des objets examins par lactivit scientifique comme paramtres, lments, donnes, point slectionnent des verbes du champ smantique de ltude : tudier, examiner, analyser - les noms qui expriment une problmatique comme problme, question, cas se combinent avec poser, soulever et rsoudre. Ces exemples sont lgion et inclinent penser que des mcanismes gnraux comme des restrictions de slection smantique peuvent rendre compte de ces associations. Cependant, comme dans la langue gnrale, des associations idiosyncrasiques surgissent, difficiles prdire partir des proprits smantiques gnrales : jouer un rle, mais pas *jouer une fonction, donner un exemple et prsenter un exemple mais pas *donner un cas alors que prsenter un cas est possible. Les observations effectues sur les collocations des Nscient nous ont ainsi incite adopter un traitement linguistique qui permette la fois de rendre compte des rgularits, point de vue essentiel pour le traitement automatique et dans une perspective pdagogique (cela permet de justifier les associations pour les apprenants), tout en permettant de consigner les anomalies et la souplesse de la variation morphologique et syntaxique. Ce traitement smantique a t propos pour un sous-ensemble de noms dans des collocations de type Verbe-Nom et de type NomAdj. Des types smantiques ont t associs aux noms les plus frquents du lexique transdisciplinaire en employant des critres formels (lexicaux, morphologiques, syntaxiques) la faon de Flaux et Van de Velde (2000). Par exemple, les noms de processus scientifique (analyse, application, choix, conception, dveloppement, tude, valuation, projet, recherche, test,

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traitement, travail, utilisation) sont des noms extensifs (au sens de Flaux et Van de Velde) qui connaissent des phases. Ils se combinent avec des prpositions comme lors de, au dbut, des verbes comme commencer, entreprendre et la plupart du temps avec des verbes comme faire. Les noms dobjets construits par lactivit scientifique (analyse, application, approche, dmarche, dfinition, ide, hypothse, mthode, modle, solution, systme, technique, technologie, thorie, test) renvoient des concepts (souvent uniquement abstraits et labors) fabriqus par lactivit scientifique. Ils nont pas dexistence en dehors de lagent qui les fabrique . Ces noms ne sont pas extensifs et se combinent avec des verbes comme laborer, prconiser, choisir, avoir. Sept principales classes de noms ont t dgages partir des observations linguistiques. Le tableau 5 prsente ces classes, donne des exemples de noms, et indique les proprits linguistiques associes aux classes. Les noms observs ne sont pas exclusivement lis la dmarche ou lactivit scientifique (notre dmarche nest pas ontologique), mais relvent galement du lexique abstrait (noms de proprits, de relation ; cf. classes 5 et 7) prsent dans les textes journalistiques.
Classe de nom 1. Processus de lactivit scientifique Exemples analyse, application, choix, conception, dveloppement, tude, valuation, projet, recherche, test, traitement, travail, utilisation analyse, application, approche, dmarche, dfinition, ide, hypothse, mthode, modle, solution, systme, technique, technologie, thorie, test Proprits linguistiques - sont des noms extensifs (se combinent avec lors, durant, des verbes phasiques, souvent avec faire). - ont un agent humain. - ne sont pas extensifs. ont un agent humain. (le N_obj_const de Nhum). - se combinent avec des verbes comme laborer, construire.

2. Objets construits par lactivit scientifique

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3. Observables de lactivit scientifique

cas, donnes, exemple, facteur, paramtre, point, question, problme, rsultat article, chapitre, document, figure, ouvrage, schma, section, texte

4. Supports de la rdaction scientifique

5. Caractrisation

caractre, caractristique, fonction, importance, proprit, rle

6. Acteurs de lactivit scientifique 7. Relation logique

auteur, chercheur, expert, spcialiste but, consquence, effet, lien, rapport, relation

- ne sont pas extensifs. - se combinent avec le support tre. - se combinent avec les verbes analyser, examiner, tudier. - sont la fois concrets et abstraits non extensifs. - se combinent avec la prposition dans. - se combinent avec le verbe prsenter. Ex : ce chapitre prsente. - se combinent avec le support avoir et sont gnralement accompagns dun adjectif. - apparaissent souvent dans des structures : Ncaract de N. sont gnralement massifs. noms humains - se combinent avec les supports tre et avoir. - apparaissent souvent dans des structures : Nlogique de N. - sont abstraits non extensifs.

Tableau 5 : Les principales classes smantiques de noms transdisciplinaires des crits scientifiques De la mme faon que pour les noms, un ensemble de collocatifs verbaux frquents des noms transdisciplinaires a t trait et regroup dans des classes smantiques (une trentaine), ainsi quun sous-ensemble dadjectifs valuatifs (huit types), que nous dtaillerons plus loin. Ce premier classement smantique permet de

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comprendre le fonctionnement de la combinatoire dans les crits scientifiques.

Lobservation des collocations dopinion et dvaluation dans les corpus dcrits scientifiques

Les premiers traitements smantiques et syntaxiques proposs ont permis dobserver, travers des corpus dcrits scientifiques, le fonctionnement des collocations dans le discours scientifique. Nous nous sommes livre deux tudes de cas, lune sur les collocations dopinion, partir des associations de type Verbe(Prep)-Nom, lautre sur les collocations dvaluation de type NomAdjectif. A travers les collocations qui expriment le point de vue et le positionnement, nous cherchons explorer les stratgies labores par les auteurs dans les crits scientifiques, en dterminant dans quelle mesure ces associations strotypes sont caractristiques des diffrentes disciplines. On sait en effet, depuis les travaux rcents de Hyland (1998, 2005), Flttum, Dahl & Kinn (2006), Rinck (2006), entre autres, que les crits scientifiques ne sont pas des crits neutres et objectifs, o le style serait impersonnel et les traces du sujet parlant quasi absentes. Leurs tudes linguistiques sur le mtadiscours et les marqueurs nonciatifs ont ainsi mis en vidence le caractre hautement dialogique de ce genre. 5.1 Collocations verbale dopinion en mdecine, linguistique et conomie

Pour tudier les collocations dopinion, un ensemble de collocations verbales de type Verbe-(prep)-Nom a t annot dans le corpus KIAP (corpus dun million de mots darticles scientifiques en mdecine, linguistique et conomie) laide de techniques dtats finis (Tutin, 2007a). Pour explorer le paramtre disciplinaire, nous nous sommes particulirement intresse aux verbes de positionnement scientifique associs aux noms transdisciplinaires que nous avons schmatiquement diviss en verbe d opinion favorable (avancer, dfendre, prconiser,

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promouvoir, prner, soutenir) et d opinion dfavorable (rejeter, contester, rcuser, rfuter, critiquer). Ces verbes expriment gnralement ladhsion ou le rejet de lauteur par rapport une approche, une ide, une mthode ou une analyse. Nous faisions lhypothse que ces verbes seraient davantage employs en sciences humaines et sociales, o les aspects thoriques sont habituellement plus discuts et dvelopps quen mdecine o les rsultats et les expriences prsentes suivent un protocole plus consensuel. Notre hypothse est confirme par les rsultats obtenus dans les souscorpus dconomie, de linguistique et de mdecine, comme on peut le voir dans la figure 1. Les collocatifs verbaux de positionnement scientifique sont quasiment absents des textes de mdecine. En revanche, ils sont aussi courants en conomie quen linguistique.

40 35 30 25 20 15 10 5 0 co ling m d Opinion favorable Opinion d favorable

Figure 1 : Rpartition des collocatifs verbaux de positionnement scientifique selon les disciplines Plus inattendue est lobservation du paramtre de polarit. Les articles dconomie comportent trois fois plus de verbes dopinion dfavorable que de verbes dopinion favorable, alors que lon observe pratiquement la situation oppose en linguistique. Il est alors intressant daffiner lanalyse et dobserver plus en dtail ces collocations. Le tableau 6 comporte les collocations les plus frquentes pour ces collocatifs de polarit oppose.

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Tableau 6 : Les collocatifs de positionnement scientifique les plus frquents en conomie et en linguistique Les expressions releves rvlent des prises de position plus catgoriques en conomie : rejeter, le verbe de polarit ngative le plus intense, y est trs employ. Le verbe contester des linguistes apparat bien timide en comparaison, mais ces derniers apparaissent plus combatifs lorsquils emploient, pour les verbes dadhsion, le terme dfendre. Lexamen des exemples dans le corpus montre que les emplois de ces collocatifs sont assez diffrents dans les deux disciplines : les verbes dadhsion en linguistique servent exposer la spcificit de lapproche de lauteur (sans se positionner ncessairement par rapport aux autres auteurs), alors quen conomie, les verbes de rejet servent gnralement invalider les thories concurrentes, donnes lappui. Ces observations qui mriteraient dtre affines avec des corpus plus consquents semblent rvler des pratiques scientifiques et rdactionnelles assez diffrentes, les crits conomiques apparaissant a priori plus polmiques et thoriques que les crits de linguistique. 5.2 Collocations dvaluation de type nom-adjectif en linguistique et conomie

A ct des collocations dopinion, une petite tude a t mene sur les collocations de type Nom-Adjectif, qui exprime une valuation au sens large, que nous dfinissons comme une

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opration de jugement par rapport une norme implicite. Pour le classement smantique des adjectifs, nous nous sommes base sur la typologie des adjectifs subjectifs de Kerbrat-Orecchioni (1980), laquelle nous avons ajout les adjectifs modaux. Le tableau 7 cidessous reproduit la classification adopte. Adjectifs modaux Adjectifs axiologiques Degr et intensit Comparaison analyse possible, consquence certaine rsultats intressants, analyse pertinente , mauvais rsultats grande quantit,nombreux problmes rsultats comparables, mthode diffrente

Importance Complexit Nouveaut Temporalit Autre

rle crucial, principal problme problme facile, analyse complexe nouvelle mthode, problme classique travaux rcents, concept ancien conclusion paradoxale

Tableau 7 : Typologie des collocatifs adjectivaux dvaluation Les collocations ont t repres dans les textes dconomie et de linguistique du corpus KIAP-LIDILEM, soit un corpus dcrits scientifiques varis d1,3 M de mots laide de techniques dtats finis. Un premier examen des rsultats montre que les collocations NomAdjectif dvaluation sont beaucoup plus nombreuses en conomie quen linguistique (1088 occurrences contre 598 occurrences). Ces rsultats peuvent paratre surprenants premire vue dans la mesure o le style des crits scientifiques peut a priori apparatre plus

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proche des crits neutres des sciences dures, o la subjectivit est pratiquement absente. Ils rejoignent cependant les observations effectues sur les verbes dopinion, qui apparaissent plus polmiques dans les crits dconomie 8 . Si lon sintresse maintenant la rpartition des diffrents types (Cf. Figure 2), on observe que la frquence de collocations dvaluation est partout suprieure en conomie (sauf dans le cas des modaux, qui sont fort peu nombreux.
350 300 250 200 150 100 50 0
ra pa is o n Im rt po an ce s ux e que od a iq u l o g i M og o io l x i ax A

312

222 144 95106 41 47 55 70 123 66 68 38 16 13 97 107 67 linguistique conomie

Co

e utr

sn

on

Les vrais axiologiques sont finalement assez rares. Ils sont plutt de polarit positive (rsultats significatifs, mthode valide) et servent essentiellement valuer les rsultats et les mthodes. Parmi les valuatifs non axiologiques, ce sont les collocations qui renvoient l importance , la nouveaut et la comparaison qui sont les plus productives. La dimension importance sert
Ces rsultats ne rejoignent pas les observations effectues dans les tudes de Flttum et al. (2006) qui soulignent une propension la subjectivit plus manifeste dans les crits de linguistique quen conomie. Il faut souligner cependant que ces auteurs sintressent essentiellement aux marques nonciatives. Il est ainsi fort possible que la subjectivit, en tant quinscription du sujet parlant, ne concorde pas avec la subjectivit, au sens de prise de position de lauteur.
8

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essentiellement qualifier les artefacts scientifiques (par exemple, principales conclusions, principe fndamental) et les relations causales (ex : lien significatif). La fonction essentielle de ces collocations est de dmontrer au lecteur quune slection pertinente des informations est propose. La dimension nouveaut est essentielle dans la rhtorique des crits scientifiques : comme le soulignent Flttum et al. (2006 :19), la principale tche de lauteur est de communiquer des connaissances nouvelles, mais aussi de confirmer et dtayer les connaissances existantes . La rhtorique de la rupture sexprime travers les adjectifs nouveau, novateur, innovant et la continuit laide dadjectifs comme classique, traditionnel, ancien Enfin, la comparaison est surtout utilise pour valuer les artefacts scientifiques (mthode diffrente, modle analogue ) en relation avec les travaux des pairs, mais pas uniquement : la comparaison est aussi intratextuelle et contribue la cohsion textuelle (comparaison dautres lments ou ides prsents par lauteur dans le mme document). En bref, lexamen des collocations dvaluation fournit quelques indices intressants sur les stratgies rhtoriques employes par les auteurs. Le recours aux axiologiques est assez rare, ce qui semble montrer que largumentation nexploite que peu le jugement de valeur positif ou ngatif. Les auteurs semblent prfrer des qualificatifs moins ouvertement subjectifs, qui permettent de se positionner par rapport aux pairs (adjectifs renvoyant la tradition, adjectifs de comparaison) et de mettre en vidence la nouveaut des approches proposes. Pour conclure Les collocations du lexique transdisciplinaire des crits scientifiques sont particulirement emblmatiques de ce genre, et ltude systmatique de ces expressions, partir dune modlisation syntaxique et smantique fine, permet dclairer les stratgies rhtoriques luvre dans ces crits. A travers lexamen des collocations dopinion et dvaluation, nous avons ainsi pu mettre en vidence quelques tendances, qui devront tre confirmes dans des corpus de plus grande envergure. Si les crits dconomie et de linguistique tendent utiliser le mme nombre de verbes dopinion, les conomistes tendent adopter une attitude plus catgorique que

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les linguistes dans leurs positions. Lvaluation recourt peu dans les deux disciplines aux axiologiques, mais apparat plus prgnante en conomie quen linguistique o les principaux qualificatifs voquent le positionnement par rapport aux pairs (qualificatifs renvoyant la tradition et la comparaison) et la qualit ( travers la nouveaut) des approches proposes. Remerciements Un grand merci Kjersti Flttum et son quipe qui nous ont autorise exploiter le corpus KIAP du franais. Merci galement Cristelle Cavalla qui a relu une version antrieure de ce texte. Rfrences Bloquet G. (2004), Vers une modlisation des collocations verbales du lexique mthodologique dans les crits scientifiques : application au TAL, Mmoire de DEA, Universit Grenoble 3-Stendhal. Bourigault D. (2007). Un analyseur syntaxique oprationnel : SYNTEX. Thse dhabilitation diriger des recherches. Toulouse, Universit Toulouse le Mirail. Coxhead A. (2002). The Academic Word List: A Corpus-based Word List for Academic Purposes,in Teaching and Language Corpora (TALC) 2000 Conference Proceedings. Atlanta, Rodopi. Croft W., Cruse D.A. (2000). Cognitive linguistics. Cambridge, Cambridge University Press. Drouin P. (2007). Identification automatique du lexique scientifique transdisciplinaire. Revue franaise de linguistique applique, 12(2). 45-64. Evert, Stefan (2004). The Statistics of Word Cooccurrences: Word Pairs and Collocations. PhD dissertation, University of Stuttgart. Firth J.R. (1934-51). Papers in linguistics. Oxford, Oxford University Press.

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Langues cadre verbal et cadre de satellite : rflexions sur la didactique des verbes de mouvement Anna Srs
Universit Paris X Nanterre, MODYCO

1. Le cadre thorique Le cadre thorique dans lequel seront tudis quelques verbes de mouvement en franais est un cadre cognitif, labor rcemment par Talmy (1985, 1991). Mme si la proposition est lie au nom de Talmy et si elle est dveloppe par Ungerer et Schmid, auteurs dun manuel de linguistique cognitive (1996), il ne faut pas oublier les prdcesseurs, Bally (1965) et Tesnire (1959) qui, malheureusement, ne sont pas toujours mentionns. En effet, Bally, se rfrant au manuel de Stylistique compare du franais et de lallemand de Malblanc (1958), ainsi que Tesnire, se rfrant au manuel de Vinay et Darbelnet Stylistique compare du franais et de langlais (1958), attirent lattention sur des difficults que lon peut rencontrer lorsquon traduit des phrases contenant des verbes de mouvement. Il sagit donc de comparer le franais lallemand et langlais et dobserver les ressemblances de ces deux derniers par opposition au franais. Il a t observ, bien avant la proposition de Talmy, que l o lallemand et langlais utilisent un lment relativement indpendant pour exprimer le mouvement, respectivement un prverbe ou une particule, le franais nutilise que le verbe : get out, hinausgehen, sortir. La thorie de Tesnire mriterait dtre confronte celle de Talmy, mais le prsent cadre ne permet pas dentrer dans les dtails. Dans ce qui suit, nous nous servirons de la terminologie que propose Hagge (2001), savoir une distinction des langues entre langues cadre verbal et langues cadre de satellite concernant lexpression du dplacement. Comme dans la plupart des classifications binaires, il peut y avoir sinon des exceptions, tout au moins des langues qui reprsentent les deux solutions et dautres 74

qui prsentent une troisime solution. Etant donn que les langues que nous tudierons reprsentent les deux cas de figure fondamentaux, nous ne nous attarderons pas sur les cas spcifiques. Divers ouvrages (voir laperu de Koch 2001) proposent un schma (emprunt Tesnire sans sy rfrer) pour illustrer les deux types. Nous modifions lgrement ce schma pour pouvoir y inclure le hongrois : Langues cadre de satellite Anthony is swimming Anton schwimmt Anti tszik
FIGURE MOUVEMENT

across the river/ ber den Fluss a folyn

TRAJET FOND MANIRE

Antoine traverse Antonio atravesa Langues cadre verbal

la rivire el rio

la nage. a nado

La premire remarque que fait Tesnire (1959:309) est que, malgr la prsence de prpositions en franais, il ne serait pas possible de dire *Antoine nage travers le fleuve, car cette prposition nest pas susceptible de prendre la valeur rsultative des mots allemands correspondants. Avant dexaminer les correspondances entre les catgories cognitives et leurs expressions, prcisons la terminologie :
FIGURE MOUVEMENT TRAJET FOND MANIRE

correspond lobjet qui se dplace, est reprsent par le verbe de mouvement, peut tre reprsent soit associ au verbe, soit par un lment spcifique, correspond au point ou zone de rfrence pour lobjet qui bouge, peut ne pas tre reprsent dans les langues cadre de satellite.

Dans les deux types, ce qui est toujours exprim, cest la FIGURE, le MOUVEMENT et le FOND, mais le schma nest pas tout fait

75

symtrique 1 . La premire diffrence vient du fait que dans les langues cadre satellite, le MOUVEMENT et la MANIRE sont runis dans le verbe et le TRAJET doit galement tre exprim. En ce qui concerne nos exemples, trois d'entre eux illustrent le premier type, cadre de satellite. Dans ce cas, le trajet est exprim par un lment que lon appelle satellite, ce qui correspond across en anglais, ber en allemand et au prverbe t- en hongrois. Les langues cadre verbal doivent exprimer seulement le mouvement et trajet, runis dans le verbe, alors que la manire est optionnel. Cest--dire quen franais et en espagnol, le groupe la nage/a nado pourrait tre omis. On peut garder cet exemple pour la dmonstration, mais il prsente une particularit, dans la mesure o dans le verbe traverser, il nest pas impossible didentifier le prverbe dorigine latine 2 . Mais ce ne serait possible que pour les diachroniciens. Pour le locuteur un tel rapport est plus difficile reconnatre. Pour ce qui est des langues cadre de satellite, la solution reprsente par langlais, le hongrois et lallemand est comparable dans la mesure o le verbe exprime non seulement le mouvement mais prcise quil sagit dun mouvement en nageant, alors que le trajet est exprim par un satellite. 2. Analyse de corpus construit Le franais appartient aux langues cadre verbal, tout comme les autres langues romanes 3 , tandis que le hongrois appartient aux langues cadre satellite. Pour commencer, on examinera une simple confrontation en termes de lexique, sous forme dun corpus de courtes phrases qui illustrent les traductions possibles de ces verbes. Une autre solution consisterait prsenter une entre de dictionnaire bilingue, ce quoi nous ferons rfrence plus loin, en prsentant lentre descendre du plus rcent dictionnaire franais-hongrois. Toutefois, un corpus traduit semble plus transparent. En effet, il nest pas possible de donner le correspondant dun verbe tel que descendre sans le mettre dans un
1 2

Koch 2001. Rousseau 1995. 3 Koch 2001 signale le fait que litalien peut reprsenter les deux types ; il serait intressant de ltudier.

76

syntagme ou dans une phrase, ce qui est galement fait dans un dictionnaire, mais dans ce corpus on procdera selon un regroupement syntaxique galement.
(1) Je vais au march Megyek a piacra aller-1SG ART march-SUBLAT (2) Paul vient ce soir Pali jn ma este Paul venir.3SG aujourdhui soir (3a) Je descends la cave Lemegyek a pincbe Vers le bas-aller-1SG ART cave-ILLAT (3b) Tu descends avec Lejssz velem a pincbe ? moi la cave ? Vers le bas-venir.2SG avec-moi ART cave-ILL (3c) Je descends ma Leviszem a brndmet valise Vers le bas-porter-1SG ART valise-1SG-ACC. (3c) Je descends ma Lehozom a brndmet valise Vers le bas -porter-1SG ART valise-1SG-ACC (3d) Je descends la Leszllok a kvetkeznl prochaine (station) Vers le bas- ? ART prochaine-ADESS (3e) Je descends ici (de Kiszllok itt voiture) Vers lextrieur- ?-1SG ici (4a) Je monte au Felmegyek az tdikre cinquime Vers le haut-aller-1SG ART cinquime-SUBL (4b) Tu montes chez Feljssz hozzm ? moi ? Vers le haut-venir.2SG chez-moi ? (4c) Je monte ma valise Felviszem a brndmet Vers le haut porter-1SG ART valise-1SGACC

(4c) Je monte ma valise Felhozom a brndmet (4d) Je monte dans le bus Felszllok a buszra Vers le haut ?- 1SG art bus-SUBL (4e) Je monte dans sa Beszllok a kocsijba voiture Vers lintrieur- ?-1SG ART voiture-3SGILLAT

Les exemples du hongrois permettent dillustrer la diffrence prvue entre les deux types : dans les verbes franais, on trouve mouvement et trajet runis. En effet, synchroniquement il nest plus possible dopposer lat. descendere et ascendere. De ce point de vue, les verbes hongrois sont diffrents sur plusieurs points :

77

1 On peut envisager comme satellites les prverbes qui traduisent le contenu cognitif du trajet, et le plus souvent ces lments sont morphologiquement segmentables et analysables. 2 On trouve dans lexpression du mouvement un lment qui nest pas prsent en franais : il sagit de dcrire le mouvement selon la situation du locuteur dans lespace. Ainsi, dans les phrases 3 et 4 c et c il ny a pas de diffrence en franais, tandis quen hongrois la phrase 3c est utilis lorsque le locuteur se situe en haut et va dplacer la valise en bas, et 3c lorsquil est en bas et il doit encore monter en haut pour pouvoir descendre sa valise. De mme pour le mouvement monter. Sur ce point, nous sommes amene revenir sur la proposition de Tesnire que nous navons pas dtaille au dbut. Il contraste la traduction en allemand et en franais de verbes de mouvement, et il propose de distinguer entre mouvement et dplacement. Pour lui, le but est le dplacement et le mouvement nen est que le moyen. Cest ce qui permet dexpliquer, mon avis, la distinction qui se prsente dans ces phrases du hongrois : le but est de dplacer vers le haut ma valise. Le rsultat de laction dcrite par les verbes felviszem et felhozom est identique, la valise va se retrouver en haut, car le but tait justement ce dplacement. En revanche, le mouvement par lequel jy arrive nest quun moyen. A partir dautres exemples dans dautres langues, on pourrait rflchir sur la validit de cette proposition de Tesnire. 3 Dans les verbes qui sont suivis dun complment faisant rfrence un vhicule, le verbe nest pas identifiable en cas de segmentation. En effet, si on peut dgager deux prverbes, lun signifiant vers le bas, lautre vers lextrieur, le verbe qui suit na pas le sens quil aurait sans les prverbes. Il sagit du verbe szll voler, mais le sens avec les prverbes mentionns nest pas compositionnel, do le point dinterrogation dans la glose. On pourrait continuer la rflexion pour savoir si dans le verbe hongrois la manire est incluse ou non. En effet, dans lexemple initial, o il sagissait de nager, la manire est plus explicite que dans hoz et visz. Ou bien on considre comme manire le rapprochement ou lloignement par rapport au locuteur. Cette question reste ouverte pour linstant, puisque la concentration dans un verbe de la catgorie de la manire et du mouvement constitue

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un sous-domaine diffrent sur lequel on pourrait galement rflchir dans une approche translinguistique. Toutefois, certains exemples que lon a vus semblent aller vers une classification diffrente des langues. Si lon accepte quen franais le verbe concentre le mouvement, la manire et le trajet, quen allemand le trajet est exprim par une particule ou prverbe, on pourrait dire quen hongrois on retrouve les deux solutions la fois : fr. all. h. jouvre la porte / je ferme la porte [concentration] ich mache die Tr auf / ich mache die Tr zu [V sens gnral + satellite] kinyitom az ajtt / becsukom az ajtt. [V spcifique + satellite]

On observe quen hongrois, le verbe mme reflte la mme opposition que les deux verbes du franais, mais laide des prverbes le sens est renforc. En allemand, cest un verbe au sens relativement large, machen faire, qui est utilis, accompagn dun satellite. Toutefois, il existe galement la paire ffnen ouvrir / schliessen fermer. Au-del des exemples, nous pouvons synthtiser le smantisme de ces verbes franais en additionnant le sens des prverbes et des verbes en hongrois et, de mme, en allemand. Notons quen allemand on retrouve dans kommen et gehen, tout comme en hongrois, la distinction selon la position du locuteur dans lespace : aller venir descendre intrans. megy 4 jn lemegy lejn leszll kiszll descendre trans. dir. levisz lehoz monter intrans. felmegy gehen kommen heruntergehen herunterkommen aussteigen herunterbringen hinaufgehen

En hongrois, la forme citationnelle du verbe est la 3me personne du singulier.

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feljn felszll beszll

hinaufkommen einsteigen

La diffrence la plus saillante entre les verbes des trois langues ne se trouve pas dans le contenu conceptuel mais au niveau morphologique, dans la mesure o le trajet est exprim en hongrois et en allemand par un prverbe dont le sens peut tre clairement dfini : le- / herunter - vers le bas fel / hinauf- vers le haut be / (hin)ein- vers lintrieur Le systme des prverbes hongrois et allemands est beaucoup plus riche et plus complexe quil ne parat daprs ces quelques exemples. En effet, tous nexpriment pas un mouvement, certains ont galement un sens perfectivant. Les valeurs pourraient tre illustres si on continuait la comparaison avec les verbes entrer, sortir et autres, mais pour la rflexion didactique nous pouvons nous contenter de ces quelques illustrations. 3. Rflexions sur lapprentissage La question que nous posons est simple. Est-il possible dapprendre lemploi, voire tous les emplois du verbe descendre partir dune entre de dictionnaire bilingue ? Le dictionnaire franais-hongrois le plus rcent prsente deux entres : 1 descendre I v intr 14 sous-entres II v trans 4 sous-entres 2 descendre v trans indir Si lon parcourt les entres, on peut observer ce qui est commun tous ces emplois. Cest que dans chacun il y a une unit smantique mouvement vers le bas , ce qui est reprsent en hongrois par un morphme identifiable, un prverbe ; mais rien de comparable nest prsent en franais. On peut avoir limpression que lapprenant aurait du mal retrouver ce qui est commun smantiquement aux 14 premires entres. En effet, il serait plus clair de diviser les sous-entres selon les proprits smantiques du

80

sujet, savoir Sujet [+humain] et Sujet [-anim]. De cette manire, on peut dgager un trait qui est dailleurs dvelopp dans une grammaire du franais destine aux hungarophones et contenant beaucoup de bonnes remarques contrastives 5 . Il est mentionn que le verbe intransitif avec sujet humain peut tre un verbe de mouvement , comme par ex. descendre ou monter, et ces verbes reoivent dans cet ouvrage le mme traitement que les verbes dits symtriques , comme jaunir, flchir, changer, etc. Mais le cas de ces verbes de mouvement semble tre plus compliqu. En effet, comme le montrent les exemples du corpus ci-dessus, un premier sous-ensemble est caractris par la prsence dun Sujet humain accompagnant le verbe intransitif. Un deuxime sousensemble se dgage quand il y a un sujet humain et le verbe intransitif est accompagn dun complment sous forme de groupe prpositionnel. Cest particulirement important car cest le sens du complment qui rgit le choix du lexme dans une autre langue, en cas de traduction. Et cest galement le sens du complment qui se manifeste dans la prsence dune catgorie conceptuelle, savoir la MANIRE dans le choix du verbe. En effet, descendre lescalier correspondrait lemegy, vers-le-bas+ aller, alors que descendre en parachute correspondrait leereszkedik, leszll. Ici, le deuxime verbe illustre bien la prsence de MANIRE , puisque le verbe szll signifie voler, donc leszll signifie voler vers le bas. Autre exemple : descendre dans un htel correspond megszll egy hotelben, mais cest un cas de figure encore plus complexe : le prverbe meg- a une fonction perfectivante, sans exprimer de mouvement. Donc, chaque fois, le choix du verbe en hongrois dpend du complment, alors que cest le mme verbe en franais. Le troisime sous-ensemble des emplois intransitifs est celui o lon trouve un Sujet non-anim. L, les correspondances lexicales entre les deux langues examines sont beaucoup plus difficiles matriser, tant donn que les verbes sont moins transparents morphologiquement et smantiquement que les prcdents : le soir descend les valeurs boursires descendent le baromtre descend
5

leszll az este esik a tzsdei rfolyam sllyed a baromter

Kelemen (d.) 1985,260.

81

Les emplois transitifs qui figurent sous une deuxime entre dans le dictionnaire semblent tous appeler un sujet humain, ce qui est illustr dans le tableau. En cas de complment dobjet direct avec sujet humain, on arrive jusquau dernier exemple des transitifs, savoir descendre quelquun o, tant donn le registre familier, on aurait une traduction nayant aucun rapport avec le terme de la langue source. La deuxime entre indpendante qui se rfre lemploi transitif indirect montre galement, dans un sens abstrait, le mouvement vers le bas, puisque le terme descendre de qn peut tre traduit (entre autres) par szrmazik ou leszrmazik, respectivement. Comme il a t signal au dbut, les premires rflexions sur ce sujet ont t faites par des auteurs qui soulignent les difficults concernant la traduction. Un regroupement des langues selon les deux solutions proposes dans la thorie de Talmy (y compris les autres cas de figures qui reprsentent des solutions mixtes) peut intresser la typologie lexicale qui utilise des bases cognitives. Mais le mini-corpus que nous venons dtudier montre clairement quil ne sagit pas simplement de la confrontation entre lexmes, mais entre des constructions qui, au niveau morphologique peuvent contenir un verbe accompagn dun lment adverbial (quel que soit le terme que lon utilise pour le dcrire, soit satellite) et au niveau syntaxique il sagit de syntagmes contenant un nom et un complment. Le phnomne appartient donc plutt ce que Tesnire (1959:284) appelle mtataxe : Toute langue tablit entre les catgories de la pense et les catgories grammaticales qui les expriment, certaines correspondances qui lui sont propres. De telle sorte que, pour exprimer tel ou tel genre de notion, elle fera plus volontiers appel telle catgorie grammaticale qu telle autre. Mais, toutes les langues ne faisant pas forcment appel la mme catgorie grammaticale pour exprimer la mme catgorie de la pense, il en rsulte que la traduction dune langue dans une autre ncessite quelquefois lappel une catgorie grammaticale diffrente.

82

Pour cette raison, la problmatique en question peut tre tudie la fois comme tant dordre cognitif, comme tant un problme morphologique et aussi comme un domaine qui, dans une perspective contrastive entre dans la traductologie. On pourrait continuer la rflexion, en largissant les observations sur plusieurs langues, dans la direction de la didactique, en proposant par exemple des exercices de traduction. Ungerer et Schmid (1996) ont recours lanalyse de textes littraires, ce qui peut tre effectivement un premier pas dans lobservation des faits. Mais on pourrait certainement arriver des exercices plus constructifs o lapprenant doit trouver des correspondances lui-mme. Dans le domaine de la didactique, cette problmatique sinsre dans la didactique des langues, et non pas seulement dans la didactique du franais. Si lon se contente de comparer les quatre langues que lon vient dvoquer, on constate que le franais soppose aux trois autres en termes de cadre verbal versus cadre satellite . En revanche, les trois autres ne sopposent pas selon ce principe mais selon les lments qui tiennent lieu de satellite. Si les prverbes allemands et hongrois ont beaucoup de traits communs, leur emploi est loin dtre identique ; par consquent leur apprentissage pose divers problmes. Confrontes langlais, les diffrences dans le fonctionnement des satellites sont encore plus saillantes, commencer par le fait que les particules de langlais se postposent au verbe et que leur forme correspond souvent une prposition. Pour conclure, je considre que la typologie et les tudes contrastives contribuent non seulement lobservation et la description des phnomnes, mais encore peuvent servir de point de dpart des considrations didactiques. Dans ce cas concret, la division des langues entre ces deux types selon le fonctionnement des verbes de mouvement pourrait aussi tre exploite dans lenseignement des langues. Rfrences BALLY Charles, Le langage et la vie, Droz, Genve 1965. HAGGE Claude, 2003, compte rendu de Language typology and language universals : an International Handbook, ed. Haspelmath M. et al. Walter de Gruyter, Berlin New-York, 2001., BSLP 2, 72-112. 83

KELEMEN Joln (d.), Grammaire du franais contemporain, Tanknyvkiad, Budapest, 1985. KOCH Peter, Lexical typology from a cognitive and linguistic point of view , in Language typology and language universals : an international Handbook, ed. Haspelmath M. et al. Walter de Gruyter, Berlin New-York, 2001 : pp. 1142-1178. MALBLANC Alfred, Stylistique compare du franais et de lallemand, Didier, Paris 1961. ROUSSEAU Andr (d.), 1995, Les prverbes dans les langues dEurope, Lille, Editions du Septentrion. SRES Anna, Le hongrois dans la typologie des langues, LambertLucas, Limoges 2006. TALMY Leonard, Lexicalisation patterns : semantic structure in lexical forms , in : Shopen, T. (ed.), Language Typology and Syntactic Description III : 1985, pp. 577-149. TALMY Leonard, Path to realization : a typology of event conflation , in Proceedings of the Annual Meetings of the Berkeley Linguistics Society 17, 1991, pp. 480-519. TESNIRE Lucien, lments de syntaxe structuale, Klincksieck, Paris 1959. UNGERER Friedrich et Hans-Jrg SCHMID, An Introduction to Cognitive Linguistics, Longman, London New-York, 1996. VINAY Jean-Paul et DARBELNET J, Stylistique compare du franais et de langlais, Didier, Paris, 1958.

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A Study on the Adverbial Particles, , , related to Locomotion Ok Jeongmi

Table of Contents 1 2 3 Introduction Scope of the particles, ', , ' in Korean texts for the beginners Errors of Adverbial particles 3.1 and 3.1.1 Confusion of and 3.1.2 Comparison of and 3.2 and / 3.2.1 Confusion of and / 3.2.2 Comparison of and / 4 Conclusion 1 Introduction

Grammar education is one of the important things in teaching Korean as a foreign language. Though we dont use the traditional Grammar Translation Method any more, it is regarded as the important point of language education. Grammar may not be necessarily demanded for communication, but is important to have ability to speak and understand correctly in conversation if you want to communicate more effectively. And Korean has special
85

Scope of the particles, ', , ' in Korean texts for the beginners

The following table is the usage of the particles in the various Korean language textbooks for the beginners. [Table 1]
Textbooks Seoul Natl Univ. Kyunghee Univ. Korea Univ. Yonsei Univ. Kugje MCST location, unit location, unit time, unit location, time location location, time location, departure point location location, departure point location location location, departure point / direction, way, choice direction direction, instrument synthetic explanation way, method location, way

The foreign learners of Korean usually make errors in vocabularies, particles, spellings and

ending words.

86

As we see in the [Table 1], the textbooks introduce as the particle of location, time or unit. (1) a. . I-nominative school-to go Im going to school. (1)b. 500 .

notebook one volume-per 500won is One notebook costs 500 won. (1)c. .

one month-per twice business trip-objective go I make a business trip twice a month. The s mean location in (1a), unit in (1b) and time in (1c). The as the particle of comparison, instrument, qualification or cause is mentioned in the textbooks for the intermediates and the advanced. (2)a. .

I-nominative Ajou University-at study I study at Ajou University. (2)b. . I-nominative France-from come-past I come from France.

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The s are used as the meaning of place in (2a) and departure point in (2b). The textbooks say in priority that the has the meaning of place. A textbook gives the meaning without further explanation and some present examples with meaning. 2 And some other textbooks explain the meaning comparing with . 3 (3)a. Austrailia-to . trip-objective leave-

Parents-nominative respective-past

My parents have left on a trip to Australia. (3)b. .

this book-objective boat-by send-intention do I want to send this book by boat. (3)c. .

round-trip ticket-choice give-please Please give me a round-trip ticket The s mean direction in (3a), instrument in (3b) and choice in (3c). The / was explained mainly as the meaning of direction in the most of the textbooks. A textbook represents the meaning of instrument. And there are meaning of direction and
2

An adverbial suffix that indicates the place where the action in the verb phrase takes place.

(Seoul National University: 48)

3

3 in association with a verb of existence and means to be in/on and not

to be in/on, in association with a active verb specifies location of that activity in space. (Korea University: 70)

88

choice in some textbooks, but not concrete explanation about the usage and it seems difficult for the beginners. 3 Errors of Adverbial particles

Korean language has the locative particles, , , /. And they have overlapping meanings and they are sometimes used alternatively. 4 Therefore, Foreign learners of Korean have difficulty in identify exactly the differences of the meanings of particles. 5 Lets examine the errors. 3.1 and 3.1.1 Confusion of and (4) a. . () b. . ( ) c. . ()

4According to Analysis on the using frequency of Korean morphemes and vocabularies

by Kim, Hongkyu et al. (2000), the use of (using frequency 10.2%) is wider than that of (using frequency 3.6%).
5

The meanings of ,

and /

presented in Standard Korean Language place departure

Dictionary are as follow: place time direction cause subject of move object of move goal way standard condition comparison status limited scope pointed object addition, pointing evidence comparative standard subject, / time direction course result of change material

instrument, way method, manner object cause status, quality promise, decision time limit in counting

89

If Foreign learners of Korean were taught simply that , , are the adverbial particles meaning location and goal, they may make errors repeatedly. The prepositions are determined by the following nouns in head-first languages, in head-final languages like Korean, however, the particles are determined by not only the prepositive nouns but also the following verbs. So, the learners who use prepositions in their native languages transfer the rule negatively and tend to consider the prepositive nouns only. Korean language changes the meaning in relation to the NP and VP in the clause. What is changed is the meaning related to NP and VP, not the particles function. In the case of Chinese language, is used as a preposition for location nouns, and Chinese learners of Korean make a lot of errors because is equivalent to Korean and . 3.1.2 Comparison of and

While the means the point of act or state, represents the place of acting. Therefore, is used with the verbs of movement, position or existence, but means a general activity or acting place, so it can be used with more verbs. Both of and mean the place. But is used for the arrival and , for the existence. In other words, both and are the particles of place. But is the particle which expresses the arrival of movement or the place of a situation and , the starting point of movement or the space of moving. (5) a. (/) .
90

b. (*/) . c. (/*) . (6) a. (*/) . b. (/*) . In (5a), means the arrival and means the starting point of movement. Therefore, cannot be used with the verb which means to start in (5b) and cannot be used with the verb which means to arrive in (5c). Meanwhile, used with motion verb presents the place of acting in (6a) and used with state verb presents the point of activity or movement. We simply organize them as the following table. [Table 2] 6 Meaning particles Locative + + Arrival + Existence +

(7) a. (/) . b. (/*) . Some verbs like in (7a) take the particles both and 7 and others take only one of them as above examples. It
6 7

See Lee, Kwangho (1984) The verbs like (live), (stay), (lodge), (live, stay),

91

deserves special emphasis that cannot be used with the verb (be, exist) which the learners frequently use and make errors. The error of replacement of with is made in using with place nouns because can be followed by time nouns, but cannot be, as you can see in (7b). 3.2 and / 3.2.1 Confusion of and / (8) a. . () b. , . () The adverbial particle has the meaning of direction, instrument, cause, and quality. Foreign learners of Korean have difficulty in identifying the differences of meaning among the place particles, and they tend to replace with as you see in (8a) and (8b). They make overgeneralization error on used with place nouns. 3.2.2 Comparison of and / (9) a. . b. .
(originate) take the particles both and . In that case, the meaning of both doesnt have much difference, but is static and is dynamic. Thus, . in (7a) tells the fact that Chulsu lives or exists in Seoul. And . in (7a) emphasizes the activity that Chulsu lives his life in Seoul.

92

c. . d. . in (9a) implicates to go to and study in the school, but in (9b) means only to move to the school. In (9c), is the final goal, and it joins which indicates arrival. In (9d), presents the direction of movement, and it takes /. Lee, Heeja(1998) suggested that means arrival and / means goal point or path when the goal particles are used with locomotion verbs. (10) a. (/*) . b. (*/) . c. (*/) . (arrival) (goal) (path)

As we see in (10), arrival verb cannot join /. It takes when it presents arrival, and when it means goal and path. (11) a. . b. . The verbs like (go), (come), (go back), (go to and from) and (fall) can take both and /, but the meanings of sentences are various. in (11a), indicates the goal of acting and it implicates to go to and study in the school. But in (11b), it indicates just the direction of path.

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(12) a. * . b. . The verb indicates the direction without the arrival point. (12a) is ungrammatical because is related to the goal, not to the direction, and it cannot be used with the verb . (12b) is, however, grammatical since means the direction. is different from the other adverbial particles and in that it has the meaning of direction. Since the direction is abstract, is used with concrete place passed through. shows only direction, and does not reach the goal and restrict the passing place, either. While is usually used with the concrete place nouns and means goal, can be used with non-concrete nouns and means direction or goal.

Conclusion

We investigated the usage of , and /. The and are common in that they mean the place when they are used with locomotion verbs. However, they are different in that means departure point of movement, but means arrival point of movement and indicates the place of acting or moving when it is followed by locomotion verb. Therefore, has some restrictions of being used with the verb types of and locomotion verbs, and has some restrictions of being used with the verb types of but is free with locomotion verbs when it indicates the acting place.
94

When the and / are used with locomotion verbs, means the goal and the arrival point of activity, but / means the starting goal or the direction of path. And / has a restriction of being used with the verb types of . As we study above, the meanings of particles in Korean are various according to NP and VP. The learners whose native languages are head-final ones tend to consider the only prepositive nouns because prepositions are determined by the following nouns in their native languages, and they make errors on Korean particles. The Chinese learners of Korean confuse the usage of particles and make errors owing to their native languages characteristics. We can say that the learners of Korean as a second language undergo the native languages interference. We have to notice that the learners overgeneralize and make errors on and / into . It seems related to the orders of acquiring particles and the frequency of using particles. 8 We need a further discussion about the idea in the next investigation. References
(1998), - , 31. (2000), , . (1986), , 7.
The learners first acquire related to the place, the using frequency of is higher than

that of or /.

95

(1984), , , . (1983), - - , 8-2. , (1998), , .

(2001), 1,2, . , 1,2, . (2000), 1, 2, . , 1, 2, 3, . (2000), . (1993), 1, 2, . , , . 1, 2,

96

Place Arguments of Movement Verbs in Korean Bak Jaeyeon

Ajou University

Introduction

The aim of this study is to present some grammatical phenomena concerning the place arguments which occur with movement verbs in Korean. Especially I focus on the correlations between conceptual subcategories of movement verbs and the sorts of their place arguments. My concern is restricted to the verbs which represent agents movement from one place to the other, 1 excluding the causative movement verbs(ex. send in English) and the verbs which are related to the manner of movement(ex. swim in English). The main points of this paper are as follows: Movement verbs in Korean can be conceptually classified into four subcategories: general movement verbs, departure-oriented movement verbs, process-oriented movement verbs, and arrivaloriented movement verbs. There are systematic relationships between the subcategories of movement verbs and the place arguments which the verbs can choose. Semantic interpretations of movement verbs or the aspectual properties of situations often depend on the selections of case particles which are attached to the place arguments. 2 Some Major Particles in Korean

The exact term for those verbs is locomotion verbs(Chae 1999:93)

97

Before arguing the main subject, it is useful to introduce some major particles in Korean. Korean is an agglutinative language, so it has many grammatical suffixes. They include particles and inflectional endings. Particles attached to NP function as the case markers or express additional grammatical meanings. Inflectional endings attached to VP usually express the meanings related to grammatical categories such as tense, modality or honorification etc. Among the suffixes, several major particles should be noticed. 2 (I will not specify the functions of the inflectional endings, but mark just END(ending) on all kinds of the inflectional endings in the examples below.) ga/i 3 : nominative case particle(=NOM) eul/reul: accusative case particle(=ACC) e, eseo: locative case particle(=LOC) ro/euro: instrumental/directional case particles (=DIR) eun/neun: topic particle(=TOP) 3 A semantic categorization of movement verbs

Stages are characteristic of events. 4 As for the event of moving, it is supposed that there are three stages of movement: departure, process, and arrival stage(Jeon 1987:11). According to this conceptual division, Korean movement verbs can be classified into four subcategories. The first class is for the general movement verbs: their meanings cover all stages of movement. Korean verbs ga-(go), o-(come), naga-(go out) etc. belong to this class. The second class is for the departure-oriented verbs like tteona-(leave), their meanings are oriented to the departure stage. The third is for the process-oriented verbs as jina-(pass), and the last is for the arrival-oriented verbs as dochakha-(arrive).
2 3

Refer to Lee and Ramsey (2000:139-160) for more informations. / is used for their allomorphic relations.

The property [+Stage] corresponds to the feature [-stative](Smith 1991:29). 98

This classification can be related to the three thematic roles of place arguments of Movement Verbs. Those are [Source] argument related to the departure stage, [Path] argument related to the process stage and [Goal] argument related to the arrival stage.

4 Place arguments of general movement verbs: ga-( go) General movement verbs can take all kinds of place arguments: [Goal], [Path], [Source]. Among the general movement verbs, ga-(go) or o-(come) have more general meanings. I examine here the place arguments of verb ga-(go). 4.1 Marking [Goal]

(1)a. Mina-ga hakkyo-e ga-nda Mina NOM school LOC go END (1)b. Mina-ga hakkyo-ro ga-nda. Mina NOM school DIR go END (Mina goes to school.) [Goal] arguments of ga-(go) is marked by particles e(LOC) or ro(DIR). The meanings of (1a) and (1b) are very similar in many contexts. But their meanings are not exactly the same. In (1a), e(LOC) makes the verb ga-(go) interpreted as an arrival-oriented meaning while in (1b) ro(DIR) makes the verb ga- interpreted as a departure-oriented meaning. Though the meaning of ga-(go) covers all stages of movement, it is specified to an arrival-oriented meaning or a departure-oriented meaning by the particles combined with [Goal] arguments. In view of the aspectual interpretation of the event, (1a) and (1b) present different situation type of event. It is argued that He played a sonata. in which object NP is a count noun presents accomplishment event, while He played sonatas. in which object NP is a bare plural presents activity event(Smith 1991:31). The
99

similar aspectual differentiation can be realized by the alternation of case particles in Korean. (1a) is interpreted as telic accomplishment event having natural end point of action, while (1b) is interpreted as atelic activity event. The difference of e(LOC) and ro(DIR) can be observed in examples below. (2)a. *Mina-ga hakkyo-e ga-sseuna dochak-eun haji anh-assda. Mina NOM school LOC go END arrival TOP do END not END (Mina went to school, but she hasnt arrived yet.) (2)b. Mina-ga hakkyo-ro ga-sseuna dochak-eun haji anh-attda. Mina NOM school DIR go END arrival TOP do END not END (Mina went toward school, but she hasnt arrived yet.) (2a) would mean that Mina went to school, but she hasnt arrived yet. But this sentence is ungrammatical. In Korean hakkyoe ga- implies agents arrival to school because particle e(LOC) is related to the arrival-oriented interpretation, as discussed above. On the contrary, (2b) is grammatical. hakkyo-ro ga- does not imply agents arrival to school because ro(DIR) is related to the departure-oriented interpretation. Thus, it is concluded that the specific semantic interpretations of general movement verbs(departure-oriented or arrival-oriented) and situation types of event might depend on which case particles are used with the place arguments. In addition to e and ro, the place argument of ga-(go) can be marked by accusative eul. (3) Mina-ga hakkyo-reul gan-da. Mina NOM school ACC go END (Mina goes to school/It is the school that Mina goes to.)

In (3), eul(ACC) may not be a case marker, but perform a discourse function of focalization instead(Hong 1984/1989:67).

100

However, there is the disagreement about the function of particle eul among the Korean linguists.

4.2

Marking [Path]

General case particle marking [Path] is accusative eul. Compare these two sentences. (4)a. Mina-ga san-e ga-daga horangi-reul mana-ssda. Mina NOM mountain LOC go END tiger ACC meet END (On her way to the mountain, Mina met a tiger.) (4)b. Mina-ga san-eul ga-daga horangi-reul mana-ssda. Mina NOM mountain ACC go END tiger ACC meet END (When she climbed the mountain, Mina met a tiger.) In (4a), -daga is the connective ending denoting interruption. This ending contributes to entail that the action is not completed. (4a) using particle e(LOC) means On her way to the mountain, Mina met a tiger. But (4b) using particle eul(ACC) means When she climbed the mountain, Mina met a tiger. and the place argument san(mountain) is interpreted [Path] of ga-(go). It can be founded that e(LOC) is related to the arrival-oriented meaning, while eul(ACC) is related to the process-oriented meaning. 4.3 Marking [Source]

[Source] argument of ga-(go) can be marked by another locative particle eseo. (5)a. Mina-ga jip-eseo ga-ssda Mina NOM home LOC go END (Mina went from home.[literally]) (5)b. Mina-ga jip-eseo yeok-euro ga-ssda. Mina NOM home LOC station DIR go END
101

(Mina went from home to the station.[literally]) (5)c. *Mina-ga jip-eseo yeok-e ga-ssda. Mina NOM home LOC station LOC go END (Mina went from home to the station.[literally]) In above examples, [Source] argument can be marked by eseo(LOC), but it might not be a syntactic argument of verb ga(go). It is possible that both [Goal] and [Source] arguments occur simultaneously as in (5b), and [Goal] is marked by ro(DIR). It is natural that only directional ro(not locative e) can be used in (5b) which has both [Source] and [Goal] arguments. This is due to the correlation of case particle with the aspectual property of situation. As I discussed above, locative particle e is related to the accomplishment event. If ga-(go) takes [Source] argument, the event which verb phrase presents is not the accomplishment, but the activity. Thats why (5c) using locative e is ungrammatical. 5 Place arguments of departure-oriented movement verbs: tteona-(to leave) 5.1 Marking [Source]

[Source] argument of tteona-(leave) can be marked by accusative eul, locative eseo or compound particle robuteo whose meaning is similar to that of from in English. (6)a. Mina-ga seoul-eul tteona-ssda. Mina NOM Seoul ACC leave END (6)b. Mina-ga seoul-eseo tteona-ssda. Mina NOM Seoul LOC leave END (6)c. ?Mina-ga seoul-robuteo tteona-ssda. Mina NOM Seoul from leave END (Mina left Seoul) (6a, b) have little difference in meanings. (6c) is a little odd, only used in literary or translational style. It is natural that

102

departure-oriented verbs can take [source] argument which has conceptually close relation with departure.

5.2

Marking [Goal]

[Goal] argument of tteona-(to leave) can be marked by only directional ro. (7)a. Mina-ga seoul-ro tteona-ssda. Mina NOM Seoul DIR leave END (7)b. *Mina-ga seoul-e tteona-ssda. Mina NOM Seoul LOC leave END (Mina left for Seoul.) While (7a) using directional ro(DIR) is grammatical, (7b) using locative e(LOC) is ungrammatical. This might be understood by the fact that e is related to the arrival-oriented meaning, and ro is related to the departure-oriented meaning. [Source] and [Goal] arguments of tteona(leave) can occur simultaneously. (8)a. Mina-ga seoul-eseo pari-ro tteona-ssda. Mina NOM Seoul LOC Paris DIR leave END (8)b. *Mina-ga seoul-eul pari-ro tteona-ssda. Mina NOM Seoul ACC Paris DIR leave END (Mina left Seoul for Paris.) In (8a) [Source] is marked by eseo(LOC), and [Goal] is marked by ro(DIR). Many Korean grammarians havent treated [Goal] expression as the syntactic argument of tteona-(leave). But [Goal] still has an importance in the departure stage, and that is why the departure-oriented verb tteona- can take [Goal] expression. However eul cannot attach to [Source] argument as in (8b).

103

Departure-oriented verbs can hardly take [Path] expressions. ??Mina-ga Seoul-eseo London-eul tonghae pari-ro tteonassda.(Mina left Seoul for Paris via London.) is an unacceptable sentence in Korean.

6 Place arguments of process-oriented movement verbs Process-oriented movement verbs can takes only [Path] argument. (9)a. Mina-ga gil {eul, *e, *ro} geonneo-ssda. Mina NOM road {ACC, LOC, DIR} cross END (Mina crossed the street.) (9)b. Mina-ga sinae {reul, ?e, *ro} doladani-nda. Mina NOM downtown{ACC, LOC, DIR} wander END (Mina is wandering downtown.) (9)c. Mina-ga teoneol {eul, *e, ro } tonggwaha-eossda. Mina NOM tunnel {ACC, LOC, DIR} pass END (Mina passed the tunnel.) [Path] arguments of the process-oriented verbs are generally marked by eul(ACC). But e(LOC) or ro(DIR) can be used depending on the verbs. The use of accusative eul may be related to the affectedness of [Path] argument, for it is said that the main property of direct object is affectedness(Hong 1995:476). It is impossible that [Source] or [Goal] expressions occur with the process-oriented movement verbs. (10) *Mina-ga jip-eseo yeok-euro gil-eul geonneo-nda. Mina NOM home LOC station DIR road ACC cross END (Mina crosses street from home to the station.[literally]) 7 Place arguments of arrival-oriented movement verbs

104

Arrival-oriented movement verbs can occur with only [Goal] arguments. I guess it is because [Source] is not still important in arrival stages. The most unmarked arrival-oriented movement verb in Korean is dochakha-(arrive). (11)a. Mina-ga seoul-e dochakha-eossda. Mina NOM Seoul LOC arrive END (11)b. Mina-ga seoul-ro dochakha-eossda. Mina NOM Seoul DIR arrive END (11)c. Mina-ga seoul-eul dochakha-eossda. Mina NOM Seoul ACC arrive END (Mina arrived at Seoul.) The [Goal] arguments of dochakha- can be marked by e(LOC), ro(DIR) or eul(ACC), but Korean native speakers can notice that (11a, b, c) have some difference in meanings. In (11a), e(LOC) marks an unmarked [Goal]. In (11b), ro(DIR) marks [Goal] which is selected: it implies exclusion of other places. 5 In (11c), eul(ACC) marks [Goal] which is focalized. Another arrival-oriented movement verb ta-(ride) show us some interesting phenomena. (12)a. Mina-ga bus-e ta-nda. Mina NOM bus LOC ride END (12)b. Mina-ga bus-reul ta-nda. Mina NOM bus ACC ride END (Mina takes bus.) (13)a. Mina-ga bus jibung-e ta-nda. Mina NOM bus roof LOC ride END (13)b. *Mina-ga bus jibung-eul ta-nda. Mina NOM bus roof ACC ride END (Mina takes bus on the roof)

In this usage, ro(DIR) is not related to the departure-oriented meaning. 105

Both (12a, b) are grammatical, and have little difference in meanings. But only (13a) is possible in that context: eul(ACC) cannot occur with specific place as the roof of bus or the seat behind the drivers(Nam 2001:106). 6

Conclusion

So far I examined some grammatical phenomena concerning the place arguments which are taken by movement verbs in Korean. I discussed that the aspect of realization of the place arguments agrees to conceptual categorization of movement verbs. General movement verbs can take all of [Source], [Goal], and [Path] expressions, and the case particles attached to the arguments can specify verbs meanings or aspectual properties of situations. In case of departure-oriented movement verbs, both [Source] and [Goal] expressions can occur. Thats because [Goal] is still important in the departure stage. However process-oriented movement verbs can take [Path] arguments and the arrival-oriented verbs can take only [Goal] arguments.

References Chae, Hirak (1999), A Definition and Classification of Locomotion Verbs, Studies in Modern Grammar 15, 79-100. Hong, Giseon (1995), Locomotion Verbs and Place Noun Marking, Language Research, 31:3, Language Research Institute, Seoul National University, 461-480.

Hong(1984/1989:67) insist that there are two different verbs whose forms are ta- in Korean. One is intransitive verb in (12a) and (13a), the other is transitive verb taking direct object in (12b). And he suggested only the former should be treated as the movement verb. 106

Hong, Jaeseong (1984), Two Usages of Verb Tada, Humanities 51, Institute of the Humanities, Yonsei University. In Hong (1989), A Study on the Verb Constructions in Contemporary Korean, Tapchupansa, 65-78. Jeon, Sutae (1987) A Study on the Meaning of Movement verbs in Korean, Hanshin Publishing Company. Lee, Ikseop & Robert Ramsey (2000), The Korean Language, State University of New York Press. Nam, Gisim (2001), Contemporary Korean Syntax, Taehaksa. Smith , Carlota (1991), The parameter of Aspect, Kluwer Academic Publishers.

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Etonner et surprendre 1 Analyses linguistiques et enseignement du vocabulaire Claudine Salinas-Kahloul

ISLG (Tunisie), Modyco UMR 7114
Introduction La prsente tude sinscrit dans le cadre dune rflexion qui vise un double objectif : linguistique et didactique. En effet, comment passer des savoirs linguistiques issus de la recherche lenseignement de ces savoirs ? Lenseignement nous oblige faire des choix afin dadapter les savoirs aux apprenants concerns en tenant compte de leur niveau scolaire ou de leur situation dapprentissage. On enseignera de faon diffrente selon que lon sadresse un public issu du primaire, du secondaire ou du suprieur, mais aussi selon quil sagit dapprenants de langue maternelle, trangre ou seconde. Notre travail va sarticuler autour des classes de prdicats de sentiment. On entend par prdicat les units linguistiques munies dargument(s) exprimant, selon notre intuition, un sentiment , en dautres termes, un tat psychologique qui relve de laffectif et non du cognitif. En effet, la raison , le rve ou linspiration sont des tats psychologiques, mais ils dsignent des processus cognitifs et non affectifs. En revanche, ltonnement , la joie ou la peur sont des ractions de la personne face un vnement extrieur qui provoque un effet psychologique que lon classe dans la catgorie du sentiment , plus haut classs comme tats affectifs. Chacun de ces champs notionnels donne lieu une expression dordre linguistique, comme des verbes, des noms ou des adjectifs. Notre travail consiste tablir les proprits de ces lexmes dans la langue et dans le discours. Ainsi ltonnement peut se raliser par le verbe tonner contrairement la joie qui na pas de
1

Mes remerciements vont tout particulirement Danielle Leeman et Denis Le Pesant pour leurs prcieux conseils.

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correspondant verbal. En revanche, il existe les adjectifs joyeux et peureux ainsi que le participe pass apeur que lon peut mettre en parallle avec tonn. On peut dire des yeux apeurs ou des yeux tonns. Pourtant mme si aux noms tonnement et peur correspondent les verbes tonner et apeurer, cela ne signifie en rien que ces deux verbes ont le mme comportement syntaxique et peuvent par consquent permuter. En effet, si lon peut parler de quelque chose qui tonne ou de quelque chose qui est tonnant, on ne dira pas aussi bien *quelque chose qui apeure ou *quelque chose qui est apeurant. De mme, on accepte la construction pronominale du verbe tonner et non du verbe apeurer. On peut dire quon stonne (de quelque chose) mais non qu*on sapeure (de quelque chose). Cest par lintermdiaire dune analyse linguistique quon essaiera desquisser des ensembles de proprits, qui ne sont pas prvisibles a priori, pour dcrire le lexique et ses modes de structuration. Notre objectif est de montrer, partir de deux exemples, les verbes tonner et surprendre, que la classification smantique des lexmes en question met en vidence galement une correspondance syntaxique et distributionnelle. En dautres termes, nous devrions aboutir des classes qui regrouperaient des lexmes ayant non seulement des analogies smantiques, mais aussi formelles. Or, pour un enseignant de langue, une telle dmonstration permettrait daccder un mode demploi pour lutilisation de ces lexmes dans la langue et donc donnerait non seulement des indications quant au sens mais aussi quant aux possibilits ou impossibilits demploi. Cette classification deviendrait un outil dapprentissage important et pourrait alimenter la rflexion quant son utilisation en classe de franais langue maternelle (FLM), franais langue trangre (FLE) ou franais langue seconde (FLS).

1. Le prdicat tonner et ses proprits syntaxiques

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1.1

Dfinition du Robert Mthodique 2

Le Robert Mthodique (1988) dfinit le verbe tonner par causer de la surprise ( qqn) . Il renvoie aux verbes abasourdir, bahir, berluer, pater, estomaquer, renverser ou encore surprendre. Il explique ensuite lemploi pronominal stonner de la manire suivante : trouver trange, tre surpris . Ses complmentations possibles apparaissent soit, implicitement, travers les exemples tels que : Stonner lannonce dune nouvelle. Stonner de tout. Ne ttonne pas si cela tarrive. soit explicitement : stonner de ce que (suivi de lindicatif ou du subjonctif) ou stonner de (suivi de linfinitif) : Il stonnait de ne faire aucun progrs. Il propose galement la voie passive : tre tonn par, de (suivi dun nom) ou tre tonn de (et linfinitif), si (et lindicatif) ou encore que (et le subjonctif). 1.2 Proprits syntaxiques

La dfinition causer de la surprise qqn donne des informations concernant les arguments de ce prdicat. En effet, le sujet du verbe tonner prcise la cause du sentiment, tandis que le complment permet didentifier l experiencer , cest--dire celui qui prouve le sentiment. Le prdicat tonner est mis en relation dquivalence avec dautres prdicats verbaux qui nont pourtant pas les mmes proprits morphologiques ni syntaxiques. Cependant, lapprenant, quel quil soit, peut tre induit en erreur suite ces informations incompltes croyant que ces paradigmes verbaux sont commutables :

Rey-Debove Josette (1988) : Le Robert Mthodique, Paris.

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(1) Elle stonne de tout / lannonce de la nouvelle. *sabasourdit, *sbahit, *sberlue, *spate, sestomaque, *se renverse, *se surprend En effet, bien quils soient prsents, intuitivement, comme des synonymes dans le dictionnaire, ils ne prsentent pas, pour autant, les mmes les mmes proprits syntaxiques. Si lon observe les proprits morphologiques, nous arriverons aux mmes conclusions. En effet, on accepte : (2) tonnant, abasourdissant, renversant, surprenant mais non : (3) *bahissant, *berluant, *estomaquant En revanche, on trouve : patant Dans (2), les formes en -ant sont acceptables, elles prsentent la mme particularit smantique car elles dsignent ce qui provoque Nsent (nom de sentiment) . Une histoire tonnante / surprenante peut tre glos par une histoire qui provoque de ltonnement, qui provoque de la surprise . Toutefois, renversant on ne peut associer le nom renversement, qui ne relve pas de laffectif. En revanche, dans (3), les formes en -ant sont soit peu naturelles, soit smantiquement non apparentes. Epatant, par exemple dans (4) et (5), ne fait pas partie des prdicats d<tonnement> : (4) Une fille patante / gniale vs tonnante. (5) Une soire patante / gniale vs tonnante. Il en va de mme pour le rapport entre les verbes et les noms : (6) tonnement, abasourdissement, bahissement, surprise mais

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(7) *renversement, *berluement, *estomaquement, *patement Comme nous le montre (6), les verbes tonner, abasourdir, bahir et surprendre ont un quivalent nominal. On peut remarquer le fait que les trois premiers ont morphologiquement un point commun puisque le nom est construit grce au suffixe -ment, contrairement surprise. En ce qui concerne les verbes berluer, estomaquer et pater, ils ne disposent pas dquivalent nominal qui se range sous la notion d tonnement . Quant au verbe renverser, il na pas dquivalent nominal puisque renversement ne relve pas du domaine psychologique : (8) Cette histoire me renverse vs * cette histoire me provoque du renversement. Si nous tendons notre rflexion dautres exemples que ceux du Robert Mthodique, on peut confirmer lhypothse que les verbes portant sur la notion d tonnement , bien que regroups dans le dictionnaire, ne devraient pas tre classs ensemble tant donn leurs proprits formelles et distributionnelles : (9) Votre rponse mtonne mabasourdit mbahit ?? mberlue / ma berlu mpate ?? mestomaque / ma estomaqu me renverse me surprend Les verbes berluer et estomaquer ne semploient plus gure qu un temps compos, cest--dire quils ne sont compatibles quavec laspect accompli. En revanche, on peut utiliser le participe pass, employ adjectivalement comme : (10) (Etonne, abasourdie, bahie, berlue, pate, estomaque, surprise), elle se tut

112

Mais (11) ??Renverse, elle se tut. Dans (11), force est de constater que cest plutt le sens physique ici qui est valoris (i.e. sens propre), mais un emploi psychologique serait tout fait exclu. Etant donn la nature du sentiment en question, il est pragmatiquement comprhensible que ces participes passs ne se trouvent pas dans une phrase imprative positive. On ne peut demander quelquun : (12) ?? Soyez tonn de cette nouvelle. par ces rsultats. de le voir entrer dans la pice. sil entre dans la pice. quil entre dans la pice. En effet, le dclenchement du sentiment en question chappe la volont de lexperiencer, il ne choisit pas dtre tonn, abasourdi, bahi, berlu, estomaqu, renvers ou pat, il le subit. En revanche, la forme ngative de linjonction semble naturelle. (13) Ne soyez pas tonn de cette nouvelle. par ces rsultats. de le voir entrer dans la pice. sil entre dans la pice. quil entre dans la pice. Le locuteur procde par anticipation sur lventuel tonnement qui sera provoqu par les noncs (13). Hormis (15) qui prsente lexception avec le verbe surprendre, les synonymes proposs par le Robert Mthodique ne semblent pas partager cette possibilit : (14) ?? Ne soyez pas abasourdi de cette nouvelle. ?? Ne soyez pas bahi par ces rsultats. ?? Ne soyez pas berlu de le voir entrer dans la pice.

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?? Ne soyez pas estomaqu sil entre dans la pice. ?? Ne soyez pas pat quil entre dans la pice. Mais (15) Ne soyez pas surpris de cette nouvelle. par ces rsultats. de le voir entrer dans la pice. sil entre dans la pice. quil entre dans la pice. Il ressort de cette confrontation le constat suivant : si (12) met en exergue la dimension non contrle du sentiment dans la mesure o il chappe la volont de lexperiencer, (13) permet par le truchement de limpratif ngatif de crer un cart smantique entre tonner et surprendre, dune part, et tous les autres synonymes, dautre part. En outre, si limpratif ngatif prsuppose la capacit du destinataire de contrler, soi-mme, le sentiment ressenti (cf. (13) et (15)) ; (14) se rvle rdhibitoire et par consquent fait dfaut cet usage. Ceci sexplique par le fait que la liste des verbes d tonnement dans (14) semble renfermer une certaine intensit glosable par trs ou extrmement , compltement absente dans tonner ou surprendre. Dailleurs, si on ajoute les adverbes trs ou extrmement aux occurrences (14) et (15), leur acceptabilit semble compromise. (16) ?? Ne soyez pas trs / extrmement tonn de cette nouvelle. par ces rsultats. de le voir entrer dans la pice. sil entre dans la pice. quil entre dans la pice. Il en va de mme pour le verbe surprendre : (17) ?? Ne soyez pas trs / extrmement surpris de cette nouvelle. par ces rsultats. de le voir entrer dans la pice.

114

sil entre dans la pice. quil entre dans la pice. En guise de bilan de cette premire partie, nous pourrons dire que, premirement, ce nest pas parce que deux mots voquent intuitivement la mme notion quils ont les mmes proprits linguistiques et donc les mmes emplois ; deuximement, si lon part du principe que lidentit smantique dun mot est lie ses proprits formelles, alors il nest pas certain quun classement linguistique puisse se faire partir de bases notionnelles, qui sont intuitives, sans tenir compte des conditions demploi de ces mots. 1.3 Etonner dans Les Verbes Franais de Dubois et DuboisCharlier 3 Il est intressant prsent de consulter le dictionnaire Les Verbes Franais de Dubois et Dubois-Charlier (1997) (dornavant LVF). En effet, lobjectif de ce dictionnaire est de faire - partir des proprits syntaxiques, distributionnelles et morphologiques - un classement smantique des verbes 4 . LVF prsente quatre emplois du verbe tonner :
Verbes tonner 01 tonner 02(s) tonner 03 Clas se P2a P1c R3i Oprateur f.sent stupfaction sent surprise D rag qc E fentes sent surprise D Sens ahurir, stupfier Phrase On ~ P par ses exploits, par sa valeur. On s'~ de le voir, de sa haine. Ce silence ~ P. Constru ction T1108 P10b0 T3100 T1308 P300

tonner P1c 04(s)

s'pater fendiller, craqueler Le verrier ~ le verre. On s'~qu'il soit dj vainqueur. Sa victoire ~ P10b0 s'extasier P. T3100

Ces emplois relvent de deux grandes classes smantiques : P pour verbes psychologiques et R pour ralisation, mise en tat . On laissera de ct tonn 03, le seul emploi R, qui concerne un
Dubois Jean et Dubois-Charlier Franoise, 1997 : Les Verbes Franais, Larousse. 4 Langue franaise 153, mars 2007
3

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domaine spcialis et qui signifie fendiller, craqueler dans Le verrier tonne le verre. Dans les verbes psychologiques, tonner est rang dans trois rubriques : un en P2a, deux en P1c. La classe P1 signifie avoir tel sentiment, telle activit consciente , donc paraphrasable par avoir, tandis que la classe P2 signifie faire avoir tel sentiment qn, laugmenter ou le diminuer , paraphrasable par faire avoir et donc, en dautres termes, par causer. Il y a deux emplois de stonner en P1c (sous-classes contenant les verbes signifiant avoir telle manifestation physique due tel sentiment ou avoir tel sentiment pour / contre ) : stonner 02 illustr par (18) :

(18) On stonne de le voir, de sa haine. Ce silence tonne Pierre. stonner 04 illustr par (19) :

(19) On stonne quil soit dj vainqueur. Sa victoire tonne Pierre. Dubois et Dubois-Charlier donnent deux significations diffrentes pour ces verbes : spater pour stonner 02 et sextasier pour stonner 04. De plus, ils associent ces deux verbes le nom tonnement, li morphologiquement lemploi du verbe. Le troisime emploi cod tonner 01 est class, quant lui, en P2a (sous-classe contenant les verbes signifiant induire tel sentiment chez qn ). Cet emploi est illustr par (20) : (20) On tonne Pierre par ses exploits, par sa valeur. On retrouve nouveau le nom tonnement li morphologiquement cet emploi, qui signifie ahurir, stupfier. Cette distinction peut, a priori, surprendre lorsquon se fie lintuition spontane, comme semblent le faire les dictionnaires classiques, car si ce classement est rellement fond sur les proprits formelles dfinissant les emplois, il faut examiner alors

116

de plus prs les structures en jeu et leurs transformations possibles pour trouver la raison de cette rpartition.

1.4

Stonner dans P1c (LVF)

P1c est rpartis en trois sous-types : 1. manifester physiquement tel sentiment violent 2. manifester tel sentiment pour qn, qc 3. manifester tel sentiment contre qn, qc . Stonner 02 et stonner 04 font partie du deuxime sous-type, dfini de la sorte : Paul samourache de cette fille, sentiche de musique baroque . Dans ce sous-type, on peut distinguer trois sous-rubriques que LVF explique de la manire suivante : Les pronominaux avec complment en de indiquant lobjet du sentiment, personne ou non-anim, Formes tre et participe pass, avec ou sans factitif sujet non-anim : on est contrit de vos checs, on est satisfait de vos progrs, vos progrs mont satisfait, Pronominaux avec factitif dont le sujet est le complment en de du pronominal : il smeut de tant dindiffrence, ton cynisme lmeut profondment. Stonner 02 et stonner 04 relvent de cette dernire sousrubrique dont les proprits dfinitoires sont rsumes par le code P10b0 T3100. Dubois et Dubois-Charlier explicitent cette codification de la manire suivante (pp. VII X) : P10b0 P : pronominal : smeut 1 : sujet humain : il 0 : pas dobjet direct b : prposition de : de tant dindiffrence 0 : pas de circonstant = il smeut de tant dindiffrence T3100 T : transitif : meut 3 : sujet chose : ton cynisme 1 : objet direct humain : l 0: pas de complment prpositionnel 0 : pas de circonstant = ton cynisme lmeut profondment

117

On voit que stonner, selon ces proprits, ne peut pas tre rang sous la mme rubrique que sextasier 5 par exemple, puisque si lon a la relation : (21) Paul stonne de tant de talent. Tant de talent tonne Paul. On na pas paralllement : (22) Paul sextasie de tant de talent. *Tant de talent extasie Paul. En effet, le verbe tonner connat la construction transitive ou pronominale, selon le cas, mais, en revanche, le verbe sextasier nexiste pas sous une autre forme que pronominale, en cela il se distingue du verbe tonner. De plus, on remarque que la forme pronominale a comme sujet l experiencer (Paul dans (21) et (22)), tandis que le complment est la cause du sentiment (de tant de talent dans (21) et (22)). Mais dans lemploi non pronominal, lexperiencer, Paul, devient lobjet et le sujet, tant de talent, est la cause. De mme, on ne peut pas non plus classer ensemble stonner et surprendre, puisque lon a : (23) Tant de talent surprend Paul. *Paul se surprend de tant de talent. Le verbe surprendre naccepte donc que lemploi o lexperiencer est objet et la cause sujet. Dans ces emplois, le pronominal est reli lemploi transitif sujet non-humain, auquel on ne peut donc assimiler un exemple tel que : (24) Marie tonne Paul par ses exploits. En effet, (24) se rfre tonner 01 dans LVF o le sujet est humain. Rciproquement, on ne peut avoir paralllement (23) :
5

Dans LVF, sextasier est class en P1c et a comme construction P1007 qui signifie verbe pronominal avec complment de cause en de.

118

(25) Marie tonne Paul par ses exploits. *Paul stonne de Marie. On comprend mieux prsent que Dubois et Dubois-Charlier choisissent de distinguer stonner dun ct (P1c) et tonner de lautre (P2a), car si stonner peut tre corrl un emploi transitif, comme lillustre (23), tonner ne peut pas, dans son emploi transitif, tre rciproquement corrl un emploi pronominal, comme lillustre (25).

1.5

Etonner dans P2a (LVF)

Le premier emploi dtonner, cod dans LVF par tonner 01, est class dans P2a qui distingue deux sous-types : - faire avoir qn tel ou tel sentiment , - mettre dans lerreur, tromper . Etonner 01 relve du premier sous-type, caractris par les proprits suivantes (p. 262) : Tu finis par le dmotiver force de reproches, il a fini par se dmotiver et comprenant trois rubriques : les transitifs objet direct humain, avec instrumental susceptible de devenir le sujet de la phrase et pronominal sujet humain : Le spectacle captive lauditoire par ses illuminations, Ces illuminations captivent lauditoire, Lauditoire se captive pour ces illuminations, les transitifs sans pronominal : Jean a mcontent Paul en refusant son invitation, Ton refus a mcontent Jean, sujet non-anim : Cette nouvelle nous a tous assomms. Etonner 01 appartient la deuxime sous-rubrique, dont les proprits sont rsumes par le code T1108 que Dubois et DuboisCharlier explicitent de la manire suivante (op.cit. pp. VII X) :

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T1108 T : transitif : tonne 1 : sujet humain : Marie 1 : objet humain : Paul 0 : pas de complment 0 : circonstant (instrumental, moyen) : par ses exploits = Marie tonne Paul par ses exploits Si lon utilise le verbe tonner la place de captiver, qui fait partie de la premire sous-classe, on obtient : (26) Le spectacle tonne Paul par ses illuminations. Ces illuminations tonnent Paul. *Pierre stonne par / pour ces illuminations. On constate que lemploi tonner 01 na pas de construction pronominale correspondante, ce qui loppose de fait aux constructions tonner (s) 02 et tonner (s) 04 (lesquelles en revanche connaissent lemploi transitif). On remarque que cette sous-classe rassemble avec tonner 01 certains des synonymes donns par Bertaud du Chazaud 6 comme confondre, dsorienter, blouir, merveiller, esbroufer, impressionner, interloquer, saisir, sidrer, stupfier ou encore suffoquer, tous cods galement T1108.

Bertaud de Chazaud, H. (1971) Nouveau dictionnaire des synonymes, Paris, Hachette-Tchou.

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Verbes

Phrases Ma culture c~ P. On c~ P par tant f.sent confondre 04 P2a dception dconcerter d'insolence. On c~ un menteur. Ces tmoignages f.sent confondre 05 P2a accablement dmasquer c~ P. On d~ P avec cette question. On est dconcerter, d~ et on ne sait dsorienter 02 P2a f.sent trouble drouter que faire. On ~ P par notre charme, notre sduire, blouir 02 P2a f.sent charme fasciner intelligence. merveiller f.sent emballer, On ~ P par son 01 P2a tonnement tonner savoir. On est ~. f.sent peur p On e~ P avec ses grands airs. esbroufer P2a menace intimider On i~ ses amis par son courage. Les impressionner f.sent frapper, menaces i~ le 01 P2a admiration mouvoir juge. On i~ P par cette question. La f.sent stupfier rponse a i~ P. interloquer P2a tonnement tonner, Cette impressionn ressemblance a s~ f.sent er P. saisir 13 P2a tonnement On s~ P en partant. Cette f.sent tonner, nouvelle a s~ P. pater On est s~. sidrer 02 P2a tonnement On s~ P par cette rvlation. Sa f.sent sidrer, btise s~ ses amis. stupfier P2a tonnement abasourdir Son impertinence s~ P. Tu nous s~ f.sent stupfier, suffoquer 03 P2a tonnement sidrer par ton cynisme.

Oprateur

Sens

Const

T1108

T1108

T1108

T1108 T1108 T1108

T1108

T1108

T1108

T1108

T1108

T1108

Pourtant, si lon observe les oprateurs de tonner 01 et des synonymes donns par Bertaud du Chazaud, nous remarquons que LVF se caractrise aussi dun point de vue smantique puisque pour tonner 01, loprateur est f. sent. stupfaction qui signifie donner tel sentiment qn , tandis que seulement pour

121

merveiller, interloquer, saisir, sidrer, stupfier et suffoquer, on parle de f.sent. tonnement , dans le sens de donner de ltonnement qn . Les autres verbes sont associs un sentiment de dception, daccablement, de trouble, de charme, de peur ou dadmiration. Toutefois, mme sils semblent partager le mme sentiment, les mmes constructions syntaxiques, cela ne semble pas nous permettre chaque fois de les commuter sur laxe paradigmatique : (27) Marie (tonne, merveille, ?? interloque, ?saisit, sidre, ?stupfie, ??suffoque) Pierre par ses exploits. Mais, pour les autres verbes relevant dun autre sentiment, selon Dubois et Dubois-Charlier, lcart semble plus important, puisque (28) semble tre difficilement acceptable pour la plupart de ces verbes. (28) Marie (* confond, ?? dsoriente, blouit, ? esbroufe, impressionne) Pierre par ses exploits. En conclusion, les dictionnaires traditionnels, comme Le Robert Mthodique, numrent des synonymes sur une base purement notionnelle (tonner, cest causer de la surprise, donc surprendre) et de mme les divers emplois du verbe (par exemple le pronominal stonner) sans rellement calculer les consquences syntaxiques et distributionnelles de ces regroupements smantiques intuitifs. La description linguistique telle que propose dans le dictionnaire LVF de Dubois et Dubois-Charlier dstabilise dabord le lecteur par rapport aux dfinitions lexicographiques traditionnelles mais en mme temps alerte sur les consquences (souvent dommageables) dune description fonde sur une apprhension intuitive de la parent notionnelle spcialement dans ses applications didactiques, et en particulier lorsque lenseignement de la langue sadresse des publics qui nont pas le franais comme langue maternelle car ces derniers nont pas la comptence de reprer ou de compenser les manques du modle qui leur est ainsi fourni.

122

2. Le prdicat surprendre A prsent, nous allons, partir dun autre prdicat, le verbe surprendre, tenter de dmontrer que notre hypothse semble tre valide. En effet, Bertaud du Chazaud, ainsi que le Robert mthodique, classent le verbe surprendre dans la liste des synonymes de tonner. Les deux donnent symtriquement tonner comme synonyme de surprendre dans lemploi frapper lesprit de quelquun qui ne sy attend pas ou sattend autre chose ; ici, seul le passif est signal comme construction (avec la structure transitive) : Vous me surprenez. Cela me surprendrait. Jen suis surpris. Il parat surpris de nous trouver ici, que nous soyons ici. Dubois et Dubois-Charlier distinguent cinq emplois psychologiques :
Cla sses Oprateurs Verbes Sens surprendre percep.mens 02 P3c inconnu dceler surprendre 03 P3a scrut qn inopin visiter surprendre 04 P2a f.sent inattendu f.sent surprendre P2a tonnement 05 surprendre sent 06() P1c tonnement D dconcert er Phrases On s~ un sourire, un secret. On va s~ nos amis dimanche. Le verglas s~ P sur la route. Le coureur s~ ses adversaires. On s~ P par cette dcision. On est s~ de le voir. On est s~ aprs cet vnement. Const T1300 T1106

T1108

tonner tre stupfait

T1108 N1b

On observe que le dernier emploi, surprendre 06 (), qui correspond la forme tre surpris, est rang dans une sous-classe diffrente des autres (contrairement la prsentation qui est faite dans le Robert mthodique). Surprendre 02 et surprendre 03 font partie de la classe P3, manifester telle activit rflexive sur qn/qc , dfinie non par le sentiment mais par l activit rflexive et donc a trait davantage un statut intellectuel et cognitif quau domaine affectif. Elle se divise en trois sous-classes : - P3a : diriger son esprit, son activit rflexive sur qn , - P3b : diriger son esprit, son activit rflexive sur qc ,

123

P3c : avoir ou ne pas avoir la connaissance de qc, de qn . Ces deux emplois de surprendre se trouvent dans deux sous-classes diffrentes : surprendre 02 dans P3c et surprendre 03 dans P3a.

2.1

Surprendre dans P3c (LVF)

P3c comprend deux sous-types : - connatre ou ignorer qc , - reconnatre qn, qc dans autre , avec complment en dans et pronominal sujet humain. Surprendre 02 fait partie du premier sous-type de P3c, dfini par Jean ignore tout du drame, comment laccident a pu se produire et comprenant cinq rubriques : - objet direct non-anim, exclamative ou interrogative indirecte, - avec pronominal : on a dcouvert la clef du mystre, les proprits des gnes se dcouvrent chaque jour, - compltive en que et lindicatif, ou nominalisation, et pronominal : on devine que ses intentions ne sont pas exemptes dambigit, ses intentions se devinent, - sans pronominal : Jean ralise que Paul est de mauvaise foi, - objet direct humain ou non-anim sans diffrence de sens : on connat trop Jean, sa personnalit pour le croire capable de a. Surprendre 02 fait partie de la premire rubrique et est dcrit par lensemble de proprits cod T1300 :

124

T1300 T : transitif : surprend 1 : sujet humain : Paul 3 : complment prpositionnel locatif dorigine : un sourire 0 : pas de complment 0 : pas de circonstant = Paul surprend un sourire. (29) On surprend un sourire, un secret (quelque part) ; les bribes de rflexions quon pouvait surprendre et l (Gracq, cit par Grand Larousse de la Langue franaise) Surprendre un clin dil dintelligence entre deux personnes (GLLF) Elle crut surprendre dans sa voix un ton dhumilit (Vailland, cit par GLLF) Dans cet emploi, surprendre indique que lon prend connaissance de quelque chose.

1.2

Surprendre dans P3a (LVF)

Surprendre 03 fait partie de la sous-classe P3a qui concerne les verbes transitifs de type diriger son activit rflexive sur qn, lexaminer et qui dgage cinq rubriques : - avec pronominal sujet humain : le psychanalyste analyse Paul toutes les semaines, on sanalyse avant de devenir psychanalyste. - sans pronominal : on teste les tudiants avant lentre en fac, - manire intgre : on espionne les voisins depuis cet incident, - avec objet direct qn, sa conduite ou interrogative indirecte : on pie Paul, ses moindres gestes, on observe Paul, son comportement, comment il se conduit,

125

pronominaux rciproques avec prfixe entre- : les lves sentrexaminent pendant la composition.

Surprendre 03 est concern par la troisime rubrique, manire intgre, code par T1106 : T1106 T : transitif : surprend 1 : sujet humain : on 1 : objet humain : nos amis 0 : pas de complment 6 : circonstant de modalit [intgre] : [visite inopine] = On surprend nos amis dimanche. (30) On va surprendre nos amis dimanche. Surprendre, dans (30), signifie leur faire une visite inopine, or le caractre inopin est inclus dans le sens du verbe, et en dfinitive le circonstant nest pas matriellement ralis aprs le verbe et son complment. On peut remarquer, tout de mme, que ranger cet emploi sous ltiquette gnrale de diriger son activit rflexive sur qn, lexaminer est quelque peu obscur, mais on ne sy attardera pas ici, du fait quil ne sagit pas du domaine affectif qui nous intresse. 2.3 Surprendre dans P2a (LVF)

Surprendre 04 et surprendre 05 relvent de P2a, caractris gnralement comme causatif de sentiment : faire avoir qn tel sentiment . Les deux emplois font partie du premier sous-type : le verbe, objet humain, est transitif sans pronominal, linstrumental peut devenir le sujet de la phrase, cod T1108 7 .

Cf. tonner 01 qui est galement class dans la mme rubrique cod T1108.

126

(31) Le verglas surprend Pierre sur la route 8 . (32) Le coureur surprend ses adversaires en acclrant brutalement / par cette acclration brutale. Cette acclration brutale surprend ses adversaires. (33) Marie a surpris Pierre avec cette dcision de partir. Cette dcision de partir a surpris Pierre. Les deux emplois sont spars par labsence (pour surprendre 04) vs la prsence (pour surprendre 05) du nom driv surprise : (34) Le verglas surprend Pierre sur la route. *La surprise de Pierre par le verglas. *La surprise du verglas. (35) Le coureur a surpris ses adversaires (en acclrant brutalement). *La surprise des adversaires par le coureur. *La surprise du coureur. vs (36) Marie a surpris Pierre avec cette dcision. La surprise de Pierre (avec cette dcision). (37) Paul est surpris de le voir. La surprise de Paul (de le voir). Surprendre 04 est glos par dconcerter (le complment dobjet dsigne un humain victime dun vnement inattendu) tandis que surprendre 05 est glos par tonner , mais il faut reconnatre que, laune de lintuition spontane, la diffrence est subtile puisquen fait surprendre suppose un caractre inattendu dans les deux cas (de mme dailleurs que dans les emplois (29) de surprendre 02 et (30) de surprendre 03) : cest la possibilit ou limpossibilit formelle de driv morphologique qui alerte sur le fait que lon a en fait deux emplois partir du prsuppos quune diffrence de forme est corrlable une diffrence de sens.

On peut se demander pourquoi cet exemple est class dans le sujet dit humain ?

127

2.4

Surprendre dans P1c (LVF)

Surprendre 06 est rattach P1c 9 , o P1c correspond la paraphrase avoir tel sentiment et P1c la manifestation du sentiment en question : tre surpris est dcrit par la structure N1b, verbe transitif indirect sujet humain et complment prpositionnel en de ou circonstanciel sens causal : (38) On est surpris de cet vnement. Cet vnement surprend. On est surpris aprs cet vnement. Le driv surprise est possible : (39) Paul est surpris de cet vnement. La surprise de Paul. (40) Paul est surpris aprs cet vnement. La surprise de Paul aprs cet vnement. Il permet de faire le lien smantique avec surprendre 05 ( tonner ) par opposition surprendre 04 ( dconcerter ) et surprendre 03 (30) ainsi que surprendre 02 (29), qui ont trait au caractre inopin .

2.5

Surprenant

On pourrait complter la panoplie des proprits distinctives laide du driv surprenant. En effet, si lon prend surprendre 06, on a : (41) On est surpris de / aprs cet vnement. *On est surprenant.
9

Cf. 1.4 pour une description plus dtaille de cette classe.

128

Cet vnement est surprenant. Pour surprendre 05, on obtient : (42) Marie a surpris Paul avec cette dcision. Marie a t surprenante. Cette dcision a t surprenante. Pour surprendre 04, on a : (43) Le verglas a surpris Pierre sur la route. *Le verglas est surprenant. Pour surprendre 03, on obtient : (44) On va surprendre nos amis dimanche. *On va tre surprenant. Et pour finir, pour surprendre 02, on arrive : (45) Paul a surpris un sourire entre eux. *Paul a t surprenant. *Ils ont t surprenants. En conclusion, le complment ou circonstant peut tre dit surprenant seulement pour surprendre 06 et surprendre 05. Nanmoins, le sujet ne peut tre dit surprenant que pour surprendre 05. Ces deux emplois sont glosables par tonner (par opposition surprendre 04 qui signifie dconcerter et surprendre 02 et surprendre 03 qui impliquent la raction un vnement inopin ). Pour conclure sur le prdicat surprendre, on a donc bien un ensemble de proprits syntaxiques (les constructions possibles), distributionnelles (les types de sujet et complment : humain / non humain) et morphologiques (noms et adjectifs drivs) qui permettent de dessiner cinq ensembles distincts demplois, dans le domaine affectif, et de justifier une certaine interprtation qui consiste relier formes et sens.

129

Conclusion Lobjectif que nous nous sommes fix travers cette tude est celui de comparer les dictionnaires traditionnels au dictionnaire LVF dans une perspective didactique. En effet, il en ressort que LVF a lavantage de fournir une dmarche logique prenant appui sur la syntaxe pour aboutir la smantique. Nous sommes partie des dfinitions fournies par le Robert Mthodique concernant le verbe tonner afin de dgager quelques proprits, linstar du complment qui dsigne lexperiencer alors que le sujet donne la cause du sentiment. Nous avons pu confronter ces proprits aux diffrents synonymes suggrs par le Robert Mthodique mais aussi au Nouveau dictionnaire des synonymes. Il en ressort quentre autres verbes proposs comme synonymes : bahir, berluer, estomaquer semblent tre apparents smantiquement, il nen demeure pas moins que syntaxiquement ils ne prsentent pas les mmes affinits : certains ont un quivalent nominal (tonnement, bahissement mais *renversement, *berluement), un participe prsent (abasourdissant, renversant mais ??bahissant, ??estomaquant), un nom (abasourdissement, bahissement, surprise mais *renversement, *estomaquement) et / ou un participe pass (tonn, abasourdi, mais ?? renvers). De plus, tous les synonymes semblent refuser limpratif positif (12), en revanche seul tonner et surprendre acceptent limpratif ngatif ((13) et (15)). A ce propos, nous posons lhypothse que cela est d, du moins selon les tests utiliss plus haut, lide dintensit prsente dans les autres synonymes et absente pour tonner et surprendre. Les dictionnaires traditionnels semblent donc prsenter des lacunes quant aux caractristiques formelles et distributionnelles de ces lexmes, lacunes qui, dun point de vue didactique, peuvent pousser lapprenant la faute par manque de comptence et de matrise de la langue cible. Nous avons ensuite observ que LVF propose pour le verbe tonner quatre emplois dont trois psychologiques : deux sont pronominaux

130

(stonner 02 et stonner 04, le troisime (tonner 01) est transitif. Les trois ont comme quivalent nominal tonnement. En fait les proprits syntaxiques sont diffrentes pour tous ces emplois. Les deux verbes pronominaux sont classs dans les verbes signifiant manifester tel sentiment pour qn, qc , ils intgrent un factitif dont le sujet est le complment en de du pronominal. En dautres termes, sous leur forme pronominal, le sujet reprsente lexperiencer tandis que le complment en reprsente la cause. En revanche, dans la forme non pronominale quivalente, la cause devient sujet et lexperiencer complment. Ces deux emplois se distinguent du verbe surprendre qui refuse la forme pronominale. Le troisime emploi, tonner 01, est transitif et refuse la forme pronominale, il appartient la catgorie des verbes signifiant faire avoir qn tel ou tel sentiment (dont la plupart des synonymes tudis font partie) et se distingue par ces arguments des emplois stonner 04 et stonner 05 puisque son sujet est un tre humain. La mme dmarche avec surprendre permet de dgager cinq emplois psychologiques dont trois relvent de laffectif (surprendre 04, surprendre 05 et surprendre 06) et deux du cognitif (surprendre 02 et surprendre 03). Vus dans les dtails, surprendre 04 et surprendre 05 intgrent un factitif ( faire avoir qn tel sentiment ) dont lobjet est un humain. Le transitif nadmet pas de forme pronominale et linstrumental a la possibilit de devenir sujet de la phrase. La distinction entre ces deux emplois nest que morphologique puisque si surprendre 04 na pas de driv nominal ((34) et (35)), surprendre 05 a comme driv surprise ((36) et (37). De plus, surprendre 06 reprsente une manifestation du sentiment ( avoir tel sentiment ). Il est transitif indirect sujet humain et a un complment prpositionnel en de ou un circonstanciel sens causal. Le driv nominal est surprise et en cela il rejoint surprendre 05. Il se distingue de surprendre 02 et surprendre 03 en ceci quils intgrent un caractre inopin. Enfin, et pour ce qui concerne le participe prsent surprenant, il nest pas applicable aux emplois de surprendre 02, surprendre 03 et surprendre 04. Si surprendre 05 et surprendre 06 partagent la proprit davoir un participe prsent qui se rapporte au complment, le participe prsent de surprendre 05 a lexclusivit de se rapporter au sujet.

131

Le constat final met en relief le manque dinformations notamment syntaxique des dictionnaires traditionnels, qui, dun point de vue didactique, peuvent engendrer des lacunes inluctables, vu leur caractre incomplet. En revanche, un dictionnaire comme LVF prsente des avantages indiscutables puisquil reprsente un outil didactique essentiel pour lenseignement du FLE ainsi que du FLS. Nanmoins, il exigerait davantage de clart pour mieux cerner et par consquent comprendre le bien fond ainsi que le raisonnement qui sous-tend la classification quil propose. Il est vrai que ceci pourrait, pour le moins, dsorienter le lecteur. Ceci laisserait prsager lexistence dautres ventuelles similitudes que nous laisserons le soin dautres de dcouvrir. Bibliographie BERTAUD du CHAZAUD Henri. 1971 : Nouveau dictionnaire des synonymes, Paris : Hachette-Tchou. DUBOIS Jean et DUBOIS-CHARLIER Franoise. 1997 : Les Verbes Franais, Paris : Larousse. ESHKOL Iris & LE PESANT Denis. 2007. Trois petites tudes sur les prdicats de communication verbaux et nominaux . Langue franaise 153 : 20-32. Paris : Larousse. FRANOIS Jacques, LE PESANT Denis & LEEMAN Danielle. 2007. Prsentation de la classification des Verbes Franais de Jean Dubois et Franoise Dubois-Charlier . Langue franaise 153 : 319. Paris : Larousse. KAILUWEIT Rolf. 2007. La classe P dans les Verbes franais et les verbes de sentiment . Langue franaise 153 : 33-39. Paris : Larousse. LEEMAN Danielle. 2004. Hypothse dune autonomie du nom et du verbe morphologiquement apparents , Modles linguistiques,

132

 Gense de la phrase dans la diversit des langues , Tome XXV :129-138. Toulon : Ed. du Dauphin. LE PESANT Denis. 1994. Les complments nominaux du verbe lire . Jacqueline Giry-Schneider d. Langages 115. Slection et smantique. Classes d'objets, complments appropris,

complments analysables : 31-46. Paris : Larousse. LE PESANT Denis & MATHIEU-COLAS Michel. 1998. Introduction aux classes d'objets . Langages 131 : 6-33. Paris : Larousse. REY-DEBOVE Josette. 1988 : Le Robert Mthodique, Paris.

133

Sources documentaires textuelles, audio et audiovisuelles, TIC et didactique des langues Ccile CANON
Laboratoire THEODILE, Universit Lille 3

Introduction Le thme de cette journe dtude consacre la didactique du lexique minterpelle doublement puisque je suis la fois enseignante de franais langue trangre (FLE) et doctorante en didactique des langues et des cultures. Ma recherche porte sur la ressource multimdia comme ressource dapprentissage dune langue en autoformation et interroge les types et formes daccompagnement susceptibles de soutenir et dtayer lapprenant dans son processus dapprentissage, de laider apprendre par luimme. Avant de prsenter quelques exemples dun dispositif dapprentissage mdiatis qui constitue un de mes terrains dobservation, je commencerai par exposer la faon dont je suis amene utiliser les technologies de linformation et de la communication (TIC), et prendre en compte lapprentissage du lexique dans mes pratiques professionnelles. 1 Mthodologie de lenseignement du lexique lAlliance franaise de Paris

Jenseigne le FLE lAlliance franaise de Paris qui est frquente par des publics adultes multiculturels de deux types : un public gnral qui suit des cours de franais en vue dune certification en langue pour des raisons personnelles ou sociales et un public spcialis pour qui lapprentissage du franais rpond des besoins professionnels. La mthodologie denseignement en circulation dans les classes est lapproche communicative et depuis peu nous tentons de prendre en compte les orientations didactiques nonces par le Conseil de lEurope notamment lapproche actionnelle. Plusieurs contraintes organisationnelles rendent

134

pourtant difficile lapplication de celle-ci en particulier lorganisation des cours (entre et sortie hebdomadaires des tudiants, sessions mensuelles, volatilit du public) et lobligation dutiliser un manuel ditorial dans lequel on trouve peu dactivits proprement lexicales par rapport aux autres aspects communicatifs (actes de parole) et linguistiques (grammaire, phontique). Mais dans ce contexte denseignement, un lment important est souligner : pour nos tudiants qui tudient le franais Paris, limmersion est un facteur stimulant lacquisition du lexique et entre autre celui dun registre moins formel, plus familier. A lAlliance franaise de Paris, lapprentissage du lexique sinscrit dans la mme logique que celui de la grammaire, il est abord dans un contexte signifiant : le sens des mots est donn en contexte (les professeurs utilisent en complment du manuel ditorial des documents authentiques divers auxquels les apprenants sont exposs en comprhension). Pour les niveaux dbutants (A1/A2 du Cadre Europen Commun de Rfrence pour les Langues) en particulier, lapprentissage du lexique consiste galement faire le lien entre forme crite et production orale abordes dans le rapport graphie / phonie. Tout apprentissage lexical est par ailleurs rinvesti dans le cadre de lentranement la comprhension et la production (dans des contextes identiques ou diffrents : production convergente / divergente). Dans mes pratiques denseignement, jai recours aux TIC pour appuyer les cours se droulant en prsentiel. Jutilise Internet pour ses fonctions de recherche dinformations ce qui me permet dexposer les apprenants des textes authentiques et par l mme des units lexicales varies ( partir dactivits pdagogiques comme les cyberenqutes qui consistent en une recherche dinformations sur des sites internet prslectionns organise autour de la rsolution dune tche impliquant la participation active des apprenants et reposant sur un travail collaboratif et autonome). Je lutilise galement pour ses fonctions de communication qui offrent la possibilit aux apprenants de cooprer et dchanger notamment avec lutilisation dun blog (http://fleurus.canalblog.com) partir duquel je propose des tches prcises qui vont guider, accompagner lapprenant tirer partie de la richesse lexicale des ressources de la Toile .

135

Agora : un dispositif dapprentissage mdiatis de FLE

Dans le cadre de ma recherche doctorale, jobserve les tudiants trangers de luniversit de Lille 3 travaillant en autoformation guide au centre de ressources en langue de luniversit partir dun dispositif dapprentissage mdiatis intitul AgoraFLE . Ce produit est une adaptation 1 de Virtual Cabinet conu par Nicolas Guichon de luniversit de Lyon 2 pour dvelopper les comptences de loral et la production crite en anglais dapprenants de licence. AgoraFLE vise le dveloppement de la comprhension orale et de la production crite : le scnario pdagogique propose aux tudiants de rejoindre la rdaction dun magazine en ligne pour les amener produire une argumentation sur un sujet de socit en prenant appui sur des informations recueillies partir de lcoute de divers documents audio et vido (reportages tlviss provenant de lmission C dans lair de France 5, conversations informelles, interviews de spcialistes des questions traites). Pour comprendre comment fonctionne ce dispositif, il est ncessaire de distinguer macro-tche de micro-tches selon la distinction opre par Guichon (2006) : les micro-tches consistent faire travailler certains aspects prcis de la langue (unit pratique cognitive) et la macro-tche correspond un projet dapprentissage global au cours duquel les apprenants sont amens traiter de linformation crite ou orale en L2 pour construire un objet de sens crit ou oral . Dans AgoraFLE , la macro-tche consiste donc en la rdaction dun article de journal (une argumentation crite) traitant dun sujet de socit (les thmes abords sont entre autres la sant, lducation, la culture, lconomie, lenvironnement) et les micro-tches correspondent un ensemble doprations subalternes dordre lexical, grammatical et phontique que lapprenant effectue son rythme pour raliser la tche principale. 3 Le traitement du lexique dans les micro-tches

Ladaptation est sous la direction dAnnick Rivens (directrice du CRL) et de Martine Eisenbeis (responsable pdagogique du projet).

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Pour montrer ce quapportent les outils numriques lenseignement / apprentissage du lexique en FLE, je prsenterai et commenterai ci-dessous quelques exemples de micro-tches proposs dans ce dispositif mdiatis. Prendre des notes sur le document en temps rel. Cette activit est propose en lien avec le reportage vido. Lapprenant est invit noter le maximum de mots quil entend dans un espace rserv cet effet ; il les saisit directement sur son clavier. Cette activit de reprage lui sert de test de positionnement, elle lui permettra dvaluer ltendue du vocabulaire quil possde sur le thme trait. Un dictionnaire en ligne (le dictionnaire multifonctions de TV5) reste accessible quelle que soit lactivit effectue. Faire correspondre des mots et des synonymes. Avec cet exercice dappariement sur le principe du glisser / dposer, lapprenant est amen travailler les registres de langue. Il doit faire correspondre des mots entendus dans la conversation informelle (registre familier) leur quivalent en langue standard (registre courant). Il a la possibilit de rcouter la conversation autant de fois quil le souhaite ( gauche de lcran), ce qui lui permet galement de replacer le mot dans son contexte. La vrification de lactivit se fait en plusieurs tapes. Dans un premier temps, la machine valide uniquement les rponses justes apportes par lapprenant ce qui lui laisse une deuxime possibilit de rponse. Aprs une deuxime vrification, le bouton solutions apparat mais son activation ne sera effective que si lapprenant clique dessus. Il a donc nouveau la possibilit de ressayer et ce, autant de fois quil le souhaite. Une fois la solution donne, lenregistrement audio des mots assembler figure en marge des termes et de leur quivalent.

137

Faire correspondre des mots une dfinition Il sagit ici de travailler sur ltendue du vocabulaire. Cet exercice dappariement concerne des termes slectionns dans linterview. Des mots renvoyant diffrentes catgories grammaticales comme des noms communs (exemple :

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 pathologie ), des adjectifs qualificatifs (exemple : prcoce ) ainsi que des expressions figes verbales (exemple : mettre en garde ) ont t isols et lapprenant doit les faire correspondre leur dfinition selon le mode du glisser/dposer. Les modalits dcoute sont les mmes que celles exposes prcdemment. A ce stade de dveloppement du dispositif (il a t officiellement lanc en janvier 2008), on peut regretter des variations de prsentation de certaines catgories lexicales : les noms communs sont parfois prcds dun dterminant un patient , dautres sont donns sans comme dans les exemples suivant carence , pathologie . Cette remarque sera prise en compte lors de prochaines rectifications informatiques car le genre des mots est un point de langue qui pose souvent problme aux tudiants. Classer les mots dans une catgorie gnrale. Cette activit vise dvelopper la comptence lexicale telle quelle est formule dans le Cadre europen commun de rfrence pour les langues savoir possder une gamme de vocabulaire sur des sujets relatif un domaine (CERL, p.88). Le fonctionnement informatique prvu pour la raliser est celui du glisser / dposer qui permettra lapprenant dcouter des mots et de les classer, de les regrouper dans la catgorie approprie. Reconnatre les mots grammaticaux et les orthographier Cette activit sapparente une dicte ou un texte lacunaire. Par saisie clavier, ltudiant doit ajouter les mots manquant dans le texte complter (un extrait du document sonore : linterview dun spcialiste). Il faut prciser que dune manire gnrale, dans ce dispositif mdiatis, le travail lexical se fait partir de la comprhension orale, lapprenant na donc pas accs la transcription. Or, il ny a pas de tolrance orthographique : les termes reprs par lapprenant en comprhension orale mais mal orthographis ne seront pas valids. Ceci nous amne nous demander ce qui est valu : la comprhension orale ou la comptence relative la graphie lexicale ? Mme si le dictionnaire multifonctions en ligne est toujours prsent, cette activit semble faire appel des

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connaissances pralables qui ne sont pas forcment en lien avec la comprhension du document oral.

Apports du numrique lenseignement du lexique FLE

Avant de conclure, je mettrai en avant, partir des quelques exemples prsents, les apports des outils numriques lenseignement du lexique FLE. On peut donc dire que : - loutil informatique permet de varier les manipulations techniques en fonction de la tche propose. Ainsi, un

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travail sur la comptence orthographique (prendre des notes, orthographier des mots) est plus pertinent avec une activit au cours de laquelle lapprenant devra directement saisir les mots au clavier alors que lexercice dappariement selon le mode du glisser / dposer convient davantage un travail lexical tel que associer des termes leur dfinition, leur synonyme ou classer des mots dans une catgorie. Cette varit daction permet galement de soutenir la motivation et lintrt de lapprenant. - les attributs des outils multimdia notamment la multicanalit et la multirfrentialit (Lancien, 98) ont des effets cognitifs. La multicanalit qui permet redondance et/ou complmentarit (possibilit dcouter et de lire le mot en mme temps) peut faciliter la comprhension des noncs linguistiques. La multirfrentialit permise par la diversit des supports numriques cohabitant dans un mme espace de travail (support : vido, audio ; genre : reportage tlvis, interview, conversation) permet dexposer lapprenant diverses sources dinformation et de convoquer des oprations de lectures et de retraitement multiples : prise de notes, synthse, . Cette multirfrentialit est renforce par le dictionnaire en ligne et lespace de liens situs dans lespace de travail. - les documents supports toujours prsents sur linterface de travail permettent de contextualiser / recontextualiser les discours (apports du culturels, des lments extralinguistiques et paralinguistiques comme lintonation ou le geste). - laccompagnement pdagogique mdiatis qui vise aider lapprenant dans la ralisation de la tche passe par les consignes (oralises), la possibilit dentendre plusieurs fois les consignes et les documents supports, la prsence dun dictionnaire en ligne tout au long des activits. Nous prcisons que cet accompagnement pdagogique porte sur latteinte dun rsultat (la comprhension orale en vue de la ralisation dune tche spcifique) et non pas sur le processus mme de lapprentissage. Quel type et formes de mdiations mettre au service de lapprenant pour lamener prendre conscience des stratgies dapprentissage quil

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met en uvre, pour favoriser son autonomisation cognitive et mtacognitive ? Conclusion Cest cette dernire question que les observations que nous menons actuellement auprs des tudiants trangers de luniversit de Lille 3 apprenant le FLE en autoformation devraient rpondre. Il sagit en effet de comprendre la faon dont les apprenants semparent de loutil, dapprhender leurs habitudes et leurs manires dapprendre pour modliser un accompagnement stratgique (Little, 96) et mettre loutil au service de lindividualisation et de lautonomisation des apprenants de FLE. Rfrences BARBOT M-J. & CAMATARRI G. (1999), Autonomie et apprentissage. Linnovation dans la formation, Paris, PUF. DIVISION DES POLITIQUES LINGUISTIQUES (2001), Cadre europen commun de rfrence pour les langues, Paris, Didier GUICHON N. (2006), Langues et TICE. Mthodologie de conception multimdia, Paris, Ophrys. LANCIEN T. (1998), Le multimdia, Paris, Cle international LITTLE D. (1996), La comptence stratgique examine par rapport la matrise stratgique du processus dapprentissage des langues , Stratgies dans lapprentissage et lusage des langues, Strasbourg, Editions du Conseil de lEurope. Rfrences institutionnelles et scientifiques de lauteure Ccile Canon, doctorante luniversit de Lille 3,

cecile.canon@etu.univ-lille3.fr
Outre son activit de formatrice lAlliance franaise de Paris, Ccile Canon a conu et anim des stages de formation auprs denseignants de FLE/FOS en France et ltranger (CIEP, CCIP, SCAC). Actuellement doctorante en Didactique des langues et des cultures luniversit de Lille 3, son travail de recherche sarticule autour de la problmatique de lautonomisation des apprenants de

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FLE travaillant avec des ressources multimdia. Elle a communiqu sur son domaine de recherche lors de journes dtudes (Lille 3, Prau-CCIP) et colloques (Universit dArtois, UPLEGESS 2008).

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 Recherches sur lacquisition du lexique en lecture et perspectives didactiques Jacques DAVID

Universit de Cergy-Pontoise (IUFM) EA 1392 CRTF - LaSCoD

Acte de la journe dtude franco-corenne Didactique du lexique du 1er fvrier 2008 coordonne par Denis Le Pesant
Universit de Paris 10-Nanterre Les connaissances lexicales constituent lune des composantes les plus importantes de lacquisition du langage oral et crit, en comprhension comme en production. Chez ladulte, la production orale peut dpasser les 200 mots par minute, soit deux trois mots par seconde. cette vitesse, le processus est, bien videmment, inaccessible la conscience. Le problme se complique lorsque lon sait que la rcupration des mots en mmoire ncessite une slection parmi plusieurs dizaines de milliers dunits 1 ; cest dire la complexit des mcanismes cognitifs en jeu (Segui & Ferrand, 2000). Pour un lecteur performant, laccs au lexique est galement trs rapide. Le traitement dun texte sans difficults excessives peut tre cinq dix fois plus rapide quen rception orale. Cest dire, l aussi, la complexit des fonctionnements cognitifs qui sous-tendent le processus de lecture, un processus qui, comme nous le verrons dans
1 W.J.M. Levelt (1989) estime que nous possdons un lexique disponible qui peut atteindre environ 40 000 mots.

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cet article, est troitement li aux capacits didentification des mots, et donc dpendant des procdures dassemblage graphophonologique et de leur automatisation. Lobjet de la prsente tude est danalyser les relations entre lexique et lecture, et au del dvaluer la part des savoirs lexicaux qui favorise lapprentissage de la lecture et celle qui rsulte de son acquisition. Pour ce faire, nous nous appuierons sur des donnes de recherches psycholinguistiques et linguistiques pour montrer en quoi les comptences lexicales dterminent en grande partie la matrise de la lecture mais aussi un ensemble de difficults spcifiques. Nous envisagerons alors des pistes dinterventions didactiques accessibles. Pour ce faire, nous passerons en revue un ensemble de travaux qui montre que, quelle que soit la modalit langagire observe (en rception ou en production) et quel que soit le versant tudi ( loral comme lcrit), la construction du lexique repose sur une association de procdures la fois complexes et plus ou moins spcifiques. Nous verrons ainsi que le problme, souvent invoqu dans les difficults dites de vocabulaire des lves, savoir un manque plus ou moins chronique et vertigineux, nest en fait que la face cache dun autre problme, li celui-ci la qualit de ce vocabulaire ou plutt de ces vocabulaires 2 . Il faut en effet savoir quun nombre lev dunits reconnues nassure pas obligatoirement la matrise de leur(s) signification(s). Une personne peut ainsi saisir le sens dun mot dans un certain contexte et ne pas le connatre dans un autre. De tels phnomnes, lis la polysmie inhrente tout vocabulaire - surtout le plus courant - peut provoquer des contresens locaux, voire des interprtations errones de lensemble dun texte.

Nous utilisons ici le terme vocabulaire, non dans son acception usuelle, souvent synonyme du lexique, mais pour len distinguer. Dans le vocabulaire les units sont contextualises, elles supportent les diffrentes marques morphologiques, elles acquirent une signification non plus standard, mais actualise dans lnonciation. Le lexique, lui, doit tre compris comme une abstraction partir des vocabulaires. Le lexique neutralise, entre autres, les variations de sens reprables pour un mme mot dans les diffrents noncs o il apparait.
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Nous prsenterons galement les quelques rsultats de recherches qui analysent le rapport entre les performances lexicales et les difficults de lecture des apprentis, et plus encore leurs capacits de comprhension des textes. Car les tudes dveloppementales conduites chez le jeune enfant et lenfant montrent des variations interindividuelles trs importantes. Plusieurs facteurs peuvent tre impliqus : lcart entre les activits de production et de comprhension, la distance entre les performances loral et lcrit, la capacit catgoriser les units lexicales et, bien videmment, les caractristiques des langues en jeu. Il reste que nous ne pourrons passer en revue lensemble des travaux qui analysent ces diffrents paramtres 3 , nous verrons cependant quils concourent relativiser toute approche strictement quantitative et linaire du dveloppement lexical. Ces donnes et dautres, nous conduirons formuler un certain nombre dindications pour lapprentissage conjoint de la lecture et du lexique, indications qui devraient aider les enseignants concevoir des apprentissages adapts, mais aussi les auteurs et les diteurs de manuels laborer des supports cohrents. 1. La part du lexique dans les premiers apprentissages de lcrit Ds les premiers mois dapprentissage de la lecture-criture, les lves vont voir leur lexique actif rapidement augment et sensiblement reconfigur. De fait, la connaissance des mots crits en rception comme en production, sappuie sur de nouvelles procdures qui contribuent redistribuer cet ensemble diffus dunits antrieurement cumules loral. Le terme mme de mot 4 , quil soit crit ou oral, nest vraiment matris en tant quunit langagire que vers 7 ans. Il est de fait plus facile reprer lcrit,
Pour des tudes plus dtailles, voir D. Bassano (2000) et J. David (2000), et louvrage collectif de lObservatoire national de la lecture coordonn par M. Fayol et al. (2000)
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Et ceci indpendamment des problmes qui entourent la dfinition mme de ce quest un mot (Bguelin et al., 2000) puisquil ne correspond strictement ni lapproche distributionnelle des morphmes, ni simplement aux valeurs smantiques associes.
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et est alors reconnu comme lunit de base 5 , celle sur laquelle peut sexercer les apprentissages ncessaires lacquisition du lire-crire et au del toute rflexion sur la langue. Il sagit l dun processus interactif dont leffet le plus immdiat est laccroissement exponentiel des connaissances lexicales. On value ainsi le rythme de cette volution environ 3000 mots nouveaux par an 6 , ds que les savoir-faire de base en lecture-criture sont installs. Ce rythme dacquisition nest ni constant ni galement partag. Il varie dun enfant lautre dans des proportions souvent importantes et difficiles valuer, du fait mme de la diversification des vocabulaires plus ou moins spcialiss. Untel qui dira bien connatre de nombreux termes spcifiques sa passion, par exemple, en informatique pourra nen identifier aucun dans un autre registre. De plus, mme si le nombre de mots nouveaux augmente sensiblement du CE1 au CM2 (Ehrlich et al. 1978), les modalits de reconnaissance de ces mots se diversifient. En fait, les mots nouvellement appris augmentent, mais ne sont pas toujours dfinissables et frquemment employs ; plus les lves avancent en ge et plus leurs mots sont classs comme moyennement connus et peu utiliss . Comment ds lors analyser -si ce nest expliquer- ce processus dacquisition conjoint de la lecture et du lexique ? Au cours de son apprentissage de lcrit, lapprenti-lecteur construit de nouvelles procdures qui associent dune part la reconnaissance des mots, essentiellement partir de leurs proprits formelles (configurations orthographiques, correspondances phonologiques), et dautre part leur identification, sur la base de leurs caractristiques smantiques. Si la reconnaissance formelle peut rapidement seffectuer sur des mots connus et inconnus, en
5 Dans sa synthse sur le dveloppement mtalinguistique (1990), J.-E. Gombert rapporte un ensemble de travaux qui montrent bien que la maitrise du mot comme unit langagire exige que soient intgrs, entre autres, le caractre arbitraire des mots y compris les noms dobjet et lusage mtalinguistique du terme mme de mot. 6

Il reste que, dans ce comptage, sont intgres les diffrentes formes flchies dune mme unit ; cest surtout le cas des verbes pour lesquels, par exemple : suis, est, sont, fut, seront compts comme autant dunits diffrentes, mme si elles nappartiennent qu une seule unit lexicale.

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revanche leur identification smantique sera diffrente selon que le mot appartient dj ou non au lexique mental de llve. Dans le premier cas celui ou le mot est connu , lidentification consistera activer les diffrentes associations construites : i) sur la base de leur frquence et co-occurrence (certains mots sont plus souvent employs que dautres, par exemple, vlo vs. bicyclette, et en contact privilgi avec dautres vlo et roue, course, bi-cross) ; ii) en fonction de leur catgorisation (anim/inanim, concret/abstrait, singulier/pluriel) et de leur hirarchisation dans lexprience 7 , notamment les rapports entre un mot et son prototype (par exemple, moineau est plus proche de oiseau que hulotte) et les caractristiques associes ce mot (les plumes, le nombre de pattes, la taille) ; iii) en relation avec les lments qui partagent des caractristiques communes (cest notamment le cas avec de nombreux mots composs ou drivs : lave-vaisselle et vaisselle march et supermarch, par exemple). Dans le second cas si le mot est inconnu , il peut toujours tre dcod, mais son identification ncessitera un traitement smantique spcifique qui ncessitera alors la construction des mmes associations : i) relation aux contextes smantiques et syntaxiques ; ii) rapport aux rfrents, expriences et savoirs convoqus ; iii) reprage des traits de composition, bases et drivs. Ce processus, qui intgrent certainement dautres composantes linguistiques et psycholinguistiques, concourre laccroissement du lexique mental des lecteurs. Mais comment est constitu ce lexique mental ? Nous nen avons pas encore de description satisfaisante, ni de modle qui indiquerait comment les connaissances lexicales sont organises. En fait, les diffrentes approches de ce lexique mental suggrent une organisation de type componentielle o la signification dun mot rsulte de lassociation de ces traits smantiques (cf. la synthse propose par Zagar, 1992). Chaque mot pourrait ainsi tre vu comme le centre dune toile ou dun rseau de liens plus ou moins tendus et irrguliers. Ces liens sont construits au fur et mesure de la rencontre des mots, selon les relations smantiques
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Nous verrons plus avant que les relations de hirarchisation en langue sont soumises dautres rgles.

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dj dcrites, mais aussi en fonction de ressemblances orthographiques (ainsi orange est reli smantiquement son hyperonyme ou prototype fruit, mais il est aussi associ auditivement et visuellement orage). La constitution de ce rseau ne relve donc pas dune distribution alatoire. Cette approche lavantage dtre taye par des donnes psycholinguistiques de recherches empiriques et par des modlisations linguistiques rcentes. Il reste que nous navons gure de travaux, et notamment dtudes longitudinales qui mettent en vidence le passage du lexique oral au lexique crit, ou qui permettent dvaluer le rapport de lun lautre. Pourtant cette question est essentielle la description des processus de lecture-criture. Les quelques travaux disponibles (Hayes, 1988) montrent des carts de vocabulaire importants entre des situations de conversation courantes et diverses publications crites. Le lexique produit en conversation (notamment entre parents et enfants) apparat plus frquent et son tendu est lie au statut du destinataire. linverse, le lexique des textes crits (journaux, magazines, articles scientifiques) subit de moindres contraintes temporelles et nonciatives qui ncessitent certes une recherche plus lente, mais permettent une plus grande prcision. Sur le plan linguistique, la diffrence majeure entre les performances lexicales orales et crites tient, bien videmment, aux effets considrables et souvent indsirables de lorthographe sur la lecture, et surtout sur lcriture 8 . Concernant le franais, si les correspondances phonographiques sont, dans des proportions importantes, rgulires et directes (plus de 80% dans ltude extensive de Catach, 1995), les carts morphologiques et idographiques sont nanmoins trs (trop !) nombreux. De fait, ds le dbut de lapprentissage de la lecture, les lves dcouvrent que la reconnaissance des mots crits ne se rduit pas strictement au dcodage dinformations graphiques. Lanalyse des graphmes du franais, leur polyvalence et les irrgularits qui obrent leur matrise rapide, obligent les lves des apprentissages
Mme si certaines rgles orthographiques peuvent perturber lexpression orale de nombreux noncs ou mots, notamment travers les liaisons plus ou moins facultatives.
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ncessairement longs et couteux au plan cognitif (Fayol & Jaffr, 1999). La construction du lexique correspondant subit les mmes contraintes, un point tel quon a tent den dfinir une sousdiscipline autonome : lorthographe lexicale. Les limites de ce domaine dtude sont certes floues, mais son objet est cependant consquent : la dcouverte des caractristiques morphologiques des mots crits (par exemple, les diffrentes graphies du /o/, les doubles consonnes, les finales muettes de drivation) et la mise en uvre de rgles plus ou moins opratoires et exhaustives. Comment ds lors valuer limpact de la morphologie sur le dveloppement des comptences lexicales, en particulier, et le savoir lire, en gnral ? Au plan des recherches psycholinguistiques, cette orthographe lexicale est de plus en plus lobjet de recherches consquentes (pour une prsentation argumente, cf. Col & Fayol, 2000 ; Gombert, 2002). Elles visent dcrire les procdures spcifiques auxquelles sont soumis les apprentis lecteurs dans la reconnaissance ou le marquage morphologique. Ces travaux montrent que les lecteurs dbutants ou confirms dveloppe une habilet morphologique particulire, consistant construire la signification des mots partir des bases et affixes qui les constituent. Ainsi, un suffixe comme ette repr comme diminutif du mot fillette sera utilis pour identifier de nouveaux mots comme chambrette, gaufrette, rglette 9 . Ces mots sont donc acquis par propagation (Col & Fayol, ibid.) ; ils accroissent ainsi, et dans des proportions considrables, le lexique mental des apprentis lecteurs. De fait, dans certaines tudes (Nagy & Anderson, 1984), les mots complexes, mais possdant une structure morphologique transparente, constituent 60 % du lexique acquis par les coliers. Il reste que ces mots morphologiquement complexes apparaissent dans des proportions importantes, en franais. De fait, dans un dictionnaire comme le Robert mthodique comptant prs de 35 000 mots, il y aurait 69 % de mots analysables par des morphmes (ReyDebove, 1998 : 225).

9 Il peut aussi induire des contresens pour dautres mots dont la base est indcelable : belette, targette, amulette

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Les implications didactiques ne sont pas ngligeables. Nous pourrions ainsi suggrer des dmarches, des programmes dapprentissage et surtout des supports qui introduisent de faon graduelle et consquente des mots plurimorphmiques. Nous devrions alors nous loigner rsolument dune conception simpliste de la lecture, simpliste en ce quelle noffre que des textes comportant des mots courts, base unique, sans affixe. Dautres recherches sont galement ncessaires, qui devraient nous aider dterminer si les enseignements proposs favorisent ou non lmergence dune conscience morphologique en lecture. Nous pourrions ainsi distinguer ce qui dpend du degr de familiarit de ces formes (leur frquence dans les textes lus, leur place et les contextes de leur apparition, la prgnance des irrgularits orthographiques) saisies dans lexercice mme de la lecture, de ce qui relve dapprentissages explicitement construits dans ltude de la langue. En loccurrence, nous pourrions envisager un enseignement rgulier et progressif des proprits morphologiques des mots : leur composition en affixes et bases, les contraintes de drivation, les phnomnes dhomonymie et de synonymie Sur le plan didactique, lenjeu est tout aussi important puisque dans un cas, il faudrait dvelopper des apprentissages en situation : lire et crire beaucoup et trs frquemment, de manire augmenter le lexique actif, alors que dans lautre il faudrait tendre les apprentissages rflexifs sur la constitution de ce lexique, pour en augmenter lefficacit et la prcision, entre autres en lecture. Gageons que lextension des travaux sur les procdures morphologiques dboucheront sur des propositions didactiques qui combineront ces deux types dapprentissage, implicite et explicite. Dautres questions sont impliques dans ce passage au langage crit ; elles portent sur les capacits de dveloppement dun ou de plusieurs lexiques. On peut en effet se demander si, en apprenant lire et crire, les lves construisent un nouveau rpertoire de mots, ou sils sappuient sur leur lexique oral initial pour laugmenter partir des nouvelles units reconnues en lecturecriture. Cela revient poser lexistence dun lexique mental homogne ou des lexiques propres chacune des comptences langagires, voire chacune des deux modalits, orale et crite. Si lon peut aujourdhui carter lhypothse de deux lexiques

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construits lun en suivant une voie phonologique et lautre sur la base dunits graphiques repres directement - et donc autonome par rapport au premier -, la discussion est toujours ouverte quant lexistence dune organisation smantique indpendante de celle constitue par les deux composantes phonologique et graphmique, ou pour le moins dun lexique spcifique se superposant au second sans se confondre avec lui (Le Ny, 1989). Il reste que les recherches menes actuellement en production crite nous amnent carter cette hypothse de lexiques mentaux distincts. P. Zesiger (1995), notamment, sappuyant sur des travaux de neuropsychologiques appliqus ltude de patients crbro-lss, montre linterdpendance des procdures phonologiques et graphmiques, et leur attachement une organisation smantico-lexicale homogne qui englobent les capacits mais aussi les difficults comprendre et produire des mots loral comme lcrit. Les consquences sont donc claires pour la lecture et son apprentissage. Il ny a gure de sens ni de lgitimit opposer diffrents lexiques, puisquil nen existe quun. Au contraire, les lves doivent bnficier dun enseignement lexical qui mettent en relation les diffrentes formes orales et crites, qui associent des tches de rception-comprhension et de production et surtout qui montrent la solidarit des niveaux danalyses : phonologique et orthographique, smantique et syntaxique, morphologique et nonciatif Il ressort cependant de ces travaux que lacquisition du lexique en relation avec celle de la lecture ne va pas de soi ; les processus cognitifs luvre et les contraintes linguistiques sont difficiles apprhender. De fait, sils psent sur les premires acquisitions en lecture, ils dterminent galement les apprentissages tout aussi plus complexes de la comprhension en lecture. 2. La composante lexicale dans le processus de comprhension des textes De nombreux travaux conduits sur des langues diffrentes montrent que lacquisition du lexique est en relation troite avec les performances en lecture et au del va dterminer la russite scolaire en gnral. Diffrentes recherches anglophones (Nagy & Anderson, 1984 et Carver, 1994, parmi les plus importantes) ont ainsi valu le degr de comprhension des textes et le nombre de

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mots connus et inconnus chez des lves de 8 12 ans (ce qui correspond au cycle 3 de notre cole primaire et la 6me du collge). Dans ltude de R.P. Carver, les textes valus comme difficiles par les lves comportaient plus de 2 % de mots inconnus, alors que les textes jugs faciles comprendre nen comportaient presque aucun ; lquilibre semblant se situer autour de 1 % de mots inconnus. Ce pourcentage relativement faible permet certainement un accs sans rupture aux textes, mais il ne laisse pas de marge suffisante aux enseignants et aux auteurs de manuels pour composer ou choisir des textes susceptibles de conduire une lecture aise. De fait, sauf proposer des supports de lecture extrmement strotyps et peu tendus dans leur vocabulaire, les solutions passent la fois par la slection de textes ajusts aux capacits lexicales des lves et un tayage suffisant avant, pendant et aprs les lectures. Nous reviendrons sur ces implications didactiques. Dautres tudes, francophones cette fois, apportent un autre clairage sur le lexique crit des enfants scolariss lcole et au collge. S. Ehrlich et al. (1978) ont ainsi tudi les capacits de reconnaissances lexicales de 2538 lves, du CE1 au CM2, et sur un ensemble de 2700 mots. Elles ont montr, travers un questionnaire adapt, que le nombre de mots inconnus diminue considrablement, mais que les mots nouvellement appris ceux que les lves connaissent mais utilisent rarement ne le sont que partiellement. Dans lanalyse des rponses, il semble bien quils reconnaissent plus de mots et trs rapidement, mais quils ne peuvent en donner le ou les sens possibles. Quen conclure, sinon que, plus que la quantit, cest la qualit des connaissances lexicales qui apparat dterminante. Les lves apprennent beaucoup de mots, mais ne parviennent gure les utiliser bon escient ; ce que corroborent dautres travaux plus rcents (Florin, 1993). Dans le mme ordre de recherche, A. Lieury (1997) a inventori et analys la diversit et ltendue des vocabulaires proposs dans les manuels scolaires du collge 10 . Pour la 6me, il a valu quau-del des 3000 mots courants, plus de 6000 mots nouveaux et spcifiques aux disciplines enseignes taient
10

Ltude a commenc en 1991 et a port alors sur les seuls manuels de 6me ; elle sest poursuivie jusquen 1997 pour ceux des autres niveaux du collge.

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introduits chaque anne. Ainsi, lissue de la scolarit collgiale, les lves ont t confronts prs de 24 000 mots nouveaux. Or, de lenqute mene auprs des lves de 6me, il ressort que seulement 2500 mots, en moyenne, sont vraiment matriss 11 . Ce nombre est rapprocher des rsultats voqus ci-dessus pour les lves dcole primaire. Il semble ainsi correspondre un maximum, mais un maximum qui reste en dcalage important avec la quantit de mots introduits chaque anne dans les manuels. Cet cart est encore plus manifeste lissue de la 3me o environ 17 000 mots sont rellement acquis ; ce nombre est encore plus loign des 24 000 mots nouveaux recenss dans les manuels des quatre annes du collge. Au del de ces travaux et dans leur prolongement, nous tenterons dvaluer linfluence rciproque de la lecture et du lexique 3. Lier matrise de la lecture et apprentissage du lexique Plusieurs recherches envisagent la relation de la lecture vers le lexique, ou plutt du rapport de la premire sur le second. Ces recherches, qui visent dcrire les difficults de certains lecteurs comprendre un texte, et notamment identifier les mots i.e. en trouver ou en construire le sens , montrent que la cause principale de ces difficults a trait leur incapacit automatiser le traitement grapho-phonologique et/ou orthographique. De fait, pour parvenir une lecture habile, il faut en effet que lapprenti-lecteur construise un lexique mental suffisamment tendu et organis pour permettre en retour un accs plus direct et rapide, et donc un travail de comprhension accru. Or, de nombreux lves ne parviennent pas ce degr dautonomie dans le dcodage des mots. Leur attention et plus particulirement leur mmoire de travail est tout entire occupe par cette activit lmentaire. Elle ne peut de ce fait souvrir aux relations smantiques et syntaxiques afin dassocier le sens des units dcodes et construire terme celui de la phrase et, au del, du texte. Or les acquisitions lexicales sont troitement dpendantes de ce rythme accru dans
11 Il faut effectivement tenir compte de disparits considrables, puisque les lves les plus faibles nont identifi que 1500 mots nouveaux.

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lidentification des mots. En effet, plus un lve pourra rapidement dcoder les mots de son texte, plus facilement il en agrgera le sens celui du mot suivant, et ainsi de suite. Son lexique mental sen trouvera augment dautant. On le voit donc, le rapport au lexique est ncessairement interactif. Il convient ds lors den assurer la matrise pour et dans lapprentissage de la lecture ; cela passe bien videmment par des activits qui visent la fois soulager le travail de dcodage et en augmenter lefficacit. Dans le prolongement, dautres travaux montrent que laccroissement du stock lexical dpend de la pratique rgulire si ce nest intensive de la lecture. Si, comme nous lavons vu, lacquisition du lexique seffectue complmentairement la lecture ; elle lui est nanmoins consubstantielle. Le processus est alors assez simple ; il correspond ce que K.E. Stanovitch (1986) a nomm Leffet Matthieu : plus un lve lit et plus il augmente son lexique, et mieux, en retour, il comprend les textes quon lui propose, ce qui accrot encore ses capacits lexicales, et ainsi de suite. Ce phnomne, vident en apparence, explique en grande partie les russites ou les checs des apprentis-lecteurs, pour ce qui concerne leurs vocabulaires, certes, mais aussi, plus largement, lensemble de leurs connaissances scolaires. Des tudes appartenant des paradigmes de recherche voisins, et qui portent sur les difficults des lecteurs dbutants ou malhabiles, rvlent dautres problmes qui ont trait, cette fois-ci, aux relations qui vont du lexique la lecture. Il ressort de ces tudes que la rencontre dun mot inconnu introduit une rupture plus ou moins dommageable la saisie densemble du texte. En loccurrence, le lecteur doit chercher la signification ou les significations probables de ce mot inconnu sans perdre le fil de sa lecture, et surtout le sens du texte en cours dlaboration. Se pose alors un problme crucial pour lapprentissage, problme qui peut perdurer un ge trs avanc (au moins jusquau au collge, Manesse, 2003) : comment en effet assurer la comprhension dun texte sans rompre le processus par des recherches lexicales ponctuelles ou approfondies ?

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Si, comme nous lavons dj voqu, il existe un rapport troit entre la saisie globale dun rcit et la connaissance du lexique utilis (cf. pour les rcits, ltude de Ehrlich & Florin, 1981), on ne peut toujours proposer aux lves des textes reposant sur un vocabulaire connu ; faute de quoi la construction de nouvelles connaissances et pas seulement lexicales sera invitablement limite 12 . Inversement, la prsence massive de mots inconnus va provoquer dinvitables contresens, ou pire des rejets du texte lire, voire un dgot de la lecture en gnral. Cette situation est extrmement frquente ; elle lest dautant plus lorsque les lves sont peu entrans la lecture. 4. Quelles perspectives pour lapprentissage du lexique ? La didactisation du lexique na pas suivi les volutions relatives dautres composantes de la langue, surtout pour lapprentissage du franais langue maternelle. Si lenseignement de la grammaire a t trs rapidement outill, ds les dbuts de la scolarit obligatoire, notamment au tournant des XIXe et XXe sicles, lapprentissage du lexique est rest le parent pauvre de ltude du franais, cantonn dans des espaces annexs ltude de lorthographe dite lexicale , de la lecture des textes (essentiellement pour les termes spcifiques) et parfois traits dans des leons de choses sous la forme de compendiums, de tableaux dimages, de collections dobjets, travers lesquels les choses sont prsentes la vue des lves, afin quils y apprennent les mots appartenant des univers de connaissances plus ou moins distants :

lcole lmentaire, il faut renoncer assez vite enseigner les mots. La leon de mots nintresse pas les enfants. Si lon veut leur apprendre la langue, le vocabulaire, il faut partir des choses elles-mmes. Cest ainsi que la leon de choses se substitue la leon de mots (Chervel, 2006 : 394).

12 Voir notre contribution la journe dtudes de lONL de 2001 et aux actes qui en sont issus (David, 2001).

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Encore aujourdhui, les textes officiels de rfrence 13 et les manuels pour les lves du primaire comme du secondaire ngligent la dimension lexicale au sein des apprentissages mtalinguistiques. Les ouvrages destins aux lves comme aux matres posent rgulirement les mmes problmes de nomenclature et de terminologie, de conception de la langue, dintgration des donnes de recherches linguistiques, mme les plus accessibles. Du point de vue de la mtalangue, il est frquent de constater que la notion dunit lexicale se confond avec celle de mot, sous-estimant par l-mme le versant oral de la langue, et rduisant la diversit de ces units leur seule forme crite. Lorsque G. Petit (2000) constate que les interrogations sur le statut dunit lexicale ne constituent pas un enjeu pour les ouvrages consacrs la didactique du lexique (Ibid. : 53), il constate que la tradition saussurienne du signe linguistique, peru comme une unit rfrentielle arbitraire et stable, empche bien souvent de prendre en compte dautres units, comme les locutions, les expressions figes et toutes les squences polylexicales (par exemple, prendre ses jambes son coup) ; or celles-ci posent dimportants problmes de comprhension et demploi pour la plupart des lves. Pourtant, de nombreuses approches lexicologiques ou lexicographiques (Mortureux, 1997), mais aussi en morphologie drivationnelle (Rey-Debove, 1998) ou, plus rcemment, en dictionnairique (Pruvost, 2001) apportent des clarifications thoriques et terminologiques importantes, entre autres sur les distinctions ncessaires entre : Vocable, lexie, lexme, sme ou smme. Il reste que nous constatons, encore aujourdhui, des carts considrables entre les apports de ces recherches linguistiques et lmergence dune didactique du lexique, surtout dans le cadre de lenseignement du franais langue maternelle. Certes, des ouvrages dinitiation existent (Mortureux, 1997 ; Apothloz, 2002 ; Lehmann & Martin-Berthet 2003) et sont parfaitement accessibles, mme si certains prsentent des approximations invitables du point de vue
Pour confirmer cette dsaffection, nous constatons que la Terminologie grammaticale, servant de rfrence aux collges et aux lyces, publie en juin 1997 (et toujours en vigueur), ny consacre quun court chapitre de deux pages intitul lexique et smantique .
13

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mthodologique, dans les effets de transposition didactique propose (Leeman, 2000). Des revues spcialises 14 , des colloques et des synthses apparaissent dans le paysage didactique (Calaque & David, 2004 ; Grossmann, Paveau & Petit, 2004), mais les propositions en termes de progressions, de dmarches spcifiques, de supports dapprentissage manquent encore singulirement ; et hormis les ouvrages princeps de J. Picoche, 1995/2007, nous ne pouvons que proposer des pistes dintervention pour la formation lexicale des lves et des matres. De fait, dans le domaine du lexique en rapport avec lenseignement de la lecture, ces interventions didactiques pourraient sarticuler autour de trois axes, ncessairement complmentaires : i) Le respect dun quilibre lexical dans le choix ou ladaptation des textes ; ceux-ci ne peuvent en effet dpasser un seuil critique de termes inconnus. Ils ne peuvent non plus tre en de des exigences disciplinaires. Il convient alors de dintroduire graduellement des vocabulaires spcifiques l o des termes gnriques strotyps et/ou approximatifs ne peuvent suffire. Laccompagnement du texte ; ce qui revient rduire les difficults lexicales en intervenant en amont de la lecture afin dexpliquer des termes potentiellement complexes, et en aval, pour lever des ambiguts, des contresens, etc., pour tablir les relations de sens ncessaires et ainsi permettre une relecture plus efficace.

ii)

iii) La pratique rgulire et ordonne dune rflexion sur le lexique et sa composition, cest--dire dun enseignement consquent visant la dcouverte des principes de construction des units lexicales et leur mise en uvre dans la lecture (et plus largement dans toutes les activits langagires, orales et crites) ; une rflexion sur la formation des mots qui ne se rduise pas des activits factuelles, comme chercher une dfinition dans les marges du texte, rpondre des questions de vocabulaire, ou consulter ponctuellement le dictionnaire...
14

Notamment : Repres (n 8, 1993), Linx (n 40, 1999), Lidil (n 32, 2000), Le franais aujourdhui (n 131, 2000), La Lettre de lAIRDF (n 33, 2003).

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Nous avons dj montr que lapprentissage du lexique et celui de la lecture ne peuvent tre dissocis sans risque. Il reste que les difficults lies aux procdures de lecture nexpliquent pas tout. Dautres cueils attendent les lves, cueils qui tiennent lorganisation mme du lexique de notre langue, le franais. Lobjectif ici envisag de coordonner ces deux apprentissages dpend galement de la mise en place de connaissances spcifiques, et donc dun enseignement mtalinguistique, explicite et progressif des catgorisations, fonctionnements, structures du lexique, qui combine les aspects smantiques et morphologiques. Nous avons insist sur le fait que, ncessairement, la matrise des vocabulaires spcialiss dtermine la comprhension des textes ; cette matrise saccomplit galement dans des formes textuelles plus ou moins caractristiques et homognes, et notamment dans des genres construits dans et par les disciplines scolaires : lexplication, la description, largumentation, etc. Il reste que, si ces vocabulaires portent sur des contenus disciplinaires spcialiss (en sciences physiques ou naturelles, en histoire ou en gographie), ils leur sont directement lis. On ne peut donc en limiter lapprentissage au hasard des disciplines convoques. Il faut bien prendre en compte dautres facteurs, plus structurels et systmique, pour construire des connaissances lexicales spcifiques. Nous avons aussi constat que de nombreux lves de lcole primaire mais aussi en aval, au collge pouvaient senfermer dans des stratgies lexicales peu efficientes. Ces stratgies dfaillantes sont souvent lies, dune part, la polysmie des mots et expressions surtout les plus frquents et, dautre part, des dmarches troitement rfrentielles. La dmarche lexicale de ces lves semble en effet inscrite dans une conception troite de la rfrence, conception largement hrite dune tradition scolaire associant les mots et les choses , comme nous lavons montr plus haut. De fait, ils ne peuvent apprhender les diffrents sens possibles des diffrentes units lexicales et mettre en uvre des procdures reposant tout tour sur : i) des significations plus ou moins drives, comme avec table qui renvoie des objets diffrents bien quayant les mmes proprits : table basse / en bois / de salon / rallonges mais aussi dautres signifis qui sloignent de lobjet de

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rfrence : tables de la loi / table alphabtique / table de multiplication pour se rapprocher de la classe dobjets liste ou tableau ; ii) des emplois qualifis de figurs , comme fleuve, dans un discours fleuve, ou un roman fleuve, ou un fleuve de larmes, souvent lis des changements de catgorie grammaticale, par exemple du verbe ladjectif, comme avec : emprunter un stylo / un air emprunt ;

iii) des constructions syntaxiques diffrentes, lies le plus souvent aux valeurs de transitivit vs. intransitivit de nombreux verbes, comme avec assister : assister un spectacle (impliquant un complment non humain) / assister un malade (impliquant un complment humain) ; ou avec rpondre : je tinterdis de rpondre ! (emploi absolu, sans complment) / Tu ne dois pas rpondre ta mre ainsi ! (emploi relatif, suivi de la prposition ) / Il devra rpondre de ses actes (emploi relatif, suivi de la prposition de). iv) des expressions plus ou moins figes dans lesquelles chacun des mots a perdu son sens propre : faire long feu, arriver dans un fauteuil, rouler sur du velours, ou dans des mots composs : accroche-cur, cerf-volant, clin dil dont la signification ne peut tre dduite du sens cumul de leurs termes, comme dans patins roulette ou pomme de pin. v) des procds de mtaphorisation verbale (souvent lorigine des expressions dcrites ci-dessus) dans des phrases du type : Ses dossiers dorment dans un placard , Le reporter tente de glaner des informations , Son cur brle pour son fianc , parfois impliqus dans des proverbes : Les carottes sont cuites , Un clou chasse lautre ; bref un ensemble de procds lorigine de nombreux effets stylistiques, tout autant difficiles interprter par les lves ;

vi) des phnomnes de synonymie, parfois trs tendus, comme avec tte (au sens de crne) : citron, citrouille, carafe, carafon, cafetire, cassis, caillou, cloche, cigare, coloquinte, caboche, tirelire 15 ou la distance avec le terme source ncessite des
15

Nous empruntons cet exemple de paradigme G. Petit (2000).

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analyses la fois smantiques et tymologiques, mais aussi orthographiques et syntaxiques, et des reformulations plus ou moins profondes ; vii) des interfrences dhomonymes, comme avec mousse : jeune marin / plante rase ; ou avec dautres mots comme pension : pension de famille / verser une pension dont la relation tymologique sest perdue. Toutes ces difficults, et dautres encore 16 , agissent sur la comprhension des textes et peuvent perturber la construction du lexique. Elles sont particulirement dlicates saisir et matriser par ceux des lves qui senferment dans une approche que nous qualifierons donomasiologique, cest--dire lis aux rfrents et dpendants de lexprience immdiate ou figure. Linconvnient majeur de cette dmarche, cest quelle masque la ralit du fonctionnement langagier qui obit, lui, dautres classifications, dautres rgles. La comparaison des langues suffit gnralement saisir cet cart, car aucune langue ne dcoupe le rel de faon identique et avec les mmes units lexicales. De fait les champs de lexprience ne se superposent pas ceux des langues. Les lves doivent donc se dfaire de cette conception onomasiologique, pour recomposer leurs savoirs et notamment leurs connaissances lexicales dans une approche smasiologique, cest--dire dpendante de critres linguistiques ; ceux que nous avons dcrits tout au long de cette tude, et qui reposent pour lessentiel sur des relations morphologiques, smantiques et discursives 17 . Ainsi, il nest pas sr quun jeune enfant considre que animal soit lhyperonyme de chien, tout simplement parce que le chien constitue pour lui le prototype de la classe des animaux ; ce qui le conduit parfois carter de cette catgorisation les familles des poissons, des oiseaux ou des insectes. De la mme manire, voiture lui semblera un meilleur hyperonyme que vhicule ; ou bien fleur, tulipe et rose apparatront sur le mme plan. L aussi, cest son
16 Nous en avons analys certaines dans un ouvrage collectif dit par lONL (David, Ibid.).

Voir galement ltude critique de M.-A Paveau (2000) portant sur un ensemble de manuels de vocabulaire, dans les domaines du scolaire et du parascolaire.
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exprience personnelle, les savoirs labors empiriquement qui prsideront lorganisation de son lexique. Il lui faudra ds lors passer dune logique exprientielle une logique linguistique. Aujourdhui, encore trop peu douvrages proposent une telle dmarche. Ltude du lexique est largement en friche. Il ncessiterait dtre ressourc sur le plan thorique et renouvel par des expriences didactiques convergentes, comme dans certaines propositions trs rcentes qui proposent une approche la fois systmatique et originale (cf. notamment Calaque, 2002, et infra).

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