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Université Sorbonne Nouvelle Paris III

Master 2 Professionnel didactique du français et des langues


Parcours 3 « Ingénierie de formation pour les enseignements de français langue étrangère et les langues »

Mise en place d'un dispositif vidéoludique dans un contexte


institutionnel : le cas des Alliances françaises de Corée du Sud.

Mémoire présenté en vue de l'obtention du Master 2 Professionnel FLE par Rigaill Elodie

Responsable du mémoire : M. Florimond Rakotonoelina Année universitaire 2010/2012

1
Mise en place d'un dispositif vidéoludique dans un contexte
institutionnel : le cas des Alliances françaises de Corée du Sud.

2
Remerciements

Je tiens, tout d'abord, à remercier M. Rakotonoélina pour avoir accepté d’encadrer mon
travail et pour m’avoir aidé à redéfinir les contours de mon mémoire.

Un grand merci ensuite à mon compagnon, ma famille et à mes amis qui m’ont soutenue lors
de la rédaction de mon mémoire et qui ont eu la gentillesse de relire mes travaux.

Je souhaite enfin adresser mes remerciements à Aurélia dont le soutien, entier et


incommensurable, m'a aidée à mener à bien ce travail.

3
Sommaire
Remerciements.....................................................................................................................................3
INTRODUCTION................................................................................................................................5
I. Cadre conceptuel et théorique.........................................................................................................10
1.1 La Corée, pays de la réussite scolaire et de la technologie......................................................10
1.2. Le nouveau paradigme éducatif : le jeu vidéo pédagogique .................................................23
II. Méthodologie de recherche ...........................................................................................................39
2.1 Réalisation du questionnaire....................................................................................................39
2.1.1. Méthode de collecte de données........................................................................................39
2.2 Analyse et interprétation des questionnaires...........................................................................51
III. Préconisations..............................................................................................................................68
3.1. Déploiement des jeux vidéo pédagogiques en AF : quelles stratégies d'intégration adopter ?
.......................................................................................................................................................68
3.2. Proposition de formation en vue de l'intégration des nouvelles technologies en classe de
FLE................................................................................................................................................83
CONCLUSION .................................................................................................................................90
BIBLIOGRAPHIE............................................................................................................................94
ANNEXES.......................................................................................................................................102

4
INTRODUCTION
Ce présent mémoire s'inscrit dans le domaine des Technologies de l'information et de la
communication pour l'enseignement, que nous nommerons TICE par la suite pour des raisons
pratiques. Nous nous intéresserons plus particulièrement à la question de l'intégration des jeux
vidéo à visée pédagogique ou « des jeux sérieux » en classe de Français langue étrangère1, dans le
cadre d'une formation en présentiel en milieu institutionnel et leur impact sur la motivation. Nous
avons construit notre réflexion autour de l'implémentation d'un dispositif vidéo ludique dans un
cadre institutionnel particulier, qui s'organisera autour des résistances et des contraintes rencontrées
à cette occasion. Ce mémoire sera donc avant tout chose l'occasion de nous engager sur la voie de
la réflexion sur l'enseignement des langues en Corée, notamment le FLE et de soumettre une
approche didactique adaptée au contexte socioculturel coréen, résolument tournée vers les
nouvelles technologies. Nos recherches et réflexions porteront en conséquence sur les apprenants
coréens que nous avons eu l'occasion d'observer lors d'expériences professionnelles passées. Il
convient de rappeler que ce mémoire sera réalisé à partir d'expériences antérieures à notre étude et
qu'il ne s'inscrira donc pas dans un projet d'ingénierie de formation dans le cadre d'un stage
obligatoire.

Nous partons du constat, afin de réaliser ce présent mémoire, que les apprenants coréens
ont facilement tendance à se démotiver, ce qui a pour conséquence l'abandon et la désertion des
cours de FLE dans les institutions, dans notre cas les Alliances françaises, désormais AF, proposant
des formations en langue française. Nous avons détecté ce problème d'abandon et de désertion de
cours lors, d'une part, de la réalisation des bilans annuels, pour le compte de l'AF d'Incheon (Corée
du Sud) et à l'intention du délégué général des AF de Corée et d'autre part, en en faisant
personnellement « l'expérience », au sein même de la classe de français. Au cours d'entretiens
individuels, nous avons eu l'opportunité de recueillir quelques confessions d'apprenants au regard
de la formation linguistique dispensée. Jugée difficile, peu attrayante, la formation proposée par
l'Alliance française semblait peu adaptée et ne répondait pas complètement aux besoins et aux
attentes des apprenants. Évoquant par la même des raisons diverses, ces derniers ne trouvaient plus
la motivation nécessaire pour continuer et parachever leur formation en français. C'est donc, à partir
de ces observations, que nous nous sommes mis en tête de soumettre à ces apprenants, dont
l'appétence pour l'apprentissage du français faiblit, une nouvelle approche pédagogique adaptée.
Dans un pays où la concurrence est forte et où l'apprentissage de langues étrangères est tout
1 Communément appelé FLE, nous utiliserons cet acronyme désormais.

5
à fait valorisé, particulièrement l'anglais et deux des langues du « triangle asiatique » économique ,
les Sud-Coréens sont poussés dès leur plus jeune âge à se rendre de façon soutenue dans des
instituts privés afin d'apprendre des langues étrangères et de se perfectionner, et ce, dans l'espoir de
faciliter leur entrée dans le monde du travail et d'intégrer les meilleures universités du pays. Pays de
l'excellence, les nouvelles technologies font partie de la problématique de l'enseignement depuis de
nombreuses années, ce que nous avons eu l'opportunité d'observer à l'occasion d'une intervention
dans un lycée de la province coréenne. A notre grand étonnement, toutes les classes de langues
disposaient d'un tableau blanc interactif, d'ordinateurs connectés à un internet haut débit et parfois
d'un laboratoire de langues intégré, performant et moderne. D'après les professeurs de
l'établissement, l'utilisation de ces outils était vivement encouragée en classe par les classes
politiques et les dirigeants de l'établissement, et ce, depuis des années ; des moments pendant le
cours ayant même été aménagés à cet effet. L'expression « école Samsung », terme utilisé en Corée
pour désigner des environnements d'apprentissage moderne intégrant les nouvelles technologies
semblait tout à fait adaptée à ce contexte particulier. Nous avons bien conscience que cet
établissement n'était peut-être pas représentatif de la situation éducative en Corée du Sud. En
revanche, d'autres indices, comme la forte utilisation personnelle d'objets technologiques nous
renseigne sur leur intégration et leur impact dans les pratiques quotidiennes des Sud-Coréens.

Le choix du contexte coréen comme terrain d'expérimentation pédagogique s'est donc tout
naturellement imposé à nous tant il semblait favorable sur le plan éducatif et technologique. L'idée
de mettre en place un dispositif de formation reposant sur le jeu vidéo parait justifiée dans un pays
où la nouvelle technologie est devenue un objet du quotidien et semble constituer un outil de choix
pour remotiver les apprenants ; notre objectif étant de créer un environnement ludique permettant
aux apprenants de se former sans douleur, à une langue souvent jugée difficile. En parallèle, il nous
semble également nécessaire de nous interroger sur l'impact d'un contexte que nous considérerons
comme favorable, tout du moins sur le plan technologique, sur la mise en place d'un dispositif
vidéoludique dans un milieu institutionnel.

La question du choix du jeu vidéo à visée pédagogique dans la classe de langue se pose
également. Nous posons l'hypothèse que le jeu pourrait être un moyen efficace pour remotiver les
apprenants, mais aussi pour dynamiser l'offre de formation proposée par l'Alliance française en
proposant une solution complémentaire aux formations « classiques » en présentiel. De nombreuses
théories sur le jeu (que ce soit le jeu de rôle, les jeux de plateau ou encore les simulations) sur
lesquelles nous nous appuierons mettent en avant les effets bénéfiques du jeu et du jeu vidéo à visée

6
pédagogique sur l'apprentissage et leur impact sur la motivation des apprenants. En effet, le jeu
aurait pour effet de plonger l'apprenant dans un état de concentration tel qu'il est capable de jouer
des heures sans s'en apercevoir et d'intégrer de nombreuses informations. Durant le jeu,
l'apprentissage se ferait sans effort. Or, nous l'avons évoqué, les apprenants coréens, du fait d'une
tradition confucianiste qui conditionne la relation pédagogique, sont contraints se former dans un
cadre institutionnel ; l'apprentissage, des langues notamment, étant considéré comme un processus
sérieux qui doit se réaliser dans un cadre formel. Dans ce contexte précis, l'apprentissage est
souvent associé à la notion de travail, d'effort, et de pénibilité. La perte de motivation n'est donc pas
sans raison, surtout lorsque l'apprentissage est rébarbatif et peu engageant. Nous cherchons donc à
savoir si la notion de jeu dans une situation d'apprentissage est compatible avec la culture éducative
dominante, à savoir confucianiste, en Corée dans l'esprit des apprenants et des acteurs pédagogiques
et si par conséquent une approche axée sur le ludique serait transposable dans le contexte de
l'Alliance française.

Toutefois, nous gardons à l'esprit que la tâche ne sera pas aisée car les jeux électroniques
sont souvent incriminés pour leur côté addictif, violent ou encore pour leur mauvaise influence sur
les utilisateurs. On les accuse de développer et encourager des comportements dangereux chez les
joueurs. De plus, ils sont souvent considérés comme étant futile, peu sérieux (même de la part des
utilisateurs adolescents) et parfois même débilitants. Nous gardons donc à l'esprit que nous risquons
de nous heurter à des représentations très fortes, entrainant des résistances, ancrées dans
l'imaginaire des apprenants et des différents acteurs concernés. La pratique du jeu vidéo est une
activité habituellement associée au cadre privé, souvent décorrelée de l'apprentissage et du contexte
scolaire. Pour certains, donc, il ne peut trouver sa place dans un cadre institutionnel, du fait de son
caractère léger et peu sérieux. Il paraît donc important d'effectuer une enquête préalable pour
identifier les pratiques pédagogiques, s'il en est, et les représentations des apprenants coréens, mais
également celles des différents acteurs (au niveau institutionnel, pédagogique) au regard du jeu
vidéo à visée éducative dans la classe de langue, support qu'ils ont peut être eu l'occasion de
manipuler dans une situation d'enseignement ou d'apprentissage. Il nous semble également
important de faire également le point sur les représentations et les pratiques de ces acteurs au regard
du jeu en général et des nouvelles technologies, puisque le jeu vidéo pédagogique recouvre ces deux
aspects, afin de voir si cela peut avoir également un impact sur la mise en place d'un dispositif
vidéoludique. Avant de mettre en place un tel projet, il convient de comprendre pourquoi le jeu
électronique a toujours mauvaise presse auprès des différents acteurs pédagogiques et des
apprenants ou, au contraire, de mettre au jour les changements ou évolutions de mentalité, ce qui

7
nous permettra de mieux comprendre les enjeux qui se cachent derrière la mise en place d'un projet
e-learning d'une certaine ampleur.

Outre la question de résistance, se posent également des questions d'ordre technique et


logistique, qui se jouent au niveau de l'institution, qui pourrait constituer un frein à la mise en place
d'un enseignement nécessitant la mise en place d'ordinateurs. C'est ce sur quoi nous nous
pencherons dans notre dernier volet. Nous nous intéresserons, à la suite des éléments de réponse
que nous apporteront les enquêtes, aux conditions requises à l'intégration d' un projet e-learning
basé sur une approche ludique à une formation plus classique, sans chercher à la remplacer. En
effet, nous ne prônons pas le tout-informatique, ni ne considérons le jeu comme une panacée qui
peut résoudre tous les maux dont peuvent souffrir les établissements de formation, mais sommes
pour l'intégration « intelligente et raisonnée » de nouveaux moyens et de nouvelles pratiques qui ont
déjà fait leur preuve. Il convient donc de se pencher sur les aspects à prendre en considération et les
moyens à déployer pour surmonter les obstacles que peut entrainer la mise en place d'un nouveau
dispositif d'enseignement. Nos recherches s'articulent donc autour de deux axes :

– D'une part, le contexte, qu'il soit politique, culturel, éducatif ou encore institutionnel, dans
lequel va être mis en place le dispositif ludique. Nous chercherons à voir dans quelle mesure ce
dernier peut avoir un impact bénéfique ou au contraire devenir un obstacle, dans le déploiement
d'un projet éducatif.

_ D'autre part, les résistances que peuvent rencontrer le personnel enseignant et les apprenants
dans la mise en place d'un nouvel environnement d'apprentissage. Nous nous pencherons donc, pour
se faire, sur les différents acteurs liés à ce projet et nous nous intéressons à leur représentations,
leurs attitudes et leurs pratiques au regard du support pédagogique à intégrer.

Mais avant de nous plonger dans le cœur de notre analyse, nous proposerons une définition
de l'objet de notre étude, à savoir le jeu vidéo pédagogique. Il existe aujourd'hui de nombreux débats
autour des termes « pédagogique », « éducatif » et « ludo-éducatif » (Kellner, 2000 ; Grandmont,
1997) , qui ne recouvriraient pas les mêmes réalités. Nous n'entrerons pas dans des considérations
d'ordre terminologique et proposons la définition suivante : c'est un support ludique qui partage des
nombreuses caractéristiques avec le jeu vidéo « classique 2», à la seule différence qu'il a été créé
initialement dans un but pédagogique, à savoir qu'il favorise l'apprentissage.

2 Le jeu vidéo est un jeu électronique créé dans un but récréatif et soutenu par une industrie spécifique, dans une visée
commerciale.

8
I. Cadre conceptuel et théorique.
Cette partie sera l'occasion d'interroger les notions liées à notre problématique afin d'éclairer
nos recherches et d'alimenter notre réflexion ; nous tenterons en outre dans ce volet de définir
quelques concepts tels que «représentations » évoqués plus tôt.

1.1 La Corée, pays de la réussite scolaire et de la technologie

«La Corée est la société la plus confucéenne du monde ». Nous devons cette assertion à
l'historienne spécialiste de la Corée, Juliette Morillot (1998) qui traduit une réalité prégnante de la
société coréenne, qui prend sa source dans d'anciens préceptes chinois et qui repose sur de
nombreux concepts et valeurs, à savoir la recherche de l'harmonie sociale, la valorisation de la piété
familiale, le respect de la hiérarchie et des ainés et l'exaltation de l'éducation. Comme le souligne
Park (1991), « l'éducation confucéenne a fait des Coréens des hommes responsables et modérés,
ayant un sens moral aigu et manifestant beaucoup d'intérêt pour les études et l'instruction en
général. La conviction que c'est à travers l'éducation que l'on devient vraiment un homme est
encore aujourd'hui profondément enracinée dans l'esprit de la population ". Ainsi, l'éducation prend
une part importante dans la vie coréenne, qui relève presque de l'obligation morale vis-à-vis des
parents et de la société même. C'est pourquoi les Coréens achèvent en grande majorité leurs études
secondaires. Il en résulte d'ailleurs un taux d'alphabétisation exceptionnellement élevé (99%) et un
taux de scolarisation3 (jusqu'à 15 ans) également haut (95% en 2002). Le gouvernement sud-coréen
a par ailleurs une part de responsabilité dans ce que l'on peut qualifier de « réussite éducative». Il
faut rappeler que le système éducatif coréen bénéficie d'importants investissements de la part de
l'État, qui garde une mainmise sur toutes les questions relatives à l'éducation en Corée du Sud. En
effet, il gère la conception et de la mise en œuvre des politiques publiques dans les domaines de
l’enseignement, de la science et de l’éducation. Il a pour obligation de superviser les établissements
d’enseignement primaire, secondaire et supérieur, ainsi que la conception et la publication des
programmes et des manuels. En outre, il est chargé de l’administration et du financement de
l’ensemble du système éducatif, il organise également la formation des enseignants ainsi que leur
recrutement4. Cette « mission éducative » correspond tout à fait à l'esprit dans lequel a été inventé et
créé l'alphabet coréen plusieurs siècles plus tôt, dans ce même pays, par le roi Se-jong le Grand, qui

3 Source : OCDE/UNICEF
4 Source : http://projets-ent.com/ressources/ent-le-marche-international-de-l-e-education/coree/ (consulté le 27/02/12)

9
a participé au projet d'alphabétisation du peuple coréen, dont la portée humaniste est reconnue à
travers la diffusion de l'écriture dans une époque où seuls les nobles étaient lettrés (Prost, 2011).
Ainsi, de nombreux Coréens ont le sentiment que le gouvernement a en quelque sorte participé aux
développements social et économique, fulgurant, de ces dernières années, en faisant de l'éducation
sa priorité. Et bien que l'enseignement supérieur se révèle coûteux, une grande partie des lycéens
coréens continue leurs études après le secondaire (87,1% des élèves de lycées généraux et 71,5%
pour les voies techniques et professionnelles en 20075). Cela est expliqué en partie par l’importance
qui est accordée au diplôme, qui est largement favorisé au niveau professionnel. A tel point que les
instituts privés spécialisés dans l'enseignement font florès dans ce pays comme nous le verrons plus
en avant dans ce volet de notre mémoire.

1.1.1. Habitudes éducatives : le confucianisme au cœur de la relation entre savoir,


enseignant et apprenant.

Le modèle éducatif coréen, nous l'avons évoqué, repose sur des principes confucéens, qui
régissent la société coréen. Le système éducatif coréen s'est donc forgé sur ce modèle construit
autour de trois grands préceptes : le rationalisme, l'humanisme et le « familisme » (Lee-Le Neindre,
2002) Ces principes exercent une très forte influence sur le modèle éducatif, qui véhiculent des
valeurs sociales, à l'aune desquels nous pourrons interpréter les habitudes éducatives en Corée. A
cet égard, nous rejoignons Porcher (1995) quand il rappelle qu'un système éducatif « exprime » un
pays. Nous nous concentrons d'abord sur le concept de rationalisme qui a pour finalité l'harmonie et
l'équilibre, en poussant l'homme à accepter l'ordre du monde au lieu de s'efforcer à le façonner. Lee-
Le Neindre (2002) avance que, toujours en accord avec ce principe, « l’instruction de l’homme est
basée sur l’imitation de personnalités modèles. Des modèles de la bonne nature humaine et
de la vie sont alors proposés d’une manière très concrète et il ne reste plus à l’être humain qu’à
les imiter. C’est pour cette raison que l’on caractérise l’enseignement au sein du
confucianisme comme une « éducation du modèle » ou « éducation de l’imitation » ». Ainsi,
on tend en Corée à prendre pour modèle le professeur, transmetteur de savoir, qui reste un pilier
dans ce modèle éducatif. Le respect qui est dû au professeur se traduit par un mutisme 6 des
apprenants, qui « absorbent » ce que dit le professeur dans un silence religieux. Les apprenants sont
très rarement sollicités à l'oral, bien que cette tendance soit en train de se renverser, comme nous le
verrons plus tard dans ce chapitre. Le professeur reste donc central dans ce rapport qu'ont les

5 Ministry of Education, Science and Technology : http://english.mest.go.kr/main.jsp?idx=0201040101 (consulté le


20/01/12)
6 Park (2002) évoque à cette égard la « culture du silence » dans laquelle les coréens sont élevés.

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apprenants aux connaissances. Plus qu'un médiateur, il arbore également une posture parentale 7
comme le souligne Madec (2009). Ainsi, la verticalité des rapports hiérarchiques est préservée au
sein de la classe, qui se manifeste par une ambiance plutôt studieuse. D'ailleurs, cette toute-
puissance dont jouissent les professeurs peut virer à l'autoritarisme au sein de la classe. En effet, de
nombreux professeurs vont user de moyens de coercition (châtiments corporels, humiliation) pour
maintenir l'ordre, décourageant ainsi totalement toute prise de parole spontanée. Lee-Le Neindre
(2002) souligne que « l’ambiance de la classe reste très oppressante, car le comportement des
enseignants est assez autoritaire : leur discours est souvent teinté de reproches ou de menaces
lorsque les élèves n’arrivent pas à répondre aux questions posées. ». Ensuite, le concept
d'humanisme repose sur le fait que l'homme est dans l'obligation (morale) de s'améliorer, de
s'instruire pour le bien de la communauté. En effet, son éducation est de sa seule responsabilité.
Selon Lee-Le Neindre (ibid.), l'individu coréen se construit en fonction de la morale et des valeurs
inculquées par la doctrine confucianiste. Ainsi, il est essentiel pour les Coréens de maitriser leurs
sentiments et de contrôler leurs désirs, qui sont contraires aux principes moraux qui édictent leur
conduite. L'expression des émotions doit être réprimée, ce qui peut déstabiliser le professeur natif
qui attend de la part de ces apprenants une manifestation « physique » de leurs émotions. Ce
manque de réaction est d'ailleurs souvent mis sur le compte de la passivité des apprenants
asiatiques. L'auteur ajoute que « dans cet univers de formalisme, « garder la face » par
rapport au « regard des autres » prend une importance démesurée. On peut même dire que
toute relation de politesse consiste à « ne pas faire perdre la face à autrui ». Dans un tel
contexte, il n’est pas difficile de constater combien il serait difficile pour un individu de
s’imposer. » On comprend alors pourquoi les apprenants coréens n'initient aucune prise de parole
personnelle, évitant ainsi les railleries de la part de leurs camarades ou encore des remontrances
venant du professeur. De plus, l'individu est « assujetti » au rôle qui lui est imparti et qui est attendu
par la communauté. Ainsi, les sentiments antagonistes8 sont très souvent mal perçus ; les
apprenants coréens éprouveront beaucoup de difficulté à entrer en conflit avec leurs pairs, ils
préféreront se mettre en retrait au point de s'effacer totalement. On comprend alors que la société
valorise « la coopération, l’entraide et l’harmonie (qui) sont des vertus primordiales ; en
revanche, la concurrence et la confrontation sont des valeurs négatives, alors qu’en Occident, elles
passent plutôt pour des valeurs positives. » (Lee-Le Neindre, ibid.). Le « familisme », en dernier

7 Le rapport à la famille est un élément clé dans la construction des relations sociales en Corée, comme nous le
verrons dans le point sur la notion de « familisme ».
8 Nous avons à l'esprit une situation d'apprentissage passée : lors d'un jeu de rôle, les apprenants devaient justifier leur
présence sur un radeau de fortune, et ce, afin de pouvoir rester sur ce radeau. Il fallait donc choisir, à force
d'arguments, trois survivants, ce qui ne fût pas chose aisée puisque les apprenants laissaient naturellement leur place
sans tenter de se défendre. Cette situation était probablement vécue comme étant conflictuelle pour les participants.

11
lieu, met au centre la famille, qui est prise comme modèle de référence au sein de la communauté et
qui est à la base des relations humaines et des interactions sociales. La société, ainsi que les
institutions qui la constituent (L'État ou encore l'école), est perçue comme une version agrandie, une
extension de la famille, dans laquelle chaque membre se positionne face à l'autre en fonction du rôle
qu’il y joue. Madec (2009) résume par ailleurs la situation de l'enseignement du français en Corée
en reprenant deux des principes évoqués plus tôt, à savoir la rigidité, mais également l'affectivité, à
rapprocher du concept de « familisme », qui structurent les vies sociale et familiale des Coréens.

Lee-Le Neindre (2002) émet des critiques à l'encontre de ce modèle qui n'incite pas les
étudiants à devenir les acteurs de leur propre apprentissage : « Par les limites intrinsèques de
cette doctrine affectant la volonté intérieure de l’homme par sa proposition d’un modèle
concret et empêchant l'auto-formation de son « moi » sans contrainte extérieure, se
développe chez le sujet un manque d’intention de se chercher, de se fixer un but ou un objectif et
de se construire suivant sa propre décision. » En effet, nombreux sont les professeurs9 français
installés en Corée qui reprochent à leurs étudiants coréens leur manque total de créativité ou
d'imagination ou leur manque d'autonomie dans l'apprentissage, qu'ils mettent encore une fois sur le
compte d'une certaine forme de passivité. Nous nous référerons à Maurus (2009) qui affirme que ni
l’autonomie, ni la créativité n’ont de place dans les classes coréennes.

1.1.1.1. L'assise des méthodes dites traditionnelles

Les choix des méthodes d'enseignement et de la politique éducative en Corée opérés par le
gouvernement ont été remis en question à plusieurs reprises par de nombreux spécialistes (Jang,
2003 ; Han, 2001). Dans un rapport publié par le Sénat (1998) sur les habitudes éducatives en
Corée, il ressort que la conception théorique de l'enseignement et particulièrement, celui des
langues, prime encore malgré la présence de méthodes « importées » par des didacticiens
occidentaux orientées vers la pratique de la communication orale. Ces méthodes dites
traditionnelles qui ont hérité des traditions livresques de la recherche reposent sur « la transmission
de savoir, la mémorisation et l 'écrit » (Han, 2001). Ainsi, on constate qu' « une conception élitiste
de l'enseignement reste ancrée dans la mentalité des Coréens ; l'école doit demeurer un haut lieu
d'étude théorique, les aspects pratiques pouvant être appris ailleurs » (Sénat, 1998). Cela explique
en partie la présence des nombreux instituts privés sur le territoire coréen, qui permettent aux
étudiants coréens d'avoir une approche plus pratique de l'enseignement. Toutefois, concernant les
langues étrangères, une nette amélioration a été constatée au regard de l'enseignement-apprentissage
9 En témoigne les nombreux articles publiés sur ce sujet ( Le Madec, 2009 ; Lee-Le Neindre, 2002)

12
de l'anglais ces dernières années. Un enseignement plus pratique, privilégiant la compréhension et
l'expression orales commence à s'imposer dans les collèges et lycées coréens. Ces changements ne
sont pas le fruit de la réflexion de spécialistes, mais proviennent d'enjeux économiques, à l'origine
de cette avancée didactique. Toutefois, les langues plus « rares » comme le français, l’allemand ou
l’espagnol, ne bénéficient pas du même traitement et sont toujours enseignées selon la méthode dite
traditionnelle. Elles restent par conséquent moins bien maîtrisées par les apprenants, à l'oral. Le et
al. (1990) avancent que malgré tout les nouvelles approches préconisées par des spécialistes de la
didactique ne changeraient en rien les relations qui subsistent entre les apprenants, qui reçoivent
-passivement- les connaissances, et le professeur qui les transmet. De plus, le statut et le rôle de
l'apprenant et son rapport au savoir ne seraient guère remis en question. Pourtant, d'après Han
(2001), la demande est bien réelle de la part des apprenants qui ressentent le besoin de maitriser
rapidement la langue, de s'investir dans leur apprentissage et de s'exprimer, ce qui va à l'encontre
des méthodes traditionnelles qui exigent patience et effort. Madec (2009) déplore également le
manque de formation des professeurs coréens qui pourrait expliquer, entre autres, que les approches
communicatives aient plus de mal à s'imposer face aux méthodes traditionnelles, auxquelles ils
sont habitués depuis l'enfance.

1.1.1.2. La faiblesse de l'enseignement des langues étrangères

On reproche souvent, à raison, au système éducatif coréen d'encourager le bachotage (Seth,


2002: 252) et de ne pas former à la réflexion et à l'esprit d'analyse. Madec (2009) évoque à ce
propos un concept central qui a participé au modelage du système éducatif coréen : le 수 능
(suneung), le concours d'entrée annuel dans les universités qui permet de comprendre le rapport
qu'entretiennent les étudiants coréens au savoir et particulièrement à l'apprentissage des langues
étrangères. Dans un univers hautement compétitif10 où l'honneur d'une famille dépend de la réussite
des enfants, seuls les éléments les plus performants peuvent espérer rejoindre l'une des universités
les plus côtés du pays. Ce phénomène est à rapprocher de la « fièvre éducative » (Seth, 2002) qui
touche les Coréens et qui incite les parents sud-coréens à envoyer leurs enfants suivre de nombreux
cours dans des instituts privés, en complément du système scolaire classique. Morillot (1998) décrit,
à ce sujet, avec justesse, « l'enfer » vécu par des millions d'étudiants : [c'est] “un parcours du
combattant obligatoire (…) qui contraint les parents à faire travailler leurs enfants dès l’aube à
un rythme infernal y compris pendant les vacances scolaires”

10 Le modèle éducatif coréen est calqué sur le modèle japonais réputé pour sa rigidité et sa compétitivité au regard de
l'éducation.

13
Pour illustrer notre propos, nous mentionnerons Madec (2009) qui évoque l’épreuve
d’anglais du suneung. En effet, c'est la seule langue obligatoire à ce concours, qui prend la forme
d'un QCM, constitué de cinquante items (soit un tiers de compréhension orale et deux tiers
de compréhension écrite). Il n'y a conséquemment aucune place accordée à la production orale au
lycée puisque celle-ci ne figure pas aux épreuves du concours d'entrée. Ainsi, on note qu'en
proposant un exercice de type QCM à l'épreuve de langue du concours d'entrée, la compétence orale
est totalement mise de côté. Ensuite, en plaçant l'anglais comme langue obligatoire, on remarque la
volonté du gouvernement de privilégier l'anglais au détriment des autres langues étrangères. Cette
logique utilitariste s'étendrait également à la formation universitaire. Bok et Han (2001) rappellent,
à ce propos, que la politique de l’enseignement universitaire favoriserait les filières plus « rentables
» tout en délaissant les sciences humaines qui incluent les lettres et les langues vivantes.
Pour Madec (2009), la « déficience communicative » dont font preuve les apprenants coréens est
en partie expliquée par la « fièvre éducative »11 qui sévit en Corée et par le maintien de méthodes
dites traditionnelles calquées sur l'imitation du modèle. Force est de constater que le
désintéressement des apprenants pour les langues provient essentiellement du système éducatif en
place, qui n'est pas en faveur de l'apprentissage des langues. En témoigne l'initiative du
gouvernement qui visait la suppression de l'apprentissage d'une deuxième langue au lycée. Cho
(2011) avance, de façon prophétique : « si les secondes langues sont exclues du Baccalauréat,
ces langues seront quasiment supprimées dans les lycées. Les étudiants n’auront plus besoin
d’apprendre ces langues qui ne jouent aucun rôle pour l’entrée à l’université. Les études au lycée
sont si liées à l’entrée à l’université en Corée, qu’il y a peu d’apprenants qui choisissent le français
par simple amour de cette langue. Les étudiants choisissent les matières à apprendre d’un point de
vue très pragmatique et comptable. » Outre le volume horaire dédié à l’apprentissage des langues
qui réduit au fil des ans, on peut rajouter que le manque d’exposition en dehors de la classe aux
langues étrangères ne semble pas favoriser la maîtrise des langues étrangères.

1.1.2. Entre tradition et modernité : la technologie au service de l'enseignement

La Corée est un pays réputé pour sa technologie et reste aujourd'hui encore une référence en
la matière. En effet, les marques Samsung et LG, associées à des produits « high-tech » du quotidien
(téléphone, ordinateur..), envahissent les marchés français et mondial depuis quelques années. Un
rapport sur les nouvelles technologies en Corée12 montre que le marché coréen est arrivé à saturation

11 Expression empruntée à Seth (2002)


12 Source : http://projets-ent.com/ressources/ent-le-marche-international-de-l-e-education/coree/ (consulté le 4/03/12)

14
au regard du marché de la téléphonie mobile (95%). Le taux d’usage d’Internet dans les foyers sud-
coréens culminerait à 90% et près de 73% de la population âgée de plus de 6 ans aurait accès au
haut débit. Cette forte présence technologique a poussé, par ailleurs, des spécialistes des TIC de
tous horizons, à se pencher sur la question de l'apprentissage nomade 13 (mobile learning, en anglais)
en Corée, par l'intermédiaire de téléphones portables, par exemple. Dans cette perspective,
Mangenot et Kim (2010) ont mené une expérience auprès d'un public étudiant avec des téléphones
portables, fortement intégré dans les pratiques quotidiennes de la jeunesse coréenne. Cho et al.
(2004), quant à eux, se sont intéressés, en arborant une approche vidéoludique, au potentiel
didactique des PDA et de l'internet.

La Corée se pose en précurseur en matière d'enseignement assisté par ordinateur et de


développement des TICE14. Force est de constater que la politique menée en faveur des nouvelles
technologiques est particulièrement soutenue dans le domaine de la formation et de l'enseignement.
En effet, la promotion des TIC a commencé dans les années 70 avec un projet de réformes visant la
modernisation de la pédagogie et de la formation en Corée du Sud. Toutefois, son intégration
progressive dans le milieu éducatif n'a réellement démarré que dans les années 90. L'objectif de ce
projet consistait en la mise en œuvre d’un enseignement gratuit, la possibilité de se former tout au
long de sa vie, ainsi que l’accès à l’enseignement à distance 15. Afin de faciliter l'intégration des TIC
à l'école et favoriser l'apprentissage par le numérique, l'enseignement de l'informatique est devenu
obligatoire dès le primaire, en 2001. Le gouvernement coréen s'est attelé, en parallèle, au
développement de la formation des enseignants pour assurer l'accompagnement « numérique » des
élèves. Ainsi, les secteurs publics, en particulier le ministère de l’Éducation et du Développement
des ressources humaines et le KERIS (Korea Education and Research Information Service), et privé
ont concouru à la promotion des TIC en participant au développement et à la diffusion de matériels
pédagogiques multimédias. En s'impliquant de fait dans le développement des nouvelles
technologiques et ce, depuis de nombreuses années, le gouvernement coréen affirme sa volonté de
se positionner comme pays puissant qui mise sur des valeurs comme l'éducation ou encore la
technologie, afin de doter le pays d'atouts compétitifs. Aujourd'hui plus que jamais, l'apprentissage
médiatisé en Corée du Sud continue sa progression tant son usage semble banalisé parmi les jeunes
de 6 à 19 ans (cela représente 71% des utilisateurs environ). Cependant, au terme d'une étude menée
par Messouadi et al. (2011), il ressort que l'apprentissage médiatisé a du mal à s'imposer dans
13 Nous proposerons la définition suivante : c'est un apprentissage qui utilise des appareils portatifs pour supports,
sélectionnés pour leur caractère nomade, rendant l'apprentissage, qu'il soit formel ou informel, possible en tout lieu
et à tout moment.
14 Technologies de l'information et de la communication pour l'enseignement
15 Source : Projets ENT

15
l'enseignement des langues dans le milieu universitaire où il est plus considéré comme : « un
divertissement que comme un outil pédagogique ». Bien qu'au quotidien l'expression de la
modernité côtoie sans heurt la tradition, Lee (1998) rappelle que « La Corée, bien qu’à la pointe de
la technologie, n’a pas oublié un système d’éducation venu de son passé et et de ses croyances et
valeurs, imprégnées du chamanisme, du bouddhisme et surtout du confucianisme ». Messouadi et
al. (2011) se sont donc interrogés sur les changements (sociaux et éducatif) engendrés par
l'apparition des nouvelles technologies dans l'enseignement des langues et plus particulièrement sur
l'impact du multimédia sur la relation pédagogique entre enseignant, savoir et apprenant. Ces
travaux mènent à la conclusion suivante : le mariage entre la technologie et les traditions ne semble
pas très heureux. En effet, l'apprentissage médiatisé place l'apprenant au centre de l'apprentissage,
lui offrant une certaine autonomie et relayant le professeur au rôle de guide ou tuteur alors que les
méthodes dites traditionnelles confèrent un statut particulier au professeur, unique détenteur du
savoir et qui prône un modèle de transmission des connaissances différent. Le triangle pédagogique
se trouverait complètement remodelé. Pour conclure, d'après Butler-Pascoe et Wiburg (2003), les
nouvelles technologies et des approches dites traditionnelles ne seraient pas compatibles. Il convient
de se demander, à ce stade de notre recherche, si une entrée dans l'ère numérique serait possible
dans une institution comme l'Alliance française, qui promeut la culture et la langue française, au
regard du contexte social et éducatif coréen.

1.1.3. Le français en Corée : survie difficile d'une langue « rare »

Bien qu'elle ait été qualifiée de langue des « intellectuels » et « à la mode » dans les années
70, l'enseignement du français a perdu de la vitesse au début des années 90, au détriment de
l'anglais. En effet, aujourd'hui, le français est en concurrence directe avec des langues dites
« utiles », notamment l'anglais, le japonais ou encore le chinois, qui jouissent d'une bonne
réputation parmi la population, car elles permettent, entre autres, d'obtenir plus aisément un travail.

Pourtant, la France a été le premier pays occidental à avoir établi un contact avec la Corée du

Sud, dès le début du XIXe siècle, pays alors replié sur lui-même. C'est tout d'abord par
l'intermédiaire des missionnaires catholiques que le français a été introduit en Corée dans le but
d'évangéliser ses habitants et de diffuser la religion chrétienne. Bien que l'enseignement du français
ait officiellement débuté en 1895, ce n'est qu'après la guerre de Corée, dans les années 50 qu'elle a
connu son essor. Entre temps, l'anglais s'est imposée comme langue véhiculaire dans le monde et
avec l'affirmation des États-Unis comme puissance mondiale, son statut hégémonique s'est affirmé

16
(au point de devenir incontestable) si bien que le besoin de maitriser cette langue est devenu
impérieux en Corée. L'économie de ce pays étant résolument tournée vers l'exportation, la langue
anglaise constituait un moyen de faciliter les échanges commerciaux entre ces deux pays.
L'influence des États-Unis ne s'est pas arrêtée là : la culture populaire et le mode de vie à
l'américaine se sont également imposés pour ainsi dire naturellement du fait de la forte présence
militaire américaine sur le territoire coréen et de la vague d'immigration vers les États-Unis dans les
années 60. Ainsi, on peut dire que l'anglais constitue une passerelle vers la culture occidentale et
une première approche en matière de langue indo-européenne et d'alphabet latin pour les jeunes
coréens.
Malgré tout, la langue française continue de bénéficier d'une image positive aux yeux des
Coréens. D'une part, parce qu'elle n'est pas imposée par le système éducatif comme c'est le cas
présentement pour l'anglais, dont l'apprentissage est entrepris très tôt, à l'école primaire et qui reste
obligatoire tout au long de leur scolarisation et d'autre part, parce qu'elle revêt une aura particulière,
du fait qu'elle reste associée à la notion des arts et de la culture dans l'imaginaire coréen. Comme le
souligne Henri Besse (2009) : « Il existe, certes, des publics qui apprennent le français comme
langue étrangère pour des raisons utilitaires ou professionnelles : ceux qui se destinent à devenir
enseignants de français ; ceux qui font des affaires avec des firmes françaises ou qui travaillent
pour celles-ci ; […]. mais ces publics sont très minoritaires par rapport à l’ensemble de ceux qui,
dans le monde, commencent à apprendre le français sans véritable nécessité fonctionnelle […]. » .
Contrairement à l'anglais dont l'apprentissage est essentiellement motivé par des raisons pratiques
(on évoque parfois la rentabilité et l'utilité de cette langue), l’étude du français, elle, est plus souvent
entreprise grâce au pouvoir d'attraction et de séduction que la langue opère sur l’imaginaire de
l’apprenant. Besse rappelle à ce propos […] que le français possède, dans l’imaginaire des [leurs]
étudiants, des atouts ou des attraits dont d’autres langues (en particulier européennes) sont, à leurs
yeux, moins bien pourvues. » La langue française gagne ainsi en prestige grâce aux stéréotypes
positifs qu'elle véhicule, là où d'autres langues ne bénéficient pas d'un statut privilégié. D'ailleurs,
de nombreuses marques coréennes continuent à utiliser des mots français qui évoquent le
raffinement « à la française » comme c'est le cas pour certains produits cosmétiques, certaines
voitures ou encore des cigarettes. Bien que le français soit considéré comme la langue d'un modèle
-culturel et économique- alternatif fort (Maurer, 2008), auquel les Coréens sont sensibles, elle
conserve néanmoins encore aujourd'hui la réputation d'une langue difficile à apprendre, car elle
reste assez éloignée du coréen tant sur le plan phonétique que grammatical. Même si les deux pays
continuent toujours à consolider leurs liens économiques et commerciaux à travers divers projets
entrepris (la construction du KTX, le TGV coréen, est un exemple représentatif de cette

17
collaboration) et malgré un passé diplomatique favorable, le français reste donc une langue
relativement minoritaire en Corée. En effet, sa présence est tout à fait confidentielle et constitue une
niche particulière. Il est vrai qu'en Corée, les occasions de se confronter à la langue française sont
rares et les ouvrages ou films français sont difficiles d’accès, car peu présent dans les réseaux de
diffusion traditionnels, largement inondés par les produits de langue anglaise et particulièrement,
américains. Contrairement à l'anglais donc, elle a peu d'impact sur la vie quotidienne. Grâce à
l'intensification des échanges de toutes natures (diplomatique, commercial, humanitaire ou
religieux) entre la Corée et l'Afrique, plus particulièrement francophone, le français continue quand
même à jouer un rôle déterminant dans la création d'un pont linguistique et culturel entre les deux
continents et « revêt une fonction d’outil de communication dans le monde francophone ».
(Milhaud, 2011)

Il convient de rappeler que le français était plus enseigné que l'anglais avant les années 70
et était la deuxième langue la plus étudiée avant 1990. Bien entendu, le français est une langue
encore enseignée, à l'instar de l'espagnol ou de l'allemand, mais reste peu présente, dans les
collèges, lycées et universités. On trouve actuellement, en Corée, 250 lycées qui proposent des
cours de français à 35000 élèves, contre 350 000 étudiants dans 470 lycées il y a dix ans 16.
L'introduction d'une seconde langue obligatoire au lycée a quelque peu permis au français de
subsister. En outre, au regard des universités, on compte 64 départements de français, si on prend en
considération les facultés de pédagogie (équivalents des IUFM en France) et celles de traduction.
Cela représente un total de 8000 étudiants qui ont choisi le français comme spécialité, sans compter
les étudiants qui suivent des modules de français pour compléter leur cursus universitaire. Au total,
il y aurait environ 70000 personnes qui apprennent le français en Corée, toutes institutions
confondues.17

On remarque malgré tout que le français perd peu à peu du terrain face aux langues
asiatiques, qui attirent de plus en plus les étudiants coréens, soucieux d'établir des liens (à savoir des
collaborations commerciales et universitaires, entre autres) avec leurs voisins, autres pays puissants
d'Asie, à savoir le Japon et la Chine. Depuis le rétablissement des relations diplomatiques avec la
Chine en 1992, de nombreux départements de chinois ont vu le jour dans les universités coréennes,
traduisant ainsi la volonté de la Corée de conclure des accords commerciaux avec la Chine,
nouvellement présente sur la scène économique et prête à ouvrir son marché vers l'extérieur. Avec le

16 Source : Ambassade de France en Corée du Sud.


17 Source : Ambassade de France en Corée du Sud

18
réchauffement des relations entre la Corée et le Japon et la grande influence qu'exerce le Japon tant
au niveau technologique qu'économique, les deux pays n'ont cessé depuis quelques années de tisser
des liens dans de nombreux domaines favorisant ainsi la pénétration de la culture (et la langue)
japonaise en Corée. Frères ennemis du point de vue historique, le choix du japonais reste toutefois
essentiellement éclairé par des nécessités et des enjeux économiques. Outre les affinités culturelles
et la proximité géographique, la proximité linguistique joue également en faveur des langues
asiatiques. Bien que la langue coréenne ne soit d'origine altaïque et qu'elle soit donc à rapprocher
des langues mongole et turque, elles partagent avec le japonais et le mandarin une écriture
constituée d'idéogrammes chinois, des similarités au regard de la grammaire et une grande
transparence lexicale. Sans parler bien sûr de l'anglais, langue des échanges commerciaux et à
portée internationale, qui est devenue obligatoire dans le milieu scolaire et qui jouit d'une très bonne
réputation. Il est vrai, en plus, que la langue anglaise bénéficie d'un certain traitement de faveur de
la part des têtes politiques coréennes puisque de nombreux programmes télévisés, contrôlés par le
gouvernement en place, sont diffusés en anglais, dans le cadre de programmes éducatifs, à
destination des enfants et des adolescents, et que de nombreux jeux et logiciels ludo-éducatifs sont
édités dans cette langue afin de favoriser l'apprentissage précoce de l'anglais. Ainsi, la priorité est
mise sur l'enseignement/apprentissage de l'anglais au détriment des autres langues afin d'aider la
Corée à entrer dans un mouvement d'internationalisation. De plus, on constate que la presse et les
médias participent activement à la diffusion de la langue-culture américaine avec la présence de
journaux quotidiens rédigés en anglais et traitant de l'actualité coréenne comme le Korea Herald ou
le Korea Times.

Alors que la réputation de l'anglais s'est construite, pour ainsi dire naturellement, autour des
échanges commerciaux et de la religion qui a été importée par l'intermédiaire des missionnaires
américains au début du siècle dernier, la renommée du français et de la langue française en Corée
du Sud ne semble plus seulement reposer sur des stéréotypes éculés (luxe, élégance, culture dite
« cultivée » contre la culture populaire importée par les Américains). Elle persiste également grâce à
l'offre diplômante proposée. En effet, la course aux diplômes est une réalité en Corée, et les
certifications (DELF,TCF) ou les formations universitaires diplômantes (bien que de nombreux
départements de français aient fermé leur porte récemment) sont une voie royale pour les instituts
privés en place, qui profitent de cette panacée pour survivre, grâce à une population étudiante très
forte. Ainsi, les chiffres des inscriptions au DELF-DALF atteignent les 6 000 inscriptions par an, ce
qui représente le taux le plus élevé en Asie, devant le Japon ou les pays du Sud-Est asiatique. Ce
phénomène est justifié par la nécessité de se démarquer scolairement afin d'accéder aux meilleurs

19
postes ou aux meilleures universités de Corée. Le français se révèle être également un excellent
moyen pour intégrer des lycées prestigieux spécialisés dans les arts, le sport ou encore les langues
étrangères18, institutions tournées vers l'international. En effet, ces lycées ont pour objectif de
préparer aux mieux les étudiants pour les programmes d 'étude des universités d'excellence en
Corée, aux E.U ou encore en Asie. Par la suite, les meilleurs éléments pourront accéder aux
universités les plus cotées. En accord avec cette logique de compétition, un classement annuel met
en avant les meilleures universités de Corée et l’université d’origine de l’étudiant peut devenir un
élément significatif, dans le cadre d'une embauche, pris en compte par de futurs recruteurs. Il
ressort donc de cela que la compétition qui subsiste entre les étudiantes demeure très forte et tous
les moyens sont bons, nous le verrons plus en détail dans la partie suivante, pour que les étudiants
coréens puissent « rester dans la course ».

Après cette mise en contexte qui nous permet de mieux comprendre les enjeux de
l'apprentissage des langues et plus particulièrement du français en Corée du Sud. Il est temps
maintenant de nous intéresser au cas particulier de l'Alliance française afin de déterminer quel sera
le cadre de notre étude.

1.1.3.1. L'Alliance française : présentation d'une institution en compétition

Afin d'ancrer nos recherches dans un contexte précis, nous souhaitions réaliser ce mémoire
autour d'un institut familier, l'Alliance française d'Incheon. L'observation, attentive, de cet
environnement de travail nous a permis de dégager les difficultés que rencontrait ce genre
d'établissement dans le contexte particulier de la Corée du Sud, à savoir une survie difficile face
aux « Hagwon », compétitifs et bon marché.

Les « Hagwon » (학원 ) sont des instituts privés qui ont gagné leurs galons en proposant un
système éducatif parallèle au système scolaire public coréen déjà en place. Les matières proposées
recouvrent l'éventail des matières enseignées dans le public, mais aussi des spécialités comme la
musique ou les arts. De même, les enseignements sont généralement orientés vers les matières
« utiles 19» et rentables comme les sciences ou les langues étrangères. Une des originalités de ces
établissements est qu'ils permettent aux élèves de s'attacher à des aspects plus pratiques de
l'enseignement/apprentissage au regard des langues ou d'autres matières, alors que la théorie est
18 Actuellement, on dénombre douze lycées de langues étrangères dont cinq dans la capitale.
19 Cette notion d'utilité est somme toute relative.

20
traditionnellement réservée à l'école, comme nous l'avons déjà évoqué. Il est vrai que la conception
livresque de l'enseignement- apprentissage reste centrale en Corée si bien que la pratique (de l'oral
entre autres) semble déconnectée des pratiques éducatives, l'accent étant mis sur l'écrit et la
compréhension des textes. De plus, le système éducatif public coréen est souvent jugé comme peu
performant, car il ne favorise pas la compétition (alors que la notion de concurrence se trouve au
cœur du système libéral propre à la Corée), ce qui fait qu'il n'est pas considéré comme stimulant.
D'ailleurs, il n'est pas rare de voir des enseignants pousser des étudiants à fréquenter des
« Hagwon » afin d'améliorer leur chance de réussite, montrant ainsi les limites et faiblesses de
l'enseignement public. De leur côté, les parents encouragent également leurs enfants à suivre des
cours privés ou semi-privés jusqu'à très tard au point de ne plus avoir le temps de faire autre chose.
Nous l'avons déjà vu, les coréens sont très attachés à la réussite scolaire, ce qui fait les enfants sont
envoyés très jeunes, parfois dès l'école primaire, dans ces écoles préparatoires dans le but
d'améliorer leurs compétences scolaires, leurs compétences langagières et de compléter leur
curriculum en effectuant des nombreuses activités extrascolaires. Cela a, par ailleurs, entrainé des
débordements et des excès20, au point que le gouvernement sud-coréen, afin de réduire les inégalités
entre les populations les moins favorisées et celles plus aisées, a été contraint d'interdire les
« Hagwon » en 1980. Pourtant, sous la pression exercée par des parents d'élèves, le gouvernement a
cédé et a du faire machine arrière. Dès 2008, le gouvernement a réagi en participant à la mise en
place de couvre-feux, afin de contrôler les dérives (au regard des tarifs pratiqués, mais aussi des
horaires tardifs des cours) et en régulant le marché des cours privés. Calqués sur le modèle éducatif
japonais qui prône la réussite scolaire et favorise l'ascension sociale, les « Hagwon » étaient
initialement proposés aux lycéens qui rencontraient des difficultés scolaires et offraient des services
de soutien scolaire classiques. Lieu d'expérimentation pédagogique, les « Hagwon » d'aujourd'hui
proposent une alternative à l'école publique dont les classes sont surchargées et tentent ainsi
d'attirer les collégiens et lycéens qui préparent le concours d'entrée universitaire, mais également de
plus en plus les élèves du primaire21. En outre, avec l'émergence d'une classe moyenne supérieure et
le miracle économique dont a bénéficié la Corée dans les années 90, le pays est entré dans une
logique de promotion de l'éducation qui a contribué à la floraison de ces instituts. Ainsi, les parents
d'élèves coréens sont prêts à effectuer de nombreux sacrifices afin que leurs enfants bénéficient des
meilleurs instituts privés même si cela représente parfois 1/5 du budget du ménage par enfant. Nous
l'avons vu la « fièvre éducative » évoquée par Seth (2002) constitue une véritable manne pour les
20 Kwak (2004) rapporte que 70 % des parents sud-coréens envoient leurs enfants dans les hagwon environ 7h par
semaine, mais la situation est tout autre pour les lycéens qui peuvent suivre jusqu'à une quinzaine d'heures de cours
par semaine.
21 D'après Madec (2010), la politique d’enseignement des hagwon serait nettement orientée vers l’entraînement aux
questionnaires à choix multiples (QCM) propres aux concours d'entrée à l'université.

21
instituts privés coréens et les alliances françaises en bénéficient, en se démarquant, d'une part, en
proposant des formations fondées sur une innovation didactique et pédagogique en constante
évolution, en accord avec les préconisations du CECRL22 et la politique linguistique et culturelle
menée par la France et en mettant l'accent, d'autre part, sur la qualité des enseignements 23
dispensées. Milhaud (2011) reste confiante quant à l'avenir et la vivacité des alliances françaises en
Corée, car malgré la concurrence, « on a assisté ces derniers temps à une expansion du réseau des
Alliances et une hausse sensible des inscriptions au DELF/DALF24.»

Nous pensons qu'à ce stade de notre recherche que l'Alliance Française offre un cadre
institutionnel idéal, en raison de la qualité des formations proposées, pour mettre en place un projet
« e-learning25 », particulièrement dans un pays où la technologie est valorisée.

1.2. Le nouveau paradigme éducatif : le jeu vidéo pédagogique

Après avoir brièvement analysé le contexte éducatif coréen et la situation du français en


Corée, nous approfondirons notre réflexion sur le possible déploiement de jeux vidéo pédagogiques
en milieu institutionnel en prenant pour point de départ le jeu ou le « ludique » qui est une
composante centrale du jeu vidéo pédagogique. Nous souhaitons, en nous penchons sur les théories
majeures existantes, étudier le rapport entre jeu et apprentissage des langues et tenter de voir s'il est
aujourd'hui largement accepté par les apprenants et les différents acteurs pédagogiques. Nous
pourrons vérifier notre hypothèse en procédant ci-après à l'analyse des questionnaires soumis aux
apprenants coréens et aux enseignants de français, dans le contexte particulier coréen.

1.2.1. Peut-on apprendre en jouant ? Quelques théories sur les usages pédagogiques du jeu
en classe de langue.

Nombreux sont les spécialistes qui ont tenté de donner une définition du terme « jeu » ou
encore « activité ludique ». Loin de proposer une définition définitive et figée, Brougère (1995)
souligne le caractère polysémique, univoque et incertain de ces termes et des réalités qu'ils
recouvrent. En effet, ce dernier nous rappelle « l’impossibilité d’une description objective de
l’activité ludique » tant elle renvoie à des activités très différentes : "entre deux personnes se

22 Cadre européen commun de référence pour les langues


23 L'Alliance française, à l'instar de l'université de la Sorbonne, a une résonance particulière pour les apprenants de
français dans le monde, en raison de son histoire et de sa réputation.
24 Diplôme d'études en langue française/ Diplôme approfondi de langue française
25 Nous nous pencherons particulièrement sur la politique menée en faveur de l'intégration de dispositifs e-learning
dans les AF de Corée dans le dernier volet de ce mémoire.

22
livrant à une partie d’échecs et un chat poussant une balle, entre des pions noirs et blancs
sur un damier et l’enfant berçant une effigie humaine […]. Et si le point commun était l’utilisation
du terme (jeu)". Silva (2008) rajoute que ce qui définirait l'activité ludique, serait avant tout un état
d'esprit, une « disposition ludique », que les différents participants doivent adopter, rendant ainsi la
notion de jeu, protéiforme et lui conférant une certaine souplesse et plasticité. Ainsi, ce qui
caractérise le jeu pour l'auteur, « c’est l’attitude ludique, c’est-à-dire l’état d’esprit dans lequel le
joueur aborde le jeu et sa conviction lorsqu’il y prend part. Par conséquent, « sans l’attitude
ludique, le jeu devient simple exercice. » De fait, le jeu ne serait pas automatiquement défini par le
système de règles qui le régit ou encore le matériel nécessaire, mais relèverait d'une activité
volontaire qui requiert une certaine « légèreté mentale » (Henriot, 1989). Caillois (1967) quant à lui,
met en avant le caractère divertissant du jeu, motivé par le seul plaisir qu'on en tire, qui : "entraîne
immanquablement une atmosphère de délassement ou de divertissement. Il repose et il amuse"
et évoque par ailleurs « une activité sans contrainte, mais aussi sans conséquence pour la vie
réelle. Il s’oppose au sérieux de celle-ci et se voit ainsi qualifié de frivole. Il s’oppose d’autre part
au travail comme le temps perdu au temps bien employé. En effet, le jeu ne produit rien :
ni biens ni œuvres. Il est essentiellement stérile". Pour ce dernier, le jeu se caractérise par son aspect
gratuit et son caractère « fictif » puisqu'il s'inscrit dans une autre réalité, celui de l'imaginaire. Ainsi,
nous rejoignons Silva (2008) quand elle affirme que le jeu, intégré aux pratiques pédagogiques,
présenterait l'intérêt de dédramatiser l'apprentissage et par la même, l'erreur, car l'activité ludique est
libérée de toutes contraintes et tensions, du fait de sa gratuité et de sa frivolité. Le jeu nous paraît
donc propice d'un point de vue éducatif tant il encourage l'apprenant à être actif, investi et
imaginatif et permet aux joueurs-apprenants d'expérimenter sans que cela n'ait de conséquences sur
le réel, car l'apprenant est plongé dans un univers virtuel et fictif 26, dans comme c'est le cas pour les
simulations par exemple. Des théoriciens comme Winnicott ou encore Grandmont ont grandement
contribué à la valorisation du jeu, que ce soit dans le domaine de la psychologie en avançant que le
jeu contribuerait au développement psychique de l'enfant ou dans le milieu éducatif, en lui
reconnaissant une fonction pédagogique. De fait, dans notre culture et notamment dans le milieu
scolaire, le jeu semble être largement accepté. Piaget avance, dans son ouvrage de 1945, « La
formation du symbole chez l'enfant », que le jeu participerait au développement cognitif de l'enfant.
En outre, Brougère (1995) qui s'est intéressé particulièrement au milieu préscolaire, voit le jeu
comme un outil d'apprentissage pour l'enfant et comme un instrument de la socialisation, en
favorisant les interactions entre pairs et avec les adultes. Le lien entre apprentissage et jeu ne fait

26 Brougère (2002) à la suite de Bateson (1997) et Goffman (1991) évoque « le second degré » comme caractéristique
du jeu.

23
pas de doute pour Crawford (1984) pour qui la motivation fondamentale de tout jeu est
d’apprendre quelque chose, même si le joueur n'en a pas forcément conscience. Toutefois, on ne
peut s'empêcher de constater, malgré les théories en faveur de l'utilisation du jeu en contexte
éducatif, qu'à mesure que l'apprentissage avance, le jeu aurait plutôt tendance à disparaître des
salles de classe. Ce constat s'applique davantage à l'enseignement secondaire et supérieur où la
notion de ludique se distinguerait du véritable apprentissage, du fait de son caractère gratuit et
frivole (Caillois, 1967). Les notions de « jeu » et de « sérieux » seraient donc incompatibles lorsque
les enjeux éducatifs sont bien réels et sérieux.

1.2.2. Représentations autour du jeu et du jeu vidéo

Il est traditionnellement admis que l'apprentissage est un processus long et douloureux,


particulièrement dans le contexte coréen que nous avons présenté précédemment. Dans cette
perspective, Charlier (2001) montre dans une étude menée auprès de jeunes âges de 16 à 18 ans,
que l'apprentissage marche de pair avec les notions d'effort et de souffrance ; sans cela
l'apprentissage ne peut être efficace et ne peut être considéré comme réel apprentissage. Nous
l'avons évoqué plus tôt, les apprenants coréens ont été confrontés pendant leur scolarité à un
apprentissage rigide et douloureux, de type « scolaire », ce qui nous amène à penser qu'il est
possible que les apprenants coréens ne considèrent pas le jeu comme un support d'apprentissage
légitime. Pourtant, apprendre n'est pas forcément associé au notion de souffrance, d'effort et de dur
labeur. Prensky (2001) présente le terme anglais « hard fun » inventé par le laboratoire spécialisé
dans les média du MIT employé dans le cas précis des jeux éducatifs et notamment des jeux vidéo
pédagogiques: « In the term “hard work” is not the “hard” part — no one seriously disputes that
effort and energy is involved in learning. The change is in the word “work.” Learning, as
great teachers have known throughout the ages does not feel like work when you’re having fun. »
En substance, le spécialiste soutient que l'apprentissage n'est pas perçu comme un véritable travail,
avec tout ce que cela implique habituellement, quand on s'amuse. Pour aller plus loin encore, le jeu
ne serait plaisant et stimulant que lorsqu'il représente un défi (Papert, 1998), prouvant ainsi que la
notion d'effort et le jeu ne sont pas complètement incompatibles. Pour Cuq et Gruca (2005), le jeu a
même la capacité de faire oublier que l'on travaille et « gomme » par conséquent certains aspects
rébarbatifs et fastidieux de l'apprentissage. Toutefois cela implique une remise en cause des
représentations27 parfois profondément ancrées, qu'ont les apprenants au regard de l'acte
27 Soit l'ensemble des images et des conceptions que les acteurs sociaux se font d'une langue.(Moore, 2001) Nous
souhaitons étendre cette définition aux représentations qui entourent la situation d'enseignement-apprentissage de

24
d'apprendre. En effet, ces derniers peuvent être complètement déstabilisés par un mode
d'enseignement-apprentissage qui s'écarte de leurs habitudes éducatives. On constate que le
problème de l'acceptation du jeu en classe et notamment en classe de langue ne concerne pas
seulement les apprenants, il peut également toucher le milieu institutionnel. Comme le souligne
Silva (2008) à propos des acteurs pédagogiques, « jouer en classe peut faire croire à un manque de
sérieux ». Proposer des pratiques pédagogiques qui diffèrent de celles généralement admises
représente une prise de risque sur le plan pédagogique, car, l'activité de jouer se déroule
traditionnellement en dehors des balises de la situation d'apprentissage. La théoricienne souligne
que « toute pratique non conventionnelle implique le risque d’être remis en cause par les acteurs
du milieu pédagogique. » Force de constater que des à priori peuvent persister chez les apprenants
adultes coréens - bien qu'historiquement la Corée s'inscrive dans une longue tradition ludique 28 -sur
la question du jeu, qui est bien souvent considéré comme une activité enfantine. En effet, pendant
longtemps, le jeu était réservé aux enfants ou lorsqu'il faisait référence au jeu de hasard, était
connoté négativement, car il impliquait de l'argent. Brougère (1995) reconnaît que les activités
ludiques des enfants et celles des adultes diffèrent sur bien des points : chez l'adulte, on relève en
général le caractère « organisé, structuré» de l'activité et non son aspect informel, propre au jeu
d'enfant. Le jeu abordé du point de vue de l'adulte peut d'ailleurs paraître plus rigide et moins
attrayant. L'auteur concède qu'il ne faut pas enfermer le jeu au seul univers enfantin car l'acte de
jouer serait soumis à évolution et changement. Il convient donc d'adapter les activités ludiques, en
fonction du public et de ses intérêts afin d'éviter des rejets ou des échecs auprès d'un public adulte.
Silva29, concernant le jeu chez l'adulte, ne laisse aucune place au doute : « le jeu n’est nullement
réservé aux enfants : il marche merveilleusement bien avec des adultes, pour aborder tous les
sujets, même les plus "sérieux".»

Nous allons ensuite interroger sur la notion de sérieux qui est régulièrement associé à celle
d'apprentissage. La définition de Caillois (1967) présente le jeu comme étant une activité frivole et
non productive. Ainsi, ce théoricien s'inscrit dans la veine des théoriciens du jeu qui comme
Huizinga (1951) considère que « le jeu est le non-sérieux ». En opposant les termes jeu et sérieux,
ces auteurs sous-tendent que seul le travail (scolaire) ne peut être considéré comme une activité
sérieuse, renforçant au passage l'idée que le jeu est nécessairement une activité stérile et frivole qui
ne permet pas d'apprendre30. On comprend mieux alors « pourquoi il (le jeu) est souvent opposé au
cette langue (Cuq et Gruca, 2005)
28 Pour une connaissance plus approfondi, se référer à l'article de Fouquet et Bong (2005)
29 Dans son entretien sur le site Franc Parler : http://www.francparler.org/dossiers/silva_2005.htm (consulté le 8/03/12)
30 Decuré (1994) soutient que ce genre de raisonnement justifierait l'absence des jeux dans les classes et dans
l'enseignement et encouragerait par ailleurs, son utilisation en tant « qu'activité périphérique »

25
réel, au sérieux. » (Brougère, 1995) Or, le jeu éducatif (et nous le verrons également avec le jeu
vidéo pédagogique) peut revêtir un caractère sérieux. Brougère (1995) affirme que le jeu quand il
est utilisé à des fins pédagogiques n'est pas complètement libre du fait de l'intervention même du
professeur. Les modalités du jeu s'en trouvent donc modifiées. En effet, d'après l'auteur,
« l’investissement de l’enseignante peut conduire à éliminer, ou atténuer trois caractéristiques
fondamentales du jeu : son incertitude, levée par la volonté de l’enseignante d’en déterminer le
but, la frivolité disparaissant dans l’investissement du sérieux éducatif, la décision remplacée par
l’intervention adulte ». Le jeu à finalité éducative n'est pas simple jeu : il n'est ni complètement
libre, ni spontané puisqu'il se trouve bien souvent initié et encadré par l'enseignant. Aussi, il faut
faire attention à ce que le jeu conserve son caractère ludique afin qu'il ne devienne pas un simple
exercice déguisé, comme c'est souvent le cas en situation d'apprentissage. Brougère (1995)
rapporte que dès son introduction à l'école maternelle, le jeu, sous l'allure d'exercices à coloration
ludique, était bien souvent utilisé par les enseignants afin d'atteindre les objectifs pédagogiques
qu'ils avaient préalablement fixés. La version « édulcorée » des jeux perdrait alors tout pouvoir
attractif et distrayant et par ailleurs leurs qualités éducatives. Il faut donc veiller à créer et préserver
« un climat de plaisir » (Grandmont, 1997). Debyser et Caré (1991) à ce sujet pointe du doigt la
mauvaise qualité des jeux soumis aux apprenants qu'ils qualifient « d'étriqués, tristes et très peu
drôles ». Pour faire évoluer les mentalités au regard du jeu, Decuré (1994) propose de lui accorder
une place centrale et de ne plus les reléguer aux seules activités de dépannage, faites pour combler
le temps. Cuq et Gruca (2005), de leurs côtés, constate toutefois une nette progression au regard de
l'intégration des pratiques ludiques dans les classes : « les activités ludiques ne sont plus
considérées comme un simple gadget qui clôt une fin de semestre ». Malgré toutes les
préconisations qui existent en la matière, Brougère (1995) admet qu'aujourd'hui encore un décalage
subsiste entre les applications, les pratiques réelles et le discours en ce qui concerne le jeu dans le
milieu éducatif, cela étant certainement dû au fait que la pratique du jeu reste dans l'esprit de
certains professeurs et même apprenants une activité de divertissement. Si le jeu est effectivement
un support privilégié d'apprentissage, il convient de s'intéresser en second lieu au type de savoir qui
est transmis lors du jeu. L'école est traditionnellement reconnue comme un espace d'apprentissages
de type formel, qui ont été pensés et conçus dans un but éducatif, et scolaire. D'après Brougère
(2002) l'apprentissage ne peut se limiter à un cadre précis, qui a été prévu à cet effet, il se peut se
réaliser au travail, à travers des expériences et des rencontres, de façon informelle. Les activités
ludiques s'inscriraient dans cette logique d'espaces potentiels apprentissage. Il souligne qu': « il
s’agit en fait de penser le jeu en relation avec tous les apprentissages qui peuvent se faire
dans des situations et/ou activités qui ne sont pas construites pour l’apprentissage, qui ne sont pas

26
poursuivies dans une intention éducative ». Même si l'apprentissage informel est difficile à repérer,
car « il est est aléatoire, fonction sans doute de l’intensité de l’immersion et de nombre de facteurs
contextuels, mais aussi liés à la personne à travers sa dimension affective, par exemple. »
(Brougère, 2002), il ne doit pas être négligé, car il s'inscrit dans la continuité de l'activité
d'apprentissage/enseignement de type formel, à savoir scolaire.

En outre, Silva évoque, toujours à propos des jeux, « les difficultés liées au changement de
statut des participants ». On peut concevoir alors, en suivant le raisonnement de Silva, qu'il soit
inconfortable pour un apprenant coréen de quitter son « statut » habituel et sécurisant d'apprenant
docile et passif que procure l'enseignement traditionnel. Jouer à un jeu, c'est aussi prendre des
risques en s'exposant et en s'engageant tant sur le plan émotionnel que sur le plan physique. Dans le
cadre précis de l'enseignement-apprentissage de langue, Silva rappelle que le jeu est tout d'abord un
« fait de langage ». Si on prend cette déclaration à la lettre, on peut effectuer un rapprochement
entre le jeu d'un côté et l'apprentissage des langues, de l'autre. En effet, le jeu implique l'utilisation
de la langue pour participer, même avec un bagage lexical minimal et est l'occasion de réinvestir ses
connaissances. D'après Cuq et Gruca, (2005) le jeu participe à l'apprentissage des langues en
débloquant la communication, en incitant la prise de parole spontanée et en obligeant à être
imaginatif. Nous l'avons précédemment démontré, tous ces aspects font cruellement défaut aux
apprenants coréens, qui ont pour habitude de recevoir passivement le savoir transmis par le
professeur. Dans le contexte éducatif coréen, ce sont les paroles du professeur qui priment et non
celles des apprenants. Sortir l'apprenant coréen de son mutisme31 est donc possible, à condition, bien
entendu, que celui-ci s'immerge totalement dans le jeu en arborant « une attitude ludique32 ». Pour
Brougère (1995), le jeu doit être considéré comme une activité collective : le travail en groupe est
en lui-même favorable à la créativité, car il favorise les échanges, la production et la diversification
des idées. Cuq et Gruca (2005) ajoute que les activités ludiques « dynamiseraient les échanges
verbaux entre les participants et permettraient également de dépolariser les relations entre
maître et élèves ». En effet, lors du jeu, la distance hiérarchique établie entre l'apprenant et le
professeur, qui maintenait le professeur au statut traditionnel de « savant ou celui qui sait » n'a plus
lieu d'être. En jouant, la relation entre élèves et professeur se trouve modifiée, ainsi que le rôle et le
statut du professeur, car ce dernier n'est plus médiateur entre le savoir et les apprenants, mais sert à
guider et orienter les activités entreprises. En outre, il doit laisser, à cette occasion, l'apprenant

31 Lee-Le Neindre (2002) rappelle que « le mode de réponse le plus courant des élèves coréens est le silence. Pendant
un cours de 45 minutes dans une classe de français, aucune communication verbale ne se passe entre les élèves et
l’enseignant. »
32 Cf : Silva (2008)

27
s'approprier les connaissances transmises par le jeu, qui gagne ainsi en autonomie : l' intervention de
l'enseignant se trouve donc minimisée, celui-ci étant, le temps du jeu, tenu à l'écart de la relation
pédagogique apprenant et savoir. Cette relation se retrouve également perturbée notamment avec
l'introduction des nouvelles technologies comme nous en discuterons plus en avant dans ce chapitre.

Nous mettons de côté dorénavant notre recherche sur l'approche ludique, au sens le plus
large, pour nous recentrer sur le jeu électronique ou jeu vidéo pédagogique33 qui est au cœur de
notre questionnement puisque ce présent mémoire traite de l'intégration d'un dispositif vidéoludique
en classe de langue. Si, comme certains détracteurs de l'approche ludique l'avancent, « jouer n'est
pas apprendre » (Decuré, 1994), à plus forte raison « jouer au jeu vidéo n'est pas apprendre », non
plus. Il ressort dans l'étude menée par Charlier (2001) auprès de grands adolescents, que le jeu et
notamment le jeu vidéo ne pouvaient pas faire apprendre. Nous l'avons mentionné précédemment,
les apprenants adolescents, que le chercheur qualifie « de gros consommateurs d'hypermédia »,
estiment que le jeu (vidéo) et l'apprentissage appartiennent à deux domaines d'expérience différents.
Toutefois, on ne peut s'empêcher de penser qu'en évoquant le terme « jeu vidéo », il s'agisse en fait,
dans l'imaginaire des adolescents interrogés, de produits informatisés qui ont été créés dans un but
purement commercial, et dont la finalité première est de divertir et de distraire. Par ailleurs, loin de
nous l'idée d'écarter tout potentiel éducatif du jeu vidéo, qui a déjà été démontré dans de nombreux
mémoires et thèses publiés à ce sujet. Nous retiendrons que le jeu vidéo, par définition, appartient à
l'industrie du divertissement34, et y en accolant le terme pédagogique, nous souhaitons maintenir
cette distinction pour les besoins de ce présent mémoire et souligner les vertus éducatives du jeu
vidéo pédagogique à l'instar de celles attribuées au jeu pédagogique en général.

En outre, nous avons conscience que le jeu vidéo suscite des débats passionnés dans
la société actuelle. Il a longtemps été associé à des notions négatives : il encouragerait les
comportements agressifs et violents, il participerait au développement de l'accoutumance et
favoriserait l'isolement. De récents événements dramatiques, l'attentat d'Helsinki ou encore le
carnage de Colombine pour ne nommer qu'eux, incriminant directement l'influence néfaste des jeux
vidéo sur les jeunes, n'ont certes pas aidé à apaiser les esprits. Cela a, au contraire, participé au
renforcement des propos péjoratifs tenus à l'encontre des jeux vidéo. Prensky (2006) soutient la
thèse que les attaques dont font l'objet les jeux vidéo ne sont pas fondés et sont la preuve d'une

33 Nous proposerons une définition plus poussée du jeu vidéo pédagogique et ferons le point sur la spécificité du jeu
vidéo pédagogique, à savoir sa forme électronique, dans le volet sur « l'apport du jeu vidéo pédagogique »
34 Le jeu vidéo s'est développé dans les années 60 mais a connu un réel succès dans les années 80. Sa matérialisation
sous la forme électronique (console ou ordinateur) en fait sa principale caractéristique.

28
profonde méconnaissance de la part de ces détracteurs, journalistes et politiciens en tête. Et
pourtant, le jeu vidéo semble intéresser ces mêmes décideurs politiques, qui perçoivent dans cet
objet culturel un moyen de rendre attractif l'enseignement et de proposer une nouvelle entrée en
matière d'apprentissage comme nous le verrons dans la suite de ce mémoire. Afin d'éviter tout
amalgame avec son pendant ludique, est apparu le terme « serious game » (jeu sérieux en français)
au début des années 2000, qui a particulièrement fleuri dans le secteur privé et notamment dans le
milieu de la formation professionnelle. Ce terme fait écho au titre du livre de Clark Abt (1970)
« Serious game » dans lequel il effectue un rapprochement entre le jeu 35 et des domaines « sérieux »
comme la pédagogie ou encore l'armée. Spécialiste dans le domaine des jeux sérieux, Alvarez
(2002) rapporte dans sa thèse que le terme réfère originellement « à une base vidéoludique pour
en faire un usage qui convoque une activité « sérieuse », qui se trouve en dehors du
divertissement ». Alvarez (ibid.) rappelle pour éviter toute confusion que le jeu sérieux ne partage
avec le jeu vidéo que la forme (interface, scénario...), précaution oratoire nécessaire dans la mesure
où le média vidéoludique en question fait l'objet de controverses et n'a pas forcément bonne presse
auprès des publics concernés, à savoir les apprenants et les acteurs pédagogiques. En effet, selon
Halverson (2005, cité par Sauvé, 2010), les directeurs d'école et les enseignants accepteraient
difficilement les jeux vidéo et n'adhéreraient pas à la culture de jeu, plus généralement. Enfin, à
l'instar du jeu qui est considéré comme une activité enfantine, le jeu vidéo est associé, aux seuls
univers des adolescents et particulièrement masculins. Une étude menée sur les pratiques vidéo
ludiques en France tend toutefois à prouver le contraire. En effet, d'après Defours (2004), sur un
quart des Français qui joue au jeu vidéo (parmi ceux de plus de 15 ans), un tiers sont des femmes et
un tiers sont âgés de plus de 35 ans. La spécialiste nous renseigne également sur les préférences des
français en termes de jeux, qui varient en fonction du sexe : « Les jeux préférés des hommes sont
les jeux d’action, de sports et de course. Les femmes préfèrent les jeux de rôles, de stratégies, de
course, de société, de famille, de plate-forme, d’arcade et les jeux de simulation. » (ibid.). En ce qui
concerne la Corée, une enquête36 similaire révèle qu'une personne sur deux joue aux jeux vidéo et
qu'environ 65% des hommes jouent à un jeu vidéo régulièrement contre 35% pour les femmes. Le
jeu vidéo semble faire partie intégrante d'une culture numérique qui est en pleine expansion. Ainsi,
le jeu vidéo peut constituer un outil d'apprentissage de choix dans la mesure où il peut toucher un
large public, que ce soit les adolescents, les jeunes adultes à l'université ou les adultes dans le cadre
de la formation continue et réside un atout du point de vue motivationnel.
35 Abt (1970) faisait à l'époque référence aux jeux de rôle et aux simulations. Il rejoint ainsi les théoriciens de
l'approche ludique préalablement cités dans le cadre de ce mémoire.
36 Dans le cadre d’une étude réalisée par la KOCCA (mai-juin 2009), sur un échantillon de 1300 personnes âgées de 9
à 49 ans réparties sur 5 grandes villes du pays (source : Note de veille n°3 du12 Mai 2010 : Le marché du jeu vidéo
on line en Corée du Sud )

29
1.2.3. L'apport des jeux vidéo : la question de la motivation

Nous allons nous intéresser au potentiel du jeu vidéo pédagogique au sein de la classe de
langue. En effet, nous avions évoqué plus tôt le fait que les apprenants coréens faisaient preuve d'un
manque patent de motivation, du fait, entre autres, des méthodes traditionnellement utilisées en
classe de langue, ce qui se traduisait par des absences à répétition et un manque d'appétence pour
l'apprentissage. Ce qui nous a poussés à proposer une approche ludique afin de remédier à ce
problème, qui entrainait indirectement une baisse de fréquentation des instituts de langue. Nous
allons voir dans cette partie en quoi les jeux vidéo peuvent aider à susciter un regain d'intérêt pour
l'apprentissage des langues et remotiver les apprenants.

Tout d'abord, interrogeons-nous sur la notion même de motivation. Sauvé et Viau (2002, cité
par Sauvé, 2010) propose la définition suivante : « (c'est) l'effort ou l'énergie que la personne est
prête à consentir pour accomplir une tâche d'apprentissage donnée ». Pour qu'il y ait apprentissage,
il faut donc que l'engagement de l'apprenant soit entier et pour cela, il faut que l'apprenant trouve
un intérêt ou un certain plaisir à réaliser cette activité d'apprentissage. Deci (1971), lors d'une
expérience, a montré qu'il existait plusieurs types de motivation, la motivation dite intrinsèque qui
est caractérisée par la recherche du plaisir que procure l'activité en elle-même et la motivation
extrinsèque, qui met l'accent sur les facteurs externes qui motivent la réalisation de l'activité
(pression sociale, compétition). Il a également démontré que l'engagement des personnes était plus
fort pour une activité lorsque celui-ci n'était encouragé pas par des facteurs externes (dans le cadre
de cette expérience, une récompense pécuniaire). Notons par ailleurs que l'apprentissage chez les
coréens est souvent conditionné par des éléments externes, comme une forte compétitivité ou la
nécessité de réussite. Dans un contexte d'enseignement, c'est le professeur qui a habituellement
pour fonction de motiver les apprenants, en tentant par divers moyens pédagogiques de rendre la
matière enseignée distrayante. Malgré cela, il n'est pas rare de voir un apprenant intéressé par une
matière qui n'adhère pas à la manière dont elle est enseignée et perdre ainsi toute motivation et goût
pour l'apprentissage. L'activité ludique pourrait être vecteur de motivation, car pour Sauvé et
Chamberland (2006, cité par Sauvé, 2010), le jeu est intrinsèquement motivant, c'est-à-dire la que
l'on s'engage dans le jeu pour le jeu. Le plaisir que peut susciter le jeu, l'état d'excitation qui en
découle sont des éléments qui motivent l'apprenant à jouer. Toutefois, il faut maintenir l'intérêt et
l'engagement de l'apprenant-joueur dans le jeu pour que celui-ci se révèle efficace tant au niveau
motivationnel que pédagogique. Le jeu vidéo37 offre la possibilité de plonger le joueur-apprenant
37 Il convient de rajouter que le jeu vidéo pédagogique, pour favoriser cet état de « flow », doit être construit sur le

30
dans un état de « flow », concept introduit par Csikszentmihalyi en 1975 pour décrire l'état
d'immersion et de concentration et l'engagement émotionnel expérimentés par les joueurs lors du
jeu. Cet état est rendu possible grâce au développement du « gameplay 38», notion propre aux jeux
vidéo, discutée par Prensky (2002 ; 2006) et Gee (2008), qui renvoie aux mécanismes (esthétiques,
visuels, narratifs...) déployés pour maintenir l'engagement des joueurs et son implication, susciter
un désir qui les pousse à persévérer dans le jeu et à accomplir une tâche (Sauvé, 2010). Ainsi, la
recherche de plaisir, expérimenté pendant le jeu (vidéo) semble être un vecteur de motivation pour
les joueurs- apprenants et par extension d'apprentissage.

Nous venons d'effectuer un survol théorique afin de montrer le potentiel du jeu vidéo,
notamment celui à visée pédagogique, qui est au centre de nos interrogations, nous allons
maintenant nous pencher sur les limites de ces jeux. Par limites, nous entendons les composantes
(ludique et multimédia) dont il faut tenir compte pour faciliter leur déploiement au sein d'une
structure telle que l'Alliance française.

1.2.3.1. Les limites des jeux vidéo pédagogiques.

Si le jeu a pour but d'être distrayant et amusant, il ne doit pas devenir un ersatz de jeu qui est
souvent brandi comme une récompense en fin de séquence pédagogique ou présenté comme un
« enrobage sucré » (Rieber, 1996 cité par Sauvé, 2010) permettant de faire « passer la pilule de
l'effort » souvent associée à la notion d'apprentissage. Pour Grandmont (1997), l'objectif
(pédagogique dans notre cas) lié au jeu doit être imperceptible, car autrement, l'apprenant sera
confronté à des "jeux d’exercice" qui perdraient leur caractère ludique et deviendraient vite
lassants. L'auteur rajoute à ce propos que le jeu, quand il est lié a un objectif, c'est-à-dire qu'il
devient structuré et par conséquent limité dans les réponses attendues, deviendrait un exercice
répétitif, ce qui engendrerait une perte d'intérêt de la part des apprenants. Il est nécessaire d'après la
spécialiste de renouveler le jeu pour que ce dernier reste motivant. Szilas et Acosta (2009)
rejoignent Grandmont quand ils avancent que le jeu pédagogique doit conserver sa caractéristique
première, à savoir ludique. Il faut donc préserver un équilibre entre l'objectif pédagogique cible,
défini en amont, et l'aspect ludique, qui caractérise le jeu, sans quoi le plaisir intrinsèque au jeu et
l'intérêt pour le jeu s'en trouveraient complètement émoussés. Toutefois, cela ne semble pas se

même modèle que les jeux vidéo classiques


38 Prensky propose la définition suivante : « Gameplay is all activities and strategies game designers employ to get and
keep the player engaged and motivated to complete each level and an entire game »

31
vérifier avec le jeu vidéo pédagogique. En effet, d'après Sauvé (2010) le caractère répétitif du jeu
vidéo ne semble pas constituer une entrave à la motivation. Au contraire, l'auteur rappelle que « le
jeu est l'une des rares activités permettant d'utiliser les mécanismes de la répétition sans
l'inconvénient de la monotonie. Il est fréquent que dans un jeu, le joueur ait à répéter soit la même
information, soit la même procédure ou le même raisonnement, et l'enjeu (accumuler des points,
améliorer sa position, etc.) est un incitatif puissant qui dépasse le caractère dissuasif
habituellement associé à la redondance. » Si tant est, bien sûr, que le jeu vidéo pédagogique partage
des caractéristiques propres au jeu vidéo de divertissement, évoquées dans la partie précédente.

Dans un deuxième temps, nous allons aborder les limites du multimédia puisqu'une des
spécificités du jeu vidéo pédagogique est son aspect électronique alors que le jeu, dans sa plus large
acception, peut être complètement dématérialisé. Il convient donc de mettre en regard la place de la
machine, à savoir les outils informatiques et la relation homme-machine. Nous avions évoqué plutôt
une des conditions nécessaires à l'utilisation de supports numériques, « l'alphabétisation
numérique » (computer literacy), qui englobent un certain nombre de compétences technique et
informatique. La question de la formation, qu'elle soit initiale ou continue, des enseignants, mais
aussi des apprenants, à ces outils semble se poser à son tour. Pouts-Lajus et Riché-Magnier (1998)
affirment à ce propos que « la formation des enseignants se présente à la fois comme une condition
impérieuse et, vu l'immensité de la tâche, comme l'obstacle le plus sérieux pour l'usage des
technologies dans l'éducation ». D'après Gee (2008), le jeu vidéo constitue une forme
d'apprentissage (au regard des outils numériques) à part entière puisque c'est à travers la pratique du
jeu que le joueur peut comprendre les mécanismes et les règles intrinsèques du jeu vidéo d'une part,
et d'autre part, acquérir la maitrise des outils informatiques nécessaire pour jouer. Il faudrait
encourager, à la suite de Prensky (2006), les parents et les professeurs à se lancer dans l'aventure
des jeux vidéo les yeux fermés, puisqu'ils constituent un réel atout tant sur le plan technique que
pédagogique. Toutefois, l'utilisation et l'appropriation de ces outils à travers le jeu ne semblent pas
suffire, il convient également d'adopter une attitude réflexive vis-à-vis de ces nouveaux outils afin
d'améliorer les pratiques des enseignants et de faciliter leur intégration. Ainsi, d'après Moeglin
(2005, cité par Guichon, 2012) pour qu'il y ait intégration 39, il faut d'abord que les usages des TIC
(et par extension, l'usage des jeux vidéo pédagogiques) « soient inscrits dans le temps long de
pratiques éducatives stabilisées ». Le manque de formation et de maitrise des outils informatiques, à
l'origine des peurs et de l'appréhension ressentis par les professeurs vis-à-vis des outils
technologiques, entrainerait une utilisation ponctuelle de ces outils. L'appropriation des TIC peut

39 Nous traiterons plus en profondeur de la question d'intégration des TIC dans le dernier volet de ce présent mémoire

32
constituer une première étape qui mènerait vers la construction d'usages pédagogiques autour des
nouvelles technologies et par conséquent, par la suite, une réelle intégration dans les pratiques
pédagogiques. Nous venons d'évoquer les défis matériel, technique et pédagogique majeurs que
représentaient les TIC, au regard des enseignants, qui ont peur de passer pour des « inadaptés
technologiques » (Sauvé, 2010) auprès de leurs apprenants. Nous allons, dès à présent, nous
pencher sur le cas des apprenants et leurs relations avec ces nouvelles technologies.

1.2.3.2. « Digital natives » : portrait de la nouvelle génération d'apprenants.

Les nouvelles technologies semblent faire partie intégrante de l'environnement culturel


de la nouvelle génération. On s'émerveille souvent de l'aisance dont font preuve les enfants
d'aujourd'hui face à un ordinateur ou encore une tablette numérique. A ce propos, Veillon (2001)
note la facilité avec laquelle ces enfants manipulent les objets technologiques en comparaison avec
les « adultes » qui semblent plus en difficulté. Prensky (2006) introduit le terme « Digital Natives »
pour qualifier cette nouvelle génération « nourrie » à l'ordinateur, à la télévision et aux jeux vidéo.
Ils sont nommés « natifs », mot calqué sur le modèle du terme « locuteur natif » car « ils maitrisent
à la perfection la langue d'internet, des jeux vidéo et des ordinateurs 40 ». Le spécialiste oppose les
« Digital natives » aux « Digital immigrants », incarnés par les parents et professeurs, pour faire
référence à la génération née avant l'ère digitale, à savoir avant les années 80 et qui à dû apprendre à
apprivoiser ces outils numériques, souvent très tardivement. Pour Prensky, l'adaptation à cet univers
étranger constitue un véritable défi pour ces « immigrants digitaux » qui « gardent une empreinte
de leurs expériences de la vie qui précède celle de la génération numérique ». Il convient, à la suite
de ces auteurs, de rappeler que cette nouvelle « génération numérique41» a grandi avec les nouvelles
technologies, qui ont façonné leur façon d'appréhender le monde et de traiter l'information. En effet,
Veillon (2001) compare les adultes qui imprégnés d'une culture du livre, sont des « linéaires
textuels » alors que les enfants et les jeunes adultes nés dans les années 80, sont dits
« hypertextuels », à savoir qu'ils sont capables de naviguer dans des structures d'information
complexes et peuvent accomplir de nombreuses tâches à la fois. Prensky (2006) rejette les
croyances qui persistent dans le milieu éducatif selon lesquelles les apprenants apprennent toujours
de la même façon et que les méthodes éprouvées fonctionneront toujours. Il continue en affirmant
que les enfants issus de la génération numérique sont capables de traiter de nombreuses
informations plus rapidement que les immigrants numériques. L'informatique et le développement
40 Notre traduction (Prensky, 2006)
41 Équivalent en français du terme « digital native »

33
des outils numériques auraient donc contribué aux développements de nouveaux savoir-faire, que le
spécialiste impute à la malléabilité et la plasticité de leur cerveau. Veillon (2001) avance, toujours à
propos des nouvelles technologies, que les enfants d'aujourd'hui communiquent et socialisent
différemment, et plus seulement au sein de la classe : « les jeux vidéo ont instauré de nouveaux
voisinages et de nouvelles amitiés : pour exceller, il faut se faire aider, s’échanger des
informations ou des magazines spécialisés – se créer un réseau de relations », ce qui est d'autant
plus vrai aujourd'hui avec l'arrivée des outils du web 2.0, qui reposent sur l'interactivité et le
développement des relations sociales en ligne. A la suite de ces constats, Prensky (2006) préconise
de revoir la façon dont on envisage l'apprentissage dans notre société, qui ne peut plus reposer sur
des méthodes traditionnelles, car elles ne tiennent pas compte des nouvelles aptitudes développées
par cette nouvelle génération numérique. Il soutient par ailleurs que le jeu vidéo pourrait pallier le
manque de motivation et combattre l’ennui qui gagne les apprenants avec des méthodes
traditionnelles , jugées trop « linéaires » et peu attractives.

Il va sans dire que les apprenants coréens, et particulièrement la jeune génération de


Coréens, ne se trouveront pas désarmés face à des cours assistés par ordinateur et qu'internet ne se
révélera pas être un obstacle insurmontable pour eux. Ainsi, la pratique du jeu, sous sa forme
électronique, pourrait être, pour des apprenants réceptifs aux nouvelles technologies comme les
Coréens, vecteur d'apprentissage, plus ou moins formel, et générer un véritable « plaisir
d'apprendre ». Bien sûr, en avançant ces propos, nous prenons le risque « d'ignorer la diversité qui
existe parmi les jeunes comme elle existe parmi les adultes apprenants » (Facer, 2002, cité par
Sauvé, 2010). Prensky (2006) rappelle à toutes fins utiles que le véritable défi auquel les apprenants
sont confrontés actuellement, ce sont les immigrants digitaux, professeurs et politiciens, qui ont
intégré tardivement les nouvelles technologiques à leurs pratiques. Cela nous pousse à tourner
dorénavant vers cette génération « pré-numérique42 » (mais pas seulement) qui est à l'origine de
décisions politiques à faveur des TIC et qui intervient sur les questions éducatives, en France et
Corée.

1.2.4. Préconisations sur le plan politique : le cas de la France et de la Corée

La France semble être précurseur en matière d'intégration des jeux vidéo et des jeux sérieux
dans l'enseignement et dans la formation continue. Bien qu'aucun texte officiel ne donne la priorité
aux jeux comme support éducatif, comme le souligne un rapport européen sur l'utilisation des jeux

42 Terme emprunté à Louise Sauvé.

34
électroniques dans le milieu scolaire43, le contexte éducatif français offrirait un terrain
d'expérimentation favorable, en raison des libertés accordées aux professeurs, sur le plan
pédagogique. Alvarez (2010 : 23) évoque également les nombreuses initiatives françaises à l'origine
de l'utilisation du jeu vidéo utilisé à des fins pédagogiques dans le milieu éducatif dans son livre sur
les jeux sérieux. Toujours dans cette perspective, le gouvernement français montre au quotidien sa
volonté de faire entrer l'école dans l'ère numérique. Tout d'abord, en créant une certification destinée
aux enseignants permettant d'attester des compétences informatiques requises pour l'enseignement
des langues et ensuite, en proposant une formation aux apprenants visant l'obtention d'un « Brevet
informatique et internet » attestant de la maitrise des TIC. Si l'Union européenne se concentre sur
l'industrie du jeu vidéo, secteur dynamique et novateur, en accordant un budget de 1,5 millions aux
industriels du jeu vidéo, la France, elle, a fait l'objet d'un plan de relance numérique estimé à 800
millions d’euros, projet porté par la secrétaire d’État à la prospective et au développement de
l’économie numérique, Nathalie Kosciusko-Morizet en 2009. Une partie du budget, soit 30
millions, a été accordée à la réalisation d'outils vidéoludiques utilisés dans les cadres éducatif et
formatif. Ce qui montre l’engouement du gouvernement pour les nouvelles technologies,
notamment les jeux vidéo pédagogiques et les jeux sérieux, dans la formation professionnelle et
l’enseignement. La Corée, ensuite, a également misé sur l'intégration des nouvelles technologies
dans l'apprentissage et la formation continue.44 En accord avec les efforts des décideurs politiques
coréens en matière de développement des TIC, le gouvernement coréen a choisi d'investir environ
50 millions d'euros afin d'aider cette industrie naissante45. Le ministre de la Culture, des Sports et du
Tourisme coréen, Yu In-chon, concède que le jeu sérieux n'en est qu'à ces balbutiements en Corée,
mais au vu de l'implication du gouvernement et de sa réactivité dans les questions éducatives, il y a
fort à parier que des directives gouvernementales en la matière ne tarderont pas à arriver. Du reste,
il a été porté à notre connaissance qu'une exposition consacrée au Serious Game avait eu lieu à
Séoul en 201146, prônant au passage comme nouveau modèle d'apprentissage, les jeux sérieux ou
jeux vidéo à visée pédagogique. A la différence du marché français en la matière, qui offre des
créations originales et sur mesure, souvent destinées à des entreprises, les coréens proposent pour
l'instant des logiciels « grand public » basés sur des jeux vidéo existants, produits à l'origine

43 Source : Etude européenne « How are digital games used in schools? »


44 Cf : voir partie « Entre tradition et modernité : la technologie au service de l'enseignement »
45 Source : http://www.koreaittimes.com/story/1403/government-likes-serious-games (consulté le 12/03/12)
46 Alvarez (2007) dans sa thèse, s'étonnait de l'absence du Japon sur le plan international en matière de jeux vidéo
pédagogiques et de jeux sérieux malgré le rayonnement mondial du Japon sur le plan vidéoludique. Il semblerait que
des jeux pédagogiques ou jeux sérieux existeraient bel et bien au Japon mais pas dans son acception habituelle. En
effet, alors que la Corée, dont la tradition vidéoludique est récente, reconnaîtrait l'influence culturelle étasunienne du
jeux sérieux, ce ne serait pas le cas pour le Japon. Cela se traduisant par une production vidéoludique destinée
exclusivement au public japonais, sous l'appellation de « jeux vidéo » (le terme serious game n'étant pas reconnu)

35
purement commerciaux, qui sont détournés à des fins pédagogiques. Ainsi, à la lumière de notre
recherche, nous pouvons avancer prudemment que les apprenants, ainsi que les différents acteurs
tant au niveau politique que décisionnel semblent prêts à accueillir les jeux vidéos pédagogiques
dans les milieux éducatif et formatif. Toutefois, il se peut que la réalité sur le terrain tende à prouver
le contraire.

1.2.5. Absence du jeu vidéo dans le milieu institutionnel.

La Corée et la France sont deux pays qui font, nous l'avons évoqué préalablement,
des efforts en matière d'intégration des nouvelles technologies dans le milieu éducatif. Malgré
l'engouement général de ces pays et de leurs dirigeants pour les TICES, conscient des enjeux liés au
développement des nouvelles technologies, les jeux vidéo pédagogiques semblent encore écartés
des questions éducatives. Même dans les contextes les plus favorables, à savoir l'école, terrain
d'expérimentation pédagogique privilégié47, une enquête révèle que sur 35 écoles françaises, seuls
21 professeurs avaient déjà expérimenté les jeux vidéo dans leur classe. L'absence d'informations et
de chiffres du côté de la Corée est inquiétante. Les actions menées en faveur des nouvelles
technologies semblent être actuellement tournées vers les outils et les moyens déployés plutôt que
sur les possibilités d'introduire de nouvelles approches, servies par ces mêmes outils. Sauvé (2010)
rappelle que : « historiquement, les institutions éducatives apportent les changements par à-coups
notamment lors d'introduction de nouvelles technologies. Pendant les deux dernières décennies, les
écoles ont été confrontées à de sérieux problèmes d'intégration des ordinateurs personnels dans
l'enseignement. » Les problèmes évoqués par l'auteur relèvent du domaine technique tout d'abord,
que ce soit les moyens financiers et matériels, souvent absents, ou encore la maintenance des outils
technologiques, qui nécessitent mise à jour et réparation et ensuite, du domaine de la gestion. Sauvé
compare les problèmes qui touchent l'utilisation des ordinateurs à l'école à ceux qui peuvent
intervenir lors de la mise en place de jeux vidéo à finalité pédagogique, qui doit passer par de
nombreux stades, avant d'être acceptés et intégrés. Du côté des institutions, les Alliances françaises,
notamment celles implantées en Corée, ne semblent pas encore être montées « dans le train de
l’évolution technologique » (Pothier, 1998). En témoigne l'absence d'offres de formation en ligne et
à distance et la rareté des outils multimédias disponibles, comme le confirmera l'enquête que nous
avons menée auprès des Alliances françaises de Corée du Sud. Bien que les ressources numériques
à disposition, qui complètent généralement les manuels, soient utilisées par les professeurs, de façon
plus ou moins systématique et que les tableaux blancs commencent à faire leur entrée dans les
47 Que ce soit en expérimentant l'approche par le jeu ou encore en utilisant de nouveaux outils technologiques pour
faciliter l'apprentissage des langues ou d'autres matières.

36
classes de langue48, il semble que l'utilisation d'outils numériques ne soit pas encore complètement
ancrée dans les pratiques pédagogiques, et reste encore relativement marginale. 49 L'intégration du
jeu vidéo pédagogique dans le cadre d'une Alliance française semble donc constituer un double
défi : technologie, d'une part, puisque le jeu vidéo nécessite le déploiement d'objets technologiques,
souvent à la charge des institutions et pédagogique, d'autre part, qui passe par la reconnaissance
institutionnel de ces valeurs éducatives, en lien avec le jeu.

Nous nous demandons donc, à ce stade de notre analyse, si dans un contexte comme celui
décrit précédemment il est possible de proposer un jeu vidéo pédagogique au public d'apprenants
coréens et si le milieu institutionnel, en question et les acteurs pédagogiques qui le composent, sont
prêts à l'accepter. Nous allons tenter, à la lumière des enquêtes réalisées auprès d'apprenants coréens
et d'acteurs pédagogiques, de comprendre la situation actuelle en matière d'intégration des nouveaux
supports (TIC), de nouveaux médias (jeux vidéo) et d'approches nouvelles (ludique). Pour ce faire,
nous allons nous intéresser à leurs pratiques, à titre individuel, et pédagogiques, et à leurs discours
au regard de ces pratiques. Ensuite, nous tenterons de mettre en regard nos observations avec les
éléments théoriques renseignés en amont et apporter quelques éléments de réponses, quant à la
situation des jeux vidéo à finalité pédagogique en milieu institutionnel et leur possible intégration.

48 Comme c'est le cas à l'alliance française de Séoul.


49 Cette réflexion est tirée de notre expérience personnelle

37
II. Méthodologie de recherche

Nous venons de poser les jalons théorique et conceptuel de notre étude, nous allons dorénavant,
dans ce volet, confronter nos hypothèses aux éléments de réponse que nous allons recueillir grâce à
l'outil d'analyse à disposition, le questionnaire d'enquête. Nous proposerons enfin une analyse des
éléments recueillis à la lumière des notions proposées dans le premier chapitre de ce présent
mémoire.

2.1 Réalisation du questionnaire

2.1.1. Méthode de collecte de données.

Nous nous intéressons dans cette partie aux pratiques et représentations au regard des jeux
vidéo, notamment ceux à visée pédagogique et les raisons qui motivent l’absence des jeux vidéo
dans les pratiques pédagogiques aujourd'hui en Corée et particulièrement en milieu institutionnel 50
malgré un contexte technologique et politique favorable. Cette enquête intervient en tant qu'étude
préparatoire51 dans le but de les intégrer, à terme, dans un dispositif de formation à la langue
française. En effet, avant même de nous interroger sur la faisabilité du projet, il convient de se
pencher tout d'abord sur l'acceptation, par le public visé et les acteurs concernés, du média, à savoir
le jeu vidéo. Cette étude prend la forme d'un questionnaire qui a pour but de mettre en lumière les
attitudes que les apprenants et les acteurs pédagogiques ont au regard des jeux vidéo et plus
particulièrement celui à but pédagogique et les valeurs qui y sont attachées. C'est dans ce but que
nous avons mené une enquête auprès d'un public coréen d'apprenants de la langue française et d'un
public d'enseignants coréens et français52.

Notre démarche a été sensiblement qualitative, car notre étude porte sur la Corée et
particulièrement sur le cas des Alliances françaises en Corée du Sud, ce qui restreint
considérablement notre champ d'investigation et le nombre possible d'interrogés. Les critères de
sélection qui prévalent au choix de l'échantillon sont d'un côté, le statut d’apprenant en Alliance

50 Dans notre cas, les Alliances françaises de Corée du Sud.


51 Notre but n'est pas de concevoir et d'implémenter un jeu vidéo à visée pédagogique dans un dispositif de formation
existant, mais d'essayer de comprendre les raisons pour lesquels les jeux vidéo ne sont pas encore assimilés aux
pratiques pédagogiques en Alliances françaises en Corée du Sud. Il permet en outre d'effectuer un diagnostic de la
situation actuellement en terme d'intégration d'outil multimédia dans un contexte institutionnel.
52 Nous gardons à l'esprit que pour mener à bien un projet, il faut prendre en considération les rôles des différents
acteurs concernés et ce, en accord avec le modèle de Dennery (2008)

38
française (public coréen d'apprenants du français en AF) et de l'autre, le statut de professeur de FLE
exerçant en Alliance française.

Les questionnaires ont été soumis sous format électronique afin de faciliter la diffusion de
l'enquête et la réception des résultats. Nous avons utilisé à cet effet un logiciel de création de
questionnaires en ligne, qui est associé à un logiciel de gestion de courrier électronique. Bien sûr, il
est intéressant de constater qu'en procédant ainsi, nous avons (involontairement) écarter une partie
des enseignants et apprenants qui n'ont pas accès à un ordinateur ou qui ne sont pas familiarisés
avec ces outils multimédias et qui ne pourront donc pas s'exprimer sur le sujet proposé à travers les
questionnaires proposés.

Nous avons conscience de la limite des questionnaires soumis particulièrement au regard de


l'interprétation des représentations. Il aurait été intéressant de mener des entretiens semi-dirigés en
complément des questionnaires proposés afin que les personnes interrogées puissent étayer leurs
propos concernant leur rapport aux jeux et aux nouvelles technologies. Compte tenu de la distance,
cela n'a pas été possible. Aussi, afin de pallier au mieux ce manque, nous savons intégré le plus de
questions ouvertes possibles, en sus des questions fermées. Les questions ouvertes présentent
l'avantage d'offrir une certaine spontanéité dans les réponses proposées, à l'instar des entretiens. Le
questionnaire présente quand même l'intérêt d'être anonyme et permet une mise à distance qui évite
à la personne interrogée de se « sentir en danger », au regard de ses compétences ou de ses
connaissances. (Nous le savons, il est très important pour un Coréen de ne pas perdre la face, face à
son interlocuteur)

Les questionnaires vierges et les données renseignées liées aux questionnaires se trouvent en
annexe. Des contraintes au regard de la présentation des questionnaires nous obligent toutefois à
proposer un format différent de celui soumis aux personnes interrogées, dans ce présent mémoire.

2.1.2 Objectif du questionnaire.

Cette enquête sous forme de questionnaires sera réalisée auprès des acteurs pédagogiques
des Alliances Françaises de Corée et des apprenants de français en Corée du Sud. Elle intervient en
amont de la réalisation d'un projet qui a pour finalité la mise en place d'un dispositif vidéoludique
dans un milieu institutionnel, en particulier les Alliances françaises de Corée et a été créé à

39
destination des personnes directement concernés par ce type de projet, à savoir les acteurs
pédagogiques et apprenants de FLE.

1) Le questionnaire est une étude préliminaire qui a pour but de lever le voile sur les
représentations et les valeurs dominantes associées au jeu vidéo et particulièrement au jeu
vidéo à visée pédagogique en Corée du Sud.

2) Il permettra également d'analyser les déclarations sur les pratiques au regard du jeu vidéo en
dehors du cadre institutionnel et également, si cela existe, en milieu institutionnel ainsi que
celles des apprenants. De ce fait, nous avons proposé deux questionnaires distincts : l'un à
destination des professeurs de FLE et l'autre aux apprenants de FLE.

3) En outre, il a pour but de révéler leur attitude au regard du jeu, du « ludique »et des
nouvelles technologies en classe de langue de façon, plus générale. Afin de comprendre les
enjeux liés à la mise en place d'un tel dispositif, il nous semble important de prendre en
compte toutes les notions qu'englobe le jeu vidéo. Ce qui nous permettra de comprendre
l'absence de ces derniers en classe malgré les préconisations au niveau politique, les actions
menées dans cette direction et un terrain « technologique » favorable.

Bien que j'avance l'hypothèse que le jeu vidéo pourrait remotiver les apprenants coréens
conformément aux théories avancées dans le premier volet de ce mémoire, il convient d'interroger
préalablement les pratiques ou l'absence de pratique des apprenants et les représentations
concernant le jeu vidéo afin de vérifier si la mise en place d'un projet de la sorte reste réalisable. Il
me semble que la réussite d'un projet de cette ampleur repose essentiellement sur les apprenants,
d'où l'analyse préalable de leurs attentes et besoins et dépend, bien entendu, de l'équipe qui
l'encadrera. L'analyse ne serait donc pas complète sans l'apport des différents acteurs pédagogiques
auxquels nous avons soumis également un questionnaire qui diffère sensiblement de celui destiné
aux apprenants.

Le jeu vidéo associe plusieurs notions distinctes (le jeu et le multimédia) qu'il convient
d'interroger séparément. En effet, il est possible que ce ne soit pas le jeu vidéo lui-même qui soit en
cause, mais la composante ludique qui y est rattachée ou bien encore, la nécessité d'un niveau de
maîtrise technologique suffisant ou un attrait certain pour les nouvelles technologies pour pouvoir
s'adonner pleinement à cette activité. Ainsi, nous débordons quelque peu du cadre de notre

40
recherche sur le jeu vidéo à visée pédagogique afin de recouvrir toutes les notions inhérentes aux
jeux vidéo.

Malgré la politique en faveur de l'intégration des jeux électroniques et des jeux vidéo 53 dans
la formation professionnelle et dans l'éducation nationale, on peut également supposer que le milieu
institutionnel (AF, apprentissage de la langue et de la culture française, formation en présentiel) qui
nous intéresse ne se prête pas forcément à la mise en place ce type de dispositif. Nous cherchons
également à savoir si des pratiques incluant le jeu vidéo ont lieu dans d'autres institutions afin de
comparer ces situations. En outre, nous voulons vérifier que le jeu vidéo est considéré par les
apprenants et les acteurs pédagogiques comme un support didactique légitime dans la classe de
FLE, s'il peut y trouver sa place. Il est vrai que le jeu vidéo est plus connu pour son aspect ludique
et n'est pas forcément associé à la notion d'apprentissage.

Nous nous sommes penchés enfin sur le possible manque de visibilité de ce type de support
et sur le fait que les apprenants /acteurs pédagogiques, de ce fait, n'aient pas aisément accès aux
ressources existantes. En effet, au cours de la réalisation de ce questionnaire, nous nous sommes
posés de nombreuses questions au regard de l'objet même de notre étude à savoir « le jeu vidéo à
visée pédagogique ». Dans la formation professionnelle, les jeux sérieux ou serious game (qui sont
des jeux vidéo à visée pédagogique) en anglais commencent à bénéficier d'une certaine visibilité
auprès du public de professionnels54. De plus, des jeux électroniques à visée commerciale, qui ne
sont pas conçus par des spécialistes, diffusées sur de nombreuses plateformes, permettant
« d'améliorer le vocabulaire » ou « de vérifier le niveau linguistique » sont répandus et rencontrent
un certain succès commercial55. Il en de même en ce qui concerne les logiciels pédagogiques à
coloration « ludique »56, parfois rencontrés en milieu institutionnel, qui sont largement diffusés et
reconnus pour leur contribution sur le plan du développement cognitif des apprenants-utilisateurs57.
L'apprentissage "décomplexé" et informel (des langues entre autres) à travers le jeu vidéo semble
avoir trouvé son public. Toutefois, les jeux vidéo visant l'acquisition de compétences (langagières
53 Pour plus de détails, nous nous reporterons au premier volet de ce présent mémoire.
54 Source Thot (http://cursus.edu/dossiers-articles/articles/2058/formation-professionnelle-learning-jeux-serieux-ont)
Consulté le 26/01/12
55 Nous avons en tête les nombreux jeux créés sur la console portable Nintendo DS pour pratiquer ou perfectionner les
langues anglaise, française, italienne ou encore espagnole à destination des enfants, adolescents et adultes.
56 Favel (2003) s'interroge sur la dimension ludique des « jeux »proposés à l 'école primaire, qui sont pour lui, la
plupart du temps des « pseudojeux » ou des exercices structuraux déguisés. Nous le rejoignons à ce propos au
regard des logiciels pédagogiques et préférons le terme de «logiciels éducatifs à coloration ludique » qui nous
permet de prendre une certaine distance avec le réel potentiel ludique de ces logiciels. Nous nous garderons donc de
les appeler « jeux vidéo à visée pédagogique », même si ils sont parfois nommés ainsi.
57 Gee (2003) soutient notamment qu'à travers les jeux (pédagogiques) électroniques les habiletés psychomotrices des
joueurs-utilisateurs sont développées.

41
ou linguistiques) ou permettant de vérifier les connaissances en langue et particulièrement en
français intégrés dans un dispositif de formation semblent particulièrement confidentiels en milieu
institutionnel, faute certainement de ressources disponibles ou de moyens technologiques.

2.1.3. Création des questionnaires.

Le présent questionnaire se compose de plusieurs parties. La première rubrique traite des


informations générales recueillies sur les professeurs et les apprenants interrogés. Ensuite, nous
abordons les pratiques au regard des jeux vidéo « dits ludiques, qui ne sont pas utilisés dans un
contexte éducatif ou pédagogique » (De Grandmont :2005) au travers d'une série de plusieurs
questions. Puis, nous nous penchons sur les pratiques en ce qui concerne les TICES et les jeux en
classe de langues. Enfin, nous nous attardons sur les pratiques des jeux vidéos à visée pédagogique
même, dans un contexte éducatif ou en dehors si une telle pratique existe déjà. Le questionnaire à
destination des apprenants comporte une série de 27 questions et le questionnaire proposé aux
différents acteurs pédagogiques en compte 30. Les questions apparaissant exclusivement dans l'un
des deux questionnaires sont signalées du nom des personnes concernées précédé de balises. Les
questionnaires soumis aux enquêtés sont mis en annexe de ce mémoire.

• Données sociologiques

Q1. Sexe

Q2. Âge

Q3. Nationalité

[Q4.{professeur} Depuis combien de temps enseignez-vous le FLE?]

Nous voulions vérifier si ces données pouvaient avoir un impact sur les pratiques et les
représentations des apprenants et des acteurs pédagogiques, coréens ou français dans le cas présent
des professeurs de FLE, au regard des jeux vidéo. Concernant le sexe des interrogés, ce
questionnaire nous permet de dégager une tendance générale et bien que les hommes restent
majoritaires dans la pratique des jeux vidéo, d'après une enquête de « L'Observatoire des jeux
vidéo » de Médiamétrie, près d'une femme sur deux joue aujourd'hui en France. Il serait intéressant
de comparer les données recueillies avec celles des Coréens. Il en est même au niveau de l'âge :

42
d'après une étude menée par l'institut de sondage TNS Sofres58, les jeunes (15-24 ans) restent les
plus gros consommateurs de jeux vidéo en France, mais les adultes (30 ans et plus) représentent un
groupe de joueurs occasionnels non négligeables. Nous pourrons vérifier si ceux qui sont nés avec
les jeux vidéo et les ordinateurs personnels (soit à partir des années 80), sont plus attirés par les
nouvelles technologies et sont plus susceptibles de mettre en place ou d'utiliser de nouveaux
dispositifs en classe de langue que ceux qui y ont été confrontés plus tardivement. La dernière
question (Q4) s'adresse aux professeurs et aux chargés de mission pédagogiques. L'expérience est à
rapprocher des pratiques et techniques d'enseignement qui utilisent par exemple les nouvelles
technologies au sein de la classe de FLE. En effet, les nouvelles générations de professeurs sont
plus souvent amenées à utiliser de nouveaux dispositifs en raison de l'attrait qu'ils peuvent avoir
pour le multimédia ou des études qu'ils ont entreprises (TICES, Ingénierie multimédia....).

• les pratiques.

► Pratique du jeu vidéo comme loisir.

Q5. Chez vous, jouez-vous aux jeux vidéo ? Si oui, sur quelles plateformes ? (en cas de réponse
négative, passez directement à la Q.7)
Q6. Vous considérez vous comme : un joueur occasionnel (moins de 2 heures par semaine), un
joueur régulier (plusieurs heures par semaine) un joueur invétéré (plusieurs heures par jour)

Bien que des théoriciens tendent à démontrer le contraire59, nous cherchons à savoir s'il
existe un lien entre la pratique du jeu, notamment électronique, et l'utilisation effective d'un
dispositif ludique en milieu institutionnel. Comme les jeux vidéo à visée pédagogique partagent de
nombreuses caractéristiques avec les jeux vidéo classiques, nous allons tenter de comprendre ce
phénomène en interrogeant tout d'abord les pratiques « ludiques » des apprenants et des acteurs
pédagogiques, à titre personnel et également professionnel.

Grâce à cette série de questions (Q5 et Q6), nous souhaitons trouver un lien entre le fait
d'être joueur et l'utilisation du jeu vidéo comme support pédagogique en classe de FLE. Nous

58 Source : Alvarez, J. (2007) Thèse « Du jeu vidéo au serious game, approches culturelle, pragmatique et formelle »
59 Nous pensons à Sylvia Haydée (2007) qui avance qu'il n'est pas nécessaire d'être joueur pour jouer en classe de
langue. Toutefois, il semble indispensable d'après le même auteur de créer un «contexte ludique favorable »
contribuant à l'attitude ludique ou la « disposition ludique » , expression que l'on doit à Silverberg-Villez (1994 :
93), attendue de la part des participants et du régulateur du jeu.

43
affinons ensuite notre question sur les pratiques des jeux vidéo en demandant des précisions
concernant le temps consacré à cette activité, dans le but de vérifier si, in fine, cela peut avoir une
incidence sur ce type de pratique pédagogique. Ces questions sont également posées aux apprenants
coréens qui baignent dans un contexte culturel et technologique favorable. En effet, il nous semble
important de recueillir et d'analyser les réponses des apprenants afin de garantir le succès de
l'intégration de ce dispositif ludique. Il faudra garder à l'esprit bien entendu qu'il est tout à fait
probable que les personnes sondées ne soient pas tout à fait honnêtes quant leur propre pratique, car
celle-ci est souvent considérée comme une activité peu productive, « frivole » et enfantine60 et
donnait une mauvaise image de la personne sondée.

► TICES et nouvelles technologies:

Q7. Avez-vous accès à un ordinateur ou à un autre outil multimédia (tablette, smartphone, tbi) en
classe de FLE? Si oui, lesquels ?
[Q8.{Apprenant} Utilisez-vous ces outils dans un autre environnement éducatif ? Si oui, où ?]
Q9. Avec quelle fréquence utilisez-vous ces outils en classe de FLE ?
Q10. Comment qualifieriez-vous vos compétences informatiques ? Niveau débutant – niveau
intermédiaire – niveau avancé
Q11. Avez-vous reçu une formation à l'utilisation d'un ordinateur ? En cas de réponse négative,
comment vous êtes-vous formé ?
[Q.12{professeurs} Dans votre pratique pédagogique, utilisez-vous les médias suivants ? (La vidéo,
la musique, internet, la radio, le cinéma, les jeux vidéo, la télévision, la presse écrite, les supports
publicitaires, autres) Dans quels buts les utilisez-vous ?]
[Q.13 {professeurs} Avez-vous déjà fait jouer vos apprenants sur un ordinateur en classe ? Si oui,
donnez des exemples de jeux.]
Q.14 Quelle place accordez-vous aux nouvelles technologies dans l'enseignement/apprentissage ?
Ont-elles, à votre sens, modifié votre façon d'enseigner / d'apprendre ? Justifiez.

Nous abordons également la question des outils multimédias et des supports utilisés en
classe de langue, et dans notre cas, en classe de FLE. Nous avons avancé un peu plus tôt que le jeu
vidéo englobait une dimension ludique et une dimension technologique, de nombreux jeux étant

60 Caillois (1967 : 9) voit le jeu ou l'acte de jouer" comme une activité sans contrainte, mais aussi sans
conséquence pour la vie réelle. Il s’oppose au sérieux de celle-ci et se voit ainsi qualifié de frivole. Il s’oppose
d’autre part au travail comme le temps perdu au temps bien employé. En effet, le jeu ne produit rien : ni
biens ni œuvres. Il est essentiellement stérile"

44
développés pour des environnements informatiques, mais également d'autres supports (téléphones
portables, tablette numérique...), et sur ce dernier aspect, à savoir la présence ou l'absence d'outils
multimédias en classe de langue, que nous allons attarder avec une série de questions. (Q7. à Q.11)
Certains formateurs ou professeurs se sentent démunis face à l'arrivée de nouveaux outils (tablettes,
smartphones...) et leurs usages pédagogiques. L'absence « d'alphabétisation numérique61 »
constatée chez certains professeurs ou encore le manque d'intérêt pour les nouvelles technologies
peuvent influer sur les pratiques pédagogiques et être un frein à l'utilisation de ces nouveaux outils
et par corrélation, de nouveaux supports ou médias (plateformes pédagogiques, jeux vidéo, réseaux
sociaux, blog...). En effet, la pratique du jeu vidéo nécessite un niveau minimum de compétences
informatiques (prise en main de l'environnement informatique, maitrise de la souris et du clavier
entre autres). D'ailleurs de nombreux spécialistes (Demaizière : 2000 ; Tardiff : 2002) sur la
question des TIC soulignent la nécessité d'une formation au multimédia préalable afin de faciliter
l'intégration d'outils technologiques dans les pratiques. Nous tentons ainsi de voir l'impact que
peuvent avoir les compétences informatiques sur la mise en place et l'utilisation de nouveaux
supports en classe. (Q.10& Q.11) Encore une fois, nous avons conscience que l'évaluation de leurs
propres compétences reste subjective : il est possible que celles-ci soient en un peu au-dessous ou
en dessous de leurs compétences réelles.

Il est possible qu'une bonne partie des professeurs interrogés soient suffisamment
chevronnés pour faire appel à toutes les ressources qu'ils ont à leur disposition. L'utilisation de
médias en classe (Q.12) de langue nécessite en général l'utilisation d'outils technologiques adaptés
et ces enseignants auront peut-être tendance à intégrer de nouveaux supports multimédia à leurs
pratiques et à faire appel à des outils technologiques variés. Malgré tout, il y a fort à parier que le
jeu vidéo à visée pédagogique restera absent de leur pratique. Nous voulons donc comprendre cet
état de fait à travers une série de questions. (Q.12 & Q.13) Du côté des apprenants, nous pouvons
observer le degré de familiarité qu'ils ont avec ce type d'outils et s'ils y ont déjà été confrontés, dans
un environnement éducatif. (Q.8). Avec la question 14, nous complétons notre analyse en abordant
la question des représentations au regard des nouvelles technologies. À la suite de cette question,
nous tentons d'analyser le discours tenu à propos des outils technologiques et de découvrir les
valeurs 62qui y sont attachées. Nous nous interrogeons en second lieu sur l'impact que ceux-ci ont eu
sur les pratiques des enseignants et des apprenants. Dans le cadre de notre étude, nous souhaitons
voir ressortir à travers le discours des personnes interrogées des mots(-clés) qui caractérisent ces
61 Terme emprunté à Tardiff (2002)
62 Nous souhaitons mettre en regard les réponses obtenues avec celles concernant les activités ludiques et les jeux
pédagogiques, et voir si elles présentent des similarités.

45
outils multimédias afin de les comparer avec les réponses précédentes et cerner les différences
(culturelles, pédagogiques) qui subsistent entre les Coréens et les Français interrogés. Compte tenu
du niveau de difficulté relativement élevé de la question, nous avons décidé toutefois de soumettre
plusieurs propositions aux apprenants coréens, qui ont des niveaux linguistiques variés, afin de les
guider en limitant le spectre des réponses possibles.

► Activités ludiques en classe de FLE.

[Q.15{professeurs} Dans votre pratique pédagogique, utilisez-vous des activités ludiques ou des
jeux ? Si oui, lesquels ?]
[Q.16{professeurs} Dans quel but les utilisez-vous ?] Réponse libre
[Q.17 {professeurs}A quel public d'apprenants soumettez-vous ces jeux ?]
[Q.18 {apprenants] Avez-vous l'occasion de jouer (jeu de rôle, jeux de plateau, logiciels, site internet...)
en classe avec vos professeurs de langue ? Si oui, quels jeux ou activités ludiques ? ( par exemple Polar
Fle, Tabou, Le pendu...) ?]
Q.19 Pour vous, que représentent les activités ludiques en classe de langue? Réponse libre

Pour aller un peu plus loin, nous nous intéressons à la question de la pratique du jeu, au sens
large, au sein de la classe de langue, et à la place que les apprenants et les professeurs accordent à la
dimension ludique dans l'apprentissage. (Q.15 à 18) La dimension ludique est une part importante
du jeu vidéo, c'est pourquoi nous nous interrogeons sur les stratégies déployées par les enseignants
pour motiver les apprenants, par l'intermédiaire des jeux, et nous nous demandons par ailleurs ce
qui motive les acteurs pédagogiques dans l'utilisation de jeux en classe de langue. Nous débordons
quelque peu sur les représentations qu'ont les apprenants et acteurs pédagogiques vis-à-vis des jeux
en classe de langue. En effet, nous essayons de déterminer si le jeu peut présenter un intérêt
pédagogique63 selon eux (Q.16). Nous pourrons également constater suite à la question 15 s'il existe
un décalage entre l'efficacité supposée des jeux et la place accordée aux activités ludiques en classe
de langue. Aussi, nous cherchons à savoir si les acteurs pédagogiques réservent (Q.16) les activités
ludiques à un public particulier, plus enclin à jouer. Avec des questions de type ouvert (Q.16 &
Q.19), nous pourrons dégager des « mots-clés » que nous essaierons de mettre en regard avec ceux
obtenus, plus en avant dans notre questionnaire, concernant les jeux vidéo à visée pédagogique et
leur utilisation en classe de FLE. Afin d'analyser le plus objectivement possible la fréquence
63 Yaiche (1994) pose la question suivante « Peut-on apprendre en jouant ? ». Cette interrogation sous-tend que le
rapprochement entre le jeu et l'apprentissage n'est pas encore systématique dans le monde de l'éducation. C 'est
également cela que nous essayons de mettre en lumière au travers de notre enquête.

46
d'apparition de ces mots ou groupes de mots, nous avons fait le choix de ne pas proposer de
questionnaire à choix multiples pour les questions 15 et 18 qui orienteraient le questionnaire. Nous
souhaitons donc mettre l'accent sur la spontanéité des réponses soumises. On se demande également
si les apprenants coréens ont l'habitude de jouer en contexte d'apprentissage et si tel est le cas, si les
activités ludiques se déroulent lors des cours en langue maternelle ou plutôt en langues étrangères
(Q.18). Il est possible que les apprenants adhérent et s'adonnent plus facilement aux nouvelles
méthodologies (ici ludique) « importées », en réaction aux méthodes traditionnelles employées en
classe. (Q.19)

► Jeux vidéo à visée pédagogique.

Q.20. Avez-vous déjà utilisé des jeux vidéo pédagogiques à titre personnel pour apprendre une
langue ? Si oui, dans quel but ? (Pour le plaisir, vérifier votre niveau linguistique, enrichir votre
vocabulaire...)
[Q.21{enseignant} Au regard de vos pratiques pédagogiques, avez-vous déjà utilisé des jeux vidéo
pédagogiques en classe de FLE ? Si oui, dans quel but ?]
[Q.22{apprenant} Avez-vous déjà utilisé des jeux vidéo pédagogiques ou éducatifs en classe de
FLE ? Dans d'autres contextes ?
Q.23 Si oui, avez-vous trouvé ces jeux efficaces ?
Q.24 Souhaiteriez-vous voir la mise en place d'un dispositif vidéoludique dans le cadre d'une
formation dispensée par l'Alliance Française ? Justifiez.
[Q.25{enseignant} Assisteriez-vous à une formation visant à l'utilisation des jeux vidéo en classe de
FLE ? Justifiez.
Q.26 Avez-vous entendu parlé des Serious Game (ou jeux sérieux en français) ? Si oui, comment les
définissez-vous ?

Enfin, cette dernière série de questions est consacrée à l'utilisation de jeux vidéo à visée
pédagogique (à savoir tout jeu permettant d'améliorer une compétence, de tester des connaissances
ou favorisant l'acquisition de connaissances), si une telle pratique existe actuellement, en milieu
institutionnel ou en dehors (Q.20 à 22). Notre but est de déterminer si les apprenants et les
professeurs qui pratiquent ou non le jeu pédagogique à titre personnel sont intéressés par le
potentiel de ce type de média (Q.20 à 22) et s'ils l'ont intégré à leurs pratiques (Q.21). Nous
souhaitons, en outre, comprendre dans quels buts ces jeux ont été utilisés. Cette question (Q.22)
nous permettra donc de déterminer si les jeux en présence sont considérés par les utilisateurs

47
comme de véritables compléments pédagogiques pour eux ou de simples divertissements
intelligents. Ainsi, nous nous essayons de voir si les utilisateurs attribuent des qualités pédagogiques
à ces jeux et interrogeons leur « efficacité » supposée. (Q.23) En ce qui concerne les apprenants de
FLE, nous nous intéressons aux pratiques du jeu vidéo pédagogique en classe, si de telles pratiques
existent actuellement, et cherchons à savoir si les jeux pédagogiques sont utilisés en classe de
langue ou dans d'autres disciplines. Nous souhaitons avec cette question voir si une discipline
particulière encourage l'utilisation de jeux pédagogiques en milieu éducatif. (Q.22)

Nous avons préalablement posé l'hypothèse que l'absence de jeux vidéo en classe de FLE
était liée à un manque de visibilité ou à un manque de ressources disponibles. Cette absence peut
également être expliquée par un milieu institutionnel qui encourage peu ce type de pratique. Ou
encore, justifiée par l'absence de matériels performants (un jeu vidéo peut nécessiter plusieurs
ordinateurs, une connexion internet, etc.) malgré les efforts consentis par les institutions pour
intégrer les nouvelles technologies dans leurs formations. Nous tentons de faire un état des lieux de
la situation actuelle en matière de politique pédagogique et en matière de moyens déployés avec les
Q.7, Q.11 et Q.24. Il est également intéressant de voir s'il existe effectivement une demande ou des
attentes en matière de formation professionnelle à ce sujet. (Q.25)

À l'issue de ce questionnaire, nous voulons découvrir si un jeu vidéo pédagogique adéquat


pourrait faire partie intégrante d'une formation en présentiel, s'il pourrait être considéré comme un
support légitime dans l'apprentissage d'une langue. Il va de soi que cette question est à rapprocher
de la question du savoir et du mode de transmission des connaissances en milieu institutionnel
traitée en amont. En effet, les apprenants et les professeurs ont une idée très précise du déroulement
d'une séquence pédagogique « classique »64 et sont imprégnés de la culture éducative dans laquelle
ils ont baigné. Enfin, nous nous demandons si le terme jeu vidéo est connoté. L'expression
empruntée de l'anglais, serious game, est largement utilisée, dans le monde de la formation par
exemple, pour désigner un jeu qui à une vocation éducative ou pédagogique et est repris dans les
textes officiels. Lors de notre enquête, nous avons volontairement employé le terme « jeu vidéo» (à
visée pédagogique) qui ne provient pas du jargon d'initiés et qui est normalement compris par tous.
Il pourrait être intéressant de s'interroger sur le terme serious game ou jeu sérieux, choisi pour éviter
la confusion avec son pendant divertissant, et son impact sur les personnes interrogées (Q.26)

64 Nous l'avons vu dans le premier volet de ce mémoire, les apprenants coréens sont habitués aux méthodes
d'enseignement « traditionnelles » qui mettent l'accent sur la grammaire et l'écrit et qui mettent en position centrale
le professeur au détriment de l'apprenant.

48
2.1.4. Commentaires.

Il aurait été intéressant de pousser l'expérience un peu plus loin en soumettant un jeu vidéo à
visée pédagogique, aux personnes sondées et tenter de voir si les représentations, au regard du jeu et
des compétences développées, chez les apprenants et les acteurs pédagogiques avait évolué à l'issue
de cette expérience dans le cadre d'une étude longitudinale. Avant toute chose, nous aurions dû
procéder au choix d'un panel de participants volontaires et « consentants » afin d'éviter les
déconvenues (abandon, plaintes...). Il aurait fallu disposer en second lieu d'un jeu vidéo
pédagogique disponible sur internet ou d'un jeu conçu pour les besoins des AF de Corée, destinés à
un public allophone apprenant le français en tant que langue étrangère. Pour interroger l'efficacité
réelle des jeux (puisque l'efficacité « supposée » des jeux est discutée dans le questionnaire), sur le
plan lexical65 par exemple, un test aurait pu être effectué – ou plusieurs dans l'idéal - en amont de
l'expérience en plus du questionnaire sur les usages et les représentations concernant les jeux vidéo
et les jeux pédagogiques. Une phase de jeu, limité dans le temps, aurait été mis en place, encadré
par un professeur afin de garantir la réussite de l'expérience 66; sachant que celle-ci aurait été menée,
pour des raisons pratiques, dans le cadre de la formation dispensée en présentiel par l'AF. En amont,
un entrainement aurait été dispensé afin que les participants ne perdent pas de temps à découvrir le
mode de fonctionnement et les règles (implicites ou explicites) du jeu pédagogique présenté. Bien
sûr, il aurait fallu que cette expérience soit menée dans un certain laps de temps, en un mois par
exemple à hauteur de quelques heures par semaine afin que les données résultant du test
postapprentissage soient mesurables. A l'issue de cette phase de jeu, un deuxième test créé sur le
modèle du premier aurait été soumis afin de vérifier les connaissances des participants ainsi qu'un
nouveau questionnaire portant sur les discours et usages des jeux vidéo pédagogiques. Nous aurions
pu donc voir à l'issue du test, à travers le second questionnaire, si le discours des participants sur les
jeux pédagogiques avaient évolué, à savoir s'il était révélateur d'un changement d'attitude envers ce
média et s'il existait un décalage entre le discours tenu sur l'efficacité supposée (données recueillies
dans le questionnaire) et l'efficacité réelle (à travers la mesure des performances des apprenants) des
jeux vidéo au regard de l'apprentissage et de l'amélioration des compétences lexicales. Du fait de
nombreuses contraintes tant sur le plan institutionnel 67 que sur le plan technique (distance,
contrainte de temps, matériels non disponibles), il nous a paru difficile de mener une telle

65 La plupart des jeux pédagogiques disponibles sur internet permettent de travailler les compétences lexicales des
apprenants de FLE.
66 La question de « l'encadrement » dans la réussite de l'implémentation d'un jeu sérieux en milieu institutionnel a été
discutée dans la thèse d'Alvarez (2007)
67Il va sans dire qu'il paraît difficile de mener une étude que l'on peut qualifier « d'expérimentale » dans le cadre d'une
formation « payante », à moins d'obtenir l'accord des différents acteurs pédagogiques et des personnes concernées.

49
expérience qui aurait apporté, nous en avons conscience, une dimension supplémentaire à notre
recherche.

2.2 Analyse et interprétation des questionnaires.

2.2.1. Enquête auprès des professeurs.

Nous avons transmis une version numérique de notre questionnaire aux différents acteurs
pédagogiques des Alliances françaises établies en Corée du Sud, par courrier électronique. Ces
derniers ont pu répondre directement en renseignant, en ligne, le questionnaire, composé de
questions ouvertes et fermées. Malgré l'intervention du directeur général des Alliances françaises de
Corée du Sud qui a veillé à la bonne réception des questionnaires, seuls dix professeurs de français
ont participé à notre enquête. Cela a eu un impact non négligeable, nous en avons conscience, sur
les résultats obtenus. Nous pouvons expliquer ce phénomène par le fait qu'il est possible que
certains professeurs n'aient pas eu accès à un ordinateur ou ne disposaient pas d'adresse
électronique, et qui de fait n'ont pas eu accès au questionnaire. Il se peut également que seules les
personnes ayant un intérêt pour le sujet en question aient décidé de répondre. Ainsi, nous avons pu
écarter involontairement des personnes qui auraient pu nous apporter des informations pertinentes
supplémentaires. Pourtant, le questionnaire n'était pas destiné à un public d'initiés, il visait les
enseignants qui ont déjà intégré les jeux vidéo pédagogiques et les nouvelles technologies à leur
pratique pédagogique ainsi que les professeurs qui ne les utilisaient pas ou peu, afin de comprendre
ce qui motivait l'usage de ces dispositifs vidéoludiques ou, au contraire, comprendre l'absence
d'utilisation.

2.2.1.1. Profil des enseignants interrogés.

On note que sur les dix professeurs qui ont participé à notre enquête, trois seulement sont
des hommes. On peut prudemment avancer que cela reflète assez justement la réalité de
l'enseignement du français en Corée du Sud, à savoir que c'est un métier généralement réservé aux
femmes. En ce qui concerne l'âge, les participants qui ont entre 20 et 35 ans sont largement
majoritaires (8 enseignants sur 10) ; les autres tranches d'âge, soit les 36-54 ans (2 enseignants sur
10) et les 55 ans et plus (1 enseignant sur 10), étant moins bien représentées. Nous remarquons
également que sur l'ensemble des réponses recueillies, trois professeurs sont de nationalité
coréenne, et sont donc habitués au système éducatif coréen. Enfin, au regard de l'ancienneté et du
niveau d'expérience dans l'enseignement du FLE, les professeurs interrogés qui possèdent une

50
expérience moyenne (5 à 10 ans) représentent un total de 70% des participants, soit une grande
majorité et les professeurs peu expérimentés, à savoir moins de 5 ans d'expérience, 20% seulement.
Seul un professeur sur l'ensemble de notre échantillon a une très grande expérience dans
l'enseignement du français (plus de 20 ans).

Compte tenu du nombre de réponses recueillies, nous constatons ici les limites des
questionnaires, qui ne garantissent pas un taux élevé de réponses. Ainsi, nous avons conscience que
ces informations ne pourront nous renseigner que superficiellement et ne peuvent pas constituer des
indices fiables dans le cadre d'une analyse croisée ; un échantillon plus large et panaché aurait pu
refléter un peu plus justement la réalité du terrain.

2.2.1.2. Activités ludiques en classe de FLE.

Nous nous demandions en premier lieu si le fait de jouer était considéré comme acceptable
par les professeurs et si le jeu faisait partie de leur pratique pédagogique, puisque le jeu vidéo
pédagogique reste avant tout chose une activité ludique. Tout à d'abord, on constate que les activités
ludiques semblent tout à fait intégrées dans les pratiques des enseignants interrogés. En effet, on
constate que 100% des personnes interrogées déclarent utiliser les jeux dans la classe de langue 68.
L'analyse des réponses montre que les jeux utilisés sont de natures différentes : jeux de rôle, de
langage, de plateau, jeu électronique, etc. Outre des activités « classiques », traditionnellement
intégrés dans l'enseignement (rébus, pendu...), on remarque que les jeux cités sont des jeux de
société (Tabou, Cluedo, Loup garou de Thercelieux..) qui ont été créés initialement à des fins
commerciales. Ces derniers semblent constituer des supports privilégiés utilisés en classe de FLE,
au sein des alliances françaises en Corée du Sud. Bien entendu, il est possible que des jeux sous la
forme de logiciel ou de sites conçus pour l'apprentissage n'aient pas été nommés, car ils ne
constituaient pas une activité ludique à proprement parler aux yeux des professeurs interrogés. De
même, bien que dans leurs déclarations, les professeurs semblent accorder une place prépondérante
au jeu dans leur pratique pédagogique, il serait intéressant de pouvoir comparer les pratiques
déclarées et celles réelles. Pour mesurer l'ampleur de l'utilisation de ces supports, il aurait fallu
pousser notre recherche en entreprenant une observation sur le terrain pour corroborer ce qui a été
avancé par les participants lors de l'enquête. Or, dans le cadre de notre mémoire, nous nous
limiterons seulement, pour des raisons pratiques, aux déclarations des acteurs pédagogiques sur
68 On peut ajouter que les jeux semblent présentés auprès de tous les types de public, débutant comme avancé et
enfants comme adultes.

51
leurs propres pratiques. On remarque, en outre, que l'usage d'ordinateurs est rare lorsqu'il s'agit
d'activités ludiques. Un professeur estime, dans un commentaire sur l'utilisation ludique de
l'ordinateur, que la recherche sur Internet constituait pour elle une activité ludique à part entière. Ce
qui nous pousse à penser que la notion de jeu et de ludique reste somme toute discutable et doit
faire l'objet d'une recherche plus poussée afin de vérifier ce que les professeurs considèrent comme
faisant partie du domaine du ludique et ce qui n'entre pas dans cette catégorie.

Fig. 1 :

Fonctions du jeu
Nombre d'enseignants ayant cité cette fonction

0
dynamique

apprentissage

motivation
détente

récompense

communication

ludique

intérêt
facilitateur

autres

Malgré tout, dans l'ensemble, on peut avancer que le jeu constitue un support pédagogique
de choix pour les différents acteurs pédagogiques interrogés qui lui attribuent de nombreuses
fonctions. Selon les déclarations des enseignants, une des fonctions prégnantes du jeu est l'ambiance
agréable qu'il crée et le plaisir que l'enseignant même et la classe tirent de cette activité. Ils
inscrivent le cours dans un contexte récréatif, de loisir afin de rendre l'apprentissage moins
fastidieux. D'après les professeurs de FLE, ce qui les motivent à utiliser le jeu, outre le fait qu'ils
permettent de diversifier et faciliter l'apprentissage du français, est qu'il a le pouvoir d'être
fédérateur (création d'une dynamique de groupe, renforcement des liens entre les apprenants) et
qu'il a la capacité d'entretenir la motivation des apprenants dans leur apprentissage du français. On
constate à la suite de leurs commentaires qu'un rapprochement a été effectué entre les notions
d'apprentissage et de ludique. Le jeu peut ainsi être vecteur d'apprentissage d'après ces mêmes
professeurs. Ainsi que ce soit de la part des enseignants coréens ou des enseignants français, les
effets bénéfiques du jeu sont reconnus dans l'apprentissage/enseignement des langues, quels que
soient leur âge ou leur expérience en tant que professeur. Enfin, on remarque qu'un professeur
reconnaît, malgré l'intérêt qu'elle leur porte, la difficulté d'intégrer des activités ludiques à ses cours

52
et bien que les raisons ne soient pas évoquées (manque de temps, de ressources, de moyens ?), cela
semble constituer un frein à leurs utilisations en classe. Il semble donc que le fait de jouer en classe
soit complètement accepté par les professeurs interrogés et que le jeu soit considéré comme un
support pédagogique légitime, malgré cela on ne peut s'empêcher de constater que le fait de jouer
sur un ordinateur ou un outil multimédia ne semble pas être encore répandu. Il se peut alors que
jouer sur un ordinateur nécessite des compétences techniques supplémentaires, indispensables pour
pouvoir mettre en place un dispositif vidéoludique en classe de langue.

2.2.1.3. Les jeux vidéo pédagogiques et l'enseignement des langues

Nous nous demandions plus tôt si certains facteurs pouvaient déterminer l'utilisation de jeux
vidéo pédagogiques en classe de langue, comme le fait d'être joueur. Les indices tels que la
nationalité ou encore le degré d'ancienneté, en contrepartie, ont été écarté, car ils ne semblent être
révélateurs d'une tendance générale, du fait, en autres, de l'absence de représentativité du panel.
Tout d'abord, on observe que 60% des enseignants interrogés utilisent les jeux vidéo dits ludiques, à
titre personnel, pour leur loisir. On peut avancer que ces derniers multiplient et diversifient les
supports utilisés (consoles, smartphone, ordinateur) en fonction de l'intensité de leur pratique du jeu
vidéo, ce qui peut nous renseigner indirectement sur leur degré de connaissance et d'expertise des
jeux vidéo et des outils multimédias. Parmi ces utilisateurs, trois apprennent des langues étrangères
grâce aux jeux vidéo pédagogiques 69. Ces derniers leur reconnaissent des qualités pédagogiques
(enrichissement et vérification du vocabulaire, apprentissage d'une nouvelle langue) mais on note
toutefois que c'est l'aspect attrayant et distrayant du jeu qui en motive l'utilisation personnelle.
Toutefois, l'utilisation des jeux vidéo pédagogique ou de divertissement à titre personnel n'entraine
pas systématiquement l'utilisation en tant que support pédagogique au sein de la classe. Sur les 6
joueurs déclarés, un enseignant dit avoir recours ponctuellement aux jeux vidéo dans la classe de
français, un autre professeur annonce qu'elle est intéressée par l'enseignement médiatisé par
ordinateur, sans faire mention du média qu'elle souhaiterait utiliser. Il est intéressant de voir qu'une
enseignante déclare utiliser les jeux vidéo en classe, parce qu'ils sont appréciés par les apprenants,
bien qu'elle ne pratique pas elle-même ces jeux. On constate en outre que les jeux vidéo ne
semblent pas faire l'objet d'une intégration réelle, mais interviennent pour répondre à des besoins
ponctuels (apprentissage du vocabulaire en contexte, divertissement) et qu'ils font plutôt l'objet
d'une utilisation individuelle que de groupe. Les professeurs qui les utilisent reconnaissent proposer
69 Il serait intéressant de voir dans quelle mesure ces jeux vidéo sont réellement pédagogiques, à savoir s'ils ont été
crées spécialement dans le but de favoriser l'acquisition d'une langue ou s'ils restent avant tout récréatifs.

53
les jeux vidéo en classe pour le plaisir et parce que les apprenants sont habitués à ce type d'objet
culturel. Quant à l'efficacité de ces jeux vidéo, les réponses restent plutôt évasives. Les professeurs
avancent de manière prescriptive qu'il est important de garder à l'esprit les objectifs pédagogiques
préalablement déterminés et de ne pas perdre de vue que le support ne doit pas primer. L'autre
professeur met en avant, en guise de commentaire, la difficulté d'utilisation de ces supports en
autonomie.

Fig. 2 :

Adhésion des professeurs aux jeux vidéo pédagogiques en classe


6

4
Nombre de professeurs

3
Professeurs joueurs
2
Professeurs non-
1 joueurs

0
Professeur Professeur Ne se
s adhérant s prononce
aux jeux en n'adhérant pas
classe pas aux
jeux en
classe

Même si les professeurs qui pratiquent les jeux vidéo semblent être plus à même de proposer
ce type de support en classe, on remarque que tous les professeurs, non-initiés inclus, restent
intéressés par le jeu vidéo pédagogique et en perçoivent le potentiel. La curiosité et un intérêt pour
la nouveauté (pédagogique et didactique) semblent en partie être à l'origine de cet attrait pour les
jeux vidéo pédagogiques. Même si nous ne disposons pas de suffisamment d'informations sur les
raisons de ce souhait, on constate que certains professeurs souhaitent diversifier leur pratique,
d'autres élargir leurs compétences. Toutefois, des conditions précises semblent présider à
l'intégration et l'utilisation d'un dispositif vidéoludique en classe de langue. Les enseignants
interrogés font part dans leurs commentaires de leur réserve quant à l'utilisation d'un dispositif
vidéoludique dans la classe de FLE : il semble d'abord qu'une des préoccupations des enseignants
soit la formation (pour 80% des acteurs pédagogiques), essentielle pour proposer des pistes de
réflexion quant à l'exploitation de ce nouveau support pédagogique et son intégration. Ensuite, la
présentation des ressources en matière de jeux vidéo leur permettrait d'avoir une vue d'ensemble de

54
ce qui existe et de pouvoir choisir un jeu adéquat en fonction des objectifs pédagogiques qu'ils
auront déterminés préalablement.

Fig. 3 :

Connaissance des jeux sérieux

connaissance
déclarée du jeu
sérieux
définition
erronée ou
partielle
méconnaissanc
e déclarée du
jeu sérieux

Le manque de visibilité des ressources existantes peut être à la base de cette demande. On note,
toujours dans cette perspective, la relative méconnaissance des jeux sérieux, qui est un type de jeux
vidéo pédagogique, que ce soit de la part des enseignants joueurs ou non joueurs. Les définitions
données par des enseignants majoritairement joueurs sont soit partielles, soit biaisées ou encore
erronées. Cela a pour conséquence d'entrainer des résistances quant à leur utilisation : un professeur
ne voit pas l'intérêt d'utiliser des jeux de gestion en classe, un autre, opposé à la mise en place de
jeux vidéo en contexte éducatif, déplore le fait que les jeux sérieux fassent l'objet d'une
instrumentalisation qui les détourne de leur but premier, à savoir pédagogique. La contrainte
temporelle, réponse qui avait été déjà mentionnée au regard de l'utilisation des nouvelles
technologies et des activités ludiques, est également un facteur qui doit également être pris en
compte. Les jeux vidéo, à l'instar des activités ludiques et des outils multimédias, sont considérés
comme chronophages et ne peuvent pas toujours d'après les professeurs interrogés nécessairement
s'intégrer dans le cadre d'une formation qui est limitée dans le temps. La question du temps est liée à
celle de l'outil à utiliser, car leur prise en main est plus facile et leur mise en place plus rapide: des
dispositifs nomades seraient plus adaptés, selon un professeur, au contexte d'enseignement que
propose l'Alliance française.

Ainsi, on remarque que l'engouement exprimé par les participants concernant les jeux vidéo
pédagogiques est nuancé par leurs commentaires, qui traduisent également une certaine inquiétude
concernant l'émergence de nouveaux médias et la façon dont ceux-ci doivent être encadrés et mis en
place, afin de rendre l'utilisation possible. Bien conscient des limites de ce questionnaire, nous

55
sommes également dans l'obligation de nous poser des questions sur l'authenticité des déclarations
des professeurs concernant leur souhait de voir ce genre de dispositif au sein des Alliances
françaises de Corée du Sud. En effet, il est possible que ces derniers aient voulu faire preuve d'une
certaine forme d'ouverture, par manque de représentation sur l'objet même de réflexion peut-être.
Enfin, à la lumière de ce questionnaire, nous avons mis en avant que les jeux vidéo pédagogiques,
lorsqu'ils sont utilisés, font l'objet d'une utilisation ponctuelle et isolée, alors qu'ils devraient faire
l'objet d'une réelle intégration, comme cela a été préconisé par Grandmont concernant les activités
ludiques dans l'enseignement. Ainsi, à la suite de ce constat, nous nous interrogeons sur l'existence
d'une politique en faveur de l'usage des nouvelles technologies qui pourrait favoriser l'intégration
des jeux vidéo, mais également, en parallèle, sur l'incidence que pouvaient avoir les TICE sur
l'utilisation de jeux vidéo en classe de langue.

2.2.1.4. Les TIC dans l'enseignement des langues : le défi technologique.

On remarque ainsi que les professeurs ont globalement accès à un support multimédia (90%
des professeurs) dans leur classe. L'ordinateur et le vidéoprojecteur restent très largement des outils
privilégiés dans le milieu éducatif, avec une présence constatée de 80% pour l'ordinateur et de 70%
pour le vidéoprojecteur. Ces outils sont utilisés en général pour favoriser une exposition et une
communication de groupe et sont utilisés en majorité par le professeur seulement 70. On note en
contrepartie que les outils les plus « évolués », que nous pouvons qualifier de polyvalents et
d'interactifs, comme les Tbi (2 professeurs déclarent y avoir accès) par exemple ne sont pas très
répandus du fait de leur coût initial certainement. Il en est de même pour les dispositifs nomades,
qui permettent une centration sur l'apprenant et qui favorisent l'apprentissage en autonomie, comme
les smartphones ou les tablettes numériques (10% de présence constatée pour les deux outils). On
constate que le profil de l’ensemble des enseignants qui ont répondu à l’enquête reflète une
familiarisation certaine avec les TICE. En effet, 40 % estiment faire preuve d'un niveau d'expertise
élevé au regard de leur compétence informatique, et 40 % déclarent avoir un niveau «
intermédiaire».

70 Ce chiffre n'est pas renseigné, mais nous imaginons très aisément que chaque classe ne compte qu'un seul ordinateur
mis à la disposition du professeur uniquement. Il est probable toutefois qu'une salle soit dédiée à l'informatique au
sein de ces Alliances.

56
Fig. 4 :

Fréquence d'utilisation des TICE

quotidiennement
régulièrement
rarement
jamais

Malgré cette un certain degré d'expertise, 40% des professeurs interrogés disent utiliser
régulièrement les TICE auxquels s'ajoutent 20 % de professeurs déclarant une utilisation
quotidienne de ces outils. Les 40 % restants en ont un usage plus sporadique, voire inexistant. Et ce,
même si la majorité des enseignants en reconnaissent l'utilité et l'importance au sein de
l'enseignement des langues. D'autres facteurs doivent certainement entrer en jeu pour expliquer ces
chiffres : on se demande alors s'il existe une correspondance entre une potentielle formation à
l'utilisation des TICE reçue et l'intensité d'utilisation de ces outils.

Fig. 5 :
Formation reçue et utilisation des TICE
4

3
Enseignants non
formés
2
Enseignants non
formés

0
Utilisation régulière Utilisation rare ou occasionnelle

Tout d'abord, on observe que la moitié des professeurs déclarent avoir reçu une formation, dans le
cadre de leur étude. Toutefois, il revient à plusieurs reprises que cette formation n'a pas été jugée
satisfaisante et qu'elle a été complétée par une formation en autonomie ; les professeurs n'ayant reçu
aucune formation se sont majoritairement formés seuls grâce à internet ou à des tutoriels en ligne.
Force est de constater alors la volonté et la motivation, externe (pression professionnelle,
installation de nouveau dispositif) ou interne (attrait), dont font preuve les professeurs pour

57
s'approprier ces nouveaux outils même si cela les oblige à se former par leurs propres moyens. On
s'aperçoit que dans leur ensemble les professeurs ayant reçu une formation dans le cadre d'une
formation continue ou initiale semblent aussi enclins à utiliser régulièrement les TICE dans le cadre
de leurs cours que ceux qui se sont autoformés. De même, la présence de dispositifs multimédias
qui se trouvent à la disposition des enseignants ne semble pas non plus être révélatrice d'une
tendance au regard de la fréquence d'utilisation des ces supports. Cependant, les chiffres sont plus
parlants lorsque l'on compare les niveaux de compétence des professeurs ; les professeurs ayant une
réelle expertise en termes d'utilisation des TICE sont plus amenés à utiliser (75% des utilisateurs de
niveaux expert et intermédiaire ont au minimum une fréquence d'utilisation régulière) ces outils
fréquemment que ceux avec un niveau débutant. Ainsi, il est intéressant de constater qu'il existe
effectivement un décalage entre l'importance que les enseignants accordent aux nouvelles
technologiques et leur capacité à les utiliser et les intégrer à leurs pratiques. Au vu des
commentaires concernant le caractère facultatif des nouvelles technologies, malgré la place,
importante, qui leur est accordée (50% des participants déclarent que les TICE ont une place
importante de l'enseignement), on peut se demander si les enseignants ne pressentent pas avant tout
la nécessité de se pencher sur ces nouvelles pratiques 71, qui sont quelque peu dans l'air du temps,
sans réellement avoir de vue d'ensemble sur les possibilités qu'offrent les nouvelles technologies.
Les enseignants les considèrent par conséquent comme dispensables, les reléguant au statut de
«gadget » ou de « loisir », car ces outils n'ont pas encore fait objet d'une intégration réelle.
L'importance accordée au multimédia serait alors l'expression d'un souhait d'intégration dans leur
pratique, qui ne peut se réaliser sans l'aide d'une réflexion pédagogique poussée et qui pourrait avoir
lieu lors d'une formation ou d'une politique éducative menée au sein de l'établissement.

Fig. 6 :

Média utilisés en classe de FLE


10
8
6
4 Nombre de
2 professeurs utilisant
0 le media
TBI/TNI

Smarthphone

Tablette

Laboratoire
vidéoprojecteur

Pas d'accès
ordinateur

71 Cette nécessité peut provenir du métier de professeur de FLE même qui oblige à s'interroger sur ses propres
pratiques et de les actualiser.

58
On peut, en outre, remarquer que nombreux sont les médias, exigeant une certaine maitrise
technique72 des outils multimédias, qui interviennent comme support pédagogique en classe de
langue. La musique et la vidéo restent des supports pédagogiques privilégiés avec une utilisation
déclarée atteignant 90%. Toutefois, Internet n'a été cité que 3 fois, ce qui indique que la présence
d'ordinateurs, bien qu'élevée, n'implique pas nécessairement l'utilisation et l'exploitation d'internet
en classe de langue. Nous émettons l'hypothèque que l'utilisation de ce média constitue un défi
supplémentaire, de nature technique, comme l'acquisition de compétences informatiques ou la
présence d'une connexion, ou documentaire, comme le développement de compétence de recherche
et de gestion des ressources en ligne. On remarque, en parallèle, que les professeurs reconnaissent
des qualités à tous ces médias que ce soit au regard de leur faculté à motiver les apprenants, de leur
authenticité, inscrivant ainsi la langue dans un contexte social, ou des compétences qu'ils permettent
de travailler. Nous déplorons toutefois l'absence des jeux vidéo pédagogiques qui sont pourtant
utilisés par deux professeurs, d'après leurs déclarations. Il se peut dès lors qu'ils ne soient pas
considérés comme un support habituel dans l'enseignement des langues, mais plutôt comme une
activité d'appoint.

Fig. 7 :

Expertise et utilisation des TICE


4

Niveau avancé
2 Niveau intermédiaire
Niveau débutant

0
Utilisation régulière Utilisation rare ou inexistante

Nous souhaitons connaitre dès lors les conditions qui président à l'utilisation de ces outils
numériques, mais aussi indirectement du jeu vidéo. On remarque, dans cette perspective, que pour
les professeurs les plus aguerris en termes de compétences informatiques, les TICE n'ont pas
profondément modifié leur pratique pédagogique puisque ces outils ont toujours fait toujours partie

72 Il nous semble que l'exploitation des médias nommés au cours de notre enquête requiert des compétences techniques
assez limitées. Il faudrait mener une enquête sur le terrain pour vérifier la réalité des pratiques enseignantes et voir si
les professeurs ont une utilisation plus complexe des outils multimédias (création de logiciels, parcours
pédagogiques en ligne...)

59
intégrante de la problématique de l'enseignement des langues. Cela se traduit par une utilisation plus
« naturelle » et systématique de ces outils et une diversification des ressources pédagogiques. Ainsi,
d'après leurs commentaires, les TICES sont des outils qui sont au service de l'enseignement (« il
facilite la préparation des cours », « c'est un gain de temps ») mais aussi de l'apprentissage (« il
développe l'autonomie », « le professeur devient un guide »). Aussi, à mesure que les compétences
informatiques augmentent, on s'aperçoit que les réflexions au regard des TICE s'étoffent (au regard
du statut du professeur par exemple). L'âge de ces professeurs pourrait être un indicateur
déterminant pour expliquer cette situation. En effet, nous avions évoqué plus tôt que les digital
natives, étaient nés avec les ordinateurs et les jeux vidéo, à savoir dans les années 80 et que, de fait,
leur appropriation s'est fait quelque peu naturellement. Compte tenu le manque de représentativité
de notre échantillon, le fait d'appartenir à la génération digitale ne semble pas suffire pour justifier
d'une bonne maitrise des nouvelles technologies, d'autres facteurs, plus personnels, qui
transparaissent à travers le discours des enseignants interrogés, semblent également entrer en ligne
de compte, comme l'attrait pour les nouvelles technologies par exemple. Ainsi, l'utilisation des
serait le fruit d'une initiative personnelle et ne ressortirait pas d'une politique mis en œuvre au sein
de ces instituts.

Fig. 8:

Niveau en TICE et utilisation des jeux vidéo pédagogiques


3

2
Niveau avancé
Niveau intermédiaire
Niveau débutant
1

0
Utilisation personnelle Utilisation en classe

Il ressort de cette enquête que les attentes et les inquiétudes des professeurs sont du côté de
l'encadrement qui accompagne la mise en place du dispositif ludique et qu'il faut par conséquent
travailler en faveur d'une politique de promotion des TICE visant à l'intégration des nouvelles
technologies dans les pratiques, qui se déroule donc au niveau de l'institut et qui encourage
l'utilisation de ces outils en donnant les moyens d'en multiplier les usages. Celle-ci aiderait à
modifier les représentations qui peuvent être un frein à l'utilisation de ces outils, comme nous

60
l'avons constaté, mais aussi, au contraire, aider à les enseignants n'ayant aucune connaissance en
matière de nouvelles technologies ou encore de jeux pédagogiques à les développer en leur
présentant différentes possibilités d'exploitation. Cela encouragerait également, à terme, une
utilisation plus systématique de ces outils et pousserait peut-être également les enseignants à
diversifier les ressources qu'ils utilisent en classe. Intéressons-nous dorénavant aux réponses des
apprenants.

2.2.2. Enquête auprès des apprenants.

2.2.2.1. Profil des apprenants interrogés.

On remarque que trois apprenants ont bien voulu répondre à notre questionnaire, tous les
participants étant de sexe féminin. On note également que le panel de participants est plutôt jeune :
un d'entre eux à moins de vingt, les deux autres ont entre vingt et trente-cinq ans. Les apprenants
qui ont bien voulu se soumettre à notre enquête ont un niveau relativement élevé en langue
française : deux apprenants déclarent avoir un niveau avancé, ce qui correspond au niveau B2 du
CECR et une étudiante dit avoir un niveau intermédiaire, soit un niveau B1.

Comme nous l'avons constaté précédemment avec les acteurs pédagogiques, très peu
d'apprenants ont participé à notre enquête. Cette situation peut s'expliquer de plusieurs façons. Tout
d'abord, il se peut que les enseignants qui ont reçu pour consigne de transmettre ce questionnaire ne
l'aient pas fait, et ce, pour plusieurs raisons (oubli, contrainte, manque de temps...). Comme pour les
professeurs, le fait de ne pas disposer d'un ordinateur ou d'une adresse électronique peut avoir eu un
impact sur la participation des apprenants. Sans oublier bien sûr, le fait que ces derniers n'aient pas
souhaité participer par manque de temps ou d'intérêt pour le sujet traité. Enfin, nous avons tout à
fait conscience de la difficulté que peut représenter un questionnaire rédigé en français pour un
apprenant qui débute dans l'apprentissage d'une langue étrangère et l'effort que cela peut demander
pour y répondre. Afin d'augmenter nos chances d'obtenir un effectif de participants satisfaisant, une
traduction du questionnaire dans la langue maternelle des apprenants serait donc nécessaire, ce qui
entrainerait en contrepartie un traitement plus fastidieux des réponses collectées.

61
2.2.2.2. Les activités ludiques en classe de langue.

On remarque que deux tiers des apprenants déclarent ne jamais jouer en classe de langue.
On ne peut que s'étonner face aux déclarations des apprenants qui ne coïncident pas avec celles des
professeurs, qui affirment de leur côté avoir intégré les activités ludiques à leur pratique. Il se peut
toutefois que les apprenants ne considèrent pas les activités ludiques proposées par leur professeur
comme de réels jeux ou qu'ils ne prennent en compte, étant donné leur âge, que les cours de langue
reçus dans le cadre de leur éducation et non les cours reçus en complément, à l'Alliance française
par exemple. Dans son commentaire, un apprenant admet qu'en classe, les élèves ne sont
généralement pas encouragés par le professeur à s'exprimer. On peut attribuer cela au fait que les
méthodes traditionnelles, dans lesquelles le professeur occupe une place prépondérante, aient laissé
une empreinte assez forte dans l'enseignement des langues en Corée du Sud. On observe toutefois
que le jeu est associé à des valeurs positives dans l'esprit des apprenants, leur attribuant par la même
des vertus pédagogiques (il favorise la prise parole, facilite l'apprentissage et contribue à la
promotion de la créativité des apprenants). Ainsi, il semblerait que l'intégration d'une approche
ludique au sein des cours de langue ne semble pas constituer de problème pour les apprenants, qui
en reconnaissent les avantages. On constate toutefois à la suite d'une déclaration d'une apprenante
qui a déjà pratiqué les jeux en classe de langue que les apprenants coréens n'arboraient rarement
« une attitude ludique », concept développé par Silva, ce qui peut être interprété comme le signe
d'une réminiscence des méthodologies employées traditionnellement dans l'enseignement des
langues en Corée du Sud et qui s'exprime par une forme de passivité.

Il est alors possible, malgré une réception positive d'une nouvelle technique d'enseignement
qui passe par la reconnaissance de l'impact des jeux dans l'enseignement des langues, que le jeu
vidéo pédagogique ne bénéficie pas du même accueil en classe de langue, car perçu à travers le
prisme de cette méthodologie traditionnelle, qui constitue un modèle de référence pour les
apprenants coréens. La suite de l'analyse du questionnaire devrait nous apporter quelques éléments
de réponses. Mais avant de nous intéresser à la réception de nouvelles approches
d'enseignement/apprentissage médiatisées, nous allons nous tenter de voir si les nouvelles
technologies sont des outils pertinents dans l'apprentissage des langues pour les apprenants de FLE
et voir quels usages ils en ont.

62
2.2.2.3. L'usage des TICE en classe de langue.

Comme l'attestent les résultats de l'enquête, les apprenants ont une utilisation assez régulière
des outils multimédias, que ce soit dans le milieu universitaire ou au sein des AF. Malgré des
compétences informatiques plutôt faibles (deux admettent être débutants, un seul dit avoir un niveau
« moyen ») et une formation aux outils informatiques qui s'est faite en majorité en autonomie, deux
participants sur trois déclarent avoir recours à un ordinateur dans les classes de langue et l'utilisation
du smartphone est évoquée deux fois au cours de l'enquête. Les participants affirment, à deux
reprises, qu'ils utilisent ces outils pour vérifier la signification des nouveaux mots rencontrés
pendant leur cours de langue. Il est intéressant de voir que le téléphone portable commence à
remplacer le dictionnaire papier ou électronique, car il offre la possibilité de combiner plusieurs
fonctionnalités (interactivité, multimédia, accessibilité) que les autres outils n'offrent pas. A la
lumière de notre analyse, on constate que la majorité des apprenants interrogés se sert donc du
multimédia comme un instrument qui participe à la construction du vocabulaire. On retrouve là
encore des traces des méthodologies traditionnelles, qui mettent l'accent sur l'apprentissage du
vocabulaire, dénué de tout contexte éclairant. Par ailleurs, nous pouvons dresser un parallèle avec le
commentaire d'un professeur coréen qui soulignait l'importance des nouvelles technologies dans
l'accès à la culture d'un pays. Nous le savons, la culture tient une place centrale dans l'apprentissage
des langues dans une perspective dite traditionnelle. Il est a noter également que les apprenants ont
plutôt une utilisation individuelle -l'usage n'est pas motivé par le professeur- de ces outils
multimédias, et que le multimédia intervient comme un instrument de dépannage (recherche
ponctuelle de mots) plutôt qu'un instrument favorisant l'apprentissage (intégré dans une formation).
Même s'ils ne font pas l'objet d'une véritable intégration dans l'enseignement des langues, les
apprenants de français reconnaissent que les TICE sont des outils qui participent à l'apprentissage
des langues, en le rendant plus attractif ou encore en diversifiant les ressources disponibles et qu'ils
ont sensiblement modifié leur façon d'apprendre. D'ailleurs, une apprenante annonce qu'elle les
utilise de manière régulière pour apprendre les langues étrangères. Cela traduit une certaine
évolution des mentalités, puisque les apprenants s'en remettent à une autre source de connaissances
que le professeur. Toutefois, ils perçoivent également les limites de ces outils : un participant met en
avant la rapide péremption de ces nouvelles technologies, un autre pense que malgré l'importance
qu'on leur accorde, le multimédia doit rester optionnel dans l'enseignement/apprentissage des
langues. L'image du multimédia pâtit peut-être du fait qu'il fasse, au regard des résultats obtenus,
l'objet d'un usage ponctuel, en réponse à un besoin immédiat. A ce stade de notre analyse, et au vu
des résultats obtenus, plutôt encourageants, nous nous demandons si un dispositif combinant une

63
approche ludique et un enseignement médiatisé a déjà été mis en place dans le contexte particulier
de l'enseignement des langues en Corée du Sud et si ce n'est pas le cas, nous tenterons de
comprendre cette situation afin de faciliter l'intégration d'un tel dispositif.

2.2.2.4. Les jeux vidéo pédagogiques dans l'enseignement des langues.

Tout d'abord, on s'aperçoit que l'utilisation du jeu vidéo n'est pas encouragée en classe de
langue en Corée du Sud. Malgré les préconisations politiques que nous avons évoquées plus tôt
concernant l'intégration et l'utilisation de dispositifs vidéoludiquess dans l'enseignement, les
apprenants interrogés déclarent n'avoir jamais joué à un jeu vidéo pédagogique en classe de langue,
que ce soit dans un milieu institutionnel ou non. On note toutefois l'attrait des deux apprenants pour
cet objet ludique, qui fait partie de leur environnement quotidien et auquel elle s'adonne
occasionnellement pour l'un et régulièrement pour l'autre. Quant à la possibilité de voir ce genre
dispositif dans une classe de langue, les réactions sont plutôt positives. On peut facilement imaginer
que les apprenants qui adhérent à cette idée fassent avant toute chose preuve d'une certaine
curiosité. Ces derniers avouent par ailleurs ne pas connaître les jeux sérieux. L'intérêt que les
apprenants montrent pour ce dispositif peut également être interprété comme une façon de plaire à
l'enquêteur, en montrant une bonne image d'eux. Une apprenante se démarque en s'opposant
ouvertement à ce projet, bien qu'elle déclare utiliser les jeux vidéo pédagogiques de manière
autodidacte et qu'elle reconnaît les avantages de ce type de support. Dans son commentaire, elle
déclare que les jeux vidéo n'ont pas leur place dans la classe, car qu'ils ne contribueraient pas à créer
une ambiance studieuse. On imagine aisément à la suite de son commentaire qu'à ses yeux, les jeux
vidéo pédagogiques restent avant tout une activité distrayante et amusante, avant d'être un véritable
support pédagogique qui facilite l'apprentissage. Nous voyons également dans ce paradoxe une
réminiscence des méthodes de formation traditionnelles dans lesquelles le professeur joue le rôle de
« détenteur du savoir » qui dispense ce dernier de manière frontale, dans une ambiance monacale. Il
est vrai que la mise en place de nouvelles méthodologies médiatisées entraine des changements
dans la relation pédagogique en classe que ce soit au regard du statut du professeur, qui devient un
médiateur et un facilitateur, ou au regard de l'importance accordée à l'apprentissage en autonomie,
plaçant ainsi l'apprenant au cœur de la formation. Nous comprenons alors que cela peut entrainer
des inquiétudes, qui se traduisent par le rejet du jeu vidéo pédagogique en milieu institutionnel.

Nous avons vu lors de notre enquête que les professeurs et les apprenants étaient

64
globalement enclins à adopter de nouvelles approches qui reposent sur l'enseignement médiatisé.
Nous avons également constaté d'un autre côté que les jeux vidéo pédagogiques ne faisaient pas
l'objet d'une exploitation soutenue et qu'ils n'étaient pas très répandus dans l'enseignement des
langues. Alors peut-on blâmer le fantôme de l'enseignement traditionnel qui plane au-dessus des
têtes des apprenants ? Pas seulement, car notre enquête nous a permis de démontrer que les
professeurs ne contribuaient pas, de leur côté, à l'intégration des TICE dans l'enseignement. En
effet, les résultats de l'enquête ont mis en exergue le fait que l'usage du multimédia demeurait
encore marginal même si la présence d'outils en classe était la preuve d'une évolution générale des
mentalités. Les instruments multimédias, à l'instar du jeu vidéo pédagogique, restent généralement
relégués au rang de matériels de dépannage, que l'on utilise en général de façon ponctuelle et ne
font que rarement l'objet d'une planification pédagogique au quotidien, cela étant certainement dû à
un contexte institutionnel peu favorable. Même si les habitudes éducatives sont sur la voie du
changement, il convient de s'interroger sur la nécessité de mettre en place préalablement une
politique d'intégration pédagogique des TICE menées parallèlement des jeux vidéo afin d'inciter les
professeurs ainsi que les apprenants à y recourir de façon plus systématique et favoriser une
véritable réflexion pédagogique autour de l'objet multimédia. En effet, comme le souligne Levy
(1997, cité par Mangenot, 2002) : « on utilise souvent mal l'ordinateur, faute d'avoir assez réfléchi
au rôle que l'on veut lui faire jouer ». Nous proposerons donc dans le dernier volet de ce présent
mémoire des solutions visant à la planification d'une politique efficace d'intégration des TICE et par
corrélation de jeux vidéo pédagogiques dans le cadre de l'enseignement du FLE en Alliance
française.

65
III. Préconisations.

Nous allons dans cette dernière partie nous pencher sur les solutions que nous pouvons
apporter, à la lumière des résultats obtenus préalablement, en vue de l'intégration des jeux vidéo
pédagogiques dans le cadre des Alliances françaises de Corée du Sud.

3.1. Déploiement des jeux vidéo pédagogiques en AF : quelles stratégies d'intégration


adopter ?

Nous avions initialement orienté nos recherches des deux premiers volets de notre mémoire
vers les représentations qui organisent les modes de pensée et influencent les pratiques des
différents acteurs, pédagogiques et sociaux, mais également les contextes politiques, institutionnel
ou encore culturel, qu'ils soient propices ou, au contraire, inhibant, pour comprendre le phénomène
d'intégration des enseignements médiatisés dans les Alliances françaises de Corée du Sud. Nous les
avions donc envisagés comme des facteurs qui pouvaient motiver la mise en place ou non, d'une
approche nouvelle basée sur le jeu vidéo et son utilisation pédagogique dans un contexte
institutionnel. Notre enquête nous a menés à la conclusion suivante. Malgré un contexte
technologique et pédagogique plutôt favorable, il ressort de notre étude que rien n'était fait
actuellement dans le sens de la promotion des nouvelles technologies au regard de l'institution qui
nous intéresse, à savoir l'Alliance française en Corée du Sud. En effet, nous avons constaté un
certain retard quant à l'utilisation des outils multimédias dans les pratiques pédagogiques des
professeurs. Le paradoxe qui existe entre une forte demande d'intégration de la part des enseignants
d'outils multimédias et la non-pratique déclarée proviendrait d'un contexte institutionnel qui ne
facilite pas l'usage pédagogique des outils multimédias. Ces éléments nous ont également permis
d'établir un lien entre l'exploitation des jeux vidéo pédagogiques en classe de langue et la
problématique de l'intégration des nouvelles technologies. Il nous semble alors essentiel de
concentrer nos efforts sur la mise en place d'une politique d'intégration des nouvelles technologies
dans le but de favoriser la mise en place nouvelles pratiques et de participer à l'introduction des jeux
vidéo pédagogiques en classe de FLE. Nous allons donc dans ce dernier volet nous intéresser à la
notion d'intégration, que nous tenterons de définir avant de faire part de nos recommandations au
regard des stratégies à mettre en œuvre afin d'intégrer de façon satisfaisante un dispositif
vidéoludique dans un contexte particulier.

66
3.1.1. La question de l'intégration.

La question de l'intégration des nouvelles technologies a été soulevée à multiples reprises


dans ce présent mémoire. Nous allons tenter définir ce concept qui est, nous le pensons, est une
condition nécessaire à la multiplication des usages des jeux vidéo pédagogiques en contexte
d'enseignement. Dias (1999 cité par Raby, 2004) souligne que l'intégration doit nécessairement
passer par une utilisation continue de ces nouveaux supports. C'est vers la systématisation de ces
usages qu'il faudrait alors tendre si on veut véritablement intégrer les outils multimédias dans un
contexte d'enseignement. Toujours à la suite de Dias, pour atteindre une véritable intégration, les
nouvelles technologies devraient servir à appuyer les objectifs d'apprentissage définis par
l'enseignant et l'institution. L'intégration de ces outils implique donc qu'ils doivent faire l'objet d'une
utilisation pédagogique. Mangenot (2000) va plus en loin en établissant un lien entre le concept
d'intégration des nouvelles technologies et l'amélioration de l'enseignement. Selon le spécialiste,
« la véritable intégration des TICE, c’est quand l’outil informatique est mis avec efficacité au
service des apprentissages ». Cette définition permet de mettre en lumière l'importance de l'apport,
bénéfique, de ces outils dans le processus d'apprentissage. La notion « d'efficacité » nous permet de
nous interroger sur la part de responsabilité et d'implication des différents acteurs dans ce processus.
Mangenot (2002) envisage la problématique de l'intégration des nouvelles technologies de deux
points de vue, d'ordres pédagogique et institutionnel, qui peuvent entraver la bonne intégration d'un
dispositif d'enseignement médiatisé. Nous prendrons pour point de départ le cadre d'analyse 73
proposé par Mangenot (2002), qui, à la suite de Bracewell et al. (1998) préconise de prendre en
compte les différentes composantes d'une situation pédagogique (professeur, apprenant, savoir) en y
ajoutant le contexte institutionnel, les ressources numériques et le dispositif même, afin de cerner et
identifier les difficultés et les problèmes que l'on peut rencontrer dans le processus d'intégration
d'un nouveau dispositif. Et ce, dans le but de les inclure dans la stratégie de déploiement que nous
proposerons par la suite.

3.1.2. Le contexte institutionnel au cœur de la problématique d'intégration.

Avant de se lancer, tête baissée, dans un projet, Duveau-Patureau (2004) rappelle la nécessité
de se concentrer sur les finalités liées à la mise en place d'un nouveau dispositif. En effet, celles-ci

73 Il est important, à la suite de Mangenot, d'inscrire notre démarche dans une perspective systémique, qui s'intéresse
aux composantes d'une situation et aux relations qu'elles entretiennent.

67
seront à l'origine de la politique d'intégration qui sera menée par l'institution en question, à savoir
l'Alliance française. Nous étions partis de l'hypothèse que l'introduction des jeux vidéo
pédagogiques pourrait avoir un impact bénéfique sur l'apprentissage des apprenants, qu'ils
pourraient fidéliser une clientèle, qui a tendance à abandonner facilement l'apprentissage du français
mais aussi participer indirectement au projet de modernisation des AF. En outre, ce projet répond
aux recommandations du Conseil de l'Europe en matière d'éducation et notamment d'enseignement
des langues qui concourt à « promouvoir des méthodes d’enseignement des langues vivantes qui
renforcent l’indépendance de la pensée, du jugement et de l’action combinée à la responsabilité et
aux savoir-faire sociaux. À la lumière de ces objectifs, le Comité des ministres […] a attiré
l’attention sur la valeur du développement des liens et des échanges éducatifs et sur l’exploitation
de tout le potentiel des nouvelles technologies de l’information et de la communication. » (Conseil
européen, 2001) Ces axes devraient donc donner la direction de la politique à mener au sein des
alliances françaises. Soulignons également la nécessité d'opérer des choix institutionnels quant au
dispositif même à mettre en place, avant de se centrer sur les ressources pédagogiques, les jeux
vidéo pédagogiques dans notre cas, à exploiter : le dispositif sera-t-il utilisé à distance ou en
présentiel ? Fera-t-il intervenir des outils multimédias « classiques » ou des outils plus récents?
Favorisera-t-il l'auto-formation ? Doit-il être systématiquement intégré à la formation linguistique
ou doit-il être proposé en complément ? Doit-il intervenir auprès d'un public particulier? Comment
structurer le parcours de l’apprenant en fonction du dispositif pour qu’il atteigne les objectifs définis
par l'institution ? Une fois ces points fixés, ils détermineront les grandes orientations de la politique
marketing menée au sein de l'établissement. En effet, il semble important de justifier l'introduction
et l'utilisation d'un nouveau dispositif dans l'enseignement d'une langue. Sans oublier les
changements organisationnels que cela entraine. On pense, par exemple à la possibilité de voir une
partie de la formation s'effectuer à distance, c'est-à-dire en-dehors des murs de l'établissement, lieu
traditionnel d'apprentissage, ou au contraire, que le dispositif soit intégré au sein même de
l'institution, ce qui entrainerait également des transformations et obligerait à reconsidérer la
question de la gestion de l'espace et du temps de formation.

L'introduction d'un nouveau dispositif ne peut se faire sans l'appui inconditionnel de


l'institution qui souhaite le mettre en place. L'engagement, entier, de l'institution joue un rôle majeur
dans son processus d'intégration. Or, de nombreuses contraintes, notamment spatio-temporelles,
comme nous avons pu le constater dans notre enquête, peuvent constituer un frein à sa bonne
intégration, si ces dernières ne sont pas prises en compte,. Il faut donc d'après Haymore-Sandholtz

68
et al. (1998 cités dans Mangenot, 2002) que « les gestionnaires [soient] disposés à apporter des
changements structurels dans le milieu de travail des enseignants qui ont pris la voie du
renouveau ». Pour encourager au changement, il convient donc de créer un environnement
favorable et pour cela, effectuer des aménagements au regard de l'organisation des enseignements.
Dans une institution comme l'Alliance française, le découpage des séquences pédagogiques se fait
généralement en fonction de la construction des manuels qui servent de supports à l'enseignant. Les
formations, elles, s'étendent en général sur 3 mois. Il semble donc nécessaire de repenser le concept
de formation, en se détachant des supports traditionnels, et ce, dans le but de laisser plus de libertés
pédagogiques au professeur. Le principal avantage de ce type d'institution est qu'il peut jouir,
contrairement aux milieux scolaire et universitaire où le format des cours est plus rigide et
réglementé, d'une plus grande liberté au regard de la gestion du temps et de l'organisation des
formations74. Il convient dans un second temps d'aborder la contrainte temporelle du point de vue
des enseignants. Ce point a d'ailleurs été évoqué dans notre enquête à plusieurs reprises par les
professeurs interrogés qui évoquaient le caractère chronophage des activités médiatisées et ludiques.
En effet, même si l'institution consent à faire des efforts au regard de l'aménagement du temps, il ne
faut pas perdre de vue que l'exploitation pédagogique d'un nouveau dispositif peut représenter une
charge supplémentaire de travail, couteuse en termes de temps, pour les professeurs en poste. Il
semble donc délicat de demander à un professeur qui effectue déjà un certain nombre d'heures au
sein de l'Alliance française, parfois même dans d'autres instituts, en complément, sans compter les
heures de préparation pédagogique effectuées en amont, de s'investir en plus dans le cadre d'un
projet multimédia. Particulièrement pour les professeurs qui ont peu de compétences informatiques.
Nul ne doute qu'un tel projet ne pourrait se faire sur la seule base du volontariat, malgré la bonne
volonté dont peuvent faire preuve certains professeurs, et ce, particulièrement dans le cas où
l'exploitation du dispositif se déroulerait sur une durée relativement longue. Une fois passée
l'excitation de la découverte du dispositif, l'investissement en termes de temps et d'effort quotidien
risque de démotiver l'enseignant, si ce dernier ne sent pas que son travail est reconnu.

Pouts-Lajus et Riché-Magnier (1998) mettent l'accent sur la nécessité de valoriser et de


reconnaître les efforts déployés et le temps passés par les professeurs qui œuvrent en faveur de
l'introduction des nouvelles technologies. Une reconnaissance institutionnelle, sous la forme d'une
compensation financière par exemple, permettrait certainement, un certain temps, de motiver et

74 De nombreuses AF en Corée proposent des formations intensives qui peuvent représenter un total de 15 heures
d'enseignement par semaine, mais aussi des formations extensives avec ou non une approche thématique (actualité,
culture française..)

69
d'encourager les professeurs à s'investir dans cette entreprise. Toutefois, cette forme spécifique de
management qui consiste à « brandir une carotte » pour motiver ses employés ne semble pas faire
ses preuves sur le long terme. D'un autre côté, convaincre les professeurs, sans leur laisser le choix,
d'intégrer un nouveau dispositif à leur pratique pédagogique ne semble pas non plus une solution
envisageable. Cela pourrait être vécu comme une pression institutionnelle supplémentaire qui
entrainerait des réticences envers ce dispositif voire renforcerait des résistances existantes. Ainsi,
des obstacles de diverses natures semblent se mettre au travers du chemin de l'intégration d'un
nouveau dispositif. Duveaut-Patureau (2004) explique au sujet des nouvelles technologies que :
« pour nombre d’acteurs, le lancement d’un dispositif e-learning constitue une véritable «
révolution culturelle », tant il bouscule leurs habitudes de leurs comportements. » Si le déploiement
se fait de manière trop brutale, les enseignements risquent de développer des résistances face au
changement. Mangenot (2002) cite en exemple deux expériences d'intégration de dispositif e-
learning, l'une réussie et l'autre qui s'est avérée infructueuse. Dans le premier cas, des enseignants
ont souhaité instaurer des changements au sein d'une structure de formation, et ont réussi à
convaincre leur directeur, d'abord réticent à cette idée. Dans le second, un directeur intéressé par le
potentiel des TIC n'a pas pu convaincre une équipe pédagogique qui était opposée à l'introduction
des ordinateurs en classe. Ces exemples nous montrent l'importance de prendre en considération les
« implications « culturelles » et humaines » (Duveaut-Patureau, 2004) liées à la mise en place d'un
dispositif d'enseignement. Il nous semble par conséquent impératif, afin que le changement ne soit
pas vécu comme imposé, de chercher l'adhésion de tous les acteurs qui seront mobilisés dans le
processus d'intégration. Cela signifie, d'une part, de les impliquer activement et d'autre part, de les
encourager à prendre part aux décisions stratégiques et pédagogiques liées au projet. On peut se
demander par ailleurs dans quelle mesure les professeurs peuvent décider des outils qu'ils seront
amenés à utiliser, puisqu'ils restent, avant les membres de l'administration, les principaux intéressés
et qu'ils seront les vecteurs de l'intégration de ce dispositif et de l'utilisation. Un point de départ
serait la mise en place de réunion d'information d'abord, qui évoluerait par la suite en réunion
pédagogique. En effet, informer et communiquer semble essentiel pour que les acteurs
pédagogiques soient rassurés, car nous le savons, un nouveau dispositif implique des changements,
notamment pédagogiques, mais aussi qu'ils adhérent au projet. Il s’agit alors de leur présenter le
dispositif et les outils qu'ils seront amenés à utiliser, de leur en montrer l'intérêt pédagogique, de
leur expliquer les enjeux et les objectifs liés à ce nouveau mode de formation, mais aussi les
préparer à leur nouveau rôle. Il faut en outre mettre l'accent sur les avantages ils peuvent retirer à
intégrer cette nouvelle approche à leur pratique pédagogique. La deuxième étape 75 s'attacherait

75 Le fait que nous n'évoquions pas, dans cette partie, la formation des professeurs, essentielle, à notre sens, dans le

70
ensuite à des aspects plus pédagogiques. Concrètement, cela pourrait prendre la forme de sessions
régulières mises en place par les différentes Alliances françaises de Corée, réunissant les différents
acteurs pédagogiques et les coordinateurs du projet. L'intérêt de ces réunions est qu'elles viseraient
la valorisation des compétences acquises, qu'elles encourageraient les échanges entre enseignants,
mais aussi entre les enseignants et les coordinateurs, et agiraient en faveur de la mutualisation des
savoirs. Ce serait l'occasion également de recueillir, une fois le dispositif installé, les premiers
retours d'expérience, qui permettrait in fine de l'améliorer et de le faire évoluer. Le choix des jeux
vidéo à exploiter pourrait également se faire en concertation avec tous les acteurs en fonction des
objectifs préalablement définis par l’institution.

Ensuite, Pouts-Lajus et Tiévant (1999), à travers une étude sur l'usage des TICE dans
l'enseignement primaire et secondaire, ont également souligné l'importance que l'on devait attacher
à l' emplacement des ordinateurs au sein d'une institution. Ainsi, un accès facilité aux outils 76 et un
nombre satisfaisant d'ordinateurs permettraient de mettre plus aisément en place un enseignement
médiatisé. C'est donc la taille de l'institution qui faciliterait l'organisation de l'enseignement autour
de ces dispositifs. En effet, l'étude révèle que les grands établissements, comptant plus de deux
cents élèves, poseraient de nombreux problèmes au niveau technique (gestion du parc informatique,
maintenance..) mais aussi au regard de la distribution (plutôt centralisée) et l'utilisation de ces
dispositifs. Bien que les Alliances françaises de Corée ne semblent pas appartenir à cette deuxième
catégorie, nous ne devons pas oublier que d'une part, dans ce contexte particulier, la gestion des
locaux peut se révéler problématique77 et, d'autre part, qu'équiper une salle a un coût et que
l'investissement initial peut s'avérer colossal pour une petite institution qui compte très peu d'élèves.
Même si cela signifie limiter l'installation d'outils informatiques à une salle de classe, il nous
semble toutefois envisageable de commencer par expérimenter à petite échelle l'utilisation de
dispositif multimédia en classe, avant de l'étendre à plusieurs classes, obligeant par ailleurs la mise
en place d'un système de gestion des salles afin que tous les professeurs puissent y accéder
aisément.

C'est peut être à cause de cette prise de risque pécuniaire que ces établissements préfèrent

processus d'intégration, est volontaire. Nous nous y intéressons dans la suite de ce présent mémoire et proposerons
un plan de formation à destination du personnel enseignant.
76 Il faudrait bien entendu en amont planifier les usages prévisionnels de ces outils afin de déterminer leur place au
sein de l'institution
77 Certaines Alliances ne possèdent pas les locaux dans lesquels elles sont implantées, cela rajoute une difficulté
supplémentaire quant à l'installation permanente d'un parc informatique.

71
miser sur des outils, certes onéreux, mais pour lesquels des ressources ont été conçues et pensées
pour l'outil, qui constituent des « prêts-à-enseigner ». En témoigne la diffusion de méthodes
numériques issues de grands éditeurs qui exploitent les possibilités du TBI. Ces nouveaux supports
représenteraient un risque moins élevé que renouveler ou agrandir leur parc informatique, dont
l'exploitation exige des compétences techniques et pédagogiques plus avancées. Il nous semble
essentiel de bien cerner et calculer les risques que représente une telle entreprise, même si cela doit
ralentir au passage considérablement le processus de mise en place des nouvelles technologies et
par extension, des jeux vidéo pédagogiques. Rappelons que toutes les décisions financières sont
préalablement soumises à l'autorité du conseil d'administration 78 de chaque institut, qui peut s'y
opposer s'il est jugé qu'un projet va à l'encontre des intérêts de l'Alliance française. Nous
comprenons alors l'attitude frileuse des décideurs à l'égard des nouvelles technologies et de leur
implantation. Comme le rappelle Karsenti (2002) : «l’échec onéreux de l’intégration didactique de
l’audiovisuel des années 1970 contribue à rappeler aux administrateurs la nécessité d’une certaine
prudence face aux innovations technologiques. Les coûts inhérents aux TIC, tout comme les échecs
passés, représentent donc des facteurs qu’il importe de considérer puisqu’ils sont susceptibles de
freiner les initiatives et les innovations technologiques en éducation. ». A cela, nous devons
également rajouter le prix du dispositif vidéoludique. Dans notre démarche, nous encouragions
l'utilisation de jeux vidéo pédagogique mis à disposition gratuitement sur internet. Il est possible
cependant que certains jeux79 nécessitent l'achat de licences renouvelables annuellement. Afin que
l'institut n'ait pas à sa charge l'intégralité des frais qu'entraine la mise en place d'un dispositif
vidéoludique, il serait envisageable de chercher des partenaires et de les inciter à participer à ce
projet, qui s'inscrirait dans le cadre de la modernisation des Alliances françaises de Corée. Que ce
soit par le biais du Ministère des Affaires Étrangères ou par l'entremise du réseau des AF qui
attribueraient des fonds dans le but de soutenir l'intégration des nouvelles technologies. Toutefois,
nous avons conscience que cela relèverait d'une politique linguistique indépendante de celle menée
localement par les AF. La mobilisation et la participation de partenaires extérieurs pourraient
également constituer un premier pas dans l'élaboration de ce projet. Sans mentionner l'engagement
des différents acteurs, membres du conseil d'administration ou encore directeurs généraux, qui
participent activement au développement général de ces institutions. Dans l'idéal, l'accès à un
financement planifié participerait à la logique de promotion des cultures vidéoludique et numérique,

78 Le conseil d'administration, composé de personnes extérieures à l'Alliance française ou non, est élu par les membres
de l'Alliance française. Il contribue à la prise de décision concernant toutes les questions ayant trait au
développement de l'alliance et à la politique qu'elle mène.
79 A l'heure où nous rédigeons ce mémoire, un jeu sérieux nommé Eonautes vient d'être diffusé ; son coût initial
monterait jusqu'à 800 euros HT pour l'acquisition d'une vingtaine de licences. (source : http://cursus.edu/dossiers-
articles/articles/17975/les-jeux-serieux-fle/) consulté le 1/05/2012

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comme cela se fait actuellement dans le système éducatif français qui leur attribue actuellement une
place dans le contexte scolaire.

3.1.3. L'enseignant ou l'acteur principal de l'intégration.

Le défi de l’intégration pédagogique des nouvelles technologies semble reposer sur la


fréquence d'utilisation en classe et leurs usages pédagogiques par les professeurs. Comme Karsenti
et Larose (2001) l' affirment : « un des enjeux décisifs de cette intégration est leur appropriation
par le personnel enseignant ». L’introduction d'un nouveau dispositif d'apprentissage nécessite
donc la participation et l'adhésion des acteurs pédagogiques. Bien que les professeurs interrogés
affirment avoir recours aux outils multimédias en situation d'apprentissage comme nous avons pu le
constater, au cours de notre enquête, les pratiques ne semblaient pas encore complètement
stabilisées. De plus, il a été difficile d'identifier si les usages de ces nouvelles technologies
participaient réellement au processus d'apprentissage.

Nous nous appuyons sur les travaux Pouts-Lajus et Tiévant (1999) relèvent plusieurs
attitudes des enseignants face à la technologie :

« - les attitudes d’adhésion totale : il s’agit d’enseignants qui intègrent les TICE à leur
pratique dans le cadre de séquences ou de projets spécifiques, et dans ce contexte, attestent
de leur valeur proprement pédagogique ;

- les attitudes d’adhésion séparée : il s’agit d’enseignants qui utilisent éventuellement les outils
technologiques dans ce qu’on pourrait appeler leurs activités de back-office, préparations de
cours notamment, encouragent leurs élèves à faire de même de leur côté, par exemple pour la
rédaction de devoir ou la recherche documentaire, mais ne considèrent pas que l’utilisation de
ces outils puisse avoir un impact sur la conduite de l’enseignement ;

- les attitudes ambivalentes : il s’agit d’enseignants qui s’interrogent et considèrent le plus souvent
que les conditions ne sont pas réunies pour que les technologies puissent apporter une contribution
efficace à l’enseignement. »

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Ces rapports, différents, à la technologie qu'entretiennent les professeurs nous invitent à
réfléchir à l'impact que l'introduction d'un outil d'apprentissage peut avoir sur l'identité
professionnelle du professeur et sur le nouveau rôle que celui-ci sera amené à jouer.

L'intégration d'un dispositif de formation ne se fait pas sans heurt. Son introduction peut
entrainer des modifications au regard de la pratique enseignante. Comme le fait remarquer Raby
(2004) dans sa thèse, à propos des nouvelles technologies : « C’est là que se situe le principal défi
de l’intégration pédagogique des TIC. Il semble que plusieurs enseignants intègrent régulièrement
les TIC à leur enseignement, mais continuent de le faire dans un cadre pédagogique plus magistral,
ce qui ne permettrait pas d’accéder au plein potentiel des TIC. » Il faudrait donc, à la suite de
l'auteur, amener les professeurs à dépasser une utilisation des nouvelles technologies proposées
comme support80 venant étayer ce qui a été vu dans le manuel ou pendant le cours, au profit d'une
utilisation plus riche et efficace. Ainsi, ces changements peuvent constituer une véritable révolution
pour le professeur qui se trouve obliger de revoir sa conception de l'enseignement et d'ajuster la
posture qu'il arbore traditionnellement81. Un enseignant qui a pour habitude d'exposer le savoir de
manière frontale, sans avoir habituellement recours aux nouvelles technologies, peut montrer des
signes de réticence voire de résistance à revoir ses pratiques et abandonner un modèle de
transmission sur lequel sont fondées ses croyances pédagogiques. Son identité enseignante
également, construite autour du degré d'implication, du rôle qu'il tient dans la transmission des
connaissances, risque se trouver altérer : Adhère-t-il habituellement aux approches axées sur la co-
construction des savoirs et la participation active des apprenants ou se sent-il proche des méthodes
qui lui permettent de contrôler l'accès au connaissance des apprenants? A ce propos, des études
montrent que certaines approches seraient à privilégier dans le cadre de l'intégration des outils
multimédias dans l'enseignement. Selon Sandholtz et al. (1997), les méthodes constructivistes, qui
mettent en avant la résolution de problèmes, la conceptualisation et la pensée critique,
permettraient une meilleure intégration pédagogique des nouvelles technologies. On peut se
demander alors dans quelle mesure les nouvelles technologies participent, à elles seules, à
l'appropriation d'une nouvelle approche et à la modification des pratiques enseignantes,
particulièrement si celle-ci va à l'encontre des principes sur lesquels est fondé l'enseignement du
professeur. Le seul fait d'utiliser l'outil ne signifie pas que l'enseignant va revoir sa façon
d'enseigner et va employer de façon efficace le support d'apprentissage. Présenter aux enseignants

80 Cette pratique a été confirmée lors de notre enquête auprès des enseignants en AF.
81 L'évolution du rôle de l'enseignement tend par ailleurs à modifier les rapports entre les enseignants, en tant que
tuteurs et les apprenants, qui seront moins hiérarchisés et placés sous le signe de la collaboration.

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les différents modes d'enseignement, et les théories qui y sont attachées, liés à l'usage des nouvelles
technologies semblent donc une nécessité impérieuse afin qu'ils prennent conscience de la diversité
des concepts pédagogiques existants82, afin que leur choix soit guidé par la nécessité de
sélectionner des dispositifs et des ressources adaptés en fonction des styles d'apprentissage de leur
public. Cette démarche permettant de contribuer à la recherche « d'une ouverture et d'une
diversification didactique ». Il convient, en outre, de montrer les avantages que présente l'utilisation
d'outils multimédias en classe de langue et de nouveaux supports d'apprentissage. En effet, d'après
Perrenoud (1998), l’effort d’intégration des TIC prend toute sa signification dans la mesure où les
technologies permettent à l'enseignant d’améliorer sa pratique pédagogie, ou à l’apprenant d’établir
un meilleur rapport au savoir. Il ne faut donc en aucun cas envisager ce nouveau dispositif comme
une approche didactique de replacement, meilleure que celle en place, mais comme une possibilité
de voir les pratiques enseignantes évoluer et s'enrichir.

L'intervention des nouvelles technologies dans les pratiques pédagogiques oblige donc à
redéfinir la tâche de l'enseignant. Cette question (de la place et du rôle de l'enseignant dans le cadre
d'un enseignement médiatisé) a d'ailleurs été soulevée par les participants lors de l'enquête que nous
avons menée. En effet, l'enseignement médiatisé laisse généralement une grande place à
l'apprentissage en autonomie. Le professeur doit donc se repositionner et trouver sa place dans
cette nouvelle relation pédagogique. Habituellement, la médiation des savoirs au sein de la classe
passe par le professeur ; la classe étant organisée autour de lui. Il semble essentiel de définir
préalablement ce qui est attendu de lui, son nouveau rôle et de ne pas négliger la part de médiation
humaine nécessaire au déploiement d'un dispositif multimédia. Il ne faudrait pas, en effet, tomber
dans l'excès inverse du tout-informatique, sans intervention humaine. Pothier (2003) rappelle à ce
sujet que « [c'est] un fantasme récurrent dans toutes les professions touche le développement
de nouvelles technologies censées prendre la place des travailleurs. [Mais] cette crainte diffuse a
sans doute joué un rôle dans le fait que, soit l'ordinateur est resté extérieur à la classe, soit il a été
réinvesti par les enseignants dans le cadre du laboratoire multimédia, frère sophistiqué du
laboratoire classique ».

Les nouvelles technologies ne peuvent donc se substituer au rôle de l'enseignant, qui se voit
attribuer plusieurs nouvelles missions. Pothier (2003) distingue plusieurs rôles qu'endosse

82 Il va sans dire que la plupart des enseignants a suffisamment de connaissances dans ce domaine, pour peu qu'ils
réactualisent régulièrement leurs connaissances didactiques. Toutefois, il se peut que malgré une formation
satisfaisante, ces derniers puissent persister à croire que leur méthode reste la meilleure et la plus appropriée dans ce
contexte

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traditionnellement le professeur : celui de transmetteur du savoir et d'évaluateur, d'animateur et
même de facilitateur. D'après la spécialiste des TIC, dans le cadre d'une situation d'apprentissage
médiatisé par ordinateur, son rôle est amené à évoluer à celui de tuteur, rôle plus technique
combinant des fonctions de médiateur de l'apprentissage, dans les choix didactiques qu'il opère et de
facilitateur, dans les moyens qu'il met en œuvre pour aider l'apprenant dans son apprentissage. A
cela, Narcy (1990) rajoute la fonction d'évaluateur. Un professeur peut se sentir plus à l'aise dans
l'une des fonctions décrites en fonction de la posture qu'il arbore traditionnellement. Pothier (2003)
rappelle alors que : « ce sont plutôt les caractéristiques des apprenants et les conditions possibles
de travail qui pourront déterminer ce qu'il convient de choisir dans un dispositif
d'apprentissage ». Ce changement de rôle permet à l'enseignant de se focaliser sur les besoins de
l'apprenant et sur son apprentissage.

Pour illustrer notre propos, nous nous baserons sur les conclusions issues d'une expérience
proposée par Alvarez (2007) dans le cadre de sa thèse, qui montre la nécessité d'un
accompagnement pédagogique dans la mise en place d'un dispositif vidéoludique dans un contexte
éducatif. Replaçons tout d'abord l'expérience dans son contexte. Technocity est un jeu sérieux sur
CD-ROM qui a été diffusé dans des collèges, lycées et centres d'orientation de la région Midi-
Pyrénées à la suite d'une initiative de l'Éducation nationale. L'objectif de ce jeu est de présenter les
différentes filières technologiques existantes aux élèves et de participer ainsi à leur valorisation.
Malgré un accès libre dans les centres de documentation et la possibilité de jouer à distance, le jeu
n'a pas atteint le but escompté. En effet, privé de médiation humaine, l'élève s'est plus attaché à
l'aspect ludique du jeu sérieux qu'au message qui l'accompagnait. Il ressort donc de cette expérience
que l'absence d'accompagnement pédagogique constaté a contribué à l'échec de cette expérience.
Est démontrée alors à travers cette étude l’importance du tuteur dans les dispositifs de formation,
qui joue un rôle d'accompagnateur, en favorisant la réflexion de l'apprenant sur l'objet de son
apprentissage, en lui permettant de faire le lien entre les actions et les tâches réalisées dans le cadre
du jeu et le gain pédagogique effectif et enfin en lui offrant la possibilité de réinvestir les
connaissances et compétences acquises, dans des situations réelles. En outre, il a été montré que les
raisons qui expliquent le manque d'implication des différents acteurs pédagogiques sont
l'impossibilité de trouver une place dans l'utilisation de ces supports d'apprentissage. L'absence de
« clés » pédagogiques quant à l'exploitation en situation d'apprentissage possible de ce support
semble avoir contribué au fait que les professeurs n'aient pas endossé le rôle de tuteur et de
médiateur auprès des élèves dans l'utilisation du jeu sérieux dans un contexte scolaire. Ce qui est

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reproché ici est que le dispositif ne livrait pas de possibilités de s'inscrire dans un projet
pédagogique ou de faire l'objet d'une scénarisation pour être exploité en tant qu'activité
pédagogique. Il se peut aussi que la résistance des enseignants soit d'une nature autre, exprimant
une certaine « volonté plus ou moins consciente de garder les rênes de l'apprentissage » (Pothier,
2003), qui est parfois complètement assuré par l'outil. Dans les deux cas, il nous semble important
de prendre en considération le rôle et la place de l'enseignant dans l'usage d'un dispositif qui tend à
proposer une approche axée sur l'apprentissage.

3.1.4. La question de l'apprentissage au centre du dispositif.

L'âge des apprenants et leur degré de familiarité avec les outils multimédias semblent être
des facteurs déterminants dans le déploiement d'un dispositif de formation utilisant le jeu vidéo.
Les populations les plus jeunes ont, nous l'avons vu (chapitre 1) déjà intégré à leur pratique
quotidienne les nouvelles technologies à l'instar des jeux vidéo, objet culturel populaire. Nous avons
pu également constater que la pratique du jeu vidéo n'était plus l'apanage des plus jeunes et qu'elle
s'était étendue à tout un public plus large et diversifié. Il en est de même pour les nouvelles
technologies qui ont largement participé à la transformation du paysage de la formation
professionnelle, avec l'arrivée du e-learning. Toutefois, il semble que le public adulte ait
généralement plus de difficulté à s'approprier les nouvelles technologies, du fait d'une exposition
tardive à ces nouveaux outils, et a tendance à considérer que ces dernières ne peuvent pas participer
à leur apprentissage, rôle traditionnellement attribué au professeur. Comme le rappelle Pothier
(2003) « il a l'impression de devoir ses succès à la méthode de l'enseignant et à son efficacité
professionnelle. ». Ces nouveaux dispositifs ne peuvent pas remplacer, dans l'esprit de ce public, le
professeur qui « reste la référence pour toutes les questions linguistiques et aussi culturelles. »
(Cicurel 1984, cité par Pothier, 2003). L'efficacité pédagogique de l'apprentissage médiatisé est
alors remise en question. En effet, pour ce public, la langue s'apprend d'une certaine manière, et ne
peut se faire sans passer par une médiation humaine. Le public de l'Alliance française en Corée est
relativement homogène, et est essentiellement composé d'un public de jeunes adultes83. Les
résistances rencontrées avec un public adulte peuvent également se rencontrer auprès d'une
population « consommatrice de technologie » qui reste malgré tout attachée à un système de
valeurs traditionnelles, qui accorde une place centrale au professeur dans le processus
d'apprentissage. Cela est dû à une tradition éducative, forte, qui reste ancrée, malgré l'arrivée de

83 Un rapport présenté par le Sénat montre que les étudiants de section française constituent la majorité du public de
l'Alliance Française, à savoir de 65 % à 87 % selon le lieu et la période.

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nouvelles approches, centrées sur l'apprenant, sur la scène éducative. C'est en ce sens que Pothier
(2003) affirme que : « si les apprenants sont susceptibles d'utiliser pour leur propre compte les
technologies, ils n'ont pas, pour autant, renoncé au rapport enseignant / enseignés classique. […]
Les apprenants eux-mêmes (et y compris les adultes) n'ont aucun désir de se passer du truchement
du professeur pour accéder à des connaissances et, plus encore, pour les rendre opérationnelles
dans le cas de l'apprentissage d'une langue étrangère. » Il ne faut donc pas négliger l'intervention
enseignante et la nécessité de l'accompagnement de l'apprenant dans l'usage des TIC en situation
d'apprentissage, afin d'éviter toute forme de rejet et de résistance.

L'utilisation de l'ordinateur en classe de langue va également entrainer des modifications dans


le rapport des apprenants au savoir. Tout d'abord, il est admis que l'usage de l'ordinateur développe
une certaine forme d'autonomie chez l'apprenant, qui est alors responsable de son propre
apprentissage et devient en quelque sorte son propre professeur. Ce qui implique qu'il devient plus
actif dans ce processus. Pothier (2003) rappelle que « l'utilisation d'un ordinateur met l'apprenant
(seul ou en dyade) face à un savoir et à son organisation dans un logiciel, c'est-à-dire face à un
concepteur absent sur lequel il n'a, le plus souvent, aucune prise. » L'intervention didactique du
professeur sera par conséquent moins sollicitée, au profit du support multimédia. Cette situation
peut créer un sentiment d'abandon pédagogique chez l'apprenant qui ne sent plus la présence
rassurante du professeur. Cette situation peut s'avérer anxiogène, particulièrement pour des
apprenants habituellement placés sous la protection du professeur, qui assure un rôle
« paternaliste », en contrôlant l'exposition des apprenants au savoir. Or, ce genre de rapport ne fait
que renforcer la dépendance des apprenants envers leur professeur, et ne favorise en rien leur
autonomie. À mesure que des éléments viendront « perturber » l'apprentissage, les attentes et les
besoins de l'apprenant envers son enseignant risquent d'évoluer. Le professeur sera amené à
effectuer des tâches diversifiées, comme guider les apprenants qui ne maitrisent pas suffisamment
les outils multimédias, ou encore rassurer ceux qui se sentent déstabilisés dans un environnement
d'apprentissage inhabituel (comme les jeux vidéo pédagogiques). Pothier (2003) évoque la nécessité
de former les acteurs« à l'imprévu ou au non conforme déstabilisateur » tant les changements sur
les plans relationnel et affectif risquent d'être conséquents. Avec l'intégration d'un dispositif de
formation médiatisé, l'organisation de la classe s'en trouvera également changée : la communication
entre pairs sera encouragée grâce à l'internet et la mise en réseau d'ordinateurs et des moments
dédiés d'échange vont permettre au professeur d'accompagner l’apprenant dans son processus
d’apprentissage. Une attention toute particulière doit donc être portée sur la communication

78
pédagogique dans la classe, que ce soit du côté de l'enseignant-tuteur qui devra développer des
qualités d 'écoute et de compréhension, et du côté des apprenants dont la place des interventions
doit s'ajuster avec la prise de parole de l'enseignant. Au regard de la gestion de la situation
pédagogique, si l'apprenant coréen a tendance à se fondre dans le groupe, cocon rassurant dans
lequel l'individu s'efface au profit du collectif, l'utilisation de l'ordinateur va entrainer des
bouleversements au regard l'enseignement qui ne s'inscrira plus dans une logique de groupe, mais
tournée vers l'individu. Le professeur doit donc préparer préalablement l'apprenant, autant sur le
plan psychologique, émotionnel que cognitif, a son nouveau rôle, pour que le nouveau dispositif de
formation ait un impact positif au regard de son apprentissage.

Il semble donc important d'adopter une stratégie d'intégration différente en fonction du profil
du public visé et de ces besoins en termes de formation. Mais c'est sur le plan pédagogique, nous
l'avons vu, que le travail reste à faire, il semble nécessaire que le professeur prépare les apprenants à
leur nouveau rôle : en les responsabilisant et en leur donnant une importance plus grande dans leur
propre apprentissage mais également en les aidant à développer leur autonomie. Cette
transformation ne peut se faire sans l'adhésion préalable des professeurs, qui en plus de se former à
l'utilisation des outils multimédias, doit également modifier sa propre pédagogie qui se traduit « par
le passage d'une culture de l'enseignement à une culture de l'apprentissage ».(Pothier, 2003)

3.1.5. De l'ingénierie de formation à l'ingénieur pédagogique : le choix des


ressources numériques.

Pothier (2003) évoque le fait que les apprenants s'entourent au quotidien de logiciels et
supports d'apprentissage sur ordinateur, pour travailler des aspects de la langue, qu'ils soient
grammaticaux ou lexicaux, sans forcément remettre en question leur qualité pédagogique. Notre
analyse nous a permis, du reste, de constater une pratique similaire, chez les apprenants coréens
comme chez les acteurs pédagogiques des Alliances françaises de Corée du Sud au regard des
langues étrangères. La spécialiste des nouvelles technologies fait remarquer par ailleurs que peu
d'analyses tendent à prouver que les usages personnels de ces outils soient efficaces, dans le cadre
d'un apprentissage. Dès lors qu'ils sont utilisés dans un cadre institutionnel, le manque de
connaissances précises sur les supports d'apprentissage, tels que le logiciel ou dans notre cas, les
jeux vidéo pédagogiques, peut s'avérer problématique. En effet, pour être utilisé efficacement, il

79
faudrait préalablement analyser ces outils afin que le personnel enseignant puisse les proposer en
fonction, entre autres, des objectifs ou des buts pédagogiques qu'il aura préalablement défini 84.
Particulièrement pour un support d'apprentissage aussi récent que le jeu vidéo pédagogique, qui est
encore peu proposé en situation d'apprentissage. Gageons dès lors que l'institution et le personnel
enseignant, en collaboration, se chargeront de la diffusion de ses nouveaux supports d'apprentissage,
en en effectuant préalablement une analyse détaillée, afin qu'ils deviennent des ressources
accessibles et disponibles. En vue de faciliter leur intégration, il faut recenser ses outils, les décrire
et les mettre à disposition des enseignants. (Pothier, 2003) Il semble impérieux, en outre, d'exploiter
des supports adéquats qui puissent s'inscrire dans une logique institutionnelle, c'est-à-dire qu'ils
s'alignent sur les formations prodiguées, en répondant à des objectifs communicatifs, en mettant en
œuvre des savoirs ou savoir-faire et en travaillant des compétences définies préalablement par
l'enseignant en accord avec l'institution. Van Eck (2006) évoque la nécessité d'une telle évolution
qui doit se faire tant au niveau des ressources elles-mêmes, à travers les équipes de concepteurs et
chercheurs qui les créent, que des institutions qui doivent repenser leur formation, au regard de la
gestion de l'apprentissage et du groupe :“a balance between the needs of the curriculum and the
structure of the game must be achieved to avoid either compromising the learning outcomes or
forcing a game to work in a way for which it is not suited.”. Mangenot (2002), quant à lui, se penche
sur la question de la souplesse d'exploitation pédagogique qu'offrent ces ressources pédagogiques.
En effet, certains produits, plus ouverts, laisseraient une plus grande liberté au professeur et par
conséquent seraient plus faciles à exploiter. À l'opposé, certains outils prendraient complètement en
charge l'enseignement et ne permettraient pas au professeur de s'approprier l'outil et de l'exploiter
en classe. Nous pensons notamment au jeu vidéo pédagogique en ligne, Thélème, qui n'a pas
rencontré le succès escompté, du fait de l'absence de rôle attribué à l'enseignant dans le dispositif.
Suite à ce semi-échec, l'équipe de recherche à l'origine de ce projet, a conçu un nouveau jeu sérieux
qui prenait en compte le rôle d'accompagnement du professeur et qui permettait de l'intégrer
activement au processus d'enseignement. Il nous semble donc qu'une ingénierie pédagogique
efficace menée de front avec une ingénierie de formation, centrée sur les différents acteurs
impliqués et le dispositif à déployer, semble nécessaire afin de favoriser l'intégration des TIC et de
nouveaux supports d'apprentissage en milieu institutionnel.

Nous avons détaillé les conditions requises pour une bonne intégration des nouvelles
technologies en classe de FLE. Ces aspects doivent être pris en compte par l'institution, qui grâce
84 Mangenot (2002) évoque également la nécessité de présenter les théories d'apprentissage et conceptions didactiques
à l'origine de la conception de ces dispositifs afin de les intégrer efficacement.

80
aux actions qu'elle va mener, peut contribuer à la formation d'acteurs conscients et outillés face au
changement. Il faut donc se pencher sur les moyens à disposition qui peuvent constituer un premier
pas vers cette politique d'intégration. Une solution envisageable passerait par la mise en place d'un
plan de formation continue, qui aurait pour but de participer à l'appropriation et l'utilisation
pédagogique des nouvelles technologiques par les professeurs de l'Alliance française et favoriser de
nouvelles pratiques. En effet, nous avons pu mettre en perspective grâce à notre questionnaire que
la question de la formation était centrale dans l'utilisation des nouveaux supports de formation,
notamment les jeux vidéo pédagogiques. C'est sur cet aspect que nous allons nous attarder
dorénavant.

3.2. Proposition de formation en vue de l'intégration des nouvelles technologies en


classe de FLE.

IsaBelle et al. (2005) évoquent la limite de la formation initiale qui ne prépare pas
suffisamment les enseignants à leur futur rôle. En effet, ces auteurs mettent l'accent sur le
« paradoxe technico-pédagogique » auquel ils font face : d'un côté, ils n'ont pas lors de leur
formation universitaire l'occasion de rencontrer des situations pédagogiques intégrant les TICE ;
d'un autre côté, ils doivent répondre aux exigences des institutions qui valorisent les compétences
liées à l'utilisation et l'intégration des nouvelles technologies dans l'enseignement. Démunis face à
une technologie qu'ils n'ont pas l'impression de maitriser, certains préfèrent donc les délaisser. Les
résultats de notre enquête nous ont également permis de mettre en lumière la faiblesse des
formations initiales. Jugées insatisfaisantes, les enseignants se sont tournés vers d'autres sources de
formation, en autodidaxie. Malgré cela, il apparaît que les enseignants sont plutôt demandeurs de
formation, et ce dans le but, de les aider à améliorer et réactualiser leur pratique. Nous nous
demandons à la suite de notre constat s'il y aurait une stratégie de formation à favoriser, afin que
l'impact de cette dernière soit plus grand sur les enseignants.

Raby (2005) souligne le fait que la formation aux nouvelles technologies est un processus
long et fastidieux, qui nécessite des efforts de la part des acteurs. L'auteur ajoute qu'il est évolutif,
« c'est-à-dire qu'il se déroule au fil d'une série d'étapes allant de la non-utilisation à une utilisation
exemplaire. » Elle propose à la suite Moersch, Sandholtz et al. et Morais, un modèle théorique du
processus d'intégration auquel nous nous référerons pour nous aider à construire un plan de
formation aux nouvelles technologies adéquate. D'après Raby toujours, l'intégration et l'utilisation
pédagogiques des nouvelles technologies se font en quatre étapes : de la sensibilisation, qui

81
correspond à la non-utilisation des nouvelles technologies à l'utilisation pédagogique, stade le plus
avancé qui s'apparente à l'utilisation efficace et régulière des nouvelles technologies. Chaque étape
est constituée d'un seul, pour l'utilisation personnelle et professionnelle ou plusieurs paliers, pour
l'utilisation pédagogique. (voir modèle non linéaire d'intégration des TICE de Raby, 2004)

Les enseignants doivent tendre vers une utilisation exemplaire des nouvelles technologies,
c'est-à-dire régulière et pédagogique. Ce modèle qui s'applique à l'enseignement primaire et
secondaire peut être transposé au contexte particulier de l'enseignement du FLE. Lors du stade dit
de l'appropriation, le professeur serait amené à mettre en place des projets impliquant l'utilisation
des nouvelles technologies, tels que la mise en place d'un jeu vidéo pédagogique puisque c'est
l'objet de notre étude, ou serait capable de créer activités complexes sur internet comme les
parcours pédagogiques (cyber-enquête, rallye internet, etc.).

82
83
Ce modèle peut constituer un point de départ dans la création d'une formation sur-mesure, c'est-à-
dire adaptée au besoin et au niveau de compétences de chaque enseignant, en fonction de la culture
numérique qu'il possède. Dans notre étude, par ailleurs, la plupart des enseignants a, toujours à la
suite du modèle de Raby, déjà une utilisation pédagogique des TICE. Il faudra dès lors se concentrer
sur la partie supérieure du modèle afin de passer de l'étape de la « familiarisation avec l'objet » à
celle de l'appropriation. Ce modèle constitue donc une première approche, mais ne nous renseigne
pas sur la nature de l'intervention des formateurs afin que la formation soit porteuse et l'intégration
pérenne, ni sur les moyens mis en œuvre.

D'après Karsenti et al. (2002) « La formation des maîtres à l’intégration pédagogique des
TIC ne peut plus se limiter à la maîtrise de l’outil technologique par le futur enseignant. Elle doit
soutenir une prise de conscience de l’ensemble des facteurs en jeu et le développement d’une
réflexion critique sur les différents usages afin de préparer l’enseignant à devenir un agent de
changement au sein de cette société du savoir en émergence. » Comme nous l'avons vu dans le
modèle de Raby, le professeur sera amené à modifier ses pratiques à mesure que sa maitrise de
l'outil augmente. Or, la seule introduction des nouvelles ne semble pas suffire à y contribuer. Il
semble essentiel de donner les clés aux enseignants pour qu'ils puissent construire une réflexion sur
leurs propres pratiques afin de les amener vers plus d'autonomie. Pour Le Boterf (2001), le
développement des compétences autour des TICE, quelles soient documentaires en passant par la
sélection de ressources en ligne ou encore d'intégration, passe également par la réflexion. D'après le
spécialiste, pour qu'il y ait construction des compétences, il faut que la formation soit articulée
autour de deux axes : l'action contextualisée et la prise de distance. Il convient donc de proposer une
formation située, qui instaure des moments de réflexion permettant une distanciation sur l'objet à
intégrer et sur sa propre activité enseignante. L'analyse des pratiques professionnelles doit être
déclenchée, car elle n'est pas systématique : il convient donc de l'inclure dans le dispositif de
formation, de nommer ces phases de réflexion et de créer des opportunités pour qu'elles puissent
avoir lieu. Cela peut prendre la forme d'une phase de discussion en groupe, animée par des
formateurs par exemple. C'est de la question de l'accompagnement de la formation que nous allons
traiter maintenant tant elle nous paraît essentielle. En effet, afin de motiver les enseignants à
persister dans leur formation, il nous parait important de mettre en place un accompagnement tout
au long de la formation ; qu'il s'effectue à distance par l'installation d'une plateforme en ligne ou la
création d'un site dédié permettant aux professeurs d'échanger à distance au sujet de leur expérience
ou qu'il prenne la forme de réunions, programmées entre les formateurs et les stagiaires afin

84
d'encourager la mutualisation des ressources existantes et la capitalisation des pratiques, de partager
leurs expériences, d'expliciter les difficultés rencontrées, de faire des propositions d’activités et
d'exploitations pédagogiques des TIC, d'assister au quotidien les enseignants à l’usage les nouvelles
technologies et de favoriser la mise en œuvre du retour d'expérience, qui va permettre à l'institution
de s'assurer du bon déroulement du pilotage des nouvelles technologies et garantir la bonne
communication entre l'institution et les professeurs. Bien entendu, cela suppose qu'il faut, d'une part,
que les professeurs soient suffisamment motivés pour continuer leur formation, mais, également,
volontaires pour dégager du temps à cet effet et d'autre part, mobiliser du personnel, afin d'assurer
l'encadrement de la formation. Il semble difficile d'assurer la présence de formateurs au sein des
Alliances françaises de façon continue. En revanche, une formation pourrait être mis en place
auprès des coordinateurs et responsables pédagogiques, avec leur accord, afin garantir la continuité
de la formation dispensée par des formateurs ou intervenants extérieurs, visant l'évolution et
amélioration des pratiques pédagogiques auprès des enseignants dont ils ont la responsabilité. En
devenant pilote de la formation des formateurs et en prenant part au projet d'implémentation d'un
enseignement médiatisé, le métier de coordinateur tend donc à s'enrichir. C'est l'occasion de
réfléchir à la possibilité d'aller vers la revalorisation de cette profession, car elle impliquerait la mise
en place de nouvelles compétences professionnelles (gestion de projet, formateur de formateur) et
de nouvelles responsabilités auxquelles les coordinateurs pédagogiques ne sont pas nécessairement
préparés. Cela soulève ensuite la question du financement, nécessaire pour conduire un projet de
formation qui ne s'étalerait sur plusieurs mois. Il serait possible de se tourner vers des acteurs qui
participent habituellement à la diffusion de la langue et de la culture françaises dans le monde
comme le Ministère des Affaires étrangères et européennes, qui intervient sur les questions
d'aménagement et de politique linguistique dans le monde entier ou encore de solliciter la Fondation
des Alliances françaises qui soutient les actions menées par les AF visant à leur développement ;
faire entrer les Alliances françaises de Corée dans l'ère numérique pourrait constituer un projet à
soutenir. Nous avons eu l'occasion de le constater, les AF reposent également sur un système de
mécénat : la participation des membres du comité d'administration pourrait ainsi être encouragée. Il
serait également possible de s'appuyer sur les ressources à disposition en mettant à contribution les
différents acteurs, pédagogiques et institutionnels qui peuvent apporter leur savoir-faire et
connaissances personnels afin d'aider à la mise en place de la formation. Toutefois, nous avons
conscience que cela nécessiterait un travail conséquent à effectuer en amont qui ne peut être fait
sans l'implication de toutes les parties.

Nous nous sommes particulièrement intéressés à la question de la formation visant à

85
l'intégration et l'utilisation efficace des TIC dans ce volet, toutefois, il nous semble essentiel
d'accorder une place importante aux jeux vidéo pédagogiques et leurs usages en classe de langue,
qui est le support pédagogique que nous souhaitions mettre en place. Les résultats de notre enquête
nous ont permis de constater que le jeu vidéo pédagogique, quand il y a usage pédagogique, n'est
pas utilisé de façon systématique et qu'il est encore peu connu des enseignants en général. Il nous
semble important, du fait du manque de représentation qu'ont les enseignants envers ce média, de
privilégier une approche formative qui va leur permettre de construire des modèles de référence et
de mûrir une véritable réflexion autour de ce nouveau support pédagogique. En adoptant une
stratégie de formation monstrative (Houdement & Kuzniak 1996), le formateur montrera le
fonctionnement du jeu et les activités créées autour du jeu sans en présenter les contraintes
d'intégration. Cela permettra ainsi aux professeurs de découvrir un nouveau support d'apprentissage
tout en favorisant l'analyse et la réflexion sur les conditions d'intégration d'une nouvelle approche
basée sur le jeu et sur les usages pédagogiques et les possibilités d'utilisation.

Pour que la formation soit complète, une mise au point sur les bases théories nécessaires à
l'utilisation et l'intégration des TICE serait à prévoir. Il faudrait tâcher à actualiser les connaissances
des enseignants, car, en effet, la seule utilisation des nouvelles technologies ne semble pas suffisante
pour leur permettre de comprendre et d'intégrer la notion de « tâche » ou encore de « scénario
pédagogique » . En effet, notre but est d'amener les professeurs à diversifier leur pratique et pour se
faire, il faut qu'il soit conscient des objets et des concepts qu'ils seront appelés à manipuler et mettre
en œuvre dans leur activité enseignante. Si l'on s'appuie sur la problématique de
professionnalisation qu'implique la mise en place d'une formation, concept développé par Le Boterf
(2001), il est possible de rencontrer des résistances à ce stade de la formation. En effet, le personnel
enseignant peut s'estimer suffisamment formé, expérimenté ou tout à fait apte à enseigner sans
intervention pédagogique supplémentaire. Comme l'auteur le souligne : « seules des personnes
peuvent se professionnaliser si elles le souhaitent et si elles sont prêtes à fournir les efforts
nécessaires pour y parvenir ». Il faut donc compter sur la volonté et la motivation des enseignants ,
mais aussi comme nous l'avions mentionné, les préparer au changement pour qu'ils acceptent l'idée
de voir leur pratique s'améliorer. D'autres aspects peuvent avoir une incidence sur la faisabilité de ce
projet de formation. Nous l'avions évoqué plus tôt; l'obstacle principal reste le temps. Il est vrai que
les différents acteurs de l'institution vont devoir consacrer beaucoup de temps à la formation et à la
mise en place du projet. Facteur à ne pas négliger sachant que les AF de Corée du Sud sont
constituées d'un personnel enseignant d'origine française, dont la présence sur le territoire coréen est

86
due au renouvellement annuel de leurs contrats et que la rotation au sein de ses établissements est
assez importante.

En proposant ce plan de formation, nous souhaitions participer à l'amélioration, mais


également à l'enrichissement et à la diversification des pratiques enseignantes. La question de
l'intégration des TICE entrainant de nombreuses modifications tant au niveau des relations
pédagogiques qu'au regard des pratiques enseignantes, mais aussi « apprenantes », qui ne sont pas
forcément acceptées par l'ensemble des acteurs concernés, il nous semblait essentiel de proposer un
plan de formation visant la maitrise des ces outils technologiques et leur utilisation pédagogique en
classe de FLE bien entendu, mais également favorisant la prise de conscience de la nécessité de
renouveler les pratiques pédagogiques des enseignants. Sans négliger la part d' accompagnement
nécessaire afin de favoriser le changement.

87
CONCLUSION

Ce mémoire n'a pas pour vocation d’apporter une réponse unique et définitive à la question
de l'intégration d'un dispositif d'enseignement médiatisé utilisant le jeu vidéo. Nous avons tenter
tout au long de notre étude d’explorer diverses pistes et d'apporter des éléments de réponse qui
peuvent constituer une aide à l’optimisation de l’apprentissage/ enseignement du Français langue
étrangère dans le contexte particulier des Alliances françaises de Corée du Sud. Nos recherches
étant tournées vers l'intégration d'un dispositif vidéoludique en milieu institutionnel, nous voulions
mettre en exergue les différents enjeux et les obstacles liés à sa mise en place. La question des
nouvelles technologies et leur introduction en classe de FLE a, bien entendu, été centrale et
déterminante puisque ces outils sont à la base de nos réflexions et de nos questionnements.

Nous avons bâti notre réflexion autour du constat suivant : les apprenants coréens tendent à
être démotivés par des méthodes d'enseignement proposées au sein de l'Alliance française
d'Incheon, ce qui a pour conséquence un fort taux d'absentéisme et une chute importante du nombre
d' inscriptions au sein de l'établissement. Les méthodes utilisées au sein des AF n'étant pas adaptées,
nous avons alors émis l'hypothèse qu'une nouvelle approche reposant sur le jeu vidéo et les
nouvelles technologies pourrait remotiver les apprenants et leur permettre de continuer leur
apprentissage du français. Comme la Corée du Sud est un pays qui a bâti sa réputation sur les
industries vidéoludique et numérique, nous nous sommes demandé dès lors si ce contexte
technologique, particulièrement favorable, pouvait avoir un impact sur la mise en place d'un
enseignement médiatisé en milieu institutionnel. Il nous semblait important en second lieu de nous
intéresser aux contextes culturel et éducatif de ce pays afin d'avoir une vue d'ensemble sur la
situation de l'enseignement des langues en Corée du Sud. C'était l'occasion de se pencher sur les
orientations et les enjeux institutionnels et politiques, liés aux questions éducatives concernant les
nouvelles technologies et les nouvelles méthodes d'enseignement. Nous avons construit ce
mémoire sur la volonté de palier au problème du manque d'appétence pour l'apprentissage du FLE
du public concerné. Toutefois, il semblait indispensable de faire le point sur les attentes et les
préconisations des différents acteurs par rapport à l'objet de notre étude. Certaines conditions
doivent être préalablement remplies afin que l'intégration de ce dispositif soit possible : que cela ait
trait au politique éducative menée par les dirigeants politiques ou que cela soit du ressort des
institutions et de leurs orientations pédagogique et didactique ou encore du statut et de la légitimité
du support pédagogique proposé au sein du pays du public concerné.

88
Nous nous sommes ensuite naturellement intéressés à l'objet de notre étude et avons posé
l’hypothèse que le jeu vidéo pédagogique était un support qui pouvait motiver les apprenants mais,
également optimiser l'enseignement / apprentissage du FLE. Pour comprendre l'enjeu qui se cache
derrière son intégration, il nous a paru important de prendre en compte les différentes composantes
qui y sont rattachées, notamment le jeu et les nouvelles technologies. Pour y parvenir, nous avons
étudié le rapport entre les activités ludiques, les TICE et leur apport dans l'apprentissage des
langues. Nous nous sommes également intéressés aux représentations que se font les différents
acteurs concernés au regard de l'enseignement des langues et également, au regard de ce média. En
effet, le jeu vidéo n'est pas traditionnellement utilisé en situation pédagogique, malgré les
préconisations des politiques en faveur de l'introduction de nouvelles approches didactiques
reposant sur le jeu vidéo. Nous nous sommes donc demandé si les publics d'apprenant ou
d'enseignant pourraient s'intéresser au potentiel pédagogique de ce support et quelles étaient les
conditions qui pouvaient conduire à l'acceptation de ce type de support en classe de FLE. Nous
avons pu mettre en avant dans ce chapitre que l'usage du jeu vidéo pédagogique semblait également
constituer un défi pour une certaine population peu habituée aux nouvelles technologies et dont le
manque de maitrise informatique pouvait constituer une difficulté supplémentaire dans son
utilisation. Un public avec une certaine culture numérique serait certainement plus enclin à l'utiliser
et à le considérer comme un support favorisant l'apprentissage.

Une fois le cadre conceptuel posé et nos hypothèses présentés, nous avons souhaité
comprendre les conditions qui présidaient à l'utilisation de ces médias et observer ce qui pouvait
constituer des obstacles à leur intégration en classe de langue dans le contexte éducatif coréen. C’est
pourquoi nous avons décidé d’aborder notre étude du point de vue qualitatif en proposant un
questionnaire auprès des différents acteurs concernés, professeurs et des apprenants, dans le but de
mettre en regard les résultats obtenus lors de notre enquête avec les éléments théoriques apportés
dans notre premier chapitre. En effet, il nous semblait important de nous intéresser aux pratiques
pédagogiques déclarées au regard des différentes composantes abordées plus tôt. Aussi, l'outil
d'analyse que représente le questionnaire d'enquête nous permettrait de révéler, en partie du moins,
au travers du discours des apprenants et acteurs pédagogiques, la pertinence et la légitimité de ce
support. À l'évidence, une telle étude qui comporte un échantillon de sujets limité et qui repose
seulement sur un questionnaire ne pouvait nous permettre de saisir la complexité de ce phénomène.
Afin d'affiner nos recherches, il aurait fallu procéder à une observation sur le terrain des pratiques

89
effectives des enseignants, et ce, en complément de notre enquête.

Au fil de nos recherches et à l’issue de l’analyse des réponses collectées, nous sommes
parvenus à la conclusion que le frein principal à l'introduction et l'intégration des jeux vidéo
pédagogiques se situaient au niveau institutionnel, qui ne favorisait pas, d'une part, la mise en place
de nouvelles pratiques enseignantes, et qu'elles étaient fortement liées, d'autre part, à la
problématique de l'intégration des TIC en classe de FLE. Le public d'enseignants et d'apprenants
interrogés étant plutôt enclins, d'après leurs déclarations, à adopter une approche vidéoludique en
classe de FLE, il convenait de proposer des solutions visant à l'intégration et l'utilisation
pédagogique des nouvelles technologies afin d'encourager de nouvelles pratiques, comme le jeu
vidéo pédagogique, tout en veillant à ce que ces nouveaux outils aient un impact bénéfique sur
l'enseignement et l'apprentissage du FLE. Il nous semblait essentiel, pour y parvenir, de procéder à
une refonte pédagogique dans le contexte qui nous intéressait. C'est pour cela que nous nous
sommes attachés dans le troisième chapitre à soumettre des solutions et préconisations, permettant
de faire avancer les questions didactiques et pédagogiques soulevées. Bien entendu, le jeu vidéo
pédagogique n’est qu’une solution parmi d'autres, afin de remotiver les apprenants coréens dans
leur apprentissage du français. Nous avons soumis ce support, dont le potentiel n'a pas encore été
pleinement exploité, comme solution au problème observé tant il nous paraissait pertinent et
novateur. Nous souhaitons insister enfin sur le fait que le cheminement que nous avons emprunté
nous a permis d'aller beaucoup plus loin que notre recherche initiale. En effet, nous avons pu nous
attarder sur les conditions d'intégration, tant sur le plan technique, politique qu'au regard de
l'organisation humaine, d'un nouveau dispositif de formation, sur les mutations qu'impliquait la
mise en place de nouvelles méthodes d'enseignement médiatisé mais, également sur la question des
pratiques enseignantes et sur la possibilité d'amélioration de l'apprentissage des langues étrangères.
Nous avons pu voir que la question de l'intégration d'un nouveau dispositif d'enseignement
nécessitait d'être envisagé d'une façon globale et nous obligeait à prendre en considération les
interactions entre les nombreux facteurs contextuels et les différents acteurs, qui sont à la base de la
réussite d'un tel projet.

Nous regrettons, malgré tout, de ne pas avoir pu compléter cette étude en procédant à
d'autres enquêtes, sous la forme d'entretiens, ou encore en s'appuyant sur des documents officiels
afin de mieux connaître et comprendre le terrain de notre étude et ce, dans le but de proposer des
solutions plus adaptées. En effet, il aurait été intéressant de voir si les AF œuvraient en faveur des
nouvelles technologies et si tel est le cas, quelle était la nature de leurs actions et si elles

90
encourageaient l'introduction de nouveaux médias dans les pratiques pédagogiques. Nous avons pu
déterminer l'attitude de cette institution face aux TICE à travers le discours du personnel enseignant
interrogé, mais nous avons conscience que cela ne reflète que superficiellement la réalité. Dans une
même perspective, une enquête sur la récente professionnalisation des AF nous aurait permis de
comprendre les enjeux liés à la formation continue des enseignants dans ce contexte particulier.

Si notre contribution reste modeste, elle n'en est pas moins la trace tangible des
interrogations qui se sont posées à nous au cours de ces quelques mois de recherche. Elle
nous aura permis également, d'un point de vue plus personnel, d'aborder un sujet particulièrement
intéressant et stimulant, qui s'inscrit dans le cadre de notre projet professionnel, à savoir l'utilisation
des nouvelles technologies dans l'enseignement/apprentissage des langues, notamment le français
langue étrangère et nous a permis de construire une véritable réflexion sur les nouvelles
pratiques professionnelles enseignantes.

91
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98
ANNEXES

99
ANNEXE 1 : L'utilisation des jeux vidéo pédagogiques en classe de FLE

Ce questionnaire, réalisé dans le cadre d'un mémoire de Master 2 professionnel de


l'université de la Sorbonne Nouvelle Paris III, traite de l'intégration des jeux vidéo pédagogiques en
classe de langues, et particulièrement en classe de français langue étrangère. Il est à destination des
apprenants de FLE en Alliance française en Corée du Sud. Le questionnaire est composé de 27
questions et le temps nécessaire pour compléter ce questionnaire est de 30 minutes environ. Merci
pour votre collaboration.

1)Sexe. □ Homme □ Femme

2) Âge. □ Moins de 20 ans □ Entre 20 et 35 ans □ Entre 36 et 54 □ 55 ans et plus

3) Niveau de langue en français. □ Débutant □ Intermédiaire □ Avancé

4) Chez vous, jouez-vous aux jeux vidéo ? □ Oui □ Non

5)Si oui, sur quelles plateformes ?


□ Consoles □ Ordinateur □ Smartphone □ Tablette numérique □ Autres: …......

6)Vous vous considérez comme :

□ Un joueur occasionnel (moins de 2h par semaine)


□ un joueur régulier (plusieurs heures par semaine)
□ Un joueur invétéré (plusieurs heures par jour)

7) Avez-vous accès à un ordinateur ou à un autre outil multimédia pendant vos cours de FLE? □
Oui □ Non

8) Si oui, lesquels ? □ Ordinateur □ Vidéoprojecteur □ TBI/TNI □ Smartphone □ Tablette


numérique □ Autres : ….........

9) Utilisez-vous ces outils dans un environnement éducatif autre que la classe de FLE ? □ Oui

100
□ Non

10) Si oui, où ? □ à l'école/l'université □ lors de cours privé/ hagwon □ lors d'une formation
professionnelle □ dans une association

11) Avec quelle fréquence utilisez-vous ces outils en classe de FLE ?


□ A chaque cours □ De temps en temps □ Rarement □ Jamais □ Autres :..................

12) Comment qualifierez-vous vos compétences informatiques ?

□ Niveau débutant
□ Niveau intermédiaire
□ Niveau avancé

13) Avez-vous reçu une formation à l'utilisation d'un ordinateur ? □ Oui □ Non

14) En cas de réponse négative, comment vous êtes-vous formé ?

15) Quelle place accordez-vous aux nouvelles technologies dans l' apprentissage des langues ?
Justifiez
□ Ce n'est pas nécessaire □ C'est un outil pratique □ C'est un gadget □ C'est indispensable pour
apprendre les langues □ Autres : …..................

16) Les nouvelles technologies, ont-elles, à votre sens, modifié votre façon d'apprendre ? Justifiez.

17) Avez-vous l'occasion de jouer (jeu de rôle, jeux de plateau, logiciels, site internet...) en classe
avec vos professeurs de langue ? □ Oui □ Non

18) Si oui, quels jeux ou activités ludiques ? ( par exemple Polar Fle, Tabou, Le pendu...)

19) Pour vous, que représentent les activités ludiques en classe de langue ? (Réponse libre)

20) Avez-vous déjà utilisé des jeux vidéo pédagogiques à titre personnel pour apprendre une
langue ? □ Oui □ Non

101
21) Si oui, dans quels buts ?

□ Pour le plaisir
□ Pour vérifier mon niveau linguistique
□ Pour enrichir mon vocabulaire
□ Autres :.........................................

22) Avez-vous déjà utilisé des jeux vidéo pédagogiques en classe de FLE ? □ Oui □ Non

23) Si oui, avez-vous trouvé ces jeux efficaces ?

24) En cas de réponse négative, dans d'autres contextes ?


□ Lors de cours privé/ hagwon □ A l'école/ l'université □ Dans le cadre d'un formation
professionnelle □ Dans une association □ Autres : …....

25) Souhaiteriez-vous voir la mise en place d'un dispositif vidéoludique (jeux vidéo pédagogique ou
jeux sérieux) dans le cadre d'une formation dispensée par l'Alliance française ? Justifiez.

26) Avez-vous entendu parler des Serious Games (ou jeux sérieux en français) ? □ Oui □ Non

27) Si oui, comment les définiriez-vous ?

102
ANNEXE 2 : L'utilisation des jeux vidéo pédagogiques en classe de FLE

Ce questionnaire, réalisé dans le cadre d'un mémoire de Master 2 professionnel de


l'université de la Sorbonne Nouvelle Paris III, traite de l'intégration des jeux vidéo pédagogiques en
classe de langues, et particulièrement en classe de français langue étrangère. Il est à destination des
professeurs et des différents acteurs pédagogiques de FLE en poste en Alliance française en
Corée du Sud. Le questionnaire est composé de 30 questions et le temps nécessaire pour compléter
ce questionnaire est de 30 minutes environ. Merci pour votre collaboration.

1)Sexe. □ Femme □ Homme

2) Âge. □ Entre 20 et 35 ans □ Entre 36 et 54 ans □ 55 ans et plus

3) Nationalité. □ Française □ Sud-coréenne

4) Depuis combien de temps enseignez-vous le FLE ?


□ Moins de 5 ans □ De 5 à 10 ans □ De 11 à 20 ans □ Plus de 20 ans

5) Chez vous, jouez-vous aux jeux vidéo ? □ Oui □ Non

6)Si oui, sur quelles plateformes ?


□ Consoles □ Ordinateur □ Smartphone □ Tablette numérique □ autres : ….....

7)Vous vous considérez comme :

□ Un joueur occasionnel (moins de 2h par semaine)


□ Un joueur régulier (plusieurs heures par semaine)
□ Un joueur invétéré (plusieurs heures par jour)

8) Avez-vous accès à un ordinateur ou à un autre outil multimédia en classe de FLE?


□ Oui □ Non

9) Si oui, lesquels ?

103
□ Ordinateur □ Vidéoprojecteur □ Tablette numérique □ TBI/TNI □ Smartphone □
autres :.........

10) Avec quelle fréquence utilisez-vous ces outils en classe de FLE ?


□ A chaque cours □ De temps en temps □ Rarement □ Jamais □ Autres :..................

11) Comment qualifierez-vous vos compétences informatiques ?


□ Niveau débutant
□ Niveau intermédiaire
□ Niveau avancé

12) Avez-vous reçu une formation à l'utilisation d'un ordinateur ? □ Oui □ Non

13) En cas de réponse négative, comment vous êtes-vous formé ?

14) Dans votre pratique pédagogique, utilisez-vous les médias suivants ?


□ la vidéo □ la musique □ la radio □ le cinéma □ la presse écrite □ les supports
publicitaires □ autres: …..................................

15) Si oui, dans quels buts les utilisez-vous ?

16) Avez-vous déjà fait jouer vos apprenants sur un ordinateur en classe ? □ Oui □ Non

17) Si oui, donnez des exemples de jeux ou de sites ludiques que vous utilisez.

18) Quelle place accordez-vous aux nouvelles technologies dans l'enseignement / apprentissage des
langues ?

19) Ont-elles, à votre sens, modifié votre façon d'enseigner ? Justifiez.

20) Dans votre pratique pédagogique, utilisez-vous des activités ludiques ou des jeux ? □ Oui
□ Non

21) Si oui, lesquels ?

104
22) Si oui, dans quel but les utilisez-vous ?

23) Si oui, à quel public d'apprenants soumettez-vous ces jeux ? (plusieurs réponses possibles)
□ Enfants □ Adolescents □ Jeunes adultes □ Adultes □ Débutant □ Niveau intermédiaire □
Niveau avancé

24) Pour vous, que représentent les activités ludiques en classe de langue ? (Réponse libre)

25) Avez-vous déjà utilisé des jeux vidéo pédagogiques à titre personnel pour apprendre une
langue ?
□ Oui □ Non

26) Si oui, dans quels buts ? (plusieurs réponses possibles)


□ Pour le plaisir
□ Pour vérifier mon niveau linguistique
□ Pour enrichir mon vocabulaire
□ Autres :.........................................

27) Au regard de vos pratiques pédagogiques, avez-vous déjà utilisé des jeux vidéo pédagogiques
en classe de FLE ? □ Oui □ Non

28) Si oui, dans quel but ?

29) Si oui, avez-vous trouvé ces jeux efficaces ?

30) Souhaiteriez-vous voir la mise en place d'un dispositif vidéoludique en classe de FLE en
Alliance française ? Justifiez □ Oui □ Non

31) Assisteriez-vous à une formation visant à l'utilisation des jeux vidéo en classe de FLE ?
Justifiez.

32) Avez-vous entendu parler des Serious Games (ou jeux sérieux en français) ? □ Oui □ Non
33) Si oui, comment les définiriez-vous

105
ANNEXE 3 : L'utilisation des jeux vidéo pédagogiques en classe de FLE
(Données recueillies auprès du professeur n°1)

1)Sexe. ■ Femme □ Homme


2) Âge. ■ Entre 20 et 35 ans □ Entre 36 et 54 ans □ 55 ans et plus
3) Nationalité. ■ Française □ Sud-coréenne
4) Depuis combien de temps enseignez-vous le FLE ?
■ Moins de 5 ans □ De 5 à 10 ans □ De 11 à 20 ans □ Plus de 20 ans
5) Chez vous, jouez-vous aux jeux vidéo ? ■ Oui □ Non
6)Si oui, sur quelles plateformes ?
■ Consoles ■ Ordinateur ■ Smartphone □ Tablette numérique □ autres : ….....
7)Vous vous considérez comme :
□ Un joueur occasionnel (moins de 2h par semaine)
□ Un joueur régulier (plusieurs heures par semaine)
■ Un joueur invétéré (plusieurs heures par jour)
8) Avez-vous accès à un ordinateur ou à un autre outil multimédia en classe de FLE?
■ Oui □ Non
9) Si oui, lesquels ?
■ Ordinateur ■ Vidéoprojecteur □ Tablette numérique □ TBI/TNI □ Smartphone ■ autres
: laboratoire de langues
10) Avec quelle fréquence utilisez-vous ces outils en classe de FLE ?
■ A chaque cours □ De temps en temps □ Rarement □ Jamais □ Autres :..................
11) Comment qualifierez-vous vos compétences informatiques ?
□ Niveau débutant
□ Niveau intermédiaire
■ Niveau avancé
12) Avez-vous reçu une formation à l'utilisation d'un ordinateur ? ■ Oui □ Non
13) En cas de réponse négative, comment vous êtes-vous formé ? [commentaires] J'ai suivi une
formation universitaire en ingénierie de formation multimédia en langues.
Je suis également autodidacte et me forme par moi-même aux nouvelles technologies.
14) Dans votre pratique pédagogique, utilisez-vous les médias suivants ?
■ la vidéo ■ la musique ■ la radio ■ le cinéma ■ la presse écrite ■ les supports
publicitaires ■ autres: Internet

106
15) Si oui, dans quels buts les utilisez-vous ? J'utilise ces supports pédagogiques soient en
documents déclencheurs ou alors plus généralement dans une activité de remédiation.
16) Avez-vous déjà fait jouer vos apprenants sur un ordinateur en classe ? □ Oui ■ Non
17) Si oui, donnez des exemples de jeux ou de sites ludiques que vous utilisez.
[commentaires] Cela fait d'ailleurs partie de mes projets pédagogiques que je mets en place au
cours du second semestre 2012. Cependant, j'ai crée des cyberquêtes a faire en devoir a la
maison. J'utilise les supports en ligne tels que polar fle.
18) Quelle place accordez-vous aux nouvelles technologies dans l'enseignement / apprentissage des
langues ? Les nouvelles technologies ont une place importante dans mon enseignement. Elles me
permettent de rester en contact permanent avec mes étudiants grâce aux réseaux sociaux,
j'éveille également leur curiosité et je retiens particulièrement leur attention.
leur motivation est nettement plus importante que face a une feuille de papier ou un livre.
19) Ont-elles, à votre sens, modifié votre façon d'enseigner ? Justifiez .Personnellement, je ne suis
plus dans une situation d'enseignant mais je me place plutôt comme un tuteur et j'oriente les
élèves pour qu'ils puissent avancer à leur rythme et aller chercher les informations par eux
mêmes afin de combler leur propres lacunes.
20) Dans votre pratique pédagogique, utilisez-vous des activités ludiques ou des jeux ?
■ Oui □ Non
21) Si oui, lesquels ? J'utilise les jeux de société tels que dessiner c'est gagné, boogle, les jeux de
7 familles, jeu de l'oie, le taboo que j'utilise en activité de mimes aussi, le tic tac boum.
Ainsi que de nombreux jeux de quêtes (sorte de cluedo geant), le loup garou...
Les activités brise glace et de mise en situation réelle.
22) Si oui, dans quel but les utilisez-vous ? j'utilise le jeu en classe dans le cadre d'activités de
remédiation et pour vérifier les acquis. J'utilise également le jeu en récompense des efforts
fournis par les étudiants a la suite de tâches difficiles ou alors après les examens.
Les apprenants coréens ont une motivation décupler lors d'un véritable challenge et il est
pratiquement impossible d'arrêter la classe à la fin du cours.
Au delà des bénéfices sur la motivation, les interactions sont beaucoup plus nombreuses et une
dynamique de groupe s'installe au sein de la classe. Il m'est impossible de retrouver un tel
engouement et une telle passion lors d'activité plus scolaire.
Les étudiants prennent également conscience lors de ces activités de leur niveau de français.
Souvent ils prennent du recul par rapport a leurs propres lacunes et leurs points forts et cela
motive un apprentissage plus scolaire souvent effectué en autonomie guidée
23) Si oui, à quel public d'apprenants soumettez-vous ces jeux ? (plusieurs réponses possibles)

107
□ Enfants □ Adolescents □ Jeunes adultes □ Adultes ■ Débutant ■ Niveau intermédiaire □
Niveau avancé
24) Pour vous, que représentent les activités ludiques en classe de langue ? (Réponse libre) Pour
moi, les activités ludiques ont plusieurs fonctions. A la fois support de cours comme le pendu ou
les mots croises, le cadavre exquis,...
Mais également une fonction de réel mis en situation a la fin d'une leçon. Ou alors elles
s'inscrivent dans une phase de transition entre deux thèmes ou chapitres, en activité de
remédiation. Elles sont également un facteur de motivation après les examens et lors de périodes
difficiles au cours des semestres.
25) Avez-vous déjà utilisé des jeux vidéo pédagogiques à titre personnel pour apprendre une
langue ?
■ Oui □ Non
26) Si oui, dans quels buts ? (plusieurs réponses possibles)
■ Pour le plaisir
■ Pour vérifier mon niveau linguistique
□ Pour enrichir mon vocabulaire
■ Autres : pour débuter l'apprentissage d'une nouvelle langue.
27) Au regard de vos pratiques pédagogiques, avez-vous déjà utilisé des jeux vidéo pédagogiques
en classe de FLE ? □ Oui ■ Non
28) Si oui, dans quel but ?
29) Si oui, avez-vous trouvé ces jeux efficaces ?
30) Souhaiteriez-vous voir la mise en place d'un dispositif vidéoludique en classe de FLE en
Alliance française ? Justifiez ■ Oui □ Non
31) Assisteriez-vous à une formation visant à l'utilisation des jeux vidéo en classe de FLE ?
Justifiez. ■ Oui □ Non Justification : très fortement intéressée.
32) Avez-vous entendu parler des Serious Games (ou jeux sérieux en français) ? ■ Oui □ Non
33) Si oui, comment les définiriez-vous ? Pour moi les jeux sérieux sont des outils de formation
comprenant des simulations ludiques. Ceci permet de mettre l'apprenant en situation
d'apprentissage et de communication s'il s'agit d'un jeu en ligne et coopératif.

108
ANNEXE 4 : L'utilisation des jeux vidéo pédagogiques en classe de FLE
(Données recueillies auprès du professeur n°2)

1)Sexe. ■ Femme □ Homme


2) Âge. ■ Entre 20 et 35 ans □ Entre 36 et 54 ans □ 55 ans et plus
3) Nationalité. ■ Française □ Sud-coréenne
4) Depuis combien de temps enseignez-vous le FLE ?
□ Moins de 5 ans ■ De 5 à 10 ans □ De 11 à 20 ans □ Plus de 20 ans
5) Chez vous, jouez-vous aux jeux vidéo ? ■ Oui □ Non
6)Si oui, sur quelles plateformes ?
■ Consoles □ Ordinateur □ Smartphone □ Tablette numérique □ autres : ….....
7)Vous vous considérez comme :
■ Un joueur occasionnel (moins de 2h par semaine)
□ Un joueur régulier (plusieurs heures par semaine)
□ Un joueur invétéré (plusieurs heures par jour)
8) Avez-vous accès à un ordinateur ou à un autre outil multimédia en classe de FLE?■ Oui □ Non
9) Si oui, lesquels ?
■ Ordinateur □ Vidéoprojecteur ■ Tablette numérique □ TBI/TNI □ Smartphone □
autres :.........
10) Avec quelle fréquence utilisez-vous ces outils en classe de FLE ?
□ A chaque cours □ De temps en temps ■ Rarement □ Jamais □ Autres :..................
11) Comment qualifierez-vous vos compétences informatiques ?
■ Niveau débutant
□ Niveau intermédiaire
□ Niveau avancé
12) Avez-vous reçu une formation à l'utilisation d'un ordinateur ? □ Oui ■ Non
13) En cas de réponse négative, comment vous êtes-vous formé ? en manipulant et en faisant des
erreurs!
14) Dans votre pratique pédagogique, utilisez-vous les médias suivants ?
■ la vidéo ■ la musique □ la radio □ le cinéma □ la presse écrite □ les supports publicitaires
■ autres: Internet
15) Si oui, dans quels buts les utilisez-vous ? pour varier les supports pédagogiques, rendre le
cours plus vivant et motiver les élèves

109
16) Avez-vous déjà fait jouer vos apprenants sur un ordinateur en classe ? □ Oui ■ Non
17) Si oui, donnez des exemples de jeux ou de sites ludiques que vous utilisez.
18) Quelle place accordez-vous aux nouvelles technologies dans l'enseignement / apprentissage des
langues ? Je pense qu'elles sont très importantes et utiles si les profs et les élèves ont accès à du
matériel facilement accessible, si on a le temps de les utiliser en classe (45 minutes ne suffisent
pas).
19) Ont-elles, à votre sens, modifié votre façon d'enseigner ? Justifiez. Je pense toutefois que cela
reste un outil et que c'est l'usage qu'on en fait qui est important.
20) Dans votre pratique pédagogique, utilisez-vous des activités ludiques ou des jeux ?
■ Oui □ Non
21) Si oui, lesquels ?
22) Si oui, dans quel but les utilisez-vous ? je privilégie les jeux en fin de cours pour détendre les
élèves: plutôt les jeux en binôme ou en groupe pour faire "parler" et donc développer la
compétence orale. Je les utilise pour que les élèves apprennent en s'amusant, qu'ils se détendent.
23) Si oui, à quel public d'apprenants soumettez-vous ces jeux ? (plusieurs réponses possibles)
□ Enfants ■ Adolescents □ Jeunes adultes □ Adultes □ Débutant □ Niveau intermédiaire □
Niveau avancé
24) Pour vous, que représentent les activités ludiques en classe de langue ? (Réponse libre) Ce sont
des activités complémentaires.
25) Avez-vous déjà utilisé des jeux vidéo pédagogiques à titre personnel pour apprendre une
langue ? □ Oui ■ Non
26) Si oui, dans quels buts ? (plusieurs réponses possibles)
□ Pour le plaisir
□ Pour vérifier mon niveau linguistique
□ Pour enrichir mon vocabulaire
□ Autres :.........................................
27) Au regard de vos pratiques pédagogiques, avez-vous déjà utilisé des jeux vidéo pédagogiques
en classe de FLE ? □ Oui ■ Non
28) Si oui, dans quel but ?
29) Si oui, avez-vous trouvé ces jeux efficaces ?
30) Souhaiteriez-vous voir la mise en place d'un dispositif vidéoludique en classe de FLE en
Alliance française ? Justifiez ■ Oui □ Non Oui, ce serait une excellente idée.
31) Assisteriez-vous à une formation visant à l'utilisation des jeux vidéo en classe de FLE ?
Justifiez. ■ Oui □ Non Justification : Cela me parait innovant.

110
32) Avez-vous entendu parler des Serious Games (ou jeux sérieux en français) ? □ Oui ■ Non
33) Si oui, comment les définiriez-vous ?

ANNEXE 5 : L'utilisation des jeux vidéo pédagogiques en classe de FLE


(Données recueillies auprès du professeur n°3)

1)Sexe. ■ Femme □ Homme


2) Âge. ■ Entre 20 et 35 ans □ Entre 36 et 54 ans □ 55 ans et plus
3) Nationalité. ■ Française □ Sud-coréenne
4) Depuis combien de temps enseignez-vous le FLE ?
□ Moins de 5 ans ■ De 5 à 10 ans □ De 11 à 20 ans □ Plus de 20 ans
5) Chez vous, jouez-vous aux jeux vidéo ? ■ Oui □ Non
6)Si oui, sur quelles plateformes ?
■ Consoles □ Ordinateur □ Smartphone □ Tablette numérique □ autres : ….....
7)Vous vous considérez comme :
■ Un joueur occasionnel (moins de 2h par semaine)
□ Un joueur régulier (plusieurs heures par semaine)
□ Un joueur invétéré (plusieurs heures par jour)
8) Avez-vous accès à un ordinateur ou à un autre outil multimédia en classe de FLE? □ Oui ■ Non
9) Si oui, lesquels ?
□ Ordinateur □ Vidéoprojecteur □ Tablette numérique □ TBI/TNI □ Smartphone □ autres :......
[commentaires] juste un lecteur CD.
10) Avec quelle fréquence utilisez-vous ces outils en classe de FLE ?
□ A chaque cours □ De temps en temps ■ Rarement □ Jamais □ Autres :..................
11) Comment qualifierez-vous vos compétences informatiques ?
□ Niveau débutant
■ Niveau intermédiaire
□ Niveau avancé
12) Avez-vous reçu une formation à l'utilisation d'un ordinateur ? □ Oui ■ Non
13) En cas de réponse négative, comment vous êtes-vous formé ? Je me suis formée seule.
14) Dans votre pratique pédagogique, utilisez-vous les médias suivants ?
■ la vidéo ■ la musique □ la radio □ le cinéma ■ la presse écrite ■ les supports publicitaires
■ autres: Internet (Youtube)
15) Si oui, dans quels buts les utilisez-vous ? Je les utilise pour illustrer les sujets thématiques du

111
manuel
16) Avez-vous déjà fait jouer vos apprenants sur un ordinateur en classe ? ■ Oui □ Non
17) Si oui, donnez des exemples de jeux ou de sites ludiques que vous utilisez. J'ai utilisé Internet
en leur demandant de chercher des informations.
18) Quelle place accordez-vous aux nouvelles technologies dans l'enseignement / apprentissage des
langues ? Les nouvelles technologies permettent d'avoir accès facilement et gratuitement à des
documents authentiques (films, émissions de télé, radio) qui permettent de compléter
l'apprentissage en classe. Leur utilisation permet également de dynamiser les cours mais aussi de
les rendre plus interactifs. Ils peuvent permettre de faciliter la communication et la prise de
parole.
19) Ont-elles, à votre sens, modifié votre façon d'enseigner ? Justifiez.
20) Dans votre pratique pédagogique, utilisez-vous des activités ludiques ou des jeux ?
■ Oui □ Non
21) Si oui, lesquels ? J'utilise souvent des jeux permettant de faire pratiquer l'oral mais sans
matériel électronique ("Jouer, communiquer, apprendre" de Weiss). Avec un étudiant adolescent
en cours particulier, j'ai utilisé deux jeux sur NDS : Super Scribblenauts (un jeu où l'on doit
utilliser des mots pour résoudre des tâches) et Pictionnary.
22) Si oui, dans quel but les utilisez-vous ? Je les utilise essentiellement pour la pratique orale.
Mon objectif est de faire intervenir les étudiants de façon spontanée. Les jeux permettent de faire
parler tout le monde, même les plus timides. Ils créent une ambiance détendue favorable à la
prise de parole et permettent également de renforcer les liens entre les apprenants.
23) Si oui, à quel public d'apprenants soumettez-vous ces jeux ? (plusieurs réponses possibles)
■ Enfants ■ Adolescents ■ Jeunes adultes ■ Adultes ■ Débutant □ Niveau intermédiaire □
Niveau avancé
24) Pour vous, que représentent les activités ludiques en classe de langue ? (Réponse libre) Elles
sont essentielles. Je les pratique régulièrement, parfois suite à une activité (le jeu se transforme
en production orale permettant de mettre en oeuvre des compétences linguistiques ou
communicatives) ou bien juste pour le plaisir (le mien et celui des étudiants !)
25) Avez-vous déjà utilisé des jeux vidéo pédagogiques à titre personnel pour apprendre une
langue ? ■ Oui □ Non
26) Si oui, dans quels buts ? (plusieurs réponses possibles)
■ Pour le plaisir
□ Pour vérifier mon niveau linguistique
■ Pour enrichir mon vocabulaire

112
□ Autres :.........................................
27) Au regard de vos pratiques pédagogiques, avez-vous déjà utilisé des jeux vidéo pédagogiques
en classe de FLE ? ■ Oui □ Non [Commentaires : seulement ceux mentionnés plus tôt]
28) Si oui, dans quel but ? Le premier, Scribblenauts, a permis à l'apprenant de réutiliser ou
d'apprendre du vocabulaire en contexte. Le deuxième, Pictionnary était plus pour le plaisir.
L'utilisation d'un outil multimédia est très motivant chez les adolescents. En tant que professeur,
je pense qu'il faut néanmoins faire attention à ne pas s'écarter des objectifs qu'on s'est fixé. Je
pense qu'on peut se laisser distraire par l'outil mutimédia.
29) Si oui, avez-vous trouvé ces jeux efficaces ?
30) Souhaiteriez-vous voir la mise en place d'un dispositif vidéoludique en classe de FLE en
Alliance française ? Justifiez ■ Oui □ Non oui, bien sûr !
31) Assisteriez-vous à une formation visant à l'utilisation des jeux vidéo en classe de FLE ?
Justifiez. ■ Oui □ Non
32) Avez-vous entendu parler des Serious Games (ou jeux sérieux en français) ? □ Oui ■ Non
33) Si oui, comment les définiriez-vous ? [Commentaires : Ce sont des jeux pédagogiques ?
[J'aimerais en savoir plus.]

113
ANNEXE 6 : L'utilisation des jeux vidéo pédagogiques en classe de FLE
(Données recueillies auprès du professeur n°4)

1)Sexe. ■ Femme □ Homme


2) Âge. □ Entre 20 et 35 ans ■ Entre 36 et 54 ans □ 55 ans et plus
3) Nationalité. □ Française ■ Sud-coréenne
4) Depuis combien de temps enseignez-vous le FLE ?
□ Moins de 5 ans ■ De 5 à 10 ans □ De 11 à 20 ans □ Plus de 20 ans
5) Chez vous, jouez-vous aux jeux vidéo ? □ Oui ■ Non
6)Si oui, sur quelles plateformes ?
□ Consoles □ Ordinateur □ Smartphone □ Tablette numérique □ autres : ….....
7)Vous vous considérez comme :
□ Un joueur occasionnel (moins de 2h par semaine)
□ Un joueur régulier (plusieurs heures par semaine)
□ Un joueur invétéré (plusieurs heures par jour)
8) Avez-vous accès à un ordinateur ou à un autre outil multimédia en classe de FLE? ■ Oui □ Non
9) Si oui, lesquels ?
■ Ordinateur □ Vidéoprojecteur □ Tablette numérique □ TBI/TNI □ Smartphone □
autres :......
10) Avec quelle fréquence utilisez-vous ces outils en classe de FLE ?
□ A chaque cours ■ De temps en temps □ Rarement □ Jamais □ Autres :..................
11) Comment qualifierez-vous vos compétences informatiques ?
□ Niveau débutant
■ Niveau intermédiaire
□ Niveau avancé
12) Avez-vous reçu une formation à l'utilisation d'un ordinateur ? ■ Oui □ Non
13) En cas de réponse négative, comment vous êtes-vous formé ?
14) Dans votre pratique pédagogique, utilisez-vous les médias suivants ?
■ la vidéo ■ la musique □ la radio □ le cinéma ■ la presse écrite □ les supports publicitaires
□ autres:
15) Si oui, dans quels buts les utilisez-vous ? afin de favoriser la communication
16) Avez-vous déjà fait jouer vos apprenants sur un ordinateur en classe ? □ Oui ■ Non
17) Si oui, donnez des exemples de jeux ou de sites ludiques que vous utilisez.

114
18) Quelle place accordez-vous aux nouvelles technologies dans l'enseignement / apprentissage des
langues ? Cela permet d' animer les cours
19) Ont-elles, à votre sens, modifié votre façon d'enseigner ? Justifiez.
20) Dans votre pratique pédagogique, utilisez-vous des activités ludiques ou des jeux ?
■ Oui □ Non
21) Si oui, lesquels ? scrabble
22) Si oui, dans quel but les utilisez-vous ? pour apprendre le vocabulaire en s'amusant
23) Si oui, à quel public d'apprenants soumettez-vous ces jeux ? (plusieurs réponses possibles)
■ Enfants ■ Adolescents ■ Jeunes adultes ■ Adultes ■ Débutant ■ Niveau intermédiaire ■
Niveau avancé
24) Pour vous, que représentent les activités ludiques en classe de langue ? (Réponse libre) elles
permettent d'apprendre une langue avec un coté culturel supplémentaire.
25) Avez-vous déjà utilisé des jeux vidéo pédagogiques à titre personnel pour apprendre une
langue ? □ Oui ■ Non
26) Si oui, dans quels buts ? (plusieurs réponses possibles)
□ Pour le plaisir
□ Pour vérifier mon niveau linguistique
□ Pour enrichir mon vocabulaire
□ Autres :.........................................
27) Au regard de vos pratiques pédagogiques, avez-vous déjà utilisé des jeux vidéo pédagogiques
en classe de FLE ? □ Oui ■ Non
28) Si oui, dans quel but ?
29) Si oui, avez-vous trouvé ces jeux efficaces ?
30) Souhaiteriez-vous voir la mise en place d'un dispositif vidéoludique en classe de FLE en
Alliance française ? Justifiez ■ Oui □ Non
31) Assisteriez-vous à une formation visant à l'utilisation des jeux vidéo en classe de FLE ?
Justifiez. ■ Oui □ Non
32) Avez-vous entendu parler des Serious Games (ou jeux sérieux en français) ? □ Oui ■ Non
33) Si oui, comment les définiriez-vous ?

115
ANNEXE 7 : L'utilisation des jeux vidéo pédagogiques en classe de FLE
(Données recueillies auprès du professeur n°5)

1)Sexe. □ Femme ■ Homme


2) Âge. ■ Entre 20 et 35 ans □ Entre 36 et 54 ans □ 55 ans et plus
3) Nationalité. ■ Française □ Sud-coréenne
4) Depuis combien de temps enseignez-vous le FLE ?
□ Moins de 5 ans ■ De 5 à 10 ans □ De 11 à 20 ans □ Plus de 20 ans
5) Chez vous, jouez-vous aux jeux vidéo ? □ Oui ■ Non
6)Si oui, sur quelles plateformes ?
□ Consoles □ Ordinateur □ Smartphone □ Tablette numérique □ autres : ….....
7)Vous vous considérez comme :
□ Un joueur occasionnel (moins de 2h par semaine)
□ Un joueur régulier (plusieurs heures par semaine)
□ Un joueur invétéré (plusieurs heures par jour)
8) Avez-vous accès à un ordinateur ou à un autre outil multimédia en classe de FLE? ■ Oui □ Non
9) Si oui, lesquels ?
■ Ordinateur ■ Vidéoprojecteur □ Tablette numérique □ TBI/TNI □ Smartphone □
autres :......
10) Avec quelle fréquence utilisez-vous ces outils en classe de FLE ?
□ A chaque cours □ De temps en temps ■ Rarement □ Jamais □ Autres :..................
11) Comment qualifierez-vous vos compétences informatiques ?
□ Niveau débutant
□ Niveau intermédiaire
■ Niveau avancé
12) Avez-vous reçu une formation à l'utilisation d'un ordinateur ? ■ Oui □ Non
13) En cas de réponse négative, comment vous êtes-vous formé ?
14) Dans votre pratique pédagogique, utilisez-vous les médias suivants ?
■ la vidéo ■ la musique □ la radio □ le cinéma ■ la presse écrite ■ les supports publicitaires
□ autres:
15) Si oui, dans quels buts les utilisez-vous ? Afin d'enrichir ma pratique pédagogique.
16) Avez-vous déjà fait jouer vos apprenants sur un ordinateur en classe ? □ Oui ■ Non
17) Si oui, donnez des exemples de jeux ou de sites ludiques que vous utilisez.

116
18) Quelle place accordez-vous aux nouvelles technologies dans l'enseignement / apprentissage des
langues ? J'aimerais qu'elles soient très importantes même si j'ai conscience qu'elles n'ont rien
d'essentiel.
19) Ont-elles, à votre sens, modifié votre façon d'enseigner ? Justifiez.
20) Dans votre pratique pédagogique, utilisez-vous des activités ludiques ou des jeux ?
■ Oui □ Non
21) Si oui, lesquels ? Toute sorte de jeux
22) Si oui, dans quel but les utilisez-vous ? pour apprendre le vocabulaire en s'amusant
23) Si oui, à quel public d'apprenants soumettez-vous ces jeux ? (plusieurs réponses possibles)
□ Enfants ■ Adolescents ■ Jeunes adultes ■ Adultes ■ Débutant ■ Niveau intermédiaire □
Niveau avancé
24) Pour vous, que représentent les activités ludiques en classe de langue ? (Réponse libre) Une
autre pratique de la langue française et une dédramatisation de l'apprentissage.
25) Avez-vous déjà utilisé des jeux vidéo pédagogiques à titre personnel pour apprendre une
langue ? □ Oui ■ Non
26) Si oui, dans quels buts ? (plusieurs réponses possibles)
□ Pour le plaisir
□ Pour vérifier mon niveau linguistique
□ Pour enrichir mon vocabulaire
□ Autres :.........................................
27) Au regard de vos pratiques pédagogiques, avez-vous déjà utilisé des jeux vidéo pédagogiques
en classe de FLE ? □ Oui ■ Non
28) Si oui, dans quel but ?
29) Si oui, avez-vous trouvé ces jeux efficaces ?
30) Souhaiteriez-vous voir la mise en place d'un dispositif vidéoludique en classe de FLE en
Alliance française ? Justifiez □ Oui ■ Non
31) Assisteriez-vous à une formation visant à l'utilisation des jeux vidéo pédagogique en classe de
FLE ? Justifiez. □ Oui ■ Non
32) Avez-vous entendu parler des Serious Games (ou jeux sérieux en français) ? ■ Oui Non
33) Si oui, comment les définiriez-vous ? L'utilisation du jeu pour aborder un thème ou un sujet
précis dit "sérieux". [commentaires] Il est, à tort, trop souvent utilisé à des fins
communicationnelles, marketing ou idéologiques, ce qui, à mes yeux, dévalue son utilisation en
classe de FLE.

117
ANNEXE 8 : L'utilisation des jeux vidéo pédagogiques en classe de FLE
(Données recueillies auprès du professeur n°6)

1)Sexe. □ Femme ■ Homme


2) Âge. ■ Entre 20 et 35 ans □ Entre 36 et 54 ans □ 55 ans et plus
3) Nationalité. ■ Française □ Sud-coréenne
4) Depuis combien de temps enseignez-vous le FLE ?
□ Moins de 5 ans ■ De 5 à 10 ans □ De 11 à 20 ans □ Plus de 20 ans
5) Chez vous, jouez-vous aux jeux vidéo ? ■ Oui □ Non
6)Si oui, sur quelles plateformes ?
■ Consoles ■ Ordinateur □ Smartphone □ Tablette numérique □ autres : ….....
7)Vous vous considérez comme :
□ Un joueur occasionnel (moins de 2h par semaine)
■ Un joueur régulier (plusieurs heures par semaine)
□ Un joueur invétéré (plusieurs heures par jour)
8) Avez-vous accès à un ordinateur ou à un autre outil multimédia en classe de FLE? ■ Oui □ Non
9) Si oui, lesquels ?
■ Ordinateur ■ Vidéoprojecteur □ Tablette numérique □ TBI/TNI □ Smartphone □
autres :......
10) Avec quelle fréquence utilisez-vous ces outils en classe de FLE ?
□ A chaque cours ■ De temps en temps □ Rarement □ Jamais □ Autres :..................
11) Comment qualifierez-vous vos compétences informatiques ?
□ Niveau débutant
□ Niveau intermédiaire
■ Niveau avancé
12) Avez-vous reçu une formation à l'utilisation d'un ordinateur ? □ Oui ■ Non
13) En cas de réponse négative, comment vous êtes-vous formé ? Officiellement, j'ai suivi une
formation TICE lors de mon parcours en FLE, mais avec tout le respect que je porte à
l'enseignement universitaire, c'était une grosse farce!!! Je me suis formé tout seul, avec mon
ordinateur et Internet. Faire preuve de curiosité et d'audace sur Internet est selon moi la
meilleur façon de s'initier et d'apprendre l'informatique.
Par exemple, je suis capable de créer mes propre jeux-vidéo...
(j'en ai déjà réalisé 3...)

118
14) Dans votre pratique pédagogique, utilisez-vous les médias suivants ?
■ la vidéo ■ la musique □ la radio ■ le cinéma ■ la presse écrite □ les supports publicitaires
□ autres:
15) Si oui, dans quels buts les utilisez-vous ? Ecouter une chanson ou regarder un extrait vidéo
est non seulement un excellent exercice de compréhension orale, mais il apporte au cours une
dimension plus ludique et captivante...Il s'agit pour les élèves de parvenir a comprendre un
vocabulaire ou une situation familière, mais à travers un support plus complexe...
Ensuite, c'est une aussi une technique pour parvenir à graver de manière définitive le langage
(l'alphabet et les couleurs par exemple sont toujours travaillés en chansons!!!)
En ce qui concerne la presse écrite, certains articles peuvent être exploités pour la
compréhension écrite. Mais il faut bien chercher car tous les documents authentiques ne sont
pas exploitables... Trop souvent, je suis obligé de les retravailler ou carrément de rédiger mes
propres textes pour y intégrer le vocabulaire voulu et les points de grammaire désirés.
16) Avez-vous déjà fait jouer vos apprenants sur un ordinateur en classe ? □ Oui ■ Non
17) Si oui, donnez des exemples de jeux ou de sites ludiques que vous utilisez.
18) Quelle place accordez-vous aux nouvelles technologies dans l'enseignement / apprentissage des
langues ? J'accorderais une place primordiale aux nouvelles technologie si les établissements
étaient suffisamment équipés... Malheureusement très souvent en dehors du lecteur CD et d'un
rétro-projecteur pouvant être relié à l'ordinateur portable personnel du professeur (en général le
seul et unique rétro-projecteur de l'établissement...), nous sommes toujours assez démunis
question nouvelles technologies... Et cela quelque soit l'établissement où j'ai travaillé...
19) Ont-elles, à votre sens, modifié votre façon d'enseigner ? Justifiez. Elles n'ont pas modifié ma
façon d'enseigner puisque étant un jeune professeur, j'ai toujours utilisé dans la mesure du
possible les nouvelles technologies...
Disons que je me refuse de reproduire les enseignements de langues calamiteux et indigestes que
nous avons dû nous farcir lorsque nous étions collégiens et lycéens... D'où ma volonté d'offrir un
enseignement ludique, les nouvelles technologies constituant des alliés de taille.
20) Dans votre pratique pédagogique, utilisez-vous des activités ludiques ou des jeux ?
■ Oui □ Non
21) Si oui, lesquels ? Oula... La liste serait trop longue à énumérer...
22) Si oui, dans quel but les utilisez-vous ? Utiliser un jeu en cours de langue, c'est avoir la
certitude de:
1) aiguiser la concentration et l'attrait des apprenants.
2) dynamiser l'ambiance de travail.

119
3) motiver les étudiants dans leur apprentissage du français.
La réalisation d'un jeu fait non seulement plaisir aux étudiants mais aussi au professeur qui
l'organise et l'anime.
23) Si oui, à quel public d'apprenants soumettez-vous ces jeux ? (plusieurs réponses possibles)
■ Enfants ■ Adolescents ■ Jeunes adultes ■ Adultes ■ Débutant ■ Niveau intermédiaire
■ Niveau avancé
24) Pour vous, que représentent les activités ludiques en classe de langue ? (Réponse libre) Les
activités ludiques sont à mon sens indispensables et doivent être exploitées de manière régulière
par le professeur! (d'après les raisons évoquées plus tôt)
25) Avez-vous déjà utilisé des jeux vidéo pédagogiques à titre personnel pour apprendre une
langue ? □ Oui ■ Non
26) Si oui, dans quels buts ? (plusieurs réponses possibles)
□ Pour le plaisir
□ Pour vérifier mon niveau linguistique
□ Pour enrichir mon vocabulaire
□ Autres :.........................................
27) Au regard de vos pratiques pédagogiques, avez-vous déjà utilisé des jeux vidéo pédagogiques
en classe de FLE ? □ Oui ■ Non
28) Si oui, dans quel but ?
29) Si oui, avez-vous trouvé ces jeux efficaces ?
30) Souhaiteriez-vous voir la mise en place d'un dispositif vidéoludique en classe de FLE en
Alliance française ? Justifiez. ■ Oui □ Non Si cela fait l'objet d'une intégration bien
encadrée.
31) Assisteriez-vous à une formation visant à l'utilisation des jeux vidéo pédagogique en classe de
FLE ? Justifiez. ■ Oui □ Non Oui et cela pour deux raisons:
1) Soit pour connaître les ressources existantes et exploitables actuellement.
2) Soit pour me faire un plaisir de "démolir" le formateur, si jamais ce qu'il proposait n'était pas
exploitable de manière productive et efficace. Je suis très calé en jeux-vidéo, j'en ai déjà réalisé 3
de manière amateur, je sais donc ce qui techniquement est possible et ce qui ne l'est pas!
32) Avez-vous entendu parler des Serious Games (ou jeux sérieux en français) ? ■ Oui Non
33) Si oui, comment les définiriez-vous ? Il s'agit de jeux de gestion...L'inconvénient de ce type de
jeu sur le plan pédagogique, c'est que c'est beaucoup d'heures de jeu pour un apprentissage
limité...Un jeu pour pouvoir être utilisé dans l'apprentissage d'une langue doit être court, ou
alors être divisé en séquences bien distinctes! Bâtir une mairie ou cultiver les tomates... c'est

120
bien, mais en 1 mois, les apprenants auront appris les mêmes choses qu'ils auraient appris en 2
cours en classe... Je doute de l'efficacité prouvée des Serious Game...C'est juste leur donner une
dépendance tout en leur donnant bonne conscience...Mon regard se tournerait plus sur des jeux
type "Dating sim" ou "RPG".

121
ANNEXE 9 : L'utilisation des jeux vidéo pédagogiques en classe de FLE
(Données recueillies auprès du professeur n°7)

1)Sexe. ■ Femme □ Homme


2) Âge. □ Entre 20 et 35 ans □ Entre 36 et 54 ans ■ 55 ans et plus
3) Nationalité. □ Française ■ Sud-coréenne
4) Depuis combien de temps enseignez-vous le FLE ?
□ Moins de 5 ans □ De 5 à 10 ans □ De 11 à 20 ans ■ Plus de 20 ans
5) Chez vous, jouez-vous aux jeux vidéo ? □ Oui ■ Non
6)Si oui, sur quelles plateformes ?
□ Consoles □ Ordinateur □ Smartphone □ Tablette numérique □ autres : ….....
7)Vous vous considérez comme :
□ Un joueur occasionnel (moins de 2h par semaine)
□ Un joueur régulier (plusieurs heures par semaine)
□ Un joueur invétéré (plusieurs heures par jour)
8) Avez-vous accès à un ordinateur ou à un autre outil multimédia en classe de FLE? ■ Oui □ Non
9) Si oui, lesquels ?
■ Ordinateur ■ Vidéoprojecteur □ Tablette numérique ■ TBI/TNI □ Smartphone □
autres :......
10) Avec quelle fréquence utilisez-vous ces outils en classe de FLE ?
□ A chaque cours □ De temps en temps □ Rarement ■ Jamais □ Autres :..................
11) Comment qualifierez-vous vos compétences informatiques ?
■ Niveau débutant
□ Niveau intermédiaire
□ Niveau avancé
12) Avez-vous reçu une formation à l'utilisation d'un ordinateur ? ■ Oui □ Non
13) En cas de réponse négative, comment vous êtes-vous formé ?
14) Dans votre pratique pédagogique, utilisez-vous les médias suivants ?
□ la vidéo ■ la musique □ la radio □ le cinéma ■ la presse écrite □ les supports publicitaires
□ autres:
15) Si oui, dans quels buts les utilisez-vous ? Pour compléter et faire varier les contenus des
leçons
16) Avez-vous déjà fait jouer vos apprenants sur un ordinateur en classe ? □ Oui ■ Non

122
17) Si oui, donnez des exemples de jeux ou de sites ludiques que vous utilisez.
18) Quelle place accordez-vous aux nouvelles technologies dans l'enseignement / apprentissage des
langues ? Elles peuvent être utiles, mais pas incontournables
19) Ont-elles, à votre sens, modifié votre façon d'enseigner ? Justifiez. Je les considère comme des
outils pédagogiques d'appoint qui viendraient diversifier les centres d'attention des apprenants
et de ce fait, à les motiver davantage
20) Dans votre pratique pédagogique, utilisez-vous des activités ludiques ou des jeux ?
■ Oui □ Non
21) Si oui, lesquels ? par exemple, pour l'acquisition de l'utilisation spontanée des chiffres, un
jeu conçu à partir d'un jeu coréen
22) Si oui, dans quel but les utilisez-vous ?
23) Si oui, à quel public d'apprenants soumettez-vous ces jeux ? (plusieurs réponses possibles)
■ Enfants ■ Adolescents ■ Jeunes adultes ■ Adultes ■ Débutant ■ Niveau intermédiaire □
Niveau avancé
24) Pour vous, que représentent les activités ludiques en classe de langue ? (Réponse libre) Elles
permettent de créer un sentiment d'appartenir à des groupes qui partagent un intérêt commun, et
de renforcer ainsi les liens entre les membres, de les familiariser entre eux.
25) Avez-vous déjà utilisé des jeux vidéo pédagogiques à titre personnel pour apprendre une
langue ? □ Oui ■ Non
26) Si oui, dans quels buts ? (plusieurs réponses possibles)
□ Pour le plaisir
□ Pour vérifier mon niveau linguistique
□ Pour enrichir mon vocabulaire
□ Autres :.........................................
27) Au regard de vos pratiques pédagogiques, avez-vous déjà utilisé des jeux vidéo pédagogiques
en classe de FLE ? □ Oui ■ Non
28) Si oui, dans quel but ?
29) Si oui, avez-vous trouvé ces jeux efficaces ?
30) Souhaiteriez-vous voir la mise en place d'un dispositif vidéoludique en classe de FLE en
Alliance française ? Justifiez □ Oui □ Non Ayant peu de connaissances dans ce domaine, je
n'ai pas une idée positive ou négative la-dessus.
31) Assisteriez-vous à une formation visant à l'utilisation des jeux vidéo en classe de FLE ?
Justifiez. □ Oui □ Non Si une formation se concrétisait, je déciderais d'y participer ou non
selon mes disponibilités du moment.

123
32) Avez-vous entendu parler des Serious Games (ou jeux sérieux en français) ? □ Oui ■ Non
33) Si oui, comment les définiriez-vous ?

124
ANNEXE 10 : L'utilisation des jeux vidéo pédagogiques en classe de FLE
(Données recueillies auprès du professeur n°8)

1)Sexe. ■ Femme □ Homme


2) Âge. □ Entre 20 et 35 ans ■ Entre 36 et 54 ans □ 55 ans et plus
3) Nationalité. □ Française ■ Sud-coréenne
4) Depuis combien de temps enseignez-vous le FLE ?
□ Moins de 5 ans ■ De 5 à 10 ans □ De 11 à 20 ans □ Plus de 20 ans
5) Chez vous, jouez-vous aux jeux vidéo ? □ Oui ■ Non
6)Si oui, sur quelles plateformes ?
□ Consoles □ Ordinateur □ Smartphone □ Tablette numérique □ autres : ….....
7)Vous vous considérez comme :
□ Un joueur occasionnel (moins de 2h par semaine)
□ Un joueur régulier (plusieurs heures par semaine)
□ Un joueur invétéré (plusieurs heures par jour)
8) Avez-vous accès à un ordinateur ou à un autre outil multimédia en classe de FLE? ■ Oui □
Non
9) Si oui, lesquels ?
□ Ordinateur ■ Vidéoprojecteur □ Tablette numérique □ TBI/TNI □ Smartphone □
autres :......
10) Avec quelle fréquence utilisez-vous ces outils en classe de FLE ?
■ A chaque cours □ De temps en temps □ Rarement □ Jamais □ Autres :..................
11) Comment qualifierez-vous vos compétences informatiques ?
□ Niveau débutant
■ Niveau intermédiaire
□ Niveau avancé
12) Avez-vous reçu une formation à l'utilisation d'un ordinateur ? ■ Oui □ Non
13) En cas de réponse négative, comment vous êtes-vous formé ?
14) Dans votre pratique pédagogique, utilisez-vous les médias suivants ?
■ la vidéo ■ la musique ■ la radio ■ le cinéma ■ la presse écrite ■ les supports
publicitaires □ autres:
15) Si oui, dans quels buts les utilisez-vous ? pour présenter la culture française aux étudiants
16) Avez-vous déjà fait jouer vos apprenants sur un ordinateur en classe ? □ Oui ■ Non

125
17) Si oui, donnez des exemples de jeux ou de sites ludiques que vous utilisez.
18) Quelle place accordez-vous aux nouvelles technologies dans l'enseignement / apprentissage des
langues ? Un outil qui complète les méthodes
19) Ont-elles, à votre sens, modifié votre façon d'enseigner ? Justifiez. Oui. Par exemple, on peut
se promener dans Paris et visiter les musées en regardant des vidéo. C'est le meilleur moyen
pédagogique de montrer et présenter la vie quotidienne et la culture françaises
20) Dans votre pratique pédagogique, utilisez-vous des activités ludiques ou des jeux ? ■ Oui □
Non
21) Si oui, lesquels ? bingo, rébus, imagerie, carte
22) Si oui, dans quel but les utilisez-vous ? pour récapituler tout ce qu'on a appris jusqu'à présent
et aussi pour présenter des façons différentes de réviser tout seul ou entre pairs.
23) Si oui, à quel public d'apprenants soumettez-vous ces jeux ? (plusieurs réponses possibles)
□ Enfants □ Adolescents ■ Jeunes adultes ■ Adultes ■ Débutant □ Niveau intermédiaire □
Niveau avancé
24) Pour vous, que représentent les activités ludiques en classe de langue ? (Réponse libre) ça
permet de motiver et de créer des échanges spontanés entre les étudiants.
25) Avez-vous déjà utilisé des jeux vidéo pédagogiques à titre personnel pour apprendre une
langue ? □ Oui ■ Non
26) Si oui, dans quels buts ? (plusieurs réponses possibles)
□ Pour le plaisir
□ Pour vérifier mon niveau linguistique
□ Pour enrichir mon vocabulaire
□ Autres :.........................................
27) Au regard de vos pratiques pédagogiques, avez-vous déjà utilisé des jeux vidéo pédagogiques
en classe de FLE ? ■ Oui □ Non
28) Si oui, dans quel but ? La plupart des étudiants coréens sont plus ou moins bien habitués aux
jeux vidéo, donc on peut leur présenter des jeux vidéo pédagogiques ou pédagogisés en classe.
29) Si oui, avez-vous trouvé ces jeux efficaces ? Oui, mais malheureusement, la plupart des jeux
vidéo pédagogiques français sont expliqués en français, donc c'est quasiment impossible d'y
accéder seul pour les apprenants coréens débutants.
30) Souhaiteriez-vous voir la mise en place d'un dispositif vidéoludique en classe de FLE en
Alliance française ? Justifiez ■ Oui □ Non D'accord, mais je me demande si on a assez de
temps pour des jeux vidéo en classe. On est déjà souvent coincés en termes de temps pour finir le
programme pré-défini pendant le bimestre.

126
31) Assisteriez-vous à une formation visant à l'utilisation des jeux vidéo en classe de FLE ?
Justifiez. ■ Oui □ Non Si on propose des méthodes intégrant les jeux vidéo parallèlement aux
cours en présentiel, c'est oui.
32) Avez-vous entendu parler des Serious Games (ou jeux sérieux en français) ? □ Oui ■ Non
33) Si oui, comment les définiriez-vous ?

127
ANNEXE 11 : L'utilisation des jeux vidéo pédagogiques en classe de FLE
(Données recueillies auprès du professeur n°9)

1)Sexe. □ Femme ■ Homme


2) Âge. ■ Entre 20 et 35 ans □ Entre 36 et 54 ans □ 55 ans et plus
3) Nationalité. ■ Française □ Sud-coréenne
4) Depuis combien de temps enseignez-vous le FLE ?
□ Moins de 5 ans ■ De 5 à 10 ans □ De 11 à 20 ans □ Plus de 20 ans
5) Chez vous, jouez-vous aux jeux vidéo ? ■ Oui □ Non
6)Si oui, sur quelles plateformes ?
□ Consoles □ Ordinateur ■ Smartphone □ Tablette numérique □ autres : ….....
7)Vous vous considérez comme :
□ Un joueur occasionnel (moins de 2h par semaine)
■ Un joueur régulier (plusieurs heures par semaine)
□ Un joueur invétéré (plusieurs heures par jour)
8) Avez-vous accès à un ordinateur ou à un autre outil multimédia en classe de FLE? ■ Oui □ Non
9) Si oui, lesquels ?
■ Ordinateur ■ Vidéoprojecteur □ Tablette numérique ■ TBI/TNI ■ Smartphone □
autres :......
10) Avec quelle fréquence utilisez-vous ces outils en classe de FLE ?
□ A chaque cours ■ De temps en temps □ Rarement □ Jamais □ Autres :..................
11) Comment qualifierez-vous vos compétences informatiques ?
□ Niveau débutant
□ Niveau intermédiaire
■ Niveau avancé
12) Avez-vous reçu une formation à l'utilisation d'un ordinateur ? □ Oui ■ Non
13) En cas de réponse négative, comment vous êtes-vous formé ? Moi-même, grâce à des
collègues et des amis
14) Dans votre pratique pédagogique, utilisez-vous les médias suivants ?
■ la vidéo ■ la musique ■ la radio ■ le cinéma ■ la presse écrite ■ les supports
publicitaires □ autres:
15) Si oui, dans quels buts les utilisez-vous ? Cela dépend de l'objectif pédagogique du cours. Cela
permet également de varier les supports, mais ce n'est pas la raison première

128
16) Avez-vous déjà fait jouer vos apprenants sur un ordinateur en classe ? ■ Oui □ Non
17) Si oui, donnez des exemples de jeux ou de sites ludiques que vous utilisez. Il ne s'agit pas
d'ordinateur mais de jeux sur smartphone, Cluewords est un jeu comme Taboo, et il permet de
faire deviner des mots sans utiliser les mots interdits. Aussi j'ai utilisée dragon dictation, de
manière ludique, et les étudiants qui arrivent a faire transcrire les phrases proposées gagnent un
point.
18) Quelle place accordez-vous aux nouvelles technologies dans l'enseignement / apprentissage des
langues ? Très importante, car elles occupent une place essentielle dans la vie des étudiants. Par
contre j'essaie de garder a l'esprit que l'objectif final est la communication a l'oral et en contexte
et souvent les nouvelles technologies ne permettent pas de le pratiquer (comme peut le montrer
une utilisation a outrance du TBI)
19) Ont-elles, à votre sens, modifié votre façon d'enseigner ? Justifiez. Oui, elles rendent
l'enseignement plus facile et la préparation plus rapide. Ainsi, avant on devait rechercher sur
une cassette l'écoute que l'on voulait faire travailler et ensuite rechercher la plage de CD.
Aujourd'hui je peux concentrer mes efforts sur l'exploitation du support et non sur des
considérations d'ordre technique
20) Dans votre pratique pédagogique, utilisez-vous des activités ludiques ou des jeux ?
■ Oui □ Non
21) Si oui, lesquels ? Trop nombreux... Quelques exemples: des équipes doivent deviner la
réponse correspondant à une question avec des candidats et des "buzzer", des jeux a boire
chinois et coréens (sans alcool bien sur) pour travailler les chiffres, le juste prix, etc...
22) Si oui, dans quel but les utilisez-vous ? Pour que les étudiants apprennent sans avoir
l'impression d'être dans une salle de classe mais pour gagner et l'emporter sur les autres équipes.
Souvent ils oublient ainsi la difficulté du français.
23) Si oui, à quel public d'apprenants soumettez-vous ces jeux ? (plusieurs réponses possibles)
■ Enfants ■ Adolescents ■ Jeunes adultes ■ Adultes ■ Débutant ■ Niveau intermédiaire
■ Niveau avancé
24) Pour vous, que représentent les activités ludiques en classe de langue ? (Réponse libre) C'est
pour moi essentiel pour la raison que j'ai donnée plus haut. J'essaie d'organiser un maximum
d'activités de manière ludique. Ainsi même pour les jeux de rôles, les autres groupes sont des
juges du groupe qui passe (comme dans la Star Ac). Il faut dire aussi que les coréens sont très
friands de ce genre de pratique.
25) Avez-vous déjà utilisé des jeux vidéo pédagogiques à titre personnel pour apprendre une
langue ? ■ Oui □ Non

129
26) Si oui, dans quels buts ? (plusieurs réponses possibles)
■ Pour le plaisir
□ Pour vérifier mon niveau linguistique
■ Pour enrichir mon vocabulaire
□ Autres :.........................................
27) Au regard de vos pratiques pédagogiques, avez-vous déjà utilisé des jeux vidéo pédagogiques
en classe de FLE ? □ Oui ■ Non
28) Si oui, dans quel but ?
29) Si oui, avez-vous trouvé ces jeux efficaces ?
30) Souhaiteriez-vous voir la mise en place d'un dispositif vidéoludique en classe de FLE en
Alliance française ? Justifiez ■ Oui □ Non Sous forme d'application pour smartphone oui, en
classe de langue pour moi il me semble difficile de l'exploiter et surtout de justifier la présence
d'un professeur. Par ailleurs, la programmation d'un jeu ou d'une application demande l'aide
d'un professionnel et cela peut couter cher. Je crois plus a l'utilisation d'une plateforme
d'enseignement qui est suffisamment simple pour permettre au professeur de créer des activités
en ligne sans passer par l'aide d'un programmeur
31) Assisteriez-vous à une formation visant à l'utilisation des jeux vidéo pédagogique en classe de
FLE ? Justifiez. ■ Oui □ Non Oui, j'aime et je souhaite élargir mes compétences.
32) Avez-vous entendu parler des Serious Games (ou jeux sérieux en français) ? □ Oui ■ Non
33) Si oui, comment les définiriez-vous ?

130
ANNEXE 12: L'utilisation des jeux vidéo pédagogiques en classe de FLE
(Données recueillies auprès du professeur n°10)

1)Sexe. ■ Femme □ Homme


2) Âge. ■ Entre 20 et 35 ans □ Entre 36 et 54 ans □ 55 ans et plus
3) Nationalité. ■ Française □ Sud-coréenne
4) Depuis combien de temps enseignez-vous le FLE ?
■ Moins de 5 ans □ De 5 à 10 ans □ De 11 à 20 ans □ Plus de 20 ans
5) Chez vous, jouez-vous aux jeux vidéo ? ■ Oui □ Non
6)Si oui, sur quelles plateformes ?
□ Consoles □ Ordinateur ■ Smartphone □ Tablette numérique □ autres : ….....
7)Vous vous considérez comme :
■ Un joueur occasionnel (moins de 2h par semaine)
□ Un joueur régulier (plusieurs heures par semaine)
□ Un joueur invétéré (plusieurs heures par jour)
8) Avez-vous accès à un ordinateur ou à un autre outil multimédia en classe de FLE?■ Oui □ Non
9) Si oui, lesquels ?
■ Ordinateur ■ Vidéoprojecteur □ Tablette numérique □ TBI/TNI □ Smartphone □
autres :.........
10) Avec quelle fréquence utilisez-vous ces outils en classe de FLE ?
□ A chaque cours ■ De temps en temps □ Rarement □ Jamais □ Autres :..................
11) Comment qualifierez-vous vos compétences informatiques ?
□ Niveau débutant
■ Niveau intermédiaire
□ Niveau avancé
12) Avez-vous reçu une formation à l'utilisation d'un ordinateur ? □ Oui ■ Non
13) En cas de réponse négative, comment vous êtes-vous formé ? En essayant de trouver par moi-
même quand j'avais besoin de faire quelque chose, en cherchant des explications sur des forums
internet
14) Dans votre pratique pédagogique, utilisez-vous les médias suivants ?
■ la vidéo □ la musique □ la radio □ le cinéma ■ la presse écrite □ les supports publicitaires
□ autres:
15) Si oui, dans quels buts les utilisez-vous ? Pour varier du manuel et proposer une approche

131
plus authentique de la langue
16) Avez-vous déjà fait jouer vos apprenants sur un ordinateur en classe ? □ Oui ■ Non
17) Si oui, donnez des exemples de jeux ou de sites ludiques que vous utilisez.
18) Quelle place accordez-vous aux nouvelles technologies dans l'enseignement / apprentissage des
langues ? Je les utilise assez peu.
19) Ont-elles, à votre sens, modifié votre façon d'enseigner ? Justifiez. N'ayant pas été formée sur
leur utilisation en classe de langues, je ne sais pas exactement ce qui est exploitable en cours et
n'y ai donc pas recours spontanément.
20) Dans votre pratique pédagogique, utilisez-vous des activités ludiques ou des jeux ?
■ Oui □ Non
21) Si oui, lesquels ? Activités ludiques de mémorisation et pratique du vocabulaire/grammaire:
pendu, jeux de cartes, mémory, jeux de l'oie, courses de dictée, activités avec informations
lacunaires…
22) Si oui, dans quel but les utilisez-vous ? Je les utilise peu actuellement, dû au type de cours que
j'ai à donner, mais quand j'en faisais, ces activités me servaient à patienter en attendant que tout
le monde soit présent, à faire passer les étudiants dans un cadre francophone avant de
commencer la leçon à proprement parler, à faire une pause quand la leçon était trop longue ou
difficile, ou à leur faire pratiquer le point étudié pendant le cours autrement que par des
exercice.
23) Si oui, à quel public d'apprenants soumettez-vous ces jeux ? (plusieurs réponses possibles)
□ Enfants □ Adolescents ■ Jeunes adultes □ Adultes □ Débutant ■ Niveau intermédiaire □
Niveau avancé
24) Pour vous, que représentent les activités ludiques en classe de langue ? (Réponse libre) Un
moyen de varier l'apprentissage et de montrer qu'apprendre une langue peut aussi être amusant.
Mais ces activités sont souvent difficile à intégrer dans une séquence.
25) Avez-vous déjà utilisé des jeux vidéo pédagogiques à titre personnel pour apprendre une
langue ? □ Oui ■ Non
26) Si oui, dans quels buts ? (plusieurs réponses possibles)
□ Pour le plaisir
□ Pour vérifier mon niveau linguistique
□ Pour enrichir mon vocabulaire
□ Autres :.........................................
27) Au regard de vos pratiques pédagogiques, avez-vous déjà utilisé des jeux vidéo pédagogiques
en classe de FLE ? □ Oui ■ Non

132
28) Si oui, dans quel but ?
29) Si oui, avez-vous trouvé ces jeux efficaces ?
30) Souhaiteriez-vous voir la mise en place d'un dispositif vidéoludique en classe de FLE en
Alliance française ? Justifiez ■ Oui □ Non Avec une formation expliquant l'utilisation de ce
dispositif, oui
31) Assisteriez-vous à une formation visant à l'utilisation des jeux vidéo en classe de FLE ?
Justifiez. ■ Oui □ Non Justification : Oui, car j'estime avoir peu d'informations à ce sujet et
souhaiterais savoir ce qui est disponible sur le marché
32) Avez-vous entendu parler des Serious Games (ou jeux sérieux en français) ? □ Oui ■ Non
33) Si oui, comment les définiriez-vous ?
34)

133
ANNEXE 13 : L'utilisation des jeux vidéo pédagogiques en classe de FLE
(Données recueillies auprès de l'apprenant n°1)

1)Sexe. □ Homme ■ Femme


2) Âge. ■ Moins de 20 ans □ Entre 20 et 35 ans □ Entre 36 et 54 □ 55 ans et plus
3) Niveau de langue en français. □ Débutant □ Intermédiaire ■ Avancé
4) Chez vous, jouez-vous aux jeux vidéo ? ■ Oui □ Non
5)Si oui, sur quelles plateformes ?
■ Consoles □ Ordinateur □ Smartphone □ Tablette numérique □ Autres: …......
6)Vous vous considérez comme :
□ Un joueur occasionnel (moins de 2h par semaine)
■ un joueur régulier (plusieurs heures par semaine)
□ Un joueur invétéré (plusieurs heures par jour)
7) Avez-vous accès à un ordinateur ou à un autre outil multimédia pendant vos cours de FLE?
■ Oui □ Non
8) Si oui, lesquels ? ■ Ordinateur □ Vidéoprojecteur □ TBI/TNI □ Smartphone □ Tablette
numérique □ Autres : ….........
9) Utilisez-vous ces outils dans un autre environnement éducatif que la classe de FLE ? □ Oui
■ Non
10) Si oui, où ? □ à l'école/l'université □ lors de cours privé/ hagwon □ lors d'une formation
professionnelle □ dans une association
11) Avec quelle fréquence utilisez-vous ces outils en classe de FLE ?
■ A chaque cours □ De temps en temps □ Rarement □ Jamais □ Autres :..................
12) Comment qualifierez-vous vos compétences informatiques ?
■ Niveau débutant
□ Niveau intermédiaire
□ Niveau avancé
13) Avez-vous reçu une formation à l'utilisation d'un ordinateur ? ■ Oui □ Non
14) En cas de réponse négative, comment vous êtes-vous formé ?
15) Quelle place accordez-vous aux nouvelles technologies dans l' apprentissage des langues ?
Justifiez
□ Ce n'est pas nécessaire ■ C'est un outil pratique □ C'est un gadget □ C'est indispensable
pour apprendre les langues □ Autres........... Je crois que les (nouvelles) technologies sont

134
favorables a l'apprentissage de la langue. Mais, je pense qu'ils sont une option . Pas plus.

16) Les nouvelles technologies, ont-elles, à votre sens, modifié votre façon d'apprendre ? Justifiez.
Personnellement , je m'en sers régulièrement, les jeux vidéo par exemple (même à but non-
éducatif) pour m'enrichir en ce qui concerne le vocabulaire, la prononciation etc.
Et cela a vraiment modifié ma façon d'apprendre.
17) Avez-vous l'occasion de jouer (jeu de rôle, jeux de plateau, logiciels, site internet...) en classe
avec vos professeurs de langue ? □ Oui ■ Non
18) Si oui, quels jeux ou activités ludiques ? ( par exemple Polar Fle, Tabou, Le pendu...)
19) Pour vous, que représentent les activités ludiques en classe de langue ? (Réponse libre) Elles
permettent aux élèves d'oublier le «poids » de l'apprentissage et la difficulté de la langue.
20) Avez-vous déjà utilisé des jeux vidéo pédagogiques à titre personnel pour apprendre une
langue ? ■ Oui □ Non
21) Si oui, dans quels buts ?
■ Pour le plaisir
□ Pour vérifier mon niveau linguistique
■ Pour enrichir mon vocabulaire
□ Autres :.........................................
22) Avez-vous déjà utilisé des jeux vidéo pédagogiques en classe de FLE ? □ Oui ■ Non
[Commentaires] Je n'ai jamais fait l'expérience des jeux-vidéo en classe de FLE alors que
je m'en sers très souvent quand j'étudie toute seule.
23) Si oui, avez-vous trouvé ces jeux efficaces ?
24) Avez-vous utilisé des jeux vidéo pédagogiques dans d'autres contextes éducatifs ?
□ Lors de cours privé/ hagwon □ A l'école/ l'université □ Dans le cadre d'un formation
professionnelle □ Dans une association □ Autres : …....
25) Souhaiteriez-vous voir la mise en place d'un dispositif vidéoludique dans le cadre d'une
formation dispensée par l'Alliance française ? Justifiez. Je ne souhaite pas les voir être mis en
place parce que l'apprentissage des langues étrangères, notamment à l'alliance francaise, doit
être effectué dans un environnement studieux
26) Avez-vous entendu parler des Serious Games (ou jeux sérieux en français) ? ■ Oui □ Non
27) Si oui, comment les définiriez-vous ? Ce sont des jeux qui parlent de sujets sérieux comme la
politique ou l'histoire.

135
ANNEXE 14 : L'utilisation des jeux vidéo pédagogiques en classe de FLE
(Données recueillies auprès de l'apprenant n°2)

1)Sexe. □ Homme ■ Femme


2) Âge. □ Moins de 20 ans ■ Entre 20 et 35 ans □ Entre 36 et 54 □ 55 ans et plus
3) Niveau de langue en français. □ Débutant □ Intermédiaire ■ Avancé
4) Chez vous, jouez-vous aux jeux vidéo ? ■ Oui □ Non
5)Si oui, sur quelles plateformes ?
■ Consoles □ Ordinateur □ Smartphone □ Tablette numérique □ Autres: …......
6)Vous vous considérez comme :
■ Un joueur occasionnel (moins de 2h par semaine)
□ un joueur régulier (plusieurs heures par semaine)
□ Un joueur invétéré (plusieurs heures par jour)
7) Avez-vous accès à un ordinateur ou à un autre outil multimédia pendant vos cours de FLE?
■ Oui □ Non
8) Si oui, lesquels ? □ Ordinateur □ Vidéoprojecteur □ TBI/TNI ■ Smartphone □ Tablette
numérique □ Autres : ….........[commentaires] J'utilise pas mal d'application notamment les
dictionnaires pour apprendre les langues étrangères
9) Utilisez-vous ces outils dans un autre environnement éducatif que la classe de FLE ? ■ Oui □
Non
10) Si oui, où ? ■ à l'école/l'université □ lors de cours privé/ hagwon □ lors d'une formation
professionnelle □ dans une association
11) Avec quelle fréquence utilisez-vous ces outils en classe de FLE ?
□ A chaque cours ■ De temps en temps □ Rarement □ Jamais □ Autres :.............
12) Comment qualifierez-vous vos compétences informatiques ?
□ Niveau débutant
■ Niveau intermédiaire
□ Niveau avancé
13) Avez-vous reçu une formation à l'utilisation d'un ordinateur ? □ Oui ■ Non
14) En cas de réponse négative, comment vous êtes-vous formé ? Je n'ai pas reçu de formation
mais je regarde souvent les forums spécialisés pour avoir les informations dont j'ai besoin.
15) Quelle place accordez-vous aux nouvelles technologies dans l' apprentissage des langues ?
Justifiez

136
□ Ce n'est pas nécessaire ■ C'est un outil pratique □ C'est un gadget □ C'est indispensable
pour apprendre les langues. Il n'y a qu'un seul ordinateur [dans notre établissement] qui est
vieux et un vidéo-projecteur qui marche 1 sur 5 fois mais on ose quand même dire que ce sont de
nouvelles technologies...
16) Les nouvelles technologies, ont-elles, à votre sens, modifié votre façon d'apprendre ? Justifiez.
17) Avez-vous l'occasion de jouer (jeu de rôle, jeux de plateau, logiciels, site internet...) en classe
avec vos professeurs de langue ? □ Oui ■ Non [commentaires] Normalement en classe, on ne
fait qu'écouter ce que les professeurs disent.
18) Si oui, quels jeux ou activités ludiques ? ( par exemple Polar Fle, Tabou, Le pendu...)
19) Pour vous, que représentent les activités ludiques en classe de langue ? (Réponse libre) les jeux
permettent de s'exprimer librement, de favoriser la créativité mais le problème c'est que peu de
coréens veulent participer spontanément.
20) Avez-vous déjà utilisé des jeux vidéo pédagogiques à titre personnel pour apprendre une
langue ? □ Oui ■ Non
21) Si oui, dans quels buts ?
□ Pour le plaisir
□ Pour vérifier mon niveau linguistique
□ Pour enrichir mon vocabulaire
□ Autres :.........................................
22) Avez-vous déjà utilisé des jeux vidéo pédagogiques en classe de FLE ? □ Oui ■ Non
23) Si oui, avez-vous trouvé ces jeux efficaces ?
24) Avez-vous utilisé des jeux vidéo pédagogiques dans d'autres contextes éducatifs ?
□ Lors de cours privé/ hagwon □ A l'école/ l'université □ Dans le cadre d'un formation
professionnelle □ Dans une association □ Autres : …....
25) Souhaiteriez-vous voir la mise en place d'un dispositif vidéoludique (jeux vidéo pédagogique ou
jeux sérieux) dans le cadre d'une formation dispensée par l'Alliance française ? Justifiez. Nous ne
disposons pas de dispositif vidéoludique à Daejon, alors oui.
26) Avez-vous entendu parler des Serious Games (ou jeux sérieux en français) ? □ Oui ■ Non
27) Si oui, comment les définiriez-vous ?

137
ANNEXE 15 : L'utilisation des jeux vidéo pédagogiques en classe de FLE
(Données recueillies auprès de l'apprenant n°3)

1)Sexe. □ Homme ■ Femme


2) Âge. □ Moins de 20 ans ■ Entre 20 et 35 ans □ Entre 36 et 54 □ 55 ans et plus
3) Niveau de langue en français. □ Débutant ■ Intermédiaire □ Avancé
4) Chez vous, jouez-vous aux jeux vidéo ? □ Oui ■ Non
5)Si oui, sur quelles plateformes ?
□ Consoles □ Ordinateur □ Smartphone □ Tablette numérique □ Autres: …......
6)Vous vous considérez comme :
□ Un joueur occasionnel (moins de 2h par semaine)
□ un joueur régulier (plusieurs heures par semaine)
□ Un joueur invétéré (plusieurs heures par jour)
7) Avez-vous accès à un ordinateur ou à un autre outil multimédia pendant vos cours de FLE?
■ Oui □ Non
8) Si oui, lesquels ? ■ Ordinateur □ Vidéoprojecteur □ TBI/TNI ■ Smartphone □ Tablette
numérique □ Autres : ….........[commentaires] je consulte le dictionnaire de mon iphone et mon
ordinateur en classe pour m'aider à comprendre le vocabulaire
9) Utilisez-vous ces outils dans un autre environnement éducatif que la classe de FLE ? □ Oui ■
Non [commentaires] seulement à l'Alliance française
10) Si oui, où ? □ à l'école/l'université □ lors de cours privé/ hagwon □ lors d'une formation
professionnelle □ dans une association □ autres : …...........
11) Avec quelle fréquence utilisez-vous ces outils en classe de FLE ?
■ A chaque cours □ De temps en temps □ Rarement □ Jamais □ Autres :.............
12) Comment qualifierez-vous vos compétences informatiques ?
■ Niveau débutant
□ Niveau intermédiaire
□ Niveau avancé
13) Avez-vous reçu une formation à l'utilisation d'un ordinateur ? □ Oui ■ Non
14) En cas de réponse négative, comment vous êtes-vous formé ? Je me suis auto-formée grâce à
des sites sur internet.
15) Quelle place accordez-vous aux nouvelles technologies dans l' apprentissage des langues ?
Justifiez

138
□ Ce n'est pas nécessaire ■ C'est un outil pratique □ C'est un gadget □ C'est indispensable
pour apprendre les langues. Grâce aux nouvelles technologies, je peux travailler le français de
plusieurs façons : avec des articles, de la vidéo, des radiodiffusions....
16) Les nouvelles technologies, ont-elles, à votre sens, modifié votre façon d'apprendre ? Justifiez.
Oui, c'est plus intéressant qu'avant ; maintenant je n'étudie plus qu'avec des livres comme avant.
17) Avez-vous l'occasion de jouer (jeu de rôle, jeux de plateau, logiciels, site internet...) en classe
avec vos professeurs de langue ? ■ Oui □ Non [commentaires] en cours de grammaire
18) Si oui, quels jeux ou activités ludiques ? ( par exemple Polar Fle, Tabou, Le pendu...)
19) Pour vous, que représentent les activités ludiques en classe de langue ? (Réponse libre) je
pense que les jeux particulièrement les jeux de rôle constituent une aide efficace pour apprendre
des langues. Ainsi, les élèves peuvent participer activement au cours.
20) Avez-vous déjà utilisé des jeux vidéo pédagogiques à titre personnel pour apprendre une
langue ? □ Oui ■ Non
21) Si oui, dans quels buts ?
□ Pour le plaisir
□ Pour vérifier mon niveau linguistique
□ Pour enrichir mon vocabulaire
□ Autres :.........................................
22) Avez-vous déjà utilisé des jeux vidéo pédagogiques en classe de FLE ? □ Oui ■ Non
23) Si oui, avez-vous trouvé ces jeux efficaces ?
24) Avez-vous utilisé des jeux vidéo pédagogiques dans d'autres contextes éducatifs ?
□ Lors de cours privé/ hagwon □ A l'école/ l'université □ Dans le cadre d'un formation
professionnelle □ Dans une association □ Autres : …....
25) Souhaiteriez-vous voir la mise en place d'un dispositif vidéoludique (jeux vidéo pédagogique ou
jeux sérieux) dans le cadre d'une formation dispensée par l'Alliance française ? Justifiez. oui
pourquoi pas, l'environnement éducatif pourrait être plus agréable avec ce genre de dispositif..
26) Avez-vous entendu parler des Serious Games (ou jeux sérieux en français) ? □ Oui ■ Non
27) Si oui, comment les définiriez-vous ?

139
Table des matières
Remerciements.....................................................................................................................................3
INTRODUCTION................................................................................................................................5
I. Cadre conceptuel et théorique...........................................................................................................9
1.1 La Corée, pays de la réussite scolaire et de la technologie.......................................................9
1.1.1. Habitudes éducatives : le confucianisme au cœur de la relation entre savoir, enseignant
et apprenant...............................................................................................................................10
1.1.1.1. L'assise des méthodes dites traditionnelles ..........................................................12
1.1.1.2. La faiblesse de l'enseignement des langues étrangères .................................13
1.1.2. Entre tradition et modernité : la technologie au service de l'enseignement.................14
1.1.3. Le français en Corée : survie difficile d'une langue « rare »........................................16
1.1.3.1. L'Alliance française : présentation d'une institution en compétition ....................20
1.2. Le nouveau paradigme éducatif : le jeu vidéo pédagogique .................................................22
1.2.1. Peut-on apprendre en jouant ? Quelques théories sur les usages pédagogiques du jeu en
classe de langue.........................................................................................................................22
1.2.2. Représentations autour du jeu et du jeu vidéo .............................................................24
1.2.3. L'apport des jeux vidéo : la question de la motivation .................................................30
1.2.3.1. Les limites des jeux vidéo pédagogiques..............................................................31
1.2.3.2. « Digital natives » : portrait de la nouvelle génération d'apprenants............33
1.2.4. Préconisations sur le plan politique : le cas de la France et de la Corée........34
1.2.5. Absence du jeu vidéo dans le milieu institutionnel.......................................................36
II. Méthodologie de recherche ...........................................................................................................38
2.1 Réalisation du questionnaire............................................................................................38
2.1.1. Méthode de collecte de données..............................................................................38
2.1.2 Objectif du questionnaire...............................................................................................39
2.1.3. Création des questionnaires...........................................................................................42
2.1.4. Commentaires................................................................................................................49
2.2 Analyse et interprétation des questionnaires...........................................................................50
2.2.1. Enquête auprès des professeurs. ...................................................................................50
2.2.1.1. Profil des enseignants interrogés..........................................................................50
2.2.1.2. Activités ludiques en classe de FLE.....................................................................51
2.2.1.3. Les jeux vidéo pédagogiques et l'enseignement des langues...............................53
2.2.1.4. Les TIC dans l'enseignement des langues : le défi technologique. ......................56
2.2.2. Enquête auprès des apprenants......................................................................................61
2.2.2.1. Profil des apprenants interrogés...........................................................................61
2.2.2.2. Les activités ludiques en classe de langue...........................................................62
2.2.2.3. L'usage des TICE en classe de langue..................................................................63
2.2.2.4. Les jeux vidéo pédagogiques dans l'enseignement des langues...........................64
III. Préconisations..............................................................................................................................66
3.1. Déploiement des jeux vidéo pédagogiques en AF : quelles stratégies d'intégration adopter ?
.......................................................................................................................................................66
3.1.1. La question de l'intégration..........................................................................................67
3.1.2. Le contexte institutionnel au cœur de la problématique d'intégration. .......................67
3.1.3. L'enseignant ou l'acteur principal de l'intégration. .......................................................73
3.1.4. La question de l'apprentissage au centre du dispositif..................................................77
3.1.5. De l'ingénierie de formation à l'ingénieur pédagogique : le choix des ressources
numériques. ..............................................................................................................................79
3.2. Proposition de formation en vue de l'intégration des nouvelles technologies en classe de
FLE................................................................................................................................................81

140
CONCLUSION .................................................................................................................................88
BIBLIOGRAPHIE............................................................................................................................92
............................................................................................................................................99
ANNEXES..........................................................................................................................99

141
Résumé : Ce mémoire a pour but de présenter les difficultés et les freins liés à l'introduction d'un
support vidéoludique en milieu institutionnel. Nous nous intéresserons plus particulièrement aux
Alliances françaises de Corée du Sud qui présentent un terrain d'étude particulièrement intéressant
tant sur le plan technologique, qu'éducatif. Notre objectif est de proposer des éléments de réponse
en nous appuyant sur différents domaines tels que l'ingénierie de formation ou encore la gestion de
projet afin d'aider les principaux acteurs pédagogiques et les institutions à intégrer les nouvelles
technologies et à diversifier leurs pratiques enseignantes à l'aide d'un outil novateur et encore peu
usité dans l'enseignement des langues : le jeu vidéo pédagogique.

Mots-clés : TICE, jeux sérieux, nouvelles technologies, enseignement des langues, enseignement
médiatisé, jeux vidéo pédagogiques, usages, intégration.

142