L’oral

Les enjeux
Enjeux psychoaffectifs :
 Réussir à prendre la parole devant les autres  renforce l’estime de soi
 Accepter l’échange, c’est accepter l’autre.
 On s’inscrit dans l’espace-temps, on s’engage en tant que je sujet dans le monde.

Enjeux cognitifs :
 L’oral permet de faire des progrès intellectuels, : acquisition du lexique qu’on vas
apprendre à mobiliser et utiliser, meilleure compréhension de la syntaxe et de la
phrase.
 Ordonner les propos lors du passage à l’oral et comprendre.
 L’écoute permet d’assimiler de nouvelles connaissances

Enjeux sociaux :
 Exprimer ses émotions
 Apprendre le vivre-ensemble car il développe l’esprit critique
 Permet d’apprendre un certain nombre de règles qu’il faut intégrer.

Les compétences langagières :

Communicationnelles :
Oser prendre la parole, maitriser le débit de la voix, du geste
Capacité d’écoute
Cohérence du discours (enchainement des idées)

Compétences discursives :
Parler pour argumenter, justifier, raconter, informer, expliquer, décrire, prescrire.

Compétences métalinguistiques :
Être capable d’utiliser des mots pour parler des mots

Compétences techniques :
Être capable d’utiliser un micro, un dictaphone
L’étayage : Jérôme Bruner, l’étayage peut être plus ou moins fort.

1. L’enrôlement : Aider les élèves à se mettre en route pour le travail intellectuel

2. Réduction des degrés de liberté : Imposer un certain nombre de contraintes qui vont
constituer des critères de réalisation, de réussites. (Simplification de la tâche,
réduction du nombre des actions requises pour atteindre la solution afin d’éviter une
surcharge cognitive)

3. Maintien de l’orientation : Veiller à ce que l’on respecte la consigne donnée, à

ramener l’attention de l’enfant sur l’objectif à atteindre, éviter que l’enfant ne
s’écarte du but assigné par la tâche.

4. La signalisation des caractéristiques déterminantes : Attirer leur attention sur un

certain nombre de caractéristiques.

5. Contrôle des frustrations : Gérer les frustrations des élèves qui ne réussissent pas
afin qu’ils ne l’expriment pas par la colère. Viser à aider l’élève à aller au bout de sa
tâche en évitant que les erreurs ne se transforment en sentiment d’échec.

6. Démonstration des modèles : Montrer un exemple ou faire ensemble d’abord, sans

pour autant donner la solution.
 L’oral en maternelle :

Il s’inscrit dans le domaine « Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions  »

L’oral est décliné à travers quatre objectifs visés et éléments de progressivité :
 Oser entrer en communication
 Comprendre et apprendre
 Échanger et réfléchir avec les autres
 Commencer à réfléchir sur la langue et acquérir une conscience phonologique.

Groupe classe  Demi-groupe  Petit groupe  Binôme

C’est par la reprise et les reformulations de l’enseignant que l’élève enrichit son vocabulaire
et qu’il va comprendre les normes de la langue française.
À l’école le langage doit être mobilisé dans tous les lieux et pout toutes les activités.
Il faut mettre en place des ateliers de langage en formant des groupes homogènes (grands et
moyens) afin de permettre aux petits parleurs de prendre confiance en soi et de progresser.

Les différents aspects de l’oral à travailler et évaluer

 Aspects « locutoires »
Savoir bien prononcer, bien articuler, jouer sur différents paramètres (souffle, audibilité…)
 Aspects linguistiques :
Correction de la langue
Les jeux de rôles sont particulièrement efficaces Se prendre pour un directeur par ex
 Aspects discursifs :
Savoir décrire, expliquer, argumenter
 Aspects génériques :
Apprendre à maitriser un genre particulier (ex : interview, théâtre…)
 Aspects communicationnels, interactionnels
Savoir intervenir dans un groupe, régir, participer, prendre l’initiative d’une discussion ou
y tenir sa place ou en charger aisément, respecter les règles…

Les axes de réflexion du maître

 La mise en place de différents types d’oraux et d’interactions (variables en fonction
des objectifs)
 Groupes homogènes ou hétérogènes
 Oral monogéré (l’élève parle seul, exposé, poésie...) ou polygéré (ils sont plusieurs à
prendre la responsabilité de la présentation de que quelque chose)
 Encourager la prise de parole : relancer, reformuler, valider un point de vue.

On peut jouer sur plusieurs variables  L’organisation de l’espace, la composition et la taille

des groupes, le temps, les interactions...)
Les différents types de débats :

 Le débat scientifique : enjeu de conflit sociocognitif, on est confrontés à une situation

problème et on va émettre des hypothèses et les confronter à celles des autres
élèves.

 Le débat délibératif : lié à une difficulté de compréhension

 Le débat impératif : enjeu d’argumentation et d’interprétation à partir des textes

résistants (qui met le lecteur en situation de recherche active)

 Le débat citoyen : Enjeu de vivre-ensemble, régulation de la vie collective,

apprentissage des règles et des rôles.

 Le débat à visée philosophique : Construire un jugement propre au-delà des

préjugés. Faire évoluer les croyances pour faire tomber les préjugés.
 Analyse d’un manuel de lecture

Identification de la méthode d’apprentissage privilégiée

Méthode interactive ou intégrative

Présence de vrais textes, issus souvent de la littérature de jeunesse
Tout ce que les élèves ont à lire est en lien avec un texte de littérature

Méthode syllabique
Textes souvent saturés de la présence du phonème et des graphèmes à étudier.
Peu de place à la compréhension car les textes ne posent souvent aucun souci de
compréhension dû à leur simplicité.
Travail centré quasi exclusivement sur l’apprentissage des codes de la langue.

Les questions à se poser ?

 Quelle est l’entrée privilégiée par le manuel (entrée par la lettre ou le son ?)
 Quelle est la part de l’identification du phonème, ses graphies ?
 Y a-t-il un travail sur la syllabe ?
 Y a-t-il un travail sur la combinatoire (association de syllabes pour former des mots
nouveaux) ?
 Quelle est la part de mots (notamment les mots-outils) appris « globalement » sans
passage par le déchiffrage ?

Travail sur le code orthographique

Travaille-t-on sur les mots (mémorisation orthographique de mots) ?
Travaille-t-on la reconnaissance des morphogrammes (graphème marquant le genre ou le
nombre, les désinences verbales, de personnes, etc) ?

Travail sur la compréhension

Quelles sont les parts respectives du travail sur le code et du travail sur la compréhension ?
Quels sont les supports utilisés (textes, phrases isolées, mots…) ?
Quel est l’intérêt de ces supports (diversité, qualité de la langue, authenticité…) ?
Travaille-t-on sur l’implicite du texte ou en vérifie-t-on seulement le bon décodage ? x
Sollicite-t-on la compréhension orale des élèves (demande de reformulations, de rappels des
récits, inférences sur l’état mental du personnage…)

Travail sur le code syntaxique et la langue

Travaille-t-on l’ordre des mots dans la phrase ?
Travaille-t-on sur les types et les formes de phrases ?
Prend-t-on en compte la ponctuation et les codes extra-alphabétiques (espacements,
guillemets, mise en page…) ?

Travail sur l’écriture

Quelle est la part faite à l’écriture (uniquement à la fin de la leçon ou en accompagnement
continu du processus) ?
Fait-on interagir la lecture et l’écriture (propose-t-on aux élèves de copier ou d’encoder des
mots, des phrases, des textes) ?

La littérature de jeunesse contemporaine

Relation Image/Texte
Il est nécessaire de faire acquérir des stratégies de lecture aux élèves : s’appuyer sur le texte
et les images pour dégager du sens.

Pourquoi utiliser un album de jeunesse ?

 C’est motivant
 Outil qui entre dans la progression du désir de lire
 Aident à appréhender la réalité, comprendre le monde qui nous entoure
 Outil précieux pour l’articulation entre la lecture et l’écriture
 Favoriser le développement de l’imagination
 Langage plastique qui englobe le texte et qui comprend la mise en page, les
caractères, le format, les illustrations.
 L’image est porteuse d’une signature, d’une sensibilité d’artiste  l’illustrateur.

Les illustrations 
 Les images peuvent être redondantes : dire ce que dit le texte exactement.
 Compléter le texte : apporter des informations supplémentaires indispensables à la
compréhension du texte
 Être insistantes : Renforcer, souligner un élément qui est dans le texte
 Contredire le texte : Détourner le sens
 Intertextualité : elle peut solliciter la culture
 Interprétation propre à l’illustrateur.

Les types de littérature de jeunesse :

Ce sont des supports formateurs qui favorisent la prise de parole
 Récit
 Album sans textes
 Imagiers
 Abécédaires
 Albums à structure répétitive

 L’écriture en maternelle

Les programmes :
Les enfants ont besoin de comprendre comment se fait la transformation d’une parole en
écrit.

Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions : l’écrit.

 Découvrir la fonction de l’écrit
 Commencer à produire des écrits et en découvrir le fonctionnement
 Découvrir le principe alphabétique
 Commencer à écrire tout seul

Écriture autonome :
 Essais d’écriture de mots : demander aux élèves d’écrire des mots simples en
moyenne section.
 Premières productions autonomes d’écrits : lorsque les enfants ont compris que
l’écrit est un code qui permet de délivrer des messages.

Dictée à l’adulte : Constitue une des étapes menant à la rédaction à proprement parlé.

L’acculturation à l’écrit est un objectif essentiel de l’école maternelle.

Il s’agit de :
- Engager les premiers savoirs et savoir-faire scolaires en vue de l’apprentissage
systématique de l’écrit aux cycles suivants.
- Permettre la réussite scolaire et l’intégration dans une société où l’écrit est omniprésent.
- Développer ses représentations et ses savoirs à propos des textes écrits, de la langue écrite
et de l’acte de lecture et d’écriture.

Passe pour l’élève de maternelle par la pratique de la lecture-compréhension et des essais

d’écriture, avec l’aide de l’enseignant.

Activités :
- Lecture quotidienne par le maître.
- Lecture par l’élève (liste des prénoms, jours de la semaine, etc.)
- Découverte des composantes du langage oral et écrit (syllabes, sons, mots, lettres, etc.)
- Observation et reproduction de formes graphiques
- Production d’écrits.
L’écriture autonome :

Rapidement l’élève va découvrir et mémoriser la graphie (en lettre capitales dans un premier
temps) des lettres de son prénom  puis des autres lettres via des mots qui constituent des
repères (ex : jour de la semaine, mois, saisons…)

Il développe sa conscience phonologique à travers les comptines et jeux sonores.

-Mémorise l’écriture de quelques mots entiers.
- Découvre les différents aspects des lettres (tracé, nom, valeur sonore)
- Met en relation chaine orale et chaine écrite
- Développe son habileté graphique

C’est dans ce contexte de développement et d’activités de classes que prend place l’écriture
autonome.
┗> Écriture tâtonnée ┗> Écriture spontanée ┗> Écriture inventée ┗> Écriture raisonnée
┗> Écriture approchée

Important à faire :
- Climat de tolérance favorable aux essais-erreurs.
- Choix des mots à écrire ou du message à produire.
- Verbaliser les critères de réussite.
- Confronter les productions effectuées à la norme.
- Interroger l’élève sur la manière dont il s’y est pris.
- Lui proposer de lire sa production.
- Mener l’activité en atelier dirigé avec le maître.
- La pratiquer régulièrement.
 La production d’écrits

Programme : Cycle 2  Copier / Rédiger / Améliorer Cycle 3  Écrire / Réviser

Installer chez l’élève une posture d’auteur  qui dit auteur dit lecteur.
Écrire, qu’est-ce que c’est ?

Graphier  écrire c’est graphier, maîtriser le geste graphique

Cela nécessite une motricité fine, à développer en musclant les doigts.

Copier  Quand on copie on doit apprendre les stratégies de l’écrit (mémoriser les mots
pour les copier) :
Segmenter une phrase en groupe de mots pour mieux la mémoriser
Segmenter un mot en unité syllabe
Retenir des mots qui présentent la même rime finale
Copier un texte au tableau (vertical) c’est différent de copier un texte qu’on a sous les yeux
(horizontal).

Noter  Prendre des notes : écrire sous la dictée, prendre des notes pendant que quelqu’un
parle.

Concevoir un texte  Pour imaginer ou pour apprendre. C’est aussi savoir présenter son
texte, adapter la mise en page au type d’écrit et aux effets que l’on souhaite produire.

Produire un texte (oblige à mettre en œuvre des savoirs hétérogènes)

- Le code (la correspondance graphophonologique/ Le code qui se rapporte à la construction

syntaxique des phrases).
- Utiliser le lexique approprié.
- Mobiliser la mémoire.
- Bien comprendre le type d’écrit.
- Gérer toutes les informations : quelles informations donner et comment les organiser ?
- Prendre en compte le destinataire. / culture

Pour produire un texte il faut mettre en œuvre des compétences multiples et simultanées.

Motiver les élèves :

-Faire comprendre la fonction de l’écrit qu’on va produire : à quoi ça sert d’écrire ?
- Inscrire le travail dans une véritable situation de communication, dans un projet
- Mettre en relation le travail qu’on fait sur la langue avec la production d’écrit. Mettre la
langue au service de la production d’écrits, travailler la langue pour la production d’écrit et
non l’inverse.
- Diffuser : se donner à lire les uns les autres les productions.
- Varier les dispositifs : ne pas écrire seuls tout le temps, aussi écrire en groupe, en binômes,
etc.
Processus relationnel 
Il est apparu dans les années 80 grâce aux psychologues Hayes et Flavers. Ils ont mis à jour
différentes opérations en jeu dans la production d’écrits.

Planification :
Qu’est-ce qu’on va écrire ?
▪ A qui on s’adresse ?
▪ Comment va-t-on s’y prendre ?
▪ Quel plan on va adopter pour structurer notre production d’écrit ?
▪ Sur quel modèle on va s’appuyer ?
▪ Combien de temps ça va durer ? (Élaborer un calendrier)
▪ Pourquoi on écrit ? Dans quel but ?
▪ De quels outils on va avoir besoin pour écrire ?

Ces opérations nécessitent un étayage de la part de l’enseignant.

Mise en texte
La rédaction, le moment où on écrit.
Pendant la mise en texte, il faut gérer différentes situations liées à :
- L’ensemble du texte (système d’énonciation, cohérence, cohésion, etc.)
- La communication.
- Des savoirs qui se rapportent à la phrase (majuscule, point, syntaxe, etc.)
- Des savoirs qui se rapportent au lexiques (les bons mots, le niveau de langue, etc.)

Révision
Revenir sur son texte et acquérir une posture critique. On évite d’utiliser le terme de
brouillon, on parle plutôt d’essai, de premier jet, etc.

1er jet : Mise en texte

2ème jet : révision
3ème jet : mise en page.

Pour faciliter la révision on peut utiliser une grille d’aide à la production d’écrit (= grille de
réalisation, critères de réussite, critères d’évaluation).

Types de productions d’écrits :

- Écrits personnels- Explication de leçon- Qui s’inscrivent dans un projet
- Écrit de fiction, d’imagination, d’invention
- Écrit fonctionnel - Blog de la classe
- Carnet de lecteur (ou carnet de lecture) - Compte rendu de sortie
 La conscience phonologique à l’école maternelle

À partir de 3/4 ans  peuvent prendre du recul et avoir conscience des efforts à faire pour
maîtriser une langue et accomplir intentionnellement ces efforts.

L’acquisition et le développement de la conscience phonologique sont indispensables pour

pouvoir lire et écrire la langue française.
Pour ce faire les enfants devront réaliser deux grandes acquisitions :
- Identifier les unités sonores que l’on emploie lorsqu’on parle français (conscience
phonologique)
- Comprendre que l’écriture du français est un code au moyen duquel on transcrit des sons
(principes alphabétique)

Les programmes préconisent

- La pratique de jeux phoniques à partir de la syllabe, par des séances courtes et régulières.
- L’organisation en petits groupes pour les enfants qui participent peu ou avec difficultés en
grand groupe.

Attendus de fin d’école maternelle :

- Repérer des régularités dans la langue à l’oral en français
- Manipuler des syllabes
- Discriminer des sons :
Syllabes
Sons-voyelles
Quelques sons-consonnes hors des consonnes occlusives

L’apprentissage de l’écriture et de la lecture requiert d’établir des correspondances entre les

Unités de l’oral et les unités de l’écrit.
┗> En maternelle on aide les enfants à comprendre le fonctionnement du système qui code
Le son de l’oral. (Isoler, décomposer, les mots, syllabes, sons)

La différence entre la phonologie et la phonétique

Phonétique = étude des sons Phonologie = étude des phonèmes ┗> Concerne les sons qui
sont en relation avec un signifié qu’ils permettent de distinguer [t] et [f] permettent de
distinguer train de frein (36 phonèmes en français).

La conscience phonologique :

Travailler la conscience phonologique = développer chez chaque élève une activité

métalinguistique qui lui donne accès à la conscience phonologique.

Les étapes nécessaires aux élèves pour réaliser cet apprentissage :

- Casser le mot en syllabes.
- Casser la syllabe en phonème, attaque (syllabes identiques au début du mot) ou rime.
En cycle 1 et 2 : on aide les élèves à percevoir, distinguer, manipuler, découper les unités
sonores de la langue (syllabes, phonèmes, rime, attaques).

La conscience phonologique joue un rôle fondamental dans la découverte du code, dans

l’apprentissage de l’écriture (ENCODAGE) et de la lecture (CODAGE).

Le lien entre conscience phonologique, lecture et écriture tient au fait que l’orthographe du
français et de type alphabétique  coder des phonèmes associés à des graphèmes Æ
Formation de morphèmes (unité porteuse de sens).

À l’école maternelle, les tâches porteront massivement sur la syllabe orale = unité
phonologique de base de la langue française.

Les élèves auront à comprendre et maîtriser des dimensions (sans ordre chronologique
strict) :
Le langage oral est constitué d’unités
LES MOTS

Ces unités sont elles-mêmes composées d’unités plus petites

LES SYLLABES

Les syllabes sont-elles-mêmes composées d’unités plus petites

LES PHONEMES

Séparément, ces petites unités n’ont pas de signification.

Petite section :
- Première sensibilisation aux sons de la langue.
- Apprentissage de comptines, ritournelles composées de répétitions et de jeux sonores.
- S’entraîne à différencier, reproduire des sons proches puis des sons plus ou moins difficiles
à prononcer ou à enchaîner.

Moyenne section :
- Apprentissage de comptines pour construire une première conscience des réalités sonores
de la langue.
- Jeux sonores : virelangue, jeux chantés, portant avant tout sur les voyelles.
- Scansion de syllabes orales dans les mots
- Recherche de syllabe identique à la finale (rimes), à l’initiale (attaques) ou à l’intérieur des
mots.

Grande section :
- Comptage et repérage des syllabes orales identiques.
- Activités phonologiques régulières et fréquentes.
- Pas seulement activités ludiques !
- Apprendre à scander, compter, inverser, ajouter, fusionner, redoubler et supprimer les
syllabes orales contenues dans des mots.
- Comprendre que les syllabes sont elles-mêmes constituées d’unités plus petites en
manipulant le phonème.

L’apprentissage de la lecture

Les programmes :

L’apprentissage doit articuler étude du code phonographique, travail sur la compréhension

et écriture.

Travail systématique sur le code alphabétique

- Discrimination auditive fine et analyse des constituants des mots => Conscience
phonologique.
- Discrimination visuelle et connaissance des lettres
- Correspondances graphophonologiques => Combinatoire
- Mémorisation des composantes du code
- Mémorisation de mots fréquents et irréguliers.

Il faut donc solliciter aussi bien la voie indirecte (par combinatoire) et la voie directe (pour
les mots-outils généralement et mots irréguliers).

Travail conjoint sur la compréhension

Par des activités de reformulation et de paraphrase qui favorisent l’accès à l’implicite.

Articulation avec le travail sur la langue

Imprégnation de la langue de l’écrit qui, syntaxiquement et lexicalement, diffère de l’oral.
┗> La lecture contribue à l’acquisition du vocabulaire et à la compréhension du
fonctionnement du code.

Interaction entre lecture et écriture

Le décodage doit systématiquement être soutenu par l’encodage.
Encoder : Passer de l’oral à l’écrit (du phonème au graphème)
Décoder : C’est l’inverse : on part de l’unité lettre qui correspond à une unité son, syllabes…

Qu’est-ce que lire ?

La lecture c’est mettre en relation un signifiant oral, un signifiant écrit et un signifié
L’acte de lire c’est deux choses : Déchiffrer tous les types d’écrits et comprendre
simultanément.

Déchiffrer
Deux voies possibles pour déchiffrer/identifier un mot
Voie directe  Reconnaissance, saisie globale du mot. Reconnaissance visuelle. Les mots
sont mémorisés dans le stock lexical du lecteur.
Voie indirecte  Déchiffrage par analyse ou par synthèse.
 Stratégie de lecteur début ou lecteur expert face à un nouveau mot.

Les obstacles à l’apprentissage de la lecture 

1er obstacle : La transcription du réel est totalement arbitraire

┗> exemple : train est un petit mot mais un grand objet.

2ème obstacle : Un même graphème peut transcrire différents phonèmes

3ème obstacle : Un même phonème peut être transcrit par plusieurs graphèmes

4ème obstacle : Un graphème peut ne pas correspondre au même phonème

┗> Exemple : dans taureau on n’entend pas le « a »

5ème obstacle : Un graphème peut rester muet

6ème obstacle : Le recours au signe diacritique comble certains manques

┗> Exemples : accent, cédille

7ème obstacle : Des phonèmes proches se distinguent mal (les sosies labiaux)
┗> Exemple : les sons nasalisés, les couples de sons sourd/sonore (p/b)
┗> Pour aider : La méthode Borel et Maisonny

8ème Obstacle : La question de la norme et de la variation

┗> Le [a] parisien ≠ [ɑ] picard

Les compétences indispensables pour lire

Compétences cognitives
Capacité à comprendre le fonctionnement du principe alphabétique
Accepter la permanence du signe et son arbitraire
Capacité à mettre en œuvre des stratégies efficientes et à les régulier (on ne lit pas
l’annuaire comme on lit une recette ou un journal)

Compétences linguistiques
Conscience phonémique / phonologique  Capacité à identifier les phonèmes.
Conscience alphabétique  Capacité à identifier les graphèmes.
Mise en correspondance des graphèmes et des phonèmes.  Capacité à fusionner,
combiner les lettres entre elles
Autres compétences linguistiques : acquisition de lexique, morphologie, grammaire, etc.

Compétences culturelles
Compétences culturelles nécessaires à la construction du sens : notions de types d’écrits /
types de textes, connaissances du monde, etc.
Adoption d’une posture et d’un projet de lecteur  Savoir pourquoi on lit.

Les étapes de l’apprentissage

Logographique
-Mémorisation visuelle globale
-Insensibilité à certaines modifications orthographiques
-Effet de la typographie : si elle change le mot n’est plus reconnu

Alphabétique
-Assemblage par voie indirecte : lit lettre à lettre (t + a = ta )
-Effet de régularité, les mots irréguliers posent problème

Orthographique
-Assemblage par voie directe = lecture experte
-Pas ou peu d’effets de longueur
-Pas d’effet de la typographie

Les méthodes d’enseignement :

Lecture et compréhension doivent être enseignés ensemble

Lecture et écriture doivent interagir car les deux apprentissages se complètent

Méthodes synthétiques
Approche ascendante  On vas du texte au sens : lire c’est décoder !
On part de l’unité la plus petite vers la plus grande. (Phonème/syllabe/mot)

Méthode syllabique pure

Départ graphique
Va du simple au complexe (lettre, son, syllabe, mot)

Méthode phonique
Départ phonique puis on découvre tous ses graphèmes

Méthode syllabique à départ phonique

Départ du phonème mis en relation avec ses graphies les plus fréquentes

Méthode mixtes / intégrative

Privilégient l’entrée par le code
Un capital mot appris en début d’année pour motiver la lecture

Méthode analytique
Approche descendante. On va du sens au texte : lire c’est d’abord comprendre !
On part de l’unité la plus grand vers la plus petite (Phrase/mot/syllabe/phonème)
Méthode globale et méthode naturelle
Part de phases/textes liées à la vie de la classe
Découverte du fonctionnement du code de façon empirique

Méthode idéo visuelle

Bannit l’apprentissage de la combinatoire
Centrée sur la compréhension des textes
Vise à développer les stratégies du lecteur expert chez le lecteur débutant.

Méthode interactive :
Lire c’est faire interagir décodage et compréhension
Importance égale est donnée à l’enseignement du code et de la compréhension.
Pour l’apprentissage du code : Emprunt aux méthodes syllabique à départ phonique +
quelques mots repérés logographiquement + activités d’encodage et de décodage.
Pour la compréhension : emprunt à la méthode idéovisuelle (textes authentiques et
littérature de jeunesse) + activités de production de textes.

 Ne pas donner des textes trop longs

 Ne jamais faire lire un texte à voix haute avant d’avoir laissé le temps à l’élève de
prendre connaissance du texte
 Distribuer la lecture, c’est-à-dire ne pas lire tout un texte à un élève pour qui ce serait
trop long
 Faire lire à voix haute, dans un premier temps uniquement les élèves volontaires
 Donner l’exemple en leur lisant des histoires
 Diversifier les supports de lecture
 Choisir des albums adaptés à l’âge des enfants.
 L’enseignement de la littérature

SCCCC  Développer une culture littéraire commune, acquérir un répertoire de référence.

Dans les programmes :

Au cycle 1
Elle s’inscrit dans le domaine « Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions »
- L’écrit  écouter de l’écrit et le comprendre
- L’oral  échanger et réfléchir avec les autres

Il est essentiel de rendre la littérature de jeunesse accessible matériellement, culturellement

et intellectuellement à chacun des élèves afin qu’une partie de ses usages, ses supports et
ses espaces deviennent, pour tous, familiers et intéressants.

En maternelle, les élèves ne sont pas encore « lettrés, il faut donc bien identifier les
obstacles que rencontrent les élèves.

Expérience du monde limitée

Leur connaissance du monde dépend de leur univers familial.  Il n’existe pas de niveau «
moyen » de connaissance pour un enfant en maternelle.

Les expériences évoquées dans les livres ne sont pas nécessairement connues de tous les
élèves, ils peuvent être totalement méconnus et ne pas correspondre aux manières d’être
ou de vivre des familles.

Compétences cognitives et langagières

Sont en plein développement et évoluent considérablement de la PS à la GS

À construire en même temps que s’élaborent les moyens langagiers nécessaires à leur
expression :
 Notions d’espace et de temps
 Perception des relations logique et chronologiques
 Capacité à se décentrer et à imaginer

Même si, dans le meilleur des cas, une première acculturation à la culture écrite a été
faite dans la famille, les enfants ont encore beaucoup à découvrir sur l’écrit
(fonctionnement, codes, règles)

Rôle de l’enseignant
Choix des ouvrages
Le choix des œuvres et un acte didactique motivé par l’objectif de construire des
compétences de lecteur.
┗> Il faut tenir compte de l’âge et de l’expérience des élèves.

Quatre critères de choix par Véronique Boiron :

- L’accessibilité de l’histoire : Elle doit prendre en compte le développement de l’enfant.
- Le rapport au monde : Il faut que les livres disent à l’enfant quelque chose du monde qu’il
connaît pour qu’en partageant sur ces œuvres se construisent des représentations
partagées. Progressivement on s’intéressera à des œuvres qui font références à des
expériences de moins en moins proches.
-La mise en mot du monde : Importance de la qualité et cohésion du texte.
- Lisibilité des illustrations : A la portée des enfants aisément interprétables, sans interdire le
vagabondage de l’imagination

Les approches

Différentes selon les objectifs : raconter, lire, montrer, faire parler une marionnette, utiliser
les dessins, etc.

Il faut que les élèves comprennent la différentes entre toutes les actions « autour du livre »
(raconter, commenter, discuter) et la lecture elle-même.

La mise en scène et les gestes professionnels de l’enseignant sont très importants : fidélité
au texte, adaptation du ton, gestuelle, insister sur des détails des illustrations.

Il s’agit aussi de repérer les éléments facilitateurs pour la compréhension :

- Mobilisation de connaissances antérieures (autres livres lus)
- Interrogation et hypothèses à partir du titre, des personnages, etc.
- Anticipation de la suite du récit.

Contenu et interactions langagières

Le langage va permettre aux enfants de produire des récits et de mettre le réel à distance. La
mise en place d’ateliers en petit groupes est essentielle : le maître interagit avec tous les
enfants, créée une dynamique de groupe, suscite une culture commune (médiation et
étayage).

Activités à mettre en place :

Activités d’écoute  Textes lus, histoires racontées par l’enseignant

Activités d’échange et d’expression  Répondre à des questions, reformuler des parties de
l’histoire, imaginer le contenu à partir de la couverture
Activités d’observation et de manipulation  Reconnaître différents supports écrits,
distinguer les livres des autres supports, savoir utiliser un livre (se repérer dedans et
s’orienter sur une page), etc.
Activités de production  Observer un livre et décrire ses observations, raconter une
histoire entendue, la transposer ou l’interpréter, rappeler le début d’une histoire lue par
épisodes, exprimer ses sentiments ou ceux des personnages, inventer une histoire à partir
d’une suite d’images, comparer des récits, etc

Au cycle 3 :
• Lire (domaines 1 et 5 du socle)
• Comprendre un texte littéraire et l’interpréter
• Comprendre des textes, des documents et des images et les interpréter.
• Contrôler sa compréhension, être un lecteur autonome.

Mise en relation de plusieurs œuvres littéraires mais aussi artistiques (iconographiques et

cinématographiques)
Nombre d’œuvres minimum à lire :
CM1 : 5 livres de littérature de jeunesse contemporaine et 2 classiques
CM2 : 4 Livres de littérature de jeunesse contemporaine et 3 classiques
6ème : 3 livres de littérature de jeunesse contemporaine et 3 classiques

Pourquoi lire ?

Sociabilité  La lecture développe la sociabilité. Quand on lit on est seuls mais ensuite il y a
des tas de chemins qu’on emprunte et qui participent de la communication, tels que les
projets autour d’un livre en classe.

Autonomie  Lire c’est acquérir de l’autonomie. Autonomie de compréhension,

d’interprétation mais aussi dans le choix des livres. L’élève doit acquérir un certain nombre
de réflexes comme par exemple aller à la bibliothèque.

Sens de l’altérité  La lecture permet de trouver des réponses, permet de mieux

comprendre le monde et mieux comprendre ainsi l’autre. C’est une manière de s’émanciper,
de se décentrer.

Esprit critique  Développement de l’esprit critique à travers l’analyse littéraire.

Qu’est-ce que la lecture littéraire ?

La lecture littéraire relève de 4 conceptions différentes :

- Lecture littéraire : Simple lecture de textes de littérature.
- Lecture distanciée : qui vise à analyser les textes lus.
- Lecture participation : où le lecteur accepte de croire à la réalité du récit, on appelle cela «
l’illusion référentielle »
- Mélange de lecture participation et la lecture distanciée (+ courant à l’école) : le lecteur
accepte de croire à la réalité du récit pour une lecture naïve mais peut aussi prendre de la
distance pour analyser le récit.

Les compétences nécessaires 

Connaissances
- Savoirs encyclopédiques sur le monde
- Système éditorial et infos données par le titre, 4ème de couverture…
- Les stéréotypes, mythes et symboles culturels. - Les techniques narratives - Les spécificités
de chaque genre - Maîtriser le code écrit.

Comportements
- Interpréter ce qu’on lit. (Trouver les informations cachées par les textes littéraires)
- Dépasser le sens littéral pour interpréter les symboles et trouver un sens en rapport avec le
thème.

Compétences culturelles
- Se constituer un répertoire de références littéraires communes et les mémoriser.
Le rapport à la culture est lié au milieu socio-culturel des enfants, l’enseignant doit donc
anticiper les obstacles : éloignement des élèves par rapport à certains mondes représentés,
rejets de certains thèmes, refus de l’étrangeté, etc.

Les activités et dispositifs

Le débat interprétatif
- Pour confronter les points de vue et lever les résistances au texte.
– Il faut centrer les échanges sur les propositions des élèves non sur une réponse attendue.
- Les élèves doivent acquérir des comportements de discussion et de débat.
- Le débat se nourrit de l’écrit : on garde une trace des lectures effectuées, on affiche les avis
des uns et des autres, etc.

La lecture en réseau (ou en constellation)

Il s’agit de faire lire aux élèves plusieurs ouvrages qui répondent à une même problématique
littéraire : toute œuvre en évoque une autre. Il faut donc faire une liste des textes qui se font
écho. Les élèves doivent faire le rapprochement entre ces textes afin de pouvoir se
construire un véritable « parcours de lecture ».

Le carnet de lecture
C’est un carnet personnel qui n’est pas soumis à la notation. L’élève peut y noter ce qu’il
veut sur ses lectures. Au début le maître aiguille et propose aux élèves d’y noter de choses
avant que cela ne devienne une habitude pour eux.

Activités d’écriture
Grâce à ces activités les élèves vont mieux comprendre le fonctionnement des textes.
- Ecrits d’invention : prolonger ou transformer un texte, écrire un épisode nouveau,
un dialogue, imiter ou détourner un texte. Faire prendre conscience aux élèves qu’ils
peuvent utiliser des références littéraires qu’ils connaissent pour étayer leurs productions.
-Ecrits de travail : ils servent à étayer la pensée et à soutenir la réflexion. Exemple :
les impressions de lecture.
- Ecrits réactifs : Réponse à des questions très ouvertes (ex : quelles questions te
poses-tu sur ce texte ?). Cela permet un premier rapport au texte généralement très
productif. Les écrits peuvent accompagner la lecture tout du long.

La compréhension du texte littéraire

Les processus
D’après Michel Fayol il y a 3 processus impliqués dans la compréhension :
- Le traitement perceptif et psycholinguistique : repose sur la maîtrise du code écrit.
- Les processus généraux de compréhension : les inférences, le lien entre les connaissances
qu’on a, notre culture, et les informations du texte.
- Le processus de contrôle : le fait de revenir en arrière quand on voit qu’on n’a pas compris,
être capable de faire une lecture sélective ou de lire en diagonale et de sélectionner les mots
clés dans certains contextes de lecture.

La théorie de l’esprit
La capacité que l’individu a à se mettre à la place de l’autre. C’est à dire être capable
d’anticiper sur les réponses qu’il va donner, sur comment il va réagir, etc.  L’empathie en
fait partie.

Cela participe de la compréhension : si on est capable de se mettre à la place d’un

personnage, on est capable de comprendre son état mental et ses actes.
Les recherches ont montré qu’il faut attendre à peu près l’âge de 4 ans pour que l’individu
soit capable d’attribuer des pensées différentes des siennes à autrui.

Les différents types de compréhension ou niveaux de lecture

Compréhension littéraire : on comprend ce qui est dit explicitement dans le texte. On prend
en compte les données successivement.
Compréhension générale : on perçoit un texte comme une unité. On arrive à mettre en
relation les éléments d’information du texte, ce qui permet de comprendre son sens général.
Compréhension fine : c’est la compréhension de l’implicite. Elle est plus difficile à acquérir
car elle fait appel à un raisonnement déductif, un travail personnel du lecteur sur le non-dit.
┗> C’est la caractéristique des textes résistants.

Typologie et Terminologie

Lecture offerte : l’enseignant qui lit, les enfants ont juste à écouter sans travail derrière. C’est
uniquement pour le plaisir.
Lecture magistrale expressive : Lecture à voix haute faite par l’enseignant, en mettant le ton.
Lecture silencieuse : Lire dans sa tête, seul.
Lecture à voix haute : Opposition à la lecture silencieuse.
Lecture cursive : Lecture où on progresse par étapes, elle est réfléchie et construite par
l’enseignante.
┗> Faire lire l’œuvre intégrale par les élèves à la maison et s’arrêter sur certains passages,
certaines étapes du récit. Lecture approfondie de certains passages choisis par l’enseignante
de manière à faire comprendre un certain nombre d’éléments aux élèves.
Lecture chorale : Les élèves, tour à tour, prennent la parole pour lire. Chaque élève fait la
voix d’un personnage par exemple.
Lecture en réseau : l’enseignant propose plusieurs œuvres à lire en plus, présentant des
points communs avec l’œuvre étudiée.  Uniquement des œuvres intégrales ≠ extraits.
┗> S’impose absolument pour développer la culture des élèves.
Lecture par dévoilement progressif : L’enseignant va décider en fonction des objectifs qui
visent l’enrôlement mais aussi des objectifs d’apprentissage. Exemple : présenter
uniquement la première page de couverture de l’album.
L’oral :
 Le langage : C'est la faculté de s'exprimer et de communiquer au moyen d''un système de
signes et de codes.
 La langue : C'est un ensemble de codes écrits et/ou vocaux. Chaque langue est constituée
de règles spécifiques pour utiliser ses codes et est un outil de communication.
 La langue maternelle : C'est la première langue qu'un enfant apprend. Ce n'est pas
forcément celle qu'il va apprendre à l'école.
 La langue de scolarisation : C'est la langue utilisée à l'école et qui diffère du langage oral
utilisé au quotidien.
La langue est au cœur de tous les apprentissages scolaires et doit être manipulée
convenablement en tant qu'enseignant. Un enfant qui entendra une langue bien parlée
quotidiennement va s'en imprégner plus facilement.

LA COMMNUNICATION
Elle ne peut se faire que sous certaines conditions :
 Il faut en émetteur : celui qui communique, et un récepteur : celui qui reçoit.
 Il faut que les personnes qui communiquent entre elles aient le même code. Quand vous
ne savez pas parler une langue et que vous communiquez avec des signes (plus ou moins
clair) c'est pour tenter de trouver un code pour vous faire comprendre.
 Il faut que l'émetteur transmette un message au récepteur : une phrase (la parole), un
ensemble de signes (code de la route), un ensemble de gestes (langage des signes).
Il faut comprendre le fonctionnement du langage pour pouvoir l'enseigner aux élèves.

LE LANGAGE, OUTIL INDISPENSABLE

Fonctions du langage D'après Jakobson (linguiste russe, XIXème siècle), le langage a plusieurs
fonctions :
 Fonction phatique : c'est-à-dire parler, faire des signes, pour vérifier que le canal de
communication fonctionne. Exemple : Appeler quelqu'un, vérifier s'il n'y a personne, si on
nous entend…
 Fonction expressive : pour exprimer les sentiments. Exemple : pour dire ce que l'on
ressent : aimer/détester, bon/mauvais…
 Fonction impressive : pour agir sur quelqu'un d'autre. Exemple : argumenter pour faire
changer d'avis quelqu'un.
 Fonction référentielle : pour catégoriser les choses, décrire et organiser le monde.
Exemple : savoir qu'une table fait partie de la catégorie des meubles.
 Fonction poétique : pour discriminer les différents sons. Exemple : créer des chansons, lire
les poèmes avec les bonnes intonations…
 Fonction métalinguistique : pour une approche réflexive. Exemple : comprendre que le
langage permet de communiquer.
Les grands linguistes et leurs découvertes sur la langue viennent la modifier, la renouveler.
Connaître les fonctions du langage permet de savoir à quoi il sert et d'en comprendre son
importance.

LE LANGAGE POUR L'ENSEIGNANT

L'enseignant doit respecter certaines consignes par rapport au langage devant ses élèves et
les parents.  Il doit avoir un langage clair et précis  Il doit avoir un langage ni familier ni
oral.  Il doit reprendre les élèves avec bienveillance sur leurs erreurs de langage pour les
aider à progresser.  Il doit définir des apprentissages autour du langage dans TOUTES les
disciplines.
Le langage en maternelle :

LANGAGE EN SITUATION / LANGAGE D'EVOCATION

Le langage permet de communiquer, mais aussi de transmettre des savoirs, de clarifier une
idée et d'organiser une pensée. Il est important de faire la différence entre 2 types de
langage : le langage en situation et le langage d'évocation.

 Le langage en situation : C'est celui que les enfants utilisent en arrivant à l'école. Il est
ancré dans la situation d'énonciation et utilise des mots déictiques comme "aujourd'hui",
"moi", "toi", "là", des gestes et des mimiques pour être compris.
 Le langage d'évocation : C'est le langage que l'enfant doit avoir acquis en finissant l'école
maternelle. Il est détaché de la situation d'énonciation, quelqu'un qui n'a pas vécu ou vu
l'action arrive à comprendre ce qu'on lui dit grâce à ce langage. Il est compréhensible à
l'écrit, la syntaxe est plus élaborée et le vocabulaire est plus précis.

TOUT POUR INCITER LA COMMUNICATION A L'ECOLE MATERNELLE

Plusieurs manières de faire :
 Apprendre les rituels de politesse : dire bonjour et au revoir à la maitresse. Dire merci, s'il
vous plait ou s'il te plait (peut fonctionner pour toute l'équipe éducative).
 Mettre en place des rituels journaliers : dire la date, dire de qui c'est l'anniversaire, dire le
prénom des copains pour voir s'ils sont tous présent, compter les copains, etc…
 Essayer de favoriser les interactions individuelles : en allant aux toilettes parler aux élèves,
à l'accueil le matin leur demander comment c'est passé leur journée d'hier, leur matinée, les
aider pendant qu'il joue à un puzzle, leur demander ce qu'ils font, etc…
 Mettre en place des groupes et des ateliers de langage : langage collectif ou langage en
petits groupes : certains oseront parler en petits groupes mais pas en collectif il faut
diversifier les échanges possibles.
 Rendre équitable les prises de paroles : lever le doigt, attendre que le copain ait finit de
parler, donner des jetons à chacun un jeton est égal à une prise de parole.
 Raconter des histoires en montrant les images aux enfants, en leurs demandant leurs
ressentis, leur moment préféré, s'ils ont des questions.
 Se souvenir d'une histoire ou activité : Exercice très dur au début de maternelle mais
nécessaire pour pouvoir passer au langage d'évocation. Une série d'image d'une histoire lu
ou d'une activité faite avant est affiché au tableau et les élèves doivent se rappeler ce qu'il
s'est passé sur chaque image.

ATTENTION : Aux petits parleurs, les élèves timides et les élèves allophones qui n'oseront
pas parler devant toute la classe et même n'oseront pas parler du tout. Attention également
aux situations que vous proposez pour travailler le langage, en maternelle, toute situation
doit AVOIR DU SENS, les situations fictives inventées de toutes pièces sont à éviter.
A 2 ans : Son lexique commence à être plus vaste. Il peut intégrer jusqu'à 1 ou 2 nouveaux
mots par jour. Il va donc utiliser plusieurs mots pour une seule phrase. Il pratique le
phénomène de sous-extension : prendre et mot et le catégoriser  le mot ballon
représentera seulement son ballon, le mot chaise seulement la chaise. Et le phénomène de
sur-extension : prendre une caractéristique et la généraliser  Une femme est petite, donc
toutes les femmes sont petites.

 A 3 ans : Le système temporel apparait avec pour certains des phrases avec des temps
conjugués. Les phrases deviennent petit à petit beaucoup plus longues et riche en
vocabulaire. L'entrée à l'école va beaucoup aider pour l'apprentissage de la syntaxe et de
nouveaux mots.

 A 4 ans : Le système temporel doit s'ouvrir sur les temps du passé et l'apparition de
certains connecteurs logiques pour relier les phrases devient possible.

 A 5 - 6 ans : Les phrases peuvent devenir complexes, les enfants arrivent à poser beaucoup
de questions, à changer leur intonation plus facilement à faire la différence entre le passé, le
présent et le futur. Ils ont atteint un lexique d'environ 3000 à 4000 mots à la fin de la
maternelle.

Cela fait partie du développement de l'enfant par rapport à ces capacités langagières, cœur
des nouveaux programmes scolaire. L'enseignant doit pouvoir reconnaître à quel stade
d'apprentissage de la langue en est l'enfant et l'aider au mieux à progresser. Chez chaque
enfant les capacités langagières ne seront jamais les mêmes, chaque classe sera hétérogène
au niveau du langage.
L’écriture :
Conscience phonologique et principe alphabétique

 Une syllabe : C'est la plus petite unité sonore. On peut l'isoler son par son. Exemple :
éléphant é/lé/phant.
 Un graphème : C'est la plus petite unité de l'écrit. Exemple : la lettre o.
 Un phonème : C'est la plus petite unité de l'oral. Elle correspond à un son et donc à
l'alphabet phonétique international.
 Un morphème : C'est la plus petite unité de sens. Elle peut correspondre à tes
terminaisons de mots comme le "s" de la marque du pluriel, le "e" du féminin, etc…

Conscience phonologique
La notion de conscience phonologique est une capacité de reconnaissance de la
segmentation de la parole. Cette conscience de segmentation dont font partie les syllabes,
aboutira à la conscience des phonèmes et à leur reconnaissance petit à petit. La conscience
phonologique sert à identifier les différents sons d'une langue et à arriver à utiliser ses
différents sons.

Principe alphabétique
Une fois la conscience phonologique acquise, l'enfant peut alors apprendre à lire. Il va donc
devoir comprendre le principe alphabétique qui consiste à coder des segments de sons à
l'écrit donnant des lettres et ensuite apprendre et retenir les correspondances sons/lettres.
Exemple : les lettres "d", et "D" correspondent au son "dé".

Connaître ces éléments techniques sert à repérer s'il y a des difficultés de lecture ou
d'écriture chez les enfants. Les repérer et les signaler va pouvoir aider à y remédier. De plus
c'est le processus naturel d'apprentissage de chaque élève apprenant la langue française.
 Phase d’apprentissage du système d’écriture
Selon la théorie d'Emilia Ferreiro, il y a 4 phases dans l'apprentissage de l'écriture d'un élève

 Phase pré syllabique : l'enfant comprend qu'écrire c'est faire des lettres, il arrive à séparer
les mots entre eux mais il écrit juste pour écrire il n'y aucune correspondance entre les sons
qu'il doit écrire et les lettres qu'il écrit.
 Phase syllabique : l'enfant petit à petit comprend qu'une lettre correspond à un son et
essaye de trouver les correspondances entre les sonorités et les écritures.
 Phase syllabo-alphabétique : L'enfant commence à segmenter le mot et à comprendre
qu'un mot correspond à différents sons. Il va arriver à segmenter le mot en syllabes et
trouver les lettres qui y correspondent.
 Phase alphabétique : l'enfant arrive à s'appuyer sur les sons qu'il entend dans un mot pour
l'écrire et arrive à retenir certaines écritures de quelques mots.

Plusieurs stades différents vont apparaitre dans l'apprentissage de l'écriture chez l'enfant :
 De 2 à 4 ans :
o Apprentissage du geste graphique : faire des boucles, des traits droits…
o Découverte du système écrit : un mot = une image = une chose qui peut être dite en
parlant.
o Mise en relation du mot oral et écrit : commence à comprendre qu'un mot oral peut être
écrit.
o Phase d'éventualité sur les syllabes : une lettre = un son ? 2 lettres = un son ? Ils
découvrent le système de la langue.
 A 5-6 ans : Les élèves arrivent à différencier les syllabes et à leur attribuer des sons
différents. (Jeu du cerceau, décomposer des phonèmes, recoller différentes syllabes
découper pour former un mot.)
 Entre 4 et 6 ans : l'enfant prend conscience que l'écriture représente la langue orale.

LES PREMIERS PAS DANS L'ECRITURE

En MS et GS de maternelle, l'écriture est déjà présente. Il faut apprendre aux élèves à :

 Tenir leur crayon : arriver à tenir un crayon penché et non tout horizontal, arriver à le tenir
du bout des doigts et non avec toute la main, arriver à lever le crayon de la feuille pour ne
pas tout dessiner d'un seul trait.
 Faire correspondre le geste de la main avec la trajectoire de l'œil : geste qui paraît simple
pour nous adultes est en fait compliqué pour un enfant. Cependant certains vont l'acquérir à
force de pratiquer et d'être aidé par la maitresse.
 Avoir conscience de l'espace graphique : Au début une feuille blanche entière est à leur
portée, mais petit à petit des restrictions de tailles doivent s'imposer : faire des boucles
entre deux lignes, dessiner des traits droits que dans la moitié de la feuille. Jusqu'à arriver à
deux lignes horizontales où en GS ils apprendront à écrire le plus possible à l'intérieur.
 Comprendre que ce qu'il dit correspond à un écrit : à l'aide de la dictée à l'adulte, les
enfants dictent une histoire ou quelque chose qu'ils ont envie de raconter à la maitresse et
la maitresse l'écrit au tableau. Les enfants auront une preuve directe de l'écrit codant l'oral.
 Écrire en tâtonnant : l'écriture tâtonnée fonctionne sur le principe de l'erreur pour
apprendre. L'enseignant demande d'écrire un mot simple comme PAPA ou le nom de la
mascotte de la classe comme MIMO sur une feuille sans modèle. Cela va permettre à
l'enseignant de voir à quel stade d'écriture (selon Emilia Ferreiro) en est l'enfant et de lui
apporter l'aide nécessaire pour progresser.

La production d’écrits :
Produire un écrit est souvent une tâche très compliquée et pas forcément motivante. La
production d'écrit commence au cycle 2 et continue au cycle 3 pour viser une amélioration
dans les futures études des élèves. Elle est donc très importante.

COMMENT PRODUIRE UN ECRIT ?

Pour tout le monde, il faut plusieurs étapes pour produire un écrit réellement convenable.
Que l'écrit soit court ou longs 3 étapes sont nécessaires :

 La planification : Une fois le sujet vu, lu et compris, il faut prévoir ce que l'on veut écrire,
quelles idées l'élève veut faire apparaitre dans sa production d'écrit. Si c'est une suite
d'histoires à raconter (c'est souvent le cas) : l'élève doit prévoir quelles seront les péripéties
et dans quel ordre elles apparaitront ainsi que la fin. Cette étape est généralement faite au
brouillon avec plusieurs enchainements d'idées qui seront retenus ou non dans l'étape
suivante.

 La mise en texte : c'est la mise en mots, la mise en phrase. Corriger les fautes de
grammaire et de syntaxe.

 La révision : C'est comme une auto-évaluation de sa production d'écrit. Relire, voir la

cohérence du texte, le sens des phrases et si cela répond à la consigne demandée. Il peut
être intéressant que ce soit un autre élève qui fasse la révision pour donner des conseils à
son camarade sur sa production d'écrit. (De vrais conseils et pas des j'aime/ je n’aime pas).

Évaluer les productions d'écrits n'est pas si facile. Tous les écrits ont des bonnes choses et
des mauvaises choses. Un tableau pour aider les enseignants a donc été créé par le groupe
EVA, il n'est pas nécessaire de le connaitre par cœur mais au moins d'en savoir les grandes
lignes
Voir feuille !
 La lecture :
LIRE EST UN ACTE COMPLEXE
Cela peut nous paraître banal, mais la lecture est un processus très difficile à intégrer chez
les enfants et même chez les adultes. Car lire fait appel à des processus cognitifs importants
et nécessite un apprentissage long et au rythme de chacun.

Lire, concrètement, c'est arriver à trouver l'expression sonore d'un mot et en même temps
d'en comprendre son sens. Quand un élève ou un adulte arrive à ce stade il est considéré
comme "lecteur-expert". Selon Gérard Chauveau : "Lire, c'est arriver à comprendre un texte
inconnu."

L'enfant va donc devoir apprendre à lire étape par étape : d'abord arriver à déchiffrer ce qui
est écrit et à quel son cela correspond et ensuite comprendre ce qui est écrit, à quoi le mot
fait référence.

L'IDENTIFICATION DES MOTS ECRITS  3 étapes cognitives sont nécessaires pour

reconnaitre un mot écrit :

 La reconnaissance logographique : arriver à reconnaitre qu'il y a des traits écrits, des

espaces, différentes formes, différentes lettres.

 L'assemblage (ou voie indirecte) : c'est le processus simple et le plus basique de déchiffrage
d'un mot. L'élève débutant va passer par ce stade : il va identifier la lettre et le son qui lui
correspond puis l'assembler avec la suivante puis les assembler avec celles d'après (etc..)
jusqu'à lire le mot en entier. C'est le processus d'assembler, les lettres et/ou les syllabes d'un
mot pour le trouver en entier à la fin.

L'adressage (ou voie directe) : Voie utilisé par le lecteur-expert. C'est un processus qui
nécessite d'avoir un lexique mental de mots : c'est-à-dire de connaitre l'écriture de mots
"par cœur". Ce processus se fait naturellement, à force de lire. En regardant les mots, l'élève
va très vite le reconnaître dans son lexique mental comme correspondant a un ensemble de
son et à un sens spécifique.

Vous, adulte, allez certainement utiliser la voie d'adressage en lisant ce texte, mais vous allez
utiliser la voie d'assemblage en lisant ce mot : "kémartétombralioubra" (mot purement
inventé.) C'est un mot, inconnu, non-stocké dans votre lexique mental. Vous ne pouvez donc
pas en connaitre ni le sens, ni les sons ni les avoir retenus, ce qui vous aurait permis de le lire
d'une traite. Vous avez dû lire syllabe par syllabe pour ensuite les assembler et avoir le mot
en entier.

LIRE ET ECRIRE : 2 ACTIVITES LIEES

- Ces deux apprentissages ont toujours été appris simultanément, et continueront de
l'être car ils sont étroitement liés.
- La lecture est une forme de reconnaissance des lettres et des mots.
- L'écriture va apprendre à réaliser ces lettres et ces mots, elle va consolider les formes
lues en les réalisant soi-même, pour pouvoir les lire après.
Méthode d’apprentissage de la lecture :

La méthode syllabique
C’est la plus ancienne, l’apprentissage de la lecture se fait en associant les lettres aux sons
qui leur correspondent ou inversement : les sons aux lettres qui leur correspondent.
On part des éléments les plus simples : lettres/sons pour arriver aux éléments les plus
grands.
Lettres/son – Syllabe – Mots –Texte

La méthode globale
C’est l’inverse de la méthode syllabique, on part du texte pour s’intéresser après aux mots,
syllabes, lettres et sons.
Les textes sont souvent courts pour être abordés dans leur totalité.
Les élèves doivent sans vraiment lire le texte reconnaitre les mots qu’ils rencontrent
souvent : (il, a, un, le, la…)
Pour les autres mots ils vont procéder par hypothèse avec le contexte et l’aide de
l’enseignant.
Texte – Mot – Syllabe – Lettres/Sons.

La méthode mixte
Elle regroupe les deux méthodes précédentes pour en former qu’une seule.
Elle part des mots connus par les élèves puis étudie la combinatoire.
La combinatoire c’est la capacité à combiner différentes lettres entre elles et à en trouver le
son qui y correspondent. (A  A+l + A+l+n : ces combinaisons de lettres forment toutes un
son différent.
Elle permet soit de commencer par une étude des lettres soit par une étude des sons
(phonème). Beaucoup de manuels utilisent cette méthode. (on peut commencer par l’étude
des sons avec le phonème O puis étudier les correspondances O AU EAU )
 Résumé des 3 méthodes

Méthode Syllabique

Identifier les lettres confondues Les assembler en syllabes Prononcer à haute voix, Comprendre
ou non avec les sons selon la combinatoire oraliser

Identifier globalement des Les analyser en Assembler autrement Prononcer ces

mots insérés ou non dans syllabes puis en les lettres en syllabes nouvelles Comprendre
les phrases ou des textes lettre confondues nouvelles puis en mot combinaisons,
ou non avec les sons nouveaux oraliser
de l’oral

Méthode globale

Identifier Identifier les Les assembler selon Prononcer les mots

globalement lettres des mots les lois de la reconnus et reconstitués Comprendre
quelques mots connus combinatoire

Méthode mixte
 La grammaire :

La grammaire regroupe 

La sémantique : le sens des mots dans une phrase

La syntaxe : l’organisation des mots dans une phrase
La pragmatique : élément de la langue qui ne peut être compris que dans un certain
contexte
La morphologie : la formation des mots

La phrase :
Critère graphique : elle commence par une majuscule et finit par un point.
Critère sémantique : Énoncé complet porteur de sens
Critère mélodique : c’est une unité sonore entre deux pauses

Orthographe : Voir la grille de Nina Catach

Les dictées :

Dictée avec aide : les élèves peuvent consulter les affichage, dictionnaire, manuel scolaires…

Dictée flash : des mots de vocabulaire sont appris avant, puis une dictée de 3 ou 4 phrase
avec ces mots.

Dictés à trous : utilisé pour la différenciation, quelques mots manquent.

Dictée dialoguée : lecture de la dictée entière, puis de la première phrase, écriture de la

première phrase, on relit et on pose des questions sur cette phrase. Cette activité peut se
faire en groupe d’élève.
 Partie didactique

QUELLES COMPÉTENCES VISÉES ?

Cela décrit les capacités ou les habiletés recherchées du côté des élèves en termes
d’apprentissage et d’acquisition
(Dans le domaine de la lecture les élèves doivent répondre à des questions précise,
comprendre le texte…
langage oral les élèves doivent manifester leur adhésion au débat...
L’écriture les élèves doivent produire plusieurs réponses…)

QUELS OBJECTIFS D’APPRENTISSAGE VISES ?

Ce sont les visées d’enseignements (les éléments du programme)
« Cette séance d’apprentissage semble avoir pour objectif d’apprendre aux élèves à
participer à un échange collectif… par ailleurs elle vise à apprendre aux élèves à mieux
s’exprimer… »

QUELLE DIFFÉRENCIATION METTRE EN PLACE  :

Compétences visées  remédiation ou consolidation
Supports matériels  affichage,
Déroulement On commence par faire… puis…

LES FONCTIONS DE LA PAROLE MAGISTRALE ?

Lors de cette séance l’enseignante… en effet elle parle pour donner des consignes mais aussi
pour faire entendre des structures syntaxiques lexicales correctes que l’enfant est
susceptible de reprendre petit à petit

LE RÔLE DES INTERVENTIONS DE L’ENSEIGNANTE

On trouve le rôle de l’enseignante dans les programmes ainsi que dans le référentiel de
compétences des enseignants.
« Au cours de cette séance l’enseignante… »
Cela varie selon les formes d’étayage auxquelles elle a recours lors de l’activité.

INTÉRÊTS ET LIMITES ?
On peut faire un tableau à double entrée

ANALYSER LE MÉTALANGAGE  :
Nous trouvons, dans notre approche de la didactique, que le métalangage est l’une des
composantes importantes du langage véhiculé en classe de langue. On le retrouve dans
chaque unité d’enseignement parce que la classe de langue est considérée comme un lieu
privilégié de métalinguistique. Dans le discours magistral, il se manifeste sous forme de
questions, de sollicitations, d’explications des phénomènes linguistiques qui portent sur la
forme et le contenu de l’enseignement, de reprise de parole, de rectification ou
d’évaluation.
ANALYSER LES PRODUCTIONS DES ÉLÈVES ?
Production 1 ° 2 °3

RELEVER ET CLASSER LES ERREURS

Selon le classement de Nina Catach,
Erreurs de transcription phonogramique
Erreurs morphologiques
Erreurs logogrammique
Erreurs idéogrammaique

ANALYSE DE SUPPORT D’ENSEIGNEMENT  :

Commencer par paraphraser la consigne, et son intérêt sur le plan didactique
Répondre à la question (classement en tableau, consolidation, évaluation, remédiation)
Une conclusion

ANALYSER LA SÉQUENCE  :

ETAPES D’UNE SÉQUENCE DE PRODUCTION ÉCRITE  :

DÉCRIVEZ LE CORPUS DE RESSOURCES :

QUELLES REPRÉSENTATIONS DES ÉLÈVES ?

QUELLES MODALITÉS D’APPRENTISSAGE  ?

INTÉRÊTS PÉDAGOGIQUES  :

QUELS PROLONGEMENTS  ?