COLLECTION

MAGELLAN ENSEIGNER Cycle 2

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g

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pro

5
2
01

Enseignement
moral
et civique
33 séquences
● Les savoirs essentiels
● Le déroulé complet de chaque séquence
● Des documents de référence avec leur exploitation pédagogique
● Les indications pour élaborer la trace écrite
● Des pistes pour l’évaluation
● Des propositions de débats et d’activités interdisciplinaires

À DÉCOUVRIR
Feuilletez
www.magellan-hatier.com
3 010000 049555

un extrait
du livre élève
ISBN : 301-0-000-04955-5
40 7787 5

 

COLLECTION
MAGELLAN ENSEIGNER Cycle 2
CP CE1 CE2

Enseignement
moral
et civique
Sophie Le Callennec
Professeure d’histoire, géographie et éducation civique
Formation continue des enseignants du premier degré

Émilie François, Professeure des écoles

Yann Yvinec, Professeur des écoles
Françoise Martinetti, Inspectrice de l’Éducation nationale
Élisabeth Szwarc, ancienne Professeure en IUFM
avec la contribution d’Isabelle Gros, Artiste peintre


Table des illustrations

21 Ph © Electa/© The Munch-Museum/The Munch-Ellingsen Group © Adagp 2013
22 ph © Ariel Skelley / Blend Images / Photononstop
26 ph © Heide Benser / Corbis
32 ph © Tourneret / Sipa Press

Maquette La Case à livres

Illustrations Aurélie Abolivier
Relecture Geneviève Miral

© HATIER PARIS 2015 – ISBN : 978-2-218-04955

Sous réserve des exceptions légales, toute représentation ou reproduction intégrale ou partielle, faite, par
quelque procédé que ce soit, sans le consentement de l’auteur ou de ses ayants-droit, est illicite et constitue
une contrefaçon sanctionnée par le Code de la Propriété Intellectuelle. Le CFC est le seul habilité à délivrer des
autorisations de reproduction par reprographie, sous réserve en cas d’utilisation aux fins de vente, de location,
de publicité ou de promotion de l’accord de l’auteur ou des ayants-droit.
 

AVANT-PROPOS

En se lançant dans ce qui devait être le premier tour de la Terre, Magellan, « parrain »
de cette collection, entreprit un exploit en même temps qu’une magnifique aventure
humaine, et changea durablement notre vision du monde.

L’ambition que nous avons pour nos élèves quand nous décidons de les éduquer à la
citoyenneté n’est pas moindre. Il s’agit de leur faire partager des valeurs fondamentales
comme la solidarité, l’égalité entre tous, le respect, l’attention durable à l’environne-
ment, et de leur faire prendre conscience de l’importance qu’il y a à penser par soi-
même et à exercer son esprit critique. Il s’agit également de modifier profondément non
seulement leur vision du monde, mais aussi leurs comportements, pour les amener à
comprendre ce qui motive le « vivre ensemble », à accepter les règles, à intégrer l’idée
de l’intérêt collectif pour construire un avenir commun, dans la classe, au quotidien, et
en tant que futur citoyen.

Comme les autres ouvrages de la collection (Enseigner l’histoire au cycle 3, Enseigner

la géographie au cycle 3, Enseigner l’histoire des arts au cycle 3), ce « manuel de l’en-
seignant » est le compagnon idéal du professeur dans sa pratique de classe, le socle
possible d’un enseignement simple ou plus exigeant couvrant tout le programme.

Il peut être utilisé de manière autonome, mais il trouve son prolongement logique dans
le manuel Enseignement moral et civique cycle 2 de la collection Magellan : l’enseignant
y trouvera les documents préconisés et, sous la forme d’un questionnement adapté aux
élèves, l’exploitation pédagogique proposée ici.

Ce travail inédit, concret, synthétique et efficace a pour objet d’accompagner l’ensei-

gnant dans sa pratique de classe mais aussi de lui faire partager notre goût de cette
transmission fondamentale qu’est l’enseignement moral et civique.

Sophie Le Callennec

3

 

SOMMAIRE
Les programmes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
L’enseignement moral et civique au cycle 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Culture de la sensibilité : soi et les autres

1. Soi et les autres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
2. Les sentiments et les émotions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
3. Se connaître et connaître les autres. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
4. Le respect, l’intégrité de la personne, la politesse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
5. Les atteintes à la personne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
6. Je m’implique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
7. Le soin : le corps et le langage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
8. Les règles de la communication . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
9. Le soin : mes affaires, les affaires des autres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
10. Le respect de l’environnement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
11. Les symboles de la République . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
12. Porter secours : se sentir concerné . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

Culture de la règle et du droit : des principes pour vivre avec les autres
13. Les droits et les devoirs de l’enfant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
14. Les droits et les devoirs de l’élève . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
15. Les droits et les devoirs du citoyen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
16. L’individu et le collectif : obéir aux règles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
17. Les règles, le règlement, le contrat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
18. Le règlement de la classe. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
19. Les sanctions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
20. La sécurité à l’école . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
21. La sécurité dans la rue. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

Culture du jugement : penser par soi-même et avec les autres

22. L’intérêt personnel et l’intérêt général . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
23. Le jugement moral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
24. La résolution des conflits . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
25. Le débat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
26. La laïcité à l’école . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
27. Utiliser Internet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
28. Porter secours : évaluer la situation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109

Culture de l’engagement : agir individuellement et collectivement

29. L’individu et le collectif : la participation démocratique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
30. L’engagement : la confiance, la promesse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
31. La coopération, l’entraide . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
32. La solidarité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
33. Porter secours : prendre ses responsabilités . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125

5
 

LES PROGRAMMES
Le socle commun
Parmi les cinq compétences déployées par le Projet de socle commun de connaissances, de com-
pétences et de culture de juin 2014, la compétence 3 (la formation de la personne et du citoyen)
organise la culture morale et civique autour de quatre dimensions, étroitement articulées entre elles :
– une dimension sensible (culture de la sensibilité) : elle vise l’acquisition d’une conscience morale
par un travail sur l’expression, l’identification, la mise en mots et la discussion des émotions et des
sentiments, de façon que l’élève « vive » cet enseignement ;
– une dimension normative (culture de la règle et du droit) : elle vise à l’acquisition du sens des règles
du vivre ensemble ;
– une dimension cognitive (culture du jugement) : elle permet de comprendre et de discuter les choix
moraux rencontrés par chacun au cours de sa vie ;
– une dimension pratique (culture de l’engagement) : elle permet la mise en pratique de cet ensei-
gnement en insistant sur l’esprit d’autonomie, de coopération et de responsabilité vis-à-vis d’autrui.

Les programmes
Le Projet de programme d’enseignement moral et civique 2014 s’inscrit dans la continuité des ambi-
tions de ce Projet de socle commun, en reprenant, pour chaque cycle (cycles 2, 3 et 4), ces quatre di-
mensions de la culture morale et civique. Pour chacune d’entre elles, sont définies des compétences
communes aux trois cycles (2, 3 et 4), qui se déclinent en connaissances, objets d’enseignement et
exemples de pratiques qui diffèrent en fonction des cycles afin de tenir compte de l’âge des élèves.
Il précise les principes qui ont guidé sa rédaction :
– un principe d’équilibre entre, d’une part, les règles et les valeurs du vivre ensemble, et, d’autre
part, les références culturelles et historiques dans lesquelles ces règles et ces valeurs s’inscrivent ;
– un principe de lisibilité à l’égard des professeurs mais aussi des familles ;
– un principe de cohérence qui repose sur l’idée de culture morale et civique, expression qui désigne
l’ensemble des savoirs, des valeurs et des pratiques grâce auxquels se construisent les relations
à autrui.

C ulture de la sensibilité : soi et les autres

Connaissances Exemples de pratiques en classe,

Compétences
et objets d’enseignement à l’école, dans l’établissement
• S’estimer, être • Connaissance de soi et des autres : respect des • Connaissance de soi et des autres : a rts
capable de prendre différences, interconnaissance, tolérance. visuels (le portrait et l’autoportrait).
soin de soi ; avoir • L’intégrité de la personne : respect des pairs et • L’intégrité de la personne : les ra-
confiance en soi. des adultes ; les atteintes à la personne d’autrui cismes (avec des supports créés par des
• Être capable (racisme, sexisme, xénophobie, homophobie, har- fondations et associations agréées par le
d’identifier et cèlement…). Ministère de l’Éducation nationale) ; la
de nommer ses • Le soin : langage et corps (langage de la politesse, situation de handicap et la pratique de
émotions et ses soin du corps, soin de l’environnement immédiat et l’inclusion scolaire.
sentiments. plus lointain, soin des biens personnels et collectifs). • Le soin : prendre conscience de son
• Être capable • Connaissance et reconnaissance des sentiments et corps à travers la danse.
d’empathie ; savoir des émotions. • Connaissance et reconnaissance
se mettre à la place • Connaissance et structuration du vocabulaire des des émotions de base : apprendre les
des autres. sentiments et des émotions. techniques des « messages clairs » pour
• Être capable • Diversité des expressions des sentiments et des exprimer ses émotions vis-à-vis de ses
d’exprimer en émotions. pairs ; jeu théâtral, mime ; les langages de
les contrôlant ses • Initiation aux règles de la communication. l’art (expression artistique et littéraire
émotions et ses • Sensibilisation aux valeurs et aux symboles de la des émotions).
sentiments. République française : le drapeau, l’hymne national, • Valeurs et symboles de la République :
• Se sentir membre les monuments, la fête nationale. arts visuels (Marianne, le drapeau natio-
d’une collectivité. • Le secours à autrui (sens de l’empathie, en lien nal dans les œuvres d’art).
avec le dispositif et l’attestation APS).

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C ulture de la règle et du droit
Compétences
• Comprendre les principes
et les valeurs d’une société
humaniste et démocratique.
• Comprendre les raisons
de l’obéissance aux règles
et à la loi dans une société
démocratique.
• Comprendre que la règle
commune peut interdire,
obliger mais aussi autoriser.
• Savoir participer à la défi-
nition de règles communes
dans le cadre adéquat.
• Être capable de conformer
sa tenue, son langage et
son attitude aux différents
contextes de vie.
• Comprendre qu’il existe
une gradation des sanctions
et que la sanction est édu-
cative (accompagnement,
réparation…).
C ulture du jugement : penser par soi - même et aveC les autres
Compétences
• Être capable de dévelop-
per les aptitudes à la ré-
flexion critique pour fonder
ses jugements.
• Être capable d’argumenter
et de confronter ses juge-
ments à ceux d’autrui dans
une discussion.
• Être capable de rechercher
les critères de validité des
jugements moraux.
• Être capable de remettre
en cause et de modifier ses
jugements initiaux après un
débat argumenté.
• Être capable de différen-
cier son intérêt particulier
de l’intérêt général.
: des prinCipes pour vivre aveC les autres
Connaissances
et objets d’enseignement
• Les droits et les devoirs : de la per-
sonne, de l’élève, du citoyen (initiation).
• L’individu et le collectif : les différents
contextes d’obéissance aux règles, le
règlement intérieur, les sanctions.
• Les droits et les devoirs de l’enfant et
de l’élève (la charte d’usage des TUIC
de l’école, B2i-1 ; la CIDE, art.2,6,9).
• Le fondement de la loi : les droits et
les devoirs du citoyen (la Déclaration
des droits de l’homme et du citoyen de
1789, art. 1,4,6).
• Connaissance du vocabulaire de la
règle et du droit (droit, devoir, règle, rè-
glement, loi, sanction, contrat, conven-
tion, justice).
• Le code de la route (initiation au code
de la route et aux règles de prudence,
en lien avec l’attestation APER).
Connaissances
et objets d’enseignement
• Le jugement moral : le juste et l’in-
juste ; les raisons qui font juger une
action bonne ou mauvaise, le choix.
• L’individu et le collectif (valeurs
personnelles et collectives, l’intérêt
personnel et l’intérêt général).
• Valeurs et institutions : la charte de la
laïcité à l’école.
• Le secours à autrui (sens du discer-
nement, en lien avec le dispositif et
l’attestation APS).
Lesprogrammes
Exemples de pratiques en classe,
à l’école, dans l’établissement
• Les droits et les devoirs : discussion
à visée philosophique (les droits et les
devoirs de l’élève) ; les droits égaux
des garçons et des filles dans toutes les
situations de la vie scolaire ; conseils
d’élèves (sens des règles, des droits et
des obligations, sens des punitions et
des sanctions) ; participation des élèves
à l’élaboration des règles de la cour de
récréation.
• L’individu et le collectif : EPS (jeux
collectifs) ; apprendre à partager les
tâches dans des situations de recherche
(grammaire, conjugaison, mathé-
matiques…), de coopération (EPS,
éducation musicale, arts visuels…) ou
d’expérimentation (sciences).
• Le fondement de la loi : discussion à
visée philosophique (l’égalité de tous –
élèves ou citoyens – devant la loi).
Exemples de pratiques en classe,
à l’école, dans l’établissement
• Le jugement moral : sensibilisation à
la justice, à l’injustice et aux préjugés à
partir de récits (mythes, contes, situa-
tions de la vie de la classe) ; dilemmes
moraux simples ; connaissance de
quelques structures simples de l’argu-
mentation (connecteurs et lexique).
• Valeurs et institutions : la laïcité à
l’école (le calendrier, les jours fériés,
leur origine ; quelques grands principes
de la laïcité à travers la Charte).
7
 

C ulture de l ’ engagement : agir individuellement et ColleCtivement

Connaissances Exemples de pratiques en classe,

Compétences
• Être capable de respecter les
engagements pris envers soi-
même et envers les autres.
• Être capable de prendre en
charge des aspects de la vie
collective et de l’environnement
et de développer une conscience
citoyenne et écologique.
• Être capable de travailler en
autonomie et de coopérer.
• S’impliquer dans la vie scolaire
(actions, projets, instances…).
• S’impliquer progressivement
dans la vie collective à différents
niveaux.
et objets d’enseignement
• L’engagement moral (la confiance, la
promesse, la coopération, l’entraide, la
solidarité).
• L’individu et le collectif : la participa-
tion démocratique.
• La solidarité à l’échelon local (école,
commune, quartier).
• Le secours à autrui (prendre des
initiatives, en lien avec le dispositif et
l’attestation APS).
• Le code de la route (sensibilisation à
la responsabilité en lien avec l’attesta-
tion APER).
à l’école, dans l’établissement
• L’individu et le collectif : encourager
les conduites d’entraide, par exemple,
le tutorat entre pairs, la coopération ;
encourager et valoriser l’autonomie
et la prise de responsabilité dans la
classe, l’école ; associer les élèves à
l’élaboration et à la mise en œuvre de
projets.
• L’engagement moral : sensibiliser
les élèves à quelques grandes figures
féminines et masculines de l’engage-
ment (scientifique, humanitaire…).
- Engager la classe dans des actions de
solidarité ou en faveur de l’environne-
ment proposées par l’Éducation
nationale.

Le projet de programme proposé durant l’été

2014 accorde une large place aux références
culturelles et à une approche philosophique de
l’enseignement moral et civique. Il se voit attri-
buer des horaires dédiés du primaire au lycée
et met en avant l’apprentissage d’une morale
laïque. Cette dernière n’est pas antireligieuse,
puisqu’elle « est la morale des protestants,
des juifs, des catholiques et des musulmans »
(Vincent Peillon). Elle a pour objectif de refon-
der la République par l’école. « La morale laïque
n’est pas là pour exclure ou pour blesser, mais
au contraire pour rassembler. »
Cet enseignement n’est pas davantage l’expres-
sion d’une « morale d’État » : non dogmatique,
il permet à chaque futur citoyen de « construire
librement son jugement » par la pratique des dé-
bats et de l’argumentation. Il reposera sur l’ap-
prentissage du respect de l’autre et l’acceptation
des désaccords.
Ses principes sont les suivants :
– apprendre à penser et à agir par soi-même
et avec les autres et à pouvoir répondre de ses
pensées et de ses choix (principe d’autonomie) ;
– apprendre à comprendre le bien-fondé des
règles régissant les comportements individuels
et collectifs, à y obéir et à agir conformément à
elles (principe de discipline) ;
– apprendre à reconnaître le pluralisme des
opinions, des convictions, des croyances et des
modes de vie (principe de la coexistence des
libertés) ;
– apprendre à construire du lien social et poli-
tique (principe de la communauté des citoyens).
La programmation sur Le cycLe
Les programmes de l’enseignement moral et civique
doivent être répartis sur l’ensemble du cycle. La program-
mation est délicate, car il ne s’agit pas d’une discipline
comme les autres : plus que toute autre, elle est transversale
et traverse toute la vie de l’école et du collège.
Le choix des thèmes étudiés peut se faire de plusieurs
manières.
Les enseignants peuvent adopter une programmation
souple en fonction des besoins de la classe (par exemple,
ils étudient la séquence sur les règles de la vie de la classe
au moment de faire le règlement de la classe), en fonction
des événements (par exemple, ils étudient la séquence sur
la récréation quand des questions se posent sur ce temps
de vie à l’école) et en fonction des interrogations que
l’actualité peut soulever (une élection, une catastrophe
naturelle qui relance la question de la solidarité internatio-
nale…).
Ils peuvent même « piocher » dans les thèmes en fonc-
tion des autres matières et des questions qu’elles peuvent
soulever (par exemple, on peut étudier la Déclaration des
droits de l’homme et du citoyen au moment de l’étude, en
histoire, de la Révolution française).
Mais cette souplesse ne peut devenir un mode de pro-
grammation en soi, car il ne laisse pas le temps pour
prendre le recul nécessaire face aux événements et ne per-
met pas de structurer l’apprentissage : il risque d’aboutir
à des impasses. Le conseil des maîtres a donc intérêt à
prévoir une répartition des thèmes sur l’ensemble des
trois années, quitte à laisser la souplesse nécessaire
pour s’adapter aux besoins de la classe ou à l’actua-
lité.

8
L’ENSEIGNEMENT MORAL ET CIVIQUE
AU CYCLE 2
L’éducation à la citoyenneté
L’enseignement moral et civique ne se cantonne
pas à un créneau horaire hebdomadaire : c’est
une démarche de tous les instants.
Il se heurte au fait que, dans leur vie de tous les
jours, les élèves constatent, à l’école et surtout
en dehors, des attitudes contraires à celles que
l’on cherche à leur faire adopter : les incivilités
et le manque de politesse, l’individualisme, la
violence, le racisme, le sexisme et toutes les
formes de discrimination, etc. Ces constatations
et expériences vécues par les élèves constituent,
éventuellement, autant de points d’appui pour
montrer les désagréments qu’ils occasionnent
et insister sur la nécessité de faire évoluer les
comportements.
Dans ce domaine, une large part doit donc être
accordée au vécu. C’est une des conditions prin-
cipales de la réussite en matière d’établissement
de règles de vie, de prises de responsabilité et
d’acquisition d’un comportement responsable :
une règle est d’autant mieux respectée qu’elle
s’appuie sur des observations concrètes et ré-
pond à une nécessité constatée. Discutée et
élaborée en commun, elle n’est pas perçue
comme une limitation de la liberté ni comme
une contrainte imposée par l’adulte et appliquée
uniquement dans la crainte de sanctions : elle ap-
paraît comme un élément du respect de l’autre et
de l’égalité de tous.
Il en est de même pour les services ou les res-
ponsabilités exercés dans la classe : on ne distri-
bue pas les cahiers ou on n’arrose pas les plantes
parce que l’enseignant l’exige mais parce que l’on
s’engage dans la vie de la classe, que l’on partage
des responsabilités.
On évite ainsi l’écueil qui consisterait à ne faire
de l’enseignement moral et civique qu’une série
de contraintes et d’interdits et l’on met en valeur,
pas à pas, les avantages de la vie commune : in-
terdépendance des individus, complémentarité,
relations de camaraderie, etc.
L’apprentissage de la civilité et l’acquisition de
connaissances particulières (les mots de la po-
litesse, la façon de les employer selon les cir-
constances : ton et attitude, vouvoiement…)
s’effectuent après avoir fait émerger les repré-
sentations des élèves : c’est à partir des constats
effectués que l’on engage des débats argumen-
tés, que l’on fait évoluer ces représentations, que
l’on permet à l’élève de former son jugement, de
se forger une opinion et une pensée progressive-
ment autonomes.
L’histoire de L’éducation civique à L’écoLe
L’instruction morale et civique est née en même temps que
l’école de Jules Ferry, en 1882, avec alors pour fonction
de construire la Nation autour des idéaux républicains.
Elle ne concernait que l’école primaire et se déployait selon
deux grands axes : une morale laïque, chargée de fournir,
en remplacement de la religion, les bases indispensables
à toute vie en société (respect de l’autre, patriotisme,
obéissance à la loi…) et une instruction civique, appuyée
sur quatre axes (l’obligation scolaire, l’obligation militaire,
l’obligation de payer ses impôts et le vote).
Sous le régime de Vichy, l’école fut épurée et réorga-
nisée, et l’instruction civique remplacée par l’éducation
« morale, civique et patriotique », essentiellement un
enseignement moral autour de la nouvelle devise : Travail
Famille Patrie.
Après la guerre, l’instruction morale et civique, désor-
mais étendue aux classes du secondaire, mit l’accent sur la
tolérance et les droits de l’homme.
Dans les années 1960, le passage à la « société de consom-
mation » fit glisser les centres d’intérêt du politique vers
l’économique : l’intitulé disparut des programmes car le
domaine fut intégré aux activités d’éveil, qui mettent en
avant la socialisation ; elle devait permettre l’apprentissage
du civisme.
Dans les années 1970, l’éducation morale et civique a re-
trouvé sa place, avec pour fonction d’apporter des connais-
sances dans le domaine de la vie politique, mais aussi de
faire acquérir des savoir-faire (ordre, soin, hygiène, sens
de l’intérêt général) et des attitudes (respect des droits de
l’homme, sens des solidarités et des responsabilités).
Dans les années 1980, la crise économique et sociale a
suscité de nouvelles préoccupations. La France se dé-
couvrait plurielle et devait faire avec des incivilités dans
les établissements scolaires. L’éducation civique revint
dans les programmes scolaires, centrée sur les valeurs de
la République, la tolérance, le refus du racisme, l’intérêt
général et le sens des responsabilités.
Dans les années 1990, l’éducation civique visa l’acqui-
sition d’un comportement citoyen au quotidien, y com-
pris sous des aspects nouveaux comme la protection du
patrimoine et de l’environnement et le développement
durable. En 1995, l’éducation civique devint « éducation
à la citoyenneté » et mit l’accent sur l’apprentissage du
« vivre ensemble » et sur l’importance du respect. Les
instructions officielles de 2008 sont revenues à l’intitulé
« instruction civique et morale » : l’enseignant dispense des
connaissances et amène ainsi les élèves à s’approprier les
principes républicains. Les programmes de 2015 visent
à donner aux élèves non des savoirs mais bien plutôt une
culture de pensée et de vie individuelle et collective.
9
 
La démarche pédagogique
Au cycle 2, l’enseignement moral et civique n’est
pas une discipline théorique qui donnerait lieu
à des « cours magistraux » : il s’ancre dans le
concret et les pratiques quotidiennes.
L’enseignement moral et civique se prolonge,
pour une bonne cohérence, dans les pratiques
quotidiennes : référence constante au règlement
de la classe ou de l’école, aux conclusions des
débats, harmonisation avec les autres classes,
attitude de l’enseignant (respect des élèves,
absence de paroles blessantes, disponibilité,
écoute, neutralité en matière d’opinions poli-
tiques ou religieuses…), etc.
Les premières minutes d’une séance
Les premières minutes d’une séance sont es-
sentielles. Elles permettent d’annoncer le sujet,
mais surtout de focaliser l’attention des élèves et
d’éveiller leur intérêt.
Plusieurs manières de commencer s’offrent à
l’enseignant :
n Partir d’un événement survenu dans la vie de
la classe ou en dehors et rapporté par les élèves,
d’une question posée par un élève dans les jours
qui ont précédé.
n Faire le lien avec une séquence précédente
en effectuant un rappel du contenu de cette sé-
quence (ou en demandant aux élèves de le faire).
Soit la séquence à venir se situe dans le prolon-
gement de la précédente, soit, au contraire, elle
s’en éloigne franchement. Ce travail permet, no-
tamment, de faire le point sur les acquis et les
prérequis.
n Commencer par un recueil des représentations
des élèves, ce qui permet d’introduire la séance
par une question, de susciter la curiosité des
élèves mais aussi de travailler sur les représen-
tations mentales.
Les débats
Le débat est une pratique ancrée dans les
classes. Concernant l’enseignement moral et
civique, il est aussi fortement lié à la pratique de
la langue orale. À l’école élémentaire, le débat
est dit « réglé ». Il constitue un moyen d’établir
une communication et des échanges entre les
individus, d’éveiller les élèves aux valeurs de la
civilité, de leur permettre de s’initier à la démo-
cratie et à l’exercice de leurs responsabilités. Il
devient « argumenté » au collège puis au lycée
où il continue d’être pratiqué. Les élèves peuvent
alors faire valoir les connaissances acquises
dans des disciplines telles que l’histoire, la géo-
graphie, etc.
10
Le matérieL nécessaire
Au cours du cycle, les élèves auront besoin :
n d’observer des photographies présentant les sym-
boles de la République : fronton de la mairie avec la devise
républicaine, buste de Marianne, défilé du 14 juillet sur les
Champs-Élysées…
n de lire quelques textes : des extraits de la Convention
des droits de l’enfant, le premier couplet et le refrain de La
Marseillaise…
n d’entendre un ou des enregistrements de La
Marseillaise.
Pour l’ensemble des autres séquences, qui présentent l’es-
sentiel du programme, l’enseignement s’appuie sur :
n la vie de la classe, de l’école, du quartier ou encore un
élément d’actualité qui constituent souvent des entrées en
matière dynamiques ;
n des photographies qui rendent les sujets d’étude
concrets ; disposer d’un manuel permet de proposer des
photographies en couleur et de qualité, bien plus attrac-
tives et parlantes que des photocopies en noir et blanc, pas
toujours lisibles.
n des textes (textes classiques, littérature de jeunesse,
journaux pour enfants…) qui servent également de sup-
ports enrichissants ;
n quand l’enseignant en a la possibilité, le recours à des
documents audiovisuels (vidéo, CD-Rom…) et des
sites Internet (mis à la disposition des élèves) qui permet
de varier le mode d’enseignement et de susciter la curiosité
des élèves ;
n un compte rendu de visite, le résultat d’un travail de
recherche, le récit d’une expérience vécue par les élèves,
etc. qui viennent diversifier le mode d’enseignement.
Le recueiL des représentations
Le début d’une séance est l’occasion de faire émerger les
représentations mentales des élèves par un rapide ques-
tionnement, qui peut s’appuyer sur un support ou sur un
problème soumis à la classe et prend des formes variées :
à l’oral, avec prise de notes au tableau ; par écrit, à partir
d’un questionnaire simple, sous réserve de la maîtrise de
l’écrit, ou par le dessin (lequel peut être parasité par des
détails qui n’ont pas de rapport avec la question). Il peut
être organisé individuellement ou par petits groupes.
La mise en commun permet aux élèves de confronter
leurs représentations à celles de leurs pairs : on veille alors,
dans l’application des règles du respect acquises, à ce que
les formulations soient écoutées avec tolérance et ne
donnent lieu à aucune moquerie.
La confrontation des représentations débouche sur un
questionnement qui sert de fil conducteur au déroulement
de la séquence. Le travail à partir des représentations des
élèves permet donc à la fois de définir et de défaire des re-
présentations erronées, de travailler ensuite par hypothèse.
Il importe de garder la trace des représentations
initiales pour les comparer aux conclusions auxquelles
on aboutit tout au long de la recherche. À cette condition,
chaque élève construit son savoir, mais aussi mesure le
chemin parcouru.

le Choix des sujets du débat
Le sujet soumis au débat doit être à la portée des
élèves, les questions doivent être suffisamment
ouvertes pour susciter des réactions riches, mais
assez ciblées de façon à circonscrire les discus-
sions dans un cadre précis et à permettre, le cas
échéant, une prise de décision. Il doit susciter
l’intérêt des élèves, faire appel à leurs connais-
sances, à leur réflexion, mais ne pas être l’occa-
sion, pour les élèves les plus cultivés, d’écraser
les autres de leur savoir. Il doit être fertile, pour
permettre une vraie discussion, non un simple
échange de vérités qui déboucherait très vite sur
un accord, du fait de l’évidence de la réponse à la
question posée. Idéalement, il permet l’expres-
sion de réponses argumentées et d’opinions
variées.
Parfois, des personnes extérieures à la classe
participent aux débats : le directeur de l’école à
l’occasion de l’élaboration du règlement de la
classe ou pour parler du règlement de l’école, le
personnel d’entretien au sujet de la propreté de
l’établissement, l’infirmière ou le médecin sco-
laire si l’on parle de santé, un agent de police ou
un gendarme ou encore l’agent de la circulation
présent à la sortie de l’école lorsqu’on travaille
sur la sécurité routière, etc.
C onClure un débat
Certains débats débouchent sur une prise de
décision (le choix d’une sortie de classe, d’une
nouvelle règle pour la classe…) : il y a alors un
vote, comme dans toute instance démocratique.
Le vote peut s’effectuer à main levée, ou plus so-
lennellement dans le secret, avec un isoloir et
une « urne » fermée.
D’autres débats restent au stade de l’échange
philosophique (sur la vie, la mort, la liberté…),
qui n’aboutit pas à l’harmonisation des opinions
mais permet d’approfondir sa réflexion, de déve-
lopper l’argumentation et de s’enrichir d’autres
opinions.
Dans tous les cas, il est bon de terminer par une
synthèse orale rapide, qui peut être faite par l’en-
seignant. Elle permet notamment de rappeler
que les opinions ont été diverses (donc écoutées,
même si elles n’ont pas emporté l’adhésion) et
de recentrer la classe autour de la décision prise
ou des voies ouvertes par la discussion.
é valuer un débat
Le débat peut donner lieu à une évaluation col-
lective : les élèves apprécient si les règles ont
été respectées ; ils disent s’ils ont le sentiment
d’avoir pu s’exprimer et d’avoir été écoutés et
respectés. L’enseignant peut donner son avis
sur le climat dans lequel le débat s’est déroulé,
la qualité des arguments avancés, les progrès
que le débat a permis d’effectuer sur la question
posée.
L’enseignementmoraletciviqueaucycle2
Les règLes du débat
Un débat ne s’improvise pas. Pour qu’un débat soit
efficace et utile, il est nécessaire de l’organiser et d’en
apprendre les règles aux élèves. Avant de commencer
la discussion, l’enseignant énonce le sujet. Le débat est
animé par l’enseignant, éventuellement par un président
de séance, chargé de distribuer la parole (par exemple,
en donnant aux élèves un « bâton de parole »), de veiller
à ce que chacun s’exprime et à ce que le reste de la classe
écoute en silence.
L’organisation spatiale de la classe n’est pas anodine :
pour débattre, il faut pouvoir se regarder et s’écouter. La
référence aux institutions de la démocratie peut susciter la
réflexion : les députés et les sénateurs sont disposés en demi-
cercle, les membres du conseil municipal ou du conseil des
ministres en cercle. Les élèves comprennent peu à peu l’in-
térêt qu’il y a à disposer les tables et les chaises de manière
à se voir et à se sentir égaux dans le débat.
Pendant le débat, des règles précises doivent être observées
par celui qui parle et par les autres.
Quand c’est mon tour de parler…
Je participe au débat, même si cela m’intimide.
Je donne mon opinion pour faire avancer le débat.
Je prends la parole pour donner une idée nouvelle, pas
pour répéter ce qui a déjà été dit.
Je prends la parole parce que j’ai quelque chose à dire,
parce que j’ai réfléchi.
Je cherche des arguments pour convaincre.
Je donne mon avis personnel, je ne me contente pas de
répéter les avis que j’ai entendus à la maison ou ailleurs.
Je cherche de bons arguments.
Je parle distinctement et à toute la classe.
Je ne parle pas trop longtemps, je ne monopolise pas la
parole.
Je n’en profite pas pour parler d’autre chose.
Quand ce n’est pas mon tour de parler…
Je laisse les autres parler et, si je veux dire autre chose,
j’attends que ce soit à nouveau mon tour (pour cela, je lève
le doigt).
J’écoute celui qui parle ; chacun a le droit d’être écouté.
Je ne fais pas de bruit, je ne coupe pas la parole.
Je ne fais pas autre chose.
Je ne fais pas de commentaire, je ne me moque pas, je ne
ricane pas : chacun est libre de son avis, chacun a le droit
d’être respecté dans ce qu’il dit.
J’écoute ce qui se dit pour ne pas répéter ce qui a été dit.
J’écoute pour essayer de comprendre le point de vue de
l’autre.
À tout moment
Je peux lever la main pour poser une question, demander
une explication.
Je n’injurie pas, je ne crie pas, je renonce à toute forme de
violence verbale ou physique.
Je comprends que, même si les autres ne sont pas du
même avis que moi, cela ne me dévalorise pas ou ne rend
pas les autres « nuls » : chacun est libre de ses opinions.
Je respecte la décision du groupe
… même si ce n’est pas celle que j’avais choisie.
11
 

Le bâton de paroLe La pLace de L’enseignant dans Le débat

Pour aider les élèves à gérer l’écoute et la prise de parole,
certaines classes utilisent un bâton de parole qui circule,
voire un microphone factice. Cet artifice offre plusieurs
avantages. D'une part, la classe gère mieux la prise de
parole : on ne peut s’exprimer que lorsque l’on obtient le
bâton de parole ; on évite les réactions spontanées et simul-
tanées qui s’effectuent sans levée de main et sans demande
de parole. D’autre part, les élèves identifient la personne
qui s’exprime. En outre, les élèves se trouvent dans des
situations proches de celles qu’ils voient habituellement
(réunions publiques, débats télévisés où l’on se passe le
micro…). L’enseignant désigne la personne à qui le bâton
doit être transmis et, éventuellement, le transmet lui-même.
L’enseignant est là pour apprendre aux élèves à débattre.
Il rappelle, en début de débat et pendant celui-ci, chaque
fois que nécessaire, les règles à respecter : il rend le débat
possible, il est le garant de la qualité des échanges et veille
à ce que les élèves ne « dérapent » jamais, en tenant des
propos contraires aux principes républicains ou en usant
de la violence verbale pour s’exprimer. Il n’intervient pas
dans le débat pour donner son opinion, mais peut prendre
la parole pour aider un élève à préciser sa pensée, à se faire
comprendre ou pour relancer le débat, le remettre dans la
ligne de l’objectif poursuivi ou le faire avancer en propo-
sant d’explorer un nouveau champ. L’enseignant met fin
au débat en cas de dérapages verbaux ou physiques.

Si des conflits ont surgi, il prend le temps de rappeler les règles et d’engager tout le monde à les
suivre. Si des élèves sortent du débat frustrés, mécontents, il replace la discussion dans son contexte
pour les aider à prendre du recul, rappelle l’importance de la diversité des opinions, mais aussi
sollicite le reste de la classe pour envisager un meilleur débat la fois suivante.
Le débat donne également lieu à une autoévaluation individuelle, qui peut être personnalisée (voir
page 102).

La trace écrite Les formes de La trace écrite

Chaque séquence donne lieu à une trace écrite, La trace écrite peut prendre de nombreuses formes selon
qui comporte notamment : les cas :
n le titre de la séquence ;
n un cahier individuel ou un classeur ; au cycle 2, il peut
n éventuellement, les représentations initiales ;
être plus simple d’avoir des cahiers différents pour les
n une éventuelle copie des documents utilisés :
savoirs, pour les exercices ;
un texte lu en classe, une photographie étudiée…
n des panneaux réalisés par les élèves et affichés en classe ;
n les productions réalisées dans le cadre des

activités : un schéma, des données chiffrées (ta-
bleau, graphique, tableau de classement, orga-
nigramme…), le résultat d’une enquête, la copie
d’un travail (affiche, page Web, dossier)…
n le vocabulaire : définition des notions
essentielles ;
n la synthèse de la séquence.
ils concernent les règles de vie de la classe, les tableaux
de services, des mises en garde concernant la sécurité
domestique, les symboles de la République, les panneaux
de signalisation routière présents dans le quartier, les mots
de la politesse, etc.
n des maximes, illustrées par les élèves ;
n un cahier de classe, qui sert de trace collective des acti-

vités réalisées en classe ; il est réalisé par l’enseignant ou,

la synthèse
Même si l’activité prend du temps, l’élaboration
collective d’une synthèse (à partir d’un canevas,
d’un questionnaire) convient mieux qu’une syn-
thèse distribuée : d’une part, la mise en commun
permet de vérifier les acquis et la compréhen-
sion ; d’autre part, la synthèse est mieux mémo-
risée par les élèves quand ils ont participé à sa
conception.
Plusieurs méthodes, dans lesquelles les
élèves sont acteurs de leur apprentissage, sont
possibles :
n pendant la séquence, l’enseignant note au
mieux, par les élèves (rédigé par chacun, à tour de rôle, ou
confié à la charge d’un groupe de volontaires) ; il permet
à chacun de retrouver l’ordre des séquences, d’identifier
un élément manquant dans son propre cahier, de recopier
une page perdue, de rattraper une leçon manquée ou mal
comprise ; à la fin de l’année, il est transmis au professeur
du niveau supérieur ;
n un cahier collectif de débats dans lequel sont consignées
les conclusions auxquelles les élèves et l’enseignant sont
parvenus et les décisions qui ont été prises ; sous forme
de dictée à l’adulte en CP, il peut être tenu par les élèves
en fin de cycle (titre, contenu ou thème de la séance et

tableau les éléments importants ; à la fin de la éléments importants, notés sur sollicitation de l’enseignant,
séquence, ces informations sont sélectionnées, au début).
classées puis mises en forme en deux ou trois
phrases ;
n à la fin de la séquence, l’enseignant pose des questions (préparées à l’avance) dont les réponses,

complètes, forment une synthèse ;

n à la fin de la séquence, l’enseignant demande aux élèves d’énoncer ce qu’ils ont retenu puis, avec

eux, sélectionne les informations essentielles, les classe (en regroupant les informations de même
type) et les met en forme en rédigeant quelques phrases ;

12
 L’enseignementmoraletciviqueaucycle2

n à la fin de la séquence, l’enseignant note au tableau les thèmes abordés et confie à différents
groupes la charge d’écrire une phrase courte sur un thème (plusieurs groupes peuvent travailler
sur un même thème, auquel cas on conserve la meilleure phrase ou on en crée une nouvelle en
reprenant les meilleurs éléments de chaque proposition).
Ce travail, qui peut se commencer durant la séquence elle-même, peut se prolonger sur le temps de
français, dans le cadre de la production d’écrit, voire pendant la leçon d’orthographe, de grammaire
ou de conjugaison s’il s’agit d’en corriger les erreurs.

la mémorisation
La mémorisation est plus aisée lorsque les élèves sont acteurs de la synthèse. Pour les activités
réalisées en petits groupes, les élèves mémorisent mieux le travail effectué par leur groupe.
Une bonne mémorisation passe par le réinvestissement des acquis sous différentes formes, par
exemple :
n un questionnaire sur l’activité menée en classe, avec réponse individuelle puis autocorrection (ce

qui favorise l’apprentissage) et reprise par l’enseignant ;

n l’analyse d’un document prolongeant une activité (par exemple, les élèves peuvent, les uns après

les autres, être des reporters commentant une situation), ce qui permet une réappropriation des
connaissances.
Le travail de mémorisation se fait essentiellement en classe. Le travail à la maison, qui se limite à
une reprise de notions vues en classe, s’avère inutile pour certains, indispensable pour d’autres mais,
dans tous les cas, doit être limité pour ne pas accroître les différences entre les élèves, notamment
entre les lecteurs et les non-lecteurs.

L’évaluation La question de L’évaLuation

L’évaluation est partie intégrante de l’apprentis-
sage. Elle relève de la restitution (l’élève recon-
naît et restitue les connaissances) ou de l’appli-
cation (l’élève emploie les compétences acquises
pour réaliser un travail).
L’évaluation permet à l’enseignant, à chaque
étape, de mesurer si les compétences visées lors
de la préparation des séquences et des activi-
tés sont acquises et de remédier aux difficultés
constatées.
L’évaluation se fait au fur et à mesure des sé-
quences, mais une évaluation par période (après
plusieurs séquences) permet de faire le point sur
l’ensemble des acquis et de situer chaque élève
dans la progression.
Différentes formes d’évaluation sont possibles
mais, dans tous les cas, il convient d’éviter les
évaluations du type QCM, qui peuvent conduire
les élèves à répondre « au hasard ».
Pour remédier à une difficulté, plusieurs pistes
sont à explorer :
n évaluer ce qui, précisément, pose problème
On distingue :
n l’évaluation des connaissances : moins importante au
cycle 2 qu’au cycle 3, elle concerne essentiellement
quelques domaines comme la sécurité routière, ou encore
les symboles de la République ;
n l’évaluation des attitudes : essentielle, au cycle 2
comme au cycle 3, elle est la principale évaluation à
mener ; l’analyse est ici souvent plus difficile à conduire, la
notation ou le système d’appréciation employé en d’autres
cas n’offrant plus la même pertinence. Il appartient à l’en-
seignant de mettre au point ses propres systèmes d’évalua-
tion, adaptés à ses pratiques quotidiennes : évaluation ou
autoévaluation en ce qui concerne les attitudes qui ont fait
l’objet du règlement de la classe (savoir écouter, demander
la parole, aider les autres, respecter les modes de déplace-
ment, adopter un comportement adapté dans la cour…),
comptabilisation des comportements sujets à sanctions,
mise en place d’un permis à points ou d’un système de
points ou de cartons de couleur (vert, orange ou rouge
selon le comportement par rapport aux règles de vie de la
classe), etc.

(défaut d’investissement, défaut de compréhension, problème de vocabulaire, déficit de prérequis…) ;

n revenir sur l’activité qui a posé problème en remédiant la stratégie qui n’a pas été efficace ou en

proposant une autre approche (questionnaire, exercice…) ;

n proposer une autre situation d’apprentissage ou un autre document ;

n solliciter les autres élèves (travail en petits groupes : l’approche par les pairs favorise l’interaction) ;

n individualiser le travail pour prendre en compte les besoins différents des élèves et différencier la

pédagogie…

13
 Séquence24

MODE D’EMPLOI DE L’OUVRAGE

24 LE TITRE DE LA SÉQUENCE
Pour les enseignants qui utilisent le manuel, le numéro de séquence et le titre
correspondent à ceux du manuel.

Lessavoirs

Les savoirs essentiels pour que l’ensei- Des encadrés avec des mises en perspectives histo-
gnant aborde la séquence en toute riques, des éclairages philosophiques, des repères pra-
quiétude.
tiques…

Laséquence

Activités préalables
Une ou plusieurs propositions pour introduire la séquence et mettre les élèves en activité.

Les objectifs de la séquence

la référence du document dans le manuel Magellan
ou la description du document à utiliser pour cette partie de la séquence,
et quelques informations sur le document.
1. Les questions numérotées correspondent à celles du manuel.
n Les questions non numérotées complètent le questionnement.

Constituer la trace écrite

Organiser un débat. Une proposition de débat et
n Des questions permettant quelques repères pour le mener à bien.
l’élaboration collective de la synthèse
n Une proposition de synthèse
n Quelques indications pour l’évaluation

Prolongements

n Des activités pour prolonger la séquence : lecture, arts visuels, musique,

EPS, liens avec les programmes dans les autres disciplines…

14
 Moded’emploidel’ouvrage

Culture de la sensibilité

Soi et les autres

15
 Séquence1

1 SOI ET LES AUTRES

Lessavoirs Les « enfants sauvages » sont des cas isolés d’enfants
ayant vécu sans liens avec d’autres êtres humains : c’est le
mythe du petit Mowgly élevé par une louve, dans Le Livre
Un animal social
de la jungle de R. Kipling. Il existe moins d’une cinquantaine
L’être humain ne peut vivre seul, il a besoin des de cas réels, recensés et étudiés, dans le monde, depuis le
autres. Depuis l’origine, il vit au sein d’un groupe, xive siècle, d’« enfants sauvages » (l’expression a été adop-
ne serait-ce que pour assurer sa survie : en- tée par les milieux médicaux au xixe siècle, après l’étude
semble, les humains parviennent mieux à chasser,
d’un enfant trouvé dans l’Aveyron). Ces cas réels prouvent
à pêcher, à se nourrir et à se protéger. Les com-
que l’être humain ne peut pas se développer sans d’autres
munautés d’humains tissent alors des réseaux
complexes de relations sociales, de rites, humains. Ces enfants n’avaient pas acquis la marche ni la
d’usages, de coutumes, puis élaborent des lois. parole et ne savaient pas communiquer. Un long travail de
rééducation ne leur a pas toujours permis de retrouver leur
L’apprentissage du « vivre ensemble » place parmi les humains. Leur cas confirme l’importance du
groupe pour que s’épanouisse l’humanité qui est en nous.
Puisqu’on ne vit pas seul, chaque membre du
groupe doit apprendre à vivre avec les autres.
Depuis sa naissance, l’enfant apprend, dans le Robinson Crusoe. En 1719, l’écrivain anglais Daniel
cadre familial puis dans un espace plus large (la Defoe publia LaVie et les aventures étranges et surprenantes de
famille élargie, les amis, le jardin public, la rue, Robinson Crusoe de York. On pense aujourd’hui que Daniel
la crèche…), à partager l’espace, à respecter des Defoe s’est inspiré d’une histoire vraie, celle d’un marin
codes, notamment pour obtenir sa nourriture et écossais nommé Alexandre Selkirk qui aurait choisi volontai-
être protégé. Il adapte son comportement de ma- rement, après une dispute avec son capitaine, de débarquer
nière à vivre le mieux possible avec les autres. sur une île inhabitée au large des côtes chiliennes. Il y au-
Cette expérience s’enrichit avec l’entrée à l’école rait vécu quatre ans et demi (1704-1709) en domestiquant
maternelle, qui marque une étape importante des chèvres et aurait été récupéré en 1709 par l’expédition
dans la compréhension des règles de la vie en de Woodes Rogers, qui raconta son histoire. En hommage
commun. Centré sur lui-même, l’enfant prend au roman de Defoe et à son modèle, l’île chilienne Mas-a-
progressivement conscience que le groupe im- Tierra, située dans l’archipel Juan Fernández, a, en 1966,
pose des règles. L’effort porte alors sur l’arti- été rebaptisée « île Robinson Crusoe ». Le roman de Daniel
culation entre la construction de la personne
Defoe raconte une tout autre histoire. Le héros, Robinson
et l’acceptation du caractère collectif de la vie
Crusoe, après plusieurs péripéties, fait naufrage et se re-
scolaire. Au cycle 2, les élèves apprennent à
trouve sur une île qui semble déserte. Au fil du temps, il finit
accepter un autre point de vue que le leur et
commencent à prendre conscience des valeurs par découvrir qu’elle reçoit périodiquement la visite de can-
qui fondent la vie collective. nibales qui viennent y manger leurs prisonniers. Lorsque
l’un d’entre eux parvient à s’échapper, Robinson décide
L’apprentissage de la vie commune : de s’en faire un serviteur et un compagnon. Il le nomme
un domaine transversal « Vendredi » puisqu’il l’a rencontré un vendredi et le conver-
tit au christianisme. Robinson est finalement récupéré par
Il revient aux enseignants de cycle 2 de conti-
un navire anglais et rentre en Angleterre.
nuer à structurer la vie collective. Les élèves
commencent à accepter de considérer leurs actions du point de vue de leurs camarades. Ils dé-
couvrent qu’ils appartiennent à une communauté, que les échanges sont source d’enrichissement
et que les contraintes de la vie collective sont les garants de leur liberté. Ils comprennent que la
sanction, lorsqu’elle intervient, ne relève pas de l’arbitraire mais de l’application des règles édictées
dans l’intérêt de tous. Si certains principes ne se discutent pas, d’autres relèvent du débat et de la
négociation dans un groupe.
Comme la maîtrise du langage et de la langue française, le domaine du « vivre ensemble » concerne
tous les champs disciplinaires et toutes les activités scolaires. La lecture, l’ouverture au monde
extérieur par les disciplines de la découverte du monde, l’EPS, la pratique des arts visuels et de
la musique sont autant d’occasions de comprendre ce qu’est la vie collective et la signification des
contraintes qu’elle impose : s’approprier les règles du groupe, dialoguer avec ses camarades et les
adultes, écouter l’autre et accepter de ne pas être entendu tout de suite, coopérer.

16
 Soietlesautres

Laséquence

Activités préalables
n Partir d’une situation concrète : la réflexion d’un enfant affirmant qu’il serait mieux

tout seul, un conflit entre élèves…

n Commencer par un recueil des représentations : pourrait-on vivre totalement isolé ?

Est-ce toujours facile de vivre avec les autres ? Faire évoquer des situations quotidiennes
dans lesquelles les enfants se trouvent avec d’autres enfants et/ou avec des adultes,
des situations dans lesquelles ils ont besoin d’un adulte, les difficultés rencontrées dans la vie
avec les autres. Ne pas pousser trop loin sous peine de « faire la leçon avant la leçon ».

Prendre conscience que l’on vit entouré par les autres

Manuel p. 8 ou visuel mettant en scène l’interaction entre les personnes dans la vie
quotidienne. Sur cette image, tous les enfants sont en interaction avec d’autres personnes.
Même la fillette seule est, en réalité, en conversation avec un tiers au téléphone.
1. Décrire l’image : en identifier les différentes situations.
2. Inventorier les situations où des personnes se trouvent seules sur l’image : constater
que toutes les personnes sont en contact avec d’autres.
3. Puis inventorier les moments où les élèves se trouvent seuls : dans la cour, dans leur
chambre… Comprendre qu’il s’agit d’une solitude provisoire et partielle. Inventorier les
situations de la vie quotidienne dans lesquelles les élèves se trouvent avec d’autres personnes :
enfants ou adultes, à l’école, à la maison, à l’extérieur… Nommer les personnes avec lesquelles
ont lieu des contacts : autres élèves et enseignants, parents et famille, amis, entraîneur de judo,
professeur de musique… Comprendre que les autres aussi sont en contact les uns avec les
autres : dans leur famille, au travail, dans la rue, dans les magasins…
n Conclure que l’on vit essentiellement en contact les uns avec les autres et que nous avons

besoin les uns des autres.

Accepter que le contact avec les autres peut être source de tensions
Manuel p. 9 ou visuel montrant un cas de tension entre des enfants.
Ces deux fillettes manifestent clairement leur hostilité, sans que l’on connaisse la raison
de cette animosité : les élèves peuvent laisser libre cours à leur imagination et proposer des interprétations.
4. Décrire la photographie : dans un premier temps se cantonner à une description factuelle,
sans interprétation.
n Imaginer les causes de la tension entre ces deux personnes.
5. Faire le lien avec son propre vécu : énoncer des cas de tension avec les autres.
6. Identifier des cas où l’on trouve la présence des autres pesantes : envie de rêver seul,
de jouer tranquille sans un petit frère ou une petite sœur, de dire des secrets à ses copains
et copines…
n Conclure que la présence des autres n’est pas toujours agréable : parfois, nous préférerions

qu’ils ne soient pas là ou qu’ils nous laissent tranquilles.

Comprendre que l’on a fondamentalement besoin des autres

Manuel p. 9 ou visuel montrant un enfant qui en aide un autre pour ses devoirs.
Ces deux enfants peuvent être des élèves de la même classe ou, plus vraisemblablement,
des frères qui s’entraident pour les devoirs de vacances (présence d’une piscine à l’arrière-plan).
7. Décrire la photographie.
8. Imaginer le contexte : un enfant vient en aide à un plus jeune pour lui permettre de faire
ses devoirs.
9. Identifier des situations dans lesquelles on a besoin des autres : adultes ou enfants.
Par exemple, pour les devoirs, pour faire réciter une poésie, pour attraper quelque chose,

17
 Séquence1

pour comprendre ce que l’on n’a pas compris, mais aussi pour la vie quotidienne
(avoir à manger, faire son lit, laver ses vêtements…).
n Conclure que la vie serait difficile si nous étions seuls.
10. Chercher dans quelles situations on vient soi-même en aide aux autres :
évaluer l’intérêt que l’on peut avoir pour les autres.
n Conclure que nous avons besoin des autres pour parler, jouer, obtenir de l’aide

et avoir le plaisir d’aider.

Constituer la trace écrite

Questions pour l’élaboration de la synthèse
Vivons-nous seuls ?
La présence des autres est-elle nécessaire ?
Proposition de synthèse
À l’école, à la maison, pendant nos loisirs, nous vivons avec les autres. Parfois,
c’est pénible, mais le plus souvent, la présence des autres nous est nécessaire.
Évaluation
L’évaluation se fait au quotidien, en vérifiant que les élèves se respectent les uns les autres,
et ont compris pourquoi cela est nécessaire.

Prolongements

n Arts visuels : effectuer une réalisation collective (fresque, panneaux…) et remarquer

comme les autres peuvent nous empêcher de faire ce que nous voulons mais aussi réaliser
des choses que nous ne saurions pas faire.
n Atelier de lecture CP CE1 CE2 : Grégoire Solotareff, Toute seule (je ne sais pas),

L’École des loisirs, 1998.

n Atelier de lecture CE2 : Susie Morgenstern, Joker, L’École des loisirs, coll. Mouche, 2006.

Un enseignant offre à chaque élève un jeu de cartes ne contenant que des jokers
(pour rester au lit, faire le clown…). Il passionne ses élèves en les initiant tant à la vie
qu’aux matières scolaires.

18
 Lessentimentsetlesémotions

2 LES SENTIMENTS ET LES ÉMOTIONS

Lessavoirs

Le travail sur les sentiments et les émotions, leur Quelques émotions. La joie, la tristesse, la peur, la colère,
identification et leur manifestation, se fait en in- la surprise, la honte, le dégoût…
terdisciplinarité avec le français, les arts plas-
tiques, la musique et l’EPS.
Quelques sentiments. Le bonheur, le malheur, l’agace-
Les émotions sont des réactions individuelles ment, l’angoisse, la culpabilité, le mépris, l’amour, l’amitié,
de courte durée face à un déclencheur extérieur. la solidarité…
Les sentiments sont des élaborations complexes
faites à partir des émotions et qui s’expriment dans la durée. Au niveau des élèves de l’école élé-
mentaire, on ne fera pas la distinction entre émotion et sentiments.
Les enfants ont souvent du mal à identifier leurs émotions et leurs sentiments, ce qui contribue à ce
qu’elles puissent parfois les déborder. À l’école, dans le cadre de l’éducation civique et morale, les
élèves travaillent à identifier leurs émotions et leurs sentiments. Les plus introvertis apprennent à
s’exprimer. Les plus extravertis et les plus spontanés apprennent à se maîtriser. Tous apprennent
que des émotions comme la colère sont normales, mais qu’il faut maîtriser leurs manifestations,
notamment au sein de l’école et dans la vie en société, en général.

Laséquence

Activités préalables
n Partir d’une situation concrète : un enfant qui fait une colère, qui pleure ou qui expose

bruyamment sa joie.
n Partir d’une lecture : une histoire mettant en scène la joie, la tristesse, la peur, la colère…

Identifier des sentiments et des émotions désagréables

Manuel p. 10 ou visuel d’un enfant qui pleure.

1. Identifier les larmes puis l’émotion ou le sentiment ressenti : la tristesse, le chagrin.

n Identifier les causes qui peuvent avoir suscité cette émotion ou ce sentiment.
2. Faire le parallèle avec des situations vécues par les enfants : les aider à identifier l’émotion
ou le sentiment alors ressenti, l’impression d’abattement, de solitude, de désespoir, de colère
parfois mêlés.
3. Nommer d’autres sentiments et émotions désagréables : la peur, la colère… Identifier
ce que l’on ressent alors, le fait d’être tétanisé ou, au contraire, d’avoir envie de tout casser…

Identifier des sentiments et des émotions agréables

Manuel p. 10 ou visuel d’un enfant qui rit.

4. Identifier le contexte, la cause de l’émotion puis l’émotion ou le sentiment ressenti :

le plaisir, la joie (le terme « bonheur » est inapproprié car davantage caractéristique
d’un état durable que d’un simple sentiment ou d’une émotion qui peut être fugace).
5. Faire le lien avec des moments de joie vécus par les élèves : énoncer le contexte
puis surtout identifier les sensations, l’excitation, la plénitude…
6. Nommer d’autres sentiments et émotions agréables : l’amour, l’amitié, l’impatience
quand elle est tournée vers un événement joyeux… Dire ce que l’on ressent : la joie,
le plaisir, l’envie d’être avec la personne…

19
 Séquence 2

Constater la variété des manifestations des sentiments et des émotions

Manuel p. 11 ou visuel d’un enfant qui saute de joie.

7. Commencer par identifier l’émotion ou le sentiment ressenti : la joie.

8. Décrire la manière dont l’enfant l’exprime : en sautant, peut-être avec des cris.
9. Faire le lien avec le vécu des élèves : leur propre manière d’exprimer la joie.
Puis évoquer les manifestations de la tristesse, de la peur… Interroger des élèves
extravertis et des élèves plus introvertis pour bien montrer les différences
de manifestation d’une personne à l’autre.
■ Conclure que tout le monde ne manifeste pas ses sentiments et ses émotions

de la même manière : certains sont expansifs et s’expriment clairement,

parfois bruyamment ; d’autres sont plus discrets et gardent leurs sentiments
et leurs émotions pour eux. Insister sur le fait que cela ne signifie pas qu’ils ressentent
moins les choses.

Apprendre à maîtriser
les manifestations les plus fortes
Manuel p. 11 ou visuel d’un enfant en colère.
10. Identifier la situation : une enfant
qui se met en colère et en vient à déchirer
son nounours.
11. Chercher ce qui peut provoquer une telle
colère : les élèves mobilisent leur vécu.
■ Identifier l’ampleur du sentiment ou de
l’émotion : on n’en vient pas tous les jours à
casser ses affaires.
12. Faire le lien avec les propres manifesta-
tions de colère des élèves : éventuellement,
faire décrire des situations concrètes.
■ Comprendre que l’on doit apprendre à sur-
monter les manifestations excessives de ses
sentiments et de ses émotions : en particulier
se retenir quand la colère donne envie de tout
casser, voire de frapper. Savoir que la violence
est interdite, à l’école comme en dehors. Bien
comprendre que le sentiment de colère n’est
pas interdit : c’est sa manifestation qui l’est.
■ Apprendre la technique des messages clairs et s’y entraîner.
Le message clair. La technique du « message clair » per-
met de régler bien des conflits. Le « message clair » consiste
à utiliser le langage pour faire entendre à quelqu’un la dou-
leur physique ou morale qu’il a causée. Cela permet un
travail sur l’expression des émotions en même temps que
cela met un terme au malentendu et permet à l’auteur de la
souffrance de comprendre ce qui s’est passé et de réparer.
– demande d’attention : J’ai un message clair à te faire pas-
ser, es-tu prêt à m’écouter ?
– mise en disponibilité : Oui, je suis prêt à t’écouter.
– message clair : Voilà, tu as fait cela et ça m’a fait mal, ça
m’a fait de la peine, ça m’a fait peur…
– reformulation et question : Si j’ai bien compris, j’ai fait
cela et ça t’a fait mal. Que puis-je faire pour réparer ?
– demande : Je souhaite que tu t’excuses, tu répares, la pro-
chaine fois tu…
– réponse à la demande : D’accord, je te présente mes ex-
cuses et je vais…
Cette technique un peu formelle permet de développer un
climat calme et serein entre les protagonistes et facilite le dé-
nouement des tensions. Après quelque temps d’adaptation,
les élèves la pratiquent de façon très naturelle.

Constituer la trace écrite

Organiser un débat. Que se passerait-il si nous ne res-
Questions pour l’élaboration de la synthèse sentions aucune émotion et aucun sentiment ?
Quels sentiments et quelles émotions
ressentons-nous ?
Comment les manifestons-nous ?
Avons-nous le droit d’être en colère ?
Proposition de synthèse
Nous ressentons des émotions et des sentiments différents, comme la joie, la peur
et la colère. Chacun les exprime à sa façon, mais il faut apprendre à maîtriser sa colère.

20
 Lessentimentsetlesémotions

Prolongements

n Atelier de lecture CP : Claude Boujon, L’Apprenti-loup, L’École des loisirs, 1999.

L’ouvrage apprend à repérer et nommer ses émotions.

n Atelier de lecture CP : Isabelle Carrier, La Petite mauvaise humeur, Bilboquet, 2011.

Sur les sentiments, le conflit.

n Atelier de lecture CP : Rémi Courgeon, Gros chagrin, Éd. Talents hauts, 2014.

Noémie voudrait être blanche comme son papa.

n Atelier de lecture CP CE1 : Mireille d’Allancé, Grosse colère, L’École des loisirs, 2001.

L’ouvrage montre comment la colère peut submerger un enfant, au point de tout lui
faire casser, avant qu’il ne parvienne à la surmonter.
n Atelier de lecture CP CE1 : Virginie Aladjidi, Laurent Kling, J’aime, j’ai peur, j’ai envie,

Albin Michel Jeunesse, coll. Humour en mots petits, 2005. 15 émotions et sentiments
à partir de petites histoires.
n Atelier de lecture CE1 CE2 : Toon Tellegen, Marc Boutavant, N’y a-t-il personne

pour se mettre en colère ? Albin Michel Jeunesse, 2013. De courtes histoires pour apprendre
à débrouiller la colère et l’apprivoiser.
n Atelier de lecture CE1 CE2 : Olga Sedakova, Gabriella Giandelli, Les métamorphoses d’Olia,

Actes Sud junior, 2014. Olia se transforme en animal pour cacher ses peurs, ses déceptions,
ses colères…
n Atelier de lecture CE2 : Yvan Pommaux, La Fugue, L’École des loisirs, 1996. Repérer et

nommer ses émotions et ses sentiments.

n EPS : identifier les sentiments et les émotions que l’on peut ressentir pendant le cours d’EPS,

par exemple au cours d’une performance ou d’un jeu collectif : trac, peur, déception,
découragement, joie, satisfaction, honte, colère…
n Musique : identifier les sentiments et les émotions provoquées par certaines

œuvres musicales, par exemple différents passages des Quatre Saisons de Vivaldi.
n Arts visuels : identifier les sentiments
et les émotions provoquées par cer-
taines œuvres d’art : Le Cri de Edvard
Munch, des œuvres de Keith Haring ou
d’Arcimboldo, des photographies de
Robert Doisneau (La Rue Lepic, La dent),
l’Autoportrait aux singes de Frida Kahlo,
des portraits cubistes de Picasso, des
tableaux de Pierre Soulages…
nArts visuels : peindre différentes
émotions, en utilisant pour chacune
un minimum de couleurs.
n Mime : mimer une émotion, un

sentiment.

21
 Séquence3

3 SE CONNAÎTRE
ET CONNAÎTRE LES AUTRES

Lessavoirs

Connais-toi toi-même
« Connais-toi toi-même et tu connaîtras les dieux et l’Univers » : telle est la phrase célèbre du phi-
losophe Socrate à ses étudiants au ve siècle av. J.-C., citation dont on ne retient généralement que la
première partie « Connais-toi toi-même ». La connaissance de soi est à développer chez les enfants
jeunes, qui ignorent souvent que leurs hésitations, leurs craintes, leurs choix aussi relèvent d’une
méconnaissance de leurs propres possibilités, de leurs propres limites, de leurs goûts et de leurs
idées.

Tous différents

Même si l’ensemble des êtres humains appartient à la même espèce, chaque individu est unique.
Il y a entre nous des différences de sexe, de couleur de peau, de taille, de poids. Il y a aussi des dif-
férences de talents, de caractères et de goûts. Enfin, les êtres humains n’ont pas tous les mêmes
idées, les mêmes croyances, les mêmes manières de vivre. Sans compter qu’il existe plus de 6 000
langues dans le monde.
Chaque être humain est unique également à cause de son histoire, de son parcours, de son éducation,
de ses interactions avec les autres, qui ont forgé ses goûts, son caractère, ses compétences et ses
talents… C’est ce qui explique que les jumeaux puissent être si différents.
Si cette diversité n’existait pas, tous les hommes seraient identiques et le monde serait peuplé de
clones sans qu’aucune identification ne soit possible, pas plus que les conversations ou les échanges.
C’est la diversité qui enrichit et permet les découvertes.
La différence fait pourtant parfois peur. L’ignorance et les préjugés alimentent alors le repli sur soi :
hier, le rejet des roux, des personnes ayant une autre couleur de peau ; aujourd’hui, celui des per-
sonnes qui ont d’autres croyances ou qui sont porteuses d’une maladie ou d’un handicap…

Tous égaux
Depuis le siècle des Lumières et plus encore depuis la Deuxième Guerre mondiale, la communauté
humaine a reconnu le principe de l’égalité entre tous et tente de l’appliquer : la Déclaration des
droits de l’homme et du citoyen de 1789 et la Déclaration universelle des droits de l’homme de 1948
affirment le principe de l’égalité entre tous les êtres humains, que l’on peut élargir à tous les do-

22
 Seconnaîtreetconnaîtrelesautres

maines de différences : le sexe, l’origine, la couleur de peau, la nationalité, la religion, la taille, l’état
de santé… Ces textes fondateurs, tout comme la devise de la République (Liberté Égalité Fraternité),
affirment le refus de toutes les discriminations. Cette égalité entre tous accorde à chacun les mêmes
droits mais aussi les mêmes devoirs.
Cet état de fait s’applique à la classe, dans laquelle les élèves ont les mêmes droits (droit au respect,
droit de donner son avis, de prendre la parole, droit même de se tromper…) et les mêmes devoirs
(obéissance aux règles, obligation de travailler pour apprendre, devoir de respecter les autres…).
La différence est un appel au droit. Les différences naturelles comme la force physique ou les dif-
férences sociales comme l’argent créent des inégalités entre les individus : l’égalité de droit est la
seule solution pour que le plus fort ou le plus riche ne domine pas le plus faible ou le plus pauvre.

La tolérance : une façon de penser Les limites de la tolérance. La tolérance n’est pas l’ac-
La tolérance consiste à accepter l’autre avec ceptation de tout. Certains actes sont intolérables car ils
ses différences, quelles qu’elles soient, et à portent atteinte à la dignité des personnes : l’esclavage, la
se comporter de manière à témoigner qu’il torture, le racisme, l’antisémitisme sont de ceux-là ; ils nient
reste notre égal. Elle se définit notamment par la part d’humanité qui est dans chaque personne. Les élèves
contraste avec l’intolérance, qui consiste à reje- apprennent que l’intolérable commence au quotidien, avec
ter les autres, à les mépriser ou à les détester les paroles et les gestes qui servent à rejeter quelqu’un parce
pour leurs différences.
qu’il est différent du fait de son apparence, de la couleur de
La tolérance est une notion politique et juridique sa peau, de sa religion, de son mode de vie ou de ses idées.
élaborée par les philosophes (l’Anglais John
Locke, le Français Voltaire…) à partir des xviie et xviiie siècles, à une époque où, en Europe, sévissaient
des guerres de religion. Elle a été développée pour aboutir à des règles qui permettent la diversité
des idées, opinions et croyances sans que celles-ci mettent la société en danger.
L’intolérance, aussi ancienne que l’humanité, trouve ses fondements dans la méconnaissance et les
préjugés, qui génèrent la peur : on a peur de ce que l’on ne connaît pas, de ce que l’on ne comprend
pas. Elle se fonde également sur un sentiment de supériorité : notre manière d’être, de vivre et de
penser serait supérieure à celle des autres.

La tolérance : une façon d’agir

La tolérance n’est pas seulement une manière de penser mais également une façon de se compor-
ter. Elle se manifeste par le respect de l’autre mais aussi par la curiosité, l’envie de connaître et de
comprendre, le dialogue. La tolérance ne peut pas être de l’indifférence. La tolérance considère que
la diversité est une richesse.
L’intolérance, au contraire, se manifeste par le mépris, la moquerie, l’exclusion, qui mènent souvent
aux insultes, voire à la violence, mais elle se manifeste aussi par l’indifférence, qui est souvent une
forme de mépris.
Les élèves découvrent que la tolérance est une garantie pour chacun : si l’on tolère les différences,
les manières de vivre et de penser des autres, on est en droit d’exiger d’eux qu’ils tolèrent notre
manière d’être, nos manières de vivre et de penser.

Laséquence

Activités préalables
n Commencer par un jeu de portrait : faire trouver le nom d’un ou plusieurs élèves de la classe
en répondant à des questions. Pour rendre le jeu plus complexe, on peut charger un élève de
répondre et ajouter aux questions des élèves d’autres questions plus pointues sur ses goûts,
ses qualités…

Progresser dans la connaissance de soi

Manuel p. 12 ou sans document.

1. En lien avec la séquence précédente, demander aux élèves s’ils identifient facilement
leurs sentiments et leurs émotions.
2. Leur demander s’ils connaissent leurs qualités et leurs défauts.

23
 Séquence3

3. Identifier des moments où l’on ne sait pas très bien ce que l’on veut : hésitation,
notamment quand un facteur tiers entre en jeu (faire plaisir à quelqu’un, par exemple).
nEn conclure qu’il est important de se connaître soi-même : savoir quels sont nos goûts,
nos envies personnelles, pour pouvoir les exprimer et ne pas toujours être influencé
par les autres.

S’intéresser aux autres

Manuel p. 12 ou visuel d’enfants s’intéressant à un plus jeune

4. Face au document, identifier la situation : des enfants qui s’intéressent à un autre.

Éventuellement, imaginer ce qui a pu se passer pour susciter cet intérêt.
5. Faire le lien avec soi-même et se demander si l’on s’intéresse aux autres : la réponse
risque d’être très généralement oui, d’où l’intérêt de la poursuite du questionnement.
Si un élève affirme ne pas s’intéresser aux autres, le faire parler, essayer de comprendre
sa volonté d’isolement, lui montrer qu’il s’intéresse au moins à ses amis.
6. Montrer aux élèves qu’ils connaissent souvent mal leurs camarades : les mettre en dialogue
avec leur voisin ou voisine de table pour trouver une information qu’ils ne connaissaient pas.
7. Constater que l’on connaît plus de choses sur nos amis que sur les autres camarades
de classe.
nConclure que c’est important de connaître les autres, de s’intéresser à eux : cela nous permet
de mieux les comprendre, donc de mieux vivre avec eux.

Constater les différences entre les personnes

Manuel p. 13 ou visuel présentant des enfants avec des différences visibles.
Ces enfants présentent des différences d’âge, de taille, de sexe, d’origine, de couleur de peau,
de couleur de cheveux, de manière de se coiffer, de s’habiller, d’exprimer sa joie.
Un enfant porte des lunettes.
8. Décrire l’image : le lieu, la situation, les enfants.
9. Constater les différences et établir la liste des différences visibles : sexe, taille, corpulence,
couleur des cheveux, des yeux, de la peau, etc.
10. Chercher d’autres différences, pas nécessairement visibles : nom, goûts, mode de pensée,
habitudes, histoire personnelle, idées, émotions et sentiments…
n Conclure de l’infinie diversité des personnes.

Pratiquer la tolérance
Manuel p. 13 ou conte du menuisier et ses outils, d’après Jean Vernette,
Paraboles d’Orient et d’Occident, fleurs de sagesse pour découvrir le Royaume intérieur,
Droguet et Ardant, 1999.
« Un jour que le menuisier était absent, ses outils se réunirent. Il s’agissait d’exclure
ceux dont l’aspect ou le caractère ne convenait pas à tout le monde.
– Il nous faut exclure notre sœur la scie, car elle mord et elle grince des dents.
Et nous ne pouvons pasconserver notre frère le rabot qui a le caractère tranchant
et qui épluche tout ce qu’il touche.
– Quant au frère marteau, il cogne toujours et nous tape sur les nerfs. Excluons-le.
– Et les clous ? Peut-on vivre avec des gens aussi longs et maigres ?
Et à la fin de la séance, tout le monde se trouvait exclu. On se tut lorsque l’on vit
le menuisier approcher. Il se servit de tous les outils au méchant caractère pour
fabriquer un berceau. Pour accueillir l’enfant à naître. »
11. Lire le texte et reformuler l’histoire.
12. Nommer les outils que les autres veulent exclure : expliquer les motivations de chaque
exclusion (le physique ou le caractère).
13. Identifier ce que le menuisier construit : relever le fait qu’il a besoin de tous les outils.

24
 Se connaître et connaître les autres

14. Chercher la morale de l’histoire : malgré les différences, tout le monde a son rôle à jouer
dans le groupe.
15. Faire le parallèle avec la vie quotidienne en classe et constater qu’il n’est pas toujours
facile de supporter les autres : donner des exemples.
■ Conclure qu’il ne faut exclure personne du groupe et comprendre l’égalité entre tous :

notamment le fait que tout le monde a les mêmes droits.

■ Admettre que les différences ne peuvent donner lieu à des moqueries.
■ Comprendre que chacun s’enrichit au contact de l’autre.

Constituer la trace écrite

Organiser un débat. Peut-on exclure un élève d’une
Questions pour l’élaboration de la synthèse équipe de jeu ? Faire prendre conscience aux élèves qu’au-
Qui devons-nous chercher à connaître ? delà de la compétition, le but de l’école est de permettre
Comment devons-nous nous comporter avec à tous de s’épanouir. Donc, à l’école, tout le monde peut
les autres ? participer aux jeux et faire partie d’une équipe. En re-
Proposition de synthèse vanche, en dehors de l’école, quand on est dans le cadre
Nous cherchons à nous connaître nous- strict de la compétition, il est normal de sélectionner les
mêmes et à nous intéresser aux autres. Nous meilleurs, ce que font toutes les équipes sportives.
acceptons les autres avec leurs différences.
Évaluation
Évaluer l’investissement des élèves au cours des débats, puis les comportements individuels au
fil du temps et la capacité des élèves à accepter l’autre, malgré ses différences. Rappeler
la séquence quand on constate l’exclusion d’un élève du groupe.

Prolongements

■ Atelier de lecture CP : David McKee, Elmer, Kaléidoscope, 1989. Elmer, l’éléphant multicolore,

voudrait bien être comme les autres.

■ Atelier de lecture CP : Yann Kebbi, Choco et Gélatine, Éd. Sarbacane, 2014. Une histoire

pleine d’humour sur la différence et le rejet de l’autre.

■ Atelier de lecture CP CE1 CE2 : Anne Marchon, Helen, la petite fille du silence et de la nuit,

Bayard poche, 2003. L’histoire véridique d’Helen Keller, petite fille sourde et aveugle, à laquelle
une institutrice apprend à communiquer.
■ Atelier de lecture CP CE1 CE2 : Thierry Dedieu, Yakouba, Seuil Jeunesse, 2007. Un enfant ose

affirmer sa différence.
■ Atelier de lecture CE1 CE2 : Marie-Aude Murail, Le Hollandais sans peine, L’École des loisirs,

2010. La différence de langue.

■ Atelier de lecture CE2 : Agnès Desarthe, Je veux être un cheval, L’École des loisirs, 2006.

Sentiment d’être différent et acceptation de soi.

■ Atelier de lecture CE2 : Tomi Ungerer, Flix, L’École des loisirs, 2000. Un couple de chats attend

un enfant ; mais à la naissance, surprise : le bébé est un chien.

■ Atelier de lecture CE2 : Gilberte Niamh Bourget, Aude Poirot, Auguste, Casterman,

coll. Romans Casterman, 2004. Auguste a deux passions, le tennis qu’il regarde
à la télévision et les gâteaux. Un jour, il remporte un concours d’écriture.
Un livre léger et simple sur l’affirmation de soi.
■ Atelier de lecture CE2 : Quint Buchholz, Le Collectionneur d’instants, Milan, 1998.
■ Musique : Les Enfantastiques, « On est tous pareils », album De Mon École Solidaire, 2007.
■ Arts visuels : travail sur le portrait et l’autoportrait.
■ B2i : explorer le site www.vinzetlou.net, regarder les vidéos concernant les filles

et les garçons.

25
 Séquence4

4 LE RESPECT, L’INTÉGRITÉ
DE LA PERSONNE, LA POLITESSE

Lessavoirs Le mot « respect » vient du latin respectus, « regard en

Le respect des camarades
Les élèves de cycle 2 sont progressivement
capables de considérer leurs actions du point
de vue de leurs camarades, de tenir compte
de l’autre, de respecter les enfants qu’ils fré-
quentent. Ils apprennent à dialoguer avec eux, à
adhérer à des valeurs partagées par un groupe.
Ce faisant, ils se trouvent confrontés en per-
manence à des situations où ils doivent affron-
ter des difficultés : gérer un conflit, prendre sa
place dans un groupe, faire face à l’énervement
ou à la mauvaise foi, etc. Il leur faut petit à petit
affirmer leur personnalité tout en apprenant la
négociation et le compromis et en acceptant les
décisions de la majorité. Ils doivent aussi per-
cevoir que le respect des autres s’inscrit dans
des principes supérieurs que l’on ne discute pas
(égalité de tous, règlement de l’école…), alors
que d’autres règles ou d’autres comportements,
se rapportant à l’organisation du groupe classe,
peuvent être l’objet de discussions.
arrière ». Dans la définition donnée par le Petit Robert, le
respect est « l’égard, la considération, et la révérence », le
« sentiment qui porte à accorder à quelqu’un une considé-
ration admirative, en raison de la valeur qu’on lui reconnaît,
et à se conduire envers lui avec réserve et retenue, par une
contrainte acceptée », ou encore la « considération que l’on
porte à une chose jugée bonne avec la résolution de n’y pas
porter atteinte, de ne pas l’enfreindre ». Le respect impose
donc un sens moral.
Le respect est le contraire de l’humiliation et du mépris. Il
est un droit reconnu à toute personne humaine (Déclaration
des droits de l’homme et du citoyen, 1789, et Déclaration
universelle des droits de l’homme, 1948).
Le respect est une valeur morale. Pour Kant, « les objets
ont un prix, les hommes ont une dignité ». L’être humain
reconnaît inconditionnellement l’autre comme son égal et
s’impose de traiter également les hommes et les femmes,
qu’ils soient jeunes ou vieux, riches ou pauvres, quelle que
soit leur couleur de peau ou leur religion. En ce sens le res-
pect est au cœur de la démocratie.

Le respect des adultes

Si les élèves, pour la plupart, parviennent en cycle 2 à intégrer le respect envers l’enseignant ou le
directeur de l’école de façon satisfaisante, il arrive à certains de ne pas se comporter de la même
manière vis-à-vis d’autres adultes côtoyés au cours de la journée : auxiliaire de vie scolaire, person-
nel de service de l’école, chauffeur de car, intervenants (EPS, musique, piscine…). Une réflexion est
entreprise à ce sujet : raisons pour lesquelles les adultes doivent être respectés ; respect réciproque
enfant/adulte et adulte/enfant ;
nécessité de l’obéissance en-
vers les adultes, quelle que soit
leur fonction ; conséquences du
manque de respect ; obligation
de faire évoluer les comporte-
ments ; sanctions possibles.

La violence
« La violence » page 98
▲

La politesse
« La politesse », page 38
▲

26
 Lerespect,l’intégritédelapersonne,lapolitesse

Laséquence

Activités préalables
n Partir d’une situation concrète : un cas de manque de respect entre élèves ou envers

un adulte, un cas de manque de politesse.

Ou encore profiter de l’accueil du matin et des salutations pour introduire la leçon.

Adopter une attitude respectueuse envers ses camarades

Manuel p. 14 ou visuel ou situation d’irrespect entre élèves.
Dans la cour de récréation : un garçon a bousculé une fille, elle est tombée par terre,
toutes ses affaires sont répandues par terre, une autre l’aide à se relever ; un groupe d’enfants
se moque d’un autre enfant, lequel pleure.
1. Décrire le document et expliquer la situation.
2. Identifier l’attitude du ou des enfants envers leurs camarades.
3. Identifier en quoi leurs attitudes sont irrespectueuses.
4. Faire le lien avec son propre vécu : des situations où l’on vous a manqué de respect.
n Identifier d’autres attitudes irrespectueuses possibles vis-à-vis d’un camarade : se moquer,
exclure, couper la parole, bousculer, prendre, frapper, crier, se moquer…
n Identifier ce que l’on ressentirait si l’on était victime de ces formes d’irrespect.
n Montrer que les règles de vie de la classe incitent au respect de tous.
n Prendre conscience que la vie en société ne peut pas se passer de ces règles

que l’on doit appliquer en permanence.

Renoncer à toute forme de violence

Manuel p. 14 ou tout document sur la violence entre élèves.

5. Observer le document : le décrire.

6. Émettre des hypothèses sur les causes d’une telle dispute : en profiter pour faire ressortir
les cas de tensions éventuels entre les élèves de la classe.
7. Comprendre que la violence ne permet pas de résoudre les problèmes : elle donne envie
de se venger et de recourir encore à la violence.
n Savoir que c’est pour cela qu’elle est interdite.
8. Chercher d’autres solutions possibles pour régler un conflit : par exemple, dialoguer
calmement, faire appel à un tiers, un « médiateur ».

Adopter une attitude respectueuse envers les adultes

Manuel p. 15 ou visuel sur l’irrespect envers un adulte.
Dans la cour de récréation, un élève refuse de donner le ballon à la maîtresse,
un autre regarde en ricanant ou faisant une grimace pour se moquer de la maîtresse,
d’autres regardent la scène perplexes.
9. Décrire le document et expliquer la situation.
10. Identifier l’attitude du ou des enfants envers le ou les adultes.
n Identifier en quoi cette attitude est irrespectueuse.
n Identifier d’autres attitudes irrespectueuses possibles vis-à-vis d’un adulte : contester,
couper la parole, bousculer, refuser d’obéir, se moquer, sourire quand on est réprimandé…
11. Comprendre que les enfants doivent se montrer respectueux envers les adultes comme
les adultes se montrent respectueux envers les enfants : pas de moquerie, de violence…
n Identifier l’attitude qui montre le respect que l’on a des adultes : parler poliment, obéir…

27
 Séquence4

Connaître et respecter les règles de la politesse

Manuel p. 15 ou visuel ou toute situation sur les règles de politesse.
Un enfant qui, non seulement, ne salue pas la maîtresse, mais en plus la bouscule
pour pouvoir entrer dans l’établissement, tandis qu’un autre semble saluer courtoisement.
12. Décrire le document.
13. Identifier les règles de politesse appliquées ou non appliquées.
n Chercher différentes façons de se saluer.
n Dire les circonstances dans lesquelles on salue les autres : ses parents au lever, le chauffeur
en entrant dans le car ou le bus, son maître/sa maîtresse et ses camarades en arrivant à l’école,
les gens qui viennent en visite à la maison, la boulangère quand on entre dans la boutique…
n Constater que l’on ne salue pas toutes les personnes que l’on rencontre : personnes croisées

dans la rue, par exemple.

14. Chercher la signification du mot « bonjour » : l’écrire au tableau, le séparer en deux parties.
n Identifier ce que l’on ressent quand on rencontre une personne qui ne vous salue pas :

manque d’attention, manque de respect, indifférence, mépris…

15. Comprendre l’intérêt des salutations, le matin et le soir.
n Comprendre que la politesse est une manière de montrer le respect que l’on a

pour les autres.

16. Identifier d’autres situations dans lesquelles on doit faire preuve de politesse :
se quitter, demander quelque chose, le recevoir…

n Éventuellement, revenir sur les règles d’usage du tutoiement et du vouvoiement.

Constituer la trace écrite

Organiser un débat. Faut-il n’être poli qu’avec les gens
Questions pour l’élaboration de la synthèse qui le sont avec nous ? Le débat permet de retrouver le
Qui faut-il respecter ? pourquoi de la politesse, les circonstances dans les-
À quoi la politesse sert-elle ? quelles l’on se doit d’être poli, les conséquences de l’im-
Proposition de synthèse politesse, les raisons qui peuvent pousser une personne
Chacun respecte les autres : les adultes mais à être impolie (distraction, négligence, comportement
aussi les enfants. La politesse est une forme vindicatif…), les réactions possibles de la personne qui
de respect : dire bonjour, merci… Si je res- en est victime. Il peut permettre d’établir l’importance
pecte les autres, ils me respecteront à leur qu’il y a à rester poli en toutes circonstances et le fait que
tour. la politesse peut amener l’autre à changer son attitude et
à en revenir aux règles de la politesse.
Évaluation
Évaluer l’investissement des élèves au cours
des débats.
Évaluer les comportements individuels et collectifs au fil de l’année :
usage des règles de politesse, respect vis-à-vis des adultes et entre élèves…

Prolongements

n Arts visuels : utiliser différentes techniques graphiques pour écrire le mot « bonjour »,
jouer sur les couleurs, utiliser différents outils. S’aider de l’observation de différentes
formes de graphie dans l’art (la lettre et le mot dans la peinture et la sculpture, les lettres
calligraphiées, les enluminures, les abécédaires, le lettrisme, le graffiti, etc.).
n Maîtrise de la langue : jouer quelques saynètes de salutation selon des tonalités différentes
(une personne polie, une autre grossière, une autre énervée, sans regarder la personne,
en souriant, sur un ton agressif, chaleureux, etc.) et travailler sur le niveau de langue
et sur les intonations. Constater que l’attitude est aussi importante les paroles.
n Atelier de lecture CP CE1 CE2 : Eva Janikovszky, Moi, si j’étais grand, Éd. La Joie de lire, 2011.
n Musique : Les Enfantastiques, « On est tous pareils », album De Mon École Solidaire, 2007.
n B2i : explorer le site www.vinzetlou.net, regarder les vidéos concernant la violence.

28
 Lesatteintesàlapersonne
5 LES ATTEINTES À LA PERSONNE
Lessavoirs
Le racisme
Le racisme est l’idée que les hommes appar-
tiennent à des catégories différentes, fondées
sur l’apparence, notamment la couleur de peau
et la forme des yeux (des « races »), entre les-
quelles il y aurait une hiérarchie naturelle (cer-
taines seraient supérieures à d’autres). C’est
aussi l’attitude qui consiste à traiter de manière
inégale les personnes selon cette apparence
physique ou selon leur mode de vie : certains in-
dividus considèrent que la civilisation à laquelle
ils appartiennent est la seule référence.
En réalité, on le sait aujourd’hui, les êtres hu-
mains appartiennent tous à la même race. En
outre, les législateurs ont interdit le racisme
mais également toute forme de discrimination.
Au quotidien, la lutte contre le racisme passe par
la découverte de l’altérité : découvrir des points
communs et des différences entre les individus,
accepter les différences dans la manière d’être,
de penser, dans les idées et les croyances, com-
prendre que la différence enrichit.
Le sexisme
Le sexisme est l’idée que les femmes seraient
inférieures aux hommes, mais aussi l’attitude
de domination des hommes envers les femmes
et de mépris envers elles. Le sexisme se fonde
sur le droit du plus fort à assujettir le plus faible.
Combattu par tous les grands textes de référence
concernant les droits de la personne humaine,
il subsiste dans les mentalités et les pratiques
sociales. En France, la loi affirme l’égalité des
femmes et des hommes et leur accorde les
mêmes droits : se marier, divorcer, accéder à
tous les métiers et se présenter aux élections…
La loi interdit de tenir des propos sexistes ou de
refuser un droit aux femmes spécifiquement.
En France, les femmes n’ont pas toujours été
les égales des hommes. Autrefois, beaucoup
n’allaient pas à l’école, n’exerçaient pas de mé-
tier, étaient mariées contre leur gré ; aucune
ne pouvait demander le divorce ou voter. La
lutte contre ces inégalités a commencé pen-
dant la Révolution, avec Olympe de Gouges.
Elle s’est poursuivie au xixe siècle avec George
Sand, Flora Tristan, Louise Michel… La partici-
pation des femmes à l’effort de guerre pendant
la Première Guerre mondiale et à la Résistance
(Lucie Aubrac…) pendant la Deuxième Guerre a
contribué à faire évoluer la société : le droit de
vote leur a été reconnu en 1944.
Le terme « racisme » vient du mot « race » qui apparaît
dans la langue française à la fin du xve siècle. Il vient de
l’italien rassa que l’on emploie, à cette époque, dans deux
acceptions :
n l’une péjorative (bande d’individus qui se sont concertés
pour comploter),
n l’autre laudative (lignée, naissance) : on parle, par exemple,
d’une « noble race ».
Au xviie siècle, l’écrivain français Bossuet emploie l’expres-
sion « race humaine » pour désigner l’espèce humaine. À ce
moment-là, le mot « race » traduit à la fois l’idée de discrimi-
nation et l’idée que l’ensemble de la communauté humaine
forme une unité.
Les premières théories racistes apparaissent au Moyen Âge
dans l’Espagne catholique de l’Inquisition : ainsi, en 1449,
à Tolède, on définit le statut de limpieza de sangre (pureté
de sang), qui interdit l’accès à certaines fonctions officielles
aux juifs convertis.
La classification des races prend corps au xixe siècle avec
l’Essai sur l’inégalité des races humaines d’Arthur de Gobineau
(1853) et se concrétise de la manière la plus abjecte avec
les lois de Nuremberg de 1935 qui, dans l’Allemagne nazie,
définissent la citoyenneté sur la base du sang et interdisent
notamment les mariages entre juifs et non-juifs.
De nos jours, les chercheurs s’accordent pour dire que les
races n’existent pas au sein de l’espèce humaine. Cette no-
tion, qui n’est pas biologiquement définie (les scientifiques
lui préfèrent les notions plus précises de « variété » et de
« sous-espèce »), sert à distinguer des types d’individus au
sein d’une espèce animale domestique (par exemple, au
sein de l’espèce « chat », on parle de la « race » des siamois,
de celle des persans…).
Mais cette distinction entre des « races » ne peut s’appliquer
à l’espèce humaine car la simple différence de couleur de
peau ou de forme des yeux, voire l’origine géographique
– contrairement, par exemple, à la différence entre les la-
bradors et les yorkshires, qui peut avoir un sens – ne for-
ment pas de différences génétiques suffisantes pour avoir
une valeur scientifique. C’est pourquoi, en 1967, l’Unesco a
déclaré l’unité de l’espèce humaine.
Le sexisme : une forme de racisme
Si le racisme existe chaque fois qu’un groupe humain af-
firme sa puissance sur un autre, alors le sexisme est un ra-
cisme. Tout le monde sait ce qu’est le racisme mais bien
peu savent que le sexisme est synonyme de discrimination à
l’égard des femmes et qu’il n’y a encore aucun domaine de
la vie quotidienne où les femmes ne soient pas diminuées
par la loi ou par les comportements sexistes.
Yvette Roudy, ministre des Droits de la femme,
Rapport officiel de la commission des droits de la femme, 1981
29
 Séquence5

Mais les inégalités demeurent. Les femmes sont moins payées et plus nombreuses dans les emplois
non qualifiés ou à temps partiel. Malgré la loi sur la parité, peu sont élues (107 femmes députées
pour 470 hommes). Dans certaines familles, des pratiques anciennes demeurent : violence, do-
mination par le mari ou par les frères, mariages forcés, études arrêtées… L’école a pour mission
de lutter contre le sexisme (loi d’orientation pour l’avenir de l’école de 2005). Elle doit corriger les
discriminations liées au sexe dans la représentation sociale des métiers, faciliter l’accès des jeunes
filles aux métiers scientifiques et techniques et encourager l’accès des garçons aux métiers dans
lesquels ils sont peu représentés. Les manuels scolaires doivent promouvoir l’égalité. La parité doit
être encouragée aux élections des délégués.

Les discriminations La lutte contre les discriminations. En France, la dis-

Discriminer consiste à faire des différences entre
les groupes humains ; cela consiste à séparer
certaines personnes du reste du groupe pour
les traiter différemment. Généralement, la dis-
crimination a pour but d’exclure et de maltraiter.
La discrimination revêt de multiples formes :
le racisme, l’antisémitisme, le sexisme sont
des formes de discrimination, mais ils ne sont
pas les seuls. Par exemple, les personnes por-
teuses d’un handicap sont victimes de discrimi-
nation quand les équipements nécessaires pour
leur permettre d’accéder aux lieux publics sont
manquants.
Chacun peut avoir une attitude discriminatoire.
Regarder avec mépris quelqu’un qui n’est pas
bien habillé, se moquer d’une personne âgée
qui marche difficilement ou insulter quelqu’un à
cause de son métier (les éboueurs, les balayeurs)
sont des formes de discrimination. Porter un re-
gard respectueux sur l’autre quel qu’il soit est
une manière de se souvenir de l’égalité en droit
et en dignité des êtres humains.
La scolarisation des élèves handicapés
La loi du 11 février 2005 précise : « Tout enfant,
tout adolescent présentant un handicap ou un
trouble invalidant de la santé est inscrit dans
l’école ou l’établissement secondaire le plus
proche de son domicile, qui constitue son éta-
blissement de référence. »
Si la scolarisation en milieu ordinaire a été
décidée mais qu’elle est impossible en raison
des conditions d’accès, la loi prévoit que « les
surcoûts imputables au transport de l’enfant ou
de l’adolescent vers un établissement plus éloi-
gné sont à la charge de la collectivité territoriale
compétente… »
Le parcours de formation de l’enfant s’inscrit
dans un « plan personnalisé de compensation du
handicap », élaboré au sein de la Maison dépar-
tementale des personnes handicapées (MDPH)
par une équipe pluridisciplinaire qui entend les
parents et « dès lors qu’il est capable de discer-
nement, l’enfant handicapé lui-même ».
crimination sous toutes ses formes est interdite : la loi af-
firme l’égalité entre tous les êtres humains (ils ont la même
valeur, les mêmes droits et les mêmes devoirs). Les actes
discriminatoires (racisme, antisémitisme, sexisme, homo-
phobie…) sont donc punis par la loi. La Haute Autorité de
lutte contre les discriminations et pour l’égalité est chargée
de lutter contre toutes les discriminations.
Le respect de l’égalité implique parfois d’aider certaines
personnes à faire valoir leurs droits : c’est le cas lorsque l’on
procède à une discrimination positive, qui consiste à « don-
ner plus à ceux qui ont moins » (par exemple, en accordant
des logements, des emplois de manière prioritaire aux per-
sonnes handicapées, aux femmes, aux personnes d’origine
étrangère…). En France, l’apport à la théorie et la pratique
de la discrimination positive concerne quatre domaines :
l’emploi, la parité entre les sexes dans la sphère publique,
la discrimination positive territoriale et la place des handi-
capés dans la société. Les femmes sont concernées essen-
tiellement par les deux premiers domaines, le troisième est
mis en place notamment dans l’Éducation nationale avec la
création des zones d’éducation prioritaire (ZEP) en 1982
et, plus récemment, des réseaux ambition réussite (2006) ;
le quatrième fait l’objet de lois spécifiques en matière d’em-
ploi et d’accueil dans les écoles.
Des mesures pour permettre l’égalité. Les enfants ont
parfois du mal à accepter ce qu’ils considèrent comme des
privilèges accordés à certains : le fait que le maître accorde
plus de temps à un élève qui éprouve des difficultés, le droit
pour un élève qui se trompe souvent de répondre avant ce-
lui qui a souvent raison… En dehors de l’école, il en va de
même : des places assises prioritaires sont prévues dans les
transports en commun pour les personnes âgées qui ont
du mal à rester debout, les femmes enceintes qui doivent
protéger leur santé et celle de leur bébé à naître ; un accès
facilité pour les personnes en fauteuil roulant est mis en
place dans les lieux publics comme les salles de cinéma. Il
ne s’agit pas d’un privilège mais, au contraire, d’une me-
sure prise pour permettre l’égalité.

30
 Les atteintes à la personne

Le harcèlement Quelques exemples de harcèlement :

Le ministère de l’Éducation nationale a fait de la
prévention du harcèlement entre élèves l’une de
ses priorités. Le harcèlement se définit comme
une violence répétée, qui peut être physique,
verbale (exemples : insultes répétées) ou psy­
chologique (exemples : humiliation, chantage,
ostracisme, provocations sexuelles verbales,
gestes déplacés) à l’encontre d’une victime qui
ne peut se défendre. Il se fonde sur le rejet de la
différence et sur la stigmatisation de certaines
caractéristiques. En milieu scolaire, le harcè­
■ des coups, pincements, tirage de cheveux…
■ des bousculades, jets d’objets
■ des bagarres organisées par un ou plusieurs harceleurs
■ des vols et du racket
■ des dégradations de matériel scolaire ou de vêtements
■ des enfermements dans une pièce
■ des violences à connotation sexuelle : voyeurisme dans les
toilettes, déshabillage et baisers forcés, gestes déplacés…
■ des « jeux » dangereux effectués sous la contrainte
■ l’utilisation de surnoms dévalorisants

lement revêt trois caractéristiques : la violence, ■ des moqueries, insultes, menaces

la répétitivité, et l’isolement de la victime. Quand ■ des humiliations, chantages

un cas de harcèlement se manifeste à l’école, ■ des propagations de fausses rumeurs

il ne concerne pas seulement la victime et les
responsables mais l’ensemble de l’école : car le
harcèlement se développe davantage quand le
climat de l’établissement scolaire s’est dégradé
pour une raison ou une autre.
La séquence
■ des pratiques de discrimination, d’exclusion et de mise à
l’écart
■ des cas de cyber-harcèlement : moqueries en ligne, pro-
pagation de rumeurs par mobile ou sur Internet, publica-
tion d’une vidéo de la victime en mauvaise posture, envoi
de messages injurieux ou menaçants par SMS ou courrier
électronique.

Activités préalables
■ Partir d’une situation concrète : l’exclusion par ses pairs d’un élève pour des motifs

discriminatoires, l’intégration d’un enfant porteur d’un handicap dans la classe, une fête
religieuse ou culturelle qui pointe une différence entre les modes de vie des élèves…
■ Faire le lien avec une séquence de sciences ou de découverte de l’espace : observation

de la variété du monde du vivant, observation de la diversité des paysages et des modes de vie.
■ Commencer par une fable : Les chameaux et le dromadaire.

Les chameaux et le dromadaire. Il était une fois… des chameaux qui marchaient dans le désert,
roulant dignement leurs deux bosses. Un des leurs s’approcha pour se joindre à eux. Mais au lieu
de deux bosses, l’animal n’en possédait qu’une. C’était un dromadaire ! Comment se passa la rencontre ?
Le rejet
Devant le drôle d’animal à une seule bosse, le troupeau de chameaux partit d’un seul et énorme éclat
de rire moqueur ! Triste et rouge de honte, le petit dromadaire repartit, solitaire, dans le désert…
Ou alors… accepter la différence
Les chameaux, curieux et intéressés par le dromadaire à une bosse, l’entourèrent amicalement :
« Quel est ton nom ? Qui es-tu ? D’où viens-tu ? » Ils écoutaient les récits magnifiques du dromadaire
sur son pays. Une chamelle en fut charmée et le dromadaire tomba amoureux. Ils furent heureux
et eurent beaucoup d’enfants… à une et à deux bosses !
Ou alors… être tous différents
Les chameaux regardaient, étonnés et craintifs, cet animal à une bosse. Le petit dromadaire demanda
au plus fanfaron d’entre eux de le suivre. Ils arrivèrent devant un troupeau de dromadaires qui avaient
tous une seule bosse sur le dos… et le chameau, avec ses deux bosses, ne faisait plus le fier ! Et oui,
le monde est plein de « différents » !
Sylvie Girardet, Puig Rosado, Silence la violence, Hatier, « Citoyens en herbe », 2004.

Combattre toute attitude raciste

Manuel p. 16 ou visuel d’enfants d’origines différentes.

1. Identifier les différences visibles entre les enfants.

■ Éventuellement, s’interroger sur d’autres différences, invisibles : goûts, idées,

compétences, talents, qualités…

31
 Séquence5

2. Proposer aux élèves de s’identifier à l’un ou l’autre enfant du document : remarquer

comme spontanément ils peuvent le faire sur la couleur de la peau ou l’origine visible.
n Identifier le comportement habituel face aux personnes d’origine différente de la sienne :

si des attitudes négatives émergent, ne pas couper trop vite la parole mais tenter de faire
réfléchir l’enfant sur ses propos (pourquoi tu dis cela ? Est-ce que tu crois vraiment que ?).
nDéfinir le racisme : une attitude de mépris vis-à-vis des personnes différentes de nous
par la couleur de leur peau, l’allure de leurs cheveux, la forme de leurs yeux, parfois
aussi la manière d’agir, de vivre.
n Condamner toute attitude raciste : expliquer que le racisme nie que nous avons tous

droit au respect. Préciser que même se moquer un peu, pour rire, est du racisme.

Combattre toute attitude sexiste

Manuel p. 16 ou visuel mettant en scène un clivage entre garçons et filles.

n Constater le clivage qui s’est opéré entre garçons et filles.

3. Ouvrir la parole sur le thème des querelles entre garçons et filles : dans la cour de récréation
par exemple, pour des motifs d’espace, mais aussi des moqueries (des garçons vers les filles,
mais aussi des filles vers les garçons).
n Définir le sexisme : une attitude de mépris vis-à-vis des filles, parfois vis-à-vis des garçons.
n Condamner toute attitude sexiste : expliquer que le sexisme nie que nous avons tous droit

au respect.
n Le cas échéant, profiter de la séance pour rappeler : quelques règles (les filles et les garçons
ont les mêmes droits), l’égalité entre tous (les filles aussi ont le droit de jouer au football)
et le poids que peuvent représenter les moqueries.

S’engager contre toute forme

de discrimination
Manuel p. 17 ou visuel sur l’intégration
d’un élève handicapé dans la classe.
Un élève handicapé dans une classe,
avec le chien qui l’aide à réaliser
certains gestes de la vie quotidienne.
4. Décrire la situation et identifier l’enfant
présentant une « différence ».
n Définir le handicap : tout empêchement
physique (cécité, surdité) ou intellectuel
(trisomie 21) empêchant de mener facilement
la même existence que les autres et, généra-
lement, nécessitant une aide.
5. Identifier l’attitude que devraient avoir
les élèves d’une classe face à un élève en
situation de handicap : accueil, bienveillance,
attention, traitement à égalité avec les autres,
respect…
nDéfinir la discrimination : toute forme de mépris envers une personne à cause
de son apparence ou son caractère.
n Identifier d’autres formes de discrimination : parce qu’ils ont un handicap, qu’ils portent

des lunettes, qu’ils sont petits ou ronds.

6. Profiter de la séquence pour mettre à jour d’éventuels cas de discrimination dans la classe.
n Condamner toute attitude discriminatoire : expliquer que cela nie le droit de tous au respect.
n Le cas échéant, évoquer l’existence de la loi de 2005 : elle autorise chaque enfant, même

handicapé, à venir à l’école pour avoir la chance d’apprendre et de préparer son avenir.

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 COLLECTION
MAGELLAN ENSEIGNER Cycle 3
r a mm
g

es
pro
2

5
Enseignement
01

moral
et civique
68 séquences
● Les savoirs essentiels
● Le déroulé complet de chaque séquence
● Des documents de référence avec leur exploitation pédagogique
● Les indications pour élaborer la trace écrite
● Des pistes pour l’évaluation
● Des propositions de débats et d’activités interdisciplinaires

À DÉCOUVRIR
Feuilletez
3 010000 049555

un extrait www.magellan-hatier.com
du livre élève
ISBN : 301-0-000-04955-5
40 7787 5

 

COLLECTION
MAGELLAN ENSEIGNER Cycle 3
CM1 CM2 6e

Enseignement
moral
et civique
Sophie Le Callennec
Professeure d’histoire, géographie et éducation civique
Formation continue des enseignants du premier degré

Émilie François, Professeure des écoles

Françoise Martinetti, Inspectrice de l’Éducation nationale
Élisabeth Szwarc, ancienne Professeure en IUFM
avec la contribution d’Isabelle Gros, Artiste peintre


Table des illustrations

21 Ph © Electa/© The Munch-Museum/The Munch-Ellingsen Group © Adagp 2013
22 ph © Ariel Skelley / Blend Images / Photononstop
26 ph © Heide Benser / Corbis
32 ph © Tourneret / Sipa Press

Maquette La Case à livres

Illustrations Aurélie Abolivier
Relecture Geneviève Miral

© HATIER PARIS 2015 – ISBN : 978-2-218-04955

Sous réserve des exceptions légales, toute représentation ou reproduction intégrale ou partielle, faite, par
quelque procédé que ce soit, sans le consentement de l’auteur ou de ses ayants-droit, est illicite et constitue
une contrefaçon sanctionnée par le Code de la Propriété Intellectuelle. Le CFC est le seul habilité à délivrer des
autorisations de reproduction par reprographie, sous réserve en cas d’utilisation aux fins de vente, de location,
de publicité ou de promotion de l’accord de l’auteur ou des ayants-droit.
 

AVANT-PROPOS

En se lançant dans ce qui devait être le premier tour de la Terre, Magellan, « parrain »
de cette collection, entreprit un exploit en même temps qu’une magnifique aventure
humaine, et changea durablement notre vision du monde.

L’ambition que nous avons pour nos élèves quand nous décidons de les éduquer à la ci-
toyenneté n’est pas moindre. Il s’agit de leur faire partager des valeurs fondamentales
comme la solidarité, l’égalité entre tous, le respect, l’attention durable à l’environne-
ment, et de leur faire prendre conscience de l’importance qu’il y a à penser par soi-
même et à exercer son esprit critique. Il s’agit également de modifier profondément
non seulement leur vision du monde, mais aussi leurs comportements, pour les ame-
ner à comprendre ce qui motive le « vivre ensemble », à accepter les règles, à intégrer
l’idée de l’intérêt collectif pour construire un avenir commun, dans la classe, au quoti-
dien, et en tant que futur citoyen.

Comme les autres ouvrages de la collection (Enseigner l’histoire au cycle 3, Enseigner

la géographie au cycle 3, Enseigner l’histoire des arts au cycle 3), ce « manuel de l’en-
seignant » est le compagnon idéal du professeur dans sa pratique de classe, le socle
possible d’un enseignement simple ou plus exigeant couvrant tout le programme.

Il peut être utilisé de manière autonome, mais il trouve son prolongement logique dans
le manuel Enseignement moral et civique cycle 3 de la collection Magellan : l’enseignant
y trouvera les documents préconisés et, sous la forme d’un questionnement adapté aux
élèves, l’exploitation pédagogique proposée ici.

Ce travail inédit, concret, synthétique et efficace a pour objet d’accompagner l’ensei-

gnant dans sa pratique de classe mais aussi de lui faire partager notre goût de cette
transmission fondamentale qu’est l’enseignement moral et civique.

Sophie Le Callennec

3
 

SOMMAIRE
Quelques pistes pour l’enseignement moral et civique au cycle 3 . . . . . . . . . . . . . . . . .6

Culture de la sensibilité
Soi et les autres
1. Soi et les autres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
2. Les sentiments et les émotions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
3. Se connaître et connaître les autres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
4. Le respect de la personne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
5. Se respecter, se faire respecter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
6. Les atteintes à la personne. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
7. Le harcèlement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
8. La violence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
9. Porter secours : faire attention aux autres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
10. Les règles de la communication . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
11. La République française et ses valeurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
12. Les symboles de la République française . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
13. Les valeurs et les symboles de l’Union européenne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

Culture de la règle et du droit

Des principes pour vivre avec les autres
14. L’individu et le collectif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
15. La règle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
16. Le règlement de l’école : les droits et les devoirs de l’élève . . . . . . . . . . . . . . . 67
17. Le règlement de la classe : les droits et les devoirs de l’élève . . . . . . . . . . . . . 70
18. Les droits et les devoirs de l’élève pendant la récréation. . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
19. Les droits et les devoirs de l’élève à la cantine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
20. La sanction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
21. La politesse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
22. À moi, à toi, à tous . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
23. Une société humaniste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
24. Les droits et les devoirs de l’enfant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
25. Une société démocratique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
26. L’égalité des droits et la discrimination . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
27. Le racisme, une forme de discrimination . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
28. Le sexisme, une forme de discrimination . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
29. Le handicap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
30. La citoyenneté municipale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
31. La citoyenneté nationale et la citoyenneté européenne . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
32. Les institutions françaises et les institutions européennes . . . . . . . . . . . . . 130

4
 Sommaire

33. Le code de la route : le piéton . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132

34. Le code de la route : le cycliste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
35. Le code de la route : le passager d’un véhicule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
36. Les panneaux du code de la route . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
37. La sécurité et le service de tous . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145

Culture du jugement
Penser par soi-même et avec les autres
38. Les valeurs collectives : la vérité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
39. Les valeurs collectives : la justice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
40. Les valeurs collectives : le courage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
41. Les valeurs de la République : la liberté . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
42. Les valeurs de la République : l’égalité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
43. Les valeurs de la République : la fraternité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
44. Le sens républicain de la nation et la laïcité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
45. Les valeurs de l’Union européenne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
46. Les valeurs collectives et les valeurs personnelles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
47. L’intérêt personnel, l’intérêt général . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190
48. Le jugement critique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194
49. Le débat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
50. Le vote. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
51. L’organisation d’un vote, d’une élection . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206
52. L’usage responsable du numérique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211
53. Porter secours : évaluer la situation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215

Culture de l’engagement
Agir individuellement et collectivement
54. Travailler en autonomie et coopérer en équipe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219
55. L’engagement moral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221
56. L’engagement dans la vie collective à l’école . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224
57. La participation démocratique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227
58. Quelques grandes figures de l’engagement. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230
59. S’engager pour l’environnement : lutter contre la pollution . . . . . . . . . . . . . 233
60. S’engager pour l’environnement : éviter le gaspillage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236
61. S’engager pour l’environnement : consommer de façon responsable . . 238
62. S’engager pour l’environnement : gérer ses déchets . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240
63. S’engager pour l’environnement : préserver le patrimoine. . . . . . . . . . . . . . 242
64. La solidarité à l’école . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244
65. La solidarité nationale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246
66. la solidarité internationale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248
67. Porter secours : prendre des initiatives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251
68. Le code de la route : la responsabilité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254

5
 
QUELQUES PISTES POUR L’ENSEIGNEMENT
MORAL ET CIVIQUE AU CYCLE 3
Qu’est-ce que l’enseignement
moral et civique ?
Malgré la place mouvante qui lui a été accor-
dée au fil de l’histoire, l’enseignement moral
et civique est l’un des domaines fondamentaux
de l’école. Il répond à l’une de ses deux voca-
tions : instruire, mais aussi former des citoyens
conscients, « éclairés », ouverts, responsables,
capables d’esprit critique, qui connaissent et dé-
fendent leurs droits, exercent leurs devoirs, qui
savent vivre ensemble en acceptant et en res-
pectant les règles nécessaires à la vie commune,
et qui adossent leur vie à la défense des valeurs
fondamentales de notre société : la démocratie,
l’égalité entre tous, la liberté de chacun, la tolé-
rance, l’engagement, le refus de la violence, la
solidarité…
Dans le parcours de l’élève, puis celui du col-
légien, l’enseignement moral et civique est un
domaine spécifique. Contrairement aux autres
matières objets d’enseignement (les sciences,
l’histoire, la littérature…), il ne s’appuie sur aucun
référent universitaire (hormis en ce qui concerne
le fonctionnement des institutions, objets de re-
cherche du droit constitutionnel et des sciences
politiques), donc il se trouve privé d’une « vul-
gate » sur laquelle appuyer son enseignement.
En outre, l’enseignement moral et civique n’est
pas seulement un moment dans l’emploi du
temps hebdomadaire, au cours duquel les élèves
doivent assimiler un ensemble de connais-
sances : il n’est presque jamais un savoir abs-
trait. Il s’agit bien davantage d’une pratique quo-
tidienne, qui est l’affaire de tous les instants de
la vie scolaire (dans la classe, dans les couloirs,
dans la cour de récréation, à la cantine, à l’étude,
à l’entrée et à la sortie de l’école et même en
dehors), puisqu’il s’agit d’instruire, d’éduquer
et de socialiser. Il couvre un large champ d’ap-
prentissage et de réflexion et vise avant tout à
l’acquisition de comportements. Il est l’affaire de
tous les membres de la communauté éducative,
les enseignants, bien sûr, mais aussi les autres
adultes présents dans l’établissement.
L’enseignement moral et civique permet, d’une
part, d’apprendre les règles essentielles de la vie
sociale, depuis les règles élémentaires de la po-
litesse, de la civilité et du savoir-vivre, jusqu’aux
pratiques de la coopération, de la solidarité, de
la défense de la vérité ; il leur donne du sens,
en explicite le bien-fondé, permettant ainsi une
mise en pratique éclairée et volontaire.
Il fournit, d’autre part, un référentiel de connais-
6
L’histoire de L’éducation civique à L’écoLe
L’instruction morale et civique est née en même temps que
l’école de Jules Ferry, en 1882, avec alors pour fonction
de construire la Nation autour des idéaux républicains.
Elle ne concernait que l’école primaire et se déployait selon
deux grands axes : une morale laïque, chargée de fournir,
en remplacement de la religion, les bases indispensables
à toute vie en société (respect de l’autre, patriotisme,
obéissance à la loi…) et une instruction civique, appuyée
sur quatre axes (l’obligation scolaire, l’obligation militaire,
l’obligation de payer ses impôts et le vote).
Sous le régime de Vichy, l’école fut épurée et réorga-
nisée, et l’instruction civique remplacée par l’éducation
« morale, civique et patriotique », essentiellement un
enseignement moral autour de la nouvelle devise : Travail
Famille Patrie.
Après la guerre, l’instruction morale et civique, désor-
mais étendue aux classes du secondaire, mit l’accent sur la
tolérance et les droits de l’homme.
Dans les années 1960, le passage à la « société de consom-
mation » fit glisser les centres d’intérêt du politique vers
l’économique : l’intitulé disparut des programmes car le
domaine fut intégré aux activités d’éveil, qui mettent en
avant la socialisation ; elle devait permettre l’apprentissage
du civisme.
Dans les années 1970, l’éducation morale et civique a re-
trouvé sa place, avec pour fonction d’apporter des connais-
sances dans le domaine de la vie politique, mais aussi de
faire acquérir des savoir-faire (ordre, soin, hygiène, sens
de l’intérêt général) et des attitudes (respect des droits de
l’homme, sens des solidarités et des responsabilités).
Dans les années 1980, la crise économique et sociale a
suscité de nouvelles préoccupations. La France se dé-
couvrait plurielle et devait faire avec des incivilités dans
les établissements scolaires. L’éducation civique revint
dans les programmes scolaires, centrée sur les valeurs de
la République, la tolérance, le refus du racisme, l’intérêt
général et le sens des responsabilités.
Dans les années 1990, l’éducation civique a visé l’ac-
quisition d’un comportement citoyen au quotidien, y
compris sous des aspects nouveaux comme la protection
du patrimoine et de l’environnement et le développement
durable. En 1995, l’éducation civique devint « éducation
à la citoyenneté » et mit l’accent l’apprentissage du « vivre
ensemble » et sur l’importance du respect. Les ins-
tructions officielles de 2008 sont revenues à l’intitulé
« instruction civique et morale » : l’enseignant dispense des
connaissances et amène ainsi les élèves à s’approprier les
principes républicains. Les programmes de 2015 visent
à donner aux élèves non des savoirs mais bien plutôt une
culture de pensée et de vie individuelle et collective.
 Quelquespistespourl’enseignementmoraletciviqueaucycle3

sances nécessaires pour se situer en tant que citoyen à tous les niveaux de l’engagement et de la
solidarité : dans sa famille, sa classe, son école, dans son quartier, sa commune, son département,
sa région, dans la société française et la République, mais aussi dans l’Union européenne et, plus
largement, en tant que « citoyen du monde ».
Il ouvre, enfin, la réflexion sur tous les grands thèmes de discussion et de débat dans la société
contemporaine : l’égalité entre les hommes et les femmes, le racisme, le chômage, la liberté indivi-
duelle, les limites de la science et ses interactions avec l’éthique, la sécurité routière, les inégalités,
la société de consommation, le développement durable, le commerce équitable…
Il stimule chez les élèves la capacité à la réflexion personnelle, au débat, à la constitution du juge-
ment personnel. Il est, de ce fait, un enseignement transversal riche de bien des interactions pos-
sibles avec les autres domaines d’enseignement : l’histoire, la géographie, le français, les langues
vivantes, l’éducation physique et sportive, les arts visuels…

Pourquoi faire de l’enseignement moral et civique au cycle 3 ?

L’école puis le collège sont un creuset par le-
quel passe la quasi-totalité des enfants vivant en
France. Ils ont pour fonction de leur faire acqué-
rir un socle de connaissances et de compétences
nécessaires pour, ensuite, leur permettre de se
projeter dans la vie d’adulte, mais aussi de leur
procurer une culture commune et les valeurs
indispensables pour exercer leur mission de ci-
toyens et vivre ensemble au sein de la société
française. En ce sens, tout son enseignement
procède de l’enseignement moral et civique.
L’école puis le collège prolongent le travail réa-
lisé par la famille, qui demeure le lieu premier de
l’apprentissage de la vie en société et de l’éduca-
tion morale et civique. Ils confrontent les élèves
à un groupe plus grand, qui se compose de per-
sonnes ne partageant pas nécessairement les
références, les idées, les croyances, les modes
de vie de leur famille, et qu’ils n’ont pas choisi.
Ils offrent un support en termes de savoirs sur
des notions pas toujours bien connues du « grand
public » (les domaines de compétence de la com-
mune, l’adoption et l’application des lois, le droit
de vote, les droits de l’enfant, par exemple). Ils
sont le lieu d’exercice des premières responsabi-
lités élargies (élaboration des règles de la vie en
commun, coopération et solidarité, élection des
délégués de classe…).
L’enseignement moral et civique poursuit des fi-
nalités civiques, intellectuelles et sociales :
n des finalités civiques : l’école puis le collège
Les concepts sont des idées générales, des représentations
mentales abstraites. La liberté, la tolérance, la démocratie,
l’État, la citoyenneté… sont des concepts.
Les concepts sont rarement isolés : ils fonctionnent en ré-
seau. Ainsi, le concept de citoyen croise celui d’État, celui
de droit politique et celui de représentativité.
On pense parfois que les concepts sont des abstractions
hors de portée des élèves de primaire. Il n’en est rien :
le défi de l’enseignement moral et civique est justement
d’amener les élèves à quitter les représentations partielles
acquises par l’expérience pour approcher des significations
générales et raisonnées.
Les notions sont des connaissances ébauchées et impré-
cises. L’acquisition des notions est une première étape vers
l’apprentissage des concepts.
Les notions sont des connaissances et des contenus que
les enfants doivent maîtriser (la Constitution, les élections,
la commune, le département…), qui sont en référence
avec un concept et qui génèrent une valeur. Par exemple,
la Déclaration des droits de l’homme met en œuvre le
concept de liberté et la valeur universelle de liberté.
Les valeurs. Une valeur est une qualité, un idéal reconnu
par la société et pour lequel on a envie de s’engager.
L’existence de valeurs est spécifique à l’espèce humaine et
la distingue des animaux : par exemple, les êtres humains
ont pour valeur la défense des plus faibles, alors que les
animaux pratiquent la loi du plus fort.
Chaque société a ses valeurs, et la question se pose de
savoir si certaines valeurs sont préférables à d’autres, s’il

sont chargés de transmettre une conception de
la citoyenneté qui s’enracine dans une histoire,
dans des textes de référence, dans un territoire,
dans un régime politique ;
n des finalités intellectuelles : l’enseignement
moral et civique participe à la construction de
l’intelligence de l’enfant puis du jeune, il est l’oc-
casion d’initier les élèves et les collégiens au
raisonnement, à la réflexion, à la critique, à la
liberté d’opinion et à la liberté de jugement ;
n des finalités sociales : l’enseignement moral et civique permet aux élèves de se situer dans la
existe une hiérarchie des valeurs. Mais certaines valeurs
sont « universelles », c’est-à-dire applicables à toute société
et à toute époque : c’est le cas du « vrai » ou du « bien »,
considérés comme des valeurs fondamentales.
L’enseignement moral et civique a pour objet d’enseigner
quelques grandes valeurs universelles, notamment celles
affirmées dans la Déclaration des droits de l’homme et du
citoyen de 1789 : la liberté, l’égalité, la fraternité, l’égale
dignité de la personne humaine…

société, d’intégrer le patrimoine collectif que sont l’identité et la mémoire nationales, mais aussi
européennes et, plus largement, mondiales, ce patrimoine commun à l’humanité tout entière ; il leur
offre l’occasion de prendre leur place dans la société en développant les comportements sociaux et
civiques nécessaires dans leur vie sociale et politique future.

7
 

Le socle commun
Parmi les cinq compétences déployées par le Projet de socle commun de connaissances, de com-
pétences et de culture de juin 2014, la compétence 3 (la formation de la personne et du citoyen)
organise la culture morale et civique autour de quatre dimensions, étroitement articulées entre elles :
– une dimension sensible (culture de la sensibilité) : elle vise l’acquisition d’une conscience morale
par un travail sur l’expression, l’identification, la mise en mots et la discussion des émotions et des
sentiments, de façon que l’élève « vive » cet enseignement ;
– une dimension normative (culture de la règle et du droit) : elle vise à l’acquisition du sens des règles
du vivre ensemble ;
– une dimension cognitive (culture du jugement) : elle permet de comprendre et de discuter les choix
moraux rencontrés par chacun au cours de sa vie ;
– une dimension pratique (culture de l’engagement) : elle permet la mise en pratique de cet ensei-
gnement en insistant sur l’esprit d’autonomie, de coopération et de responsabilité vis-à-vis d’autrui.

Les programmes
Le Projet de programme d’enseignement moral et civique 2014 s’inscrit dans la continuité des ambi-
tions de ce Projet de socle commun, en reprenant, pour chaque cycle (cycles 2, 3 et 4) ces quatre di-
mensions de la culture morale et civique. Pour chacune d’entre elles, sont définies des compétences
communes aux trois derniers cycles, qui se déclinent en connaissances, objets d’enseignement et
exemples de pratiques qui diffèrent en fonction des cycles afin de tenir compte de l’âge des élèves.
Il précise les principes qui ont guidé sa rédaction :
– un principe d’équilibre entre, d’une part, les règles et les valeurs du vivre ensemble, et, d’autre
part, les références culturelles et historiques dans lesquelles ces règles et ces valeurs s’inscrivent ;
– un principe de lisibilité à l’égard des professeurs mais aussi des familles ;
– un principe de cohérence qui repose sur l’idée de culture morale et civique, expression qui désigne
l’ensemble des savoirs, des valeurs et des pratiques grâce auquel se construisent les relations à
autrui.

C ulture de la sensibilité : soi et les autres

Connaissances Exemples de pratiques en classe,

Compétences
• S’estimer, être ca-
pable de prendre soin
de soi ; avoir confiance
en soi.
• Être capable d’iden-
tifier et de nommer
ses émotions et ses
sentiments.
• Être capable d’empa-
thie ; savoir se mettre à
la place des autres.
• Être capable d’expri-
mer en les contrôlant
ses émotions et ses
sentiments.
• Se sentir membre
d’une collectivité.
et objets d’enseignement
• Connaissance de soi et des autres :
respect des différences, interconnaissance,
tolérance.
• L’intégrité de la personne : respect des
pairs et des adultes ; les atteintes à la per-
sonne d’autrui (racisme, sexisme, xéno-
phobie, homophobie, harcèlement…).
• Le soin : langage et corps (langage de la
politesse, soin du corps, soin de l’environ-
nement immédiat et plus lointain, soin des
biens personnels et collectifs)
• Connaissance et reconnaissance des
sentiments et des émotions.
• Connaissance et structuration du voca-
bulaire des sentiments et des émotions.
• Diversité des expressions des sentiments
et des émotions.
• Valeurs et symboles de la République
française et de l’Union européenne.
• Maîtrise des règles de la communication.
• Le secours à autrui (l’empathie, en lien
avec l’attestation APS).
à l’école, dans l’établissement
• Respect des différences, tolérance :
discussion à visée philosophique sur le
thème de la tolérance ou sur le thème de la
moquerie ; sensibilisation par les arts à la
diversité des cultures et des religions.
• L’intégrité de la personne : le respect du
corps entre les filles et les garçons en EPS ;
les mécanismes du harcèlement et leurs
conséquences.
• Connaissance et reconnaissance des
sentiments et des émotions : jeu théâtral,
mime ; jeux de rôle ; activités de langage
(langage de situation, langage d’évoca-
tion) ; les langages de l’art (expression
artistique et littéraire des sentiments et des
émotions).

8

C ulture de la règle et du droit
Compétences
• Comprendre les principes
et les valeurs d’une société
humaniste et démocratique.
• Comprendre les raisons
de l’obéissance aux règles
et à la loi dans une société
démocratique.
• Comprendre que la règle
commune peut interdire,
obliger mais aussi autoriser.
• Savoir participer à la défi-
nition de règles communes
dans le cadre adéquat.
• Être capable de conformer
sa tenue, son langage et
son attitude aux différents
contextes de vie.
• Comprendre qu’il existe
une gradation des sanctions
et que la sanction est édu-
cative (accompagnement,
réparation…).
C ulture du jugement : penser par soi - même et aveC les autres
Compétences
• Être capable de dévelop-
per les aptitudes à la ré-
flexion critique pour fonder
ses jugements.
• Être capable d’argumenter
et de confronter ses juge-
ments à ceux d’autrui dans
une discussion.
• Être capable de rechercher
les critères de validité des
jugements moraux.
• Être capable de remettre
en cause et de modifier ses
jugements initiaux après un
débat argumenté.
• Être capable de différen-
cier son intérêt particulier
de l’intérêt général.
Quelquespistespourl’enseignementmoraletciviqueaucycle3
: des prinCipes pour vivre aveC les autres
Connaissances
et objets d’enseignement
• Les droits et les devoirs : de la per-
sonne, de l’élève, du citoyen.
• L’individu et le collectif : les différents
contextes d’obéissance aux règles, le
règlement intérieur, les sanctions.
• Les droits et les devoirs de l’enfant
dans sa famille et dans l’éducation.
• L’égalité des droits et la notion de
discrimination.
• Le fondement de la loi et les grandes
déclarations des droits.
• Les principes de la démocratie repré-
sentative en France et en Europe.
• La notion de citoyenneté nationale et
européenne (l’identité juridique d’une
personne).
• Le vocabulaire de la règle et du droit.
• Le vocabulaire des institutions.
• Le code de la route (initiation au code
de la route et aux règles de prudence,
en lien avec l’attestation APER).
Connaissances
et objets d’enseignement
• Le jugement moral : le juste et l’in-
juste. Les raisons qui font juger une
action bonne ou mauvaise, le choix.
• Le jugement critique : traitement de
l’information et éducation aux médias.
• Connaissance et reconnaissance de
différents types de discours (récit,
reportage, témoignage).
• Responsabilisation à l’usage du numé-
rique en lien avec la charte d’usage des
TUIC (B2i – 2).
• L’individu et le collectif : valeurs per-
sonnelles et valeurs collectives.
• L’intérêt personnel et l’intérêt général.
• Valeurs et institutions : la devise
de la République (Liberté, Égalité,
Fraternité). Le sens républicain de la
nation. Les libertés fondamentales. La
laïcité. Les valeurs de l’Union euro-
péenne.
• Le secours à autrui (sens du discer-
nement, en lien avec le dispositif et
l’attestation APS).
Exemples de pratiques en classe,
à l’école, dans l’établissement
• Les droits et les devoirs de l’enfant et
de l’élève : conseils d’élèves (sens des
droits et des obligations, des punitions
et des sanctions, débat démocratique) ;
les valeurs et les règles (dilemmes
moraux).
• L’individu et le collectif : jeux collectifs
en EPS ; la notion de discrimination (le
handicap : discussion à visée philoso-
phique, la loi sur le handicap de 2005).
• Le fondement de la loi : réflexion et
débats sur les articles 1,4,6,9,11 de la
Déclaration des droits de l’homme et
du citoyen de 1789 ; les institutions à
travers leurs textes fondateurs et leur
histoire.
• La citoyenneté municipale : com-
prendre les différents domaines d’ac-
tion de la commune.
Exemples de pratiques en classe,
à l’école, dans l’établissement
• Exercice du jugement moral : à partir
de dilemmes moraux.
• Exercice du jugement critique : à par-
tir de faits issus de la vie de la classe, de
l’école et hors l’école en vue de lutter
contre les préjugés (racisme, sexisme,
homophobie…) ; analyse des faits,
confrontation des idées, à travers la dé-
marche de résolution de problèmes et la
démarche d’investigation (par exemple,
en EPS, en sciences, dans les ensei-
gnements et l’éducation artistiques) ;
entraînement à l’argumentation et au
débat argumenté : maîtrise de la langue,
maîtrise des connecteurs et du lexique ;
participation à la Semaine de la presse
et des médias (CLÉMI).
• Valeurs personnelles et valeurs collec-
tives : la diversité des valeurs (méthode
de clarification des valeurs) ; les conflits
de valeur (discussion à visée philo-
sophique) ; pluralité des regards sur
l’enfance dans l’espace et le temps.
9
 

C ulture de l ’ engagement : agir individuellement et ColleCtivement

Connaissances Exemples de pratiques en classe,

Compétences
• Être capable de respecter les
engagements pris envers soi-
même et envers les autres.
• Être capable de prendre en
charge des aspects de la vie
collective et de l’environnement
et de développer une conscience
citoyenne et écologique.
• Être capable de travailler en
autonomie et de coopérer.
• S’impliquer dans la vie scolaire
(actions, projets, instances…).
• S’impliquer progressivement
dans la vie collective à différents
niveaux.
et objets d’enseignement
• L’engagement moral (la confiance, la
promesse, la coopération, l’entraide, la
solidarité).
• L’individu et le collectif : la participa-
tion démocratique ; le vote.
• La solidarité individuelle et collec-
tive.
• Les acteurs locaux et la citoyenneté.
• Le secours à autrui (prendre des
initiatives, en lien avec le dispositif et
l’attestation APS).
• Le code de la route (sensibilisation à
la responsabilité en lien avec l’attesta-
tion APER).
à l’école, dans l’établissement
• L’engagement moral : confiance/pro-
messe à travers la discussion à visée
philosophique.
• La participation démocratique : les
principes du vote démocratique dans
les conseils d’élèves.
• L’individu et le collectif : l’engage-
ment, sensibiliser les élèves à quelques
grandes figures féminines et mascu-
lines de l’engagement (scientifique,
politique, humanitaire…).
• La solidarité collective : étude du
préambule de la Constitution de
1946 ; comprendre le rôle des asso-
ciations.

Le projet de programme proposé durant l’été queLLe programmation sur Le cycLe ?

2014 accorde une large place aux références
culturelles et à une approche philosophique de
l’enseignement moral et civique. Il se voit attri-
buer des horaires dédiés du primaire au lycée
et met en avant l’apprentissage d’une morale
laïque. Cette dernière n’est pas antireligieuse,
puisqu’elle « est la morale des protestants,
des juifs, des catholiques et des musulmans »
(Vincent Peillon). Elle a pour objectif de refon-
der la République par l’école. « La morale laïque
n’est pas là pour exclure ou pour blesser, mais
au contraire pour rassembler. »
Cet enseignement n’est pas davantage l’expres-
sion d’une « morale d’État » : non dogmatique,
il permet à chaque futur citoyen de « construire
librement son jugement » par la pratique des dé-
bats et de l’argumentation. Il reposera sur l’ap-
prentissage du respect de l’autre et l’acceptation
des désaccords.
Ses principes sont les suivants :
– apprendre à penser et à agir par soi-même
et avec les autres et à pouvoir répondre de ses
pensées et de ses choix (principe d’autonomie) ;
– apprendre à comprendre le bien-fondé des
Les programmes de l’enseignement moral et civique
doivent être répartis sur l’ensemble du cycle. La program-
mation est délicate, car il ne s’agit pas d’une discipline
comme les autres : plus que toute autre, elle est transversale
et traverse toute la vie de l’école et du collège.
Le choix des thèmes étudiés peut se faire de plusieurs
manières.
Les enseignants peuvent adopter une programmation
souple en fonction des besoins de la classe (par exemple,
ils étudient la séquence sur les règles de la vie de la classe
au moment de faire le règlement de la classe), en fonction
des événements (par exemple, ils étudient la séquence sur
la récréation quand des questions se posent sur ce temps
de vie à l’école) et en fonction des interrogations que
l’actualité peut soulever (une élection, une catastrophe
naturelle qui relance la question de la solidarité internatio-
nale…).
Ils peuvent même « piocher » dans les thèmes en fonction
des autres matières et des questions qu’elles peuvent
soulever (par exemple, on peut étudier la Déclaration des
droits de l’homme et du citoyen au moment de l’étude, en
histoire, de la Révolution française) ou du calendrier
civique ( page 16).
▲

règles régissant les comportements individuels
et collectifs, à y obéir et à agir conformément à
elles (principe de discipline) ;
– apprendre à reconnaître le pluralisme des
opinions, des convictions, des croyances et des
modes de vie (principe de la coexistence des
libertés) ;
– apprendre à construire du lien social et poli-
tique (principe de la communauté des citoyens).
Mais cette souplesse ne peut devenir un mode de pro-
grammation en soi, car il ne laisse pas le temps pour
prendre le recul nécessaire face aux événements et ne per-
met pas de structurer l’apprentissage : il risque d’aboutir à
des impasses. Le conseil des maîtres et les enseignants
du collège ont donc intérêt à prévoir ensemble une ré-
partition des thèmes sur l’ensemble des trois années,
quitte à laisser la souplesse nécessaire pour s’adapter
aux besoins de la classe ou à l’actualité.

10
 Quelquespistespourl’enseignementmoraletciviqueaucycle3

La démarche pédagogique Le matérieL nécessaire

Au cycle 3, l’enseignement moral et civique n’est
pas une discipline théorique qui donnerait lieu
à des « cours magistraux ». Il s’ancre dans le
concret et les pratiques quotidiennes : référence
constante au règlement de la classe ou de l’école,
aux conclusions des débats, harmonisation avec
les autres classes, attitude de l’enseignant (res-
pect des élèves, absence de paroles blessantes,
disponibilité, écoute, neutralité en matière d’opi-
nions politiques ou religieuses…), etc.
Cet enseignement moral et civique n’est pas un
simple enseignement visant une accumulation
de connaissances : il s’agit bien d’une véritable
démarche éducative, qui implique les élèves
dans tous les moments de la vie à l’école. Ce do-
maine inclut :
n le temps dévolu à l’enseignement moral et civique, selon le contenu défini dans les programmes ;
Au cours du cycle, les élèves auront nécessairement be-
soin :
n d’observer des photographies présentant les symboles de
la République : fronton de la mairie avec la devise répu-
blicaine, buste de Marianne, défilé du 14 juillet sur les
Champs-Élysées…
n de lire quelques textes : des extraits de la Déclaration des
droits de l’homme et du citoyen, de la Déclaration univer-
selle des droits de l’homme, des extraits de la Convention
des droits de l’enfant, du Préambule de la Constitution de
1946, de quelques textes de loi, le premier couplet et le
refrain de La Marseillaise…
n d’entendre un ou des enregistrements de La Marseillaise
et de l’hymne européen.

n l’ensemble de l’action éducative dans la classe et hors de la classe (couloirs, cour de récréation,

cantine, sortie de l’école…) visant à transmettre aux élèves des comportements civils et des valeurs
de respect de la règle, de respect de l’autre, d’engagement, de solidarité, visant aussi à développer
l’autonomie, la capacité à réfléchir par soi-même et à se forger sa propre opinion…
n la réflexion qui peut surgir en diverses occasions sur les valeurs, le fonctionnement de la société,

la responsabilité de l’individu.
Dans les nouvelles propositions de programmes, le Conseil supérieur des programmes préconise
« un horaire spécialement dédié », une heure par semaine à l’école élémentaire et au collège.
Enfin, l’intitulé de l’enseignement moral et civique induit des démarches pédagogiques. Le projet
présenté en juillet 2014 demande que les élèves soient mis « dans des situations pédagogiques
et éducatives où elles sont activement impliquées (discussion, argumentation, projets communs,
coopération, etc.) ». Il ne s’agit pas d’enseigner la morale mais bien plutôt le jugement moral, en
s’appuyant sur la confrontation à des dilemmes moraux qui donneront lieu à des débats et formeront
les élèves aux qualités d’écoute, de respect et de reconnaissance de la parole d’autrui.

Les premières minutes d’une séance

Les premières minutes d’une séance sont essentielles. Elles permettent d’annoncer le sujet, mais
surtout de focaliser l’attention des élèves et d’éveiller leur intérêt.
Plusieurs manières de commencer s’offrent à l’enseignant :
n partir d’un événement survenu dans la vie de la classe ou en dehors et rapporté par les élèves,

d’une question posée par un élève dans les jours qui ont précédé ;
n partir d’une situation concrète : un événement dans la classe, dans la cour de récréation, une ac-

tualité nationale ou internationale, une question soulevée par un élève à l’occasion d’un autre temps
de classe. Ce point de départ permet de motiver la classe. L’enseignant commence alors par nommer
ou faire décrire l’événement, en en expliquant le contexte, de manière objective. Il laisse parler les
élèves s’ils ont besoin de s’exprimer, par exemple sur une actualité forte.
n faire le lien avec une séquence dans une autre matière : histoire, géographie, sciences, littérature,

pour s’appuyer sur les acquis ou prolonger la réflexion.

n faire le lien avec une séquence précédente, dans le même grand thème ou dans un autre. Par exemple,

réfléchir sur la liberté, premier mot de la devise française, en rappelant le travail fait sur la liberté dans
la vie de classe.

11
 

n procéder à un recueil préalable des représen- Le recueiL des représentations

tations : c’est un moyen de faire le point, de re-
pérer les connaissances mais aussi les « obs-
tacles » à l’apprentissage : les connaissances
inexactes ou simplistes (par exemple, une
République est toujours démocratique), voire les
« croyances » (la France est un État catholique).
Pour contourner ces inexactitudes et ces er-
reurs, le maître peut mettre les élèves en re-
cherche et les confronter à une situation pro-
blème (par exemple, la présence de signes
religieux dans les services publics et vérifier si la
France est un État catholique ou pas).
Questionner les documents, les vérifier et les
confronter leur permet d’émettre des
hypothèses et de faire évoluer leurs
représentations.
Les débats
Les programmes invitent clairement à organiser
des débats et des discussions à caractère philo-
sophique : séquence 49 sur le débat page 193.
▲
Le début d’une séance est l’occasion de faire émerger
les représentations mentales des élèves par un rapide
questionnement qui permet de savoir ce qu’ils savent du
sujet et quelle idée ils s’en font. Ce questionnement peut
s’appuyer sur un support ou sur un problème soumis à
la classe et prend des formes variées : à l’oral, avec prise
de notes au tableau ; par écrit, à partir d’un questionnaire
simple, sous réserve de la maîtrise de l’écrit, ou par le des-
sin (lequel peut être parasité par des détails qui n’ont pas
de rapport avec la question). Il peut être organisé indivi-
duellement ou par petits groupes.
La mise en commun permet aux élèves de confronter
leurs représentations à celles de leurs pairs : on veille alors,
dans l’application des règles du respect acquises, à ce que
les formulations soient écoutées avec tolérance et ne
donnent lieu à aucune moquerie.
La confrontation des représentations débouche sur un
questionnement qui sert de fil conducteur au déroulement
de la séquence. Le travail à partir des représentations des

élèves permet donc à la fois de définir et de défaire des re-

présentations erronées, de travailler ensuite par hypothèse.
La trace écrite
Il importe de garder la trace des représentations
Chaque séquence d’enseignement moral et initiales pour les comparer aux conclusions auxquelles
civique donne lieu à l’élaboration d’une trace
on aboutit tout au long de la recherche. À cette condition,
écrite, qui permet d’apprendre, de garder en mé-
chaque élève construit son savoir, mais aussi mesure le
moire, de retrouver ce qui a été fait en classe, et
chemin parcouru.
de s’appuyer sur cet acquis pour le prolonger au
cours du cycle.
Il ne peut s’agir d’un résumé rédigé à l’avance par l’enseignant, saisi et photocopié pour être distribué
et collé ou recopié à la hâte dans le cahier. Au contraire, il s’agit de conserver une trace concrète de
ce qui a été fait pendant la séquence :
n le titre de la séquence ;

n une copie des éléments importants étudiés pendant la séquence : un texte à valeur patrimoniale

(des extraits de la Déclaration de droits de l’homme et du citoyen, de la Déclaration universelle des

droits de l’homme, de la Constitution, d’une loi importante…), un visuel (un tableau, une photogra-
phie, un dessin de presse) ;
n les écrits réalisés au fil des activités ;

n un dessin, un schéma permettant de mieux comprendre ;

n une synthèse réalisée collectivement, au cours de laquelle chacun réfléchit à ce qu’il a compris,

découvert, appris, à ce qui est important ; elle porte à la fois sur les connaissances et sur les atti-
tudes à adopter ;
n le vocabulaire : définition des notions essentielles.

Idéalement, la trace écrite est portée dans un cahier ou un classeur unique pour l’ensemble du cycle,
sorte de « carnet de route pour un parcours civique », ce qui permet de reprendre ce qui a été fait et
d’établir la transition entre l’école et le collège.
Le cahier peut comporter différentes parties : l’une consacrée la « vie de la classe », une autre
aux notions et connaissances générales, une autre encore aux débats, voire une partie « ouverte »
pour permettre un enrichissement lié aux occasions rencontrées dans les autres moments de la
vie scolaire (par exemple, une lecture en français peut aboutir à une acquisition en enseignement
moral et civique).

12
 Quelquespistespourl’enseignementmoraletciviqueaucycle3

la synthèse Les formes de La trace écrite en cm1 cm2

Même si l’activité prend du temps, l’élaboration
collective d’une synthèse (à partir d’un canevas,
d’un questionnaire) convient mieux qu’une syn-
thèse distribuée : d’une part, la mise en commun
permet de vérifier les acquis et la compréhen-
sion ; d’autre part, la synthèse est mieux mémo-
risée par les élèves quand ils ont participé à sa
conception.
Plusieurs méthodes, dans lesquelles les
élèves sont acteurs de leur apprentissage, sont
possibles :
n pendant la séquence, l’enseignant note au
tableau les éléments importants ; à la fin de la
séquence, ces informations sont sélectionnées,
classées puis mises en forme en deux ou trois
phrases ;
n à la fin de la séquence, soit l’enseignant pose
des questions (préparées à l’avance) dont les ré-
ponses, complètes, forment une synthèse ; soit
il demande aux élèves d’énoncer ce qu’ils ont
La trace écrite peut prendre de nombreuses formes selon
les cas :
n un cahier individuel ou un classeur ;
n des panneaux réalisés par les élèves et affichés en classe :
ils concernent les règles de vie de la classe, les tableaux
de services, des mises en garde concernant la sécurité
domestique, les symboles de la République, les panneaux
de signalisation routière présents dans le quartier, les mots
de la politesse, etc. ;
n un cahier de classe, qui sert de trace collective des acti-
vités réalisées en classe : il est réalisé par l’enseignant ou,
mieux, par les élèves (rédigé par chacun, à tour de rôle, ou
confié à la charge d’un groupe de volontaires) ; il permet
de retrouver l’ordre des séquences, d’identifier un élément
manquant dans son propre cahier, de recopier une page
perdue, de rattraper une leçon manquée ou mal comprise ;
à la fin de l’année, il est transmis au professeur du niveau
supérieur ;
n un cahier collectif de débats dans lequel sont consignées

retenu puis, avec eux, sélectionne les informa- les conclusions auxquelles les élèves et l’enseignant sont
tions essentielles, les classe (en regroupant les parvenus et les décisions qui ont été prises : il peut être
informations de même type) et les met en forme tenu par les élèves (titre, contenu ou thème de la séance et
en rédigeant quelques phrases ; soit encore il éléments importants, notés sur sollicitation de l’enseignant,
note au tableau les thèmes abordés et confie à au début).
différents groupes la charge d’écrire une phrase
courte sur un thème (plusieurs groupes peuvent travailler sur un même thème, auquel cas on
conserve la meilleure phrase ou on en crée une nouvelle en reprenant les meilleurs éléments de
chaque proposition).
Ce travail, qui peut se commencer durant la séquence elle-même, peut se prolonger sur le temps de
français, dans le cadre de la production d’écrit, voire pendant la leçon d’orthographe, de grammaire
ou de conjugaison s’il s’agit d’en corriger les erreurs.

la mémorisation
La mémorisation se fait essentiellement au moment de la réalisation de la trace écrite. Elle est plus
aisée lorsque les élèves sont acteurs de la synthèse. Pour les activités réalisées en petits groupes,
les élèves mémorisent mieux le travail effectué par leur groupe.
Une bonne mémorisation passe par le réinvestissement des acquis sous différentes formes, par
exemple l’analyse d’un document prolongeant une activité (les élèves peuvent, les uns après les
autres, être des reporters commentant une situation), ce qui permet une réappropriation des
connaissances.
Le travail de mémorisation se fait essentiellement en classe. Le travail à la maison, qui se limite à
une reprise de notions vues en classe, s’avère inutile pour certains, indispensable pour d’autres mais,
dans tous les cas, doit être limité pour ne pas accroître les différences entre les élèves.

13
 

L’évaluation La question de L’évaLuation au cm1 et cm2

L’évaluation ne se contente pas d’être un contrôle
des connaissances, mais porte aussi sur les pra-
tiques, dans la classe et dans l’école ou le col-
lège, et sur l’intégration et la mise en œuvre des
valeurs comme le respect de soi et des autres,
le respect des lieux, la tolérance, le respect de
l’égalité entre tous, le respect de la laïcité, l’ac-
quisition des règles de politesse et de civilité, le
renoncement à toutes formes de violence…
L’évaluation des connaissances peut se faire de
manière classique :
n lors de l’élaboration de la synthèse, qui est l’oc-
casion de vérifier que les élèves ont compris la
séquence ;
n lors d’une séquence suivante, par des questions
On distingue :
n l’évaluation des connaissances : importante au
cycle 3 ;
n l’évaluation des attitudes : essentielle, elle est la
principale évaluation à mener ; l’analyse est ici souvent
plus difficile à conduire, la notation ou le système d’ap-
préciation employé en d’autres cas n’offrant plus la même
pertinence. Il appartient à l’enseignant de mettre au point
ses propres systèmes d’évaluation, adaptés à ses pratiques
quotidiennes : évaluation ou autoévaluation en ce qui
concerne les attitudes qui ont fait l’objet du règlement
de la classe (savoir écouter, demander la parole, aider les
autres, respecter les modes de déplacement, adopter un
comportement adapté dans la cour…), comptabilisation

orales qui permettent de reprendre ce qui a déjà des comportements sujets à sanctions, mise en place d’un
été vu et de faire le lien avec le nouveau thème, permis à points ou d’un système de points ou de cartons
par la distribution d’un questionnaire qui permet de couleur (vert, orange ou rouge selon le comportement
une évaluation individuelle écrite, ou par l’étude par rapport aux règles de vie de la classe), etc.
collective d’un document qui est l’occasion de
réinvestir les acquis.
L’évaluation peut donner lieu à une note portée dans le bulletin trimestriel.
L’évaluation des comportements se fait au fil de l’année, de manière collective avec la classe ou,
plus individuellement, avec tel ou tel élève, au gré des progrès ou des incidents qui peuvent survenir.
L’évaluation individuelle peut se faire à l’aide d’un tableau d’autoévaluation, sur le modèle ci-dessous,
qui peut être personnalisé pour chaque élève.
L’évaluation des attitudes et des comportements peut donner lieu, dès le CM1 et CM2, à une note,
qui prépare les élèves à la note de vie scolaire pratiquée au collège.

J’ai essayé Je n’ai pas J’ai réussi Je n’ai pas Remarque

essayé réussi de l’enseignant

écouter les autres

écouter
l’enseignant

aider les cama-

rades qui n’ont pas
compris

respecter les opi-

nions des autres

traiter les garçons

et les filles comme
des égaux

respecter les règles

dans la cour de
récréation

exprimer
mon désaccord
sans avoir recours
à la violence

14
 Moded’emploidel’ouvrage

MODE D’EMPLOI DE L’OUVRAGE

24 LE TITRE DE LA SÉQUENCE
Pour les enseignants qui utilisent le manuel, le numéro de séquence et le titre
correspondent à ceux du manuel.

Lessavoirs

Les savoirs essentiels pour que l’ensei- Des encadrés avec des mises en perspectives histo-
gnant aborde la séquence en toute riques, des éclairages philosophiques, des repères pra-
quiétude.
tiques…

Laséquence

Activités préalables
Une ou plusieurs propositions pour introduire la séquence et mettre les élèves en activité.

Les objectifs de la séquence

la référence du document dans le manuel Magellan
ou la description du document à utiliser pour cette partie de la séquence,
et quelques informations sur le document.
1. Les questions numérotées correspondent à celles du manuel.
n Les questions non numérotées complètent le questionnement.
Et moi ? Une question amenant une réflexion personnelle,
pas nécessairement partagée en classe.

Constituer la trace écrite

Organiser un débat. Une proposition de débat et
n Des questions permettant quelques repères pour le mener à bien.
l’élaboration collective de la synthèse
n Une proposition de synthèse
n Quelques indications pour l’évaluation

Prolongements

n Des activités pour prolonger la séquence : lecture, arts visuels, musique,

EPS, liens avec les programmes dans les autres disciplines…

15
Calendrier pour un enseignement civique
n 27 janvier : journée internationale de commémoration des
victimes de l’Holocauste ; cette date a été choisie par l’ONU
en 2005 en souvenir du 27 janvier 1945, jour de la libération
du camp d’Auschwitz.
n 8 mars : journée de la femme ; la journée a été instituée en
1977 par l’ONU.
n 20 mars : journée de la francophonie ; anniversaire de la
création de l’organisme devenu l’agence intergouvernemen-
tale de la Francophonie ; elle vise à promouvoir la langue
française et les valeurs qu’elle véhicule comme la démocratie
et la défense des droits de l’homme.
n 21 mars : journée internationale pour l’élimination de la
discrimination raciale ; la date a été choisie en 1966 pour
commémorer le massacre de manifestants pacifiques qui, en
1960, ont réclamé l’abolition de l’apartheid à Sharpeville en
Afrique du Sud.
n 22 mars : journée mondiale de l’eau, décidée par l’ONU
en 1992.
n 7 avril : journée mondiale de la santé ; elle permet, depuis
1950, à l’Organisation mondiale de la santé d’attirer l’atten-
tion sur les grandes questions sanitaires.
n 23 avril : journée mondiale du livre, créée par l’Unesco en
1996.
n dernier dimanche d’avril : journée nationale du souvenir
des victimes de la Déportation.
n 1er mai : fête du travail ; cette fête, célébrée désormais dans
le monde entier, rappelle la répression sanglante d’une grève
ouvrière le 1er mai 1886 à Chicago.
n 3 mai : journée mondiale de la liberté de la presse, instituée
par l’ONU en 1993.
n 8 mai : armistice de 1945, qui permet de commémorer la
fin de la Deuxième Guerre mondiale.
n 9 mai : journée de l’Europe ; la date a été choisie en mémoire
du 9 mai 1950, jour de la déclaration de Robert Schuman,
ministre français des Affaires étrangères, qui a marqué le dé-
but de la construction européenne.
n 10 mai : journée française de commémoration de l’escla-
vage et de son abolition.
n 22 mai : journée internationale de la biodiversité.
n 5 juin : journée mondiale de l’environnement.
n 8 juin : journée mondiale de l’Océan.
n 12 juin : journée mondiale contre le travail des enfants.
n 15 juin : journée internationale contre la faim.
n 17 juin : journée mondiale de la lutte contre la désertifica-
tion et la sécheresse.
n 21 juin : fête de la musique ; popularisée en 1981 par Jack
Lang, alors ministre français de la Culture, cette fête qui a
lieu le premier jour de l’été est destinée à promouvoir la mu-
sique que l’on écoute ou que l’on pratique ; d’abord fran-
çaise, cette fête est désormais célébrée dans 110 pays.
n 14 juillet : fête nationale ; ce jour-là, on célèbre non pas,
comme on le croit souvent, la prise de la Bastille en 1789,
mais la fête de la Fédération, le 14 juillet 1790, qui incarne
l’unité de la Nation pacifiée après une année de Révolution.
n 16 juillet : journée nationale à la mémoire des crimes ra-
cistes et antisémites de l’État ; ce jour-là, on commémore la
« rafle du vél d’Hiv » au cours de laquelle, les 16 et 17 juillet
1942, les policiers français ont arrêté 13 152 juifs parisiens,
dont 4 115 enfants, pour les livrer aux nazis.
n 29 juillet : journée internationale pour la diversité sociocul-
turelle et pour la lutte contre la discrimination.
n 23 août : journée internationale du souvenir de la traite
négrière et de son abolition ; cette date a été choisie par
l’Unesco en 1998 en souvenir de l’insurrection des esclaves
de Saint-Domingue de 1791 ; la France commémore la traite
et son abolition en mai, car l’été, période de vacances, n’est
pas propice à la mobilisation.
n 8 septembre : journée internationale de l’alphabétisation,
établie en 1965 par l’Unesco.
n 3e week-end de septembre : journées du patrimoine ; créées
en 1984 à l’initiative du ministère français de la Culture, ces
journées sont célébrées dans toute l’Europe au cours du mois
de septembre.
n 21 septembre : journée internationale de la paix, établie en
1981 par l’ONU.
n 1er octobre : journée internationale pour les personnes
âgées, instaurée en 1990 par l’Organisation mondiale de la
santé dans le but de sensibiliser les opinions et les gouverne-
ments à la situation des personnes âgées dans le cadre d’un
vieillissement de la population mondiale.
n 10 octobre : journée mondiale contre la peine de mort, créée
à l’initiative de la Coalition mondiale contre la peine de mort.
n 17 octobre : journée mondiale du refus de la misère et
de l’élimination de la pauvreté ; créée à l’initiative du père
Wresinski en 1987 et à l’appel d’organisations humanitaires,
et reconnue par l’ONU en 1992, cette journée rappelle que
« là où les hommes sont condamnés à vivre dans la misère les
droits de l’homme sont bafoués ».
n 24 octobre : journée de l’ONU ; cette journée est la date
anniversaire de la fondation des Nations unies, le 24 octobre
1945, créées pour préserver les générations futures du fléau
de la guerre et faire triompher les droits de l’homme.
n novembre : semaine de la solidarité internationale.
n 11 novembre : armistice de 1918, qui permet de commé-
morer la fin de la Première Guerre mondiale.
n 16 novembre : journée internationale de la tolérance, créée
en 1996 à l’initiative de l’Unesco dans le but de soutenir les
actions éducatives destinées à faire triompher l’idée de tolé-
rance.
n 20 novembre : journée internationale des droits de l’enfant ;
la date est l’anniversaire de la signature de la Convention in-
ternationale des droits de l’enfant, le 20 novembre 1989.
n 25 novembre : Journée internationale pour l’élimination de
la violence à l’égard des femmes.
n 2 décembre : journée internationale pour l’abolition de l’es-
clavage ; la date est celle de l’adoption, le 2 décembre 1949,
de la Convention pour l’abolition de la traite des êtres hu-
mains et la prostitution.
n 3 décembre : journée internationale des personnes handi-
capées ; elle a été créée en 1982 par l’Organisation mondiale
de la santé pour promouvoir l’intégration et l’égalité des per-
sonnes handicapées.
n 10 décembre : journée internationale des droits de l’homme ;
la date est celle de l’anniversaire de la Déclaration universelle
des droits de l’homme par l’ONU en 1948.
 Quelquespistespourl’enseignementmoraletciviqueaucycle3

Culture de la sensibilité

Soi et les autres

17
 Séquence6

6 LES ATTEINTES À LA PERSONNE

Lessavoirs
Tous différents
Même si l’ensemble des êtres humains appar-
tient à la même espèce, chaque individu est
unique. Il y a entre nous des différences de sexe,
de couleur de peau, de taille, de poids. Il y a aussi
des différences de talents, de caractères et de
goûts. Enfin, les êtres humains n’ont pas tous les
mêmes idées, les mêmes croyances, les mêmes
manières de vivre. Sans compter qu’il existe plus
de 6 000 langues dans le monde.
Chaque être humain est unique également à
cause de son histoire, de son parcours, de son
éducation, de ses interactions avec les autres,
qui ont forgé ses goûts, son caractère, ses com-
pétences et ses talents… C’est ce qui explique
que les jumeaux puissent être si différents.
Si cette diversité n’existait pas, tous les hommes
seraient identiques et le monde serait peuplé
de clones sans qu’aucune identification ne soit
possible, pas plus que les conversations ou les
échanges. C’est la diversité qui enrichit et per-
met les découvertes.
La différence fait pourtant parfois peur.
L’ignorance et les préjugés alimentent alors le
repli sur soi : hier, le rejet des roux, des per-
sonnes ayant une autre couleur de peau ; au-
jourd’hui, celui des personnes qui ont d’autres
croyances ou qui sont porteuses d’une maladie
ou d’un handicap…
Tous égaux
Depuis le siècle des Lumières et plus encore de-
puis la Deuxième Guerre mondiale, la commu-
nauté humaine a reconnu le principe de l’égalité
entre tous et tente de l’appliquer : la Déclaration
des droits de l’homme et du citoyen de 1789 et la
Déclaration universelle des droits de l’homme de
1948 ( séquence 23) affirment le principe de
▲
Des mesures pour permettre l’égalité. Les enfants ont
parfois du mal à accepter ce qu’ils prennent comme des
privilèges accordés à certains : le fait que le maître accorde
plus de temps à un élève qui éprouve des difficultés, le droit
pour un élève qui se trompe souvent de répondre avant ce-
lui qui a souvent raison… En dehors de l’école il en va de
même : des places assises prioritaires sont prévues dans les
transports en commun pour les personnes âgées qui ont du
mal à rester debout, les femmes enceintes qui doivent proté-
ger leur santé et celle de leur bébé à naître ; un accès facilité
pour les personnes en fauteuil roulant est mis en place dans
les lieux publics comme les salles de cinéma. Il ne s’agit pas
d’un privilège mais, au contraire, d’une mesure prise pour
permettre l’égalité.
La tolérance vue par les États membres de l’Unesco.
Art. 1.1. La tolérance est le respect, l’acceptation et l’appré-
ciation de la richesse et de la diversité des cultures de notre
monde, de nos modes d’expression et de nos manières d’ex-
primer notre qualité d’êtres humains. Elle est encouragée
par la connaissance, l’ouverture d’esprit, la communication
et la liberté de pensée, de conscience et de croyance. La to-
lérance est une vertu qui rend la paix possible et contribue
à substituer une culture de la paix à la culture de la guerre.
Art. 1.2. La tolérance n’est ni concession, ni condescen-
dance, ni complaisance. La tolérance est, avant tout, une
attitude active animée par la reconnaissance des droits uni-
versels de la personne humaine et des libertés fondamen-
tales d’autrui.
Art. 1.3. La tolérance est la clé de voûte des droits de
l’homme, du pluralisme, de la démocratie et de l’État de
droit.
Art. 1.4. Pratiquer la tolérance ce n’est ni tolérer l’injustice
sociale, ni renoncer à ses propres convictions, ni faire de
concessions à cet égard. La pratique de la tolérance signifie
que chacun a le libre choix de ses convictions et accepte que
l’autre jouisse de la même liberté. Elle signifie l’acceptation
du fait que les êtres humains, qui se caractérisent naturelle-
ment par la diversité de leur aspect physique, de leur situa-
tion, de leur mode d’expression, de leurs comportements et
de leurs valeurs, ont le droit de vivre en paix et d’être tels

qu’ils sont. Elle signifie également que nul ne doit imposer

l’égalité entre tous les êtres humains, que l’on
ses opinions à autrui.
peut élargir à tous les domaines de différences :
le sexe, l’origine, la couleur de peau, la nationa- Extraits de la Déclaration de principes sur la tolérance,
lité, la religion, la taille, l’état de santé… Ces 16 novembre 1995
textes fondateurs, tout comme la devise de la
République (Liberté Égalité Fraternité séquences 41 à 43), affirment le refus de toute discrimina-
▲

tion. Cette égalité entre tous accorde à chacun les mêmes droits mais aussi les mêmes devoirs.
Cet état de fait s’applique à la classe, dans laquelle les élèves ont les mêmes droits (droit au respect,
droit de donner son avis, de prendre la parole, droit même de se tromper…) et les mêmes devoirs
(obéissance aux règles, obligation de travailler pour apprendre, devoir de respecter les autres…).
La différence est un appel au droit. Les différences naturelles comme la force physique, ou les dif-
férences sociales comme l’argent créent des inégalités entre les individus : l’égalité de droit est la
seule solution pour que le plus fort ou le plus riche ne domine pas le plus faible ou le plus pauvre.
36
 Lesatteintesàlapersonne

Différentes formes de discriminations

Le racisme, la xénophobie : séquence 27

▲
Le sexisme : séquence 28

▲
L’attitude envers les personnes avec handicap : séquence 29

▲
Toutes les formes de discrimination : séquence 26

▲
La tolérance : une façon de penser
La tolérance consiste à accepter l’autre avec ses différences, quelles qu’elles soient, et à se com-
porter de manière à témoigner qu’il reste notre égal. Elle se définit notamment par contraste avec
l’intolérance, qui consiste à rejeter les autres, à les mépriser ou à les détester pour leurs différences.
La tolérance est une notion politique et juridique élaborée par les philosophes (l’Anglais John Locke,
le Français Voltaire…) à partir des xviie et xviiie siècles, à une époque où, en Europe, sévissaient des
guerres de religion. Elle a été développée pour aboutir à des règles qui permettent la diversité des
idées, opinions et croyances sans que celles-ci mettent la société en danger.
n L’intolérance, aussi ancienne que l’humanité, trouve ses fondements dans la méconnaissance

et les préjugés, qui génèrent la peur : on a peur de ce que l’on ne connaît pas, de ce que l’on ne
comprend pas. Elle se fonde également sur un sentiment de supériorité : notre manière d’être,
de vivre et de penser serait supérieure à celle des autres.

Une façon d’agir

n La tolérance n’est pas seulement une manière de penser mais également une façon de se

comporter. Elle se manifeste par le respect de l’autre mais aussi par la curiosité, l’envie de
connaître et de comprendre, le dialogue. La tolérance ne peut pas être de l’indifférence. La
tolérance considère que la diversité est une richesse.
L’intolérance, au contraire, se manifeste par le mépris, la moquerie, l’exclusion, qui mènent souvent
aux insultes, voire à la violence, mais elle se manifeste aussi par l’indifférence, qui est souvent une
forme de mépris.
Les élèves découvrent que la tolérance est une garantie pour chacun : si l’on tolère les différences,
les manières de vivre et de penser des autres, on est en droit d’exiger d’eux qu’ils tolèrent notre
manière d’être, nos manières de vivre et de penser.

Les limites de la tolérance

La tolérance n’est pas l’acceptation de tout. Certains actes sont intolérables car ils portent atteinte
à la dignité des personnes : l’esclavage, la torture, le racisme, l’antisémitisme sont de ceux-là ; ils
nient la part d’humanité de chaque personne.
Les élèves apprennent que l’intolérance commence au quotidien, avec les paroles et les gestes qui
servent à rejeter quelqu’un parce qu’il est différent du fait de son apparence, de la couleur de sa
peau, de sa religion, de son mode de vie ou de ses idées.

Laséquence

Activités préalables
n Partir d’une situation concrète : des enfants qui se sont moqués d’un camarade.
n Commencer par un recueil des représentations : demander aux élèves de nommer les diffé-
rences entre eux ; ils commencent par les différences physiques puis parlent de différences de
capacités ou de goûts.
Faire le lien avec une autre séquence : le respect de la personne ( séquence 4), se respecter,
▲

se faire respecter ( séquence 5).

▲

Refuser le racisme et la xénophobie

Manuel p. 22 ou affiche contre le racisme. Le racisme, avec moi il va en voir de toutes les couleurs, 21
mars journée de lutte contre le racisme. Le visuel comporte le quart de quatre visages différents : une fille d’ori-
gine africaine, une autre d’origine asiatique, le nez et la bouche de deux enfants « blancs » de teints différents.

37
 Séquence6

1. Décrire l’affiche : les textes, l’image…

2. Caractériser l’impression laissée par la photographie : un puzzle, un personnage à facettes.
3. Expliquer le slogan et identifier le jeu de mots : « en voir de toutes les couleurs » signifie
« subir toutes sortes d’épreuves » ; le racisme fait référence notamment à la couleur de la peau.
4. Expliquer ce qu’est le racisme : lire et reformuler la définition.
n Comprendre que le racisme est une atteinte à la personne et intégrer qu’il est interdit.
n Adopter une attitude tolérante en toutes circonstances.
Et moi ? M’arrive-t-il de rejeter quelqu’un à cause de son allure, de son apparence physique,
de son origine ?

Refuser le sexisme
Manuel p. 23 ou visuel sur le sexisme. Sur leur cabane, ces garçons ont écrit,
en anglais, boys only : « réservé aux garçons ». La fillette en rouge hésite à franchir le pas.
5. Identifier la situation : comprendre que la fille n’est pas autorisée à grimper dans cette
cabane.
6. Émettre une opinion : sentiment d’injustice.
7. Faire le parallèle avec la classe, et l’école : identifier d’éventuelles situations de rejet entre
les garçons et les filles.
n Comprendre que le sexisme est une atteinte à la personne et intégrer qu’il est interdit.
n Adopter une attitude d’égale considération pour tous en toutes circonstances.
Et moi ? Est-ce que mon comportement montre que, pour moi, les garçons et les filles ont au-
tant de valeur ?

Refuser toutes les formes de discrimination et pratiquer la tolérance

Manuel p. 23 ou film Billy Elliot de Stephen Daldry, 2000. C’est l’histoire d’un garçon de 11 ans qui
se prend de passion pour la danse classique, ce qui provoque la colère de son père et les moqueries de ses
camarades. Il parvient à imposer son choix et devient finalement danseur étoile à l’opéra.
8. Comprendre l’intolérance du père et des camarades de Billy : ils n’acceptent pas ses choix.
9. Chercher d’autres exemples d’intolérance : dans la vie de classe, aux nouvelles…
n Adopter une attitude tolérante en toutes circonstances.
Et moi ? Est-ce qu’il m’arrive de trouver ridicules les choix des autres ?

Constituer la trace écrite

Organiser un débat. « Celui qui diffère de moi, loin de
Questions pour l’élaboration de la synthèse me léser, m’enrichit. » (Saint-Exupéry). Évoquer les
Quelles sont les différentes atteintes à la per- différences physiques, les différences de culture, de
sonne ? Qu’est-ce que la tolérance ? croyances, de goûts, de talents (courir plus vite, sau-
ter plus haut, avoir une bonne mémoire…). Évoquer
Proposition de synthèse les différentes formes d’enrichissement : découvertes,
Le racisme, le sexisme et toutes les formes de nouvelles idées, nouveaux goûts, partage des tâches
discrimination sont des atteintes à la per- pour réussir ensemble…
sonne. La tolérance est une façon de penser et
d’agir qui consiste à accepter l’autre comme il
est, quelles que soient nos différences.
Évaluation
L’enseignant évalue la compréhension de cette leçon dans le comportement des élèves : être
capable de donner des exemples pour expliquer ce que sont le racisme, le sexisme, la discri-
mination. Le règlement intérieur de l’école, qui interdit les propos racistes, les injures et les
humiliations, sert de rappel à la loi. En toutes occasions (dans la classe, la cour, lors de la
constitution d’équipes pour un jeu sportif, un groupe de travail), vérifier que les élèves acceptent
les différences et se comportent en égaux.

38
 Lesatteintesàlapersonne

Prolongements

n Arts visuels : chaque élève travaille sur une photocopie de son visage, qu’il découpe en ovale
et colore. Coller une bande de papier ou peindre le signe égal au niveau des yeux et de la
bouche et mélanger les portraits. Assembler les portraits en une guirlande.
n Langue étrangère : la découverte d’une langue étrangère permet de s’intéresser aux diffé-
rences de mode de vie en bannissant les préjugés et le sentiment de supériorité.
n Atelier de lecture : Melvin Burgess, Billy Elliot, Folio Junior, 2007. Billy choisit de faire de la

danse classique plutôt que de la boxe.

n Atelier de lecture : Marie-Aude Murrail, Maïté coiffure, L’École des loisirs, 2004. Louis veut

devenir coiffeur.
n Atelier de lecture : Florence Dutruc-Rosset, Marylise Morel, C’est la vie Lulu ! On se moque de

moi ! Bayard Poche, 2004. Chloé fonde un club pour les exclus.
n Atelier de lecture : Thierry Lenain, Pas de pitié pour les poupées B, Syros, 2008.
n Histoire : travailler sur les actes d’intolérance (massacre de la Saint-Barthélemy, esclavage
et traite des Noirs, Shoah…) et les avancées en matière de tolérance et de respect des droits
humains (édit de Nantes, Déclaration des droits de l’homme et du citoyen…).
n Géographie : la découverte des différentes manières de vivre dans le monde forge un es-
prit d’ouverture et de tolérance et remet en perspective l’idée que notre manière de vivre est
« normale ».
n Musique : Maxime Le Forestier, Né quelque part, 1987.
n Musique : écouter des enregistrements de styles musicaux différents et constater les diffé-

rences et les enrichissements mutuels (par exemple, le jazz dont le rythme est inspiré de la
musique africaine).
n Musique : Les Enfantastiques, « Y’a pas d’raison (Que l’on soit fille ou garçon) », album

Kaléidoscope, 2012.

39
 Séquence10

10 LES RÈGLES DE LA COMMUNICATION

Lessavoirs L’étymologie. Le mot « communiquer » vient du latin cum,
avec, et municarer, être en relation, qui a donné le verbe
communicare, mettre en commun. Le mot est apparu au
La communication orale xive siècle dans la langue française avec, initialement, l’idée
Communiquer, c’est entrer en relation avec ceux d’un partage, d’une participation commune à quelque
qui nous entourent, c’est interagir, c’est trans- chose, avant de prendre davantage le sens d’une commu-
mettre et recevoir. La communication orale est nion, d’un rapport direct avec quelqu’un : il rejoint en cela
l’action de communication la plus naturelle et la le mot « communion » qui, dans la religion chrétienne, défi-
plus fréquente : elle consiste à « parler » et à se nit l’union des chrétiens avec le Christ, lequel se réalise par
tenir à l’écoute de celui qui répond.
l’eucharistie.
La première des communications est celle avec
les personnes qui nous entourent : la famille, à Le message clair. La technique du « message clair » per-
table ; les camarades, dans la cour de récréa- met de régler bien des conflits. Le « message clair » consiste
tion… La communication orale se fait le plus sou-
à utiliser le langage pour faire entendre à quelqu’un la dou-
vent en face-à-face mais, parfois, peut se faire
leur physique ou morale qu’il a causée. Cela permet un
à distance, par exemple quand on dialogue au
téléphone. travail sur l’expression des émotions en même temps que
cela met un terme au malentendu et permet à l’auteur de la
Les enfants apprennent dès le plus jeune âge
souffrance de comprendre ce qui s’est passé et de réparer.
et de manière implicite quelques règles essen-
– demande d’attention : J’ai un message clair à te faire pas-
tielles pour communiquer, notamment pour se
ser, es-tu prêt à m’écouter ?
faire des amis. Mais la séquence est l’occasion
de verbaliser ce premier savoir et d’aller plus – mise en disponibilité : Oui, je suis prêt à t’écouter.
loin encore pour préparer les élèves à l’échange, – message clair : Voilà, tu as fait cela et ça m’a fait mal, ça
au débat, à la discussion à visée philosophique, m’a fait de la peine, ça m’a fait peur…
mais aussi à la résolution des conflits et des pro- – reformulation et question : Si j’ai bien compris, j’ai fait
blèmes au quotidien. cela et ça t’a fait mal. Que puis-je faire pour réparer ?
– demande : Je souhaite que tu t’excuses, tu répares, la pro-
La communication verbale : parler chaine fois tu…
Au cycle 3, on apprendra utilement cinq règles – réponse à la demande : D’accord, je te présente mes ex-
essentielles pour celui qui parle : cuses et je vais…
1. Je dis ce que j’ai à dire : je n’hésite pas à Cette technique un peu formelle permet de développer un
prendre la parole car, comme tout le monde, j’ai climat calme et serein entre les protagonistes et facilite le dé-
le droit de donner mon avis, mais je ne demande nouement des tensions. Après quelque temps d’adaptation,
la parole que si j’ai quelque chose à dire ; les élèves la pratiquent de façon très naturelle.
2. Je le dis clairement : je prépare dans ma tête ce que je vais dire, je parle de manière précise, j’adapte
mon niveau de langage à mon interlocuteur (plus ou moins familier, avec des mots sélectionnés
pour bien exprimer ma pensée ou, au contraire, un vocabulaire simple pour me faire comprendre) ;
3. J’argumente et je prends des exemples : je ne me contente pas d’asséner mon avis, j’appuie mon
propos sur des arguments et des exemples pour être à la fois explicite et convaincant ;
4. Je ne me répète pas : j’évite de réutiliser les mêmes mots, les mêmes phrases, car si elles ne
sont pas entendues une première fois, elles ne le seront pas davantage ensuite ; pour bien me faire
comprendre, je m’explique autrement et quand j’ai été compris, je passe à autre chose ;
5. Je ne parle pas trop longtemps : c’est la politesse essentielle de tenir compte de celui à qui on
s’adresse, de ne pas l’ennuyer avec des propos trop longs, qu’il n’écoute plus, ni de l’empêcher
d’avoir, à son tour, la parole.
Pour les élèves de bon niveau, on peut ajouter qu’il faut :
– choisir le moment de prendre la parole, de façon à ne pas déranger l’autre, à le trouver dans de
bonnes conditions d’esprit ;
– savoir établir le contact : demander l’autorisation de commencer la conversation, capter l’attention ;
– toujours parler avec respect, en utilisant les formules de politesse.

48
 Lesrèglesdelacommunication

La communication verbale : l’écoute active

Au cycle 3, on apprendra utilement cinq règles essentielles pour celui qui écoute :
1. J’écoute celui qui parle : je ne parle pas pendant qu’il parle, je ne regarde pas ailleurs, je ne fais
pas autre chose en même temps ; au contraire, je me concentre sur ce qu’il dit, je tâche de réfléchir,
de comprendre, de retenir, je me mets à sa place pour bien appréhender son point de vue ;
2. Je me montre intéressé(e) : je manifeste à mon interlocuteur que je suis disponible, attentif à ce
qu’il dit ;
3. Je ne coupe pas la parole : je respecte le tour de parole de chacun, je garde ma remarque, ma
question pour la formuler ensuite, je ne montre pas mon impatience par des soupirs, des énerve-
ments, je ne réagis pas trop vite, trop fortement, je ne donne pas l’impression de juger celui qui parle ;
4. Je pose des questions pour comprendre : si je ne suis pas certain d’avoir tout compris ou si j’ai
un doute, je demande à mon interlocuteur de préciser sa pensée ;
5. Je reformule pour montrer que j’ai compris : avant de répondre, je commence par montrer que j’ai
écouté et compris, je répète de manière synthétique avec mes propres mots, j’indique à mon inter-
locuteur que son message est acté avant d’en passer à mes propres idées, sinon chacun discute de
son point de vue pour tenter d’attirer l’attention de l’autre sans jamais avoir le sentiment d’y parvenir.
On pourrait ajouter que l’on continue ensuite la conversation en enchaînant avec l’idée en cours,
quitte à abandonner une idée, la mettre de côté si la conversation est partie sur une autre voie, pour
y revenir par la suite.

L’atmosphère de la conversation
Une bonne conversation ne peut être menée que dans une atmosphère calme, paisible et amicale.
Chacun doit montrer son respect pour l’autre, chacun reste calme et maîtrise ses émotions, même si
la communication débouche sur un désaccord. Chacun se souvient, en toutes occasions, que l’autre
a le droit d’avoir des opinions différentes. Chacun reste bienveillant et apprend à ne pas se sentir
attaqué si l’autre à une opinion différente de la sienne : c’est son droit.
La communication a ses règles de politesse : on évite les grossièretés, les propos choquants, les
idées qui risquent de mettre l’autre mal à l’aise.

La communication non verbale

Les enfants découvrent que l’échange oral se concrétise par le verbe (le fait de parler) mais doit
également beaucoup à tout ce qui est non verbal :
– la posture corporelle, l’attitude, la gestuelle : on ne manifeste pas la même attitude selon que l’on
se met de face, de côté ou que l’on tourne le dos à son interlocuteur, cette dernière position pouvant
être un signe de mépris ou de désintérêt qui ne favorise pas la communication ; les plus grands ap-
prennent notamment que, lorsque des plus petits s’adressent à eux, ils ne doivent pas se redresser,
ce qui donne l’impression de les toiser, mais au contraire tenter de se mettre à leur hauteur, par
exemple en s’asseyant ; les timides doivent apprendre à surmonter leur timidité car une attitude
refermée gêne la transmission du message ;
– l’attitude, les expressions de visage : se montrer à l’écoute, attentif, hocher la tête, sourire, faire
une mimique pour illustrer les propos de l’autre contribue à créer une atmosphère d’empathie ;
ainsi, si l’on parle à quelqu’un ou si l’on veut lui montrer que ce qu’il dit nous intéresse, il importe
de maintenir sans cesse le contact visuel ;
– la communication paraverbale : l’intonation, le rythme de la parole, la tonalité de la voix vont adou-
cir, tempérer ou, au contraire, exacerber les propos ;
– les éventuels silences, dans son propos ou dans l’écoute de l’autre, car nous communiquons même
durant les silences.
Selon Albert Mehrabian, chercheur en psychologie, la communication orale suit toujours la « règle
des 3V » : 7 % du message passent par le verbal (les mots, les idées), 38 % passent par le vocal (l’in-
tonation, la manière de parler) et 55 % passent par le visuel (l’attitude, les expressions de visage).

49
 Séquence10

Laséquence

Activités préalables
n Partir d’une situation concrète : un désaccord dans la classe dû à un problème de

communication.
nCommencer par un recueil des représentations : comment faut-il s’y prendre pour bien com-
muniquer entre nous ?

Parler en suivant les règles de la communication

Manuel p. 30 ou photographie « de bouche-à-oreille » :
1. Je dis ce que j’ai à dire.
2. Je le dis clairement.
3. J’argumente et je prends des exemples.
4. Je ne me répète pas.
5. Je ne parle pas trop longtemps.
n Lire les cinq règles d’une bonne expression.
1. Donner un exemple pour expliquer chacune de ces règles.
2. Identifier les conséquences d’un non-respect de chacune de ces règles : risque de garder
sur le cœur ce que l’on a à dire, risque de ne pas se faire comprendre, risque de ne pas être
convaincant, risque de lasser son interlocuteur.
n S’entraîner à une bonne communication.
Et moi ? Est-ce que je respecte ces règles quand je m’adresse à quelqu’un ?
Écouter en suivant les règles de la communication
Manuel p. 30 ou photographie « de bouche-à-oreille » :
1. J’écoute celui qui parle.
2. Je me montre intéressé(e).
3. Je ne coupe pas la parole.
4. Je pose des questions pour comprendre.
5. Je reformule pour montrer que j’ai compris.
n Lire les cinq règles d’une bonne écoute.
3. Donner un exemple pour expliquer chacune de ces règles.
4. Identifier les conséquences d’un non-respect de chacune de ces règles : risque d’agacer son
interlocuteur, de l’énerver, de ne pas comprendre ce qu’il dit, de lui laisser croire que l’on n’a
pas compris ce qu’il dit.
n S’entraîner à une bonne communication.
Et moi ? Est-ce que je respecte ces règles quand quelqu’un me parle ?
Pratiquer la communication dans le calme
Manuel p. 31 ou affiche Communiquer, ça s’apprend tôt ! de Non-Violence Actualités,
L’association Non-Violence Actualités page 43
▲

5. Observer l’affiche : les deux images et le texte (à lire en silence pour éviter le chahut dans la
classe).
6. Caractériser la communication sur l’image du haut : énervement, colère, violence,
incompréhension.
7. Identifier l’absence de respect entre ces enfants.
8. Émettre des hypothèses sur la suite : ils vont difficilement trouver une solution à cause de
l’engrenage de la violence.
9. Caractériser la communication sur l’image du bas : calme, sereine, détendue.
10. Caractériser le respect entre ces enfants.

50
 Lesrèglesdelacommunication

11. Émettre des hypothèses sur la suite : ils vont beaucoup plus facilement trouver une solution
car ils s’écoutent mutuellement et tentent de se comprendre.
n Adopter une bonne communication en toutes circonstances.
Et moi ? Est-ce que je reste toujours calme dans une discussion, même si je ne suis pas d’ac-
cord avec les autres ?

Constituer la trace écrite

Organiser un débat. Plus qu’un débat, la séquence est
Questions pour l’élaboration de la synthèse l’occasion d’un entraînement à la communication.
Quelles sont les règles d’une bonne
communication ?
Proposition de synthèse
Quand je parle :
1. Je dis ce que j’ai à dire.
2. Je le dis clairement.
3. J’argumente et je prends des exemples.
4. Je ne me répète pas.
5. Je ne parle pas trop longtemps.

10 LES RÈGLES DE LA COMMUNICATION

Quand j’écoute :
1. J’écoute celui qui parle.
2. Je me montre intéressé(e).
3. Je ne coupe pas la parole.
4. Je pose des questions pour comprendre.
5. Je reformule pour montrer que j’ai compris.
Savoir
DansAtous les cas :dire
je garde mon calme. B Savoir écouter

1. Je dis ce que j’ai à dire. 1. J’écoute celui qui parle.

2. Je le dis clairement. 2. Je me montre intéressé(e).
3. J’argumente et je prends des exemples. 3. Je ne coupe pas la parole.
4. Je ne me répète pas. 4. Je pose des questions pour comprendre.
5. Je ne parle pas trop longtemps. 5. Je reformule pour montrer que j’ai compris.

Évaluation
1 Donne un exemple pour expliquer 3 Donne un exemple pour expliquer
chacune de ces règles pour bien parler.
L’entraînement et l’évaluation peuvent s’effectuer sousdelaces
chacune règlesde
forme pour bien
jeux deécouter.
rôles.
2 Que se passe-t-il quand ces règles 4 Que se passe-t-il quand ces règles
ne sont pas respectées ? ne sont pas respectées ?
Et moi ? Est-ce que je respecte ces règles Et moi ? Est-ce que je respecte ces règles
Prolongements
quand je m’adresse à quelqu’un ? quand quelqu’un me parle ?

n Arts visuels : réaliser une affiche collective sur les règles d’une bonne communication.
Savoir dire Savoir écouter
n Musique : écouter des morceaux dans lesquels les instruments se répondent sans se concur-

rencer (Le Carnaval des animaux de Camille Saint-Saëns),

Communiquer, c’est établir une relation avec
écouter des histoires dans lesquelles
Communiquer, c’est aussi entendre ce que l’autre a
le narrateur dialogue avec les musiciens (Pierre et le Loup de Sergueï Prokofiev). À l’inverse,
quelqu’un pour lui dire quelque chose. Il faut avoir à dire. Il faut écouter attentivement et avec patience.
écouter la cacophonie quand chacun accorde son instrument avant un concert.
quelque chose à dire et le dire clairement. Il faut Il ne faut pas l’interrompre ni reprendre la parole
apprendre à argumenter et donner des exemples tant que l’autre n’a pas terminé, même si l’on n’est 51
pour bien se faire comprendre. Il ne faut pas parler pas d’accord. Pour être certain d’avoir bien com-
 Séquence25
25 UNE SOCIÉTÉ DÉMOCRATIQUE
Lessavoirs
La démocratie
La démocratie (du grec demos, peuple, et kra-
tos, pouvoir) est un mode d’attribution du pou-
voir fondé sur le respect de droits individuels et
collectifs :
– le respect des droits de l’homme, notamment
les principes de liberté et d’égalité de droits
entre tous ;
– le principe de la souveraineté de la nation qui
s’exprime par la voie du suffrage universel ;
– la séparation des pouvoirs, qui empêche la
confiscation des pouvoirs au profit d’un seul ou
d’un petit groupe ;
– l’existence du débat, qui permet de résoudre les
contradictions et conflits et permet l’expression
d’une volonté générale réfléchie : la démocratie
admet et cultive la discussion, la différence.
Dans des sociétés nombreuses et complexes
comme les nôtres, la démocratie ne peut être
directe (les citoyens ne peuvent pas tous parti-
ciper à la prise de décision). Aussi la démocra-
tie est-elle participative, les citoyens exprimant
leur choix par l’élection de représentants. Mais la
démocratie participative n’est pas exempte d’un
échange direct entre les citoyens et l’autorité
publique : ce dialogue prend la forme de débats
publics, de référendums locaux, d’enquêtes pu-
bliques, de conférences de citoyens.
À l’inverse, une dictature se caractérise par
l’exercice de tous les pouvoirs (exécutif, légis-
latif et judiciaire) par une personne ou par un
groupe de personnes, sans contrôle et pour une
durée indéterminée. Un État totalitaire va plus
loin encore : il a une ambition « totale », celle de
former un homme nouveau en englobant toutes
les manifestations de sa vie. Par exemple, l’État
nazi était un État totalitaire.
La France est une démocratie : elle reconnaît la
liberté de chacun et les mêmes droits à tous ;
elle attribue le pouvoir par la voie d’élections plu-
ralistes (mettant plusieurs candidats, plusieurs
partis en lice), depuis les conseillers municipaux
jusqu’au président de la République, si bien qu’à
tous les niveaux de la vie politique, aucune per-
sonne ou aucun groupe ne peut imposer sa vo-
lonté aux autres.
106
Traditionnellement, on donne cinq définitions de la dé-
mocratie :
n une définition politique, celle de la démocratie majoritaire
(fondée sur le principe que le pouvoir souverain appartient
au peuple et à lui seul, et qu’il s’impose par la voix de la
majorité : la France républicaine est l’incarnation de cette
conception de la démocratie) ;
n une autre définition politique, celle de la démocratie li-
bérale (fondée sur le principe de liberté qui impose que le
pouvoir ne peut porter atteinte à une minorité : les États-
Unis incarnent cette conception) ;
n une définition économique fondée sur les théories
marxistes, qui réclame la suppression de toute exploitation
économique d’une classe par une autre (ce qui a fait parler
de « démocraties populaires » à propos de l’Europe centrale,
de l’Europe de l’Est et de la Chine) ;
n une définition sociale ou sociétale fondée sur le principe
d’autonomie, d’autogestion étendue dans toutes les sphères
de la société (les idées prônées en mai 1968 relèvent de
cette conception) ;
n une définition reconnue au niveau international, selon la-
quelle un État ne doit se montrer ni agressif, ni impérialiste
envers les autres.
L’histoire de la démocratie. La démocratie a été inventée
il y a 2 500 ans à Athènes, pour un espace et une population
limités (la cité d’Athènes comptait alors 30 000 citoyens) et
dans un temps court (deux siècles environ). Elle reposait
alors sur quatre principes fondamentaux :
n la source de l’ordre est la loi ;
n les citoyens sont égaux en droits ;
n ils disposent d’un espace public pour débattre (la parole
n’est pas confisquée par quelques spécialistes) ;
n les décisions sont prises par l’assemblée de tous les ci-
toyens.
L’Empire romain puis le Moyen Âge ont été des périodes
sombres pour la démocratie. Il fallut attendre la Renaissance
et surtout la Réforme (Martin Luther et Jean Calvin furent
les premiers à réaffirmer que l’individu peut penser pour
lui-même) pour la voir réapparaître. Les Révolutions an-
glaises au xviie siècle et l’ère des Lumières en France, au
xviiie siècle, ont préparé la Révolution américaine et la
Révolution française, qui ont fondé les démocraties mo-
dernes mais, l’une comme l’autre, ont connu des limites
(l’inégalité fondamentale que constituait l’esclavage, aux
États-Unis, par exemple), et des avancées et des reculs (la
succession des régimes politiques en France, au xixe siècle).
Depuis, la démocratie n’a cessé de s’étendre dans le monde :
selon un rapport du Human Security Center, le monde
comptait 88 démocraties en 2005 (sur un total de 192
pays), contre 20 seulement au lendemain de la Deuxième
Guerre mondiale.
 Unesociétédémocratique
La loi, garante de la démocratie
Pour vivre en société, les êtres humains ont be-
soin de se mettre d’accord sur des règles et de
codifier leurs rapports pour assurer la sécurité
de tous et éviter l’anarchie et la loi du plus fort.
Dans un pays, il faut définir la famille, gérer le
droit de propriété, aménager la circulation, or-
ganiser l’économie, régler les rapports entre les
salariés et leurs patrons…
Dans une société nombreuse comme la nôtre,
les lois orales sont insuffisantes : c’est pourquoi
elles sont écrites.
En France, il existe de très nombreuses lois pour
tous les domaines de la vie. Le Code civil re-
groupe les lois relatives à notre vie quotidienne :
mariage, divorce, responsabilité des parents… Le
code pénal regroupe les lois concernant les délits
graves : vols, meurtres…
Seules les lois qui respectent la Constitution
peuvent être votées : par exemple une loi qui in-
terdirait certains emplois aux gauchers ne pour-
rait être votée, car la Constitution française s’ap-
puie sur la Déclaration des droits de l’homme et
du citoyen, qui prône l’égalité entre tous.
Les lois sont proposées par les députés ou les
sénateurs (on parle alors de « proposition de
loi ») ou par le gouvernement (on parle alors de
« projet de loi »). En France, contrairement à ce
qui se passe en Italie ou en Suisse, les citoyens
ne peuvent pas eux-mêmes proposer une loi.
Le projet ou la proposition est examiné par l’une
des commissions de l’Assemblée nationale, qui
peut éventuellement le modifier. Ensuite, il est
inscrit à l’ordre du jour et présenté aux députés,
qui en débattent de manière générale, puis ar-
ticle par article. Chaque article et chaque amen-
dement proposés sont mis aux voix, puis, lorsque
tous les articles ont été examinés, l’Assemblée
vote l’ensemble du texte.
Le projet ou la proposition de loi tel qu’il a été
modifié et voté par l’Assemblée nationale est
examiné de la même manière par les sénateurs.
Il fait la navette entre les deux assemblées
jusqu’à ce qu’elles se soient mises d’accord sur
un même texte : sinon, l’Assemblée nationale a,
finalement, le dernier mot.
Quand le texte est ainsi voté, il est promulgué par
le président de la République et publié au Journal
officiel : de cette manière, tout le monde peut être
informé de son existence. Il est ensuite complété
par des décrets d’application.
Les lois indiquent les sanctions à appliquer en
cas de non-respect : ce sont les juges qui étu-
dient les cas de non-respect des lois et mettent
en œuvre les sanctions.
L’histoire de la loi. Depuis qu’ils vivent en société, les
hommes ont établi des règles et codifié les rapports entre les
individus. Le recueil de lois le plus ancien connu à ce jour
est le Code d’Hammourabi. Il s’agit d’une stèle qui com-
prend un recueil de 282 arrêts en écriture cunéiforme et
qui a été découverte à Suse (Iran) au début du xxe siècle.
Ce recueil de lois confirme ou modifie une jurisprudence
antérieure en matière de droit criminel (principe du talion),
de droit commercial, de droit familial (statut de l’épouse,
héritages) et manifeste un souci d’équité individuelle. Il a
exercé une grande influence sur l’Orient ancien.
Les Romains ont sans doute « inventé » le droit. Le droit
romain réuni dans le Corpus Iuris Civilis (littéralement re-
cueil de droit civil) a été élaboré au vie siècle sous les ordres
de l’empereur Justinien : il est le fondement de notre droit
civil moderne.
C’est à la fin du xiiie siècle que les juristes, appelés alors les
« légistes », se réfèrent au droit de façon plus systématique.
L’exemple le plus connu est celui de la loi salique que les
légistes du temps de Philippe le Bel invoquent pour des rai-
sons politiques (pour empêcher l’accession du roi d’Angle-
terre sur le trône de France).
Les actes royaux, écrits officiels signés du Roi, ont alors
force de loi. On distingue les édits, qui traitent d’un sujet
particulier comme l’ordonnance de Villers-Cotterêts ou
l’édit de Nantes, les ordonnances, de portée plus générale
comme l’ordonnance de Saint-Louis sur la Réformation
du royaume de 1254 ou le Code noir de 1685, les lettres,
comme les lettres de cachet, manifestations de la justice du
roi, et les arrêts, décisions prises par le Conseil du roi.
La Déclaration des droits de l’homme et du citoyen de 1789
marque un tournant essentiel : elle proclame les principes
de souveraineté nationale et d’égalité, définisssant ainsi la
loi dans sa conception moderne. Elle énonce que la loi s’ap-
plique à tous et met en évidence les notions de protection
et de sanction.
En 1800, Napoléon Bonaparte, s’inspirant d’un travail dé-
cidé par l’Assemblée constituante, charge un groupe de ju-
ristes de rédiger un projet de code unifiant le droit pour tout
le pays. Ce recueil qui comprend 36 lois est promulgué le
21 mars 1804 sous le nom de Code civil des Français (connu
sous le nom de Code Napoléon). Il est resté, tout au long du
xixe et de la première moitié du xxe siècle, la base de nos lois
en matière civile.
Différents types de lois
n Les lois ordinaires sont des lois de droit commun.
n Les lois de finances déterminent les ressources et les
charges de l’État.
n Les lois de programme ou d’orientation déterminent les
objectifs de l’action économique et sociale de l’État.
n Les textes réglementaires (décrets, arrêtés, circulaires,
règlements…) émanent du gouvernement ou des autorités
administratives qui lui sont rattachées. Ils n’ont pas valeur
de loi et, bien souvent, permettent l’application des lois.
n Les ordonnances permettent temporairement au gouver-
nement, sous réserve d’une autorisation du Parlement, de
modifier des lois existantes (article 38).
107
 Séquence25

Laséquence

Activités préalables
n Partir d’une situation concrète : l’approche d’élections nationales ou locales.
n Faire le lien avec une séquence d’histoire : la Révolution française, le vote d’un texte remar-
quable, comme la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen, la mise en place de la répu-
blique au xixe siècle.
n Commencer par un recueil des représentations : savez-vous pourquoi l’on dit que la France
est une démocratie ? Au besoin, proposer aux élèves de chercher dans un dictionnaire la défini-
tion du mot « démocratie » puis leur demander d’expliquer ce que, pour eux, cela représente.
Faire le lien avec une autre séquence : Une société humaniste ( séquence 23).

▲
n

Savoir que la France est une démocratie

Manuel p. 62 ou revers du grand sceau de l’État.
« Le sceau de l’État » page 53. Sur le revers, on note la présence de :
▲

– un entrelacement de feuilles de chêne, symboles de justice, et de feuilles de laurier, symboles de victoire ;

– une grappe de raisin, symbole de l’agriculture ;
– trois étoiles, symboles des Lumières ;
– la devise républicaine ;
– la mention « Au nom du peuple français ».
n Observer le sceau.
1. Identifier les trois mots de la devise de la France : Liberté Égalité Fraternité.
2. Situer, à droite, les feuilles de chêne, qui symbolisent la justice.
3. Situer, à gauche, les feuilles de laurier qui symbolisent la victoire.
4. Lire le texte au milieu : comprendre que le « peuple français » est le détenteur du pouvoir en
France.
5. Éventuellement, observer également le recto de ce sceau : manuel page 32.
6. Expliquer la notion de démocratie : le pouvoir appartenant aux citoyens et l’égalité entre tous.
n Comprendre que les personnes vivant en France voient leurs libertés fondamentales respec-

tées, et donner des exemples : liberté de vivre où l’on veut, de se marier avec qui l’on veut, de
faire le métier de son choix…
n Comprendre que la France affirme que tous les êtres humains ont la même valeur : elle ac-

corde les mêmes droits et devoirs à tous les citoyens ; donner des exemples.

Comprendre le principe de la démocratie représentative

Manuel p. 62-63 ou photographie de l’hémicycle de l’Assemblée nationale.

n Observer la photographie et identifier le lieu.

7. Énoncer les pouvoirs des députés : voter les lois.
8. Nommer d’autres représentants du peuple français élus : le président de la République, les
conseillers régionaux, les conseillers généraux (département), les conseillers municipaux mais
aussi, indirectement, les sénateurs, le maire.
9. Comprendre que ces représentants élus n’ont pas tous les pouvoir : ils doivent respecter les
lois, chacun a des pouvoirs que les autres n’ont pas…
n Caractériser la démocratie par le fait que le peuple détient le pouvoir.
n Savoir que le peuple n’exerce pas directement ce pouvoir au quotidien du fait du grand

nombre de citoyens : il désigne ses représentants par le vote.

n Bien comprendre que ni le président de la République, ni le gouvernement, ni quiconque

n’est propriétaire du pouvoir : ils sont élus et désignés pour un temps limité.

108
 Unesociétédémocratique

Identifier la loi comme le rempart de la démocratie

Manuel p. 62-63 ou fable montrant la nécessité des lois : F. Kérisel, Le Glaive de Salomon,
Jeunesse L’Harmattan, 1997. Le roi des chiens tente d’imposer des lois à son peuple.
10. Lire le texte et le reformuler pour s’assurer de sa compréhension.
11. Comprendre en quoi des lois sont nécessaires.
12. Comprendre que les lois ne sont pas faites pour interdire mais pour organiser et protéger.
n Savoir que les lois sont des règles valables pour tous les habitants d’un pays.
13. Comprendre pourquoi les lois sont écrites : plus difficilement contestables.
n Identifier quelques règles définies par la loi : qui a le droit de conduire une voiture, qui est

responsable des enfants, à quel âge l’école est-elle obligatoire, quels produits les magasins
n’ont pas le droit de vendre…
n Chercher les fondements de la loi dans les articles 1, 4, 6, 9 et 11 de la Déclaration des droits

de l’homme et du citoyen de 1789.

n Savoir qu’il existe des milliers de lois en France, dans tous les domaines de la vie.
Et moi ? Est-ce qu’il m’arrive de ne pas respecter une règle dans la vie quotidienne ?
Constituer la trace écrite
Organiser un débat. Pourquoi dit-on que nul n’est
Questions pour l’élaboration de la synthèse censé ignorer la loi ? Cet adage ne signifie pas que
En quoi la France est-elle une démocratie ? tout citoyen est censé connaître les 8 000 lois et plus
À quoi les lois servent-elles ? de 110 000 décrets en vigueur, mais que personne ne
peut prouver son innocence devant un tribunal en ar-
Proposition de synthèse guant de son ignorance. Les élèves comprennent le
La France est une démocratie : elle reconnaît rôle de l’écrit pour garantir la connaissance de la loi.
la liberté de chacun et l’égalité entre tous, et Ils comprennent que la loi s’applique à tout le monde.
le pouvoir appartient aux citoyens qui s’expri- On peut s’appuyer sur le fait que les élèves ne peuvent
ment par le vote. prétendre ignorer le règlement de l’école (qui est si-
Les lois sont les règles écrites qui organisent gné en début d’année) ou celui de la classe (générale-
la vie en société. ment affiché dans la classe).
Évaluation
Au quotidien, l’enseignant rappelle le respect de la liberté de chacun, l’égalité entre tous
et l’importance de prendre des décisions à la majorité.

Prolongements

n Atelier de lecture : Geneviève Brame, Chez toi en France, Hachette Jeunesse, 1995.
n Atelier de lecture : Agnès Rosenthiel, Liberté Égalité Fraternité, Seuil, 2002.
n Atelier de lecture : Michel Piquemal, Les Philo-fables, Albin Michel, 2007.
n Atelier de lecture : Brigitte Labbé, Les Droits et les Devoirs, Milan, « Les Goûters philo », 2008.
n Visite : visite de lieux dans lesquels s’exerce la démocratie (conseil municipal, conseil général,
conseil régional, Assemblée nationale, Sénat).
nHistoire : faire le lien avec les lois votées, au fil du temps, par exemple celle de 1841 qui régle-
mente le travail des enfants dans les usines.
n Recherches : procéder à une recherche sur Internet ou dans un dictionnaire sur ce qu’est une
dictature et en trouver des exemples.
n Arts visuels : choisir un tableau majeur du patrimoine artistique et débattre en classe ;
le juger, le critiquer, l’analyser ; mettre en avant la pluralité des jugements esthétiques,
des points de vue ; distinguer les notions d’unanimité et d’accord.
n Langage : rechercher des proverbes et sentences qui comportent le mot loi, comme « sans foi,

ni loi », « nul n’est au-dessus des lois », « la loi de la jungle », « nul n’est censé ignorer la loi »,
« la loi du plus fort »…
n EPS : élaborer les règles d’un jeu collectif, pratiquer l’arbitrage.

109
 Séquence39
39 LES VALEURS COLLECTIVES :
LA JUSTICE
Lessavoirs
La « justice » est à la fois un concept, un prin-
cipe universel et l’autorité chargée d’arbitrer,
selon le droit, les différends qu’engendre toute
vie en société.
Un concept
Le concept de justice fonde le lien social car il
se réfère à l’ordre et à l’harmonie au sein de
la société démocratique, ce qui explique que la
justice occupe une place fondamentale dans un
État de droit démocratique.
Le sentiment de l’injustice précède l’établis-
sement de la justice ; la difficulté de dire où est
la justice n’a d’égale que la facilité à découvrir
l’injustice dans les cas particuliers.
L’autorité chargée d’arbitrer
La justice garantit les droits de la personne. En
France, ces droits sont :
– le droit d’être jugé par une justice impartiale
et sereine ;
– le droit d’être jugé selon un principe d’égalité
(toute personne doit être jugée par les mêmes
juridictions et selon les mêmes règles, sans la
moindre discrimination) ;
– la présomption d’innocence (un accusé n’a
pas à prouver son innocence, il faut au contraire
prouver sa culpabilité) ;
– le droit à un accès à la justice (la justice est
gratuite, et chacun peut obtenir une aide pour
recourir à un avocat) ;
– la non-rétroactivité de la loi (une nouvelle loi
ne peut pas servir à sanctionner un acte com-
mis avant le vote de la loi) ;
– le principe de la proportionnalité des peines
(on ne peut pas être puni de la même manière
pour le vol d’un œuf et pour le vol d’un bœuf) ;
– le droit à un recours (chacun peut demander
à être rejugé s’il estime avoir été mal jugé la
première fois : c’est le principe de l’« appel »).
La justice, monopole d’État (personne d’autre
ne peut rendre la justice que les juges) et ser-
vice public, est rendue « au nom du peuple
français ». Elle est indépendante : elle n’est pas
soumise aux pouvoirs législatif et exécutif : le
gouvernement ne nomme pas les juges et ne
peut pas les sanctionner.
158
Histoire de la justice. Au Moyen Âge, la justice est
exercée par les seigneurs et par l’Église, jusqu’à ce que les
Capétiens restaurent l’autorité royale et assoient leur auto-
rité sur la justice : toute justice émane désormais du Roi.
Ils instaurent le droit de grâce, aujourd’hui détenu par le
président de la République.
La réforme de la justice occupe une place essentielle dans
les événements révolutionnaires. : la Révolution instaure une
justice qui émane de la Nation, séparée des autres pouvoirs,
avec une égalité devant la justice devenue gratuite.
Au xixe siècle, on passe d’une justice-sanction à une justice
mettant en avant la réinsertion du condamné. La notion de
justice évolue sous la Troisième République avec l’affaire
Dreyfus, qui instaure la primauté de la raison sur l’intolé-
rance, la primauté de la liberté individuelle et de l’égalité
juridique.
La Constitution de 1958 consacre son titre viii à « l’autorité
judiciaire » afin de marquer que justice et État sont deux
termes inséparables. Elle affirme : « L’autorité judiciaire doit
demeurer indépendante pour être à même d’assurer le res-
pect des libertés essentielles telles qu’elles sont définies par
le Préambule de la Constitution de 1946 et la Déclaration
des droits de l’homme et du citoyen ».
Les symboles de la justice. La justice est généralement
représentée sous les traits d’une femme portant une balance
et une épée. La balance symbolise la pesée des actes par le
juge et la notion d’équité (équilibre). Le glaive qui tranche
représente les sanctions. La Justice porte parfois un ban-
deau sur les yeux (la justice aveugle), pour signifier qu’elle
juge chacun avec équité, sans tenir compte des apparences.
Au Moyen Âge, la justice était également symbolisée par la
main de justice reçue par le roi lors de son sacre à Reims.
Les intervenants lors d’un procès
n Les magistrats (les juges) rendent la justice.
n Les avocats défendent les parties : les accusés, la partie
civile…
n Le procureur de la République représente les intérêts de
l’État, donc de la collectivité : sous l’autorité du ministre de
la Justice, il donne son interprétation du droit et demande
justice.
n Les greffiers préparent les dossiers et notent tout ce qui se
dit pendant le procès.
n Les personnes qui veulent faire valoir leurs droits pendant
un procès peuvent se porter « partie civile ». Par exemple, le
juge peut condamner une personne à de la prison pour vol,
et lui demander d’indemniser la victime de ce vol.
n À la cour d’assises, des citoyens tirés au sort (les jurés) se
prononcent, avec les juges, sur la culpabilité de l’accusé et
sur la peine éventuelle à appliquer.
 Lesvaleurscollectives:lajustice

Laséquence

Activités préalables
n Partir d’une situation concrète : une situation jugée injuste par des élèves de la classe.
n Commencer par un recueil des représentations : quand peut-on dire que quelque chose est
injuste ?
Faire le lien avec une autre séquence : Soi et les autres ( séquence 1), L’individu et le collectif

▲
n

( séquence 14), les séquences sur les valeurs ( séquence 38 à 46).

▲

▲
Comprendre que la justice est une valeur commune
Manuel p. 92 ou Une de presse sur la dégradation du capitaine Dreyfus. Le Petit Journal, 13 janvier
1895. L’affaire Dreyfus est, à ses débuts, une banale affaire d’espionnage révélatrice de l’antisémitisme de
l’époque : en 1894, un document révèle la présence d’un traître au sein de l’état-major de l’armée française. Une
enquête bâclée conduit à l’arrestation du capitaine Alfred Dreyfus, juif, et à sa condamnation (dégradation et
déportation à vie). L’« affaire Dreyfus » débute réellement en 1897 lorsqu’un nouveau document prouve que
le vrai coupable est un autre officier, qui est finalement acquitté par un tribunal militaire. L’opinion publique
se déchire alors entre dreyfusards (socialistes, radicaux, intellectuels, antimilitaristes) et antidreyfusards (les
antisémites et tous ceux qui veulent combattre la république laïque). L’article de Zola fut le point de départ
de la mobilisation de ceux qu’on appelle désormais les « intellectuels », mais il fallut attendre 1906 pour que
Dreyfus soit réhabilité. Cette affaire a eu d’importantes conséquences politiques car elle a déchiré l’opinion
et creusé le fossé entre la gauche, qui est devenue antimilitariste et a rompu avec l’antisémitisme, et la droite,
qui s’est affirmée militariste, nationaliste, antisémite et cléricale.
1. Décrire la dégradation du capitaine Dreyfus : les décorations arrachées et jetées à terre,
l’épée cassée en deux, le tout en public.
2. Émettre des hypothèses sur ses émotions et ses sentiments : la honte, l’humiliation, le sen-
timent d’injustice, peut-être la colère.
3. Identifier son propre ressenti à la découverte de cette histoire : le sentiment d’injustice.
4. Faire le lien avec son vécu quotidien : une injustice dont on a été victime ou témoin.
n Décrire la réaction et l’attitude que l’on a alors eues.
Et moi ? M’arrive-t-il de comettre des injustices ?
Identifier la double signification du mot justice
Manuel p. 93 ou récit du jugement de Salomon d’après la Bible (1 Rois 3. 16-28) :
« Deux femmes se disputaient et finirent par aller demander justice au roi Salomon. L’une d’elles prit la parole :
– Le bébé de ma voisine est mort, et, dans la nuit, elle l’a échangé contre le mien qui est vivant.
L’autre répondit :
– Elle ment ! Mon bébé est vivant. C’est le sien qui est mort !
Le roi Salomon était embarrassé, car il ne savait pas laquelle des deux disait la vérité. Il eut une idée et dit à un garde :
– Avec ton épée, coupe ce bébé en deux et donne une moitié à chacune de ces femmes.
L’une des deux femmes approuva aussitôt :
– Parfait, comme cela ni elle ni moi n’aurons cet enfant vivant.
Mais l’autre s’écria :
– Laisse-le en vie et donne-le plutôt à ma voisine.
Aussitôt, le roi Salomon reprit :
– Garde, donne ce bébé à celle qui préfère le savoir vivant car elle est la vraie mère de l’enfant.
Tous ceux qui étaient là virent que Salomon était un roi sage et juste. »
5. Lire cette histoire et la reformuler pour en vérifier la bonne compréhension.
6. Comprendre la difficulté de la situation : comment savoir qui était la mère de cet enfant ?
7. Identifier la manière dont le roi Salomon a fait éclater la vérité : en proposant de partager
(donc tuer) l’enfant en deux.
8. Émettre des avis personnels sur cette histoire.

159
 Séquence39

Manuel p. 93 ou tableau de Nicolas Poussin, Le Jugement de Salomon, 1649, musée du Louvre, huile
sur toile, 101 x 150 cm.
histoire des arts : Nicolas Poussin (1594-1665) a peint ce tableau pour le banquier lyonnais Jean Pointel en
1649. Soucieux de la composition d’ensemble et des détails, Poussin a effectué plusieurs esquisses et confec-
tionné un théâtre miniature avec des figurines en cire pour peaufiner la composition et étudier les effets de
l’ombre et de la lumière. On peut travailler avec les élèves sur :
– le côté théâtral la scène : la solennité du décor, l’exagération de la gestuelle ;
– la composition du tableau : le triangle composé par le roi Salomon et les deux mères ; les lignes de force
représentées par les bras des deux mères et le mouvement du soldat ;
– le jeu des couleurs : le rouge de la robe de Salomon, les chairs « vivantes » pour la mère à gauche, verdâtre
pour la mère à droite et son bébé mort, intermédiaire pour l’enfant que le soldat s’apprête à trancher, comme
s’il était suspendu entre la vie et la mort.
n Observer et décrire le tableau.
9. Identifier les protagonistes de l’histoire : le roi Salomon sur son trône, en rouge ; la fausse
mère tenant dans son bras le bébé mort ; la vraie mère faisant signe de tout arrêter ; le soldat
tenant le bébé vivant par le pied, prêt à le trancher, le public.
10. Caractériser l’atmosphère de la scène : mouvementée, horrible (une femme à droite se
détourne pour ne pas voir), angoissante (par la présence du bébé mort, verdâtre, au premier
plan)…
11. Faire le lien avec sa propre expérience : des situations où l’on n’arrive pas à savoir où est la
vérité.
n S’interroger sur la manière dont on procède alors pour ne pas se montrer injuste.
n Identifier la justice comme une valeur commune à tous.

Constituer la trace écrite

Organiser un débat. Comment appliquer les règles
Questions pour l’élaboration de la synthèse de la justice lorsqu’éclate un conflit en classe ou dans
Quelles sont les deux significations du mot l’école ? Les élèves retrouvent les règles fondamen-
« justice » ? tales de la justice : respect de la liberté, égalité entre
La justice est-elle une valeur de notre tous, équité, présomption d’innocence…
société ? Organiser un débat. Comment réagir quand on constate
une injustice ?
Proposition de synthèse
La justice est le sentiment qu’une situation est
normale, juste. Le mot désigne aussi les tribunaux et les juges chargés de sanctionner ceux qui
ne respectent pas la loi. La justice est une valeur commune à tous dans notre société.
Évaluation
Demander aux élèves les deux significations du mot « justice ».

Prolongements

n Atelier de lecture : Stéphane Duval, Le Petit Livre de la justice, Bayard Jeunesse, « Des petits

guides pour comprendre la vie », 2006.

n Atelier de lecture : Maud Hoestland, La Justice à petits pas, Actes Sud Junior, « À petits pas »,

2004.
n Atelier de lecture : Michèle Kahn, Contes et légendes de la Bible, Pocket Jeunesse, 2003,

tome ii. Le jugement de Salomon évoque l’appropriation, même s’il convient de rappeler que les
êtres humains n’appartiennent à personne : il s’agit ici du droit à vivre avec sa famille.
n Histoire : faire le lien avec un procès historique, comme celui de Dreyfus au xixe siècle.
n Visite : visiter un tribunal, le palais de Justice.

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