Je D 233 Nombre D 232 S La Maternelle Et Apr 232 S 3 224 8 Ans

CI] TLECTIO N
APPRENTISSAGES
DE QUALITÉ
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23 sequences
d'apprentissages
Même si la loi autorise, movennant le paiement de redevances (via la société Reprobel, créée à cet effet), la photocopie de
courts extraits dans certains contextes bien déterminés, il reste totalement interdit de reproduire, sous quelque forme que
ce soit, en tout ou en partie, le présent ouvrage.
(Loi du 30 juin 1994 relative au droit d'auteur et aux droits voisins, modifiée par la loi du 3 avril 1995, parue au Moniteur
du27-O7-1994 et mise à jour au 30-OB-2000).
cette reproduction sauvage cause un préjudice certain aux auteurs et aux éditeurs.
LE PHOTOCOPILLAGE TUE LE LIVRE !

je dénombre
dèf la maternelle et après (3 à 8 ans)
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23sequences
d'apprentissages
Marylène BOLLE & loseph STORDEUR

Auteurs
Marylène Bolle, loseph Stordeur,
institutrice maternelle et formatrice orthopédagogue de formation, chercheur
d'adultes et formateur indépendant
Remerciements pour leurs lectures

eUou leurs expérimentations :
ChristineBaguette, Noémie Florence
Sylviane Bohy, Marilise Lardinois
Madison Clément, Sabine Mahy
Fabienne Collinet, Christelle Plancquaert
Delphine Dinant Perrine Van Daele...
Bénédicte Dujeu
Merci aussi à ceux qui par leur réalisation matérielle suite aux propositions faites en
formation ont permis l'approfondissement de certaines démarches.
Directeur de collection :
Stéphane Hoeben
Mise en page et illustrations
Stêphanie Varotto
lllustrations:
Franck Garo
Edition originale
2016, Éditions Atzéo sprl
Rue Arthur Patiny, 16
51 50 FLOREFFE
Belgique
www,atzeo,com
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ISBN : 97 8-2-9307 94-08-2
DL: D/2O16/ 12.88,0/5
Table des rnatière
s
Grille d'évaluation formative au niveau des attitudes importantes pour apprendre .....10
1.1. Le dénombrement des élèves le matin 16

17
21
26
1,3, Construire la reconnaissance des 6 premiers nombres dans leurs organisations spatia|es.....................34
1,4. Décomposer une quantité en configurations mémorisées........................... .....40
1.5. S'approprier l'usage des doigts comme collections témoins pour les nombres jusque 10.........................49
1.6. Automatiser la reconnaissance des quantités jusque 5....................... .............................58
1,7, Apprendre à découper visuellement les quantité 70
2. La correspondance terme à terme........ ... '','''.,,,,''''77
2,1, Comparer des collections en pratiquant le terme à terme.,...........,,,..,..,,,, ... ..................78
97
98
3.2. Décomposer pour mieux reconnaitre les nombres jusque 10 (ou 20)............... ...........................106
3.3, Associer la représentation et l'écriture des nombres sous différentes formes.... ............1 15
4.1. Ecrire les quantités avec les chiffres correspondants

4.2, Comprendre * Moins que,,,autant que...plus que 132
4.3. Construire le tableau des 50 ou 100 premiers nomb 136
140
5.1. Représenter concrètement des histoires avec des jetons...............-.......... ...........146
5.2. lllustrer une situation racontée avec les vignettes correspon d¡nfac ...........150
5,3, Classer des situations en fonction des opérations

5,4. Traduire une situation dessinée en écriture numérique....
5.5. Exprimer une situation dessinée par une opératio 164
167
r
lntroduction
Oo
I
LEs DrFF¡culrÉs... première année primaire, mais à l'école maternelle. De
son côté, Remi BRISSIAUD affirme que. le privilège
Dans les années 90, Xavier ROEGIERS écrivait:"Sabine
exorbitant qui est accordé aux activités de comptage
va barrer le zéro du résultat
"5409,5' de sa multi- d'objets est à l'origine du dysfonctionnement grave et
plication parce qu'elle a retenu que < un zéro, ça ne
durable de certains enfants '. Et Marie-Lise PELTIER
change rien ,. Sophie, elle, sur le point d'affronter la
ne dit pas autre chose lors d'un colloque du GFEN voici
division *46,8 : 6,2 ', transforme cette dernière en . seulement quelques années:* connaitre la comptine
460,8:62 Elle se souvient quelque part, sans jamais
', n'est pas suffisant pour savoir dénombrer un à un.
l'avoir compris, que.pour multiplier un nombre par
Pour certains enfants les mots-nombres connus
dix, on écrit un zéro à droite des unités.. Pour elle, dix
restent à quantifier durant de longs mois. Ce qui est
fois 46,8 est donc égal à 460,8 (attitude par ailleurs
normal. Le comptage est toutefois une procédure de
incohérente puisqu'elle a transformé correctement
dénombrement possible et culturellement reconnue,
le diviseur *6,2' en .62,: Mais cette incohérence ne
Lenseignement du comptage-numérotage correspond
la gêne nullement). Les enfants ont berné les ensei-
au modèle spontané d'enseignement et est encouragé
gnants de première et deuxième primaires. lls leur
par l'institution mais son enseignement prémature peut
disaient que 70 venait après 69,100 après 99, non
constituer un obstacle (didactique) à la construction
pas parce qu'ils l'avaient compris, mais parce qu'ils
du nombre (ignorance du dénombrement). '
l'avaient retenu par cæur. lls sont bien capables de
mémoriser 26lettres de l'alphabet en quelques mois, Voici exprimées, en quelques extraits, les bases problé-
alors pourquoi pas cent nombres en deux ans ? En matiques avec lesquelles nous avons voulu commencer
troisième, en quatrième primaire, on prend conscience l'aventure de la rénovation de notre enseignement
de l'étendue du désastre, Ces constatations sont numérique en2O12. Parallèlement aux difficultes que
' nous venons d'évoquer, nous avions, par nos lectures
toujours vraies aujourd'hui.
en neurosciences, des pistes d'amélioration.
A lasuite des travaux d'Elisabeth BAUTIER, nous pou-
vons faire remonter ces difficultés, non seulement à la
4 JE DÉNoMBRE DÈS LA MATERNELLE ET APRÈS (3 À B ANS)
,l
DEs ptsTEs PpuR RuÉuoRtR du cerveau et fonctionnant à I'unisson parce qu'ils ont
'
LA NECESS¡TE DES SOLLICITATIONS été sollicités ensemble au moment de l'apprentissage.
DE TENVIRONNEMENT.
De nos dix milliards de neurones ne sont fonctionnels
que ceux qui ont été suffisamment sollicités par l'en- LA NÉCE5sITÉ DE l.n NËPÉTITION
vironnement. En d'autres termes, si les possibles sont POUR CREER DES TRACES AU
là pour tous, encore faut-il que le milieu soit sollicitant NIVEAU NEURONAL.
pour rendre ces possibles actifs. Tous les enfants sont Nous savions aussi qu'ilfaut une sollicitation impoftante
capables puisqu'ils ont les neurones adéquats, mais pour créer les traces qui constituent l'apprentissage.
ils n'ont pas tous vécu les sollicitations pertinentes. Une sollicitation simple, si elle met en action les neu-
C'est à l'école de les trouver ! Nous vous proposons rones adéquats, permet de comprendre, mais pas de
dans cet ouvrage le résultat de ces recherches, tou- retenir. Seules les sollicitations répétées permettent les
jours en cours. réactions chimiques nécessaires pour la constitution
de traces neuronales. Et ces traces doivent être rapide-
ment consolidées si l'on veut qu'elles subsistent. C'est
dans ce but que nous avons fait de la répétition d'une
LES DANGERS DE LA
MODULARISATION DE NOTRE même activité tous les jours d'une semaine une base
CERVEAU.
Par ailleurs, nous savions aussi que notre cerveau est
modulaire, c'est-à-dire que tous les neurones sont
plus ou moins spécialisés pour un apprentissage.
Par exemple, les mots ne s'inscrivent pas dans les
mêmes neurones que les quantités, les additions ne
sont pas inscrites dans les mêmes neurones que les
soustractions, etc. Cette modularité implique que si
nous sollicitons seulement les mots, par exemple avec
la litanie des nombres, les relations avec les neurones
des quantités ne se construisent pas. D'où I'affirma-
tion de Rémi BRISSIAUD ci- dessus. C'est aussi cette
modularisation qui explique pourquoitous les . drills
, sur des petites parties de matière ne permettent
pas de vrais apprentissages utiles, Presque tous les
enseignants se plaignent que les enfants ne * trans-
fèrent ' pas. En fait, transférer signifierait construire
tout seul les relations entre les modules sollicités,
mais sans que ces relations aient été sollicitées. En
d'autres termes, c'est celui qui sait apprendre seul, ce
de notre organisation. Et c'est aussi pour cette même
qu'on ne lui permet pas d'apprendre par le découpage
raison que nous reprenons régulièrement le même
habituel, qui va réussir sa scolarité. C'est pourquoi nous
genre d'activités avec un matériel un peu différent.
avons choisi de travailler en situations complexes,
Un apprentissage reussi, quel qu'il soit, se traduit par
c'est- à-dire que nous sollicitons toujours un ensemble
des traces neuronales, U ne fois ces traces bien établies,
de modules neuronaux permettant de construire les
elles ne vont pas disparaitre. Si elles sont inadéquates,
cartes neuronales nécessaires à la vraie maitrise des
ilfaudra construire d'autres traces plus pertinentes. Le
compétences numériques. Une carte neuronale est un
problème, c'est que tant que ces traces plus pertinentes
ensemble de neurones répartis dans plusieurs régions
JE DÉNOMBRE DÈS LA MATERNELLE ET APRÈS (: ÀS NNS) 5

lntroduction
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ne sont pas bien installées, c'est-à-dire tant qu'elles représentations des quantités. Nous avons au contraire
demandent plus d'énergie que les anciennes traces tout centré sur la construction des représentations
pour fonctionner, elles ne sont pas prioritaires pour des quantités dans leurs relations, et les résultats ont
le cerveau. Comme on n'efface pas une trace, on ne été au-delà de nos espérances, C'est pourquoi nous
peut que la remplacer par une nouvelle trace plus sommes heureux de partager ce travail.
"
forte ', c'est-à-dire moins gourmande en énergie.
Pendant tout le temps du nouvel apprentissage, la
trace inadéquate reste spontanément prioritaire.
TORGANISATION DE NOS
C'est donc là toute la difficulté des remédiations. Il
PROPOSITIONS
est beaucoup plus simple de prendre le temps d'un
La litanie des nombres étant traditionnellement utili-
apprentissage pertinent et dans la complexité, que de
vouloir aller vite sur des petits morceaux de matière sée lors du comptage du matin, nous proposons une
en créant des obstacles pour l'avenir. Travailler la autre manière de l'organiser en plaçant les enfants
litanie des nombres habitue l'enfant à travailler dans en situation de mieux visualiser les quantités. Même
les mots sans nécessairement faire les liens avec s'il s'agit essentiellement d'une situation d'appren-
les quantités correspondantes. Si ces liens ne sont tissage implicite comme certains enfants peuvent le
pas faits spontanément dès le départ, ils deviennent vivre en famille, cette démarche reste un pilier de tout
très difficiles à établir ensuite parce que la litanie l'apprentissage numérique, notamment grâce aux
consomme moins d'énergie que la création de liens répétitions possibles dans ses diverses présentations.
avec les représentations des quantités. Les autres démarches proposées dans le premier
Attention ! Ce ne sont pas les erreurs qui posent pro-
chapitre, centrées sur la construction des images
blème. ll n'y a pas de raison qu'une erreur construise mentales des dix premiers nombres, sont bien des
plus vite ses traces qu'une bonne . action o, Ce sont démarches d'apprentissage explicite, c'est-à-dire
les répétitions nombreuses des mêmes erreurs qui des apprentissages organisés volontairement par
créent la trace, l'enseignante pour inscrire les représentations des
nombres en mémoire à long terme, Cette maitrise des
Nous avons donc choisi de ne jamais utiliser la
dix et vingt premiers nombres est fondamentale. Elle
litanie tant que les enfants n'ont pas construit les
6 JE DÉNoMBRE DÈs LA MATERNELLE ET ApRÈs (3 À I ANs)

correspond à une des plaintes le plus souvent enten- ne s'agit donc pas de réaliser des colonnes de calcul
dues dans la suite de la scolarité * ils ne maitrisent dans les quatre opérations mais d'apprendre à tra-
pas les vingt premiers nombres
'. En fait, s'ils ne les duire une situation en une ou des opérations de base
maitrisent pas, c'est presque toujours parce qu'íls et inversement.
n'ont que des mots en tête et pas des quantités, Le
chapitre un s'attache donc à fournir des démarches
pertinentes pour construire les quantités dans leurs
LES DIFFICULTES DE
représentations quantitatives et leurs relations. Comme
dans tous les autres chapitres, elles sont à choisir
<< UIMPLICATION DANS LE MILIEU >>
en fonction de l'âge et de l'auancement des enfants Les situations ne viennent qu'en fin de parcours,
dans la maitrise des représentations. Elles sont des et non au début. L'habitude de partir des situations
outils au service des objectifs de l'enseignant. Elles de la vie pour apprendre pose vraiment problème.
ne doivent pas être simplifiées au risque de perdre Au-delà de l'erreur de registre que dénonce Elisabeth
toute possibilitê d'eff icacité. BAUTIER (voir ci-dessous), il y a aussi la difficulté de
reconnaitre un modèle d'analyse dans la complexité
Le chapitre deux propose quelques démarches pour
d'une situation vraie, Lhumanité met des siècles à
construire l'attitude de la correspondance terme
se construire les outils servant de modèles de com-
à terme comme outil de vérification des quantités
préhension de la réalité. Quand un modèle est enfin
sans l'utilisation des nombres. Là aussi, notre choix
décrit, alors il apparaît comme évident. Mais tant qu'il
a été de se centrer explicitement sur des démarches
n'est pas connu, il n'est pas perceptible et il faut un
qui construisent vraiment l'outil plutôt que sur des
travail d'analyse de haut niveau pour le construire,
présentations externes variées. Ce n'est pas parce
qu'on change d'emballage (matériel de manipulation Elisabeth BAUTIER écrit en 2006 : * ll en est ainsi
utilisé) que l'outil mental ou le processus se construit quand, dès la maternelle, les élèves sont confrontés
mieux, bien au contraire ! à des objets familiers : la météo, un poisson rouge,
une sortie hors de l'école pour voir un carnaval, puis
Le chapitre trois présente des démarches pour travailler
ultérieurement une expérience ordinaire, un document
les décompositions plus explicitement encore qu'au
de la vie quotidienne non scolaire, de la télévision,.. Ces
chapitre un et surtout pour favoriser leur memorisa-
tion à long terme. " objets ,, sont riches et ambigus et les elèves sont
par là même, si ce n'est pas intentionnel, induits en
C'est seulement au chapitre quatre que nous parlons
erreur sur le registre de la tâche sollicitée. Les indices
de la sériation et de l'écriture des nombres. En fait
linguistiques qui manifestent cette erreur sont nom-
nous repoussons le plus loin possible l'utilisation de la
breux, les élèves . se trompent " de genre langagier
suite des nombres pour être certains de bien installer
et racontent ou s'expriment là où, pour apprendre, il
les representations quantitatives auparavant. ll ne
est nécessaire de * parler sur " et d'analyser donc
s'agit pas bien sûr d'avoir réalisé toutes les activités
d'avoir identifié et construit un autre objet. Sans cela,
des trois premiers chapitres avant, mais tout de
on entend cette élève qui a vu le carnaval évoquer non
même une très grande partie. La suite des nombres
les caractéristiques de cet objet d'apprentissage
n'est vraiment travaillée qu'en troisième maternelle, " "
en grande section, mais les émotions des rencontres
et elle ne pose aucun problème aux enfants. Elle est
dans la rue, cette autre élève de CE2 parler du goût
connue grâce au travail effectué auparavant à propos
d'eau de javelde l'eau de la piscine, quand l'enseignante
des associations entre les quantités manipulées ou
veut initier le cycle de l'eau. Ces deux élèves sont déjà
dessinées et leurs dénominations.
en difficulté; mais sans doute faut-il, pour les aider,
Enfin, nous proposons un dernier chapitre consacré les solliciter sur le registre cognitif et pas seulement
au travail sur le sens des opérations. Celui-ci doit être expressif et qu'un tel traitement de ces objets soit
sollicité dès les premières maitrises des quantités contraint par l'apprentissage à effectuer. "
acquises, donc dès la première maternelle. Le sens des
opérations se construit dans l'analyse des situations
de vie et la maitrise du vocabulaire correspondant. ll
JE DÉNoMBRE DÈS LA MATERNELLE ET APRÈS (3 À 8 ANs) 7

, f1,i{;'fil;rrrt',Ì ; rì¡!l' 1 : . :r .: ,i l:: ,, croire que I'apprentissage du savoir - pour se sentir
capable - était prioritaire sur le besoin d'utilisation
L implication dans la réalité est souvent aussi évoquée
pour faire quelque chose. Et aucun enfant ne nous
pour une question de motivation à apprendre. 0r toutes
a renvoyé vers une autre explication, La motivation
nos démarches sont centrées sur la manipulation d'un
qu'ils ont tous à vivre les démarches que nous pro-
matériel dépouillé. Nous voudrions donc ajouter une
posons, et où ils se voient grandir au fur et à mesure
réflexion par rapport à cette problématique.
des répétitions, nous confirme au contraire tous les
En lecture, la pédagogie défend l'idée que pour
jours la justesse de nos choix actuels.
apprendre à lire il faut que I'enfant cherche à com-
prendre une histoire ou cherche une information, C'est Les constatations que nous faisons tous les jours
ainsi que la recherche de sens est devenue prioritaire correspondent à ce que Colette HUG ecrivait déjà en
dans lesdiscours sur l'apprentissage de la lecture. Pour
1968 : . Dans l'optique traditionnelle, suivre la pensée
les mathématiques, Catherine Van Nieuwenhoven enfantine, partir de l'observation du concret, c'est
écrivait en 1999: . Les procédures acquises doivent chercher à aider l'enfant malgré lui, pourrait- on dire.
être reliées à des situations dans lesquelles elles Mais on fait plus. On veut lui plaire. 0n choisit une
peuvent être utilisées. Ainsi, maitriser les procédures histoire de petits ours parce que c'est gentil et qu'il
qui permettent de réaliser un comptage correct n'a l'aimera bien. On luifait compter des bonbons parce
pas d'intérêt si le but du comptage n'est pas connu que l'évocation luien sera salivairement agréable. 0n
par l'enfant. ll est important que l'enfant sache dans lui promet bons points, images, bonnes notes, places
quels cas l'utilisation du comptage est une stratégie d'honneur, récompenses de toutes sortes. ll faut en
effet le <. motiver C'est vraiment flatter ce qu'il y a
efficace, par exemple pour comparer l'équivalence de ',.,
deux collections, opérer un partage,.,. " Et si c'était du petit animal en lui et méconnaitre l'humain. Nous
l'apprentissage des procédures qui permettait de sommes étonnes de voir que même chez certains
construire du sens sur leur utilité ? En d'autres termes, novateurs, par ailleurs très modernes dans leur péda-
gogie, persiste ce souci lancinant des * motivations
le sens ne vient- il pas après la maitrise des procédures? '.
C'est quand je sais reconnaitre un certain nombre ll ne faut pas que ce soit " gratuit ', disent-ils. Mais
de mots que je peux me rendre compte que cette la recherche de la vérité se suffit à elle-même! La
reconnaissance peut me faire accéder au sens des découverte est sa propre récompense, autrement
signes, c'est quand je maitrise la reconnaissance d'un satisfaisante qu'une bonne note. Avec toutes ces.
certain nombre de quantités que je peux comprendre motivations ,, on cherche à faire plaisir à l'enfant,
ce que signifie I'expression : << nous sommes 24 en et on y réussit souvent, mais on le prive de la joie,
classe o. Sans la maitrise des quantités, l'activité de ll est assez curieux de constater qu'une pédagogie
comptage n'est qu'une activité de numérotation. En soi-disant fondée sur l'observation de l'enfant puisse
d'autres termes, la recherche du sens, que ce soit en réduire celui-ci à courir après des récompenses alors
lecture ou en numération, n'est pas première. C'est qu'une autre, partant de la mathématique, le place
d'emblée dans la recherche de la vérité, c'est-à-dire lui
donne sa dimension d'être humain. Dans nos classes
i:l expérimentales, nous n'avons jamais eu besoin de "
motiver. les élèves, et jamais constaté que cela leur
ait fait défaut. , Nous non plus I
le cheminement vers la maitrise des outils qui est

premier et qui permet progressivement de construire
le sens de leur utilisation. Nous avons fait le choix de
I JE DÉNoMBRE DÈs LA MATERNELLE ET ApRÈs (¡ À e nNs)

#
I Ø
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Cest un pavé dans la mare des méthodes pédagogiques! Des chercheurs américoins
66 de I'université de l0hio ont constoté que des étudiants en premier cycle apprenoient
mieux les mathématiques via un enseignement abstrait (a partir de symboles, de
définitio4s ardues..) que par des méthodes concrètes utilisantdes situations de la vie courante.
Plus précisément, pour ces 80 élèves, il s'agissait dhssimiler une règle mathématique liant
les trois éléments d'un groupe commutotif. Les étudiants soumis aux affres de I'abstraction
obtiennent près de 8O% de bonnes réponses à un test de connaissoncq quand ceux nourris
oux exemples quotidiens (tosses, pizzas ou balles de tennis) ne dépassent pos 50%.
Dominique LEGLU,
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Principes de base pour

comprendre les démarches
Tout savoir prend naissance dans les structures mentales de l'enfant :
d'où l'importance de l'obliger à dépasser la manipulation .. visuelle .

pour la représenter mentalement.
Le cerveau ne construit des traces au niveau neuronal que

sous l'influence d'une sollicitation intense :
dbù le choix de pêriodes dãctivités longues pour permettre
de nombreux essais. i-,
)
Les traces d'un apprentissage ont besoin d'être consolidées rapidement pour
subsister à long terme :
d'où la nécessite de la rêpêtition de la même activité, nuancée en fonction

des cheminements de chacun, pendant plusieurs jours successifs.
I
Le savoir s'inscrit dans les réseaux neuronaux sous forme de schémas
cognitifs, espèces de cartes mentales faisant appel à de nombreuses
zones neuronales interconnectées :
d'où la necessité de présenter des situations complexes que l'enfant

s'approprie peu à peu, construisant ainsi les connexions neuronales
indispensables à l'acquisition d'un savoir intégré et utile pour la suite
de la scolarité.
La mémoire de travail est composée notamment de deux éléments fondamentaux :

la boucle phonologique, responsable du langage, et le registre visuospatial,
responsable des images mentales sous leurs différents aspects:
d'où la nécessité de solliciter le langage en lien avec les représentations
mentales chez tous les enfants pour éviter qu'ils ne privilégient un aspect,
appauvrissant ainsi leurs compétences.
La mémoire sémantique doit . decouper ' la réalité et la reconstituer au niveau

mental pour bien fonctionner:
d'où, de nouveau, la nécessité des situations complexes, pour ne pas fournir,
aux enfants, un savoir prédécoupé qu'ils ne peuvent ensuite reconstituer.
1O JE DÉNoMBRE DÈs LA MATERNELLE ET ApRÈs (: À e nNs)

La mémoire sémantique ne fonctionne bien que structurée. La formation des
structures participe au découpage de la réalité :
d'où I'insistance sur I'organisation des donnêes, aussi bien au niveau des
manipulations concrètes qu'au niveau des traces orales et rácrites.
Le classement est une des fonctions mentales de base de l'organisation du savoir :
d'où le choix de nombreuses situations de classements d'un matériel varié et

important. Ce sont les essais et erreurs successifs avec un matériel abondant qui
permettent à tous les enfants de construire peu à peu les connexions neuronales
indispensables à la maitrise du savoir.
De nouveau, la répêtition des activités y joue un rôle majeur. ll n'y a aucune raison,
tant qu'elle n'est pas mise en avant, que l'erreur s'inscrive plus vite que le bon essai,
dans les réseaux neuronaux. Elle n'est qu'une etape dans les cheminements vers la
maitrise d'un apprentissage
Tout ce qui est inscrit dans les réseaux neuronaux d'un enfant l'est par sollicitation de
I'environnement :
. il est donc important que l'enseignante puisse fournir à certains moments un modèle
de << la bonne réponse >>. ll ne s'agit pas de faire corriger la réponse de l'enfant
sous l'injonction de l'enseignante. ll s'agit de luifournir une certaine représentation
comme modèle mental pertinent, C'est à partir de ce modèle plus ou moins intégré
que l'enfant doit ensuite essayer de modifier ses réponses provisoires en vue de
s'approprier le .. modèls ,,, le schéma cognitif attendu.
. les difficultés perçues ne sont donc qu'un constat momentané, La plupart du
temps, elles ne sont que passagères à condition que les répétitions de la situation
complexe soient bien organisées pour permettre une acquisition progressive des
comportements attendus.
POUR RENDRE LES DÉMARCHES PROPOSÉES

EFFICACES, IL EST UTILE DE RETENIR:
. Que le temps de travail effectif doit être assez long (30 . Que l'on a besoin de . modèles " (modélisation
à 40 minutes minimum). ou structuration de la réalité) pour diriger ses
. Que l'on doit accepter des variations importantes dans apprentissages (l'enfant qui sait déjà réaliser ce qui est
l'intensité du travail de chacun. attendu a reçu ses * modèles en famille).
"
. Que s'il est important d'essayer, il est tout aussi . Que l'expression de la situation (mots ou dessins)
important de savoir reconnaitre que l'on ne sait pas. (un est indispensable pour apprendre (le faire n'est pas
réel droit à l'erreur) suffisant, bien que tout aussi indispensable)
. Que la complexité de l'activité doit être respectée pour ' La répétition de la situation complexe (minimum
un travail utile à long terme. quatre à cinq fois) est indispensable pour permettre un
. véritable apprentissage pour tous.
Que le travail individuel avec un matériel individuel (ou
en groupe mais en suffisance pour une manipulation
individuelle) est la condition d'un véritable apprentissage
pour chacun. (même si des interactions doivent rester
possibles)
JE DÉNoMBRE DÈ5 LA MATERNELLE ET APRÈS (3 À 8 ANS) 11

il
Grille d'êvaluation formative

au niveau des attitudes
importantes pour apprendre
a O O
La manière d'animer les activités proposées dans cet ouvrage entraine

normalement la nécessité d'apprendre peu à peu d'autres attitudes de la part
des enfants. Mais elle demande aussi d'autres attitudes de l'enseignante. La
plus importante étant probablement de considérer tous les comportements de
l'enfant comme normaux et momentanés. Notre devoir est de chercher ensuite
quelles attitudes prendre ou quelles modifications des conditions d'environnement
mettre en place pour aider chacun à avancer par rapport au déjà-là.
12 .lr oÉruovsng oÈs LA MATERNELLE ET npnÈs (: À e aNs)

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Le cheminement de I'enfant du point de vue de se mettre en projet
d'écouter ou de faire peut se manifester de la manière suivante. lllelle
. Ne comprend pas ce qu'on luiveut . S'applique longtemps dans

la tâche demandée
. 5e laisse distraire par tout ce qui se passe
' Fait des pauses régulières mais
. Est toujours en mouvement sur sa chaise
revient de lui-même au travail
. Se concentre sur l'enseignante
' Sait rester concentré longtemps
. Fait de nombreuses pauses ou distractions
Le cheminement de I'enfant du point de vue de I'acceptation de

" faire des erreurs peut se manifester de la manière suivante. lllelle
,,
. Ne comprend pas que ce . Ne veut plus travailler quand il prend

qu'il fait n'est pas bon conscience qu'il ne sait pas faire
' N'ose pas faire sans I'accord de l'enseignant . Accepte I'erreur comme un essai
normal et continue à chercher
' Demande tout le temps
confirmation de ce qu'il fait ' Fait preuve d'audace dans ses recherches
. Se fâche quand on lui dit que . Fait preuve d'une vraie créativité
ce n'est pas tout à fait ça dans ses recherches
JE DÉNoMBRE DÈ5 LA MATERNELLE ET APRÈS (3 À 8 ANS) ' 13

vrtrtrtrtrtrtrtrt
uation formative
Gril le d'êval
au niveau des attitudes
importantes pour apprendre
Le cheminement de I'enfant du point de vue de maintenir

son env¡e de travailler et de su¡vre un certa¡n rythme de
travail peut se manifester de la manière suivante. lllelle :
. A tendance à vouloir zapper continuellement . Garde l'envie de travailler longtemps

. Est souvent en arrêt de travail parce qu'il . Travaille bien, mais par intermittence.
attend des indications
' Travaille tout le temps à son rythme.
. Abandonne vite s'il n'est pas tout le temps
encouragé
Le cheminement de I'enfant du point de vue de

I'acceptation de ne pas arr¡ver au bout de I'activité
peut se manifester de la manière suivante. lllelle
. Exprime sa frustration de manière très forte . Accepte de s'arrêter quand le temps

est ecoulé
' Veut toujours continuer pour essayer
de terminer . Considère positivement qu'il pourra
continuer plus tard
La construction
des reprêsentations
des quantités
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f-
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La construction des
reorésentations
deis quantités
1.1. Le dénombrement des élèves le matin
/ / .,, l'enfant qui rencontre précocement les mots-nombres dans un contexte de
b b comptage construit pour chocun de ces mots une signífication proche de celle des
I'enfant pense que compter, c'est attríbuer une sorte de numéro a chacun
- des- objetsnuméros:
pointés (r, le un ,, n le deux r, n le trois rr, rr le quatre u)et le dernier mot (, quotre
,), qui, luí aussi, est prononcé en pointant un seuljeton, n'ocquiert donc pas aisement sa
signification la plus importante, celle de nom du nombre qui exprime lq totalité des ietons.
Pour saísir cette difficulté, ilfaut bíen mesurer que, dans le comptage,l'association entre mot
et pointage (ou geste de monstration)transgresse totolement les règles habítuelles de la
signification : si on appliquaít le modèle du comptage ã des énumérations banales, íl faudrait
comprendre que, dans une énumération telle que << pomme, poire, abricot r, por exemple (ou
I'odulte pointe du doigt successivement les fruits correspondants), le mot,, abricot, désigne
non seulement ce dernier fruit, mais aussi les précédents !
Rémi BRISSIAUD,
Premiers pos vers les maths.
Retz 2007
Pendant des années, nous nous sommes comptés le matin en exprimant collectivement la litanie des nombres.
Parfois, un seul enfant comptait. Ensuite, il plaçait une pince sur la bande numérique au nombre correspondant
obtenu, Celui qui savait était fier de son travail, Celui qui ne savait pas était aidé par les autres et ne savait
toujours pas quand son tour revenait +l- 24jours après.
De plus, nous restions dans un comptage au niveau verbal sans possibilité de construire vraiment une
représentation des nombres au niveau des quantités. Après la lecture de la remarque de R. BRISSIAUD citée
ci-dessus, cette accentuation de la comptine nous posait vraiment problème. Nous savions par ailleurs que
tout apprentissage s'inscrit dans des réseaux neuronaux spécifiques. En travaillant trop sur un apprentissage
verbal, nous empêchions la construction des liens indispensables entre les neurones des mots et les
neurones des quantités, Seuls les enfants qui avaient la chance de construire ces liens en famille y arrivaient
progressivement. Les autres continuaient à compter sur leurs doigts comme soutien de la litanie jusqu'en
sixième année et après. L'absence de liens avec la représentation des quantités les mettait en difficulté pour
toute la scolarité. Notre première réaction a été d'abandonner le comptage du matin. Nous étions devenus
conscients que cela faisait beaucoup plus de tort que de bien dans la scolarité des enfants.
Cependant, comme le comptage est une institution, nous avons pris le temps de réfléchir s'il n'était pas
possible de l'améliorer, et notamment lors d'une réunion d'un groupe d'enseignants en analyse de pratiques,
C'est là que la base de la démarche qui suit a été évoquée pour la première fois, Merci Damien (enseignant en
sixième année l), Depuis, nous I'avons affinée dans une pratique journalière en fonction des résultats obtenus
sur le moyen et le long terme. Les deux démarches proposées autour du comptage du matin sont vraiment
une base de la formation mathématique des enfants du maternel ,.. à condition de ne pas les polluer par un
retour systématique au comptage verbal. Si ce dernier revient trop tôt, il reprend le pas sur le dénombrement
avant que les liens ne soient consolidés, Pourquoi cette prédominance ? Nous ne le savons pas, mais nous
supposons que I'inf luence du comptage en famille y joue un rôle non négligeable. ll est possible aussi que cet
apprentissage verbal demande moins d'énergie que I'apprentissage des représentations quantitatives. Notre
pratique depuis plus de trois ans nous montre qu'il est indispensable de se centrer d'abord sur I'apprentissage
des représentations pour éveiller tous les enfants au dénombrement et leur assurer ainsi une bonne base
pour la suite de la scolarité.

rt
La construction des
reprêsentations
des quantités
1.1.1. Le dénombrement des élèves le matin :
travail collectif au ,. tapis ,,

Compétence visée :
. Compter, dénombrel classer
Gompétences sollicitées : Dispositif pédagog¡que :

. Repérer et situer des objets dans I'espace, ' Les enfants sont rassemblés au . coin tapis ",
assis sur les bancs disposés en .. U ,,,
. Traiter les informations.
. Organiser les nombres par familles : décomposer
et recomposer des quantités.
Matériel
. Un jeton par enfant dans un plateau
DEMARGHES :
Annonce de I'objectif : Gonsigne:

. Nous allons apprendre comment faire pour dire . Quand je vous appelle, vous venez chercher
combien nous sommes chaque jour en classe un jeton dans le plateau et vous le déposez au
et mieux percevoir les quantités (voir analyse - centre du tapis, Aujourd'hui, vous allez organiser
questionnement page 19 n'1). les jetons au fur et à mesure en paquets de cinq
comme les doigts de la main.
Mise à disposition du matériel :
. . Pour chaque paquet, chacun montre avec ses
Lenseignante dispose d'un plateau ou d'une
doigts, au fur et à mesure, combien de jetons
boite avec exactement le même nombre de
sont déjà déposés.
jetons qu'il y a d'élèves inscrits dans la classe.
. Chaque enfant va venir chercher un jeton à tour Observations:
de rôle. . Le cheminement de l'enfant du point de vue
. Remarque : Au départ, chaque enfant recevait un du travail demandé peut se manifester de la
jeton de la boite de l'enseignante. Au-delà du fait manière suivante : illelle :
qu'il jouait avec son jeton, son objectif devenait - Vient près de l'enseignante à son appel sans
rapidement de venir le déposer et ensuite avoir compris qu'il doit prendre un jeton.
d'attendre la fin de l'activité, Ce n'est donc pas - Prend un jeton mais ne sait pas quoi en faire (il
une bonne idée. faut lui demander de le déposer).
JE DÉNoMBRE DÈ5 LA MATERNELLE ET APRÈs (3 À 8 ANS) 17

vvvvvvvvv
La construction des
I
reorésentations
deis quantités
- Dépose son jeton n'importe où et retourne à . Lenseignante verbalise les actions des enfants :
sa place en courant (tâche effectuée l). Quand le premier enfant dépose son jeton,
- Prend son temps pour déposer son jeton, elle dit. c'est un > en montrant le pouce. Le
mais sans avoir bien compris l'organisation suivant prend aussi un jeton et vient Ie déposer.
attendue (comme sur le dé par exemple). L'enseignante dit. encore un et ajoute l'index
'
- Dépose son jeton à côté des autres sans (voir analyse - questionnement page 19 n'2).
anticiper l'organisation attendue. . Les enfants font de même avec leurs doigts. Et
- Dépose son jeton en anticipant l'organisation on agit de même jusque 5. Puis elle exprime la
du 4. conclusion en terme de quantité : . Voilà, il V a
- Dépose son jeton en anticipant l'organisation 5 jetons comme il y a cinq doigts dans la main ,
du 5. et elle montre en même temps qu'elle demande
- Dépose son jeton et corrige l'organisation du aux enfants de montrer.
groupement en cours. . Lors des premiers jours de cette activité,
- Dépose son jeton quand il est le premier l'enseignante organise les jetons en groupes
d'un groupement en tenant compte de de cinq en les disposant comme sur le dé (3).
l'organisation des groupements réalisés et à Au fur et à mesure des expériences, les enfants
réaliser. organisent eux-mêmes, chacun à son rythme de

compréhension.
- Ne comprend pas pourquoi il faut utiliser ses

. Lenseignante propose ensuite de continuer
pour construire une deuxième main de la même
doigts.
manière : un enfant dépose un jeton et on lève
- Éprouve des difficultés à montrer le nombre
un doigt, un deuxième enfant et on montre
avec ses doigts et est donc plus centré sur
encore un doigt en plus, etc. jusque cinq enfants.
. l'aspect technique > que sur la quantité
On a déjà.. deux mains d'enfants qui sont
possible en construction. (voir analyse - '
venus déposer leur jeton. < Ca fait 10
questionnement page 19 n"5). "
. On construit ainsi autant de * mains ' que
- Montre avec ses doigts mais de manière
nécessaire : Ça fait 15
aléatoire (ne comprend pas la correspondance " ". "Nous sommes déjà 4
mains ? Ça fait 20 o et on termine par les unités :
terme à terme entre la pose des jetons et ses
<< Lrn, encore un, encore un, ... cela fait trois et au
doigts).
total, cela fait 23 par exemple.
'
- Sait suivre avec ses doigts la pose des jetons,
. Elle rappelle régulièrement l'objectif pratique :
mais a beaucoup de difficultés à rester attentif
savoir combien on est, ll est important de
au travail collectif.
l'exprimer souvent pour construire le véritable
- Suit avec ses doigts chaque pose d'un jeton.
sens de l'activité : chaque enfant doit construire
- Sait montrer sa main complète mais sans le sens de la correspondance terme à terme
savoir exprimer la quantité avec l'enseignante. entre le nombre de jetons déposés et le nombre
- Suit avec ses doigts chaque pose de jeton et d'enfants présents, entre le nombre d'enfants
sait exprimer le nombre total obtenu après absents et le nombre de jetons restant dans le
chaque main construite. plateau.
. Elle organise I'activité tous les jours, surtout au
début de l'année. C'est dans la répétition vécue
Description et analyse des
et verbalisée que le savoir se construit pour
interventions de I'enseignante :
tous.(4)
. Elle appelle les enfants un à un pour que tous
voient bien l'action de déposer le jeton et insiste
pour que chaque enfant montre le nombre de
jetons déposés avec ses doigts.
18 JE DÉNOMBRE DÈ5 LA MATERNELLE ET APRÈS (3 À 8 ANS)
Å
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La construction des
représentations
des quantités o
ANALYSE -QU ESTTON
. (1) Pour les enfants, se compter et dire
N EM ENT :
: << nous sommes 20 enfants >>, ça ne représente rien. C'est

1'
quoi 20 ? Pour certains enfants, le 20, c'est le dernier enfant compté. Comme sur la main : ., 3 ,,,
c'est le 3ème doigt et non les 3 doigts ensembles (voir Rémi Brissiaud * Premiers pas vers les
maths .). Cependant, c'est par la répétition de la représentation quantitative de ces nombres que
la compréhension se construira. Dans le travail que nous proposons, les enfants ont vraiment
sous les Veux ce que représente le nombre sous la forme de quantités visiblement organisées (et
non pas un tas de jetons)
. (2) C'est important d'empêcher les enfants de compter c'est-à-dire de réciter la litanie. . Les
enfants qui n'ont pas besoin de compter pour dire qu'il y a 3 unités ont profité du subitizing (voir
définition page 25) alors que les autres en sont toujours à comprendre la question .. Combien... .
comme une demande d'énumération avec numérotage, même lorsque la collection n'a que trois
unités. . Rémi Brissiaud. Pour éviter le comptage par la litanie, on insiste sur le .. plus un >> : << ur'ì
pour T, encore un pour V, et encore un pour K, et encore un pour N, encore un pour R, ... en tout,
ça fait une main et ça fait 5 >> ou << ça fait deux mains et ça fait 10 ', ...
. (3) Au fur et à mesure des jours qui passent, les enfants disposent eux-mêmes les jetons
directement comme sur le dé, tout en les représentant aussi avec leurs doigts. Cette double
présentation devrait éviter que seule la disposition spatiale soit retenue. Cependant, ce n'est
pas suffisant pour ne pas figer les enfants dans une seule représentation du nombre où
l'organisation spatiale prendrait le pas sur la quantité perçue. D'autres activités sont prévues
pour apprendre à structurer le .. 5 ,, dans différentes présentations. Et le fait de travailler, lors
du dénombrement du matin, avec des groupements de quatre (les roues d'une voiture), ou avec
des groupements de six (les pattes de la coccinelle), peut aussiparticiper à la construction de la
quantité non strictement liée à une structuration spatiale.
. (4) ll est nécessaire de travailler entre un et deux mois avec comme base de travail l'organisation
autour de cinq pour essaver de construire des représentations solides de la quantité dans le
système décimal.
. (5) Pendant toute l'activité les enfants n'utiliseront qu'une seule main (sauf quand ils devront
faire des paquets de six, mais c'est beaucoup plus tard.., vers la fin de l'année). Beaucoup sont
déjà en difficulté dans la manipulation des doigts. Et tant qu'ils sont en difficulté à ce niveau, ils
restent centrés sur l'aspect pratique et non sur la représentation de la quantité. Progressivement,
la difficulté s'estompe. 0n peut d'ailleurs aider les enfants en réalisant chaque jour, avant le
dénombrement, quelques exercices d'assouplissement des doigts. ll n'y a aucun intérêt à prendre
les deux mains. La représentation quantitative liée aux doigts sera toujours associée à une marn
que l'on prend plusreurs fois successivement. Bien sûr le dix pourra être montré directement
dans l'espace, sans l'utilisation du . temps .. Mais dès qu'on dépasse dix, ce qui est presque
toujours le cas dans une classe, l'utilisation des mains s'inscrit automatiquement dans le temps :
. je montre successivement 5, 10, 15,20, et peut- être 25 .. Passer par les deux mains ne fait
que compliquer la situation par la coordination de l'utilisation de l'espace et du temps dans le
dénombrement
.
JE DÉNoMBRE DÈ5 LA MATERNELLE ET APRÈS (3 À 8 ANS) . 19

vrtrtrtrtrtrtrtrt
o La construction des
reorésentations
deis quantitês
I
I
Rêsumé de la démarche illustrée ci-dessous:

. Prendre le nombre de jetons correspondant au nombre d'enfants inscrits.
. Les inviter à venir chercher un jeton et le déposer sur le tapis de rassemblement : ,. 1 pour S, 1 pour N, 1
pour G, 1 pour L, 1 pour T, ça fait 5 ou une mainOu ça fait 10 ou 2 mains ... ou 3 mains
.... ...
. Organiser peu à peu les jetons en paquets de 5 (mains), 4 (roues de voiture)

. Toujours montrer avec les doigts la construction progressive des configurations (avec une main) sans dire
la litanie (utiliser le plus 1).
. Combien reste-t-il de jetons ? Qui sont les absents ?

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1.1.2. Travail individuel aux tables
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I rsÀl.Yll€ 6ABEÉT
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. Compter, dénombrer, classer
Matériel
Compétences sollicitées :
. Reperer et situer des objets dans l'espace. . Un sachet (ou une boite) de jetons
par enfant. Chaque sachet contient
exactement le même nombre de jetons que
. 0rganiser les nombres par familles : décomposer
d'enfants régulièrement inscrits en classe.
et recomposer des quantités.
Dispositif pédagog¡que :
. Les enfants sont assis devant une table.
DEMARGHES:
Annonce de I'objectif : Observations:
. Nous allons apprendre comment faire pour dire . Le cheminement de I'enfant du point de vue
combien nous sommes chaque jour en classe et du travail demandé peut se manifester de la
mieux percevoir les quantités. Chacun va faire le manière suivante : illelle :
travail, - Joue avec sesjetons.
Mise à disposition du matériel : - Ne suit pas le rythme de l'enseignante par

manque de concentration.
' Chaque enfant prend une boite dejetons et va
- Précède les indications de l'enseignante parce
s'installer à une place à table.
qu'il construit des configurations de jetons
. Debout devant le tableau des noms,
sans en comprendre le sens.
l'enseignante cite les enfants présents un à un.
- Suit les indications de I'enseignante mais
Consigne: n'organise pas ses jetons.
. Prenez un jeton pour N .,,, Et encore un pour E ... - Organise bien ses jetons en paquets de
Et encore un pour K ... Et encore un pour M .... Et cinq (comme sur le dé), mais n'organise pas
encore un pour V... Vous avez maintenant une . vraiment ses différentes configurations de
main ,, (ou deux mains, ou trois mains, ...) sur la cinq (dispersées, trop serrées pour être bien
table et ça fait ... cinq (ou dix, ou quinze, ...) perçues ...).
JE DÉNoMBRE DÈ5 LA MATERNELLE ET APRÈS (3 À 8 ANS) , 21

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La construction des
reDrésentations
I
deis quantitês
- Organise bien l'ensemble des jetons. constater, à partir des pions qui restent dans
- Sait même anticiper l'organisation de cinq le sachet, le nombre d'absents et on vérifie en
en plaçant le troisième jeton au milieu de la cherchant leurs noms,
configuration (ll n'attend pas le cinquième . Quand les enfants sont habitués à travailler de
jeton pour le placer au milieu des quatre). cette manière, l'enseignante propose le travail
- Organise les cinq paquets de jetons en dans l'autre sens. Les enfants disposent tous les
configuration de cinq comme sur le dé. jetons de leur sachet sur la table. Lenseignante
dit le nombre d'enfants absents. Les enfants
Description et analyse des rangent lesjetons correspondants dans leur
interventions de l'enseignante : sachet et organisent les jetons restants sur la
. Tous les cinq noms, l'enseignante rappelle à tous table. lls doivent essaver d'exprimer le nombre
qu'il faut organiser ses jetons pour bien voir les d'enfants présents à partir des groupements
quantités (groupe de cinq comme le dé ou en organisés.
4+1), Plus tard, elle demandera une organisation . Quand ces manipulations répétées tout au long
en paquets de quatre.
. Régulièrement, elle exprime ou fait exprimer
de l'année sont maîtrisées (comprehension -
apprentissage - mémorisation) par les enfants
le nombre obtenu (par 5 ou par 4 ou par 6). et que les activités d'associations entre les mots
Elle utilise ou renforce la mémorisation des des nombres et les quantités correspondantes
dénominations des quantités apprises lors des ont aussi été vécues (voir autres préparations
deux premiers mois. d'activités), on peut passer à la dernière étape :
. Quand tous les enfants présents ont été cités, se compter un à un. Chaque enfant, quelle que
l'enseignante exprime ou fait exprimer le soit sa position sur Ie tapis, exprime le nombre
nombre de présents pour bien rappeler qu'on qu'il représente > dans un comptage un à un.
"
est en train de se compter. Ensuite elle fait
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22 JE DÉNoMBRE DÈs LA MATERNELLE ET ApRÈs (3 À I ANS)
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ANALYSE -QUESTIONNEMENT , aì,

. La plus grosse difficulté du travail individuel est de vraiment comprendre la correspondance
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terme à terme demandée par l'enseignante. Certains enfants retirent les pions de leur sachet
et les organisent sur la table, mais sans essaver de suivre les indications de l'enseignante. lls
savent ce qu'il faut faire comme résultat, mais n'en comprennent pas le sens. C'est pourquoi il
est important que I'enseignante exprime régulièrement que l'on est en train d'essayer de savoir
combien d'enfants sont présents en classe. On peut juste espérer qu'ainsi la compréhension
s'installe peu à peu. C'est la sollicitation qui crée la fonction.
Pour dénombrer des objets déplaçables, nous avons vu qu'il fout différencier deux
66 espaces: celui des objets déjã dénombrés et celui des objets qui restent ã dénon-
brer Plus généralement, nous pourrions parler d'objets déja traités et d'objets qui
restent ã traiter (ce qui pourroít permettre de faire le lien avec d'outres situations similaires,
comme les tris,.,,)
Claire MARGOLINAS & Floriane WOZNIAK,

Le nombre a l'école maternelle
De Boeck
2012
JE DÉNoMBRE DÈ5 LA MATERNELLE ET APRÈS (3 À 8 ANs) 23

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O iå0"?!:T{,i'ü'"",i,'"'
/ / Grôce ã l'organisation, l'enfant a lo possibítíté de se dire : n 4 poínts en constella-
bb 'Jï;íï,JTí,'::,:::::'-,::,::;;,ä:::;i:;';,':^::,::;'"i,!:;î;'::::;;:,2
comme unité. ll convient plutôt de parler d'enumération rapide des dífférents points, grâce
ã une décomposition. Plutôt que de poser comme n compétence exigible en fin de grande
section , Ie fait de n reconnaitre globalement et exprimer des petites quontités organísees
en configuration connues u, il serait donc préferable de recommander aux professeurs des
ecoles de veiller a ce que leurs elèves deviennent capables n d'analyser les constellatíons a
I'aide des décompositions numeriques n.
Rémi BRISSIAUD,
Premiers pas vers les maths.
Retz 2007
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24 tr oÉruovsnr oÈs LA MATERNELLE Er npnÈs (3 À I ANs)

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Résumé de la dêmarche illustrée ci-dessous:
. Un sachet par enfant avec le même nombre de jetons que d'enfants dans la classe.
. On se prépare et l'enseignante désigne le nom des enfants présents.
. Chacunprendunjetonenessayantderespecter(llll)lesprésencesénoncéesparl'enseignante:<Unjeton
pour N, un jeton pour G, un jeton pour M, ,,,
'.
. Chacun organise ses jetons en paquets de 5 (puis de 4 plus tard). 0n vérifie l'organisation et le nombre
atteint après chaque paquet de 5 (ou de 4) (lci 23 présents sur 24 enfants).
. Combien d'absents ? (le nombre de jetons dans le sachet à la fin des présences),
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JE DÉNoMBRE DÈS LA MATERNELLE ET APRÈS (3 À 8 ANS) 25

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La construction des
reorêsentations
de's quantités
1.2. Gonstru¡re Ies quantités correspondant

aux prem¡ers nombres
Pour éviter la verbalisation vide de sens du comptage un par un, il est indispensable de solliciter I'enfant pour
la construction des représentations des quantités. Les recherches en neurosciences nous apprennent que
l'utilisation des doigts est une base solide dans la constitution de ces représentations. Les doigts doivent
devenir des collections témoins des quantités, et non le soutien d'une litanie sans représentation quantitative
concrète. C'est aussi dans le but d'aider l'accession à la quantité qu'il faut être attentif de ne pas toujours
montrer les mêmes doigts pour les mêmes quantités. [enfant doit réussir à accéder ã la quantité et non
à l'organisation spatiale de cette quantité (même si l'organisation spatiale doit aussi l'aider à percevoir la
quantité).
La visualisation rapide mémorisée des petites quantités, parfois appelée < subitizing >> est I'autre base de
I'appropriation des quantités. ll est possible que ce < subitizing soit une décomposition rapide où chaque
'>
unité prend sa place (Pour mémoriser la réalité, il est nécessaire de la
<< découper >). ll s'agirait donc aussi d'un apprentissage d'une décomposition
- recomposition rapide devenue
automatique. Ce sont les configurations mémorisées des premiers nombres qui vont servir ensuite d'outils
pour décomposer et recomposer les plus grandes quantités. L'activité présentée ci-dessous se centre
prioritairement sur les trois premiers nombres, même si l'on va jusque 5 et de temps en temps au-delà pour
construire les liens avec l'ensemble des nombres. Un < 6 > ne peut pas être vu, même rapidement, sans être
découpé en << 2 et 4 )>, ou en << 3 et 3 >. On est donc bien toujours sur l'apprentissage de la visualisation rapide
des trois premiers nombres. C'est l'objectif prioritaire.
Compétence visée : Materiel

. Compter, dénombrel classer
. Des objets variés facilement identifiables :
Compétences sollicitées : un cravon, un marqueur, une cuillère, un

. Se construire des représentations couteau, un tube de colle, un petit râteau
. 5e situer et situer des objets du bac à sable, ...
. Classer (situer, ordonner, comparer) . Une feuille présentant deux, trois ou
quatre cases où seront organisées les
Dispositif pédagog¡que : quantités demandées.
. Tous les enfants sont assis à une table et
' Une vingtaine de jetons par enfant.
doivent pouvoir voir l'enseignant,
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26 JE DÉNoMBRE DÈs LA MATERNELLE ET ApRÈs (3 À 8 ANs)
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oÉrvlnncHES :
Annonce de I'objectif :
. Nous allons apprendre à reconnaitre les
nombres pour être sûr que vous compreniez ce
qu'ils signifient.
Première activitê : Configurat¡on avec les doigts à partir des

doigts de I'enseignant (surtout en première maternelle, mais c'est
encore nécessaire ensuite, pour certains, en fonction de ce qui a été
vécu et intégré).
Mise à disposition du matériel : Description et analyse des
. Les enfants mettent les mains au repos, interuentions de I'enseignante :
. Lenseignante montre de 1 à 5 doigts (ou plus . Lenseignante peut interpeller l'un ou l'autre
quand l'activité est bien avancée). enfant pour l'inviter à se concentrer davantage
. Après la première partie de la consigne, elle quand c'est faux. Mais il ne faut pas oublier qu'il
cache ses mains, s'agit d'un apprentissage et qu'ils ont donc le
droit de ne pas savoir.
Consigne: . fenseignante montre la bonne réponse
. Vous regardez bien mes doigts levés, Vous pour comparer ,., et peut-être corriger si
essavez de les voir dans votre tête, puis vous
l'enfant sait comparer (comparaison spatiale
montrez la même quantité avec vos doigts (main
ou correspondance terme à terme!). Cette
levée).
comparaison doit être rapide pour que les
Observations: autres enfants ne perdent pas leur temps
. Le cheminement de l'enfant du point de vue dans leurs essais. Uamélioration va se réaliser
du travail demandé peut se manifester de la progressivement au fur et à mesure des essais.
manière suivante : illelle :
. [enseignante exprime aussi le << rìom >> du nombre
(sans compter !) : < c'est 4 ou .. c'est 2 ,,, Elle

- Ne comprend pas ce qu'il faut faire avec ses >>,
",
doigts exprime la dénomination de la quantité montrée.
- A des difficultés à
" lever
" les doigts (manque ' Comme il s'agit de bien fixer les configurations
de contrôle moteur) quantitatives, il faut réaliser au moins entre 10
- Montre n'importe quoi parce qu'il ne sait pas et 20 expériences sur une séance de travail,
encore mémoriser le nombre de doigts levés,
. Le travail de reconnaissance des configurations
des cinq premiers nombres doit être réalisé
- Se trompe dans le nombre de doigts levés par
plusieurs jours de suite.
manque de concentration.
' Peu à peu, il est possible de travailler avec
- Sait reproduire les premiers nombres mais a
les deux mains pour aller jusque 10. Mais
quelques difficultés au-delà de 3 ... ou de 5.
l'idée reste de fixer les configurations des cinq
- Sait reproduire correctement les nombres
premiers nombres.
montrés par l'enseignant,,, avec les mêmes
doigts,
- ldem mais en utilisant parfois d'autres doigts.
JE DÉNoMBRE DÈ5 LA MATERNELLE ET APRÈS (3 À 8 ANs) 27

vvvvvvvvv t
La construction des
reorÉsentations
deis quantités
Deuxième activitê : Configurat¡on avec les doigts

à partir d'objets variés montrés par I'enseignant
Cette seconde partie peut suivre la première dans la même séance d'apprentissage. L'activité est plus difficile
parce que I'organisation spatiale est moins bien utilisée par les enfants. La correspondance terme à terme,
peu maîtrisée, est indispensable pour la recherche de la ,. bonne réponse > tant qu'on n'a pas mémorisé la
correspondance entre la dénomination et la quantité montrée,
.)
ll
-.î ^. î¡4

. Les enfants mettent les mains au repos. interventions de I'enseignante :
. Lenseignante montre de un à cinq objets. . Elle formule les consignes au fur et à mesure
. Après la première partie de la consigne, elle des essais.
cache les objets. . Elle organise le contrôle de la réponse par les
enfants. Attention I Pour ceux qui ne maitrisent
Consigne: pas la tâche, il ne s'agit pas de compter 1, 2,
. Vous regardez bien les objets que je montre. 3 par exemple. Cette pratique renforcerait
Vous essayez de les voir dans votre tête (et
la litanie verbale (verbalisme) chez certains
peut-être de dire le nom des objets), puis vous
enfants. ll s'agit de faire lever un doigt à la fois
montrez la même quantité avec vos doigts (main
en correspondance aux objets montrés, Par
levée).
exemple : l'enseignant montre un objet et les
Observations: enfants montrent un doigt, puis encore un objet
. Le cheminement de l'enfant du point de vue et les enfants montrent deux doigts et on dit : *
du travail demandé peut se manifester de la encore un ,, et < encore un > pour un troisième
objet montré. C'est le . plus un ' qui est toujours
mis en évidence au fur et à mesure que l'on
- Ne sait pas montrer le nombre de doigts parce
qu'il/elle utilisait juste la visualisation directe avance dans le dénombrement.
des doigts lors de la première activité.
. Si les trois premiers nombres sont bien
maîtrisés, l'enseignante peut montrer de plus
- Montre un nombre de doigts au hasard parce
grandes quantités jusque cinq ou six.
qu'il/elle ne maitrise pas la correspondance
terme à terme.
- Montre un nombre de doigts correct mais pas
de manière régulière (fait encore certaines
erreurs).
- Maitrise bien la transposition objets - doigts.
28 . JE DÉNoMBRE DÈs LA MATERNELLE ET ApRÈs (3 À I ANs)

rt
La construction des
reDrêsentations
bes quantitês
Troisième activité : Configuration avec les jetons à partir des

doigts de l'enseignante
t', +
o ta I t
I
Ð*.....
Mise à disposition du matériel : - Passe par l'aide de ses doigts pour trouver le
. Les enfants reçoivent chacun une boite dejetons nombre de jetons. (ce qui est tout à fait normal).
(ou un paquet de jetons par table) - A construit la quantité et prend le nombre de
. Les enfants mettent les mains au repos, jetons adéquat.
. lls reçoivent aussi une feuille avec des cases
prévues pour serier chaque quantité. - Place ses jetons n'importe comment sur la
. Remarque : 0n pourrait travailler avec une feuille de travail.
seule case, mais il est intéressant d'apprendre - Place ses jetons n'importe comment dans une
aux enfants à s'organiser dans l'espace, case de la feuille de travail.
à comprendre peu à peu la notion que la - Organise sesjetons dans une case au hasard.
quantité est une caractéristique d'un ensemble - Organise sesjetons dans une case. Lordre
(ensemble qui est ici marqué par chaque case d'utilisation des cases respecte l'organisation
de la feuille proposée). On peut même proposer habituelle de la lecture : de gauche à droite et
différentes organisations dans le but d'améliorer de haut en bas.
cette organisation dans I'espace. C'est une
manière de gagner du temps en intégrant les
différentes compétences, Description et analyse des
. Lenseignante montre de 1 à 5 doigts (ou plus interventions de I'enseignante :
quand l'activité est bien avancée) . Elle montre les situations et rappelle chaque fois
les consignes.
' Après la première partie de la consigne, elle
.
cache ses mains. Elle exprime, soit avant réalisation, soit après
réalisation en fonction de l'avancement de
Gonsigne: l'activité, le nom de la quantité pour associer
. Vous regardez bien mes doigts levés, Vous peu à peu la dénomination à la représentation,
essavez de les voir dans votre tête, puis vous Chaque dénomination de la quantité est formulée
prenez la même quantité de jetons que vous comme un fait comme on pourrait dire : * Ça, c'est
organisez dans une case de votre feuille. une table o. lci, on dit: * Ça,c'est quatre '. ll s'agit
Observations: d'éviter de compter pour ne pas retourner dans
le verbalisme sans signification réelle.
. Le cheminement de l'enfant du point de vue du
travail demandé peut se manifester de la manière
. ll est important aussi de considérer comme
suivante : illelle:
normal qu'un enfant n'y arrive pas tout de suite.
Ce sera dans la répetition de I'expérience que
- Montre encore avec ses doigts,
chacun finira par construire ce qu'il ne savait pas
- Prend n'importe quelle quantité de jetons parce
faire la première fois, ll est tout aussi important
qu'il ne sait pas réaliser la correspondance
d'y croire et de continuer à solliciter chacun au
terme à terme.
JE DÉNoMBRE DÈS LA MATERNELLE ET APRÈs (3 À 8 ANs) 29

rt rt rt rt rt rt rt rt rt t
La construction des
reorésentations
deis quantités
niveau de sa difficulté (qu'elle soit au niveau de pion pour ce doigt, et encore un pion pour celui-
la quantité ou au niveau de l'organisation de là, et encore un pour celui-là, et ainsi de suite...
l'espace de sa feuille).
. Laide ne doit jamais être dans le comptage, mais
dans le dénombrement un à ¡¡. * Tu prends un
Quatrième activité : Configuration avec les pions à partir

d'objets variés
ooo
#
. Les enfants reçoivent chacun une boite dejetons interventions de I'enseignante :
(ou un paquet de jetons par table). . Elle est attentive aux différentes étapes de la
. lls reçoivent aussi une feuille avec des cases consigne. Ce n'est pas parce que celle-ci est
prévues pour sérier chaque quantité. répétitive que l'enfant en apprentissage la
. Les enfants mettent les mains au repos. maitrise bien en tant qu'étapes successives.
. Lenseignante montre de un à cinq objets. C'est pourquoi l'enseignante doit insister sur
. le temps de mise en mémoire : . mettre dans
Après la première partie de la consigne, elle
sa tête avant de réaliser. Elle exige ce temps
cache les objets. '
d'inhibition du . faire ,.
Consigne: . Elle exprime systématiquement la réalisation
. Vous regardez bien les objets que je montre. en terme à terme pour la vérification de l'action
Vous essayez de les voir dans votre tête (et réalisée par les enfants. Avez-vous bien mis : *
peut- être de dire le nom des objets), puis vous un jeton pour le râteau vert, et encore un jeton
prenez la même quantité de jetons que vous pour le marqueur, et encore un jeton pour la
organisez dans une case de votre feuille. règle, etc, ll s'agit de construire l'acte mental
de la correspondance terme à terme comme
Observations:
vérification de la vision globale , de la quantité
. Le cheminement de l'enfant du point de vue du "
Le cheminement de l'enfant du point de vue
. Cette quatrième activité semble plus difficile
pour beaucoup d'enfants que l'activité avec les
du travail demandé peut se manifester de la
collections montrées par les doigts. Pourquoi
? Parce que la simple reconnaissance spatiale

- Prend n'importe quelle quantité de
n'est pas suffisante et la correspondance terme
jetons parce qu'il ne sait pas réaliser la
à terme n'est pas maitrisée.
correspondance terme à terme.
- Passe par l'aide de ses doigts pour trouver le
nombre de jetons.
- Prend un jeton par objet montré en verbalisant
le nom de ces objets. o A construit la quantité
et prend le nombre de jetons adéquat
30 JE DÉNoMBRE DÈS LA MATERNELLE ET APRÈS (3 À 8 ANS)

I' I'
La construction des
représentations
des quantités o
ANALYSE -QUESTIONNEMENT tì,
=
. Les différentes activités proposées ici doivent être répétées très régulièrement I
pour. construire
vraiment les notions de quantités chez tous les enfants ainsi que pour lutter contre le comptage
automatique et sans signification quantitative. ll est très difficile d'empêcher certains enfants de
compter les doigts ou les objets. lls viennent de chez eux avec un début de litanie. Mais ce sont
les mêmes qui n'arrivent pas à vraiment organiser leur feuille et à prendre les bonnes quantités
parce qu'ils n'ont rien construit de la correspondance terme à terme et du * plus un , nécessaire
à comprendre que < six ', c'est. cinÇ , plus * un ,. La récitation de la litanie n'implique pas cette
compréhension. Elle devient même un obstacle parce que l'enfant croit pouvoir s'en tirer avec et
ne se sert pas des sollicitations de l'enseignante pour construire autre chose.
. La correspondance terme à terme devrait être très sollicitée en première maternelle sur les cinq
premiers nombres en favorisan¡ ¡s . plus u¡ , plutôt que le comptage, ll est facile de retenir : *
1 ,2,3,... , mais beaucoup plus difficile de construire du sens sur ces mots. (voir la remarque de
Rémi Brissiaud en début de 1ère démarche)

. Au-delà de l'organisation des pions dans les cases des feuilles prévues à cet effet, il est
important d'apprendre aux enfants à placer peu à peu leur pions de manière organisée dans
chaque case et notamment de les pousser à l'organisation proposée par le dé. Notre mémoire
sémantique ne fonctionne bien que si elle est organisée. Lorganisation des quantités (mêmes
petites) prépare à l'organisation des grandes quantités et donc aussi à leur reconnaissance
rapide. C'est ici en maternelle qu'on construit les fondements, non seulement de I'organisation
dans l'espace, mais aussi de l'organisation du dénombrement des grands nombres,
. En passant de la représentation par les doigts à la représentation par les jetons, deux chemins
sont possibles :
- Ou l'enfant utilise ses doigts comme collection témoin quand cette compétence est déjà
construite, et il prend autant de jetons que de doigts visualisés comme quantité,
- Ou il utilise la correspondance terme à terme en se disant : .Je prends un jeton pour le pouce,
puis un jeton pour le doigt à côté, puis un pour le plus grand, ... >> ou Je prends un jeton pour le
"
râteau, un pour le marqueu¡ ... ,.
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reorésentations
de's quantités
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32 JE DÉNoMaRE oÈs LA MATERNELLE ET npnÈs (: À s nNs)

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correctes sur: wwur.atzeo.com
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Voici un modèle de matériel (inspiré de R. Brissiaud) pour s'entrainer, après les apprentissages précédents,
à la reconnaissance rapide des trois premiers nombres. Tous les enfants possèdent les vignettes découpées.
Sans compter verbalement (puisque le découpage visuel est indispensable), ils doivent trouver la vignette
correspondant à la consigne de I'enseignante < Où y-a-t-il < trois tortues )> comme ça ? > (Montrer les doigts),
ou <. deux cochons ,> ? ou << une banane ?>
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lE oÉNorr¡snr oÈs LA MATERNELLE ET npnÈs (¡ À a nNs) . 33

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1.3. Construire Ia reconnaissance des 6 premiers

nombres dans leurs organisations spatiales
Cette activité est pratiquement identique à la précédente. Mais au lieu de se centrer prioritairement sur
les trois premiers nombres, elle travaille les représentations rapides des 6 premiers nombres. Elle est
développée ici pour attirer l'attention sur le fait que l'acquisition en mémoire à long terme des quantités
utiles au dénombrement demande toujours la même démarche de mise en mémoire. Sans cet effort
rêpété, beaucoup d'enfants manipulent et peuvent même parfois exprimer leur manipulation avec l'aide
des autres et de l'enseignant et ne rien apprendre. C'est même souvent le cas actuellement où, dans le
souci d'être concret et ancré dans la vie, les enfants ne rencontrent les nombres que de manière très
aléatoire et dispersée, Par exemple, on joue à mettre la table pour quatre. Un enfant réalise pour les
assiettes, un autre pour les fourchettes, etc. Et à chaque réalisatíon par un des enfants, on exprime ce qui
est rêalisé. Qui exprime vraiment ? Qui se contente de répéter une fois ou deux sur la demi-heure d'activité
autour de la table? Dans combien de jours va-t-on encore rencontrer ce nombre ? 5i la famille compense
cette dispersion des rencontres en les multipliant par une espèce de scolarisation de la vie familiale, alors
l'apprentissage se réalise. 5i ce n'est pas le cas, l'échec est déjå au rendez- vous.
Gompétence visée : Matériel

' Compter, dénombrer, classer . Des jetons de toutes les couleurs placés
Compétences sollicitées : dans une boite pour chaque enfant (ou pour
deux, la boite étant placée entre eux)
. Organiser les nombres par familles
. 5e situer et situer des objets . Une feuille qui sert de zone de travail
. Traiter l'information . Un cravon ordinaire et une feuille de travail
Dispositif pédagog¡que : . Des grandes vignettes * référents ,,

représentant les 6 premiers nombres dans
' Tous les enfants de la classe sont assis à une leurs diverses organisations spatiales (voir
table. Lenseignante se place ou se déplace afin
annexe)
que tous puissent la voir,
o
! oO

La construction des
reprêsentations
des quantités
DEMARCHES:
. Nous allons apprendre à dénombrer les
quantités jusque 6.
Première activité :
Reproduire une vignette pour comprendre Ia situation
. Les enfants reçoivent leurs jetons et une feuille interventions de I'enseignante :
servant de zone de travail. . L'enseignante peut interpeller l'un ou l'autre
. fenseignante montre une grande vignette et enfant pour l'inviter à se concentrer davantage,
annonce la quantité représentée. surtout quand sa réalisation est incorrecte.
Mais il ne faut pas oublier qu'il s'agit d'un
Consigne: apprentissage et qu'ils ont donc le droit de ne
. .. Voici un 5 > organisé comme sur le dé : en 4
<<
pas savoir.
et 'l au centre. Vous pouvez le reproduire avec . Elle verbalise la quantité et la structure spatiale
vos jetons sur votre feuille
' plusieurs fois de suite afin que l'enfant puisse se
Obseruations: la répéter pour en mémoriser peu à peu l'image
. Le cheminement de l'enfant du point de vue mentale.
du travail demandé peut se manifester de la ' Elle corrige en montrant le modèle.
manière suivante : illelle : . Elle veille à ce que les enfants soient bien
- Ne comprend pas ce qu'il faut faire avec ses dans le dénombrement et non le comptage en
pions. rappelant les enjeux de l'apprentissage c'est-à-
- Prend ies pions en comptant et non en dire reconnaitre ou construire directement les
dénombrant, quantités sans devoir compter.
- Met la bonne quantité de pions mais ne les . Elle interpelle également les enfants en
organise pas comme sur la vignette. difficulté afin de les faire verbaliser (c'est en
- Organise plus ou moins comme sur la vignette verbalisant ce qu'ils font qu'ils consolideront
mais il manque des pions, leurs représentations).
- Sait reproduire la vignette mais ne sait pas

dire de quelle quantité il s'agit.
- Sait reproduire la vignette et dire la quantité.
JE DÉNoMBRE DÈ5 LA MATERNELLE ET APRÈS (3 À 8 ANS) . 35

rtrtvvvvrtvvt
La construction des
reorêsentations
deis quantitês
Deuxième activitê :
Mémoriser les quantités dans une organisation spat¡ale
(Cette activite fait suite à la première et va permettre la
mémorisation des représentations et la reconnaissance directe des
quantités vues),
o o
ao
oo
Annonce de I'objectif : - Copie sur le voisin car illelle n'a rien mémorisé.
. Nous allons mettre en mémoire les quantités - Se trompe dans le nombre de jetons.
vues en respectant leur organisation spatiale. - 5e trompe dans l'organisation des jetons.

- Ne se souvient pas de la quantité travaillée et
ne sait pas la redire,
' Les enfants ont les mains en vacances. - Sait refaire la quantité dans sa bonne
. lls ont les jetons et la feuille représentant la
organisation mais ne sait pas la redire.
zone de travail.
. - Sait refaire la quantité dans sa bonne
Lenseignante montre une grande vignette et
organisation et sait verbaliser ce qu'il a fait.
annonce la quantité représentée.
Consigne:
. .. Vous regardez le 5 fait de 3 jetons placés Description et ana¡yse des
l'un à côté de l'autre et de 2 jetons placés en-
dessous. Vous le regardez bien en écoutant ce

. Elle rappelle le procédé pour mémoriser.
que je dis. Vous fermez les yeux et vous écoutez . Elle accompagne les enfants dans cette
à nouveau. Vous gardez les yeux fermés et vous mémorisation en réalisant la procédure avec
redites avec moi. Vous gardez les yeux fermés et CUX.
vous redites dans votre tête. Maintenant, vous . Elle aide les enfants qui ne savent pas verbaliser
prenez vos jetons et vous refaites la quantité en redisant les mots avec eux,
mémorisée
'. . Elle montre le modèle aux enfants qui en ont
encore besoin.
Observations:
. Le cheminement de l'enfant du point de vue
- Ne fait pas le travail demandé de

mémorisation et attend.

rt
La construction des
représentations
des quantitês o
Troisième activité :
Mémoriser une quantité
dans ses différentes organisations spatiales.
\ Vü1
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co o €
o
.Êj €+
€.
(
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.t .,.; '
Annonce de I'objectif : Observations:

. Nous allons organiser en memoire les . Le cheminement de l'enfant du point de vue
différentes représentations spatiales d'une du travail demandé peut se manifester de la
même quantité. manière suivante : illelle :

- Ne comprend pas ce qu'on lui demande.
. Les enfants ont les mains en vacances.

- Ne sait pas représenter les jetons.
. lls ont des jetons et une feuille représentant la

- Sait représenter les organisations les plus
courantes.
zone de travail.
. lls ont aussi un cravon et une feuille de travail,
- Sait représenter toutes les organisations.
. fenseignante reprend la deuxième activité (voir

ci-dessus), mais en prenant successivement Description et ana¡yse des
la même quantité à mémoriser dans ses interventions de I'enseignante :
différentes organisations spatiales. . Elle montre comment dessiner les pions,
Consigne 1 : . Elle amène l'enfant à voir les différentes
. " Voici ur'ì .. 5 ,,. Vous le mémorisez en exprimant organisations en fermant les yeux.
comment il est organisé (comme vous avez déjà . Elle l'encourage dans son travail en lui disant le
fait). Puis vous le réalisez avec vos jetorìs >>. << nombre de possibilités,
Voici un autre * 5 ,. Vous le mémorisez et vous . Elle permet à l'enfant de refaire une organisation
avec ses jetons pour l'aider à la dessiner.
le réalisez. '
. La même consigne est réalisée pour toutes les . Elle verbalise une organisation que l'enfant ne
représentationsdu"5, trouve pas.
. À la fin, elle montre les différentes organisations
Consigne 2:
pour comparaison..
. * Vous venez de réaliser toutes sortes
d'organisations du nombre .. 5 ,,. Vous remettez
vos jetons dans la boite et vous dessinez toutes
les organisations du nombre * 5 (ou 4,3,6)
"
que vous venez de travailler,.
JE DÉNoMBRE DÈ5 LA MATERNELTE ET APRÈS (3 À 8 ANS) 37
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reorêsentations
de's quantités
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:
fì'9 Q:.,1 I
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I
)
ANALYSE -QU ESTTON N EM ENT
.
:
Ces activités doivent être proposées chaque jour d'une semaine et reprises plusieurs fois durant
1'
l'année afin d'amener tous les enfants à mémoriser les différentes organisations spatiales d'une
quantité.
. Lactivité prépare déjà les décompositions des nombres en verbalisant leurs organisations.
) . La répétition est importante dans l'activité à condition de ne pas rester dans . le faire ,, et de
bien insister sur la mise en mémoire. C'est cet effort de mise en mémoire, que tous les enfants
ne maitrisent pas encore, qui construit peu à peu et à un rythme différent les représentations
des quantités.
. ll est aussi important de travailler les différentes quantités pour construire dès le départ les
rapports possibles entre ces quantités. C'est pourquoi la synthèse à propos d'une seule quantité
ne doit venir qu'après avoir travaillé beaucoup les deux premières activités.
. Le choix de proposer des jetons de toutes les couleurs est justifié par le fait que l'enfant doit
apprendre à inhiber la caractéristique * couleur > pour se centrer sur les propriétés * quantité et
situation spatiale .. C'est un apprentissage important. Malheureusement, l'école, pour obtenir
des résultats plus rapides dans * le faire , a souvent tendance à utiliser des caractéristiques non
pertinentes dans l'optique de faciliter le travail de l'enfant.
I
REMARQUES PAR RAPPORT AU MATÉRIEL:

. Les vignettes peuvent être tournées dans un sens ou dans un autre, la verbalisation est alors
différente.
. Une même organisation spatiale peut avoir plusieurs verbalisations. ll faut les voir et le faire
remarquer aux enfants. Ces variations de discours sur une même vignette vont enrichir leurs
représentations et leur donner une fluidité de l'esprit dans la manipulation des nombres, On évite
ainsi la rigidification des représentations.
. Représenter le 5 ou le 6 en jetons alignés est à proscrire car cela amène l'enfant à être dans le
comptage et non plus dans le dénombrement.

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correctes sur: urww.atzeo.com
La construction des
reÞrêsentations
des quantités o
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La construction des
reorésentations
deis quantités
1.4. Décomposer une quantité en

conf i g u rat¡ons mémorisées
Pour construire des représentations quantitatives stables, il est nécessaire de les manipuler beaucoup au
niveau mental et sous de nombreuses formes, L'activité qui suit ne fait que renforcer l'apprentissage de
la visualisation rapide des premiers nombres proposée dans les activités précédentes. Elle permet aussi
la construction progressive des liens entre les dix premiers nombres en les décomposant en structures
visuellement plus accessibles. Elle propose aussi de reconnaitre rapidement ces structures dans une complexité
de points à première vue désorganisés. Pour retrouver une quantité dans de nombreux objets (ici des points),
il est possible de compter par un, ce qui n'apporte pas grand-chose à la construction du nombre puisqu'on
peut obtenir un résultat en ayant seulement réalisé de la numérotation. Par contre, retrouver une quantité
structurée renforce, puisqu'il faut d'abord les avoir apprises, les représentations en construction et privilégie
vraiment le dénombrement par rapport au comptage,
Compétence visée:
. Compter, dénombrer, classer.
Matériel
. Des grandes vignettes présentant
. Repérer et situer des objets dans l'espace. d ifférentes représentations des
nombres de 1 à 10 en deux, trois ou
' Traiter les informations.
quatre groupements organisés selon les
' Dire le mot nombre correspondant à une
configurations des petites vignettes (avec
quantité.
des soleils ou des cæurs)
Dispositif pédagogique : . Desjetons de deux couleurs pour chaque
. Tous les enfants sont assis devant une table. enfant (une dizaine de chaque sorte)
.
x
Une demi-feuille vierge par enfant pour
structurer son travail (elle représente les
I
I
* fiches de l'enseignant).
. Des vignettes avec différentes
représentations des cinq premiers
* * nombres å l'aide de points : douze
t It .
vignettes par enfant.
Des feuilles A4 avec de nombreuses
configurations mélangées et avec les bords
des vignettes visibles, glissées dans des
fardes plastiques.
. Des feuilles A4 avec de nombreuses
configurations mélangées mais les bords
des vignettes ne sont plus visibles (il s'agit,
a juste en apparence, d'une grande quantité
aa
a aa
aa de points)
a,
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40 JE DÉNoMBRE DÈs LA MATERNELLE Er ApRÈs (3 À I ANS)

I'I'U
""""ï'F,ïi:îifla:
O
oÉunnGHES:
Première activitê :
Faire en regardant ... pour comprendre la tâche
Annonce de I'objectif : Description et analyse des

. Nous allons apprendre à reconnaitre rapidement interventions de I'enseignante :
les cinq premiers nombres, quelles que soient . Lenseignante doit exprimer l'organisation
leurs * représentations organisées " spatiale des pions pour aider les enfants à
prendre peu à peu les indices pertinents en vue
de mémoriser les différentes configurations
. Chaque enfant reçoit desjetons de deux
possibles. Ce qui paraît évident pour un adulte
couleurs (bleus et rouges) et une demi-feuille
ne l'est absolument pas pour tous les enfants.
blanche.
La structuration de l'espace est toujours en
Consigne: apprentissage.
. L'enseignante montre une grande vignette . Elle exprime plusieurs fois l'organisation
(cæurs ou étoiles) représentant des nombres pendant le travail des enfants en vue
de 6 à 12. Elle exprime la quantité totale et sa de fixer peu à peu les associations entre
décomposition organisée. les dénominations des nombres et leurs
- Par exemple :
" ll V a I cæurs : trois bleus en
représentations, La mémoire perceptive
ligne et cinq rouges en 4 et 1 ', fonctionne de manière < statistique ', (Plus
- .. Sur votre feuille et avec vos jetons, un enfant rencontre un même schème, plus il
représentez les quantités telles qu'elles sont l'enregistre.)

sur ma fiche. ,, . Elle répète la démarche avec une quinzaine
de vignettes pour que tous les enfants
Observations: comprennent bien ce qui est demandé.
. L'enseignante observe le travail pour encourager . Elle propose peu à peu aux enfants d'essayer de
et, si nécessaire, rappeler la consigne, regarder le moins possible la grande vignette
. Le cheminement de l'enfant du point de vue en essayant de mémoriser la configuration
du travail demandé peut se manifester de la proposée, Elle peut organiser la mémorisation
: . Essayez de voir dans votre tête en disant
- Joue avec les jetons sans vraiment comme moi : il y a I cæurs : trois bleus en ligne
comprendre la consigne. et ... . Ensuite, sur votre feuille et avec vos jetons,
- Essaie de réaliser la consigne un peu au représentez les quantités telles qu'elles sont sur
hasard. ma fiche, ' En fait elle sollicite volontairement
- Tient compte des couleurs, mais pas du les deux composantes de la mémoire de travail
nombre exact (ne visualise pas encore la : la boucle phonologique et le registre visuo-
quantité). spatial.
- Prend le nombre de jetons exact selon
chaque couleur, mais ne les organise pas
correctement (difficulté d'organisation de
l'espace)
- Reproduit fidèlement la fiche en regardant
plusieurs fois,
- Reproduit fidèlement la fiche de mémoire.

vvvvvvvvv I
La construction des
reorésentations
deis quantitês
Deuxième activitê :
Faire conna¡ssance avec les différentes conf¡gurations
des cinq prem¡ers nombres
. Nous allons apprendre à reconnaitre rapidement

ËÞ-,
les cinq premiers nombres, quelles que soient i!ç:::i
leurs * représentations organisées ,. a-

,. "r'

. Chaque enfant reçoit les douze vignettes
présentant les cinq premiers nombres dans des
organisations variées.
- ll les dispose sur la table. Plus tard dans
l'activité, il les gardera en main.
- Remarque : on peut distribuer un double
paquet de vignettes pour deux enfants en leur
demandant de retrouver chacun la même série
de vignettes. Les comparaisons obligatoires
pour séparer les deux paquets sont de bonnes Description et analyse des
occasions de commencer à s'approprier interventions de I'enseignante :
davantage les configurations. . Elle exprime l'organisation d'une vignette sans
Consigne: la montrer pour solliciter le passage entre la
. .. Montrer la vignette de cinq disposé comme sur verbalisation et la représentation.
. la vignette de trois disposé en deux . Quand les enfants ont essayé de montrer la
le dé
" 6s
et un ou ... ,. bonne vignette, elle en exprime à nouveau
- Dans la première activité, on était l'organisation en la montrant pour aider tous
les enfants à assurer le passage entre la
essentiellement au niveau du " faire ".
Lexpression de l'enseignante accompagnait ce verbalisation et la représentation.
* faire > pour essaver de donner du sens. lci, il . Elle propose le même travail avec toutes les
faut se construire une image mentale à partir vignettes en reprenant plusieurs fois les mêmes.
de l'expression de l'enseignante. . La même activité est reprise plusieurs jours de
suite pour assurer la reconnaissance par tous
Observations: les enfants, Ceux qui connaissaient déjà dès
. Le cheminement de l'enfant du point de vue les premières expériences s'entrainent pour
du travail demandé peut se manifester de la renforcer leurs compétences.
- Prend une vignette au hasard pour faire

comme les autres.
- lmagine dans sa tête ce qui est demandé, mais
se trompe par manque de maitrise de l'espace.
- Prend la bonne vignette quand l'enseignante
redit et montre le bon modèle.
- Prend seul la bonne vignette (la première
activité a normalement préparé cette
recon naissance).
42 JE DENOMBRE DES LA MATERNELLE ET APRES (3 A 8 ANS)
I
rt rt rt rt rt rt T' T' rt
La construction des
représentations
des quantités
Troisième activitê : Mêmor¡ser et renforcer la reconnaissance des

configurations
' ¡' ' 'aÙva'
il
'aaa a a a
a
:lt reconnaissance, ils reçoivent la page où les
aa aa points paraissent inscrits en vrac. Consigne
ê'
r a aaa a a
a a a
a
:
aa a
a
a
a
a . .. Entoure en rouge toutes les représentations
a aa a
aaaa de cinq (ou a, 3) qui ont la même structure que
:
:
a
aa a
a
a
,
?'*\ aa aa a
a sur ta vignette ,.
a lrr o.t a a a
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i '
a a
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¡¡f¡í a aa
a . On pourra ensuite faire entourer dans une autre
F a a .a a. a
couleur une autre représentation
a
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a ò¡ a a
a a
a
...
aaaa a
.............tJ.....-.....?I a a a Observations:
1 .d....Û
a .'.: ..'.t [:
t:
t.
;:i.f]! :::::. .. ! :: -
l: Ne maitrise pas encore bien l'organisation
ti
aaa Il spatiale de chaque configuration.
I
.3.t:.. o. ¡¡ lo .¡ .l .a .
. . 3 - Compte les points plutôt que de chercher une
. ,. 3 Ê
a I organisation simi laire.
a
a a a
a ¡¡ lo '
'
aa
a
a
3 .t . .l l.t. I - Entoure toutes les quantités identiques
indépendamment de l'organisation.
Annonce de I'objectif : - Entoure les bonnes configurations mais ne les
. Nous allons renforcer notre visualisation des trouve pas toutes.
configurations apprises sur les cinq premiers - Trouve toutes les bonnes configurations.
nombres.

' Chaque enfant reçoit une feuille A4 placée sous interventions de l'enseignante :
farde plastique, avec beaucoup de configurations . Elle encourage le travail, exige d'aller jusqu'au
mélangées ainsi qu'une vignette * configuration bout de la recherche.
> et un marqueur effaçable. . Elle distribue les nouvelles configurations à
. Dans un premier temps, les enfants reçoivent chercher.
la page où les vignettes sont marquees. Au . Elle propose l'activité plusieurs jours de suite.
fur et à mesure qu'ils maitrisent bien cette
Quatrième activité : Mémor¡ser les configurations

Annonce de I'objectif : Gonsigne:
. Nous allons continuer à mémoriser les . Attention ! Mains en vacances ! Je vous montre
configurations des premiers nombres avec une vignette comme dans la première
lesquelles nous travaillons depuis plusieurs . activité. Vous devez la mémoriser et ensuite la
jours. reproduire avec vos pions.
Mise à disposition du matér¡el :

. - Lenseignante montre plus ou moins
. rapidement une grande vignette (les mêmes
Chaque enfant reçoit des jetons de deux
que dans la première activité). Elle peut au
couleurs (bleu et rouge) et une demi-feuille
départ redonner un ou quelques exemples de la
blanche.
démarche à suivre. Exemple : . Essayez de les
. ll recevra aussi plus tard les 12 vignettes
voir dans votre tête en disant comme moi : il y a
structurées.
l JE DÉNoMBRE DÈ5 LA MATERNELLE ET APRÈS (¡ À e NNS) 43
L
vltrtvvvvvv
La construction des
reorêsentations
r
deis quantités
I cæurs : trois bleus en ligne et cinq rouges en 4 - Mémorise et reproduit correctement la

et 1. Ensuite, sur votre feuille et avec vos jetons, vignette montrée avec la mémorisation
représentez les quantités telles qu'elles sont sur collective de l'enseignante.
ma fiche.
' - Sait mémoriser seul et reproduire
correctement,

interuentions de I'enseignante :
. Devant les difficultés de certains enfants,
elle mémorise, avec tous, les configurations
montrées. Ce n'est pas inutile, même pour ceux
qui y arrivent, de reprendre systématiquement la
" "':';:r:
:::"aa;':..';";
démarche de mémorisation.
Oa
t 'oo . " Tu regardes la vignette et tu exprimes les

aa ao a aa configurations que tu y vois. C'est 3 en
ao "
a
a a
a
: diagonale et 4 en 3 et 1 ". Tu fermes les yeux et
aa' a o¡ C tu le redis dans ta tête. Puis tu peux essayer de
a a
O a
t le reproduire avec tes pions. .
o . Lenseignante propose toujours une vérification
rl
fr aoa
'.t
en montrant à nouveau la vignette et en
proposant une comparaison avec l'exécution
de chacun. Cette comparaison peut aussi être
Observations: exprimée en mots pour aider chaque enfant
. Le cheminement de l'enfant du point de vue au niveau de sa propre verbalisation. ll s'agit
du travail demandé peut se manifester de la toujours d'un apprentissage. On a donc le droit
de se tromper tant qu'on ne maitrise pas bien
- Reproduit n'importe quoi parce qu'il ne sait les structurations.
pas mémoriser . Après quelques exercices avec les pions, on peut
- Ne mémorise qu'une des deux configurations faire le même travail avec les 12 vignettes, ll
de la vignette. (ça va trop vite l) s'agit de représenter les fiches montrées avec
- 5e trompe dans la mémorisation spatiale de la les 12 vignettes structurées de la deuxième
vignette, activité.
- Sait corriger quand l'enseignante montre à . Ces deux activités doivent être recommencées
nouveau les configurations cherchées plusieurs jours de suite,
ANALYSE -QU ESTTON N EM ENT :

. Cette activité permet de nombreuses expressions par l'enseignante. Cette expression est
1'I
fondamentale pour amener peu à peu les enfants à se construire des représentations solides des
différentes configurations des premiers nombres. Ces configurations doivent être mémorisées
pour servir d'outils de reconnaissance de plus grandes quantités. Or pour bien mémoriser, il
faut utiliser les deux modules de base de la mémoire à court terme : le registre visuo-spatial
et la boucle phonologique. Pour utiliser cette dernière, il faut avoir les mots. Uenfant ne
peut apprendre ces mots qu'en entendant beaucoup I'enseignante dans un laps de temps
relativement court. D'où la nécessité de répéter l'activité plusieurs jours de suite,
44 . JE DÉNOMBRE DÈs LA MATERNELLE ET ApRÈs (3 À I ANS)

f '':m:,"i:'lîi;'#i,I:ï""#*'
La construction des
représentations
des quantités o
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o ooo o
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JE oÉNoMeRE oÈs LA MATERNELLE ET npRÈs (3 À I ANs) . 45
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reorêsentations
deis quantitês
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46 tE oÉworr¡ene oÈs LA MATERNELLE ET npnÈs (¡ À a nNs)
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La construction des
représentations
des quantités o
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reorésentations
de's quantitês
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48 tr oÉruon¡ang oÈs LA MATERNELLE ET npnÈs {: À a nNs)
rt
La construction des
reprêsentations
des quantités
1.5. S'appropr¡er I'usage des doigts comme

(( collections-témoins >> pour Ies nombrcs jusque 10
Dans un article publié dans .. La recherche >> en octobre 2004, Michel Fayol, Catherine Marinthe et Pierre
Barrouillet déclaraient notamment que << ceux qui ne parviennent pas à se représenter leurs doigts présentent
des troubles du calcul plus ou moins gravesr). Et un peu plus loin : << L'acquisition des capacités numériques
serait donc perturbêe lorsque les représentations mentales des doigts ne se développent pas normalement.
(...1 . ll existerait donc une liaison fonctionnelle entre représentations mentales des doigts et des nombres. >>.
En 1992, Pierre Dessailly, en citant Rémi Brissiaud proposait une expérience qui permettait de ressentir que
nos doigts sont étroitement liés à l'intériorisation des premiers nombres.
<<
"
< Supposons que pour dénombrer une collection d'objets, nous décidions de substituer artificiellement à la
litanie des mots-nombres << ufl >>, < deux >>, << trois >>, etc,, la suite finalement tout aussi conventionnelle des
lettres de I'alphabet: A, B, C, etc. Supposons toujours qu'ayant bien exécuté, comme lors d'une classique
activité de dénombrement, la technique d'appariement < objets-lettres >, nous concluions à la présence
de < H > objets. S'il veut éveiller en lui une.. image mentale ,, précise du nombre d'objets présents dans
cette collection, le lecteur ressentira certainement la nécessité quasi réflexe de lever le nombre de doigts
équivalant aux < H >> lettres qu'il énumérera à son tour. C'est seulement alors qu'il sera en mesure d'accéder
à une .. énumération ,, précise du nombre << H >>. Car en effet, si la seule énumération de la suite ordonnée
des lettres de l'alphabet coÏncidant avec les objets successivement pointés (le principe est exactement le
même que pour les mots-nombres) suffit pour dire que < H >> objets, c'est plus que < E > objets (ne fut-ce
que parce que la lettre H vient après la lettre E), et moins que .. I > objets (< J ,, est prononcé après .. H
'r),
il ne fait pas de doute que la mise en relation entre les lettres et les doigts fixe davantage encore les idêes
puisqu'elle aboutit à des configurations digitales directement appréhendables par nos sens (au moins pour
les petites quantités). >
Ces écrits, rejoints par d'autres à propos des connaissances sur le fonctionnement du cerveau en lien avec les
nombres, nous ont incités à travailler davantage les configurations digítales déjà abordées dans la deuxième
démarche présentée dans cet ouvrage, ll est important de garder à l'esprit que les mains ne doivent pas
devenir ou rester un soutien à la litanie, mais bien être la base des représentations des quantités.

vvvvvvvvv
La construction des
reorêsentations
de's quantités
Gompétence visée:
. Matériel
Compter, dénombrer, classer.
. Des vignettes représentant les nombres de
0 à 10 avec les mains (doigts) pour chaque
. Situer, ordonner, comparer.
enfant,
. Organiser des familles de nombres naturels . Des feuilles d'exercices à compléter avec
les vignettes- mains pour chaque enfant.
Dispositif pédagogique :
. Les enfants sont assis devant une table.
. A partir de notre reconnaissance rapide des cinq
premiers nombres, nous allons apprendre à
reconnaitre rapidement les nombres de 5 à 10
avec les doigts.
Première activitê : Mémor¡ser la composition des nombres de 6 à 10

Mise à disposition du matériel : - Sait exprimer ce qu'il fait correctement : < huit,
. Les enfants mettent les mains au repos. c'est cinq et trois ,.
' Lenseignante montre.. dix r, (deux mains ou Description et analyse des
une autre quantité entre 6 et 10) et exprime la interventions de I'enseignante :
quantité. . Lenseignante montre * huit (une main et trois
'
. Après la première partie de la consigne, elle doigts), l'exprime et invite les enfants à mettre
cache ses mains. la configuration en mémoire, Elle leur demande
Consigne: ensuite de montrer * huit " avec leurs doigts (de

. Vous regardez bien mes doigts levés. Vous la même manière). Elle peut exprimer, pour les
essayez de les voir dans votre tête, puis vous enfants qui n'ont pas mémorisé la décomposition,
que huit, c'est cinq (une main) et trois (trois
montrez la même quantité avec vos doigts
(mains levées). doigts).
. Elle invite les enfants à mémoriser l'expression : *
Observations: huit, c'est cinq doigts et encore trois doigts puis
",
. Le cheminement de l'enfant du point de vue à l'exprimer mentalement tout en le montrant
du travail demandé peut se manifester de la avec les doigts. llobjectif est de mémoriser
manière suivante : illelle : progressivement les col lections-témoins des
- A des difficultés à montrer correctement le doigts, Elle réalise les mêmes démarches
nombre parce qu'il/elle a des difficultés de pour 6, 7, 9 et 10. ll est nécessaire de revenir
manipulation des doigts des deux mains régulièrement sur le même nombre pour assurer
- Ne retient pas correctement le nombre de une bonne mémorisation liant le * faire avec les
doigts à lever (ll est possible que la main mains o et l'expression,
complète ne soit pas encore comprise comme . Quand le travail a été réalisé un grand nombre
le nombre cinq) de fois, l'enseignante propose aux enfants de
- Sait reproduire le nombre montré par montrer tel ou tel nombre avec les doigts. Par
l'enseignante de manière purement visuelle exemple : * Montrez neuf ', puis exprime ou fait
(n'utilise que les mêmes doigts) exprimer par un ou des enfants que: << neul c'est
- Maitrise l'utilisation des doigts pour montrer cinq (une main) et quatre (quatre doigts) en
'
un nombre, mais ne sait pas encore l'exprimer guise de contrôle par les enfants.
verbalement.

La construction des
reprêsentations
des quantitês
Deuxième activitê ¡ Constru¡re les représentations des

décompositions de 10
!
. ,î.
Les enfants mettent les mains au repos.
. Lenseignante montre * sept > avec les mains et
exprime la quantité.
. Après la première partie de la consigne, elle
cache ses mains.
þ 'l t
.rl
Gonsigne:
. Vous regardez bien mes doigts levés. Attention!
Quand je cacherai mes mains, vous devrez
me montrer avec vos doigts ce qu'il manque à
mes deux mains pour faire dix (ou deux mains
complètes).
Obseruations:
- Montre le même nombre que l'enseignante

- Les enfants montrent avec les doigts le
parce qu'il/elle ne comprend pas la consigne
complément pour avoir dix (ou deux mains),
de recherche du complément.
- L'enseignante exprime l'opération réalisée,
- Montre n'importe quel nombre de doigts
parce qu'il ne sait pas bien rechercher le
- Les enfants miment l'opération avec les mains
pendant que l'enseignante l'exprime:.. '10,
complément pour faire 10.
c'est 6 et encore 4 > : montrer deux mains
- Montre bien le complément du nombre
pour dix - montrer le nombre réalisé par
montré en passant d'abord par l'imitation du
l'enseignante (par exemple 6) - puis montrer
nombre de doigts montrés par l'enseignant.
le complément (par exemple 4). Attention !
- Montre directement le complément pour faire
Bien faire les trois étapes comme dans une
dix.
histoire racontée en séquences successives.
- Les enfants disent tout seuls dans leur tête
Description et analyse des tout en mimant la suite des opérations
interventions de I'enseignante : avec les mains. Lenseignante peut vérifier
. progressivement si les enfants réalisent bien
Après la consigne et la réalisation par les enfants,
les trois étapes : montrer dix - montrer le
I'enseignante exprime que dix, c'est sept et trois >.
" nombre de départ donné par l'enseignante
. Elle propose aux enfants de dire dans leur tête
et de faire en même temps l'ensemble des - le complément trouvé (ou donné) lors de la
première consigne,
opérations : * Montrez les deux mdns pour faire
10, puis faites le sept avec une main et deux
. Quand l'enseignante montre. trois o, par
doigts, puis montrez le trois avec trois doigts exemple, les enfants doivent peu à peu
'. comprendre qu'il manque une main (cinq) et
. Elle reproduit la même démarche pour tous les
encore quelque chose (ici 2 ou deux doigts).
nombres;
. C'est dans la répétition de la démarche que le
- lenseignante montre une quantité avec les
savoir va se constituer comme début de traces
mains(de1à10).
mémorisées.
JE DÉNOMBRE DÈS LA MATERNELLE ET APRÈS (3 À 8 ANS) 51

rt rt rt rt rt rt rt rt rt
La construction des
reorésentations
des quantités
r
. Nous allons bien mémoriser les décompositions

de 10 (pour consolider les débuts de traces
neuronales construites dans l'étape précédente
en symbolisant sous forme d'images des mains
le travail réalisé réellement avec les mains).
Troisième activitê :
Renforcement des traces (apprentissage)
de la décomposition de 10.
. Les enfants reçoivent les vignettes représentant

les mains avec de 0 à 5 doigts levés,
. Lenseignante montre ,. six ,, avec les mains et
exprime la quantité.
. Après la première partie de la consigne, elle
cache ses mains.
Gonsigne:
. Vous regardez bien mes doigts levés. Attention!
Quand je cacherai mes mains, vous devrez me
montrer la quantité qui manque pour faire 10,
non plus avec vos doigts mais avec les images
des mains.
Observations:
- Montre le même nombre que l'enseignante
. Après la consigne et les essais de réalisation par les
parce qu'il/elle a mémorisé le nombre et que enfants, I'enseignante exprime l'opération : . 10,
c'est 4 .... Et encore 6
la décentration demandée par la recherche ".
des vignettes complémentaires demande trop . Elle demande aux enfants de dire dans leur tête
d'attention, pendant qu'elle montre avec ses mains en trois

étapes, Contrairement à l'étape précédente, on
- Réalise d'abord le nombre montré par
peut peut-être ne pas demander aux enfants de
l'enseignante avant de réaliser le complément.
réaliser avec les vignettes * mains pour mieux les
- Montre directement le complément de 10 "
centrer sur l'expression verbale,.. en espérant qu'ils
cherché.
expriment réellement dans leur tête l'opération ! Ce
qui devrait être possible si l'étape précedente à bien
eu lieu aux deux niveaux : faire et dire.
' C'est dans la multiplication des propositions

(avec répétition à propos des mêmes quantités)
que les traces vont se consolider pour permettre
le passage aisé dans l'étape suivante : la
mémorisation à long terme.

It It It rt rt vv v
La construction des
reorésentations
des quantités
Annonce de I'obiectif :
. Nous allons continuer à bien mémoriser les
décompositions de 10.
Quatrième activitê : Mémorisation des décomPos¡t¡ons de 10 :

du << faire >> au << dire >>.
Ð¿?
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s
s
s
{!t
*\
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Mise à disposition du matériel : . Qu'est-ce que tu dois faire ?

écrite reçue,
. Les enfants reçoivent les vignettes représentant Qu'est-ce que tu crois qu'il faut faire ? ,,, - ..
les mains avec de 0 à 5 doigts levés. Mettre des vignettes >>, - << N'importe quelle
. lls reçoivent aussi une feuille d'exercices, vignette ? N'importe où ? ',
Consigne: . Lenseignante observe le travail des enfants,

interpelle quand il y a une erreur par rapport
. Voir les feuilles d'exercices.
à la consigne ou par rapport à la quantité. La
Observations: correction se fait donc au fur et à mesure des
. Le cheminement de l'enfant du point de vue constatations de l'enseignante. Comme la
du travail demandé peut se manifester de la construction des traces a eu lieu auparavant et
manière suivante : illelle : qu'il s'agit d'une consolidation, les erreurs ne
- Ne comprend pas la consigne et ne fait rien en devraient pas être très nombreuses. Lenfant
attendant les explications de l'enseignante peut toujours s'aider de ses doigts comme il l'a
appris dans l'activité précédente.
- Met une deuxième main à côté de celle de la
consigne sans tenir compte des indications de . Pour que l'activité ne se passe pas seulement
cette consigne, au plan visuel, il est important que l'enseignante
se centre beaucoup sur la verbalisation. Celle-
- Met une deuxième main et n'arrive pas à
ci se réalise individuellement en interaction
accepter qu'il faut parfois une troisième main
pour respecter la consigne (parce que ça fait enseignante-enfant: " Dis-moi ce que tu as fait
là. .. Les autres enfants de la table écoutent
trois mains en tout !!. N'arrive pas à inhiber la
aussi cette verbalisation s'ils en ont l'occasion.
réalité pour se centrer sur la quantité),
- Met systématiquement deux mains même
. La verbalisation peut aussi se réaliser par
quand il n'en faudrait qu'une pour compléter la l'écriture, surtout si on est en première année
primaire : ils peuvent écrire en chiffres ce qu'ils
quantité.
ont réalisé à partir des images imprimées et des
- Sait compléter pour faire dix (ou même un
vignettes manipulées.
autre nombre) avec le nombre de doigts exact.
. Cette activité, comme les précédentes, est à
reprendre, d'abord plusieurs jours de suite, et
Description et analyse des ensuite de temps en temps pour maintenir les
interventions de I'enseignante : traces consolidées.
. Elle interpelle les enfants passifs pour qu'ils a
essaient de construire du sens sur la consigne

v v v v v v
- - -
La construction des
reorésentations
des quantités
Cinquième activité : Mémorisation des décompositions de 10 :

du << dire >> au << faire >>.
. Lesenfantsreçoiventunefeuilleaveclesdécompositionsdel0écritesenchiffres,llsdoiventlesillustrer
correctement en utilisant les vignettes-mains
" '
. Lactivité peut sembler plus facile, ce qui est bien-sûr le cas si l'apprentissage-mémorisation a bien été
réalisé. Mais elle peut être indispensable pour consolider la liaison <. dire ,, (mémoire sémantique) et faire
(mémoire perceptive
" '
et mémoire procédurale).
ANALYSE -QUESTTONNEMENT
.
:
Attention : même si la progression avec les mains semble longue, alors que l'expression qui
1'
accompagne chaque fois pourrait apparemment suffire, elle est indispensable. ll ne s'agit
pas de faire du verbalisme, mais bien d'inscrire les mains comme * collections-témoins des
'
quantités dans les représentations des enfants. C'est la formation des images mentales qui est
primordiale, pas les mots. Cependant, ceux-ci sont aussi nécessaires pour créer, dès le départ,
les liaisons entre les représentations (mémoire perceptive) et les dénominations (mémoire
sémantique). Beaucoup d'enseignants se plaignent que les enfants ne maitrisent pas assez les
premiers nombres. C'est dans cette optique de bonne maitrise des premiers nombres dans leurs
relations entre eux que cette activité se situe.
. Quand l'enfant se trouve devant la feuille de consignes, il est intéressant de ne pas lui dire
trop vite ce qu'il faut faire. Comprendre la consigne par lui-même, ou en tout cas, lui donner un
sens, est une activité très intéressante pour travailler ce qu'on appelle la construction des liens
logiques. Et il est plus intéressant de travailler ceux-ci dans les situations habituelles de la classe
que dans des activités précises prévues pour apprendre la souplesse intellectuelle nécessaire à
toute exploration de la réalité.
. La même démarche progressive peut se réaliser pour tous les nombres supérieurs à cinq : ..
Compléter avec une vignette-doigt pour former les quantités 6, 7, I et 9 '.
.
54 JE DÉNOMBRE DÈS LA MATERNELLE ET APRÈS (3 À 8 ANS)

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La construction des
reorêsentations
deis quantités
56 . Jr oÉruon¡eRr oÈs LA MATERNELLE ET npnÈs (3 À I ANs)

rt
La construction des
représentations
des quantités o
jE oÉmoN¡ang oÈs LA MATERNELLE ET npnÈs (: À e nrus) 57

vvvvvvvvv t
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tt
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1t
il
La construction des i
reorêsentations I
deis quantitês
1.6. Automatiser
la reconna¡ssance des quantités iusque (( c¡nq ))
I
o@
i.
L activité proposée ci-dessous est une activité essentiellement d'entrainement å la reconnaissance rapide
des quantités. C'est pourquoielle ne peut se vivre qu'après avoir beaucoup travaillé les activités précédentes,
La reconnaissance d'une quantité au-delà de <. un ,, demande toujours une décomposition visuelle. Cette
dernière est suffisamment rapide pour laisser croire à ce que certains appellent le < subitizing >. C'est cette
rapidité de reconnaissance et de découpage préalable qui est travaillé ici, Nous ne pouvons rien mémoriser å
long terme sans découper la réalité perçue, et sans verbaliser ce découpage. .. Pour mémoriser, la pensée se
focalise sur l'information. Elle la traite: elle la traduit, la reformule dans son propre langage ', (Alain SOTTO
& Varinia OBERTO, Une mémoire pour la vie, lxelles éditions, 2013)
La compétence travaillée peut être décrite comme la possibilité de dénombrer par groupements rapidement
perçus. Sans cette compétence de regroupement en construction avancée (traces déjà en partie consolidées),
l'enfant est obligé de recompter un à un et donc de renforcer son utilisation de la litanie. 5i le lien << mot
nombre et quantité correspondante > est bien établit, I'utilisation de la litanie ne pose pas de problème parce
qu'elle a du sens, Mais si ce lien n'est pas établit, ce qui est le cas pour beaucoup d'enfants qui vont devenir
les < analphabètes > mathématiques, l'utilisation de la litanie (comptage un à un) n'est qu'un exercice de
( numérotation >>. Le produit fourni par les enfants semble pertinent, mais il n'a pas permis de construire
le concept de quantité qui est I'objectif premier des activités de numération. lJobjectif est de reconnaitre un
<4>parcequeonyvoit<2>>et<<2>,ou<.3>>et<<1>>,dereconnaitreun<<5>parcequ'onVvoitun<4>
avec un << 'l >> au milieu, ou un << 1 > en dessous du ., 4 >> en ligne, etc.
Lenfant qui reste au niveau de la litanie verbale peut donner un certain nombre de réponses correctes, mais
il devra recourrir à I'utilisation des doigts comme soutien de la litanie pendant toute sa scolarité, ll sera
donc toujours en difficulté de compréhension dans les opérations sur les quantités et lent pour produire les
réponses attendues,
Le matériel manipulé est centré sur la reconnaissance des cinq premiers nombres. En effet, pour reconnaitre
une quantité au-delà de < 5 >, le découpage de cette quantité doit être plus systématique et doit utiliser
les configurations mémorisées et automatiques des cinq premiers nombres, Nous sommes capables de
reconnaitre jusque trois très rapidement et de reconnaitre jusque cinq si les configurations de << 4 >> et << 5 >>
sont bien structurées comme sur le dê. Par contre, pour reconnaitre < 7 >r par exemple, il faudra toujours le
découperconsciemmentpourretrouverun<<5>>etun<<2>>,ouun<<4>>etun(3r>,Si l'onaun<<6>>etun
<<1>>, le<<6>>auraétépréalablementdécoupéen<3>>et<<3>)ouen<<4>>et<<2>>.
Nous travaillons donc ici sur l'automatisation des reconnaissances des cinq premiers nombres, que nous
utilisons ensuite pour la reconnaissance des nombres suivants.
58 . JE DÉNoMBRE DÈS LA MATERNELLE ET APRÈS (3 À B ANS)

rt
"i""ï'F,ïiäJfl[:
O
Compétence visée:
. Compter, dénombrer, classer: Automatiser la
Materiel
reconnaissance des représentations des cinq . Pour chaque groupe d'enfants, une
premiers nombres. centaine de cartes avec les nombres de 1 à
Gompétences sollicitées : 5 représentés de manières très différentes
. du point de vue objets (animaux, fleurs,
Se situer et situer des objets,
points, lignes, carrés, etc,) et du point de
' Classer (situer, ordonne¡ comparer),
vue disposition dans l'espace (schèmes
. Analvser et comprendre un message :
différents).
rechercher les informations et des critères pour
- Dix cartes avec des points,
les sélectionner.
- Dix cartes avec objets de référence: un
Dispositif pédagogique : soleil, deux pieds, ...
. Travail avec toute la classe. - Les cartes å jouer jusque cinq en deux
. Groupes de 3 ou 4 enfants assis à une table avec couleurs.
un matériel commun. - Les cartes dominos (toutes les
decompositions),
oo - Des cartes avec les faces du dê,
oo - Des cartes avec les quantités

représentées par les doigts levés,
- Des cartes avec I'ecriture des chiffres
jusque 5,
- Des cartes avec des objets identiques
disposés selon les différentes
configurations. o Des cartes avec des
objets différents disposés selon les
différentes configurations, o Quelques
cartes avec les quantités jusque cinq non
structurées.
. Des feuilles (
consigne ,, : ,. Trouver la
même quantité que le modèle ,,,
. Prévoir quatre quantités différentes par
groupe, et même plus pour varier les
sollicitations en cours d'activité,
. Des séries de 4 (ou plus) cartes pour
mémoriser...(voir dernière page de la
démarche)
JE DÉNOMBRE DÈS LA MATERNELLE ET APRÈS (3 À 8 ANS) . 59

rtvvvvvvvv
7
La construction des
reorésentations
dels quantitês
oÉrvrnncHES :
. Nous allons apprendre à reconnaitre le plus
rapidement possible les quantités que nous
connaissons déjà... sans passer par le comptage.
Première activitê : Automatiser la reconna¡ssance des cinq Prem¡ers

nombres
. Les enfants s'installent par trois ou quatre à une - Décompose (dénombre) bien le contenu des
table, lls reçoivent un paquet d'une centaine de cartes pour retrouver les mêmes quantités.
cartes par groupe.
. Dans chaque groupe, ils reçoivent aussi chacun
une feuille A4 avec une quantité différente de un
à cinq à chercher,
. . Elle rappelle la consigne pour la clarifier peu à

Remarque : Comme pour beaucoup d'activités,
peu.
lorsque les enfants sont assis à une table,
l'enseignante peut organiser une petite séance
. Elle insiste sur le fait de ne pas compter et
exprime la décomposition de la quantité
de relaxation en vue d'apprendre aux enfants à
cherchée pour l'enfant en difficulté : . Tu dois
se recentrer sur eux-mêmes et à éduquer, peu à
chercher 3 ,. Regarde, c'est.. 2 ,, et .. 'l ,,
"
peu, l'administrateur central responsable de
" " . Elle fait verbaliser le nombre recherché par
l'attention volontai re.
chaque enfant le plus souvent possible pour bien
Gonsigne: associer l'image (configuration) du nombre et la
. .. Vous regardez pour vous faire une idée de ce dénomi nation correspondante.
qu'il y a sur les cartes
' . Elle aide en donnant une carte pour encourager
. " Voici une feuille avec un nombre représenté celui qui ne trouve rien ou en organisant le tri
par des points de différentes couleurs. Vous des vignettes : celle-là, tu viens de la regarder,
"
devez retrouver les cartes qui ont le même mets la sur le côté et prends-en une autre en
nombre d'objets, la même quantité et vous les face de toi '.
placez sur votre feuille. Vous devez en trouver . Elle peut aussi aider en donnant la * carte
le plus possible. Attention ! Vous ne devez reSSource ,, : .. Tu cherches deux comme . deux
pas compter, mais vous pouvez comparer en
veux >> >>,
vérifiant terme à terme , . Elle exprime ou fait exprimer le terme à terme
Observations: en cas d'erreur de carte : " Regarde. ll y a une
. Le cheminement de l'enfant du point de vue étoile pour le point rouge, une étoile pour le
du travail demandé peut se manifester de la point blanc, une étoile pour le point noir, ... et
il reste une étoile en plus sur ta carte. Donc, ta
carte, c'est.. 4 ,r et pas 3 >> comme tu dois
"
' Continue à jouer avec les cartes (Par exemple,
chercher "
cherche les mêmes cartes du point de vue objet
représenté).
. Elle propose une autre quantité à chercher
. quand un enfant a trouvé beaucoup de cartes de
Prend les cartes avec les points et la même
la première quantité cherchée,
disposition (perception visuelle globale).
- Compte les points et les objets des cartes. . Comme il s'agit de construire un automatisme,
il est important de vivre l'activité plusieurs jours
- S'arrête après avoir trouvé quelques cartes.
de suite et chaque fois assez longtemps.
60 JE DÉNOMBRE DÈS LA MATERNELLE ET APRÈS (3 À 8 ANS)

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La construction des
reorésentations
dds quantités
Deuxième activité : Mémor¡ser la reconna¡ssance des cinq prem¡ers

nombres (Cartes pour memoriser)
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A A A A v
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A Y
Y

. Se perd vite dans sa recherche par manque de
. Les enfants s'installent par trois ou quatre à une
capacité d'inhibition.
table. lls reçoivent un paquet d'une centaine de
. Trouve une ou deux cartes identiques parce qu'il/
cartes par groupe.
elle a oublié le reste.
Consigne: . Trouve toutes les bonnes quantités mais pas
. . Voici une série de quatre vignettes affichées toujours dans la bonne disposition par manque
au tableau. Vous regardez bien pour mémoriser. de stockage des informations (momentanément
Nous allons le faire ensemble. ll y a un quatre trop nombreuses pour lui/elle).
comme sur le dé, un trois en deux et un, deux . Sait refaire la série de mémoire.
en ligne verticale et un cinq en quatre et un en
dessous. , Description et analyse des
. 0n va le redire une fois en regardant, Puis vous interventions de l'enseignante :
fermez les yeux pour revoir dans votre tête et . - Elle mémorise avec les enfants plusieurs fois
je vais redire ce que je vois en même temps que de suite pour essaver d'installer correctement la
vous >>. . technique de mémorisation.
. * Vous redites seul ce que vous voyez dans votre . - Elle enlèvela suite des nombres du tableau
tête. Puis vous cherchez des vignettes de la pour que les enfants ne soient pas en copie
même quantité et avec la même disposition
" . . immédiate, même si elle peut l'accepter une ou
. " N'oubliez pas ! On est en train d'apprendre. On deux fois pour comprendre ce qui est à faire
a le droit de se tromper. r ou comme vérification (comparaison) de ce qui a
été fait.
Observations: . Elle peut rappeler en cours de travail la
formulation de toute la suite mémorisée pour
que les enfants en difficulté de rappel s'y
réfèrent,
. Cherche les cartes représentant les mêmes
objets.

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lr oÉNovrsnE oÈs LA MATERNELLE ET npnÈs (: À a nNs) . 63

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reorésentations
des quantitês
Lh uto m ati sati o n d es tâc h es

Enfín, (accroßsement de la ,, reserve attentionnelle , suscité par la protíque régu-
66 lière d'exercices tels que des (,,.)jeux de mémorisatíon semble constituer une étape
cruciale dans le développement de certaines aptitudes cognitíves. Par exemple, on
constate qu'à mesure qu'un enfant apprend a réaliser des additions ou des multiplications, il
le foit de plus en plus focilement et de façon presque machinale. Dans son cerveaq certoines
régíons préfrontales (a I'avant du cervequ)diminuent d'activite pendant que des zones sítuées
plus o l'orrière prennent le relais. En automatisant lo tôche, I'enfant rend ses zones
préfrontales disponibles pour pøsser à des tâches plus complexes ,,,,'
Robert IAFFARD,
De I'intérêt de memoriser.
Cerveau & Psycho n'28
Juillet-août 2008
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Exemple de suite à mémoriser :
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Autres exemples à télécharger sur le site
64 . tr oÉruouaRr nÈs LA MATERNELLE ET npnÈs (3 À I ANs)

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68 . Jr oÉruousnr oÈs LA MATERNELLE ET npnÈs (3 À 8 ANS)

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JE DÉNoMBRE DÈs LA MATERNELLE ET ApRÈs (3 À I ANs) 69
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construction des
La
reorêsentations
I
deis quantités
Apprendre à découper visuellement

1.7 .
les quantités
Toutes les démarches proposées jusqu'à présent en vue de mémoriser les quantités et leurs décompositions
ont mis en évidence la nécessité de découper les quantités en vue de les dénombrer sans être obligé de recourir
ã un comptage qui s'apparente trop vite à une numérotation. Depuis longtemps, on sait que pour mémoriser,
il est nécessaire de .< découper >> la complexité de la réalité. Dans les années 90, Richaudeau et Gauquelin
dans leur établissement des lois pour bien mémoriseç donnaíent comme deuxième loi de la mémorisation
après la préparation physique et mentale pour être attentif : << Bien mémoriser une information, c'est la <
découper >> en formes propices å une perception efficace ,r,
Les recherches en neurosciences ne font que confirmer cette loi en aidant à mieux comprendre ce qui y est
en jeu. Stanislas Dehaene montre, dans les neurones de la lecture, qu'il existe des collections de neurones
spécifiques pour reconnaitre chaque élément formant une lettre. C'est en découpant la lettre en ses éléments
correspondant à des neurones spécialisés et en les reconstituant dans leur globalité d'origine sous forme de
cartes neuronales que notre cerveau peut la percevoir et ensuite la garder en mémoire, Une carte neuronale est
un ensemble de neurones répartis dans plusieurs endroits ou régions du cerveau et fonctionnant à l'unisson
de manière privilégiêe parce qu'ils ont été sollicités ensemble au moment de l'apprentissage. C'est ainsi que
Serge Laroche écrivait en 2008: < La réalité est fractionnée et encodée dans un référentiel neuronal : un
ensemble de représentations centrales est ainsi créé où, à chaque souvenir, correspond une configuration
d'activité neuronale unique dans le temps et dans l'espace. Ces configurations font partie de vastes réseaux
neuronaux impliquant une mosarque de centres cérébraux qui coopèrent. >
C'est en établissant les relations entre ces différentes données qu'il nous parait utile de proposer la démarche
suivante destinée à entrainer chaque enfant ã mieux discriminer les quantités, à enrichir leurs possibilités de
voir un même nombre de manières différentes, å mieux découper les réalités quantitatives.
Nous la situons en dernier lieu dans notre chapitre parce qu'elle revêt un caractère plus spécifique et en
même temps plus transversal, Mais il est probable qu'elle devrait être travaillée en parallèle avec les autres
démarches en vue de les faciliter et de les renforcer.
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Compétence visée:
. Compter, dénombrer, classer: Découper
Matériel
visuellement une quantité, . Pour chaque enfant:
Gompétences sollicitées : - Des .. vignettes nombres )> représentant
. Appréhender et comparer des grandeurs, différentes organisations spatiales des
. Analvser et comprendre un message. nombresde4å10.
. Utiliser, mettre en relation des formes
- Des vignettes structures >
<<
représentant des découpages visuels

géométriques.
possibles de ces mêmes nombres,
. Rechercher de I'information par observation.
- Des .. vignettes chiffres .
exprimant en
Dispositif pédagogique : chiffres les décompositions visuelles
. Les enfants sont assis devant une table. proposées,
OÉUNNGHES:
Annonce de I'objectif : - Place des vignettes au hasard pour faire
. Nous allons apprendre à découper une quantité quelque chose
pour la reconnaitre plus rapidement quelle que - Associe une < vignette nombre >) avec une
soit I'organisation de sa représentation. * vignette structure , au hasard pour faire
comme les autres.
- Associe bien deux vignettes mais n'arrive pas
. Chaque enfant reçoit l'ensemble des vignettes
à associer plusieurs vignettes structures >
et il les dispose sur la table pour analyser "
- Décompose bien chaque .vignette nombre,
visuellement le contenu.
en y associant plusieurs *vignettes
. On peut aussi distribuer l'ensemble des
structures>.
vignettes pour deux enfants.
Consigne: Description et analyse des

. <Mettez de l'ordre dans les vignettes reçues>. interventions de I'enseignante :
. *Essavez d'associer chaque *vignette nombre, . Elle observe les enfants et montre un
en couleur avec des <vignettes structures>
exemple particulier à certains enfants pour les
présentant leurs découpages possibles',
encourager,
. Remarque : lors de la première activité, il est
. Elle pousse chacun à aller le plus loin possible
nécessaire de montrer un exemple pour aider
dans les associations et si possible à les trouver
à comprendre la consigne (construire une
toutes.
représentation),
' Elle propose l'activité plusieurs jours de suite
Observations: pour permettre I'entrainement de ce découpage
du travail demandé peut se manifester de la . :,"rr"ot''
- Fait deux (ou trois)tas (en fonction du matériel

reçu).

v v v v v v v v v
La construction des
reorésentations
dds quantitês
ANALYSE -QUESTTONN EMENT

'
:
En apprenant à regarder les objets, l'enfant s'habitue peu à peu aux formes manipulées.
llapprend à détailler,,. découper,,la réalité observée. Cette capacité luiest d'une grande
c
utilité, non seulement en géométrre, en dessin, mais aussi pour l'apprentissage de la lecture
dans la reconnaissance des lettres et des syllabes, .... Le même processus est en jeu dans la
reconnaissance des nombres pour les mémoriser.
. Lactivité,pourêtreutile,doitêtreréaliséesouventpourvraimentouvrirlesréseauxneuronaux
responsables de la perception des éléments de la réalité numérique.
/ / En toute logique,lo phase de différenciotion précède cetle de composition et tbn
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que cette proximité temporelle ne peut occulter le fait que I'on ne peut < composer > que ce qui
a été préoloblement << décomposé rr. Si l'on veut bien faire I'hypothèse que l'enfanf comme
le savant, avance en terre inconnue, alors nous pouvons faire un parollèle en rapportant la
remarque de Michel Denis : ,< Le progrès scientifique est généralement caractérisé par la
différenciation des concepts et non par leur globalisation >, o C'est le Tout qui est premier et
le découpdge d'événements ou dhttributs dans ses totat¡tês est ptutôt thboutissement du
fonctionnement cognitif gue son point de départ rr, r, Non seulement est confirmée la néces-
sité d'aller du global a l'analytiquq du contexte au détail, du général au particulier, mais les
formateurs sont invités ã construire un programme de plein emploi pour le cerueau, sur la base
de la coopération des deux hémisphères.,, O En simplifiant le réel, en suivant notre logique
adultq nous pensons simplifier Ia tâche de I'élève,., ce sont pourtant les modalités mêmes des
processus de la connaissance que nous brouillons alo6 en raison même des conflits générés
entre apprentissages applicables a des cas particuliers et apprentissoges plus généraux vus
ultérieurement ou encore en abordant des contenus après les avoir découpés arbitrairement
en morceauç découpage qui interdit en lui-même lhccès ã la structure même du contenu. Nous
ovons donc tout intérêt a respecter cette axiologie du savoir, c'est-ã-dire ã nous débarrasser
de nos a priori sur le < simple > et le o complexe > (.,.)Adapter I'enseignement aux résuttats
de la psychologie du développemenl c'est s'opposer au logicisme de la tradition scolaire r,
Christian PACTEAU,
Echec et maths.
Chronique sociale
Lyon,2014
72 .le oÉruoH¡snr oÈs LA MATERNELLE ET npnÈs (¡ À e nNs)

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JE DÉNOMBRE DÈS LA MATERNELLE ET APRÈS (3 À 8 ANs) 73
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tE oÉNovrsnr oÈs LA MATERNELLE ET npnÈs (3 À 8 ANS) 75

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76 tr oÉruovreRE oÈs LA MATERNELLE ET npnÈs (: À e nNs)

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2.1. Gomparer des collections en pratiquant

le terme à terme.
Si l'on en croit la tradition, calculer vient de .. calculi > (Petits cailloux qui pouvaient servir, notamment, à
compter les moutons des bergers quand les nombres n'existaient pas). A chaque mouton, le berger faisait
correspondre un caillou qu'il plaçait dans un sac au fur et à mesure que les moutons sortaient de la bergerie,
ll pouvait ainsi contrôler au retour s'il n'avait pas perdu de mouton. Cette correspondance, unité par unité,
a servi longtemps dans l'histoire des hommes pour contrôler les biens de chacun. Sans expression explicite
du nombre d'objets, il était possible de contrôler si ce nombre restait constant, s'il diminuait (perte ou vol)
ou s'il grandissait (par exemple naissance ou achat). ll était aussi possible de vérifier qui était le plus riche
ou le plus pauvre, qui avait gagné, etc...
La comparaison entre deux quantités est donc à la source de la construction même de cette notion de quantité.
ll ne suffit pas d'associer deux éléments pour entrer dans l'univers des quantités. ll faut aussi comprendre
la question : .. Qui en a le plus ou le moins ? >. C'est au moment où cette question prend vraiment du sens
que la correspondance terme à terme devient utile. Les situations de vie, comme la recherche du nombre de
couverts à dresser pour un repas, sont finalement trop peu nombreuses pour permettre à tous les enfants
d'en saisir l'utilité, Vivre des situations concrètes, de temps en temps et en collectif comme beaucoup de
classes actuellement le font, ne permet pas de saisir I'utilité de la démarche pour la grande majorité des
enfants. ll ne faut pas oublier que l'humanité a mis des milliers d'années pour construire cette comparaison
entre deux quantités, dont I'une était généralement plus manipulable que I'autre, C'est pourquoi la démarche
de la correspondance, unité par unité, est peu présente dans les compétences des enfants, ll ne s'agit pas
d'un manque de compétences mathématiques, mais d'un non-apprentissage par manque de sollicitations
adéquates suffisantes en nombre.
C'est dans la répétition de la même démarche, avec des variations de matériel, que le sens se construit peu à
peu, à des rythmes très différents pour chaque enfant, ll est nécessaire de manipuler (comme avec les petits
cailloux !). Mais le faire >> des enfants cache souvent un manque de compréhension de I'utilité de ce faire s'il
"
n'est pas accompagné par une verbalisation importante: ils peuvent associer correctement des objets ou des
jetons, et ne pas savoir effectuer le même travail quand il s'agit de relier deux séries d'objets dessinés, et donc
encore moins exprimer ce qu'ils font réellement, si ce n'est obêir à la consigne supposée de l'enseignant. La
difficulté est donc de multiplier les expériences pour provoquer l'ouverture des canaux neuronaux adéquats
chez tous les enfants, tout en ne tombant pas uniquement dans des mécanismes vides de sens. Nous disons
.. uniquement >> parce que c'est probablement inévitable momentanément dans le cheminement de certains
enfants. A I'enseignante de rester très attentive pour, le plus rapidement possible, proposer une variation de
la situation obligeant à dépasser I'automatisme - automate !
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78 JE DÉNoMBRE DÈs LA MATERNELLE ET ApRÈs (3 À 8 ANs)
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Matériel
. Des sachets avec des vignettes
reprêsentant des éléments concrets. Par
exemple : des lapins et des carottes (les
vignettes avec les représentations des
lapins ont des dimensions différentes de
celles représentant les carottes pour que
les correspondances terme å terme ne
Compétence visée puissent se réaliser en tenant compte de
:
la longueur des objets), des souris et des
. Classer (situer, ordonner, comparer)
fromages, des chats et des souris, des
chiens et des niches,...
. Dénombrer . Des sachets avec une quantité différente
. Effectuer des groupements ou identique de jetons de deux ou trois
. Situer des objets (repérer) couleurs (entre 2O et 30). Chaque couleur
de jetons a une dimension différente
. Traiter des données
pour que la longueur ne puisse être prise
comme critère de comparaison.
. Les enfants sont assis devant une table. . Chaque enfant doit avoir son sachet.
En prévoir en plus pour les enfants qui
terminent avant les autres. (Voir analyse)
oÉunnGHES :
Annonce de l'objectif :
. Nous allons apprendre à comparer des quantités
pour déterminer où il y en a le plus ou le moins
sans compter.
Première activité : Comparer en << situation imagée >> pour donner

du sens à I'expression << terme à terme >>
Mise à disposition du matériel : Observations:

. Chaque enfant reçoit I'ensemble des vignettes . Le cheminement de l'enfant du point de vue
(exemple : lapins-carottes)et il les dispose sur la du travail demandé peut se manifester de la
table pour analyser visuellement le contenu. manière suivante ; illelle :
Gonsigne: . Manipule le matériel sans but évident.

. Y a-t-il assez de carottes pour chaque lapin ?
- Organise le matériel mais pour faire un tapis
"
" > aves les vignettes
Est-ce-que chaque chien peut avoir une niche ?
Etc. Comment pouvez-vous vérifier ? - 5e raconte une histoire de la réalité pour
' essaver de donner du sens mais sans y
parvenir.

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- Fait des . trains différents > avec les vignettes chaque niche, ...) ',
identiques sans penser à comparer. o Compare ' Lenseignante commence parfois
les trains sur la longueur. individuellement la procédure à mettre en place
- Construit bien les associations successives pour bien comparer les quantités c'est-à-dire
entre deux éléments mais ne sait pas encore place un objet en face d'un autre. En même
exprimer les conclusions. temps, elle exprime ce qu'elle fait. Ensuite, elle
- Sait exprimer où il y en a le plus ou le moins aide à constater et à exprimer que lorsqu'il reste
après une comparaison concrète correcte, des objets seuls, c'est là qu'il y en a le plus,
- Montre sa compréhension de la notion de . Elle distribue une nouvelle situation aux
* terme à terme > pour comparer deux données différentes quand un enfant a réalisé
quantités par les expressions utilisées, le travail plus ou moins correctement avec le
contenu du sachet reçu. La variété du matériel
permet la différenciation du rythme de travail
Description et analyse des de chacun. ll permet donc à l'enseignante
interventions de I'enseignante : d'intervenir individuellement de manière plus
. Lenseignante observe le travail, encourage, efficace,
confirme ou interpelle les premiers essais . Lactivité doit être reprise plusieurs jours
tout en répétant la consigne : " ll faut savoir si de suite pour affermir peu à peu les débuts
chaque lapin peut avoir une carotte pour savoir de compréhension de ce que signifie la
s'il y a plus ou moins de lapins que de carottes ' correspondance terme à terme (démarche et
. Les enfants s'étant un peu approprié le matériel, concept très difficiles à percevoir malgré la
l'enseignante organise un court dialogue pour réussite du " faire "),
exprimer les ébauches de solution. " Pour savoir . ll est possible que l'on puisse se limiter à cette
où il y en a le plus, il faut mettre les objets l'un démarche avec les premières maternelles.
en face de l'autre (Exemple : " je donne une
carotte à un lapin ,, * je mets un chien devant
80 . JE DÉNoMBRE DÈs LA MATERNELLE ET ApRÈs (3 À I ANs)

Laco.rresPo¡f"1ä:
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/ / ll convient à ce suiet de revenir sur la question du choix du motériet pour I'introduction
bb iîi,:,!i,i!:!J;:',i:;:";;:;;';:,':i;:i;:,î':::;::;;!::;::;:i:;#!::Jf;
sinon nuisible.ll reste qu'ilfaut necessoirement une représentation de la situation proposée,
qu'elle soit dessinée, racontée ou vécue. Personne n'o jamais vu de structure atgébrique, pas
plus qu'une droite ou un point, mais seulement des représentations de ceux-ci, Lorsque nous
exploitons un thème préalablement présenté, nous nous contentons d'un mqtériel extrême-
ment réduit (quelques schémas, quelques mots), comme on a pu le voir o travers nos comptes
rendus. Mais pour amener une situation très neuve nous n'hésitons pas ã recourir éventuel-
lement ã une petite histoire, Nous tenons ã préciser que nous l'utilisons pour lui emprunter
un schème ou un vocabulaire, et non pas pour n intéresser, les enfants.
C. HUG,
L'enfant et la mathématique
Bordas/Mouton
Paris, 1968
JE DENoMBRT oÈs LA MATERNELLE ET npnÈs (¡ À e nNs) 81

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Deuxième activité : Comparer des quantités de jetons pour se
centrer sur <( le plus >> ou << le moins >>
Annonce de I'objectif : le moins.

. Nous allons apprendre à comparer des quantités . Fait des groupements par deux ou quatre et
pour déterminer où il y en a le plus ou le moins compare le nombre de groupements. Exemple
sans compter. en tas de 5 : * j'ai 3 mains de jetons bleus et 1
et 2 mains de jetons rouges et 2 jetons >
. l:4"
. Chaque enfant reçoit un sachet avec desjetons
de deux couleurs, Description et analyse des
Gonsigne: interventions de I'enseignante :
. Dans le sachet, il y a des jetons de deux

. Lenseignante commence individuellement la
procédure à mettre en place pour bien comparer
couleurs. Dites-moi où il y en a le plus (ou le
les quantités c'est-à-dire qu'elle place un jeton
moins) mais sans les compter. (Car il y en a de
en face d'un autre. Elle doit en même temps
trop pour que vous les comptiez avec exactitude)
exprimer ce qu'elle fait : * je place un jeton rouge
Observations: en face d'un jeton bleu, encore un rouge en face
. Le cheminement de l'enfant du point de vue d'un bleu, etc. 'Quand elle n'a plus qu'une seule
du travail demandé peut se manifester de la couleur, elle exprime que c'est bien les jetons de
manière suivante : illelle : cette couleur qui sont les plus nombreux : qu'il
"
. Fait encore des trains de jetons de même V en a en plus.
"
couleur . C'est dans l'imitation et la verbalisation de ce
. Associe deux couleurs après le rappel des qu'il est en train de faire que l'enfant construira
associations précédentes du sens sur la démarche de comparaison par
. Place une sorte de jetons en ligne, puis construit le terme à terme. Plus tard, après plusieurs
la seconde ligne en faisant correspondre chaque essais, l'enseignante peut organiser un échange
nouveau jeton avec un jeton déjà placé. sur les manières de s'y prendre pour mettre
. la démarche en æuvre. Mais les différentes
Met au fur et à mesure un jeton en face de
manières de s'y prendre ne changent rien au fait
l'autre
qu'il n'y a bien qu'une seule démarche mentale
. Met au fur et à mesure un jeton sur l'autre ..,,
sollicitée : la comparaison terme à terme.
. Sait exprimer correctement où il y en a le plus ou
82 JE DÉNoMBRE DÈs LA MATERNELLE ET ApRÈs (3 À 8 ANS)

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Laco.rr,esPonfåH:
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Troisième activitê : Comparer trois ou quatre sêries de jetons.
Annonce de I'objectif : - Sait exprimer correctement où il y en a le plus

. Nous allons renforcer notre savoir sur la et le moins.
comparaison des quantités, en comparant - Fait des groupements par deux ou quatre et
plusieurs séries. compare le nombre de groupements.
- Exemple en tas de 5 : < j'ai 4 mains de jetons
bleus et 1 jeton 3 mains de jetons rouges et 2
. Chaque enfant reçoit un sachet avec des jetons jetons et 3 mains de jetons jaunes et l jeton o
de trois ou quatre couleurs.
Gonsigne: Description et analyse des

. Dans le sachet, il y a des jetons de plusieurs
couleurs. Dites-moi où il y en a le plus et le
. Les interventions de l'enseignante sont
moins mais sans les compter.
identiques à la deuxième partie.
Observations: . Mais la situation permet de se rendre compte
. Le cheminement de l'enfant du point de vue si l'enfant commence vraiment à intégrer la
du travail demandé peut se manifester de la correspondance terme à terme où s'il reste
manière suivante : illelle : encore dans le savoir-faire dans l'espace. La
- Fait des " trains ' de couleurs différentes correspondance terme à terme est toujours 2 à
- Place une sorte de jetons en ligne, puis 2, mais successivement. Même si concrètement
construit la seconde ligne en faisant des enfants construisent la correspondance
correspondre chaque nouveau jeton avec un en mettant trois ou quatre pions en parallèle,
jeton déjà placé, et recommence ainsi pour les la comparaison, au niveau mental se fait
autres lignes. toujours entre deux quantités de pions, mais
successivement.
- Met au fur et à mesure un jeton de chaque
couleur en face les uns des autres
JE DÉNOMBRE DÈ5 LA MATERNELLE ET APRÈS (3 À 8 ANs) 83

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ANALYSE -QUEST¡ONNEMENT
.
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Afin de travailler vraiment les quantités et non pas les grandeurs, les sachets doivent être faits, entre
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autres, en mettant des jetons de grandeurs différentes afin de montrer aux enfants que ce n'est pas
la grandeur . du train , qui nous dit la quantité plus importante de jetons ( 10 gros jetons prennent
plus de place que 15 petits jetons). Le même principe est appliqué pour les vignettes représentant des
objets plus concrets (vignettes des lapins plus grandes que les vignettes des carottes par exemple).
. Attention I Si l'on utilise, lors de la première partie, des vignettes avec des représentations d'objets
concrets, ce n'est pas pour un problème de motivation. Le fait d'utiliser des vignettes avec des dessins
(lapin - carotte) a pour objectif essentiel de permettre aux enfants de mieux comprendre ce qu'on leur
demande : . y-a-t-il assez de carottes pour chaque lapin ? " Quand la notion de comparaison entre
quantités est bien comprise, on peut passer à l'abstraction avec des jetons.
. Des enfants construisent bien I'association entre deux éléments. lls ont compris ce qu'il fallait faire.
Ce n'est pas pour autant qu'ils ont compris la correspondance terme à terme en vue de dire où il y en a
le plus. La véritable compréhension ne viendra qu'au fur et à mesure de la répétition des expériences.
Un indice : ils ont quelques difficultés à dire où il y en a le plus ou le moins. '. ll faut donc encore leur
apporter une explication supplémentaire pour assurer la liaison entre la situation et les expressions
des différences de quantités : * Là où il reste des jetons seuls, c'est là qu'il y en a le plus o Attention de
ne pas dire : .. Et la ligne la plus courte, c'est là qu'il y a le moins de jetons ,> pour ne pas remettre des
confusions supplémentaires dans l'esprit de l'enfant. ll est préférable d'exprimer : .. C'est la série où il y
a toujours un jeton qui correspond à un jeton dans I'autre série qui comprend le moins de jetons ".
. Même si ce n'est jamais exprimé dans la préparation ci-dessus (sauf au niveau du matériel), il est
important de constater que l'on travaille aussi l'égalité en prévoyant toute une série de sachets avec
les mêmes quantités de pions.
. Lorsqu'il y a énormément de jetons, les groupements peuvent être plus intéressants que le placement
en ligne. Les enfants peuvent faire une corrélation avec les groupements réalisés le matin lorsqu'ils
se comptent. (Voir la 1ère activité) Mais utiliser les groupements demande que I'enfant ait déjà bien
compris les quantités. C'est pourquoi, ce sont surtout les 3 èmes maternelles qui les utilisent.
. ll est important que l'enfant verbalise sur ce qu'il fait et qu'il puisse dire où il y en le plus (ou le moins).
C'est lors de cette expression que I'enseignante peut voir si l'enfant a bien intégré le sens de la
démarche ou s'il utilise des trucs >> sans trop savoir ce qu'il fait. Les enfants se placent vite dans le
"
* faire pour faire plaisir à l'enseignante ' plutôt que dans l'effort de compréhension qui demande une
plus grande dépense d'énergie.
. Lenfant qui essaie d'utiliser le comptage se rend vite compte que ça ne marche pas. Ou il n'arrive pas
à exprimer . la litanie . jusqu'au bout, ou il oublie la quantité comptée, ou il ne sait pas situer les deux
nombres l'un par rapport à l'autre. D'où l'importance de comparer des grandes quantités pour rendre
l'utilisation de la correspondance terme à terme nécessaire. (pas en dessous de 10 comme indiqué
dans des livres !).
. Pour une construction progressive de la compréhension de la démarche, il est important de varier les
contenus des sachets et les résultats obtenus en nombre, en type de pions, ...
. La compréhension de la démarche de comparaison terme à terme nous parait préalable au travail
systématique sur les notions " plus que..., moins que..., est égal à.
. Après ces nombreuses manipulations, I'enfant devrait pouvoir faire des comparaisons de collections
dessinées en reliant par une ligne chaque élément de deux collections à comparer.

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JE DÉNoMBRE DÈ5 LA MATERNELLE ET APRÈs (3 À 8 ANs) 85

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2.2. Apprendre à dessiner la correspondance
terme à terme
Cette activité fait suite à la manipulation pour comparer des quantités en effectuant le terme à terme. Quand
l'enfant maitrise la manipulation, il est important de lui proposer d'en garder une trace. La création de cette
trace est une étape indispensable à la consolidation des traces neuronales en construction. Mais elle est aussi
une vérification de la compréhension réelle du < faire réussi lors de l'activité précédente. Cette construction
"
de traces est souvent l'occasion, pour l'enseignant, de s'apercevoir que l'étape précédente était restée assez
superficielle. C'est donc I'occasion de l'approfondir. Cet approfondissement est vrai aussi pour ceux qui ont
bien compris la correspondance terme à terme.
La construction de traces personnelles fait apparaitre rapidement la maitrise ou non de la correspondance

terme à terme. Pourquoi ? Uenfant est obligé de s'organiser en utilisant la correspondance entre chacun de
ses dessins et les pions placés sur la table, ll est donc continuellement sollicité sur la compétence travaillée.
ll doit aussi organiser son espace sur sa feuille de travail en utilisant notamment correctement le retour à
la ligne quand la quantité des jetons est suffisamment importante. En d'autres termes, le passage par la
création de traces oblige chacun à s'approprier vraiment la démarche du terme à terme.
Matériel
Gompétence visée :
. Des sachets avec des jetons de deux ou
trois grandeurs différentes (maximum
. Classer (situer, ordonner, comparer),
autour de 1 5 de chaque couleurs)
Gompétences sollicitées : . Cravons ordinaires et feuilles.

. Dénombrer. . Pour chaque enfant:
. Effectuer des groupements. - Des feuilles A4 où sont dessinées des
. Situer des objets. doubles suites d'objets à comparer du
. Traiter des données. point de vue quantité. Ces feuilles sont
mises sous plastique pour être utilisées
Dispositif pédagog¡que : plusieurs fois.
. Les enfants sont assis devant une table. - Des vignettes représentant les objets
des suites utilisêes. o Des marqueurs
effaçables.
. Les mêmes exemples en plus grands pour
l'enseignante.
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85 JE DÉNoMBRE DÈS LA MATERNELLE ET APRÈS (3 À B ANS)

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Laco.rresponfsä:
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DEMARGHES :
. Nous allons apprendre à représenter ce que
nous savons réaliser, à en garder des traces
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Première activitê : Dessiner les manipulations
Mise à disposition du matériel : - N'arrive pas encore à organiser sa feuille pour

. Chaque enfant reçoit un sachet avec desjetons faire apparaitre la correspondance terme à
de deux couleurs. terme.
. ll reçoit aussi une feuille et un cravon ordinaire. - Dessine correctement sa réalisation.
Pourquoi travailler au cravon ordinaire ? Parce - Sait exprimer ce qu'il a fait, et où il y en a le
' plus ou le moins, et pourquoi.
que la différence entre les deux séries doit se
marquer par la grandeur des jetons et non par
leur couleur. Si on laisse les enfants dessiner
en fonction de la couleur des jetons, ils risquent
d'oublier la consigne principale pour s'attacher à
une activité de coloriage,
. Lenseignante observe le travail des enfants et
rappelle les exigences de la consigne : . Dessine
Consigne: ce que tu as réalisé. Tu dois avoir exactement la
. . Compare les deux collections de jetons, même chose rr.
puis dessine ce que tu as réalisé. ll faut que tu . Elle fournit des indications d'organisation si c'est
dessines la même quantité de jetons nécessaire:
"
Obseruations: . Par exemple, il faut montrer à l'enfant
comment faire pour ne pas en dessiner de
trop ou en oublier, ll s'agit aussi de réaliser une
correspondance terme à terme c'est-à-dire de
déplacer un peu les jetons dessines pour les
- Fait encore des trains de jetons de même
séparer de ceux qui restent à faire au fur et à
couleur.
mesure du dessin.
- Associe correctement les jetons après le
. ll faut aussi apprendre à relier les
rappel des associations précédentes.
jetons dessinés pour faire apparaitre la
- Dessine des jetons mais sans vérifier le
correspondance. Les dessins des enfants
nombre.
sont rarement de mêmes grandeurs, d'où
- Ne maitrise pas la grandeur des jetons la nécessité de relier par une ligne les pions
dessinés (très irréguliers). correspondant des deux quantités à comparer.
- Dessine deux séries de jetons mais sans faire . Cette activité de représentation doit être vécue
la correspondance terme à terme. plusieurs jours de suite pour permettre à tous
- S'organise bien pour dessiner la même les enfants de maitriser peu à peu la démarche.
quantité de jetons de chaque couleur

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Deuxième activité :
Reconnaitre la plus grande quant¡té en opérant visuellement la
correspondance terme à terme (inspiré de R. Brissiaud)
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I
- N'arrive pas à suivre l'ordre des objets dans
Mise à disposition du matériel : chaque série.
. Chaque enfant reçoit les vignettes de chaque - Trace correctement la correspondance terme
objet représenté sur les fiches de l'enseignante à terme.
(lapins, oiseaux, chats, araignées, ,,,),
. ll reçoit aussi une feuille A4 sous plastique avec
les exemples que l'on va travailler. Description et analyse des
Consigne: . Elle montre la fiche consigne et demande aux
. . En utilisant les vignettes reçues, dites où il y a
enfants de montrer leur réponse en même
le plus d'éléments.
' temps.
. Lenseignante montre une fiche : Par exemple, . Elle propose ensuite à tous les enfants
un certain nombre de lapins et un certain
de vérifier leur réponse en traçant les
nombre d'oiseaux. ., Où V a-t-il le plus ?
' correspondances sur la feuille plastifiée où sont
. * Vous devez faire la correspondance terme imprimés les différents exemples proposés.
à terme visuellement ,,, dans votre tête et . Elle rappelle que pour bien faire apparaitre
faire une hypothèse en choisissant la vignette la plus grande quantité, il faut tracer
correspondante" systématiquement le lien entre deux
' Ensemble, on observe les hypothèses objets de deux quantités différentes sans
proposées. passer d'éléments, quelles que soient leurs
. . Vous vérifiez en traçant la correspondance dispositions.
terme à terme sur votre feuille
" . Attention I Ce travail peut très vite devenir
Observations: automatique et sans sens véritable. ll doit être
. accompagné d'une demande de verbalisation : *
du travail demandé peut se manifester de la Que cherches-tu ? Pourquoi traces-tu ces lignes
entre les objets ? '
manière suivante : illelle ;
- Montre une fiche au hasard. . ll faut pratiquer beaucoup d'exemples variés et

plusieurs jours de suite.
- Attend pour regarder la réponse des autres.
- N'arrive pas à faire une correspondance terme '*(ü" ......... l-..-...!.!L. ar..........
-iJ
à terme visuellement. o Observe bien avant de
montrer la bonne réponse. I
- Trace des lignes verticales sans ordre précis.
88 JE DÉNoMBRE DÈs LA MATERNELLE Er ApRÈs (3 À I ANS)

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ANALYSE -QUESTTONNEMENT : 1Ð
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. ll faut beaucoup insister sur le respect des quantités, sinon l'enfant reste centré sur l'aspect
spatial. ll ne faut pas oublier que la maitrise de la notion de quantité n'est pas assurée puisque le
travail sur la correspondance terme à terme est mené pour aider l'accès aux quantités.
. ll faut montrer à I'enfant qu'il doit gérer son action : je dessine un jeton, je le déplace du côté des
jetons dessinés... le déplacement permet aux enfants de gérer ce quia été dessiné et ce qui n'a
pas été dessiné. ll pratique ainsi la correspondance terme à terme.
. Dans les sachets de jetons, il est intéressant que les pions de chaque couleur soient de
grandeurs différentes, Si I'enfant maitrise cette différence dans le dessin, il peut travailler au
cravon ordinaire plutôt qu'avec des crayons de la couleur des pions. L'enfant peut ainsi se centrer
davantage sur la tâche à accomplir sans être perturbé par le choix des couleurs et le coloriage
des jetons.
. En passant par la représentation, l'enfant intègre mieux la notion de terme à terme. ll se rend
compte de ce qu'il fait, Mais le passage de la réalisation à la représentation (verbalisation) ne va
pas de soi, ll faut que le dessin se positionne dans l'espace et avec obligatoirement un retour à la
ligne vu la quantité de jetons de certains sachets. C'est cette capacité de pratiquer le retour à la
ligne en respectant les correspondances qui est un signe de la maitrise de la démarche. Uenfant
qui dessine entièrement la première ligne ,, de jetons oublie souvent de laisser de I'espace pour
"
dessiner la . ligne de jetons correspondants. ll est parfois préférable de l'amener à dessiner
'
simultanément les deux ou trois lignes de pions pour bien faire apparaitre la correspondance
terme à terme.
. Dans la deuxième activité, tous les enfants doivent posséder les vignettes correspondant aux..
objets des fiches. lls ont ainsi l'occasion de chercher et de montrer leur réponse. lJenseignante
'
peut aussi se rendre compte si la démarche est comprise et si la quantité est bien indépendante
de la longueur des lignes.
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2.3 Agir pour comprendre l'égalité
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Bien que l'égalité ait été travaillée régulièrement dans les activités précédentes, il nous a semblé intéressant
de proposer une activité concrète se centrant spécifiquement sur le concept, Celui-ci n'est apparemment
pas si simple à maitriser. L'égalité sera aussi travaillée ultérieurement dans les activités de décomposition
des nombres. Mais comme dans ces activités, il ne s'agit pas d'apprendre å écrire le signe << = >> qu¡, Parce
qu'il est souvent introduit trop tôt et utilisé dans sa signification de << trouver une réponse >, est très mal
compris par beaucoup d'enfants.
Bien qu'elle puisse être intéressante pour des plus grands en difficulté, l'activité ci-dessous est normalement
à vivre en maternelle. Elle consiste à << faire > quantitativement l'égalité. Nous proposons une situation sous
différentes versions. ll est bien clair qu'il est possible de proposer d'autres situations sur le même modèle :
Une table avec assiettes, verres et couverts - un petitjardin avec des parterres de différentes fleurs - une
étagère avec des objets différents å chaque étage - ...
Au premier abord, si la consigne est de compléter pour construire l'égalité, l'enfant doit comprendre que
c'est le plus grand nombre qu'il faut atteindre à chaque emplacement. Quand cette idée est bien acquise, et
pas avant, il peut être intéressant de proposer qu'on puisse aussi modifier ce plus grand nombre. C'est une
manière d'assurer une plus grande flexibilité mentale. C'est dans cette même optique que I'on peut modifier
la consigne en demandant de cacher certains objets pour réaliser l'égalité. C'est alors normalement le plus
petit nombre qui dirige l'égalité. 5i la consigne est double : < ajouter et/ou retirer >, I'enfant est vraiment
renvoyé à ses choix et les solutions sont très variées, ll est intéressant pour la formation intellectuelle de
tous les enfants de les amener régulièrement dans ces situations de choix quand on approfondit un concept
comme c'est le cas dans cette activité.
Matériel
. Compter, dénombrer, classer : comparer des
collections distinctes . Plusieurs séries de fiches {demi-feuille
A4l. Le nombre de fiches doit être un
Compétences sollicitées : peu plus grand que le nombre total des
enfants.
' Calculer.
. Repérer et situer des objets dans l'espace . Des jetons (par enfant ou par tables) (ou
. Traiter les informations. en fonction des situations des petites
vignettes reprêsentant les objets
Dispositif pédagogique : travaillés)
' Les enfants sont assis aux tables avec leur
matériel,

LacorresBï-d3T:
O
nÉnnanGHES ;
' Maintenant que nous maitrisons le terme à

terme, nous allons apprendre l'égalité c'est-à-
dire à trouver la même quantité dans plusieurs "
ensembles ',
Mise à disposition du matériel : endroits quand ce sont des petites quantités

. Les fiches sont distribuées aux enfants. Celles-
(illelle ne maitrise pas encore les plus grandes
ci ayant des degrés de difficultés différentes,
quantités)
l'enseignante peut choisir au départ les fiches - A compris qu'il fallait regarder la plus grande
les plus adéquates pour chaque enfant. Les quantité et arrive à compléter dans les autres
jetons sont disposés sur les tables (dans un endroits quel que soit la quantité.
récipient de préférence)
Consigne: Description et analyse des

. .. SLrr la fiche, il y a trois endroits où se situent interventions de I'enseignante :
les pommes. llfaut le même nombre de . Elle donne des explications individuelles aux
pommes dans chaque endroit ,., ". enfants qui n'ont pas compris le sens de
l'égalité.
Observations:
. Si la difficulté de compréhension est pour
beaucoup d'enfants, elle montre avec un
exemple concret, sur le tapis, comment traiter
le problème (avec un autre matériel et d'autres

- Ne comprend pas le problème.
endroits. Exemple : des bonhommes dans
- Replace des jetons sur les pommes dessinées
différents endroits d'une maison).
mais ne complète pas.
. Elle interpelle les enfants sur les quantités
- Ne tient pas compte des pommes dessinées représentées quand c'est nécessaire.
et place des jetons en plus,
. Elle accompagne l'enfant dans sa recherche en
- A compris qu'il fallait regarder la plus grande
comparant deux quantités soit avec l'aide des
quantite et met celle-ci dans chaque endroit
doigts comme " collection témoin ", soit avec le
sans se préoccuper des pommes déjà
terme à terme,
dessinées.
. Elle explique le mot " égalité , par d'autres
- A compris qu'il fallait regarder la plus grande
termes : la même quantité, autant que, ,,.
quantité et arrive à compléter dans les autres
JE DÉNoMBRE DÈS LA MATERNELLE ET APRÈS (¡ À E NNS) 93

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. Lors de moments d'échanges collectifs, elle . En pratiquant le terme à terme

rappelle seule ou avec l'aide des enfants la . Elle veille à distribuer les fiches en fonction des
procédure à utiliser pour résoudre le problème : difficultés des enfants, ni trop faciles puisque
- Trouver l'endroit où il y a le plus de pommes l'enfant doit-être en apprentissage et donc en
- Compléter les deux autres endroits en difficulté, ni trop compliquées car s'il y a trop
ajoutant les pions nécessaires. d'obstacles à vaincre l'aide à apporter à l'enfant
. Directement car on maitrise les quantités devient trop importante. Elle est alors inefficace,
. En s'aidant des doigts (comme collection
l'enfant reste en difficulté et donc en sentiment
d'échec.
témoins)
94 JE DÉNoN4BRE DÈs LA MATERNELLE ET ApRÈs (s À a nNs)

La co.rrresPo¡fåtrå
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(Chaque situation doit être imprimée sur une demi-feuille A4)
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3.1. Mémoriser
les décompositions d'un nombre.
Dans les activités du premier chapitre, les enfants ont été mis en situation de mémoriser des représentations
variées des premiers nombres. lls ont ainsi été en situation de mémoriser des décompositions de nombres,
ne fut-ce que par le fait que, pour mémoriser, il faut découper la quantité en configurations perceptibles. Mais
cette décomposition imposée par les limites de la perception n'entraine qu'un apprentissage implicite. C'est
important dans le cheminement des apprentissages des enfants notamment grâce à la propriété d'amorçage
de la mémoire perceptive. Larry SQUIRE et Eric KANDEL, dans << La mémoire non consciente. Pour la science.
Dossier n'31. Avril - Juillet 2OO1 ,> affirment:.. L'amorçage est un phénomène de mémoire distinct et
inconscient, dont la fonction est d'améliorer la perception de stimulus récemment rencontrés, sans que
nous avons nécessairement conscience de l'amélioration de la vitesse ou de I'efficacité de la perception.>.
Et Renaud PERSIAUX, dans.. Où se cachent les souvenirs? Sciences Humaines, n" 7, Juio - Juillet - Août
2OO7 >> écrit : .. Si l'on est confronté deux fois de suite à la même information, on la traitera plus facilement
ou plus rapidement la deuxième fois, ceci alors même que I'on ne se souvient plus I'avoir vue. C'est pourquoi
l'on considère l'amorçage comme un phénomène de mémoire implicite >.
Cet apprentissage implicite, sur lequel repose une bonne part des activités scolaires quand l'école compte sur
l'accompagnement familial, doit être appuyé sérieusement par des activités d'apprentissage explicite. Pour
véritablement lutter contre l'échec scolaire, il est même indispensable d'organiser les apprentissages de base
de manière explicite, c'est-à-dire sous la volonté expresse de I'enseignant. En partant des apprentissages
implicites réalisés lors des démarches proposées au chapitre un, les démarches qui suivent se proposent
d'organiser les décompositions des nombres de manière explicite c'est-à-dire volontaire et consciente.
Travailler la mémorisation organisée des dix premiers nombres sert en fait ã mettre un peu d'ordre dans les
savoirs déjå-là et à les compléter le cas échéant. Notre mémoire sémantique ne fonctionne bien que lorsqu'elle
est bien organisée et hiérarchisée. La mémorisation des décompositions des premiers nombres participe à
cette hiérarchisation de la mémoire sémantique en lien avec les représentations de la mémoire perceptive.
ll n'est donc pas question d'apprendre des mots sans le travail sur les représentations correspondantes.
C'est donc d'abord à partir de la mémorisation des représentations que les mots seront ensuite mémorisés.
Et ils ne seront jamais mémorisés seuls comme on le retrouve souvent dans de nombreuses propositions
notamment sous la forme de < la maison des nombres >>. Les mots des nombres devront toujours pouvoir
évoquer des représentations précises.
Après la première activité de ce chapitre, il sera important de vivre directement, et même souvent en parallèle, la
seconde activité proposée pour éviter une trop grande modularisation des savoirs, c'est-à-dire la connaissance
d'un nombre sans lien avec les autres nombres.
nLa, mémoire est ainsí constituée de plusieurs systèmes qui traitent et stockent
66 des composantes spécifiques de I'information. Dans les conditions normoles, ces

sous-systèmes fonctionnent en étroite collaboratíon, (...) De nombreuses régions du
cerveau traitent dífférentes dimensions des informations et les mettent en mëmoire sous
plusieurs contenus, mois ces régions sont assemblées en réseoux temporaires ou permonentt
sur lesquels repose le souvenir dans sa globalité.
Serge LAROCHE,
Les méconismes de la mémoire
Pour la Science. Dossier n"31
Avril - Juillet 2001
98 . JE DÉNoMBRE DÈs LA MATERNELLE ET ApRÈs (3 À I ANS)

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MatÉriel
. Organiser les nombres par familles :
Décomposer et recomposer.
' Reperer et situer dans l'espace
. Traiter I'information
. Tous les enfants sont assis à une table
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. Maintenant que nous maitrisons le terme à
terme, nous allons apprendre l'égalité c'est-à-
dire à trouver la même quantite dans plusieurs
. ensembles ,. (
1ère activité: Pour comprendre la tâche

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Mise à disposition du matériel : Consigne:

. Chaque enfant reçoit une quantité de jetons . . Représente avec tes jetons toutes les
rouges et de jetons bleus. Attention ! ll faut au possibilités de faire 4, 5 ou 6... en fonction du
moins autant de jetons que le nombre travaillé nombre sur lequel tu travailles. Ce n'est pas la
multiplié par le nombre de décompositions disposition qui m'intéresse mais bien le nombre
possibles et la moitié de chaque couleur : Par de jetons rouges et de jetons bleus.
exemple, pour 5, il faut minimum 30 jetons (6 x
'
5), dont 15 de chaque couleur.
JE DÉNoMBRE DÈS LA MATERNELLE ET APRÈS (: Àe nNjs) 99

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Observations: Description et analyse des

. Le cheminement de l'enfant du point de vue interventions de I'enseignante :
du travail demandé peut se manifester de la . Lenseignante observe le travail des enfants pour
manière suivante : illelle : les encourager à modifier leur point de vue quand
- Joue avec les jetons sans bien comprendre ce ils restent sur la disposition des jetons et non
qu'il faut faire. sur la décomposition en quantités différentes :
- Construit des groupements de ,,,, (cinq) . Regarde, tu as mis 4 rouges et 1 bleu disposés
mais en variant la disposition des jetons, o comme sur le dé mais ici c'est aussi 4 rouges et
Commence à utiliser les deux couleurs mais un bleu disposés différemment '.
en restant centré sur la disposition des jetons . Elle peut montrer un exemple de variation du
dans l'espace. nombre de jetons de couleurs différentes. Le
- Utilise bien les deux couleurs pour former travail des enfants reste de chercher toutes les
le nombre travaillé à partir d'une seule possibilités sans répétition.
représentation, mais au hasard et avec de ' ll faut proposer ce travail de manipulation
nombreuses répétitions. plusieurs jours de suite, même si entre temps,
- Essaie de s'organiser pour éviter les les autres étapes ont été en partie réalisées,
répétitions. ' Pour exprimer le travail réalisé, les enfants
- Trouve les décompositions et les verbalise peuvent dessiner leurs décompositions
correctement à la demande de l'enseignante :
. 5 c'est 1 et 4, 5 c'est 2 et 3, 5 c'est 3 et 2, 5
c'est 4 et 1, 5 c'est 5 et rien ou rien et 5 '.
2ème activité : Pour apprendre les dêcompositions

et apprendre à Ies mémoriser.
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Mise à disposition du matériel : Gonsigne:

. Les enfants reçoivent une feuille, un cravon . ,. On regarde la vignette, on dit ce que l'on voit :
rouge et un crayon bleu. . 6, c'est 4 jetons bleus et 2 rouges, On ferme les

yeux et on voit dans sa tête en répétant ce que
' Lenseignante montre une vignette représentant
une décomposition : 6 avec 2 carrés rouges et 4 l'on voit o.
bleus, . .. On dessine ce que l'on a dans sa tête (la
. Les enfants ont leurs mains en vacances. vignette est cachée) '
1OO JE DÉNOMBRE DÈs LA MATERNELLE ET ApRÈs (3 À I ANS)

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Observations: Description et analyse des
. Le cheminement de l'enfant du point de vue interventions de I'enseignante :
du travail demandé peut se manifester de la . Elle organise la succession des consignes en

manière suivante r illelle : améliorant les formulations de la mémorisation
- Dessine la quantité totale, mais d'une seule en fonction des difficultés observées chez les
couleur. enfants.
- Dessine une quantité avec deux couleurs . Elle conseille l'un ou l'autre enfant pour
mais n'arrive pas à respecter les quantités améliorer la présentation de son travail.
mémorisées, ' Elle propose au moins une fois toutes les
- Dessine les bonnes décompositions décompositions possibles d'un même nombre.,
mémorisées. Elle n'hésite pas à proposer plusieurs fois la
même décomposition.
- î'orgunir" difficilement sur sa feuille pour bien . Pour terminer cette séquence, elle propose
faire apparaitre chaque quantité totale et sa aux enfants de rechercher et de refaire toutes
décomposition, les décompositions avec les jetons afin qu'ils
- S'organise difficilement sur sa feuille pour bien fassent le lien entre les 2 activités,
faire apparaitre les différentes décompositions
mémorisées.
- Construit une organisation de sa feuille
pour bien faire apparaitre les différentes
décompositions mémorisées,
3ème activité : Mêmoriser les décompositions individuellement.
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Mise à disposition du matériel : Observations:

. Les enfants reçoivent une feuille, un cravon . Le cheminement de l'enfant du point de vue
rouge, un cravon bleu et un paquet de vignettes du travail demandé peut se manifester de la
r avec toutes les décompositions d'un nombre' manière suivante : illelle :
. Ensemble, on reprend la démarche pour - Ne respecte pas les consignes de

mémoriser en dessinant quelques vignettes. mémorisation et dessine en regardant,
- Essaie de mémoriser mais regarde plusieurs
Gonsigne: fois sa vignette en cours de réalisation. o
. .. Vous allez mémoriser seuls les Reprend plusieurs fois la même vignette parce
décompositions d'un nombre déjà travaillé' qu'il se trompe de tas en rangeant la vignette
Vous prenez une vignette, vous la mémorisez en mémorisée.
regardant, en exprimant ce que vous vovez, en
- 5e trompe de temps en temps sur les
fermant les yeux pour la revoir dans votre tête quantités dessinées, o Réalise correctement
tout en redisant ce que vous avez vu, puis vous le travail.
retournez votre vignette et vous la dessinez '

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Description et analyse des . Elle passe une bonne partie du temps à faire
interuentions de I'enseignante : verbaliser individuellement tous les enfants à
. Elle vérifie le respect de la consigne et encourage propos de ce qu'ils ont déjà dessiné. < 5, c'est 3
les enfants en la rappelant individuellement, et2>;<6,c'est2el 4,>.
. Elle accompagne certains enfants dans les étapes
. Remarque : il n'est pas nécessaire que tous les
de la mémorisation. enfants travaillent sur le même nombre,
. Pour faciliter l'organisation de leurs dessins,
. L'activité doit être réalisée plusieurs jours de suite
elle peut donner à certains enfants une feuille pour laisser un peu des traces utiles,
structurée c'est-à-dire découpée en cases (on
dessine une décomposition dans chaque case),
' Cette tâche est très complexe. Elle demande donc un apprentissage progressif grâce à la
répétition durant plusieurs jours.
. Même si les enfants ont compris et peuvent expliquer le principe de la mémorisation, ils le
. font généralement trop vite et ne sont que dans la production du dessin. ll ne faut donc
pas hésiter à reprendre avec eux cette memorisation comme dans la première partie.
La mémorisation bien conduite doit utiliser tous les éléments de la mémoire de travail :
l'administrateur central responsable de l'attention, la boucle phonologique << responsable o du
langage et le registre visuo-spatial .. responsable des représentations imagées.
',
. Les enfants sont vraiment dans la construction de cette compétence, ils peuvent savoir le faire
mais pas l'exprimer. Le fait d'entendre les autres ou I'enseignant l'exprimer peut les aider.
. ll faut rappeler régulièrement aux enfants le nombre décomposé et pas seulement la
décomposition réalisée : ilfaut dire: * 6 c'est 5 et 1 Et pas seulement:.. c'est 5 et '1)
' '.
' Pour les enfants qui n'ont pas encore assez la maitrise de I'espace, la feuille structurée peut
leur permettre de mieux se concentrer sur le travail de mémorisation, lls peuvent ainsi mieux
visualiser leur travail et toutes les décompositions possibles, On pourrait, surtout lors des
premières expériences, la donner systématiquement à tous. Cependant il ne faut pas oublier
que c'est aussi un apprentissage intéressant : apprendre à s'organiser sur une feuille 44. Et
quand cet apprentissage n'est plus un obstacle à l'autre apprentissage en cours, il vaut mieux
laisser l'enfant s'essayer tout en lui prodiguant les conseils adéquats. (Et c'est une économie de
photocopies !l!)
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3.2. Décomposer
pour mieux reconnaitre
les nombres jusque 10 ou 20
Cette démarche est la prolongation de celle proposée comme automatisation des représentations des nombres
au premier chapitre. Elle ne peut donc venir avant cette automatisation au risque de renvoyer l'enfant dans le
comptage un à un, et donc dans la litanie purement verbale I Elle se vit avec le même matériel que la démarche
du premier chapitre. Nous y ajoutons quelques vignettes représentant les nombres de 6 à 10 pour permettre
les décompositions jusque 2O.
Toute quantitê au-delã de trois à cinq doit être décomposêe pour être reconnue, De même, toutes les
opérations arithmétiques qui seront demandées aux enfants dans la suite de la scolarité demanderont
la maitrise des décompositions des vingt premiers nombres. C'est cette maitrise que nous proposons de
travailler ici. ll s'agit de construire les traces de ces décompositions en interactions les unes par rapport
aux autres. ll n'est pas question d'étudier les décompositions de 12 ou de 14 pendant une semaine' Cette
activité de drill, si elle permet de créer des traces réelles au niveau neuronal, ne permet pas la construction
des liens entre les nombres, ni entre les traces neuronales, Ce manque de liens favorise la perte des savoirs
parce qu'ils sont rendus peu accessibles dans un autre contexte que celui de l'apprentissage' ll est donc
important de travailler toutes les décompositions pour permettre au cerveau de construire les liens entre
tous les nombres en multipliant ainsi les entrées de rappel. ll s'agira aussi, en multipliant les répétitions
de cette activité, de permettre la construction progressive des automatismes nécessaires à la suite de la
scolarité. Ce n'est pas la variété des activités sur des situations simples qui est importante pour la construction
d'un savoir pertinent, mais la répétition des mêmes activités complexes. L'enfant doit devenir capable, à
l'énoncé du nombre.. 16 rr, d'évoquer immédiatement comme < schéma cognitif " de ce nombre : << 2 x I >>,
<< 4 x 4rr, mais aussi .. (2 x 5) I 2 >>, << 10 + 3 t 3 >>, << 18 - 2 rr, r, (2 x 9) - 2, etc'
Alain SOTTO & Varinia OBERTO, dans ,. Une mémoire pour la vie, lxelles éditions, 2013 )> écrivent : < Dans la
mémoire sémantique, celle du savoir et du langage, le monde est en grande partie enregistré en concepts,
et cela commence dès la naissance. Ce sont des regroupements hiérarchisés qui, eux-mêmes, se combinent
en des unités plus grandes, des groupements de connaissances. Ainsi le schéma <<mouton>> contient toutes
sortes d'informations sur les moutons, leur forme, leur vie, leur bêlement, leurs m(Eurs, leur utilité, et aussi les
côtelettes de mouton, et la laine, et le vieux mouton des paysans d'à côté. > Le schéma de chaque nombre doit
aussi contenir un ensemble d'informations les plus variées, notamment numériques. C'est ce que visent les
démarches qui suivent dans ce chapitre.
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106 JE DÉNoMBRE DÈs LA MATERNELLE Er APRÈs (¡ À e nNs)

Matêriel
. Organiser les nombres par familles :
décomposer - recomposer.
. Se situer et situer des objets

. Analvser et comprendre un message :
rechercher les informations et des critères pour

les sélectionner.
. Travail avec toute la classe.
. Groupes de 3 ou 4 enfants assis à une table avec
un matériel commun.
Modèles de feuilles ( consigne > (feuilles A4) :
soit avec les points, soit en chiffres
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JE DÉNoMBRE DÈS LA MATERNELLE ET APRÈS (3 A 8 ANS) 1O7
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DEMARCHES :
. Tout en automatisant notre reconnaissance des
premiers nombres, nous allons mieux apprendre
comment ils se décomposent et quels liens ils
ont entre eux,
Mise à disposition du matériel : - Trouve toutes les décompositions mais avec

. Les enfants s'installent par trois ou quatre à une le même " matériel représenté ", c'est-à- dire
les cartes à jouer avec les cartes à jouer, les
table. lls reçoivent un paquet d'une centaine de
cartes par groupe, dominos avec les dominos, etc,
. Dans chaque groupe, ils reçoivent aussi chacun - Trouve toutes les décompositions du nombre
une feuille A4 avec une quantité différente de en sachant faire abstraction des objets
cinq à dix à chercher, (ou au-delà de 10). représentés.
Gonsigne:
. .. Voici une feuille avec un nombre représenté Description et analyse des
avec des points de différentes couleurs (ou interventions de I'enseignante :
écrit en chiffres). Vous devez former la même . fenseignante observe et encourage les enfants.
quantité avec deux cartes et vous les placez par Elle interpelle si nécessaire quand l'enfant se
deux sur votre feuille. Vous devez en trouver trompe ou prend n'importe quoi.
le plus possible. Attention ! Vous ne devez . Elle rappelle que le contrôle de la justesse de la
pas compter, mais vous pouvez comparer en réponse se réalise par le terme à terme,
vérifiant terme à terme > . Elle essaie que chacun se dépasse. Si l'enfant
. Dans un deuxième temps, on peut demander note ses recherches en dessinant les objets, elle
de dessiner sur une feuille les décompositions demande de les symboliser avec des points; s'il
trouvées ou dès que possible de les écrire en les note avec des points, elle propose de les écrire
chiffres, en chiffres, 5i l'enfant recherche des cartes aux
objets identiques, elle demande de composer le
Observations: nombre avec des objets différents. Elle propose
de s'organiser pour trouver toutes les solutions
possibles, ...
' Elle fait aussi verbaliser autant que possible

- Ne trouve pas de cartes parce qu'il/elle n'a pas
chaque enfant.
compris qu'il faut deux cartes o Ne sait pas
. Quand un enfant se débrouille bien avec la
décomposer en deux configurations.
décomposition en deux nombres, l'enseignante
-Comptelà1... propose un autre nombre, ou elle propose de
- Décompose en deux quantités correspondant décomposer en trois nombres, ou en autant de
à un découpage visuel de la configuration nombres que l'on veut.
reçue, Par exemple, si le " 6 est formé
' . Lactivité doit être recommencée très
de deux paquets de.. 3 , en ligne, il sait
régulièrement, et au début, plusieurs jours de
décomposer en .. 3 ,, et.. 3 >, ou en << 4 ,, et <
suite,
2 >, mais pas en ,< 5 ,, et.. '1 ,r.
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S'agit'il d'un odrill, intensif destiné ã automotiser lo nouvelle performance (25 opérations
arithmétiques ã résoudrq 5 verbes ã conjuguer aux différents modes et temps)? Admettre
pareitte éventualité serait évidemment une dérísion et un désaveu éclatant des principes
fonctionnels les plus fondamentaux (...).
Les automatismes doivent rester actifs, ils doivent dériver d'une élaboration mentale et
pouvoir s'y référer en cos de besoin. C'est lq une condition sine qua non de lo généralisation
des pouvoirs et de l'éventualité de leur transfert.
<< Face aux difficultés intellectuelles, il ne doit pas y avoir refus de les traiter dons une fuite
vers le concrel mais bien tentative de les affronter. Dans le domaine des sciences expérimen-
tales que je connais bien, les élèves sont souvent appelés à omanipulenr; cela leur permet-il
toujours de se livrer ã une authentique activité intellectuelle, en testant une hypothèse a
travers les manipulations proposées? Ou n'y a-t-il la que l'occasion d'exécuter un certain
nombre de consignes dont la finolité, trop souven| leur reste obscure? lls exécutent alors,
mais sans bien savoir où ils vont>
Sabine LAURENT,
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Matériel inspirê de la lecture de Remi Brissiaud

pour travailler les décompositions :
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Le matériel est constitué de bandelettes de 1 cm de large et de longueur correspondant au nombre représenté,

Sur un certain nombre de bandelettes, les points (signes) représentant les quantités sont imprimés. Sur d'autres
bandelettes, chaque groupe de cinq points est effacés. ll s'agit d'apprendre progressivement à chaque enfant
à quand même y voir les quantités << 5 >>, ou < 2 x 5 >) comme si on les avait cachées.
La page A4 présentée ci-dessous est réalisée avec des points. On pourra la trouver avec d'autres signes sur le
site d'Atzéo. Ce n'est utile que pour permettre à chaque enfant de posséder un matériel différent des autres
enfants. En jouant avec les couleurs et les signes, on peut obtenir une grande variété de séries de bandelettes.
) Une feuille A4 est suffisante pour un enfant. Mais rien n'empêche d'en faire plus. Le matériel doit cependant
rester manipulable. Et la contrainte d'un matériel limité amène un questionnement parfois plus riche pour
réaliser certaines consignes.
Le découpage proposé est le su¡vant:
)
Une planche de 10 sur 10 pour former la centaine
(série du haut sur la feuille ci-dessous)
3 bandelettes de..'10,, avec des points

(2 dizaines dans la série du haut et une dizaine dans la série du milieu)
)
4 bandelett.t Oä..ä" avec des points
2 bandelett.t O.'..å,,'åuec des points +
2 bandelettes de..6r, avec le " 5 caché ,, + 4 bandelettes de..4,'
2 bandelettes de ..7,, avec des points +

2 bandelettes de.,7,, avec le " 5 caché " + 4 bandelettes de..3',
2 bandelett.r O.'..8,,'åuec des points +

2 bandelettes de ..8" avec le.. 5 cache ', + 4 bandelettes de..2,,
2 bandelettes de..9,, avec des points +

2 bandelettes de..9,' avec |e..5 caché " + 4 bandelettes de..1,,
3 bandelettes de..10,,'ä;;i |es..5,, sont cachés et

4 bandelettes de " 5 , dont les points sont cachés.
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Consigne: décomposition en passant par la dizaine (B + 2 +

. Construire la suite des dix ou vingt premiers 3 = ... ) pour faire apparaitre le processus avant
nombres (avec le moins de bandelettes de mémoriser la représentation obtenue.
possibles). . Représenter une opération telle que 6 + 9 =....,
. Construire les vingt premiers nombres en la transformer pour faire apparaitre les paquets
cachant les . paquets " de cinq, mais en les de 5 et donc aussi de 10. Puis la dessiner de
gardant en tête. mémoire avant d'écrire toute l'opération en
. ldem mais en utilisant au maximum les chiff res,
bandelettes où les " paquets de cinq ne sont . Réaliser sur la feuille de * 'l 00 ", une opération
' COmme . 38 + 27 ,r, ,r 75 - 29,,, et effectuer
plus dessinés.
. Représenter une opération telle que + 5 =..., I les transformations pour faire apparaitre et les
décompositions et Ie résultat.
cacher tous les paquets de 5 et écrire la
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3.3. Associer la représentation et l'écriture

des nombres sous différentes formes.
Après avoir travaillé la mémorisation des représentations des nombres (première démarche), tout en assurant
la construction des relations entre les différents savoirs (deuxième démarche), nous proposons aux enfants de
travailler davantage la << verbalisation >> de ces représentations normalement bien ancrées dans les réseaux
neuronaux. Cette démarche devrait assurer le passage vers les exercices classiques d'entrainement de la maitrise
des 20 premiers nombres.
Matériel
Compétence visée : . 60 vignettes représentant les différentes
. Organiser les nombres par familles : décomposer décompositions des 1O premiers nombres
et recomposer. avec des points.
. 60 vignettes représentant ces mêmes

Gompétences sollicitées :
décompositions sous la forme additive
. Compter, dénombrel classer. écrites en chiffres.
. Repérer et situer dans l'espace,
. . 5O vignettes représentant ces mêmes
Traiter l'information.
décompositions sous la forme soustractive
écrites en chiffres.
. Les enfants sont assis à une table ' De quoi écrire !
Exemple
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. Nous allons nous entrainer à mieux retenir les
décompositions des dix premiers nombres
r pour les automatiser et mieux percevoir leurs
relations,
Mise à disposition du matériel : - Une suite de nombres de 1 à 10

. Chaque enfant reçoit 60 vignettes avec
les représentations. Quand celles-ci sont . Respecte la consigne de classement par
structurées, il reçoit les vignettes avec les quantité de 1 à 10 mais n'organise pas la ligne
additions ou les soustractions. d'une même quantité de 0 point noir à x points
. Remarque : ll faut toujours préciser si, dans les noirs
opérations écrites, on commence par dénombrer . Construit bien un tableau à double entrée
les points blancs , ou les points noirs ,, : * organisé mais avec lenteur.
" "
C'est 3 blancs + 4 noirs,, . Est à l'aise avec le travail à faire et sait exprimer
. Quand la maitrise des vignettes au niveau ce qu'il fait comme travail d'organisation
manipulation et organisation est bien avancée, il I
prend aussi de quoi écrire, . Sait dire le résultat du calcul qu'il a en main,
Consigne: mais trouve difficilement la représentation

. correspondante.
1. Classe, mets de l'ordre dans tout le matériel
" . A des difficultés à exprimer spontanément le
reçu (en fonction des indices que tu trouves)
" calcul avec la concrétisation de la couleur des
. 2, * Classe selon toutes les décompositions
points
d'un même nombre avec les vignettes
représentations. Par exemple, trouve toutes
. Place l'écriture d'une décomposition avec des
les décompositions de 4, de 7, ... et mets-les erreurs d'ordre en fonction de la consigne

ensuite dans I'ordre donnée (les blancs avant les noirs ou l'inverse)
', .
. 3. * Associe les représentations avec les Sait placer l'écriture d'une décomposition
écritures additives ,.. et/ou soustractives. additive sur la bonne vignette sans difficulté,
. 4. * Montre la " vignette représentation , : ' ldem pour les décompositions soustractives.
< 5 + 4 r, ; r, 7 + 2 r, ; r, 2+ 7 >, etc. r.
. 5. .. En travaillant avec les " vignettes nombres Description et analyse des
écrits ", recherche toutes les égalités possibles interventions de I'enseignante :
et note les sur une feuille de manière organisée. . Elle observe le travail des enfants pour les
Observations: encourager et, éventuellement, rappeler la
. Le cheminement de l'enfant du point de vue consigne.
du travail demandé peut se manifester de la . Elle fait réfléchir les enfants en difficulté pour les
manière suivante : illelle : orienter vers certains critères de mise en ordre.
. Joue avec les vignettes, un peu dépassé par la . Elle propose un début d'organisation du * 1
', au
quantité de matériel .3ou4,parexemple.
. Commence à s'organiser parce qu'il/elle a pris . Elle insiste pour obtenir une organisation dans
des indices de classements possibles : chaque ligne de nombre
- Les mêmes quantités . Elle propose l'activité plusieurs jours de suite
- Le même nombre de points noirs pour chaque consigne.
1 16 JE DÉNoMBRE DÈs LA MATERNELLE Er ApRÈs (3 À 8 ANS)

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ll s'agit essentiellement d'une activité d'entrainement et d'automatisation des décompositions et
surtout de leurs relations
. Elle doit permettre de renforcer la liaison * représentation - verbalisation chiffrée., surtout
pour les enfants qui partiraient trop vite vers un < par cæur. des décompositions d'un nombre à
la fois
. C'est une activité à réaliser pendant plusieurs semaines de suite pour assurer le travail de toutes
les consignes. Elle remplace les heures de .. colonnes de calcul qui sont de peu de profit pour
'
les enfants qui n'ont toujours pas mis en mémoire les décompositions des nombres. Devant un
calcul comme : .. 5 + 3 = ... ,,, que peut faire l'enfant ?
- Ou il connaît la réponse dans son répertoire cognitif et il va la chercher directement, ,,,
automatiquement, Dans ce cas, l'exercice sert juste à montrer ce qu'il sait déjà,
- Ou il ne connaît pas la réponse, mais sait la rechercher en se représentant les quantités dans
sa tête. Dans ce cas, l'exercice est vraiment utile pour assurer peu à peu l'automatisation
souhaitée. Mais celle-ci ne va se construire que s'il y a de nombreuses répétitions possibles
dans un laps de temps court. Notre cerveau n'enregistre des automatismes que par des
rencontres statistiquement importantes.
- Ou il ne connaît pas la réponse, ne sait pas se représenter les quantités correspondantes,
mais il se débrouille avec la litanie des nombres. Avec l'aide de ses doigts comme soutien
de la litanie (et pas comme représentation quantitative), il trouve une ou la réponse. Celle-ci
trompe l'enseignante et lui-même sur ses compétences. De plus, elle ne lui sert à rien dans
l'établissement de I'automatisme attendu.
- Ou il ne connaît pas la réponse et ne maitrise pas non plus la litanie, ll n'a aucun moyen à
sa disposition pour réaliser l'opération demandée. Si l'enseignante le renvoie à son matériel
(jetons par exemple), il pourra aussi écrire la bonne réponse grâce aux manipulations, mais
sans nécessairement mettre davantage le savoir attendu en mémoire. Le comptage un à un
avec les yeux suffit pour se donner l'illusion du savoir,
. Une des grandes difficultés est d'amener chaque enfant à exprimer correctement et
mentalement l'opération. Beaucoup savent dire . 5 + 3 = 8 ,, mais il faut leur exprimer.. 5
blancsplus3noirs>pourqu'ilstrouventlabonnereprésentation,commesi le.5+3-8'
n'était déjà plus qu'une verbalisation sans rapport avec une représentation ! [automatisation est
importante, mais elle doit rester en contact avec le sens de la quantité.
te oÉNoN¡snr oÈs LA MATERNELLE ET npnÈs (3 À I ANS) . 117

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bË:flå"îmPos¡t¡ons
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)on constate qu'ã mesure qu'un enfont apprend ã réaliser des additions ou des multi-
L,
66 plicotions, il le fait de plus en plus facilement et de façon presque mochinale. Dans son
cerueou, certaines régions préfrontales (a lhvont du cerueau) diminuent d'activité pendant
que des zones situées plus o lhrrière prennent le relais, En automatisant la tâche lÞnfant rend
ses zones préfrontales disponibles pour passer a des tâches plus complexes, par exemple le colcul
mental qui requiert de conseruer temporoírement des informations ã lÞsprit et de les manipuler
mentalement: dans ce codre, la mémorisation préalable des résultats simples est indispensable
a la progression cognitive de Ienfant,
Robert JAFFARD,
De I'intérêt de mémoriser
Cerveau & Psycho n'28
Juillet-août 2008
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Autre question gravitont autour des faits arithmétiques: sont-ils <inscrits> dans une
66 mémoire unique ou dons des mémoires organisées par opération? Autrement dit, les
faits soustractifq por exemple, possèdent-ils leur représentotion spécifique ou sont-ils
retrouvés ã partir des faits additifsT Dans ce cat la réponse a 6 - 2 s'obtiendroit à partír de I'ad-
dition correspondante:4 + 2. Sicette hypothèse est la bonne, il ne pourrait y ovoir préseruotion
des faits soustroctifs chez des patients cérébrolésés en proie ã une dégrodation des faits additifs.
Mais voilã, les résultats d'une étude réalisée par I'unité de neuropsychologie cognitive de funiver-
sité cotholique de Louvain dépeignent le tableau ínverse: durant plusieurs mois, une patiente en
début de démence retrouvoit aisément la réponse oux soustraction, tout en trébuchont presque
systématiquement sur les additions et les multiplications. De surcroît des dissocíations similaires
ont été rapportées par d'autres laboratoires. Par conséquenl I'idée de stockages séparés des foits
arithmétíques selon les opérations sous-jacentes paraît plus que jamais o lbrdre du jour
PhiriPPe tiH,'":îJi
Septembre 1999 (p.39 - 43)
1 18 JE DÉNoMenr nÈs LA MATERNELLE ET npnÈs (3 À I ANS)

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3+0 2+1 1+2 0+3 4+0
3+1 2+2 1+3 0+4 5+0
4+1 3+2 2+3 1+4 O+5
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1+5 0+5 7 +O 6+1 5+2
4+3 3+4 2+5 1+6 O+7
8+O 7 +1 6+2 5+3 4+4
3+5 2+6 1+7 0+8 9+0
8+1 7 +2 5+3 5+4 4+5
3+6 2+7 1+8 0+9 1O+0
9+1 8+2 7 +3 5+4 5+5
4+6 3+7 2+8 1+9 0+10
122 .lr oÉruovrane oÈs LA MATERNELLE ET npnÈs (: À e nNs)

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5-O 5-4 5-3 5-2 5-1
5-O 6-5 6-4 6-3 6-2
6-1 7 -O 7 -6 7 -5 7-4
7 -3 7 -2 7 -1 8-0 8-7
8-6 8-5 8-4 8-3 8-2
8-1 9-0 9-8 9-7 9-6
9-5 9-4 9-3 9-2 9-1
10-o 10-9 10-8 10-7 10-6
JE oÉNoMsnr oÈs LA MATERNELLE ET npnÈs (¡ À e nNs) 123
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10 - 5 9-4 8-3 7 -2 5-1
1-1 2-2 3-3 4-4 5-5
5-6 7 -7 6+2 8-8 10 - 10
124 .lr oÉlrrorveng oÈs LA MATERNELLE ET RpnÈs (: À e nNs)

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La sêriation
des nombres
et leur êcriture
jr ¡Ét'icl¡gnr nÈs LA i\4ATtRi\rELr-E tr ,r,ppÈs {3 À 9,1¡rs) . 125

It It It It It It It It It
La sériation des nombres
et leur écriture
Ecrire les quantités

4.1 .
avec les chiffres correspondants
il 5
ooo
Nous avons beaucoup insisté jusqu'à présent sur la construction des quantités. Nous avons toujours présenté
chaque nombre comme un fait å apprendre, au même titre que n'importe quel objet de la vie courante. < Ça,
c'est << quatre >> ou << sept parce que c'est cinq et deux >. ,> Quand l'enfant se trompait, nous comparions sa
réponse avec la bonne solution par une correspondance terme à terme pour éviter de le renvoyer dans la
litanie des nombres. Cette pratique ne les empêche pas de construire progressivement le < plus un > souvent
mal maîtrisé par beaucoup d'enfants. Pour s'en convaincre, il suffit de demander aux enfants de première
année de faire << 6 + 1 >>, et de les voir compter avec leurs doigts en récitant la litanie, et si on leur demande
-
immédiatement après << 7 1 >, ils recommencent le travail avec leurs doigts.
Lors des activités précédentes, les nombreuses comparaisons terme à terme sans dire la litanie a cependant
construit la suite des nombres chez presque tous les enfants. Quand l'activité proposée ci-dessous arrive,
vers les deux tiers de I'année de troisième maternelle, les enfants sont prêts à mettre de l'ordre dans leur
savoir pour vraiment construire une suite de nombres ayant du sens. Bien sûr si I'activité a déjà été vécue
I'année prêcédente à la même époque, il ne s'agit plus que d'un entrainement renforçant de bonnes traces...
comme pour les enfants qu'on dit habituellement < bons élèves ,r, Mais ce renforcement régulier est aussi
nécessaire, ll faut juste veiller à ce que la suite de mots reste l'expression de représentations et ne devienne
pas un savoir verbal désincarné. Serge LAROCHE, dans < Formation et consolidation des souvenirs, @ Cerveau
& Psycho. N' 28, Juillet - Août 2008, écrit: < La trace mnésique est d'abord dynamique; elle est dans un
état fragile, sensible à I'interférence, c'est-à-dire å I'influence que d'autres traces pourraient imprimer aux
mêmes svnapses. Elle peut être rapidement perdue si le processus de consolidation n'intervient pas ou s'il
est interrompu avant son achèvement. (..,) Pendant le processus de consolidation, l'efficacité de certaines
sVnapses est renforcée et de nouvelles synapses fonctionnelles se forment dans les circuits du cerveau activés
lors de l'apprentissage; ces modifications servent de .. panneaux indicateurs > permettant de réactiver le
circuit initial lors du rappel du souvenir. ,,
L'activité qui suit assure I'apprentissage explicite non seulement de la suite des nombres mais aussi de leur
écriture en lien avec la verbalisation. Elle assure la mémorisation des associations pertinentes : associer le
nom avec l'écriture en chiffres et la représentation.

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r La sériati"å,1Ei,rE¿ii?[î:
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. Dire, lire et écrire des nombres dans la
numération décimale de position comprenant ' Des vignettes avec les nombres de 1 å 1O
son principe écrits en chiffres
Compétences sollicitées . Une bandelette auec 1 2 cases (x 2) : deux

:
cases qui pourront rester vides pour bien
. Domaine des nombres:Compter- denombrer
dire qu'il y a une suite)
-classer
. Situer, ordonner, comparer
. Des vignettes avec des quantités
représentées de différentes manières (les
nombres de 1 à 1O - voir matériel autres
démarches)
. Une grande quantité de pions pour chaque
DEMARGHES : enfant (minimum 55 pions)
. Nous allons apprendre à dire les quantités, les
nombres dans l'ordre et à les écrire avec les
ch iff res correspondants.
Première activitê :
<< Construire >> les correspondances et la suite logique des 10
premiers nombres avec leur écriture et leur verbalisation.
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Mise à disposition du matériel : Gonsigne:

. Les enfants reçoivent une bandelette, les . Lenseignante dit:
vignettes avec les chiffres écrits (1-2-3-4-5-6-...) - .. Vous allez mettre 1 jeton dans la première
et une grande quantité de pions case (elle le montre à ceux qui en ont besoin).
Dans la case au-dessus, vous placez le chiffre
1 (elle le montre à ceux qui en ont besoin).
" "
- Vous mettez 2 jetons dans la 2ème case.
Vous placez le chiffre . 2 dans la case
'
correspondante (celle au-dessus)
", et ainsi de
suite jusque..6 r,...olt.'1 0 r.
- < Et vous essavez de structurer, de bien
organiser les jetons '.
' Remarque : les enfants sont habitués depuis

longtemps à représenter les quantités par des
jetons.
I JE DÉNoMBRE DÈS LA MATERNELLE ET APRÈs (3 À 8 ANs) 127

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La sêriation des nombres
et leur écriture
Observations: d'empêcher ceux qui ont vraiment besoin

. Lenseignante observe le travail pour exiger le d'apprendre de bien percevoir ce qui est en
jeu. Une présentation claire pour tous est de
respect des consignes
loin préférable, ll est ensuite indispensable de
' Le cheminement de l'enfant du point de vue
prendre le temps de s'approprier et de travailler
correctement l'information reçue.
- . Elle rappelle (ou montre si nécessaire)aux

Joue avec les jetons sans vraiment
enfants la nécessité d'organiser leurs jetons pour
comprendre la consigne.
bien percevoir les quantités comme ils l'ont appris
- Ne sait pas par où commencer avec le premier
précédemment.
jeton.
. Après la première réalisation, l'enseignante
- Ne connait pas tous les chiffres et ne sait pas
propose aux enfants d'enlever les vignettes avec
les utiliser correctement.
les nombres écrits, de les mélanger et d'essayer
- Essaie de réaliser la consigne un peu au
de les remettre en ordre sans regarder le modèle
hasard (non-utilisation de chaque case de
de l'enseignante (qui est caché !).
gauche à droite).
. Quand les essais sont terminés, elle organise la
- Trouve le bon chiffre sous l'indication de
correction : " on regarde le modèle en essayant
l'enseignante (modèle).
de mémoriser, puis seulement ensuite on essaie
- Fait bien le lien entre le nombre énoncé et le de corriger o.
chiffre écrit correspondant. . Quand ce premier travail pour fixer les
- Sait bien associer le chiffre à la quantité de associations a été réalisé deux ou trois fois, elle
jetons correspondante. propose aux enfants de garder les nombres écrits
- A quelques difficultés à déposer un nombre de et d'enlever les jetons. Les enfants reconstituent
jetons correct. les quantités correspondant à chaque nombre,
- Place le bon nombre de jetons, mais en tas. Lenseignante interpelle pour les amener
- Place le bon nombre de jetons de manière à corriger en cas d'erreurs, notamment en
structurée, montrant la règle du . plus un ,.
- A compris qu'il suffit d'ajouter un jeton dans . Elle propose ensuite de tout enlever et de
chaque case successive. (Attention ! illelle recommencer l'ensemble des deux series. Cette
pourrait ne pas fixer la correspondance entre le activité doit être recommencée plusieurs fois à
chiffre et la quantité en restant dans le faire !) partir de la bandelette vide pour bien mettre les
- S'organise bien pour réaliser les deux suites : correspondances nombres écrits - quantités en
chiffres et quantités. mémoire.

. Elle montre l'organisation à tous les enfants de
1
12
3
¡l 14 15
5
16 17 18
9
19
10
manière très structurée et progressive. Certains 21 22 2a 24 25 26 21 28 29 30
31 32 31 35 35 37 3A 39 40
enfants pourraient le faire seuls ou pourraient 42 (8 49 50
exprimer les bonnes réponses. Cependant ce

travail d'expression avec ceux qui savent risque
3
12f3 . jE DÉNoMBRE DÈs LA MATERNELLE Er ApRÈs (3 À I ANs)

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Deuxième activité :
<< Apprendre >> (construire des traces durables et souples)
les 1O premiers nombres
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Annonce de I'objectif : - Place bien chaque nombre/chiffre exprimé
. Nous allons commencer à mémoriser les oralement par l'enseignante.
correspondances entre les trois expressions des
nombres : orale - quantitative - chiffrée. - Complète le tableau en commençant par 1,
puis 2, puis 3.
- Complète le tableau dans l'ordre donné par
. Les enfants reçoivent une bandelette, les
l'enseignante.
vignettes avec les nombres écrits (1 -2-3-4-5-
- N'organise pas les quantités placées.
6-...) et un minimum de 55 pions.
- Organise bien les quantités pour en faciliter la
Consigne: reconnaissance.
' Lenseignante fait placer les dix premiers
nombres dans le désordre. Elle dicte, par
exemple, les nombres : 3-5-8-4-6-9-2-7 -10-1.
" Placez le nombre de jetons correspondant à .
chaque nombre écrit Quand il y a une erreur, l'enseignante fait
'. comparer la réalisation avec la bonne réponse
Observations: par une correspondance terme à terme. Elle peut
. Lenseignante observe le travail et encourage. aussi laisser compter par < un si elle est sûre
"
. Le cheminement de I'enfant du point de vue que l'enfant maitrise la notion de quantité et ne
du travail demandé peut se manifester de la fait pas qu'exprimer une suite verbale,
manière suivante : illelle : . Lactivité doit être reprise plusieurs fois.
- Hésite encore dans la reconnaissance des I
chiffres lors de la dictée par l'enseignante,
JE DÉNOMBRE DÈ5 LA MATERNETLE ET APRÈS (3 À 8 ANS) 129

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La sériation des nombres
^-. et leur écriture
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Troisième activité :
Mémoriser Ies assoc¡ations sous diverses reprêsentations.
Annonce de I'objectif : . Exemple

. Nous allons mémoriser les correspondances
entre les trois expressions des nombres : orale -
quantitative - chiffrée.

. Les enfants reçoivent une bandelette, les
vignettes avec les chiffres écrits (1-2-3-4-5-
Observations:
6-..,) et, par table un grand paquet de vignettes
. Lenseignante observe le travail et encourage.
avec des représentations variées des cinq ou
dix premiers nombres. (voir le matériel des
démarches d'entrainement)
Gonsigne I: . Hésite encore dans la reconnaissance des

. L'enseignante dicte les dix premiers nombres chiffres, ou des quantités. o Assure bien les
dans le désordre. Elle demande ensuite à associations demandées.
chaque enfant de chercher dans l'ensemble des . Utilise le " plus un > pour vérifier ses réponses.
vignettes représentant les dix premiers nombres . Compte avec la litanie verbale pour placer les
des représentations correspondant à chaque bonnes quantités,
nombre (au moins une).
' Dénombre rapidement en utilisant des
Consigne 2: connues.
. ,. Vous venez de recevoir une bandelette avec . l.".otOoritions
des quantités pré imprimées. ll manque les
nombres en chiffres, Vous devez replacer le
nombre écrit au bon endroit
". . Devant les hésitations, elle aide chaque enfant à
Consigne 3: remettre en mémoire de manière structurée ce
. .. Vous venez de recevoir une bandelette qui n'est pas encore assez stable.
avec les chiffres écrits et des quantités déjà . Elle verbalise et fait verbaliser (dire oralement le
dessinées, Mais ces dernières ne sont pas nombre) à partir des chiffres écrits ou à partir des
correctes. Vous devez compléter quantités pour assurer la liaison écrit - oral.
',
. Elle propose l'activité plusieurs jours de suite.

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La sériati%.l8ilEJi,?ffs
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Quatrième activité : Vérification de la qualitê des acquisitions
Les enfants doivent replacer les quantités et les chiffres écrits dans I'ordre de 1 à 10,
t 2 3 4 5 6 7 8 9 10
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Je oÉNovrsnE oÈs LA MATERNELLE ETnpnÈs (3ÀBANS) . 131
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La séri ation des nombres
et leur écriture
4.2. Comprendre :
(( Mo¡ns que... autant qug .,. plus qflê... ))
Ces notions générales de <. plus QUê... >r, autant que... ,, et < moins que ...r, participent à la construction de
<<
la maitrise des quantités. Elles doivent être souvent utilisées dans l'ensemble des activités vécues, chaque
fois que I'occasion se présente, et pas seulement en numération. Cependant, les rencontres avec ces notions
sont souvent trop dispersées pour imprimer une trace dans les réseaux neuronaux des enfants dont le
même vocabulaire est trop peu employé en famille. Comme pour tout autre vocabulaire, les rencontres de
hasard proposées par les activités habituelles sont trop peu nombreuses pour bien solliciter tous les enfants.
Seuls ceux qui ont des débuts de traces construites dans leur famille vont vraiment pouvoir profiter de ces
rencontres aléatoires.
Ces notions ont été travaillées dans les activités de correspondance terme à terme sans utilisation des
nombres. lci, il s'agit de les reprendre dans un contexte de dénomination et d'utilisation des nombres, et de
manière systématique sur plusieurs jours. Elles peuvent être travaillées au moins à deux niveaux :
- ll y a d'abord I'utilisation d'un vocabulaire pertinent face å des situations visuellement très différentes ou
même équivalentes. ll s'agit surtout de donner du sens au vocabulaire de base, c'est-à-dire de construire
de bonnes représentations mentales des notions.
- ll y a ensuite I'apprentissage de l'utilisation des notions ( plus que ... >', << moins gue... > avec des quantités
proches (jusqu'au + ou - 1) où l'enfant pourra, pour vérifier son classement, utiliser soit la correspondance
terme à terme, soit la connaissance de I'organisation des nombres. Dans ce dernier cas, il pourrait même
utiliser une < litanie sans sens >parce qu'il a retenu que tel mot venait avant ou après tel autre mot. Si les
activités précédentes ont été bien menées, ça ne devrait pas être le cas. Mais il reste important d'y être
attentif. Chez les enfants pour qui l'organisation des nombres n'est pas encore une compétence stable et
automatique, il est tentant de se réfugier, à chaque occasion de difficulté, dans un automatisme verbal
moins énergivore pour le cerveau,
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. Pour chaque groupe d'enfants, une
Compétences sollicitées : centaine de cartes avec les nombres de 1 à
. Organiser les nombres par famille 5 représentés de manières très différentes
. Se situer et situer des objets du point de vue objets (chiens, fleurs,
points, lignes, carrés, etc.) et du point de
. Traiter l'information -
vue disposition dans I'espace (schèmes
Dispositif pédagogique : différents).
. Les enfants sont assis aux tables avec un . Voir matérielde l'activité 1.6:
matériel à partager (par groupe de 3 ou 4). * Automatiser la reconnaissance des
nombres jusque 5 >. Une feuille support
I t,ctts ä tétécharger dans tes mesures

correctes sur: t't t't w,atzeo.com
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<< moins que ... >> << autant que ... >> < plus que ... >>
(égal¡té)
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JE DÉNoMBnE oÈs LA MATERNELLE ET RpnÈs (3 À 8 ANS) . 133
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DEMARCHES :
. Nous allons apprendre à situer les nombres
les uns par rapport aux autres et à utiliser les
termes:* plus que","moins que' et *autant que>

vignettes et les classe n'importe où.
- Ne comprend pas le tableau.
' Chaque enfant reçoit une vignette représentant
- Ne met qu'une vignette dans chaque colonne,
un nombre que l'enseignante dénomme si
l'enfant n'en connaît pas le nom avec certitude. puis arrête.
' Une centaine de vignettes est déposée au milieu - Ne met que l'unité supérieure ou inférieure.
du groupe de deux ou trois enfants. - A compris le tableau et maitrise le rapport
. L'enseignante explique le fonctionnement du entre les nombres.
tableau et la signification des signes. ll faut être
clair au niveau des consignes :
- Le moins signifie toutes les quantités plus
petites
. L'enseignante observe le travail des enfants,
- Le plus signifie toutes les quantités plus
interpelle devant des erreurs systématiques sur
grandes
le sens de la consigne, fait répéter la consigne
. Elle montre des exemples et fait répéter les pour que l'expression soit de mieux en mieux
enfants pour les aider à maitriser les trois intégrée par les enfants. Elle peut démontrer
expressions. l'erreur en réalisant une correspondance terme
Consigne: à terme devant l'enfant en mettant un doigt de
. " A partir de la quantité chaque main sur les deux vignettes en même
désignée par votre
vignette, vous cherchez des exemples plus
temps et en progressant d'objet en objet en
" parallèle. Mais il ne faut pas oublier qu'il s'agit
grand * plus petit o ou * égal > pour remplir le
', d'un apprentissage et qu'ils ont donc le droit de
tableau dans les trois colonnes
', ne pas savoir.
D'autres cons¡gnes poss¡bles : . Si les difficultes sont trop grandes pour certains
. .. Vous cherchez des vignettes dont la quantité enfants, il faut reprendre le travail sur l'expression
est égale ou supérieure ou inférieure d'une seule avec des exemples concrets (par exemple, des
unité à la vignette reçue > objets dans des boites et choisir la boite où il y a
. Pour les plus avancés et notamment en primaire le plus ou le moins d'objets).
( mettre X unités en plus ou en moins, .
" ' En choisissant les cartes à donner à l'enfant, elle
. .< TroLrver les 1/2 et les doubles.... o permet à chacun de progresser selon son propre
cheminement.
Observations:
. Le cheminement de l'enfant du point de vue du
. Lactivité doit être reprise plusieurs jours de suite
pour que tous les enfants maitrisent de mieux
travail demandé peut se manifester de la manière
en mieux cette notion et arrivent à reconnaitre
suivante: illelle :
des différences de moins en moins grandes entre
- Ne comprend pas ce qu'il faut faire avec ses
deux quantités.

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o La sériation des nombres
et leur écriture
4.3, Constru¡re le tableau

des 50 ou 100 premiers nombres
A travers de nombreuses activités proposées dans leurs répétitions indispensables, I'enfant construit
progressivement des régularités structurées de l'organisation des nombres. C'est ainsi qu'il construit sa
langue : en observant le langage des adultes, il construit des régularités dont il se sert pour ( inventer >> son
langage, ce qui lui fait parfois dire des << bons mots >> comme on les appelle : < Je suis ... je suitais >>
Par ailleurs, il paraît de plus en plus évident que notre cerveau ne fonctionne bien que du < tout au particulier
>, 5i l'on a refusé précédemment de travailler un nombre à la fois, c'était pour éviter la modularisation de
notre cerveau. Stanislas DEHAENE met en garde contre le découpage : << Le problème vient de ce que ces
circuits s'automatisent chacun de leur côté, sans toujours se coordonner harmonieusement >. Et Christian
PACTEAU ajoute : 5i nous sommes soucieux d'intégrer les connaissances scientifiques de notre temps dans
nos pratiques, la leçon principale qu'il faut en retenir est alors celle-ci : .. Bien pratiquer les mathématiques
c'est parvenir å dépasser ce point de clivage en établissant toute une série de points de passage entre
modules >>. << Le bon professeur est un alchimiste qui transmute un cerveau fondamentalement modulaire
en une apparence de cerveau interactif. Éviter I'autonomisation modulaire est donc un enjeu considérable.
"
Dans le respect de ces deux constatations : les régularités construites progressivement par les enfants et
le souci d'éviter une modularisation des savoirs, il nous paraît important d'amener les enfants à structurer
le plus rapidement possible leurs connaissances en construction, chacun selon son rythme. S'approprier
consciemment I'organisation générale des nombres pour avoir une idée du tout, même quand on étudie
ensuite des parties, devient un objectif important. C'est pourquoi, dès la fin de la troisième maternelle, nous
proposons la construction du tableau des 50 premiers nombres, et même, pour toute une série d'enfants
plus rapides dans les manipulations, des 100 premiers nombres.
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Compétence visée : Matériel

. Organiser les nombres par familles : relever des
régularités dans la suite des nombres . Des petites vignettes avec les nombres
écrits de 1 à 50 (ou de 1 à 100)
Compétences sollicitées : . Un support avec 100 cases : 10 x 10 (même
. Compter, dénombrer, classer. pour travailler jusque 5O)
. Repérer et situer des objets dans l'espace.
' Des tableaux des 5O ou 1OO premiers
. Analvser et comprendre un message.
nombres complétés.
. Traiter l'information.
. Tous les enfants sont assis devant une table.
136 JE DÉNoMBRE DÈs LA MATERNELLE ET ApRÈs (¡ À e nNs)
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lI-ItIt
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La sériati"å.18ilE¿i¡?ln
O
oÉuanGHES:
. Nous allons apprendre à classer, mettre de
l'ordre dans les nombres jusque 50 (jusque 100)
Mise à disposition du matériel : à la demande de l'enseignante
' Les enfants reçoivent une feuille de base pour - Sait exprimer la plupart des nombres de 1 à
placer les 100 premiers nombres et les vignettes 50,
correspondantes en fonction de la quantité - Exprime les nombres en les cherchant pour
travaillée:50 ou 100. reconstituer le tableau.
Consigne:
' Dans ton sachet, tu as les nombres de 1 à 50, Description et analyse des
Classe les dans l'ordre sur le tableau reçu > interventions de I'enseignante :
Observations: . Lenseignante passe auprès des enfants pour

les encourager et donner des indications sur les
régularités non encore maîtrisées, lls sont en
apprentissage.
manière suivante r illelle :
- Joue avec les vignettes sans vraiment

. Elle fait observer les erreurs d'inversions de
chiffres,
comprendre la consigne,
- Ne sait pas par où commencer et attend une
. Elle nomme aussi les nombres et donne des
explications : * ça c'est la famille des 20, ils
suite à la consigne.
commencent tous par le 2 du 20 et se prononcent
- Cherche les nombres dans I'ordre mais au
vingt et un, vingt- deux, etc. "
hasard,
. Elle demande aux enfants de dire quelques
- Cherche les nombres dans l'ordre mais en
nombres en les aidant au besoin, ll s'agit toujours
procédant systématiquement en deux tas : le
d'un apprentissage,
tas à traiter et le tas déjà traité,
. Le travail se fait en plusieurs séances.
- Cherche les nombres dans l'ordre, mais
Généralement tous les enfants arrivent à
en profitant des nombres proches de celui
reconstruire le tableau des 50 premiers nombres.
cherché pour déjà les sélectionner,
- Place les nombres dans l'ordre, mais a encore ' A la fin du travail d'organisation, et dans la
mesure où l'enseignante a été attentive à
des difficultés pour revenir à la ligne après le
la verbalisation chez tous les enfants, il est
10,|e 20,,,,
intéressant de renforcer imméd iatement
- Se trompe dans la reconnaissance de certains
l'expression des nombres :
nombres : 21 pour 12,23 pour 32, ..,
- Lenseignante lit un nombre et demande à tous
- Prend les nombres au fur et à mesure et
les enfants de Ie montrer,
essaie de les placer au bon endroit sur la
grille mais avec des erreurs de lignes et/ou de
- Un enfant, à tour de rôle, lit un nombre et tous
le montrent.
colonnes,
- Sait placer n'importe quel nombre sur la
- Lenseignante montre un nombre écrit en
grand, demande à tous les enfants de le dire
grille parce qu'elle est intégrée dans ses
mentalement, puis un enfant le dit tout haut
représentations des régularités écrites des
pour vérification.
nombres,
- Ne sait pas encore exprimer tous les nombres

l^^^-^^^--
vvvvvvvvv V
La sêriation des nombres
@ et leur écriture

. Ce travail de découverte des régularités ne peut avoir lieu que lorsque la notion de quantité est
1'
bien établie, que les premiers nombres jusque 10 sont bien maîtrisés et qu'une certaine maitrise
des nombres après 10 est en construction grâce au travail de dénombrement des élèves le
matin. ll ne peut donc avoir lieu avant la 3ème maternelle et après.
. ll est important de verbaliser les actions afin de mettre du sens sur ce que l'enfant fait: Exemple :
.<c'est la famille des trente, ils commencent tous par 3 comme dans trente et on entend quand
on le prononce. '
' Certains enfants inversent, par exemple, 12 et 21. C'est l'occasion de leur montrer à nouveau
I'importance de l'ordre des chiffres.
. ll faut particulièrement être attentif à la verbalisation des nombres de la dizaine (11, 12, 13, 14,
1 5,16) puisque contrairement aux autres dizaines ils ne peuvent pas être prononcés à partir
du 10. ll peut être normal, dans un souci de mieux construire les régularités, d'accepter que les
enfants commencent par dire : dix un, dix deux, dix trois,...
. Nous avons pris les nombres jusque 50 en maternelle pour ne pas inonder les enfants de trop
de vignettes, et cependant leur permettre quand même de voir les régularités, ce qui n'est pas
possible si on s'arrête à 20. Dès que l'organisation du travail est bien maitrisée ainsi que le sens
des régularités, il faut leur proposer le tableau jusque 100. C'est un bon entrainement des savoirs
en construction et une bonne manière de s'approprier une vision globale des nombres, et surtout
de leurs relations entre eux.
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1 3 4 t5 6 lro 1 2 4 56189/
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16
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138 jE DÉNoMBRE DÈs LA MATERNELLE ET ApRÈs (3 À 8 ANS)

r rt La sériation
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Tablear: pcrLrr {-r)rnpili'Èr avee la raalisation ppr:jorì¡-relle pnr r,haqr.rc pnf'anl:
1 2 3 4 5 5 7 I 9 10
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
31 32 33 34 3s 36 37 38 39 40
41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
Tableau pour eontpärer dvee ia rea.lisation per!;onnelle par cl-retlue ¡,rnl';iirl.
1 2 3 4 5 6 7 I 9 10
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
51 52 s3 54 55 56 57 58 s9 60
61 62 63 64 55 65 67 68 59 70
71 72 73 74 75 76 77 78 79 80
81 82 83 84 85 86 87 88 89 90
91 92 93 94 95 95 97 98 99 100
f T.rbleau vierge à completer par chaqur-r r.rnf:ìnl.
JE DÉNoMBnT oÈs LA MATERNELLE ET APRÈS (3 À 8 ANS) 139
t^-^^^^-^^
vvvvvvvvv I
La séri ation des nombres
et leur écriture
4.4. Maitriser l'écriture des nombres

avec le << matériel Montessor¡ )>
(pour l'écriture des nombres en primaire)
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6 o o
Ð o o 6 e o I
_qj
Beaucoup d'enfants du primaire rencontrent encore des difficultés pour comprendre, ou tout au moins pour
en tenir compte, que c'est la position d'un << chiffre > par rapport aux autres qui lui donne sa valeur dans
l'écriture d'un nombre. C'est souvent la conséquence de mauvaises manipulations au moment des premiers
apprentissages comme I'utilisation de la couleur ou de la taille des jetons ou des chiffres pour indiquer les
valeurs quantitatives différentes. Quel que soit le motif, il est toujours intéressant de renforcer les traces
de la compréhension de la position comme indicateur de la valeur. A ce point de vue le matériel dont I'idée
est attribuée à Maria Montessori, mais qui peut être facilement construit, est une aide précieuse. ll permet
de bien faire apparaitre la valeur du rang ainsi que le rôle des zéros, Comme pour d'autres démarches, il ne
suffit pas de faire pour apprendre, il faut aussi beaucoup verbaliser.
Matériel
' Pour chaque enfant, des vignettes
. Dire, lire et écrire des nombres dans la reprenant:
numération décimale de position en comprenant - Les nombres de 1 à 9 sur des carrês de
son principe plus ou moins 1 cm2 (ou un peu plus
grands)
- Les dizaines de 10 à 90 sur des
. Domaine des nombres:Compter- dénombrer
rectangles de longueur double de celle
-classer du carré.
. Situer, ordonner, comparer. - Les centaines de 100 å 900 sur des
. Assure la liaison entre l'écriture d'un nombre en
rectangles de longueur triple de celle du
chiffres et sa lecture, carré.
Dispositif pédagogique : - Les milliers de 1000 à 9000 sur des
. Tous les enfants sont assis devant une table. rectangles qui ont quatre fois la longueur
du carré.
- Et ainsi de suite jusque 9 millions ou
plus.
14O JE DÉNoMBRE DÈs LA MATERNELLE Er ApRÈs (3 À I ANs)

I' I'
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La sêriat'"å.18ilE¿i,?,:?:
O
DEMARGHES :
. Nous allons apprendre à mieux maitriser
l'écriture des nombres,
Mise à disposition du matériel : - Range les vignettes par ordre croissant.

. Les enfants reçoivent l'ensemble des vignettes - Commence à écrire des nombres.
avec lesquelles on veut travailler. On peut se
limiter, mais c'est le minimum, aux vignettes - Cherche des chiffres seul pour écrire le
jusque 9000, nombre dicté par l'enseignante.
. Lenseignante laisse manipuler le matériel - Exprime qu'il n'a pas les chiffres en suffisance
librement. pour écrire le nombre dicté par l'enseignante,
Consigne: - Comprend qu'il doit juxtaposer les vignettes et

. .. Avec ce matériel, que les * 0 représentent les rangs,
on peut écrire tous les '
nombres jusque 9999. Essayez d'écrire quelques - Sait écrire les nombres avec les vignettes l'une
nombres de votre choix en dessous de l'autre ou l'une sur l'autre.
', -
. " Organise (classe) tes vignettes pour faire A encore quelques difficultés pour écrire les
apparaitre les unités, les dizaines, etc, ' nombres de

" 1 1 à 16
' et .. 80 ,,
. .. Vous avez déjà fait un certain nombre de - Montre sa compréhension du système
constatations. Je voudrais que vous écriviez 66 d'écriture.
ou 999 ou 4848,... >
. ..Vous écrivez308- 413-4011 -88-...>
. ., Trouvez tous les nombres que l'on peut
interuentions de I'enseignante :
écrire avec les vignettes suivantes : (une ou . Lenseignante observe le travail pour exiger le
p I usieu rs):* 2- 4-7 -2O -200 -48- 69,;..6- 9- respect des consignes
40-60-1 6-300-4000' . Elle formule les consignes une à une et organise
. On écrit un nombre (avec un seuljeu de
après chaque activité une explication rapide des
vignettes) : par exemple 46 nombres
"
".Quels vignettes qu'il fallait prendre en les montrant
ne pourra-t-on plus écrire, parce qu'il manquera
aux enfants.
des vignettes, de 0 à 69 ? de 0 à cent ? On les
. Elle fait verbaliser les enfants ou leur propose
note pour en rendre compte.
une bonne verbalisation :
<< Pour écrire
Observations: 69, j'ai pris un .9> unités et un

"60', six
. Le cheminement de l'enfant du point de vue dizaines, et j'aimis le *9' unités sur (ou sous)le
du travail demandé peut se manifester de la ..0r de .60r. Etc.
manière suivante : illelle : . Elle varie les demandes d'écriture des nombres
- Joue avec les vignettes sans but apparent. pour obliger les enfants à réfléchir à la
- Classe les vignettes en fonction de leur construction du système d'écriture.
longueur. . Elle propose l'activité plusieurs jours de suite.

I
I
'f
et leur écriture
ANALYSE -QUESTTONN EM ENT :

. Une des premières consignes lors de la manipulation libre pourrait être de classer les vignettes
1'
et de trouver un titre au classement pour faire apparaitre les unités, les dizaines, les centaines,
etc.
. On pourrait faire écrire un nombre écrit au tableau en chiffres pour commencer. Mais le
travail, une fois la superposition des vignettes comprise, deviendrait vite mécanique et sans
véritable utilite sur la compréhension du système de l'abaque, C'est pourquoi nous proposons
immédiatement des consignes orales. Lenfant doit ainsi faire l'effort de se représenter ce
qu'il a entendu pour le traduire en nombres écrits. Avec la limite du nombre de nombres à sa
disposition, il doit très vite construire la bonne utilisation de ses vignettes.
ll est important de proposer rapidement des nombres avec les mêmes chiffres comme.. 44 ,, ou ..
'
6969 ,pour obliger à comprendre le fonctionnement. De même, il faudra aussi très vite proposer
des nombres comme * 1055 -9012 -84 - 12O - ... >> pourtravailler l'utilisation du * 0 qui
"
apparaît sans l'avoir écrit, ainsi que la transposition des nombres de onze à seize, et la difficulté
possible iu . quatre-vingts ..
. ll est intéressant, au début de l'apprentissage, de faire réaliser les deux placements possibles:
les vignettes l'une en dessous de l'autre pour pouvoir les dire et en les superposant ensuite pour
faire la lecture avec l'abaque en tête.
40
4
LL io ìo
4 o
4

rt rt rt rt
La sêriati"å,18;lE¿i¡?l?:
O
1 1000000
2 2 0 0 0 0 0 0
3 3000000
4 4 0 0 0 0 0 0
5 s000000
6 5000000
7 7000000
I 8000000
9 9000000
10 100000
20 2 0 0 0 0 0
30 300000
40 4 0 0 0 0 0
s0 s00000
60 600000
70 700000
lr oÉNoN¡aRE oÈs LA MATERNELLE ET npnÈs (¡ À e nNs) 143
vvvvvvvvv
et leur écriture
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80 800000
90 900000
100 10000
2 0 0 2 0 0 0 0
300 30000
4 0 0 4 0 0 0 0
s00 s0000
600 60000
700 70000
800 80000
900 90000
1000 6000
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3000 8000
4 0 0 0 9000
sooo
Le sens
des opêrations
#
I Ø
?
,
vvv v_a vvvvv
E# #
Le sens n
des opérations ?,
/ / Que dire olors de la traduction symbotique des opérations par tÞnfant?
bv hv o il faut se rendre compte de Ia différence quolitative qui existe entre une action concrète
riche en événements pour lÞnfant, se déroulant dans le temps et dans lÞspoce et Ia
traduction symbolique de cette même action au moyen de signes dépouillés plus ou moins de
toute valeur affectivør. Pour être capable d'admettre qu'ily a identité dbpération entre d'une
port lhction quiconsiste ã ajouter aux 3 images reçues la veillq les quatre nouvelles reçues ce
matin, et, d'autre porl lø tronscription chiffrée 3 + 4 = 7 , lþnfant doit avoir atteint un certain
niveau dhbstroction qui lui permette de raccourcir le temps écoulé entre les différents moments
de lbpération. En effel la notation chiffrée 3 + 4 = 7 raconte en même temps les deux récep-
tions ( 3 images puis 4 images)effectuées en des moments espacés ainsi que le résultat obtenu
mointenantTrois moments dons les faits et un raccourci unitemporel dans Io notation. En bref,
o l'expérience réelle du sujet doit se condenser en un instantoné qui la traduibr.
I. DUPAGNE,
Pour une éducation mathématique des enfants O, U U tr.o::.
5.1. Représenter concrètement des histoires

avec des jetons
Les activités qui suivent préparent le travail de résolution de problèmes. Pour résoudre un problème, il est
nêcessaire, non seulement de savoir se faire des images mentales à partir des mots lus ou entendus, mais
aussi d'accéder à ce qu'on appelle le .. modèle de la situation >>. La compréhension du problème dépasse
la compréhension de chaque mot. Ces deux compétences sont essentiellement travaillées dans toutes les
activités de langue maternelle destinées à habituer l'enfant à se faire des images mentales face à un énoncé
verbal. (Elles feront l'objet d'une autre publication).
Pour cerner correctement le << modèle de la situation > évoqué par un problème mathématique, il est aussi
nécessaire de comprendre et de maitriser le sens des opérations et de leur transcription symbolique. Sije
maitrise le sens d'une opération, je peux plus facilement en reconnaitre le modèle dans un énoncé verbal.
En d'autres termes, ce n'est pas l'histoire qui m'aide à comprendre l'opération (et son écriture) à utiliser,
mais une certaine maitrise de I'opération qui m'aide à comprendre l'histoire. Dans I'histoire des cinq petits
ours en promenade dont deux s'égarent, c'est la connaissance préalable de l'opération << 5 - 2 >> qui m'aide
à la voir dans l'histoire. Sinon, l'enfant reste coincé sur le modèle affectif du devenir des deux ours égarés.
Cependant, c'est aussi dans des situations de la vie que l'enfant doit apprendre à reconnaitre les opérations. ll
1l+6 JE DÉNoMBRE DÈs LA MATERNELLE ET ApRÈs (3 À I ANS)

trtfufu a s
rt It
# 14ì
ììP
.2
n Le sens
?, des opérations
#
est indispensable qu'il les maitrise auparavant de manière plus abstraite. C'est le rôle de toutes les démarches
de décomposition qui ont été proposées dans les chapitres précédents. C'est aussi pourquoi, pour ne pas
mettre l'enfant devant une tâche impossible et le convaincre rapidement que les problèmes ( ce n'est pas
pour lui >, il est nécessaire d'attendre une certaine maitrise des nombres avant d'aborder les activités de ce
chapitre. Ce qui n'empêche pas de commencer dès la première maternelle avec de petites quantités connues.
Cette première activité porte essentiellement sur la compréhension du vocabulaire et sur I'habitude d'être
attentif aux mots importants, c'est-à-dire ceux qui expriment vraiment l'opération à effectuer. En d'autres
termes, la situation problématique n'est pas dans le < faire >, mais bien dans la compréhension fine de l'énoncé
de l'enseignante. Le <. faire > n'est que la preuve de la réussite ou non de la compréhension, un indice donné å
I'enseignante de l'avancement des enfants dans la compétence de se former des images mentales correctes.
Gompétence visée : Dispositif pédagog¡que :
' Calculer : identifier et effectuer des opérations . Travail individuel avec possibilité d'échanges.
dans des situations variées.
Gompétences sollicitées : Matêriel

. Dénombrer des collections. . Pour l'enseignante : une série d'histoires,
. Classer (situer, ordonner, comparer) de situations racontant des opérations
. Utiliser, dans leur contexte, les termes usuels mathématiques.
et les notations propres aux nombres et aux . Pour les enfants : une feuille A4 pour
opérations. définir le cadre du travail et des jetons en
. Traiter I'information : structurer les informations quantité au centre des tables.
en établissant des liens logiques.
DEMARGHES:
. Nous allons apprendre à comprendre le sens
de différentes opérations mathématiques :
l'addition, la soustraction, la division, .... En fait,

nous allons apprendre aussi à mieux calculer.
l
¡O
ollroo
Mise à disposition du matér¡el : . L'enseignante raconte une histoire en situant le

. Une grande quantité de jetons est mise à la contexte de l'histoire représenté par la feuille et
disposition des enfants. en précisant l'identification des jetons.
. Chacun reçoit aussi une feuille A4 de référence.

It It It It
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It It It It I
I
Le sens n
des opêrations ?,
#
Gonsigne: . Maitrise bien les différentes opérations
. * Je vais vous raconter des petites histoires et racontées par l'histoire.
vous allez les réaliser à l'aide de votre matériel. a -...
Par exemple : " la feuille, c'est la maison, et dans . Remarque : quand à la place d'une feuille 44, on
la maison, il y a maman et cinq enfants '. prend une représentation d'une réalité comme
. Après les premières réalisations, elle continue un sapin de Noë1, illelle :
l'histoire : ,. Maman part faire les courses ; *
' . Reste dans l'histoire concrète et garnit le sapin
Deux copains viennent jouer )> ; << Trois enfants sans souci des quantités annoncées dans
vont jouer dans le jardin,; < Maman rentre des I'histoire !
COUTSeS
' ; etC. - Respecte les quantités mais est davantage
centré sur le . faire " que sur l'organisation
Obseruations:
pertinente des quantités pour les reconnaitre
rapidement.
- Sait inhiber la situation concrète pour travailler
dans la manipulation des opérations.
. Prend des jetons pour faire comme les autres I
. Ne comprend pas que ce sont les quantités de

l'histoire qu'il/elle doit prendre. Description et analyse des
. Prend desjetons correspondant à une seule des interventions de l'enseignante :
quantités annoncées. - Lenseignante observe les enfants pour réguler
. N'arrive pas à être assez attentif pour garder les leur travail,
données en mémoire et se trompe de quantité à - Si nécessaire, elle répète plusieurs fois la
chaque histoire. consigne pour permettre à tous les enfants
. Ne fait pas l'effort de mémoriser les données de se construire une représentation orale
et se contente de regarder chez les voisins(en mémorisée des données.
copiant ,.. aussi leurs erreurs) , - Elle complète sa consigne sous d'autres
. Prend la bonne quantité de jetons mais sans formes : * En même temps que vous
effort pour les organiser. représentez l'histoire que j'ai racontée, essavez
. Prend la bonne quantité de jetons et les organise de la redire dans votre tête, de dire ce que vous
pour bien saisir les quantités travaillées. faites, mais tout bas. Et organisez vos pions
pour voir rapidement combien il y en a.
a
"
Réalise correctement la consigne tant qu'il s'agit - Elle demande d'exprimer ce qu'ils sont en train
' de faire (interpellation individuelle sans trop
d'ajouter, mais ne comprend pas les actions de
retirer, ... de diviser, ... s'attarder pour rester présent à l'ensemble du
. Est capable de comprendre les différentes
groupe).
opérations mais avec des erreurs par rapport à - Elle exprime elle-même correctement la
certains verbes non encore maîtrisés. quantité obtenue au terme de l'opération :
"Vous devriez avoir I

jetons sur votre feuille',
148 . JE DÉNoMBRE DÈs LA MATERNELLE ET ApRÈs (3 À I ANS)

7 vvvvvvv v
,, il devrait vous rester 6 jetons ,, etc, - Plusieurs histoires sont racontées sur
- Elle exige une meilleure organisatìon des la même séance: la feuille A4 devient à
quantites (schémas des mains, des roues de chaque fois un autre contexte. C'est en
voiture appris précédemment, ...) variant les situations que les enfants vont
- Lenseìgnante peut demander aux enfants de mieux percevoir les différents concepts des
comparer leur travail par deux et d'exprimer opérations cachées derrière les mots de la vie
à l'autre ce qu'ils ont fait, Les corrections cou rante.
collectives pour ce qui a été fait par tous sont - Quand les enfants maîtrisent bien le travail
souvent une perte de temps. Une intervention avec les jetons, on peut passer au dessin de
indlviduelle chez ceux pour qui c'est nécessaire la situation en sachant que la difficulté vient
est préférable. alors du fait que les traces restent et qu'il
- Quand I'enseignant continue l'histoìre, par
faut chercher à .
matérialiser ,, les dìfferents
exemple | << maman part faire les courses ,,, moment de l'histoire que représente toute
la difficulté pour les enfants est de bien opération.(voir autre préparation)
comprendre qu'il faut enlever un jeton de la - Avec les plus grands (primaires) et quand les
feuille. Certains vont rechercher un jeton parce enfants se sentent bien à l'aise, l'enseignante
qu'ìls sont dans l'effectuation de ce qu'ils leur propose de travailler en groupes de 4, Un
entendent, et n'ont pas assez enregistré le enfant invente une histoire et les trois autres
contexte: la feuille sur laquelle ils travaillent la réalisent,
est., la maison ..
It_ DÉ¡10t.¡tnRf_ DÈS u\ iviATEitf\lL.tt_tl F f /\ptìt-,S (,j Iì [r /ii\]5) ,, 1l+*
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- i :..'
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Le sens
dcs o¡:érations ?
#
Voici quelques exemples . Contexte : La piscine. ll y a trois filles dans l'eau.
d'histoires à représenter : Arrive un groupe de cinq garçons. Les enfants
jouent dans l'eau en groupes. Que peuvent-ils
. Contexte : La cour de récréation. Dix enfants faire comme groupes ? (4 et 4; 3 et 5 ;2 el2
jouent dans la cour. Deux enfants partent aux
et 2 et 2 ; etc.). Deux s'en vont... combien en
toilettes. Trois enfants rentrent en classe. Un reste-t-il ? Comment peuvent-ils se grouper ?
enfant de chez Mme X arrive dans la cour - ils Trois filles reviennent. Trois enfants quittent la
forment deux équipes - etc, piscine. Etc.
. Contexte : Les oiseaux dans l'arbre, Quatre . 9 enfants sont dans la cour et ils se groupent par
oiseaux dans l'arbre. Le soleil brille et ils
trois.
chantent. Trois oiseaux arrivent pour chanter
. ll y a trois paquets de deux pommes sur la table.
avec eux, Un chat s'approche de l'arbre. Deux
oiseaux prennent peur et s'envolent. Le chat
s'approche et trois oiseaux s'envolent aussi. Le
chat s'en va et cinq oiseaux reviennent. Etc.
5.ã. frËHustner Lår'ne sãtuatËmm räconteåe

Wæy Hes qrfr gffi ættæs ÇÕË'respffi rndantæs
Cette activité est destinée à renforcer I'habitude, chez tous les enfants, de traduire une situation problème
arithmétique en représentations. Elle travaille également les différents sens des opérations pour construire
les liens pertinents dans les réseaux neuronaux des enfants, Prendre conscience que, par exemple l'addition
combinaison ne renvoie pas au même genre d'énoncé que I'addition transformation est un plus dans la
compréhension de nombreux problèmes. Comprendre un problème exige de pouvoir s'en construire une
représentation, mais cette représentation est d'autant plus proche de la réalité du problème qu'elle peut
s'appuVer sur des structurations mathématiques préalables, C'est le va et vient entre la représentation et la
structuration qui enrichit les deux et améliore la compréhension.
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1þ ooooo à (v O(àOOO oo t
J'avais 5 pions noirs. J'ai ajouté 1 pion blanc. J'ai maintenant 6 pions (addition transformation)
J'ai 1 pion blanc et 6 pions noirs (addition combinaison)
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Compétence visée : Dispositif pédagog¡que :
. Calculer : identifier et effectuer des opérations . Travail individuel, avec possibilité de partager en
dans des situations variées. groupes de 2.
Gompétences sollicitées : Matériel

. Dénombrer des collections.
. Résoudre des calculs. . Par enfant: Des situations dessinées sur
de petites cartes.
' Etre curieux et se poser des questions. .
. Traiter I'information : structurer les informations Pour I'enseignant, des histoires
en établissant des liens logiques. correspondant aux situations préparées.
DEMARGHES:
Annonce de I'obiectif :
. Aujourd'hui, nous allons apprendre à exprimer
les différentes opérations arithmétiques à partir
de I'interprétation de situations dessinées.
Mise à disposition du matériel : - Regroupe en fonction des catégories d'objets

Tous les enfants reçoivent un paquet de vignettes illustrés,
' - Prend toujours une seule vignette
dessinées.
. L'enseignante exprime une situation à illustrer: - Comprend qu'en fonction de la situation, le
- Exemple : * ll y a 6 quilles blanches et une nombre de vignettes à prendre peut être
noire. Ensemble cela fait 7 quilles (addition différent.
"
combinaison)ou J'ai 5 pions noirs et 2 pions
"
- lllustre bien la situation racontée.
blancs. J'ai 7 pions en tout >.
- " ll y avait 6 quilles blanches, J'ai ajouté une
quille noire, ll y a maintenant 7 quilles '
(addition transformation) ou J'avais 5 pions
"
noirs. J'ai ajouté 2 pions blancs. J'ai maintenant
. Elle exprime les consignes au fur et à mesure de
I'activité.
7 Pions
', . Elle insiste sur l'obligation d'essayer de se
Consigne: représenter les situations pour les comprendre.
. ,. Trouvez la ou les vignettes qui illustrent Elle propose à chaque fois la solution attendue
l'histoire que je viens de vous dire. Je la répète
'
en expliquant pourquoi et permet ainsi à chaque
et vous écoutez bien pour essayer de la enfant de comparer avec sa solution pour
retenir. Puis vous cherchez la ou les vignettes lui permettre d'avancer à son rythme, ll faut
correspondantes à ce que vous avez compris ,. parfois beaucoup d'essais avant de comprendre
vraiment le sens des opérations,
Observations:
. Elle propose l'activité plusieurs jours de suite
pour assurer le lien situations - opérations ,,
du travail demandé peut se manifester de la "
chez tous les enfants.

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Le sens n
des opérations ?,
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ANALYSE -QU ESTTON
'
N EM ENT :
Pour comprendre quoi que ce soit, il est nécessaire de se construire des images mentales. Cette
1'
compétence ne va pas de soi pour beaucoup d'enfants. Elle doit être beaucoup travaillée et
c'est notamment le cas dans les activités de langue maternelle, tout particulièrement dans les
histoires racontées. On l'oublie souvent, mais la même compétence est tout aussi nécessaire
en mathématique si l'on veut éviter le * verbalisme )) sans sens dans l'utilisation des symboles
des opérations. .< On fait des plus et des moins >> sans vraiment savoir à quoi cela correspond.
Lobjectif de cette démarche est bien de favoriser une fois de plus l'habitude d'évoquer de vraies
images mentales même en mathématique !
. Aider les enfants à comprendre dès le départ qu'une même opération peut renvoyer à des
réalités différentes respecte notre principe de la complexité. C'est en mettant progressivement
de l'ordre dans une verbalisation variée que l'enfant construit peu à peu les concepts dans
leur complexité. La simplification, en n'ouvrant pas les relations entre les voies neuronales
nécessaires à la perception de toutes les situations, crée des automatismes qui vont devenir des
obstacles dans la suite de la scolarité.
Addition comb¡na¡son: . Un groupe de 6 enfants et un groupe de 2 sont

. J'ai 5 pions noirs et 2 pions blancs. assis sur les gradins. B enfants attendent le
. Sur la table, la tour est composée de 3 cubes spectacle
noirs et d'1 cube gris. La tour comporte 4 cubes. . 6 quilles blanches et une quille bleue sont
préparées pour jouer. Ensemble, cela fait 7
' ll V a 6 bougies sur le gâteau : 3 rayées et 3 quilles,
jaunes.
. Des bougies sont posées sur le gâteau:3 sont . Sur la scène, un groupe de 2 enfants et un
allumées et 3 sont éteintes. groupe de 3 enfants sont arrêtés. ll y a donc 5
. enfants debout sur la scène. -.,,
3 moutons noirs et 4 moutons blancs sont
enfermés dans l'enclos. ll y a donc 7 moutons,
152 JE DÉNoMBRE DÈs LA MATERNELLE Er ApRÈs (3 À B ANS)

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Addition transformation : Soustraction (transformation) :
' J'avais 5 pions noirs, J'ai ajouté 2 pions blancs. . J'avais 7 pions, J'ai retiré 2 pions. J'ai maintenant
J'ai maintenant 7 pions. 5 pions noirs.
. ll V avait une tour de 2 cubes sur la table. 2 . On a fait une tour de 4 cubes. 2 cubes sont
cubes ont été ajoutés. La tour est maintenant tombés de la tour. ll y a maintenant une tour de
composée de 4 cubes. 2 cubes sur la table.
. Trois bougies rayées étaient sur un gâteau. On a . ll y avait 6 bougies sur un gâteau, J'ai éteint 3
déposé trois bougies jaunes. ll y a maintenant 6 bougies en soufflant. ll y a maintenant 3 bougies
bougies. allumées.
. ll y avait 4 moutons blancs dans l'enclos. 3 . 7 moutons broutaient dans l'enclos. 3 moutons
moutons noirs sont venus les rejoindre, ll y a sont partis. 4 moutons restent dans l'enclos.
maintenant 7 moutons dans l'enclos. .I enfants étaient assis dans les gradins. 4
. 4 enfants étaient assis dans les gradins. 4 enfants ont quitté l'endroit. 4 enfants restent
enfants sont arrivés. ll y a maintenant I enfants. dans les gradins.
. ll V avait 6 quilles blanches, J'ai ajouté une quille . ll V avait 7 quilles. La quille bleue a été renversée.
bleue, ll y a maintenant 7 quilles. ll reste 6 quilles debout,
. 3 enfants étaient sur la scène, 2 enfants sont . 5 enfants étaient sur la scène, 2 enfants ont
ll y a maintenant 5 enfants sur la scène. quitté la scène, ll y a maintenant 3 enfants. -...
. :.tt,uét.
Soustraction (compara¡son) :
Addition compara¡son: . ll V a 2 pions noirs en moins dans la deuxième
ll V a 1 pion blanc en plus dans la seconde image situation par rapport à la première situation.
'
que dans la première. . ll V a 2 cubes en moins sur la table entre les deux
. ll V a 3 pions blancs en plus dans la seconde situations
image que dans la première, . ll V a trois bougies en moins sur le gâteau, -,..
. J'ai deux pions en plus que toi,
Multiplication:
. ll V a 3 bougies en plus sur ce gâteau que sur
. J'ai deux fois plus de pions que toi...
l'autre.
. La tour sur la table est deux fois plus haute que
. ll V a 1 pion blanc en plus et 2 pions noirs en
sur l'autre table.
moins en mains.(!)
. J'ai doublé la hauteur de la tour qui était sur la
. 3 moutons blancs vivent en plus dans cet enclos
table,
que dans l'autre.
. J'ai mis deux fois 3 bougies sur le gâteau.
. ll V a 2 enfants en plus sur ce gradin que sur
. ll V a deux fois plus d'enfants sur ce gradin que
l'autre gradin.
gradin.
. ll V a 1 quille en plus dans ce jeu que dans l'autre
. :.ur,'uuU.
jeu,
. ll V a '1 enfant en plus sur scène, Division:
. ll V a 2 enfants en plus sur scène, . J'ai partagé mes 6 pions entre mes deux mains
. Je divise ma tour en deux.
. J'ai mis 6 bougies sur le gâteau mais elles
étaient de deux sortes en quantité égale.
' Combien y avait-il de bougies de chaque sorte ?
. ll V a deux fois moins d'enfants sur ce gradin que
sur I'autre gradin.
. Les 6 quilles sont disposées en deux lignes
égales, Combien de quilles dans chaque ligne ?
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o Le sens
des opérations
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154 jE DÉNoMBRE DÈs LA MATERNELLE ET ApRÈs (3 À I ANS)

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Le sens
des opérations
Réalisé à partir du matériel de Sabine Mahy

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pour l'addition et la soustraction.
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des opérations
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5.3. Classer des situations en fonction des
opérations
Dans la démarche précédente, il était demandé à I'enfant d'illustrer une opération donnée avec des images.
lci, il s'agit de raconter une ou des opérations à partir d'une situation illustrée. Uenfant ayant pu enregistrer
des << modèles verbaux >> pour exprimer une opération, il lui est demandé d'essayer d'utiliser les traces de
cette verbalisation en construction pour inventer une opération à partir d'une situation. L'enfant n'est pas
laissé à son <. savoir familial > pour faire face à la situation. On lui a d'abord permis de s'approprier un langage
pertinent dans la dêmarche précédente. En inventant, dans les contraintes de la situation proposée, l'énoncé
d'une opération, il approfondit les liens entre ses représentations et les mots (structurés en phrases) pour
les exprimer. Par le fait même, il s'habitue peu à peu å pouvoir mieux comprendre les problèmes lus.
. Calculer : identifier et effectuer des opérations
dans des situations variées.
Compétences sollicitées : Matériel

. Dénombrer des collections.
. Résoudre des calculs. . Par enfant:
. Etre curieux et se poser des questions. - Des situations dessinées sur de petites
cartes.
. Traiter l'information : Structurer les informations
- Les quatre vignettes opérations.
. Toute la classe en travail individuel, avec
possibilité de partager en groupes de 2.
DEMARGHES :
Annonce de I'objectif : Obseruations:

. Aujourd'hui, nous allons apprendre à reconnaitre . Le cheminement de l'enfant du point de vue
les différentes opérations arithmétiques à partir du travail demandé peut se manifester de la
de I'interprétation de situations dessinées, manière suivante : illelle :
Mise à disposition du matériel : - Fait n'importe quoi !
. Tous les enfants reçoivent un paquet de - Regroupe en fonction des catégories d'objets
illustrés
vignettes dessinées et les quatre " vignettes
opérations ,, - Essaie d'interpréter les situations des
vignettes en racontant ce qui s'y passe, mais
Consigne: sans faire le lien avec les opérations.
' Essavez de classer vos vignettes en fonction - Comprend un certain nombre de situations
de ce qui s'V passe et donnez un titre à chaque mais sans grande certitude (approche très
classement avec vos quatre " vignettes intuitive).
opérations ', - Maitrise les situations d'addition, ... de
soustraction.

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des opérations
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- Maitrise toutes les situations, du travail intellectuel réalisé et ainsi mieux fixer
- Peut modifier une première interprétation la compréhension des situations. Certaines
d'une situation pour la raconter autrement peuvent être comprises différemment par les
(souplesse cognitive). enfants.
. Elle interroge individuellement pour faire
verbaliser les opérations reconnues,
Description et analyse des . Elle organise un petit partage collectif à propos
des groupements réalisés en vue d'agrandir et
' Le travail de I'enseignante consiste surtout d'utiliser le vocabulaire le plus précis possible.
à faire verbaliser les situations en centrant
' Elle propose l'activité plusieurs jours de
l'enfant sur la bonne utilisation des verbes
suite pour permettre à tous les enfants de
correspondant aux opérations possibles,
s'approprier peu à peu les situations en assurant
. Elle interpelle pendant le travail individuel des le lien avec le sens des opérations.
enfants pour favoriser la prise de conscience
ANALYSE -QUESTTON NEM ENT :

. Cette activité, qui doit être accompagnée par d'autres activités portant sur le sens des
1'
opérations, est très importante pour permettre aux enfants de lutter contre un formalisme dans
l'utilisatron d'un symbolisme trop rapidement introduit.
. ll est important également d'aborder ensemble toutes les opérations sous différents aspects.
ll s'agit d'un savoir conditionnel. A quelle(s) condition(s) puis-je dire qu'il s'agit de telle ou telle
opération ? Et le savoir conditionnel ne se construit vraiment que dans la comparaison. Bien-sûr,
la tâche est plus difficile que dans le conditionnement habituel sur une seule opération. Et au
départ, il faut plus de temps. Mais c'est ce temps qui assure des bases sérieuses pour l'avenir. *
Toute simplification méthodologique initiale limite les chances d'un apprentissage 5s¡s¡i (Di '
Lorenzo).
' * Lactivité mentale ne commence jamais par l'ordre et la clarté. Elle commence dans la
confusion, l'approximation, la superficialité. Ce n'est que peu à peu qu'elle débouche sur la
synthèse qui organise, met chaque chose à sa place et réalise la compréhension... (4. Clausse).
. Quand l'enseignant fait verbaliser les enfants, il est important devant la difficulté de l'un ou
l'autre qu'il exprime lui-même la situation et si possible de diverses manières. ll s'agit en fait, non
de contrôler ce que l'enfant sait, mais de lui permettre d'apprendre ce qu'il ne sait pas, tant du
point de vue du sens des opérations que du point de vue du vocabulaire.
JE DÉNoMBRE DÈS LA MATERNELLE ET APRÈS (3 À B ANS) 157

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des opêrations
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160 JE DÉNOMBRE DÈs LA MATERNELLE ET ApRÈs (3 À 8 ANS)

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n Le sens
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5.4. Traduire une situation dessinée
en écriture numérique.
Quand I'enfant sait reconnaitre une ou des opérations dans une situation représentée, et qu'il sait les
exprimer en français, il est nécessaire de l'habituer å les traduire en symboles numériques. Les situations
sont présentées ici sous formes simplifiées et un choix d'opérations correspondantes est proposé. En dehors
de la réalité, une situation peut être traduite de différentes manières. ll n'y donc pas de réponse strictement
univoque, Mais c'est cette diversité qui fait I'utilité et la richesse de la situation. De plus, nous proposons
systématiquement les deux manières d'écrire la multiplication pour que I'enfant puisse peu à peu comprendre
que ce n'est qu'un point de vue et un problème de langage, Dans.. 4x2>> si I'on respecte la logique des
autres opérations, il s'agit de deux paquets de quatre, l'opérateur étant toujours en second lieu. Mais on peut
concevoir I'opération comme très souvent dans le langage courant: il s'agit alors de quatre paquets de deux,
On peut laisser le choix ou même systématiquement prendre les deux écritures en réfléchissant chaque fois
à la bonne représentation correspondante. C'est ce que nous proposons dans l'exemple donné,
Gompétence visée : Materiel

' Calculer : identifier et effectuer des opérations .
dans des situations variées. Pour chaque enfant: une planche de X
cases reprenant des situations sur les
Gompétences sollicitées : quatre opérations et X cartes reprenant
. Dénombrer des collections, les calculs correspondant aux situations.
. Repérer et situer dans l'espace des objets,., Comme il s'agit d'un ensemble de cases
. représentant le résultat de l'opération,
Traiter l'information : structurer les informations
les situations de multiplication et de
division sont identiques. Par exemple, la
Dispositif pédagog¡que : représentation de trois paquets de deux
objets peut être traduite par 3 x 2 ,2x3 ou
' Toute la classe en travail individuel avec partage 6:3.
possible avec le (les)voisin(s).
oÉvrnncHES:
Annonce de l'objectif : Consigne:
. Nous allons apprendre à traduire en écriture . * Essavez de trouver le ou les calculs qui
numérique les situations représentées pour correspondent à chaque dessin et placez-les sur
automatiser peu à peu la reconnaissance et le dessin.
'
l'écriture des opérations,
Observations:
Mise à disposition du matériel : . Le cheminement de l'enfant du point de vue
. Les feuilles de travail sont distribuées aux du travail demandé peut se manifester de la
enfants ainsi que les cartes des opérations, manière suivante : illelle :
. Lenseignante leur laisse du temps pour - Place rapidement une carte sur chaque dessin
découvrir librement le matériel, indépendamment de l'opération.
JE DÉNOMBRE DÈS LA MATERNELLE ET APRÈS (3 À B ANS) 151

17
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- Trouve une écriture correcte, mais ne sait pas Description et analyse des
changer de point de vue pour trouver une interventions de I'enseignante :
autre version (inhibition limitée). . Elle encourage les enfants à chercher des
- Comprend bien le sens de toutes les associations et propose des éléments aidant à
operations et les possibilités d'écritures l'organisation pratique.
différentes. . Elle est très attentive à faire verbaliser les
' Sait exprimer correctement une opération :
enfants à propos de leur compréhension ou non
- .. J'ai deux paquets différents Je ne peux donc compréhension des situations.
faire qu'une addition ,,. . Devant une difficulte plus générale,
- . J'ai des paquets identiques, je peux donc l'enseignante peut montrer un exemple
écrire une multiplication en partant d'un d'association et surtout l'exprimer en utilisant
paquet que je prends plusieurs fois ...ou une au maximum les bonnes formulations. Le
division si je pars de l'ensemble ,, même travail de médiation peut être réalisé en
- .. ll
V a des éléments barrés. C'est donc une individuel ou dans un petìt groupe. Ce n'est pas
I
soustraction ,,. parce que l'explication a éte donnée que l'enfant
a appris. C'est seulement quand il va essayer..
d'imiter, qu'il va construire les liens nécessaires
) aux apprentissages visés.
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des opérations
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5.5. Exprimer
une situation dessinée par une opération
Après avoir appris à construire les correspondances entre une représentation et ses écritures chiffrées,
il faut aussi demander de produire ces écritures. C'est la condition pour vraiment s'approprier l'habitude
de créer les liens entre un problème et les opérations pour le résoudre. On pourrait bien-sûr demander la
réponse à chaque opération posée. Ce n'est pas en soi interdit. Mais la recherche de la réponse, parce qu'elle
tend l'enfant vers ce but, est trop souvent un obstacle pour prendre le temps de la bonne compréhension du
problème en vue de poser correctement les bonnes opérations. C'est pourquoi, nos démarches se centrent
essentiellement sur cette compétence : poser la ou les bonnes opérations.
Gompétence visée :
Matériel
. Calculer : identifier et effectuer des opérations
dans des situations variées. . Pour les enfants : une série de situations
dessinées (symboliques ou réelles) sous
Compétences sollicitées : farde plastique - Un marqueur effaçable ou
. Dénombrer des collections. un cravon.
. Comme íl s'agit d'un ensemble de cases
' Repérer et situer dans l'espace des objets,., représentant le résultat de l'opération,
' Traiter l'information : structurer les informations les situations de multiplication et de
division sont identiques. Par exemple, la
Dispositif pédagog¡que : représentation de trois paquets de deux
. objets peut être traduite par 3 x 2,2 x3 ou
Toute la classe en travail individuel avec partage
possible avec le (les)voisin(s).
6:3.
. Plusieurs séries différentes sont préparées.
oÉnnnncHES :
Annonce de I'objectif : correspondant,

. Nous allons apprendre à écrire avec des - Traduit la situation par une seule opération.
nombres les situations représentées pour - Traduit la situation par plusieurs opérations et
automatiser peu à peu la reconnaissance et sait justifier ses écritures.
l'écriture des opérations.
Mise à disposition du matériel : interventions de I'enseignante :
. Les feuilles de travail sont distribuées aux . Elle peut montrer un exemple au tableau pour
enfants ainsi que le matériel pour écrire. donner une représentation du type de réponse
. Chaque enfant d'un même banc reçoit une . attendue. L'exemple étant différent de ceux des
feuille différente pour qu'aucun ne puisse se enfants, c'est la consigne qu'il faut imiter, pas la
contenter de copier les " chiffres sur le voisin,
' réponse,
Consigne: . Le travail par analogie visuelle sur un procédé
. * Ecrivez le ou les calculs qui correspondent n'est pas possible. ll y a donc bien toujours
à
possibilité d'apprentissage d'un raisonnement
chaque dessin o.
d'analyse de la situation, c'est-à-dire création
Obseruations: d'un cheminement de compréhension d'une
. Le cheminement de l'enfant du point de vue situation sous le point de vue des opérations
du travail demandé peut se manifester de la possibles.
manière suivante : illelle : . Le même travail doit être répété plusieurs jours
- Ecrit une réponse plutôt que le calcul de suite.

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Jr oÉr{owienr nÈs LA MATERNELLE ET npnÈs (: Àe nNJs) 165

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156 tE oÉruovsnr oÈs LA MATERNELLE Er npnÈs (3 À B ANs)

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n Le sens
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5.6. Dessiner des situations mimées
ou des situations racontées
La difficulté essentielle de la démarche proposée ici réside dans le dessin quidoit rendre compte des différents
temps des opérations. Même si ce n'est pas toujours le cas, notamment dans
.. l'addition combinaison >, les opérations sont présentées ici comme des histoires en trois temps : une
situation initiale - un événement (opérateur) - et une situation finale (l'effet de I'opérateur sur la situation
initiale). Si cette démarche est vécue avant les autres démarches, I'enseignante devra apporter beaucoup plus
d'idées lors des confrontations. L'enfant ne peut pas inventer seul, si ce n'est par hasard, ce que l'humanité
a mis des milliers d'années à construire. 5i par contre, la démarche vient en fin de parcours comme nous la
situons ici, tout ce qui a été vécu auparavant va servir de matière à la recherche de I'enfant, La démarche
devient alors comme une synthèse travaillant la compétence de schématisation d'un problème.
Toutes les opérations sont de nouveau abordées dans une seule et même démarche parce que notre cerveau
ne peut vraiment comprendre une situation que par comparaison, Comme il est une .. machine à classer, à
catégoriser, ... >, il est nécessaire de les aborder ensemble dès l'école maternelle.
La tentation de n'aborder qu'une opération à la fois pour simplifier la tâche des enfants est une erreur car
elle complique la construction du sens. Par contre, pour approfondir une opération, quand elles sont toutes
suffisamment comprises, il arrive parfois de travailler une opération à la fois . Bien entendu, ce n'est pas
l'objectif de la démarche proposée ici.

. Calculer : identifier et effectuer des oprárations
dans des situations variées. . Pour l'enseignant:
- Une dizaine d'objets (cubes, fruits, ... )
Compétences sollicitées : pouvant être bien perçus par tous les
. Dénombrer des collections. enfants.
. Résoudre des calculs. - Des situations ã raconter.
. Etre curieux et se poser des questions. . Pour les enfants:
. Traiter l'information : structurer les informations - Une feuille photocopiée avec des cases
en établissant des liens logiques, pour organiser l'espace de travail lors
des mimes, un crayon, une gomme.
Dispositif pédagog¡que : - Des feuilles de brouillon pour les
. Toute la classe en travail individuel, avec situations.
possibilité de partager en groupes de 2.

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des opêrations
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oÉuancHES:
1ère partie : Ies mimes.
Annonce de l'objectif :
. Nous allons apprendre à dessiner
symboliquement les différentes opérations
mathématiques. En fait nous allons apprendre
aussi à mieux calculer, à nous servir des
mathématiques dans la vie.
Mise à disposition du matériel : . Elle organise un partage collectif au tableau à

. Les enfants reçoivent une feuille de travail et partir d'un dessin du résultat, < Peut-on, à partir
prennent de quoi écrire. de ce dessin, comprendre tout ce qui s'est passé
. l-enseignante mime une situation en marquant ? Comment pourrait-on faire ? On écoute les
"
bien le début et la fin de la situation. propositions et l'enseignante renvoie un ( peut-
. Uenseignante mime successivement d'autres être > interrogatif. C'est à chaque enfant de
situations, réfléchir et de trouver une solution correcte pour
le deuxième essai,
Gonsigne: . L'enseignante fait un nouveau mime, identique
. * Jevais mimer une situation avec les objets que au précédent du point de vue de l'opération,
j'ai dans mon sac. Vous regardez, et quand j'ai mais en changeant légèrement les quantités,
terminé, vous dessinez ce que j'ai fait dans les . Elle observe à nouveau le travail pour vérifier s'il
cases de votre feuille,
' y a progrès, si certains enfants rencontrent les
Observations: mêmes difficultés.

. Elle organise à nouveau un partage collectif pour
' Le cheminement de I'enfant du point de vue
aider à prendre conscience qu'une opération,
c'est une histoire avec un début, une action et
une fin. Elle insiste pour que l'on puisse voir les
- Dessine les objets manipulés dans une case
mais sans tenir compte des nombres.
trois moments sur les dessins.
- Dessine le résultat de la manipulation dans

. Les enfants corrigent leur dessin ou font le
une case parce qu'il/elle compte les objets au

dessin d'une nouvelle
" histoire " mimée par
l'enseignante,
fur et à mesure du mime.
- Essaie de dessiner les étapes en utilisant trois ' l-enseignante sollicite les enfants pour qu'ils
cases, mais n'y arrive pas correctement.
racontent l'histoire. Cette interpellation est
individuelle et sans trop s'attarder pour rester
- Trouve une solution pour faire apparaitre les
présente à l'ensemble du groupe.
étapes jouées par l'enseignante.
-
. Elle leur propose de la raconter au voisin en
Sait exprimer ce qu'il/elle a représenté.
" suivant sur leur dessin pour faire vérifier la
l'avais ...., j'ai ajouté,... retiré, ... divisé, ,,, pris
justesse de celui-ci,
plusieurs fois, et j'obtier'ìs ... >>
. L'enseignante renouvelle les mimes autant de
fois que nécessaire pour trouver des solutions
Description et analyse des pour chaque opération et l'on s'efforce de
interventions de l'enseignante : trouver des verbes variés pour exprimer ce qui
. Lenseignant passe entre les bancs pour est fait.
observer les démarches, ' Cette activité est recommencée plusieurs fois
. Elle propose aux enfants de comparer leurs pour s'approprier et automatiser que chaque
dessins et d'essayer d'expliquer ce qu'ils ont fait. opération est une histoire en trois temps.

Jrtrtrt
n
#? s
?e Le sens
?" des opérations
#
1ème partie : les situations racontées.
. Nous allons continuer à apprendre à mieux

saisir le sens des différentes opérations
mathématiques.
Mise à disposition du matériel : - Trouve une solution pour faire apparaitre les
. Les enfants prennent une feuille de brouillon et étapes de la situation.
de quoi écrire, - Sait exprimer ce qu'il/elle a représenté.
"
. L'enseignante exprime brièvement (et J'avais ...., j'ai ajouté,... retiré, .,. divisé, ,,, pris
successivement) une situation. plusieurs fois, et j'obtierìs ,., >>
Gonsigne:
. * Je vais raconter une situation de la vie. Vous Description et analyse des
écoutez, et quand j'ai terminé, vous dessinez ce interventions de I'enseignante I
que j'ai dit sur votre feuille de brouillon. Voici un . Lenseignant passe entre les bancs pour
premier exemple : .. Pour avoir de belles fleurs observer les démarches.
au printemps, papa a planté les 12 bulbes de . Elle propose aux enfants de comparer leurs
jacinthe dans trois pots ,', ,, dessins et d'essayer d'expliquer ce qu'ils ont fait,
Observations: . Elle organise un partage collectif pour bien faire
. apparaitre les trois étapes si nécessaire et faire
le lien avec l'activité précédente.
. Elle peut aussi organiser la mémorisation des
données avant la réalisation des dessins,
- Dessine les objets de la situation, par exemple
.. J'écoute, je ferme les yeux pour voir la
des fleurs, mais sans tenir compte des '
nombres parce qu'il/elle n'a pas retenu. situation en l'exprimant en même temps que
l'enseignante la redit, j'exprime tout seul.,,, puis
- Dessine un nombre retenu, mais ne saist pas
je dessine ce que j'ai retenu >.
dessiner l'opération exprimée.
- Essaie de dessiner les étapes, mais ne
. Uactivité doit être répétée plusieurs fois en
mélangeant les quatre opérations pour éviter
maitrise pas l'organisation spatiale de sa
que le dessin de la situation ne devienne ..
feuille.
mécanique
".
JE DÉNoMBRE DÈS LA MATERNELLE ET APRÈS (3 À 8 ANs) 169
L---------
7 v v v v v v v v I
-
)
)
i
) Quelques exemples de mimes : . 4 Pour la macédoine de fruits, maman a utilisé 2

. Prendre par exemple cinq objets. Puis en ajouter bananes, 2 poires, 2 pommes et 3 mandarines.
deux. . 5 Ton papa a fait une grosse omelette pour toute
. Faire un tas de quatre objets. Puis les partager la famille. Chacun a mangé 2 ceufs. (La famille
) en deux, compte 4 personnes)
' Faire un tas de cinq objets Puis retirer deux . 6 Les 2 poules de chez Mamy se promènent
objets. avec leurs 6 poussins chacune.
. Prendre deux objets, puis encore deux, puis . 7 PapV a beaucoup de lapins. lly en a 5 dans une
encore deux. cage, 3 dans une autre et 1 très gros tout seul
. Faire un tas de deux objets et un tas de trois dans une troisième.
objets. Puis les rassembler. . I J'ai partagé mes 9 bonbons avec mes 3 amies.
. Etc. . 9 J'ai cueilli 10 f leurs dans mon jardin. Et 1e les ai
partagées avec ma maman.
Quelques exemples de situations . 10 J'ai acheté I boites de nourriture pour mon
racontées : petit chien il y a 3 jours. . ll en mange 1 part jour.
. 1 Pour avoir de belles fleurs au printemps, papa . 11 En classe nous sommes 25 élèves.
a planté les 12 bulbes de jacinthe dans 3 pots
Aujourd'hui, ìl y a 4 absents,
. 2 La mésange du jardin apporte 2 insectes à . 12 Etc.
chacun de ses 5 petits.
. 3 Julie a compté 8 papillons sur les plantes du
fond du,1ardin, En s'approchant, elle en a effrayé
5
174 lI DÉi\]o[,tBtìr- Dtìs r-A ¡/ATrRi\Jt_t tL [T ApRES (3 A B A[]s)

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des opérations
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des opérations
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Exemples d'illustrations possibles en trois étapes
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. Prendre par exemple cinq objets. Puis en ajouter deux. (Combien en as-tu ?)
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o
. Pour avoir de belles fleurs au printemps, papa a planté les 12 bulbes de jacinthe dans 3 pots.
Combien y-a-t-il de jacinthes par pot ?
ooo a oo
oo a o
' Faire un tas de cinq objets. Puis retirer deux objets. (Combien en reste-t-il ?)
o
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o oo
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. La mésange du jardin apporte 2 insectes à chacun de ses 5 petits.

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Bibliographie:
. BAUTIER Elisabeth (sous la direction de ...), Apprendre a l'école, Apprendre l'école, Chronique sociale, Lyon, 2008
. BR|SS|AUD Rémi, Premiers pos vers les maths, Retz,2OO7
. BRISSIAUD Rêmi, Comment les enfonts apprennent a calculer, Retz / Sejer, 2005
. DEHAENE Stanislas, La bosse des moths, Odile Jacob, Paris 2010
. HUG Colette, L'enfant et la mathémotique, Bordas/Mouton, Paris, 1968.
' MARGOLINAS Claire & WOZNIAK Floriane, Le nombre ò l'école maternelle,De Boeck, 2012
. PACTEAU Christian, Echec et math5 Chronique sociale, Lyon, 2014
. SOTTO Alain & OBERTO Varinia, Une mémoire pour lo yle, lxelles éditions, 2013
. STORDEUR Joseph, Comprendre, apprendre, mêmoriser, De Boeck, 2014

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jr oÉNoMsnr oÈs LA MATERNELLE ET npnÈs (3 À I ANs) 175

rl
L héritage pédagogique de nos sociétés ne suffit pas à rendre l'école motivante
LOI LtIT I)N au sens de * mettre en énergie vers I'apprentissage .. Le concept de construc-
APPRENTISSAGES tion de savoirs par la recherche et la structuration personnelle, AVEC un accom-
DE QUALITÉ pagnement riche et exigeant sur le plan cognitif, est la colonne vertébrale de la
collection.Apprentissages de qualité'.
Stéphane HOEBEN
Editeur responsable
Voici un ouvrage - clé:

Marylène Bolle et Joseph Stordeur offrent la possibilité aux enseignant(e)s de modi-
fier en profondeur leur approche des nombres et de former vraiment les enfants au
dénombrement. lls s'appuient sur les apports théoriques de plusieurs didacticiens des
mathématiques et sur les dernières recherches en neurosciences,
Sivous respectez les démarches et utilisez le matériel
(à télécharger sur www.atzeo,com), alors :
. les enfants se construiront des images mentales structurées et structurantes ;
'les enfants quitteront le * comptage-numérotage >> pour le comptage-dénombrement;

. les enfants construiront les liens entre les différentes zones de leur cerveau utiles à
la compréhension des nombres.
. les enfants comprendront des bases du système de numération de position ;
. les enfants donneront déjà du sens aux operations.
Bref, les enfants commenceront l'apprentissage de l'abstraction.
Nous demandons aux enseignant(e)s qui offriront ces séquences aux enfants qu'ils/
elles exploitent au maximum I'ensemble des conseils. La rigueur mise en place pour
expérimenter implique la même rigueur dans la gestion de la classe.
C'est ainsi que I'on répondra au principe de .. qualité des apprentissages >>.
Stéphane HOEBEN
Editeur responsable

Je D 233 Nombre D 232 S La Maternelle Et Apr 232 S 3 224 8 Ans

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CI] TLECTIO N

LE PHOTOCOPILLAGE TUE LE LIVRE !

Marylène BOLLE & loseph STORDEUR

Remerciements pour leurs lectures

1.1. Le dénombrement des élèves le matin 16

1.6. Automatiser la reconnaissance des quantités jusque 5....................... .............................58

1,7, Apprendre à découper visuellement les quantité 70

2. La correspondance terme à terme........ ... '','''.,,,,''''77

2,1, Comparer des collections en pratiquant le terme à terme.,...........,,,..,..,,,, ... ..................78

4.1. Ecrire les quantités avec les chiffres correspondants

5.1. Représenter concrètement des histoires avec des jetons...............-.......... ...........146

5,3, Classer des situations en fonction des opérations

4 JE DÉNoMBRE DÈS LA MATERNELLE ET APRÈS (3 À B ANS)

JE DÉNOMBRE DÈS LA MATERNELLE ET APRÈS (: ÀS NNS) 5

6 JE DÉNoMBRE DÈs LA MATERNELLE ET ApRÈs (3 À I ANs)

JE DÉNoMBRE DÈS LA MATERNELLE ET APRÈS (3 À 8 ANs) 7

le cheminement vers la maitrise des outils qui est

I JE DÉNoMBRE DÈs LA MATERNELLE ET ApRÈs (¡ À e nNs)

.lE oÉNo[¡snr oÈs LA MATERNELLE ETnpnÈs(¡ÀenNs) . 9

Principes de base pour

d'où l'importance de l'obliger à dépasser la manipulation .. visuelle .

Le cerveau ne construit des traces au niveau neuronal que

d'où la nécessite de la rêpêtition de la même activité, nuancée en fonction

d'où la necessité de présenter des situations complexes que l'enfant

La mémoire de travail est composée notamment de deux éléments fondamentaux :

La mémoire sémantique doit . decouper ' la réalité et la reconstituer au niveau

1O JE DÉNoMBRE DÈs LA MATERNELLE ET ApRÈs (: À e nNs)

Le classement est une des fonctions mentales de base de l'organisation du savoir :

d'où le choix de nombreuses situations de classements d'un matériel varié et

POUR RENDRE LES DÉMARCHES PROPOSÉES

JE DÉNoMBRE DÈ5 LA MATERNELLE ET APRÈS (3 À 8 ANS) 11

Grille d'êvaluation formative

La manière d'animer les activités proposées dans cet ouvrage entraine

12 .lr oÉruovsng oÈs LA MATERNELLE ET npnÈs (: À e aNs)

. Ne comprend pas ce qu'on luiveut . S'applique longtemps dans

Le cheminement de I'enfant du point de vue de I'acceptation de

. Ne comprend pas que ce . Ne veut plus travailler quand il prend

JE DÉNoMBRE DÈ5 LA MATERNELLE ET APRÈS (3 À 8 ANS) ' 13

Le cheminement de I'enfant du point de vue de maintenir

. A tendance à vouloir zapper continuellement . Garde l'envie de travailler longtemps

Le cheminement de I'enfant du point de vue de

. Exprime sa frustration de manière très forte . Accepte de s'arrêter quand le temps

1.1. Le dénombrement des élèves le matin

/ / .,, l'enfant qui rencontre précocement les mots-nombres dans un contexte de

16 JE DÉNoMBRE DÈs LA MATERNELLE ET ApRÈs (3 À I ANs)

1.1.1. Le dénombrement des élèves le matin :

travail collectif au ,. tapis ,,

Gompétences sollicitées : Dispositif pédagog¡que :

Annonce de I'objectif : Gonsigne:

JE DÉNoMBRE DÈ5 LA MATERNELLE ET APRÈs (3 À 8 ANS) 17

réaliser. organisent eux-mêmes, chacun à son rythme de

- Ne comprend pas pourquoi il faut utiliser ses

18 JE DÉNOMBRE DÈ5 LA MATERNELLE ET APRÈS (3 À 8 ANS)

: << nous sommes 20 enfants >>, ça ne représente rien. C'est

JE DÉNoMBRE DÈ5 LA MATERNELLE ET APRÈS (3 À 8 ANS) . 19

Rêsumé de la démarche illustrée ci-dessous:

. Organiser peu à peu les jetons en paquets de 5 (mains), 4 (roues de voiture)

20 JE DÉNoMBRE DÈs LA MATERNELLE ET ApRÈs (3 À I ANs)

travail, - Joue avec sesjetons.

Mise à disposition du matériel : - Ne suit pas le rythme de l'enseignante par

JE DÉNoMBRE DÈ5 LA MATERNELLE ET APRÈS (3 À 8 ANS) , 21

ANALYSE -QUESTIONNEMENT , aì,

Claire MARGOLINAS & Floriane WOZNIAK,