Chapitre 1 

: Langage oral à l’école maternelle

Priorités du français sur les 3 cycles

Stimuler et structurer le langage oral

Dvlp la compréhension de message et de textes entendus
Maternelle = Dvlp et entraîner la conscience phonologique
école du langage Guider l'apprentissage des gestes graphiquess et de l'écrriture

Comprendre en maitrisant le code alphabétique

Comprendre le sens explicite et les implicites des textes
Lecture à l'école
élémentaire =
Comprendre des textes longs
construire le parcours Partager se slectures: le plaisir de lire et de mieux comprendre
d'un lecteur autonome

Enjeux de compréhension et d'expression

Connaissances et compétences attendues pour poser des bases solides d'un
Grammaire et du
vocabulaire à l'école enseignement de la syntaxe (cf. repères de progressivité)
élémentaire = enjeu
majeur pour la maitrise Pratique régulière et structurée
de la langue française

Fiche 1 : Développer le langage oral (enjeux didactiques)

- Naissance  communication sans faire appel à la langue.
- Gazouillis  2 mois.
- Babillage  4-5 mois (tenter de restituer les suites syllabiques)
- 10-12 mois  premiers mots (20 mots acquis entre 12 et 18 mois)
- PS 3 ans  750 mots
- MS 4 ans  1500 mots
- GS 5 ans  2500
Langage de situation = langage factuel qui accompagne une situation vécue par les
interlocuteurs qui échangent. Une partie du sens est portée par la situation elle-même : « la
poupée est cassé ».
Langage d’évocation = langage qui tient un discours sur une réalité passée (« maman
pattie » : maman est partie) ou attendue (« doudou » : l'enfant attend sa peluche) ou fictive
pour créer une histoire ou mettre en récit.
Langage référentiel = langage qui décrit le monde.
Auto-reformulation = reformulation de son propre énoncé ou demande de reformulation de
son propre énoncé par autrui.
Hétéo- Reformulation = reformulation de l'énoncé d'autrui (co-élaboration du discours :
nuancer, rectifier, ajouter…)
Fiche 2 : Enrichir le vocabulaire (enjeux didactiques)

1
Enseigner le lexique = enseigner une organisation dans des séances spécifiques dites «
décrochées ». Le lexique est un système fondé notamment sur :
- Des relations sémantiques (entre les mots : synonymie, anthonymie, homonymie et
pour les mots seuls : polysémie, spécialisation dans un domaine).
- Sur des relations morphosémantiques (famille de mots, composition).
Enseigner le vocabulaire = enseigner l'usage de mots selon des contextes de communication
variés.

Petite section
Les activités de catégorisation des mots sont importantes. Guidés par l'enseignant, les élèves
peuvent par exemple regrouper des mots relatifs aux activités quotidiennes (habillement,
déjeuner etc) en catégorie (déjeuner : distinction fruits/légumes).

Catégoriser = regroupez des mots en fonction de caractéristiques communes (sémantique,

morphosémantique)

Moyenne section
Les élèves vont apprendre qu'il existe des mots qui ont un sens voisin (synonyme) et qu'il
existe aussi des mots identiques qui ont des sens différents en fonction du contexte (feuille).

Grande section
Notion d'antonymie à partir de la lecture d'albums par exemple. L’enseignant concevra des
situations de répétition et de réinvestissement pour consolider la mémorisation.

Les exigences des enseignants ne sont pas les mêmes on PS et en GS mais elle repose sur des
principes identiques :
-activité de classement des mots
-activité de comparaison des mots selon plusieurs critères (même sens, sens opposé...).

Fiche 3 : Mettre en place un enseignement explicite de l'oral

(organiser son enseignement)

Enseignement explicite = modèle pédagogique issu de recherches nord-américaine qui peut

se définir comme un enseignement direct et structuré, fortement guidé par l'enseignant. Ce
dernier rend lisible les exigences scolaires, aide à identifier les objets sur lesquels portent les
apprentissages, les étapes de l'apprentissage, et en définit les critères de réussite.

Repères relatifs au développement du langage

En atelier de langage on propose à des élèves de s'exprimer à partir de photos où chacun se
reconnaît en situation (temps sportif, du quotidien…). L’enseignant note ou enregistre les

2
 productions des élèves pour les transcrire et les analyser. Pour analyser des productions de
jeunes élèves on retiendra 3 objectifs majeurs décrits par Philippe Boisseau :
- L’utilisation de pronoms.
- La maîtrise du système des temps, la conjugaison.
- La complexité de la phrase produite.
Repères attendus
PS : maniement adapté du « je »,
utilisation de il/elle, ils/elles et «
tu », « on ».
MS : Vers le maniement adéquat de
tous les pronoms, porter une
attention particulière sur « je »,
« tu », « on ».
GS : Maniement de tous les
pronoms, « nous » et « vous »
inclus.
PS : vers la maîtrise du présent, du
passé composé et du futur proche.
MS : émergence de l'imparfait.
GS : sensibilité à tous les temps,
maîtrise de l'alternance
imparfait/passé composé dans le
récit, émergence du futur simple et
usage du conditionnel
PS : sujet + verbe et quelques
complexités possibles du type
« pour + infinitif »
MS : sujet + e + complément
(prépositions).
GS : sujet + verbe + propositions
relatives/conjonctives
3
Exemples de phrases Objectifs pour l'enseignant
produites
Les pronoms personnels
« Je dessine » Accepter les référents à l'oral. Ex :
« Il/elle roule » « c’est moi, Anouk, je »
Aider l'élève à choisir les pronoms
« C’est moi et Romie, on personnels adaptés pour diversifier
saute » leur utilisation
« Tu cours »
« Nous mangeons »
La conjugaison
« Je fais du vélo » Contribuer à la construction
« Elle a joué » progressive du système temporel.
« Attention tu vas tomber »
Être attentif à l'alternance
« On allait au cinéma » imparfait/passé composé lorsque
l'élève raconte.
Encourager l'élève à se projeter,
« Demain ce sera les vacances » favoriser l'utilisation du futur et du
« On dirait que… » futur antérieur.
La complexité de la phrase
« Je marche » S'appuyer sur des phrases de base
« Je marche pour aller en des élèves pour aller vers des
récréation » phrases plus complexes.
Proposer des formulations au plus
« Je marche devant le cerceau » proche du niveau des élèves
« Je compte les élèves qui sont
absents. Je mets mon manteau
comme mon copain »
« Je marche à côté du cerceau
parce qu'il y a des objets ». « Je
vois où est caché le ballon »
Fiche 4 : Des situations pour travailler le langage oral (organiser
son enseignement)

 Activités ritualisées ou rituels = Terme souvent utilisés sans distinction de sens pour
désigner la régularité d'une activité et une organisation bien définie.

Les activités ritualisées

Sont des tâches qui… Ne sont pas des tâches…
- Rassurent - Quotidiennes répétées à l'identique
- Évoluent toute l'année - Qui ennuient, car l'élève les réalise
- Font l'objet de modifications sans effort
(nouveaux outils, supports) - Collectives éprouvantes (comme des
- Peuvent légèrement se complexifier passages obligés)
- Sont articulés avec les - Auxquelles il faut consacrer
apprentissages beaucoup de temps
- Sont organisées dans l'année selon
une progression et dans le cycle
selon une programmation
- Sont prises en charge par les élèves
- Permettre aux élèves de comprendre
par un retour quotidien

Rituel autour de l'appel

Petite section  Permet de travailler différents domaines : entrer dans l'écrit (lire les
prénoms), dénombrer (comptez les étiquettes prénoms ou les absents).
- En début d'année, à l'accueil, l'enfant recherche puis va placer sa photo avec son
prénom à l'endroit prévu à cet effet. Puis au moment du regroupement, l'enseignant
salue individuellement les enfants les uns après les autres « Bonjour Léa » et invite
chaque enfant à lui répondre « Bonjour maîtresse ».
- Au cours de l'année, les réponses attendues évoluent : un simple geste, « coucou »,
« c'est moi », « présente » …
- L’enseignant regroupe les photos des absents : ils sont nommés et les raisons ou les
hypothèses concernant leur absence sont évoquées par l'enseignant « elle est absente,
elle est malade », « il faudra que je demande à sa maman pourquoi elle n'est pas
venue ».

Des évolutions possibles en MS et GS

MS  étiquette prénom des présents sont affichées (sans photo, juste avec le prénom en
capital).
- Un élève fait l'appel, chacun répond.
- La parole passe d'un enfant à l'autre pour nommer celui/celle qui est à côté de lui.

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 - Les élèves qui reviennent après une absence évoque les raisons de leur absence «
pendant que j'étais malade… ».
GS  même dispositif qu’en MS (sans photo) : un petit groupe a préparé l'appel et récapitule
pour la classe le nombre de présents, la liste est le nombre des absents. Les élèves peuvent
expliquer d'éventuelles différences avec la veille « il y a un absent de plus aujourd'hui qu'hier,
c'est pour ça que nous avons affiché le nombre 4 ».

Rituel autour du temps

Se situer dans la journée (PS/MS)  à l'aide de la frise des activités, avant la récréation ou
en fin de matinée, les enfants avec l'enseignant pointent en récapitulant et en anticipant les
moments vécus en termes d'activité et d'apprentissage.

Prendre des repères dans la semaine  support pour visualiser tous les jours de la
semaine : jours écrits et associés à une couleur. Marquez les jours par des photos récurrentes
(ex : jeudi-gymnase) (PS). Les repères se font avec des photos qui pourront être remplacés par
des symboles en MS et GS.

Situer la journée par rapport à la semaine : mise en place de la relation jour/semaine

(MS)  en début d'année, seuls l'étiquette du jour est affichée au tableau. Puis
progressivement on complète avec les étiquettes nombre de la bande numérique et le mois.
Chaque jour on écrit la date en ne modifiant que les éléments nécessaires. En GS, les enfants
chargés de la date l'écrivent en entier en lettres capitales puis en cursive quand ils sont
capables de le faire.

 Les ateliers de langage = Organisation pédagogique à privilégier car le petit nombre

d'élèves permettent d'augmenter les expériences langagières et favorise le guidage par
l'enseignant. Les activités ludiques et dynamiques motiveront les élèves (jeux de
devinettes).

Les activités à mener lors d’ateliers de langage

Description de l'activité Piste pour l'enseignant
Jeu de Kim Les variables :
Un certain nombre d'objets (du coin cuisine par - Des objets réels en PS, des photos en MS/GS
exemple) sont présents sur la table. Les élèves - Nombre d'objets différents d'un niveau à l'autre
ferment les yeux, un objet est caché et donc et qui augmente au cours de l'année
manquant. Éléments de langage attendus : « il y a… / il manque
+ GN. Ex : « il manque la cuillère rouge ».
Jeux de devinettes
- Demander de trouver un objet mystère parmi Élément de langage attendus : « est-ce que.. », «  oui
une collection exposée sur la table en posant c'est.. », «  non ce n'est pas.. ».
des questions qui permettent de le
reconnaître.
- Trouver un objet intrus dans une collection en Élément de langage attendus : « cet objet va bien avec
rapport avec un thème donné et justifier sa les autres », « il est », « il ne va pas parce que… »
réponse
Jeu de la marchande Élément de langage attendus : « qu’est-ce que tu

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 L’élève passe une commande à l'enseignant ou un veux ? » « je veux + objet, s'il te plaît », «  as-tu… ? »
camarade : des fruits et des légumes appartenant au
coin cuisine de la classe, des vêtements pour habiller
une poupée de la classe…

Fiche 5 : Enseigner le vocabulaire (organiser son enseignement)

Outils pour apprendre le vocabulaire

Les outils pour faciliter l'appropriation, la mémorisation et la désignation

Exemples d'outils Compétences visées
Imagiers ou autre représentation graphique disponible Archiver et organiser le vocabulaire
dans la bibliothèque de la classe
Jeux de société : loto, jeu de piste, jeu des 7 familles Nommer et répétez les mots
Jeux kinesthésiques (jeu de Kim) Manipuler identifier et nommer
Albums écho : photo d'enfants réalisant une activité Faire vivre le vocabulaire découvert, se l’approprier
avec un petit texte et le mémoriser
Dictionnaire de la classe, mur d'images : ils sont liés Utiliser des mots associés à des objets, des situations
à un univers de référence et à des mots travaillés.
Boîtes thématiques : elle regroupe des mots, des Donner du sens aux mots en créant un univers de
objets autour d'un thème référence facilitant la mémorisation
Boîtes à histoires/à comptines Raconter, jouer une scène
Tapis de conte Raconter des histoires en jouant les personnages
Images séquentielles : elle propose une suite logique Inciter les élèves à utiliser les organisateurs du
d'images sur des actions de la vie quotidienne ou d'un discours (ensuite, au début, à la fin...)
récit

Outils pour structurer le vocabulaire

 La structuration des mots s'opère par des opérations de classement puis de catégorisation.
Ces outils permettent à terme d'avoir un premier regard sur le fonctionnement de la langue.

Les outils pour structurer le vocabulaire et réfléchir sur la langue

Exemples d'outils Compétences visées
Les fleurs lexicales permettent de regrouper les mots Enrichir et mémoriser un vocabulaire spécifique
en réseaux sémantiques autour d'un mot racine, ici le inscrit dans un réseau de sens
mot « automne »

Les maisons de famille de mots (faire percevoir à Observer la morphologie des mots
l'oral les parties communes aux différents mots)
fleur ir
Re fleur ir
6
 fleur iste
Les jeux de catégorisation : créer des réseaux Utiliser des noms génériques et affecter un objet à
sémantiques pour mémoriser le vocabulaire employé une catégorie

Exemple de construction d'une séquence en MS

Séquence proposée autour du vocabulaire de la peur à partir d'un album support : Nuit noire,
de Dorothée de Monfreid. 4 phases :

- Construction de l'univers de référence : la forêt comme univers de la peur.

- Compréhension du vocabulaire en situation de réception d'un récit : rencontrer les
mots.
- Compréhension en situation de production et de mémorisation : structurer.
- Mémorisation et réinvestissement : réutiliser.

L'enrichissement du vocabulaire grâce à des situations d'enseignement variées, consolide la

réflexion, l’expression orale et les écrits. On peut :
-Varier les stratégies et les outils pour favoriser le processus d'inférence grâce auquel
l'enfant comprend le sens des mots. Plus l'élève sera mis en situation de comprendre des
informations implicites, non exprimé par le texte, plus il sera en mesure de mobiliser des
connaissances et de faire des liens.
-Présenter des corpus de mots de différentes façons et les structurer pour faciliter la
mémorisation (imagiers, photographies…) et la mise en réseau.

Chapitre 2 : Langage écrit à la maternelle

Fiche 1 : Acquérir une conscience phonologique (enjeux

didactiques)
Conscience phonologique = capacité à être sensible au son de la langue, à identifier la
composition de ces matériaux sonores, à en percevoir les régularités. C’est la conscience des
constituants non signifiants de la langue parlée, tels que les syllabes et les phonèmes.

Activité métalinguistique = activité qui consiste à parler de la langue. Elle suppose que
l'élève prenne conscience des phénomènes langagiers puis les mettre à distance pour les
étudier.

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Métalangage = terminologie pour décrire la langue qui peut être une terminologie de
spécialité (mot, syllabes…) ou non. Par exemple lorsque l'enseignant dit simplement «
regarde je vais écrire loup ».

PS  l'enseignant propose des activités ludiques collectives qui ne nécessitent pas de contrôle
conscient : mémorisation de comptines, poème et chanson, jeux sur les sons en trouvant des
mots qui riment.

MS  il met en place des activités explicites qui conduisent les élèves vers une prise de
conscience métalinguistique des unités traitées : segmenter un mot en syllabe, dénombrer les
syllabes, localiser une syllabe, ajouter ou retrancher une syllabe à la fin d'un mot ou en début,
doublez la syllabe finale d'un mot etc..

GS  les ateliers phonologiques doivent être quotidiens et l'objectif poursuivi annoncé

explicitement ; l'enseignant utilise un métalangage précis pour annoncer la tâche à réaliser ;
par exemple « on va découper les mots en syllabes », « on va classer les mots qui ont le son
(o) ). Procéder ainsi va permettre progressivement aux élèves de comprendre que la langue
française fonctionne selon un principe alphabétique qui fait que les lettres ont toutes une
valeur sonore.

Fiche 2 : Commencer à écrire tout seul (enjeux didactique)

4 étapes de l'évolution de l'écriture (Emilia Ferreiro, chercheuse en psychologie

linguistique) :
L'étape pré-syllabique (4 ans)  L'enfant fait la différence entre le dessin et l'écriture, mais
il n'y a pas encore de lien entre ce qu'il trace (gribouillage, graphisme inventé, pseudo-lettres)
et les aspects sonores de la langue. Il va cependant tenter progressivement des solutions
(changez le nombre et l'ordre des lettres) pour différencier les mots qu'il veut écrire.

L'étape syllabique (vers 5 ans)  L'enfant met en correspondance les aspects sonores du
langage oral et écrit. Cependant, la valeur qu'il attribue alors aux lettres n'est pas phonétique,
mais syllabique : chaque syllabe orale est en représentée par une graphie (une lettre pour une
syllabe). Cette hypothèse rentre en conflit avec une autre : il pense que pour constituer un
mot, il faut au moins 3 éléments et donc les mots monosyllabiques ou bisyllabiques ne
peuvent être encodés.

L'étape syllabico-alphabétique (entre 5 et 6 ans)  l'enfant résout le conflit de l'étape

syllabique en pensant que certains éléments graphiques correspondent à des syllabes et
d'autres à des phonèmes : c'est l'étape syllabico-alphabétique. Les tracés font penser au stade
alphabétique mais des lettres manquent à l'intérieur des mots (bole pour boule par exemple).

Le principe alphabétique (vers 6 ans)  l’écrit encode l'oral : chaque signe graphique
représente un phonème de la langue (correspondance phonèmes-graphèmes). La maîtrise de

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l'ensemble des phonogrammes nécessite du temps. Ainsi un mot comme «  papillon », pourra
être proposé sous différentes formes comme « papion », « papilon ». le passage au stade
orthographique suppose que soit en plus, intégré la dimension orthographique propre à notre
langue, ce qui prendra plusieurs années.

Phonogramme = signe graphique représentant un son.

L'acquisition progressive des règles d'écriture

En début de maternelle, les élèves ne distinguent pas les pictogrammes des signes, les
symboles, des dessins, du graphisme et de l'écriture. Ils ne perçoivent pas le sens de tous ces
tracés ni les conventions qui régissent l'écriture (26 lettres appeler graphème regrouper dans
un ensemble appelé alphabet).
L'enfant doit apprendre à discerner et maîtriser les tracés qui lui seront nécessaires pour entrer
dans cette activité complexe d'abstraction du langage. C’est à l'école que revient la mission de
montrer le sens de ces tracés et les fonctions de l'écrit.

Du graphisme à l'écriture

L'apprentissage de l'écriture commence sans doute en salle de motricité lorsque l'enfant se

déplace dans l'espace pour suivre une ligne ou une courbe. Lors des activités plastiques il est
conduit à reproduire des signes graphiques qui lui sont proposés. Il apprend à utiliser des
outils (pinceaux…) dont des outils scripteurs (feutres, crayons) , à suivre son geste du regard,
ce qui suppose une posture adaptée (épaule, coude, poignet, doigt). Il comprend que ces tracés
ne sont pas des dessins mais des formes qui vont le conduire à former des lettres c'est-à-dire
des éléments d'un code qui transcrit des sons. Cette initiation est menée en lien avec le
développement d'une conscience phonologique.

 Les exercices graphiques ont pour but de maîtriser les gestes moteurs qui permettront de
prendre des repères dans l'espace de la feuille. Ils s'inscrivent dans un mouvement (de gauche
à droite, de haut en bas, en suivant un alignement…) qui prépare à l'écriture qui débutera en
MS.
 L'enseignant organise des séquences de graphisme (lignes courbes, brisées et droites,
ponts, cercles, quadrillages, boucles, spirales, croix…)
 Il veille à la bonne prise de l'outil scripteur (du plus épais au plus fin) : le crayon doit être
tenu entre le pouce et l'index et prendre appui sur le majeur (on parle de « pince tripode »). Il
est également attentif à la posture de l'élève et à l'orientation et la précision du geste (du plus
ample au plus contraint).

Le dessin = fonction symbolique qui mobilise la gestualité dans un but de représentation et

d'expression.

Le graphisme = sert à développer la motricité fine et s'appuie sur un répertoire de modèles de

formes observé dans l'environnement ou dans l'art.

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L’écriture = sert à produire du sens dont les tracés et les mouvements sont codifiés.

Le principe alphabétique

Comprendre le principe alphabétique = capacité à isoler, segmenter et combiner les sons

du langage.

L’apprentissage de l'écriture requiert la découverte du principe alphabétique sur lequel l'écrit

encode en grande partie les sons de l'oral et non des syllabes ou des mots entiers et donc non
pas directement le sens. Avant d'encoder, il faudra décomposer la chaîne orale en unités
distinctes.

Dissocier valeurs sémantiques et phonologiques

L'élève doit pouvoir identifier la similitude phonologique entre « chat » et « rat » et non une
analogie thématique (les animaux) entre ces mots.

Fiche 3 : Commencer à produire des écrits (enjeux didactiques)

Écrire avant de savoir écrire

Faire écrire l'élève avant qu'il ne sache écrire permet de construire le principe alphabétique,
d'entrer dans le processus rédactionnel, de comprendre la relation entre langage oral et
langage écrit, d'apprendre qu'il existe des fonctions différentes de l'écrit et de développer des
compétences langagières.
Exemple d'utilisation du cahier de correspondance  « alors, vous avez besoin de savoir
des choses sur les escargots parce que vous allez vous en occuper. J’ai décidé que j'allais
écrire à vos parents pour leur demander. Vous Regardez et vous écoutez, ça va vous
apprendre comment on fait pour écrire et on verra s'ils répondent ». Installer la feuille face
aux enfants !

L’écriture tâtonnée des productions plus longues avec la dictée à l'adulte

Écriture tâtonnée = quand l'enfant essaye de transcrire de l'oral avec les moyens et les
connaissances qu'il possède sur le code.

L’écriture tâtonnée est aussi appelée :

- Écriture spontanée, inventée (PS, MS) quand l'enfant simule une écriture ou procède
en dehors d'une recherche graphophonétique.
- Écriture essayée ou approchée (MS,GS)
- Écriture raisonnée ou orthographe approchée (GS, CP, CE1) quand il accède à un
stade orthographique.

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PS l'enseignant encourage l'enfant à écrire même si les premières traces (ligne, signes
divers) sont associées à des significations sans lien avec la chaîne sonore. il s'intéresse à ces
essais tout en spécifiant qu'il ne peut les lire et les comprendre.

MS et GS  l'élève trace librement (écriture spontanée) ou sur commande d'un mot simple
(écriture presque dictée), des lettres sans nécessairement tenir compte de leur valeur. Le
nombre de lettres utilisées peut aussi dépendre de la taille ou de la forme de l'objet représenté.
Ces essais d'écriture sont encouragés par l'adulte qui incite à la mise en mots et met à
disposition des ressources servant de modèles (affiche, boîte à mots, cahier de classe,
album...), il lit ou tente de lire, interroge l'élève sur la manière dont il a voulu encoder, et
corrige son écrit en ne cherchant pas la norme orthographique mais la correspondance entre
les unités sonores et les graphèmes.

Des productions plus longues avec « la dictée à l'adulte »

La dictée à l'adulte = permet aux élèves de produire oralement des textes. Elle est une voie
pour l'écriture littéraire (inventez une histoire, rajouter un épisode, écrire une fin…).

 On peut l'utiliser pour écrire une poésie, écrire aux parents, écrire à une autre classe etc…
 L’adulte est à la fois écrivain et lecteur par procuration : il prend en charge l'acte
graphique est fait observer la liaison entre les gestes et le message, il dit ce qu'il écrit et
montre à voir et à entendre le passage du langage oral vers les signes et la matérialité de l'écrit
(position dans la page, ponctuation…). Il conduit à la reformulation car il ne s'agit pas de se
contenter d'une simple transcription de l'oral mais de passer d'un discours oral familier et
spontané à un discours plus élaboré. Il émet des remarques et interroge les élèves pour
susciter leur curiosité et l'apprentissage.
 Les élèves apprennent à : dicter, c'est-à-dire énoncé au rythme de l'écriture en négociant
avec l'adulte des reformulations, rédigé en résolvant des problèmes de cohérence.

Fiche 4 : Écouter et lire des écrits (enjeux didactiques)

Des supports variés

L'élève est conduit à entendre ou à lire des écrits dans la classe. Ces textes sont disponibles
dans des endroits dédiés (bibliothèque, regroupement).
On distingue plusieurs types d'écrits :
- Les écrits fonctionnels, à visée pratique : message reçu, affichage cahiers, étiquettes,
écrits du maître (cahier d'appel, cahier journal), trace d'activités.
- Les écrits documentaires, auxquels la classe se réfère lorsqu'elle cherche des
informations
- Les écrits littéraires (chanson, album…).
 L’utilisation de supports numériques est à encourager.

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Des activités pour mieux comprendre l'écrit

Écouter
 Une histoire lue par l'enseignant, par des parents, par des élèves d’école élémentaire.
 Une histoire enregistrée (livre audio). L’enseignant libéré de la lecture peut mieux observer
les comportements de ses élèves.

Classer
 L’enseignant invite les élèves à observer l'objet livre : le repérer dans la classe, le ranger,
se repérer dans un livre (couverture, texte et illustration) et dans la page (haut/bas,
gauche/droite). Il organise des activités de classement à partir d'écrits réels ou de
photographies (enseignes des commerces du quartier, panneaux de signalisation…).

Lire et comprendre
 Il importe que l'enseignant veille à théâtraliser le moment de lecture en montrant l'acte de
lire : la tête qui suit le mouvement de la lecture, les pages qui se tournent, une diction
prononcée, une modulation de la voix en fonction des prises de parole des personnages et de
leurs émotions.

Étape 1 = la lecture peut être partiel pour permettre l'émission d'hypothèse.

Étape 2 = tant d'échange avec des questions du type « que se passe-t-il dans cette histoire ? »
Étape 3 = rappel de récit qui conclut la lecture.

Lire de la littérature

Lire de la littérature de jeunesse (LJ) permet d'accéder à la lecture et d'acquérir une

première culture partagée. Il s'agit de développer l'imagination des plus petits, leur curiosité et
leur goût de lire. L'enseignant aide les élèves à repérer l'univers d'un auteur A partir de la
lecture de plusieurs de ses œuvres en dégageant leurs points communs (graphisme, humour,
langue), à caractériser des personnages archétypaux (le loup), à mettre en réseau des livres
pour constituer une culture commune.

Fiche 5 : Enseigner l’entrée dans l’écrit (organiser son

enseignement)
3 piliers sont identifiés par les programmes pour entrer dans l'apprentissage formel de la
lecture et de l'écriture :
- La conscience phonologique
- La connaissance des lettres
- La connaissance du principe alphabétique

Développer les habiletés phonologiques

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Les connaissances phonologiques orales permettent aux élèves de cycle un de reconnaître que
2 mots se ressemblent sur le plan sonore parce qu'ils riment (discriminer des syllabes).

Syllabe = unité de langues qui se prononce en une seule émission de voix.

Phonème = plus petite unité sonore du langage oral représentée par une lettre ou par un
groupe de lettres. Il existe 36 phonèmes qui permettent de prononcer tous les mots de la
langue française. Exemple : « cadeau » se décompose en 4 phonèmes (k) (cons.) + (a) (voy.)
+ (d) (cons.) + (o) (voy.)
Graphème = l'être ou groupe de lettres qui transcrit un phonème.

Connaître les lettres

- La connaissance du nom des lettres constitue pour l'élève un premier lien entre l'oral
et l'écrit. Un élève de 4-5 ans qui s'est nommer les lettres A, M et I, et comprend ce
qu'elles peuvent représenter, pourra écrire « AMI ».
- Pour un apprentissage efficace de la connaissance des lettres il faut distinguer 3 axes :
le nom des lettres, le son des lettres, la forme graphique.
- L'apprentissage du tracé des lettres suit une progression tout au long du cycle un
qui tient compte des compétences motrices des élèves. L’écriture du prénom reste une
entrée à privilégier. L’enseignant tient un rôle fondamental : il se montre en train

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 d'écrire, il nomme les lettres une à une pendant qu'il écrit, il attire l'attention de l'élève
sur le sens du tracé, il est vigilant à la tenue du crayon et à la posture de l'élève.

Connaître le principe alphabétique

Chapitre 3 : L’oral aux cycles 2 et 3

Fiche 1 : L'oral : un objet multidimensionnel

(enjeux didactiques)
L’oral est un objet multidimensionnel qui a été schématisé par Claudine Garcia- Debanc et
Sylvie Plane :

La dimension sociale
 Met en évidence que l'oral est un marqueur social et identitaire (manifestation d'une
appartenance à un milieu) que l'on peut repérer par certains stéréotypes langagiers, a la
capacité des locuteurs à faire varier la langue (le registre), à évaluer la situation de
l'interaction (par exemple se présenter au téléphone) et aux traits vocaux (intonation, accent).
 Les usages de la langue entre l'école et la famille sont différents. Selon certaines études
sociologiques, les classes sociales utilisent le langage de façon différente et l'école met en jeu
des usages de la langue qui ne sont pas connus de certains enfants dans leur cadre familial.
Ainsi dès la maternelle il peut y avoir des difficultés scolaires car la réussite dans les
apprentissages serait corrélée à la capacité de bien parler la langue de scolarisation.
 Pour travailler ces aspects avec beaucoup de bienveillance vis-à-vis des singularités des
élèves, on peut privilégier une écoute d'un extrait audio et des jeux de rôle par exemple.

La dimension affective
 L'intonation relève les émotions, le ressenti, les opinions du locuteur (on peut dire une
même phrase avec des intonations différentes, lesquels lui confèrent des significations
différentes).

La dimension cognitivo-langagière

14
 L’idée consacrée par les linguistes est que le langage aide la pensée à se construire. La
production verbale met en œuvre des processus cognitifs complexes et interdépendants qui
sollicitent la mémoire.
 En classe il faut habituer les élèves à utiliser l'oral pour penser et donc leur donner du
temps pour formuler, contrôler, reformuler leurs paroles. Les répétitions permettent une
meilleure appropriation du discours (B redit ce que A a déjà dit).

Les dimensions linguistiques

 Les difficultés cognitives influent sur les dimensions linguistiques et la connaissance de la
situation de communication.
 Il est difficile de travailler à la fois sur la qualité de la formulation et la qualité de contenu.
Répéter un exercice en changeant légèrement les paramètres de la communication permet
d'assurer une meilleure qualité de la formulation.
Les dimensions interactionnelles
 Interagir c'est à la fois :
- Tenir compte de la situation de communication et de ses enjeux
- Coopérer avec l'interlocuteur en veillant à réduire les écarts de compréhension
- Exploiter les propriétés pragmatiques du langage
- Comprendre la gestion des places dans le discours. L’enseignant et l'élève dans la
relation institutionnelle cherchent chacun à ne pas perdre la face c'est-à-dire à
conserver la position qu'ils occupent (haute ou basse)
- Garder le fil de son discours et le tresser avec celui de l'autre c'est-à-dire à la fois
enchaîner sur son propre propos et enchaîné sur le propos de l'autre
 L’apprentissage de ces interactions est peu formalisé dans le parcours scolaire. C'est
une activité complexe qui nécessite d'être travaillée par l'écoute et l'observation (capsule
vidéo audio, écouter les autres), par la répétition de situation et par le ciblage d'objectifs
précis (acquisition de lexique, de formule).

Fiche 2 : Langage, langue, parole, oral (enjeux didactiques)

Le langage = faculté propre à l'être humain. L’enfant dès la naissance à la capacité innée de
penser et de parler avec des mots même s'il n'active pas immédiatement l'ensemble de ses
facultés. L'homme est capable d'accéder à la symbolisation et à l'abstraction par exemple
parler de ce qui est présent absent ou imaginaire et revenir sur ce qui s'est passé ou penser à ce
qui peut advenir.

La langue = permet à l'homme de s'exprimer et de communiquer au sein d'une même

communauté linguistique, Elle implique l'usage d'un code commun (l'humour rouge n'est pas
rouge, on dit soleil en français mais sun en anglais).

La parole = Est un acte individuel. C’est la réalisation concrète de la langue par un locuteur
identifié dans un contexte particulier.

Oral = qui est émis, qui est énoncé de vive voix, qui est sonore.
Oralisation = expression orale, transposition orale.
Oralité = caractère oral (du discours, de la parole, du langage).

15
Fiche 3 : La compétence communicative (enjeux didactiques)
Situation de communication (Roman Jakobson)  Pour savoir communiquer le locuteur
qui émet un message doit prendre en compte le destinataire qui peut être absent ou virtuel. Le
message est doté d'un référent (objet du discours). Locuteur et récepteur utilise un code
commun (la langue) pour pouvoir se comprendre. Le contact physique et/ou psychologique (le
canal ou moyen utilisé pour transmettre le message) doit pouvoir assurer la transmission de
l'énoncé (voix, geste, regard...). La communication a pour vecteur la langue et le corps.

Les 6 fonctions du langage (Roman Jakobson) :

- Fonction émotive ou expressive = le fait que la langue permet d'exprimer par
exemple des désirs et des émotions.
- Fonction référentielle = se rapport au référent, faites pour nommer le monde, elle
renvoie aux objets et à leurs propriétés, aux êtres et aux situations.
- Fonction conative (faire agir l’interlocuteur par le langage) = concerne le destinataire
du message puisque l'usage de la langue permet d'agir sur autrui (viens ici, raconte-
nous comment tu as fait)
- Fonction poétique = s'applique aux messages et se manifeste lorsque le locuteur
cherche à faire de son message un objet esthétique.
- Fonction phatique = concerne les messages qui servent à vérifier que la
communication s'établit, ou se prolonge, ou s'interrompt (chut, vous comprenez ? oui
hum hum)
- Fonction métalinguistique = s'applique au code. Permet aux locuteurs de se servir de
la langue pour décrire ou commenter sa propre langue comme celle d'autrui.

 À l'école, il est nécessaire d'amener les enfants à comprendre que lorsqu'ils

communiquent ils doivent non seulement porter attention aux destinataires de
leur message et à la manière dont ils vont transmettre ce message pour assurer le
contact avec leur interlocuteur mais aussi investir la communication de leur corps
par la lecture expressive.

Fiche 4 : L’oral : un objet difficile à enseigner (enjeux

didactiques)
L'oral pour comprendre
= Se réalise dans les interactions langagières qui permettent d'apprendre dans tous les
domaines enseignés à l'école. Il n'est donc pas dans ce cas un objet d'apprentissage. Cet oral
est souvent perçu comme problématique par les enseignants car les niveaux d'engagement des
élèves sont hétérogènes et qu'il faut néanmoins les orchestrer dans une seule et même
situation d'enseignement. L’autre difficulté est de trouver l'équilibre entre la volonté et la
nécessité de laisser parler les élèves et la contrainte de devoir reprendre la parole pour assurer
le pilotage des séances.

16
Mise en œuvre  L'enseignant doit analyser au préalable l'activité et les conduites
langagières qui s'y rapportent (raconter, exposer, expliquer, résumer). Ce sont ici les tâches
langagières (répondre, argumenter, reformuler) qui vont structurer les séquences en favorisant
les interactions et les explications orales et l'enseignant doit penser aux obstacles linguistiques
qui pourraient entraver le travail des élèves.

L’oral à apprendre
= est appréhendé comme un objet enseignable autonome dont on apprend le fonctionnement.
Il correspond à des moments structurés ou des objectifs engagés particuliers sont travaillés
pour eux-mêmes. Les compétences relatives à l'oral étant nombreuses il s'agit de cibler l'une
d'entre elles par exemple la prise en compte ce que dit l'autre et l'interaction de la relation
entre les interlocuteurs (écoute), l'utilisation d'un lexique approprié, la formulation (syntaxe)
….

Mise en œuvre  Il s'organise à travers l'étude de genre oraux scolaires par exemple le débat,
l'exposé, l’interview, la lecture à d'autres…
La première phase consiste à découvrir les caractéristiques du genre à travers une mise en
situation reliée à un projet de classe par exemple à partir de l'écoute d'enregistrement ou
d'extraits filmés (interview, débat télévisé…).
La 2e phase permet aux élèves de produire le genre étudié (par exemple élaborer un exposé
dans le cadre de la visite d'un musée). Cette phase met au jour des manques ou besoin et elle
donne lieu à un travail de groupe.
La 3e phase est celle de la Constitution d'ateliers qui peuvent porter sur la représentation de
la situation de communication, l'élaboration et la connaissance de contenu, la planification de
l'activité ou la mise en texte.
Durant ces 3 phases, le recours à l'enregistrement ou la vidéo permet à l'élève de se corriger
(processus de feed-back). Une production finale clôture l'apprentissage. La posture de
l'enseignant est une posture de retrait.

La progression dans le travail des différents genres prend en compte la difficulté de l'exercice.
Sa forme peut donc évoluer, par exemple pour préparer un débat régulé, l'enseignant peut
dans un premier temps proposer des jeux de rôle puis des dialogues argumentatifs.

Exemple d'activités :
- Une émission de radio en CP : interviewer le petit chaperon rouge et les 3 petits
cochons
- Une interview de commerçant du quartier et du maire pour le journal de l'école
- Un exposé dans une discipline
- La lecture à haute voix
- Le débat régulé

Les différentes formes et pratiques de l'oral en classe

2 types d'usage de la parole :

17
 L'oral monologal = discours oral assumé par un seul énonciateur. Au fur et à mesure qu'il
grandit l'élève passe d'une parole simple à une parole organisée en discours. On observe ici la
capacité de l'élève à s'exprimer seul, par exemple dans l'exposé le discours oral construit se
rapproche davantage de l'écrit et s'il est adressé à un public de paires dans la classe il n'y a pas
directement d'interlocuteur interactif.
 L’oral dialogal = c'est un usage au sein d'un dialogue qui implique une interaction entre
les individus, relativement libre de marqueurs textuels (conversation, débats). Au début de sa
scolarité l'élève utilise majoritairement la forme dialoguée. On observe alors sa capacité à
écouter et à échanger avec les autres. Cet oral peut se réaliser de manière polygérée (avec une
construction plurielle par exemple une co-construction d'une explication) où monogérée
(relève d'une gestion personnelle du discours par exemple l'interview).

En classe plusieurs types d'interactions participent au développement des pratiques

langagières :
 Un oral pragmatique = la capacité de prendre la parole lors de situations ordinaires de vie
de la classe et développer des capacités d'analyse de la situation de communication
 Un oral réflexif = pour penser et construire des savoirs disciplinaires, des points de vue.
 Des genres oraux = ils sont nombreux. On peut constituer 5 groupes : narrer, prendre
compte, argumenter, exposer, réguler des actions.

Fiche 5 : L’oral : entre norme et usages (enjeux didactiques)

La structure de la langue parlée n'est pas celle de l'écrit, on écrit pas comme on parle.
Le discours oral se comprend principalement en contexte et quelques indices linguistiques
s'ajoutent :
- Des traces d'élaboration du discours  l'hésitation (heu), des silences interrompant
les locutions..
- Des traces de l'interaction  des silences qui permettent à l'interlocuteur de planifier
son tour de parole, des coupures de parole…
- Des termes spécifiques parce que VS car, quand VS lorsque…
- Une simplification des énoncés  forme elliptique (aux missions du premier
élément de la négation : c'est pas facile)
- Des présentatifs  il y a, voilà, truc, machin
- Des formes emphatiques avec reprise pronominale  un échec c'est…
- Des mots qui organisent le discours  alors, mais, quoi…
- Des temps privilégiés  présent de l'indicatif, passé composé, imparfait, plus que
parfait

Fiche 6 : L’oral au cycle 2 (organiser son enseignement)

Les entrées didactiques à privilégier

Approche communicationnelle - l'élève apprend :
- J’apprends les techniques et les mots pour bien parler et être mieux compris.

18
 - J’apprends à écouter les autres.
- Nous apprenons ensemble à mieux communiquer.
- Je prends confiance à l'oral.

Approche discursive - l'oral pour apprendre :

- Raconter
- Décrire
- Expliquer
- Ordonner, donner des consignes
- Argumenter, justifier, convaincre

Approche intégrée - l'oral à apprendre :

J’apprends à prendre la parole seule et en groupe dans des situations particulières de la
classe : l'exposé, le récit, le débat, la récitation de texte, la mise en voix de textes.

Les gestes professionnels de l'enseignant

Approche Approche discursive Approche intégrée

communicationnelle
L’enseignant :
-laisse parler les élèves
-évite d'interrompre
-accepte les silences distribue
la parole
-on engage le locuteur à tenir
compte de ce qui a été dit
-fait préciser
-favorise les échanges entre
les élèves
-propose un cadre serein :
climat, respect, posture
L’enseignant :
-encourage les élèves à raconter,
décrire, expliquer justifier, argumenter
-mais aussi à catégoriser, exposé,
décomposé
-reformule avec un langage modélisant
-explique les termes ou les situations
-clarifie les enjeux
-favorise les mises en commun
-anime les échanges
L’enseignant combine des gestes
des 2 approches
(discursive,communicationnelle) au
service de l'apprentissage d'un
genre spécifique de l'oral (exposé
selon le même principe qu'un type
décrit)

Une démarche d'enseignement de l'oral conseillée

Exemple du débat en classe (oral à apprendre). Le débat est un genre auquel il faut former les
élèves tout au long de la scolarité, ils doivent apprendre les règles pour y participer et
apprendre également à donner leur opinion.

Étape 1  la production initiale de l'élève : où en est-il au niveau de ses compétences ? cette

phase est exigeante car il faut garder des traces de ce qui a été dit oralement par l'élève pour
pouvoir ensuite identifier ses compétences. Plusieurs pistes peuvent être exploitées : prise de
notes, enregistrement.

19
 Étape 2  le traitement des propos des élèves. Cette partie est chronophage car l'enseignant
doit écouter et réécouter les productions de chaque élève pour repérer et analyser ses
compétences.

Étape 3  sélection et construction des situations d'apprentissage par l'enseignant pour

permettre d'apprendre et de maîtriser les compétences visées. Il faut souvent plusieurs séances
à l'élève pour les atteindre.

Étape 4  production finale : l'élève mesure ses progrès, il commande ses productions et
celles de ses pairs.

Fiche 7 : L’oral au cycle 3 (organiser son enseignement)

Les pratiques d’enseignement de l’oral

L'enseignant multiplie les situations d'apprentissage efficaces pour faire progresser les élèves.
Il est important de rapprocher ces dernières un des moments vécus ou connus par les élèves
c'est à dire qui ont du sens pour engager des échanges entre pairs.

Le « cercle oral » = organisé un atelier dirigé par l'enseignant durant lequel les élèves
échangent sur des thèmes variés. Un groupe d'élèves est regroupé en cercle et l'enseignant
engage et anime les échanges.

Certaines pratiques au cycle 3 stimule l'expression orale des élèves : un projet qui s'appuie sur
la radio de la classe pour enregistrer un texte narratif élaboré en binôme ou encore le débat
régulé en classe à partir d'une question controversée.

Il est important de n'évaluer que ce qui a été enseigné à travers des débats, des exposés, des
échanges ou encore des prises de parole.

20
 Chapitre 4 : La lecture et l’écriture au cycle 2

Apprentissage de la lecture
Décodage et compréhension

L'apprentissage de la lecture suppose 2 compétences qui se construisent simultanément : le

décodage ou l'accès au sens ou la compréhension.

L’automatisation du décodage s'acquiert à partir d'activités systématiques autour de la

maîtrise du code alphabétique et de la mémorisation tes mots. La compréhension doit être
enseignée explicitement. L’enseignant fait découvrir les démarches et stratégies de
compréhension : il les verbalise et les fait reformuler lors des séances préparées avec cet
objectif spécifique.

Le décodage = capacité à identifier tous les mots d'un écrit avec un objectif de prise de sens.

Un apprentissage mené en lien avec l'écriture

Au cycle 2, l'oral et l'écrit sont en décalage, l'élève maîtrise mieux l'oral que l'écrit.
L’enseignant ne doit pas attendre que les élèves sachent décoder pour leur proposer d'écrire.
L’encodage sert en effet le décodage, le déchiffrage, l'identification des mots et inversement
travailler le décodage soutient l'encodage.
L'identification des mots écrits est soutenue par un travail de mémorisation des formes :
copie ; transcription de son en lettres, restitution différée (l'enseignant peut proposer aux
élèves en début de semaine de mémoriser 5 mots $, Puis il demande en fin de semaine de
restituer ces mots seuls à l'écrit).

La lecture de textes variés selon des modalités diverses

Les modalités de la lecture sont diverses  écoute de texte lu par l'enseignant et lecture
autonome de textes simples. La lecture collective d'un texte permet l'articulation entre les
processus d'identification des mots et l'accès au sens des phrases. Elle s'accompagne
d'activités de reformulation qui favorisent l'accès à l'implicite. La lecture à haute voix est une
activité centrale pour développer la fluidité.

La lecture d'œuvres complètes  lu par l'enseignant ou par l'élève, permet de construire des
repères sur les genres et l'univers des auteurs. Ces albums, romans, poèmes… soutiennent
l'envie d'apprendre à lire, donne du sens au projet d'apprentissage et développe le goût de lire.

L'apprentissage de l’écriture
21
Favoriser la copie et la production d'écrits
L'enseignant prévoit des situations d'écriture régulière qu'il s'agisse de copies ou de
production d'écrits.
La copie = entraîne les élèves aux gestes d'écriture et favorise la mémorisation
orthographique/
La production d'écrit = concerne des textes de gens variés (dialogues, récit bref,
description…).
L’enseignant favorise l'usage numérique qui offre des potentialités notamment en termes de
réécriture (par exemple traitement de texte sur ordinateur).
L'enseignant cherche à valoriser l'acte d'écriture au sein de situation stimulante, en adoptant
une posture bienveillante et accueille les erreurs et valorise les réussites.

Un apprentissage mené la lecture

L'enseignant apprend aux élèves à prendre en compte la pratique de relecture. Cette relecture
de texte s'effectue pour procéder à des rectifications orthographiques (révisions) et à des
améliorations (réécriture).

Focus sur le CP
À la fin du CP, l'automatisation du code alphabétique doit être complète, ce qui signifie que
l'élève doit avoir étudié toutes les correspondances graphèmes phonèmes.
Mise en voix = lecture à voix haute particulièrement travaillée où l'on s'attache à respecter le
texte d'abord puis à en livrer une interprétation qui s'adresse à un public réel ou virtuel.

Fiche 1 : L’apprentissage du code au CP (enjeux didactiques)

A la recherche de l'automatisation
Le CP est consacré à l'apprentissage systématique du code. Son but est d'acquérir une
automatisation dans le décodage permettant de développer la fluidité et la fluence en lecture.

La fluidité = facilite la compréhension lorsque l'élève parvient à lire tous les mots
correctement. C'est le débit de lecture (lecture mot à mot, par groupes de 2 mots…).
La fluence = permet d'accéder au sens de ce qui est lu en groupant par exemple les mots par
groupe syntaxique de sens (La lecture ne s'arrête pas avant la fin de la phrase, elle respecte les
pauses et les liaisons). Elle conditionne la lecture expressive.

L'apprentissage de la lecture passe aussi par des temps collectifs. La lecture à haute voix
permet à l'apprenant de se sentir lecteur, et à l'enseignant de repérer les difficultés ou les
réussites de chacun.

La maîtrise du code

22
Au CP l'apprentissage commence par les phonèmes les plus fréquents. Par exemple
l'association de phonèmes étudier en fin d'année (bien, pareil) Sera retravaillé en début de
CE1. La reconnaissance des mots fréquents (il, elle, maison, école…) est facilitée par la
mémorisation orthographique (copie et production d'écrits)

Combiner lecture et écriture

L'écriture et la lecture sont 2 apprentissages simultanés et complémentaires.

Fiche 2 : Enseigner la compréhension (enjeux didactiques)

La compréhension requiert plusieurs compétences simultanées selon Sylvie Cèbe et Roland

Goigoux :
- Compétences de décodage = identifiez les mots.
- Compétences linguistiques = savoir manier la syntaxe, la ponctuation, le lexique,
l'orthographe, la grammaire textuelle.
- Compétences textuelles = avoir des connaissances sur les types et genres de texte.
Ces connaissances permettent d'anticiper la suite d'une histoire et de se repérer dans un
ensemble littéraire et culturel.
- Compétences référentielles = maîtriser des savoirs encyclopédiques sur le monde qui
sont indispensables pour contextualiser le discours.
- Compétences stratégiques et procédurales = capacité à gérer son activité de lecture-
compréhension et à traiter l'information. Le lecteur doit pouvoir identifier la finalité de
sa lecture, ce pour quoi il lit.

Lire suppose encore :

- D’identifier certaines informations pour avoir un objectif de lecture (personnage,
thème…).
- De mémoriser ces informations.
- De les mettre en lien au sein du texte et avec des connaissances culturelles et littéraires
donc de produire du sens au moyen d'inférence.

Inférence = opération intellectuelle, stratégie permettant de comprendre l'implicite.

 Un lecteur autonome sera capable de réguler sa lecture, de s’auto évaluer. Comprendre un

texte c'est pouvoir en repérer le thème et son propos (de quoi parle-t-on ? Qu'en dit-on ?).

Enseigner la compréhension

Quelques habilités pour enseigner la compréhension :

23
 - L’automatisation du décodage permet à l'élève de libérer de la mémoire de travail et
de se focaliser sur la compréhension.
- Lire de façon fluide avec un bon niveau d'automaticité des processus de
reconnaissance des mots permet de se concentrer sur la construction active de sens.
- La méconnaissance importante de mots peut conduire à une incompréhension
globale du texte. Cette maîtrise du vocabulaire est tributaire de l'appartenance
socioculturelle des élèves.
- La production d’écrits peut être au service de la compréhension. Elle permet de
revenir sur ce qui a été compris, de reformuler…

Situation pour travailler la compréhension en classe :

 On exerce la compréhension d'abord sur les textes lus par l'enseignant, dans la continuité
des activités effectuées en cycle 1 (lecture à haute voix de l'enseignant, questionnement,
hypothèse…).
 On exerce ensuite la compréhension sur des textes lus en autonomie (texte court décodable
facilement, simple du point de vue de la langue).
 On poursuit tout au long du cycle 2 avec la lecture magistrale pour les textes dont la
complexité constitue un obstacle majeur à la lecture autonome.
 On articule les activités de compréhension au travail sur le décodage, la fluence, le lexique
et la production d'écrits.
 On varie les exercices de compréhension (mise en jeu, mise en voix, dessins…).

Fiche 3 : Enseigner la production textuelle (enjeux didactiques)

En fin de CP  élèves capables de décrire ou raconter les actions, écrire des dialogues et
fournir des informations utiles (intention des personnages, émotion). ils ont la capacité à
développer la structure d'un récit. la plupart peuvent produire des écrits relativement longs.
En fin de CE1  les performances de production d'écrits sont augmentées en termes de
cohérence et de marque de narration (élaboration du récit autour d'un personnage principal et
utilisation des temps du passé).

Enseigner la production textuelle

L’écriture peut d'abord être proposée à partir de jeu (phrases à mimer, à poursuivre..) ou
s'articuler à la lecture :
- Écrire le début ou la suite d'un récit
- Imaginer une histoire similaire
- Raconter ce qui a été compris

 Un carnet de lecture individuelle peut être proposé dès le CP pour garder la mémoire des
lectures et exprimer son jugement. Il participe à la construction d'une première culture
littéraire.

24
Fiche 4 : Le cas particulier du manuel de lecture au CP (organiser
son enseignement)

L'utilité du manuel pour les élèves  L'élève a besoin de manipuler : il feuillette le livre,
observe le nombre de sons et de textes étudiés, remarque ce qui lui reste à parcourir. Cela lui
permet de se repérer

L’utilité du manuel pour les parents  suivre les progrès de leur enfant sur un support
attrayant.

Les différents types de manuels  ceux avec une démarche strictement syllabique, ceux qui
comportent des extraits de texte, suivent un personnage phare et sont rédigés dans l'optique de
traiter les sons étudiés, ceux qui s'appuient sur des albums de littérature de jeunesse et qu'on
porte des textes à déchiffrer issus d'albums complémentaires.
Le choix du manuel :
- Progression soutenue de l'étude des correspondances graphèmes phonèmes
- Progression dans la proposition des textes à lire (de plus en plus long et complexes)
- Des textes déchiffrables
- Des activités pour soutenir la fluidité du décodage
- Des activités pour enrichir le vocabulaire
- Des tâches d'écriture et notamment de dicter en lien avec les correspondances
graphèmes phonèmes étudiés
- Une initiation à l'orthographe grammaticale
- Un apprentissage explicite de la compréhension
- Un apprentissage de l'écriture (encodage et rédaction)
- Une entrée en littérature

Il est recommandé que le manuel suive une progression très rythmée et très dynamique dans
l'étude de correspondance graphèmes-phonèmes avec des texte déchiffrable pour éviter un
effet « devinette ». De plus le manuel doit contenir des illustrations simples qui ne soient pas
des éléments de distraction, ni des éléments servant à deviner alors que l'objectif est
d'apprendre à déchiffrer les mots.

Fiche 5 : Le coin lecture, le coin écriture (organiser son

enseignement)

L'utilité du coin lecture

Aménagement indispensable. Exploitation par l'enseignant de ce que les élèves y ont

découvert. Un usage individuel sans retour en grands groupes a beaucoup moins d'impact sur
les élèves.

25
La proposition d'un coin lecture

Il est tout à fait possible de proposer dans une classe de cycle 2 un coin écriture. Il s'agit de
mettre à disposition des élèves toutes sortes de stylos attrayants, du morceau de papier coloré
pour qu'ils aient l'occasion d'aller écrire lors d'un moment de classe plus informel. Les écrits
on en proposant une lecture à voix haute dans la même semaine doit permettre de valoriser et
de soutenir les initiatives d'écriture.

Fiche 6 : Travailler conjointement la lecture et l’écriture

(organiser son enseignement)

Travailler le code : repères annuels de progressions cycle 2

Travailler la compréhension

L'enseignant choisit un texte littéraire ou documentaire pour faire travailler la compréhension.

Voici quelques propositions d’activités :
- Se représenter initialement mentalement l'histoire ou construire à plusieurs une
carte de récit sous forme de carte mentale
Carte de récit = réponds à des questions qui ? où ? quand ? quel est le problème ? quelle est
la solution ? cette carte se construit à l'aide de l'enseignant qui implique ses élèves dans la
justification systématique de ce qui est avancé.

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 - Raconter l'histoire et échanger avec les pairs pour mettre en avant le sujet du texte et
le sens de certains mots.
- Proposer oralement des affirmations, faire rechercher dans le texte si elles sont
vraies ou fausses et faire justifier les réponses par un retour au texte.
- Donner un extrait du texte sans ponctuation et demandez de la retrouver.
- Donner des titres correspondant à chaque partie du texte.
- Souligner les mots qui disent ce que font, pensent, ressentes les personnages
- Théâtraliser le texte pour en construire une interprétation lors d'une lecture à haute
voix
- Proposer de rédiger la suite de l'histoire en dictée à l'adulte pour le début de CP

Travailler la production d'écrit

L'élève de cycle 2 est amené à produire des écrits courts. L’enseignant lui propose la
rédaction de types de textes variés : récits, reportage, description, recette…).
Dans la construction de sa séquence, l'enseignant doit prévoir :
- Un moment de planification (on organise collectivement les éléments essentiels qui
doivent figurer dans le texte)
- Des supports (brouillon) qui permettent de recueillir les premières idées, les mots à
utiliser…
- La relecture du texte (avec l'aide d'un camarade pour se rendre compte de ses
manques ou maladresses  mise à disposition d'une grille de relecture bâtie en amont
en groupe classe + outils lui permettant de revoir orthographiquement son texte
(cahiers, affiches…).

Chapitre 5 : La lecture au cycle 3

La lecture occupe une place prépondérante, elle fait l'objet de 2 types d'activités majeures en
classe :
- La lecture d'œuvres littéraires dites œuvres longues
- L’étude des textes

Tout comme au cycle, l'enseignement doit être structuré, progressif et explicite. Ce qui va
changer pour le cycle 3 c'est la complexité des textes proposés, leurs variétés, leur nombre et
leur longueur.

Lire de manière fluide

27
Pour former l'élève lecteur il est impératif que tous les élèves maîtrisent une lecture orale et
une lecture silencieuse fluide à la fin du cycle. Tout comme au cycle 2 l'enseignant du cycle 3
doit s'assurer d'entraîner tous les jours les élèves à la lecture à haute voix et à la lecture
silencieuse.

Un enseignement explicite de la compréhension

Le cycle 3 développe plus particulièrement un enseignement explicite de la compréhension.
L’enjeu est de former un lecteur autonome c'est-à-dire qu'il n'a pas besoin à terme des
questions de l'enseignant pour être guidées dans sa compréhension.
Savoir décoder un texte n’amène pas nécessairement à sa compréhension, un autre travail
cognitif reste à mener. Les très bons lecteurs dits « lecteurs experts » active des processus qui
peuvent apparaître invisibles. Le but de l'enseignement est justement de les mettre en avant
auprès des élèves pour leur montrer comment se construit la compréhension d'un texte
(souvent par un travail entre pairs).

Lire et comprendre un texte littéraire

Lire et comprendre des textes et des documents
Les programmes listent des exemples d'activités et de supports variés.

28


L’apprentissage de la lecture ne se limite pas à l'étude de correspondance graphèmes-

phonèmes : le décodage n'induit pas forcément la compréhension. Au cycle 3 on consolide
avant tout la fluidité de la lecture notamment grâce à la lecture à voix haute et on rend l'élève
peu à peu autonome dans ses stratégies de compréhension. Ce travail passe aussi par la lecture
de texte dans tous les autres domaines d'apprentissage.

Fiche 1 : Comprendre et interpréter (enjeux didactiques)

Compréhension et interprétation
Les débats théoriques sur ce sujet se poursuivent encore aujourd'hui, ces 2 termes sont
étroitement imbriqués tout au long de la lecture littéraire et ne s'opposent pas. Ils mettent en
œuvre des opérations de calcul et de production du sens et sont concomitantes dans la lecture.

La complexité de la compréhension
La compréhension associée et combine plusieurs traitements de l'information à des niveaux
différents. Traiter les informations textuelles c'est inférer c'est à dire mettre en lien.
Jocelyne Giasson a catégorisé les inférences :
- Les inférences textuelles, logiques = de lieu, de temps, de sentiment/attitude des
personnages
- Les inférences extratextuelles = celle qui relie la construction du sens du texte aux
connaissances du lecteur (connaissance pragmatiques et créatives).

Les bons lecteurs sont capables de réaliser l'ensemble des inférences et ils alternent tout au
long de la lecture entre :
- Traitement local de l'information d'une toute petite partie du texte (un mot)
- Traitement global de l'ensemble signifiant de celui-ci c'est-à-dire sa cohérence.

29
Les bons lecteurs mettent ainsi en place des stratégies : ils procèdent par
intégration/régulation/assimilation, ils se projettent, reviennent en arrière…
 La compréhension nécessite donc des mécanismes qui vont au-delà de l'identification des
mots d'un texte. En classe elle s'appuie sur un travail de mémorisation soutenu par des
synthèses provisoires d'où l'importance de la pratique progressive du résumé au cycle II pour
travailler et évaluer la compréhension.

Interprétation et sens
Interprétation = provient de la pratique du commentaire, c'est construire du sens en
dialoguant avec le texte.

Enseigner : comprendre et interpréter

Enseigner la compréhension/interprétation c'est positionner les élèves face à une résolution de
problèmes. Des dispositifs ont été conçus pour engager les élèves dans cette démarche
explicite :
- La lecture « pas à pas » = interrompre la lecture à des endroits stratégiques du texte
pour émettre des hypothèses.
- Le « visibiléo » = schématisation problématisant construite par les élèves pour
visualiser leur parcours de lecture en faisant ressortir les pensées des personnages et la
nature de leur relation.

Le sens se construit par l'intermédiaire d'un questionnement qui doit aider les élèves à saisir
ce qu'il y a à comprendre et à le problématiser.

Fiche 2 : Le traitement de l’implicite (enjeux didactiques)

Des difficultés pour comprendre et interpréter

Au cycle 3, il peut y avoir des difficultés de lecture liées :

- A la non-automatisation de la reconnaissance des mots (le codage et l'affluence
sont encore à travailler pour certains élèves)
- Une insuffisance des connaissances lexicales et culturelles.

Certains élèves n'n'accèdent pas à une représentation de l'acte de la lecture, il continue de

penser que la lecture est un simple déchiffrage mot à mot et traite des informations partielles
fournies par des segments de texte sans parvenir à élaborer des représentations provisoires au
niveau textuel et à les réajuster au cours de la lecture. Ils n'ont donc pas de représentation
globale du texte et ne peuvent en trouver un sens.

La distinction entre implicite et inférence

L'implicite = est à considérer comme un outil et un moyen d'éclairer la complexité des
situations relatives à la lecture compréhension.

30
L'implicite est souvent associé aux inférences. Les inférences sont à placer du côté des
stratégies à mettre en oeuvre pour traiter l'implicite.

Fiche 3 : Les situations à mettre en place (enjeux didactiques)

Le questionnaire en question

La composante explicite fait souvent l'objet de questionnaires écrits parfois longs et qui
suivent la linéarité du texte (question 1 correspondant au début du texte et dernière question
visant la fin du texte). Les questions posées présentent souvent peu d'intérêt et leurs réponses
peuvent être facilement formulées collectivement et à l'oral  Système de questionnaire pas
intéressant.
En revanche il est intéressant d'inverser le processus descendant des questions/réponses.
Ainsi, demandez aux élèves quelles questions ils se posent après la lecture et leur faire rédiger
des questions en les invitant à mettre en relation des éléments disséminés au sein du texte et
qui obligent à chercher ce que le texte ne dit pas directement  Plutôt que de recourir au
questionnaire qui rend implicite tout apprentissage de la compréhension il faut
privilégier des activités visant à impliquer le jeune lecteur dans un véritable travail de
construction du sens.

Avant la lecture
Les apprenants ne parviennent pas à se représenter l'acte de lecture il convient donc de les
accompagner en les engageant à définir une intention de lecture. Questions que peut poser
l'enseignant à propos d'un livre :
- D’après vous pourquoi j'ai choisi ce livre ?
- Quelles questions vous posez-vous ?
- Croyez-vous que ce livre puisse vous intéresser ?

La lecture du maître : étayage et mémorisation

La lecture de l'enseignant reste primordiale au-delà des cycles un et 2 pour les élèves en
difficulté de déchiffrage. Il peut par la variation de sa voix et de ses gestes, faciliter l'entrée
dans la compréhension.

L'enseignant peut varier les modes de lecture :

- Il peut proposer une lecture à des élèves réunis en APC
- Il peut aussi au réaliser une lecture au groupe classe

La lecture pas à pas

La lecture par morceaux successifs invite à faire une pause sur ce qui a été compris, ce qui
résiste pour établir une inférence nécessaire ou traiter les nœuds d'incompréhension
(vocabulaire).
 Le texte peut faire l'objet de dévoilements successifs pour effectuer des inférences,
apprendre à construire des interprétations provisoires. Cette lecture pas-à-pas incite à annoter,
souligné, reformuler.

31
 L’enseignant dispose d'une grande variété de solutions pour engager les élèves dans une
démarche active et réfléchie :
- Cacher le titre d'un texte s'il en dit trop sur le sens recherché
- Priver les élèves d'un morceau intermédiaire de texte. Ce texte à trous contraint le
lecteur à prendre des informations en amont et en aval pour inférer la partie
manquante
- Imaginez la suite d'une histoire
- Lire le texte sans les illustrations ou à l'inverse analyser les illustrations avant que le
texte ne soit livré

Le débat interprétatif
Ce dispositif peut être mis en œuvre à propos de textes courts et résistants de la
compréhension suppose de répondre à une question précise sur le texte.
Exemple  : « Comment expliquez-vous ces vers  : vous chantiez  ? j'en suis fort aise. Eh bien  !
danser maintenant  », cela invite les élèves à relire « La Cigale et la Fourmi   » pour déceler le
caractère de chacun des personnages.
Étape 1 = demandez aux élèves de répondre individuellement par écrit à la question.
Étape 2 = au terme d'un travail collaboratif au sein de groupes restreints, invitez chaque
groupe à se mettre d'accord sur une réponse.
Étape 3 = pointer les points communs et les divergences entre chaque groupe.
Étape 4 = organiser un débat au sein de la classe en faisant circuler la parole.
Étape 5 = valider une interprétation commune et rendre compte des démarches de
compréhension engagées. Le rôle du maître est important pour organiser le débat, appeler à un
retour systématique au texte pour valider ou non les propositions.

Autres dispositifs
 Faire parler le texte. Ex : bien pour représenter le contenu du texte, effectuer un jeu
théâtral.
 Le rappel ou la restitution de récit. Ex : redire avec leurs propres mots l'histoire lue.
 Les écritures de réception. Ex : écrire une suite de récits, insérer un dialogue ou écrire les
pensées d'un personnage, transposer l'histoire dans un autre lieu ou une autre époque.
 Le visibiléo : permet aux élèves de visualiser leur propre parcours de lecture en explicitant
les motivations sous-jacentes des personnages ainsi que le jeu de relation entre les
protagonistes.

 Lecture et clarté cognitive. Avant la lecture l'enseignant définit avec les élèves les buts de
la lecture « nous lisons ça pour apprendre… », et après la lecture, il interroge sur ce qui a été
compris des textes.

Fiche 4 : enseigner efficacement la compréhension (organiser son

enseignement)

32
Identifier les difficultés de l'élève et y répondre

Éviter certaines
pratiques
pédagogiques
 Ne choisir pour ces
élèves que des textes
simples, sinon leur
curiosité
intellectuelle n'est pas
sollicitée.
 Se focaliser
tout de suite après la lecture sur les mots de vocabulaire à élucider sans avoir pris le
temps de questionner sur le sens global du texte
 Proposer des questionnements ne portant que sur le prélèvement d'informations
ciblées, cela ne permet pas de saisir le sens global du texte
 Enchaîner la lecture cursive sans articuler avec l'explication de ce que les élèves ont
compris.

Repérer des éléments pédagogiques différents pour le CM1 et le CM2

Repère annuel de progression pour le cycle 3 concernant la lecture et la compréhension de
l'écrit :

33
 Chapitre 6 : La production d’écrits au cycle 3
Écrire à la main de manière fluide et efficace
 L'automatisation s'acquiert par un entraînement régulier il faut donc faire écrire les élèves
de façon fréquente et variée.

34
 La copie est une activité fondamentale.

Recourir à l'écriture pour réfléchir et pour apprendre

Distinction entre :
- Des écrits de travail = formuler des impressions, reformuler, rédiger des résumés
lister des idées, élaborer des conclusions.
- Des écrits réflexifs = expliquer une démarche, justifier une réponse, argumenter un
propos.

Rédiger des écrits variés, des écrits courts et longs

Écrit court = texte individuel d'élèves de 1 à 10 lignes.

Les élèves doivent être amenés à rédiger fréquemment des écrits courts de types différents
(une lettre, un slogan de publicité) et à des destinataires variés (Raconter un film à un
camarade, faire le résumé d'un article de journal).

 Les programmes insistent sur les dimensions ludiques et créatives de l'écriture, ils
préconisent également des écrits dans le cadre de projets de plus grande ampleur en lien avec
la lecture.

Prendre en compte les normes de l'écrit pour formuler, transcrire et réviser

Normes de l'écrit = ensemble de règles régissant la langue écrite (orthographe grammatical

et lexicales, cohérence du texte…).

De nombreuses activités permettent cette prise en compte : relecture à haute voix, travaillant
en binôme, utilisation d'outils (grille de relecture).

Fiche 1 : Connaître les compétences et les difficultés de l'écriture

(enjeu didactique)

Écrire renvoie à des activités diverses :

- Encoder ou graphier
- (re) copier
- Prendre en note ce qui est dit ou lu
- Écrire un texte dans toutes ses formes
 C’est donc un terme qui recouvre des objectifs multiples.

35
L'enseignement de l'écriture a connu 5 grandes périodes qui ont chacune privilégient une
dénomination :
- La rédaction  à partir de Jules Ferry et jusque dans les années 1970.
- Le texte libre  Célestin Freinet, 1947.
- L'expression écrite  le Plan Rouchette, 1970.
- Production écrite  J.R Hayes et L.S Flower, 1985.
- Écrits intermédiaires  évolution des programmes, 2015.

Écrire est une activité complexe

Écrire implique une activité manuelle et une activité intellectuelle.

Écrire suppose un rapport personnel favorable à l'écriture

 Pour les élèves ce rapport à l'écriture est parfois compliqué par des expériences négatives
comme la difficulté à graphier ou le fait que l'écriture soit assimilée en milieu scolaire à des
tâches contraignantes comme par exemple celle de devoir copier des leçons.

 Écrire c'est rendre public de l'intime. Pour l'enfant écrire est souvent confondu avec une
expression de soi basé sur une relation de confiance établie avec l'enseignant que l'évaluation
peut entacher.

Ces réserves à l'égard de l'évaluation poussent certains pédagogues à prôner la pratique d'écrit
sans évaluations :
- Le jogging d'écriture  rapport à l'écriture basé sur la motivation et le plaisir.
- Carnet d'écrivain  l'occasion de nouer un rapport intime avec l'écriture.

L’élève seul face à l'écrit

Toute dispositif pédagogique qui permet d'anticiper l'écriture et d'identifier des erreurs elle
nécessaire pour qu'il y ait un apprentissage :
- Des outils pour anticiper (tram préalable, caractéristiques du texte, fiche d'identité
des personnages fictionnels) permettant de débattre et de mémoriser des informations
mais qu'il vaut mieux retirer au moment de la mise en texte de façon à favoriser
l'invention.
- L’écriture dual ou en groupe = écrire à 2 ou en groupe un texte en discutant de la
pertinence des choix dès la mise en texte.
- L’écriture collective = l'enseignant écrit sous la dictée des élèves et favorise les
échanges entre eux sur les choix scripturaux
- L’utilisation de brouillons = le support sera pensé pour inciter l'élève à utiliser tout
l'espace de la page et encourager le recours à la rature
- Des écrits intermédiaires = non seulement plusieurs versions d'un texte mais aussi
des développements ou une réécriture ponctuelle d'un morceau du texte qui seront
intégrés à la version définitive.
- La conception collective puis l'utilisation de grilles de relecture = elles intègrent
non seulement les dimensions graphiques et orthographiques mais surtout la
dimension textuelle la prise en compte du type et du genre littéraire et du destinataire.
36
 - L’inscription d'une séquence dans un temps long appelant des interactions orales
entre les pairs qui écoutent qui aide des conseils ainsi que des retours et des
modifications des textes.
D'autres activités viennent soutenir indirectement les activités d'écriture :
- La copie qui participe à l'automatisation du geste graphique
- L’utilisation du clavier et du traitement de texte
- Des exercices de relecture orthographique qui s'appuient sur des copies anonymes
pour développer des automatismes de vérification chez les scripteurs en contexte de
production textuelle.

Fiche 2 : l'évaluation, un accompagnement à l'écriture (enjeu

didactique)

Évaluation diagnostique, sommative et formative

Évaluation diagnostique  en amont des apprentissages, permet de connaître les
compétences déjà acquises et de programmer des activités. Elle ne fait pas l'objet de notation.
Évaluation sommative  consiste à mesurer plus ou moins précisément le niveau atteint
pour une ou plusieurs compétences données lors de l'écriture de la dernière version.
Évaluation formative  en cours ou à la fin de la séquence d'écriture. Elle vise d'abord à
aider l'élève à progresser en production écrite avant de considérer le texte et son évolution.

Il faut privilégier les évaluations diagnostiques et formatives.

L’évaluation de la progression de l'élève

 Trop souvent ce sont les imperfections langagières que l'enseignant voit dans le texte au
détriment de ce qui est dit. L’enseignant doit privilégier le fait de lire une première fois un
texte d'élève sans intention de le corriger avec le stylo posé sur la table. Un texte
complètement illisible devra être oralisé et pourra être retranscrit sur ordinateur avant d'être
relu car c'est la production textuelle qui est évaluée et non en premier lieu la graphie et
l'orthographe.
 L’enseignant guide les élèves dans leur réécriture par des annotations précises et veille
toujours dans ses commentaires à être bienveillant. Ainsi il montre ce que l'élève a réussi et
pointe des lieux d'intervention en prodiguant des conseils concrets. Il faut que l'évaluation
apparaisse utile et ne semble pas être le fruit du hasard ou ressortir de critères purement
affectifs.

Fiche 3 : les grands axes de l'enseignement de l'écriture (enjeu

didactique)

Inscrire l'écriture dans une pratique régulière

Il faut pratiquer quotidiennement l'écriture. Ex :

- Recourir à des écrits courts pour augmenter les occasions d'écrire.

37
 - Ritualiser des écrits : phrase du jour, jogging d'écriture
- Approfondir les apprentissages précédents : répéter (et écrire à nouveau en
modifiant la consigne par exemple dresser le portrait d'un 2e personnage),
complexifiez (par exemple écrire un portrait psychologique associé au portrait
physique), varier (par exemple changer de point de vue)

Développer une posture d'auteur chez l'élève

Enseigner l'écriture c'est considérer l'élève comme sujet-écrivain et c’est développer le plaisir
d'écrire. On peut proposer des écritures autobiographiques, en lien avec les expériences
personnelles des enfants, ou recourir l'écriture poétique pour jouer avec la langue.

Montrer les processus rédactionnels

Montrer aux élèves les phénomènes de tâtonnement et de raturage :
- Montrer des brouillons d'écrivains.

Articuler le lire et l'écrire

Une pratique très efficace consiste à mettre à disposition des élèves des textes pour écrire. il
s'agit par exemple de poursuivre un texte littéraire.

Fiche 4 : enseigner l'écriture au cycle 3 (organiser son

enseignement)

4 principes qui guident l'enseignement de l'écriture au cycle 3 :

- Encourager l'évaluation positive par les pairs
- Varier et expérimentez différentes formes et genres de texte
- Confronter l'écrit de l'élève et les textes d'auteur
- Écrire quotidiennement

Rédiger des écrits courts

Caractéristiques des écrits courts

38
Les activités
possibles des écrits
courts

39
Gestes professionnels chez l'enseignant :
- Valorisation, bienveillance, mise en avant des idées astucieuses.

Rédiger des écrits longs

La démarche du projet d'écriture

40
41
L’évaluation des écrits

Il faut privilégier l'évaluation positive. Mes prises de risque sont encouragées. la valorisation
intervient à l'oral par l'enseignant mais également par écrit sur la production de l'élève. les
annotations sont là pour accompagner l'élève de façon formative : l'enseignant pointe les
réussites directement dans sa production.

Exemple de grille de relecture d'un enseignant de cycle 3 qui a proposé la situation d'écriture
suivante : raconter le jour où j'ai fait une farce.

42
Le suivi de ce type de relevé permet de mesurer les progrès de chacun des élèves et de savoir
sur quel axe il va retravailler.

Chapitre 7 : La littérature à l’école primaire

La littérature au cycle 1
Elle initie aux usages du livre et aux pratiques de lecture afin de susciter l'intérêt pour l'objet
de livre et la lecture.

La littérature au cyc2

43
Elle s'inscrit dans la continuité de la maternelle et doit être pensé de façon progressive. 5 à 10
œuvres sont étudiées par année scolaire du CP au CE2. Il s'agit de donner des repères autour
de genres, de séries et d'auteurs.

La littérature au CM1 et CM2

Un domaine à part entière dans lequel l'élève est invité à lire un nombre significatif d'œuvres
tout au long du cycle.
CM1  5 ouvrages de littérature de jeunesse et 2 œuvres du patrimoine.
CM2  4 ouvrages de littérature de jeunesse et 3 œuvres du patrimoine.

Les programmes proposent aux professeurs un tableau pour les aider à organiser leur choix de
lecture les activités d'écriture et d'orale qui sont liées. Ce tableau comporte 6 grandes entrées
thématiques :
- Héros/héroïne et personnages.
- La morale en question.
- Se confronter aux merveilleux, a l'étrange.
- Vivre des aventures.
- Imaginer, dire et célébrer le monde.
- Se découvrir, s'affirmer dans le rapport aux autres.

Fiche 1 : la littérature de jeunesse et la lecture littéraire (enjeu

didactique)
La littérature de jeunesse = littérature adressée à la jeunesse. Il s'agit également de textes
destinés initialement aux adultes et qui ont été adaptés aux enfants comme par exemple
Robinson Crusoé ou les Fables de La Fontaine. Elle constitue un corpus de textes écrit sous
forme variée destiné aux enfants en particulier d'école primaire.

Les fonctions de la littérature de jeunesse

Tout en maintenant des thématiques proches de celles de l'enfance (l'amitié, la séparation…) ,
la littérature de jeunesse s'ouvre aux problématiques sociétales (la question du genre,
l'écologie..). Il s'agit de développer le plaisir de lire, l'esprit critique.

Les enjeux de cet enseignement

La littérature de jeunesse participe à l'entrée dans la littératie, à la culture personnelle de
l'élève et contribue à sa construction identitaire. Il est donc important de lui proposer dès le
cycle un des livres nombreux et variés à entendre puis à lire.
 Quel que soit le milieu dans lequel les élèves évoluent, l'enseignant se doit de lire et de
faire lire des œuvres de littérature de jeunesse de genres variés (récit de vie, conte, roman,
théâtre, poésie).

La lecture littéraire
A la lecture littéraire s’ajoute 3 approches :

44
 -La lecture participation = le sujet lecteur s'implique entièrement dans le texte en
acceptant de croire à la réalité du récit.
- La lecture distanciation = lecture savante, critique du texte. Cette lecture valorise le
texte et laisse de côté l'appropriation personnelle des textes par les élèves.
- La lecture comme va-et-vient dialectique = le lecteur se laisse submerger avec
plaisir par l'illusion référentielle mais sait aussi s'en démarquer pour analyser le texte.
 L'enseignant veille à favoriser à la fois une lecture participative et une lecture distanciée.

Fiche 2 : l'entrée par les genres (enjeu didactique)

Le genre permet aux élèves d'identifier de grandes catégories de textes qui vont leur permettre
de mieux lire et écrire.

Les genres étudiés à l'école

L'étude des principaux genres (roman, théâtre, poésie) et de quelques sous-genres (roman
policier, comte, fable, nouvelle) permet également de construire une culture commune.

Le roman  il désigne de façon très générale les récits pris en charge par un narrateur. Ce
dernier peut être « omniscient » et en savoir plus que les personnages. Il peut aussi adopter le
point de vue de ces personnages et s'en tenir uniquement à ce qu'ils savent (le narrateur est dit
« interne »), ou encore adopter une position « externe » aux scènes décrites comme s'il
s'agissait d'une position objective.

La fable  cours récit clôturé par une moralité ou une leçon de vie.
Le conte  récit mettant en scène des personnages types selon un schéma prédéfini en 5
étapes (situation initiale, perturbation de la situation initiale, péripéties, résolution de la
perturbation et situation finale).

Le théâtre  genre destinée à être joué. La prise en charge des indications scéniques (non et
attitude des personnages) se fait au moyen des didascalies écrites par l'auteur dramatique.

La poésie  la forme du message a un lien spécifique avec son contenu. Qu’elle soit en prose
ou versifiée, l'écriture poétique est attentive au rythme et à la sonorité des énoncés et à
l'esthétique du texte.

 En classe il faudra veiller à ne pas réduire certains genres à des représentations partielles.
Par exemple la poésie ne se résume pas une seule et même forme courte et en vert et n'a pas
pour unique but l'apprentissage par cœur et la récitation. De même pour le théâtre qui n'est pas
qu'une suite de tirades qu'il s'agit de restituer de manière expressive pour le jouer au spectacle
de fin d'année.

Fiche 3 : la relation texte/images (enjeu didactique)

Il existe plusieurs types de relations pour le rapport texte/images :

45
 - Des images « en écho » qui illustrent fidèlement le contenu du texte
- Des images apportant des éléments de signification complémentaires par rapport au
texte
- Des images lacunaires qui laissent place à l'imagination du lecteur ou encore des
images contredisant le texte
- Des images donnant le point de vue du narrateur

Le rôle du rapport texte/images doit être anticipé par l'enseignant. Il doit d'abord examiner s'il
peut aider à la compréhension de l'histoire ou au contraire s'il sera un obstacle.

Fiche 4 : le carnet de lecteur (organiser son enseignement)

Le carnet de lecteur ou de littérature = outil qui permet de développer les compétences des
élèves dans le domaine de la réception des textes littéraires.

Peu de textes font référence au carnet de lecteur en cycle 1 et 2. Toutefois ils existent dans les
classes dès la maternelle. L'enseignant engage les élèves à s'investir dans leurs carnets de
lecture de différentes façons : en choisissant une illustration, en dessinant des personnages, en
notant les questions que l'élève se pose et ses sentiments, à copier des passages qui résonnent
pour l'élève. Ce cahier n'est pas corrigé par l'enseignant.

Il peut y avoir également un journal dialogué ou les élèves choisissent des livres selon une
sélection et écrit dans le cahier de lecture ces réactions. Les autres élèves sont incités à
répondre par la même voix C'est alors qu'on peut parler de dialogue.

Fiche 5 : les débats littéraires (organiser son enseignement)

Le débat littéraire = permet aux idées de circuler plus librement entre les participants,
contrairement aux discussions où l'enseignant décide de qui parle à qui et sur quel sujet.
Durant les 3 cycles les élèves développent 3 grandes habiletés :
- Réagir
- Comprendre
- Interpréter

46
Organiser un débat littéraire en classe :

47
48
Fiche 6 : la lecture d'œuvres littéraires en réseau (organiser son
enseignement)
Réseau littéraire = ensemble de textes que l'on peut rapprocher, comparez selon un angle de
lecture qui souligne les analogies, les parentés, les oppositions. Lire en réseau c'est donc
opérer des comparaisons fondées sur les points communs et les différences entre les œuvres.

Il existe différents types de réseaux :

- Des réseaux autour d'un auteur
- Des réseaux autour d'un personnage stéréotype
- Des réseaux autour d'un genre

 L’entrée dans la littérature par les genres étant préconisée par les programmes des cycles 2
et 3, la mise en réseau autour du genre est à privilégier.
 La mise en relation des œuvres à travers un personnage archétypal est aussi une piste
intéressante au cycle 2 et 3. Ainsi le loup apparaît comme un personnage cruel dans les contes
traditionnels comme le petit chaperon rouge, il est présenté comme un personnage plus
complexe dans Ami – Ami de Rascal.

Fiche 7 : le prix littéraire (organiser son enseignement)

Une série d'ouvrages différents généralement au nombre de 4, est lu des élèves d'un même
niveau ou d'un même cycle suivant le choix des écoles participants à ce dispositif.
Chaque livre fait l'objet d'un travail pédagogique en classe les élèves peuvent ensuite raconter,
échangez des points de vue avant de passer au vote. Chaque classe élit un seul livre selon des
consignes précises. Les votes sont collectés pour décerner le prix des lecteurs. Un livre lauréat
est ainsi désigné par niveau ou par cycle. Le prix littéraire participe à l'enrichissement de la
culture littéraire. Les élèves se forgent une opinion personnelle sur leur lecture et apprennent à
argumenter leurs choix.
49
 Chapitre 8 : L’étude de la langue aux cycles 2 et 3
Depuis 2016 la conjugaison ne figure plus dans les programmes. Les compétences relatives à
la conjugaison se retrouvent dans «  l'orthographe grammaticale ». L'objet premier de l'école
est d'enseigner le lire-écrire-parler avec en appui, l'étude de la langue.

Au lieu d'apprendre par cœur des tableaux de conjugaison on peut :

- S’attacher aux formes régulières et en tirer des conclusions formelles faciles à
mémoriser. Par exemple : avec le pronom personnel tu la marque verbale est toujours s
pour les verbes en -er et -ir.
- Faire mémoriser les formes verbales irrégulières intégrant uniquement pour les
verbes les plus fréquents. Dans les programmes on attend seulement la maîtrise des
verbes être et avoir et des verbes irréguliers du 3e groupe : faire, aller, dire, venir,
pouvoir, voir, vouloir, prendre.

 Pour l'apprentissage du lexique, Les programmes évoquent maintenant le travail sur la

morphologie.

50
Fiche 1 : La grammaire (enjeux didactiques)
Grammaire = ensemble des règles régissant une langue à un moment de son évolution mais
aussi un outil d'analyse de cette langue ayant pour but de la décrire et de la comprendre pour
mieux s'en servir.

Les 3 grammaires :
- La grammaire de phrase  décrire la phrase et ses constituants, elle s'intéresse aux
3 types de phrases et aux 2 formes de phrases, aux classes et aux fonctions
grammaticales.
- La grammaire de texte  l'emploi des temps et leur concordance, l'emploi de
connecteurs et la progression thématique, la reprise nominale et pronominale.
- La grammaire du discours  s'intéresse aux situations de communication : les
conditions d'énonciation et au phénomène de modalités.

La grammaire a pour finalité l'amélioration des compétences d'écriture, notamment

orthographique (orthographe grammaticale, conjugaison) et de lecture (décodage,
compréhension). Grammaire, lecture et écritures sont interdépendantes.

Un apprentissage progressivement explicite de la grammaire

La grammaire est difficile d'accès pour l'élève car elle suppose une réflexion sur la langue loin
du sens des mots et de l'affect. Par exemple le mot « chien » renvoie pour l'enfant à un animal
et non à une catégorie grammaticale.
 Au cycle 2 la découverte est encore implicite : l'élève est conduit à pratiquer des
observations et à faire fonctionner la langue afin d'approcher les faits de langue.
 Au cycle 3, l'étude est menée de façon plus explicite afin de raisonner sur le
fonctionnement de la langue et d'en repérer les régularités.

La démarche Inductive = relève d'une conception constructiviste (l'élève construit son

savoir) et interactive (par importante du questionnement et des échanges oraux) des
apprentissages.

 Les tris font émerger les analogies. Par exemple, pour le verbe, montrer des régularités
dans les terminaisons et construire des tableaux de référence mais en relief les bases et les
terminaisons communes.
 Les manipulations mettent au jour les phénomènes de variations. Par exemple, l'emploi
d'un même verbe selon des contextes différents (de temps et de personnes) montrera les
variations possibles du radical (il fai-t / il fer-a).

Tenir compte des savoirs des élèves

En fin de GS, les élèves maîtrisent implicitement plus de 90% des règles de grammaire.

51
Le développement de la compréhension du fonctionnement de la langue : il s'agit de faire
émerger la cohérence du système et de la langue pour en faciliter son apprentissage en évitant
précisément de pointer les irrégularités. Par exemple l'analyse morphologique du verbe
permet de dégager l'idée de 2 ou 3 composants (le radical, les désinences de temps et de
personne), qui tels des legos, sans boîte pour constituer le verbe conjuguer à partir de
morceaux différents selon les situations mais présentant aussi des régularités. Ce n'est que
pour les verbes irréguliers, mais fréquents que la mémorisation et l'apprentissage par cœur
sont privilégiés (être, avoir, faire, prendre).

Piste pour une leçon de grammaire

La séquence de grammaire a 2 objectifs :
- Faire émerger une réflexion sur la langue
- Faire travailler la langue, par re brassage des connaissances en construction : proposer
des exercices pour un apprentissage systématique.
Elle s'appuie sur :
- Des activités de résolution de problèmes : trier, classer des éléments linguistiques,
concevoir les leçons comme des chantiers d'études avec des affichages des recherches
et des conclusions provisoires
- Les activités d'entraînement ritualisées fréquentes incluant des manipulations orales
- Des activités de structuration : réinvestir les règles construites.

Fiche 2 : L’orthographe (enjeux didactiques)

Orthographe lexicale = mémorisation de forme et la connaissance (sur le monde, le

vocabulaire et les graphies). Ex : mots invariables
Orthographe grammaticale = inclut la conjugaison, fais appel au raisonnement et aux
connaissances sur la variation en genre/nombre et sur les classes grammaticales.
 L’orthographe grammaticale est à privilégier.

Les principes organisateurs d'une leçon d'orthographe

Mettre en lien l'orthographe et les autres enseignements du français

- Des activités décrochées peuvent être organisées pour résoudre des problèmes
persistants.
- L'orthographe est à mettre en lien avec la lecture car pour apprendre à décoder l’élève
établie peu à peu les correspondances entre graphèmes et morphèmes et identifier les
valeurs sonores de certaines lettres. Il se confronte également à la singularité de
certaines règles et aux irrégularités orthographiques.

Allier activités intégrées et activités spécifiques pour un enseignement explicite

Nous pouvons proposer des activités de manipulation, de tri, de classement, de catégorisation,
de comparaison mais aussi des activités décrochées en lien avec la rédaction.

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Enseigner les régularités et des procédures efficaces
À partir d'activités de classement et de catégorisation il convient de dégager des lois
d'ensemble et de montrer les cohérences du système orthographique et non les exceptions.
Pour éviter les erreurs, on peut s'appuyer pour l'orthographe lexicale, sur la morphologie
dérivationnelle et la famille lexicale (exemple : terre, terrain, souterrain, territoire..).

Privilégier une démarche inductive et de résolution de problèmes

L'enseignant engage les élèves dans une démarche de recherche et de réflexion sur la longue
qui s'apparente à une démarche mathématique de résolution de problèmes : un problème est
formulé et à partir d'un corpus de textes d'élèves ou de textes divers les élèves observent,
manipulent, trient, classent, comparent, élaborent une règle qui est institutionnalisée par
l'enseignant puis s’entrainent et réinvestissent ce qui a été appris.

Favoriser la mémorisation
Il s'agit de fixer durablement les mots les plus fréquents, des mots irréguliers et invariables.
La mémorisation se travaille par des activités de copie et des exercices d'entraînement.
Des exercices qui facilitent la mémorisation :
- Lire un mot puis épeler en prononçant les lettres muettes ou en insistant sur les lettres
caractéristiques
- Écrire sans le modèle (effacer ou cacher au tableau)
- Encoder à partir de lettres en désordre
- Repérer un mot dans une liste de mots proches
- Écrire sous la dictée
- Copier, illustrer une lettre spécifique, muette ou double
- Inventer individuellement ou collectivement une phrase servant à mémoriser une règle
 Les mots sont ensuite réutilisés en dictées en production écrite courte

Évaluer de façon ciblée et avec modération

L'écriture est une activité cognitivement lourde et même si les élèves se relisent ils n'ont pas
toujours la capacité à corriger les graphiques qui leur posent problème.
L'évaluation pourra s'effectuer à l'aide d'exercices portant exclusivement sur une notion
spécifiquement enseignée et de dictée bilan en fin de séquence centrée sur les notions étudiées
et adaptées au niveau des élèves en fonction de la fréquence des mots utilisés. Ces dernières
peuvent intégrer des phrases déjà dictées en exercice ou se présenter sous la forme d'un texte à
trous.

Quelques activités et dispositifs porteurs de sens

Les entretiens métagraphiques

Différentes formes de dictées :

- Entretien métagraphique individuel = pendant ou juste après une production l'élève
exprime ses doutes et explicite sa démarche à l'enseignant.

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 - Ateliers de négociation graphique à partir de phrases dictées = les élèves
explicitent les raisonnements qui leur ont permis de choisir les graphies. Ils écrivent
individuellement sur les affiches, des bottes des propositions lors d'une confrontation.
Une synthèse collective est proposée.
- La dictée négociée = après la dictée les élèves se réunissent en groupe et se mettent
d'accord d'abord sans aucune ressource puis avec des aides orthographiques sur un
écrit commun recopié sur une affiche. Les différences entre les affiches sont débattues
et l'enseignant synthétise les savoirs construits.
- La phrase dictée du jour = une phrase est dictée par l'enseignant à la classe. Après
une relecture attentive des accords l'enseignant collecte toutes les graphies de chaque
mot, les listes en colonnes afin de faire apparaître les différences. La phrase validée
sera à nouveau dictée quelques jours plus tard.
- La dictée dialoguée = les élèves écrivent individuellement une phrase dictée. Ils ont
ensuite le droit de poser toutes les questions qu'ils souhaitent à la classe et à
l'enseignant.
- La phrase donnée du jour = l'enseignant propose une phrase normée et les élèves
expliquent l'orthographe des mots.
- La dictée sans erreur = la dictée est préparée et les élèves repèrent les difficultés
lexicales, lesquelles sont mémorisées (par dérivation, analyse morphologique et
étymologique, astuce mnémotechnique..). Pendant la dictée les élèves peuvent se
référer au texte normé pour vérifier l'orthographe d'un mot, le mot regarder étant alors
souligné. L’évaluation consiste à compter le nombre de mots soulignés et indiquer le
nombre d'erreurs lexicales et grammaticales.

D’autres types de ditifs

- La construction de grille d'erreur = aide au repérage et à la catégorisation des
erreurs. Nina Catach à proposer une grille.
- Les activités de copie = contribuer à la mémorisation des formes lexicales.
L’enseignant peut également attirer l'attention sur la mise en œuvre de certains
accords. Elle participe à la fluidité du geste graphique, la lisibilité du texte et donc
développe une attention à l'écrit.
- L’utilisation de l'outil numérique et plus particulièrement du correcteur
orthographique = peut favoriser la révision des textes pour une version finale. Il
soulage le scripteur mais n'encourage pas sa réflexion si son utilisation n'est pas
accompagnée.

 L’utilisation d'outils collectifs :

- Affiche mnémotechnique sur une règle ou une procédure
- Des répertoires, fiches ou cahier-mémoire structuré autour de régularités
- Des tableaux récapitulatifs
- Des grilles de relecture comprenant des codages pour matérialiser les opérations à
effectuer (ex : «# » = consonnes doubles)

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Fiche 3 : Le lexique (enjeux didactiques)

Enseigner le lexique = manière dont fonctionne un système.

Vocabulaire = observer le fonctionnement des vocables avec l’intention d’augmenter leur
précision et de porter attention à l’effet qu’ils peuvent avoir sur le destinataire du message.

Alterner les démarches pour mieux lire et écrire

Pour que l'apprentissage soit efficace il est nécessaire d'alterner :
- Des séances spécifiques décontextualisé qui exercent la capacité cognitive des élèves
(trier, classer, comparer) et leurs compétences métalinguistiques (repérer des
constructions similaires entre des mots construits, connaître le sens des principaux
préfixes et suffixes).  Ces séances sont orientées vers la compréhension de la
manière dont s'organise le lexique comme un système de relation sémantique
(synonymie, antonymie), morphologique (dérivation, composition) et
morphosémantique (les familles de mots), mais aussi comme un système basé sur des
évolutions (création de nouveaux mots selon les besoins de la société).
- Des activités intégrées et réflexives sur le vocabulaire qui permettent notamment
d'observer le lien étroit existant entre lexique et syntaxe.  Ces activités sont
intégrées à la lecture et à l'écriture et relie l'apprentissage lexical à l'environnement
textuel ou communicationnel étudié (faire des hypothèses sur le sens d'un mot dans
un contexte particulier)

Alterner les démarches pour mieux acquérir du vocabulaire

Pour passer d'un vocabulaire passif à un vocabulaire actif il ne suffit pas d'entendre
l'enseignant parler. Connaître un mot c'est :
- Pouvoir le définir en contexte et hors contexte
- Pouvoir le réemployer dans un contexte différent
- Savoir l'orthographier et l'analyser du point de vue grammatical
Vocabulaire passif = vocabulaire compris par les élèves dans une situation de
communication orale ou écrite.
Vocabulaire actif = vocabulaire effectivement utilisé et maîtrisé par tout locuteur dans les
contextes d'utilisation différents.

Il est primordial que l'enseignant multiplie les situations d'apprentissage et les occasions à
l'oral comme à l'écrit d'étudier des mots dans des contextes variés comme par exemple en
séance de sport. Un temps de structuration est essentiel il consiste en l'élaboration d'outils
récapitulatifs comme par exemple la fleur lexicale.

Fiche 4 : L’étude de la langue aux cycle 2 et 3 (organiser son

enseignement)

Les grandes étapes d'une séquence d'études de la langue

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Organiser l'emploi du temps

Au cycle 2

Chaque semaine il faut articuler et coordonner les activités en 3 temps :

- Des activités d'entraînement régulière de 15 à 20 min
- Une séance de recherche longue qui est le levier essentiel pour réfléchir sur la langue
et aborder les notions à travailler
- Au moins un temps pour des exercices de renforcement et de consolidation en fin de
semaine

Un exemple de dispositif pertinent pour l'orthographe lexicale : la copie différée ou

copie recto-verso

Étape 1 = une phrase simple est écrite au tableau « les jeunes chatons miaulent sur un
mur ».
Étape 2 = le professeur l'analyse collectivement avec les élèves pour repérer tous les
endroits où ce que l'on entend ne correspond pas à ce que l'on voit. Les informations
grammaticales non audibles portées par les mots : jeunes, chatons, miaulent sont précisés. Les
premiers éléments de la notion de la chaîne d'accord est mise en évidence.
Étape 3 = la phrase est ensuite entièrement cachée ou placée au verso d'une feuille et
chaque élève tente de la recopier en prenant un puits sur ce dont il se souvient. Pendant ce
temps de travail

l'enseignant prend des indices pour une évaluation formative : combien de mots ont-ils
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copiés ? combien de fois l'élève a il retourné la feuille pour regarder la phrase écrite au
verso ?

 Cette activité permet :

- La mémorisation progressive de l'orthographe de certains mots
- Une première observation du fonctionnement de la langue ici, attirer l'attention sur les
changements dans l'accord en nombre qui s'entende et qui ne s'entendent pas

Au cycle 3

L'emploi du temps elle pareil qu'au cycle 2.

Ce qui différencie le cycle 3 du cycle 2 c'est l'institutionnalisation de davantage de savoirs

grammaticaux, ceci passant par l'appropriation d'un vocabulaire spécifique plus étendu à partir
du CM1.

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