Compre - GS - 978 2 912457 31 8

Auteurs
Maryse BIANCO. Chercheur, maître de conférence. Laboratoire Sciences de l’éducation. Université Pierre Mendes-France. Grenoble.
Maryse CODA.Conseillère pédagogique
Dominique GOURGUE. Professeur des écoles
Emmanuelle ROBERT. Illustratrice
En collaboration avec Luc SINDIRIAN, Inspecteur de l’Education Nationale de la circonscription de Saint-Martin-d’Hères.
Avec le concours de :
Monique AZZOLIN. Isabelle BICHON. Myriam BOUCHER. Véronique DIRAND. Muryel MARTIN. Hélène PERINO. Sylvie TREPPO. Professeurs des écoles.
Circonscription de Saint-Martin d’Hères.
Catherine PELLENQ. Chercheur, maître de conférence. Laboratoire Cogni-sciences de l’IUFM de Grenoble.
Préface de de Michel FAYOL
Collection Michèle PÉTRIS

PREFACE
MICHEL FAYOL
Professeur des Universités
Directeur du Laboratoire de Psychologie Sociale de la Cognition/CNR. Université Blaise Pascal. Clermont-Ferrand
Membre de l’Observatoire National de la lecture
Président du conseil scientifique du programme “école et sciences cognitives”. Ministère de la recherche
La lecture est une activité complexe qui peut s'analyser selon au moins deux dimensions complémentaires.
La première dimension concerne le décodage et l'identification des mots, c'est-à-dire : pour ceux qui sont déjà connus, l'accès à leurs formes
phonologique (comment ils se prononcent) et orthographique (comment ils s'écrivent) ainsi qu'à leur sens. Il s'agit d'une dimension hautement complexe dont
l'apprentissage pose problème, à tous les enfants à une certaine période et à quelques-uns pendant plusieurs années (pour une synthèse, voir “Apprendre à
lire”, ONL, 1998).
La seconde dimension a trait à la compréhension, qui constitue l'objectif de l'activité de lecture. Cette dimension n'est toutefois pas spécifique à la lecture
dans la mesure où elle s'exerce aussi bien lorsque nous regardons un film, lorsque nous lisons une bande dessinée ou encore lorsque nous suivons une
conversation. En conséquence, elle préexiste à l'apprentissage de la lecture et peut donc être exercée avant lui. Dans la pratique, ces deux dimensions doivent
être coordonnées pour assurer une lecture courante dans laquelle les mots et leurs significations sont intégrés au fur et à mesure de leur rencontre en une
interprétation cohérente du texte en cours de traitement.
Les recherches conduites au cours des deux dernières décennies relativement aux troubles de la lecture ont mis en évidence que ceux-ci pouvaient se ramener
à trois grandes catégories.
Premièrement, certains enfants éprouvent des difficultés d'intensité variable pour apprendre à traiter le code écrit.
Deuxièmement, chez d'autres, l'apprentissage réalisé n'empêche pas que le coût du traitement des mots et de leur signification reste très élevé. Il s'ensuit que
la conduite simultanée des activités relatives au code et de celles ayant trait à la compréhension leur pose problème, au point d'hypothéquer les possibilités
d'élaboration d'une interprétation cohérente des textes.
Pour une troisième catégorie d'enfants, les difficultés concernent directement la compréhension elle-même, en l'absence de tout déficit en reconnaissance de
mots. Cette dernière catégorie pourrait représenter de 10 à 15 % de la population scolaire (voir Maîtriser la lecture, ONL, 2000). Il est ainsi possible de distinguer
entre ceux pour qui le décodage ou l'identification des mots pose problème, ceux qui éprouvent des difficultés de compréhension et ceux, enfin, qui cumulent
ces deux handicaps.
Le repérage des troubles et de leurs origines a conduit à mettre en place des dispositifs à visées diagnostique et interventionniste. Toutefois, dans une première
phase encore en cours de développement, ces dispositifs ont essentiellement porté sur la préparation au traitement du code écrit : on a cherché à repérer les
enfants à risque de manière à leur proposer des activités destinées à prévenir l'émergence et l'installation de troubles dyslexiques. Par contraste, peut-être
parce que l'urgence était considérée comme moindre ou parce que les instruments étaient trop rares, les questions relatives à la compréhension sont restées
pendantes, notamment pour ce qui concerne les enfants des cycles un et deux. De fait, les rares actions envisagées et mises en place ont essentiellement porté
sur le cycle trois (ONL, 2000).
Le travail réalisé par Maryse Bianco et ses collaboratrices constitue donc une innovation.
Il s'agit de concevoir et mettre en place une série d'activités cherchant à enseigner de manière systématique aux enfants de cycle deux des procédures destinées
à prévenir les difficultés de compréhension des textes : réalisation d'inférences, compréhension de relations causales, exercice du contrôle de la compréhension.
La mise en place de telles activités est parfaitement justifiée. Certes, les enfants acquièrent au cours des interactions quotidiennes avec leurs parents, avec les
adultes et avec leurs pairs, à la fois des formes langagières (mots, énoncés, suites d'énoncés) et les significations qui leur sont associées. De nombreux travaux
décrivent comment et à quel rythme s'effectue cette acquisition du langage oral. Ils font apparaître de très grandes différences interindividuelles associées aux
© juin 2002. Les éditions de la Cigale. Grenoble COMPREHENSION GS - CP - CE SOUTIEN 3

milieux socioculturels mais aussi à des variations dans les vitesses de développement (Kail & Fayol, 2000). Ces constats ont amené les responsables du système
éducatif à impulser des actions visant à faire travailler l'oral en vue d'en améliorer la maîtrise. Toutefois, même lorsque l'acquisition se déroule dans de bonnes
conditions et que les enfants peuvent acquérir un lexique étendu et des organisations syntaxiques nombreuses et variées, la distance par rapport aux
compétences attendues lors de l'apprentissage de la lecture reste très importante.
L'apprentissage de la lecture s’effectue au contact de textes le plus souvent longs et comportant un lexique plus rare et plus diversifié que les discours et
conversations rencontrés à l’oral. Par ailleurs, et au contraire de l’oral, les textes sont traités en dehors de toute situation interactive qui pourrait fournir des
indices complémentaires en facilitant l'interprétation. De plus, les thèmes évoqués sont souvent relativement éloignés de ce que les enfants connaissent (sur
tout ceci, voir Fayol, 1997, chapitre 1).
Ce cumul de difficultés s'ajoute à celui qui provient de l'apprentissage du code écrit lui-même, augmentant d'autant les risques de faire échouer les enfants,
notamment ceux qui possèdent à la fois le plus faible bagage culturel et qui ont le contact le plus restreint avec l'écrit. De là l'idée de faire travailler de manière
spécifique certaines des difficultés inhérentes à l'exercice de la compréhension, difficultés qui ont été identifiées et étudiées au cours des deux dernières
décennies et dont les recherches nous ont appris qu'il était possible de les circonvenir par un enseignement systématique (ONL, 2000).
Les activités proposées dans le cadre de cet outil de compréhension ne se substituent évidemment pas à celles qui ont pour objectif de préparer l'apprentissage
du code écrit (travail portant sur le repérage des sons, sur l'apprentissage des lettres, etc.). Elles les complètent plutôt, apportant une contribution à l'exercice
de la seconde dimension de la lecture : la compréhension. Comme le montre l’évaluation réalisée par les auteurs, on peut donc envisager, au tout début du cycle
deux, de travailler de manière indépendante et efficace les deux dimensions impliquées dans la lecture, de sorte que leur apprentissage et leur mise en œuvre
coordonnée soient plus facilement réalisés lors du cours préparatoire et dans la suite des cycles deux et trois.
Références.
Fayol, M. (1997). Des idées au texte. Paris : Presses Universitaires de France
Kail, M. et Fayol, M. (2000). L'acquisition du langage, vol. 1 et vol. 2. Paris : Presses Universitaires de France
Observatoire National de la Lecture (1998). Apprendre à lire. Paris : Odile Jacob
Observatoire National de la Lecture (2000). Maîtriser la lecture. Paris : Odile Jacob
Nation, K. & Snowling, M. (1998). Individual differences in contextual facilitation : Evidence from dyslexia and poor reading comprehension. Child Development, 69, 996-1011.
Yuill, C.M. et Oakhill, J. (1991). Children's problems in text comprehension. Cambridge, U.K. : Cambridge university press.
4 COMPREHENSION GS - CP - CE SOUTIEN © juin 2002. Les éditions de la Cigale. Grenoble

PRESENTATION
Ces exercices sont destinés à des enfants de cycle 2. Ils permettent d’augmenter leurs capacités de compréhension.
INTERET DE L’ENTRAINEMENT
Une bonne compréhension est un des éléments majeurs de la maîtrise de la langue. Il est possible par un entraînement
régulier d’améliorer l’assimilation de ses différents mécanismes.
ORGANISATION ET ANIMATION
Ces exercices doivent être faits sous le contrôle permanent de l’enseignant ou de l’orthophoniste.
• Travail en groupes homogènes

Comme l’expérience l’a démontré, cet entraînement ne doit pas être réalisé avec plus de huit enfants simultanément, leur
niveau de compréhension doit en outre être homogène car il est quasiment impossible, hors de ce cadre, d’individualiser les
échanges et de solliciter les réponses de chacun.
Certaines séances proposent des activités différenciées selon le niveau de compréhension des groupes.
A titre indicatif, nous vous proposons la répartition suivante :
Niveau 1 : moins de 14 points au test de compréhension.
Niveau 2 : entre 15 et 22 points au test de compréhension.
Niveau 3 : 23 points ou plus au test de compréhension.
Les modalités de la différenciation sont indiquées en début de séance.
Nota bene : il est aussi plus profitable d’alléger les groupes faibles (4 à 5 enfants) alors que les autres groupes peuvent
fonctionner efficacement avec huit enfants.
• Séances régulières
Chaque séance d’entraînement, au rythme de une par semaine et par groupe, dure entre 20 et 30 minutes.
• Installation
Les enfants sont installés autour d’une table dans un environnement leur permettant d’entendre sans difficulté ni
perturbation tout ce qui est dit.
POUR UNE EFFICACITE MAXIMALE

Avant l’exercice, laisser le temps aux enfants de se familiariser avec les images, d’en discuter pour qu’ils les décodent
correctement. Cela garantit un meilleur déroulement de la séance.
Pendant l’exercice, prendre le temps de laisser s’exprimer chaque enfant du groupe lors des différentes étapes.

LES SEANCES
Cet ouvrage permet d’entraîner les enfants - à raison d’une séance par semaine et par groupe - aux différentes composantes de la compréhension.
Anomalies ou incohérences
Séance 1 : A la campagne
Rechercher collectivement des anomalies ou des incohérences sur un support graphique.
Séance 2 : La plage - Le fond de la mer - Chez les esquimaux

Rechercher individuellement des anomalies ou des incohérences sur un support graphique.
Séance 3 : En famille
Détecter puis corriger des anomalies de situation en comparant un support linguistique et un support graphique.
Séance 4 : Le pique-nique - Dans l'espace

Représenter matériellement une situation décrite par un texte (modèle de situation) puis y repérer des anomalies de situation.
Séance 13 : Petites histoires

Trouver des anomalies ou des incohérences dans des textes décrivant des situations familières.
Séance 14 : Mots tordus

Trouver dans des textes des incohérences phonologiques et lexicales.
Modèles de situation
Séances 5 et 6 : La bonne image
Choisir parmi deux supports graphiques proches celui qui correspond exactement à un support linguistique (à un texte lu).
Connecteurs
Séance 7 : Le bonhomme de neige - Le bain
Faire correspondre un support graphique à un support linguistique en interprétant correctement des connecteurs spatiaux et temporels.
Séance 17 : Le jus de fruit - Le toboggan

Faire correspondre une bande dessinée à un texte en interprétant correctement des connecteurs temporels et énumératifs.
Déductions
Séance 8 : La luge
Choisir parmi trois bandes dessinées très proches celle qui correspond exactement au texte lu, en éliminant progressivement les éléments non pertinents.
Séance 9 : Les devinettes

Trouver la réponse à des devinettes avec ou sans l'aide de supports graphiques.
Séances 10 et 11 : Le jeu du portrait (1 et 2)

A partir de supports graphiques, trouver la réponse à des devinettes en éliminant progressivement des éléments non pertinents.

Séance 12 : Au pôle Nord
Retrouver parmi trois images très proches celle qui correspond à un texte lu en éliminant celles qui ne possèdent pas les propriétés requises.
Causalité
Séance 15 : Dis… Pourquoi ?
Comprendre et exprimer les causes et conséquences plus ou moins implicites d'actions décrites dans des textes.
Anaphores - Références
Séance 16 : Le carreau cassé
A partir d'un questionnaire imagé, retrouver les personnages d'une histoire et leurs différentes reprises anaphoriques.
Compréhension d’un récit

Séance 18 : Au zoo
A partir d'un questionnaire imagé, retrouver des éléments de la structure narrative d'un récit (personnages, temps, lieu…).
Séance 19 : Les deux castors

A partir de supports imagés, retrouver des éléments de la structure narrative d'un récit (personnages, temps, lieu…), en comprendre les références et la
causalité, en retrouver la chronologie.
Séances 20 et 21 : Lola et Victor

A partir de supports imagés, retrouver les personnages d'un récit, comparer l'état initial et l'état final de ce récit et en retrouver la chronologie.

SOMMAIRE
Séance 1 P 13
Séance 2 P 15
Séance 3 P 21
Séance 4 P 23
Séance 5 P 27
Séance 6 P 29
Séance 7 P 31
Séance 8 P 33
Séance 9 P 35
Séance 10 P 41
Séance 11 P 47
Séance 12 P 53
Séance 13 P 55
Séance 14 P 57
Séance 15 P 61
Séance 16 P 63
Guide Séance 17 P 67
Séance 18 P 75
journalier Séance 19 P 79
Séance 20 P 85
Séance 21 P 87
Rappel
Les séances se déroulent individuellement ou par groupe
homogène de niveau de compréhension (8 enfants maximum),
constitué à partir du test d’évaluation.
Faire une séance de 20 à 30 minutes par semaine.

SEANCE 1
ANOMALIES - INCOHERENCES
A LA CAMPAGNE
Il y a une différence entre anomalie et incohérence.
L’anomalie définit ce qui s’écarte de la norme, de l’habitude, de la règle, de la généralité.
L’incohérence caractérise des idées, des mots, des phrases juxtaposés sans lien entre eux.
A ce niveau d’étude, la distinction entre ces deux concepts est trop difficile. Dans la communication avec les
élèves, seul le terme “anomalie” sera retenu et recouvrira les deux définitions.
Avant de commencer cette séance, composez vos groupes à partir de l’outil d’évaluation joint. Vous pourrez
éventuellement en modifier la composition en cours d’année si des écarts importants de niveau
apparaissaient entre les membres de ces groupes.
TRAVAIL EN ATELIERS DE 5 A 8 ELEVES DE NIVEAU DE COMPREHENSION HOMOGENE.
OBJECTIF
Apprendre à l’élève à...
• Contrôler sa compréhension.
• Se rendre compte qu’on peut ne pas comprendre.
• Adopter une attitude critique par rapport à un support graphique.
MATERIEL
• Affiche couleur format 40,5 x 25 cm comportant 13 anomalies
DEROULEMENT
• Les élèves sont assis côte à côte face au tableau, l'affiche est accrochée à hauteur de leurs yeux.
• Donner la consigne : « Vous regardez très attentivement et en silence cette affiche. Dans un moment vous me
direz tout ce que vous avez remarqué ».
• Laisser quelques minutes d'observation.
• Leur donner la parole à tour de rôle en les laissant s'exprimer librement sur l'affiche (sans exigence par rapport aux
anomalies).
Pour chaque anomalie découverte :

• Demander aux élèves d'expliquer pourquoi cela leur semble anormal. Prendre le temps d’instaurer une discussion
entre les élèves pour qu’ils confrontent leurs opinions.

• En fin de séance, récapituler toutes les anomalies ou incohérences. Chaque élève en cite une et reformule la
justification.
Anomalies/incohérences à trouver : tronc, pelote, ampoule, soleil/étoile, girafe, igloo, chaussure, lire les yeux fermés,
poisson, maison, lunettes de soleil de la vache, titre à l’envers, pêcheur.
Nota bene : ne pas hésiter à prendre en compte les anomalies ou incohérences repérées comme telles par un enfant
alors qu’elles ne sont pas répertoriées ci-dessus, car l’efficacité de ce travail réside dans l’argumentation et la
discussion.

SEANCE 2
• LA PLAGE (NIVEAU 1)
• LE FOND DE LA MER (NIVEAU 2)
• CHEZ LES ESQUIMAUX (NIVEAU 3)
OBJECTIF
• Adopter une attitude critique par rapport à un support graphique.
DIFFERENCIATION
Dans une logique de différenciation pédagogique, on propose dans cette séance trois niveaux de difficulté en fonction du
niveau de compréhension des élèves. Le déroulement est le même, seuls les supports changent en fonction des niveaux.
Du niveau 1 au niveau 3, l’univers est de moins en moins familier et le nombre d’anomalies ou incohérences augmente.
• Niveau 1 : La plage (7)
• Niveau 2 : Au fond de la mer (10)
• Niveau 3 : Chez les Esquimaux (13)
On pourra différencier de deux manières :
1/ Différenciation par la tâche : proposer uniquement le support qui correspond au niveau de compréhension du groupe.
2/ Différenciation par le temps d’apprentissage : proposer aux élèves des niveaux 1 et 2 de poursuivre lors de séances
supplémentaires (immédiatement ou plus tard dans l’année) les exercices du(des) niveau(x) supérieur(s), lorsque cela
vous semble possible.
MATERIEL
Niveau 1 :
• Une affiche couleur format 40,5 x 25 cm : La plage.
• Une photocopie par élève de la réduction en noir et blanc
de cette affiche (page 17).
• Un feutre ou un crayon par élève.

Niveau 2 :
• Une affiche couleur 40,5 x 25 cm : Au fond de la mer.
Niveau 3 :
• Une affiche couleur 40,5 x 25 cm : Chez les Esquimaux.
DEROULEMENT (tous niveaux)

• Les élèves sont assis éloignés les uns des autres.
• Distribuer les photocopies (une par élève).
• Donner la consigne : « Vous avez tous la même image. Vous allez chercher et entourer toutes les anomalies que
vous trouvez. Ensuite, nous nous réunirons pour comparer tout ce que vous avez entouré ».
• Chaque élève travaille isolément sur sa photocopie. Cette phase de recherche peut durer entre 5 et 10 minutes. Il faut
que chaque élève ait le temps d’explorer calmement son document et d’entourer tout ce qu’il juge anormal.
• Les élèves, munis de leur photocopie, se regroupent côte à côte devant le tableau face à l'affiche accrochée à la
hauteur de leurs yeux.
• A tour de rôle, chacun se lève et montre sur l'affiche une des anomalies qu’il a découverte en la justifiant. Organiser une
discussion collective avec confrontation des arguments pour décider s’il y a anomalie ou pas.
• En fin de séance, il peut être intéressant de faire récapituler rapidement toutes les anomalies. Chaque élève en cite
une et reformule la justification.
Anomalies/incohérences à trouver :
Niveau 1 : bouée de la vache, camion, bonhomme de neige, ballon carré, rosier, moufles + bonnet, champignons.
Niveau 2 : tuba du poisson, bouée, libellule, pommier, tong, robinet, tuyau du scaphandre, journal, hamburger, trou dans
le bateau.
Niveau 3 : papillon, parasol, parabole*, tente, arbre, linge qui sèche, chameau, château de sable, queue de tigre du
pêcheur, dauphin, porte + sonnette, trou dans l’eau, petite fille en maillot.
* La présence d’une parabole n’aurait pas été une anomalie si la situation avait présenté une expédition scientifique.
Ici, il y a bien anomalie parce qu’il s’agit d’une situation courante de bivouac sur la banquise.

© 2002 éditions de la Cigale. Compréhesnion. La plage
© 2002 éditions de la Cigale. Compréhesnsion. Au fond de la mer
© 2002 éditions de la Cigale. Compréhension. Chez les Esquimaux
SEANCE 3
ANOMALIES DE SITUATION
EN FAMILLE
OBJECTIF
• Adopter une attitude critique en comparant un support linguistique et un support graphique.
DIFFERENCIATION
Adapter le nombre de cartes-images à étudier au niveau de compréhension et d’attention des élèves (il est en effet plus
utile de faire argumenter les élèves sur une ou deux images que de les faire travailler rapidement sur les six).
ETAPE 1. TROUVER UNE ANOMALIE DANS UNE IMAGE NE

CORRESPONDANT PAS EXACTEMENT AU TEXTE LU
MATERIEL
• 6 cartes-images (à découper la première fois)
1 3 5
2 4 6
DEROULEMENT
• Elèves et enseignant sont assis autour d'une table.
• Donner la consigne : « Je vais vous lire un texte puis je vous montrerai une image. Alors, vous me direz si cette
image va bien avec le texte… Ecoutez bien ! »
• Lire un des textes.
• Poser sur la table l’image associée et organiser un débat en confrontant les réponses des élèves et en leur demandant
de les expliciter.
• Procéder de même pour les cinq autres images.

TEXTES
1. Laura est assez grande maintenant pour aller toute seule à l'école. Sa maman lui a dit de faire attention aux
voitures et de ne pas courir.
2. Bonjour, dit maman, en embrassant Laura, t’es-tu bien amusée à la piscine ?
3. Il est l'heure d'aller à l'école, papa et maman accompagnent Anthony en voiture.
4. Dépêche-toi de finir ton repas, crie maman, et va te laver les dents, il est l'heure de se coucher.
5. Comme tous les matins, maman va faire ses courses au marché.
6. C'est chouette les vacances. Maman, Laura et Anthony se dépêchent d'aller à la plage.
ETAPE 2. REFORMULER LE TEXTE LU POUR QU'IL CORRESPONDE

A L'IMAGE
MATERIEL
• Les 6 cartes-images de la 1e étape.
DEROULEMENT
• Choisir une carte image et la poser sur la table.
• Donner la consigne : « Nous allons écrire ensemble un texte pour qu'il aille bien avec cette image ».
• Laisser les élèves formuler le plus grand nombre possible de propositions, en encourageant chacun à parler et à
justifier son texte.
• Le groupe choisit ensuite la proposition la plus proche de l'image.
• Noter cette proposition au tableau sous la dictée des élèves.
• Procéder de même pour les autres images (exploiter ou non toutes les images en fonction de l’attention de vos élèves).
• En fin de séance, relire ou faire relire tous les textes produits.
22 COMPREHENSION. GS - CP - CE SOUTIEN © juin 2002 Les éditions de la Cigale. Grenoble

SEANCE 4
MODELES DE SITUATION
LE PIQUE-NIQUE
DANS L’ESPACE
OBJECTIF
• Se représenter la situation décrite par un texte (modèle de situation).
• Adopter une attitude critique en comparant un support linguistique et un support graphique pour repérer des
anomalies.
DIFFERENCIATION
Deux niveaux de difficulté : le thème Dans l’espace correspond à une situation moins familière, à un vocabulaire et à
une syntaxe plus complexes, à un effort de mémorisation plus important.
On pourra différencier de trois manières en fonction du niveau de compréhension des élèves :
Niveau 1 : Le pique-nique et plus tard dans l’année lorsque cela vous semblera possible Dans l’espace.
Niveau 2 : Le pique-nique et à la séance suivante Dans l’espace.
Niveau 3 : Dans l’espace.
LE PIQUE-NIQUE
MATERIEL
• La planche “Le pique-nique”
• Les cartes-personnages et les cartes-objets à découper

DEROULEMENT
• Elèves et enseignant sont assis autour d'une table. Attention : la planche doit être posée de telle
sorte que tous les enfants la voient dans le bon sens.
• Proposer un temps de découverte de la planche.
• Distribuer toutes les cartes (chaque élève en reçoit deux ou trois).
• Laisser un temps d’observation des cartes, puis demander à chacun des élèves de commenter ses cartes en nommant
les objets, en décrivant les personnages et leurs actions.
ETAPE 1
• Donner la consigne : « Je vais vous lire une histoire qui raconte ce que font les personnages au cours d’un pique-
nique. Vous écoutez bien jusqu’à la fin de l’histoire sans toucher à vos cartes. »
Attention : le texte est long, les élèves doivent être attentifs (éventuellement faire retourner les cartes pour éviter toute
distraction).
• Lire ce texte :
C'est dimanche, nous pique-niquons à la campagne. Maman a installé la nappe entre le feu de bois et le sapin sans
écraser les champignons. Charlotte essaie d'attraper un beau papillon bleu. Elle a assis sa poupée sur le bord de
la nappe à côté de maman qui s’est agenouillée pour mettre le couvert. Papa qui vient de poser le panier du pique-
nique au milieu de la nappe est debout derrière la voiture. Il cherche la bouteille d'eau dans le coffre. Grand-père
est en train de pêcher au bord de l'étang, sa besace verte posée derrière lui. Debout sur le banc, Isabelle observe
les maisons du village voisin avec ses jumelles. Tom se dresse sur la pointe des pieds, il aimerait pouvoir caresser
l'écureuil qui joue en haut du pommier. Le chien Rex a sauté dans la barque, il aboie très fort pour effrayer le canard
qui s'est blotti au milieu des roseaux. Grand-mère admire de beaux champignons rouges à pois blancs mais elle
sait qu’il ne faut pas les toucher. Bien au calme à l'intérieur de son enclos, la vache observe tout ce petit monde
qui s'agite dans le pré.
• Donner la consigne : « Je vais relire cette histoire et cette fois vous placerez vos cartes au bon endroit sur la
planche. »
• Relire ce texte en ménageant des pauses pour permettre à chaque élève de placer ses cartes sur la planche du pique-
nique en se servant des différents indices de position ou de description entendus dans le texte. En cas d’erreurs ou
d’oublis, les autres élèves corrigent et justifient.
ETAPE 2
• Donner la consigne : « Je vais vous relire l’histoire mais cette fois, attention, il y aura des anomalies... Ecoutez
bien, et dès que vous en découvrirez une, vous m’arrêterez ».
• Lire ce texte qui suit, phrase par phrase. Faire suivre chaque lecture d’une discussion collective pour inciter les élèves
à argumenter et à rectifier le texte.
C'est dimanche, nous pique-niquons à la campagne. Maman a installé la nappe entre le feu de bois et le pommier
sans écraser les champignons. Charlotte essaie d'attraper une jolie petite abeille. Elle a assis sa poupée au milieu
de la nappe à côté de maman qui s’est agenouillée pour mettre le couvert. Papa qui vient de poser le panier du
pique-nique près du feu est debout devant la voiture. Il vide la bouteille d'eau dans le coffre. Grand-père est en
train de pêcher dans la rivière, sa besace flottant derrière lui. Debout à côté du banc, Isabelle observe les
maisons du village voisin avec ses jumelles. Tom se dresse sur la pointe des pieds, il aimerait pouvoir caresser
l'écureuil qui joue en haut du sapin. Le chien Rex a sauté dans l'eau, il aboie très fort pour effrayer le canard qui
nage au milieu du lac. Grand-mère surveille le feu de bois. La vache est sortie de son enclos pour venir observer
tout ce petit monde qui s'agite dans le pré.

DANS L’ESPACE
MATERIEL
• La planche “Dans l’espace”
• Les cartes-personnages et les cartes-objets à découper
DEROULEMENT
• Elèves et enseignant sont assis autour d'une table. Attention : la planche doit être posée de telle
sorte que tous les enfants la voient dans le bon sens.
• Proposer un temps de découverte de la planche.
• Distribuer toutes les cartes (chaque élève en reçoit deux ou trois).
• Laisser un temps d’observation des cartes, puis demander à chacun des élèves de commenter ses cartes en nommant
les objets, en décrivant les personnages et leurs actions.
ETAPE 1
• Donner la consigne : « Je vais vous lire une histoire qui raconte ce que font les personnages dans l’espace.
Vous écoutez bien jusqu’à la fin de l’histoire sans toucher à vos cartes ».
Attention : le texte est long, les élèves doivent être attentifs (faire retourner les cartes pour éviter toute distraction).
• Lire ce texte :
Trois enfants, Lucas, Pablo et Samir sont allés rendre visite à leurs amis de l'espace : les extra-terrestres. Depuis
la planète orange, Gluk et Lucas sont côte à côte pour regarder la planète jaune avec leurs longues-vues. Pablo
pilote la fusée pendant que Samir joue à voler dans l'espace. Heureusement, il est bien attaché à la fusée !
La lune brille juste au-dessus de sa tête. La soucoupe des extra-terrestres est garée entre les deux cratères.
Flok est monté sur le toit pour réparer l'antenne. Plik l'attend au bas de l'échelle. Mimie, la souris, s'est cachée
au fond du plus gros des cratères. Tout à coup, une petite fusée passe entre la planète verte et la planète orange.
Assis au bord de l'anneau de sa planète verte, Brik a attrapé une météorite au bout de sa canne à pêche. Il ne
voit pas l'étoile filante qui jaillit derrière lui. Depuis l’intérieur de son enclos, Nestor le dragon observe Frak qui
gare sa voiture au-dessous de l'anneau de sa planète. Une vieille soucoupe a été abandonnée au milieu de la
planète jaune.
• Donner la consigne : « Je vais vous relire cette histoire et cette fois vous placerez vos cartes au bon endroit sur la
planche ».
• Relire ce texte en ménageant des pauses pour permettre à chaque élève de placer ses cartes sur la planche de l’espace
en se servant des différents indices de position ou de description entendus dans le texte. En cas d’erreurs ou d’oublis,
les autres élèves corrigent et justifient.

ETAPE 2
• Donner la consigne : « Je vais vous relire l’histoire. Mais attention ! Cette fois il y aura des anomalies... Ecoutez bien,
et quand je vous le demanderai, vous direz toutes les anomalies que vous avez trouvées ».
• Lire paragraphe par paragraphe. Faire suivre chaque lecture d’une discussion collective pour inciter les élèves à
argumenter et à rectifier le texte.
Paragraphe 1
Trois enfants, Lucas, Pablo et Samir sont allés rendre visite à leurs amis de l'espace : les extra-terrestres.
Depuis la planète orange, Gluk et Lucas sont l'un derrière l'autre pour regarder la planète jaune avec leurs
longues vues. Pablo pilote la fusée pendant que Samir joue à voler dans l'espace. Heureusement, il est bien
attaché à la fusée ! La lune brille juste au-dessous de lui.
Paragraphe 2
La soucoupe des extra-terrestres est garée sur le petit cratère. Flok s'est glissé sous la soucoupe pour la réparer.
Plik l'attend au sommet de l'échelle. Mimie, la souris, s'est cachée derrière la soucoupe.
Paragraphe 3
Tout à coup, une petite fusée passe entre la planète verte et la planète bleue. Assis au bord de sa planète verte,
Brik a attrapé une météorite au bout de sa canne à pêche. Une étoile filante jaillit au-dessous de la lune.
Paragraphe 4
A l'extérieur de son enclos, Nestor le dragon court après Frak qui gare sa voiture sur l'anneau de sa planète.
Une vieille soucoupe a été abandonnée au bord de la planète jaune.
PLACEMENT CORRECT

SEANCE 5
MODELE DE SITUATION
LA BONNE IMAGE. 1
OBJECTIF
Se représenter une situation décrite par un texte (modèle de situation).
DIFFERENCIATION
important de faire argumenter les élèves sur un ou deux thèmes que de les faire travailler rapidement sur les six).
MATERIEL
• 12 cartes-images à découper (2 par thème)
Le chien fou La construction du La photo Au magasin L’ours retrouvé Le réveil

nid
DEROULEMENT
• Distribuer un jeu de 12 cartes-images par élève.
• Proposer un temps d’observation et de commentaire des cartes-images.
• Faire classer les cartes-images par thème (et donc par paire) et éventuellement faire trouver un titre pour chaque
thème.
• L’enseignant choisit un thème et les élèves isolent les deux cartes-images correspondantes.
• Donner la consigne 1 : « Maintenant, je vais vous lire un texte qui va exactement avec une seule de ces deux
images. Réfléchissez bien, prenez votre temps pour repérer la bonne mais sans la montrer ni la toucher ».
• Lire deux fois le texte correspondant (cf. plus bas) en laissant une minute de réflexion entre les deux lectures.
• Donner la consigne 2 : « Maintenant que vous avez trouvé la bonne image, posez-la au milieu de la table ».
• Organiser une discussion collective avec justification et confrontation des avis.

• Même démarche pour les autres textes.
NDA : Il est très rare que seules les bonnes cartes soient posées. Si c’est le cas, susciter le débat en faisant
comparer les deux cartes-images du thème avec le texte lu.
TEXTES
AVEC IMAGES CORRESPONDANTES
La photo : « Allez, dit papa à Lucie et à Tony, installez-vous sur le banc, je vais vous prendre en photo ! ».
Le réveil : Allez debout ! Je vais devoir m'habiller pour aller à l'école.
L’ours retrouvé : La petite fille fait un gros câlin à l’ours que papa lui a rapporté.
La construction du nid : Maman oiseau va bientôt pondre ses œufs ; avec papa oiseau, elle se dépêche de
préparer le nid.
Au magasin : Pendant que sa maman regarde les vêtements, le petit garçon va voir les peluches. Il a très envie
de caresser le gros dinosaure, il a l'air si doux !
Le chien fou : Ce chien est fou car il risque de faire tomber Thomas.
La photo :
Le réveil :
L’ours retrouvé :
La construction du nid :
Au magasin :
Le chien fou :

SEANCE 6
MODELE DE SITUATION
LA BONNE IMAGE. 2
OBJECTIF
Se représenter une situation décrite par un texte (modèle de situation).
DIFFERENCIATION
utile de faire argumenter certains élèves sur un, deux ou trois thèmes que de les faire travailler rapidement sur tous).
MATERIEL
• 12 cartes-images à découper
La file d’attente Le pull de la poupée
Les pompiers La naissance Le petit ours perdu La traversée de la rue
DEROULEMENT
• Distribuer toutes les cartes de façon aléatoire (chaque élève reçoit 1 ou 2 cartes-images).
• Donner la consigne : « Comme la dernière fois, on va chercher la bonne image. Je vais vous lire un texte et celui
qui a l’image qui va exactement avec ce texte la posera sur la table à mon signal ».
• Lire un texte au hasard (cf. textes page suivante).
• Après un temps de réflexion, le ou les élèves qui pensent avoir la bonne carte la posent sur la table et explicitent leur
choix.
• Un débat est alors organisé autour de ce(s) choix.
NDA : Il est très rare que seule la bonne carte soit posée. Si c’est le cas, susciter le débat en faisant comparer
les deux cartes images du thème avec le texte lu.

TEXTES
• Le pull de la poupée : « Maman, maman, dit Sarah, ma poupée a froid ! Donne-moi vite son pull, je vais l'habiller ! »
• La naissance Voilà,
: les oiseaux sont nés, maman oiseau leur donne des vers de terre.
• La file d’attente : C'est long d'attendre ! Heureusement c'est au tour de papa d'acheter à manger.
• Les pompiers : « Oh ! Thomas, s'écrie Emilie, regarde le feu dans la maison d'en face. Il faut vite téléphoner aux
pompiers ! »
• La traversée de la rue : Jean traverse la rue sans regarder. Il risque de se faire renverser par une voiture.
• Le petit ours perdu : Maman et Jimmy sont pressés, ils doivent prendre le train. Jimmy a mal fermé son sac à
dos et il a perdu Nounours en route.
SOLUTIONS
Le pull de la poupée :
La naissance :
La file d’attente :
Les pompiers :
La traversée de la rue :
Le petit ours perdu :

SEANCE 7
COMPRENDRE LES CONNECTEURS
• LE BONHOMME DE NEIGE
• LE BAIN
OBJECTIF
Apprendre à l’élève à... interpréter correctement des connecteurs spatiaux et temporels.
ETAPE 1. LE BONHOMME DE NEIGE
MATERIEL
• 4 cartes-images du bonhomme de neige par élève à découper a b
• Un chapeau ressemblant à celui du bonhomme de neige
c d
DEROULEMENT
• Elèves et enseignant sont assis autour d’une table.
• Distribuer les 4 cartes-images par élève.
• Chaque enfant prend ses images dans la main comme pour jouer aux cartes.
• Donner la consigne 1 : « Ecoutez bien ce que je vais dire et vous chercherez la ou les images qui vont bien avec
le texte. A mon signal, vous la ou les poserez sur la table ».
• Donner la consigne 2 : « Maintenant, écoutez bien… “Le garçon est derrière le bonhomme de neige” ».
• Laisser un temps de recherche et de réflexion aux élèves. Répéter la description si nécessaire.
• Quand, au signal, tous les élèves ont posé leur carte sur la table, organiser un débat en confrontant les
réponses des élèves, en leur demandant de justifier leur choix.
• Suivre la même démarche pour les phrases de la page suivante.
NDA : Il sera souvent nécessaire de recourir au mime des situations pour expliciter et interpréter correctement les
connecteurs spatiaux : utiliser le chapeau pour distinguer les deux personnages.
Phrases (et images correspondantes pour la correction).

• Le garçon est derrière le bonhomme de neige. c

• Le garçon est à côté du bonhomme de neige. abc
• Le garçon est face au bonhomme de neige. b
• Le garçon et le bonhomme de neige sont côte à côte. a
• Le bonhomme de neige est devant le garçon.

bcd
• Le garçon et le bonhomme de neige sont face à face. b
• Le garçon et le bonhomme de neige sont près l’un de l’autre. abc
• Le garçon et le bonhomme de neige sont loin l'un de l'autre. d
ETAPE 2. LE BAIN
MATERIEL
• 1 carte-bande-dessinée (à découper avant la première utilisation)
et 1 jeton (ou un pion) par élève.
DEROULEMENT
• Distribuer une carte-bande-dessinée et un jeton (ou un pion) à chaque élève.
• Faire observer et raconter la bande dessinée.
• Donner la consigne : « Ecoutez bien ce que je vais vous dire et, au signal, vous poserez votre jeton (pion) sur
la bonne image ».
• Poser la question : Que fait la petite fille juste avant de se laver ?
Laisser un temps de recherche et de réflexion aux élèves. Répéter la question si nécessaire.
• Quand tous les élèves ont posé leur pion sur une des images de la bande-dessinée, organiser alors un débat en
confrontant les réponses des élèves et en demandant à chacun de justifier son choix.
NDA : faire distinguer le "avant" du "juste avant" en se référant aux images de la bande-dessinée.
• Suivre la même démarche pour les questions suivantes :

- Question 2 : Que fait la petite fille juste après être entrée dans son bain ?
- Question 3 : Que fait la petite fille juste avant de se sécher ?
- Question 4 : Que fait la petite fille juste après être entrée dans la salle de bains ?
- Question 5 : Que fait la petite fille juste après s’être rincée ?

SEANCE 8
MODELE DE SITUATION
DEDUCTION
LA LUGE
OBJECTIF
• Se représenter une situation décrite par un texte (modèle de situation).
• Suivre une succession d’événements, c’est-à-dire l’évolution d’une situation.
• Déduire par élimination des éléments non pertinents.
Couper en trois
MATERIEL Les réunir avec un
élastique pour
• 3 bandes dessinées par élève (à découper
créer un jeu par
avant la première utilisation)
élève.
DEROULEMENT
• Elèves et enseignant sont assis autour d'une table. Chaque élève a devant lui les 3 bandes dessinées.
• Proposer un temps de découverte et d’observation des bandes dessinées.
• Donner le nom des personnages (Margot, Tom, Tip), faire commenter les cartes en familiarisant les enfants avec le
contexte général des situations (à la montagne, avec une luge, dans la neige…). Mais attention de ne pas faire une
lecture complète de ces bandes dessinées.
• Donner la consigne : « Je vais vous lire des petites histoires. Et à la fin de chaque histoire, vous devrez retrouver
la bande dessinée qui lui correspond exactement. A mon signal, vous la prendrez dans votre main. Ecoutez
bien… Attention, il y a un piège : une des histoires n’a pas sa bande dessinée ».
• Lire deux fois la première histoire.
• Pendant quelques minutes, les élèves réfléchissent puis, au signal, prennent la bande dessinée qu’ils ont sélectionnée
et la posent au centre de la table.
• Organiser alors un débat avec confrontation et justification des choix et des procédures de résolution.
• Les élèves reprennent leur bande et la replacent devant eux au milieu des autres.
• Suivre la même démarche pour les histoires suivantes.

TEXTES
Histoire 1
Margot est assise sur la luge. Tom la pousse et s’installe
derrière elle. Tip le petit chien court avec eux. Mais, dans le
virage, il perd l’équilibre et tombe dans la neige.
Histoire 2
Tom est assis sur la luge. Margot le pousse et s’installe derrière
lui. Tip le petit chien court avec eux. Dans le virage,
la luge se renverse.
Histoire 3 (texte intrus)

Tom est assis sur la luge. Margot le pousse et s’installe derrière lui. Tip, le petit chien, court avec eux, mais
il perd l’équilibre et tombe dans la neige.
Histoire 4
Margot est assise sur la luge. Tom la pousse et s’installe derrière
elle. Tip, le petit chien, court avec eux. Dans le virage, la luge
se renverse.

SEANCE 9
DEDUCTION
LES DEVINETTES
OBJECTIF
Déduire :
• Eliminer progressivement un support graphique qui ne possède pas les propriétés requises.
• Mettre en correspondance les critères énoncés avec les supports graphiques.
• Mettre en correspondance les critères énoncés avec ses propres connaissances (niveau 3).
DIFFERENCIATION
Dans cette séance trois niveaux de difficulté en fonction du niveau de compréhension.
Au niveau 1, le travail est facilité par un support graphique sans intrus.
Au niveau 2, les élèves s’appuient dans un premier temps sur le texte et leurs propres connaissances (support graphique
caché), puis sur un support graphique comprenant des intrus.
Au niveau 3, les élèves s’appuient uniquement sur le texte et leurs propres connaissances.
1/ Différenciation par la tâche : proposer uniquement l’exercice qui correspond au niveau de compréhension du groupe
d’élèves.
NIVEAU 1
MATERIEL
• Une planche d’images sans intrus par élève (Page 39 : 1 photocopie = 2 planches)
• 1 crayon ou 1 feutre par élève
DEROULEMENT

• Distribuer 1 planche et 1 feutre ou 1 crayon par élève.
• Les élèves découvrent la planche d’images en nommant les objets représentés.
• Donner la consigne : « Je vais vous lire des devinettes, vous devrez trouver de quoi je parle et entourer l’image
correspondante ».
• Lire la première devinette : Grande, elle sert à manger la soupe, petite, elle sert à manger de la glace. (La cuillère ou
l’assiette)
• Les élèves entourent l’image qu’ils ont sélectionnée.
• Organiser un débat en confrontant les réponses des élèves, en demandant à chacun de justifier son choix.
• Procéder de la même manière pour ces autres devinettes :
1 - Elle a des dents et pique la viande. (La fourchette)
2 - C’est un meuble dans lequel il fait froid. (Le réfrigérateur)
3 - Elle peut être creuse ou plate, toute blanche ou avec des dessins. (L’assiette)
4 - Il coupe la viande, le pain et les doigts. (Le couteau)
NIVEAU 2
MATERIEL
• Une photocopie par élève de la planche d’images comportant des intrus (page 40).
• 1 crayon ou 1 feutre par élève.
DEROULEMENT
• Chaque élève a sa planche retournée devant lui.
• Donner la consigne 1 : « Je vais vous lire une première devinette. Vous devez imaginer dans votre tête l’objet dont
je parle. Attention, écoutez bien ! Il a quatre pieds et l’on se couche dessus ». (Le lit)
• Laisser un temps de réflexion. Répéter la devinette si nécessaire.
• Donner la consigne 2 : « Vous avez tous trouvé ? Maintenant retournez votre feuille, prenez votre crayon et
entourez l’objet auquel vous pensez ».
• Confronter les réponses et faire justifier les choix.
• Procéder de la même manière pour les devinettes suivantes :
1 - Il vous raconte une histoire quand on tourne ses pages. (Le livre)
2 - Elle a quatre pieds et l’on s’assied dessus. (La chaise)
3 - On l’ouvre pour entrer et on la claque pour sortir. (La porte)
4 - Elle a quatre pieds et l’on s’assoit autour. (La table)

NIVEAU 3
MATERIEL
• Une feuille blanche et un crayon ou feutre par élève.
DEROULEMENT
• Distribuer 1 feuille blanche et 1 feutre ou 1 crayon par élève.
ETAPE 1
• Donner la consigne : « Je vais vous lire des devinettes, vous devez trouver de quoi je parle et le dessiner
rapidement sur votre feuille ».
• Confronter les réponses et les faire justifier.
Devinettes :
1 - C’est un objet. L'arbitre s’en sert en soufflant dedans. (Le sifflet)
2 - Ça fait partie des vêtements. Par dessus, on enfile des chaussures. (Les chaussettes)
3 - Il est gros, il est chaud. Pour le regarder, il faut mettre des lunettes. (Le soleil)
4 - C’est une gourmandise. Pour la manger, on enlève le papier et on la tient par un bâton. (La sucette)
5 - C’est une chose que l’on trouve sur les toits. En hiver, de la fumée en sort. (En cas de non-réponse,
rajouter : le Père-Noël passe dedans pour apporter les jouets). (La cheminée)
6 - C’est un animal à quatre pattes. Il a une belle crinière. Il habite dans une écurie. (Le cheval)
7 - C’est un objet que l’on emmène à la plage pour y mettre de l’eau ou du sable. (Le seau)
8 - C’est un petit animal à quatre pattes. Dans une chanson, elle est verte et court dans l’herbe. (La souris)
9 - C’est un outil qui a des dents et qu’on utilise pour couper du bois. (La scie)
ETAPE 2
• Donner la consigne : « Je vais vous lire une petite histoire puis je vous poserai une question. Ecoutez
bien pour pouvoir y répondre ».
Texte 1
Jean et son frère sont à la maison. Ils jouent à cache-cache. Jean a cherché son frère partout, sauf dans sa
chambre et dans les toilettes. Il frappe à la porte des toilettes : c’est maman qui répond.
Où se cache le frère de Jean ? (dans la chambre)
Texte 2
Pendant la récréation, Aurélie trouve une casquette verte dans la cour de l’école. Seuls Jessica et Sébastien
possèdent une casquette verte. Aurélie aperçoit au loin Jessica qui a un chapeau sur la tête. Qui a perdu sa
casquette ? (Sébastien)

Texte 3 :
Dans la classe, il y a deux dessins à la peinture sans prénom. Un est bleu, l’autre jaune. Alexandre et Sophie
ont fait de la peinture, ce matin. Sophie a encore des traces de peinture bleue sur les mains. A qui appartient
chaque dessin ? (Sophie a le dessin bleu et Alexandre le jaune)

© 2002 éditions de la Cigale. COMPREHENSION
© 2002 éditions de la Cigale. COMPREHENSION

SEANCE 10
DEDUCTION
LE JEU DU PORTRAIT. 1
OBJECTIF
Apprendre à l’élève à... Apprendre à déduire par élimination des éléments non pertinents.
DIFFERENCIATION
Dans cette séance trois niveaux de difficulté en fonction du niveau de compréhension des élèves.
Niveau 1 : le travail des élèves est facilité par la manipulation de cartes-images.
Niveau 2 : les élèves travaillent en utilisant une planche-réponse.
Niveau 3 : les élèves travaillent en utilisant une planche-réponse. La consigne verbale est plus complexe avec utilisation
de plusieurs négations.
d’élèves.
NIVEAU 1
ETAPE 1. LES ANIMAUX
MATERIEL
• 4 cartes-images d’animaux (cheval, tigre, souris, oiseau) par élève
(à découper selon les pointillés bleus avant la première utilisation)
DEROULEMENT
• Faire nommer les animaux par les élèves.

• Donner la consigne 1 : « On va jouer aux devinettes. Ecoutez bien la devinette et cherchez l’image qui lui
correspond. A mon signal, vous la poserez sur la table ».
• Donner la consigne 2 : « Maintenant écoutez bien… Parmi ces 4 animaux, vous allez chercher celui qui ne vole
pas, qui a des moustaches et qui a peur des chats ». (Réponse à la devinette : la souris).
• Laisser un temps individuel de recherche et de réflexion pour permettre la manipulation et l'élimination progressive
des cartes ne correspondant pas aux critères de la consigne.
• La devinette est répétée plusieurs fois si nécessaire.
• Au signal, les élèves déposent leur carte sur la table.
• Organiser un débat en confrontant les réponses des élèves, en demandant à chacun de justifier son choix et
d’expliciter ses procédures de résolution.
NDA : Des relectures des devinettes ou des reformulations par les élèves sont nécessaires pour aider les élèves à
exprimer leurs justifications.
Parmi ces quatre animaux, trouve celui qui n'a pas de moustache, qui ne vole pas. (Le cheval)
Parmi ces quatre animaux, trouve celui qui n’a pas de sabots, qui ne vole pas et qui dévore d’autres animaux.
(Le tigre)
ETAPE 2. LES OBJETS DE VAISSELLE
MATERIEL
• 5 cartes-images d’objets de vaisselle (fourchette,
couteau, cuillère, verre, tasse) par élève
DEROULEMENT
• Faire nommer les objets de vaisselle.
• Donner la consigne 1 : « Attention, c’est comme tout à l’heure ! Ecoutez bien la devinette et cherchez l’image
qui lui correspond. A mon signal, vous la poserez sur la table ».
• Donner la consigne 2 : « Maintenant écoutez bien… Parmi ces 5 objets, vous allez chercher celui qui est en
métal (fer), qui ne coupe pas et qui a de longues dents ». (La fourchette)
• Laisser un temps individuel de recherche et de réflexion pour permettre la manipulation et l'élimination progressive
des cartes ne correspondant pas aux critères de la consigne.
• Au signal, les élèves déposent leur carte sur la table.
NDA : Des relectures des devinettes ou des reformulations par les élèves sont nécessaires pour aider les élèves à
exprimer leurs justifications.

Parmi ces cinq objets, trouve celui qui ne sert ni à manger ni à couper et qui a une anse. (La tasse)
Parmi ces cinq objets, trouve celui qui ne sert pas à boire ni à piquer la viande et qui a une lame. (Le couteau)
NIVEAU 2
MATERIEL
• Une photocopie de la planche “Animaux” par élève. Page 46 (moitié supérieure)
• Un crayon ou un feutre par élève
DEROULEMENT
• Distribuer une planche par élève.
• Faire nommer les animaux.
• Donner la consigne 1 : « On va jouer aux devinettes. Ecoutez bien la première devinette et cherchez l’animal qui
lui correspond. Quand vous l’avez trouvé, vous l’entourez ».
• Donner la consigne 2 : « Maintenant, écoutez bien… Parmi ces 4 animaux, vous allez chercher celui qui ne vole
pas, qui a des moustaches et qui a peur des chats ». (La souris)
• Laisser un temps individuel de recherche et de réflexion pour choisir et entourer l’animal.
NDA : Des relectures des devinettes ou des reformulations par les élèves seront sans doute nécessaires.
Parmi ces quatre animaux, trouve celui qui n’a pas de sabot et qui n'a pas de moustache. (L’oiseau)
Parmi ces quatre animaux, trouve celui qui qui ne vole pas, qui ne mange pas de fromage et qui ne vit pas
dans la jungle. (Le cheval)
MATERIEL
• Une photocopie de la planche “Objets de vaisselle” pour chaque élève. Page 46 (moitié inférieure).
• Un crayon ou un feutre par élève.

DEROULEMENT
• Donner la consigne : « Attention, c’est comme tout à l’heure, vous entourez l’objet quand vous l’avez trouvé.
Ecoutez bien… Parmi ces 5 objets, vous allez chercher celui qui n’est pas en verre, qui ne se casse pas
facilement et qui ne coupe pas ». (La fourchette)
• Laisser un temps individuel de recherche et de réflexion pour choisir et entourer l’objet.
NDA : Des relectures des devinettes ou des reformulations par les élèves seront sans doute nécessaires.

Parmi ces cinq objets, trouve celui qui ne sert ni à manger ni à couper et qui n'a pas d’anse. (Le verre)
Parmi ces cinq objets, vous allez chercher celui qui n’est pas en métal, qui n’est pas transparent et dont on peut
se servir au petit-déjeuner. (La tasse ou éventuellement l’assiette)
NIVEAU 3
MATERIEL
• Une photocopie de la planche “Animaux” (page 46 moitié supérieure) et un crayon ou un feutre par élève.
DEROULEMENT
• Faire nommer les animaux.
• Donner la consigne 1 : « On va jouer aux devinettes. Ecoutez bien la première devinette et cherchez l’animal qui
lui correspond. Quand vous l’avez trouvé, vous l’entourez ».
• Donner la consigne 2 : « Maintenant, écoutez bien… Parmi ces 4 animaux, vous allez chercher celui qui ne vole
pas, qui n’a pas peur des chats et qui ne mange pas d’avoine ». (Le tigre)
• La devinette est répétée plusieurs fois. Laisser aux élèves un temps de recherche et de réflexion pour choisir et
entourer l’animal.
• Organiser un débat en confrontant les réponses des élèves, en leur demandant de justifier leur choix et d’expliciter
leurs procédures de résolution.
• Demander aux élèves de créer leurs propres devinettes et de mener le jeu.
• Organiser un débat en discutant les propositions des élèves.

MATERIEL
• Une photocopie de la planche “Objets de vaisselle” par élève. Page 46 (moitié inférieure)
DEROULEMENT
• Donner la consigne : « Deuxième devinette… Attention, c’est comme tout à l’heure, vous entourez l’objet quand
vous l’avez trouvé. Ecoutez bien… Parmi ces 5 objets, vous allez chercher celui qui n’est pas en verre, dont
on se sert ni pour boire ni pour manger de la soupe et qui n’a pas quatre longues dents ». (Le couteau)
• La devinette est répétée plusieurs fois. Laisser aux élèves un temps de recherche et de réflexion pour
choisir et entourer l’objet.
• Organiser un débat en confrontant les réponses des élèves, en leur demandant de justifier leur choix et
d’expliciter leurs procédures de résolution.
• Demander aux élèves de créer leurs propres devinettes et de mener le jeu.
• Organiser un débat en discutant les propositions des élèves.
© juin 2002 Les éditions de la Cigale. Grenoble COMPREHENSION. GS - CP - CE SOUTIEN 45

SEANCE 11
DEDUCTION
LE JEU DU PORTRAIT. 2
OBJECTIF
Apprendre à l’élève à... Déduire par élimination des éléments non pertinents.
DIFFERENCIATION
Dans une logique de différenciation pédagogique, on propose dans cette séance deux niveaux de difficulté en fonction
du niveau de compréhension des élèves.
Niveau 1 : le travail est facilité par la manipulation de cartes-images.
Niveau 2 : les élèves procèdent en utilisant une planche-réponse et la formulation est plus complexe.
0n pourra différencier de deux manières :
d’élèves.
2/ Différenciation par le temps : proposer aux élèves du niveau 1 de poursuivre lors de séances supplémentaires
(immédiatement ou plus tard dans l’année) les exercices du niveau 2, lorsque cela vous semble possible.
NIVEAU 1
ETAPE 1. LES ENFANTS
MATERIEL
• 6 cartes-images par élève (avant la première utilisation, les découper selon
le pointillé bleu et les mettre dans une enveloppe ou les entourer d’un élastique)
DEROULEMENT
• Pour que les termes de la consigne soient bien compris, inciter les élèves à comparer ces cartes-images pour repérer
et énoncer les critères suivants : fille/garçon, habit à rayures/habit à pois, forme et couleur des cols des habits, couleur
des cheveux.

correspond. A mon signal, vous la poserez sur la table ».
• Donner la consigne 2 : « Maintenant, écoutez bien… Parmi ces cartes, cherchez celle de l’enfant qui n’est pas
une fille, qui a un habit à rayures et qui a les cheveux noirs ».
• Laisser quelques minutes de recherche et de réflexion aux élèves. Pendant ce temps, répéter la devinette afin de
permettre la manipulation et l'élimination progressive des cartes qui ne correspondent pas aux critères de la consigne.
• Quand tous les élèves ont posé leur carte sur la table, organiser un débat en confrontant les réponses des élèves, en
leur demandant de justifier leur choix et d’expliciter leurs procédures de résolution.
On pourra prolonger cette activité en proposant d’autres devinettes (fille, habit à pois, cheveux clairs, etc.).
ETAPE 2. LA CARTE POSTALE
MATERIEL
• 6 cartes-images de paysages par élève (avant la première utilisation,
découper les 6 images et les mettre dans une enveloppe ou les entourer d’un
élastique).
DEROULEMENT
• Distribuer un jeu de 6 cartes-images différentes par élève.
• Faire observer et décrire les paysages des cartes-images par les élèves.
• Donner la consigne 1 : « Attention, c’est comme tout à l’heure ! Mais maintenant je vais vous décrire un paysage.
Ecoutez bien cette description et cherchez l’image qui lui correspond. A mon signal, vous la prendrez et la poserez
sur la table ».
• Donner la consigne 2 : « Ecoutez bien... Sur cette image, il y a des montagnes, des maisons, des arbres, une
rivière et des fleurs ».
• Laisser quelques minutes de recherche et de réflexion aux élèves. Pendant ce temps, répéter la devinette afin de
permettre la manipulation et l'élimination progressive des cartes qui ne correspondent pas aux critères de la consigne.
• Quand tous les élèves ont posé leur carte sur la table, organiser alors un débat en confrontant les réponses des élèves,
en demandant à chacun de justifier son choix et d’expliciter ses procédures de résolution.
NIVEAU 2
ETAPE 1. LES ENFANTS
MATERIEL
• Une planche par élève (1 photocopie = 2 planches). Page 51.
• Un crayon ou un feutre par élève.

DEROULEMENT
• Distribuer 1 planche par élève.
• Pour que les termes de la consigne soient bien compris, inciter les élèves à comparer ces images pour repérer et
énoncer les critères suivants : fille/garçon, habit à rayures/ habit à pois, forme et couleur des cols des habits, couleur
des cheveux.
correspond. Quand je vous le demanderai, vous entourerez la bonne image ».
• Donner la consigne 2 : « Maintenant, écoutez bien… Parmi ces images, cherchez celle de l’enfant qui n’est pas
une fille, qui n’a pas un habit à pois et qui n’a pas de col noir ».
• Laisser quelques minutes de recherche et de réflexion aux élèves.
• Si nécessaire, la devinette est relue progressivement afin de permettre aux élèves d’éliminer mentalement les images
d’enfants qui ne correspondent pas à la description.
• Poursuivre éventuellement avec la devinette suivante : “Parmi ces images, cherchez celle de l’enfant qui n’est pas
un garçon, qui n’a pas un habit à pois et qui n’a pas un col blanc”.
Il est intéressant aussi de demander aux élèves de créer des devinettes et de mener le jeu.
ETAPE 2. LA CARTE POSTALE
MATERIEL
• Une photocopie de la planche “Cartes postales” par élève (page suivante)
DEROULEMENT
• Inciter les élèves à décrire les paysages des cartes postales.
• Donner la consigne : « Pierre veut envoyer à sa mamie une carte postale qui montre l’endroit où il passe ses
vacances. De l’endroit où il est, il voit des montagnes, des maisons, des arbres, une rivière et des fleurs. Alors,
quelle carte postale va-t-il envoyer ? Quand je vous le demanderai, vous entourerez la bonne carte postale ».
• Laisser quelques minutes de recherche et de réflexion aux élèves.
• Si nécessaire, la description est relue progressivement afin de permettre aux élèves d’éliminer mentalement les
paysages qui ne correspondent pas à la description.
• Poursuivre éventuellement avec la devinette suivante : “Parmi ces paysages, cherchez celui où il y a des
montagnes, des maisons, des arbres, une rivière mais pas de fleurs”.
NDA : il est intéressant aussi de demander aux élèves de créer leurs propres devinettes et de mener le jeu.

SEANCE 12
MODELE DE SITUATION
DEDUCTION
AU POLE NORD
OBJECTIF
• Se représenter une situation décrite par un texte (modèle de situation). a
• Déduire en éliminant les images qui ne possèdent pas les propriétés requises.
MATERIEL
b
• Un jeu de 3 images “Au pôle Nord” par élève
DEROULEMENT
c
• Donner la consigne : « Je vais vous lire deux fois une histoire, puis je vous distribuerai trois images. Vous
chercherez celle qui correspond exactement à cette histoire et quand je vous le dirai, vous la prendrez et vous
la poserez au milieu de la table ».
• Lire deux ou trois fois ce texte :
Au pôle Nord
Inuit, le petit esquimau, rentre chez lui sur un traîneau tiré par quatre gros chiens. Devant son igloo,
il aperçoit sa maman qui prépare le repas, son bébé accroché dans le dos.
Au bord de l’eau, son grand frère pêche. Il espère bien attraper un beau poisson pour le repas de midi.
Son ami Apoutsiak rentre au village en bateau. Il doit aider sa famille qui construit un nouvel igloo avec une scie
et un pic.
• Distribuer un jeu d’images à chaque élève.

• Laisser quelques minutes d’observation et de réflexion, puis chaque élève choisit une image et la pose.
• Organiser alors un débat avec confrontation et justification des choix et des procédures de résolution.
NDA : Des relectures partielles, ou des reformulations du texte par les élèves, seront souvent nécessaires pour permettre
aux élèves d’exprimer leurs justifications. Elles participent totalement de l’intérêt de l’exercice.
Bonne image : B

SEANCE 13
PETITES HISTOIRES
OBJECTIF
• Adopter une attitude critique par rapport à un support linguistique.
DEROULEMENT
• Donner la consigne : « Je vais vous lire une histoire et vous devrez trouver tout ce qui est bizarre, drôle, et
expliquer pourquoi ».
• Lire plusieurs fois chaque texte avant de provoquer un débat à partir des propositions de chaque élève. Veiller à ce que
chaque enfant prenne plusieurs fois la parole.
Texte 1
Demain, Yanis va passer la journée au ski avec sa classe. La maîtresse lui rappelle qu’il ne doit pas oublier son
bonnet, ses gants et son maillot de bain. Le soir, avant de prendre son petit-déjeuner, il demande à sa maman de
préparer sa valise. Le lendemain matin, quand tout le monde est monté dans le car, la maman de Yanis lui dit :
« Bonne nuit ».
Texte 2
Le réveil sonne. Mélanie se lève. Papa est déjà dans la cuisine en train de boire son biberon, maman verse de la
soupe dans le bol de Mélanie et lui dit : « Appétit bon, Mélanie ! ». Maman s’assied sous la chaise et mange son
caillou. Mélanie a fini de déjeuner, elle se prépare pour aller à l’école. Elle met son pyjama, prend son cartable
et s’en va.
Texte 3
C’est l’hiver. La neige tombe à gros flocons. Mathieu et Caroline sont contents. Ils mettent leurs maillots de bain,
prennent leurs pelles et leurs seaux et vont faire un château de neige.
Texte 4
Maman veut faire une compote. Elle prend sa paire de ciseaux pour éplucher les pommes, les coupe en deux.
Elle met la casserole dans les pommes et les fait cuire dans l’évier.

Texte 5
C’est le soir. Marie regarde la télévision, assise sur le canapé du salon. « Marie, c’est l’heure du bain ! », dit
maman. Marie va dans la salle de bain. Elle fait couler de l’eau dans le lavabo et plonge dedans. « Brr ! C’est
glacé ! ». Vite elle ouvre le robinet d’eau froide...
Après avoir joué avec le savon et l’éponge, elle décide de faire un beau dessin pour maman. Puis elle sort de la
baignoire et enlève ses vêtements qu’elle met dans la corbeille de linge sale... Voilà, elle est prête pour aller à
l’école !
Texte 6
Demain, je suis allée pique-niquer avec mes parents. Maman avait préparé plein de bonnes choses à manger.
Il sait que je suis gourmande !
On s’est assis tous les deux autour de la belle nappe blanche. J’avais très faim et j’ai tout mangé. Après, je m’ai
endormi dans l’herbe. Quand je me suis réveillée, tout rangé maman avait.
NDA : selon l’attention de vos élèves, il est possible d’exploiter les textes 5 et 6 au cours d’une séance supplémentaire.
PROLONGEMENTS POSSIBLES
A partir de certains d’albums, il est possible de proposer d’autres séances de travail sur les incohérences ou les anomalies.
Par exemple :
Bon anniversaire Esther tout à l’envers. Anita Jeram. GRUND
Le monde à l’envers, Ruth Brown. GALLIMARD

SEANCE 14
INCOHERENCES LEXICALES
ET PHONOLOGIQUES
LES MOTS TORDUS
OBJECTIF
• Contrôler sa compréhension
• Se rendre compte qu’on peut ne pas comprendre
• Adopter une attitude critique par rapport à un support linguistique
DIFFERENCIATION
La première étape propose deux niveaux de complexité en fonction du niveau de compréhension des élèves.
Niveau 1 : le travail est facilité par la manipulation de cartes-images.
Niveaux 2 et 3 : le travail est effectué sans l’aide de support graphique.
MATERIEL
• Album “La belle lisse poire du prince de Motordu”. PEF. Gallimard
• 24 cartes-images représentant les incohérences lexicales et phonologiques pour le niveau 1
Chapeau/Château – Crapaud/Drapeau – Poule/Boule – Tarte/Carte
Coussin/Cousin – Bouton/Mouton – Boulet/Poulet – Bois/Pois
Braise/Fraise – Mur/Mûre – Manger/Danger – Râteau/Bateau

Texte à exploiter, extrait de l’album “La belle lisse poire du prince de Motordu” :
“A n’en pas douter le prince de Motordu menait la belle vie. Il habitait un chapeau magnifique au-dessus duquel,
le dimanche, flottaient des crapauds bleu-blanc-rouge qu’on pouvait voir de loin. Le prince de Motordu ne
s’ennuyait jamais. Lorsque venait l’hiver, il faisait d’extraordinaires batailles de poules de neige. Et, le soir, il
restait bien au chaud à jouer aux tartes avec ses coussins… dans la grande salle à danger du chapeau. Le prince
vivait à la campagne. Un jour, on le voyait mener paître son troupeau de boutons. Le lendemain, on pouvait
l’admirer filant comme le vent sur son râteau à voiles Et, quand le dimanche arrivait, il invitait ses amis à
déjeuner. Le menu était copieux : Boulet rôti. Purée de petits bois. Au dessert : braises du jardin, confiture de
murs de la maison.”
DEROULEMENT
ETAPE 1. EXTRAIT DE L’ALBUM
NIVEAU 1
• Donner la consigne : « Je vais vous lire le début de l’histoire du Prince de Motordu, écoutez bien et cherchez
s’il y a des choses bizarres. Et si vous en trouvez, vous ne dites rien pour l’instant ».
• Lire le texte à exploiter.
• Demander aux élèves de citer les incohérences qu’ils ont repérées.
• Distribuer toutes les cartes-images de façon aléatoire.
• Faire nommer à chaque élève les cartes qu’il a reçues.
• Reprendre la lecture du texte en s’arrêtant après chaque incohérence pour demander de chercher les deux images
qui correspondent à cette incohérence.
• A partir des images désignées par les élèves, discuter du pourquoi de l’incohérence (ex : on n’habite pas dans un
chapeau) et de sa correction en la justifiant (on habite dans un château). Faire observer que les deux mots se
ressemblent beaucoup phonologiquement mais sont très différents par le sens, ce qui crée l’humour et permet
d’expliquer le titre de l’album.
NIVEAUX 2 ET 3
• Donner la consigne : « Je vais vous lire le début de l’histoire du Prince de Motordu, écoutez bien et essayez de
deviner pourquoi il porte ce nom ».
• Lire une seule fois le texte à exploiter.
• Puis reprendre phrase par phrase :
- Demander si ce qui est dit est possible.
- Faire rectifier ce qui ne va pas.
- Faire découvrir le jeu phonologique qui crée l’humour et permet d’expliquer le titre de l’album.

ETAPE 2 : PHRASES COMPORTANT DES MOTS TORDUS
• Lire la première phrase puis organiser une discussion sur l’incohérence découverte et la façon de la corriger
(salade/malade), en veillant à ce que chaque élève participe.
• Faire trouver d’autres incohérences possibles : Salade, malade, balade.
• Suivre la même démarche pour les phrases suivantes :
1 - Quand je suis salade, maman fait venir le docteur.

2 - Pour faire tomber les quilles, j’ai lancé une grosse moule.
3 - Pour mon anniversaire, nous allons manger un gros bateau.
4 - Il fait très chaud, papa boit un fer de bière.
5 - Avec mon savon, je fais des pulls multicolores.
6 - J’ai construit un petit bond pour traverser la rivière.
7 - Papa a brûlé sa chemise avec le verre à repasser.
8 - A la ferme, j’ai vu des canards, des coqs, des boules et des poussins.
9 - Sur ma tartine de confiture, j’ai vu se poser une louche avec des ailes bleues.
10 - J’ai mis un pompon dans ma mouche.
Incohérences possibles :
• Phrase 1 Salade, malade, balade.
• Phrases 2 - 8 Boule, coule, foule, moule, poule, roule, saoûle.
• Phrase 3 Bateau, gâteau, pataud, râteau.
• Phrases 4 - 7 Fer, mère, père, serre, vert, vers, verre.
• Phrase 5 Bulle, Jules, mule, nulle, pull, tulle.
• Phrase 6 Bon, bond, don, dont, font, gond, long, mon, non, nom, pont, rond, son, ton, vont.
• Phrases 9 - 10 Bonbon, pompon, tonton, ronron.
Bouche, couche, douche, louche, mouche.
ETAPE 3 (POUR LE NIVEAU 3)

PROLONGEMENT POSSIBLE (POUR LES NIVEAUX 1 ET 2)
L’ALBUM “LA BELLE LISSE POIRE DU PRINCE DE MOTORDU”
PEF. GALLIMARD
• Les élèves sont installés dans le coin lecture.
• Lire l’album en laissant les enfants réagir librement au cours de la lecture.
• Organiser une discussion sur les incohérences ou drôles de mots retenus par les élèves.

SEANCE 15
LA CAUSALITE
DIS… POURQUOI ?
OBJECTIF
Comprendre les causes et les conséquences d’une action.
MATERIEL
Pour la fin de la séance : l’Album “Le monstre poilu”. PEF-Henriette Bichonnier. Folio Benjamin. Ed. Gallimard
DEROULEMENT
• Donner la consigne : « Je vais vous lire des petits textes, écoutez-les bien !… Après chaque texte, je vous
poserai une ou deux questions ».
• Pour chaque question, organiser une discussion autour des différentes réponses données par les élèves pour arriver
progressivement à élaborer la bonne réponse. Veiller à ce que chaque élève prenne la parole plusieurs fois au cours
de la séance.
Texte 1 : « Il fait très froid aujourd’hui, dit maman, si vous allez jouer dehors, mettez vos gants ».
• Question : Pourquoi maman demande-t-elle aux enfants de mettre leurs gants ? (Il fait froid)
Texte 2 : Pierre revient de son match de foot. Il a gagné, mais le terrain était boueux. « Va vite te doucher et te
changer » lui dit sa maman.
• Question : Pourquoi sa maman demande-t-elle à Pierre de se doucher et de se changer ? (Pierre est couvert de boue,
le terrain était boueux)
Texte 3 : Maïssa a 6 ans. Elle est turque et vient d’arriver en France. Elle a quitté la Turquie pour habiter à Paris avec
son papa et sa maman. Le premier jour d’école, dans la cour, une petite fille lui dit : « Bonjour, tu viens
jouer avec moi ? ». Maïssa regarde la petite fille mais ne lui répond pas.
• Question : Pourquoi Maïssa ne répond-elle pas à la petite fille ? (Elle ne sait pas parler français)
Texte 4 : Les élèves parlent dans la cour de l’école. Lucie dit qu’elle a peur du noir, la nuit, dans sa chambre. Kevin
dit qu’il n’aime pas dormir tout seul dans sa chambre.
• Questions : - Qui va laisser une lumière dans sa chambre ? Lucie qui a peur du noir ou Kévin qui n’aime pas dormir
tout seul ? (Lucie) - Qui va vouloir dormir avec son papa et sa maman ? (Kévin)
Le texte 5 est plus long.

• Lire une première fois ce texte en entier.
Texte 5 : Le monstre poilu (Pef-Henriette Bichonnier) Folio-Benjamin

Au milieu d’une sombre forêt, dans une caverne humide et grise, vivait un monstre poilu… Ce monstre-là
rêvait de manger des gens…
- Le premier qui passe, je le mange…
Un jour, un roi chassait dans la forêt, et il se perdit dans les arbres. Il s’approcha par mégarde de la caverne
du monstre poilu. Deux longs bras surgirent d’un coin sombre pour attraper le roi…
Le monstre ouvrit une large bouche.
- Arrête ! Arrête ! s’écria le roi, je connais quelque chose de bien meilleur que moi à manger.
- Et quoi ? demanda le monstre.
- Des enfants bien tendres, dit le roi.
- Ah ? dit le monstre.
Alors, il attacha une grande ficelle à la jambe du roi et dit qu’il voulait bien le laisser partir s’il pouvait lui
ramener un enfant bien tendre à manger. Le roi promit qu’il reviendrait avec le premier gamin qu’il
rencontrerait…
En arrivant près de son château, il vit enfin une fillette qui courait devant lui au milieu du chemin.
- Ah ! se dit-il, voilà tout à fait ce qu’il me faut.
Mais quelle ne fut pas sa surprise lorsqu’il vit, en s’approchant, que la fillette en question était sa propre
fille, la petite Lucile, qui s’était échappée du château pour aller s’acheter des malabars.
Furieux, le roi la gronda.
• Relire le texte en intégrant les questions.
Au milieu d’une sombre forêt, dans une caverne humide et grise, vivait un monstre poilu… Ce monstre-là
rêvait de manger des gens… jusqu’à : Alors, il attacha une grande ficelle à la jambe du roi et dit qu’il
voulait bien le laisser partir s’il pouvait lui ramener un enfant bien tendre à manger.
• Question : Pourquoi le monstre attache-t-il le roi ? (pour qu’il revienne bien avec un enfant et qu’il ne s’échappe pas).
Le roi promit qu’il reviendrait avec le premier gamin qu’il rencontrerait…

En arrivant près de son château, il vit enfin une fillette qui courait devant lui au milieu du chemin.
- Ah ! se dit-il, voilà tout à fait ce qu’il me faut.
• Question : Pourquoi ? (Le roi est content de trouver aussi vite l’enfant qu’il a promis au monstre).
Mais quelle ne fut pas sa surprise lorsqu’il vit, en s’approchant, que la fillette en question était sa propre
fille, la petite Lucile, qui s’était échappée du château pour aller s’acheter des malabars. Furieux, le roi la
gronda.
• Question : Pourquoi ? (Le roi est furieux : 1/ Sa fille a désobéi car elle ne doit pas sortir du château. 2/ C’est à cause
de cette désobéissance qu’il devra la livrer au monstre puisqu’il a promis de livrer le premier enfant qu’il rencontre).
• Lire la fin de l’histoire.

SEANCE 16
ANAPHORES - REFERENCES
LE CARREAU CASSÉ
OBJECTIF
• Comprendre et interpréter les reprises anaphoriques à l’intérieur d’un texte.
• Suivre les chaînes de référence (reprise d’un même personnage sous différentes dénominations).
MATERIEL
• Une photocopie du questionnaire imagé (2 pages) par élève. Pages 65 et 66
DEROULEMENT
• Donner la consigne : « Je vais vous lire plusieurs fois une histoire. Vous écoutez bien car ensuite je vous poserai
des questions et vous répondrez en entourant la bonne réponse sur les fiches que je vous distribuerai ».
• Lire 2 ou 3 fois ce texte :
LE CARREAU CASSÉ
Il était une fois un petit chat qui vivait dans la maison d’une gentille grand-mère. Le matin, il aimait bien
s’asseoir sur le fauteuil près de la cheminée.
L’après-midi, il allait se promener dans la cour et là, il retrouvait une vieille poule qui était son amie.
Celle-ci venait manger les restes du repas de la grand-mère. Parfois, Jean, le fils des voisins, venait jouer
avec eux.
Un jour, le jeune animal trouva un ballon sous un arbre et proposa une partie de foot à ses amis.
« Quelle bonne idée ! » répondit le petit garçon « Attention ! Je vais tirer ! »
Malheureusement le ballon atterrit dans la fenêtre et cassa un carreau.
La maîtresse de maison sortit furieuse et punit le petit coquin.
• Distribuer le questionnaire imagé et un crayon ou feutre à chaque élève.

• Lire la première question.
• Laisser un temps de recherche et de réflexion.
• Faire entourer la ou les réponses choisies.
• Organiser alors un débat avec justification et confrontation des choix.
• Faire de même pour chaque question.

NDA : Des relectures partielles du texte ou des reformulations par les élèves seront souvent nécessaires. Elles
participent totalement de l’intérêt de l’exercice.
PROLONGEMENTS POSSIBLES
A partir d’extraits d’albums déjà lus plusieurs fois en classe, il est possible de proposer d’autres séances de travail sur
les référents anaphoriques, à l’aide ou non de supports imagés.

LE CARREAU CASSÉ
Entoure les personnages de l’histoire.
Un pélican Une fille Un chat
Une grand-mère Une poule Un grand-père
Un garçon Un lapin Un cerf
Qui aime s’asseoir sur le fauteuil ?
La grand-mère et le chat Le chat La grand-mère

Qui mange les restes du repas ?
Le chat La grand-mère La poule
Qui trouve le ballon sous un arbre ?
La poule Le chat Le garçon
Qui est la maîtresse de maison ?
Le grand-père La grand-mère La poule
Qui est puni à la fin de l’histoire ?
Le garçon La poule Le chat

SEANCE 17
COMPRENDRE LES CONNECTEURS
LE JUS DE FRUIT - LE TOBOGGAN
OBJECTIF
• Se représenter la succession des évènements décrits dans un texte (modèle de situation).
• Interpréter correctement des connecteurs temporels et énumératifs.
DIFFERENCIATION
Dans une logique de différenciation pédagogique, on propose dans cette séance deux niveaux de difficulté en fonction
du niveau de compréhension.
Au niveau 1 : Les élèves doivent reconstituer un support graphique en fonction d'un support linguistique.
Au niveau 2 : Les élèves doivent retrouver parmi trois supports graphiques celui qui correspond au support linguistique.
d’élèves.
2/ Différenciation par le temps d’apprentissage : proposer aux élèves du niveau 1 de poursuivre lors de séances
supplémentaires (immédiatement ou plus tard dans l’année) les exercices du niveau 2, lorsque cela vous semble
possible.
NIVEAU 1
MATERIEL
• Un jeu de 3 cartes-images (à découper pour la première utilisation) par élève.
• Une bande fléchée et numérotée pour aider les élèves à placer les
cartes-images dans le bon ordre. Original à photocopier page 73
(une photocopie = 5 bandes)
DEROULEMENT
• Distribuer un jeu de cartes-images et une bande fléchée par élève.

• Donner la consigne : « Je vais vous lire un petit texte et vous devez mettre en ordre vos images pour qu’elles
correspondent exactement à cette histoire ».
• Lire le premier texte.
• Laisser un temps de réflexion. Répéter plusieurs fois le texte pendant que les élèves manipulent leurs cartes-images.
• Quand tous les élèves ont placé leurs cartes-images sur la bande fléchée, organiser un débat en confrontant les
réponses des élèves et en demandant à chacun de justifier son choix.
NDA : Des relectures ou des reformulations du texte par les élèves seront nécessaires pour leur permettre
d’exprimer leurs justifications.
TEXTES
1 - Guillaume a très soif. Il ouvre une bouteille de jus de fruit,

il remplit son verre et le boit.
Ordre : ouvre, remplit, boit.
2 - Guillaume a très soif. Il remplit vite son verre de jus de fruit

puis le boit avant d’ouvrir une autre bouteille.
Ordre : remplit, boit, ouvre.
3 - Guillaume a très soif. Il ouvre une bouteille de jus de fruit,

puis il remplit son verre avant de le boire.
4 - Guillaume a très soif. Il ouvre une bouteille de jus de fruit

puis il boit après avoir rempli son verre.
5 - Guillaume a très soif. Il boit son jus de fruit. Puis il remplit

de nouveau son verre après avoir ouvert une autre bouteille.
Ordre : boit, ouvre, remplit.
6 - Guillaume a très soif. Il ouvrira une nouvelle bouteille

dès qu’il aura rempli son verre et bu son jus de fruit.
Ordre : remplit, boit, ouvre. .
7 - Guillaume a très soif. Pendant qu’il boit son jus de fruit,

il pense qu’il va en boire un autre. Il ouvrira alors une autre
bouteille et il remplira de nouveau son verre.
Ordre : boit, ouvre, remplit.

NIVEAU 2
ETAPE 1. LE JUS DE FRUIT
Même déroulement que pour le niveau 1
ETAPE 2. LE TOBOGGAN
MATERIEL
• 1 photocopie de la page 71 et un crayon ou feutre par élève
• Correction page 72
DEROULEMENT
• Distribuer une photocopie et un crayon ou un feutre à chaque élève.
• Donner la consigne : « Je vais vous lire le premier texte et vous devrez entourer, quand je vous le dirai, la bonne
bande dessinée ».
• Faire repérer aux élèves le texte 1 et les trois bandes dessinées correspondantes.
• Lire ce texte.
• Laisser un temps de réflexion. Répéter plusieurs fois le texte pendant que les élèves observent les trois bandes
dessinées et repèrent celle qui correspond exactement au texte.
• Demander aux élèves d’entourer la bonne bande dessinée. Quand tous les élèves ont entouré une bande, organiser un
débat en confrontant les réponses des élèves et en demandant à chacun de justifier son choix.
NDA : Des relectures, ou des reformulations du texte par les élèves, seront nécessaires pour leur permettre d’exprimer
leurs justifications.
PROLONGEMENT POSSIBLE POUR LE NIVEAU 1 ET LE NIVEAU 2

A partir de la photocopie de la page 70, reprendre le déroulement pédagogique de l’étape 2 du niveau 2.
Correction page 72.

1 5
Guillaume a très
Guillaume a
soif. Il boit son
très soif. Il
jus de fruit. Puis
ouvre une
il remplit de
bouteille de
nouveau son verre
jus de fruit,
après avoir ouvert
il remplit son
une autre
verre et le
bouteille.
boit.
2 6
Guillaume a Guillaume a très
très soif. Il soif. Il ouvrira
remplit vite une nouvelle
son verre de bouteille dès
jus de fruit qu’il aura rempli
puis le boit son verre et bu
avant d’ouvrir son jus de fruit.
une autre
bouteille.
3 7
Guillaume a très Guillaume a très
soif. Il ouvre une soif. Pendant qu’il
bouteille de jus boit son jus de
de fruit, puis il fruit, Il pense qu’il
remplit son verre va en boire un autre.
avant de le boire. Il ouvrira alors
une autre bouteille
et il remplira de
nouveau son verre.
4 8
Guillaume a très Avant de boire,
soif. Il ouvre une Guillaume
bouteille de jus remplit son
de fruit, puis il verre après
boit après avoir avoir ouvert une
rempli son verre. bouteille de jus
de fruit.

1 5
Léa glisse, puis Dès que Léa est
très vite elle assise en haut
s’assied pour du toboggan,
une autre elle glisse
glissade après avant de
avoir grimpé à remonter à
l’échelle du l'échelle.
toboggan.
2 6
Dès qu’elle est Avant de se
assise en haut laisser glisser,
du toboggan, Léa monte
Léa glisse vite d’abord à
puis remonte l’échelle et
tout de suite à s’asseoit en haut
l'échelle. du toboggan.
3 7
Avant de Dès qu’elle aura
s’asseoir en fini sa glissade,
haut du Léa remontera
toboggan et de à l'échelle avant
se laisser de s’asseoir pour
glisser, Léa une nouvelle
monte d’abord glissade.
à l’échelle.
4 8
Assise en haut Léa s’assied en
du toboggan, haut du
Léa pense toboggan après
qu’elle être montée à
remontera à l’échelle.
l’échelle dès Ensuite, elle
qu’elle aura fini glisse le plus
sa glissade. vite possible.

CORRECTION
Léa glisse, puis très Dès que Léa est assise en

1 vite elle s’assied pour
une autre glissade
5 haut du toboggan,
elle glisse avant de
après avoir grimpé à remonter à l'échelle.
l’échelle du toboggan.
Ligne 3 Ligne 3
Dès qu’elle est assise Avant de se laisser glisser,

2 en haut du toboggan,
Léa glisse vite puis
6 Léa monte d’abord à
l’échelle et s’asseoit en
remonte tout de suite haut du toboggan.
à l'échelle.
Ligne 1 Ligne 2
Dès qu’elle aura fini sa

3
Avant de
s’asseoir en haut du 7 glissade, Léa remontera
à l'échelle avant de
toboggan et de se
laisser glisser, Léa s’asseoir pour une
monte d’abord à nouvelle glissade.
l’échelle. Ligne 2 Ligne 3
Assise en haut du Léa s’assied

4 toboggan, Léa pense
qu’elle remontera à
8 en haut du toboggan
après être montée à
l’échelle dès qu’elle l’échelle. Ensuite, elle
aura fini sa glissade. glisse le plus vite possible.
Ligne 3 Ligne 2
Guillaume a très soif. Guillaume a très soif.

1 Il ouvre une bouteille de
jus de fruit, il remplit son
5 Il boit son jus de fruit.
Puis il remplit de nouveau
verre et le boit. son verre après avoir
ouvert une autre bouteille.
Ligne 2 Ligne 1
Guillaume a très soif.

2 Il remplit vite son verre
de jus de fruit puis le
6
Il ouvrira une nouvelle
bouteille dès qu’il aura
boit avant d’ouvrir une rempli son verre et
autre bouteille. bu son jus de fruit.
Ligne 3 Ligne 1
Guillaume a très soif. Guillaume a très soif.

3 Il ouvre une
bouteille de jus de
7 Pendant qu’il boit son jus
de fruit, il pense qu’il va
fruit, puis il remplit son en boire un autre. Il ouvrira
verre avant de le boire. alors une autre bouteille
Ligne 3 et il remplira de nouveau Ligne 3
son verre.

4 Il ouvre une
bouteille de jus de
8
Avant de boire,
Guillaume remplit son
verre après avoir ouvert
fruit, il boit après avoir une bouteille de jus de
rempli son verre. fruit.
Ligne 2 Ligne 2

1 2 3
1 2 3
1 2 3
1 2 3
1 2 3
SEANCE 18
COMPRENDRE UN RECIT
MODELE DE SITUATION
AU ZOO
OBJECTIF
Retrouver des éléments de la structure narrative d’un récit (personnages du récit, temps, lieu…).
MATERIEL
• Une photocopie du questionnaire imagé (2 pages) par élève. Pages 77 et 78
DEROULEMENT
des questions et vous répondrez en entourant la bonne réponse sur les fiches que je vous distribuerai ».
• Lire deux fois l’histoire.
Au Zoo
Cet été, mes deux sœurs et moi, nous avons pris le car et nous sommes allées au zoo. Ma sœur Léa a adoré les
lions, Pauline, les singes. Quant à moi, j’ai préféré les pandas. J’aurais bien aimé voir des girafes mais il n’y en
avait pas. Après la visite, maman nous a offert une glace et elle nous a promis que cet hiver nous irions faire du
ski.
• Distribuer le questionnaire imagé et un crayon ou feutre à chaque élève.
• Organiser alors un débat avec justification et confrontation des choix.
NDA1 : Des relectures partielles du texte ou des reformulations par les élèves seront souvent nécessaires.
Elles participent totalement de l’intérêt de l’exercice.

NDA2 : Pour la deuxième question, lorsque le texte est lu oralement, deux réponses sont possibles (trois filles
ou deux filles et un garçon). Il est important qu’elles soient repérées et justifiées par les élèves. En cas de
difficulté, il est également intéressant de recourir au mime.

AU ZOO
Consigne : Répondre aux questions en entourant chaque fois la réponse qui convient.
Quand se passe cette histoire ?
En hiver En été A l’automne
Quels sont les personnages de cette histoire ?
Une maman et deux filles Une maman et trois filles
Un papa et trois filles Une maman, deux filles et un garçon

Où se passe cette histoire ?
Au zoo Au manège Au cirque

Comment les personnages y sont-ils allés ?
En voiture En train En car
Quels animaux ont-ils préférés ?
Un hippopotame
Un singe
Une girafe
Un lion Un panda
Qu’ont-ils mangé à la fin de l’histoire ?
Une gaufre Une tarte Une glace Du coca

SEANCE 19
COMPRENDRE UN RECIT
MODELE DE SITUATION
LES DEUX PETITS CASTORS
OBJECTIF
• Retrouver des éléments de la structure narrative d’un récit (personnages du récit, temps, lieu…).
• Comprendre les références et la causalité.
MATERIEL
• Une photocopie du questionnaire imagé par élève. Page 82
DEROULEMENT
des questions et vous répondrez en entourant la bonne réponse sur la fiche que je vous distribuerai ».
• Lire deux fois cette histoire.
Les deux petits castors

Deux petits castors avaient perdu leur chemin en revenant de promenade. Ils se trouvaient au milieu de la forêt,
alors que la nuit arrivait. Heureusement, ils aperçurent au loin une maison. Ils frappèrent à la porte…
Personne. Alors, comme ils étaient très fatigués, ils s’installèrent confortablement dans le grand lit situé au
milieu de la pièce. Soudain, ils entendirent un bruit et virent la porte s’ouvrir sur une chose énorme et noire qui
se mit à avancer vers eux. En tremblant de peur, les petits castors se cachèrent sous les couvertures et la chose
énorme souleva doucement les couvertures et dit : « Tiens, j’ai des visiteurs cette nuit ! ». C’était l’ours, le
propriétaire de la maison, qui rentrait tranquillement chez lui. Il rassura les petits castors et leur offrit une bonne
bouillie bien chaude.
• Distribuer le questionnaire imagé et un crayon ou un feutre par élève.

• Confronter les réponses en demandant aux élèves de les expliciter et de les justifier.
• Pour les questions sans support imagé, veiller à organiser un débat sur la justification, même si la réponse est juste.
Question 1 : De qui raconte-t-on l’histoire ?
Question 2 : Quand se passe cette histoire ?
Question 3 : Où se sont perdus les deux petits castors ?
Question 4 (sans support imagé) : Qui leur a dit d’entrer quand ils ont frappé ?
Question 5 : Où se sont-ils installés ?
Question 6 (sans support imagé) : Pourquoi les deux petits castors ont-ils peur ?
Question 7 (sans support imagé) : Qui est la chose noire et énorme ?
Question 8 (sans support imagé) : Qu’est-il arrivé aux petits castors à la fin ?
- Ils ont été mangés
- Ils se sont sauvés
- Ils ont mangé une bouillie
Question 9 (sans support imagé) : Une bouillie chaude ou froide ?
PROLONGEMENT : RETROUVER LA CHRONOLOGIE DE L’HISTOIRE

PREPARATION
• Créer un support fléché pour chaque élève du groupe sur lequel il collera les images dans l’ordre de l’histoire.
• Longueur du support : 55 cm. Largeur : 10 cm.
MATERIEL
Par élève :
• Une photocopie de la planche d’illustrations (5 images de l’histoire et 3 images intruses). Page 83
• Le support fléché
• Une paire de ciseaux
• De la pâte à fixer (pour pouvoir déplacer les images en cas d’erreur)
DEROULEMENT
• Les élèves sont assis éloignés les uns des autres pour avoir la place de travailler.
• Ils découpent leurs images.
• Relire l’histoire.

• Donner la consigne : « Vous devez remettre en ordre les images pour raconter l’histoire. Attention, vous n’êtes
pas obligés d’utiliser toutes les images ».
• Laisser un temps de réflexion et de manipulation des images (8 à 10 minutes).
• Organiser un débat avec confrontation et justification des choix.
• Faire coller les images dans le bon ordre sur le support fléché.
En cas de difficulté, il est également intéressant de recourir au mime.

82
1
Deux petits castors Trois grands castors Trois petits castors Deux petites souris
COMPREHENSION. GS - CP - CE1 SOUTIEN

2
Le matin A midi Le soir A minuit
3
A la montagne Dans une forêt Dans le désert A la mer
©
5
juin 2002 Les éditions de la Cigale. Grenoble

Dans un fauteuil Sur une chaise Dans un petit lit Dans un grand lit
SEANCE 20
COMPRENDRE UN RECIT
MODELE DE SITUATION
LOLA ET VICTOR. 1
OBJECTIF
• Retrouver les personnages de ce récit.
MATERIEL
• Une photocopie par élève de la planche des personnages de l’histoire (page 90, une photocopie = 2 planches). Cette
planche contient des images intruses
• Un feutre ou un crayon par élève
DEROULEMENT PEDAGOGIQUE
des questions sur les personnages et vous répondrez en entourant les bonnes réponses sur la fiche que je vous
distribuerai ».
• Lire l’histoire sans montrer les images.
• Organiser une discussion : à partir de questions ouvertes (que s’est-il passé au début ? etc.), laisser s’exprimer les
enfants pour commencer à reconstituer l’histoire et repérer ce qui fait obstacle à la compréhension.
• Distribuer aux élèves la planche de personnages et un crayon ou un feutre.
• Donner la consigne : « Vous devez retrouver tous les personnages de l’histoire et les entourer sur votre feuille.
Attention, vous devez entourer seulement les personnages de l’histoire ».
• Laisser un temps de réflexion et organiser la confrontation des réponses et de leurs justifications.
Attention : ramasser le travail des élèves pour pouvoir le redistribuer à la séance 21.

Lola et Victor
Lola est une petite fille qui habite avec sa maman et son papa dans une grande maison, au milieu d’un immense
parc… Lola a un secret. Tous les soirs, elle va tout au fond du parc, dans un très vieux château en ruine, retrouver
son meilleur ami, Victor le petit fantôme.
Ensemble, ils jouent toute la soirée.

Ils jouent à cache-cache. C'est toujours Victor qui gagne, il traverse les murs et les portes !
Ils jouent à colin-maillard. C'est toujours Victor qui gagne, Lola ne peut pas l'attraper !
Ils jouent à chat perché. C'est toujours Victor qui gagne, il vole et se pose sur les plus hauts sommets !
Mais leur jeu préféré, c'est quand ils jouent à se raconter des histoires qui font peur. Et là, c'est toujours Lola qui
gagne car elle connaît toutes les histoires de fantômes.
Et tous les soirs, avant minuit, Lola doit vite rentrer chez elle. C'est l'heure à laquelle Barnabé, le terrifiant
ancêtre de Victor, se réveille. Et lui, il a horreur des humains !
Mais un soir, alors que Lola joue avec Victor, sa maman découvre qu’elle n'est pas dans son lit.
Quand Lola rentre, sa maman la gronde : « Je ne veux plus que tu joues toute seule le soir dans ce vieux château.
C’est beaucoup trop dangereux. Des pierres pourraient tomber et te blesser. D'ailleurs avec papa, nous avons
décidé de le faire démolir ».
Lola est très triste. Que va devenir Victor sans maison et sans amie ? Elle décide de retourner au château pour
lui annoncer la terrible nouvelle.
Mais le dernier coup de minuit a déjà sonné. Dans le vieux château, Barnabé rôde déjà. Attiré par l'odeur de Lola,
il s'approche d'elle à pas de fantôme et s'en empare pour la transformer en fantômette.
Heureusement Victor est là. Grâce aux histoires racontées par Lola, il connaît les mille et une façons de se battre
contre les fantômes, et, en quelques minutes, Barnabé se retrouve ligoté. Tout penaud, il leur dit : « Relâchez-
moi, je ne transformerai plus d'humains en fantômes et je vous dirai où est caché, depuis des siècles, le trésor
du château ! Avec toutes ces pièces d'or, les parents de Lola pourront faire réparer notre château. Et puis, à mon
âge, j'ai besoin d'un peu plus de confort ! ».
Victor et Barnabé habitent maintenant un château flambant neuf. Lola a le droit de venir y jouer tous les soirs
après l'école. Mais ce que ses parents ne savent toujours pas, c'est qu'elle y retrouve Victor, et qu'ensemble, ils
jouent à cache-cache, à colin-maillard, à chat perché et que leur nouveau jeu préféré, c'est quand Barnabé leur
raconte de vraies histoires de vrais fantômes qui font vraiment peur !

SEANCE 21
COMPRENDRE UN RECIT
MODELE DE SITUATION
LOLA ET VICTOR. 2
OBJECTIF
• Comparer l’état initial et l’état final.
• Retrouver la chronologie de l’histoire.
MATERIEL
Par élève :
• Un support fléché de 65 cm x 10 cm (cf. séance 19). Eventuellement vous pouvez numéroter l’emplacement des
images de 1 à 8 pour aider les élèves à les placer.
• Une photocopie de la planche d’images séquentielles de l’histoire (page 89)
• Une paire de ciseaux et de la pâte à fixer pour coller les images
DEROULEMENT
• Les élèves sont assis éloignés les uns des autres pour avoir la place de travailler.
• Ils ont devant eux leur planche de personnages de la séance 20.
• Faire renommer les différents personnages de l’histoire et faire retrouver au moins partiellement la chronologie. En cas
d’erreurs, confronter les souvenirs des élèves et relire, pour vérification, les passages correspondants de l’histoire.
• Relire intégralement l’histoire.
• Distribuer le support fléché, les ciseaux, la pâte à fixer et la photocopie des images séquentielles.
1. Comparer l’état initial et l’état final
• Donner la consigne : « Vous allez chercher, sur votre fiche, l’image qui correspond au début de l’histoire et celle
qui correspond à la fin. Quand vous les aurez trouvées, vous les découperez et vous les placerez au bon endroit
sur le support fléché ».
• Quand les élèves ont fini, organiser la confrontation des réponses et de leurs justifications, ce qui permettra la
comparaison entre l’état initial et l’état final de ce récit.
• Les élèves qui se sont trompés replacent correctement les deux bonnes images.

2. Retrouver la chronologie
• Donner la consigne : « Vous devez découper toutes les autres images et les placer dans l’ordre sur votre support
fléché pour raconter l’histoire ».
• Un temps de réflexion et de manipulation des images est laissé aux élèves (10 à 15 minutes).
• Organiser la confrontation des réponses : demander aux élèves d’expliciter leurs choix, de reformuler des passages de
l’histoire. Veiller à ce que tous les élèves participent à la reconstitution du récit.
• Au fur et à mesure de la confrontation, les élèves qui se sont trompés replacent correctement leurs images.
NDA : Les relectures partielles du texte et les reformulations par les élèves participent totalement de l’intérêt
de l’exercice. En cas de difficulté, il est également intéressant de faire jouer partiellement ou totalement
l’histoire aux enfants.

Une petite fille
Un petit fantôme Une sorcière
Un petit garçon
Un méchant fantôme
Un monstre
© 2002 éditions de la Cigale
Une petite fille

Un petit fantôme Une sorcière
Un petit garçon
Un méchant fantôme
Un monstre
© 2002 éditions de la Cigale

Pour en
savoir plus...
LA COMPREHENSION EN QUELQUES POINTS P 93
LES RÉSULTATS DE L’ÉVALUATION P 99

LA COMPREHENSION
EN QUELQUES POINTS...
MARYSE BIANCO
MARYSE CODA
Former des lecteurs compétents représente un enjeu majeur de l’école. Au-delà de l’éducation, l’enjeu est économique et social ; la plupart des emplois actuels
et futurs, même peu qualifiés, requièrent et requerront une bonne maîtrise de la langue écrite. Le développement des communications télématiques en
témoigne. Il ne s’agit plus, pour l’école, de former des lecteurs “décodeurs”, encore faut-il que les élèves qui sortent du système éducatif soient capables de
comprendre de manière efficace ce qu’ils lisent.
La compréhension des informations verbales est un phénomène complexe qui survient chaque fois que nous lisons et qui pour l'essentiel se déroule à notre
insu. Si nous réfléchissons à la manière dont nous nous y prenons pour comprendre, tout ce que nous pouvons verbaliser est relatif au résultat du processus
(contenu du texte lu, objectif atteint ou non) ; tout au plus, pouvons-nous exprimer les tentatives que nous avons faites pour remédier à une difficulté éventuelle.
Cet exercice, difficile pour les adultes, l’est plus encore pour les enfants.
Ceci explique en partie pourquoi les mécanismes de la compréhension, de l’écrit comme de l’oral, échappent largement à l’enseignement. On évalue largement,
au sein du système éducatif, ce que les élèves retiennent et comprennent des textes mais on n’enseigne pas à comprendre (Pressley 1997, Robillard 1994).
Tout semble se passer comme si l’on considérait – implicitement au moins – que la compréhension relevait d’une capacité cognitive générale qui se développe
spontanément au contact du langage oral et des textes.
I. UN MODELE DE LA COMPREHENSION DES TEXTES

On retiendra tout d’abord que la compréhension qui résulte de la lecture et/ou de l'audition d'un texte, est toujours le fruit de l'interaction entre deux
composantes essentielles :
• Un texte doté de caractéristiques spécifiques (une structure, une syntaxe et un lexique notamment).
• Un lecteur qui a lui aussi des caractéristiques propres (une expertise, des buts et des intentions, par exemple).
Il est devenu classique, depuis le modèle proposé par Van Dijk et Kintsch (1983), de considérer que la compréhension d’un énoncé passe par 3 étapes principales
qui concourent à l'intégration de l'ensemble des informations dans un “modèle de la situation”.
Ce “modèle de la situation” intègre, dans une représentation schématisée, les données explicites du texte mais aussi l’ensemble des relations existant entre
ces données ainsi que les connaissances antérieures que l’individu a utilisées pour interpréter le texte.
Les trois étapes de la compréhension peuvent être illustrées à travers un exemple. Prenons la phrase : “le bon géant rencontre une vieille dame”.
Lors d’une première étape, les traitements lexicaux et syntaxiques aboutissent à la mémorisation de la "forme de surface"de cette phrase, forme qui peut
être schématisée par un “arbre syntaxique” :
Phrase
Groupe nominal Groupe verbal
Déterminant Adjectif Nom Verbe Groupe nominal
Déterminant Adjectif Nom

Le bon géant rencontre une vieille dame

Cette forme de surface est transitoire. Dans des conditions normales de lecture, elle est très vite oubliée. Il suffit d'une ou deux phrases interférentes pour nous
faire oublier le mot à mot des phrases précédentes.
Les traitements sémantiques de la seconde étape conduisent à la construction d'une base de texte ou microstructure, dans laquelle sont représentées les
idées énoncées dans le texte et leur inter-relations. Cette représentation est formalisée sous forme de propositions logiques, autrement dit, dans une structure
“prédicat-argument”. Notre énoncé devient alors : 1 - rencontrer (géant, dame) 2 - bon (géant) 3 - vieille (dame)
La base de texte est une représentation plus robuste, au sens où les informations qui y sont représentées sont conservées plus longtemps en mémoire. A partir
de cette base de texte, est dérivée une macrostructure qui peut être considérée comme un résumé thématique du texte.
Enfin, la troisième et dernière étape permet de représenter les informations dans un modèle de la situation.
Dans notre exemple, en effet, nous ne comprenons pas seulement que deux individus se sont rencontrés, mais nous comprenons aussi que le premier individu
nous est déjà connu (il en a déjà été question auparavant puisqu’il est associé à un article défini), qu’il est d’une taille peu commune et qu’il est en outre gentil.
Ce personnage-là pourra donc être considéré comme un être impressionnant, eu égard à sa taille, mais aimable et non dangereux. Nous comprenons encore
que la rencontre se fait entre ce premier personnage et un second, non encore connu, de sexe féminin et âgé. De ce fait, un certain nombre de caractéristiques
physiques vont pouvoir être attachées à ce second personnage (rides, cheveux blancs, dos voûté…).
L’interprétation définitive intègre donc une quantité d’éléments implicites qui, dans le cas présent, peuvent s’organiser dans une image mentale dans laquelle
l’aspect des personnages, leur position respective seront représentées.
Ces trois étapes, et les trois formes de représentation qui en découlent se construisent en parallèle pendant la compréhension et peuvent être plus ou moins
élaborées au terme du processus. Les principaux auteurs (Gernsbacher 1994, Kintsch 1988, 1998) s’accordent cependant pour penser que la compréhension
“fine” ou “achevée” suppose que le lecteur/auditeur parvienne à élaborer un “modèle de la situation”.
II. FAIRE DES INFERENCES, COMPRENDRE L’IMPLICITE

Il est dès lors évident que la compréhension fine des messages nécessite d’aller au-delà de ce qui est dit. Le lecteur doit interpréter les relations sous-jacentes
à l’information explicite. Il doit donc pouvoir effectuer les opérations cognitives nécessaires à la compréhension des relations (de référence, de causalité, de
situation spatio-temporelles…) existant entre les éléments énoncés dans un texte. Ces opérations sont appelées inférences et elles sous-tendent cette capacité
à interpréter “l’implicite” qui garantit une compréhension approfondie ou “fine” des textes.
Plusieurs dimensions, non mutuellement exclusives, permettent de catégoriser les inférences :
DIMENSION 1 : INFERENCES NECESSAIRES ET INFERENCES OPTIONNELLES

Certaines inférences doivent être réalisées pour parvenir à une compréhension achevée de l’énoncé ; c’est le cas des inférences mises en œuvre pour
comprendre une relation de référence (ou anaphore) ou une relation de causalité. A l’inverse, certaines inférences viennent enrichir le modèle de situation, sans
pour autant être strictement nécessaires à l’interprétation. En voici quelques exemples.
• Les inférences nécessaires

Comprendre une référence est nécessaire à la compréhension.
Dans l’exemple “le bon géant rencontre une vielle dame”, comprendre que l’article défini “le” induit une référence à un personnage déjà connu, garantit que le
compreneur rattachera les informations à un personnage déjà établi dans le modèle de la situation et qu’il n’en introduira pas de nouveau.
L’interprétation des références peut être plus ou moins complexe selon la nature des unités lexicales utilisées et l’accessibilité des référents. Si l’on considère,
par exemple, les deux énoncés suivants :
“Ote-moi ce linge, il me cache le paysage” (C. Boujon, 1989)
“Tiens ! Deux casse-croûte qui se battent”, dit le renard (C. Boujon, 1989)
On peut faire deux remarques :
1) Il est nécessaire de comprendre à quoi renvoie le “il” de la première phrase et les deux “casse-croûte” de la seconde pour interpréter correctement ces deux
phrases.

2) L’interprétation du “il” ne pose pas de difficulté particulière, le référent “linge” étant énoncé juste avant et représentant la seule entité plausible à laquelle le
rattacher dans ce contexte.
Les choses sont évidemment beaucoup plus complexes dans le cas de l’unité métaphorique “casse-croûte”. Son interprétation réussie suppose de connaître
l’histoire dont cet énoncé est extrait et de rechercher, en faisant appel à ses propres connaissances, quels sont les éléments ou personnages de l’histoire qui
peuvent être considérés comme des repas potentiels pour un renard.
L’interprétation des références met donc en jeu des mécanismes d’inférences qui peuvent être très complexes. Cette complexité est, la plupart du temps,
masquée par l’aisance avec laquelle tout lecteur entraîné effectue ces opérations.
Comprendre une relation causale est nécessaire à la compréhension

Les relations de cause-conséquence garantissent pour une grande part la cohérence des textes et leur interprétation est aussi une condition importante d’une
compréhension réussie. Là encore, l’analyse de ces relations peut être plus ou moins complexe, selon la structure de surface des textes.
Le cas le plus simple est celui dans lequel un connecteur (parce que, donc, pour…) marque en surface la relation. Sa fonction est précisément d’indiquer qu’un
traitement doit être réalisé. Encore faut-il savoir repérer et interpréter ces connecteurs. Cela peut se révéler difficile, en partie parce que les connecteurs n’ont
pas de sens univoque (on n’interprète pas “pour” de la même manière dans “Allez savoir pourquoi ils avaient eu envie de s’arrêter là ; peut-être pour la drôle
de falaise qui dressait ses roches vers le ciel…” et dans “Jean Paul a pris en charge notre petit groupe pour nous guider vers le refuge Wallon.”).
Mais la causalité n’est pas toujours signalée de cette manière. Elle peut découler de l’énoncé de deux événements dont l’un est la cause de l’autre dans des
propositions indépendantes, adjacentes ou non. La compréhension de la relation est alors plus ou moins aisée, en fonction de la distance qui sépare les
informations et de la complexité des inférences à faire pour déterminer la relation. Ceci peut être illustré par l’exemple suivant : “Mon père s’appelle Aigle Royal
et c’est le chef de la tribu. Depuis que ma mère est morte, lui et moi, on ne se quitte plus. Il m’emmène toujours chasser avec lui et affirme que je me débrouille
mieux que les garçons de mon âge… Aussi hier, j’ai dit à mon père : “… J’ai l’âge qu’il faut pour subir l’épreuve de la solitude. Demande au sorcier de faire brûler
les plantes sacrées et laisse-moi partir trois jours et trois nuit dans la prairie.”… A ma grande fureur, mon père a éclaté de rire… Rouge de colère, j’ai crié…”
(Malika la petite indienne, Abracadalire, CE1).
Comprendre avec exactitude pourquoi le père a éclaté de rire et pourquoi Malika est en colère, suppose d’avoir mis en relation les événements décrits dans cet
extrait avec des connaissances encyclopédiques relatives aux coutumes indiennes.
• Les inférences optionnelles

Elaborer de nouvelles informations enrichit la représentation mais n’est pas strictement nécessaire.
On nomme “élaborations” toutes les inférences qui contribuent à enrichir la compréhension, sans être strictement nécessaires à la compréhension. Si l’on
reprend l’exemple du géant et de la vieille dame, l’introduction de détails relatifs à la tenue vestimentaire du géant par exemple, peut venir enrichir la
représentation que l’on construit mais ne représente pas une condition nécessaire pour parvenir à une compréhension satisfaisante de l’énoncé.
DIMENSION 2 : INFERENCES LOGIQUES ET INFERENCES PRAGMATIQUES

Ces deux catégories d’inférences se distinguent par leur résultat :
• Les inférences pragmatiques sont la plupart du temps des élaborations, telles qu’elles viennent d’être définies. On s’appuie, pour les effectuer, sur nos
“connaissances du monde”. Leur résultat est de ce fait seulement probable.Ainsi, la lecture de la phrase “Sophie pédale jusqu’à la maison” conduit à l’inférence
probable mais non certaine que “Sophie se déplace à vélo”.
• Les inférences logiques prennent appui sur des procédures de raisonnement logique. Si le raisonnement est adéquat, le résultat n’est plus probable mais
certain. Les déductions que l’on réalise lors de la compréhension de certains énoncés en sont un exemple. Ainsi, le texte “A la cantine, deux desserts sont
proposés : une glace ou un fruit. Laura n’aime pas les glaces” implique que Laura choisira nécessairement un fruit.
DIMENSION 3 : INFERENCES RETROGRADES ET INFERENCES ANTEROGRADES

• Les inférences rétrogrades
Les inférences sont dites rétrogrades quand elle permettent de mettre en relation deux éléments d’un texte, lors de l’interprétation du second. Les inférences
nécessaires décrites ci-dessus (traitement des références et de la causalité) en sont une illustration.

• Les inférences antérogrades
Les inférences sont dites antérogrades quand elles permettent d’anticiper la suite probable de l’énoncé, mais elles sont des anticipations, plus ou moins
élaborées.
A titre d’illustration, on considérera l’extrait suivant : “Ah ! C’était terrible ! Jamais je n’avais vu un animal aussi rapide avec des yeux aussi luisants et qui
ronronnait aussi fort”.
La lecture de cet extrait est susceptible de provoquer des anticipations plus ou moins précises ; on peut, par exemple, penser que le héros de l’histoire se trouve
en présence d’un animal sauvage, une sorte de chat sauvage. Cette anticipation est tout à fait plausible mais rien ne garantit qu’elle sera confirmée dans la
suite du texte.
Il convient ici de signaler que les mécanismes d’anticipation, pour importants qu’ils soient dans la compréhension, conduisent rarement à la réalisation de
prédictions précises, telles que celle qui vient d’être illustrée. Ces inférences sont optionnelles et rarement effectuées par les lecteurs experts dans des
conditions normales de lecture. En effet, la prédiction peut se révéler fausse par la suite. Le lecteur devra alors s’engager dans un processus de réinterprétation
qui peut s’avérer long et difficile. La compréhension en sera donc gênée.
Contrairement à une idée très répandue, les inférences antérogrades représentent une catégorie d’inférences très complexes qui ne sont pas toujours une aide
à la compréhension.
III. CONTROLER SA COMPREHENSION

Comprendre c’est aussi se rendre compte qu’on n’a pas compris et être capable de recourir, le cas échéant, à des procédures de correction ou de
réinterprétation. Il est alors souvent nécessaire de s’interrompre, de revenir éventuellement en arrière, et d’analyser de manière détaillée une portion plus ou
moins importante du texte. Cela est notamment le cas lorsque l’on est confronté à des énoncés localement ambigus, tels que :
“Ce matin, la facteur a apporté un paquet pour moi, un cadeau de mémé. Il est chouette, le facteur ! ” (Sempé, Le petit Nicolas et ses copains), ou encore : “La
petite brise la glace”.
Dans le premier exemple, on a tendance à interpréter, de manière immédiate, le pronom “il” en référence au cadeau de mémé. Cette interprétation erronée
devra être reconsidérée si on veut pouvoir répondre à la question “qui est chouette ?”.
Le second énoncé, quant à lui, peut être interprété de deux façons, selon que l’on considère que le mot “brise” appartient au groupe nominal sujet ou au groupe
verbal de la phrase. La structure syntaxique à retenir dépend ici du contexte dans lequel cette phrase s’insère puisque rien dans la phrase elle-même ne permet
de trancher.
Il faut donc contrôler périodiquement le cours de la compréhension et cela suppose l’adoption d’une attitude active pendant la lecture d’un texte. Cette attitude
se développe progressivement mais n’est pas toujours utilisée systématiquement, même chez les adultes (Baker 1989).
IV. APPRENDRE A COMPRENDRE L’IMPLICITE

On l’a vu, de nombreux paramètres entrent en jeu dans la compréhension et peuvent constituer des sources de difficulté. On sait depuis longtemps que l’étendue
des connaissances et du vocabulaire détermine dans une large mesure ce qu’un individu peut ou ne peut pas comprendre d’un texte. Mais cela ne permet pas
pour autant de caractériser les meilleurs compreneurs et les moins bons. En effet, un bon compreneur confronté à un texte dont il ne connaît rien du contenu
aura des difficultés à comprendre. A l’inverse, un moins bon compreneur confronté à un texte traitant d’un thème qu’il connaît bien en tirera bénéfice.
On sait également maintenant que les moins bons compreneurs sont aussi habiles que les meilleurs quand il s’agit de retrouver, dans un questionnement, une
information explicite du texte.
En revanche, deux paramètres distinguent de manière constante, et cela dès la deuxième année d’école primaire, les meilleurs compreneurs des moins bons :
la capacité à contrôler sa propre compréhension et la capacité à interpréter l’implicite au moyen d’inférences (Cain & Oakhill 1988, Cornoldi & Oakhill 1996,
Oakhill & Yuill 1996).
Pourtant, comprendre peut s’apprendre. De nombreuses recherches anglo-saxonnes ont montré que les enfants – déjà lecteurs – tirent un bénéfice
substantiel d’un enseignement insistant sur ces aspects (National Reading Panel 2000). Un tel enseignement repose sur l’idée que la compréhension d’un texte
ressemble à une activité de résolution de problèmes, au cours de laquelle le lecteur construit une représentation d’ensemble de la situation décrite par le texte.

Les difficultés qui peuvent être rencontrées pendant cette construction doivent être résolues par la mise en œuvre de stratégies cognitives que le lecteur doit
s’approprier pour devenir un lecteur indépendant et autonome.
Les stratégies enseignées consistent toujours à expliciter à l’élève (ou à l’aider à expliciter) la procédure à mettre en œuvre pour résoudre tel ou tel problème
de compréhension et à l’inciter à adopter une attitude active et critique face à sa propre compréhension. Il s’agit d’amener les enfants à réfléchir aux
phénomènes linguistiques qui président au traitement des textes afin qu’ils prennent progressivement conscience des stratégies qu’ils utilisent pour
comprendre.
Cet apprentissage passe par la discussion entre les élèves et avec l’enseignant de sorte à ce que chacun puisse rendre explicites les éléments qui étayent toute
interprétation et, le cas échéant, conduisent à sa révision.
Il n’existe, dans la littérature, aucune recherche concernant l’apprentissage précoce de la compréhension chez les enfants pré-lecteurs. C’est précisément pour
combler cette lacune qu’a été réalisée la recherche dont est issu cet ouvrage.
Les séquences pédagogiques de cet ouvrage ont été élaborées et évaluées dans ce but. Les résultats (voir plus loin “les résultats d’une évaluation) ont montré
que l’enseignement de stratégies de compréhension est non seulement possible mais aussi qu’il permet aux élèves d’améliorer nettement leur capacité de
compréhension des textes.
V. LA DEMARCHE PEDAGOGIQUE
Les situations proposées sont destinées à permettre aux élèves de construire cette capacité à effectuer des inférences au travers d’activités portant sur des
points précis : la déduction, l’interprétation de la causalité, des références et des connecteurs, la construction des modèles de situation. Le contrôle a été travaillé
à partir de séances qui portent sur la détection d’incohérences ou d’anomalies dans des images puis des textes. Le choix des activités découle donc directement
des connaissances théoriques actuelles qui viennent d’être exposées.
L’objectif est de faire reconnaître aux enfants que comprendre le langage peut parfois être source de difficultés, difficultés que l’on peut résoudre en adoptant
une attitude active de résolution de problèmes. Il s’agit donc d’amener les élèves à se poser des problèmes de compréhension et à en débattre. Pour cela, les
élèves de maternelle doivent être mis en contact et apprendre à réfléchir sur du matériel linguistique complexe.
Toutes les séances sont organisées de façon à créer un débat à l’intérieur d’un petit groupe d’élèves (5 à 8 enfants maximum) ayant un niveau de compréhension
homogène. Chacun doit pouvoir dire son point de vue et l’argumenter. Chacun doit donc pouvoir donner le pourquoi de ses interprétations et confronter son
raisonnement à celui des autres élèves du groupe. La langue orale devient alors un objet d’étude, un ensemble de situations-problèmes : les élèves apprennent
progressivement les stratégies qui permettent de les résoudre. Pour cela, l’enseignant doit absolument instaurer un climat de confiance, donner la parole aux
enfants, les aider à écouter plusieurs fois et à s’écouter les uns les autres. Il doit aussi les aider à observer attentivement, sans compétition entre eux.
Cette démarche pédagogique est essentielle si l’on veut que les élèves profitent réellement de cet enseignement.
Bibliographie
• Bianco, M. (à paraître). Apprendre à comprendre : l’entraînement à l’utilisation des marques linguistiques, in M. Fayol & D. Gaonac’h (eds), La compréhension, Hachette.
• Cain, K., Oakhill, J. (1998) Comprehension skill and Inference - Making Ability: Issues of Causality, in Ch. Hulme & R. Malatesha Joshi (eds). Reading ans Spelling: development and disorders,
Lawrence Erlbaum Associates, New Jersey
• Coirier, P., Gaonac’h, D. & Passerault, J.M. (1996). Psycholinguistique textuelle, Armand Colin, Paris.
• Fayol, M. (2000) Maîtriser la lecture, publication de l’observatoire national de la lecture, O. Jacob, Paris.
• Golder, C. & Gaonac’h, D. (1998). Lire et comprendre, Psychologie de la lecture, Hachette éducation, Paris
• Kintsch, W. (1998). Comprehension, a paradigm for cognition, Cambridge Unversity Press.
• Oakhill, J., Yuill, N. (1996) Higher Order factors in Comprehension Disability: Precesses and Remediation, in C. Cornoldi, Oakhill, J. (eds), Reading Comprehension difficulties : processes and
intervention, Lawrence Erlbaum Associates, New Jersey
• National Reading Panel (2000). “Teaching Children to read”, www.nichd.nih.gov/publication/nrp/report.htm
• Pressley, M., Wharton-Mc Donald R. (1997). Skilled comprehension and its developpement through instruction school

LES RESULTATS DE L’EVALUATION
MARYSE BIANCO
CATHERINE PELLENQ
Afin d’estimer l’efficacité des séances présentées dans ce coffret une évaluation a été réalisée au cours de l’année scolaire 1999-2000 sur deux groupes
d’enfants de grande section de maternelle scolarisés en REP dans l’agglomération grenobloise.
I. METHODE
Le niveau de compréhension des élèves a été évalué deux fois : la première fois avant le démarrage des activités (pré-test au mois de décembre) et la deuxième
fois après la mise en œuvre dans les classes de l’ensemble de séances (post-test au mois de juin). Deux groupes d’élèves de grande section de maternelle ont
été comparés : le premier, dit ”groupe expérimental” est composé des élèves de quatre classes qui bénéficient d’un entraînement systématique à la
compréhension. Le second, dit “groupe contrôle”, est composé des élèves de deux classes ne bénéficiant pas d’un entraînement systématique à la
compréhension. Les élèves du groupe expérimental sont entraînés par petit groupe, pendant 14 semaines, à raison d’une demie-heure par semaine. Les
performances des élèves entraînés ont donc été comparées aux performances des élèves “non entraînés”, évalués aux mêmes moments.
Des expérimentateurs ont assuré la passation, le dépouillement et le codage des tests. Les enseignants ont mis en œuvre eux même dans leurs classes les
séances d’entraînement.
1. CARACTERISTIQUES DE L’ECHANTILLON
Les deux groupes, bien qu’ayant des effectifs différents, sont comparables dans leur composition socio-démographique, comme l’indique le tableau ci-dessous.
CSP4 CSP 5 CSP6

Groupe expérimental
75 élèves (4 classes) 25,64 % 57,69 % 16,67 %
Groupe témoin
43 élèves (2 classes) 23.4 % 74,47 % 2,13 %
La sureprésentation des catégories sociales 5 et 6 (employés et ouvriers) montre que les élèves sont issus dans leur grande majorité de milieux modestes
(familles à faible capital culturel et économique).
2. OUTILS D’EVALUATION
Principes de construction des épreuves :
On ne dispose pas, en France, d’outils standardisés pour évaluer la compréhension des textes chez les jeunes enfants. Les seuls tests existant évaluent le niveau
de vocabulaire et la compréhension des phrases isolées.
L’épreuve qui a été construite est un test composite associant des items extraits d’un outil étalonné avec des items nouveaux tenant compte de la dimension
textuelle.
Le pré-test comme le post-test comprennent 5 épreuves destinées à évaluer différentes dimensions de la compréhension :
• une épreuve de compréhension de phrases composée de 13 items issus de l'E.C.O.S.SE, une épreuve de compréhension syntaxico-sémantique élaborée
par Pierre Lecocq. L'enfant doit désigner parmi quatre images celle qui correspond à un énoncé.
• une épreuve de conscience morphosyntaxique. L’enfant doit porter un jugement de grammaticalité sur des énoncés grammaticaux ou non grammaticaux.
Par exemple : “elle aimons ses enfants” (phrase non grammaticale) et “Pierre suce son pouce” (phrase grammaticale).

• une épreuve de détection d’incohérences. L’enfant doit détecter les incohérences, les anomalies de situations ou encore les énoncés non grammaticaux
insérés dans des textes courts lus par l’adulte.
Par exemple : “Maman entre dans la chambre de Rémi. “Coucou, Rémi, debout ! C’est l’heure de l’école !”. Rémi grogne : “Sommeil encore j’ai”. Enfin Rémi
se lève. Il enfile ses gants et son bonnet. Pendant ce temps, Maman prépare le petit déjeuner. “C’est prêt” dit Maman. Rémi verse le lait dans les assiettes et
il met les tartines dans la casserole. Rémi se régale. Avant de partir pour l’école, il enlève son blouson et il met ses chaussons. Il embrasse sa Maman :
“Maman journée bonne !”, dit Rémi. “A ce soir !”.
• une épreuve de compréhension de textes “classique” dans laquelle l’enfant doit répondre aux questions (qui, quoi, pourquoi, comment, où) posées par
l’adulte après l’audition d’un petit texte narratif.
• une épreuve de déduction sur des énoncés verbaux, destinée à évaluer les capacités de déduction qui doivent être mises en œuvre pour formuler une
conclusion à partir d’énoncés tels que “Aujourd’hui, Laura mange chez Mc Donald. Pour le dessert, elle voudrait une glace ou un gâteau au chocolat. Il n’y a
plus de glace. A ton avis, que va manger Laura pour son dessert ? Pourquoi ?”
Au total, le prétest comportait 55 items et le post-test 63 items.
La consistance interne de ces épreuves a été estimée à l’aide du test statistique de Cronbach. Le coefficient alpha s’élève à .90 pour le prétest et à .92 pour le
post-test, ce qui signifie que la validité interne des deux épreuves est très satisfaisante.
A partir de cette analyse, les items présentant les meilleures qualités psychotechniques ont été sélectionnés et composent l’outil d’évaluation proposé.
II. RESULTATS DE L’EVALUATION

1. COMPARAISON DES DEUX GROUPES AU PRETEST
Les groupes sont équivalents en termes de performances au test au début de l’expérimentation. En effet, les élèves du groupe expérimental obtiennent, en
moyenne, 57% de réponses correctes au pré-test et les élèves du groupe contrôle, 58%. Cette différence de un point en moyenne n’est pas significative au test
de Fischer (F(1,116)= .28).
2. COMPARAISON DES DEUX GROUPES EN FONCTION DES SCORES AU POST-TEST
% moyen % moyen Différence

de réussite au prétest de réussite au post-test
Groupe expérimental 57 69 12
Groupe contrôle 58 59 1
Ecole expérimentale 1 53 64 11
Ecole contrôle 1 63 62 -1
Ecole contrôle 2 53 56 3

Comme l’indique ce tableau, tous les élèves ou presque progressent entre le mois de décembre et le mois de juin. Mais il est très net que les élèves qui ont bénéficié
des séances d’entraînement à la compréhension progressent nettement plus (gain moyen de 12 %) que ceux qui n’en ont pas bénéficié (gain moyen de 1%
seulement).
Les analyses statistiques effectuées confirment ce résultat et indiquent qu’à niveau de compréhension équivalent au départ, les élèves du groupe expérimental
obtiennent en juin des scores significativement supérieurs à ceux du groupe contrôle. Pour l’analyse statistique, les données brutes ont été normalisées (moyenne
= 0, écart-type = 1) afin de pouvoir comparer les résultats obtenus au prétest et au post-test (les deux épreuves ne comportaient pas exactement le même nombre
d’items).Après cette transformation, on observe que les élèves du groupe expérimental obtiennent en moyenne 0.6 point de plus que ceux du groupe contrôle. Cette
différence est très significative et explique 9% de la variance totale des modèles de régression linéaire utilisés.
3. PORTEE A PLUS LONG TERME

Un sous-groupe d’élèves de l’échantillon original a été suivi pendant l’année du cours préparatoire (50 élèves appartenant au groupe expérimental et 20 au
groupe contrôle). L’analyse des résultats en février indique que l’effet de l’entraînement est toujours sensible sur les scores de compréhension.
L’ensemble des données permet de dire avec certitude que le travail pédagogique proposé pour les grandes sections améliore de manière très sensible les
capacités de compréhension des élèves en CP. Ce résultat est tout à fait encourageant si l’on considère que les entraînements réalisés représentaient un temps
de travail par enfant d’une demi-heure par semaine pendant 14 semaines, soit 7 heures au total.
III. QUELQUES REMARQUES FAITES PAR LES ENSEIGNANTS QUI ONT

PARTICIPE A CETTE RECHERCHE
Par-delà les aspects quantitatifs des effets sur les élèves, ce travail a également une incidence qualitative, tant sur le plan du comportement des élèves, que
sur celui des enseignants. En voici, pour exemple, quelques observations rapportées par les maîtresses qui ont participé à l’élaboration du matériel et à son
utilisation dans les classes.
1. INTERET POUR LES ELEVES

• Un développement de la capacité de chacun à prendre la parole, à écouter les autres, à justifier et à argumenter.
• Développement également de la “flexibilité cognitive” en ouvrant la possibilité de changer d’avis sur la base de justifications claires.
• Développement aussi du plaisir d’apprendre et de se mettre en “activité intellectuelle” par la production d’hypothèses, la recherche du “pourquoi” et du
“comment” des interprétations.
• Développement enfin du sens critique et de la logique, mis au service de la compréhension des textes : les enfants se posent, à l’issue du travail, plus de
questions sur la signification des mots et utilisent plus facilement ce qu’ils savent déjà. Ce comportement est observable dans les autres activités scolaires
et pas seulement pendant les seules séances de compréhension.
• En parallèle, ce travail stimule l’attention et la concentration des élèves ainsi que l’utilisation de la mémoire immédiate. Les élèves apprennent à conserver
des informations en mémoire afin de pouvoir les intégrer dans un modèle d’ensemble de la situation.
2. INTERET POUR LES ENSEIGNANTS

Ce travail leur a apporté tout d’abord un outil pratique, lisible et motivant pour les élèves. Un outil lisible : les différentes opérations mentales qui président au
traitement des textes sont clairement identifiées. Il est en outre évolutif car il passe progressivement du support imagé vers des textes de plus en plus
complexes.
Ce travail change le regard que les enseignants portent sur le langage et son enseignement. L’accent porté dans chaque séance sur une opération mentale
particulière permet à l’enseignant d’apprendre à repérer cette opération et à prendre conscience des difficultés qu’elle suscite chez les enfants. Cela fournit
donc à l’enseignant une grille d’analyse des problèmes de compréhension qui peut être réinvestie dans les activités courantes de la classe.

Cet ensemble de points positifs ne doit cependant pas conduire à considérer cet outil comme un outil “miracle” et figé. Au contraire, les séances proposées ne
sont que des illustrations de ce qui peut être fait et elles auront pleinement rempli leur mission si elles suscitent l’élaboration de nouvelles activités. Le bénéfice
que chaque enseignant pourra en escompter sera quant à lui réel si, et seulement si, l’esprit de discussion et de dialogue qui fonde l’approche pédagogique
est respecté.
Les auteurs ont eu l’ambition de proposer un outil qui apporte une aide réelle au développement du langage et de sa compréhension en grande section de
maternelle. Il ne s’agit en aucun cas d’un programme qui viendrait se substituer à l’ensemble des autres activités langagières mais d’un complément utile à
l’enseignement du langage en grande section de maternelle comme au cours préparatoire.

Test-évaluation
de la compréhension
à l'oral des enfants
de grande section
de maternelle
OBJECTIFS
Evaluation de la compréhension à l’oral des enfants de grande section maternelle.
PASSATION
Passation individuelle. La première partie de l’évaluation, sur la compréhension de phrases, peut être passée collectivement, par groupes de 5 à 7 élèves.
Age d’application : enfants scolarisés en grande section de maternelle, prélecteurs.
Temps de passation : 10 à 15 minutes.
Temps de correction : 3 minutes.
EPREUVES
Cet outil d’évaluation est constitué de trois épreuves destinées à explorer la compréhension de phrases isolées, la compréhension de textes et la déduction.
I. Compréhension de phrases : 10 items.
II. Compréhension de textes : un premier texte avec 7 items, un deuxième texte avec 6 items, soit 13 items au total.
III. Déductions : trois énoncés avec 2 items chacun, soit 6 items au total.
Cotation : un point par bonne réponse, soit un score total maximum de 29.
CONSIGNE
Vous devez proposer aux élèves les exercices tels qu'ils sont, même s'ils vous paraissent trop difficiles. Aucune aide particulière ne doit être donnée.
Il importe que chaque élève travaille seul.
I. COMPREHENSION DE PHRASES
Extrait du test E.CO.S.SE. (Epreuve de compréhension syntaxico-sémantique). Pierre Lecocq. Ed. Presses universitaires du Septentrion.
L'enfant doit désigner parmi quatre images celle qui correspond à l’énoncé.
• Consigne : “Je vais dire des petites histoires très courtes et, après chacune d’elle, il faudra choisir parmi les 4 dessins de la feuille, celui qui correspond
exactement à l’histoire. Au début ça sera facile, mais après ça deviendra plus difficile. Il faut faire très attention à ce que je dis et bien le retenir pour
pouvoir choisir le bon dessin de la feuille. Quand tu l’auras choisi, tu feras une croix dans la case du dessin”.
• Faire un exemple pour que l’enfant comprenne bien avec la phrase “Le couteau est sur la chaussure” et la feuille page 106. Si l’enfant s’est trompé,
expliquer pourquoi ce n’est pas le bon dessin en relisant le texte.
• Puis faire l’épreuve, item par item, sans commentaire ni mimique.

Item 1 (page 23) : ils sont en train de sauter par-dessus le mur
Item 2 (page 24) : l'éléphant les porte
Item 3 (page 25) : le garçon est assis mais ne mange pas
Item 4 (page 26) : le carré qui est dans l'étoile est noir
Item 5 (page 27) : le garçon mange les pommes que la fille cueille
Item 6 (page 28) : le chien poursuit le cheval qui se retourne
Item 7 (page 29) : la dame le porte
Item 8 (page 30) : la fille fait tomber la troisième tasse
Item 9 (page 31) : le cheval poursuit un chien dont la queue est longue
Item 10 (page 32) : la fille poursuit le chien qui saute
Cotation : un point par bonne réponse, soit un score total maximum de 10.

II - COMPREHENSION DE TEXTES
L’enfant doit répondre aux questions après l’audition du texte.
• Consigne : “Je vais te lire une histoire. Ecoute-la bien. Après je te poserai des questions”.
1. Lire le texte suivant une seule fois.
Flocon et Marron
Flocon et son frère Marron sont deux petits oursons qui s’ennuient à la maison.
- On peut aller dehors ?, demande Flocon.
- Oui”, dit Papa Ours, mais mettez vos anoraks, il pleut très fort.
Flocon et Marron n’ont pas envie de mettre leur anorak, ils préfèrent prendre le parapluie. C’est Flocon
qui tient le parapluie. Mais le parapluie est trop petit pour abriter les deux oursons.
- Je suis tout mouillé, gémit Marron. A mon tour de tenir le parapluie, dit-il.
- Non, à moi !, répond Flocon.
Flocon et Marron tirent tous les deux sur le parapluie.
Crac ! Le parapluie se déchire. Flocon et Marron rentrent tous mouillés à la maison.
- Vilains garnements ! dit papa. Allez vite dans la salle de bain !.
Questions :
1 - Qui sont Flocon et Marron ? Bonne réponse (deux/ des ours / oursons) : 1 point
2 - Où veulent-ils aller ? Bonne réponse (dehors) : 1 point
3 - Pourquoi doivent-ils mettre leur anorak ? Bonne réponse (parce qu’il pleut (très fort)) : 1 point
4 - Pourquoi se disputent-ils ? Bonne réponse (ils veulent le parapluie tous les deux) : 1 point
5 - Qu’arrive t-il au parapluie ? Bonne réponse (le parapluie se déchire / est déchiré) : 1 point
6 - Comment rentrent-ils à la maison ? Bonne réponse (tous mouillés) : 1 point
7 - Papa Ours est-il content ? Bonne réponse (non) : 1 point
Soit un score total maximum de 7.
2. Lire le texte suivant une seule fois.
La tortue égarée
Cette nuit, la porte du jardin était restée ouverte et la petite tortue s'est sauvée. Alors ce matin, Sophie
est partie à sa recherche. Elle appelle : « Marguerite ! Marguerite ! ».
Mais Marguerite est introuvable. Sophie est prête à pleurer quand elle aperçoit son voisin. Elle s'arrête
et l'interroge.
- Bonjour Monsieur, vous n'avez pas vu ma petite tortue ?
- Mais oui, dit-il, Je me demandais bien d'où elle venait ! Je l'ai trouvée tout à l'heure près des rosiers
et je l'ai rentrée dans ma maison. Viens, je vais te la donner.
Sophie est très heureuse d'avoir retrouvé si vite Marguerite.
Questions Bonnes réponses

1 - Qui est Marguerite ? Tortue, petite tortue : 1 point
2 - Pourquoi s'est elle sauvée ? Porte ouverte, porte du jardin ouverte, portail ouvert : 1 point
3 - Que fait alors Sophie ? Part à sa recherche, la recherche, court pour la retrouver, elle l'appelle : 1 point
4 - Qui a retrouvé la tortue ? Le voisin : 1 point
5 - Où le voisin l'a t-il trouvée ? Près/dans les rosiers, dans les roses, à côté des fleurs : 1 point
6 - Qu'a t-il fait de la tortue ? Amené, ramené, mis, porté ou transporté chez lui ou dans sa maison, donné à la fille : 1 point

III - DEDUCTIONS SUR DES ENONCES VERBAUX
L‘enfant doit déduire pour formuler une conclusion à l’histoire.
Consigne : “Maintenant je vais te raconter des petites histoires dans lesquelles il y a un problème. Tu dois trouver la solution. Tu écoutes bien et tu
me donnes la solution.” (lire chaque histoire une seule fois. noter après chaque histoire la réponse et les justifications des enfants).
Texte 1
Aujourd’hui, Laura mange chez Mc Donald.
Pour le dessert, elle voudrait une glace ou un gâteau au chocolat.
Il n’y a plus de glace.
Questions Bonne réponse (1 point)
A ton avis, que va manger Laura pour son dessert ? Du gâteau (au chocolat)
Pourquoi ? Car il n'y a plus de glace
Texte 2
Le chat voudrait bien attraper la souris. Mais la souris est maligne et elle s'est cachée. Si j'étais une
souris pense le chat, je me cacherais derrière le radiateur ou sous le buffet ! Il regarde sous le buffet,
mais la souris n'y est pas.
A ton avis, où est cachée la souris ? Sous le radiateur
Pourquoi ? Car la souris n’est pas sous le buffet
Texte 3
Maxime a perdu son doudou. Maman lui dit : "Il est sûrement dans ta chambre ou dans la cuisine.
Maxime va voir dans la cuisine, le doudou n'y est pas”.
A ton avis, où est le doudou de Maxime ? Dans la chambre, dans la chambre de Maxime
Pourquoi ? Car le doudou n’est pas dans la cuisine.

TEST-EVALUATION DU NIVEAU DE
COMPREHENSION A L’ORAL
FICHE DE L'ELEVE
Nom et prénom de l’élève :
Date de naissance :
I. Compréhension de phrases :
Item 1 : ils sont en train de sauter par dessus le mur 0 1

Item 2 : l'éléphant les porte 0 1
Item 3 : le garçon est assis mais ne mange pas 0 1
Item 4 : le carré qui est dans l'étoile est noir 0 1
Item 5 : le garçon mange les pommes que la fille cueille 0 1
Item 6 : le chien poursuit le cheval qui se retourne 0 1
Item 7 : la dame le porte 0 1
Item 8 : la fille fait tomber la troisième tasse 0 1
Item 9 : le cheval poursuit un chien dont la queue est longue 0 1
Item 10 : la fille poursuit le chien qui saute 0 1
Score total ..................... /10
II. Compréhension de textes : noter les réponses de l’enfant
II - 1. Premier texte : Flocon et Marron

1 - Qui sont Flocon et Marron ? 0 1
2 - Où veulent-ils aller ? 0 1
3 - Pourquoi doivent-ils mettre leur anorak ? 0 1
4 - Pourquoi se disputent -ils ? 0 1
5 - Qu’arrive t-il au parapluie ? 0 1
6 - Comment rentrent-ils à la maison ? 0 1
7 - Papa Ours est-il content ? 0 1
Score total ..................... /7

II - 2. Deuxième texte : La tortue égarée
1 - Qui est Marguerite ? 0 1
2 - Pourquoi s'est elle sauvée ? 0 1
3 - Que fait alors Sophie ? 0 1
4 - Qui a retrouvé la tortue ? 0 1
5 - Où le voisin l'a t-il trouvée ? 0 1
6 - Qu'a t-il fait de la tortue ? 0 1
Score total ..................... /6

III - Déductions sur des énoncés verbaux : noter les réponses de l’enfant et ses
justifications
Déduction 1
Aujourd’hui, Laura mange chez Mc Donald.
Il n’y a plus de glace.
Questions :
A ton avis, que va manger Laura pour son dessert ? 0 1
Pourquoi ? 0 1
Déduction 2
Le chat voudrait bien attraper la souris. Mais la souris est maligne
et elle s'est cachée. Si j'étais une souris pense le chat, je me cacherais
derrière le radiateur ou sous le buffet! Il regarde sous le buffet,
mais la souris n'y est pas.
Questions :
A ton avis, où est cachée la souris ? 0 1
Pourquoi ? 0 1
Déduction 3
Maxime a perdu son doudou. Maman lui dit : "il est sûrement dans
ta chambre ou dans la cuisine. Maxime va voir dans la cuisine,
le doudou n'y est pas.
Questions :
A ton avis, où est le doudou de Maxime ? 0 1
Pourquoi ? 0 1
Score total ........................... /6
Score total ........................... / 29
Rappel.
A titre indicatif, nous vous proposons la répartition suivante pour composer les groupes :
Niveau 1 : moins de 14 points au test de compréhension.
Niveau 2 : entre 15 et 22 points au test de compréhension.
Niveau 3 : 23 points ou plus au test de compréhension.
Les modalités de la différenciation sont indiquées en début de séance.

Fiche de l'élève III - Déductions sur des énoncés verbaux : noter les réponses de l’enfant et ses justifications
Nom et prénom : Déduction 1

Date de naissance : Aujourd’hui, Laura mange chez Mc Donald.
I. Compréhension de phrases : Il n’y a plus de glace.
Item 1 : ils sont en train de sauter par dessus le mur 0 1
Item 2 : l'éléphant les porte 0 1 Questions :
Item 3 : le garçon est assis mais ne mange pas 0 1
Item 4 : le carré qui est dans l'étoile est noir 0 1 A ton avis, que va manger Laura pour son dessert ? 0 1
Item 5 : le garçon mange les pommes que la fille cueille 0 1 Pourquoi ? 0 1
Item 6 : le chien poursuit le cheval qui se retourne 0 1
Item 7 : la dame le porte 0 1
Déduction 2
© juin 2002. Les éditions de la Cigale. Grenoble

Item 8 : la fille fait tomber la troisième tasse 0 1
Item 9 : le cheval poursuit un chien dont la queue est longue 0 1 Le chat voudrait bien attraper la souris. Mais la souris est maligne
Item 10 : la fille poursuit le chien qui saute 0 1 et elle s'est cachée. Si j'étais une souris pense le chat, je me cacherais
derrière le radiateur ou sous le buffet! Il regarde sous le buffet,
Score total .................... /10 mais la souris n'y est pas.
II. Compréhension de textes : noter les réponses de l’enfant Questions :
A ton avis, où est cachée la souris ? 0 1
Premier texte : Flocon et Marron
Pourquoi ? 0 1
1 - Qui sont Flocon et Marron ? 0 1
2 - Où veulent-ils aller ? 0 1
3 - Pourquoi doivent-ils mettre leur anorak ? 0 1
Déduction 3
4 - Pourquoi se disputent -ils ? 0 1
5 - Qu’arrive t-il au parapluie ? 0 1 Maxime a perdu son doudou. Maman lui dit : "il est sûrement dans
6 - Comment rentrent-ils à la maison ? 0 1 ta chambre ou dans la cuisine. Maxime va voir dans la cuisine,
7 - Papa Ours est-il content ? 0 1 le doudou n'y est pas.
Score total .................... /7 Questions :

A ton avis, où est le doudou de Maxime ? 0 1
Deuxième texte : La tortue égarée Pourquoi ? 0 1
1 - Qui est Marguerite ? 0 1
2 - Pourquoi s'est elle sauvée ? 0 1
3 - Que fait alors Sophie ? 0 1 Score total ......................
4 - Qui a retrouvée la tortue ? 0 1 /6
5 - Où le voisin l'a t-il trouvée ? 0 1
COMPREHENSION GS - CP - CE SOUTIEN
6 - Qu'a t-il fait de la tortue ? 0 1
Score total ................... Score total ............................ / 29
111
/6
112
EXTRAIT DU TEST E.CO.S.SE.(Epreuve de compréhension syntaxico-sémantique).Pierre Lecocq.Ed.Presses universitaires du Septentrion .
113
114
115
116
117
118
119
120
121

Compre - GS - 978 2 912457 31 8

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Auteurs

En collaboration avec Luc SINDIRIAN, Inspecteur de l’Education Nationale de la circonscription de Saint-Martin-d’Hères.

Préface de de Michel FAYOL

Collection Michèle PÉTRIS

© juin 2002. Les éditions de la Cigale. Grenoble COMPREHENSION GS - CP - CE SOUTIEN 3

4 COMPREHENSION GS - CP - CE SOUTIEN © juin 2002. Les éditions de la Cigale. Grenoble

• Travail en groupes homogènes

POUR UNE EFFICACITE MAXIMALE

© juin 2002. Les éditions de la Cigale. Grenoble COMPREHENSION GS - CP - CE SOUTIEN 7

Séance 2 : La plage - Le fond de la mer - Chez les esquimaux

Séance 4 : Le pique-nique - Dans l'espace

Séance 13 : Petites histoires

Séance 14 : Mots tordus

Séance 17 : Le jus de fruit - Le toboggan

Séance 9 : Les devinettes

Séances 10 et 11 : Le jeu du portrait (1 et 2)

© juin 2002. Les éditions de la Cigale. Grenoble COMPREHENSION GS - CP - CE SOUTIEN 9

Compréhension d’un récit

Séance 19 : Les deux castors

Séances 20 et 21 : Lola et Victor

10 COMPREHENSION GS - CP - CE SOUTIEN © juin 2002. Les éditions de la Cigale. Grenoble

© juin 2002. Les éditions de la Cigale. Grenoble COMPREHENSION GS - CP - CE SOUTIEN 11

TRAVAIL EN ATELIERS DE 5 A 8 ELEVES DE NIVEAU DE COMPREHENSION HOMOGENE.

Pour chaque anomalie découverte :

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14 COMPREHENSION GS - CP - CE SOUTIEN © juin 2002. Les éditions de la Cigale. Grenoble

© juin 2002. Les éditions de la Cigale. Grenoble COMPREHENSION GS - CP - CE SOUTIEN 15

DEROULEMENT (tous niveaux)

16 COMPREHENSION GS - CP - CE SOUTIEN © juin 2002. Les éditions de la Cigale. Grenoble

ETAPE 1. TROUVER UNE ANOMALIE DANS UNE IMAGE NE

© juin 2002. Les éditions de la Cigale. Grenoble COMPREHENSION GS - CP - CE SOUTIEN 21

2. Bonjour, dit maman, en embrassant Laura, t’es-tu bien amusée à la piscine ?

3. Il est l'heure d'aller à l'école, papa et maman accompagnent Anthony en voiture.

5. Comme tous les matins, maman va faire ses courses au marché.

ETAPE 2. REFORMULER LE TEXTE LU POUR QU'IL CORRESPONDE

22 COMPREHENSION. GS - CP - CE SOUTIEN © juin 2002 Les éditions de la Cigale. Grenoble

© juin 2002. Les éditions de la Cigale. Grenoble COMPREHENSION GS - CP - CE SOUTIEN 23

24 COMPREHENSION. GS - CP - CE SOUTIEN © juin 2002 Les éditions de la Cigale. Grenoble

© juin 2002. Les éditions de la Cigale. Grenoble COMPREHENSION GS - CP - CE SOUTIEN 25

26 COMPREHENSION GS - CP - CE SOUTIEN © juin 2002. Les éditions de la Cigale. Grenoble

Le chien fou La construction du La photo Au magasin L’ours retrouvé Le réveil

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Le réveil : Allez debout ! Je vais devoir m'habiller pour aller à l'école.

28 COMPREHENSION. GS - CP - CE SOUTIEN © juin 2002 Les éditions de la Cigale. Grenoble

Les pompiers La naissance Le petit ours perdu La traversée de la rue

© juin 2002. Les éditions de la Cigale. Grenoble COMPREHENSION GS - CP - CE SOUTIEN 29

Le petit ours perdu :

30 COMPREHENSION GS - CP - CE SOUTIEN © juin 2002. Les éditions de la Cigale. Grenoble

ETAPE 1. LE BONHOMME DE NEIGE

Phrases (et images correspondantes pour la correction).

© juin 2002. Les éditions de la Cigale. Grenoble COMPREHENSION GS - CP - CE SOUTIEN 31

• Le garçon est face au bonhomme de neige. b

• Le garçon et le bonhomme de neige sont côte à côte. a

• Le bonhomme de neige est devant le garçon.

• Le garçon et le bonhomme de neige sont face à face. b

• Le garçon et le bonhomme de neige sont près l’un de l’autre. abc

• Le garçon et le bonhomme de neige sont loin l'un de l'autre. d

• Suivre la même démarche pour les questions suivantes :

32 COMPREHENSION GS - CP - CE SOUTIEN © juin 2002. Les éditions de la Cigale. Grenoble

© juin 2002. Les éditions de la Cigale. Grenoble COMPREHENSION GS - CP - CE SOUTIEN 33

Histoire 3 (texte intrus)

34 COMPREHENSION GS - CP - CE SOUTIEN © juin 2002. Les éditions de la Cigale. Grenoble

© juin 2002. Les éditions de la Cigale. Grenoble COMPREHENSION GS - CP - CE SOUTIEN 35