NPROOUGVR EAMAMUEXS C M2

CM2
2016

ÉTUDE DE
LA LANGUE Gra maire
Cie
GU I D E D E
N S E I GNA NT
L’E

f La conduite des activités

f Le point sur les notions
du programme
f Les textes des dictées
 C M2

Gra maire
Vocabulaire et Orthographe
Grammaire et Orthographe
Grammaire et Conjugaison
Grammaire de la phrase et du texte
Cie
Orthographe lexicale

guide de l’enseignant
sous la direction de :
Philippe Dorange
professeur agrégé de Lettres

Jean-Christophe Pellat
professeur de linguistique française

Francis Alix
professeur des écoles
maitre formateur

Sabrina Raymondaud
professeure des écoles

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www.orthographe- Cet ouvrage est rédigé avec l’orthographe

recommandée par le ministère de l’éducation nationale.
recommandee.info
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 s o M M a i r e
Présentation générale
• Les rectifications de l’orthographe . . . . . . 4 • Proposition de programmation . . . . . . . . . 8
• Une collection adaptée • Un outil complet d’étude de la langue . . . 9
aux nouveaux programmes . . . . . . . . . . . . . . 5 • Généralités sur la mise en œuvre
• Les choix pédagogiques . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 des activités . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

Acquérir la structure, le sens et l’orthographe des mots

PHE
VOCABULAIRE ET ORTHOGRA

20
RAPPEL
DU CM1
���������������������������������������������
Les familles de mots
1 La formation des mots à l’aide d’un préfixe et d’un suffixe � � � � � � � � � � � � � � 22
2 La formation des mots composés � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 25
3 L’origine des mots � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 29

32
RAPPEL
DU CM1
Le sens des mots� � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � �
4 Les mots polysémiques � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 33
5 Les synonymes et les contraires ����������������������������������� 36
6 Les termes génériques et les termes spécifiques � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 39
7 Le champ lexical � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 42

E Maitriser la forme des mots en lien avec la syntaxe

GRAMMAIRE ET ORTHOGRAPH

� � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 45
RAPPEL
DU CM1
Le nom et le GN
1 Les déterminants � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 47
2 L’adjectif qualificatif dans le groupe nominal � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 51
3 Le complément du nom � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 54
4 Les pronoms � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 57
5 Les pronoms personnels sujets et compléments � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 61

� � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 64
RAPPEL
DU CM1
Le genre et le nombre
6 Le nombre des noms� � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 66
7 La formation du féminin des noms et des adjectifs � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 69
8 Les accords dans le groupe nominal � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 73

76
RAPPEL
DU CE2
Les chaines d’accords dans la phrase � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � �
9 La fonction sujet : GN et pronoms personnels � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 78
10 L’accord du verbe avec son sujet � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 82
11 L’accord de l’attribut et du participe passé avec être � � � � � � � � � � � � � � � � � � 86
12 Les terminaisons verbales en [E] � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 89

© Hatier, Paris, 2016 ISBN : 978-2-218-99894-2

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par reprographie, sous réserve en cas d’utilisation aux fins de vente,de location, de publicité ou de promotion de l’accord de l’auteur ou des ayants droit.

•
Édition : Christine Delage Mise en page : Nord Compo Illustrations : Anne Teuf
2
GRAMMAIRE ET CONJUGAISON
Observer le fonctionnement du verbe et l’orthographier

� � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 92
RAPPEL
DU CM1
Le verbe (sens, reconnaissance, construction)
1 Les compléments du verbe � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 94
2 L’attribut du sujet � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 98

� � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 102
RAPPEL
DU CM1
Comment s’écrit le verbe ?
3 Le présent des verbes en -er � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 104
4 Le présent des verbes en -ir -re -oir � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 108
5 Le futur � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 112

116
RAPPEL
DU CM1
Les temps simples et les temps composés � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � �
6 L’imparfait � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 118
7 Le passé simple � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 122
8 Le passé composé � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 126

Identifier les constituants d’une phrase

simple en relation avec son sens ;
ET DU TEXTE
GRAMMAIRE DE LA PHRASE distinguer phrase simple et phrase complexe

� � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 130
RAPPEL
DU CM1
La phrase simple
1 La phrase : thème et prédicat � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 132
2 La phrase complexe � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 136
3 Les compléments de phrase � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 139
4 Les connecteurs logiques � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 143

Maitriser les relations entre l’oral et l’écrit

ORTHOGRAPHE LEXICALE

1 La finale des noms féminins en [e] � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 147

2 Les mots commençant par ap-, ac-, af-, ef- et of- � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 149
3 La syllabe finale des mots en [sjO&] � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 1 5 1
4 Les homophones lexicaux � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 153
5 Les homophones se (s’) et ce � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 155
6 Les homophones quel(s), quelle(s), qu’elle(s) � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 157
7 Les homophones ni et n’y � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 159

•3
Les rectifications de l’orthographe

« L’enseignement de l’orthographe a pour référence les rectifications orthographiques publiées par le

Journal officiel de la République française le 6 décembre 1990. »
(B.O. spécial n° 11 du 26 novembre 2015, cycle 3, p. 115)
Rappelons que la référence aux rectifications est apparue pour la première fois dans les programmes de
2007 du Primaire et a été confirmée dans les programmes de 2008 du Primaire et du Collège.
« Présentées par le Conseil supérieur de la langue française, ces rectifications ont reçu un avis favorable de
l’Académie française à l’unanimité, ainsi que l’accord du Conseil de la langue française du Québec et celui
du Conseil de la langue de la Communauté française de Belgique. Ces rectifications sont modérées dans leur
teneur et dans leur étendue. » (J.O. du 6 décembre 1990, p. 11)
Ces propositions sont destinées aux usagers et à l’enseignement, ainsi qu’aux lexicographes et aux créateurs
de néologismes. Elles constituent, pour la plupart, des harmonisations nécessaires de pratiques indécises.
Hormis les règles générales, elles corrigent diverses anomalies (asseoir R assoir ; bonhomie R bonhommie ;
chariot R charriot ; combatif R combattif ; imbécillité R imbécilité ; nénuphar R nénufar ; oignon R ognon ; etc.).
Les manuels Grammaire & Cie appliquent ces rectifications. Elles sont signalées dans le guide de l’ensei-
gnant aux chapitres où leur place est importante, notamment dans la formation des noms composés.

●● Résumé des 10 nouvelles règles

1 Les numéraux composés sont systématiquement 6 Les mots empruntés forment leur pluriel de la
reliés par un trait d’union. même manière que les mots français et sont accen-
tués conformément aux règles qui s’appliquent aux
Ancienne orthographe Nouvelle orthographe
mots français.
vingt et un ; cent trois ; vingt-et-un ; cent-trois ;
deux cents deux-cents Ancienne orthographe Nouvelle orthographe
2 Dans les noms composés (avec trait d’union), le des matches ; des matchs ;
second élément prend la marque du pluriel seule- des jazzmen ; des jazzmans ;
ment et toujours lorsque le mot est au pluriel. un revolver un révolver
Ancienne orthographe Nouvelle orthographe 7 La soudure s’impose dans un certain nombre de
mots.
un compte-gouttes, un compte-goutte,
des compte-gouttes des compte-gouttes Ancienne orthographe Nouvelle orthographe
un après-midi, un après-midi,
des après-midi des après-midis un contre-appel ; un contrappel ;
3 On emploie l’accent grave (plutôt que l’accent un week-end ; un weekend ;
un porte-monnaie ; un portemonnaie ;
aigu) dans un certain nombre de mots (pour régula- une chauve-souris une chauvesouris
riser), au futur et au conditionnel des verbes qui se
8 Les mots en -olle et les verbes en -otter s’écrivent
conjuguent sur le modèle de céder.
avec une consonne simple. Font exception à cette
Ancienne orthographe Nouvelle orthographe règle colle, folle, molle.
un événement ; un évènement ; Ancienne orthographe Nouvelle orthographe
je céderai ; j’allégerais ; je cèderai ; j’allègerais ;
puissé-je ; aimé-je puissè-je ; aimè-je une corolle ; une corole ;
frisotter ; des frisottis frisoter ; des frisotis
4 L’accent circonflexe disparait sur i et u. Mais il est
maintenu dans les terminaisons verbales du passé 9 Le tréma est déplacé sur la lettre u prononcée
simple (nous voulûmes), de l’imparfait du subjonctif dans les suites -güe et -güi.
(qu’il fût, qu’elle fît) et dans les homophones dû, Ancienne orthographe Nouvelle orthographe
mûr, jeûne, sûr et dans les formes de croître (crû…).
aiguë ; ambiguë ; aigüe ; ambigüe ;
Ancienne orthographe Nouvelle orthographe une ambiguïté une ambigüité
un coût ; goûter ; un cout ; gouter ; 10 Le participe passé de laisser suivi d’un infinitif
entraîner ; il plaît ; entrainer ; il plait ; est invariable.
une maîtresse une maitresse
Ancienne orthographe Nouvelle orthographe
5 Les verbes en -eler ou -eter se conjuguent sur le
modèle de peler ou acheter. Font exception à cette elle s’est laissée aller ; elle s’est laissé aller ;
je les ai laissés partir je les ai laissé partir
règle appeler, jeter et leurs composés (y compris
interpeler).
Pour plus d’informations :
Ancienne orthographe Nouvelle orthographe http://www.academie-francaise.fr/sites/academie-francaise.fr/
il ruisselle ; il ruissèle ; files/rectifications_1990.pdf
un amoncellement un amoncèlement et www.orthographe-recommandee.info

4 • Présentation générale
Une collection adaptée
aux nouveaux programmes
●● La collection Grammaire & Cie présente des
manuels d’étude de la langue non seulement
conformes à la lettre, mais aussi à l’esprit des pro-
grammes du cycle 3 publiés le 26 novembre 2015
(BOEN spécial n° 11) mis en application à la rentrée
2016.
●● Comme l’Étude de la langue (grammaire, ortho-
graphe, lexique) doit « permettre un aller-­ retour
entre des activités intégrées à la lecture et l’écri-
ture et des activités décrochées plus spécifiques »
(cycle 3, p. 115), la collection joue sur ces deux
dimensions de l’EDL : activités intégrées à la
lecture-­écriture et activités décrochées.
●● Les activités décrochées d’étude de la langue
ont pour objectif « de mettre en évidence les régu-
larités et de commencer à construire le système de
la langue » (cycle 3, p. 115).
Elles se veulent explicites et traquent donc l’im-
33
plicite partout où cela a été possible : dans le choix
des corpus et des situations, dans la formulation
des consignes et des leçons (L’essentiel).
33 Elles se veulent également réflexives : des
temps de réflexion sont proposés lors de la
recherche (Observe et réfléchis), mais aussi dans
les exercices (en particulier dans l’encadré Zoom).
Elles accordent une part essentielle à l’activité de
l’élève grâce aux manipulations, aux opérations
de tri et de classement. Chaque chapitre (dans la
rubrique Observe et réfléchis bien sûr, mais aussi
dans les exercices) s’appuie sur les manipulations
linguistiques fondamentales rappelées dans le
programme (substitution, déplacement, addition,
suppression) et sur des tris et des classements
« afin d’identifier des régularités » (cycle 3, p. 115).
●● Les activités de compréhension des textes et
d’écriture sont également présentes. La première
phase de chaque chapitre, Observe et réfléchis,
se fonde toujours sur des situations de lecture :
« Cette étude prend appui sur les textes étudiés et
sur les textes produits par les élèves, à l’écrit et/ou
à l’oral » (cycle 3, p. 115) et les dernières phases
sont les rubriques :
– Écris, où sont proposées des situations d’écriture
permettant le réinvestissement en production de la
notion étudiée ;
– Lis et comprends dont la fonction est de faire per-
cevoir dans une démarche de lecture l’intérêt de
la notion étudiée pour mieux comprendre et inter-
préter un texte. Pour cela, le manuel propose de
nombreux textes littéraires, mais aussi des textes
fonctionnels et de la poésie.
●● La prise en compte de l’esprit des programmes,
c’est aussi :
33 l’allègement des contenus qui se traduit par
leur étalement, rendu possible grâce à la nouvelle
définition du cycle 3 qui inclut désormais la 6e.
­Plusieurs chapitres abordés au CM dans les pro-
grammes de 2008 passent ainsi au niveau de la 6e.
Le texte des leçons (L’essentiel) a de plus été réduit
autant qu’il était possible de façon à alléger au
mieux les éléments « à retenir » ;
33 la priorité accordée aux régularités du
système, notamment dans le repérage des formes
de la conjugaison et dans toutes les questions liées
aux accords. Une insistance particulière est donnée
à la notion de chaines d’accords, car les « princi-
paux accords orthographiques » sont au centre du
cycle 3 ;
l’attention particulière accordée à l’ortho-
33
graphe qui conduit à inclure une préparation à la
dictée dans chaque chapitre (excepté dans les pre-
mière et dernière parties) et à proposer une variété
de formes de dictées : dictée à trous, dictée photo,
dictée à points, caviardée, négociée, dialoguée,
parlée…
33 la priorité attribuée aux notions centrales qui
débouche, par exemple, sur :
• l’étude privilégiée des classes de mots subissant
des variations : déterminants, noms, adjectifs qua-
lificatifs, pronoms, verbes ;
• la focalisation sur les propriétés essentielles des
catégories les plus complexes, comme les détermi-
nants et les pronoms ;
• la classification des verbes en fonction des res-
semblances morphologiques (verbes en -­er, -­re, -­ir,
-­oir) ;
• la clarification de la notion de complément,
réduite à deux entités : complément du verbe (ou
complément essentiel) et complément de phrase ;
33 la présentation des nouveautés des pro-
grammes de 2016 : par exemple, pour la phrase, on
aborde le complément de phrase et le découpage
thème/prédicat. Cette dernière distinction est
vivement préconisée par les nouveaux programmes
qui demandent d’« identifier les constituants d’une
phrase simple en relation avec sa cohérence
sémantique » (cycle 3, p. 120). Autrement dit, à
côté de la dimension formelle (syntaxique) de la
phrase, qui reste bien présente (groupe nominal,
groupe verbal), les programmes de 2016 accordent
une grande importance à sa dimension séman-
tique : le « prédicat de la phrase », « qui apporte
une information à propos du sujet » (p. 120) figure
explicitement dans la « terminologie utilisée » au
cycle 3 (p. 118).
•5
Les choix pédagogiques
Le manuel Grammaire & Cie favorise l’activité langagière globale, en associant la réflexion grammaticale à
l’expression orale, à la lecture de texte et à la production d’écrits. Il propose une démarche inductive qui
facilite l’appropriation des savoirs et savoir-faire par les élèves et qui s’appuie sur une réflexion sur la langue
régulièrement sollicitée. Les différentes phases de la leçon et l’organisation du manuel assurent la progres-
sivité des apprentissages.
●● Uneactivité langagière au centre
des apprentissages
Les chapitres de Grammaire & Cie se déroulent en
trois phases :
33 une situation d’activité langagière, Observe et
réfléchis, pendant laquelle l’élève lit des corpus
variés sur lesquels il s’exprime oralement et à
l’écrit en répondant à des questions, en justifiant
ses réponses, en complétant des tableaux, en
manipulant des étiquettes, etc. ;
33 une phase de structuration et d’entraine-
ment, Continue d’apprendre et Utilise ce que tu
sais, pendant laquelle l’élève apprend à construire
les propriétés de la notion grammaticale étudiée
puis à la repérer et à l’utiliser dans des contextes
variés ;
une autre situation d’activité langagière favo-
33
risant le réinvestissement des connaissances
abordées : situations d’écriture (Écris), de lecture
(Lis et comprends), Réussis ta dictée, jeux de conju-
gaison, recherche lexicale, Enrichis ton vocabulaire.
●● Une
démarche inductive
Ce manuel s’appuie sur une démarche inductive
visant la construction progressive des notions.
Il accorde donc une place importante à l’activité
des élèves et aux échanges oraux dans la classe.
Avant d’arriver à l’institutionnalisation des savoirs
(L’essentiel), les élèves sont placés, individuelle-
ment et/ou collectivement, dans des situations de
recherche (Observe et réfléchis) conçues comme
des situations de résolution de problème au
cours desquelles ils sont conduits à observer et à
manipuler la langue puis amenés à expliciter et à
comparer l’état de leur réflexion.
Les tâtonnements de l’élève, ses hésitations
font donc partie intégrante de la démarche
comme illustration d’un « état » du savoir en
cours de construction et la dimension orale de
l’apprentissage y est fondamentale, car le croise-
ment des points de vue permet le développement
de la réflexion et la mise à distance de logiques
1. Cette démarche de découverte active est explicitement recommandée dans le programme du 26 novembre 2015
pour l’étude de la langue.
6 • Présentation générale
inappropriées ou de représentations en partie
­
­erronées. Le ­traitement de l’erreur est donc un
levier à partir duquel s’élabore le processus d’ap-
prentissage.
Cette démarche repose sur la comparaison d’élé-
ments linguistiques divers pour en dégager de
façon précise les ressemblances et les différences.
L’observation de la langue proposée aux élèves
s’appuie sur quelques techniques d’exploration du
langage comme les opérations de substitution,
de déplacement, d’ajout, de suppression, qui
permettent de faire apparaitre les ressemblances et
les régularités entre les objets étudiés.
Elle s’appuie aussi sur les tris et les classements
justifiés de phrases, de mots, de graphies, etc.
et la manipulation d’unités linguistiques (mots,
phrases). Les activités de tri et de classement,
fondées sur la comparaison et le contraste, sont
en effet de puissants outils d’apprentissage. En
outre, elles permettent à l’enseignant de repérer les
représentations préalables des élèves1.
●● La dimension réflexive
Le manuel Grammaire et Cie cherche à déve-
lopper les capacités de réflexion des élèves sur la
langue et à stimuler les processus de conscientisa-
tion. Chaque fois que cela est possible, les élèves
adoptent une certaine prise de distance par rapport
à leur apprentissage.
33 Pendant la recherche (Observe et réfléchis),
après l’observation, les élèves sont engagés à
adopter une attitude réflexive et à expliciter ou
à justifier les procédures utilisées ou les résultats
obtenus.
33 Avec le Zoom, qui se situe généralement à la fin
des exercices de la rubrique Continue d’apprendre,
l’élève est placé dans une position de surplomb
ou d’expertise. Il lui est demandé, en s’appuyant
sur ses savoirs et son savoir-faire, de formuler une
consigne d’exercice, d’évaluer ou de comparer
des ­productions d’élèves, de corriger des erreurs
et surtout de les analyser en émettant des hypo-
thèses sur leur origine.
33 Les jeux de conjugaison, en invitant les élèves
à créer eux-mêmes des jeux pour s’exercer, les
obligent à réfléchir sur la mise en œuvre de pro-
cédures et de stratégies, à évaluer le degré de
difficulté de ce qu’ils proposent.
●● Lacontinuité et la progressivité
des apprentissages
Dans l’esprit d’une démarche inductive, le manuel
Grammaire & Cie est attentif à la continuité et à la
progressivité des apprentissages.
33 Avant d’aborder l’étude de chaque bloc, le lien
avec le niveau de classe précédent est établi par
le Rappel du CM1 qui se présente sous la forme
d’exercices suivis d’une brève mise au point sur les
notions en jeu.
Cette entrée en matière permet à l’élève de se
remémorer les notions nécessaires à l’étude des
chapitres du bloc et à l’enseignant de faire le point
sur les connaissances des élèves avant d’enta-
mer les apprentissages, et éventuellement de
différencier la manière de les y engager (évaluation
diagnostique).
33 À la fin de chaque bloc, Prépare ton évalua-
tion réactive les savoirs découverts dans le bloc.
Elle prend la forme d’exercices accompagnés
d’aide-mémoires qui orientent l’attention de l’élève
vers la leçon apprise en lui rappelant les mots clés
ou les procédures de reconnaissance utiles.
Chaque chapitre est également conçu de manière à
favoriser la progressivité de l’apprentissage.
Ainsi la partie Observe et réfléchis, qui associe
l’observation, la manipulation et la réflexion, doit
être envisagée sur une durée assez importante
●● L’organisation du manuel
Comme dans la présentation des programmes 2016, les contenus de l’étude de la langue sont classés en cinq
domaines de compétences.
Compétences du programme
Acquérir la structure, le sens et l’orthographe
des mots
Maitriser la forme des mots en lien avec la syntaxe
Observer le fonctionnement du verbe
et l’orthographier
Identifier les constituants d’une phrase simple
en relation avec son sens ; distinguer phrase simple Grammaire de la phrase et du texte
et phrase complexe
Maitriser les relations entre l’oral et l’écrit
(20 à 45 minutes). L’essentiel, évidemment donné
sous sa forme aboutie et complète dans le manuel,
peut être envisagé comme un temps ouvert à la for-
mulation collective dans la classe, à partir de la ou
des question(s) posée(s).
Cette phase est suivie d’un Petit test qui cor-
respond à une évaluation formative permettant
à l’élève d’avoir quelques repères sur ce qu’il a
compris et d’identifier ses difficultés puis, avec
l’enseignant, de programmer une entrée dans les
exercices. Enfin les exercices, plus particulière-
ment ceux de la partie Continue d’apprendre, ne
visent pas à une simple application de ce qui a été
appris : ils sont considérés par les auteurs comme
un temps supplémentaire où l’élève affine son
observation et continue à s’approprier la notion.
●● La différenciation
Grammaire & Cie prend en compte la diversité des
élèves et rend possible une diversification des par-
cours :
33 Avec le Rappel du CM1, le manuel favorise une
réactivation des connaissances du niveau antérieur
et donne à l’enseignant la possibilité d’une éva-
luation diagnostique avant d’entreprendre l’étude
d’un bloc.
33 L’enseignant dispose aussi d’une évalua-
tion formative avec le Petit test. Situé après
L’essentiel, il donne à l’élève et à l’enseignant une
indication sur ce qui a été compris sur la notion
abordée dans le chapitre.
33 L’identification des exercices en 3 niveaux de
difficulté permet ensuite d’entrer dans l’activité en
tenant compte de ces évaluations.
Titres des parties du manuel
Vocabulaire et orthographe
Grammaire et orthographe
Grammaire et conjugaison
Orthographe lexicale
Les choix pédagogiques •7
 Période 1 Période 2 Période 3 Période 4 Période 5

8
•
Acquérir la structure,
3 rappel : Les familles de 3 La formation des 3 La formation 3 Les termes 3 L’origine des mots
mots mots à l’aide d’un des mots composés génériques et
le sens et
préfixe et d’un suffixe 3 Les synonymes les termes spécifiques
l’orthographe 3 rappel : Le sens
des mots des mots 3 Les mots et les contraires 3 Le champ lexical

Vocabulaire
et orthographe
polysémiques

3 rappel : Le nom et le GN 3 Les déterminants 3 L’adjectif qualificatif 3 Les accords dans 3 Les pronoms
3 Les pronoms 3 Le nombre des noms dans le groupe nominal le groupe nominal 3 Les terminaisons
personnels sujets et 3 La formation du 3 Le complément verbales en [E]

Présentation générale
3 L’accord du verbe
compléments avec son sujet féminin des noms et des du nom
Maitriser la forme adjectifs
des mots en lien 3 rappel : Le genre et le 3 L’accord de l’attribut
nombre et du participe passé
avec la syntaxe

Grammaire
3 rappel : Les chaines avec être

et orthographe
d’accord dans la phrase
3 La fonction sujet : GN
et pronoms personnels

3 rappel : Le verbe 3 Les compléments 3 Le futur 3 L’attribut du sujet 3 Le passé simple

(sens, reconnaissance, du verbe 3 L’imparfait
Observer construction)
3 rappel : Les temps
le fonctionnement
3 Le présent des verbes simples et les temps
3 rappel : Comment en -ir, -re, -oir composés
du verbe et
s’écrit le verbe ?

Grammaire
l’orthographier 3 Le passé composé

et conjugaison
3 Le présent des verbes
Proposition de programmation

en -er

Identifier les constituants 3 rappel : La phrase 3 Les compléments 3 Les connecteurs 3 La phrase complexe 3 La phrase : thème et
d’une phrase simple en simple de phrase logiques prédicat
relation avec son sens ;
distinguer phrase simple

Grammaire
de la phrase
et phrase complexe

3 Les homophones 3 Les mots 3 La finale des noms 3 La syllabe finale des 3 Les homophones se
lexicaux commençant par ap-, féminins en [e] mots en [sjO)] (s’) et ce
Maitriser les relations ac-, af-
entre l’oral et l’écrit 3 Les homophones ni

lexicale
3 Les homophones et n’y

Orthographe
quel(s), quelle(s), qu’elle(s)
Un outil complet d’étude de la langue
Le manuel, découpé en cinq parties, associe le plus souvent deux domaines d’apprentissage du
français, conformément aux programmes de 2015 (cycle 3) dont il suit fidèlement la terminologie
préconisée pour les élèves.
e
Vocabulaire et orthograph
Acquérir la structure, le sens et l’orthographe des mots
L’étude du vocabulaire s’attache aux dimensions
morphologique et sémantique nécessaires à la
compréhension des mots et à la maitrise de leur
orthographe. Elle se présente donc en deux blocs
consacrés à chacune de ces dimensions.
3 La morphologie s’attache prioritairement aux
processus de formation des mots : la dérivation
(formation de mots à l’aide de préfixes et de suf-
fixes) et la composition (formation des mots par
association de mots français ou d’éléments issus
du grec et du latin). Au CM2, elle intègre aussi
l’étude de l’origine et de la filiation des mots,
incluant l’étymologie.
Grammaire et orthographe
Maitriser la forme des mots en lien avec la syntaxe
Les « attendus de fin de cycle » des programmes
pour le cycle 3 en étude de la langue visent la
maitrise des accords :
– dans le groupe nominal (déterminant, nom,
adjectif) ;
– du verbe et de son sujet ;
– de l’attribut avec le sujet.
Cette maitrise, loin de se réduire à savoir répéter des
règles, implique la compréhension de notions gram-
maticales complexes. Elle suppose de la part des
élèves qu’ils sachent catégoriser les mots et qu’ils
puissent identifier les relations qui les unissent.
Cette étude se divise en trois blocs.
3 Le premier est consacré à l’identification des
constituants du groupe nominal (les détermi-
nants, l’adjectif qualificatif, le complément du
nom) et les pronoms qui constituent un équiva-
lent syntaxique du groupe nominal.
Les formes courantes et les propriétés princi-
pales de ces classes de mots abordées au CM1
sont reprises et approfondies au CM2 : observa-
tions de nouveaux déterminants et de nouveaux
pronoms, adjectifs associés à leurs expansions
(un chat très noir, des yeux brillants comme des
étoiles), compléments du nom formés d’un verbe
à l’infinitif ou d’un adverbe (le plaisir de découvrir,
les récits d’autrefois).
3 Le second bloc est axé sur le sens des mots.
Il vise à développer chez les élèves la conscience
des multiples relations de sens existant entre les
mots et porte sur les notions fondamentales de
synonymie, de polysémie ou de champ lexical.
Sans négliger la conceptualisation des notions,
les chapitres mettent l’accent sur l’emploi des
mots et il importe que ces notions soient rencon-
trées à chaque niveau pour favoriser l’acquisition
du vocabulaire par les élèves.
3 Un chapitre consacré aux mots génériques et
spécifiques, structure un autre aspect des rela-
tions lexicales, les rapports hiérarchiques qui
peuvent exister entre les mots.
3 Le deuxième bloc poursuit l’étude du groupe
nominal sous un angle essentiellement orthogra-
phique. Les accords au sein du groupe nominal
y sont abordés très progressivement. Au CM1, les
régularités : les marques dominantes du nombre
(le s et le x) et du genre (le e du féminin) sont
mises en évidence avant que les cas particu-
liers et les exceptions ne soient traités au CM2.
La gestion de la chaine d’accord dans le groupe
nominal est reprise et approfondie d’un niveau
à l’autre avec des groupes nominaux de plus en
plus étoffés intégrant des rupteurs tels que des
mots invariables.
3 Le troisième bloc concerne les accords dans
la phrase, c’est-à-dire l’accord du sujet et du
verbe, l’accord du participe passé et l’accord de
l’attribut du sujet.
Le contrôle de ces accords passe par une
maitrise de la notion de sujet que les élèves
approfondissent chaque année sous ses diffé-
rentes réalisations (groupe nominal, pronom, nom
propre, etc.) et dans ses différentes positions :
sujet placé juste avant le verbe, puis éloigné du
verbe et enfin sujet inversé.
Au CM1, les élèves ont appris à repérer des sujets
parfois composés de plusieurs groupes nominaux
quand ils sont placés avant le verbe et à gérer
•9
 l’accord du participe passé employé avec l’auxiliaire
être. Au CM2, ils s’initient au repérage de sujets
complexes, comportant par exemple un complé-
ment du nom, lorsqu’ils sont éloignés du verbe ou
inversés ; avec l’auxiliaire avoir, l’accent est mis sur
le non accord du participe passé avec le sujet.
Grammaire et conjugaison
Observer le fonctionnement du verbe et l’orthographier
Le système du verbe est complexe et les difficul-
tés que rencontrent les élèves au niveau du CM,
en plus de la question des accords, concernent
encore l’identification du verbe lui-même et sa
compréhension dans la syntaxe de la phrase ainsi
que le choix de ses multiples formes et leur ortho-
graphe.
Cette étude se découpe également en trois
blocs.
3 Le premier bloc cherche à renforcer l’identifica-
tion du verbe, son repérage et la compréhension
de ses différentes constructions. Au CM1 et au
CM2, sont abordés les éléments constitutifs du
groupe verbal (le verbe et ses compléments) ainsi
que le lien sens/syntaxe à l’occasion de l’obser-
vation des variations sémantiques des verbes
selon leurs constructions. En raison de sa dif-
ficulté particulière, un chapitre est réservé à la
construction attributive au CM2.
du texte
Grammaire de la phrase et
Identifier les constituants d’une phrase simple en relation avec sa cohérence ; distinguer phrase simple
et phrase complexe
Cette partie consacrée à l’analyse du fonction-
nement de la phrase associe une approche
sémantique et une approche syntaxique avec une
incursion logique vers la grammaire de texte.
3 D’un point de vue syntaxique, la phrase simple
se compose de deux éléments de base – le groupe
nominal (GN) sujet et le groupe verbal (GV) – aux-
quels peuvent s’adjoindre d’autres éléments,
facultatifs ceux-là, les compléments de phrase :
au CM1 est réservée l’étude des compléments de
lieu et de temps, auxquels s’ajoutent les complé-
ments de manière, de cause et de but au CM2.
3 L’approche sémantique de la phrase est
abordée au CM2. Elle se définit par la présence
de deux composantes : le thème ou « ce dont on
parle », et le prédicat ou « ce qu’on en dit ». Le
thème intègre le sujet mais peut aussi comporter
d’autres éléments, comme des circonstants par
exemple. La partie restante de la phrase constitue
le prédicat. Il apporte l’information sur le thème.
Le vieux peintre Wang-Fô et son disciple Ling /
vagabondaient le long des routes du royaume des
10 • Présentation générale
Associée à ces questions d’accord, l’ortho-
graphe des formes verbales en [E] est abordée
de manière progressive : distinction du participe
passé et de l’infinitif des verbes en -er au CM1, à
laquelle s’ajoutent les terminaisons en -ai de l’im-
parfait au CM2.
3 Les deux autres blocs sont consacrés à la
morphologie et aux emplois verbaux ; le
premier dévolu au présent et au futur, le second
aux temps du passé : imparfait, passé composé
et passé simple.
Cette étude est conduite dans le respect des indi-
cations préconisées par le programme de 2015 :
– appui sur les régularités du système plutôt que
sur les exceptions et les raretés ;
– distinction du radical et de la terminaison du
verbe et, chaque fois que cela peut être éclairant,
distinction des marques de temps et des marques
de personnes ;
– classement des verbes en fonction des ressem-
blances morphologiques : verbes en -er, en -ir,
en -oir, en -re ;
– comparaison de l’oral et de l’écrit, dans le cas,
par exemple, des terminaisons muettes ou pour
les verbes suivant des règles particulières de
transcription (manger, placer, etc.).
Han. (Marguerite Yourcenar, Comment Wang-Fô
fut sauvé)
Pour compléter les connaissances du fonction-
nement de la phrase et assurer l’identification de
ses deux types les plus courants, le manuel de
CM1 présente un chapitre sur les phrases décla-
rative et interrogative.
Quant au manuel de CM2, il propose une pre-
mière approche de la phrase complexe, limitée
à l’étude de la coordination et de la juxtaposition
de propositions, l’étude de la proposition subor-
donnée étant plutôt réservée à la classe de 6e.
3 Enfin, pour permettre aux élèves de mieux
faire le lien avec la lecture et l’écriture de textes,
il convient de dépasser les limites de la phrase.
Deux chapitres sont ainsi consacrés aux connec-
teurs si nécessaires à la compréhension de
l’enchainement chronologique et causal des évè-
nements d’un récit. Un chapitre du CM1 porte
donc sur les connecteurs spatiaux et temporels
tandis qu’un chapitre du CM2 aborde les connec-
teurs logiques, plus abstraits que les précédents.
Orthographe lexicale
Maitriser les relations entre l’oral et l’écrit
L’orthographe lexicale reprend une partie du
travail de maitrise de la langue accompli au
cycle 2. Comme, au niveau CM, ces contenus
relèvent davantage de la remédiation et de la dif-
férenciation que d’une découverte, les chapitres
de cette partie font donc l’objet d’un traitement
particulier. Ils sont conçus comme une banque de
notions à utiliser librement en fin de manuel (sur
2 pages au lieu de 4 pages).
3 Les chapitres du CM1 reprennent les questions
liées aux correspondances graphophonologiques
déjà abordées au cycle 2 : valeur des lettres c, s,
g ou de la lettre h ; écriture des digrammes an,
on, in ; graphies de la semi-consonne [j] ; règles
d’accentuation de la lettre e.
Les chapitres du CM2 traitent des questions liées
à l’écriture de mots présentant des initiales ou
des finales complexes : la syllabe finale des noms
féminins terminés par [e] ; les mots commençant
par ap-, ac-, af- ; la syllabe finale des mots en [sjO)].
3 Les parcours du CM1 et du CM2 s’achèvent
par les problèmes d’orthographe de mots homo-
phones : les principaux homophones lexicaux et
des homophones grammaticaux.
Un outil complet d’étude de la langue • 11
Généralités sur la mise en œuvre
des activités
1 Modalités de travail des élèves
● Modalités de groupement des élèves
> Le travail collectif
L’enseignant mobilise l’attention du groupe classe
et fait converger l’attention de tous vers les mêmes
objets. Le travail collectif permet de créer une
dynamique de groupe, c’est pourquoi il est géné-
ralement utilisé pour lancer les activités dans les
phases initiales des apprentissages et lors des
phases d’institutionnalisation (synthèses partielles,
« Conclure avec les élèves ») au cours desquelles
l’enseignant et les élèves tentent de formaliser les
nouveaux savoirs acquis.
> Le travail individuel
L’élève se confronte seul à une tâche. Même si le
travail individuel est principalement utilisé pour
faire les exercices et consolider les acquis, il est
fondamental dans toutes les phases du processus
d’apprentissage. Il peut cependant être plus ou
moins guidé, plus ou moins étayé par l’enseignant.
Ainsi, le tête-à-tête enseignant/élève permet-il
un tutorat qui peut redonner confiance à l’élève
confronté à une tâche trop difficile. L’enseignant
peut aussi mieux comprendre les difficultés de
l’élève et lui proposer des aides adaptées.
> Le travail de groupe
Les élèves sont regroupés le plus souvent en petits
groupes de trois ou quatre.
Ces groupes peuvent être de niveau hétérogène ou
homogène, selon les objectifs visés.
Le travail de groupe permet l’apprentissage grâce
aux interactions entre élèves, qui peuvent être
fécondes : confrontation des points de vue, mutua-
lisation des connaissances, nécessité d’argumenter
ses propositions, de les justifier, d’expliciter ses
2 Rituels
Chaque partie s’ouvre par des Rituels spécifiques :
3 trouver un mot à partir d’indices sémantiques et
morphologiques (Vocabulaire et orthographe) ;
3 trouver le mot manquant pour compléter une
phrase (Grammaire et orthographe) ;
3 identifier ou écrire une forme verbale (Grammaire
et conjugaison) ;
3 ajouter la ponctuation et les majuscules qui
manquent dans une suite de phrases ; trouver l’ordre
des phrases (Grammaire de la phrase et du texte) ;
3 compléter des mots en ajoutant des lettres (Ortho-
graphe lexicale).
12 • Présentation générale
stratégies… Le travail de groupe favorise les rela-
tions d’aide entre élèves. Elles profitent autant
aux plus avancés qu’à ceux qui le sont moins.
Cette modalité de travail oblige l’enseignant à veiller
à la composition du groupe (nombre de partici-
pants, diversité des niveaux, besoins et intérêts…)
et aux consignes de travail qui doivent être claires
et pertinentes par rapport aux objectifs.
> Le travail en binôme
Variante du travail de groupe, le binôme conserve
les avantages d’une interaction avec autrui en per-
mettant la confrontation des points de vue et la
mutualisation des connaissances mais sa mise en
œuvre et sa gestion sont plus aisées. Il appar-
tient à l’enseignant d’être attentif à la composition
des binômes en fonction des besoins et de ce qu’il
souhaite obtenir.
● Lecture des consignes
La bonne compréhension des consignes est évi-
demment indispensable à l’entrée des élèves dans
l’activité (voir également « Comment bien com-
prendre les consignes ? », manuel p. 176). Celles-ci
peuvent être associées à des activités d’observa-
tion, de réflexion ou de production et prennent des
formes variées. Pour s’assurer de la compréhen-
sion des consignes :
3 lire et faire lire la consigne ;
3 la faire reformuler par quelques élèves ;
3 faire exemplifier.
Au tout début de l’activité Observe et réfléchis, l’en-
seignant s’assure que les premières propositions
des élèves correspondent bien à cette consigne,
même s’il ne s’agit évidemment pas d’éliminer les
erreurs qui seront ensuite « utiles » au débat.
Ils constituent des mises en condition
collectives et ludiques, un peu
à la manière du calcul mental.
Ce sont des exercices d’assouplis-
sement linguistique destinés à
mettre les élèves dans une situation
d’attention par rapport
aux domaines concernés.
> Pour une libre utilisation des rituels
Ces rituels ne sont pas obligatoires et ils sont décon-
nectés du contenu des leçons afin d’éviter toute
interférence.
Cependant, ils respectent la progression du manuel libre de leur utilisation, avant
de façon à ne proposer que des problèmes que les une leçon ou à tout autre
élèves peuvent résoudre. L’enseignant est donc moment.

3 Rappels du CM1
Les Rappels du CM1 assurent le lien avec le niveau de classe précédent,
en introduisant chaque bloc à l’intérieur des différentes parties :

Parties Rappels du CM1

Les familles de mots
Vocabulaire et orthographe
Le sens des mots
Le nom et le GN
Grammaire et orthographe Le genre et le nombre
Les chaines d’accord dans la phrase
Le verbe (sens, reconnaissance, construction)
Grammaire et conjugaison Comment s’écrit le verbe ?
Les temps simples et les temps composés
Grammaire de la phrase et du texte La phrase simple

Ils sont d’abord l’occasion d’une réactivation des
connaissances et permettent surtout, dans un
second temps, une évaluation diagnostique sur
les prérequis grâce à laquelle l’enseignant peut
faire le point sur ce que savent les élèves avant
d’entamer les apprentissages et éventuellement
différencier la manière de les y engager.
Ces rappels se présentent sous la forme d’exer-
cices suivis d’une brève mise au point sur les
notions en jeu.
> Comment les utiliser ?
Les exercices sont proposés individuellement. Une
correction collective permet de faire émerger les
éléments proposés dans l’encadré en bas de page.
L’enseignant sera particulièrement attentif aux
erreurs commises par les élèves ; il parait essen-
tiel de s’assurer d’une large compréhension de la
notion afin que tous les élèves soient mis dans les
meilleures conditions pour poursuivre la construc-
tion du concept proposée dans le ou les chapitres
qui suivent.
En cas de besoin, l’enseignant peut utiliser la
banque d’exercices de remise à niveau dispo-
nible dans le Matériel photocopiable p. 75.

4 Mise en oeuvre d’un chapitre

Les chapitres sont conçus pour deux séances
(davantage si nécessaire). La première séance com-
prend Observe et réfléchis, L’essentiel et le Petit test ;
la deuxième séance est consacrée aux exercices.
Séance 1
> Moduler le temps des séances
Les durées de la recherche sont
indicatives mais on sait qu’au-
delà de 20 minutes de recherche,
surtout si celle-ci est proposée
en groupes, le travail perd rapi-
dement de son efficacité.
Pour la mise en commun,
qui s’appuie souvent sur des
échanges oraux, il importe
de bien rester dans l’objectif d’apprentissage et
de veiller à ce que le débat ne dérive pas sur des
notions peut-être liées au concept en jeu mais
qui seraient susceptibles de créer une surcharge
cognitive inutile. On considère qu’une mise en
commun ne devrait généralement pas excéder 20
à 25 minutes. La mise en œuvre totale ne doit ainsi
pas dépasser 45 minutes.
> S’assurer que les élèves comprennent bien
la situation proposée
Les situations de recherche résultent de montages
entre différents éléments en interaction : un
thème, des contextes diversifiés qui empruntent à la
vie sociale ou scolaire, des illustrations, des corpus
différents (phrases, textes, extraits de littérature, de
textes documentaires, de textes fonctionnels, de
BD…) et des consignes.
Selon la complexité des situations et les réactions
des élèves, il convient de :
3 repérer les éléments constitutifs de la situation ;
généralités sur la mise en œuvre des activités • 13
3 s’assurer le cas échéant que les élèves activent
une représentation du contexte proposé ;
3 régler les éventuelles difficultés de compréhen-
sion posées par certains corpus.
> Donner aux élèves le temps nécessaire
(observation-manipulation-production)
Cet aspect est trop souvent négligé. Il est pour-
tant indispensable si l’on souhaite que les élèves
puissent s’investir dans l’activité.
Il appartient à l’enseignant d’apprécier la longueur
et la complexité du corpus de travail et de prendre
en compte la complexité de la tâche. Les tâches
qui consistent en un simple repérage seront bien
sûr plus vite exécutées que les tâches de réécriture
ou de classement.
> S’appuyer sur un support et des traces visibles
par toute la classe (utilisation du tableau,
de la vidéoprojection)
La gestion du tableau
Une bonne gestion du tableau s’anticipe. L’ensei-
gnant réservera un espace aux affichages éventuels
et à l’écriture des propositions des élèves.
Un autre espace sera consacré à l’écriture des
conclusions intermédiaires.
Enfin un troisième espace permettra, si l’enseignant
le souhaite, de copier la synthèse finale.
Les supports de production des élèves
Ne pas hésiter à faire écrire les élèves sur de grandes
affiches afin de permettre une appropriation rapide
et efficace par toute la classe de la solution envisa-
gée. La production, sur ordinateur ou sur tablette
vidéoprojetée, est une autre manière de faciliter
cette mutualisation du travail réflexif indispensable
à la qualité du débat.
> Formuler des conclusions partielles
Il est souhaitable que chaque question du manuel
(ou chaque série de questions) soit suivie d’une
mini-conclusion qui fait la synthèse de l’observa-
tion venant d’être conduite. C’est le constat d’un
état du savoir à ce moment-là de la découverte,
une synthèse partielle, une étape vers la mise en
forme finale.
Dans ce guide, les mini-conclusions sont repé-
rables par k.
> Conclure avec les élèves à la fin de la recherche
C’est une phase de structuration ou d’institutionna-
lisation qui permet de mettre en mots les différents
constats qui ont été faits dans la phase de recherche.
Pour faciliter l’élaboration de la conclusion avec les
élèves (et l’écriture de la trace écrite), l’enseignant
peut s’appuyer sur les questions posées dans L’es-
sentiel. Les élèves vont alors puiser dans ce qui est
écrit au tableau (conclusions intermédiaires) pour
formuler les réponses qui constitueront le corps de
la trace écrite.
14 • Présentation générale
L’essentiel
L’essentiel correspond à une mise
au point sur les acquis de la
phase de recherche. Il constitue
une étape fondamentale de
l’apprentissage parce qu’il clôt
la phase de recherche et qu’il
ouvre celle de l’utilisation et de
l’appropriation.
Pour les élèves, L’essentiel est une référence de
travail, un outil à long terme. Il importe donc qu’il
soit compris et co-construit.
L’essentiel se prépare à partir des conclusions d’étape,
formulées après chaque question, et de ce qui
s’énonce lors de la phase « Conclure avec les élèves ».
Selon les besoins, l’enseignant peut utiliser
L’essentiel de deux façons :
3 lecture de L’essentiel et explicitation avec les
élèves. Le texte de L’essentiel peut ensuite être
recopié par les élèves dans leur cahier de leçons ;
3 formulation du contenu de L’essentiel par les
élèves à partir des éléments notés au tableau
pendant la mise en commun. Dans ce cas, l’ensei-
gnant dispose de trois possibilités :
• reconstruire L’essentiel en entier avec les élèves
qui recopient ensuite le texte obtenu sur leur
cahier de leçons ;
• propOSer une trame qui donne les principales
conclusions auxquelles il souhaite aboutir avec les
élèves. Cette trame est ensuite complétée avec
des exemples rencontrés lors de la situation de
recherche. Ceci s’apparente à une leçon à trous ;
• fournir seulement aux élèves les questions
proposées dans L’essentiel (voir le Matériel photo-
copiable). Ceux-ci y répondent collectivement ;
l’enseignant, jouant alors le rôle de secrétaire
(dictée à l’adulte), valide les formulations perti-
nentes qui pourront être facilement comprises,
recopiées et mémorisées par tous les élèves.
PETIT test PETIT test
Le Petit test est un test « à chaud ». Il a pour
objectif de recenser les élèves ayant besoin
d’une aide spécifique. Sa correction est prise en
charge par l’enseignant seul qui relève les produc-
tions des élèves, repère et catégorise les erreurs
liées à l’enjeu du chapitre.
À partir de ces observations, il constitue le groupe
des élèves pour lesquels l’évaluation laisse appa-
raitre des incompréhensions fortes. Lors de la
séance d’entrainement, il revient avec ce groupe sur
les types d’erreurs commises. L’enseignant observe
et analyse les procédures des élèves. Il les aide à
conscientiser et à clarifier leurs stratégies de réso-
lution. La reprise d’une partie de la leçon peut alors
être nécessaire. L’enseignant propose ensuite des
exercices : certains se font collectivement dans ce
petit groupe, d’autres individuellement. L’enseignant
module et ajuste son étayage aux besoins des élèves
au moment où ils produisent et il favorise également
les interactions, les questionnements ainsi que la
mutualisation des stratégies efficientes. Des exer-
cices en autonomie sont proposés aux élèves pour
lesquels le test n’a pas posé de problème.
Le Petit test de chaque chapitre est fourni dans le
Matériel photocopiable.
Séance 2
(et séances supplémentaires si nécessaire)
Les séances suivantes sont consacrées aux
exercices.
e
Continue d’apprendr
> Continuer à construire
la notion grâce aux exercices
Continue d’apprendre
L’élève est placé dans une
situation de réception où il doit
généralement souligner ou entourer les
formes correspondant à la notion étudiée. Ces
exercices peuvent être envisagés comme un pro-
longement de la situation de recherche ; ils sont
destinés à affermir et à stabiliser la reconnais-
sance des notions en cours d’étude.
Utilise ce que tu as appris
> Favoriser le transfert de la notion
avec les exercices Utilise ce que tu as appris
L’élève, placé dans une situation de production,
doit employer la notion étudiée dans des contextes
de plus en plus larges allant du groupe de mots à
la phrase puis au texte.
Tous ces exercices sont étalonnés par niveau de
difficulté allant de une à trois étoiles.
• Les exercices « une étoile » sont conçus pour être
à la portée de tous les élèves.
• Ceux du niveau trois étoiles sont en revanche
volontairement assez difficiles pour permettre aux
élèves les plus avancés de travailler à leur niveau.
> Comment corriger le travail d’entrainement ?
L’enseignant a le choix entre plusieurs options.
3 Certains exercices sont autocorrectifs : l’en-
seignant signale simplement l’erreur et demande à
l’élève de revenir sur sa production pour l’améliorer
en se servant des outils dont il dispose (cahiers,
fichiers, tableaux de conjugaison, le sous-main
L’essentiel du CM…). Après un temps de travail de
l’élève, déterminé par l’enseignant, une fiche d’au-
tocorrection est distribuée.
3 D’autres exercices appellent une correction
collective, soit parce que ce qui est en jeu peut
faire l’objet d’un débat utile dans la classe, soit
parce que l’enseignant a pu constater que beau-
coup d’erreurs ont été commises et qu’il s’agit
donc de reprendre collectivement un aspect de la
notion étudiée.
Z O OM
> Placer l’élève dans une position de surplomb
ou d’expertise
Situé à la fin des exercices du Continue d’ap-
prendre, la rubrique correspond à un moment
fondamental du processus d’apprentissage.
Le Zoom prend des formes variées : évaluer ou
comparer des productions de pairs, corriger des
erreurs, réfléchir aux stratégies utilisées, formuler
une consigne d’exercice.
> Comment l’exploiter ?
Modalités
Les modalités de travail préconisées sont souvent
les mêmes : travail en binôme de façon à permettre
une première confrontation des points de vue, puis
exploitation collective.
Il est souhaitable que l’enseignant constitue des
binômes homogènes afin d’éliminer au maximum
les phénomènes de leadership qui assèchent trop
rapidement le débat.
Déroulement
Les élèves formulent leur proposition à l’écrit. Pour
qu’ils puissent étayer leur réflexion, fixer une idée,
formuler une hypothèse, l’écrit de travail peut
être préconisé. C’est un écrit provisoire, court, non
rédigé, simple prise de notes le plus souvent qui
peut servir de support à une intervention orale.
L’enseignant demande ensuite aux élèves de for-
muler oralement leurs propositions de réponse à
partir de ces écrits ou il collecte lui-même ces pro-
positions pour nourrir le débat collectif.
Réponse
Pour chaque Zoom, la réponse est donnée dans le
guide en faisant le lien avec l’enjeu de l’exercice.
PROLONGEMENTS
Dans ce guide, des prolongements sont régu-
lièrement proposés. Ils permettent des retours
aux notions afin d’en affermir l’appropriation. Si
quelques-uns de ces prolongements sont spéci-
fiques aux notions étudiées, d’autres sont présentés
de manière récurrente.
généralités sur la mise en œuvre des activités • 15
 5 Activités spécifiques
Écris
Dans toutes les parties, excepté Orthographe lexi-
cale, on trouve un exercice d’écriture. Ces courtes
productions d’écrit obligent l’élève à mobiliser la
notion construite dans le chapitre. Elles sont conçues
pour être très facilement mises en œuvre par l’en-
seignant : elles sont brèves (quelques phrases ou un
court texte) et surtout elles sont assorties d’aides
pour les élèves sous forme de listes de mots, de
suggestions d’idées ou encore de renvois à tel ou tel
point de la leçon… Les aides peuvent être lues, com-
mentées et éventuellement enrichies collectivement.
> Comment exploiter les productions d’écrit ?
3 Pour les productions les plus courtes et les plus
faciles, l’enseignant peut étayer la production en
fonction des besoins des élèves. Il aide les plus
fragiles dans leurs formulations et apporte du voca-
bulaire si nécessaire.
3 À la fin de la phase de production, l’enseignant
peut éventuellement sélectionner quelques produc-
tions caractéristiques qu’il rend anonymes et en faire
un support d’analyse collectif pour vérifier la pré-
sence et la pertinence de l’utilisation de la notion.
L’enseignant peut aussi choisir de faire produire les
élèves sur des affiches afin de conduire le repérage
de la notion employée à partir du support écrit.
Lis et comprends
3 Tous les chapitres, excepté
ceux de la partie Orthographe
lexicale,
se terminent par une situation
de lecture d’extraits de textes
littéraires, documentaires
ou fonctionnels dans lesquels
la notion étudiée joue un rôle linguistique et
sémantique important.
Le but recherché est d’aider au transfert des
compétences acquises dans des situations de
lecture authentiques.
3 Il s’agit d’une véritable ouverture vers la lecture
et la culture et non d’un exercice de grammaire
supplémentaire. Le questionnement ne poursuit
pas le même objectif que celui des exercices. Il vise
plutôt à faire percevoir les effets sémantiques
des choix linguistiques.
3 Les questions posées sont quelquefois ouvertes
et admettent un éventail de réponses ; le pro-
longement naturel est alors de s’orienter vers la
discussion ou le débat.
1. Béatrice et Philippe Pothier, EOLE, échelle d’acquisition en orthographe lexicale, Retz, 2004.
16 • Présentation générale
JEU
Le manuel propose de nombreux jeux de conju-
gaison et d’orthographe.
3 La fonction du jeu dans les apprentissages n’est
plus à démontrer : augmentation de la motivation,
désinhibition, disponibilité à la coopération, déve-
loppement de l’attention… Le jeu apparait comme
un moyen pédagogique particulièrement inté-
ressant dans des domaines exigeant beaucoup
d’entrainement et de répétition, comme la conjugai-
son et l’orthographe. Le manuel propose des jeux
de cartes, de familles, de dominos, de loto, des
mots brouillés et des grilles de mots croisés.
3 Les élèves doivent quelquefois fabriquer les jeux
selon les indications et les modèles indiqués dans
le manuel. Ils seront éventuellement complétés et
utilisés tout au long de l’année. L’enseignant peut
également organiser des ateliers ou des groupes de
besoin autour de ces jeux.
Toutes les grilles de mots croisés et tous les patrons
des jeux sont disponibles dans le Matériel photo-
copiable.
Réussis ta DICTÉE
3 Une dictée est proposée pour chaque chapitre
des parties Grammaire et orthographe, Grammaire
et conjugaison et Grammaire de la phrase et du
texte. L’objectif premier concerne la notion étudiée.
La dictée fait partie des rituels de l’école, c’est la
régularité qui permet les progrès des élèves dans
ce domaine. La dictée est étalonnée, le vocabu-
laire en a été contrôlé à l’aide d’une échelle de
références qui permet de vérifier l’adéquation
des mots aux compétences orthographiques des
élèves d’une classe d’âge : il s’agit de l’échelle de
référence EOLE (échelle d’orthographe lexicale
de Béatrice et Philippe Pothier1). Cette vérification
permet de signaler les mots qui excèdent les capa-
cités moyennes d’un élève de CM1 (moins de 75 %
de réussite) et de les proposer dans la préparation
de la dictée. Ces mots sont surlignés en vert dans
les textes des dictées donnés ci-après.
3 La préparation (Réussis ta dictée), le texte de la
dictée et les suggestions de mise en œuvre visent
à maintenir une cohérence forte autour de l’objectif
spécifique de chaque chapitre.
L’enseignant a bien sûr toujours la possibilité de
modifier tel ou tel élément de la préparation, de
choisir une autre mise en œuvre que celle qui est
proposée pour adapter le travail à sa classe et pour
le différencier selon les besoins.
Des exercices complémentaires à certaines prépa-
rations de dictée sont fournis dans le guide.
●● Les différents types de dictées1
Dictée classique
Enjeu : réinvestir l’orthographe et les procédures
grammaticales apprises.
Mise en œuvre : le texte est dicté par l’enseignant.
Les élèves écrivent. L’enseignant peut orienter la
relecture sur certaines notions mises en jeu.
Différenciation : on peut proposer une dictée à
trous avec seulement les mots concernant la notion
étudiée à orthographier.
Correction : les élèves utilisent la préparation de
dictée travaillée en classe pour se corriger individuel-
lement. Le texte est ensuite corrigé collectivement
au tableau. Les élèves le recopient sans erreur.
Dictée à trous
Enjeu : appliquer une règle d’orthographe, de
grammaire ou de conjugaison.
Mise en œuvre : l’enseignant a ciblé une notion. Le
texte à trous est donné aux élèves. L’enseignant lit
le texte complet de la dictée. Les élèves complètent
uniquement les trous. Cette dictée est souvent pro-
posée en différenciation.
Correction : les élèves utilisent la préparation de
dictée travaillée en classe pour se corriger individuel-
lement. L’enseignant corrigera les erreurs restantes
dans chaque dictée.
Dictée photo
Enjeu : développer la mémorisation des mots pré-
sentant une difficulté d’ordre lexical en utilisant la
mémoire photographique.
Mise en œuvre : le texte de la dictée est placé en
fond de classe. L’enseignant dicte le texte phrase
par phrase. À la fin de chaque phrase, les élèves, qui
écrivent au brouillon, peuvent se déplacer pour consul-
ter le texte (sans crayon ni feuille). L’enseignant peut
les autoriser à se déplacer autant de fois qu’ils le sou-
haitent ou donner un stock limité de jetons à chaque
élève. L’élève rend un jeton à chaque déplacement. Il
est indispensable de réguler les déplacements.
Différenciation : on peut donner plus de jetons à
certains élèves qu’à d’autres.
Correction : les élèves utilisent la préparation de
dictée pour se corriger individuellement. Les prin-
cipales erreurs peuvent être corrigées en collectif.
L’enseignant corrigera les erreurs restantes dans
chaque dictée. Les mots erronés pourront être reco-
piés sans erreur par les élèves.
Dictée à points
Enjeu : automatiser une procédure (accord sujet-
verbe, accord dans le GN…).
Mise en œuvre : le texte est dicté par l’enseignant.
Les élèves écrivent. Chaque mot correctement
orthographié rapporte des points (barème élaboré
par l’enseignant en fonction de la notion étudiée).
1. Hanta Leroux, conseillère pédagogique de la circonscription de Neubourg, Enseigner l’orthographe au cycle 3 :
la dictée.
Différenciation : le barème peut être adapté pour
certains élèves. On peut aussi proposer une dictée à
trous avec seulement les mots concernant la notion
étudiée à orthographier.
Correction : les élèves utilisent la préparation de
dictée pour se corriger individuellement. On peut
proposer d’échanger les productions pour faire cor-
riger la dictée par un pair. L’enseignant corrigera les
erreurs restantes dans chaque dictée et notera en
fonction du barème.
Dictée surveillée
Enjeu : pour le lecteur : repérer les erreurs ortho-
graphiques du scripteur ; pour le scripteur :
s’interroger sur ses erreurs afin de les corriger.
Mise en œuvre : binôme (un lecteur et un scripteur).
Le texte est lu par l’enseignant une première fois. Il
est ensuite dicté par les élèves entre eux. Le lecteur
surveille en dictant et signale au scripteur si un mot
est erroné. Le scripteur propose alors une ortho-
graphe alternative. Le lecteur argumente pour aider
le scripteur à trouver l’orthographe correcte. On peut
inverser les rôles à chaque phrase ou à la moitié de
la dictée.
Différenciation : faire des groupes hétérogènes
pour aider les élèves les plus en difficulté.
Correction : l’enseignant corrigera les erreurs res-
tantes dans chaque dictée.
Dictée caviardée
Enjeu : prendre conscience de ses connaissances et
de ses difficultés pour les dépasser.
Mise en œuvre :
1. Le texte de la dictée est donné à chaque élève.
Les mots qui font appel à la notion sont cachés
(l’enseignant les aura préalablement caviardés au
feutre noir). L’élève peut également « caviarder »
les mots qu’il pense pouvoir orthographier correc-
tement.
2. L’enseignant dicte le texte. L’élève copie en uti-
lisant les parties non caviardées du texte qu’il a
sous les yeux et en mobilisant ses connaissances
pour orthographier les parties cachées.
Différenciation : l’enseignant peut aider certains
élèves à choisir les mots à caviarder dans leur dictée.
Correction : les élèves utilisent la préparation de
dictée travaillée en classe pour se corriger indivi-
duellement. Les principales erreurs peuvent être
corrigées en collectif. L’enseignant corrigera les
erreurs restantes dans chaque dictée.
Dictée négociée
Enjeu : justifier l’orthographe des mots.
Mise en œuvre : le texte est dicté par l’enseignant.
Chaque élève écrit la dictée. Puis, par groupe de 3 ou
4, les élèves doivent comparer leurs productions et
se mettre d’accord pour produire un seul texte affi-
chable. Ils sont amenés à justifier leurs choix, à
Généralités sur la mise en œuvre des activités • 17
argumenter en ayant recours à leurs connaissances,
à expliciter leurs stratégies.
Différenciation : faire des groupes hétérogènes.
Seuls certains élèves choisis par l’enseignant (les
plus en difficulté) ont accès aux outils de la classe.
Correction : les productions de groupes sont affi-
chées au tableau. L’enseignant peut choisir de
travailler sur quelques points de désaccord qu’il sou-
ligne. Les élèves doivent argumenter et justifier pour
se mettre d’accord. On peut proposer aux élèves
d’aller chercher dans la préparation, le manuel ou les
outils de la classe. L’enseignant terminera la correc-
tion de chaque dictée. Les élèves peuvent recopier
le texte sans erreur.
Dictée dialoguée ou parlée
Enjeu : installer le doute orthographique et recou-
rir à des règles orthographiques et grammaticales.
Mise en œuvre : le texte est dicté par l’enseignant.
Chaque élève écrit la dictée. À la fin de chaque
phrase, toutes les questions peuvent être posées à
l’enseignant qui peut répondre ou demander l’avis
des autres élèves. La classe doit ensuite se mettre
d’accord sur une proposition appuyée par un dis-
cours argumenté.
Différenciation : on peut proposer une dictée à
trous avec seulement les mots concernant la notion
étudiée à orthographier.
Correction : les élèves utilisent la préparation de
dictée travaillée en classe pour se corriger indivi-
duellement. Les principales erreurs peuvent être
corrigées en collectif. L’enseignant corrigera les
erreurs restantes dans chaque dictée.
6 Prépare ton évaluation
3 Comme son nom l’indique, la page Prépare ton
évaluation aide l’élève à récapituler ce qu’il a appris
avant d’entreprendre une évaluation. Ces temps de
récapitulation correspondent aux différents blocs
des parties (excepté Orthographe lexicale).
3 Ils se présentent sous forme d’exercices classés
en fonction des différents chapitres abordés.
3 Ils sont accompagnés de petits aide-mémoires
conçus pour aider la réactivation des savoirs :
conseils d’observation, rappels de procédures de
reconnaissance, aide méthodologique, etc.
> Comment les utiliser ?
3 L’enseignant peut proposer les pages Prépare
ton évaluation soit après chaque chapitre, soit à la
fin de l’étude de plusieurs chapitres (par exemple, à
la fin de l’unité consacrée au groupe nominal, cha-
pitres 1 à 4 de la partie Grammaire et orthographe).
18 • Présentation générale
Enrichis ton VOCABULAIRE
3 Dans la partie Vocabulaire et orthographe sont
proposées des activités lexicales intitulées : Enri-
chis ton vocabulaire. Sous la forme d’une corole
lexicale, cet outil permet de récapituler les
connaissances en cours d’acquisition sur un
mot et de les classer par notion ou par ensemble
logique : définition, synonymes, antonymes, mots
de la même famille, expressions associées, champ
lexical, etc.
Dans le manuel, la proposition de corole à construire
est concentrée sur la recherche de quelques mots,
mais l’enseignant est invité à dépasser cette propo-
sition de travail et à la faire compléter par les élèves
aussi souvent que possible.
3 L’activité peut se dérouler en trois temps :
• dans un premier temps, les élèves sont engagés
à rechercher les mots demandés en se servant
d’abord de leurs connaissances personnelles.
Puis les résultats sont mis en commun ;
• dans un second temps, les résultats de cette
recherche sont validés et complétés par la consul-
tation des dictionnaires ;
• enfin, la consultation de dictionnaires variés
est l’occasion d’élargir la recherche dans des
directions spécifiques, propres à chaque mot et
indiquées dans chaque chapitre du guide.
Une corole lexicale à remplir est fournie dans le
Matériel photocopiable.
3 Ces exercices peuvent être
proposés individuellement
pendant le temps de classe,
au cours d’une séance durant
laquelle les élèves qui ont
des difficultés sont regrou-
pés autour de l’enseignant pour bénéficier de son
étayage pendant que les autres sont en situation
d’autonomie.
3 On pourra également proposer ces exercices
pour accompagner la révision d’une notion dans le
cadre du travail personnel des élèves.
3 Enfin, ils peuvent servir de support pour des
activités proposées pendant les APC dédiées au
soutien scolaire.
Les évaluations sont dans le Matériel photo-
copiable.
M i s e e n oe u v r e
des activités
Vocabulaire et orthographe� � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 20

Grammaire et orthographe � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 45

Grammaire et conjugaison � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 92

Grammaire de la phrase et du texte � � � � � � � � 130

Orthographe lexicale� � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 147

• 19
 rappEl Les familles de mots
Du cM1
Manuel p. 10
Matériel p. 75

le point sur la notion

3 L’ensemble des mots dérivés d’un mot-souche par ajout d’un préfixe et/ou d’un suffixe constitue
avec ce mot une famille de mots, par exemple : saison, assaisonner, saisonnier…
Ces mots appartiennent à des classes grammaticales différentes : nom, verbe et adjectif qualificatif
dans l’exemple ci-dessus. Seules les classes de mots lexicaux (noms, verbes, adjectifs qualificatifs
et adverbes) sont concernées.
3 Les mots d’une même famille sont unis par des relations de forme et de sens puisqu’ils partagent
le même radical et un sens commun. La notion de famille de mots est utile pour résoudre certaines
difficultés orthographiques, notamment pour trouver les lettres dérivatives muettes des noms
et des adjectifs : froid, froideur, froidure ; petit, petite, petitesse.
Difficultés pour lEs élèvEs
De nombreuses irrégularités existent :
3 certaines familles de mots possèdent deux formes de radical différentes : mer, amerrir, maritime.
Dans ce cas, on peut considérer qu’il y a deux familles étroites (une en mer et l’autre en mar-)
et une seule famille large regroupant les deux ;
3 des membres historiques d’une famille ne sont plus perçus comme tels aujourd’hui (par exemple
manche et main, baïonnette et Bayonne) ;
3 des familles de mots admettent des variations entre consonne double et consonne simple :
battre, battue, combattif/bataille ;
3 des familles de mots proposent une alternance qu/c ou gu/g : évoquer, évocation ;
naviguer, navigable…
Il faut également prêter attention aux erreurs étymologiques dues à des rapprochements hâtifs
qu’une simple consultation du dictionnaire permet d’éviter (le laiton n’est pas du « petit lait »).

compétence mise en jeu

3 Acquérir la structure, le sens et l’orthographe des mots.
objectifs pour l’élève
3 Comprendre la notion de famille de mots.
3 Comprendre les notions de radical, préfixe et suffixe.
3 Trouver des mots d’une même famille.

Mise en oeuvre des exercices

1 séance : J 30 minutes environ. Les mots d’une même famille sont graphi-
kk
Exercices individuels et corrections collectives. quement proches et ont un lien de sens.

●●Exercice 1 ErrEurs possiblEs

Enjeu : mettre en évidence la relation mor-
phologique et la relation sémantique entre les
mots d’une même famille.
3 Il y a trois familles à reconstituer :
– nature, dénaturer, naturellement, naturel, natu-
raliser ;
– nation, national, nationaliste, nationalité ;
– maturité, mature, immature.
3 Les élèves justifieront leur choix en repérant la
partie commune dans chaque famille de mots.
Pour insister sur la relation sémantique, on peut
demander aux élèves de définir les mots de
chaque famille ou de les chercher dans un dic-
tionnaire.
3 Les mots des trois familles sont graphique-
ment proches. Il est possible que certains élèves
rassemblent la famille de mature avec celle de
nature. La réflexion sur le sens permettra de
dépasser cette erreur.
●●Exercice 2
Enjeu : repérer le radical et le préfixe.
3 Dans chaque famille de mots, les élèves
doivent entourer la partie commune (pas de dif-
ficulté particulière puisque le radical ne change
pas) et le préfixe. On peut demander aux élèves
ce qu’est un préfixe.
3 Lors de la mise en commun, on peut chercher
le sens des mots de chaque famille. Certains

20 • voCabuLaiRe et oRthogRaphe

élèves remarqueront peut-­être que le préfixe dé-­
apporte toujours le même sens, de même pour
re-­. Prendre ces remarques en compte sans
insister. Elles seront traitées dans le chapitre 1.
L’enseignant pourra rappeler que la partie
commune s’appelle le radical.
kkLes mots d’une même famille ont une partie
commune appelée radical et peuvent avoir un
préfixe placé avant le radical.
●●Exercice 3 de discuter des erreurs d’orthographe. Certaines
Enjeu : repérer le radical et le suffixe.
Dans
33 chaque famille de mots, les élèves
doivent entourer la partie commune (pas de dif-
ficulté particulière puisque le radical ne change
pas) et le suffixe. On peut faire rappeler aux
élèves ce qu’est un suffixe.
Lors de la mise en commun, on peut chercher
33
le sens des mots de chaque famille. On peut
demander aux élèves de chercher les mots qui
sont construits avec un préfixe et un suffixe.
Les mots d’une même famille ont une partie
kk
commune et peuvent avoir un suffixe placé
après le radical.
Erreurs possibles
33Dans les exercices 2 et 3, les élèves peuvent
confondre préfixe et suffixe. Certains mots sont
construits avec un préfixe et un suffixe : imman-
geable. On peut expliquer que pré-­ veut dire
Vocabulaire et orthographe
« avant » comme dans préhistoire : le préfixe est
donc avant le radical.
●●Exercices 4 et 5
Enjeu : trouver des mots d’une même famille
et les orthographier correctement.
Pour trouver des mots de la même famille, les
33
élèves pourront s’appuyer sur ce qui a été revu
dans les exercices précédents.
Lors de la mise en commun, il sera intéressant
33
sont évitables en repérant et en utilisant la partie
commune des mots d’une même famille.
Trouver des mots d’une même famille peut
kk
aider à orthographier un mot.
Conclure avec les élèves
Des mots sont d’une même famille s’ils ont une
partie commune (radical) et un lien de sens.
Pour former des mots d’une même famille, on
peut ajouter un préfixe ou un suffixe, ou les deux.
Connaitre la famille d’un mot peut permettre de
l’orthographier correctement.
Prolongements
À partir d’un mot proposé
33 par l’enseignant,
chercher le plus de mots de la même famille. Le
dictionnaire peut être utilisé.
Rappel du CM1 : Les familles de mots • 21
1 La formation des mots Manuel p. 11 à 14

à l’aide d’un préfixe et d’un suffixe Matériel p. 4 et 5

Le point sur la notion

Les préfixes et les suffixes sont des affixes, c’est-­à-­dire des éléments morphologiques qui servent
à construire des mots nouveaux en s’ajoutant à un radical. Ils entrent dans le procédé de formation
des mots appelé dérivation.
Ces deux affixes apportent un sens particulier au radical qu’ils complètent. Cependant ils ne fonctionnent
pas tout à fait de la même façon.
Le préfixe
33Il est placé à gauche du radical : impossible, anormal, défaire.
33Il n’entraine généralement pas de changement de classe grammaticale : possible et impossible
sont tous deux des adjectifs, faire et défaire sont des verbes.
33Il sert souvent à former des antonymes : possible/impossible, normal/anormal, faire/défaire.
Le suffixe
33Il est placé à droite du radical : désirable, scandaliser.
33Il entraine généralement un changement de classe grammaticale : désir (nom)/désirable
(adjectif ) ; scandale (nom)/scandaliser (verbe).
Difficultés pour les élèves
Selon les spécialistes, la liste des préfixes peut varier. Cependant, seuls les éléments n’ayant pas
33
d’existence autonome sont à considérer comme de véritables préfixes. Ce qui conduit à en exclure
les prépositions telles que sans, sur, sous, avant, etc. ainsi que des mots comme mal ou bien qui
entrent dans le procédé de composition des mots.
33Autre difficulté générale évoquée dans les familles de mots p. 20 du guide : on peut parfois trouver
des préfixes ou des suffixes là où il n’y en a pas : laiton ne vient pas de lait (avec suffixe -­on) ;
détailler ne vient pas de tailler (avec préfixe dé-­) ou incandescent de candescent (avec préfixe in-­).

Compétence mise en jeu

Acquérir la structure, le sens et l’orthographe des mots.
33
Objectifs pour l’élève
Identifier le préfixe et le suffixe.
33
Associer un sens à chaque préfixe et à chaque suffixe utilisé.
33
Former des mots dérivés en ajoutant préfixe et/ou suffixe au radical.
33

Mise en oeuvre des activités

1 séance : J 45 minutes environ.
●●Question 1 On peut former des mots d’une même
Travail individuel et mise en commun.
Enjeu : dégager les critères de formation de
mots dérivés (ajout de préfixe et/ou de suffixe).
Après un court temps de lecture de la situation, on
33
peut demander aux élèves d’expliquer l’expression :
mots dérivés. Les élèves pourront réinvestir la notion
de famille de mots et expliciter le terme dérivé.
Une
33 fois le radical (partie commune aux mots
d’une même famille) entouré, les élèves dégageront
facilement les critères de classement des mots :
– dans la 1re colonne, les mots ont un préfixe ;
– dans la 2e colonne, les mots ont un préfixe et
un suffixe ;
– dans la 3e colonne, les mots ont un suffixe.
kk
famille en ajoutant un préfixe avant le radical
ou un suffixe après le radical, ou les deux.
●●Question 2
Travail en petit groupe puis correction collective.
Enjeu : utiliser des préfixes pour former des
mots dérivés et leur associer un sens.
Laisser les élèves travailler en petits groupes :
33
les trois premières colonnes ne poseront pas de
soucis, les deux dernières ouvrent à des propo-
sitions variées.

22 • vocabulaire et orthographe

Lors de la mise en commun, les élèves note-
33
ront que reclasser et déclasser sont des verbes
comme le mot classer dont ils sont dérivés.
Même chose pour la 2e et la 3e colonnes.
Pour les deux dernières colonnes, il serait inté-
ressant que certains groupes d’élèves proposent
des noms ou des adjectifs. Si ce n’est pas le cas,
on peut leur demander d’y réfléchir.
Pour trouver le sens du préfixe, on peut engager
33
les élèves à définir les mots, ligne par ligne.
On attend des formulations du type :
– « Le préfixe re-­ indique qu’on refait quelque
chose, c’est à nouveau… »
– « Le préfixe dé-­ indique qu’on défait quelque
chose, c’est le contraire de… »
Le préfixe a un sens. Il ne modifie générale-
kk
ment pas la classe d’un mot.
Difficultés
Certains
33 élèves peuvent proposer des mots
commençant par re-­ou dé-­sans rapport avec la
famille de mots. On peut revoir la question 1 et
rappeler ce qu’est une famille de mots.
●●Question 3 radical, préfixe, suffixe. On peut demander le
Travail en petit groupe puis correction collective.
Enjeu : utiliser des suffixes pour former des mots
dérivés et leur associer une classe de mots et un sens.
Laisser les élèves travailler en petits groupes.
33
Lors de la mise en commun, les élèves note-
33
ront que les mots formés avec le suffixe -­able
sont tous des adjectifs et les mots formés avec le
suffixe -­eur sont tous des noms communs.
Pour trouver le sens du suffixe, on peut engager
33
les élèves à définir les mots, ligne par ligne :
– Les mots construits avec le suffixe -­ able
peuvent être définis avec : « se dit de quelque
chose qu’on peut… »
– Les mots construits avec le suffixe -­eur peuvent
être définis avec : « personne qui fait l’action de… »
Le suffixe a un sens. Chaque suffixe est
kk
associé à une classe de mots.
Difficultés
Certains élèves peuvent proposer des mots
33
qui n’existent pas. On peut suggérer d’utiliser un
dictionnaire pour valider ou non les propositions.
Conclure avec les élèves
Les mots dérivés ou appartenant à une même
famille ont une partie commune appelée radical.
Ils peuvent être construits avec un préfixe (avant
le radical) ou/et un suffixe (après le radical).
Les préfixes et les suffixes ont un sens.
Faire citer des exemples.
PETIT test PETIT test
Travail individuel.
Lecture individuelle de la consigne et reformu-
33
lation par un ou plusieurs élèves pour écarter les
incompréhensions.
1. La formation des mots à l’aide d’un préfixe et d’un suffixe
Vocabulaire et orthographe
La correction peut être collective afin que chaque
33
élève apprenne le maximum de vocabulaire.
Corrigé
1. démêlage R démêlant, emmêler, mêler…
2. démontable R montage, monteur, remontée…
3. découper R découpage, recouper, coupant…
Erreurs possibles
Certains
33 élèves peuvent proposer des mots
qui n’existent pas. On peut suggérer d’utiliser un
dictionnaire pour valider ou non les propositions.
ZOOM
Travail en binôme puis mise en commun.
Il s’agit d’analyser une production d’élève.
Enjeu : renforcer la compréhension du sens
du préfixe et du suffixe.
Il s’agit
33 d’analyser un classement. Les mots
sont associés par paires. On demande aux
élèves de trouver leur point commun.
Lors de la mise en commun, faire justifier l’ap-
33
pariement en utilisant le vocabulaire spécifique :
sens des mots.
On peut demander aux élèves de proposer un
33
autre classement.
Réponse attendue
– Le point commun de incroyable et inconnu est
le préfixe in-­.
– Le point commun de incroyable et reconnais-
sable est le suffixe -­able.
– Le point commun de fabriquer et utiliser est la
terminaison verbale -­er.
– Le point commun de fabrication et utilisation
est le suffixe -­tion.
Enrichis ton VOCABULAIRE
Recherche individuelle ou en binôme puis mise en commun.
Laisser chaque élève chercher les mots deman-
33
dés en utilisant ses connaissances personnelles.
Mettre en commun les propositions des élèves
33
et leur demander de les comparer avec ce qu’ils
trouvent dans les dictionnaires de la classe.
On peut conclure l’activité avec une recherche
33
individuelle élargie dans le dictionnaire.
Écris
Travail individuel.
Lecture et explication de la consigne.
33
On demandera aux élèves de donner
33 des
exemples de mots et de les définir à l’oral. Cette
phase peut permettre de débloquer certains
élèves en difficulté.
On peut autoriser l’utilisation du dictionnaire.
33Lors de la phase écrite de production, l’ensei-
gnant circule dans la classe pour vérifier que le
• 23
 travail est bien compris. Les premières phrases
de certains élèves peuvent être lues par l’ensei-
gnant pour aider les autres.
Lecture de quelques productions à voix haute.
33
L’enseignant prendra en charge la correction
orthographique des productions.
Lis et comprends
Lecture individuelle silencieuse, recherche individuelle et
validation collective.
Enjeu : réinvestir la notion de dérivation des
mots.
L’extrait
33 est assez difficile : toute la compré-
hension est basée sur le sens figuré ou non de
l’expression : donner du fil à retordre. On peut
donner le vocabulaire difficile : un quincailler,
barbelé.
Laisser le temps nécessaire à la lecture de l’ex-
trait.
Lors de la mise en commun
On
33 peut donner des exemples d’emploi de
l’expression donner du fil à retordre afin d’aider
les élèves qui ne la connaitraient pas.
24 • vocabulaire et orthographe
On
33 peut chercher d’autres expressions et
demander aux élèves d’expliquer les deux sens :
propre et figuré.
Réponses attendues
1. Donner du fil à retordre veut dire causer des
ennuis, des soucis à quelqu’un.
2. Gégé-­La-­Flemme ne comprend pas ou ne veut
pas comprendre le sens figuré de l’expression
donner du fil à retordre. Il essaie donc d’expli-
quer le sens propre. Au sens propre, retordre
est construit avec le préfixe re-­ qui signifie « à
nouveau ». Pour retordre du fil, il faudrait donc
qu’il soit déjà tordu.
Pour aider certains élèves
L’enseignant
33 prendra en charge la lecture à
l’oral.
Prolongements
On peut proposer de remplir des boites :
33
– une boite avec des préfixes ;
– une boite avec des suffixes ;
– une boite avec des radicaux simples ;
et en piochant, de former des mots qui existent
ou non.
 Vocabulaire et orthographe
2 La formation Manuel p. 15 à 18

des mots composés Matériel p. 6 et 7

Le point sur la notion

La composition est, avec la dérivation, l’un des grands procédés de formation des mots.
On distingue deux sortes de composition : la composition populaire ou simple et la composition
savante.
La composition populaire
Les mots sont formés par assemblage de plusieurs mots français autonomes : timbre-­poste,
pomme de terre, portefeuille…
La composition permet d’associer des éléments de toutes les classes grammaticales.
Par exemple pour la seule classe des noms composés :
– nom + nom : chou-­fleur ;
– nom + préposition + nom : boite aux lettres ;
– préposition + nom : sans-­abri ;
– nom + adjectif : coffre-­fort ;
– adjectif + nom : bas-­relief ;
– adverbe + nom : arrière-­pensée ;
– verbe + verbe : savoir-­vivre.
La composition savante
33 Les mots sont formés à partir d’éléments ou de mots empruntés à des langues anciennes
(grec et latin) :
– hexagone est formé des éléments grecs hexa : « six » et gone : « angle » ;
– aqueduc est formé du latin aquaeductus, de aqua : « eau » et ductus : « conduite ».
33 Certains mots composés hybrides sont formés d’éléments provenant du grec et du latin : génocide
est formé du grec genos : « race » et de -­cide qui vient du latin caedere : « tuer ».
33 Certains de ces éléments savants sont très utilisés et finissent par se comporter comme
des préfixes en s’associant à des mots de la langue courante :
– antipollution, du grec anti : « contre » + pollution ;
– supermarché du latin super : « au-­dessus » + marché ;
– hypertension du grec hyper : « au-­dessus, au-­delà » + tension.
L’orthographe des mots composés
Les mots composés posent deux problèmes orthographiques.
33 Le premier concerne la manière dont les mots d’origine sont assemblés. Ils peuvent être :
– soudés : portefeuille, millepatte… ;
– reliés par une apostrophe : aujourd’hui, presqu’ile… ;
– reliés par un trait d’union : porte-­parole, après-­midi… ;
– séparés par un ou plusieurs espaces : eau de vie, pomme de terre…
Les rectifications de l’orthographe française de 1990 recommandent le plus souvent la soudure
des éléments, par exemple : contre-­appel R contrappel ; entre-­temps R entretemps ;
tic-­tac R tictac ; week-­end R weekend ; porte-­monnaie R portemonnaie.
33 Le second porte sur le pluriel des noms composés et principalement sur ceux qui ne sont pas
soudés. La règle générale consiste à ne porter les marques du pluriel que sur les éléments associés
qui les reçoivent habituellement, l’adjectif et le nom : un grand-­père / des grands-­pères.
Pour les mots composés qui comportent un trait d’union, les rectifications de l’orthographe
proposent que la marque de pluriel soit toujours présente sur le second élément et uniquement
si le mot est au pluriel, lorsque le mot composé est formé :
– d’un verbe et d’un nom commun : un brise-­glace, des brise-­glaces ; un cure-­dent, des cure-­dents ;
un compte-­goutte, des compte-­gouttes (et non *un compte-­gouttes) ;
– d’une préposition et d’un nom commun : un après-­midi, des après-­midis (et non *des après-­midi) ;
un hors-­jeu, des hors-­jeux.
On évitera ainsi les distinctions subtiles au singulier pour savoir si on brise la glace ou les glaces,
si on cure la dent ou les dents, et donc si on doit mettre ou non un s au singulier.

2. La formation des mots composés • 25

Compétence mise en jeu
Acquérir la structure, le sens et l’orthographe des mots.
33
Objectifs pour l’élève
Identifier les mots composés.
33
Identifier les éléments constituant des mots composés.
33
Orthographier des mots composés.
33
Mise en oeuvre des activités
1 séance : J 45 minutes environ.
Avertissement : à la lecture du guide pour ce
chapitre, un « flottement » sera sans doute per-
ceptible. Il est essentiellement dû au caractère
non-­stabilisé de l’orthographe de certains mots
composés, notamment en ce qui concerne la
soudure des mots.
Lecture silencieuse et individuelle du corpus de
mots.
●●Questions 1 et 2
Travail à deux puis mise en commun.
Enjeu : comprendre qu’on peut former des
mots composés à partir de mots simples appar-
tenant à des classes grammaticales différentes.
verbe adjectif nom
+ nom + nom + adjectif
ouvre-­boite
chauvesouris
porte-­avion coffre-­fort
rouge-gorge
porteclé
On
33 accompagnera la tendance décrite dans
les rectifications orthographiques de 1990 à
savoir la soudure progressive des mots afin de
faciliter l’accord au pluriel.
Aider
33 les élèves à trouver la dénomination
de ces mots en insistant sur le fait qu’ils sont
formés de plusieurs mots ; formés pouvant être
remplacé par composés.
Les mots composés sont formés le plus
kk
souvent de deux mots qui peuvent être des
noms, des verbes, des adjectifs ou des pré-
positions… Certains s’écrivent avec un trait
d’union, d’autres s’écrivent en seul mot.
Difficultés
La principale
33 difficulté réside dans le fait de
mettre ou non un trait d’union. Il sera utile de
se référer aux listes proposées par l’Académie
Française qui nous encourage par ailleurs, avec
l’usage, à supprimer progressivement ce trait
d’union et donc à « souder » les deux mots.
26 • vocabulaire et orthographe
Les couleurs des pièces de puzzle vont aider
33
les élèves à faire le tri des mots proposés ; il
s’agit pour eux de repérer des verbes, des noms,
des adjectifs. Le terme de « préposition » sera
sans doute plus difficile à trouver. Ces mots
peuvent être écrits sur des étiquettes (plusieurs
étiquettes d’un même mot seront nécessaires)
pour faciliter la manipulation lors de la formation
des mots composés (voir Matériel photocopiable
p. 5).
Pour valider la question 1, placer les étiquettes
au tableau dans 4 colonnes (verbes/noms/adjec-
tifs/prépositions). L’utilisation d’un TBI peut
faciliter cette manipulation.
Laisser
33 les élèves produire des mots com-
posés. Les inviter ensuite à les placer dans le
tableau.
La validation conduira au tableau suivant :
nom
préposition nom
+ préposition
+ nom + nom
+ nom
sac à main
après-­midi chou-­fleur
ver de terre
●●Question 3
En collectif puis à deux avant une validation collective.
Enjeu : percevoir que certains mots sont
formés à partir d’éléments ou de mots emprun-
tés à des langues anciennes (grec et latin) et que
ces éléments ont un sens constant dans les mots
dans lesquels ils sont employés.
Constater collectivement que le mot antivirus
33
est formé de anti et de virus. Trouver le sens de
anti en cherchant des mots qui contiennent cet
élément : anticalcaire, antibruit, antipoison…
Laisser ensuite les élèves produire à deux des
33
mots à partir des éléments proposés : polygone,
polyvalent, centilitre, centimètre, décalitre, déca-
mètre, décilitre, décimètre, antichoc, antibruit,
multicolore.
Utiliser
33 un dictionnaire pour trouver la signifi-
cation des mots en rouge :
– poly signifie « plusieurs » ;
– centi signifie « le centième de l’unité » ;

– déca signifie « dix fois l’unité » ;
– déci signifie « le dixième de l’unité » ;
– anti marque l’opposition ou la protection, la
défense contre quelque chose ;
– multi signifie « plusieurs ».
Certains mots sont formés à partir d’élé-
kk
ments ou de mots empruntés à des langues
anciennes (grec et latin). Ces éléments
conservent le même sens quels que soient les
mots dans lesquels ils sont employés.
Difficultés
La
33 distinction entre déci et déca n’est pas
évidente pour les élèves. Les activités mathéma-
tiques permettront de renforcer cette distinction.
●●Question 4
Travail collectif
Enjeu : prendre des repères à l’intérieur des
mots composés pour les accorder en nombre tout
en constatant la tendance à souder les mots qui
les composent.
Demander
33 aux élèves de chercher d’abord
la classe grammaticale des mots associés :
ramasse-­miette est formé d’un verbe et d’un nom,
rouge-­gorge est formé d’un adjectif et d’un nom.
Guider ensuite les élèves pour que l’observation
de ramasse-­miettes les conduise à dire qu’il est
logique que le nom miettes prenne un -­s puisque
c’est un nom et qu’il ne serait pas très logique
que le verbe ramasse prenne un -­s qui est la
marque de la 2e personne du singulier.
Observer ensuite rouge-­gorge. Constater à
nouveau que ce mot est formé d’un adjectif et
d’un nom, mots qui prennent un -­s au pluriel lors-
qu’ils sont employés seuls. Il est donc logique
que ces deux mots prennent la marque de l’ac-
cord en nombre. Indiquer aux élèves que la
tendance est de souder les deux mots en sup-
primant le trait d’union, rendant ainsi l’accord en
nombre plus facile puisqu’il suffit de mettre un -­s
à la fin du mot composé, comme pour les autres
noms (un rougegorge, des rougegorges).
Faire fonctionner cette règle sur des mots ren-
33
contrés au début de la recherche (des porte-­avions,
des choux-­fleurs). Constater l’impossibilité d’ac-
corder les deux mots lorsqu’ils sont soudés. C’est
alors l’occasion de parler à nouveau des rectifica-
tions orthographiques de 1990 qui nous invitent à
souder les mots ; la règle générale de l’accord en
nombre des noms pouvant ainsi s’appliquer.
Dans
33 cette période de « transition », l’en-
seignant pourra faire le choix d’évoquer
l’orthographe de mots composés comme un
ramasse-­miettes qui prenait un -­s à cause du
sens du mot (un appareil pour ramasser des
miettes) et qui désormais ne prendra un -­s qu’au
pluriel : un ramasse-­miette, des ramasse-­miettes.
kkLes mots composés prennent générale-
ment un -­s au pluriel. Quand le mot comporte
un trait d’union, seuls les adjectifs et les noms
prennent la marque du pluriel.
Vocabulaire et orthographe
Difficulté
La difficulté est de savoir quand la soudure est
33
autorisée et quand elle ne l’est pas. Se référer
aux listes proposées par l’Académie Française.
Conclure avec les élèves
Les mots composés sont des mots fabriqués à
partir d’autres mots. Certains sont faits à partir
de mots du français, d’autres sont formés à partir
de mots ou de parties de mots latins ou grecs.
La tendance est de supprimer le trait d’union
pour souder les mots.
Les noms composés prennent généralement un
-­s au pluriel. Lorsqu’ils s’écrivent avec un trait
d’union, seuls les noms et les adjectifs prennent
la marque du pluriel.
PETIT test PETIT test
L’enseignant
33 pourra faire le choix d’accom-
pagner la tendance à la soudure des mots en
proposant de supprimer les traits d’union avant
de mettre les noms composés au pluriel.
Corrigé
– Mots qui ne sont pas composés : un tas de
sable ; un voyage en avion.
– Mots composés au pluriel : des plates-­bandes ;
des savoir-­faire ; des marteaux-­piqueurs ; des
demi-­heures ; des grands-­pères.
Erreurs possibles
La classe grammaticale des mots qui forment
33
les noms composés n’est pas reconnue. Utiliser
un dictionnaire pour trouver cette classe gram-
maticale.
Z O OM
Enjeu : distinguer les mots composés des mots
dont le début pourrait faire penser qu’il s’agit de
mots composés afin de trouver des repères pour
­comprendre le mot.
Réponse attendue
Thaïs s’est trompée en proposant roitelet et auto-
risation. Elle a repéré roi au début du mot, sans
se soucier du fait que telet n’avait pas vraiment de
sens. Il en est de même pour autorisation.
Les erreurs commises par Thaïs permettront
de rappeler que les mots composés sont formés
d’autres mots qui ont un sens propre lorsqu’ils
sont employés seuls.
Enrichis ton VOCABULAIRE
Laisser
33 d’abord chaque élève chercher les
mots demandés.
Mettre en commun leurs propositions et cher-
33
cher le sens des mots trouvés.
– Liste 1 : porte-­bébé, porte-­bagage, porte-­
fenêtre, portemanteau, portevoix, porte-­serviette,
portefeuille. Le mot porte n’a pas le même sens
2. La formation des mots composés • 27
 dans porte-­fenêtre car c’est un nom alors qu’il
s’agit du verbe porter dans les autres mots. Une Lis et comprends
fois encore, ce sera l’occasion de souder les mots
qui ne l’étaient pas comme portefeuille ou porte- Lecture individuelle silencieuse, recherche individuelle et
manteau qui eux, étaient déjà soudés et faisaient validation collective.
partie alors des exceptions. Enjeu : construire le sens d’un mot composé à
– Liste 2 : pare-­balle, parebrise, parechoc, pare-­ l’aide du contexte.
feu. Pare a le sens de protéger.
Laisser
33 le temps nécessaire à la lecture de
– Liste 3 : sans-­abri, sans-­emploi, sans-­papier,
l’extrait.
sans-­logis. Sans est une préposition qui marque
l’absence, le manque de quelque chose. Lors de la mise en commun

33 On pourra prolonger ce travail avec d’autres Relever

33 au tableau les hypothèses des élèves.
listes mettant en jeu omni, lave, lance, hors… Le dictionnaire viendra les confirmer ou les infirmer.
Réponse attendue

Écris
Laisser
33 d’abord chaque élève chercher des
mots en utilisant ses connaissances person-
nelles puis les inviter à utiliser le dictionnaire.
– Tire : un tire-­fesse, un tire-­fond, un tire-­bouchon.
– Garde : un garde-­meuble, un garde-­manger, un
garde-­malade.
– Cache : un cache-­col, un cache-­pot, un cache-­
nez, un cache-­misère.
– Poly : polychrome, polyvalent, polycopie, poly-
culture, polygone, polyglotte…
Ce nom fait référence à la blancheur du bec
d’un oiseau lorsqu’il est jeune. Dans ce texte, les
gardes veulent signifier à Martin qu’il est un peu
jeune pour tenir de tels propos.
Pour aider certains élèves
Proposer une lecture offerte du texte et l’expli-
33
citer collectivement.
Prolongements
La rencontre de mots composés est fréquente
33
dans les activités de classe. Ce sera à chaque
fois l’occasion de s’interroger sur la composition
de ces mots. On pourra également évoquer l’op-
portunité ou non de les souder ; s’appuyer sur
les listes proposées par l’Académie Française
pour vérifier.

28 • vocabulaire et orthographe
 Vocabulaire et orthographe
3 L’origine des mots Manuel p. 19 à 22
Matériel p. 8

Le point sur la notion

L’étude de l’origine des mots relève de l’étymologie, discipline qui consiste à suivre l’évolution
des mots depuis leur origine historique jusqu’à nos jours.
33 Le lexique du français actuel est le produit d’une longue évolution qui remonte au celte
et au gaulois – quelques dizaines de mots attestés désignant des végétaux, des animaux
et des réalités liées au travail de la terre : chêne, bouleau, alouette, charrue, soc, glaner, etc.
33 Cependant, la plupart des mots français proviennent du latin parlé dès les premiers siècles
de notre ère, le latin « populaire », qui s’est très progressivement transformé selon les lois
de l’évolution phonétique et sémantique : par exemple, le mot latin mercedem (salaire, récompense)
est devenu merci, parole de remerciement ; merci beaucoup en français moderne, en passant
par le sens de grâce, miséricorde (crier merci) en ancien français.
33 À ce premier héritage, s’ajoutent les apports germaniques des iiie au viiie siècles, des mots relatifs
à la guerre, à la vie rurale, aux sentiments, aux institutions judiciaires ou politiques : guerre, hache,
banc, orgueil, honte, etc.
33 Dès le ixe siècle, le français emprunte, au gré de ses besoins, à beaucoup d’autres langues
et tout d’abord au latin classique ce qui va occasionner le phénomène des doublets : des mots
différents formés à partir du même étymon, l’un souvent devenu très différent du mot d’origine,
selon une filiation directe – formation populaire –, l’autre introduit plus tardivement dans
la langue française et généralement peu modifié, sauf la terminaison – formation savante.
Par exemple :
latin formation populaire formation savante
examen essaim examen (xive siècle)
navigare nager naviguer (xive siècle)
potionem poison potion (xvie siècle)
captivus chétif captif (xve siècle)

Bien qu’un certain nombre de mots grecs soient entrés dans le lexique français par formation
33
populaire grâce au latin (par exemple trésor, du grec thêsauros devenu thésaurus en latin),
le mouvement d’emprunts au grec ancien débute vraiment au xive siècle. Des mots
ou des éléments grecs servent à former des mots savants, souvent pour la langue scientifique
ou philosophique, mais aussi pour des registres techniques ou spécialisés : orthopédie,
paléontologie, thérapie, métamorphose, métacarpe…
33 Depuis le xve siècle, les emprunts aux langues modernes sont très nombreux et concernent
de très nombreuses langues : les langues romanes – l’italien, l’espagnol, le portugais – mais aussi
les langues scandinaves et slaves – l’arabe, le turc –, les langues de l’Extrême-­Orient…
De nos jours, le français emprunte beaucoup à l’anglais. Ce mouvement remonte au xviiie siècle,
d’abord avec l’appropriation de nombreux termes du lexique politique : parlement, jury, vote, etc.
Il s’est progressivement étendu à presque tous les domaines de la vie quotidienne :
le sport, la mode, le commerce, la finance, l’informatique, etc.

Compétence mise en jeu

Acquérir la structure, le sens et l’orthographe des mots.
33
Objectifs pour l’élève
Découvrir quelques bases latines et grecques du lexique français.
33
Repérer et utiliser des mots d’usage courant empruntés à d’autres langues.
33

3. L’origine des mots • 29

 Mise en oeuvre des activités
On peut remarquer que le premier sens – appelé
aussi sens propre – donne naissance à un second
sens, qui lui ressemble mais qui s’applique à un
1 séance : J 45 minutes environ. autre domaine – appelé sens figuré, c’est-­à-­dire
Les questions sont traitées une à une. À chaque fois, le imagé, métaphorique.
travail individuel ou à deux est suivi d’une mise en commun. 33Revenir éventuellement sur le tableau de la
L’enseignant
33 aide les élèves à contextualiser question 1 pour faire expliciter et commenter les
la situation de recherche en faisant reformuler la changements de sens qui s’opèrent en passant
première consigne. de la langue originelle au français.
Si les
33 élèves ne trouvent pas d’autres mots
●●Question 1
empruntés, l’enseignant peut faire quelques
Enjeu : mettre en relation des mots d’origine suggestions de recherche : par exemple les mots
latine ou grecque avec leurs dérivés français. liés au domaine de la cuisine ou du sport pour
La
33 tâche est assez complexe et les élèves initier le mouvement. Il peut également suggérer
peuvent avoir besoin d’un guidage méthodolo- certains mots et demander aux élèves s’il s’agit
gique. Comme élément aidant, l’enseignant peut de mots empruntés ou non.
signaler que les mots du tableau sont rangés Le sens des mots lorsqu’ils passent d’une
kk
dans l’ordre de l’apparition du mot français dans langue à l’autre, peut évoluer et changer.
le texte de la bulle.
Les élèves doivent faire l’appariement des Pour aider certains élèves
33
mots français et de leur étymon respectif avant Le texte peut être lu à haute voix par l’ensei-
33
de chercher des mots de la même famille. gnant.
Mise en commun :
33 Conclure avec les élèves
surf surfer surfeur Le français s’est formé à partir de la langue latine.
Il a aussi emprunté beaucoup de mots à d’autres
ordinator ordinateur ordre, langues comme le grec, l’anglais, l’italien, l’es-
ordonner… pagnol, etc. (en fonction de ce que les élèves
auront trouvé en réponse à la question 2).
camara chambre chambrée,
Le sens des mots évolue constamment, surtout
caméra,
celui des mots empruntés à d’autres langues.
caméraman…
lectio lecture lecteur, leçon…
PETIT test PETIT test
géo-­/graphein géographie géographe,
géographique… Travail individuel.
ortho-­/graphein orthographe orthographique, L’analogie
33 formelle entre les étymons et les
orthographier… mots français est assez évidente, sauf peut-­être
pour lupus mais il se peut que certains élèves
calculus calcul calculer,
soient décontenancés devant la tâche et qu’ils
calculateur,
n’aient pas vraiment compris ce qu’on attend
calculatrice…
d’eux. Dans ce cas-­là, proposer un exemple en
se servant du premier mot.
Beaucoup de mots français viennent des
kk
Il importe que tous les élèves comprennent le pro-
langues anciennes, latine et grecque, mais aussi
cessus de filiation du mot latin au mot français mais
de langues étrangères vivantes comme l’anglais.
on ne peut exiger qu’ils trouvent toutes les filia-
●●Question 2 tions, par exemple granum et ministerium peuvent
Enjeu : comprendre un des mécanismes de sembler plus opaques que verbum et herba.
changement de sens d’un mot. Corrigé
Accorder
33 le temps nécessaire à la lecture du fabula : fable ; verbum : verbe ; granum : grain,
texte. Demander aux élèves de produire un écrit graine ; ministerium : ministre, ministère ;
de travail pour répondre aux questions. Cet écrit herba : herbe ; lupus : loup
sert de support aux échanges oraux lors de la
mise en commun. Z O OM
Mise
33 en commun : les explications doivent
Travail individuel ou en binôme.
remarquer l’analogie, soulignée par l’auteur du
texte, entre le surf en mer et le surf sur les sites Enjeu : réfléchir sur un cas de synonymie.
de l’internet. L’enseignant peut lire ou faire relire Les
33 élèves doivent réfléchir à la possibilité de
à haute voix la phrase : De même que le surfeur substituer un mot à un autre. On peut conseiller
[…] sur internet, et la faire commenter. aux élèves d’utiliser les dictionnaires de la classe.

30 • vocabulaire et orthographe

33 L’expression naviguer sur internet est moins
utilisée que surfer sur internet. L’enseignant peut
guider les élèves dans la recherche d’arguments
page 19 du manuel :
– surfer et naviguer appartiennent au même
domaine (champ lexical) : la mer et la navigation ;
– le sens figuré passer d’un site à l’autre sur inter-
net convient aussi pour naviguer dont l’un des
sens (éviter les écueils, les dangers) peut s’appli-
quer à la navigation sur internet : il faut éviter les
erreurs ou certains sites.
La question posée est celle de la synonymie et
non celle de la préférence d’un mot à l’autre mais
un débat, plus subjectif, sur cette préférence
peut avoir lieu. Il faut alors veiller à ce que les
élèves argumentent.
Réponse attendue
Oui, le mot naviguer peut être synonyme de
surfer car les deux mots ont des sens proches.
Enrichis ton VOCABULAIRE
Laisser
33 d’abord chaque élève chercher les
mots demandés en utilisant ses connaissances
personnelles.
Mettre en commun les propositions des élèves
33
et leur demander de les comparer avec ce qu’ils
trouvent dans les dictionnaires de la classe.
Pour
33 prolonger l’activité, l’enseignant peut
engager les élèves à élargir la recherche aux mots
de sens voisins indiqués dans les dictionnaires
pour adultes : immigrant, réfugié, cosmopolite, etc.
Vocabulaire et orthographe
Lis et comprends
Recherche collective pour la question 1. Recherche
en binôme ou en petits groupes pour la question 2.
Enjeu : découvrir un autre type de dic-
tionnaire. Vérifier la présence importante
d’emprunts dans la langue française.
Si possible, présenter un ou plusieurs diction-
33
naires des synonymes.
Étayer la réflexion des élèves sur les cas d’uti-
33
lisation de dictionnaires des synonymes. Outre
son usage le plus évident (rechercher des syno-
nymes pour éviter les répétitions lors d’une
production de texte), on peut imaginer d’autres
usages, concurrentiels du dictionnaire alphabé-
tique et analogique, comme la vérification de
l’orthographe ou l’approche du sens.
La recherche
33 pour la question 2 ne peut se
mener qu’avec des dictionnaires mentionnant
l’étymologie des mots. Aider les élèves à repérer
cette rubrique et à s’en servir.
Réponses attendues
1. On se sert souvent d’un dictionnaire des syno-
nymes pour écrire, par exemple lorsqu’on veut
éviter une répétition.
2. alcool : origine arabe (al-­Khol) ; alerte : origine
italienne (all’erta) ; algarade : origine espagnole
(algarada) et arabe (al-­ghâra) ; aliéné (aliena-
tus), aliéner (alienare), aliment (alimentum),
alimentaire (alimentarius), alimenter (alimen-
tare), allégation (allegatio) : origine latine.

Écris Prolongements
Les situations de définition du sens ou de l’or-
33
Travail individuel puis mise en commun. thographe d’un mot dans le dictionnaire sont
La production
33 pourrait s’appuyer sur la pré- fréquentes et la vérification de l’origine du mot
sence de quelques menus différents notamment peut devenir quasi systématique.
des menus de cantine, ou d’anciens menus liés
à la semaine du gout.
Faire
33 nommer les plats représentés par l’il-
lustration et faire réfléchir sur les moyens de
diversifier et d’enrichir les menus : noms et ingré-
dients des pizzas, noms et variétés des glaces,
des pâtes, des pâtisseries, etc.
L’enseignant
33 peut choisir quelques produc-
tions et les faire lire à la classe.

3. L’origine des mots • 31

 rappEl Le sens des mots Manuel p. 24
Du cM1 Matériel p. 78 et 79

le point sur la notion

La plus grande partie des notions lexicales concerne le sens des mots et la relation sémantique entre eux.
L’étude du sens des mots passe par la familiarisation avec le dictionnaire qui permet notamment
de bien appréhender la notion de polysémie, et intègre la distinction sens propre/sens figuré.
Le sens des mots se définit par leurs relations avec d’autres mots dans le système du vocabulaire.
3 Relations avec d’autres mots qui peuvent se substituer à lui : les notions de synonymie/
antonymie et de champ lexical constituent la partie fondamentale de l’étude des relations
sémantiques entre les mots. Au cours du CM2, les élèves vont aussi approcher la question des
rapports hiérarchiques entre les mots avec les notions d’hyperonymie (termes génériques) et
d’hyponymie (termes spécifiques désignant une sous-classe).
3 Relation des mots avec lesquels il peut s’employer dans une phrase (son contexte) : les mots
d’une phrase donnée sélectionnent mutuellement le sens qu’il convient de donner à chacun d’eux.

compétence mise en jeu

3 Acquérir la structure, le sens et l’orthographe des mots.
objectifs pour l’élève
3 Reconnaitre le sens d’un mot en fonction de son contexte.
3 Utiliser un article de dictionnaire.
3 Reconnaitre des synonymes.
3 Reconnaitre des mots de sens contraire.
3 Identifier un champ lexical à partir d’une liste de mots.

Mise en oeuvre des exercices

1 séance : J 30 minutes environ.
Exercices individuels et corrections collectives.
●●Exercice 1 mots de sens contraires.
Enjeu : repérer le sens d’un mot en fonction de son
contexte et en utilisant un article de dictionnaire.
Lors de la correction, faire relever le ou les mots
du contexte qui permettent de déterminer le
sens de l’adjectif délicat.
Un mot peut avoir des sens différents selon
kk
les contextes. Le contraire d’un mot dépend
du sens du mot dans son contexte.
ErrEurs possiblEs
3 En cas d’erreur, revenir sur les éléments du
contexte qui déterminent le sens de l’adjectif
délicat. Proposer des phrases analogiques dans
lesquelles l’adjectif a ce sens.
●●Exercice 2 d’une liste de mots.
Enjeu : repérer le sens d’un mot en fonction de
son contexte.
Lors de la correction, faire relever le ou les mots
du contexte qui permettent de déterminer le
sens du mot tableau.
ErrEurs possiblEs
3 En cas d’erreur, revenir sur les éléments du
contexte qui déterminent le sens du nom tableau.
Proposer des phrases analogiques dans les-
quelles le nom a ce sens.
●●Exercice 3
Enjeu : repérer des mots synonymes et des
Faire rappeler ce qu’est un synonyme et un mot
de sens contraire.
Certains peuvent être moins connus voire incon-
nus : téméraire, poltron, avisé…
Le repérage de certains contraires est rendu
plus facile grâce à la préfixation du mot de sens
contraire : réfléchi/irréfléchi ; compréhensible/
incompréhensible.
Les mots qui ont le même sens ou des sens
kk
très proches sont des synonymes.
kk Les mots qui ont un sens opposé sont des
contraires.
●●Exercice 4
Enjeu : identifier un champ lexical à partir
En cas d’ignorance du sens d’un mot, recom-
mander l’utilisation du dictionnaire.
Faire nommer les champs lexicaux identifiés.
Conclure avec les élèves
Un mot peut avoir des sens différents.
Les mots qui ont le même sens ou des sens très
proches sont des synonymes.
Les mots qui ont un sens opposé sont des contraires.
Les mots qui font partie d’un même domaine, d’un
même thème, forment un champ lexical.

32 • voCabuLaiRe et oRthogRaphe
 Vocabulaire et orthographe
4 Les mots polysémiques Manuel p. 25 à 28
Matériel p. 9 et 10

Le point sur la notion

La polysémie est un des traits constitutifs de la langue dans toutes les classes de mots.
33
En effet, en dehors de la terminologie scientifique et technique (et encore !), les mots français
possèdent généralement deux ou plusieurs sens, appelés acceptions.
Selon les contextes d’emplois et les constructions syntaxiques, les mots prennent des sens différents,
par exemple : il prend son parapluie, la grenouille se prend pour un bœuf, la sauce prend…
Ces sens particuliers ont un rapport entre eux qu’il n’est pas toujours facile de dégager.
33L’ensemble des sens d’un mot constitue son champ sémantique. Celui-­ci regroupe l’ensemble
des acceptions du mot, comme on peut les lire dans un article de dictionnaire. Ainsi, le champ
sémantique de nature comprend « l’ensemble des caractères, des propriétés qui définissent un être,
une chose » (la nature de l’homme, des choses), le « principe actif qui anime, organise l’ensemble
des choses existantes selon un certain ordre » (la loi de la nature ; la nature est indifférente,
exubérante), le « monde physique » (admirer la nature, les merveilles de la nature), etc.
Difficultés pour les élèves
Les enfants sont très tôt confrontés à la polysémie du vocabulaire qui peut, dans certains cas,
33
être une source de difficulté, notamment pour des mots d’usage fréquent. Il importe alors d’étudier
ces mots en contexte pour en clarifier les emplois.

Compétence mise en jeu

Acquérir la structure, le sens et l’orthographe des mots.
33
Objectifs pour l’élève
Reconnaitre le sens d’un mot en fonction de son contexte.
33
Trouver le sens d’un mot dans un article de dictionnaire.
33

Mise en oeuvre des activités

1 séance : J 30 minutes environ.
Les questions sont traitées une à une. Éventuellement,
les questions 2 et 3 peuvent être traitées conjointement.
À chaque fois, le travail individuel ou à deux est suivi
d’une mise en commun.
●●Question 1 Les mots ont souvent plusieurs sens. Pour
Enjeu : apprendre à s’appuyer sur le contexte
pour trouver le sens d’un mot.
Les élèves peuvent recopier les mots deman-
33
dés ou les souligner s’ils disposent d’une copie
du texte.
Autant que le listage des mots ou des expres-
33
sions, ce sont les relations que les élèves peuvent
faire entre les définitions du dictionnaire et le sens
du mot dans les textes qui importent. Aussi, lors
de la mise en commun, veiller à ce qu’ils puissent
bien expliciter les raisons de leurs choix.
Texte 1 : c’est le sens 2 de l’extrait de diction-
naire qui convient (sac de couchage).
Les mots ou expressions à relever ont un rapport
de sens avec :
– le sommeil : Les yeux encore mi-­clos, sommeil ;
– le camping : tente ;
– et le duvet en tant qu’objet : assise au milieu de
mon duvet dégrafé.
Texte 2 : c’est le sens 1 de l’extrait de diction-
naire qui convient.
Les mots à relever sont : petits oiseaux, le corps
et éventuellement protecteur.
kk
trouver le sens exact, il faut regarder les mots
qui sont autour dans la phrase et le texte :
c’est le contexte.
●●Questions 2 et 3
Enjeu : apprendre à s’appuyer sur le contexte
et à utiliser le dictionnaire pour trouver le sens
d’un mot.
Conseiller aux élèves d’utiliser un dictionnaire
33
pour formuler les deux sens du mot polysémique.
Lors
33 de la mise en commun, faire expliciter
aux élèves les éléments de contexte qui leur ont
permis de trouver les réponses.
Demander d’expliquer pourquoi ces histoires
sont comiques.

4. Les mots polysémiques • 33

 Texte 3 : opération k sens 1 : opération arith-
métique, calcul ; sens 2 : opération chirurgicale,
intervention sur le corps humain.
L’histoire est drôle parce qu’il est tout à fait
invraisemblable qu’un chirurgien puisse être âgé
de six ans seulement.
Texte 4 : temps k sens 1 : temps grammatical,
conjugaison ; sens 2 : temps météorologique.
L’histoire est drôle car la maitresse attend la
conjugaison du verbe marcher à tous les temps :
présent, imparfait, passé simple, futur, etc. et
Zoé lui parle du temps météorologique : le beau
et le mauvais temps.
kk Les mots polysémiques peuvent parfois
être mal compris. Lorsque le contexte ne
suffit pas pour comprendre le sens d’un mot,
il faut se servir d’un dictionnaire.
Pour aider certains élèves
Lire d’abord les textes à haute voix.
33
Conclure avec les élèves
Les mots peuvent avoir plusieurs sens différents.
Pour trouver le sens exact d’un mot quand on lit,
il faut regarder le contexte, c’est-­à-­dire les mots
qui sont autour dans la phrase et dans le texte.
Quand le contexte ne suffit pas pour trouver le
sens d’un mot, il faut se servir d’un dictionnaire.
PETIT test PETIT test
Travail individuel.
S’assurer que la consigne est bien comprise.
33
Si nécessaire, utiliser le premier item pour pro-
duire un exemple.
Faire
33 expliciter pour quelles raisons les mots
ont été soulignés. Les élèves doivent pouvoir
formuler, même très sommairement, le rapport
sémantique entre le mot souligné et le mot en
gras. Dans certains cas, la justification peut être
plus difficile, par exemple pour le verbe soulever
dans l’item 1 (les lames sont de hautes vagues
qui soulèvent les bateaux) ou pour le groupe de
mots de mon cousin dans l’item 2 (les lettres
sont envoyées par quelqu’un, on les reçoit de la
part de quelqu’un).
Il n’est pas nécessaire que tous les mots sou-
lignés dans le corrigé soient relevés, seuls les
éléments surlignés sont exigibles.
Corrigé
1. Avec cette tempête, le bateau a été soulevé par
une lame.
2. J’ai reçu par la poste une longue lettre de mon
cousin.
3. Les verres de ses lunettes sont très épais.
4. Il a mal aux reins car il a des calculs.
5. Elle a pris une règle pour souligner la phrase.
Erreurs possibles
33 Ce test sert à vérifier si les élèves ont compris
la fonction du contexte dans l’identification du
34 • vocabulaire et orthographe
sens des mots. Normalement, le contexte d’iden-
tification de lettre, verres et règle ne doit pas
poser de problème mais quelques mots peuvent
être inconnus ou peu connus, par exemple lame
et calculs. Dans ce cas, le repérage des éléments
de contexte est plus difficile.
Z O OM
Travail en binôme puis mise en commun.
Enjeu : comprendre le rôle du contexte pour
trouver le sens d’un mot polysémique.
Conseiller aux élèves d’utiliser un dictionnaire.
33
La distinction entre les deux sens de sentir est
ténue : tous deux désignent une sensation ou
une perception mais l’une concerne le sens du
toucher et l’autre celui de l’odorat.
33 Si la première phrase correspond à une expé-
rience facilement intelligible pour tous, il est
possible que la deuxième phrase ne corres-
ponde à aucune expérience chez certains élèves
et qu’elle demeure peu compréhensible.
Réponse attendue
Le verbe sentir a plusieurs sens :
– dans la phrase 1, le sujet perçoit avec le sens du
toucher, par contact comme le montrent les mots
caresser et douceur ;
– dans la phrase 2, le sujet perçoit une odeur, en
reniflant, l’odeur de chien mouillé.
Enrichis ton VOCABULAIRE
Laisser
33 d’abord chaque élève chercher les
mots demandés en utilisant ses connaissances
personnelles.
Mettre
33 en commun les propositions des
élèves et leur demander de les comparer avec
ce qu’ils trouvent dans les dictionnaires de la
classe.
La famille du mot main présente un cas inté-
ressant de double radical. Pour permettre aux
élèves d’en apprécier la richesse, il faut qu’ils
puissent aussi consulter des dictionnaires indi-
quant l’étymologie. Faire chercher d’abord les
mots formés à partir de main, facilement repé-
rables, puis ceux formés à partir du radical
man-­(du latin manus), pour lesquels l’étymologie
est nécessaire. Pour la curiosité, faire chercher
aussi menotte.
Écris
Travail individuel ou en binôme puis mise en commun.
Les élèves doivent produire six phrases en tout.
33
Ils peuvent recopier des phrases du diction-
33
naire mais ils doivent aussi essayer de produire
des phrases personnelles.
Lors
33 de la mise en commun, le maitre valori-
sera les phrases qui illustrent bien le sens des
expressions.

Lis et comprends
Travail individuel ou en binôme puis validation collective.
Enjeu : comprendre le jeu sur le sens des mots.
Question 1 : pour aider les élèves à dépasser
33
le simple pléonasme (« un camion et une indi-
gestion, c’est lourd ; un duvet et un soupir, c’est
léger »), s’appuyer sur les éléments de réponses
des uns et des autres et demander, par exemple,
pourquoi ces objets ou ces réalités sont lourdes
ou légères ; faire développer l’explicitation des
mots indigestion et soupir pour lesquels les
adjectifs lourd et léger sont pris de manière
figurée ou métaphorique.
Faire observer la typographie : camion et indi-
gestion en caractères gras, duvet et soupir en
caractères maigres et demander les raisons de
ce choix (pour illustrer les adjectifs lourd et léger).
Il peut être intéressant de demander aux élèves
de proposer d’autres mots qui leur semblent
lourds ou légers. Une liste de mots de ce genre
pourrait initier un écrit de type poétique.
33 Question 2 : la réponse négative est évidente.
Demander ce qui justifie cette réponse et essayer
de faire percevoir aux élèves que les mots sont
à distinguer des réalités qu’ils évoquent : le mot
camion n’est pas un camion ; il n’est ni lourd, ni
léger, etc.
Vocabulaire et orthographe
Question 3 : se servir des différentes proposi-
33
tions de réponse pour demander aux élèves ce
qu’ils pensent de l’expression une lettre qui devait
bien peser vingt kilos : est-­ce qu’elle permet de
bien comprendre ce que veut dire le narrateur ?
Les avis peuvent être différents mais l’échange
devrait permettre de conclure que c’est une
expression imagée, une image (une métaphore)
et que les lecteurs peuvent trouver cette image
plus ou moins à leur gout, plus ou moins bonne.
Réponses attendues
1. L’auteur écrit que camion et indigestion sont
des mots lourds parce qu’ils désignent des réa-
lités, des « choses » lourdes (un camion) ou
pénibles, difficiles à supporter (une indigestion).
Il écrit que duvet et soupir sont des mots légers
parce qu’ils désignent des réalités légères (du
duvet) ou insaisissables (un soupir).
2. Non, le poids des mots ne peut pas se mesurer
en kilogrammes.
3. Cette lettre de vingt kilos doit contenir des
nouvelles ou des informations très importantes
ou très pénibles pour le narrateur.
Prolongements
Profiter des nombreuses
33 occasions, surtout
en « lecture et compréhension de l’écrit » et en
« culture littéraire et artistique », d’avoir à s’in-
terroger sur le sens exact d’un mot polysémique
pour consulter différents dictionnaires.
4. Les mots polysémiques • 35
5 Les synonymes et les contraires
Manuel p. 29 à 32
Matériel p. 10 et 11

Le point sur la notion

Les synonymes
Pour être synonymes, deux mots ou deux expressions doivent appartenir à la même classe
grammaticale et posséder le même sens.
33 Les synonymes parfaits, c’est-­à-­dire interchangeables dans tous les emplois, sont très rares
car la langue tend à supprimer l’un des deux mots (généralement celui dont la famille est la moins
étendue) ou à le faire évoluer et à en spécialiser l’emploi.
33 C’est pourquoi les synonymes sont généralement partiels. En effet :
– des nuances de sens, même ténues, peuvent continuer à les distinguer. Par exemple, la différence
de degré est très perceptible entre peur, frayeur et terreur ;
– les contextes d’emploi diffèrent d’un mot à l’autre, par exemple les mots joie et gaieté qui sont
largement synonymes mais ne sont pas substituables dans C’est une joie de vous revoir
(*C’est une gaieté de vous revoir) ;
– ils peuvent appartenir à des registres de langue différents : céphalée (terme médical) et migraine
(terme courant) par exemple.
Les antonymes
Comme les synonymes, les antonymes appartiennent à la même classe grammaticale mais
ils possèdent des sens contraires.
33 La principale relation d’antonymie est une relation d’opposition absolue. Un terme implique
la négation de l’autre : vrai/faux ; vivant/mort ; présent/absent ; savoir/ignorer, etc.
33 Il existe aussi une antonymie réciproque : c’est une relation dans laquelle les deux termes expriment
la même relation, mais dans un sens inversé : acheter/vendre ; mari/femme ; mère/fils (ou fille)…
33 On parle enfin d’antonymie gradable pour les mots dont la relation comporte une part de
ressemblance et des degrés intermédiaires. Ainsi, dans la série nul, insuffisant, médiocre, passable,
satisfaisant, bon, excellent, parfait, les adjectifs s’opposent de façon relative sur une échelle
graduée et supportent des effets de comparaison.
Antonymie : composition et dérivation
L’antonymie peut s’exprimer au moyen de mots différents (vrai/faux ; acheter/vendre),
mais aussi par des préfixes ou des éléments de composition savante.
33 Certains préfixes opposent le mot dérivé qui les contient au mot simple correspondant :
– in-­ (im-­, ir-­, il-­) : fini/infini, mortel/immortel, réfléchi/irréfléchi, lisible/illisible ;
– a-­  : social/asocial ;
– dé-­ (dés-­) : scolarisé/déscolarisé, équilibré/déséquilibré
33 Certains éléments savants issus du grec ou du latin s’opposent entre eux ou inversent le sens
du mot simple correspondant.
– hyper-­/hypo-­  : hypertension/hypotension ;
– pro-­/anti-­  : chinois/prochinois, clérical/anticlérical ;
– -­phobe/-­phile : francophobe/francophile.
Attention ! La distinction entre mots dérivés et mots composés n’est pas évidente à faire.
Si l’on s’en tient à une définition stricte des préfixes, on en exclura tous les morphèmes autonomes
comme les prépositions après, avant, entre, sous, sur ainsi que le mot mal et les éléments issus
du grec et du latin entrant dans la composition de mots : hyper, super, pro, anti, etc.
Difficulté pour les élèves
Les antonymes et les synonymes ont partie liée avec la polysémie du vocabulaire (la plupart
33
des mots sont polysémiques). Un mot ne peut donc pas être synonyme ou antonyme à un autre
dans tous les contextes ; généralement, deux mots seront en relation d’antonymie ou de synonymie
par un ou deux sens (ou acceptions). C’est en multipliant les rencontres avec les mots dans
des contextes variés que les élèves peuvent développer leur vocabulaire.

36 • vocabulaire et orthographe
 Vocabulaire et orthographe
Compétence mise en jeu
Acquérir la structure, le sens et l’orthographe des mots.
33
Objectifs pour l’élève
Utiliser des synonymes et des mots de sens contraire.
33
Former des mots de sens contraire.
33

Mise en oeuvre des activités

La tâche ne présente pas de difficulté mais le
33
sens du mot courtois peut ne pas être connu :
conseiller aux élèves de consulter un dictionnaire.
1 séance : J 30 minutes environ.
synonymes contraires
Les questions peuvent être traitées en deux blocs :
questions 1 et 2, puis questions 3 à 5. Pour chaque bloc poli courtois impoli
de questions, le travail individuel ou en petits groupes est
suivi d’une mise en commun. unir rassembler désunir
●●Questions 1 et 2 Éventuellement, enrichir le tableau en utilisant
Enjeu : constater la relative interchangeabi- les dictionnaires de la classe.
lité des synonymes.
●●Question 4
Même si les tâches associées à la question 1 sont
33
très simples, un temps de réflexion personnelle est Enjeu : découvrir le procédé de formation des
préférable à une exploitation collective immédiate. mots contraires par préfixation.
Demander
33 aux élèves d’écrire leurs idées de Valider
33 la réponse à la première question en
réponse aux questions : « À quoi servent ces utilisant les termes de préfixe et de radical :
mots ? » et « Pourrait-­on, à l’intérieur de chaque dés/unir ; im/poli.
texte, les utiliser l’un à la place de l’autre ? » Au
33 cas où les élèves ne trouveraient pas
(écrit de travail). d’autres mots formés de la même façon, leur
33 Mise en commun. proposer des mots qui peuvent être dérivés avec
Lorsque le mot synonyme est introduit en les mêmes préfixes (dé-­, dés-­, dis-­  ; in-­, im-­, il-­,
réponse à la question « Comment appelle-­t‑on ir-­) :
ces mots ? », demander aux élèves de définir ce – visible, mangeable, buvable, lisible, possible,
qu’est un synonyme. réel, réalisable, régulier…
À la question « Pourrait-­on, à l’intérieur de chaque – approuver, axer, peupler, faire, monter, voiler,
texte, les utiliser l’un à la place de l’autre ? », armer…
la réponse attendue est globalement « oui ». On peut former des contraires en ajoutant des
kk
Cependant, en cas de désaccord de la part de préfixes comme in-­(ou im-­, il-­, ir-­), dé-­, dés-­.
certains élèves, il faut admettre que l’ordre dans
lequel ils apparaissent dans les textes est le ●●Question 5
meilleur et que le mot le plus simple ou le plus Enjeu : constater que les synonymes et les
courant est bien placé en second, pour expliquer contraires appartiennent à la même classe
le sens du premier. grammaticale.
Pour la question « À quoi servent ces mots ? », il Les synonymes et les contraires de l’adjectif
33
convient d’éviter les réponses trop figées et de poli sont tous des adjectifs. Les synonymes et
faire prendre conscience des nuances : les syno- les contraires du verbe unir sont tous des verbes.
nymes servent à reformuler un mot à l’aide d’un
autre mot pour l’expliquer ou pour en faire mieux Lors
33 de la formulation de la conclusion,
comprendre la signification. Ils permettent d’évi- l’étayage de l’enseignant consiste à aider les
ter les répétitions. élèves à généraliser.
Faire remarquer que les mots synonymes appar- Les synonymes et les contraires d’un mot
kk
tiennent à la même classe grammaticale : nom appartiennent à la même classe grammati-
dans le cas des exemples utilisés. cale que ce mot.
Les synonymes sont des mots qui ont
kk Conclure avec les élèves
presque le même sens. Ils peuvent servir à
Les synonymes sont des mots qui ont presque
préciser le sens d’un mot. Ils appartiennent à
le même sens.
la même classe grammaticale que ce mot.
On peut former des contraires en se servant des
●●Question 3 préfixes comme in-­ ou dé-­.
Les synonymes et les contraires d’un mot font
Enjeu : savoir associer les synonymes et les
partie de la même classe grammaticale que ce mot.
contraires.

5. Les synonymes et les contraires • 37

 test test
Lis et comprends
PETIT PETIT

Travail individuel.
Le sens
33 de quelques mots comme équitable, Lecture individuelle silencieuse, recherche individuelle et
détériorer, implacable, constant peut être méconnu. validation collective.
Encourager les élèves à se servir d’un dictionnaire. Enjeu : se servir du sens des mots pour com-
Corrigé prendre un texte.
Les
33 deux premières questions ne demandent
synonymes contraires qu’un simple repérage de synonymes mais la dif-
4. équitable/juste 1. cruel/bon ficulté est assez importante du fait de la longueur
5. inespéré/inattendu 2. chagrin/peine et de la complexité relative du texte.
6. endommager/détériorer 3. chimique/ La troisième
33 question peut donner lieu à un
8. se vêtir/s’habiller naturel écrit de travail : la réponse attendue corres-
9. impitoyable/implacable 7. célèbre/inconnu pond à une reformulation de la fable et donne à
10. constant/régulier l’enseignant une occasion d’observer la compré-
hension qui en est faite.
ZOO M Lors de la mise en commun, faire commenter
33
le sens de joli et beau ainsi que celui de honteux
Travail individuel ou en binôme. et confus. Au besoin, faire consulter les diction-
Enjeu : comprendre la polysémie du vocabulaire. naires.
Les
33 élèves doivent distinguer le sens propre Engager les élèves à se servir de leur écrit de
et le sens figuré du verbe dévorer en s’appuyant travail pour donner leur explication de la ques-
sur le contexte. Ils doivent aussi, pour répondre tion 3.
exactement à la question posée, comprendre ce S’appuyer sur les différentes propositions des
qui a conduit Thaïs à commettre cette erreur. élèves pour proposer une explication de la fable :
la vanité du corbeau très sensible aux flatteries
Réponse attendue
du renard (Que vous êtes joli ! que vous me
Thaïs s’est trompée parce que le verbe dévorer semblez beau !), la ruse du renard très intéressé
signifie souvent manger mais dans cette phrase, par le fromage que tient le corbeau, la déception
dévorer a le sens de lire. du corbeau, honteux et confus.
Réponses attendues
Enrichis ton VOCABULAIRE
1. joli ; beau
Laisser
33 d’abord chaque élève chercher les 2. honteux ; confus
mots demandés en utilisant ses connaissances 3. Toute reformulation du sens général de la fable
personnelles. et de ce que ressent le corbeau à la fin.
Mettre en commun les propositions des élèves
33
et leur demander de les comparer avec ce qu’ils Pour aider certains élèves
trouvent dans les dictionnaires de la classe. L’enseignant peut lire la fable à haute voix et
33
Pour prolonger l’activité, l’enseignant peut guider l’attention des élèves vers les passages
33
engager les élèves à rechercher le verbe dire où se rencontrent les synonymes demandés.
dans un dictionnaire des synonymes.
Prolongements
Écris Toutes les situations de définition du sens d’un
33
mot sont propices à la recherche de synonymes
Travail individuel puis mise en commun. et de contraires.
S’assurer que la situation d’écriture proposée
33 S’il y a des boites de mots dans la classe, l’en-
33
est bien comprise. Faire observer l’exemple et sa seignant peut piocher un mot dans une boite et
construction qu’il s’agit de reproduire. Si néces- demander aux élèves de trouver un synonyme et
saire, l’enseignant peut rédiger un autre exemple un contraire si cela est possible.
sous la dictée des élèves. Consulter les dictionnaires de synonymes.
33
33 L’enseignant peut choisir quelques produc-
tions et les faire lire à la classe.

38 • vocabulaire et orthographe
 Vocabulaire et orthographe
6 Les termes génériques Manuel p. 33 à 36

et les termes spécifiques Matériel p. 12 et 13

Le point sur la notion

Les mots entretiennent entre eux des relations d’identité et d’altérité – synonymie/antonymie –
et des relations hiérarchiques – hyperonymie/hyponymie.
Ces relations de hiérarchie jouent un rôle important dans la structuration du lexique. Elles
s’établissent entre un mot de niveau supérieur qui désigne un ensemble – l’hyperonyme ou terme
générique – et un mot de niveau inférieur – l’hyponyme ou terme spécifique. Par exemple, arbre est
l’hyperonyme de chêne, mélèze, bouleau, etc. qui, eux, sont ses hyponymes.
Ces relations d’inclusion basées sur des principes de généralisation et de spécialisation sont
complexes. L’hyperonyme couvre nécessairement plus d’éléments que l’hyponyme : le mot arbre
englobe tous les types d’arbres connus mais il est plus pauvre en traits sémantiques que ses
hyponymes. Ainsi, la définition du mot arbre : « végétal de grande taille qui a des racines et un
tronc garni de branches » (Larousse Junior © Larousse, 2015) est plus vague que celle de mélèze :
« grand conifère qui pousse dans les montagnes et perd ses aiguilles en hiver » (Larousse Junior
© Larousse, 2015) parce que l’hyponyme comporte plus de traits définitoires spécifiques.
Les mots peuvent évidemment appartenir à plusieurs « classes » ou « sous-­classes » : mélèze est
aussi hyponyme de conifère de même que pin, cèdre, épicéa, etc., et arbre est l’hyponyme de plante
ou de végétal comme fleur, herbe, etc.
Les hyperonymes sont très utilisés pour reprendre un hyponyme, ils font partie des procédés de reprise
anaphorique courants : « Mes pins, mes sapins, mes mélèzes, mes cèdres tenant jamais ce qu’ils
promettent, la Vallée-­aux-­Loups deviendra une véritable chartreuse. […] Je suis attaché à mes arbres.1 »
Difficultés pour les élèves
La compréhension des relations hiérarchiques entre les mots est au cœur de l’apprentissage
33
et de la structuration du vocabulaire. C’est un processus complexe et de longue haleine qui se
poursuit tout au long de l’existence.
À l’école, les élèves sont constamment confrontés à cette question. Du fait que les hyperonymes
entretiennent forcément des relations d’identité avec leurs hyponymes, il arrive souvent qu’ils
soient simplement perçus comme des synonymes. Cette approximation est naturelle mais il importe
de la dépasser.

Compétence mise en jeu

Acquérir la structure, le sens et l’orthographe des mots.
33
Objectifs pour l’élève
Comprendre la relation entre mots génériques et mots spécifiques.
33
Classer des mots en fonction de leur sens.
33

Mise en oeuvre des activités

1 séance : J 45 minutes environ.
Les questions sont traitées une à une. À chaque fois, le
travail individuel ou à deux est suivi d’une mise en commun.
●●Question 1 Mise en commun : le mot attendu est animal
Enjeu : utiliser un terme générique.
Les
33 élèves peuvent être surpris par certains
mots comme olinguito et érismature à tête
blanche mais il serait contreproductif de répondre
à leur demande d’explication. L’enseignant, en
admettant que ces mots peuvent être inconnus,
leur demande de s’appuyer sur le contexte pour
trouver la réponse.
33
mais il n’est pas impossible que d’autres mots

1. François-René de Chateaubriand, Mémoires d’outre-tombe, Éditions Gallimard, coll. La Pléiade, tome 1,

livre premier, chapitre 1.

6. Les termes génériques et les termes spécifiques • 39

 apparaissent. Le maitre réagit en fonction des
propositions mais selon le texte et le schéma
ce mot est nécessairement un terme générique
correspondant à toutes les espèces nommées :
mammifère par exemple est impossible, à cause
de l’oie à bec court.
Lorsque les réponses sont validées, demander
33
aux élèves de formuler le rapport, la relation qui
existent entre le mot animal et les autres. C’est
dans ces efforts de formulations parfois très
tâtonnantes que se construit le concept. Intro-
duire à l’issue de cette formulation les étiquettes
terme générique et terme spécifique.
Certains mots désignent un ensemble
kk
d’objets ou d’êtres : ce sont des termes géné-
riques.
Les mots qui désignent des objets ou des
êtres ayant des points communs et qui sont
englobés par un autre mot sont des termes
spécifiques.
●●Question 2 3. insecte
Enjeu : trouver le terme générique correspon-
dant à un ensemble de mots.
Autoriser l’utilisation de dictionnaires.
33
Il faut compléter la liste initiée avec cheval et
33
chien par un nom d’animal domestique, faire
correspondre animaux domestiques à animaux
sauvages et trouver un terme générique qui inclut
les animaux domestiques et les animaux sau-
vages, c’est-­à-­dire animaux, sans spécification.
●●Question 3 terme spécifique, ils peuvent s’employer comme
Enjeu : repérer le terme générique dans une
définition.
Les
33 élèves peuvent se servir de dictionnaires
pour trouver d’autres rapaces.
Lors de la mise en commun, d’autres mots géné-
riques peuvent apparaitre, par exemple oiseau
ou, en cas d’apparition d’autres noms d’oiseaux
n’appartenant pas à l’espèce des rapaces :
hirondelle, cigogne, chouette, etc. la question
d’une classification plus complète peut se poser.
Il est possible de passer directement à l’activité
du Lis et comprends en fin de chapitre. Si les
élèves sont intéressés par la classification des
oiseaux, un travail plus important peut être entre-
pris en lien avec le domaine des sciences.
Demander
33 dans quel genre de livres ou de
textes on peut avoir besoin d’utiliser des termes
génériques et pour quoi faire : les dictionnaires,
les textes documentaires, les textes scienti-
fiques, etc. pour définir les mots.
Les termes génériques sont souvent utilisés
kk
dans les dictionnaires ou les textes documen-
taires pour définir les mots.
40 • vocabulaire et orthographe
Conclure avec les élèves
Les termes génériques sont des mots qui
désignent des ensembles d’objets ou d’êtres.
Les termes spécifiques sont des mots qui font
partie de ces ensembles d’objets ou d’êtres.
Les termes génériques sont souvent utilisés
dans les dictionnaires ou les textes documen-
taires pour définir les mots.
PETIT test PETIT test
Travail individuel.
Les mots choisis appartiennent au vocabulaire
33
courant et ne posent à priori pas de problèmes
particuliers.
Corrigé
Le terme générique de chaque liste :
1. poisson
2. oiseau
4. fauve
5. serpent
Pour aider certains élèves
En
33 cas d’erreur, s’appuyer éventuellement
sur des affirmations contrastées du type : « un
saumon est un poisson », « une hirondelle est un
oiseau » par opposition à *« un saumon est une
sardine », *« une mouette est un rouge-­gorge »
pour faire percevoir la relation entre les termes.
Le terme générique peut être mis à la place d’un
des synonymes, alors que les termes spécifiques
se différencient justement par leurs traits parti-
culiers.
Z O OM
Travail en binôme puis mise en commun.
Enjeu : réfléchir à la hiérarchie entre plu-
sieurs mots génériques.
Dans
33 un premier temps, il est préférable
d’inciter les élèves à se servir de leurs propres
connaissances plutôt que d’utiliser un diction-
naire. Ils doivent trouver des arguments et des
exemples pour défendre leur point de vue. Rap-
peler, si nécessaire, que le mot le plus général
est celui dont la définition est la plus difficile.
Le dictionnaire peut être utilisé comme instru-
ment de validation.
Réponse attendue
Le mot le plus général est espèce qui englobe les
animaux et les végétaux. Les mammifères appar-
tiennent au monde animal. La baleine est une
sorte de mammifère particulier.
 Vocabulaire et orthographe
Enrichis ton VOCABULAIRE
Écris
Laisser
33 d’abord chaque élève chercher les
Travail individuel puis mise en commun.
mots demandés en utilisant ses connaissances
personnelles. L’enseignant
33 peut guider la relecture de l’ar-
Mettre en commun les propositions des élèves ticle de dictionnaire ; l’utilisation du TBI ou du
33 tableau permet de bien visualiser les informa-
et leur demander de les comparer avec ce qu’ils
trouvent dans les dictionnaires de la classe. tions et de repérer leurs places respectives :
mot à définir k mot générique k description à
Pour
33 aller plus loin, l’enseignant peut faire l’aide de traits spécifiques k phrase exemple.
explorer le rôle des préfixes et des suffixes sur
les mots de la même famille qui ont été trouvés : Lors de la mise en commun, faire lire quelques
33
in-­(inanimé) ; re-­/r-­(ranimer, ranimé) ; -­ation (ani- textes. Montrer en quoi le modèle de production
mation). a été bien respecté avec la présence de l’en-
semble des éléments de la définition.

Lis et comprends
Travail individuel puis validation collective
Enjeu : comprendre et classer les mots d’un texte documentaire.
Faire identifier la nature de la double page présentée : texte de type documentaire, et demander aux
33
élèves de rappeler ce qu’ils savent sur la finalité de la lecture de ce type de support et sur la manière
de les lire. Rappeler, si ce n’est pas évoqué, la nécessité d’exploiter l’ensemble des informations du
support : les images, les légendes et les textes.
L’idée de faire d’autres tableaux du même genre sur d’autres espèces d’oiseaux peut être évoquée.
33
Réponses attendues
oiseau

oiseau de proie (rapace)

aigle royal vautour fauve milan noir autour faucon crécerelle épervier buse variable

Prolongements
Profiter des nombreuses rencontres, surtout en « lecture et compréhension de l’écrit » et en « science
33
et technologie », de termes entrant dans une relation hiérarchique avec d’autres pour s’interroger et
consulter différents dictionnaires.

6. Les termes génériques et les termes spécifiques • 41

7 Le champ lexical Manuel p. 37 à 40
Matériel p. 14 et 15

Le point sur la notion

Le champ lexical désigne un ensemble de mots renvoyant à une même notion ou à un même
33
thème auxquels ils sont liés par le sens.
En théorie, les termes d’un champ lexical appartiennent tous à la même classe grammaticale ;
33
ainsi, le champ lexical du nom nature comprendra un ensemble de noms comme arbre, forêt,
écureuil, pin, terrier, etc. Mais, à l’école, la notion de champ lexical s’est confondue avec celle
de champ associatif, qui regroupe des mots de classes différentes de sorte que le champ lexical
de nature comprendra des noms mais aussi des adjectifs : sauvage, naturel, vert…, des verbes :
pousser, sécher, croitre…, des adverbes : sauvagement, librement, naturellement…
33On distingue le champ lexical du champ sémantique d’un mot, qui regroupe l’ensemble
des acceptions du mot, comme on peut les lire dans un article de dictionnaire
(voir le point sur la notion du chapitre Les mots polysémiques p. 33 de ce guide).

Compétence mise en jeu

Acquérir la structure, le sens et l’orthographe des mots.
33
Objectifs pour l’élève
Identifier un champ lexical dans un texte.
33
Relever les mots d’un champ lexical dans un texte.
33

Mise en oeuvre des activités

Relevé des mots du même champ lexical que
joyeux :
mots relevés éléments de justification
1 séance : J 30 minutes environ. pour l’enseignant
Les questions sont traitées une à une. À chaque fois,
excitée état mental correspondant
le travail individuel ou à deux est suivi d’une mise en
à la joie ou à d’autres
commun.
sentiments
●●Question 1 fredonner, actions accompagnant
Enjeu : repérer un champ lexical dans un texte. chanter, sifflote souvent un état de gaité
un clin d’œil mouvement de la paupière
Après la lecture du texte, prévoir un petit temps
33 associé à un climat de joie
de reformulation et d’échanges sur le texte.
joyeux état de celui qui éprouve
Cette première question est composée de plu-
de la joie
sieurs sous questions. La tâche principale
consiste à relever les termes du champ lexical souriants marque sur le visage
de la joie. d’un état de joie
fête manifestation de joie
La mise
33 en commun peut se faire en deux
collective
temps : d’abord la validation du relevé, puis
après une deuxième phase de travail individuel Pour
33 trouver d’autres mots appartenant au
sur les deux autres consignes, une autre valida- même champ lexical, conseiller aux élèves de
tion en commun. rechercher des synonymes. L’aide du diction-
Faire
33 nommer le thème correspondant aux naire peut être intéressante.
mots relevés (la joie). 33 Le classement en classes grammaticales se
Relever les termes d’un champ lexical pose fait en quatre colonnes : noms, adjectifs, verbes,
assez souvent le problème de sa délimitation autres classes de mots (adverbes).
et les élèves peuvent être tentés de relever des kk Les mots ou expressions d’un champ lexical
mots qui n’en font pas partie. Pour pallier cet sont liés par le sens.
écueil, demander, en cas de doute, d’expliciter Dans un champ lexical, on trouve des mots
le lien sémantique unissant le terme relevé au de différentes classes grammaticales : des
thème de la joie. noms, des verbes, des adjectifs…

42 • vocabulaire et orthographe
 Vocabulaire et orthographe
●●Question 2 Erreurs possibles
Enjeu : repérer un champ lexical dans un texte. Parmi
33 ces mots, la plupart entretiennent un
rapport évident avec le thème de la musique :
Faire
33 répondre à la dernière question par
guitare, saxo, instruments, mesures, rythme. Le
un écrit de travail qui servira de support aux
sens musical de mesure peut être méconnu ;
échanges lors de la mise en commun. dans ce cas, il est normal que le mot ne soit pas
Lors de la mise en commun, le maitre étaye la
33 relevé.
réflexion des élèves pour faire percevoir l’utilité D’autres ont un rapport plus anecdotique :
du repérage des champs lexicaux pour la com- Mazout Rock (nom propre d’un groupe imagi-
préhension du sens des textes. naire) et endiablé (adjectif souvent associé à
Relevé des mots du même champ lexical que rythme) et leur oubli est de moindre importance.
chanson : Au cas
33 où des mots ne faisant pas partie du
champ lexical de la musique seraient relevés,
éléments de justification demander à l’élève d’expliciter le lien séman-
mots relevés
pour l’enseignant tique qu’il pense percevoir.
fredonner, actions associées
chanter, sifflote à la musique et au chant Z O OM
chanson support ou résultat Travail individuel ou en binôme. Validation collective.
de l’action de chanter
Enjeu : repérer et caractériser les liens séman-
air morceau de musique
tiques entre les mots.
accompagnant des paroles
Retrouver une consigne d’exercice à partir d’une
la-­la-­la-­la… manière de marquer
production (l’exercice déjà réalisé) exige un effort
la mélodie
d’inférence souvent difficile. Dans le cas présent,
en mesure respect du rythme
les élèves doivent comprendre que la colonne de
de la chanson
droite, manuscrite, est la production de Thaïs puis,
voix, à haute la voix est le support ou en faisant le lien entre les mots de la colonne de
voix l’instrument de la chanson gauche et les GN écrits par Thaïs, ils doivent inférer
voix de fausset voix aigüe ou fausse que l’exercice consistait à trouver les noms corres-
qui déforme la chanson pondant aux verbes (le nom de la famille du verbe).
reprise action de répéter dans Réponse attendue
une chanson ou un air musical
Thaïs devait écrire le nom correspondant à
en chœur manière de répéter dans chaque verbe.
une chanson ou un air musical

Identifier les champs lexicaux dans un texte

kk Enrichis ton VOCABULAIRE
permet de repérer ses thèmes principaux et
Laisser
33 d’abord chaque élève chercher les
aide à le comprendre.
mots demandés en utilisant ses connaissances
Pour aider certains élèves personnelles.
L’enseignant
33 lit une première fois le texte à Mettre en commun les propositions des élèves
33
haute voix. et leur demander de les comparer avec ce qu’ils
trouvent dans les dictionnaires de la classe.
Conclure avec les élèves Pour aller plus loin, l’enseignant peut, à l’aide
33
Les mots et les expressions d’un champ lexical de dictionnaires donnant l’étymologie, mettre
sont liés par le sens. en relation émotion et émouvoir avec le verbe
Dans un champ lexical, on trouve des mots de mouvoir et le nom mouvement et leurs dérivés.
classes grammaticales différentes.
Identifier les champs lexicaux dans un texte
permet de repérer ses thèmes principaux et aide Écris
à le comprendre.
Travail individuel puis mise en commun.

PETIT test PETIT test Solliciter d’abord le groupe classe pour obtenir
33
quelques exemples de phrases utilisant les mots
Les élèves travaillent seuls par écrit. et les expressions suggérés.
33 L’enseignant peut aussi faire relire l’exercice 7
Corrigé collectif.
33 pour faire rechercher une phrase ou une expres-
Corrigé sion qui pourrait être réutilisée.
Le champ lexical est celui de la musique. Mots à Noter quelques suggestions au tableau.
relever : guitare, mesures, Mazout Rock, saxo, Cette
33 production assez ambitieuse peut
instruments, rythme, endiablé. donner lieu à une séance de réécriture ultérieure.

7. Le champ lexical • 43

Lis et comprends
Lecture individuelle silencieuse, recherche individuelle et
validation collective.
Enjeu : repérer un champ lexical pour com-
prendre et interpréter un texte.
S’assurer de la bonne compréhension des ques-
33
tions et laisser le temps nécessaire à la lecture de
l’extrait ainsi qu’à la production des réponses.
Apparemment, la première question débouche
33
sur le relevé des mots et des expressions du
champ lexical de la brutalité ou de la violence.
Conseiller aux élèves qui, dans un premier
temps, ne trouveraient pas la réponse à la pre-
mière question, de chercher d’abord le champ
lexical dominant de l’extrait, puis d’essayer de
répondre à la question à partir de ce relevé.
La réponse
33 à la question 2 est difficile parce
qu’elle nécessite une interprétation de la phrase :
[…] Wang-­Fô, qui ne pouvait s’empêcher d’admi-
rer la broderie de leurs manteaux […]. Demander
aux élèves d’écrire leurs réponses.
Lors de la mise en commun
Solliciter
33 les reformulations des élèves en
essayant de favoriser les interprétations suivantes :
44 • vocabulaire et orthographe
– Wang-­Fô ne prête guère attention au compor-
tement des soldats. Il semble indifférent.
– Wang-­Fô est attentif à la beauté des manteaux
qu’il admire parce qu’il est un artiste, un peintre.
Réponses attendues
1. Les soldats se comportent avec brutalité. Les
mots qui le montrent sont : commandements
criés, langue barbare, ils rugissaient comme
des bêtes fauves, la corde de leur arc vibrait à
chaque cri, rudement.
2. Toute reformulation de la phrase : L’un d’eux
posa rudement […] manteaux.
Pour aider certains élèves
Lecture
33 offerte aux faibles lecteurs avec un
guidage pour aborder le vocabulaire assez riche
de ce texte.
Prolongements
Les champs lexicaux
33 constituent une entrée
généralement intéressante pour la compré-
hension et l’interprétation des textes. À partir
du relevé des mots et expressions du ou des
champs lexicaux, il est souvent possible de s’en-
gager dans une reformulation du texte.
 rappel Le nom et le GN Manuel p. 44
Du cM1 Matériel p. 84

le point sur la notion

Le nom
Il y a deux sortes de noms : le nom commun (chien) et le nom propre (Médor).
3 Le nom commun ne désigne pas un « objet » précis mais peut virtuellement s’appliquer à tous
les « objets » qui répondent à la même définition. Ainsi, le nom commun chien, virtuellement,

Grammaire et orthographe
peut concerner absolument tous les chiens possibles, imaginaires ou réels. Mais, lorsque le nom
est actualisé dans une phrase, il prend un référent particulier ou général et la présence
d’un déterminant s’impose : le chien d’Ulysse, le chien aboie…
Trois caractéristiques signalent le nom :
– il est généralement précédé d’un déterminant : le chien, une église ;
– il constitue le noyau du GN : le grand chien de chasse ;
– il tient son genre de lui-même : lune est toujours féminin, soleil toujours masculin, etc.
3 Le nom propre se distingue du nom commun parce qu’il s’applique de façon constante à
un seul « objet ». Il a un référent unique (Chien Bleu, Paris, Jérôme…) et se détermine lui-même.
Il est donc le plus souvent dépourvu de déterminant.
La différence avec le nom commun se marque à l’écrit par la présence d’une majuscule initiale,
quelle que soit la place du nom propre dans la phrase.
Le groupe nominal
3 Le groupe nominal minimal est formé d’un déterminant et d’un nom : le ciel, une route,
des élèves.
3 Ce groupe nominal peut s’enrichir de divers éléments, les expansions du nom (adjectifs
qualificatifs épithètes, noms épithètes, groupes prépositionnels compléments du nom, propositions
subordonnées relatives, propositions subordonnées complétives avec certains noms abstraits
comme crainte, espoir, etc.) pour former un groupe nominal étendu.
3 Les constituants variables du groupe nominal (déterminant, adjectif ) s’accordent en genre avec le
nom ; le choix du nombre dépend de la référence du groupe nominal à la singularité ou à la pluralité.
Difficultés pour les élèves
La présence du déterminant devant le nom est un moyen d’identification fiable du nom.
Il y a cependant plusieurs cas d’absence de déterminant devant le nom.
3 Lorsque la situation ou le contexte permettent d’identifier le référent du nom, même sans
déterminant ; par exemple, les titres d’ouvrages ou d’articles de presse, les panneaux et affiches,
etc. : Grammaire française, Domaine interdit au public, Tempête en Méditerranée.
3 Dans certaines constructions syntaxiques :
– locutions verbales comme rendre justice, avoir faim, avoir besoin de… ;
– groupes prépositionnels tels que : avec joie, par malheur, (médecin) de famille, sur invitation,
etc. ;
– énumérations : Dans ce coffre s’entassaient bérets, casquettes et chapeaux en tous genres.
3 Lorsque le nom occupe certaines fonctions comme :
– apostrophe : Bonjour, rivages aimés ;
– attribut : Dominique est musicienne dans un grand orchestre.

compétence mise en jeu

3 Maitriser la forme des mots en lien avec la syntaxe.
objectifs pour l’élève
3 Reconnaitre la classe grammaticale des noms.
3 Distinguer les noms communs et les noms propres.
3 Reconnaitre les noms selon leur genre et leur nombre.
3 Identifier les groupes nominaux.

rappel du Cm1 : Le nom et le gN • 45

 Mise en oeuvre des exercices
1 séance : J 30 minutes environ.
Exercices individuels et correction collective.
●●Exercice 1 Avant
Enjeu : reconnaitre les noms.
Faire rappeler le moyen de reconnaissance du
33
nom : le faire précéder d’un déterminant comme
un, une, ou le, la.
Les mots proposés appartiennent à différentes
33
classes grammaticales : adverbe, adjectif, déter-
minant, verbe, nom.
La deuxième partie de la consigne consiste à faire
repérer des mots qui peuvent aussi appartenir à
une autre classe grammaticale : anglais, portable
(adjectifs qualificatifs) ; porte (verbe : je porte).
Les noms sont souvent précédés d’un
kk
déterminant.
Certains mots peuvent appartenir à plusieurs
classes grammaticales, par exemple : adjectif
qualificatif et nom.
●●Exercice 2 Ils varient en nombre (singulier/pluriel).
Enjeu : reconnaitre les noms selon leur genre
et leur nombre.
Les noms peuvent être au masculin ou au
kk
féminin et ils varient en nombre.
46 • grammaire et orthographe
●●Exercice 3
Enjeu : identifier les groupes nominaux.
33 de réaliser l’exercice, faire rappeler le
rôle du nom dans le GN (il est le noyau, le chef de
groupe) et les éléments constituants du GN (obli-
gatoirement un déterminant et un nom auxquels
on ajoute éventuellement un adjectif qualificatif,
un complément du nom).
Difficultés
L’identification
33 complète des GN étendus
est plus difficile, notamment celle du GN com-
portant un complément du nom (le chant des
baleines). Montrer l’interdépendance du nom
et du complément du nom en faisant percevoir
l’incomplétude de la phrase : Ce sont les chants
dans le texte.
Conclure avec les élèves
Les noms sont au masculin ou au féminin : ils
ont un genre.
Le nom est le noyau du GN (son chef de groupe).
Un GN comporte obligatoirement un déterminant
et un nom. Il peut aussi comporter un adjectif
qualificatif, un complément du nom.
1 Les déterminants Manuel p. 45 à 48
Matériel p. 16 à 18

Le point sur la notion

Le déterminant est, avec le nom, un des deux constituants obligatoires d’un groupe nominal.
Si on l’efface, l’énoncé qui en résulte est agrammatical :

Grammaire et orthographe
Le renard mange le fromage. / *Renard mange fromage.
Il se place avant le nom noyau du groupe nominal, mais certains éléments comme l’adjectif épithète
peuvent s’intercaler entre ces deux constituants : l’homme/le pauvre homme.
Le déterminant a pour rôle de déterminer le nom et de porter un certain nombre d’informations,
notamment le genre (masculin/féminin) et le nombre (singulier/pluriel).
Les différents types de déterminants
L’article est le déterminant prototypique, mais on l’identifie par le terme spécifique d’« article ».
Tous les autres reçoivent la dénomination « déterminants » : les déterminants possessifs,
démonstratifs, indéfinis, numéraux, interrogatifs.
Au niveau du CM ne sont utilisés pour les observations et les exercices que les articles,
les déterminants possessifs et démonstratifs.
Les articles
L’article constitue le déterminant de base ; tous les autres déterminants donnent une indication
sémantique supplémentaire : le sac désigne cet objet en général, à la différence de ce sac,
mon sac, deux sacs, quelques sacs, quel sac !, quel sac ?...
33 L’article défini détermine un nom :
– dont le référent est connu : Le facteur n’est pas encore passé.
– qui a déjà été introduit dans le texte : Un berger allemand poursuivait un caniche. Le petit chien
se réfugia dans les bras de sa maitresse. (Le petit chien reprend le groupe nominal un caniche.)
– qui est précisé par des expansions (épithète, relative, groupe prépositionnel) :
La salade que je préfère, c’est la batavia.
– qui a un sens générique et désigne une espèce, un concept considéré dans sa généralité :
Le cheval est la plus noble conquête de l’homme.
33 L’article indéfini s’emploie :
– pour introduire un nom qui n’a pas encore été employé dans l’énoncé et/ou qui est inconnu
de l’interlocuteur : Je vais t’en dire une bien bonne. Figure-toi qu’en venant j’ai vu un type
qui mettait une pièce dans un parcmètre.
– pour conférer au nom une valeur générique comme l’article défini : Une vache a des cornes.
Les déterminants possessifs
Ils établissent une relation avec une personne grammaticale et ils varient :
– en genre et en nombre, suivant le nom qu’ils déterminent : sa maison, son livre, ses livres ;
– en fonction du nombre de personnes ou d’objets en relation avec le groupe nominal :
son vélo (une personne, un objet) ; ils prennent leur stylo (un seul objet par personne) ;
il prend ses crayons (une seule personne, plusieurs objets) ; ils prennent leurs crayons
(plusieurs personnes, plusieurs objets).
Pour éviter un hiatus (rencontre de deux voyelles), le déterminant féminin ma prend la forme
du masculin, mon, devant une voyelle ou un h aspiré : mon amie, mon hôte, mon arrivée…
Les déterminants démonstratifs
Le déterminant démonstratif connait deux types d’emplois :
– un emploi déictique, quand il permet au GN de désigner un élément appartenant
à la situation d’énonciation : Ce matin, je vais mettre cette veste. L’emploi du démonstratif
peut être accompagné d’un geste (ici, je peux montrer cette veste dont je parle) ;
– un emploi anaphorique, dans les reprises textuelles d’un référent déjà évoqué :
Jacques faisait l’école buissonnière. Cet enfant ne supportait plus de rester assis toute la journée.
Difficultés pour les élèves
Les articles contractés du, des, ne doivent pas être confondus avec des formes identiques
33
d’articles partitifs ou indéfinis : l’âge du capitaine (du p article défini contracté) ;
prends du pain (du p partitif ).

1. Les déterminants • 47
 • Pour distinguer du (article défini contracté de + le) et du (article partitif ), on remplace l’article
défini contracté par la préposition de suivie d’un autre déterminant (l’âge de mon/ce capitaine)
et l’article partitif par un déterminant seul (prends un pain, mon pain).
• Pour différencier des (article défini contracté de + les) et des (article indéfini), il suffit de mettre
le groupe au singulier : des montagnes dominent le paysage / une montagne domine le paysage
(des p article indéfini) ; en haut des montagnes / en haut de la montagne (des p article défini
contracté).
33 Il ne faut pas confondre le, la, les, l’ (articles définis) et le, la, les, l’ (pronoms personnels).
Les articles définis précèdent un nom, les pronoms personnels précèdent un verbe :
La pomme est juteuse. (article défini) / Je la mange. (pronom personnel)
33 À la forme négative ou lorsqu’il précède un adjectif au pluriel, l’article indéfini des se réduit
à de ou d’ (devant une voyelle) :
Il a des tomates. / Il n’a pas de tomates.
Il a des tomates énormes. / Il a d’énormes tomates.
Dans des énoncés de ce type, il ne faudra donc pas identifier de ou d’ comme des prépositions.

Compétence mise en jeu

Maitriser la forme des mots en lien avec la syntaxe.
33
Objectifs pour l’élève
Identifier les déterminants : articles, déterminants possessifs et démonstratifs.
33
Observer leur fonctionnement.
33

Mise en oeuvre des activités Thème : les pirates

otage pour constater que l’ se place devant les
noms commençant par une voyelle ou un h aspiré,
qu’ils soient masculins ou féminins.
1 séance : J 30 minutes environ. Faire écrire les réponses de la deuxième partie
33
Traitement en deux temps : d’abord le texte 1 et ses questions, de la question au tableau.
puis le texte 2 et ses questions.
Constater
33 l’accord en nombre. Faire remar-
Lecture silencieuse et individuelle du texte 1.
33 quer qu’au pluriel, c’est le même déterminant au
●●Question 1 masculin et au féminin.
Travail individuel puis mise en commun. ●●Question 3
Enjeu : reconnaitre le caractère obligatoire En collectif.
des déterminants. Enjeu : associer les formes du singulier et du
33Constater avec l’ensemble des élèves que les pluriel des articles indéfinis.
mots surlignés en jaune ne peuvent pas être sup- Faire écrire la réponse au tableau : une liste ;
33
primés. des marins ; des listes.
33Vérifier l’agrammaticalité de cette suppression Constater qu’au pluriel, on a le même détermi-
33
en faisant lire le texte sans déterminants. nant au masculin et au féminin.
kkCes mots qu’on ne peut pas supprimer sont
●●Question 4
des déterminants. Le déterminant est placé
Travail individuel ou à deux puis mise en commun.
avant le nom et fait partie du groupe nominal.
Enjeu : découvrir les particularités du déter-
●●Question 2 minant possessif.
Travail individuel puis mise en commun. Inciter les élèves à utiliser toutes les personnes
33
Enjeu : reconnaitre la variabilité en genre et du singulier et du pluriel.
en nombre des articles définis. Écrire ou faire écrire les réponses au tableau,
33
Écrire
33 les réponses à la première partie de la puis souligner la correspondance :
question au tableau. Je vais confier mon destin.
Constater l’accord en genre. Traiter le cas parti-
33 Tu vas confier ton destin…
culier de l’ devant oreille (mot féminin). Demander et faire formuler les constats.
aux élèves de trouver le déterminant du même Ce déterminant indique une relation du nom
kk
type (le) à mettre devant homme, hôpital, ananas, avec une personne. Il varie selon la personne.

48 • grammaire et orthographe
 33Lecture silencieuse et individuelle du texte 2.
●●Question 5
Travail individuel puis mise en commun.
Enjeu : découvrir les déterminants démons-
tratifs.
Écrire ou faire écrire les réponses au tableau.
33
Faire constater l’accord en genre et en nombre
33
de ces déterminants et du nom.
Remarquer pour le masculin l’usage de ce et cet.
Essayer d’inférer avec les élèves les cas d’em-
ploi de cet en faisant une analogie avec les cas
d’emploi de l’.
●●Question 6 ou démonstratif) et revenir à l’essentiel et, éven-
Réflexion individuelle puis mise en commun.
Enjeu : découvrir les variations sémantiques
entre article défini, déterminant possessif et
démonstratif.
Donner aux élèves le temps de formuler leurs
33
propositions. Le maitre apporte son étayage pour
faire préciser progressivement les formulations.
Les déterminants comme le indiquent que
kk
le nom dont on parle est connu.
Les déterminants comme mon indiquent un
rapport d’appartenance entre une personne
grammaticale et le nom dont on parle.
Les déterminants comme ce désignent
quelque chose que l’on peut voir. On peut
faire un geste en désignant ce dont on parle.
Conclure avec les élèves
Le déterminant fait obligatoirement partie du
groupe nominal : il ne peut pas être supprimé. Il
a le même genre et le même nombre que le nom.
Il existe différents déterminants selon le sens
qu’on veut donner au groupe nominal : le, un,
mon, ton, son, ce, ces…
PETIT test P E T I T tes t
Lecture
33 collective de la consigne et des
phrases.
On
33 peut demander aux élèves de verbaliser
comment ils vont repérer les déterminants. On
attend des réponses du type :
– « Les déterminants sont devant les noms. »
– « Je peux les remplacer par un autre déterminant. »
Les élèves travaillent ensuite individuellement
33
sur leur cahier.
L’enseignant prend seul en charge la correction
33
de ce test qui a pour but de recenser les élèves qui
auront besoin d’une aide spécifique au moment
de l’entrainement. Les erreurs sur le test ne seront
alors reprises qu’avec ces élèves-là.
Corrigé
1. Je le vois encore s’avancer lentement vers la
porte.
2. Un homme porte son coffre de marin et ses
affaires sur une brouette.
3. Ses cheveux retombent sur le col de son
habit.
4. « Vos mains sont rugueuses », dit Jim.
5. « Vous commandiez ce navire ? » ­demanda-t-il.
Erreurs possibles
Il peut y avoir des oublis de certains détermi-
nants et des confusions avec d’autres mots.
Confusion dans la première phrase du détermi-
33
nant avec le pronom personnel : rappeler le critère
de la présence du nom après le déterminant.
En cas
33 d’oubli, repérer si cet oubli est acci-
dentel ou systématique. S’il est systématique,
Grammaire et orthographe
repérer la classe des déterminants oubliés
(article défini ou indéfini, déterminant possessif
tuellement, à la situation de découverte.
Z O OM
Enjeu : différencier les déterminants de leurs
homophones grammaticaux ; comprendre qu’un
même mot peut avoir des fonctions ou des rôles
différents.
Dans les phrases proposées, les mots le, la, les
sont utilisés comme déterminants (série 1) et
comme pronoms personnels (série 2).
Réponse attendue
Léo a raison. On souhaite que les élèves s’ap-
puient sur des critères de reconnaissance du
déterminant comme : « Il accompagne (n’accom-
pagne pas) un nom. » / « Il peut être remplacé
(ou ne peut pas être remplacé) par un autre déter-
minant. »
Écris
La première phrase fournit un contexte que le
33
maitre peut expliciter s’il le faut.
La
33 production demandée est apparemment
simple. Cependant, à partir des suggestions
indiquées dans l’aide, une recherche orale et
collective des objets susceptibles de se trouver
dans le coffre peut dynamiser l’écriture indivi-
duelle. L’enseignant insistera sur la nécessité
d’utiliser des déterminants différents mais cette
liste induit surtout l’utilisation d’articles indéfinis.
Éventuellement, le maitre pourra signaler aux
élèves qu’ils peuvent utiliser les déterminants
numéraux (dix pièces d’or).
Il incitera aussi à faire produire des expansions
des noms trouvés : un sabre d’abordage, des
pièces d’or et d’argent…
Lis et comprends
Lecture individuelle silencieuse, recherche individuelle et
validation collective.
Enjeu : montrer l’importance du sens des
articles dans la compréhension d’un texte.
Découvrir la valeur de l’article indéfini.
1. Les déterminants • 49
 Laisser
33 le temps nécessaire à la lecture de Réponses attendues
l’extrait. 1. Le narrateur subit une sorte de cérémonie pour
Lors de la mise en commun fêter le passage de la ligne des Tropiques.
Avoir
33 un échange sur la compréhension 2. Le déterminant à trouver est l’article indéfini
globale du texte. Veiller à la compréhension du un/une.
sens des mots donnés en note. Pour aider certains élèves
La réponse à la première question peut prendre
33 L’enseignant peut lire le texte ou une partie du
des formes très diverses. L’enseignant aidera à
33
texte à l’oral.
une formulation synthétique.
Le texte peut avoir été donné à lire à l’avance.
33
Une
33 fois la réponse aux questions donnée,
faire expliciter aux élèves le sens de ce détermi-
nant en prenant l’exemple de quelques groupes Prolongements
nominaux significatifs : une mystérieuse cérémo- Faire chercher les
33 déterminants dans les
nie, une espèce de trône, une grande épée de textes de la classe.
bois… Demander si le narrateur sait ce qu’est
cette cérémonie, s’il reconnait ce trône, s’il a
déjà vu cette épée de bois, etc.

50 • grammaire et orthographe
2 L’adjectif qualificatif Manuel p. 49 à 52

dans le groupe nominal Matériel p. 19 et 20

Le point sur la notion

L’adjectif qualificatif

Grammaire et orthographe
Les adjectifs qualificatifs sont une classe de mots pouvant avoir plusieurs fonctions :
la fonction épithète – lorsqu’ils constituent une expansion du nom à l’intérieur du groupe nominal
(une journée particulière) – et la fonction attribut lorsqu’ils appartiennent au groupe verbal
(Ce livre est intéressant.)
L’adjectif qualificatif dans le groupe nominal
33 L’adjectif qualificatif dans le groupe nominal se place avant ou après le nom qu’il complète et avec
lequel il s’accorde ; il a la fonction d’épithète du nom : un nuage immobile (l’adjectif est postposé) ;
une vilaine blessure (l’adjectif est antéposé).
33 Certains adjectifs, assez peu nombreux, sont généralement antéposés : un beau village,
une grande fille, une jolie maison…
33 Beaucoup d’adjectifs, comme les adjectifs relationnels (qui servent à délimiter une sous-classe
du nom qu’ils qualifient), sont toujours postposés : une carte géographique (*une géographique
carte) ; l’industrie sidérurgique (*la sidérurgique industrie).
33 D’autres adjectifs changent de sens en fonction de leur place : un pauvre homme/un homme pauvre.
33 Enfin, pour certains adjectifs, le changement de place est relativement libre mais il introduit
des nuances sémantiques. L’antéposition contribue à donner une valeur subjective tandis que
la postposition apporte une nuance objective : une vilaine blessure/une blessure vilaine.
Remarque : les adjectifs peuvent avoir leurs compléments propres qui forment avec eux des groupes
adjectivaux :
– une très vilaine blessure (l’adjectif est modifié par un adverbe d’intensité) ;
– cet homme fier de sa réussite (l’adjectif est complété par un groupe prépositionnel) ;
– les enfants heureux d’être ensemble (l’adjectif est complété par un complément prépositionnel
à l’infinitif ).

Compétence mise en jeu

Maitriser la forme des mots en lien avec la syntaxe.
33
Objectifs pour l’élève
Identifier les adjectifs qualificatifs et en connaitre les propriétés.
33
Manipuler les adjectifs qualificatifs dans le groupe nominal.
33
Utiliser des adjectifs qualificatifs.
33

Mise en oeuvre des activités Thème : les chats

1 séance : J 45 minutes environ.
●●Question 1 compte du sens des adjectifs, leur rappeler que
Travail individuel ou en binôme puis mise en commun.
Enjeu : identifier les adjectifs qualificatifs et
leur rôle.
La
33 première consigne demande une mani-
pulation par substitution. Les mots proposés
appartiennent à différentes classes grammati-
cales (adjectif, nom, verbe). Seuls les adjectifs
chatoyant, gris, tacheté, moucheté, clair, foncé
peuvent remplacer les adjectifs dans le texte 1.
Au cas où certains élèves seraient tentés de tenir
ce n’est pas le but de cette manipulation et qu’il
faut simplement vérifier que la phrase demeure
correcte après la substitution.
Il est souhaitable que les élèves écrivent leurs
réponses aux trois autres sous-­questions.

2. L’adjectif qualificatif dans le groupe nominal • 51

 Lors
33 de la mise en commun, revenir sur la
dernière sous-­question (Où sont-­ils placés dans
le groupe nominal ?). Essayer de déplacer les
adjectifs avant ou après le nom : un beau pelage/
un pelage beau ; un pelage coloré/*un coloré
pelage ; un pelage blanc/un blanc pelage ; un
pelage lisse/un lisse pelage ; un pelage brillant/
un brillant pelage. Évaluer avec les élèves le
degré d’acceptabilité de ces déplacements.
Dans le groupe nominal, les adjectifs quali-
kk
ficatifs complètent le nom.
Ils sont placés avant ou après le nom.
●●Question 2 argentée…
Travail individuel puis mise en commun.
Enjeu : repérer que dans le GN, les adjectifs
s’accordent avec le nom.
Lors
33 de la mise en commun, écrire la phrase
au tableau, sous la dictée des élèves ; attendre
qu’ils précisent comment ils pensent orthogra-
phier les adjectifs.
Ce chat a une belle fourrure colorée et blanche
très lisse et très brillante.
Constats :
33
– Dans le GN, les adjectifs s’accordent avec le
nom. Si le nom est masculin, les adjectifs sont
au masculin ; si le nom est féminin, les adjectifs
sont au féminin.
– La plupart des adjectifs changent de forme au
féminin : coloré R colorée ; blanc R blanche ;
brillant R brillante.
– Certains adjectifs gardent la même forme : un
pelage lisse/une fourrure lisse.
Dans le groupe nominal, les adjectifs quali-
kk
ficatifs s’accordent en genre avec le nom.
●●Question 3 et si luisant ; le dos droit ; les moustaches raides ;
Travail individuel et mise en commun.
Enjeu : repérer les marques d’accord dans les
GN étendus comportant un adjectif.
Apporter
33 éventuellement une aide méthodo-
logique : repérer les GN (rappeler les éléments
constituants du GN), puis repérer ceux qui
comportent un adjectif qualificatif, entourer les
marques de genre. Donner un exemple : une
fourrure colorée.
Mise en commun.
33
L’enseignant fait entourer les marques d’accord
et tracer les chaines d’accord au tableau.
des yeux brillants    les toits gris et froids
le lait chaud
Dans le GN, l’adjectif s’accorde en genre et
kk
en nombre avec le nom.
Pour aider certains élèves
33Le maitre lit le texte à haute voix.
●●Question 4 Les élèves n’ont pas encore étudié l’adjectif
Travail individuel ou en petits groupes et validation
collective.
Enjeu : utiliser des adjectifs qualificatifs.
52 • grammaire et orthographe
Il faut d’abord repérer les GN qui n’ont pas d’ad-
jectifs : la nuit, le lapin, la Cocotte-­ minute, la
casserole.
Le choix de l’adjectif incombe aux élèves. Cela peut
être un indicateur de la compréhension du texte.
Se servir des propositions des élèves pour explo-
rer différentes possibilités. Vérifier la place libre ou
contrainte (avant ou après le nom) des adjectifs.
la nuit noire, grise, froide…
le lapin cuisiné, rôti, cuit…
la grosse Cocotte-­minute familiale, bouillante,
brulante…
la grande, vieille casserole brillante, brulante,
kk Selon son sens, l’adjectif peut être placé
avant ou après le nom.
Conclure avec les élèves
Pour préciser un nom, on peut utiliser un adjec-
tif qualificatif. Il est placé avant ou après le nom
et fait partie du groupe nominal. Il s’accorde en
genre et en nombre avec le nom.
PETIT test PETIT test
Travail individuel.
Lire le texte en collectif et régler les éventuels
33
problèmes de compréhension.
Faire lire et reformuler la consigne.
33
Avant de commencer, on peut demander
33 à
quelques élèves d’expliquer comment ils vont s’y
prendre : repérer les noms et les déterminants,
vérifier les mots que précisent les adjectifs…
Corrigé
un très beau chat ; un chat noir ; un pelage si lisse
les oreilles dressées ; le moindre poil blanc
Erreurs possibles
Les GN les plus simples : un chat noir, le dos
droit, les moustaches raides devraient être
relevés sans problème.
Le GN les oreilles dressées peut présenter une
difficulté à cause de la forme participe passé qui
peut empêcher de reconnaitre une forme adjec-
tivale.
Les autres GN : un très beau chat, un pelage si
lisse et si luisant, le moindre poil blanc peuvent
être plus difficiles à reconnaitre du fait des
adverbes (très, si) ou de la forme superlative de
l’adjectif petit (moindre) intercalés.
ZOOM
Travail en binôme puis mise en commun.
Enjeu : distinguer l’adjectif dans le groupe
nominal de ses autres emplois.
attribut. Cependant, ils doivent être capables de
discriminer l’emploi de l’adjectif dans un GN de
ses autres emplois.
 Un des points de la discussion peut porter sur
le fait de savoir si gris est un adjectif ou non :
intuitivement, on peut admettre que gris est un
adjectif car il est variable au féminin (grise) et il
peut être remplacé par un autre adjectif.
L’élément central de la discussion porte sur l’in-
tégration ou non de cet adjectif dans un GN. On
doit constater qu’il n’est pas pris dans un GN : il
ne précède pas ou ne suit pas immédiatement un
nom mais vient après un verbe.
Réponse attendue
Thaïs n’a pas souligné l’adjectif gris parce qu’il ne
fait pas partie d’un GN.
Réussis ta DICTÉE
●●Préparation
Accorder les adjectifs :
33
mon pelage était noir, entièrement noir ; pas de
taches blanches, ni d’étoile blanche ; trois ou
quatre poils blancs ; pattes noires, queue noire,
yeux verts ; un chat gris ; de beaux chats noirs
●●Texte de la dictée
Les mots surlignés sont orthographiés au CM2
avec moins de 75 % de réussite (référence EOLE).
Comme chat, je me suis beaucoup amusé. Mon
pelage était noir, entièrement noir.
Pas de taches blanches sur le poitrail, ni d’étoile
blanche sur le front. Je n’avais même pas trois ou
quatre poils blancs sous le menton.
Pattes noires, queue noire, yeux verts, je passais
dans la nuit, comme un chat gris sans être vu. Il y
a de beaux chats noirs et j’en faisais partie.
●●Proposition de mise en œuvre : dictée
à trous négociée
Voir p. 17-18.
Comme chat, je me suis beaucoup amusé. Mon
pelage était …, entièrement ….
Pas de taches … sur le poitrail, ni d’étoile … sur
le front. Je n’avais même pas trois ou quatre poils
… sous le menton.
Pattes …, queue …, yeux …, je passais dans la
nuit, comme un chat … sans être vu. Il y a de …
chats … et j’en faisais partie.
Écris
Travail individuel.
S’assurer que la situation d’écriture proposée
33
est bien comprise : il faut choisir un chat parmi
les trois qui sont illustrés et le décrire.
L’enseignant peut lire le texte ou laisser les
élèves le lire seuls.
Dans une phase collective, aider les élèves à uti-
liser l’aide proposée en l’appliquant aux chats
illustrés.
Faire observer la description du quatrième chat
qui peut servir de modèle.
2. L’adjectif qualificatif dans le groupe nominal
L’enseignant
33 peut choisir quelques produc-
tions et les faire lire à la classe. Les auditeurs
peuvent essayer de deviner quel chat est décrit.
Cette première production peut servir de support
à une séance de réécriture.
Lis et comprends
Lecture individuelle silencieuse, recherche individuelle et
validation collective.
Grammaire et orthographe
Enjeu : percevoir le rôle des adjectifs dans la
construction du sens du texte.
Cette
33 situation de lecture est volontairement
problématique. Aucun élément de contexte n’est
donné car celui-­ci doit pouvoir être inféré à partir
du texte.
Lors de la mise en commun
Aider
33 à la production de ces inférences et
régler les problèmes de compréhension qui
pourraient subsister.
– Le narrateur est un chat qui raconte son his-
toire.
– Il a un ami (mon ami le matou) qui a l’air très
heureux de sa situation (il grattait les ordures en
artiste).
Le chat narrateur, lui, n’est pas heureux de sa
situation : je fouillai les tas avec désespoir… ; je
grelottai de tous mes membres ; maudite rue,
maudite liberté, et comme je regrettai ma prison !
33 Demander pourquoi le chat est malheureux et
quelle pouvait être la prison qu’il semble regret-
ter. Est-­ce une vraie prison ? Pourquoi dit-­il que
c’était une prison ?
Réponses attendues
1. Le chat est dans une situation inconfortable :
il a faim, il a froid, il regrette la vie qu’il menait
avant d’être libre.
2. Le matou dit que le narrateur n’est pas fait
pour les joies âpres de la liberté parce qu’il est
trop douillet, trop frileux, trop délicat.
Les joies de la liberté sont âpres parce qu’il faut
accepter une vie inconfortable et dure : chercher
sa nourriture, accepter la pluie, le froid, etc.
Pour aider certains élèves
L’enseignant peut prendre un groupe d’élèves
33
en difficulté pour lire le texte à l’oral.
Le texte peut avoir été donné à lire à l’avance
33
à certains élèves.
Prolongements
Faire chercher des adjectifs dans les textes de
33
la classe et construire une boite d’adjectifs.
Si une
33 boite contenant des noms communs
existe dans la classe, on peut demander aux
élèves de piocher des noms et d’y associer un
adjectif et un déterminant pour former un groupe
nominal.
• 53
3 Le complément du nom Manuel p. 53 à 56
Matériel p. 21 et 22

Le point sur la notion

Le complément du nom fait partie, avec l’adjectif qualificatif épithète et la proposition relative,
33
des principales expansions du nom.
Composé d’une préposition et d’un groupe nominal, c’est un groupe prépositionnel.
Il est placé à la suite du nom qu’il complète.
33 Très fréquemment, c’est la préposition de qui introduit ces groupes prépositionnels :
le livre de Pierre, la forêt de chênes, etc.
Mais la plupart des prépositions sont aptes à jouer ce rôle : le hollandais sans peine,
une histoire à quatre voix, l’homme derrière le pilier.
33 Certaines constructions constituées d’un verbe à l’infinitif introduit par une préposition sont
équivalentes à des groupes prépositionnels compléments du nom : une histoire à dormir debout,
du fil à retordre, l’envie de fuir…
Difficultés pour les élèves
Un groupe prépositionnel peut occuper diverses fonctions : complément circonstanciel,
33
complément d’objet indirect, attribut, etc. et n’est donc pas toujours une expansion du nom,
même s’il suit un nom.
J’ai pris ses lunettes à Juliette.
Le groupe prépositionnel à Juliette ne constitue pas une expansion du nom lunettes.
C’est un complément d’objet second du verbe prendre ; on peut permuter les deux objets :
J’ai pris à Juliette ses lunettes.

Compétence mise en jeu

Maitriser la forme des mots en lien avec la syntaxe.
33
Objectifs pour l’élève
Repérer les compléments du nom.
33
Identifier les composants du complément du nom.
33
Différencier complément du nom et adjectif.
33
Utiliser des compléments du nom.
33

Mise en oeuvre des activités Thème : la mythologie

1 séance : J 30 minutes environ.
Le
33 texte est lu une première fois silencieu-
sement par les élèves. Traiter les problèmes de
compréhension qui seraient dus au vocabulaire :
nectar (boisson délicieuse destinée aux dieux),
ambroisie (reformulé par une nourriture délicieuse
qui leur assure le bonheur de l’immortalité).
●●Question 1 réponses aux deux questions.
Travail individuel et mise en commun.
Enjeu : repérer le nom noyau d’un GN.
Faire rappeler les procédures de reconnaissance
du nom. Le GN surligné est un GN étendu, qui
contient un groupe introduit par une préposition
(groupe prépositionnel) : de l’Antiquité. Le nom
noyau de ce GN étendu est Grecs.
Dans le GN, il y a un nom noyau.
kk
●●Question 2
Travail individuel ou en binôme puis mise en commun.
Enjeu : identifier le complément du nom à l’in-
térieur du GN.
Les
33 élèves relèvent les GN et écrivent leurs
Mise en commun.
Veiller à ce que les GN soient exactement
relevés : la demeure des dieux ; une vie sans
fin ; une boisson au miel ; le bonheur de l’im-
mortalité.

54 • grammaire et orthographe
 33 Pour répondre à la question : À quoi servent
les groupes de mots qui suivent ces noms ? faire
le rapprochement avec le rôle de l’adjectif quali-
ficatif dans le GN.
Introduire l’étiquette « complément du nom ».
La question sur la classe grammaticale de ces
33
groupes de mots oblige à en faire une observa-
tion détaillée :
préposition + GN
préposition + nom
(déterminant + nom)
Avant de commencer, faire lister les indices de
33
reconnaissance des compléments du nom :
– le sens : ils complètent le nom ;
– ce sont des noms, des GN ou des verbes à l’in-
finitif ;
– ils sont introduits par une préposition (à, de,
sans…) ou un déterminant comme des, au, aux.
Corrigé
1. Les Grecs voulaient avoir l’approbation des
dieux avant d’agir.
2. Ils examinaient les entrailles d’un animal sacrifié.

Grammaire et orthographe
des (de les) dieux sans fin 3. Ils observaient le vol des oiseaux.
au (à le) miel 4. L’interprétation des rêves avait une grande
de l’immortalité importance.
5. La consultation d’un devin pour connaitre
Dans le GN, le nom peut être complété par
kk
un complément du nom. Ce complément du
l’avenir était fréquente.
nom est formé d’une préposition et d’un GN. Erreurs possibles
●●Question 3 Oublis
33 de compléments du nom : relever
les noms de la phrase et poser la question de
Travail individuel puis mise en commun.
la nature et de l’appartenance des groupes de
Enjeu : identifier le complément du nom formé mots qui suivent.
d’un verbe à l’infinitif.
33 Les groupes avant d’agir (des dieux avant
Veiller
33 à ce que les GN soient exactement d’agir) et pour connaitre l’avenir (d’un devin pour
relevés : les légendes de la Grèce antique ; connaitre l’avenir) peuvent être relevés : deman-
l’envie de lire. der de déplacer ces groupes dans la phrase pour
Faire repérer les deux compléments du nom :
33 faire percevoir qu’ils sont déplaçables, ce qui
les légendes de la Grèce antique ; l’envie de lire n’est pas le cas des compléments du nom. Ce
pour identifier le verbe à l’infinitif. sont des compléments de phrase.
Un verbe à l’infinitif peut être complément
kk
du nom. ZOOM
●●Question 4 Travail en binôme puis mise en commun.
Travail individuel puis mise en commun.
Enjeu : distinguer le complément du nom
Enjeu : observer que le complément du nom d’autres compléments prépositionnels.
ne s’accorde pas avec le nom qu’il complète.
Il s’agit d’analyser une erreur et d’expliciter une
Mise en commun.
33 procédure de reconnaissance du complément
Arriver au constat que le changement de com- du nom.
plément n’a pas d’incidence sur le nom ; ils ne Le groupe de la fumée n’est pas un complément
s’accordent pas : la demeure de la déesse ; une du nom : il ne se greffe pas sur un nom mais sur
boisson à la cerise. un verbe, c’est un complément du verbe. En
Proposer
33 de mettre demeure et boisson au revanche, il fallait souligner des animaux sacri-
pluriel : les demeures de la déesse ; des bois- fiés, complément du nom fumée.
sons à la cerise. L’erreur s’explique par l’identité formelle des
Le complément du nom ne s’accorde pas
kk deux types de compléments : préposition + GN.
avec le nom noyau. Se servir du TBI ou du tableau pour faire corri-
ger l’erreur de Sami. Il est probable que certains
Conclure avec les élèves élèves ne réalisent pas complètement la nature
Pour compléter un nom, on peut utiliser un com- de l’erreur de Sami. Entourer le nom et souligner
plément du nom. Le complément du nom est un le complément du nom.
groupe de mots (nom, GN ou verbe à l’infinitif) Réponse attendue
introduit par une préposition (de, à, sans…). Il fait Erreur corrigée : Les dieux se contentèrent de la
partie du groupe nominal mais il ne s’accorde fumée des animaux sacrifiés.
pas avec le nom noyau.
Pour ne pas se tromper, il faut toujours vérifier que
le complément du nom se rattache bien à un nom.
PETIT test PETIT test
Réussis ta DICTÉE
Travail individuel.
Lire les phrases en collectif et traiter les éven-
33 ●●Préparation
tuels problèmes de compréhension. La dictée met en jeu l’accord dans le groupe
33
Faire lire et reformuler la consigne.
33 nominal avec ou sans complément du nom :

3. Le complément du nom • 55
 ses sommets enneigés ; des écharpes de nuages ;
les Grecs de l’Antiquité ; des banquets somp-
tueux ; une boisson sucrée ; la distillation de
plantes ; le bonheur de l’immortalité
●●Texte de la dictée
Les mots surlignés sont orthographiés au CM2
avec moins de 75 % de réussite (référence EOLE).
L’Olympe
Avec ses sommets enneigés, le mont Olympe
est situé au nord de la Grèce. Son sommet est
presque toujours voilé par des écharpes de
nuages. C’est là, pensent les Grecs de l’Antiquité,
que demeurent les dieux. Ils y font des banquets
somptueux. Ils y boivent le nectar, une boisson
sucrée provenant de la distillation de plantes et
se régalent d’ambroisie, une nourriture à base de
miel qui leur assure le bonheur de l’immortalité.
Florence Noiville, La Mythologie grecque © Actes Sud,
2000.
●●Proposition de mise en œuvre : dictée
à trous négociée
Voir p. 17-18.
Dans l’optique d’une dictée à trous négociée,
33
on peut distribuer le texte aux élèves sans les
terminaisons.
L’Olympe
Avec ses sommet… enneig…, le mont Olympe est
situé au nord de la Grèce. Son sommet est presque
toujours voilé par des écharpe… de nuage….
C’est là, pensent les Grecs de l’Antiquité…, que
demeurent les dieux. Ils y font des banquet…
somptueu…. Ils y boivent le nectar, une boisson
sucré… provenant de la distillation de plante… et
se régalent d’ambroisie, une nourriture à base de
miel qui leur assure le bonheur de l’immortalit….
Les élèves se mettent d’accord sur les termi-
33
naisons à ajouter. Ils sont amenés à justifier leurs
choix, à argumenter en ayant recours à leurs
connaissances, à expliciter leurs stratégies.
Lors
33 de la validation collective, un binôme
peut exposer ses choix au groupe classe.
Écris
Travail individuel.
S’assurer que la situation d’écriture proposée
33
est bien comprise : il s’agit de présenter, en le
décrivant, Ulysse ou Polyphème.
Dans
33 une phase orale collective, en s’ap-
puyant sur les aides proposées, faire produire
quelques phrases. L’enseignant peut deman-
der aux élèves comment ils imaginent Ulysse et
Polyphème pour compléter ce qui en est dit dans
l’exercice 8.
56 • grammaire et orthographe
Une
33 mise en commun de quelques produc-
tions immédiatement après la phase d’écriture
est possible. L’enseignant peut aussi envisa-
ger une séance de réécriture pour améliorer les
textes.
Pour aider certains élèves
L’enseignant
33 peut aider certains élèves à
remplir la grille d’aide.
Lis et comprends
Lecture individuelle silencieuse, recherche individuelle et
validation collective.
Enjeu : percevoir le rôle des compléments du
nom dans la construction du sens du texte
Laisser les élèves lire le texte silencieusement.
33
Faire reformuler le texte pour en dégager le
33
sens général. À cette occasion, faire expliciter
les termes qui posent des problèmes de com-
préhension : exceller, tissage, réputation, les
ouvrages féminins, concourir…
Lors de la mise en commun
Faire justifier la réponse à la quatrième ques-
33
tion.
Utiliser
33 les dictionnaires et les encyclopédies
de la classe pour se documenter sur l’art du
tissage.
Réponses attendues
1. Arachné excellait dans l’art du tissage.
2. Elle fabriquait des tapisseries mais aussi des
tapis et peut-­être des vêtements.
3. Athéna était la protectrice des ouvrages fémi-
nins, c’est-­à-­dire des travaux des femmes comme
l’art du tissage.
4. Les groupes qui permettent de répondre sont
des compléments du nom : l’art du tissage ; la
réputation de ses tapisseries ; protectrice des
ouvrages féminins.
Pour aider certains élèves
L’enseignant peut prendre un groupe d’élèves
33
pour lire le texte à l’oral.
Le texte peut avoir été donné à lire à l’avance
33
à certains élèves.
Prolongements
Faire chercher des compléments du nom dans
33
les textes de la classe.
Si une
33 boite contenant des noms communs
existe dans la classe, on peut demander aux
élèves de piocher des noms et d’y associer un
déterminant et un complément du nom pour
former un groupe nominal.
4 Les pronoms Manuel p. 57 à 60
Matériel p. 23 à 25

Le point sur la notion

Les pronoms personnels
33 Sémantique et référence

Grammaire et orthographe
Les pronoms personnels sujets : je, tu, il, elle, on, nous, vous, ils, elles regroupent deux types
d’éléments au fonctionnement différent :
– je, tu, nous, vous, on représentent toujours un des protagonistes d’une situation d’énonciation.
Ce sont des déictiques. Dans je joue, je représente celui qui dit ou écrit je ;
– il et tous les pronoms de la 3e personne qui ont généralement un antécédent fonctionnent comme
substituts anaphoriques. Ce sont des pronoms de reprise. Dans : Le petit chat est mort.
Il a été écrasé par une voiture, il représente le petit chat.
Les pronoms nous et vous, qui incluent respectivement je et tu, ont également en partie une valeur
anaphorique quand ils incluent la 3e personne : nous = moi + lui ; vous = toi + lui.
Jean est arrivé. Nous partons immédiatement. (nous = Jean et moi)
Ta sœur et toi, vous marchez beaucoup. (vous = ta sœur et toi)
33 Morphologie
Ce chapitre distingue simplement les pronoms sujets et compléments.
La variété des formes fonctionnelles des pronoms personnels est plus complexe.
On s’en tiendra au CM2 à quelques principes généraux.
– Les 1re et 2e personnes du singulier sont communes au masculin et au féminin,
mais elles ont différentes formes selon leur fonction.
– Les pronoms nous et vous ont une forme unique.
– Seuls les pronoms de la 3e personne du singulier et du pluriel varient en genre et en nombre :
il/elle ; le/la ; lui/elle ; ils/elles ; eux/elles. Ils varient aussi selon leur fonction et ils ont deux formes
réfléchies spécifiques (se, soi).

pronoms sujets pronoms compléments

1re pers. je, j’ me, m’, moi
singulier 2e pers. tu te, t’, toi
3e pers. il, elle, on le, la, l’, lui, elle, se, s’
1re pers. nous nous
pluriel 2e pers. vous vous
3e pers. ils, elles les, leur, eux, elles, se, s’

Difficultés pour les élèves

Les élèves ont parfois des difficultés à « suivre » les personnages d’un récit au travers
33
de leurs différentes désignations. Ce chapitre tente de les y aider.

Compétence mise en jeu

Maitriser la forme des mots en lien avec la syntaxe.
33
Objectifs pour l’élève
Identifier les pronoms personnels et les pronoms de reprise.
33
Observer leur fonctionnement.
33
Remplacer des GN par des pronoms personnels ou des pronoms de reprise.
33

4. Les pronoms • 57
Mise en oeuvre des activités
1 séance : J 45 minutes environ.
Lecture
33 silencieuse et individuelle du texte.
Chercher qui sont Mozart, Louis Armstrong, Lady
Augusta Grégory, Charles Dickens. Situer Londres.
●●Questions 1 et 2
Travail à deux puis mise en commun.
Enjeu : repérer le rôle des pronoms person-
nels dans les situations de communication.
Constater d’abord collectivement que je et me
33
désignent Tom. Ces deux mots sont donc des
pronoms.
Laisser ensuite les élèves faire la recherche à
33
deux. La mise en commun aboutira au tableau
suivant :
mots du texte qui désignent ou remplacent
Léa Léa et Tom Charles Dickens
moi on, vous, leur le
Faire des remarques à propos des pronoms on
33
ou leur qui ont des homophones.
kkDans une situation de communication, les
personnages sont repris ou désignés par des
pronoms personnels.
Difficultés
Si les élèves peuvent trouver assez facilement
33
qui est remplacé par des pronoms personnels
de 3e personne, la tâche se complique pour les
pronoms qui désignent (déictiques : 1re et 2e per-
sonnes) car il n’y a pas de différence entre le
masculin et le féminin. Ceci oblige le lecteur
à prendre des indices en amont ou en aval du
pronom pour accéder au sens.
●●Question 3 inventaire de quelques pronoms qui apportent le
Travail individuel puis mise en commun.
Enjeu : percevoir que les pronoms changent
selon que le mot désigné est au singulier ou
au pluriel. Percevoir également que certains
pronoms ne portent pas de marque de genre.
Laisser les élèves produire la phrase :
33
« À la fin de ta mission, tu auras appris à le
connaitre, lui assure Kathleen. En attendant, ceci
va t’ intéresser. »
Faire
33 des remarques à propos des pronoms
employés : lui est le singulier de leur. On écrit t’
car le verbe qui suit commence par une voyelle.
On
33 pourra prolonger l’observation en ima-
ginant que Kathleen ne s’adresse qu’à Tom.
Constater que les pronoms employés sont alors
les mêmes. En conclure que ces pronoms ne
portent pas de marque de genre.
58 • grammaire et orthographe
Thème : les grandes villes européenne
Pour
33 aller plus loin encore, on pourra imagi-
ner que Kathleen vouvoie Léa ou Tom. Constater
que le pronom vous peut aussi bien désigner plu-
sieurs personnes qu’une seule que l’on vouvoie.
Les
33 pronoms employés pour désigner des
noms singuliers sont différents de ceux employés
pour désigner des noms pluriels.
Difficultés
Le
33 déterminant ta sera sans doute assimilé
à un pronom puisqu’il varie lui aussi. Chercher
alors la classe grammaticale du mot qui suit
(mission) pour constater qu’il s’agit d’un nom
et en conclure que ta est un déterminant. Pour
renforcer la distinction entre le déterminant et le
pronom, constater que les pronoms précèdent
généralement un verbe.
●●Question 4
Travail individuel puis mise en commun.
Enjeu : comprendre qu’il existe d’autres
pronoms que les pronoms personnels et que
l’emploi de ces pronoms dépend de la situation.
Constater qu’ils varient en genre et en nombre.
Le GN un auteur est repris par celui. Cela évite
33
la répétition.
Faire
33 produire la phrase en remplaçant un
auteur par une personnalité :
Dans un autre livre, Tom et Léa aident une per-
sonnalité qui s’appelle Lady Grégory. Celle qu’ils
aident dans ce livre s’appelle Charles Dickens.
Comparer
33 les différentes propositions des
élèves. Remarquer que le pronom a changé car
le nom remplacé n’a pas le même genre.
On
33 pourra prolonger l’observation en faisant
varier le nombre des mots remplacés (des
auteurs/des personnalités) pour constater la
nécessité de faire varier également le nombre du
pronom. On pourra terminer cette étude par un
même sens que ceux qui viennent d’être mani-
pulés : ceux, celles… Le travail sera poursuivi et
renforcé au collège.
D’autres pronoms permettent de rem-
kk
placer les noms pour éviter des répétitions.
Ces pronoms ont le même genre et le même
nombre que les noms qu’ils remplacent.
Difficultés
La principale difficulté pour les élèves est d’or-
33
thographier correctement les pronoms qu’ils
emploient. Une recherche systématique du genre
et du nombre du nom remplacé peut les y aider.
●●Question 5
Travail individuel ou à deux puis mise en commun.
Enjeu : comprendre qu’il existe d’autres
pronoms que les pronoms personnels et que
 l’emploi de ces pronoms dépend de la situation.
Constater qu’ils varient en genre et en nombre.
Le mien désigne ton livre et on comprend éga-
33
lement qu’il appartient à celui qui parle.
Faire
33 produire la phrase en remplaçant ton
livre par tes revues :
Tes revues parlent de Londres au xixe siècle.
Les miennes parlent de Paris.
Comparer
33 les différentes propositions des
élèves. Remarquer que le pronom a changé
car le nom remplacé n’a ni le même genre ni le
même nombre, et que l’orthographe du pronom
employé suit ces variations.
On pourra terminer cette étude par un inven-
33
taire de quelques pronoms qui apportent les
mêmes informations que ceux qui viennent d’être
manipulés : le tien, le sien, les miens… Le travail
sera poursuivi et renforcé au collège.
Difficultés
La principale difficulté pour les élèves est d’or-
33
thographier correctement les pronoms qu’ils
emploient. Une recherche systématique du genre
et du nombre du nom remplacé peut les y aider.
D’autres pronoms permettent de rempla-
kk
cer les noms pour éviter des répétitions. Ces
pronoms ont le même genre et le même nombre
que les noms qu’ils remplacent. Ils donnent
une information sur le (ou les) possesseur(s).
Conclure avec les élèves
Certains pronoms permettent de désigner
quelqu’un (je, tu, nous, vous, me, te…), d’autres
remplacent des groupes nominaux (il, elle,
celui, celle…), d’autres encore remplacent des
groupes nominaux en désignant le possesseur
(le mien, la sienne…).
Réussis ta DICTÉE
PETIT test PETIT test
Laisser les élèves faire des propositions.
33
L’enseignant pourra choisir de corriger collec-
33
tivement le test ou bien de le corriger lui-­même.
Dans les deux cas, les résultats lui permettront
de repérer les élèves qui ont encore des difficul-
tés de repérage des pronoms et par là même,
ceux qui ont des difficultés à construire le sens
des phrases qui comportent des déictiques ou
des pronoms de reprise.
Corrigé
●●Exercice 1
1. Nous sommes amoureux de Paris, affirment
ces deux touristes.
2. Les jardins publics de Londres sont très
agréables, ceux de Paris aussi.
3. Tes chaussures sont neuves ; les siennes sont
usées.
●●Exercice 2
1. Monsieur Verdier frappe à ma porte.
Je l’attendais pour ramoner ma cheminée.
2. L’avenue des Champs Élysées est sur-
nommée « la plus belle avenue du monde ». Elle
mesure presque deux kilomètres de long.
3. « Je suis heureuse d’habiter cette ville »,
déclare Jeanne.
Erreurs possibles
Le pronom
33 je peut être repéré comme dési-
Grammaire et orthographe
gnant Monsieur Verdier. Faire reformuler les deux
phrases pour constater qu’il n’en est rien.
ZOOM
Enjeu : renforcer la distinction entre leur
pronom et leur déterminant.
Travail en binôme.
Avant de laisser chercher les élèves, rappeler le
rôle des pronoms. Laisser ensuite les élèves faire
des hypothèses sur la cause de l’erreur de Sami.
Réponse attendue
Sami a souligné leur qui est situé devant un nom,
c’est donc un déterminant. Proposer un travail de
substitution de mes parents par mon frère pour
constater que leur est remplacé par le détermi-
nant sa.
L’erreur de Sami vient surement du fait que leur
s’écrit pareil lorsqu’il est déterminant et pronom.
Si d’un point de vue orthographique l’erreur de
Sami n’a pas d’incidence ici, on peut considérer
que Sami n’a pas bien compris le rôle des pronoms
et que c’est sa compréhension de l’énoncé qui est
peut-­être en jeu.
●●Préparation
Mettre au présent :
33
il relève, ils relèvent ; il parle, ils parlent ; il
ignore, ils ignorent ; il peut, ils peuvent ; il sil-
lonne, ils sillonnent ; il est, ils sont
Entourer le pronom qui convient :
33
1. Les bus sont pris dans des embouteillages,
ceux-­ci sont fréquents. 2. La marche est aussi
très agréable ; cela permet de mieux visiter.
Copier les mots :
33
un exploit ; un plan ; un itinéraire ; un embou-
teillage
●●Texte de la dictée
Les mots surlignés sont orthographiés au CM2
avec moins de 75 % de réussite (référence EOLE).
S’aventurer en voiture à New York, cela relève de
l’exploit. Il est donc préférable de prendre l’un
des 12 000 taxis jaunes. Ceux-­ ci sont souvent
4. Les pronoms • 59
 conduits par des personnes qui parlent peu l’an-
glais et ignorent le plan de la ville. On peut aussi se
déplacer en bus sur les deux-­cents itinéraires qui
sillonnent la ville. Mais tout comme les voitures,
ils sont souvent pris dans les embouteillages.
●●Proposition de mise en œuvre : dictée
dialoguée
Voir p. 18.
Écris
Décrire
33 d’abord oralement les deux rues.
Noter des idées au tableau. Insister ensuite sur
la consigne en précisant qu’il s’agit de comparer
les deux rues en favorisant l’emploi de pronoms
de reprise.
33 Chercher collectivement des pronoms permet-
tant de reprendre les noms proposés : magasins,
passants : ils, ceux ; habitations : elles, celles ;
foule : elle.
Lors
33 de la mise en commun, chercher les
pronoms de reprise dans les phrases produites.
Justifier leur emploi et leur orthographe.
Lis et comprends
Lecture individuelle silencieuse, recherche en binôme et
validation collective.
Enjeu : s’appuyer sur les pronoms pour
construire le sens.
Laisser
33 le temps nécessaire à la lecture de
l’extrait.
60 • grammaire et orthographe
Lors de la mise en commun
Laisser les élèves proposer leurs hypothèses.
33
Ils découvriront sans doute qu’il s’agit des toits
et plus particulièrement des toits de Paris. Leurs
justifications devraient s’appuyer en premier lieu
sur l’observation du champ lexical (ardoises,
zinc, en haut, les hauteurs, rue, chat, gouttière…).
Cette justification pourra être renforcée par le fait
que les pronoms comme ils, les, leur remplacent
un groupe nominal pluriel, les toits.
Le pronom de reprise ils étant éloigné du
groupe nominal qu’il remplace, les élèves pour-
ront hésiter et la relation entre la première et la
seconde phrase ne se fera pas automatique-
ment. Dans la suite du texte, le nom toits n’est
jamais répété, ce qui renforce encore un peu plus
le doute.
Réponses attendues
1. Ce texte parle des toits de Paris. Plusieurs mots
appartenant au champ lexical des toits sont pré-
sents dans le texte et trois pronoms remplacent
les toits.
2. Titre possible : Les toits de Paris.
Pour aider certains élèves
Proposer
33 d’emblée de chercher ce que les
pronoms ils, les et leur remplacent.
Prolongements
Dans leurs écrits, les
33 élèves sont souvent
invités à supprimer les répétitions qu’ils pro-
duisent. Cette leçon constitue donc un outil vers
lequel on renverra les élèves pour améliorer leurs
textes.
5 Les pronoms personnels Manuel p. 61 à 64

sujets et compléments
Matériel p. 25 et 26

Le point sur la notion

Selon leur place par rapport au verbe et leur fonction, les pronoms personnels ont des formes

Grammaire et orthographe
conjointes et des formes disjointes.
Les formes conjointes
33 Elles sont directement liées au verbe : Viendras-­tu ? Je sais.
Elles ne peuvent en être séparées que par une autre forme conjointe ou par le premier élément
de la négation. André était l’ami des chats : il les respectait et ils le lui rendaient bien. (il, ils sujet
+ les, le COD + lui COS).
Je ne le sais pas.
33 Les pronoms conjoints de 1re et 2e personnes (singulier et pluriel) me, te, nous, vous peuvent
occuper indifféremment des fonctions de complément d’objet direct et indirect :
Je te vois. (complément d’objet direct) Je te parle. (complément d’objet indirect)
33 En revanche, les pronoms conjoints de 3e personne (singulier et pluriel) le, la, les, lui, leur
possèdent des formes distinctes selon qu’ils sont compléments d’objet direct ou indirect :
Je le vois. (complément d’objet direct) Je lui parle. (complément d’objet indirect)
Les formes disjointes
Elles se comportent exactement comme un groupe nominal séparé du verbe par une préposition,
une pause syntaxique, etc. Elles peuvent assumer plusieurs fonctions du GN : sujet,
complément de verbe, complément de l’adjectif, complément du nom…
Je pense à elle/eux. (COI) Elle est fière de toi. (complément de l’adjectif )
formes conjointes
personnes formes disjointes
sujet complément direct complément indirect
1re pers. du sing. je me moi
2e pers. du sing. tu te toi
le, la lui y, en lui, elle (-­même)
3e pers. du sing. il, elle, on
se soi (-­même)
1re pers. du pl. nous
2e pers. du pl. vous
les leur y, en
3e pers. du pl. ils, elles eux, elles (-­mêmes)
se

Remarques
– Seuls les pronoms de 3e personne du singulier et du pluriel varient en genre et en nombre :
il/elle ; le/la ; lui/elle ; ils/elles ; eux/elles.
– Les 1re et 2e personnes ne distinguent pas le masculin et le féminin.
– Nous et vous sont des formes uniques, quelle que soit leur fonction.
Difficultés pour les élèves
Elles ont nombreuses, mais en CM1 et CM2, on peut essentiellement veiller à bien distinguer les
pronoms personnels le, l’, la, les des déterminants le, l’, la, les et repérer l’emploi de on, pronom
« personnel indéfini » qui peut prendre la place des pronoms des autres personnes, surtout de
nous, générant un problème d’accord avec l’attribut du sujet. En principe, l’attribut s’accorde au
singulier (on est parti), mais les tolérances de 1976 acceptent l’accord au pluriel (on est partis).

Compétence mise en jeu

Maitriser la forme des mots en lien avec la syntaxe.
33
5. Les pronoms personnels sujets et compléments • 61
Objectifs pour l’élève
Identifier les fonctions sujets et compléments des pronoms personnels.
33
Connaitre les pronoms personnels sujets et compléments.
33
Observer leur fonctionnement.
33
Utiliser des pronoms personnels sujets et compléments.
33
Mise en oeuvre des activités
1 séance : J 45 minutes environ.
Faire
33 lire le texte et s’assurer de sa compré-
hension : Georges et son frère (les deux garçons)
arrivent dans leur maison où leur sœur Sophie est
en train de discuter avec Pluto, un gendarme qui
enquête sur la disparition d’un garçon nommé
Bruno Ségura. Or, Georges s’est battu avec Bruno
Ségura avant que celui-­ci ne disparaisse.
●●Question 1 Pluto fait allusion à la bagarre qui a eu lieu entre
Travail individuel puis mise en commun.
Enjeu : identifier le lien entre un pronom de
reprise et son référent.
Ce
33 chapitre mobilise les connaissances
acquises dans le chapitre 4.
Mise en commun : le mot surligné en vert désigne
33
Bruno Ségura, celui dont les personnages parlent.
À la question : Quelle est la fonction de ce
pronom ?, on peut répondre qu’il remplace
Bruno Ségura mais on attend aussi la réponse : Il
est complément du verbe. Faire constater que ce
complément est placé à côté du verbe et qu’il ne
peut pas être déplacé.
Ces pronoms qui remplacent des noms ou des
GN sont appelés pronoms de reprise.
Les pronoms qui servent à remplacer des
kk
noms ou des GN sont des pronoms de reprise.
Ils peuvent être complément du verbe.
●●Question 2 kkLes pronoms je, tu et vous ont toujours la
Travail individuel puis mise en commun.
Enjeu : repérer le rôle des pronoms person-
nels dans les situations de communication.
Lors de la mise en commun, faire justifier les
33
réponses.
33Mise en commun :
– vous R Georges, son frère et sa sœur (ou
Georges et son frère) : Pluto, le gendarme,
s’adresse à Georges et à son frère.
– j’ R Pluto : c’est Pluto qui parle.
– tu R Georges : Pluto répond à Georges (dans
la réplique précédente, il est écrit : commença
Georges), il s’adresse particulièrement à lui.
Dans un dialogue, les pronoms personnels
kk
de 1re et de 2e personnes (singulier ou pluriel)
désignent les interlocuteurs.
62 • grammaire et orthographe
Thème : les enquêtes policières
●●Question 3
Travail individuel ou en binôme puis mise en commun.
Enjeu : repérer le rôle des pronoms person-
nels dans les situations de communication.
La
33 difficulté de cette question réside dans
le fait que le pronom vous ne possède pas les
mêmes référents que dans les répliques précé-
dentes.
33Mise en commun : vous désigne Georges et
Bruno Ségura.
Justification : dans la réplique précédente,
Georges et Bruno Ségura et lorsqu’il demande :
Pourquoi vous êtes-­ vous battus ?, il ne peut
s’agir que de Georges et de Bruno Ségura.
●●Question 4
Travail individuel ou en binôme puis mise en commun.
Enjeu : repérer la fonction des pronoms per-
sonnels sujets.
Lors
33 de la mise en commun, faire utiliser les
procédures de reconnaissance du sujet :
– encadrement par c’est … qui : c’est vous qui
le fréquentiez ; c’est moi qui ai pensé (moi rem-
place je) ; c’est vous qui pourriez m’apprendre ;
c’est toi qui te bagarres avec lui (toi remplace
tu) ;
– la question Qui est-­ce qui ? : Qui est-­ce qui
fréquentait Bruno Ségura ? (vous) – Qui est-­ce
qui a pensé… ? (moi, je) – Qui est-­ce qui pour-
rait m’apprendre… ? (vous) – Qui est-­ce qui s’est
bagarré avec Bruno Ségura ? (toi, tu)
fonction de sujets des verbes.
Conclure avec les élèves
Les pronoms personnels peuvent être sujets ou
compléments du verbe.
Les pronoms personnels comme je, tu sont tou-
jours sujets du verbe.
Les pronoms personnels de reprise comme le
sont généralement compléments du verbe.
PETIT test PETIT test
Lecture
33 collective de la consigne et du texte.
Traiter les questions de compréhension possibles.
Les élèves travaillent ensuite individuellement
33
sur leur cahier.
 L’enseignant
33 prend seul en charge la correc-
tion de ce test qui a pour but de recenser les
élèves qui auront besoin d’une aide spécifique au
moment de l’entrainement. Les erreurs sur le test
ne seront alors reprises qu’avec ces élèves-­là.
Corrigé
Plus tard […] près d’elle. Il lui demanda […]. Et
si cela ne l’ ennuyait pas […]. Elle lui dit […].
Erreurs possibles
Certains
33 élèves peuvent aussi relever les
pronoms personnels sujets : revenir à la consigne.
En cas d’oubli, reprendre les phrases et obser-
33
ver le pronom oublié en constatant sa proximité
avec le verbe et l’impossibilité de le déplacer.
Certains
33 élèves peuvent penser que l’ fait
partie du verbe et ne l’identifient pas comme un
pronom de reprise. Cette erreur se retrouve à
l’écrit lorsque le l’ est accroché au verbe.
ZO O M
Enjeu : distinguer les pronoms personnels et
les déterminants homophones.
Léo a souligné le mot la qui est utilisé comme
déterminant devant jeune fille.
Les élèves peuvent s’appuyer sur leur connais-
sance du fonctionnement des déterminants
pour remarquer que ce mot est placé devant un
nom. Grâce à leurs connaissances sur la fonc-
tion complément du verbe, ils peuvent valider
les autres soulignements : proximité immédiate
du verbe et impossibilité de le déplacer.
Réponse attendue
Léo s’est trompé en soulignant le mot la placé
devant un nom car ce n’est pas un pronom per-
sonnel mais un déterminant.
Il a commis cette erreur parce que le déterminant
et le pronom s’écrivent pareil : la.
Réussis ta DICTÉE
●●Préparation
Mettre les GN au pluriel :
33
1. des bijoux volés ; 2. des dangereux malfrats
Accorder le verbe avec le sujet :
33
1. Je les vois. 2. Tu leur parles. 3. Je cours.
Écrire la terminaison des verbes :
33
1. trouver ; 2. mener
●●Texte de la dictée
Les mots surlignés sont orthographiés au CM2
avec moins de 75 % de réussite (référence EOLE).
Avec mon frère, nous relevons de nombreux
indices pour nous mener aux bijoux dérobés.
Pour les retrouver, nous suivons trois dangereux
malfrats. Je décide de me rendre à leur cachette,
mais je les croise. Alors je cours à toute vitesse
jusqu’au commissariat pour avertir l’inspecteur
responsable de l’enquête.
5. Les pronoms personnels sujets et compléments
●●Proposition de mise en œuvre : dictée
classique ou dictée à trous
Voir p. 17. En cas de dictée classique faire copier :
des indices, une cachette, jusqu’au ­commissariat,
responsable, une enquête.
Écris
Lors
33 d’une phase de préparation collective,
Grammaire et orthographe
l’enseignant aide les élèves à trouver des élé-
ments de réponse aux questions posées par le
détective et les note sur le tableau.
La
33 mise en commun des textes permet de
valider l’adéquation des réponses et des ques-
tions. Chercher les pronoms personnels sujets et
compléments dans les phrases produites.
Lis et comprends
Lecture individuelle silencieuse, recherche individuelle ou
en binôme et validation collective.
Enjeu : montrer le rôle des pronoms person-
nels dans la compréhension d’un texte.
Le texte
33 est long et il importe que les élèves
puissent bien contextualiser la scène. L’ensei-
gnant peut lire le texte une fois à haute voix.
Avoir
33 un échange sur la compréhension
globale du texte en le faisant reformuler.
Lors de la mise en commun
Relever les phrases permettant de justifier les
33
réponses et repérer les pronoms de reprise des
GN des livres et un bouquin.
– Pièces à conviction, a décrété Mathilde en les
enfournant dans son sac à dos. On les garde.
[…] un bouquin est tombé. Un recueil de nou-
velles […] parce qu’il ne collait pas avec les
autres. Je me suis penché pour le ramasser…
Réponses attendues
1. Mathilde met des livres dans son sac à dos parce
qu’elle pense que ce sont des pièces à conviction
qui vont servir à comprendre ce qui s’est passé.
2. Rémi ramasse un bouquin que Mathilde avait
mis de côté et qui est tombé par terre.
Pour aider certains élèves
Le texte peut avoir été donné à lire à l’avance
33
à certains élèves.
Prolongements
Faire chercher dans les textes de la classe des
33
phrases contenant un pronom personnel sujet ou
un pronom personnel complément.
• 63
 rappel Le genre et le nombre Manuel p. 66
Du cM1 Matériel p. 88

le point sur la notion

Les catégories morphologiques de genre et de nombre concernent le nom et les éléments qui
s’accordent avec lui : déterminants, adjectifs, pronoms et dans certains cas, participes passés.
Le genre
Il comporte le masculin et le féminin.
Le genre est une propriété du nom. On peut distinguer :
– les noms qui ont un genre fixe, masculin ou féminin : un cachalot, une baleine ;
– ceux qui varient en genre : un vendeur/une vendeuse ;
– ceux qui admettent l’un ou l’autre genre sans changer de forme (noms épicènes) :
un élève/une élève.
Le nombre
Il comporte le singulier et le pluriel.
Contrairement au genre qui est inhérent au nom, « la source du nombre se trouve dans le rapport
entre la réalité et la langue : c’est parce que le scripteur veut noter la pluralité […] que le nom est
au pluriel et qu’il prend donc une marque de pluriel.1 »
Les chaines d’accord
L’accord en genre et en nombre signale certaines relations sémantiques et syntaxiques.
Dans le groupe nominal, le nom forme avec le déterminant et l’adjectif un ensemble solidaire.
Le groupe nominal constitue une chaine d’accord.
Le statut des classes de mots est différent : le nom donne ses marques au déterminant et à l’adjectif,
c’est un donneur tandis que le déterminant et l’adjectif reçoivent les marques de genre du nom dont
ils dépendent, ce sont des receveurs. On dit qu’ils s’accordent avec le nom. Et tous les constituants
du groupe nominal se mettent au singulier ou au pluriel selon la réalité désignée.

compétence mise en jeu

3 Acquérir la structure, le sens et l’orthographe des mots.
objectifs pour l’élève
3 Reconnaitre les noms et les adjectifs selon leur genre.
3 Apparier les pronoms de reprise et les GN qu’ils reprennent.
3 Gérer les accords en genre dans le GN.

Mise en oeuvre des exercices

1 séance : J 30 minutes environ.
Exercices individuels et correction collective.
● Exercice 1
Enjeu : connaitre les variations de formes du
genre des adjectifs.
La seconde partie de la consigne peut être diffi-
cile à comprendre. Donner un exemple :
– vif k vive : l’adjectif au féminin ne se prononce
pas de la même façon qu’au masculin. Il faut
l’entourer.
– amical k amicale : l’adjectif au féminin se
prononce de la même façon au féminin et au
masculin. Il ne faut pas l’entourer.
Les adjectifs qualificatifs ont une forme dif-
kk
férente au masculin et au féminin.
erreurs possibles
La prise de conscience de la différence entre la
forme orale et la forme écrite peut être difficile
pour beaucoup d’élèves. Prendre les difficultés
une à une en faisant oraliser, et entendre, les
adjectifs au masculin et au féminin.
● Exercice 2
Enjeu : utiliser les marques de genre et de
nombre du nom.
L’enseignant signale qu’il faut être attentif aux
marques d’accord et que les noms proposés ne
peuvent être utilisés que dans une seule phrase.
Ces noms sont tous sémantiquement proches
et, de ce point de vue, pourraient s’insérer dans
chacune des phrases mais pour faire l’apparie-

1. Catherine Brissaud, Danièle Cogis, Comment enseigner l’orthographe aujourd’hui ?, Hatier, 2011, p. 157.

64 • grammaire et orthographe
ment, il faut tenir compte des marques de genre
et de nombre présentes dans les déterminants et
les verbes dont ces noms sont les sujets.
Dans un GN, le déterminant a le même
kk
genre et le même nombre que le nom.
●●Exercice 3 Les élèves doivent gérer la chaine d’accord déter-
Enjeu : repérer les pronoms de reprise.
Les deux GN masculins singuliers repris par le
pronom il ne devraient poser aucun problème.
En revanche, les deux autres GN peuvent pré-
senter une difficulté :
– la conquête de l’espace, à cause du complé-
ment du nom au masculin singulier (de l’espace) ;
– beaucoup de plantes, à cause du déterminant
composé de beaucoup de.
Certains pronoms personnels reprennent
kk
des groupes nominaux dont ils prennent le
genre et le nombre.
●●Exercice 4
Enjeu : gérer les marques d’accord dans le GN.
Montrer préalablement comment on trace les
chaines d’accord en s’appuyant sur l’exemple
donné.
minant/nom/adjectif ou déterminant/adjectif/nom
en choisissant le déterminant qui convient et en
traçant les chaines d’accord.
Ils ont le choix du déterminant : article défini,
indéfini ou autre (démonstratif, possessif, indé-
Grammaire et orthographe
fini, numéral).
Lors de la correction, reprendre systématique-
ment le marquage des chaines d’accord.
Dans le groupe nominal, le déterminant et
kk
l’adjectif s’accordent en genre et en nombre
avec le nom.
Conclure avec les élèves
Dans le groupe nominal, le déterminant et l’ad-
jectif s’accordent avec le nom en genre et en
nombre.
Dans la phrase, les pronoms de reprise prennent
le genre et le nombre des GN qu’ils remplacent.
Rappel du CM1 : Le genre et le nombre • 65
6 Le nombre des noms Manuel p. 67 à 70
Matériel p. 26 et 27

Le point sur la notion

Les noms communs varient en nombre
Le français distingue le singulier et le pluriel dès le nombre 2 alors que certaines langues possèdent
trois manières de marquer le nombre (le singulier, le duel pour 2, le pluriel). Les marques du nombre
s’ajoutent à la finale des noms.
Les marques du nombre du nom
pluriel en -­s pluriel en -­x pluriel invariable
cas général sans changement avec changement mots se terminant par -­s, -­x
morphologique morphologique ou -­z au singulier
fauteuils La plupart des mots La plupart des mots une/des souris
ministres en -­eu, -­au, -­eau : en -­al : un/des héros
clous cheveu/cheveux animal/animaux un/des choix
rails tuyau/tuyaux Certains mots en -­ail : un/des gaz
bails tableau/tableaux vitrail/vitraux
pneus Sept noms en -­ou :
bijou, caillou, chou, hibou,
genou, joujou, pou (+ ripou)

Difficultés pour les élèves

Les difficultés proviennent des exceptions :
– les noms en -­eu ou -­au prenant un -­s : des pneus, des bleus, des landaus ;
– les noms en -­ou prenant un -­x (liste ci-­dessus) ;
– les noms en -­al prenant un -­s : des bals, des chacals, des carnavals, des festivals, des régals ;
– les noms en -­ail se terminant par -­aux : des coraux, des vitraux, des travaux, des émaux, des baux,
des soupiraux.
Pour les noms avec changement morphologique (animal/animaux ; vitrail/vitraux), on peut
s’appuyer sur l’oral.

Compétence mise en jeu

Maitriser la forme des mots en lien avec la syntaxe.
33
Objectifs pour l’élève
Repérer les différentes marques de nombre des noms.
33
Utiliser et justifier les différentes marques de nombre des noms.
33
Connaitre et utiliser les accords dans le GN.
33

Mise en oeuvre des activités

Lors de la mise en commun, faire expliciter au
33
maximum les observations possibles sur le type
1 séance : J 30 minutes environ. de noms qui prennent un -­x au pluriel : les noms
qui se terminent en -­eu, -­au et -­eau.
●●Question 1
Travail individuel ou en binôme puis mise en commun. des délices des jeux
Enjeu : construire les règles de formation des traces des châteaux
usuelles du pluriel des noms. des coussins des noyaux
des défauts des troupeaux
La consigne,
33 contraignante et explicite, doit
des tempêtes
permettre de réactiver les connaissances de
des horloges
base sur les marques de pluriel du nom : -­s et -­x.

66 • grammaire et orthographe
 La plupart des noms prennent un -­s au
kk
pluriel. Les noms qui se terminent par -­eu, -­au
et -­eau prennent un -­x.
●●Question 2
Travail individuel ou en binôme puis mise en commun.
Enjeu : construire la règle d’invariabilité des
noms se terminant par -­s, -­x et -­z.
Demander aux élèves de noter par écrit leurs
33
observations.
Lors de la mise en commun, éviter d’induire la
33
réponse mais si les élèves n’ont aucune obser-
vation à faire, présenter les réponses au tableau
de façon contrastée en mettant côte à côte le
nom au singulier et au pluriel : la guérison/les
guérisons ; le prix/les prix ; le repas/les repas ;
l’honneur/les honneurs ; le râteau/les râteaux ;
le cas/les cas ; le creux/les creux ; le souhait/les
souhaits ; le nez/les nez.
Si nécessaire, proposer d’autres mots ayant des
terminaisons en -­s, -­x, -­z : un bras, un tas, le jus,
un pays, un choix, une voix, une noix, une faux,
le riz, le gaz…
Les noms se terminant par -­s, -­x, -­z ne
kk
changent pas au pluriel.
●●Question 3 naires. Il est souhaitable qu’ils puissent disposer
Travail en petits groupes puis mise en commun.
Enjeu : aborder les cas de pluriels particuliers
des noms.
Demander
33 aux élèves de se mettre d’accord
dans les différents groupes pour formuler les
constats.
Lors de la mise en commun, travailler l’exacti-
33
tude et la précision des formulations :
– en distinguant les différentes sortes de noms :
noms en -­ail ; noms en -­ou ; noms en -­al ;
– en approchant de formulations du type : « La
plupart des noms en -­ail prennent un -­s au pluriel,
sauf quelques noms comme vitrail. »
Suggérer aux élèves de trouver d’autres
exemples de noms relevant des exceptions ou
bien leur proposer ces mots au singulier en leur
demandant de les mettre au pluriel.
Les noms en -­ail prennent un -­s au pluriel
kk
sauf quelques exceptions comme vitrail.
Les noms en -­ou prennent un -­s au pluriel sauf
quelques exceptions comme caillou.
Les noms en -­al se terminent par -­aux au pluriel
sauf quelques exceptions comme carnaval.
Conclure avec les élèves
La plupart des noms prennent un -­s au pluriel.
Les noms se terminant par -­eu, -­au et -­eau
prennent un -­x au pluriel.
Les noms en -­ail et en -­ou prennent un -­s au
pluriel sauf quelques exceptions.
Les noms en -­al se terminent par -­aux au pluriel
sauf quelques exceptions.
Les noms se terminant par -­s, -­x, -­z ne prennent
pas de marque de pluriel.
PETIT test PETIT test
Faire lire et reformuler la consigne.
33
Recommander aux élèves de passer par l’oral
pour trouver la forme du nom au pluriel.
L’enseignant
33 prend en charge la correction
pour repérer les élèves ayant besoin d’une aide
spécifique.
Corrigé
1. œufs ; 2. lacs/canaux ; 3. plongeurs/coraux/
récifs ; 4. cailloux ; 5. portails ; 6. fourneaux/
Grammaire et orthographe
usines
Erreurs possibles
Distinguer les erreurs sur les pluriels qui suivent
la règle générale : œuf, lac, canal, plongeur, récif,
fourneau, usine de celles portant sur les excep-
tions : corail, caillou, portail.
ZOOM
Travail en binôme puis mise en commun.
Enjeu : prendre conscience de l’importance de
l’orthographe pour le sens des mots.
Recommander aux élèves de se servir de diction-
de dictionnaires destinés aux adultes.
Il est à prévoir que les élèves ne connaissent pas
la locution adverbiale sans faute signifiant à coup
sûr, certainement.
Lors de la mise en commun, s’appuyer sur ce
qui aura été trouvé dans les dictionnaires pour
faire percevoir la différence de sens entre les
deux situations. Proposer d’autres exemples de
phrases contenant la locution adverbiale sans
faute : Viens me voir à 10 heures sans faute. Je
prendrai toutes mes affaires sans faute.
Réponse attendue
Dans la première situation, sans faute est une
expression invariable qui veut dire certainement,
à coup sûr.
Dans la seconde situation, la phrase : Je t’écrirai
sans fautes signifie : Je t’écrirai sans faire de
fautes d’orthographe.
Réussis ta DICTÉE
●●Préparation
Tous les GN doivent être mis au pluriel. L’élève
33
doit ensuite choisir la forme qui convient dans
les phrases proposées.
GN au pluriel :
ses permis ; des avis ; des signaux ; mes bijoux ;
des voix ; les couteaux ; des héros ; des colis
1. les signaux ; 2. mes bijoux ; 3. les couteaux ;
4. un avis ; 5. un héros ; 6. un colis ; 7. son
permis ; 8. une voix
Au cas où une dictée des phrases complètes
33
serait envisagée, faire aussi copier tous les mots
surlignés en jaune dans la dictée.
6. Le nombre des noms • 67
 ●●Texte de la dictée Autoriser l’utilisation de dictionnaires.
33
Les mots surlignés sont orthographiés au CM2 Faire lire et écrire au tableau quelques phrases
33
avec moins de 75 % de réussite (référence EOLE). lors de la mise en commun.
1. Les signaux de circulation facilitent la conduite.
2. « Où sont mes bijoux ? » s’écrie la vieille dame.
3. Les couteaux du boucher sont bien affutés. Lis et comprends
4. Il a reçu un avis favorable.
5. Ce personnage est devenu un héros de roman. Lecture à haute voix par le maitre puis lecture
individuelle silencieuse, recherche individuelle et
6. Il a envoyé un colis par la poste. validation collective.
7. Elle a son permis de conduire depuis huit jours.
Enjeu : percevoir l’humour et la poésie du texte.
8. Ce monsieur a une voix très forte.
Faire écrire les réponses.
33
●●Proposition de mise en œuvre : dictée Lors de la mise en commun
à trous ou dictée de phrases complètes L’évocation
33 de la règle des exceptions des
Voir p. 17. noms en -­ou devrait apparaitre assez spontané-
Choisir la mise en œuvre en fonction du niveau
33 ment.
des élèves. La réponse à la seconde question doit permettre
1. … de circulation facilitent la conduite. l’expression d’avis multiples ; les élèves devraient
être sensibles à l’aspect humoristique du texte et
2. « Où sont … ? » s’écrie la vieille dame.
à sa gentille dérision de la règle d’ortho­graphe.
3. … du boucher sont bien affutés.
Préparer une lecture expressive du poème ou
33
4. Il a reçu … favorable.
d’une partie du poème peut constituer un très
5. Ce personnage est devenu … de roman.
bon prolongement.
6. Il a envoyé … par la poste.
Réponses attendues
7. Elle a … de conduire depuis huit jours.
1. La règle utilisée est celle des noms en -­ou : les
8. Ce monsieur a … très forte.
noms en -­ou prennent un -­s au pluriel sauf bijou,
chou, caillou, genou, hibou, joujou et pou qui
Écris prennent un -­x.
2. Toute impression personnelle motivée.
Travail individuel.
Rappeler
33 la nécessité de faire les accords Prolongements
dans le GN et dans la phrase. Faire rappeler les Si une boite contenant
33 des noms communs
règles : accord de l’adjectif avec le nom dans existe dans la classe, on peut demander aux
le GN ; accord du sujet avec le verbe dans la élèves de piocher des noms et de les mettre au
phrase. pluriel.

68 • grammaire et orthographe
7 La formation du féminin Manuel p. 71 à 74

des noms et des adjectifs Matériel p. 28 et 29

Le point sur la notion

Les marques de genre du nom
33 Le féminin des noms1 peut être simplement marqué par :

Grammaire et orthographe
– un -­e ajouté au nom masculin sans modification de sa prononciation : ami/amie ;
– un -­e ajouté au nom masculin avec modification de sa prononciation : étudiant/étudiante ;
– l’ajout ou le changement d’un suffixe : âne/ânesse (suffixe féminin) ; danseur/danseuse ;
instituteur/institutrice (suffixe variable selon le genre).
33 Le féminin peut aussi être marqué par l’emploi d’un mot différent du masculin : homme/femme ;
garçon/fille…
33 Dans certains cas, il n’y a qu’un seul mot pour le masculin et le féminin et c’est l’emploi
de déterminants différents qui indique le genre : un/une élève.
Remarque : certains homonymes sont distingués par le genre : la livre/le livre ; la tour/le tour…
Les marques de genre de l’adjectif
L’adjectif a une morphologie complexe qui, de plus, diffère largement selon que l’on considère
les formes orales et écrites.
33 Formes écrites
Dans un grand nombre de cas, le féminin de l’adjectif se forme en ajoutant un -­e à la forme
du masculin : joli/jolie ; lent/lente ; lourd/lourde ; grand/grande…
Pour certains adjectifs, l’adjonction du -­e entraine des modifications portant sur la consonne finale
du masculin :
– consonne doublée : fluet/fluette ; gros/grosse ; bon/bonne…
– consonne différente : neuf/neuve ; affreux/affreuse…
Certaines formes relèvent de variations lexicales : vieux/vieil/vieille.
D’autres connaissent un changement de suffixe : menteur/menteuse ; novateur/novatrice.
33 Formes orales
À l’oral, l’adjonction du -­e final n’a aucun effet sur la prononciation quand le masculin se termine
par une voyelle : joli/jolie, fourbu/fourbue.
Elle entraine dans un grand nombre de cas la prononciation de la consonne finale non prononcée
au masculin : petit/petite ; lourd/lourde ; délicat/délicate.
À cette prononciation de la consonne finale, peut s’ajouter une modification de la voyelle,
fermée au masculin et ouverte au féminin : premier/première ; entier/entière ; sot/sotte…
Dans le cas d’une voyelle nasale, celle-­ci est remplacée par une voyelle orale : voisin/voisine,
brun/brune.
Difficultés pour les élèves
Certains adjectifs ne connaissent pas de variation en genre, ni à l’oral ni à l’écrit, ils sont dits
33
« épicènes » : triste, placide, propre, féroce, libre… Attention : le -­e n’est pas toujours, notamment
ici, une marque de féminin.
33 Certains adjectifs sont uniquement employés au masculin : pied bot, nez aquilin, hareng saur.
D’autres sont uniquement employés au féminin : bouche bée, femme enceinte, porte cochère.
33 Les adjectifs de couleur dérivés de noms s’accordent ou non selon leur degré d’adjectivation.
Ainsi, par exemple, marron, cerise, thé, olive demeurent invariables mais pour orange, l’usage est
indécis et ce mot prend quelquefois un -­s avec un nom pluriel.

1. Pour la féminisation des noms de métiers, consulter : Femme, j’écris ton nom… Guide d’aide à la féminisation
des noms de métiers, titres, grades et fonctions (INALF – La Documentation française, 1999). Ce rapport est
téléchargeable sur le site www.ladocumentationfrancaise.fr/rapports-­publics.

7. La formation du féminin des noms et des adjectifs • 69

Compétence mise en jeu
Maitriser la forme des mots en lien avec la syntaxe.
33
Objectifs pour l’élève
Identifier le genre du nom et de l’adjectif.
33
Former le féminin des noms et des adjectifs.
33
Gérer les accords en genre dans la phrase.
33

Mise en oeuvre des activités

Laisser
33 les élèves observer les illustrations
proposées et faire l’appariement des noms mas-
culins et féminins.
1 séance : J 30 minutes environ. Dans
33 une dernière phase, faire entourer les
Dans ce chapitre, les élèves vont être amenés à terminaisons des noms féminins formés à partir
réinvestir et approfondir leurs connaissances sur d’un nom masculin.
le genre des noms et des adjectifs. Lors
33 de la mise en commun, les remarques
●●Question 1 à faire n’étant pas évidentes, l’enseignant peut
guider la réflexion des élèves en proposant des
Travail individuel puis mise en commun.
classements ou des rapprochements des mots
Enjeu : trouver le féminin de noms et d’adjectifs. du corpus :
Les
33 féminins à trouver relèvent tous de la
loup/louve bélier/brebis ver
même transformation : ajout d’un -­e à la fin du
lion/lionne taureau/vache girafe
mot. Laisser les élèves travailler individuellement.
éléphant/éléphante
Lors de la mise en commun, l’enseignant écrit
33 chien/chienne
ou fait écrire les mots au tableau à partir des pro-
positions des élèves. Les noms féminins de la première colonne sont
Établir les constatations par étapes : formés à partir d’un nom masculin.
– tous les mots, noms et adjectifs, prennent un -­e ; louve – lionne – éléphante – chienne
– il y a une différence entre : Ver n’a pas de féminin et girafe n’a pas de mas-
un marié/une mariée ; un ami/une amie ; culin.
joli/jolie ; un employé/une employée ; Pour former le féminin de certains noms :
kk
et : – on ajoute un -­e à la fin du mot : un éléphant/
petit/petite ; un président/une présidente ; une éléphante ;
un marchand/une marchande ; grand/grande ; – on modifie la terminaison du mot : un loup/
lourd/lourde. une louve ; un lion/une lionne ; un chien/une
Dans le premier cas, le -­e ne change pas la pro- chienne.
nonciation du mot masculin (on n’entend pas la Certains noms sont différents au masculin et
différence) et dans le second cas, le -­e modifie au féminin : un bêlier/une brebis ; un taureau/
la prononciation du mot masculin (on entend la une vache.
différence). Certains noms n’existent qu’au masculin ou
Pour former un nom ou un adjectif féminin,
kk au féminin : un ver ; une girafe.
on peut ajouter un -­e au masculin.
Difficultés
Pour certains mots, cela ne modifie pas la
Ce qui parait évident pour les adultes ne l’est
prononciation du mot masculin, mais pour
pas forcément pour les élèves. La répartition des
d’autres, cela la modifie.
formes masculines et féminines des noms est
Difficultés plus arbitraire que logique.
En dépit de l’évidence apparente, être attentif au
●●Questions 3 et 4
fait que certains élèves perçoivent difficilement
ou ne comprennent pas les différences de pro- Travail individuel puis mise en commun.
nonciation. Enjeu : classer les formes des noms féminins
en fonction de leur formation, puis celles des
●●Question 2 adjectifs.
Première consigne : travail individuel puis mise en
Laisser
33 le temps nécessaire à l’écriture et au
commun.
Réponses aux deux questions : directement en travail
classement des mots.
collectif. Reproduire le tableau du manuel sur le tableau
33
Dernière consigne : travail individuel puis mise en commun. de la classe ou le TBI.
Enjeu : construire les règles de formation de Faire souligner ou entourer les éléments signi-
33
certains noms féminins particuliers. ficatifs des terminaisons.

70 • grammaire et orthographe
 Mise en commun.
33
pour former le féminin c’est le même mot
on ajoute -­e on double la consonne on change la finale au masculin et
au mot masculin et on ajoute -­e du mot masculin au féminin

ami R amie chien R chienne loup R louve le touriste R la touriste

invité R invitée lion R lionne acteur R actrice sobre
étroit R étroite champion R championne boulanger R boulangère paisible
brun R brune musicien R musicienne coiffeur R coiffeuse sage
français R française comédien R comédienne berger R bergère
poli R polie muet R muette amoureux R amoureuse

Grammaire et orthographe
gros R grosse craintif R craintive
bon R bonne

Les féminins des noms et des adjectifs

kk
se forment de la même façon.
Conclure avec les élèves
Certains noms féminins sont différents du nom
masculin.
Parfois le même nom ou le même adjectif est
utilisé pour le masculin et le féminin.
Pour former des noms et des adjectifs féminins :
– on ajoute un -­e au nom masculin. Parfois la dif-
férence s’entend, parfois le -­e est muet ;
– on modifie la fin du mot.
PETIT test PETIT test
Travail individuel.
Faire lire et reformuler la consigne pour vérifier
33
que les élèves ont compris le travail.
Recommander aux élèves de passer par l’oral
pour trouver les mots.
L’enseignant
33 prendra en charge la correction
pour repérer les élèves qui auront besoin d’une
aide spécifique.
Corrigé
1. un sorcier dangereux R une sorcière dangereuse
2. un visiteur imprévu R une visiteuse imprévue
3. un navigateur australien R une navigatrice
australienne
4. un cuisinier novateur R une cuisinière novatrice
5. un enseignant gentil R une enseignante gentille
Erreurs possibles
Certains
33 élèves peuvent méconnaitre le mot
novateur. Recommander l’utilisation d’un dic-
tionnaire.
Certains élèves ne doublent pas la consonne
33
d’australienne et de gentille. Revenir aux
exemples de la rubrique Observe et réfléchis.
ZO O M
Travail en binôme puis mise en commun.
Enjeu : repérer l’importance des marques de
genre pour la compréhension.
Les élèves sont confrontés au problème posé par
les mots qui n’existent que dans un seul genre
(personne et vedette). Il s’agit ici de comparer
la logique de deux raisonnements. À partir d’un
constat exact : « Le mot vedette est au féminin »,
Léo se trompe en concluant : « Il s’agit d’une
femme. » Nous avons là un exemple de noms
féminins pouvant désigner des êtres masculins.
En doutant, c’est Thaïs qui donne la bonne
réponse et il est fort probable que peu d’élèves
seront d’emblée d’accord avec elle.
Essayer de faire en sorte que le débat puisse
avoir lieu.
Réponse attendue
C’est Thaïs qui a raison : on ne peut pas savoir
s’il s’agit d’un homme ou d’une femme. Une
personne peut désigner un homme, une vedette
aussi, et l’adjectif connue s’accorde avec le mot
vedette qui est féminin.
Réussis ta DICTÉE
●●Préparation
Ajouter les terminaisons des mots féminins :
33
1. blond, gagnant ; 2. gourmand, gros ; 3. ensei-
gnant, anglais ; 4. habitant, pesant ; 5. candidat ;
6. figurant, obéissant ; 7. étudiant, épais
Copier les mots :
33
le rugby ; un délégué ; une scène ; un paquet
●●Texte de la dictée
Les mots surlignés sont orthographiés au CM2
avec moins de 75 % de réussite (référence EOLE).
Ce garçon blond est le gagnant de la course.
Le gourmand dévore le gros gâteau.
Cet enseignant anglais est un bon joueur de rugby.
L’habitant du premier étage descend l’escalier
d’un pas pesant.
Cet élève est candidat à l’élection de délégué.
Pour filmer cette scène, le réalisateur veut un
figurant obéissant.
L’étudiant porte un paquet épais de livres.
●●Proposition de mise en œuvre : dictée
classique
Voir p. 17.
Le texte est dicté par l’enseignant. À la fin de la
dictée, l’enseignant peut proposer une première
correction des élèves avec la préparation de dictée
avant de prendre en charge la correction finale.

7. La formation du féminin des noms et des adjectifs • 71

 Pour aider certains élèves
Proposer une dictée à trous.
33
Ce garçon … est le … de la course.
Le … dévore le … gâteau.
Cet … … est un bon joueur de … .
… du premier étage descend l’escalier d’un pas
….
Cet élève est … à l’élection de … .
Pour filmer cette …, le réalisateur veut un … … .
… porte un … … de livres.
Écris
Travail individuel.
Dans
33 la phase orale de préparation, faire
trouver des exemples permettant de bien dif-
férencier les deux sens de chaque nom. Il faut
produire six phrases en tout.
Les
33 élèves peuvent utiliser les exemples des
dictionnaires mais l’enseignant recommande à
ceux qui réutiliseraient ces exemples d’apporter
une touche personnelle, par exemple en ajoutant
des adjectifs et des compléments du nom.
33 L’enseignant peut choisir quelques produc-
tions et les faire lire à la classe.
Lis et comprends
Lecture individuelle silencieuse, recherche individuelle et
validation collective.
Enjeu : observer des cas de féminisation de
noms de métiers.
Après
33 la lecture individuelle, faire resituer le
contexte et le sens général du texte. Lever les
éventuels problèmes de vocabulaire.
Lors de la mise en commun
Relever
33 que le mot fourmi n’a pas de mas-
culin ; on ne peut pas dire *un fourmi mais une
fourmi mâle.
Le texte pose la question de la féminisation des
noms de métiers : plusieurs noms de métiers au
féminin ne sont pas d’usage courant.
Noter la formule amusante : Messieurs les
fourmis.
Réponses attendues
1. fourmis nounous, chasseuses, agricultrices,
bâtisseuses, fourmi architecte, fourmis camion-
neuses, maçons, soldates.
2. La plupart de ces noms de métiers sont au
féminin parce que le mot fourmi n’existe qu’au
féminin.
Pour aider certains élèves
L’enseignant
33 peut lire le texte à haute voix
avant la lecture individuelle et silencieuse.
Le texte peut avoir été donné à lire à l’avance
33
à certains élèves.

Prolongements
Chercher dans les textes
33 de la classe des
noms et des adjectifs féminins et les ranger dans
les tableaux de la découverte.
Si des
33 boites contenant des noms communs
et des adjectifs existent dans la classe, on peut
faire trier les noms féminins et piocher des adjec-
tifs à accorder avec eux.

72 • grammaire et orthographe
8 Les accords Manuel p. 75 à 78

dans le groupe nominal Matériel p. 30 et 31

Le point sur la notion

Le groupe nominal est formé de divers constituants qui sont obligatoires
33
(le déterminant et le nom) ou facultatifs (les expansions du nom).

Grammaire et orthographe
33 Les constituants variables du groupe nominal (déterminant, adjectif ) s’accordent en genre
avec le nom ; le choix du nombre dépend de la référence du groupe nominal à la singularité
ou à la pluralité.
33 Souvent, le déterminant indique l’accord en genre et en nombre dans le groupe nominal
(la forêt obscure), surtout à l’oral. Mais le déterminant pluriel neutralise l’opposition de genre
(les/ces/mes enfants/filles).
Difficultés pour les élèves
Tous les adjectifs ne prennent pas la marque de pluralité induite par la chaine d’accord,
33
en particulier les adjectifs de couleur : les adjectifs de couleur dont l’origine est un nom
sont invariables (marron, topaze, turquoise, cerise, citron, etc.), sauf pourpre, mauve, rose, écarlate,
fauve : Elle aime les robes marron mais elle préfère les robes roses.
33 En outre, un adjectif de couleur variable (vert, jaune, rouge…), suivi d’un adjectif qui nuance
la couleur donnée, devient invariable : Elle a acheté une robe vert clair. On considère que l’adjectif
de couleur prend alors la valeur d’un nom : une robe d’un vert clair.
33 Alors que le participe présent est invariable, l’adjectif verbal s’accorde en genre et en nombre
avec le nom : un conte effrayant les enfants ; une histoire effrayante.
33 Le participe passé employé comme épithète ou apposition (sans auxiliaire), s’accorde en genre
et en nombre avec le nom, comme un adjectif : Effrayés, les singes s’enfuirent.

Compétence mise en jeu

Maitriser la forme des mots en lien avec la syntaxe.
33
Objectif pour l’élève
Dans un GN, accorder l’adjectif qualificatif et le déterminant
33
en genre et en nombre avec le nom commun.

Mise en oeuvre des activités Thème : Peter Pan

1 séance : J 30 minutes environ.
Plusieurs chapitres ont déjà abordé les accords
dans le GN : les déterminants, l’adjectif qualificatif
dans le GN, le nombre des noms, la formation du
féminin des noms et des adjectifs. Il s’agit ici de réin-
vestir ces savoirs pour accorder le déterminant et
l’adjectif en genre et en nombre avec le nom noyau.
Laisser les élèves découvrir individuellement et
silencieusement la situation de recherche. S’assu-
rer de sa compréhension par quelques questions.
●●Question 1 ou sur le TBI.
Travail individuel ou en petits groupes puis mise en commun.
Enjeu : trouver la cohérence des phrases en
s’appuyant sur la construction du GN et ses
accords internes.
Le travail
33 de reconstitution des phrases est
facile et ne devrait pas poser de problème mais il
importe que les élèves réfléchissent aux indices
utilisés et notent leurs idées.
Lors
33 de la mise en commun, les indices for-
mulés par les élèves peuvent être très divers.
L’enseignant étaye cette exposition en essayant
de favoriser une généralisation suffisante. Parmi
les indices mis en avant, on s’attend à :
– une mention du sens des phrases mais il faut
en apporter des preuves ;
– une évocation des accords mais il faut deman-
der de préciser lesquels et les montrer au tableau
Si la question de l’unité des GN ne vient pas
spontanément, demander de reconstituer tous
les GN ; y entourer les marques de féminin et
faire tracer les chaines d’accord pluriel.

8. Les accords dans le groupe nominal • 73

 Au Pays de Nulle Part, des créatures merveilleuses viennent à la rencontre des enfants.
              nom fém. pl. / adj. fém. pl.
Peter Pan est un enfant étonnant qui ne veut pas grandir.
      nom masc. sing. / adj. masc. sing.
Clochette, une fée très gentille, est l’amie de Peter Pan.
      nom fém. sing. / adj. fém. sing.
Des personnages cruels, comme le capitaine Crochet, menacent Peter Pan.
nom masc. pl. / adj. masc. pl.
Dans un GN, le déterminant, l’adjectif et le
kk
nom ont le même genre et le même nombre.
On dit qu’ils s’accordent.
Difficultés
Si la remarque n’a pas été faite lors de la mise en
commun, on attirera l’attention sur le GN une fée
très gentille. Le GN est au féminin singulier mais
on note le mot très qui pourrait porter la marque
du pluriel pour les élèves. Très est un adverbe qui
peut faire partie du GN mais ne s’accorde pas
puisqu’il est invariable. On peut utiliser très dans
d’autres GN de la recherche sans qu’il varie.
●●Question 2 de chaque mot, faire verbaliser les liens entre le
Travail individuel puis mise en commun.
Enjeu : gérer les accords en nombre dans les
GN.
Lors
33 de la mise en commun, faire verbaliser
et rappeler le signal que représente le détermi-
nant pour l’accord en nombre. Tracer les chaines
d’accord au pluriel et encadrer les marques de
pluriel. On pourra constater qu’on ne les entend
pas.
Faire remarquer systématiquement les mots qui
varient et ceux qui ne varient pas. Comparer les
GN au singulier et les GN au pluriel.
Signaler que le s de très n’est pas une marque
de pluriel : c’est un mot invariable qui s’écrit tou-
jours de la même façon.
un enfant très petit
R des enfants très petits
une sorcière pauvrement vêtue
R des sorcières pauvrement vêtues
un enfant si souvent rieur
R des enfants si souvent rieurs
Dans les GN, l’adjectif peut être séparé du
kk
nom par des mots qui ne s’accordent pas
comme très, pauvrement, si, souvent, etc.
Conclure avec les élèves
Dans un groupe nominal, le déterminant, le nom
et l’adjectif s’accordent en genre et en nombre.
L’adjectif peut être séparé du nom par des mots
qui ne s’accordent pas comme très, pauvrement,
si, souvent, etc.
test test
PETIT PETIT
Travail individuel.
Faire lire et reformuler la consigne pour vérifier
33
que les élèves ont compris le travail.
74 • grammaire et orthographe
L’enseignant
33 prend en charge la correction
pour repérer les élèves qui ont besoin d’une aide
spécifique.
Corrigé
Bien sûr, le Pays de Nulle Part varie d’un enfant
à l’autre. John vivait sous la coque d’une
barque retournée sur le sable, Michael dans
une tente indienne, Wendy dans une maison
recouverte de feuilles habilement cousues
ensemble.
Erreurs possibles
En cas d’erreur, demander de trouver la classe
33
déterminant et le nom puis entre le nom et l’ad-
jectif, et tracer les chaines d’accord.
Le GN une maison recouverte de feuilles habi-
33
lement cousues ensemble peut poser quelques
problèmes en raison de sa longueur et surtout de
l’accord au pluriel de feuilles […] cousues qui ne
peut être que sémantique.
ZOOM
Travail en binôme puis mise en commun.
Enjeu : mesurer l’importance de l’accord de
l’adjectif pour comprendre le sens d’une phrase.
Les élèves doivent faire un appariement des
groupes d’élèves illustrés et des phrases.
Ils sont ici confrontés à la règle qui privilégie
le masculin dans l’accord. Si un débat surgit
quant au bienfondé de cette règle du masculin
dominant, on ne peut que constater son carac-
tère arbitraire.
Réponse attendue
Phrase 1 : groupes 1 et 3.
Phrase 2 : groupe 2.
Réussis ta DICTÉE
●●Préparation
Entourer les déterminants et les marques d’ac-
33
cord :
Les Indiens ont d’abord été les alliés de Crochet
mais ils sont ensuite devenus les bons amis de
Peter. Les affreux pirates, eux, sont restés du côté
de Crochet.
Quand ces différents groupes se rencontraient,
il y avait toujours des disputes acharnées et des
bagarres terribles. Finalement Peter Pan a été le
vrai vainqueur et Crochet a été avalé par un cro-
codile affamé.
●●Texte de la dictée
Les mots surlignés sont orthographiés au CM2
avec moins de 75 % de réussite (référence EOLE).
Les Indiens ont d’abord été les alliés de Crochet
mais ils sont ensuite devenus les bons amis de
Peter. Les affreux pirates, eux, sont restés du côté
de Crochet.
Quand ces différents groupes se rencontraient,
il y avait toujours des disputes acharnées et des
bagarres terribles. Finalement Peter Pan a été le
vrai vainqueur et Crochet a été avalé par un cro-
codile affamé.
●●Proposition de mise en œuvre : dictée
à trous
Voir p. 17.
… ont d’abord été … de Crochet mais ils sont
ensuite devenus … de Peter. … eux, sont restés
du côté de Crochet.
Quand … se rencontraient, il y avait toujours …
et … . Finalement Peter Pan a été … et Crochet a
été avalé par … .
Écris
Travail individuel.
Faire
33 reformuler la consigne de façon à ce
qu’elle soit bien comprise.
Dans une phase orale collective, en s’appuyant
33
sur les aides proposées, faire produire un exemple
et demander aux élèves de le mettre au pluriel.
Au
33 moment de la validation, rechercher les
GN les plus longs possibles. Éventuellement,
choisir parmi les productions quelques GN et
les enrichir collectivement en y introduisant des
rupteurs comme très, si, tellement, bien ou des
adverbes de manière en -­ment.
Lis et comprends
Lecture individuelle silencieuse, recherche individuelle et
validation collective.
Enjeu : utiliser le genre des noms dans la com-
préhension d’un texte.
Après la lecture individuelle, faire reformuler le
33
texte pour en dégager le sens général.
Lors de la mise en commun
Aider les élèves à écarter les GN qui ne s’ap-
33
Grammaire et orthographe
pliqueraient pas à Mme Darling et compléter
éventuellement le relevé.
Profiter du commentaire sur ce que les groupes
33
nominaux nous apprennent sur Mme Darling pour
expliquer les éventuels problèmes de compré-
hension du vocabulaire comme boites gigognes,
âme romanesque, etc.
Réponses attendues
une dame gracieuse – une dame […] à l’âme
romanesque – une dame avec, à la bouche, un pli
moqueur – cette âme romanesque (ressemblait
à) ces petites boites gigognes qui nous viennent
de l’Orient mystérieux
Ces GN nous apprennent que Mme Darling est
une personne gentille, aimable, rêveuse, un peu
moqueuse.
Pour aider certains élèves
L’enseignant peut prendre un groupe d’élèves
33
en difficulté pour lire le texte à l’oral.
Le texte peut avoir été donné à lire à l’avance
33
à certains élèves.
Prolongements
Si des boites contenant des noms communs,
33
des déterminants, des adjectifs existent dans la
classe, on peut demander aux élèves de piocher
un mot dans chaque boite et de les accorder
pour former un groupe nominal.
8. Les accords dans le groupe nominal • 75
 rappel Les chaines d’accord Manuel p. 80
Du cM1 dans la phrase Matériel p. 92

le point sur la notion

3 Les chaines d’accord sont des suites de mots qui entretiennent entre eux une relation
morphologique solidaire. On distingue trois chaines d’accord :
– la chaine constituée du groupe sujet et du verbe : Ils jouent.
– la chaine constituée du groupe sujet, du verbe et de l’attribut du sujet :
Les enfants sont contents.
– la chaine du groupe nominal, constituée au moins du déterminant et du nom, et éventuellement
de l’adjectif épithète : les arbres ; les petits singes.
3 Une chaine particulière associe le COD et le participe passé employé avec le verbe avoir,
dont les règles d’accord sont les plus compliquées : les lettres que j’ai reçues.
3 Quand il figure dans une chaine, le déterminant est souvent le seul terme qui indique le
nombre ou le genre à l’oral (exemples ci-dessus). Même si c’est le nom qui commande l’accord,
le déterminant joue le rôle de pivot : il sert d’indicateur de l’accord.
Difficultés pour les élèves
Plusieurs phénomènes peuvent perturber l’accord et provoquer des erreurs.
3 La position : les éléments placés avant le pivot demandent une anticipation de l’accord.
C’est le cas notamment :
– des termes apposés placés avant le groupe nominal : Effrayés, les petits singes s’enfuient.
– de tout lorsqu’il précède le déterminant : tous les petits singes ;
– du sujet inversé : Enfin arrivent les secours.
3 La longueur de la chaine et l’éloignement : quand les éléments constitutifs d’une chaine
d’accord sont éloignés du pivot ou du terme qui donne l’accord, celui-ci peut être oublié.
Dans : Les petits singes étaient cachés dans les arbres, le participe cachés est éloigné
du pivot les.
3 Les ruptures : une chaine d’accord peut être interrompue par un élément parasite qui masque
les relations solidaires entre ses éléments. Ce rupteur peut être :
– désactivant quand il s’intercale entre les termes de la chaine : un adverbe (Les petits singes
brusquement s’enfuient.), un pronom relatif non marqué (Les singes qui s’enfuient…),
un terme négatif (Les singes ne jouent plus.), etc. ;
– distracteur quand il porte des marques d’une autre chaine d’accord avec laquelle un accord fautif
peut se faire. C’est le cas notamment des accords de proximité : *Les habitants du village recherche
l’enfant disparu. Un pronom écran peut provoquer la faute : *Il les cachent.

compétence mise en jeu

3 Maitriser la forme des mots en lien avec la syntaxe.
objectif pour l’élève
3 Se remémorer les principales chaines d’accord dans la phrase.

Mise en oeuvre des exercices

1 séance : J 45 minutes environ.
Exercices individuels et corrections collectives.
● Exercice 1
Enjeu : réactiver les critères de reconnais-
sance du sujet et du verbe.
3 Laisser les élèves faire ce repérage sans aide
préalable. Il sera intéressant, au moment de
la mise en commun, de faire un inventaire des
erreurs commises pour en faire un objet de débat
dans la classe.
3 L’enseignant pourra utiliser cet exercice pour
observer la relation entre le sujet et le verbe.
On trouve le sujet en posant les questions
kk
« qui est-ce qui ? » ou « qu’est-ce qui ? »
On peut remplacer le sujet par un pronom
personnel (il, elle, ils, elles).
Le verbe conjugué exprime une action ou un
état. C’est le mot qui change lorsque le temps
de la phrase change. C’est aussi le mot qui
se trouve à l’intérieur de la négation dans une
phrase négative.
Difficultés
3 Quand il s’agit de repérer le verbe conjugué
dans une phrase, certains élèves relèvent toutes
les formes du verbe. Utiliser plusieurs tests de

76 • grammaire et orthographe
reconnaissance du verbe pour ne plus relever
des mots comme jouer ou tracé.
Les questions « qui est-­ce qui ? » ou « qu’est-­ce
33
qui ? » ne résolvent pas tout quand il s’agit de
chercher le sujet. Là encore, utiliser plusieurs
tests (pronominalisation par exemple) pour s’as-
surer d’avoir fait un repérage complet du sujet.
●●Exercice 2 multiples (verbe/sujet ; attribut/sujet ; parti-
Enjeu : réactiver les critères d’accord entre le
verbe et son sujet.
Deux possibilités s’offrent à l’enseignant :
33
– laisser les élèves produire pour travailler
ensuite sur leurs erreurs éventuelles ;
– anticiper les erreurs en demandant aux élèves
de faire d’abord un repérage du sujet pour choisir
ensuite la forme verbale qui leur semble convenir.
Lors de la mise en commun, s’attacher à faire
33
justifier les réponses proposées.
Le verbe s’accorde en nombre et en per-
kk
sonne avec son sujet.
Difficultés
Le sujet
33 on peut faire douter les élèves dans la
mesure où dans le langage courant, ce pronom est
souvent employé pour désigner plusieurs personnes.
●●Exercice 3 être s’accorde avec le sujet.
Enjeu : réactiver les critères d’accord de
l’attribut et du participe passé avec le sujet.
Reconnaitre l’accord du verbe avec son sujet.
Là encore, deux possibilités s’offrent à l’ensei-
33
gnant :
– laisser les élèves produire pour travailler ensuite
sur leurs erreurs ou oublis éventuels ;
Rappel du CM1 : Les chaines d’accord dans la phrase
– anticiper les erreurs ou oublis en travaillant col-
lectivement la phrase 1.
Lors de la mise en commun, être vigilant sur la
33
qualité des justifications. Demander aux élèves
de donner la classe grammaticale des mots en
jeu, leur fonction dans la phrase, les critères de
l’accord.
Dans une phrase, les chaines d’accord sont
kk
cipe passé/sujet).
Grammaire et orthographe
Difficultés
Si la
33 relation sujet/verbe commence à être
bien installée chez des élèves de CM2, la rela-
tion entre l’attribut et le sujet ou entre le participe
passé et le sujet reste largement à consolider.
Le chapitre 11 p. 89 du manuel consacré à ces
deux accords sera mis à profit pour faire pro-
gresser les élèves.
Conclure avec les élèves
Dans une phrase, des mots ou groupes de mots
sont en relation les uns avec les autres, on dit
qu’ils s’accordent.
– Le verbe conjugué s’accorde avec le sujet.
– L’attribut (adjectif ou participe passé) s’ac-
corde avec le sujet.
– Le participe passé employé avec l’auxiliaire
Prolongements
Proposer des exercices
33 supplémentaires de
réactivation puis revenir sur ces relations d’une
manière systématique au travers des chapitres 9,
10 et 11.
• 77
9 La fonction sujet : Manuel p. 81 à 84

GN et pronoms personnels Matériel p. 32 et 33

Le point sur la notion

Une phrase de base est obligatoirement constituée de deux éléments :
– un constituant verbal (groupe verbal) organisé autour du verbe conjugué ;
– un constituant nominal (groupe nominal sujet).
Le sujet est un constituant obligatoire de la phrase : il ne peut pas être supprimé sauf à l’impératif.
33
Il donne au verbe ses marques de personne et de nombre (le verbe s’accorde avec le sujet).
Les procédures de reconnaissance sont les suivantes :
– la substitution : un nom propre ou un groupe nominal peuvent être remplacés par les pronoms sujets
il, elle, ils, elles.
Jérôme court vite. R Il court vite.
– l’encadrement par « c’est … qui »
Une jeune mère promenait son enfant. R C’est une jeune mère qui promenait son enfant.
– la question « qui est-­ce qui… ? » ou « qu’est-­ce qui… ? »
Des soldats menaçaient la foule. R Qui est-­ce qui menaçait la foule ? Réponse : des soldats.
Le groupe verbal peut être constitué seulement d’un verbe, mais il est le plus souvent formé
33
du verbe accompagné de ses compléments.
L’homme dormait. (Le GV est constitué seulement d’un verbe.)
L’homme conduisait une voiture. (Le GV est constitué du verbe et d’un complément lié directement
au verbe, appelé complément d’objet direct.)
Pierre joue au rugby. (Le GV est constitué du verbe et d’un complément lié indirectement au verbe
appelé complément d’objet indirect.)
Difficultés pour les élèves
Le sujet est souvent simplement perçu comme le mot qui précède le verbe.
33
Lorsque le sujet est éloigné du verbe (il peut en être séparé par le négatif ne ou un pronom
33
personnel complément : Elle ne les voit pas.) ou situé après le verbe, il est souvent mal repéré.
33Le repérage du sujet n’entraine pas toujours le réflexe de l’accord du verbe, que les enfants
peuvent accorder mécaniquement avec le mot le plus proche (*Elle ne les voient pas.)

Compétence mise en jeu

Maitriser la forme des mots en lien avec la syntaxe.
33
Objectifs pour l’élève
Être capable de repérer le sujet.
33
Comprendre que le sujet commande l’accord du verbe.
33
Savoir que le sujet peut être un groupe nominal ou un pronom.
33

Mise en oeuvre des activités Thème : La révolution industrielle

Situer l’époque de la révolution industrielle sur

1 séance : J 45 minutes environ.
Lecture silencieuse et individuelle du 1er texte
pour répondre à la question posée puis lecture
individuelle du 2e texte pour effectuer le travail
demandé.
une frise.
Dans le 1er texte, expliquer des mots comme scien-
tifiques, démontrer, la propagation, le radium.
Dans le 2e texte, expliquer des mots comme
révolution, la production, artisanaux, usines, des
industriels, s’étendre.

78 • grammaire et orthographe
●●Questions 1 et 2
Travail individuel puis mise en commun.
Enjeu : réactiver les critères de reconnais-
sance du sujet. Comprendre que la partie de
la phrase qui répond à la question « qui est-­ce
qui ? » ou « qu’est-­ce qui ? » permet de trouver
qui fait l’action ou qui est dans l’état décrit par
le groupe verbal.
Répondre à la première question : la consigne
33
était d’encadrer les verbes et de souligner leurs
sujets.
Le travail demandé ensuite joue le rôle d’une
33
évaluation diagnostique (qui était déjà présente
dans le chapitre précédent).
Laisser
33 les élèves faire les repérages. Les
inviter à rédiger en une ou deux phrase(s) la
manière dont ils ont repéré ce qu’on appellera
désormais le sujet du verbe :
– dans beaucoup de cas, on peut chercher qui fait
l’action ou qui est dans l’état décrit par le verbe ;
– on pose les questions « qui est-­ce qui ? » ou
« qu’est-­ce qui ? » après avoir repéré le verbe
conjugué ;
– on peut employer des pronoms personnels
sujets de 3e personne pour vérifier ou pour
confirmer une intuition.
On
33 s’attardera sur la composition du sujet et
sur le fait que plusieurs verbes peuvent avoir le
même sujet.
Pour
33 la validation, il est souhaitable d’avoir
le support affiché ou écrit au tableau. L’utilisa-
tion du TBI peut s’avérer très utile si on a pris le
temps au préalable d’isoler les groupes sujets.
On pourra ainsi les enlever, les remplacer par un
pronom ou les inverser par rapport au verbe.
Le groupe de la phrase qui indique qui fait
kk
l’action ou qui est dans l’état décrit par le verbe
s’appelle le sujet (ou groupe sujet). On le trouve
grâce au sens de la phrase, en posant les ques-
tions « qui est-­ce qui ? » ou « qu’est-­ce qui ? »
après avoir repéré le verbe. On peut aussi le
remplacer par un pronom (il, ils, elle, elles).
Le sujet peut être composé de plusieurs noms
et plusieurs verbes peuvent avoir le même sujet.
Difficultés
L’emploi
33 d’un pronom permet souvent de
donner le sujet en entier, beaucoup d’élèves ne
donnant qu’un sujet partiel, notamment quand
Conclure avec les élèves
celui-­ci comporte un complément du nom ou lors-
qu’il est composé de plusieurs groupes nominaux.
Les questions « qui est-­ce qui ? » ou « qu’est-­ce
33
qui ? » ne résolvent pas tout. D’une part parce que
beaucoup de sujets échappent à ce questionne-
ment et d’autre part parce que cela présuppose
que le repérage du verbe conjugué est sans faille.
C’est donc souvent en combinant les critères
énoncés plus haut que ce repérage peut se faire.
9. La fonction sujet : GN et pronoms personnels
●●Question 3
Travail individuel puis mise en commun.
Enjeu : comprendre l’utilité du repérage du
sujet dans une phrase.
Demander aux élèves à quoi correspondent la
33
partie soulignée et le mot encadré. Les laisser
réécrire la phrase.
Noter leurs propositions au tableau et en faire
33
un objet de débat. En déduire que la variation en
nombre du sujet a une incidence sur la terminai-
son du verbe. (Le chapitre 10 p. 85 du manuel
Grammaire et orthographe
permettra d’envisager les différents cas d’accord
et notamment l’accord selon la personne.)
Le repérage du sujet permet d’ortho-
kk
graphier correctement le verbe : le verbe
s’accorde avec son sujet. La conjugaison
viendra alors au service de cette contrainte
orthographique.
Difficultés
Cette
33 recherche systématique du sujet pour
bien orthographier le verbe est un processus
long à construire chez les élèves. Il s’agit dans un
premier temps de systématiser cette recherche
afin de renforcer la construction du doute ortho-
graphique lorsqu’il s’agit d’écrire le verbe.
●●Question 4
En collectif.
Enjeu : se rendre compte que le sujet est le plus
souvent placé avant le verbe mais qu’il existe des
cas où il est placé après.
Laisser les élèves revenir aux deux textes pour
33
conduire cette recherche. L’observation permet-
tra de conclure que le sujet est le plus souvent
placé avant le verbe mais que dans certains cas
(les phrases interrogatives par exemple), le sujet
est placé après le verbe.
Le sujet est le plus souvent placé avant le
kk
verbe. Il est placé après dans quelques cas.
Difficultés
Certains
33 élèves pourront confondre le sujet
inversé et le complément du verbe. Dans des
phrases comme : De la caverne sombre sur-
gissent des monstres effrayants, le groupe
souligné répond aussi à la question « quoi ? »
ou « qui ? », comme le complément du verbe.
C’est aussi le cas dans la question du 2e texte :
Où commence cette révolution ? La pronomina-
lisation permet de lever cette confusion.
On trouve le sujet en posant les questions « Qui
est-­
ce qui ? » ou « Qu’est-­ ce qui ? » avant le
verbe. Le sujet commande l’accord du verbe.
Le sujet est généralement placé avant le verbe
mais il est parfois inversé.
Un sujet peut être formé de plusieurs noms et
plusieurs verbes peuvent avoir le même sujet.
Le sujet peut être un groupe nominal, un nom
propre ou un pronom.
• 79
PETIT test PETIT test
Lire le texte et en expliquer le sens général.
L’enseignant se servira des productions des
élèves pour constituer des groupes de besoins
au moment de l’entrainement.
Corrigé
La construction des usines (Elle) nécessite
beaucoup d’argent. Plusieurs personnes (Elles)
mettent de l’argent en commun et elles possèdent
ainsi une partie de l’usine. Les industriels (Ils)
empruntent également aux banques et proposent
aux particuliers de leur confier leur argent. Ainsi
débute le capitalisme (-­t‑il).
Erreurs possibles
Le repérage
33 du sujet inversé de la dernière
phrase du texte posera sans doute problème.
L’exercice 2 permettra de rencontrer des cas
similaires.
Certains
33 sujets comme la construction des
usines seront peut-être repérés de manière
incomplète ; inviter les élèves à pronominaliser
le sujet.
ZO OM
Enjeu : éviter l’erreur courante selon laquelle
le sujet est le mot placé avant le verbe.
Réponse attendue
Léo a sans doute construit la règle selon laquelle
le sujet est le mot situé avant le verbe. Il a géné-
ralisé un constat fréquent. Cependant, dans
les cas où le sujet comporte un complément du
nom ou lorsqu’il est formé de plusieurs groupes
nominaux, cette règle ne fonctionne plus et peut
entrainer des erreurs dans l’accord du verbe.
On peut conseiller à Léo de prendre des indices
dans la terminaison du verbe ou de remplacer le
sujet par un pronom. On peut aussi lui conseiller
de s’appuyer sur le sens de la phrase.
Réussis ta DICTÉE
●●Préparation
Mettre à l’imparfait :
33
il comprenait/ils comprenaient ; il avalait/ils
avalaient ; il semblait/ils semblaient ; il commen-
çait/ils commençaient ; il arrivait/ils arrivaient ;
il montait/ils montaient ; il se calait/ils se calaient
Entourer les formes qui conviennent :
33
1. L’arrivée des coureurs était à cinq heures.
2. La liste des fournitures était longue.
Entourer les formes qui peuvent convenir :
33
1. Il voulait (sortir/attrapé/attraper).
2. Il le sentait (frémir/approcher/approché).
3. Il souhaitait (attendre/remonté/remonter).
Entourer les propositions qui conviennent :
33
1. une maison (pleins/pleine/pleines) d’enfants
2. des ruches (pleins/pleine/pleines) de miel
80 • grammaire et orthographe
Copier les mots :
33
un puits ; une bouchée ; le gosier ; la descente ; une
baraque ; suffisant ; un jaillissement ; un verrou
●●Texte de la dictée
Les mots surlignés sont orthographiés au CM2
avec moins de 75 % de réussite (référence EOLE).
Étienne ne comprenait bien qu’une chose : le
puits avalait des hommes par bouchées de vingt
et de trente, et d’un coup de gosier si facile, qu’il
semblait ne pas les sentir passer. Dès quatre
heures, la descente des ouvriers commençait.
Ils arrivaient de la baraque, pieds nus, la lampe
à la main, attendant par petits groupes d’être
en nombre suffisant. Sans un bruit, d’un jail-
lissement doux de bête nocturne, la cage de fer
montait du noir, se calait sur les verrous, avec
ses quatre étages contenant chacun deux berlines
pleines de charbon.
Émile Zola, Germinal.
●●Proposition de mise en œuvre : dictée
dialoguée
Voir p. 18.
Le dialogue ne porte que sur l’identification du
sujet.
Écris
Sans entrer dans des détails techniques qui
n’apporteraient rien, faire une description orale
du principe de la machine à vapeur. Noter au
tableau les idées des élèves sous la forme de
mots-­clés qui viendront compléter la liste propo-
sée puis les inviter à rédiger quelques phrases
pour expliquer ce fonctionnement.
Lors de la mise en commun, quelques élèves
33
pourront lire leurs phrases à la classe. Repérer
collectivement les sujets et vérifier si l’accord du
verbe est correct.
Lis et comprends
Lecture individuelle silencieuse, recherche individuelle et
validation collective.
Enjeu : repérer le personnage principal d’un
récit et la manière dont il est repris tout au long
du texte.
Laisser
33 le temps nécessaire à la lecture de
l’extrait. Situer dans le temps Émile Zola et le
contexte économique et social à l’aide d’indices
pris dans l’extrait.
Expliquer des expressions comme des mains
gourdes, les lanières du vent.
Lors de la mise en commun
Vérifier
33 les réponses à la question 2 en rem-
plaçant le pronom il par l’homme. Demander aux
élèves la raison pour laquelle le sujet est repris
par le pronom il.
Réponses attendues Prolongements
1. Ce texte parle d’un homme. Le titre et les Cette leçon trouvera bien entendu son prolon-
33
apports faits par l’enseignant après la lecture gement naturel au travers de la leçon sur l’accord
permettront d’en déduire qu’il s’agit d’un mineur. entre le sujet et le verbe (chapitre 10 p. 85 du
2. Le sujet L’homme est repris tout au long du manuel).
texte par le pronom il.
Pour aider certains élèves
Proposer une lecture offerte.
33
Guider la recherche de la question
33 2 en véri-
fiant à chaque fois si le pronom il remplace bien

Grammaire et orthographe
l’homme.

9. La fonction sujet : GN et pronoms personnels • 81

10 L’accord du verbe Manuel p. 85 à 88

avec son sujet

Matériel p. 34 et 35

Le point sur la notion

L’accord du verbe avec son sujet constitue l’un des fils rouges de l’orthographe grammaticale
à l’école primaire1. C’est l’accord le plus important qui assure la cohésion de la phrase
en marquant formellement le lien entre le verbe et son sujet.
La différence entre l’oral et l’écrit est souvent importante, surtout quand le sujet est un groupe
nominal ou un pronom de 3e personne : dans ce cas, l’accord peut se marquer uniquement
à l’écrit, ce qui implique un travail approfondi en orthographe.
Deux savoir-­faire différents sont nécessaires :
– identifier le verbe et le mettre en relation avec son sujet ;
– choisir et placer les marques grammaticales appropriées.
33 Le verbe s’accorde en personne et en nombre avec le sujet, qui peut prendre différentes formes :
– un groupe nominal constitué autour d’un nom. Le groupe nominal entraine une marque
de 3e personne du verbe, du singulier ou du pluriel selon le nombre du groupe nominal.
Le déterminant ouvre la chaine d’accord et porte souvent une marque orale de pluralité,
mais il tient son nombre du nom qui impose l’accord du verbe.
Les oiseaux chantent. R Le nom oiseaux au pluriel commande les marques du pluriel du déterminant
(les) et du verbe (chantent).
– un nom propre : le verbe s’accorde généralement au singulier : Paris est la capitale de la France.
– un pronom personnel, qui donne sa marque de personne au verbe : tu chantes, ils chantent.
La marque -­s est ici une marque de 2e personne du singulier, alors que la marque -­nt
est une marque de 3e personne du pluriel. Ces deux marques étant purement écrites
(sauf liaison), elles représentent une grande difficulté pour les élèves.
– un autre pronom, qui donne une marque de 3e personne au verbe, sauf dans le cas du pronom relatif
où la personne dépend de son antécédent : rien ne l’étonne ; il regarde les singes qui s’enfuient.
Le pronom relatif sujet qui donne au verbe s’enfuient la personne de son antécédent les singes.
Au-­delà du cas le plus simple (un seul sujet, placé devant un seul verbe), les cas d’accord du verbe
avec le sujet sont nombreux et variés ; ils se compliquent quand le sujet est placé après le verbe.
Difficultés pour les élèves
Quand un verbe a plusieurs sujets au singulier coordonnés, il se met normalement au pluriel :
33
Le thon rouge et la morue risquent de disparaitre.
Dans certains cas, le verbe s’accorde avec un seul sujet, par exemple quand deux sujets au singulier
sont coordonnés par un ou marquant une disjonction exclusive : Un fromage ou un dessert vous sera
offert si vous commandez une choucroute aux poissons.
33 Le présentatif c’est introduisant un groupe nominal au pluriel se met généralement au pluriel :
Ce sont les grandes marées de l’Atlantique. Mais le singulier, souvent préféré à l’oral
(c’est les vacances), est maintenu avec nous et vous et avec certains compléments :
c’est nous ; c’est vous ; c’est cinquante euros.

Compétence mise en jeu

Maitriser la forme des mots en lien avec la syntaxe.
33
Objectifs pour l’élève
Réaliser l’accord sujet/verbe dans différents cas : un sujet pour un verbe,
33
un sujet composé de plusieurs GN pour un verbe, un sujet pour plusieurs verbes.
33Réaliser l’accord du verbe avec le sujet lorsque celui-­ci comporte un complément du nom
ou lorsqu’il est inversé.

1. Pour des informations complémentaires, lire C. Brissaud et D. Cogis, Comment enseigner l’orthographe
aujourd’hui ? Hatier, 2011, carte 8 : « L’accord sujet-­verbe au cycle 3 », p. 205‑236.

82 • grammaire et orthographe
Mise en oeuvre des activités
1 séance : J 45 minutes environ.
Lecture
33 silencieuse et individuelle du texte.
Expliquer des mots comme populaire, les ori-
gines, importeront, Occident, olympique.
●●Question 1 – on peut décider en remplaçant le sujet par un
Travail collectif.
Enjeu : réactiver la règle générale de l’accord
du verbe avec le sujet dans un cas simple.
Faire relever le verbe de cette phrase. Ce sera
33
l’occasion de revoir les critères de reconnais-
sance du verbe. Justifier d’abord l’orthographe
du verbe, le fait qu’il soit au singulier (il est au
présent, c’est un verbe en -­er, sa marque de per-
sonne est un -­e). Laisser les élèves chercher la
raison pour laquelle le verbe est au singulier puis
faire un inventaire de ces justifications : les élèves
pourront à nouveau s’appuyer sur la conjugaison
du présent mais on constatera avec eux que la
terminaison -­e n’est pas la seule terminaison
du présent et qu’il faut donc chercher d’autres
explications. On mettra bien sûr en avant toutes
les justifications qui feront référence au sujet.
33 Laisser les élèves produire des phrases dans
lesquelles le verbe s’écrirait pratiquent.
Solutions possibles :
– mettre le sujet au pluriel (Ces activités) ;
– proposer un autre sujet pluriel (Ces sports) ;
– proposer un sujet composé de deux groupes
nominaux (Le badminton et le squash).
Au moment de la validation, constater que c’est
le nombre du sujet qui fait varier la terminaison
du verbe. En déduire la règle de l’accord.
kk Le verbe s’accorde avec le sujet : si le sujet
est au singulier, le verbe s’écrit au singulier ;
si le sujet est au pluriel, le verbe s’écrit au
pluriel. Lorsqu’un sujet est formé de deux
groupes nominaux singuliers, le verbe s’écrit
au pluriel.
Difficultés
Les
33 élèves ne s’interrogent pas toujours suf-
fisamment à propos de la composition du sujet,
ce qui rend hasardeuse leur écriture du verbe.
Les inviter à employer systématiquement les
pronoms de 3e personne (il, elle, ils, elles) pour
décider de la terminaison du verbe.
●●Question 2 Si le sujet est composé de plusieurs groupes
Travail individuel puis mise en commun.
Enjeu : réaliser l’accord sujet/verbe dans le
cas où le sujet est un groupe nominal compor-
tant un complément du nom.
Laisser
33 les élèves faire leurs propositions à
l’écrit. Les noter au tableau. Inviter les élèves à
Thème : le badminton
prendre connaissance de ces différentes propo-
sitions puis laisser naitre le débat.
Justifications proposées par les élèves :
– le sujet est le mot situé juste avant le verbe ;
– c’est le sens du sujet qui doit guider l’accord
du verbe ;
– c’est le chef du groupe sujet (nom noyau) qui
Grammaire et orthographe
commande l’accord ;
pronom de 3e personne ;
– l’attribut du sujet une discipline olympique est
au singulier, le sujet doit donc être au singulier ;
– les sujets contiennent un complément du nom,
c’est pour cela qu’on peut hésiter.
33 Construire la conclusion avec les élèves.
kk Lorsque le sujet comporte un complément
du nom, le verbe s’accorde avec le chef du
groupe nominal (nom noyau).
Difficultés
Il est parfois difficile de trancher grâce au sens.
33
Dans la phrase 3, on pourrait écrire : Les origines
remontent à l’Antiquité, mais aussi : Ce sport
remonte à l’Antiquité. Il est donc essentiel de faire
repérer aux élèves le chef du groupe nominal :
c’est le nom situé au début du groupe nominal.
●●Question 3
En collectif.
Enjeu : constater que l’inversion du sujet ne
modifie en rien la règle de l’accord du verbe avec
le sujet.
Chercher le sujet du verbe jouaient. Constater qu’il
33
est situé après le verbe, ce qui n’est pas fréquent.
Laisser
33 ensuite les élèves proposer une autre
formulation : Les soldats chinois jouaient à ce jeu.
Constater que le verbe s’écrirait de la même manière.
33 Formuler collectivement la conclusion.
kk Même si le sujet est après le verbe (sujet
inversé), le verbe s’accorde avec le sujet.
Difficultés
Dans ce cas précis, la principale difficulté pour
33
les élèves est de repérer que le sujet est inversé.
S’appuyer sur les critères de reconnaissance du
sujet et sur le sens de la phrase pour effectuer un
repérage correct du sujet.
Conclure avec les élèves
Le verbe s’accorde en nombre et en personne
avec le sujet.
nominaux, le verbe s’écrit au pluriel.
Si le sujet est un groupe nominal qui comporte
un complément du nom, le verbe s’accorde avec
le chef du groupe nominal (nom noyau).
Lorsque le sujet est inversé, le verbe s’accorde
aussi avec le sujet.
10. L’accord du verbe avec son sujet • 83
PETIT test PETIT test
Laisser les élèves entourer les formes verbales
qu’ils jugent correctes. Après observation des
productions par l’enseignant, constituer un
groupe formé des élèves qui ont commis des
erreurs et proposer une validation collective.
Orienter les élèves vers les exercices qui corres-
pondent à leurs erreurs. Le zoom pourra servir
plus particulièrement aux élèves qui ont commis
des erreurs sur le repérage du chef du groupe
nominal.
Corrigé
1. C’est en Asie que se retrouvent les traces les
plus anciennes du badminton.
2. Aujourd’hui, les pays d’Asie comptent plus de
100 millions de joueurs.
3. Le château de Badminton House a donné son
nom au jeu actuel.
4. En France, sous François 1er, ce jeu s’appelle le
coquantin car le garnissage des volants se fait avec
des plumes de coq.
5. À la Renaissance, ce jeu porte le nom de pican-
deau car des plumes de pie garnissent le volant.
Erreurs possibles
Il est
33 difficile de repérer le sujet lorsqu’il se
situe après le verbe.
Certains sujets contiennent un complément du
33
nom qui peut perturber la décision d’accord.
ZO O M
Enjeu : accorder le verbe dans le cas où le
sujet est un groupe nominal comportant un com-
plément du nom.
Laisser naitre le débat. Faire en sorte que les
élèves tranchent à partir des arguments déve-
loppés pendant la leçon.
Réponse attendue
C’est Jeanne qui a raison :
– le sens nous autorise à penser que c’est bien
une file qui serpente et non des spectateurs ;
– le chef du groupe nominal (nom noyau) est le
nom file ; de spectateurs est le complément du
nom.
Réussis ta DICTÉE
●●Préparation
Mettre au présent :
33
il s’habitue/ils s’habituent ; il prend/ils prennent ;
il s’apprête/ils s’apprêtent ; il doit/ils doivent ; il
se sent/ils se sentent ; il choisit/ils choisissent ;
il existe/ils existent ; il convient/ils conviennent
Mettre au futur :
33
nous préfèrerons/ils préfèreront
Une erreur s’est glissée dans le manuel. Il faut
lire : Écris préférer au futur aux 1re et 3e per-
sonnes du pluriel.
84 • grammaire et orthographe
Choisir la forme qui convient :
33
1. Les coups que réalise le joueur sont bien
construits.
2. La raquette qu’utilisent ces joueurs est fabri-
quée en France.
Copier les mots :
33
un match ; un entrainement ; essentiel ; le maté-
riel ; une connaissance ; une raquette ; un type ;
le plastique ; une compétition
●●Texte de la dictée
Les mots surlignés sont orthographiés au CM2
avec moins de 75 % de réussite (référence EOLE).
Avant de commencer un match ou un entraine-
ment, il est essentiel que les joueurs s’habituent au
matériel et prennent connaissance du terrain sur
lequel ils s’apprêtent à jouer. Le joueur doit choisir
une raquette avec laquelle il se sent à l’aise.
Le volant que choisissent les joueurs doit cor-
respondre à leur niveau. Il existe deux types de
volants : les volants à plumes et les volants en
plastique. Les volants en plastique sont plus
légers et moins rapides, ils conviennent très bien
aux joueurs débutants. Les joueurs expérimentés
préfèreront les volants à plumes, qui sont généra-
lement utilisés lors des compétitions.
●●Proposition de mise en œuvre : dictée
négociée
Voir p. 17-18.
Écris
Passer
33 d’abord par une formulation orale de
phrases qui donnent quelques règles du badmin-
ton. Noter au tableau sous forme de mots-­clés les
propositions des élèves. Les laisser ensuite refor-
muler à l’écrit.
Au moment de la validation, demander à des
33
élèves volontaires de lire leur texte. Noter au
tableau quelques phrases et faire porter l’obser-
vation sur l’accord sujet/verbe.
Lis et comprends
Lecture individuelle silencieuse, recherche indivi-
duelle et validation collective.
Enjeu : observer que dans un texte, on peut
employer des mots différents pour désigner un
même sujet dans le but d’éviter des répétitions.
Laisser
33 le temps nécessaire à la lecture de
l’extrait. Expliquer des mots comme extension et
fente avant.
Lors de la mise en commun
Faire
33 porter l’observation sur l’accord des
verbes. Le sujet est repris par un pronom ou un
groupe nominal pluriel, les verbes du texte sont
donc au pluriel.
Réponses attendues
1. Cet extrait parle des joueurs de badminton
appelés les badistes.
2. 3. Le pronom ils mais aussi des groupes nomi-
naux comme les joueurs et ces sportifs désignent
ou remplacent les joueurs de badminton afin
d’éviter la répétition.
Pour aider certains élèves
Proposer d’abord une lecture offerte puis faire
33
le repérage des sujets collectivement.
Prolongements
Les erreurs d’accord
33 sujet/verbe sont fré-
quentes dans les productions écrites des élèves,
quel que soit le domaine. Laisser systématique-
ment aux élèves les tâches de correction de ce
type d’erreur.
De plus, le repérage du sujet et l’accord du
verbe peuvent faire l’objet de rituels avec comme
support la phrase, afin d’automatiser l’applica-
tion de cette règle.

Grammaire et orthographe

10. L’accord du verbe avec son sujet • 85

11 L’accord de l’attribut et Manuel p. 89 à 92

du participe passé avec être Matériel p. 36 et 37

Le point sur la notion

L’adjectif (ou participe passé) attribut s’accorde en genre et en nombre avec le sujet
auquel il est relié par le verbe être ou un équivalent.
La terre est ronde. (sujet fém. sing./v. être/adj. fém. sing.)
Les lionnes sont calmes et inoffensives. (sujet fém. pl./v. être/adj. fém. pl.)
L’ordre du jour est épuisé. (sujet masc. sing./v. être/PP masc. sing.)
Sa colère est retombée. (sujet fém. sing./v. être/PP fém. sing.)
33 Le nom (ou le groupe nominal) attribut s’accorde dans des conditions particulières.
Il existe des cas particuliers.
Soyons réalistes. (La forme verbale appelle le pluriel.)
Pour certains, Sade est l’incarnation de la débauche. (sujet masc./attribut fém.)
Les femmes ne sont pas une minorité. (sujet pl./attribut sing.)
Difficultés pour les élèves
La reconnaissance d’un attribut passe d’abord par le repérage du verbe d’état.
33
Si le verbe être est assez facilement repéré, les autres verbes d’état le sont moins.
L’accord de l’attribut passe ensuite par la recherche du genre et du nombre du sujet.
33
Beaucoup d’élèves oublient l’accord en raison de l’éloignement du sujet et de son attribut.
33

Compétence mise en jeu

Maitriser la forme des mots en lien avec la syntaxe.
33
Objectifs pour l’élève
Constater que le participe passé employé avec être et l’attribut du sujet s’accordent
33
de manière identique avec le sujet.
Être capable de faire cet accord.
33

Mise en oeuvre des activités Thème : les fleuves

1 séance : J 45 minutes environ.
33Lecture silencieuse et individuelle du texte.
Expliquer des mots comme hutte et émerger.
●●Question 1 Le fleuve était gros maintenant et il devenait dan-
Travail individuel puis mise en commun.
Enjeu : reconnaitre l’attribut du sujet et
construire son accord.
La première question a pour but de réactiver
33
ce qui a déjà été construit lors du chapitre 2
p. 105 du manuel, à savoir la fonction attribut
du sujet, qu’il s’agisse d’un groupe nominal ou
d’un adjectif. On observera qu’on est en pré-
sence du verbe être ou d’un verbe d’état et que
les attributs sont soit un groupe nominal soit un
adjectif.
Laisser ensuite les élèves produire individuel-
33
lement les réécritures.
Paul est un petit indien.
Son grand-­père est souffrant.
gereux.
Recenser
33 les différentes propositions des
élèves puis valider ou invalider par le débat.
Observer que Paul, son grand-­père et le fleuve
occupent la fonction sujet et que l’orthographe
des attributs a changé parce que le genre du
sujet a changé. Mettre ensuite ces sujets au
pluriel pour constater l’accord en nombre.

86 • grammaire et orthographe
 Faire formuler la règle de l’accord de l’attribut
33
avec le sujet.
L’attribut du sujet (adjectif ou groupe
kk
nominal) s’accorde en genre et en nombre
avec le sujet.
Difficultés
Lorsque
33 l’adjectif est épithète, l’accord est
souvent mieux réalisé en raison de la proximité
du nom. Dans le cas de l’attribut, l’éloignement
relatif avec le sujet vient perturber cet automa-
tisme. Par ailleurs, les élèves éprouvent des
du manuel, les terminaisons verbales en [E], pour
renforcer cette reconnaissance.
●●Question 3
En collectif.
Enjeu : percevoir que les deux situations ont
deux points communs : la présence du verbe être
et l’accord en genre et en nombre avec le sujet.
Pour
33 cette consigne, il sera nécessaire de
conserver au tableau les conclusions auxquelles
la classe sera parvenue au terme des ques-

Grammaire et orthographe
tions 1 et 2.
difficultés à réaliser l’accord lorsque l’attribut est
La comparaison
33 mettra en avant le fait que
un groupe nominal. Là encore, le principal travail
dans les deux cas, le verbe être est présent, qu’il
consistera à faire identifier la situation syntaxique
y a un accord et que le sujet joue un rôle.
par les élèves.
Produire alors collectivement une conclusion.
33
●●Question 2 En présence du verbe être, le participe
kk
Travail individuel puis mise en commun. passé, l’adjectif et le groupe nominal s’ac-
Enjeu : constater qu’en présence du verbe cordent en genre et en nombre avec le sujet.
être, le participe passé porte une marque d’ac-
cord alors que ce n’est pas le cas en présence du Conclure avec les élèves
verbe avoir. En déduire la règle d’accord du par- Les adjectifs, les groupes nominaux, les parti-
ticipe passé avec être. cipes passés reliés au sujet par le verbe être ou
un autre verbe d’état s’accordent en genre et en
Avant de laisser les élèves faire ce relevé, rap-
33 nombre avec le sujet.
peler ce qu’est le participe passé.
verbe verbe participe
sujet
être ou avoir passé PETIT test PETIT test
son grand-­ a dû Les élèves produisent individuellement. L’ensei-
père gnant recense les principales erreurs et regroupe
sita est restée les élèves qui ont encore des difficultés à réaliser
l’accord afin de renforcer chez eux la recon-
la hutte était entourée
naissance de ces situations d’accord. Il oriente
les poules avaient quitté ensuite les élèves vers les exercices qui corres-
elles étaient perchées pondent à leurs besoins.
Corrigé
elle avait oublié
1. Cet automne, les pluies sont tombées en
Les observations commenceront à partir d’un
33 abondance.
tableau ne présentant plus aucune erreur de 2. L’hiver dernier, La Dordogne est sortie de son lit.
relevé. Laisser les élèves faire des remarques. 3. La Loire est capricieuse.
On s’attend à ce qu’ils constatent que le genre 4. Les gorges du Verdon sont réputées pour leur
et le nombre du sujet et du participe passé sont beauté.
identiques en présence du verbe être et qu’en 5. Lorsqu’ils s’approchent de leur estuaire, les
présence du verbe avoir, le participe passé ne fleuves deviennent plus larges.
porte aucune marque d’accord.
Erreurs possibles
33 Inviter les élèves à formuler individuellement
et par écrit une règle. On pourra pour cela leur Le sujet est mal repéré.
33
donner le vocabulaire à employer : sujet, être, Le genre et/ou le nombre
33 du sujet sont mal
avoir, accord, participe passé. Puis valider une appréciés.
règle commune. À l’intérieur du groupe sujet, le chef du groupe
33
kk Le participe passé s’accorde en genre et en est mal repéré.
nombre avec le sujet en présence du verbe La relation entre le sujet et l’attribut n’est pas
33
être. Il ne s’accorde pas avec le sujet en pré- construite.
sence du verbe avoir.
Difficultés Z O OM
Il est
33 essentiel dans un premier temps que
les élèves identifient la situation : est-­on en pré- Enjeu : reconnaitre si on est en présence du
sence du verbe être ou du verbe avoir ? Il s’agit verbe être ou du verbe avoir.
également de reconnaitre la présence d’un par- La situation est complexe car on est effective-
ticipe passé. S’appuyer sur le chapitre 12 p. 93 ment en présence de deux formes verbales dont

11. L’accord de l’attribut etdu participe passé avec être • 87

 l’une est celle du verbe être et l’autre celle du
verbe avoir. Laisser les élèves faire des hypo-
thèses à deux puis trancher par le débat.
Réponse attendue
Thaïs et Jeanne ont bien fait toutes les deux la
bonne identification. Cependant leur argumenta-
tion souffre de la même faiblesse puisqu’il s’agit
de considérer ont et été en même temps (et donc
de reconnaitre le passé composé du verbe être)
pour apporter la bonne justification. C’est Jeanne
qui a la meilleure intuition. On pourra générali-
ser en affirmant que, quelle que soit la forme du
verbe être, sa présence entraine l’accord.
Réussis ta DICTÉE
●●Préparation
Mettre au passé composé :
33
elle a changé/elles ont changé ; elle a aperçu/elles
ont aperçu ; elle a ramassé/elles ont ramassé ;
elle s’est approchée/elles se sont approchées ;
elle a accroché/elles ont accroché
Entourer le mot qui convient :
33
1. Elle a changé. 2. Elle est passée. 3. La lune
était pleine. 4. Elle a aperçu la rive. 5. La desti-
nation semble bien choisie.
Copier les mots :
33
l’horizon ; lentement ; la lueur ; un tronc ; un
palétuvier ; un tourbillon ; un remous
●●Texte de la dictée
Lis et comprends
Lecture individuelle silencieuse, recherche et validation
collectives.
Enjeu : repérer les attributs qui permettent de
comprendre finement une situation.
Laisser le temps nécessaire à la lecture de la
33
fable. Après une première lecture individuelle,
laisser les élèves formuler ce qu’ils pensent avoir
compris puis trancher par le débat et le retour
au texte en cas d’interprétations différentes. Il
sera sans doute nécessaire de bien distinguer les
propos du Chêne de ceux du Roseau.
33 Guider la compréhension des élèves en leur
proposant d’observer quelques vers dans les-
quels figure un attribut :
Un Roitelet pour vous est un pesant fardeau.
Tout vous est Aquilon, tout me semble Zéphyr.
La nature envers vous me semble bien injuste.
Les vents me sont moins qu’à vous redoutables.
Réponses attendues
1. Le Chêne et le Roseau parlent de leur capa-
cité respective à résister aux éléments naturels,
notamment au vent. Ils ne paraissent pas d’ac-
cord. La réalité va donner raison au Roseau.
2. Pour répondre à cette question, les élèves
devront identifier sans ambiguïté le Chêne dans
les deux derniers vers pour en conclure que c’est
bien lui qui est finalement déraciné.

Les mots surlignés sont orthographiés au CM2
avec moins de 75 % de réussite (référence EOLE).
Vers le soir, la rivière a changé de couleur. Le
soleil était très bas à l’horizon. Lentement, la
rivière est passée du gris à l’or puis de l’or au
brun doré. La lune était pleine et à sa lueur, ils
ont aperçu l’autre rive. Rémy a alors ramassé une
corde au fond du bateau et s’est approché de la
rive. Il a accroché la barque au tronc d’un arbre.
C’était un très gros palétuvier. L’endroit semblait
bien choisi, sans tourbillons ni remous.
●●Proposition de mise en œuvre : dictée
dialoguée
Voir p. 18.
La dictée dialoguée permettra de faire argumen-
ter les élèves « en direct » sur l’accord ou non
des participes passés.
Pour aider certains élèves
C’est avec la classe entière que ce travail sera
33
abordé car les formulations, les métaphores et le
vocabulaire employé sont d’un bon niveau.
Prolongements
Suivant la programmation
33 choisie dans la
classe, ce chapitre se situera soit avant soit
après le travail sur le passé composé. Dans tous
les cas, il sera nécessaire de constater que le
participe passé, qu’il soit employé dans une
tournure passive, qu’il ait une valeur d’adjectif ou
qu’il serve à former le passé composé, s’accorde
avec le sujet en présence du verbe être.

Écris
Aider les élèves à choisir le nom d’une rivière
33
ou d’un fleuve.
La
33 mise en commun devra en premier lieu
être un moment de plaisir à l’écoute du rythme
ou de la musicalité de la langue. Cependant, on
demandera également aux élèves d’argumenter
à propos de la validité des accords réalisés.

88 • grammaire et orthographe
12 Les terminaisons verbales Manuel p. 93 à 96

en [E]
Matériel p. 38 et 39

Le point sur la notion

Contrairement aux verbes en -­ir, -­oir et -­re, les verbes en -­er se terminent à l’infinitif et
33
au participe passé par le même phonème : [e] et, à l’imparfait, par un son très proche : [ε].

Grammaire et orthographe
En raison des variations régionales ou individuelles, l’opposition entre [e] et [ε] est souvent
neutralisée, aussi les deux phonèmes peuvent être confondus sous l’archiphonème [E].
Il aime jouer. Il a joué. Il jouait. R Les trois terminaisons er/é/ai(t) se prononcent [E].
33 Cette particularité des verbes en -­er pose un problème orthographique car elle impose d’identifier
précisément la forme grammaticale du mot pour pouvoir sélectionner la terminaison qui convient :
– er du verbe à l’infinitif,
– é du participe passé,
– ai du verbe conjugué à l’imparfait.
Et même si les contextes d’emploi sont différents, on peut aussi confondre ces formes
avec la 2e personne du pluriel du présent dont la terminaison se prononce aussi [e] : chantez.

Compétence mise en jeu

Maitriser la forme des mots en lien avec la syntaxe.
33
Objectifs pour l’élève
Distinguer les emplois du participe passé, de l’imparfait et de l’infinitif des verbes en -­er.
33
Orthographier les terminaisons en [E] des verbes en -­er.
33

Mise en oeuvre des activités Thème : le Grand Nord

1 séance : J 45 minutes environ.
Faire expliciter la première consigne pour cla-
33
rifier la situation de recherche proposée : dans
les phrases, certaines terminaisons de verbes
sont effacées et il faut les retrouver.
●●Question 1 -­ait ou -­aient), il n’est alors plus nécessaire de
Recherche individuelle ou à deux puis mise en commun.
Enjeu : réinvestir les connaissances orthogra-
phiques sur les terminaisons en [E] des verbes
en -­er.
La seconde
33 partie de la consigne : Nomme
les formes verbales que tu as utilisées, peut être
directement abordée collectivement lors de la
mise en commun.
Mise en commun.
33
Iluak habitait dans un village du Grand Nord.
Iluak était heureux d’habiter dans le Grand Nord.
Iluak a habité dans un village du Grand Nord.
Il a attrapé ses harpons pour aller à la chasse.
Il attrapait ses harpons pour aller à la chasse.
Il se penchait pour attraper ses harpons.
Akiak et son ami ont fabriqué un iglou.
Akiak et son ami fabriquaient un iglou.
Akiak et son ami aimaient fabriquer des iglous.
Pour faciliter les choix des élèves, leur faire
formuler comment on peut savoir si la forme
rencontrée est un verbe conjugué ou non en
s’appuyant sur les critères de reconnaissance du
verbe conjugué. Si c’est une forme conjuguée (ici
s’interroger sur les autres formes.
Et si ce n’est pas un verbe conjugué, les élèves
ont alors à choisir entre les deux formes res-
tantes (-­er ou -­é).
Les verbes qui se terminent par -­er sont à
kk
l’infinitif.
Les verbes qui se terminent par -­ait ou -­aient
sont à l’imparfait.
Les verbes qui se terminent par -­é sont des
participes passés.
●●Question 2
Travail individuel puis mise en commun.
Enjeu : retrouver la méthode de substitution
d’un verbe en -­er par un verbe en -­ir ou en -­re
pour orthographier les terminaisons en [E].

12. Les terminaisons verbales en [E] • 89

 Laisser
33 les élèves écrire et appliquer la
PETIT
méthode de substitution. Faire formuler les
constats par écrit.
33Mise en commun.
habitait R vivait ; habiter R vivre ; a habité R a
vécu
a attrapé R a pris ; attrapait R prenait ; attraper
R prendre
ont fabriqué R ont fait ; fabriquaient R faisaient ;
fabriquer R faire
Guider les élèves pour trouver ou retrouver l’inté-
rêt de la méthode de substitution d’un verbe en
-­ir ou en -­re pour orthographier les terminaisons
en [E] des verbes en -­er.
Constats à faire :
– les verbes habiter, attraper et fabriquer sont
tous les trois des verbes en -­er. À l’imparfait, au
participe passé et à l’infinitif, ils se terminent par
le son [E] ;
– les verbes vivre, prendre et faire sont des verbes
en -­re. À l’imparfait, au participe passé et à l’infini-
tif, ils se terminent par des sons différents ;
– quand on ne sait pas si le verbe en -­er est à
l’imparfait, à l’infinitif ou au participe passé, on
peut le remplacer par un verbe en -­re parce
qu’avec ces verbes, on reconnait bien l’imparfait,
l’infinitif ou le participe passé.
●●Question 3 liser ce qu’ils ont appris sur l’accord du participe
Travail individuel puis mise en commun.
Enjeu : utiliser la méthode de substitution
d’un verbe en -­er par un verbe en -­re.
Lors de la mise en commun, faire expliciter la
33
façon dont les élèves ont utilisé la méthode.
Être
33 attentif à la gestion des accords du par-
ticipe passé. Les faire expliciter en revenant au
chapitre 11 p. 89 du manuel.
ZOOM
Mise en commun.
33
Il y a des milliers d’années que les Inuits se sont ins-
tallés dans le Grand Nord. Ils se sont adaptés aux
conditions climatiques. Autrefois ils menaient une
vie nomade et se déplaçaient beaucoup avec des
traineaux tirés par des chiens. L’été, ils préféraient
habiter sous une tente en peau de phoque mais
l’hiver, ils pouvaient édifier un iglou en une heure.
Pour aider certains élèves
Même si elle a déjà été abordée au CM1, l’ap-
33
propriation de cette méthode exige du temps.
Plutôt que de revenir sur les exemples de la
rubrique Observe et réfléchis, il est préférable d’ac-
compagner les élèves rencontrant des difficultés
lors des exercices du Continue d’apprendre.
Conclure avec les élèves
Les verbes en -­er ont des terminaisons qui se
prononcent pareil au participe passé, à l’infinitif
et à l’imparfait mais qui s’écrivent différemment.
Pour savoir si une forme d’un verbe en -­er est
au participe passé, à l’infinitif ou à l’imparfait, on
peut la remplacer par la forme correspondante
d’un verbe en -­re.
90 • grammaire et orthographe
test PETIT test
Lecture collective de la consigne et des phrases.
33
On peut demander aux élèves de verbaliser la
manière dont ils discriminent les terminaisons.
Les élèves travaillent ensuite individuellement
33
sur leur cahier.
C’est l’enseignant qui prend seul en charge la
33
correction de ce test qui a pour but de recenser
les élèves qui auront besoin d’une aide spéci-
fique au moment de l’entrainement. Les erreurs
du test ne seront alors reprises qu’avec ces
élèves-­là.
Corrigé
1. Autrefois, on appelait les Inuits des Esquimaux.
2. Ils n’aimaient pas être appelés ainsi.
3. Le mot « Esquimau » était utilisé par les Euro-
péens.
4. Plusieurs contrées polaires étaient habitées
par les Inuits.
5. La vie moderne a modifié les habitudes des Inuits.
Erreurs possibles
Au
33 risque de confusion entre les différentes
formes possibles pour tous les items, s’ajoute
pour l’item 5 la difficulté du choix de l’accord du
participe passé. Certains élèves peuvent généra-
employé avec l’auxiliaire être au participe passé
employé avec avoir et accorder le verbe modi-
fier avec la vie moderne. Revenir à ce que dit la
mascotte dans l’essentiel page 90 du manuel.
Accompagner les élèves qui rencontrent des dif-
ficultés pour réaliser ce test dans les exercices 1
et 2 du Continue d’apprendre.
Enjeu : être capable d’expliciter la cause d’une
erreur.
La correction
33 de l’erreur peut se faire assez
facilement puisqu’il faut choisir entre la forme
de l’imparfait (que l’on ne peut répéter deux fois
de suite : *aimaient chassait ou *aimaient chas-
saient) et la forme de l’infinitif. En revanche,
l’explicitation des causes plausibles de l’erreur
peut être beaucoup plus difficile. L’enseignant
précisera qu’il s’agit de comprendre ce qui a pu
pousser Léo à écrire chassés :
– confusion de aimaient chasser avec un passé
composé ;
– proximité de chasser avec le sujet Les Inuits
(masculin pluriel) ;
– proximité de chasser avec les phoques (mas-
culin pluriel) ;
– rapprochement sémantique du type : « Ce sont
les phoques qui sont chassés. »
Réponse attendue
Les Inuits aimaient chasser les phoques.
Tout effort de mise à distance de l’erreur repre-
nant une des raisons exposées ci-­dessus.
Réussis ta DICTÉE
●●Préparation
Préparation de dictée négociée, validation collective.
Anouk sortait pour marcher ; elle marchait ; elle
a croisé ; il a voulu lui expliquer ; il fallait décou-
per ; on les plaçait ; Anouk et son grand-­père ont
marché ; ils sont rentrés
●●Texte de la dictée
Le mot surligné est orthographié au CM2 avec
moins de 75 % de réussite (référence EOLE).
Tous les soirs, Anouk sortait pour marcher. Elle
marchait dans le froid et elle a croisé son grand-­
père.
Il a voulu lui expliquer comment faire un iglou. Il
fallait découper de gros morceaux de glace avec
une scie. Ensuite, on les plaçait les uns sur les
autres comme pour faire une coquille d’escargot.
Anouk et son grand-­père ont marché ensemble
encore un moment, puis ils sont rentrés au
chaud.
●●Proposition de mise en œuvre : dictée
de réinvestissement
Le mot escargot est donné.
Écris
Une recherche orale et collective d’idées et de
phrases facilitera l’écriture individuelle.
Pour nourrir la production, l’enseignant conseille
de rechercher des phrases réutilisables dans le
corps du chapitre. Il conseille aux élèves d’adap-
ter ces phrases à leur propos plutôt que de les
reprendre à l’identique.
Il rappelle aussi la contrainte d’utilisation des
verbes indiqués dans la consigne et recom-
mande d’écrire les textes au passé.
Après
33 une première socialisation des pro-
ductions (lecture de quelques textes), ces
productions peuvent être reprises dans une
séance ultérieure pour une réécriture.
Lis et comprends
Lecture individuelle silencieuse, recherche indivi-
duelle et validation collective.
Enjeu : prendre en compte la forme exacte des
mots pour comprendre un texte.
Laisser le temps nécessaire à la lecture de l’ex-
33
trait puis laisser les élèves écrire leurs réponses.
Lors de la mise en commun
Avoir un échange sur la compréhension
33
Grammaire et orthographe
globale du texte. Veiller à la compréhension
du contexte général : vie au Pôle Nord, chez
les Inuits, contexte de famine, rivalité pour la
nourriture entre les Inuits et les indiens (les
Hommes-­ Chiens). Profiter de cette reformula-
tion du texte pour expliquer, ou faire expliquer, le
vocabulaire difficile, même s’il fait l’objet d’une
note explicative : dépôts, caribous, Hommes-­
Chiens, toundra, stigmates, etc.
La phrase qui explique la cause de la famine
33
est : Car l’incroyable s’était produit : les caribous
n’étaient pas arrivés et plus particulièrement la
proposition : les caribous n’étaient pas arrivés.
Faire expliciter le sens de la phrase et ses impli-
cations : les Inuits et les Indiens se nourrissent
de caribous qui sont des animaux migrateurs ;
si les caribous ne viennent pas, ces peuples
risquent la famine.
Réponse attendue
Il y a une famine parce que les caribous n’ont
pas migré vers les régions où habitent les Inuits
et les Hommes-­Chiens : Car l’incroyable s’était
produit : les caribous n’étaient pas arrivés.
Pour aider certains élèves
L’enseignant
33 lit une première fois le texte à
haute voix.
Donner le texte à lire avant la séance.
33
Prolongements
Produire un affichage permanent de cette
33
leçon dans la classe car les occasions d’être
confronté à ces choix sont très nombreuses.
12. Les terminaisons verbales en [E] • 91
 rappel Le verbe
Du cM1 (sens, reconnaissance, construction) Manuel p. 100

Matériel p. 96

le point sur la notion

3 La propriété essentielle permettant de reconnaitre le verbe est qu’il se conjugue, c’est-à-dire
qu’il change de forme en fonction de certaines variables grammaticales, dues principalement
au changement de temps, de personne et de nombre.
– Du point de vue sémantique, le verbe décrit un évènement qui s’inscrit dans le temps.
On dit que le verbe décrit un procès, c’est-à-dire « les manières d’agir, d’être ou de changer
des êtres, des choses au sens large du terme et des notions de toutes sortes. »1
– Du point de vue syntaxique, le verbe est l’élément fondamental du groupe verbal dont il peut
d’ailleurs être le seul constituant.
3 Une des procédures de reconnaissance du verbe consiste à mettre la phrase à la forme négative
parce que les marques de la négation encadrent alors le verbe à un temps simple ou l’auxiliaire
à un temps composé : il n’entend pas./ Il n’a pas entendu.
Difficultés pour les élèves
3 Le verbe peut avoir plusieurs formes (infinitif, conjugué, participe), ce qui rend complexe
la simple recherche de la forme conjuguée.
3 Certains noms s’écrivent de la même manière que des verbes conjugués (une coupe ; je coupe).

compétence mise en jeu

3 Observer le fonctionnement du verbe et l’orthographier.
objectifs pour l’élève
3 Être capable de repérer la forme conjuguée d’un verbe afin de l’orthographier
correctement et donner son infinitif.
3 Repérer le complément du verbe.

Mise en oeuvre des exercices

1 séance : J 60 minutes environ. élèves du CM2, ne pas entrer pour autant dans
Exercices individuels et corrections collectives. une distinction qui n’apporterait rien sur le fond.

● Exercice 1
Enjeu : trouver l’infinitif d’un verbe et dire s’il
exprime une action ou un état.
3 Faire précéder cet exercice d’un rappel oral
sur ce qu’est l’infinitif du verbe.
Revenir également sur ce qu’est une action ou
un état.
Laisser ensuite produire les élèves avant une
validation collective pendant laquelle ils peuvent
rappeler différentes procédures qui permettent
de trouver l’infinitif d’un verbe.
kkUn verbe sert à exprimer une action ou un
état. L’infinitif est sa forme non conjuguée
que l’on trouve dans le dictionnaire.
Difficultés
3 Il est parfois difficile de classer des verbes de
manière binaire (action ou état) : c’est le cas de
verbes comme croyait qui expriment davantage
une situation qu’une véritable action. Avec des
● Exercice 2
Enjeu : être capable de repérer un verbe
conjugué ainsi que son complément avec lequel
il forme le groupe verbal.
3 Avant de laisser les élèves effectuer les repé-
rages demandés, revenir sur la signification de
« relié directement ou indirectement au verbe ».
3 La validation permettra de revenir sur les cri-
tères de reconnaissance du verbe conjugué.
Pour trouver le verbe conjugué, on change
kk
le temps de la phrase (le verbe est le mot
qui change de forme) ou on met la phrase
à la forme négative (le verbe est situé entre
les deux adverbes de négation ne … pas). Le
verbe et son complément forment le groupe
verbal.
Difficultés
3 Dans le cas où le verbe est à un temps
composé, la négation encadre l’auxiliaire, ce qui

1. Roland Éluerd, Grammaire descriptive de la langue française, Éditions Armand Colin, 2009.

92 • GRaMMaiRe et ConjuGaison
 rend difficile la conclusion pour les élèves. Pour Prolongement
les aider, on constatera avec eux que c’est bien
Ce chapitre trouvera son prolongement naturel
33
la forme conjuguée du verbe qui est encadrée
au travers du chapitre 1 p. 101 du manuel sur la
et que le sens doit permettre de trouver le verbe
notion de complément du verbe.
« complet » dans le cas où il est conjugué à un
temps composé.

Conclure avec les élèves

Le verbe exprime une action ou un état.
Pour reconnaitre un verbe conjugué, on peut
changer le temps de la phrase ; le verbe est le
seul mot qui changera dans ce cas.
On peut aussi mettre la phrase à la forme néga-
tive (si elle ne l’est pas déjà). Le verbe sera le
mot encadré par la négation.
Le verbe a souvent besoin d’un complément
pour avoir un sens complet.

Grammaire et conjugaison

Rappel du CM1 : Le verbe (sens, reconnaissance, construction) • 93

1 Les compléments du verbe
Manuel p. 101 à 104
Matériel p. 40

Le point sur la notion

Selon les constructions syntaxiques qu’ils génèrent, on distingue trois sortes de verbes :
33
– les verbes intransitifs, qui n’ont pas de complément : Il dort.
– les verbes attributifs qui instaurent une relation, marquée par l’accord, entre le sujet
ou l’objet et un attribut : Sophie est heureuse. (attribut du sujet)
Pierre trouve ses idées géniales. (attribut de l’objet)
– les verbes transitifs, qui ont un ou plusieurs compléments essentiels,
construits directement (COD) : Il regarde un film.
ou indirectement (COI) : Il pense à ses vacances.
33 Les compléments du verbe, dits aussi compléments essentiels, sont des constituants
du groupe verbal.
Ils peuvent être un groupe nominal ou un pronom, un groupe infinitif ou une subordonnée
complétive.
Les programmes de 2016 ne parlent que de compléments du verbe en évitant de mentionner
les notions de COD, COI et COS pour ne pas surcharger les élèves. Cependant le maitre sait que
derrière « les compléments du verbe liés au verbe par une préposition », c’est la notion de COI,
et éventuellement de COS, qui est en jeu et que les compléments du verbe qui suivent celui-­ci
sans préposition sont des COD.
Le complément d’objet indirect (COI)
Il est construit indirectement, avec une préposition.
Les deux prépositions les plus fréquentes sont à et de.
Nicolas pense à ses examens. Marie s’occupe de ses camélias.
Manipulations pour reconnaitre un COI
– Le COI peut être repris par un pronom personnel : Ses examens, Nicolas y pense.
Ses camélias, Marie s’en occupe.
– Il peut être encadré par c’est … que : C’est à ses examens que pense Nicolas.
C’est de ses camélias que Marie s’occupe.
Le complément d’objet direct (COD)
Il se construit directement, sans préposition.
Sophie joue cette sonate à merveille.
Manipulations pour reconnaitre un COD
– Le COD n’est pas déplaçable : *Sophie cette sonate joue à merveille est agrammatical.
– Il peut être repris par un pronom personnel objet : Cette sonate, Sophie la joue à merveille.
– Il peut être encadré par c’est … que : C’est cette sonate que Sophie joue à merveille.
– Il peut devenir sujet de la phrase à la tournure passive : Cette sonate est jouée à merveille par Sophie.
33 Le groupe verbal peut comporter éventuellement deux compléments essentiels :
– un complément d’objet direct (COD) et un complément d’objet dit second (COS),
appellation qui a succédé à celle de complément d’attribution parfois peu adaptée :
Il a vendu son âme (COD) au diable (COS).
– un complément d’objet indirect et un complément d’objet second :
Ernest parle de ses ennuis (COI) à ses collègues (COS).
Difficultés pour les élèves
La notion de complément du verbe est longue à construire chez les élèves parfois troublés
33
par certains verbes qui, en changeant de sens, peuvent être transitifs ou intransitifs :
L’herbe pousse. (v. intransitif )
La maman pousse le landau. (v. transitif + COD)
33Le recours à la question « quoi ? », posée sans discernement, aboutit à des confusions
entre le COD et l’attribut.
Paul cherche un garagiste consciencieux. Paul cherche quoi ? (COD)
Mais Pierre est un garagiste consciencieux. Pierre est quoi ? (attribut)

94 • Grammaire et conjugaison
Compétence mise en jeu
Observer le fonctionnement du verbe et l’orthographier.
33
Objectifs pour l’élève
Comprendre la nécessité de compléter ou non le sens d’un verbe.
33
Identifier le complément du verbe.
33
Mise en oeuvre des activités
1 séance : J 60 minutes environ.
Cette recherche s’effectuera majoritairement en
collectif car le concept n’est pas simple. Un fort
guidage de l’enseignant est donc nécessaire.
Les questions seront traitées successivement et
la correction sera faite pas à pas.
Lecture silencieuse et individuelle du texte.
Prendre un temps d’explicitation du contenu.
●●Question 1 Mon père est boulanger. Mon père est quoi ?
Travail collectif.
Enjeu : comprendre que pour avoir son sens
complet, le verbe a souvent besoin d’un complé-
ment qui ne peut être supprimé.
Isoler
33 les trois phrases dans lesquelles il y a
des parties soulignées. Pour la 2e phrase, travail-
ler simplement sur : On pose des rails en métal.
Constater que le déplacement ou la suppression
des parties soulignées est impossible car les
phrases perdent de leur sens. Certains élèves
observeront peut-­être que l’on pourrait dire « on
pose » ou « on parle » et que cela resterait gram-
maticalement correct. Leur faire percevoir alors
que la phrase perdrait du sens.
S’appuyer
33 sur les connaissances antérieures
des élèves pour dire que ces parties soulignées
complètent le verbe et qu’elles occupent donc la
fonction de complément du verbe.
Pour avoir un sens complet, le verbe a
kk
souvent besoin d’un complément appelé
complément du verbe.
●●Question 2 ce pronom ferait perdre du sens à la phrase car
Travail collectif.
Enjeu : construire le fait que le verbe et son
complément forment le groupe verbal. Trouver
des critères de reconnaissance du groupe verbal.
Le travail se poursuit toujours à partir des trois
33
phrases observées à la question 1. Demander aux
élèves de chercher les différents groupes dans
ces phrases. Constater qu’elles sont formées
d’un groupe sujet et d’un verbe qui a besoin d’un
complément pour avoir son sens complet (voir
question 1) et pour deux d’entre elles, d’un com-
plément de phrase. L’observation portera ici sur
le fait que le verbe et son complément sont liés
pour former une unité de sens et qu’ils sont donc
Thème : les trains
indissociables pour constituer un groupe nommé
le groupe verbal.
Construire
33 avec les élèves une méthode de
reconnaissance du groupe verbal : on cherche
d’abord le verbe puis on s’interroge sur les élé-
ments qui complètent le sens de ce verbe.
Le recours aux questions : qui ? quoi ? à qui ? à
quoi ?…. posées après le verbe peut être envi-
sagé même s’il est susceptible d’engendrer des
confusions avec l’attribut ou le complément du
nom.
Grammaire et conjugaison
R boulanger
À ces questions, on préfèrera donc le recours au
sens de la phrase.
Recherche de deux autres groupes verbaux :
33
Il s’agit de simples planches de bois.
On pose des rails en bois.
Le complément du verbe est lié au verbe soit
kk
directement (sans préposition) soit indirecte-
ment (à l’aide d’une préposition). Le verbe et
son complément forment le groupe verbal.
●●Question 3
En collectif.
Enjeu : comprendre que le complément du
verbe peut être un pronom et que dans ce cas, il
est placé avant le verbe.
Demander
33 d’abord aux élèves ce qu’est un
pronom puis revenir au texte pour dire ce que
désigne le pronom les. Observer avec les élèves
que ce pronom désigne les rails et qu’il a la fonction
de complément du verbe comme les parties souli-
gnées du texte. Remarquer que la suppression de
on ne saurait plus ce qu’on consolide. Observer
ensuite que le pronom est placé avant le verbe. On
pourra prendre d’autres exemples pour le vérifier.
Cette observation a pour but la recherche de sens
bien sûr mais elle se veut également préparatoire à
la réalisation de futurs accords.
Le complément du verbe peut être un
kk
pronom personnel. Dans ce cas-­là, il est placé
avant le verbe.
Difficultés
La place
33 du complément du verbe est inha-
bituelle et pourra donc surprendre les élèves.
S’appuyer sur le sens du texte pour tenter de
lever cet obstacle.
1. Les compléments du verbe • 95
 ●●Question 4 Difficultés
En collectif.
Enjeu : redire que le complément du verbe
est souvent un groupe nominal (ou un groupe
nominal prépositionnel) mais aussi parfois un
pronom ou un verbe à l’infinitif.
Cette
33 question s’appuie sur les précédentes.
Reprendre les compléments du verbe invento-
riés pour redire à quelle classe grammaticale ils
appartiennent.
Il s’agit de simples planches de bois.
Ils servent à guider.
On pose des rails en bois.
On pose des rails en métal.
On les consolide.
On parle de cette formidable invention.
Cette question sera l’occasion d’observer que,
lorsqu’il s’agit d’un groupe nominal ou d’un
verbe à l’infinitif, le complément du verbe est lié
au verbe soit directement soit indirectement (pré-
sence d’une préposition). On pourra là encore
s’appuyer sur d’autres exemples pour illustrer
cette remarque. (Je cherche un ami. Je parle à
mon ami…).
Le complément du verbe peut être un
kk
groupe nominal (éventuellement préposition-
nel), un pronom ou un verbe à l’infinitif.
Difficultés
La reconnaissance de la préposition qui lie le
33
verbe à son complément posera peut-­être des
difficultés. Au travers d’exemples, constater la
prédominance de deux prépositions : à et de.
●●Question 5 Erreurs possibles
En collectif.
Enjeu : comprendre que certains verbes ne
nécessitent pas toujours de complément et que
d’autres n’en ont jamais.
Rechercher avec les élèves si les deux verbes
33
encadrés ont un complément. On remarquera
qu’ils n’en ont pas, que les indications qui
suivent ces verbes donnent des informations
sur le temps, informations qu’on peut déplacer
dans les phrases, ce qui ne correspond pas aux
critères de reconnaissance du complément du
verbe. On pourrait écrire : Au Moyen Age, les
premiers rails apparaissent. Ainsi, avant même
les trains, les voies ferrées sont nées.
Faire constater aux élèves que les deux verbes
de ces phrases n’ont jamais besoin de complé-
ments pour avoir un sens complet. Au travers
d’exemples, montrer qu’il existe d’autres verbes
qui fonctionnent ainsi : Les trains circulent.
kkCertains verbes n’ont jamais de complément
car ils ont un sens complet : naitre, circuler…
Un même verbe peut fonctionner avec ou sans
complément : parler, conduire, jouer, manger…
96 • Grammaire et conjugaison
Cette
33 dernière question peut paraitre subtile
mais elle permet en fait d’aborder le sens du
groupe verbal, qu’il soit composé du verbe seul
ou du verbe suivi de son complément.
Conclure avec les élèves
Pour avoir un sens complet, le verbe a souvent
besoin d’un complément. Ce complément est lié
au verbe directement ou indirectement (prépo-
sition). Le complément du verbe est souvent un
groupe nominal et parfois un pronom ou un infinitif.
Le verbe n’a pas toujours besoin d’un complément.
PETIT test PETIT test
Travail individuel.
Demander
33 aux élèves de chercher le verbe
avant d’effectuer la consigne.
Corriger collectivement car ce concept est
33
complexe et ce test sera l’occasion de redire
des choses déjà énoncées lors de la recherche
(verbe sans complément, classe grammaticale
du complément, présence ou non d’une préposi-
tion pour lier le verbe à son complément).
Corrigé
1. J’apprécie les voyages en train.
2. Tous ces trains appartiennent à la même com-
pagnie.
3. Ce train roule pendant la nuit. Je le prends souvent.
4. Les voyageurs attendent la correspondance
pour Bordeaux.
5. L’hôtesse accueille les passagers.
Certains
33 élèves soulignent systématiquement
ce qui suit le verbe : revenir sur les critères de
reconnaissance du complément du verbe.
Le
33 pronom de l’item 3 n’est pas reconnu
comme étant le complément du verbe : travailler
le sens de la phrase.
Z O OM
Enjeu : distinguer le sujet inversé du complé-
ment du verbe.
Laisser un temps de lecture individuelle. Revenir sur
la consigne de travail qui était de repérer le complé-
ment du verbe. Après un court temps de réflexion,
laisser réagir les élèves et confronter leurs réponses.
Il sera surement utile de commencer par repérer le
verbe puis son sujet pour ensuite faire fonctionner
les attributs du concept de complément du verbe
afin de répondre à la question posée.
Réponse attendue
Jeanne a souligné le sujet dans la phrase 1. Elle fait
sans doute partie de ces élèves qui considèrent que
ce qui suit le verbe est forcément le complément
du verbe. Voilà pourquoi cette erreur est possible.
Réussis ta DICTÉE
●●Préparation
Entourer la forme verbale qui convient :
33
1. Au bout de l’allée se dressent deux magnifiques
arbres.
2. Dans ce port accostent les plus beaux voiliers.
3. Je les range sous le hangar.
4. Les maçons les transportent sans fatigue
Accorder les participes passés :
33
des fleurs fanées ; des objets trouvés ; des terres
ravagées ; un outil usé
Conjuguer au présent à la 3e personne du sin-
33
gulier et du pluriel :
il/elle diminue, ils/elles diminuent ; il/elle se
développe, ils/elles se développent ; il/elle amé-
liore, ils/elles améliorent ; il/elle augmente, ils/
elles augmentent ; il/elle consomme, ils/elles
consomment ; il/elle vend, ils/elles vendent ; il/
elle permet, ils/elles permettent ; il/elle circule,
ils/elles circulent
33 Copier les mots :
le trafic ; la puissance ; caréné ; un ingénieur ; la
résistance ; un industriel ; une compagnie ferro-
viaire
●●Texte de la dictée
Les mots surlignés sont orthographiés au CM2
avec moins de 75 % de réussite (référence EOLE).
À toute vapeur !
À mesure que se développent les chemins de fer
et qu’augmente le trafic, on améliore la puissance
des locomotives à vapeur. Dans les années 1930,
des locomotives carénées sont imaginées par des
ingénieurs. Ainsi, on diminue la résistance de
l’air et la vitesse augmente. Mais ces puissantes
machines consomment beaucoup de charbon.
Les industriels les vendent aux compagnies fer-
roviaires. Cela permet de transporter de grandes
quantités de marchandises. Certaines de ces
machines circulent encore… pour les touristes.
●●Proposition de mise en œuvre : dictée
dialoguée
Voir p. 18.
Écris
L’enjeu de la production d’écrit est d’employer
33
dans un texte des pronoms compléments pour
éviter des répétitions.
Avant de commencer ce travail d’écriture, repérer
33
que les groupes soulignés sont des compléments
du verbe. Revenir avec les élèves sur un aspect de
la recherche qui précisait que les pronoms com-
pléments du verbe étaient situés avant le verbe.
Lis et comprends
Lecture individuelle silencieuse, recherche individuelle et
validation collective.
Enjeu : percevoir que des informations essen-
tielles à la compréhension du texte sont apportées
par les compléments du verbe.
Laisser
33 le temps nécessaire à la lecture de
l’extrait. Lire ensuite collectivement la consigne.
Lors de la mise en commun
Grammaire et conjugaison
Revenir sur le contexte historique évoqué dans
33
le texte. S’appuyer sur une carte des États-­Unis
pour situer les éléments cités. Relever le fait que
ce sont majoritairement des compléments du
verbe qui permettent de répondre à la première
question posée.
Réponses attendues
1. Le California Zephyr est un train particulier
parce qu’il symbolise le mythe de la conquête de
l’Ouest américain par les pionniers et parce qu’il
traverse sept états et de nombreuses merveilles
du paysage naturel (les montagnes Rocheuses, le
Grand Lac Salé…).
2. Laisser les élèves évoquer ce qu’ils imaginent.
Leur justification s’appuiera peut-­ être sur des
éléments du texte.
Pour aider certains élèves
Leur faire percevoir que le texte parle bien d’un
33
train. Revenir sur le contexte historique évoqué
dans le texte. S’appuyer sur une carte des États-­
Unis pour situer les éléments cités.
1. Les compléments du verbe • 97
2 L’attribut du sujet
Manuel p. 105 à 108
Matériel p. 41 et 42

Le point sur la notion

La tradition scolaire distingue l’attribut des autres compléments du verbe, sur la base de
33
propriétés spécifiques, l’accord jouant un rôle discriminant important.
L’attribut du sujet est le deuxième constituant du groupe verbal, le premier étant le verbe être
ou un équivalent. La terre est ronde. R ronde est attribut du sujet la terre.
L’attribut du sujet, qui exprime une caractéristique du sujet, fait partie du prédicat.
33 L’attribut du sujet peut être :
– un adjectif qualificatif le plus souvent, ou un participe à valeur adjectivale : Il est triste, fatigué.
Attention : tous les adjectifs ne peuvent pas être attributs, par exemple les adjectifs relationnels :
*Cette carte est géologique.
– un nom sans déterminant : Il est professeur des écoles.
– un groupe nominal : La baleine est un grand mammifère.
– le pronom personnel neutre le : La terre est ronde. R La terre l’est.
– une relative substantive (périphrastique) : Je ne suis pas celle que vous croyez.
– un groupe prépositionnel : Nicolas est en colère. (équivaut à un adjectif : colérique)
– un adverbe : N’y pense plus, tout est bien.
– un groupe infinitif : Souffler n’est pas jouer.
Ces différentes formes apportent diverses informations sur le sujet : l’adjectif indique
une caractéristique du sujet ; le groupe nominal permet souvent de le ranger dans une classe
(Christophe est ponceur de rondins.) ou de l’identifier (C’est ma sœur.) ; etc.
33 Les verbes suivis d’un attribut du sujet sont principalement le verbe être et les verbes
dits d’état (sembler, devenir, rester, etc.) : Inès est/semble/devient/reste triste.
L’attribut du sujet se rencontre aussi avec des verbes occasionnellement attributifs,
en particulier des verbes de mouvement : Il est rentré furieux. Il est reparti content.
On pourrait découper ces constructions en deux propositions : Il est rentré ; il était furieux.
Pour l’accord de l’attribut, voir le point sur la notion p. 86 de ce guide.
Difficultés pour les élèves
La reconnaissance d’un attribut passe d’abord par le repérage du verbe d’état.
33
Si le verbe être est assez facilement repéré, les autres verbes d’état le sont moins.
L’accord de l’attribut passe ensuite par la recherche du genre et du nombre du sujet.
33
Beaucoup d’élèves oublient l’accord en raison de l’éloignement du sujet et de son attribut.
33

Compétence mise en jeu

Observer le fonctionnement du verbe et l’orthographier.
33
Objectifs pour l’élève
Construire le concept d’attribut du sujet.
33
Observer l’accord de l’attribut avec le sujet et réaliser cet accord.
33

Mise en oeuvre des activités Thème : la famille

1 séance : J 45 minutes environ.
33 Lecture silencieuse et individuelle du texte.
●●Questions 1 et 2
Travail collectif pour la question 1 puis travail individuel
pour compléter le tableau avant la mise en commun des
propositions des élèves.
Enjeu : être capable de repérer les mots qui
donnent des informations sur le sujet.
Expliciter des mots comme grincheux, impatient.
33
Faire rappeler les critères de reconnaissance
33
du sujet pour la question 1. Lancer les élèves sur
la recherche de la question 2 après s’être assuré
que les sujets étaient parfaitement identifiés.

98 • Grammaire et conjugaison
 Laisser
33 ensuite les élèves chercher les mots sera sans doute nécessaire pour valider les
qui précisent le sujet. La mise en commun per- réponses attendues car la modification du sujet
mettra d’aboutir au tableau suivant : entraine de nombreux changements (l’accord du
groupes verbe avec le sujet, l’accord des adjectifs attri-
(sujet) adjectifs buts qui sont par ailleurs coordonnés).
nominaux
Le roi Thibaud était gentil, mais vraiment trop
la reine gentille,
distrait.
Éléonore distraite
La reine était également grincheuse, impatiente.
une adorable Le roi et la reine étaient également grincheux,
Aurore petite princesse
impatients.
de trois ans
Remarquer
33 avec les élèves les modifications,
vieux, chauve,
en les surlignant par exemple. Leur demander ce
le roi vouté,
raisonnable qui a produit ces changements. En déduire l’ac-
cord en genre et en nombre avec le sujet.
grincheux,
le roi Oralement, on pourra faire produire aux élèves
33
impatient
d’autres phrases pour illustrer ce constat.
Le sujet peut être précisé par des adjectifs
kk Les mots (adjectifs, groupes nominaux) qui
kk
ou des groupes nominaux. Ces précisions se
suivent le verbe être s’accordent en genre et
situent dans le groupe verbal.
en nombre avec le sujet.
Difficultés
Difficultés
À ce
33 stade de la recherche, il est important
que les élèves prennent conscience du fait que La
33 consigne entraine de nombreux chan-

ces informations qui précisent le sujet n’appar-
tiennent pas au groupe sujet mais sont situées
dans le groupe verbal.
●●Question 3 Travail collectif.
Travail individuel puis mise en commun.
Enjeu : repérer que d’autres verbes que le
verbe être permettent d’exprimer les précisions
que l’on souhaite apporter à propos du sujet.
Nommer ces verbes (verbes d’état).
Repérer
33 d’abord collectivement que c’est le
verbe être qui relie le sujet aux informations qui
le précisent.
Laisser ensuite les élèves produire des phrases
33
avec les verbes proposés. Constater que les
phrases restent grammaticalement correctes
mais que le changement de verbe apporte des
nuances de sens.
En plus du verbe être, il existe d’autres
kk
verbes (paraitre, sembler, avoir l’air, devenir,
rester…) qui permettent de relier le sujet aux
précisions qu’on souhaite lui apporter. Ces
verbes sont appelés des verbes d’état.
Difficultés
Le sens des verbes d’état autres que le verbe
33
être n’est pas tout de suite perçu par les élèves.
Un affichage des principaux verbes d’état peut
constituer un outil utile aux élèves.
●●Question 4
Travail individuel pour la réécriture puis travail collectif
de validation.
Enjeu : constater que les GN et les adjectifs qui
suivent les verbes d’état s’accordent en genre et
en nombre avec les sujets.
Laisser les élèves produire les réécritures puis
33
noter leurs propositions au tableau. Un débat
Grammaire et conjugaison
gements. On pourra passer d’abord par une
formulation orale pour aider certains élèves.
●●Question 5
Enjeu : constater que les participes passés
qui suivent les verbes d’état ont la même valeur
qu’un adjectif et qu’ils s’accordent également en
genre et en nombre avec le sujet.
Compléter
33 le questionnement du manuel en
interrogeant les élèves sur le sens apporté par le
participe passé en le ­comparant au rôle joué par
les adjectifs. En déduire que ce participe passé a
la même valeur qu’un adjectif.
Proposer
33 également une réécriture de la
phrase en modifiant le sujet pour constater l’ac-
cord en genre et en nombre avec le sujet.
Un participe passé peut avoir la même
kk
valeur qu’un adjectif. Lorsqu’il est relié au
sujet par un verbe d’état, il s’accorde en genre
et en nombre avec ce sujet.
Difficultés
L’accord en genre et en nombre ne pourra être
33
réalisé que si les élèves ont d’abord reconnu la
présence d’un participe passé. Le chapitre sur
les terminaisons verbales en [E] (page 93 du
manuel) pourra les y aider.
Conclure avec les élèves
Les adjectifs, les participes passés et les GN
placés après le verbe être (ou un autre verbe
d’état) donnent des informations sur le sujet ; on
dit qu’ils sont attributs du sujet.
Ils s’accordent en genre et en nombre avec le
sujet.

2. L’attribut du sujet • 99
PETIT test PETIT test
Travail individuel.
La correction sera assurée par l’enseignant qui
pourra ainsi constituer des groupes de besoin
au moment de l’entrainement. Si une correction
collective est choisie, on s’attachera à faire justi-
fier aux élèves la reconnaissance d’un attribut du
sujet : présence d’un verbe d’état et accord en
genre et en nombre avec le sujet.
Corrigé
1. Notre famille est nombreuse.
2. Ma sœur deviendra une grande artiste.
3. Mon père travaille beaucoup, il parait souvent
fatigué.
4. Notre mère semble toujours joyeuse.
5. Mon petit frère a l’air contrarié, je crois qu’il a
raté son match.
Erreurs possibles
Les
33 élèves ne reconnaissent pas la présence
d’un verbe d’état.
Les
33 adverbes (souvent, toujours) sont égale-
ment soulignés : proposer de modifier le sujet
pour constater l’invariabilité de l’adverbe.
Tous les mots situés après le verbe (beaucoup,
33
son match) sont soulignés : interroger les élèves à
propos des verbes (expriment-­ils un état ?).
ZOO M
Travail individuel.
Enjeu : être capable de repérer un verbe d’état
pour en déduire la présence d’un attribut.
Au moment de la validation, veiller à ce que l’ar-
gumentation porte sur la nécessité de repérer
d’abord le verbe puis de s’interroger sur son
sens pour en déduire ensuite la présence d’un
attribut du sujet.
Réponse attendue
Thaïs a raison. Elle a reconnu la présence du
verbe être pour en conclure que puni était attri-
but du sujet le jeune garçon.
On ne trouve pas d’explication logique à la
réponse de Léo. On peut cependant l’aider à cor-
riger son erreur en l’invitant à reformuler les
conditions nécessaires à la présence d’un attribut
du sujet.
Réussis ta DICTÉE
●●Préparation
33 Mettre au présent à la 3e personne du singulier :
apprendre p  il/elle apprend ; découvrir p  il/
elle découvre ; parcourir p  il/elle parcourt ;
vouloir p  il/elle veut
33 Accorder les attributs du sujet :
1. Marie est orpheline. p  Pierre est orphelin.
2. Elle est adoptée. p  Il est adopté.
3. Nous voulons être utiles. p  Il veut être utile.
100 • Grammaire et conjugaison
Copier les mots :
33
orphelin ; un saltimbanque ; la comédie
●●Texte de la dictée
Les mots surlignés sont orthographiés au CM2
avec moins de 75 % de réussite (référence EOLE).
Rémi est orphelin. Il est né de parents inconnus.
Il est adopté par un homme, le Signor Vitalis
qui est un saltimbanque. Rémi apprend à jouer
la comédie avec le singe et les trois chiens de
son nouveau maitre. Il découvre aussi la lecture
et le chant. La petite troupe parcourt la France
de village en village. À la mort de son maitre et
de ses animaux savants, Rémi découvre son but
dans la vie : il veut être utile et faire plaisir à ceux
qu’il aime.
Résumé du livre d’Hector Malo, Sans famille.
●●Proposition de mise en œuvre : dictée
dialoguée
Voir p. 18.
Écris
L’enjeu
33 de la production d’écrit sera expli-
citement donné aux élèves : employer des
verbes d’état pour décrire la photo et donc être
confronté à des situations d’accord.
Une
33 description orale pourra s’avérer néces-
saire pour donner des idées aux élèves. Noter
ces idées au tableau sous la forme de mots-­clés.
Après
33 la production, lire quelques textes. On
pourra écrire certaines phrases pour vérifier si un
verbe d’état a bien été employé et si les accords
ont été respectés.
Lis et comprends
Lecture individuelle silencieuse, recherche individuelle et
validation collective.
Enjeu : constater que dans un récit, les attri-
buts du sujet viennent au service de la description
des lieux ou des personnages.
Laisser
33 le temps nécessaire à la lecture de
l’extrait. Une relecture collective et une explici-
tation de certains mots (ferraille, jappait, hangar,
délabrée, la dernière livraison de Doutreleau)
seront sans doute nécessaires.
Lors de la mise en commun
Faire
33 un repérage des verbes d’état et des
attributs. Constater et justifier les accords. On
pourra aussi proposer de lire à nouveau le texte
en employant d’autres verbes d’état.
Réponses attendues
1. La ferme est laide, sale. De la ferraille est
empilée dans la cour.
2. Les fils Doutreleau sont tous jumeaux, sauf le
dernier. Ils sont grands pour leur âge, maigres,
mal nourris et sans gout pour l’école.
Pour aider certains élèves Prolongements
33S’appuyer également sur l’illustration pour Le chapitre sur l’accord du participe passé et
33
aider à la compréhension de l’écrit. Accompa- de l’attribut (p. 89 du manuel) viendra compléter
gner ces élèves dans le repérage des mots qui cet apprentissage.
décrivent soit la ferme soit les fils Doutreleau.

Grammaire et conjugaison

2. L’attribut du sujet • 101

 rappel Comment s’écrit le verbe ?
Du cM1 Manuel p. 110

Matériel p. 100

le point sur la notion

Une forme verbale est constituée de deux éléments : le radical et la terminaison.
Le radical
3 Le radical est l’élément fondamental du verbe.
On appelle « radical verbal » l’élément commun à toutes les formes verbales qui appartiennent
à la conjugaison d’un verbe. Ainsi chant- est le radical que l’on retrouve dans toutes les formes
qui constituent la conjugaison du verbe chanter : tu chantais, il a chanté, il chantera, chantant…
3 La forme du radical peut changer (les linguistes proposent alors le terme de base).
Ainsi, certains verbes comme les verbes en -er et certains verbes en -ir présentent une grande
régularité de la forme du radical :
– une base : chanter R chant- ;
– deux bases : finir R fini-/finiss-.
D’autres, comme les verbes en -re ou en -oir, offrent plus de diversité :
– trois bases : craindre R crain-/craign-/craind- ;
– quatre bases : voir R voi-/voy-/ver-/vu ;
– cinq bases : vouloir R veu-/voul-/veul-/voud-/veuill-, etc.
La terminaison
3 Les terminaisons se placent à la suite du radical. Elles donnent les indications grammaticales
sur le mode, le temps et la personne. On distingue, à l’écrit, pour l’indicatif, les marques
de personne et les marques de temps.
3 Les marques de personne :
présent passé simple
imparfait
verbes en autres futur verbes en autres
conditionnel
-er verbes -er verbes
P1 -e -s -s -ai Ø -s
P2 -es -s -s -as -s -s
P3 -e -t ou Ø1 -t -a Ø -t
P4 -ons -^mes
P5 -ez -^tes
P6 -ent -ont -rent
3 Les marques de temps : 2

verbes en -er autres verbes exemples

présent aucune marque de temps je chant-e
imparfait -ai- (P1, P2, P3, P6) je chant-ai-s
-i- (P4, P5) nous chant-i-ons
futur -er- -r- je chant-er-ai/je prend-r-ai
conditionnel3 -erai- -rai- je chant-erai-s/je prend-rai-s
-eri- -ri- nous chant-eri-ons/nous prend-ri-ons
passé simple -ai- (P1) -i- je chant-ai/je part-i-s
-a- (P2 à P5)4 -u- tu chant-a-s/je cour-u-s
-è- (P6) -in-5 ils chant-è-rent/je v-in-s

1. Il arrive que quelques formes ne comportent pas certaines marques. Dans ce cas, les linguistes indiquent
par un code spécifique : Ø, l’absence de marque à la place normalement prévue. Par exemple la base prend-
du verbe prendre à la 3e personne du présent ne prend aucune marque de personne.
2. Ce tableau vaut pour les verbes réguliers.
3. Le conditionnel ajoute les marques de l’imparfait (ai ou i) à celles du futur (er ou r) : chant-er-ai-s.
4. Aux personnes P4 et P5, la marque du passé simple comporte un accent circonflexe : âmes, âtes.
5. Aux personnes P4 et P5, la marque du passé simple comporte un accent circonflexe : îmes, îtes, ûmes, ûtes,
înmes, întes.

102 • GRaMMaiRe et ConjuGaison

Compétence mise en jeu
Observer le fonctionnement du verbe et l’orthographier.
33
Objectifs pour l’élève
Reconnaitre le radical et la terminaison dans une forme verbale.
33
Identifier les formes du présent, de l’imparfait, du futur et du passé composé.
33
Distinguer le participe passé et l’infinitif des verbes en -­er.
33
Savoir orthographier les participes passés des verbes en -­ir et en -­re.
33

Mise en oeuvre des exercices

1 séance : J 30 minutes environ. ●●Exercice 4
Exercices individuels et corrections collectives. Enjeu : orthographier les participes passés
●●Exercice 1 des verbes en -­ir et en -­re.
Enjeu : reconnaitre les formes verbales du Faire rappeler la procédure du passage par le
présent, de l’imparfait, du futur et du passé féminin ou par les mots de la même famille pour
composé. trouver la lettre muette en se servant d’un ou
deux exemples : j’ai découvert (découverte), j’ai
●●Exercice 2 transmis (transmise).
Enjeu : identifier les terminaisons des verbes. ●●Exercice 5
Faire
33 rappeler que le verbe est constitué de Enjeu : identifier le radical de formes conju-

deux parties : le radical et la terminaison.
En cas
33 d’erreurs, reprendre plusieurs formes
du temps concerné, ou l’ensemble (les 6 per-
sonnes) et les faire décomposer en radical/
terminaison.
Les terminaisons des verbes donnent des
kk
indications sur le temps et la personne.
●●Exercice 3 Certains verbes ont un seul radical, d’autres
Enjeu : distinguer l’infinitif et le participe
passé.
Demander des exemples de verbes qui se ter-
33
minent par -­er ou -­é. Faire rappeler le nom de la
forme qui se termine par -­er (l’infinitif) et celui de
la forme qui se termine par -­é (le participe passé).
En
33 cas d’erreurs sur une forme du passé
composé, faire identifier ce temps. Pour les
erreurs sur la forme infinitive, faire constater
qu’elle suit un verbe conjugué, directement : tu
es allé marcher, je veux aller, il faut passer ou
après une préposition : il s’avance pour mieux
écouter, je commence à chercher.
Les verbes en -­er à l’infinitif et au parti-
kk
cipe passé ont des terminaisons identiques à
l’oral : [e].
Grammaire et conjugaison
guées des verbes.
Demander aux élèves d’expliquer la manière
dont ils vont s’y prendre. On s’attend à ce qu’ils
mentionnent la distinction radical/terminaison ;
ils peuvent d’abord repérer la terminaison parce
que c’est généralement plus facile puis entourer
le radical.
Le radical du verbe donne le sens du verbe.
kk
en ont plusieurs.
Erreurs possibles
Les élèves ne sont souvent pas assez familia-
33
risés avec le repérage des radicaux et le risque
d’erreur est important. Dans ce cas, partir du
repérage de la terminaison : le radical, c’est ce
qui reste. Travailler aussi sur le paradigme (toutes
les personnes d’un temps donné).
Conclure avec les élèves
Le verbe est constitué de deux parties : le radical
et la terminaison.
Le radical donne le sens du verbe. Certains verbes
ont un seul radical, d’autres en ont plusieurs.
La terminaison donne des indications sur le
temps et la personne.

Rappel du CM1 : Comment s’écrit le verbe ? • 103

3 Le présent des verbes en -­er
Manuel p. 111 à 114
Matériel p. 43 et 44

Le point sur la notion

Emploi du présent de l’indicatif
Le présent de l’indicatif est très employé à l’oral et à l’écrit. Il ne possède pas de marques
de temps spécifiques et par conséquent, n’est pas vraiment apte à exprimer par lui-­même
des valeurs temporelles. C’est tout l’énoncé qui prend une valeur temporelle en fonction
de la situation d’énonciation, du contexte ou des termes employés.
Selon son sens, l’énoncé peut occuper un intervalle de temps plus ou moins vaste :
du plus étroit (Je vous remercie.) au plus étendu (La Terre tourne autour du Soleil.).
Morphologie du présent de l’indicatif
33 Au présent de l’indicatif, la plupart des verbes en -­er possèdent un radical (appelé aussi base)
unique (chanter : chant-­), certains en ont deux (lever : lev-­, lèv-­).
33 À l’écrit, on distingue deux séries de terminaisons au singulier :
– -­e,-­es, -­e pour les verbes en -­er et certains verbes comme cueillir, offrir, ouvrir… ;
– -­s, -­s, -­t pour les autres verbes. Attention ! certains verbes de cette série n’ont pas de terminaison
de 3e personne (il prend, il rend) et quelques verbes prennent les terminaisons -­x, -­x, -­t
(je peux, tu veux, il veut).
33 À l’écrit, les terminaisons du pluriel sont régulières : -­ons, -­ez, -­(e)nt sauf sommes, êtes, dites et
faites.
Difficultés pour les élèves
L’homophonie des personnes du singulier et de la 3e personne du pluriel.
33
L’orthographe de certains verbes en -­er présente des variations qu’il faut apprendre :
33
il mange/nous mangeons ; il place/nous plaçons ; il essuie/nous essuyons ; je cède/nous cédons.
Remarque : les rectifications de 1990 simplifient l’orthographe des verbes en -­eler et -­eter. Ces verbes
suivent tous désormais le modèle de geler et acheter (accent grave, consonne simple : il gèle, il achète),
à l’exception d’appeler (il appelle) et de jeter (il jette) et de leur famille, bien implantés dans l’usage.

Compétence mise en jeu

Observer le fonctionnement du verbe et l’orthographier.
33
Objectifs pour l’élève
Comprendre quelques valeurs d’emploi du présent.
33
Connaitre la morphologie des verbes en -­er au présent de l’indicatif.
33

Mise en oeuvre des activités Thème : le sommeil

1 séance : J 45 minutes environ.
Lecture silencieuse et individuelle du texte.
33
Expliquer des mots ou expressions comme
décline, une succession, se règle, le cycle du jour
et de la nuit, le tiers de ta vie.
●●Question 1 vérités générales.
Travail individuel puis mise en commun.
Enjeu : percevoir la valeur de vérité générale
du présent.
Les
33 élèves reconnaitront sans doute assez
facilement le présent. Ils s’appuieront vrai-
semblablement dans un premier temps sur les
terminaisons des verbes.
La réponse
33 à la 2e question est moins évidente.
Pour guider les élèves, prolonger le questionnement
en leur demandant s’il s’agit d’un récit puis ce qui
permet de savoir que ce qui est écrit est toujours vrai.
On utilise le présent pour exprimer des
kk
Difficultés
Si à l’oral, les élèves emploient le présent sans
33
trop d’erreurs, la justification de son emploi à

104 • Grammaire et conjugaison

l’écrit est plus périlleuse. On s’appuiera donc sur
le sens des propos formulés à l’oral pour tenter
de faire émerger quelques-­unes des valeurs du
présent.
●●Question 2 poser une validation immédiate (tableau reproduit
Travail individuel puis mise en commun.
Enjeu : être capable de repérer à quelle per-
sonne est conjugué un verbe et de trouver son
infinitif.
Pour
33 aider les élèves à effectuer cette tâche,
les inviter à d’abord repérer le sujet puis à le rem-
placer par un pronom sujet.
Laisser les élèves remplir le tableau puis pro-
33
au TBI par exemple) afin que les observations et
conclusions demandées à la question 3 soient
faites à partir d’un tableau sans erreur.

personnes verbes conjugués terminaisons des verbes infinitifs

je, j’ me repose -e se reposer
sommeille sommeiller
tu te reposes -es se reposer
sommeilles sommeiller
il, elle, on décline -e décliner
se couche se coucher
rythme rythmer
se règle se régler
nous nous reposons -ons se reposer
sommeillons sommeiller

Grammaire et conjugaison
vous vous reposez -ez se reposer
sommeillez sommeiller
ils, elles colorent -ent colorer
s’allument s’allumer
replient replier

Difficultés – Les terminaisons -­ons et -­ez sont faciles à

33Malgré la présence du pronom personnel tu,
certains élèves pourront placer reposes et som-
meilles dans la dernière ligne du tableau. Revenir
sur les différentes valeurs de la lettre s pour
tenter d’éliminer ce genre d’erreur.
●●Question 3 Difficultés
Travail individuel pour la réécriture puis travail collectif.
Enjeu : construire les terminaisons des verbes
en -­er.
Laisser produire les élèves, recenser leurs pro-
33
positions puis faire valider les réponses par la
classe tout en plaçant les verbes dans le tableau.
Constater
33 ensuite que tous ces verbes sont
des verbes en -­er.
Laisser
33 les élèves faire toutes sortes de
remarques à propos de leurs formes écrites.
– Tous les verbes ont les mêmes terminaisons.
(Chercher collectivement d’autres verbes pour
vérifier cette affirmation.)
– Il y a un -­s à la 2e personne du singulier comme
pour tous les autres temps.
– La 1re et la 3e personnes du singulier ont la
même terminaison : -­e.
– La terminaison des trois personnes du singulier
et celle de la 3e personne du pluriel ne s’écrivent
pas pareil mais elles se prononcent pareil.
– On retrouve la terminaison -­ent à la 3e personne
du pluriel, comme pour d’autres temps (imparfait
par exemple).
retenir car on les retrouve dans d’autres temps
(imparfait, futur).
Au présent, tous les verbes en -­er ont les
kk
mêmes terminaisons : -­e, -­es, -­e, -­ons, -­ez,
-­ent.
Il y
33 a souvent confusion entre la 2e personne
du singulier et la 3e personne du pluriel, la lettre
s étant davantage assimilée à une marque de
pluriel qu’à la marque de la 2e personne du
­singulier.
●●Question 4
Travail en binôme puis observation collective.
Enjeu : constater que dans la plupart des cas,
le radical ne change pas lorsqu’on conjugue un
verbe en -­er au présent mais qu’il y a cependant
quelques particularités orthographiques pour
certains verbes.
Répartir la tâche entre les élèves. Ils peuvent
33
produire sur des affiches afin de faciliter l’obser-
vation par toute la classe.
Demander à chaque binôme de surligner les
particularités qu’ils observent dans le radical :
nous nageons, nous plaçons, les deux formes
possibles je paie/je paye, nous nettoyons, vous
nettoyez, les deux l ou les deux t des personnes
du singulier et de la 3e personne du pluriel pour les
verbes appeler et jeter. Concernant ces verbes

3. Le présent des verbes en -­er • 105

en -­eler et en -­eter, ce sera l’occasion de rappe-
ler ou de présenter les règles retenues lors des
modifications orthographiques de 1990 : seuls
appeler et jeter (et les verbes de leurs familles)
doublent le l ou le t. Les autres verbes prennent
un accent grave : je pèle, j’achète.
Pour les autres verbes de la liste (et la plupart
des verbes en -­er), le radical est le même pour
toutes les personnes.
Difficultés
Les
33 particularités relevées pour quelques
verbes ne doivent pas masquer la grande régu-
larité de la conjugaison des verbes en -­er au
présent.
Au présent, le radical des verbes en -­er est
kk
presque toujours le même pour toutes les
personnes.
Conclure avec les élèves
Le présent sert à exprimer ce qui se passe au
moment où l’on parle mais également des vérités
générales.
Tous les verbes en -­er ont les mêmes terminai-
sons au présent : -­e, -­es, -­e, -­ons, -­ez, -­ent.
Le radical est presque toujours le même pour
toutes les personnes.
PPEETTI TI T testt
tes PPEETTI TI T testt
tes
Travail individuel.
À la suite du test, recenser les élèves qui font
33
encore des erreurs afin de les orienter ensuite
vers des exercices adaptés.
Corrigé
1. Tu rêves profondément.
2. Nous déplaçons nos meubles.
3. On a l’impression que certains rêves durent
très longtemps.
4. Chacun respecte le repos des autres.
5. Vous rejetez ces mauvais principes.
Erreurs possibles
Certains élèves pourront hésiter à la phrase 4 :
33
chacun est-­il singulier ou pluriel ?
Prendre un temps pour expliquer le sens de ce
pronom.
ZO O M
Enjeu : distinguer le verbe et le nom.
Réponse attendue
Dans les phrases proposées, le verbe et le nom
sont proches oralement. La distinction entre les
deux doit se faire en premier lieu par la recherche
du sens de la phrase et par l’observation de l’en-
vironnement du mot : le nom est généralement
précédé d’un déterminant, le verbe exprime
une action. Il s’agit ensuite de s’appuyer sur ses
connaissances orthographiques ou en conjugai-
son pour trouver la bonne orthographe.
106 • Grammaire et conjugaison
Réussis ta DICTÉE
●●Préparation
Mettre les verbes au présent :
33
1. Mes amis font du sport, beaucoup (pratiquer)
pratiquent le tennis.
2. Les enfants (aimer) aiment partir en vacances
mais beaucoup (rester) restent chez eux.
3. Les oies sauvages (migrer) migrent au prin-
temps et en automne et beaucoup ne (terminer)
terminent pas le voyage.
Mettre les verbes au présent :
33
1. Les ailes du papillon brillent au soleil.
2. Les feuilles du cerisier tombent de bonne heure.
3. Les pétales de la tulipe se ferment le soir.
Copier les mots :
33
vraiment ; pendant ; une pâquerette ; un
nénufar ; exhaler
●●Texte de la dictée
Les mots surlignés sont orthographiés au CM2
avec moins de 75 % de réussite (référence EOLE).
Les plantes sommeillent-­elles aussi ?
Non, pas vraiment. Mais pendant la nuit, beau-
coup changent la position de leurs feuilles ou de
leurs fleurs. Le trèfle replie ses feuilles le soir. Les
pâquerettes, les tulipes et les nénufars ferment
leurs pétales. À l’inverse, les fleurs de chèvre-
feuille s’ouvrent le soir. Elles exhalent un parfum
qui attire les papillons de nuit.
●●Proposition de mise en œuvre : dictée
négociée
Voir p. 17-18.
Écris
Proposer aux élèves de commencer leur texte
33
en prenant le contrepied du texte proposé. Ora-
lement, quelques idées peuvent être avancées ;
les noter au tableau pour faciliter la production
des élèves.
33 Lors de la mise en commun, quelques élèves
pourront lire leur texte. On s’attachera à observer
l’effet produit par l’emploi du présent. Proposer
ensuite une vérification collective ou en binôme
des terminaisons des verbes des textes lus.
Lis et comprends
Lecture individuelle silencieuse, recherche individuelle et
validation collective.
Enjeu : renforcer la perception de la valeur
du présent. S’interroger à propos de l’accord du
verbe avec le sujet tout.
Laisser le temps nécessaire à la lecture de l’ex-
33
trait. Expliquer des mots ou groupes nominaux
comme durée moyenne, évoluent, sécrétion,
maturation, défenses immunitaires, insomnies,
tension artérielle.
Lors de la mise en commun
33On reviendra sur l’emploi du présent dans les
textes informatifs, documentaires.
Ce
33 texte peut servir de point de départ à un
débat sur les habitudes des élèves quant au
sommeil et sur ses bienfaits.
Réponses attendues
1. Un gros dormeur est quelqu’un qui dort beau-
coup.
2. Le verbe est au singulier car le sujet est tout.
Mais il y a matière à douter car ce pronom sin-
gulier désigne tous les éléments de la liste qui le
précèdent.
3. Ce texte est au présent car il expose des vérités
générales. C’est un texte documentaire.
Pour aider certains élèves
Un
33 travail en groupe autour de l’enseignant
peut être proposé.
Prolongements
La conjugaison des verbes doit s’étaler sur
33
toute l’année et d’une manière soutenue. On
pourra ainsi proposer aux élèves un entrainement
comme celui qui peut exister en calcul mental
selon le procédé Lamartinière par exemple ou
au travers de défis d’une classe à l’autre, d’un
niveau à l’autre. La construction de jeux comme
les jeux de dominos proposés dans le manuel ou
l’utilisation des rituels peut rendre plus ludique et
régulier cet apprentissage.

Grammaire et conjugaison

3. Le présent des verbes en -­er • 107

4 Le présent des verbes Manuel p. 115 à 118

en -­i r, -­re, -­oir

Materiel p. 45 à 47

Le point sur la notion

Sur l’emploi du présent de l’indicatif, voir « Le point sur la notion » du chapitre 3 p. 104.
33 À l’écrit, les 3e personnes des verbes en -­ir, -­re, -­oir sont toujours nettement différenciées
par leur terminaison :
– -­t R terminaison dominante au singulier et quelquefois -­e pour quelques verbes en -­ir :
offrir (il offre), cueillir (il cueille), mais pas tous : finir (il finit), courir (il court) ;
– -­ent R terminaison du pluriel.
33 Même si certains verbes n’ont qu’une base (cueillir, courir), la plupart en ont plusieurs :
finir (il finit/ils finissent) ; prendre (il prend/nous prenons/ils prennent) ;
vouloir (il veut/nous voulons/ils veulent).
33 À l’oral, les 3e personnes ne peuvent être distinguées que par leurs bases différentes,
car les terminaisons sont identiques. Un verbe ne connaissant pas de changement de base
entre ces personnes a une seule forme, sauf liaison avec un pronom sujet : [ilofR/il zofR].
Difficultés pour les élèves
Confusion possible à cause de l’oral (voir ci-­dessus).
33
Pour la 3e personne du singulier, la principale difficulté réside dans l’absence de terminaison
33
pour les verbes en -­endre (il prend).
33Pour la 3e personne du pluriel, le radical du verbe peut être difficile à construire pour des verbes
comme venir et prendre, avec le doublement de la consonne n (ils viennent, ils prennent).
Le verbe faire (ils font) fait partie des irrégularités dont les élèves s’accommodent assez facilement.
Le passage par l’oral permet souvent de lever ces obstacles liés à l’écriture du radical.

Compétence mise en jeu

Observer le fonctionnement du verbe et l’orthographier.
33
Objectifs pour l’élève
Construire les terminaisons du présent des verbes autres que les verbes en -­er.
33
Comprendre l’emploi du présent.
33

Mise en oeuvre des activités Thème : les livres

33 Pour répondre à la 2e question, proposer une

1 séance : J 45 minutes environ.
Lecture
33 silencieuse et individuelle du texte.
Expliquer des mots comme engourdi, pianote,
frénétiquement, indétectable.
●●Question 1 On peut utiliser le présent pour raconter
Travail collectif.
Enjeu : aborder une autre valeur du présent :
le présent de narration.
33 Faire chercher les verbes conjugués du texte
et les noter au tableau. Les élèves reconnai-
tront sans doute assez facilement le présent en
s’appuyant sur la forme orale des verbes mais
également sur leurs terminaisons.
lecture orale pour que les élèves perçoivent bien
que l’emploi du présent permet au lecteur de se
situer au cœur de l’action et d’imaginer que les
évènements se déroulent sous ses yeux. On pourra
aussi demander aux élèves quelles images men-
tales ils se sont créées pendant la lecture.
kk
une histoire. L’emploi de ce temps rend le
récit plus vivant.
Difficultés
La construction
33 de la valeur des temps n’est
pas une chose aisée pour les élèves. Pour les
aider ici, on pourra par exemple leur proposer
une autre lecture du texte en employant des
temps du passé qui rendront le récit plus éloigné

108 • Grammaire et conjugaison

dans le temps et dans lequel l’identification aux
personnages se fera moins naturellement.
●●Question 2
Travail individuel puis mise en commun.
Enjeu : constater que la marque de 3e per-
sonne du singulier est la même pour tous les
verbes en -­ir, -­re et -­oir.
Laisser d’abord un temps pour que les élèves
33
comprennent le tableau et notamment la signi-
fication des têtières. Constater que l’étude ne
porte donc pas sur les verbes en -­er observés
précédemment. Au besoin, donner un exemple
collectivement. Sans trop insister, leur faire noter
également la présence du pronom on avec les
pronoms singuliers il et elle.

verbes en -­ir verbes en -­re verbes en -­oir

je, j’ atterris entends (m’)aperçois
sors rabats peux
reprends…
tu atterris entends (t’)aperçois
sors rabats peux
reprends…
il, elle, on atterrit reprend (s’)aperçoit
sort parait peut
craint
entend
rabat
rend

Grammaire et conjugaison
poursuit
disparait
produit
nous atterrissons reprenons (nous) apercevons
sortons rabattons… pouvons
vous atterrissez reprenez (vous) apercevez
sortez rabattez… pouvez
ils, elles atterrissent produisent (s’)aperçoivent
sortent reprennent peuvent
rabattent…

L’observation
33 des terminaisons permet de
constater au moins trois choses (à partir des
verbes relevés, en noir dans le tableau ci-­dessus).
– Pour les verbes en -­re, deux lettres (le t et le d)
sont présentes à la fin du verbe. Essayer de faire
construire aux élèves cette différence en passant
par la recherche de l’infinitif. Constater que les
verbes qui s’écrivent avec un d ont un infinitif
terminé par -­endre. Indiquer alors aux élèves
que pour les verbes en -­endre, le d n’est pas une
marque de personne.
– Tous les autres verbes prennent la marque de
personne -­t.
– On retrouve pour un verbe (produire) la marque
-­ent de la 3e personne du pluriel.
À ce stade de la recherche, il est prématuré de
33
conclure que pour tous les verbes en -­ir, -­re et
-­oir, les terminaisons sont les mêmes au présent.
Cependant, après l’observation faite plus haut
quant à la présence d’un -­t à la 3e personne du
singulier pour presque tous les verbes, on pourra
indiquer aux élèves que l’enjeu de la question
suivante sera bien de vérifier si on peut générali-
ser cette observation à d’autres personnes.
La lettre -­t est la marque de la 3e personne du
kk
singulier pour tous les verbes en -­ir, -­re et -­oir.
Difficultés
Un débat naitra sans doute à propos du verbe
33
craindre si on le compare au verbe entendre par
exemple car leur infinitif pourrait laisser penser
qu’ils se conjuguent de la même façon.
●●Question 3
Travail en binôme puis mise en commun.
Enjeu : trouver la marque de la 2e personne
du singulier et constater qu’elle est la même pour
tous les verbes.
Laisser
33 les élèves produire la réécriture du
paragraphe. Faire à nouveau un repérage des
verbes conjugués pour centrer l’attention des
élèves sur ces mots tout en leur indiquant que
d’autres mots sont susceptibles de changer éga-
lement :
Soudain, tu entends le feulement caractéristique
d’une navette qui atterrit à faible vitesse. Tes
adversaires te recherchent, c’est sûr. Tu pianotes
alors frénétiquement sur le clavier intégré dans la
manche gauche de ta combinaison, puis tu sors
de ton col une capuche que tu rabats vite sur ton
visage.
Faire compléter le tableau (verbes en bleu dans
le tableau précédent).

4. Le présent des verbes en -­ir, -­re, -­oir • 109

 Choisir
33 les productions qui permettront le
débat. Une remarque au moins pourra émerger :
les verbes prennent un -­s qui est bien la marque
de 2e personne du singulier.
On pourra redire que ceci est vrai pour tous les
temps et pour tous les verbes ; la présence de
pianotes pourra aider à faire ce constat.
Constater que pour la 2e personne du singulier,
33
la terminaison est aussi la même pour tous les
verbes. Inviter les élèves à vérifier, au travers de
la question 4, si on peut maintenant généraliser
cette remarque à l’ensemble des personnes.
kk La lettre -­s est la marque de 2e personne
pour les verbes en -­ir, -­re et -­oir.
Difficultés
Certains élèves ne manqueront pas déjà d’in-
33
diquer que vouloir, pouvoir et valoir prennent un
-­x à la 2e personne du singulier.
D’autres
33 élèves seront tentés de supprimer
la lettre t de rabats en faisant le parallèle avec
tu sors. Faire constater alors aux élèves que
pour des verbes comme mettre, rabattre qui ont
deux t à l’infinitif, le radical du verbe conjugué
conserve un t contrairement aux verbes comme
sortir qui n’ont qu’un t à l’infinitif et le perdent
lorsqu’ils sont conjugués.
Conclure avec les élèves
●●Question 4 Le présent peut être utilisé pour rendre un récit
Travail en binôme puis mise en commun.
Enjeu : trouver les autres marques de per-
sonnes et constater que le radical ne change pas
pour les personnes du singulier mais qu’il est
souvent différent pour les personnes du pluriel.
Répartir
33 les verbes entre les élèves. Chaque
binôme prend en charge la conjugaison d’un
verbe par colonne. Inviter les élèves à faire leurs
remarques par écrit dans un premier temps.
Au moment
33 de la mise en commun, noter en
dehors du tableau les différentes propositions
des élèves ; les insérer ensuite dans le tableau
lorsque la classe se sera mise d’accord (voir
les exemples donnés en rouge dans le tableau
ci-contre).
Plusieurs remarques pourront émerger :
33
– sur le radical en premier lieu puisque c’est
l’objet de la question : ce radical ne change pas
pour les personnes du singulier ; il change pour
les personnes du pluriel. Il change parfois d’une
personne du pluriel à l’autre (pouvons, pouvez,
peuvent) ;
– les 1re et 2e personnes du singulier sont iden-
tiques ;
– les terminaisons du pluriel sont sans surprise :
-­ons, -­ez, -­ent.
Au présent, le radical des trois personnes
kk
du singulier est le même. Il change souvent
pour les personnes du pluriel.
Difficultés
Les difficultés ne sont pas liées aux marques
33
de personnes qui sont assez logiques mais
viennent surtout de la variété des radicaux. On
conseillera aux élèves de s’appuyer sur l’oral
pour trouver plus facilement la forme de ce
radical.
plus vivant.
Les marques de personnes des verbes en -­ir, -­re
et -­oir sont -­s, -­s, -­t, -­ons, -­ez, -­ent.
Le radical des personnes du singulier est souvent
différent de celui des personnes du pluriel.
PETIT test PETIT test
Le travail
33 sera fait individuellement. L’ensei-
gnant pourra relever les erreurs éventuellement
produites par les élèves pour en faire un objet de
travail différé avec les élèves concernés.

Corrigé

je tu il, elle, on nous vous ils, elles

bondir bondis bondissons bondissent

connaitre connais connait connaissez

dire dites

faire faites

mettre mets mets met mettent

partir pars part

pouvoir peux peux peut pouvons pouvez peuvent

vendre vends vend vendent

joindre joint joignent

110 • Grammaire et conjugaison

 Erreurs possibles
33Ces erreurs pourront porter sur les deux s du
radical de verbes comme bondir, sur la 2e per-
sonne du pluriel des verbes faire et dire, sur le
radical des verbes comme mettre ou sur la com-
plexité du radical des verbes comme joindre.
ZO OM
Enjeu : percevoir qu’il existe des verbes qui
se ressemblent et qu’on peut se servir de cette
observation pour trouver plus facilement leurs
formes conjuguées.
Réponse attendue
Liste 2 : venir, devenir, parvenir, intervenir…
Liste 3 : faire, refaire, défaire, parfaire…
Liste 4 : dire, redire…
Liste 5 : voir, revoir, entrevoir, prévoir…
Liste 6 : mettre, remettre, admettre, permettre…
Les verbes de chaque liste se conjuguent de la
même manière, avec des particularités iden-
tiques.
Réussis ta DICTÉE
●●Préparation
Mettre
33 au présent à la 3e personne du singu-
lier :
il veu t ; il couv e ; il répond ; il fini t
Mettre
33 au présent à la 1re personne du singu-
lier :
je met s ; je fini s ; je crain s ; je condui s
Entourer le mot qui convient :
33
1. Les filles sortent seules.
2. Les garçons sortent seuls.
3. Ma mère et moi sortons seules/seuls.
Entourer la forme verbale qui convient :
33
Je finis par faire/dire/envoyer/rendre
Entourer le mot qui convient :
33
moi-­même ; lui-­même ; eux-­mêmes ; le même ;
les mêmes
Copier les mots :
33
la grippe ; c’est-­à-­dire ; maintenant ; malgré ;
aujourd’hui
●●Texte de la dictée
Les mots surlignés sont orthographiés au CM2
avec moins de 75 % de réussite (référence EOLE).
Ma mère veut me faire une surprise. Comme mon
père couve une bonne grippe, nous sortons seuls,
c’est-­à-­dire sans ma petite sœur. Je mets mon
manteau et en chemin je finis par demander à ma
mère :
– Tu me dis maintenant de quelle surprise il
s’agit ?
Elle ne répond pas. Je crains alors le pire. Mais
elle finit malgré tout par lâcher :
– Je te conduis au salon du livre. Aujourd’hui, il y
a mon auteur préféré !
Tous les mêmes ces parents ! Ils veulent vous
faire plaisir et agissent pour eux-­mêmes en fait.
●●Proposition de mise en œuvre : dictée
négociée
Voir p. 17-18.
Écris
Le but de cette réécriture est de faire employer
33
aux élèves la valeur narrative du présent.
Faire
33 relire cet extrait par les élèves. Repérer
collectivement les verbes pour faciliter cette réé-
criture.
Au
33 moment de la correction, proposer à
quelques élèves de lire leur production. Outre
la validité des formes conjuguées, l’observation
portera à nouveau sur l’effet produit par l’emploi
du présent sur le lecteur.
Lis et comprends
Grammaire et conjugaison
Lecture individuelle silencieuse, recherche individuelle et
validation collective.
Enjeu : comprendre l’emploi du présent dans
un dialogue.
Laisser
33 le temps nécessaire à la lecture de
l’extrait.
Lors de la mise en commun
Proposer
33 aux élèves de lire l’extrait en se
répartissant les rôles : le narrateur, Saïd et Sarah,
afin de mieux percevoir encore la nécessité
d’employer le présent dans le dialogue.
Réponses attendues
1. C’est la remarque de Saïd à propos de la lecture
(la lecture, c’est un truc de filles) qui provoque
l’immense colère de Sarah.
2. C’est le présent qui est utilisé dans le dia-
logue : cet emploi traduit bien le fait que les
deux personnages sont présents en un même
lieu et qu’ils échangent à propos d’un même
constat (il pleut).
Pour aider certains élèves
Proposer de vivre le texte comme indiqué plus
33
haut.
Prolongement
La conjugaison des
33 verbes doit s’étaler sur
toute l’année et d’une manière soutenue. On
pourra ainsi proposer aux élèves un entrainement
comme celui qui peut exister en calcul mental
selon le procédé Lamartinière par exemple ou
au travers de défis d’une classe à l’autre, d’un
niveau à l’autre. La construction de jeux comme
les jeux de dominos, les jeux de recto-­ verso
proposés dans le manuel ou l’utilisation des
rituels peuvent rendre plus ludique et régulier cet
apprentissage.
4. Le présent des verbes en -­ir, -­re, -­oir • 111
5 Le futur Manuel p. 119 à 122
Materiel p. 48 à 50

Le point sur la notion

Valeur temporelle
33 Comme son nom l’indique, le futur simple situe le procès dans l’avenir par rapport au moment
de l’énonciation, seul (Je reviendrai.) ou accompagné d’un adverbe ou d’un complément de temps
(Je reviendrai demain/la semaine prochaine.).
33 Dans l’expression de l’avenir, le futur simple est concurrencé :
– par le présent de l’indicatif, obligatoirement accompagné d’un complément de temps
(Je reviens demain.) ;
– par le semi-­auxiliaire aller au présent suivi de l’infinitif du verbe (Je vais revenir.).
Dans ce cas, aller + infinitif présente le procès à venir comme imminent (« futur proche »).
Comparer Le train de Paris partira à 10 h 24 et Le train de Paris va partir ;
– par les semi-­auxiliaires pouvoir et devoir qui expriment respectivement la possibilité
et la probabilité : Il peut pleuvoir./ Il doit pleuvoir.
Valeurs modales
Le futur simple peut exprimer différentes valeurs modales associées à l’avenir qui sont reconnues
par la situation dans laquelle la phrase est employée.
33 Futur injonctif
Une phrase au futur ayant un sujet à la 2e personne peut avoir une valeur injonctive,
moins pressante que l’impératif : Vous me rendrez ce devoir mardi prochain.
33 Futur de promesse
En employant je, le locuteur peut s’engager à accomplir une action dans l’avenir :
Je ferai des réformes pour moderniser le pays.
33 Futur d’atténuation
Le futur employé à la place du présent peut atténuer une affirmation, souvent à la 1re personne :
En ce cas, Monsieur, je vous dirai franchement que je n’approuve point votre méthode. (Molière,
Dom Juan)
Morphologie du futur
Le futur simple se reconnait d’abord à ses terminaisons spécifiques.
33 À l’écrit la marque -­r-­du futur est suivie de six terminaisons de personnes différentes :
-­ai, -­as, -­a, -­ons, -­ez, -­ont (chanterai, chanteras, chantera, chanterons, chanterez, chanteront).
Attention : il ne faut pas confondre la 1re personne du singulier du futur (-­rai) et du conditionnel (-­rais).
33 À l’oral, la marque [R] est suivie de terminaisons de personnes qui ne sont pas totalement
distinctes : celles de la 2e et de la 3e personnes du singulier sont identiques [A],
ainsi que celles de la 1re et de la 3e personnes du pluriel [O&].
33 Contrairement à ce qu’on dit dans les grammaires, la formation du futur n’est pas toujours
prévisible à partir de l’infinitif du verbe.
– Les verbes en -­er forment leur futur sur le radical du présent de l’indicatif (chante-­ra).
– Le radical du futur des autres verbes correspond à l’infinitif (fini-­ra, prend-­ra)
ou aux deux premières personnes du pluriel du présent de l’indicatif (recev-­rons).
– Les verbes courir et mourir cumulent la marque -­r-­du futur avec le -­r final de leur radical
(cour-­ra, mour-­ra).
– Certains verbes fréquents ont une base spécifique au futur : avoir (au-­ra), être (se-­ra),
pouvoir (pour-­ra), savoir (sau-­ra), venir (viend-­ra), etc.
Difficultés pour les élèves
Le futur est employé d’une manière assez naturelle à l’oral. Cependant, pour certains verbes,
33
le recours à l’oral n’est pas suffisant car la forme verbale est éloignée de l’infinitif du verbe
(pouvoir, vouloir, savoir…).

112 • Grammaire et conjugaison

Compétence mise en jeu
Observer le fonctionnement du verbe et l’orthographier.
33
Objectifs pour l’élève
Connaitre des valeurs d’emploi du futur.
33
Savoir conjuguer et écrire les verbes au futur en s’appuyant sur le radical,
33
la marque de temps (-­r-­) et les marques de personnes.
Mise en oeuvre des activités
1 séance : J 45 minutes environ.
Les questions seront traitées successivement
avec une validation à chaque étape.
Lecture silencieuse et individuelle du texte.
●●Question 1 Le
Travail individuel puis mise en commun.
Enjeu : mettre en évidence une valeur du
futur : temps permettant d’exprimer des faits
qui auront lieu prochainement.
33 La réponse attendue est : Ce qui est écrit dans
cet extrait se déroulera dans les heures et les
jours à venir.
Pour justifier, les élèves pourront s’appuyer sur le
sens du texte et sur l’aspect familier des verbes
lorsqu’on les prononce oralement.
●●Question 2 On
Travail individuel puis mise en commun.
Enjeu : reconnaitre un verbe conjugué ; cher-
cher mentalement son infinitif pour le classer
dans un tableau et faire des remarques à propos
de sa morphologie.
Le texte comprend des verbes en -­er et des
33
verbes en -­ir, -­re, -­oir. Ils sont tous conjugués à
la 3e personne du singulier et la terminaison est
-­a pour tous les verbes.
Lorsque
33 les verbes en -­er (et certains verbes
en -­ir) sont conjugués au futur, leur infinitif appa-
rait en entier dans la forme verbale (jouera, finira).
Pour les autres verbes, la forme verbale est soit
éloignée de l’infinitif (viendra), soit proche (choisir
des verbes comme mettre, dire, prendre… pour
mettre ce fait en évidence).
Au futur, tous les verbes ont les mêmes
kk
terminaisons. Le radical est soit proche de
l’infinitif soit plus éloigné.
Difficultés
Des élèves auront peut-­être tendance à mettre
33
systématiquement l’infinitif en entier quel que
soit le verbe.
●●Question 3 de constater que dans la phrase 2, l’action va être
En collectif pour l’observation du radical puis individuel-
lement pour le travail de réécriture.
Thème : l’astronomie
Enjeu : construire les autres personnes du
futur et constater que le radical ne change pas.
La première
33 question porte sur l’observation
du radical. On constatera avec les élèves qu’il
ne varie pas d’une personne à l’autre. On pourra
choisir d’autres verbes du texte pour renforcer
ce constat.
33 travail de réécriture à partir des formes
verbales données a pour but de construire les
terminaisons des autres personnes. On aura déjà
constaté avec la question 2, la présence d’un -­a
Grammaire et conjugaison
final à la 3e personne du singulier. On fera large-
ment appel aux connaissances des élèves pour
qu’ils réalisent ce travail : le -­s de la 2e personne
du singulier, -­ons et -­ez qui sont les terminaisons
classiques pour les 1re et 2e personnes du pluriel.
La terminaison -­ont de la 3e personne du pluriel
reste assez logique. La terminaison -­ai est sans
doute la moins évidente pour les élèves.
33 fera remarquer la présence systématique
du -­r-­ qui est la marque de temps du futur, puis on
demandera aux élèves de compléter le tableau.
À ce
33 stade de la leçon, on pourra prendre
appui sur d’autres verbes du texte pour manipu-
ler ces terminaisons.
La marque de temps du futur est la lettre
kk
-­r-­. Le radical est le même pour toutes les
personnes. Les terminaisons -­ai, -­as, -­a,
-­ons,-­ez, -­ont sont les mêmes pour tous les
verbes.
Difficultés
Malgré la logique des terminaisons, les élèves
33
peuvent faire des erreurs liées au fait qu’à l’oral,
chanterai/chanterez, chanteras/chantera, chan-
terons/chanteront sont identiques.
On s’appuiera sur les remarques données plus
haut pour tenter d’éliminer ces erreurs.
●●Question 4
Travail individuel ou à deux puis mise en commun.
Enjeu : construire la nuance de sens entre le
futur et le futur proche. Construire morphologi-
quement le futur proche.
La comparaison
33 des deux phrases permettra
réalisée dans un temps plus proche du présent.
On pourra également montrer aux élèves que
5. Le futur • 113
 cette formulation est souvent employée à l’oral
lorsqu’il s’agit d’exprimer une action que l’on va
réaliser sous peu.
Pour la question 2, on pourra faire réécrire la
33
phrase à toutes les personnes pour faciliter l’ob-
servation demandée à la question 3.
Réussis ta DICTÉE
Le futur proche permet d’exprimer des
kk
actions qui vont se réaliser sous peu. Il est
formé du verbe aller au présent et de l’infinitif
du verbe.
Difficultés
Pour
33 les verbes en -­er, les élèves n’auront
peut-­être pas le réflexe d’employer l’infinitif du
verbe car d’autres formes écrites du verbe sont
identiques à l’oral (je vais marcher/marché/mar-
chais…). On leur demandera de procéder à des
substitutions pour constater que c’est la forme
infinitive qui s’impose (je vais courir).
Conclure avec les élèves
Le futur simple permet d’exprimer une action
qui aura lieu plus tard. Les terminaisons sont les
mêmes pour tous les verbes et le radical est le
même pour toutes les personnes.
Le futur proche permet d’exprimer des actions
proches du présent. Il est formé du verbe aller au
présent suivi de l’infinitif du verbe.
PETIT test P E T I T tes t
Les radicaux des verbes au futur contiennent
­l’infinitif du verbe (finira), sont proches de l’infinitif
(prendront, ferez) ou sont éloignés de l’infinitif (iras,
pourrai). Ce test permet de vérifier si les élèves
emploient avec logique les terminaisons du futur.
Corrigé
1. L’année prochaine, tu iras seul au spectacle.
2. Ils ne prendront aucun risque.
3. Je pourrai venir avec toi ?
4. Ferez-­vous attention la prochaine fois ?
5. Un jour, la vérité finira bien par triompher.
Erreurs possibles
On pourra conseiller aux élèves de dire d’abord
33
mentalement le verbe pour trouver le radical des
verbes comme pouvoir ou aller.
ZOO M
Réflexion individuelle puis correction collective.
Enjeu : distinguer le radical du futur et du
passé simple pour les verbes dont la syllabe
finale comporte le son [R], verbes qui sont donc
proches à l’oral (tirai/tirerai) lorsqu’on les
conjugue mais aussi proche à l’écrit.
Réponse attendue
Oui, Jeanne a raison. Même si Léo a bien écrit
les terminaisons, il a oublié qu’au futur, le radical
114 • Grammaire et conjugaison
des verbes en -­er comporte l’infinitif complet du
verbe. On pourra rajouter que son erreur était
prévisible car les verbes écrits par Léo comportent
un -­r-­ qu’il a sans doute pris pour la marque de
temps du futur.
●●Préparation
Mettre au futur :
33
ils/elles remplaceront ; ils/elles seront ; ils/elles
permettront ; ils/elles pourront ; ils/elles corri-
geront ; ils/elles manieront
Mettre au futur proche :
33
ils/elles vont danser ; ils/elles vont nager ; ils/
elles vont parler ; ils/elles vont secouer ; ils/elles
vont prendre
Accorder les adjectifs :
33
les (nouveau) nouvelles technologies ;
la révolution numérique (numérique) ;
les espaces numériques (numérique)
Mettre à la forme interrogative :
33
1. Elle ne mangera pas au restaurant.
R Mangera-­t‑elle au restaurant ?
2. Elle n’aura pas une excellente note.
R Aura-­t‑elle une excellente note ?
3. Elle n’apportera pas le dessert.
R Apportera-­t‑elle le dessert ?
Choisir le déterminant qui convient :
33
1. (Quelle/Quel/Quels/Quelles) heure est-­il ?
2. (Quelle/Quel/Quels/Quelles) âge as-­tu ?
3. Je ne sais pas (quelle/quel/quels/quelles)
images tu as choisies.
33 Copier les mots :
la technologie ; un enseignant ; depuis ; la dis-
tance ; un stylo
●●Texte de la dictée
Les mots surlignés sont orthographiés au CM2
avec moins de 75 % de réussite (référence EOLE).
À quoi ressemblera l’école du futur ?
Les nouvelles technologies vont sans doute
bouleverser le métier d’écolier et celui d’ensei-
gnant. Les tablettes remplaceront les cahiers, les
manuels seront sur CD et les espaces numériques
de travail permettront l’école à la maison. Depuis
chez eux, les élèves pourront communiquer avec
leurs enseignants qui corrigeront le travail à dis-
tance. Les enfants manieront l’ordinateur comme
leurs parents maniaient le stylo.
La révolution numérique est en marche mais
quelles conséquences aura-­t‑elle ?
●●Proposition de mise en œuvre : dictée
dialoguée
Voir p. 18.
Écris
Avant de laisser les élèves produire seuls, on
33
pourra jouer la scène d’un présentateur météo.

Lis et comprends
Lecture individuelle silencieuse, recherche individuelle et
validation collective.
Enjeu : constater que l’emploi du futur dans
un récit permet de sortir de la réalité et donc
d’imaginer un avenir rêvé ou idéal qui peut
adoucir la dureté de certains moments présents.
Laisser
33 le temps nécessaire à la lecture de
l’extrait.
Lors de la mise en commun
On pourra entamer un mini-­débat sur le fait que
chacun peut interpréter à sa façon ce qu’il voit.
Réponses attendues
1. Le petit Prince lui assure qu’il sera dans l’une
des étoiles et qu’il rira et rira encore.
2. La fin se veut optimiste. Bien sûr le Petit Prince
va disparaitre mais il sera ensuite partout et le
narrateur pourra communiquer avec lui par la
pensée, simplement en regardant les étoiles.
Pour aider certains élèves
L’enseignant peut lire l’extrait avec les élèves
33
puis faciliter la compréhension du texte en s’ap-
puyant sur l’introduction donnée en italique.
Grammaire et conjugaison
5. Le futur • 115
 rappel Les temps simples et
Du cM1 les temps composés Manuel p. 124

Materiel p. 103 et 104

le point sur la notion

Morphologie
La forme verbale peut être composée d’un ou deux éléments.
3 Aux temps simples, la forme verbale est constituée d’un seul élément, le verbe conjugué :
il chantait (imparfait) ; il rentra (passé simple) ; il viendra (futur simple).
3 Aux temps composés, la forme verbale est constituée de deux éléments, un auxiliaire
(avoir ou être) et le verbe au participe passé : elle a expliqué (passé composé) ;
il avait chanté (plus-que-parfait) ; il sera venu (futur antérieur).
Choix de l’auxiliaire des temps composés
3 L’auxiliaire avoir est le plus fréquemment employé (il a fini).
3 L’auxiliaire être est utilisé :
– avec des verbes de mouvement (venir, partir, sortir, arriver…), des verbes indiquant
un changement d’état (devenir…) : des volcans sont sortis de terre ;
– avec tous les verbes à la forme pronominale : elle s’est coiffée, ils se sont battus.
Sémantique
La distinction entre les temps simples et les temps composés se rencontre à tous les modes
du verbe (indicatif, subjonctif, impératif, infinitif, participe). À chaque temps simple correspond
un temps composé. Cette distinction exprime une différence d’aspect :
– les temps simples indiquent l’aspect inaccompli (action en cours) : elle courait ;
– les temps composés indiquent l’aspect accompli (action achevée) : elle avait couru.
Quand ils sont employés en corrélation avec un temps simple, les temps composés expriment
l’antériorité par rapport à celui-ci. Quand il a diné, il sort promener son chien le long de l’Isle.
Difficultés pour les élèves
3 Les élèves ont des difficultés pour former et employer les temps peu ou pas employés à l’oral,
comme le passé simple. Ils ne savent pas forcément mettre les étiquettes temporelles adéquates
sur les formes verbales qu’ils emploient.
3 Le choix des auxiliaires ne pose guère de problèmes aux élèves francophones.
Mais tous rencontrent des problèmes d’orthographe du participe passé employé
avec l’auxiliaire être (accord avec le sujet ; choix de l’orthographe de [E] pour les verbes en -er),
sans parler de la complexité de l’accord avec le verbe avoir qui n’est pas abordé au CM.

compétence mise en jeu

3 Observer le fonctionnement du verbe et l’orthographier.
objectif pour l’élève
3 Différencier les temps simples des temps composés.

Mise en oeuvre des exercices

1 séance : J 30 minutes environ.
Exercices individuels et corrections collectives.
● Exercice 1
Enjeu : repérer les temps simples et les diffé-
rencier entre eux.
3 Dans cet exercice, on propose aux élèves
de chercher les verbes conjugués à un temps
simple. Pour faire le travail, ils pourront s’ap-
puyer sur le tableau à compléter en 2e partie de
question.
3 Lors de la mise en commun, on peut dans un
premier temps repérer tous les verbes conjugués
en faisant rappeler les procédures de reconnais-
sance des verbes (phrase négative, changement
de temps…), puis dans un deuxième temps,
compléter le tableau.
On peut, sans s’attarder, discuter de la valeur
des temps dans le texte :
– l’imparfait sert à décrire dans un récit ;
– le passé simple sert à exprimer des actions
dans un récit ;
– le présent est le temps du dialogue.
3 Faire observer que tous les verbes inscrits
dans le tableau sont formés d’un seul mot à la
différence de ceux qui n’ont pas été classés :
tu étais passé (Où étais-tu passé ?), tu as fait
(Qu’as-tu fait ?), j’ai appris.

116 • GRaMMaiRe et ConjuGaison

 L’imparfait, le passé simple, le présent sont
kk
des temps simples. Ils sont formés d’un seul
mot.
Difficultés
Certains élèves peuvent ne repérer que l’au-
33
xiliaire des formes composées. Ils rangeront
alors étais dans la colonne imparfait, et as et ai
dans la colonne présent. On peut revenir sur le
repérage du verbe en modifiant le temps de la
phrase.
●●Exercice 2 Difficultés
Enjeu : repérer les temps composés et distin-
guer l’emploi de l’auxiliaire être ou avoir.
On
33 demande ici aux élèves de chercher les
verbes conjugués à un temps composé. Pour
faire le travail, ils pourront s’appuyer sur l’exer-
cice 1 (qui a permis de rappeler ce qu’était un
temps simple), et sur le tableau à compléter en
2e partie de question.
Lors
33 de la mise en commun, on peut dans un
premier temps repérer tous les verbes conjugués,
Rappel du CM1 : Les temps simples et les temps composés
puis dans un deuxième temps, compléter le tableau.
On pourra faire rappeler ce qu’est un auxiliaire.
On peut faire identifier le temps des verbes du
33
tableau : le passé composé. Faire observer que tous
les verbes du tableau sont formés de deux mots
à la différence de ceux qui n’ont pas été classés :
apparaissaient et avait. On peut faire nommer ces
deux mots : l’auxiliaire et le participe passé.
Le passé composé est un temps composé.
kk
Il est formé de deux mots : un auxiliaire (être
ou avoir) et un participe passé.
Une difficulté sera, pour certains élèves, de
33
repérer les verbes. Avant le classement, ce repé-
rage pourra être fait collectivement avec les
élèves les plus fragiles.
Conclure avec les élèves
Le verbe peut être conjugué :
– à un temps simple : il est formé d’un mot ;
– à un temps composé : il est formé de deux
mots (l’auxiliaire et le participe passé).
Grammaire et conjugaison
• 117
6 L’imparfait
Manuel p. 125 à 128
Matériel p. 51 et 52

Le point sur la notion

Emploi de l’imparfait
33 L’imparfait de l’indicatif est un temps du passé qui s’oppose au passé simple ou
au passé composé. Dans un récit, l’imparfait est employé pour exprimer des faits d’arrière-­plan
(commentaires, descriptions, etc.) par rapport aux évènements importants exprimés
par le passé simple ou le passé composé : Il s’appelait Louis.
33 L’imparfait de l’indicatif possède aussi différentes valeurs modales, sans forcément situer
le procès dans le passé, notamment dans un système conditionnel : l’imparfait est employé
dans la subordonnée introduite par si, en corrélation avec le conditionnel présent de la principale :
Si j’avais de l’argent, je ferais le tour du monde en bateau.
Morphologie de l’imparfait
L’imparfait de l’indicatif se forme sur un seul radical, qui correspond à la base de la 1re ou
33
de la 2e personne du pluriel du présent de l’indicatif des verbes à plusieurs bases
(nous finissons/il finissait ; nous pouvons/il pouvait), sauf pour le verbe être (il était).
33 L’imparfait de l’indicatif a des terminaisons caractéristiques, identiques pour tous les verbes :
– -­ai-­ [”] au singulier et à la 3e personne du pluriel, à laquelle s’ajoutent à l’écrit les marques
de personne -­s, -­s, -­t, -­ent (je marchais, tu marchais, il marchait, ils marchaient) ;
– -­i-­ à la 1re et à la 2e personnes du pluriel, à laquelle s’ajoutent les marques de personne
-­ons, -­ez (nous marchions, vous marchiez). Cette voyelle s’ajoute au -­i-­du radical des verbes
en -­ier (nous appréciions, vous appréciiez ; nous riions ; vous criiez).
Difficultés pour les élèves
33 Même si elles sont peu usitées, les 1re et 2e personnes du pluriel sont sans doute les plus difficiles
à construire pour les élèves. C’est notamment le cas des verbes en -­yer (payer) ou en -­ier (crier)
pour lesquels les terminaisons du présent et de l’imparfait sont très proches oralement
(nous crions, nous criions). Il sera donc nécessaire de bien isoler les terminaisons -­ions et -­iez
de l’imparfait pour que les élèves ne confondent pas à l’écrit le présent et l’imparfait.

Compétence mise en jeu

Observer le fonctionnement du verbe et l’orthographier.
33
Objectifs pour l’élève
Construire la morphologie des verbes à l’imparfait.
33
Aborder sa valeur descriptive.
33

Mise en oeuvre des activités Thème : la musique

Enjeu : reconnaitre l’imparfait et le passé

1 séance : J 45 minutes environ.
Lecture silencieuse et individuelle du texte.
Expliquer des mots comme antique, lyre, s’inter-
rompaient, murmuraient, éprouva. Questionner
ensuite les élèves pour construire le sens général
du texte.
●●Question 1 L’imparfait et le passé simple sont souvent
Travail collectif.
simple et aborder leur valeur respective : valeur
descriptive pour l’imparfait et narrative pour le
passé simple.
Commencer
33 cette étude par un repérage des
verbes conjugués. Constater que c’est l’imparfait
qui est utilisé au début du texte, qu’il sert à présen-
ter les personnages et à planter le décor. Constater
ensuite le changement introduit par un jour, avec
l’emploi d’un autre temps, le passé simple.
kk
employés ensemble dans les récits. L’impar-

118 • Grammaire et conjugaison

fait sert à planter le décor et à décrire les
personnages.
Difficultés
L’étude de la valeur des temps est complexe. Ici,
33
on se contentera de faire percevoir la valeur des-
criptive de l’imparfait qui sert à planter le décor, à
présenter les personnages. S’appuyer sur le début
de quelques contes pour renforcer cette perception.
– Les Trois Petits Cochons : Il était une fois trois
petits cochons qui vivaient avec leur mère dans
une petite maison.
– La Petite Sirène : La Petite Sirène vivait sous la
mer auprès de son père, le roi de la mer, de sa
grand-­mère et de ses cinq sœurs.
●●Question 2
Travail individuel puis mise en commun.
Enjeu : réactiver les connaissances des élèves
à propos des terminaisons de l’imparfait.
Proposer aux élèves de compléter un tableau
33
de ce type pour faciliter les observations :
personnes verbes du texte infinitif
le radical de la terminaison pour constater qu’il
ne varie pas.
Le passage
33 par l’oral devrait permettre aux
élèves de trouver la forme générale des verbes.
Cependant, l’imparfait présente la particula-
rité d’avoir trois formes verbales homophones.
De plus, la 2e personne du pluriel est assez
peu usitée. Les élèves devront faire preuve de
logique pour penser au -­s de la 2e personne déjà
rencontré au présent ou au futur.
Inviter les élèves à conjuguer le verbe adoucir
33
à toutes les personnes.
Proposer aux élèves d’isoler le radical de la ter-
minaison. Constater qu’il ne varie pas, quelle que
soit la personne.
La dernière partie de la question a pour but
d’aider les élèves à trouver ce radical lorsqu’il
s’agit de mettre un verbe à l’imparfait. Les inviter
à conjuguer au présent les verbes du tableau.
Constater ensuite que c’est le radical du verbe
conjugué à la 1re personne du pluriel au présent
qu’on retrouve à l’imparfait.
Remarque : on constate l’exception du verbe

Grammaire et conjugaison
je, j’ adoucissais
être dont le radical de l’imparfait est le même
tu adoucissais que celui de la 2e personne du pluriel.
il, elle, on était être La
33 distinction entre marque de temps et
s’accompagnait s’accompagner marque de personne sera faite sous la forme
pouvait pouvoir d’un rappel de ce qui a déjà été construit en
aimait aimer CM1. Ce sera à nouveau l’occasion de constater
adoucissait la permanence des marques de personnes : -­s,
nous adoucissions -­s, -­t, -­ons, -­ez, -­ent.
vous adoucissiez À l’imparfait, le radical est le même pour
kk
toutes les personnes, c’est souvent celui de la
ils, elles riaient rire
1re ou de la 2e personne du pluriel du présent.
pleuraient pleurer
Les terminaisons sont les mêmes pour tous les
s’interrompaient s’interrompre
verbes : -­ai-­s, -­ai-­s, -­ai-­t, -­i-­ons, -­i-­ez, -­ai-­ent.
murmuraient murmurer
adoucissaient ●●Question 4
Constater tout d’abord que la colonne « infini-
33 Travail collectif.
tif » regroupe des verbes en -­er, en -­re, en -­oir et Enjeu : distinguer le présent et l’imparfait pour
que cela n’a pas d’incidence sur les terminaisons les verbes comme crier, gagner ou employer.
des verbes conjugués. En conclure que pour les Faire d’abord lire les deux phrases oralement
33
3e personnes du singulier et du pluriel, les termi- par quelques élèves pour s’apercevoir qu’elles
naisons sont les mêmes quel que soit le verbe. sont très proches. Observer que les verbes ne
Faire comprendre aux élèves qu’en toute rigueur s’écrivent pas pareil et qu’ils se différencient par
scientifique, on ne peut cependant pas générali-
la présence de la marque de temps i de l’impar-
ser cette remarque à l’ensemble des personnes
fait.
et qu’il va falloir vérifier en conjuguant les verbes.
C’est en partie l’objet de la question 3. Proposer
33 ensuite de traiter la dernière partie
de la question pour étendre cette observation à
kkPour les 3 personnes du singulier et du
e
d’autres verbes comme plier ou payer.
pluriel, les terminaisons sont les mêmes pour
Constater que le risque d’erreur existe aussi pour
tous les verbes : -­ait pour le singulier, -­aient
pour le pluriel. la 2e personne du pluriel.
Le zoom permettra de revenir sur cette particu-
●●Question 3 larité.
Travail en binôme puis mise en commun. La marque de temps i permet à l’écrit de
kk
Enjeu : construire les terminaisons des verbes distinguer la 1re et la 2e personnes du pluriel
pour les autres personnes de l’imparfait. Isoler du présent et de l’imparfait.

6. L’imparfait • 119
Conclure avec les élèves
L’imparfait sert à planter le décor dans un récit
au passé.
Les terminaisons sont les mêmes pour tous les
verbes : -­ai-­s, -­ai-­s, -­ai-­t, -­i-­ons, -­i-­ez, -­ai-­ent.
Le radical est le même pour toutes les per-
sonnes.
test
PETIT test PETIT
L’enseignant
33 peut proposer une correction
collective. Il repérera par la suite les erreurs com-
mises par certains élèves pour bien orienter leur
entrainement au travers des exercices ou des
situations d’écriture ou de réécriture.
Corrigé
1. Tu faisais… 2. Nous apprenions… 3. Les cho-
ristes devaient… 4. J’allais… 5. Le premier violon
était…
Erreurs possibles
Les
33 erreurs concerneront sans doute essen-
tiellement le radical, notamment pour les verbes
comme faire. Rappeler alors qu’on peut s’ap-
puyer sur l’oral d’une manière fiable pour trouver
ce radical et que la recherche de la 1re personne
du pluriel au présent facilite l’écriture de ce
radical.
ZOOM
Enjeu : pointer avec les élèves la particularité
de certains verbes (ceux dont l’infinitif se termine
en -­iller) lorsqu’ils sont conjugués à l’imparfait à
la 1re et à la 2e personnes du pluriel.
Réponse attendue
L’oral n’a pas permis à Jeanne de bien distin-
guer la forme écrite du verbe travailler lorsqu’il
est conjugué à la 1re personne du pluriel. Elle a
oublié que l’imparfait possédait deux marques de
temps : -­ai-­et -­i-­.
Remarque : l’enseignant pourra utiliser cette
phrase pour travailler sur la particularité du
radical du verbe manger à l’imparfait en propo-
sant aux élèves d’écrire ce verbe aux personnes
du singulier et à la 3e personne du pluriel.
Réussis ta DICTÉE
●●Préparation
33 Mettre à l’imparfait :
il/elle faisait, ils/elles faisaient ; il/elle recom-
mandait, ils/elles recommandaient ; il/elle était,
ils/elles étaient ; il/elle prenait, ils/elles pre-
naient ; il/elle corrigeait, ils/elles corrigeaient
Choisir la forme verbale qui convient :
33
1. Les élèves travaillaient pour donner le meilleur
d’eux-­mêmes.
2. Chopin conseillait à ses élèves de laisser tomber
légèrement leurs doigts sur les touches du piano.
120 • Grammaire et conjugaison
Copier les mots :
33
l’indépendance ; un doigt ; un virtuose ; une
gamme ; accentuer ; intraitable ; son aise ; la per-
fection
●●Texte de la dictée
Les mots surlignés sont orthographiés au CM2
avec moins de 75 % de réussite (référence EOLE).
Chopin faisait faire des exercices à ses élèves pour
donner l’égalité et l’indépendance des doigts. Ce
virtuose recommandait à ses élèves de laisser
tomber librement et légèrement leurs doigts et
de tenir leurs mains en l’air, puis de faire des
gammes en accentuant chaque troisième ou qua-
trième note. Il était plus que tout intraitable avec
les élèves qui prenaient leur aise avec la mesure.
Il les corrigeait jusqu’à la perfection.
●●Proposition de mise en œuvre : dictée
dialoguée
Voir p. 18.
Écris
Lire
33 collectivement l’extrait proposé. Consta-
ter que les verbes sont au passé simple (alors
soudain…) et qu’il manque un début à cette
histoire (le décor, les personnages, l’ambiance
générale…). En déduire avec les élèves la néces-
sité d’écrire cette partie manquante et donc
l’emploi de l’imparfait.
Avant de laisser les élèves produire individuel-
33
lement, passer par une formulation orale des
idées qui pourront s’appuyer sur l’aide propo-
sée. Noter au tableau le vocabulaire et les verbes
(à l’infinitif) employés par les élèves.
Au moment
33 de la validation, certains élèves
pourront lire leur texte. La classe pourra véri-
fier si le décor est bien planté, si ce qui est
écrit est cohérent avec l’extrait du manuel.
Une vérification des terminaisons des verbes
pourra suivre.
Lis et comprends
Lecture individuelle silencieuse, recherche individuelle et
validation collective.
Enjeu : évoquer avec les élèves un autre
emploi de l’imparfait, celui de l’expression de
faits habituels, ordinaires.
Laisser
33 le temps nécessaire à la lecture de
l’extrait. Expliquer les mots ou expressions
comme un coup de massue, un pressentiment,
quotidienne, le solfège, la paroi.
Lors de la mise en commun
Constater
33 que l’imparfait est ici associé au
passé composé car le style employé est proche du
récit oral pour lequel on utilise le passé composé,
de manière naturelle, et non le passé simple.
 Limiter ensuite l’observation à la partie de l’ex-
33 Pour aider certains élèves
trait qui commence à la ligne 10 (Le chocolat) et Proposer
33 une lecture offerte de l’extrait et
se termine à la ligne 15 (mercredi), pour com- repérer avec ces élèves-­là le passage où l’auteur
prendre, à travers les informations données par évoque ce qui est ordinaire et habituel.
Jérémy, l’emploi de l’imparfait.
Il décrit des faits habituels (le gout du choco-
lat) et prépare l’esprit du lecteur à l’annonce de
Prolongement
quelque chose de surprenant. Les chapitres sur l’étude du passé composé et
33
du passé simple donneront l’occasion de revenir
Réponses attendues
sur la valeur descriptive de l’imparfait. Une réac-
1. Jérémy est surpris car sur le dépliant figure le
tivation régulière de la morphologie des verbes
même nom que le sien et il fait le rapprochement
conjugués à l’imparfait sera surement utile. Elle
avec le nom et le prénom de son père violoniste
pourra se faire aux travers des jeux proposés
qu’il ne connait pas.
dans le manuel
2. L’auteur utilise l’imparfait pour évoquer ce qui
est ordinaire, banal ou habituel.

Grammaire et conjugaison

6. L’imparfait • 121
7 Le passé simple Manuel p. 129 à 132
Materiel p. 53 à 55

Le point sur la notion

Emploi du passé simple
33 Valeur de base : passé simple et imparfait
Le passé simple, qui a presque disparu de l’usage oral en français moderne, est réservé à l’écrit ;
c’est le temps de base du récit littéraire classique. Il situe l’action verbale dans le passé,
mais il diffère par son aspect des autres temps du passé, notamment de l’imparfait.
Le passé simple donne une vision globale de l’action, qu’il présente comme nettement délimitée
dans son déroulement et close par une borne finale. Dans : Ils allèrent dans une forêt,
l’action de se déplacer est nettement délimitée par le passé simple, qui lui assigne un terme,
contrairement à l’imparfait (dans Ils allaient dans une forêt, l’action n’a pas de fin assignée,
d’où l’impression de durée ; elle peut être interrompue : quand ils rencontrèrent un ours affamé).
33 Temps du récit : passé simple et passé composé
Dans un récit, le passé simple présente les faits de premier plan, les évènements qui engagent
la suite du récit. Une série de verbes au passé simple marque la succession chronologique
des évènements. Cette valeur narrative rapproche le passé simple du passé composé.
Mais leur valeur énonciative est différente : le passé simple présente des faits passés coupés
de la situation d’énonciation, donnant l’impression que les évènements sont éloignés dans le temps,
comme dans les contes.
Morphologie du passé simple
33 Le radical du passé simple peut être identique à celui des autres temps (il finit/il finit) ou différent
(il prit/il prend) quand les verbes ont plusieurs bases. Sa forme ne correspond pas toujours à celle
du participe passé (il entendit/entendu ; il vit/vu).
33 Le passé simple se caractérise par la présence d’une voyelle spécifique, ajoutée au radical
du verbe ou fondue dans celui-­ci : -­a-­et -­è-­(il chanta, ils chantèrent), -­i-­(il finit, il comprit, il servit),
-­in-­(il vint) et -­u-­(il courut, il sut, il parut).
33 Le passé simple se caractérise surtout par ses terminaisons de personne :
– au pluriel de tous les verbes, on ajoute les terminaisons particulières -­mes, -­tes
(avec l’accent circonflexe sur la voyelle précédente1), -­rent : nous chantâmes, nous courûmes ;
vous chantâtes, vous courûtes ; ils chantèrent, ils coururent ;
– au singulier des verbes du type chanter, on ajoute à l’écrit -­i à la 1re personne
et -­s à la 2e personne : je chantai, tu chantas ; la 3e personne ne comporte pas de marque : il chanta ;
– au singulier des autres verbes, on ajoute à l’écrit -­s, -­s, -­t : je courus, tu courus, il courut.
Difficultés pour les élèves
Le passé simple est essentiellement un temps utilisé à l’écrit ; certaines formes peuvent donc
33
surprendre les élèves.
Les marques de temps sont régulières mais il est parfois difficile de les séparer du radical
33
car pour certains verbes, elles en font partie (finit).
33Pour les verbes en -­re, il est impossible de construire une règle pour déterminer si cette marque
de personne est la voyelle -­i-­ ou la voyelle -­u-­ (il connut, il prit). Il en est de même pour des verbes
en -­ir (il partit, il courut).

Compétence mise en jeu

Observer le fonctionnement du verbe et l’orthographier.
33
Objectifs pour l’élève
Comprendre la valeur narrative du passé simple qui est surtout un temps de l’écrit.
33
Comprendre que ce temps est souvent associé à l’imparfait qui a quant à lui une valeur descriptive.
33
Construire les formes verbales de la 1re personne du singulier et de la 3e personne du singulier et du pluriel.
33

1. Les rectifications de l’orthographe suppriment l’accent circonflexe sur i et u, mais elles le maintiennent au passé
simple (ainsi qu’à l’imparfait et au plus-­que-­parfait du subjonctif) : nous finîmes, vous voulûtes.

122 • Grammaire et conjugaison

Mise en oeuvre des activités Thème : la mer

Laisser les élèves faire le classement à deux

1 séance : J 45 minutes environ.
Lecture silencieuse et individuelle du texte.
●●Question 1 tion 3.
Travail individuel puis mise en commun.
Enjeu : repérer et comprendre la présence de
l’imparfait et du passé simple dans un même texte.
Faire rappeler aux élèves les critères de recon-
33
naissance d’un verbe conjugué et les inviter à
repérer ceux du 1er paragraphe. Constater la pré-
sence de l’imparfait (était, nageaient) et du passé
simple.
S’appuyer
33 ensuite sur les verbes de la
2e phrase pour tenter de réactiver les valeurs
d’emploi de l’imparfait (description) et du passé
simple (récit).
puis recenser leurs propositions. Les premières
observations se feront à partir d’un classement
validé.
Proposer
33 ensuite aux élèves de se servir du
tableau pour exécuter la consigne de la ques-
– verbes en -­oir : apercevoir R j’aperçu s – il
aperçu t – ils aperçu rent
– verbes en -­ir : pâlir : R je pâli s – elle pâli t –
elles pâli rent
– verbes en -­re : mettre : R je mi s – il mi t – ils
mi rent
Avant de laisser les élèves faire des remarques,
33
leur préciser l’enjeu de l’observation. Pour les
aider à bien comprendre cet enjeu, faire le paral-
lèle avec les marques de temps déjà construites
pour le futur ou l’imparfait.
Les élèves pourront alors constater la per-

Grammaire et conjugaison
manence de la voyelle -­i-­ ou de la voyelle -­u-­.
La brasse de Vishnou était encore maladroite, Ils pourront également observer une certaine
mais il s’élança courageusement. logique dans les marques de personnes.
kk Dans un récit au passé, l’imparfait sert à L’enseignant pourra faire le choix d’évoquer la
33
décrire, à mettre en place le décor et le passé particularité des verbes comme venir.
simple sert à exprimer les actions ou les évè-
La marque de temps des verbes en -­ir, -­re
kk
nements.
et -­oir est la voyelle -­i-­ou la voyelle -­u-­. Les
Difficultés marques de personnes sont -­s, -­t, -­rent.
Guider
33 fortement les élèves pour faire toutes Difficultés
ces observations car la perception des valeurs
33 Pour les verbes en -­ir, -­re et -­oir, la principale
des temps nécessite de bonnes compétences de
difficulté est de trouver la marque de temps car
lecteur.
il n’y a pas de critères absolus pour la trouver si
●●Questions 2 et 3 ce n’est une certaine logique avec la forme du
Travail en binôme puis mise en commun. participe passé pour certains verbes (connaitre/
connu) mais qui ne fonctionne pas pour venir par
Enjeu : construire les marques de temps et de
exemple.
personnes des verbes en -­ir, -­re et -­oir au passé
simple. ●●Question 4
Travail en groupe classe.
verbes en verbes en
-­er -­ir, -­re, -­oir Enjeu : construire les marques de temps et de
personnes des verbes en -­er au passé simple.
ôtai fus
1re personne Proposer
33 aux élèves le tableau suivant pour
pâlis
du singulier guider l’observation et faciliter la comparaison
aperçus
demandée.
s’élança jaillit Remplir avec eux la première ligne à l’aide des
coula sentit observations faites à la question précédente puis
3e personne
arriva s’évanouit les laisser faire des propositions pour les verbes
du singulier
plongea en -­er.
s’exclama
se baignèrent se mirent
3e personne
osèrent
du pluriel
barbotèrent

7. Le passé simple • 123

 je, j’ il, elle, on ils, elles
marque marque marque marque marque marque
de temps de personne de temps de personne de temps de personne
verbes en -­ir, -i-­ -s -i-­ -t -i-­ -rent
-­re, -­oir -u-­ -u-­ -u-­
verbes en -­er -a-­ -i -a-­ Ø -è-­ -rent

Quelques
33 éléments de comparaison pos-
PETIT
sibles :
– Les marques de personnes sont habituelles
pour les verbes en -­ir, -­re et -­oir mais moins cou-
rantes pour les verbes en -­er. Pour les personnes
du singulier des verbes en -­er, certains élèves
pourront faire le parallèle avec les marques de
temps du futur.
– La marque de la 3e personne du singulier est la
même pour tous les verbes.
– Pour les verbes en -­er, il n’y a pas de marque
de personne pour la 3e personne du singulier.
– Comme pour les verbes en -­ir, -­re et -­oir, deux
voyelles (-­a-­ et -­è-) constituent la marque de temps.
Les marques de temps des verbes en -­er
kk
sont les voyelles -­é-­ pour la 3e personne du
pluriel et -­a-­ pour les autres personnes.
Les marques de personnes sont -­ i pour la
1re personne du singulier et -­ rent pour la
3e personne du pluriel. Il n’y a pas de marque
de personne pour la 3e personne du singulier.
Difficultés
Il sera tentant pour les élèves de considérer la
33
voyelle -­a de la 3e personne du singulier ou la ter-
minaison -­ai comme des marques de personnes
car tel est le cas pour le futur. On indiquera alors
aux élèves que l’on vient de constater la pré-
sence d’une voyelle comme marque de temps
pour les autres verbes et qu’il s’agit donc de ne
pas faire le parallèle avec le futur pour accepter
de voir dans la voyelle -­a une marque de temps
et non plus une marque de personne. On expli-
quera ainsi l’absence de marque de personne
pour la 3e personne du singulier. L’enseignant
pourra poursuivre en indiquant que la classe a
déjà rencontré un cas d’absence de marque de
personne (3e personne du singulier du présent
pour des verbes comme prendre).
Conclure avec les élèves
Dans un récit, le passé simple sert à exprimer les
actions qui ont un début et une fin précis. Il est
souvent associé à l’imparfait qui sert à planter
le décor.
Les voyelles a, é, i et u sont des marques de
temps du passé simple.
La 3e personne du singulier n’a pas de marque
de personne pour les verbes en -­er et un -­t pour
les autres verbes. La marque de la 3e personne
du pluriel est -­rent pour tous les verbes. La
marque de la 1re personne du singulier est -­i pour
les verbes en -­er et -­s pour les autres verbes.
test PETIT test
Pour réaliser ce test, les élèves auront besoin des
33
conclusions écrites au moment de la recherche.
Inviter
33 les élèves à chercher le sujet pour
trouver la forme verbale qui convient.
Faire une correction collective.
33
Relever les erreurs produites par
33 les élèves
pour orienter l’entrainement.
Corrigé
1. Les vagues s’échouèrent…/ 2. Le marin enfila…
et monta…/ 3. Il reçut…/ 4. Je saisis… et le bateau
regagna…/ 5. Les navigateurs mirent… et dispa-
rurent…
Erreurs possibles
À ce
33 stade de l’apprentissage, les élèves ont
encore du mal à s’appuyer efficacement sur l’in-
finitif pour décider de la marque de temps. On
pourra lire des propositions comme *il receva ou
*ils mettèrent. Ce sera alors l’occasion de réaffir-
mer la nécessité de s’interroger à partir de l’infinitif
du verbe qui permet de distinguer les marques de
temps au passé simple.
Z O OM
Enjeu : constater que pour certains verbes, les
formes verbales des trois personnes du singulier
sont identiques au présent et au passé simple.
Réponse attendue
Le travail de Léo est correct. On peut cependant
hésiter dans la mesure où, pour la 3e personne du
singulier, le verbe est identique au présent et au
passé simple.
Demander aux élèves si ce n’est le cas que pour
cette personne et si d’autres verbes se comportent
ainsi (voir les verbes proposés à la fin du manuel
ou d’autres).
Réussis ta DICTÉE
●●Préparation
Mettre au passé simple :
33
je vis, ils/elles virent ; je fis, ils/elles firent ; je
reconnus, ils/elles reconnurent ; je dis, ils/elles
dirent ; je rendis, ils/elles rendirent (ce verbe
a été oublié dans le manuel, veuillez nous en
excuser) ; j’aperçus, ils/elles aperçurent ; j’ar-
rivai, ils/elles arrivèrent ; je souris, ils/elles
sourirent ; je voulus, ils/elles voulurent ; je
replongeai, ils/elles replongèrent

124 • Grammaire et conjugaison

 Mettre à l’imparfait :
33
il/elle nageait, ils/elles nageaient ; il/elle avait,
ils/elles avaient ; il/elle allait, ils/elles allaient ;
il/elle était, ils/elles étaient
Entourer le mot qui convient :
33
1. J’entrevis les branches qui tombaient.
2. Il aperçut les vagues qui s’écrasaient.
Entourer le mot qui convient :
33
1. Je voulais leur dire bonjour.
2. Je souhaitais leur donner la main.
Entourer le mot qui convient :
33
1. une image aperçue
2. un visage connu
3. une distance courue
Copier les mots :
33
depuis, lors, l’écume, vieille
●●Texte de la dictée
Les mots surlignés sont orthographiés au CM2
avec moins de 75 % de réussite (référence EOLE).
La petite sirène raconte…
Une nuit, je vis mes sœurs qui nageaient. Je
leur fis signe. Elles me reconnurent et me dirent
combien j’avais fait de peine à tous. Depuis lors,
elles me rendirent visite chaque soir. Une fois
même, j’aperçus au loin ma vieille grand-­mère et
même le roi, mon père.
Une autre nuit, mes sœurs arrivèrent à la surface.
Je leur fis signe, leur souris, voulus leur dire que
tout allait bien, que j’étais heureuse, mais un
mousse s’approcha et mes sœurs replongèrent.
D’après H. C. Andersen, La Petite Sirène.
●●Proposition de mise en œuvre : dictée
dialoguée
Voir p. 18.
Écris
Laisser les élèves lire silencieusement le texte
33
et expliquer collectivement des mots ou expres-
sions comme zénith, le soleil frappe, fourneau,
rabat, corne, déploie, couvre-­chef.
Demander
33 ensuite aux élèves pourquoi la
consigne demande d’utiliser l’imparfait et le
passé simple.
L’enseignant
33 pourra alors laisser produire les
élèves qu’il juge capables de travailler seuls.
Pour les autres, il conduira le repérage du
passage dans lequel le décor est planté et le
passage dans lequel les actions sont exprimées.
On pourra ensuite demander aux élèves de
choisir le temps qui convient pour l’un et l’autre
de ces passages.
33La mise en commun permettra à quelques
élèves de lire leur production afin que la classe
puisse juger de la pertinence des temps
employés et de la correction des verbes. L’en-
seignant pourra aussi proposer une correction
individuelle puis un second jet.
Lis et comprends
Lecture individuelle silencieuse, recherche individuelle et
validation collective.
Enjeu : percevoir les valeurs respectives de
l’imparfait et du passé simple.
Laisser le temps nécessaire à la lecture de l’ex-
33
trait. Expliquer collectivement des mots comme
hamacs, la cale, un orque, une traine, le zodiac,
décrire une courbe, revêtait, un mégaphone,
faire escale.
Grammaire et conjugaison
Lors de la mise en commun
Observer à nouveau l’emploi des temps pour
33
remarquer qu’ils répondent chacun à une inten-
tion précise de l’auteur.
Réponses attendues
1. Tout d’abord l’auteur emploie le passé simple
pour exprimer des actions. Ensuite, à plusieurs
reprises, il utilise plusieurs verbes dans une même
phrase pour montrer l’enchainement de ces actions.
2. L’auteur emploie l’imparfait pour apporter des
éléments de description à certains moments du
récit.
Pour aider certains élèves
Proposer
33 une lecture orale et conduire la
recherche collectivement.
Prolongements
Utiliser les jeux proposés dans le manuel pour
33
des réactivations régulières et ludiques.
Proposer
33 aux élèves des écrits courts dans
lesquels ils pourront réinvestir à la fois la valeur
du passé simple et sa conjugaison.
Observer l’emploi de ce temps dans des récits
33
en histoire.
7. Le passé simple • 125
8 Le passé composé Manuel p. 133 à 136
Materiel p. 56 à 58

Le point sur la notion

Morphologie du passé composé
33 Temps composé du verbe, le passé composé de l’indicatif est formé d’un auxiliaire, être ou avoir,
conjugué au présent de l’indicatif, et de la forme participe passé du verbe : j’ai continué ;
je suis tombé(e).
Pour former le passé composé, il suffit de savoir conjuguer les auxiliaires être et avoir au présent
de l’indicatif et de connaitre la forme participe passé du verbe.
33 Les formes composées présentent néanmoins une grande difficulté orthographique
pour les élèves : avec être, le participe passé s’accorde en genre et en nombre avec le sujet ;
avec avoir, l’accord du participe passé avec le complément d’objet direct suit des règles
compliquées.
33 En outre, les élèves du primaire confondent fréquemment l’infinitif et le participe passé des
verbes du type chanter ; il convient de souligner le lien entre l’auxiliaire et le participe passé,
le premier appelant le second.
Être ou avoir ?
Le choix de l’auxiliaire cause des difficultés aux élèves et étudiants étrangers.
33 La plupart des verbes forment leur passé composé avec l’auxiliaire avoir :
il a chanté, il a dormi, il a couru.
33 L’auxiliaire être s’emploie dans des cas précis :
– avec certains verbes qui expriment un mouvement ou un changement d’état :
il est allé, il est arrivé, il est né, il est tombé ;
– avec les verbes à la forme pronominale : il s’est sauvé/il a sauvé un enfant.
33 Selon leur sens, certains verbes s’emploient avec être ou avoir :
Il est monté au 40e étage./ Il a monté le courrier.
Il a changé./ Il est changé.
Remarque : les raisons du choix de l’auxiliaire, présentées ici pour le passé composé,
sont les mêmes pour tous les temps composés du verbe.
Valeurs du passé composé
33 En français moderne, le passé composé remplace le passé simple pour indiquer un évènement
passé, un fait de premier plan qui s’est produit dans le passé, par opposition à l’imparfait
qui indique un fait passé secondaire : Le défilé du carnaval de Périgueux a été annulé
parce que l’Isle débordait.
33 Comme tout temps composé, le passé composé garde sa valeur aspectuelle première :
il exprime l’accompli du présent. Si je dis : j’ai déjeuné, c’est moins l’action passée qui importe
que l’achèvement de l’action de déjeuner au moment où je parle (= je suis rassasié).
33 En relation avec cette idée d’accompli, le passé composé peut aussi exprimer un antérieur
du présent, en particulier dans une phrase complexe où il est employé en corrélation
avec le présent. Dans : Le samedi soir, quand ils ont diné, ils vont au cinéma, le passé composé
ont diné indique une action qui est antérieure à celle exprimée par le présent vont.
Difficultés pour les élèves
Avec le passé composé, les élèves sont confrontés à une forme verbale complexe
33
parce que le verbe est « en pièces détachées » (cf. Catherine Brissaud et Danièle Cogis,
Comment enseigner l’orthographe aujourd’hui ?, Hatier, 2011).
33À cette première difficulté s’ajoute le fait que le passé composé se fabrique tantôt avec l’auxiliaire
avoir, tantôt avec l’auxiliaire être et que les règles d’accord diffèrent d’un auxiliaire à l’autre.

126 • Grammaire et conjugaison

Compétence mise en jeu
Observer le fonctionnement du verbe et l’orthographier.
33
Objectifs pour l’élève
Comprendre la valeur d’emploi du passé composé.
33
Construire la morphologie du passé composé.
33
Réaliser l’accord du participe passé.
33

Mise en oeuvre des activités Thème : le rugby scolaire

formes homophones (l’infinitif, l’imparfait, le parti-

1 séance : J 60 minutes environ.
Lecture silencieuse et individuelle du texte.
Expliquer des mots comme le Haka, les gradins.
●●Questions 1 et 2
Le travail demandé à la question 2 pourra être réalisé en
binôme avant la mise en commun.
Enjeu : comprendre la valeur du passé composé
cipe passé). On conseillera aux élèves de passer
par l’oral pour trouver la forme générale du verbe
conjugué afin d’en déduire le participe passé.
Le passé composé est formé d’un auxi-
kk
liaire (être ou avoir) au présent et du participe
passé du verbe.
Difficultés
Pour
33 donner l’infinitif d’un verbe conjugué
au passé composé, beaucoup d’élèves disent

Grammaire et conjugaison
et réactiver la connaissance de sa formation. par exemple être allé à la place d’aller. On peut
On peut supposer que les élèves reconnaitront
33 faire l’hypothèse que cela traduit une mauvaise
assez facilement un genre de texte qu’ils pro- compréhension de la construction du passé
duisent assez fréquemment. Plusieurs indices composé.
conduiront les élèves à penser que la maitresse Le passé composé du verbe avoir est souvent
33
a demandé de raconter la rencontre sportive de mal reconnu car le participe passé ne donne pas
balle ovale à Marmande, rencontre à laquelle la beaucoup d’indices pour reconnaitre l’infinitif.
classe a participé. Le participe passé employé comme adjectif
33
33Passer ensuite à la question 2 pour chercher est presque toujours confondu avec le passé
collectivement le temps employé par Anna. composé : Je suis fatigué.
On constatera que la plupart des verbes sont
au passé composé, temps connu et souvent ●●Question 3
employé par les élèves dans leurs récits, écrits Travail individuel puis mise en commun.
ou oraux.
Enjeu : construire la règle de l’accord du
Proposer aux élèves de travailler à deux pour
33 participe passé avec le sujet en présence de l’au-
faire le relevé des verbes à partir du tableau
xiliaire être.
suivant.
Laisser les élèves produire les phrases deman-
33
verbes du texte infinitif dées.
sommes partis partir Il est parti de Marmande.
avons pris prendre Elles sont parties de Marmande.
sommes arrivés arriver Recenser
33 ensuite les différentes propositions
a eu avoir des élèves et laisser naitre le débat qui permettra
avons joué jouer de valider les propositions correctes.
avons fait faire Pendant
33 le débat, noter les arguments des
avons perdu perdre élèves au tableau et éliminer petit à petit les
avons nettoyé nettoyer arguments qui ne tiennent plus. Noter également
sommes partis partir des mots clés comme accord, participe passé,
sujet, auxiliaire… Proposer ensuite aux élèves
Inviter ensuite les élèves à observer comment
33 de rédiger individuellement au brouillon la règle
ce temps est formé à partir du tableau validé.
d’accord qu’ils en déduisent. Les formulations
On s’attend à ce que les élèves remarquent la
seront validées ou invalidées par la classe.
présence de deux mots et reconnaissent les auxi-
liaires être et avoir au présent. Le deuxième mot Remarque : suivant la progression envisagée
est une forme plus complexe. Si les élèves font le pour la classe, faire le parallèle avec l’accord de
plus souvent le lien avec l’infinitif, il n’en demeure l’attribut du sujet.
pas moins que cette forme verbale reste difficile à Le participe passé s’accorde avec le sujet
kk
construire. Ceci est surtout vrai pour les verbes en lorsque le passé composé est formé avec
-­er qui présentent la particularité d’avoir plusieurs l’auxiliaire être.

8. Le passé composé • 127

 Difficultés
PETIT
33 Avant de faire fonctionner la règle de l’accord
du participe passé, il faut d’abord que les élèves
acquièrent le réflexe de s’interroger sur l’auxi-
liaire : est-­ce l’auxiliaire être ou l’auxiliaire avoir
qui est employé ?
●●Question 4
En collectif.
Enjeu : constater qu’il n’y a pas d’accord du
participe passé avec le sujet lorsque le passé
composé est formé avec l’auxiliaire avoir.
Constater
33 que dans cette phrase, les deux
verbes sont conjugués avec l’auxiliaire avoir, et
qu’il s’agit de la même personne que dans la
phrase de la question 3 (nous). Observer égale-
ment l’absence de marques d’accord à la fin du
participe passé contrairement à la phrase de la
question 3.
Inviter alors les élèves à faire des hypothèses
33
pour tenter d’expliquer cette différence ; les
noter au tableau.
Hypothèses possibles :
– Peut-­être que certains participes passés s’ac-
cordent, d’autres pas. Mais alors, comment
savoir ?
– Ça dépend de l’auxiliaire.
En déduire ensuite la règle orthographique.
33
Lorsque le passé composé est formé avec
kk
l’auxiliaire avoir, le participe passé ne s’ac-
ZOOM
corde pas avec le sujet.
Difficultés
La difficulté
33 est la même que pour la ques-
tion 3.
●●Question 5 formé avec l’auxiliaire être et partie s’écrit avec un -­e.
Travail individuel puis mise en commun.
Enjeu : comprendre que le passé composé joue
un peu le même rôle que le passé simple dans un
récit au passé.
Réussis ta DICTÉE
Constater qu’Anna a employé aussi l’imparfait
33
pour donner des éléments de contexte ou préci-
ser dans quel cadre les actions se déroulaient.
Le passé
33 composé est employé pour expri-
mer les actions qu’elle a réalisées tout au long
de cette journée. Faire le parallèle avec le passé
simple.
Dans un récit au passé, on emploie souvent
kk
le passé composé avec l’imparfait. Le passé
composé sert à exprimer la succession des
actions et l’imparfait décrit ou plante le décor.
Conclure avec les élèves
Le passé composé est utilisé pour raconter des
évènements passés. Il est beaucoup utilisé à
l’oral.
Il est formé d’un auxiliaire (être ou avoir) au
présent et du participe passé du verbe.
Le participe passé s’accorde avec le sujet en
présence de l’auxiliaire être.
128 • Grammaire et conjugaison
test PETIT test
Lire
33 d’abord en groupe classe les différentes
affirmations et repérer le vocabulaire brassé au
cours de la recherche (auxiliaire, accord, parti-
cipe passé…).
Laisser ensuite les élèves répondre seuls.
33
Proposer une validation collective afin d’em-
33
ployer avec précision tout le vocabulaire
grammatical présent dans cette leçon.
Corrigé
1. vrai (C’est le temps employé à l’oral pour
raconter mais aussi à l’écrit, souvent à la place du
passé simple.)
2. faux (Je suis allé.)
3. vrai (Elles sont arrivées.)
4. vrai (Elles ont marché.)
Erreurs possibles
La quantité de vocabulaire grammatical néces-
33
saire pour exprimer les éléments de ce chapitre
est un obstacle évident. Prendre le temps de
l’installer et proposer un affichage permanent
pour pouvoir y revenir à volonté.
Les
33 élèves peuvent énoncer une règle sans
pour autant être capables de l’appliquer à coup
sûr. Vérifier le plus exhaustivement possible les
exemples proposés par les élèves.
Enjeu : trouver des indices orthographiques
pour construire le sens d’une phrase ou d’un texte.
Réponse attendue
C’est Sami qui a raison car le passé composé est
Jeanne s’est sans doute simplement appuyée sur
le début de la phrase (je suis) qui ne permet pas
de trancher.
●●Préparation
Mettre au passé composé à la 1re et à la 3e per-
33
sonnes du singulier :
je me suis approché(e), il/elle/on s’est appro-
ché(e) ; j’ai souri, il/elle/on a souri ; j’ai dit, il/
elle/on a dit ; j’ai fait, il/elle/on a fait ; je suis
passé(e) ou j’ai passé, il/elle/on est passé(e) ou
il/elle/on a passé
Mettre au passé composé à la 1re personne du
33
pluriel :
nous avons retrouvé ; nous sommes revenu(e)s
Trouver le participe présent :
33
dansant ; arrivant
Copier les mots :
33
Toussaint ; le dos ; jamais ; meilleur
●●Texte de la dictée
Le mot surligné est orthographié au CM2 avec
moins de 75 % de réussite (référence EOLE).
Après les vacances de la Toussaint, nous sommes
revenus à l’école et nous avons retrouvé nos cama-
rades, la cantine, la récréation. Le premier matin,
en arrivant, je me suis approché de Colombe et
de ses copines. Elle était de dos, comme la toute
première fois. Julien était avec moi. Elle a souri
comme jamais, et nous a dit :
– Alors les vacances, les frères Durand ? Bien ?
Je lui ai fait la bise et j’ai dit :
– Moi, j’ai passé les meilleures vacances de ma
vie. Et toi ?
●●Proposition de mise en œuvre : dictée
dialoguée
Voir p. 18.
Écris
Dans la mesure du possible, s’appuyer sur une
33
rencontre réellement vécue par les élèves afin de
nourrir leurs productions.
La mise en commun permettra à la classe de
33
juger de la pertinence de l’emploi des temps
(imparfait et passé composé).
La correction
33 faite par l’enseignant donnera
aux élèves l’occasion de revenir sur leurs
productions afin de procéder au nettoyage
orthographique qui s’imposera.
Lis et comprends
Lecture individuelle silencieuse, recherche individuelle et
validation collective.
Enjeu : être capable de prendre des indices
orthographiques pour construire du sens.
Laisser
33 le temps nécessaire à la lecture de
l’extrait. Expliquer des mots ou expressions
comme les yeux rivés sur Omari, un cordeau, un
œil expert.
Lors de la mise en commun
Pour la question 1, faire justifier en invitant les
33
élèves à revenir constamment au texte. Pour la
question 2, faire le lien avec le chapitre concer-
nant le champ lexical (page 37 du manuel).
Réponses attendues
1. Camille est une fille. Plusieurs indices du texte
conduisent à cette conclusion : s’est mise, vue
(indice complexe mais l’enseignant pourra saisir
cette occasion pour évoquer avec les élèves un
accord qu’ils étudieront un peu plus tard), s’est
couchée, s’exclama-­t‑elle, satisfaite.
2. La lecture de l’œuvre permettrait bien entendu
de comprendre plus précisément que Camille
est en train de tracer les limites d’un terrain de
sport (et plus précisément d’un terrain de foot-
ball). Les élèves pourront cependant émettre des
hypothèses à partir d’indices comme suivre un
cordeau, ligne blanche, ligne de touche, autant
de mots qui appartiennent au champ lexical d’un
terrain de sport.
Pour aider certains élèves
Grammaire et conjugaison
Faire
33 le travail avec eux pour les aider d’une
manière explicite à s’appuyer sur les indices
orthographiques pour construire le sens.
Rendre
33 également explicite le fait qu’un
ensemble de mots (champ lexical) permet de
construire d’autres informations, implicites.
Prolongements
Les occasions seront nombreuses d’employer
33
le passé composé en production d’écrits.
S’appuyer
33 sur les propositions de jeux du
manuel pour un entrainement régulier et ludique.
Le
33 chapitre 11 p. 89 du manuel, consacré
à l’accord du participe passé, propose des
exercices pour renforcer la systématisation de
l’accord du participe passé avec le sujet.
8. Le passé composé • 129
 rappEl La phrase simple
du CM1 Manuel p. 140

Matériel p. 107

le point sur la notion

La­phrase­simple
Une phrase est simple lorsqu’elle est constituée d’un groupe nominal sujet et d’un groupe verbal
solidaires, chacun dépendant de l’autre. Dans la phrase verbale, le groupe verbal peut se réduire
au verbe (Le chat dort.), et le groupe verbal suppose, au moins virtuellement, un sujet, fût-il effacé
comme dans les phrases à l’impératif (Sortez.) ou à l’infinitif (Ne pas cracher par terre.).
La­phrase­simple­peut­être­minimale­ou­étendue
3 La­phrase­simple­minimale, constituée d’un GN sujet et d’un GV, ne peut être réduite
sans devenir agrammaticale. Si dans la phrase : La fermette appartient à un propriétaire,
on efface le complément, on obtient une phrase agrammaticale : *La fermette appartient,
car le verbe appartenir est transitif indirect et nécessite un complément.
3 La­phrase­simple­étendue reçoit des expansions, facultatives, qui peuvent s’ajouter au GN
(les expansions du nom) ou à la phrase (les compléments de phrase).
La jolie fermette aux volets vert pomme appartient à un riche propriétaire étranger à la région.
R en rouge : expansions du nom fermette ; en vert : expansions du nom propriétaire
Demain, à l’aube, je t’attendrai sous l’horloge de la gare.
R en gras : compléments de phrase
Les expansions, bien que syntaxiquement effaçables, apportent des informations utiles et
parfois indispensables pour le sens.
diffiCulTés pour lEs élèvEs
3 Plusieurs verbes conjugués juxtaposés ou coordonnés peuvent appartenir à une même phrase
lorsque ces verbes ont un sujet unique.
L’avion prend de la vitesse, décolle, monte rapidement dans le ciel.
Cette phrase doit s’analyser comme comportant un groupe nominal sujet l’avion et trois groupes
verbaux juxtaposés, plutôt que comme une suite de trois phrases juxtaposées avec ellipse du sujet
pour les deux dernières.
3 La longueur de la phrase n’est pas un critère pertinent pour déterminer si une phrase est simple
ou complexe.
Je viens. (phrase simple)
Cet affreux petit chien au poil frisé et aux oreilles en pointe appartient à la meilleure amie
de la femme de mon patron. (phrase simple)
Va où le vent te mène. (phrase complexe)

Compétence mise en jeu

3 Identifier les constituants d’une phrase simple en relation avec son sens.
objectifs pour l’élève
3 Reconnaitre les compléments de phrase.
3 Distinguer les phrases déclaratives et interrogatives.
3 Identifier les connecteurs spatio-temporels.

Mise en oeuvre des exercices

1 séance : J 45 minutes environ.
Exercices individuels et corrections collectives.
● Exercice 1
Enjeu : identifier les compléments de phrase
et en connaitre le sens.
3 Faire rappeler les caractéristiques du com-
plément de phrase : il peut être déplacé, il peut
être supprimé sans nuire à la grammaticalité de
la phrase, il indique souvent le temps ou le lieu.
ErrEurs possiblEs

3 Fairerappeler les constituants de la phrase : 3 Certains élèves souligneront probablement sur

groupe sujet, groupe verbal et éventuellement Mars (item 1) et dans l’espace (item 2) : ce sont
complément de phrase. des compléments essentiels qui font partie du
GV (ils sont dépendants des verbes envoyer et

130 • GRAMMAIRE DE LA PHRASE Et Du tExtE

aller). Revenir sur les critères de reconnaissance L’item 5 peut poser quelques problèmes parce
33
des compléments de phrase et des complé- qu’il s’agit d’une phrase à la forme négative et
ments essentiels. que la phrase à obtenir doit être une interroné-
Les compléments de phrase peuvent être
kk gative.
déplacés. On peut aussi les supprimer sans que ●●Exercice 3
la phrase devienne incorrecte. Ils apportent
des indications sur le temps, le lieu… Enjeu : repérer les connecteurs spatio-­
temporels.
●●Exercice 2 Faire rappeler le rôle et la place des connec-
33
Enjeu : savoir transformer des phrases décla- teurs ou des indicateurs temporels ou spatiaux.
ratives en phrases interrogatives.
Conclure avec les élèves
Faire rappeler les différentes constructions de
33 Les phrases simples peuvent avoir un complé-
la phrase interrogative : la locution est-­ce que,
ment de phrase qui indique souvent le lieu ou le
l’inversion du pronom sujet, l’utilisation d’un mot
temps.
interrogatif.
Elles peuvent être déclaratives ou interrogatives.
Erreurs possibles L’enchainement entre les phrases peut se faire
Sans
33 qu’il s’agisse d’une erreur, certains à l’aide de connecteurs de temps ou d’espace.
élèves peuvent avoir tendance à utiliser toujours
la même construction et il faut leur demander
d’utiliser celles qu’ils ont évitées.

Grammaire de la phrase

Rappel du CM1 : La phrase simple • 131

1 La phrase : Manuel p. 141 à 144

thème et prédicat Matériel p. 59 et 60

Le point sur la notion

Qu’appelle-­t‑on le thème et le prédicat ?
33 Lorsqu’on analyse une phrase d’un point de vue sémantique, en s’intéressant à la manière
dont circule l’information, on constate que celle-­ci se répartit en deux éléments :
le thème1 – ce dont on parle – et le prédicat – ce que l’on dit du thème.
Chateaubriand est l’auteur des Mémoires d’outre-­tombe.
thème prédicat
33À première vue, lorsque le thème correspond au sujet de la phrase et le prédicat au groupe verbal,
comme dans l’exemple précédent, ce type d’analyse coïncide avec l’analyse syntaxique habituelle.
Cependant, ce n’est pas toujours le cas. En effet, dans l’analyse du contenu informationnel
de la phrase, on considère que le thème correspond à ce qui est connu, ou supposé connu
des interlocuteurs, tandis que le prédicat apporte une information nouvelle sur ce thème.
33D’une certaine manière, le prédicat répond à une question implicite sur le thème.
Ainsi, dans la phrase : À ce moment-­là, un grand silence se fit, la question implicite serait :
« Qu’arriva-­t‑il à ce moment-­là ? ». Le prédicat est donc : un grand silence se fit
tandis que le thème se trouve constitué du complément de phrase : À ce moment-­là.
À ce moment-­là, un grand silence se fit.
thème prédicat
De même, dans la phrase : À Chartres, Paul a acheté des sandwichs, le prédicat semble répondre
à la question « Qu’est-­ce que Paul a fait à Chartres ? » si bien que le thème est constitué
du complément de phrase et du sujet Paul.
À Chartres, Paul a acheté des sandwichs.
thème prédicat
Modification de l’ordre thème/prédicat
33 Le plus souvent, le thème précède le prédicat mais cet ordre peut être modifié, notamment
avec les procédés d’emphase ou de mise en relief.
33 Certaines phrases sont ainsi disloquées par le détachement d’un de leurs constituants au début
ou à la fin de la phrase :
Ils sont fous, ces Romains. Le thème annoncé par le pronom cataphorique Ils est exprimé à la fin de
la phrase.
Cette voiture, j’aimerais bien l’acheter. Le COD est antéposé, mis en position de thème, et repris par l’.
33 Dans d’autres phrases, dites clivées, un constituant de la phrase est extrait et placé à son début
entre le présentatif c’est et qui ou que :
C’est demain qu’elle arrive.
C’est Eddy qui est le premier du peloton.
Dans ces phrases, le thème est rejeté après qui/que, tandis que le prédicat est antéposé,
encadré par c’est … qui/que (demain, Eddy).
Remarque : les connecteurs ne sont pas à prendre en compte dans ce type d’analyse. « Tout ce qui
précède le verbe ne fait pas nécessairement partie du thème. Les mots de liaison, les connecteurs
ont un rôle extra-­phrastique et restent en dehors de cette analyse. » Roberte Tomassone,
Pour enseigner la grammaire, Delagrave Pédagogie, tome 1, 1996, p. 88.

1. Les programmes de 2016 distinguent le sujet de la phrase et le prédicat de la phrase (cycle 3, p. 118).
On préfère employer la dichotomie thème/prédicat car le terme de sujet peut prêter à confusion : il est employé
dans les programmes à la fois pour l’analyse syntaxique (sujet du verbe) et pour l’analyse sémantique de la phrase,
alors que le sujet syntaxique n’est pas toujours le sujet sémantique. Le terme thème évite cette confusion.

132 • GRAMMAIRE DE LA PHRASE et du texte

Compétence mise en jeu
Identifier les constituants d’une phrase simple en relation avec sa cohérence sémantique.
33
Objectifs pour l’élève
Identifier le thème et le prédicat dans une phrase simple.
33
Respecter la cohérence sémantique d’une phrase simple.
33
Mise en oeuvre des activités
1 séance : J 45 minutes environ.
●●Question 1 est pas toujours ainsi.
Travail individuel puis mise en commun.
Enjeu : identifier les phrases dans un texte.
Après
33 le temps de lecture, avoir un échange
sur le sens général du texte et répondre aux
éventuelles questions de vocabulaire : incur-
sions, drakkars, âge d’or, colonisations…
Lors de la mise en commun, demander aux élèves
33
leurs critères de reconnaissance des phrases (au
nombre de trois) pour compléter la simple observa-
tion du point et de la majuscule initiale : présence
d’un groupe sujet et d’un groupe verbal.
●●Question 2
Travail individuel distinct pour chaque question puis mise
en commun.
Enjeu : identifier le thème et le prédicat de la
phrase.
Faire travailler et valider les deux questions sépa-
33
rément : d’abord la question : De qui parle-­t‑on ?,
puis la question : Que dit-­on à propos d’eux ?
Faire écrire les réponses.
Mise en commun.
33
– Première question : il importe de bien mettre en
relation la réponse à la question posée et le relevé
de la partie de la phrase qui l’indique. On ne parle
pas des Vikings en général mais de Vikings venus
de Norvège, du Danemark et de Suède.
Remarquer avec la mascotte que cette partie de
la phrase s’appelle le thème1.
– Deuxième question : là encore, il importe de
relever très exactement la partie de la phrase
apportant l’information : firent des incursions en
Europe à la fin du viiie siècle.
Remarquer avec la mascotte que cette partie de
la phrase s’appelle le prédicat.
Ces notions et ces termes correspondent à une
analyse sémantique de la phrase, nouvelle pour
les élèves. Pour éviter les risques de confusions
avec la description syntaxique habituelle de la
1. Sur les raisons pour lesquelles nous avons préféré ce terme à celui de sujet de la phrase, voir le Point
sur la notion p. 132.
Thème : les explorateurs
phrase (groupe sujet, groupe verbal, complément
de phrase), éviter les comparaisons systéma-
tiques. Dans cet exemple, le thème correspond
au groupe sujet et le prédicat englobe le groupe
verbal et le complément de phrase mais il n’en
Du point de vue du sens, la phrase est consti-
kk
tuée de deux éléments : le thème et le prédicat.
Le thème indique de qui ou de quoi on parle et le
prédicat dit quelque chose à propos du thème.
●●Question 3
Travail individuel ou en binôme puis mise en commun.
Enjeu : analyser des phrases d’un point de vue
sémantique en thème/prédicat.
Dire
33 aux élèves qu’ils doivent se servir des
deux questions : De quoi (de qui) parle-­t‑on ?
et Qu’est-­ce qu’on en dit ? pour découper les
phrases en deux parties, sans oublier aucun mot.
Lors de la mise en commun, identifier préala-
33
blement les deux phrases à découper. S’appuyer
sur les deux questions pour valider le découpage
et le faire expliciter :
– dans la 2e phrase, le thème est désigné par ils
qui reprend le thème de la phrase 1 : des Vikings
Grammaire de la phrase
venus de Norvège, du Danemark et de Suède ;
on dit ce qu’ils font : parcouraient de longues
distances dans leurs drakkars : c’est le prédicat ;
– dans la 3e phrase, on parle de l’âge d’or du
commerce, des explorations et des colonisa-
tions des Vikings, le thème est : l’âge d’or de
leur commerce, de leurs explorations et de leurs
colonisations. À propos de cet âge d’or, on dit
qu’il dura jusqu’en 1 100.
De quoi ou de Qu’est-­ce qu’on
qui parle-­t‑on ? en dit ?
phrase 2 Ils parcouraient de
longues distances
dans leurs drakkars.
phrase 3 L’âge d’or de dura jusqu’en
leur commerce, 1 100.
de leurs
explorations
et de leurs
colonisations
1. La phrase : thème et prédicat • 133
Conclure avec les élèves
Du point de vue du sens, la phrase est toujours
constituée de deux éléments : le thème et le pré-
dicat.
Le thème indique de qui ou de quoi on parle et le
prédicat dit quelque chose à propos du thème.
PETIT test PETIT test
Lecture collective de la consigne et des phrases.
33
Les élèves travaillent ensuite individuellement
33
sur leur cahier.
C’est l’enseignant qui prend seul en charge la cor-
rection de ce test qui a pour but de recenser les
élèves qui auront besoin d’une aide spécifique au
moment de l’entrainement. Les erreurs sur le test
ne seront alors reprises qu’avec ces élèves-­là.
Corrigé
Les hommes explorent la côte.
Ils ne trouvent aucun emplacement convenable
pour s’installer.
L’hiver est là.
La nourriture commence à manquer.
Des gens tombent malades.
Mary Pope Osborne et Natalie Pope Boyce, À
la rencontre des colons d’Amérique, coll. « Les
carnets de la Cabane Magique », Bayard poche.
Erreurs possibles
Dans
33 le cas où une partie des phrases ne
serait ni entourée ni soulignée, rappeler qu’au-
cune partie des phrases ne doit rester en dehors
de l’analyse. Reprendre les deux questions clés :
De quoi ou de qui parle-­t‑on ? Qu’est-­ce qu’on
en dit ? pour résoudre les éventuelles difficultés.
ZOOM
Enjeu : inférer la consigne d’un exercice à
partir de l’exercice réalisé.
Il est toujours assez difficile pour les élèves de
retrouver une consigne d’exercice. Celle de cet
exercice est simple à priori mais il faut veiller à
ce qu’elle soit exactement formulée. On peut
répondre que la consigne était d’entourer les
sujets des phrases mais il faudrait, dans le cadre
de ce chapitre, rappeler le terme de thème1.
Réponse attendue
La consigne était : Entoure le thème des phrases.
Réussis ta DICTÉE
●●Préparation
Compléter les terminaisons si nécessaire :
trois semaines – trois longues semaines à attendre
dans des criques isolées – un rocher entouré de
prairies sous-­marines, où viennent paitre les
meilleures tortues – la nuit venue – des harpons
1. Voir le Point sur la notion p. 132.
134 • GRAMMAIRE DE LA PHRASE et du texte
●●Texte de la dictée
Les mots surlignés sont orthographiés au CM2
avec moins de 75 % de réussite (référence EOLE).
Déjà trois semaines que nous naviguons à la
recherche d’un navire à piller . Trois longues
semaines à attendre dans des criques isolées, à l’affut
de la moindre information… Nous restons quelque
temps à proximité d’un rocher entouré de prairies
sous-­marines, où viennent paitre les meilleures
tortues de la région. Dès la nuit venue, nous allons
pêcher un excellent souper avec des harpons.
Thierry Aprile, Sur les traces des pirates
© Éditions Gallimard Jeunesse.
●●Proposition de mise en œuvre : dictée
à trous ou dictée classique
Voir p. 17.
Dans le cas d’une dictée à trous, faire compléter
les terminaisons.
Déjà trois semaine… que nous naviguons à la
recherche d’un navire à piller. Trois longue…
semaine… à attendre dans des crique… isolée…,
à l’affut de la moindre information. Nous restons
quelque temps à proximité d’un rocher entouré
de prairie… sous-­marine…, où vienne… paitre
les meilleure… tortue… de la région. Dès la nuit
venu…, nous allons pêcher un excellent souper
avec des harpon….
Écris
S’assurer de la compréhension de la situation
33
en commentant les informations données et les
aides.
Lors d’une phase collective, l’enseignant peut
33
aider les élèves à produire quelques phrases en
utilisant les aides.
Rappeler
33 aux élèves que chaque phrase doit
permettre de répondre aux deux questions : De
quoi ou de qui je parle ? et Qu’est-­ce que j’en dis ?
Au-­delà d’une mise en commun immédiate qui
33
permet de présenter quelques textes et de véri-
fier si les phrases comportent bien les réponses
aux deux questions, cette situation d’écriture
peut être prolongée par une séance de réécriture
destinée à améliorer les textes.
Lis et comprends
Lecture individuelle et validation collective.
Enjeu : montrer la cohérence d’un texte.
Le texte est court et abordable. Les éventuelles
33
difficultés de vocabulaire (guêtres, besace, âtre,
lande, raidillon…) peuvent n’être traitées que lors
de la mise en commun.
Lors de la mise en commun Pour aider certains élèves
33Faire fonctionner les deux questions : De quoi Le texte peut avoir été donné à lire à l’avance.
33
ou de qui parle-­t‑on ? et Qu’est-­ce qu’on en dit ?
La lecture individuelle peut être précédée d’un
33
aussi souvent que nécessaire.
échange sur la compréhension du texte.
Réponses attendues
1. On parle de John Macselkirk. Dans toutes Prolongements
les phrases, on parle de lui avec la répétition du
pronom il. L’analyse sémantique
33 de la phrase avec le
2. Oui, il fait beaucoup de choses. Chaque phrase double questionnement : De quoi ou de qui parle-­
nous indique une action qu’il fait avec un verbe t‑on ? et Qu’est-­ce qu’on en dit ? est un outil
au passé simple. Parfois, il y a plusieurs verbes puissant à utiliser pour comprendre et produire
dans la même phrase. des textes.

Grammaire de la phrase

1. La phrase : thème et prédicat • 135

2 La phrase complexe Manuel p. 145 à 148
Matériel p. 61 et 62

Le point sur la notion

La phrase complexe se compose d’au moins deux propositions comportant chacune un groupe
nominal sujet et un groupe verbal. On distingue deux sortes de relations entre les propositions.
Propositions autonomes (juxtaposées ou coordonnées)
Ces propositions peuvent être autonomes et n’avoir entre elles aucun lien de dépendance
(parataxe) ; elles peuvent alors être :
33 juxtaposées : elles sont séparées par une virgule.
Les chiens aboient, la caravane passe.
33 coordonnées : elles sont reliées par une conjonction de coordination (mais, ou, et, donc, or, ni, car).
L’arbitre a sifflé le début de la partie et il s’est mis à pleuvoir.
Il souffle un vent à décorner les bœufs mais Claude a ouvert son parapluie.
Propositions principale et subordonnée
Ces propositions ont entre elles un lien de subordination (hypotaxe). La proposition subordonnée
dépend d’une proposition dite principale. La subordination est très souvent marquée par un mot
subordonnant : une conjonction (que, quand…), un pronom relatif (qui, que, où…), etc.
Je ne voudrais pas que tu croies que je t’ai fait attendre exprès.
Tu parleras quand les poules auront des dents.

Compétence mise en jeu

Identifier les constituants d’une phrase simple en relation avec sa cohérence sémantique ;
33
distinguer phrase simple et phrase complexe.

Objectifs pour l’élève

Distinguer la phrase simple et la phrase complexe.
33
Reconnaitre une proposition dans une phrase complexe.
33
Découvrir et distinguer la juxtaposition et la coordination de propositions.
33

Mise en oeuvre des activités Thème : la peinture

simples. Elle ne devrait présenter aucune diffi-
culté. L’enseignant peut préciser qu’on peut
entourer les sujets et souligner les verbes.
1 séance : J 45 minutes environ.
33 Les deux sous-­ questions de la question 3
●●Question 1 sont essentielles mais les élèves peuvent faire
Travail collectif. d’autres observations que celles qui sont atten-
Enjeu : comprendre la situation d’observa- dues comme la longueur des phrases ou les
tion. différences de thème : Thaïs parle d’elle, Jeanne
du tableau et Léo du peintre.
Cette première question sert à assurer la com-
33
préhension de la situation. Les personnages sont Il est possible que les élèves ne comprennent
33
au musée et ils parlent du tableau qu’ils sont en pas immédiatement l’observation requise par la
train de regarder. deuxième sous-­question (comparer les phrases
de Thaïs et de Léo). Laisser les élèves émettre
●●Questions 2 et 3 des hypothèses en ne retenant que celles rele-
Travail individuel puis mise en commun. vant d’observations grammaticales. Repartir
Enjeu : identifier les verbes et les sujets des éventuellement de tout ce que ces deux phrases
phrases. ont de commun : deux sujets, deux verbes,
La première consigne renvoie à un travail très
33 mêmes temps (présent et passé composé)…
souvent accompli par les élèves sur des phrases pour se concentrer sur la différence. En cas de

136 • GRAMMAIRE DE LA PHRASE et du texte

blocage, guider sur une observation de la ponc-
tuation.
Mise en commun.
33
– Question 2
Thaïs : Moi,   j’ aime bien ce tableau mais   je n’ai
jamais vu de zèbre de cette couleur.
Jeanne : Ce tableau est bizarre.
Léo : Le peintre a choisi de drôles de couleurs,
  je me demande pourquoi.
– Question 3
La phrase de Jeanne n’a qu’un seul verbe et un
seul sujet ; celles de Thaïs et de Léo ont deux
verbes et deux sujets.
Les deux parties de la phrase de Thaïs sont
reliées par le mot mais (une conjonction de coor-
dination) ; les deux parties de la phrase de Léo
sont séparées par une virgule.
L’enseignant peut donner la liste des conjonctions
de coordination : mais, ou, et, donc, or, ni, car.
kk Certaines phrases n’ont qu’un sujet et un
verbe ; d’autres ont plusieurs sujets et plu-
sieurs verbes.
Les deux parties des phrases comportant
plusieurs sujets et plusieurs verbes peuvent
être séparées par une virgule ou reliées par
un mot comme mais, ou, et, donc, or, ni, car.
Difficultés
Il est possible que quelques élèves ne relèvent
33
pas intégralement les verbes au passé composé,
notamment dans la phrase de Thaïs à cause de
la place de l’adverbe jamais.
●●Question 4 nation comme mais, ou, et, donc, or, ni, car.
Travail individuel puis mise en commun.
Enjeu : distinguer les phrases simples et les
phrases complexes.
Cette question demande un réinvestissement
33
de ce qui a été observé à l’aide des questions
précédentes. Laisser un temps de recherche suf-
fisant sans guidage.
33 Lors de la mise en commun, se servir du
tableau ou du TBI et entourer les sujets, souligner
les verbes. Mettre en évidence cette différence
entre les phrases 1, 2, 3 et 4, 5, 6.
Indiquer que les phrases 1, 2, 3 s’appellent, en
grammaire, des phrases simples et que les phrases
4, 5, 6 s’appellent des phrases complexes.
Beaucoup d’enfants préfèrent la musique.
Il fait déjà de très belles peintures.
Cette fille très douée en dessin étonne ses
parents, ses amis et ses professeurs.
Certains enfants adorent les musées, d’autres pré-
fèrent les sorties en plein air.
La peinture intéresse son père mais Laetitia n’aime
que la danse.
Yvan est un enfant très observateur et il dessine
beaucoup.
Dire que les parties des phrases complexes com-
posées d’un sujet et d’un verbe s’appellent des
propositions. Certains élèves pourront observer
que les propositions sont identiques aux phrases
simples ; ce qui est vrai.
Demander comment sont disposées les proposi-
tions dans les phrases complexes 4, 5 et 6, puis
entourer la virgule ou la conjonction de coordi-
nation.
Certains enfants adorent les musées , d’autres
préfèrent les sorties en plein air.
La peinture intéresse son père mais Laetitia
n’aime que la danse.
Yvan est un enfant très observateur et il dessine
beaucoup.
Les phrases constituées d’un groupe
kk
sujet et d’un groupe verbal sont des phrases
simples. Les phrases contenant plusieurs
verbes conjugués avec leurs sujets sont des
phrases complexes.
Dans la phrase complexe, le groupe verbal et
son sujet forment une proposition.
Les propositions peuvent être séparées par
une virgule ou reliées par des mots comme
mais, ou, et, donc, or, ni, car.
Conclure avec les élèves
La phrase simple est constituée d’un groupe
sujet et d’un groupe verbal. La phrase complexe
contient plusieurs verbes conjugués avec leurs
sujets.
Dans la phrase complexe, le groupe verbal et
son sujet forment une proposition.
Les propositions peuvent être séparées par une
virgule ou reliées par une conjonction de coordi-
PETIT test PETIT test
Grammaire de la phrase
Lecture
33 collective de la consigne et des
phrases.
Faire
33 rappeler le moyen de reconnaitre une
phrase complexe.
Les élèves travaillent ensuite individuellement
33
sur leur cahier.
C’est l’enseignant qui prend seul en charge la
33
correction de ce test qui a pour but de recenser
les élèves qui auront besoin d’une aide spéci-
fique au moment de l’entrainement. Les erreurs
sur le test ne seront alors reprises qu’avec ces
élèves-­là.
Corrigé
Il faut relever les trois dernières phrases.
Erreurs possibles
En
33 cas d’erreur, vérifier d’abord que les
phrases soient bien identifiées.
En
33 cas de confusion (relevé d’une phrase
simple) ou d’oubli, passer par l’identification et le
comptage du nombre de verbes conjugués dans
la phrase.
2. La phrase complexe • 137
 ZOO M
Travail en binôme puis mise en commun.
Enjeu : consolider une représentation gram-
maticale de la notion de phrase complexe.
Ce zoom vise à dépasser une représentation
33
spontanée, basée sur le sens commun du mot
complexe mais erronée. La première phrase est
en effet une phrase simple étendue, c’est-­à-­dire
enrichie de nombreuses expansions et la seconde,
bien que complexe du point de vue grammatical,
est très courte et facile à comprendre.
33Demander aux élèves d’écrire leur réponse
(écrit de travail).
Lors de la mise en commun, insister sur le fait
33
que les termes de phrase simple et de phrase
complexe appartiennent au vocabulaire gram-
matical comme sujet, complément, attribut, etc.
Réponse attendue
Jeanne se trompe car la première phrase ne
contient qu’un seul groupe sujet et un seul verbe
conjugué : c’est une phrase simple, alors que la
deuxième phrase contient deux sujets et deux
verbes conjugués : c’est une phrase complexe.
Réussis ta DICTÉE
●●Préparation
Écrire les verbes au présent avec on :
33
on dessine ; on perfore ; on choisit ; on enduit ;
on fixe ; on tamponne
Copier les mots :
33
le bois approprié, les contours, à base de plâtre, le
panneau, en pointillé
●●Texte de la dictée
Les mots surlignés sont orthographiés au CM2
avec moins de 75 % de réussite (référence EOLE).
La peinture sur bois
On dessine d’abord un patron sur un carton et on
le perfore de petits trous selon les contours du
dessin. On choisit ensuite le bois approprié que
l’on enduit d’un mélange spécial à base de plâtre.
Puis on fixe le carton sur le panneau et on le tam-
ponne avec du charbon, de manière à laisser une
trace en pointillé sur la surface blanche.
Olivier Larizza, Léonard de Vinci, Actes sud
junior, coll. « T’étais qui, toi ? », 2010.
●●Proposition de mise en œuvre : dictée
classique
Voir p. 17.
138 • GRAMMAIRE DE LA PHRASE et du texte
Écris
S’assurer de la compréhension de la situation
33
en faisant reformuler la consigne et commenter
les aides.
Si la classe dispose d’internet et d’un TBI, affi-
33
cher le tableau de Gauguin.
Lors d’une phase collective, l’enseignant peut
33
aider les élèves à produire quelques phrases en
utilisant les aides.
Au-­
33 delà d’une mise en commun immédiate
qui permet de présenter quelques textes, cette
situation d’écriture peut être prolongée par une
séance de réécriture destinée à améliorer les
textes.
Lis et comprends
Lecture individuelle et validation collective.
Enjeu : comprendre un texte littéraire essen-
tiellement composé de phrases complexes.
Le texte
33 est court mais complexe. Après la
lecture mais avant le travail individuel, prévoir
un temps d’échange sur le sens général du texte
sans faire une explication proprement dite.
Les questions d’incompréhension liées au voca-
bulaire peuvent être traitées à cette occasion.
Lors de la mise en commun
Faire
33 fonctionner les deux questions : De qui
parle-­t‑on ? et Qu’est-­ce qu’on en dit ?
La réponse à la deuxième question est ouverte.
Chacune des phrases de l’extrait peut être
citée et justifiée en fonction des préférences
de chacun. Si une diversité de réponses appa-
rait, cela peut être un moment privilégié pour
que ceux dont les avis divergent explicitent
leur interprétation personnelle des phrases du
texte.
Réponses attendues
1. Wang-­Fô est un bon peintre parce que ce qu’il
peint semble réel, vivant. Par exemple, le cheval
peut s’enfuir s’il n’est pas attaché, le chien de
garde fait peur aux voleurs.
2. Les deux phrases qui montrent le mieux le côté
vivant de sa peinture sont : quand il peignait un
cheval […] pour ne plus revenir (lignes 4 à 6) et
Les voleurs […] un chien de garde (lignes 7 et 8).
Pour aider certains élèves
Le texte peut avoir été donné à lire à l’avance.
33
Prolongements
La lecture de textes
33 divers est une occasion
permanente de rencontrer des phrases com-
plexes.
3 Les compléments de phrase Manuel p. 149 à 152
Matériel p. 63 à 65

Le point sur la notion

Pour bien comprendre ce que sont les compléments de phrase, il faut les comparer aux
compléments essentiels : COD, COI, COS et à l’attribut dans les phrases attributives.
Les compléments de phrase
33 Ils sont mobiles et peuvent prendre place en différents points de la phrase.
L’année dernière, avec nos enfants, nous avons visité le Mont-­Saint-­Michel.
Avec nos enfants, nous avons visité le Mont-­Saint-­Michel l’année dernière.
Nous avons visité le Mont-­Saint-­Michel avec nos enfants, l’année dernière.
33 Ils sont effaçables : Nous avons visité le Mont-­Saint-­Michel.
33 Ils ne se prêtent généralement pas à la pronominalisation. En effet, ils ne sont pas liés au verbe
et ne sont pas appelés par le verbe :
L’année dernière, avec nos enfants, nous avons fait des confitures.
(var. : nous avons retapissé le couloir, nous avons installé des nichoirs…).
33 À l’inverse, les compléments essentiels :
– ne peuvent pas être supprimés (sauf cas d’espèce ou possibilité en contexte) ;
– ne peuvent en aucun cas être déplacés ;
– peuvent être pronominalisés en le, la, les, lui, en ou y.
Les catégories des compléments de phrase
Le complément de phrase peut être :
33un groupe prépositionnel : Au bord de l’océan, on pratique la pêche à pied lors des grandes marées.
33un groupe nominal : Le bébé a pleuré toute la nuit.
33un adverbe : Demain, M. Hulot part en vacances. Ici, tout est calme.
33une proposition subordonnée circonstancielle :
Quand j’aurai gagné au casino, j’achèterai une villa à La Baule.
Des arbres étant tombés sur les caténaires, la circulation des trains est interrompue.

Compétence mise en jeu

Grammaire de la phrase
Identifier les constituants d’une phrase simple en relation avec sa cohérence sémantique.
33
Objectifs pour l’élève
Comprendre le rôle des compléments de phrase.
33
Être capable de les repérer pour construire du sens.
33
Distinguer complément de phrase et complément du verbe.
33

Mise en oeuvre des activités Thème : la presse

Après un temps de lecture individuelle, deman-
33
der aux élèves ce qu’ils ont compris des textes
et à quel évènement sportif ils font référence.
1 séance : J 45 minutes environ. Ils déduiront assez facilement qu’il s’agit bien
Lecture silencieuse et individuelle des deux du même évènement sportif. Les inviter alors à
33
textes. repérer ce qui le prouve.
Texte de Sami : Les 3 classes de notre école ont
●●Question 1 participé au p’tit tour à vélo organisé par l’USEP .
Travail individuel puis mise en commun. Un bus nous a emmenés jusqu’au départ. Les
Enjeu : comprendre que des indications de vélos étaient transportés par les employés de la
temps, de lieu, de manière… rendent un texte mairie. C’était facile pour descendre mais difficile
plus précis. pour monter. Thomas n’a pas pu participer .

3. Les compléments de phrase • 139

 Texte de Thaïs : Le jeudi 22 mai, notre école a
participé au p’tit tour à vélo organisé par l’USEP .
Nous sommes allés jusqu’au point de départ en
bus parce qu’il se situait à 30 km de l’école. Les
employés de la mairie transportaient nos vélos
avec des camions car les soutes du bus étaient
bien trop petites. Tout le monde était ravi dans
les descentes mais dans les côtes, certains
montaient avec difficulté. Thomas n’a pas pu
participer parce qu’il s’était cassé le poignet.
Le travail de repérage des similitudes permet
33
indications de lieu indications de temps
dans les côtes le jeudi 22 mai
dans les descentes
Demander
33 quelle est la fonction de ces
groupes. On réintroduira les termes de complé-
ment de phrase. Compléter cette question par
la recherche de la « classe grammaticale » de
ces compléments. Constater qu’il s’agit le plus
souvent de groupes nominaux ou de proposi-
tions.
Une phrase, un texte contiennent souvent
kk
des indications de lieu, de temps, de manière,
de cause… qui permettent de situer dans le
temps et dans l’espace les actions, les évè-
nements, ou d’en préciser les causes ou la
manière dont ils se réalisent.
On trouve ces indications en posant les ques-
tions : « Où ? », « Quand ? », « Comment ? »,
« Pourquoi ? »
Le plus souvent, ces indications ont la fonc-
tion de complément de phrase.
Difficultés
Les élèves relèveront surement jusqu’au point
33
de départ et à 30 km de l’école comme étant
des indications de lieu, ce qui est exact bien
sûr. Accepter ces propositions dans un premier
temps car elles sont parfaitement classables
dans le tableau. La question 4 permettra de pré-
ciser la fonction de ces groupes.
Les élèves pourront également être surpris par
33
la présence de verbes dans certains complé-
ments. On donnera alors à nouveau le terme de
proposition (déjà employé dans le chapitre sur la
phrase complexe) pour les désigner, sans cher-
cher à aller plus loin.
La proposition
33 car les soutes du bus étaient
bien trop petites, sera sans doute identifiée
comme un complément indiquant la cause. Pré-
ciser aux élèves que car est une conjonction qui
coordonne les deux parties de la phrase et qu’il
ne s’agit donc pas d’un complément de phrase.
Leur demander ce qu’on pourrait mettre à la
place de car pour que cette partie devienne un
complément de phrase.
140 • GRAMMAIRE DE LA PHRASE et du texte
de mettre en évidence le fait que le texte de
Thaïs apporte des précisions que n’apporte pas
le texte de Sami et que, sans doute, le comité de
rédaction va choisir le plus détaillé.
●●Question 2
Travail en binôme puis mise en commun.
Enjeu : repérer la nature des informations
apportées par les compléments de phrase.
Par deux, les élèves essaient de compléter le
33
tableau à partir du texte de Thaïs.
indications de manière indications de cause
en bus parce qu’il se situait
avec des camions à 30 km de l’école
parce qu’il s’était cassé
le poignet
●●Question 3
En collectif.
Enjeu : constater que la virgule permet souvent
de séparer le complément de phrase du reste de la
phrase, surtout lorsqu’il est placé au début.
Faire
33 d’abord repérer les deux virgules.
Guider les élèves pour constater qu’elles sont
placées juste après une indication de temps ou
de lieu. Demander aux élèves ce qui se passe-
rait si on les supprimait. Constater que ce signe
de ponctuation est une aide à la compréhension
(il isole le complément de phrase) et que lors-
qu’on lit oralement la phrase, on marque une
légère pause.
Lorsqu’il est situé en début de phrase, le
kk
complément de phrase est souvent séparé du
reste par une virgule.
Difficultés
La virgule
33 a bien sûr d’autres fonctions. On
précisera bien aux élèves qu’il s’agit ici de l’un
des emplois de ce signe de ponctuation.
●●Question 4
Travail individuel puis collectif.
Enjeu : différencier le concept de complément
du verbe (complément essentiel) de celui de com-
plément de phrase.
Indiquer aux élèves qu’on souhaite maintenant
33
revenir sur deux indications de lieu relevées à la
question 2. Les laisser ensuite produire les phrases
en essayant de déplacer les parties soulignées.
Recenser leurs propositions et les écrire au tableau.
Dans les descentes, tout le monde était ravi.
Jusqu’au point de départ nous sommes allés.
Constater que s’il est possible de déplacer le
33
groupe souligné dans la 1re phrase, le déplace-
ment est moins évident dans la 2e.
On pourra également faire remarquer la néces-
sité d’ajouter une virgule dans la 1re phrase.
Renforcer
33 la distinction en invitant les élèves
à remplacer le groupe souligné par le pronom y.
 Recenser toutes les propositions des élèves et
les écrire au tableau.
*Tout le monde y était ravi.
Nous y sommes allés.
Constater que la pronominalisation n’est pos-
sible que dans la 2e phrase.
Guider les élèves pour en conclure que si les
33
deux groupes soulignés apportent le même type
d’informations, ils n’ont pas la même fonction
grammaticale :
– dans la 1re phrase, on est en présence d’un com-
plément de phrase qui peut être déplacé voire
supprimé mais qu’on ne peut pas pronominaliser ;
– dans la 2e phrase, le groupe souligné ne peut
être ni supprimé (il est essentiel) ni déplacé et
il peut être remplacé par un pronom ; c’est un
complément du verbe.
Le complément de phrase est déplaçable
kk
dans la phrase alors que le complément du
verbe ne l’est pas.
Difficultés
33 Certains compléments du verbe apportent
aussi des informations sur le temps ou sur le
lieu. Il est donc parfois peu aisé pour les élèves
de dire avec précision s’il s’agit d’un complé-
ment du verbe ou d’un complément de phrase.
On s’appuiera essentiellement sur le caractère
déplaçable du complément de phrase pour le
distinguer du complément du verbe.
On n’insistera pas outre mesure sur cette dis-
tinction car l’essentiel est avant tout que les
élèves perçoivent bien le sens apporté par ces
deux types de compléments.
Conclure avec les élèves
Le complément de phrase complète la phrase.
Il donne des indications de lieu ou de temps, de
manière ou de cause. Il est déplaçable dans la
phrase. C’est souvent un groupe nominal (ou
prépositionnel).
PETIT test PETIT test
Laisser les élèves produire individuellement.
33
La correction sera d’abord prise en charge par
33
l’enseignant qui constituera ensuite un groupe
de besoin avec les élèves qui auraient commis
des erreurs.
Corrigé
1. En France (lieu)/ 2. En lisant le journal
(manière)/ 3. tous les ans (temps)/ 4. car ses
articles sont très appréciés (cause)
Erreurs possibles
Certains
33 élèves peuvent considérer que tous
les groupes nominaux donnant des indications
de lieu sont des compléments de phrase (ex. :
notre école, à la semaine). Faire alors fonctionner
le critère du déplacement ou de la suppression
pour lever la difficulté.
Z O OM
Enjeu : renforcer l’idée selon laquelle les indi-
cations de lieu ou de temps ne sont pas forcément
données par les seuls compléments de phrase.
Expliquer
33 ce qu’est une agence de presse.
Faire reformuler la situation par un ou deux élèves.
Puis faire fonctionner les tests de reconnais-
sance du complément de phrase (déplacement,
suppression).
Réponse attendue
C’est Thaïs qui a raison car ce groupe nominal ne
peut être ni déplacé, ni supprimé. On peut bien
sûr hésiter car c’est bien une indication de lieu
qui est apportée par ce groupe nominal.
Réussis ta DICTÉE
●●Préparation
Écrire les verbes au présent :
33
il/elle est ; ils/elles sont ; il/elle participe ;
ils/elles participent ; il/elle donne ; ils/elles
donnent ; il/elle réalise ; ils/elles réalisent ; il/
elle propose ; ils/elles proposent ; il/elle doit ;
ils/elles doivent
33 Écrire la forme verbale qui convient :
La semaine de la Presse à l’école sert à former
le jugement des élèves et à développer leur gout
pour l’actualité.
Copier les mots :
33
le système, les médias, un jugement, le gout, un
citoyen, une condition
●●Texte de la dictée
Les mots surlignés sont orthographiés au CM2
avec moins de 75 % de réussite (référence EOLE).
Grammaire de la phrase
Le but de la Semaine de la Presse à l’école est
d’aider les élèves à comprendre le système des
médias, à former leur jugement, à développer
leur gout pour l’actualité et à forger leur identité
de citoyen. Plus de quatre millions d’élèves y par-
ticipent tous les ans.
France Info donne la parole à des élèves de CM2,
chaque jour de la semaine. Les enfants réalisent,
dans les conditions d’un direct, un journal d’environ
dix minutes. Le journal sportif L’Équipe propose
son concours « L’Équipe junior ». Des élèves de
CM1, CM2, 6e et 5e doivent rédiger un vrai journal.
●●Proposition de mise en œuvre : dictée
dialoguée
Voir p. 18.
Écris
Laisser les élèves lire l’article. Constater qu’il est
33
minimaliste et qu’il manque donc des précisions.
Proposer ensuite aux élèves d’enrichir oralement
33
le texte à partir de l’aide proposée. Noter quelques
idées au tableau. Inviter ensuite les élèves à rédiger
individuellement un article plus complet.
3. Les compléments de phrase • 141
 Lors
33 de la mise en commun, demander à Réponses attendues
quelques élèves de lire leur article. Rechercher 1. Les informations que nous donnent les jour-
collectivement les informations nouvelles appor- nalistes proviennent des agences de presse, des
tées. Chercher la nature des indications qu’elles enquêtes qu’ils réalisent, de leurs lectures, des
apportent. manifestations auxquelles ils participent.
L’enseignant pourra compléter ce temps par la 2. Les informations arrivent à la rédaction du
lecture de quelques faits divers trouvés dans la journal par lettres, e-­mails ou téléphone.
presse.
Pour aider certains élèves
Proposer une lecture commentée du texte.
33
Lis et comprends
Prolongements
Lecture individuelle silencieuse, recherche individuelle et
Faire référence à ce
33 chapitre dans les situa-
validation collective.
tions d’enrichissement des textes produits
Enjeu : percevoir les indications de lieu et de par les élèves notamment s’il existe un journal
manière dans un texte. d’école dans lequel les élèves sont amenés
Laisser un temps aux élèves pour une lecture
33 à raconter la vie de classe, leur participation à
individuelle silencieuse. des évènements sportifs ou culturels. Autant
Expliquer des mots comme rédaction, dépêches, de sujets dont le récit nécessite des précisions
une inauguration. spatio-­temporelles.
Lors de la mise en commun 33 On peut faire une collecte de compléments de
Faire le lien entre les réponses aux questions
33 phrase dans les textes de la classe.
et le concept développé dans le chapitre.

142 • GRAMMAIRE DE LA PHRASE et du texte

4 Les connecteurs logiques Manuel p. 153 à 156
Matériel p. 65 et 66

Le point sur la notion

Qu’est-­ce que les connecteurs ?
33 Les connecteurs sont des mots de liaison qui articulent les informations entre elles et qui
contribuent à l’organisation du texte et du discours en marquant les relations entre les phrases
ou entre les séquences du texte et en indiquant les articulations du discours.
33 La notion de connecteur rapproche des unités de la langue que la grammaire traditionnelle classe
dans des catégories tout à fait différentes :
– les conjonctions de coordination : mais, ou, et, donc, or, ni, car ;
– les adverbes et locutions adverbiales : d’abord, ensuite, puis, enfin, ainsi, autrement dit,
au contraire, au demeurant, en fait, bref, cependant, d’ailleurs, de fait, décidément,
de toute façon, effectivement, toutefois, par ailleurs, néanmoins, pourtant, quand même… ;
– certaines expressions : il est vrai que, toujours est-­il que, la réalité est que…
Les connecteurs logiques ou argumentatifs
Les textes et les discours argumentatifs, dans lesquels un énonciateur cherche à convaincre
un destinataire de modifier son opinion, ses valeurs ou ses croyances, comportent beaucoup
de connecteurs. Ceux-­ci servent à indiquer l’orientation argumentative, la progression
des arguments et la prise en compte des contre-­arguments.
L’argumentation qui s’appuie sur le raisonnement utilise essentiellement les connecteurs
pour indiquer les relations logiques.
33 Conjonction/disjonction
La relation de conjonction marque le lien : et, aussi, également, etc. tandis que la relation
de disjonction marque la séparation : ou, soit… soit…
33 Opposition/concession
Les connecteurs marquant l’opposition ou la concession introduisent une objection à la phrase
ou à l’argument qui précède : mais, cependant, pourtant, toutefois, en revanche, etc.
Je ne travaillerai pas demain, au contraire j’irai me promener.
33 Explication/justification
Elle est souvent marquée, avec diverses nuances, par car, en effet, etc.

Grammaire de la phrase
Monsieur le baron était un des plus puissants seigneurs de la Westphalie car son château
avait une porte et des fenêtres. (Voltaire, Candide)
[…] et en attendant l’avenir, je promis à la poésie ce qui serait perdu pour la science.
En effet, si je ne rencontrai pas en Amérique ce que j’y cherchais, le monde polaire,
j’y rencontrai une nouvelle muse. (Chateaubriand, Les Mémoires d’outre-­tombe)
33 Conclusion
La progression d’un raisonnement nécessite souvent des phases de conclusion partielles
et débouche sur une phase conclusive finale. Le connecteur le plus utilisé est donc,
mais il y en a bien d’autres : c’est pourquoi, ainsi, en tout cas, etc.
Ainsi donc, je voulais marcher à l’ouest… (Chateaubriand, Les Mémoires d’outre-­tombe)
Difficultés pour les élèves
Au sens large, les connecteurs assurent la liaison au niveau du texte mais ils peuvent aussi
33
jouer un rôle au niveau de la phrase complexe (par exemple les conjonctions de coordination
et, mais, etc.).
33 Beaucoup de connecteurs peuvent avoir des valeurs différentes comme alors qui peut marquer
la succession chronologique ou annoncer une conclusion.

Compétence mise en jeu

Identifier les constituants d’une phrase simple en relation avec sa cohérence sémantique.
33
Objectif pour l’élève
Repérer et utiliser les connecteurs logiques.
33

4. Les connecteurs logiques • 143

Mise en oeuvre des activités
1 séance : J 45 minutes environ.
Laisser aux élèves le temps de comprendre la
33
situation d’observation : ils doivent lire les avis
donnés par Thaïs, Jeanne, Léo et Sami sur les
avantages et les inconvénients de la pratique du
sport, puis lire le texte que ces enfants ont rédigé
à partir de leurs avis ; il faut ensuite répondre aux
questions posées.
●●Question 1 Lors de cette mise en commun, on pourra
Travail individuel ou en binôme puis mise en commun.
Enjeu : identifier des connecteurs logiques et
appréhender leur rôle.
Les élèves notent leurs réponses aux trois
33
questions par écrit (écrit de travail).
33 La mise en commun se fait à partir des
écrits de travail ; l’enseignant utilise la diver-
sité des propositions pour compléter et affiner
les réponses. Lors de cette mise en commun,
compléter le questionnement sur la nature de la
relation introduite entre les phrases par chacun
des connecteurs ; les élèves ne peuvent évidem-
ment pas toujours répondre précisément mais
peuvent approcher de l’idée exprimée par analo-
gies : « C’est comme… », « Ça ressemble à… »,
etc.
L’enseignant introduit les termes connecteur
logique.
Les enfants se sont servis de leurs réponses à la
question du maitre pour écrire leur texte. Ils ont
fait plusieurs phrases. Ils les ont liées, enchai-
nées, associées…
Dans le texte, ils ont ajouté les mots car, donc,
enfin, et.
Ces mots servent à :
– lier les phrases (ou les idées) entre elles,
– indiquer une relation entre les phrases : car (la
cause), donc (la conséquence), enfin (la conclu-
sion) et (l’addition).
Les connecteurs logiques servent à relier
kk
les phrases entre elles. Ils indiquent une rela-
tion entre les idées du texte comme la cause
(car), la conséquence (donc), l’addition (et) ou
annoncent une conclusion (enfin).
●●Question 2
Travail individuel puis mise en commun.
Enjeu : utiliser quelques connecteurs logiques
pour produire un texte de type argumentatif.
S’assurer
33 que la consigne est bien comprise
puis donner le temps nécessaire à la production.
Éventuellement, recenser les propos de Jeanne
et de Léo à prendre en compte :
144 • GRAMMAIRE DE LA PHRASE et du texte
Thème : le sport
Certains sports sont dangereux./ Quelquefois les
sportifs se blessent./ Le sport prend beaucoup
de temps./ Il empêche de bien faire son travail.
Mise en commun : l’ordre dans lequel les argu-
33
ments peuvent être pris est relativement libre.
Cependant, il faut veiller à ce que donc annonce
bien une conséquence :
Certains sports sont aussi dangereux et donc,
quelquefois, les sportifs se blessent.
ou
Le sport prend aussi beaucoup de temps et donc
il empêche de bien faire son travail.
évaluer la position des mots : Aussi le sport
prend beaucoup de temps… / Le sport prend
aussi beaucoup de temps… pour choisir la meil-
leure (ici, la seconde).
Pour aider certains élèves
La production de textes peut être difficile pour
33
certains élèves. L’enseignant peut les regrouper
dans un atelier et étayer leur production.
Certains élèves en plus grande difficulté peuvent
être placés en situation de dictée à l’adulte.
Conclure avec les élèves
Les connecteurs servent à relier les phrases
entre elles pour former un texte.
Les connecteurs logiques indiquent une rela-
tion entre les idées du texte comme la cause
(car), la conséquence (donc), l’addition (et) ou ils
annoncent une conclusion (enfin).
PETIT test PETIT test
Lecture collective de la consigne et des phrases.
33
Recenser avec les élèves la liste des connec-
33
teurs proposés dans l’Essentiel en faisant préciser
la relation qu’ils expriment.
Les élèves travaillent ensuite individuellement
33
sur leur cahier.
C’est l’enseignant qui prend seul en charge la cor-
rection de ce test qui a pour but de recenser les
élèves qui auront besoin d’une aide spécifique au
moment de l’entrainement. Les erreurs sur le test
ne seront alors reprises qu’avec ces élèves-­là.
Corrigé
Tu peux être […] ou (séparer) au contraire
(contredire, opposer) […] parce que tu es comba-
tif ou (séparer) parce que tu es timide […] Alors
(conclure) les sports d’équipe […]. Mais (contre-
dire, opposer) si tu aimes […]
Erreurs possibles
En
33 cas d’oubli, isoler et expliciter les deux
phrases de façon à faire apparaitre le lien logique.
 Les élèves peuvent aussi relever d’autres mots
qui ont un rôle proche de celui des connecteurs :
– parce que n’est pas un connecteur mais
une conjonction de subordination. L’erreur est
presque acceptable et révèle une bonne analyse
sémantique ;
– ou (du canoé) : dans ce cas, le mot sert à
disjoindre des mots plutôt que des phrases ou
des propositions. Là encore, on peut accepter
cette réponse.
ZO O M
Enjeu : percevoir le rôle sémantique des
connecteurs.
Les deux phrases expriment bien la même idée.
Les deux propositions : il existe toutes sorte
de sports et on peut facilement trouver le sport
qui nous plait gardent leur sens, mais en modi-
fiant leur ordre de présentation, on en modifie
la hiérarchisation ; dans un cas on insiste sur la
relation de cause et dans l’autre, sur l’idée de
conséquence.
Il faut s’appuyer sur le sens du connecteur pour
répondre : car exprime une cause et donc une
conclusion, une conséquence.
Réponse attendue
Oui, les deux phrases expriment la même idée :
la proposition il existe toutes sortes de sports est
toujours la cause et la proposition on peut facile-
ment trouver le sport qui nous plait toujours la
conséquence.
Réussis ta DICTÉE
●●Préparation
Le texte de la dictée est donné à chaque élève.
La préparation de la dictée consiste pour l’élève
à caviarder ce qu’il est sûr de pouvoir réécrire
sans erreur.
●●Texte
de la dictée
Les mots surlignés sont orthographiés au CM2
avec moins de 75 % de réussite (référence EOLE).
Luc n’aime pas le sport parce qu’il ne se trouve
ni assez rapide ni assez fort. Au foot ou à la balle
aux prisonniers, son équipe perd toujours. Les
autres joueurs disent aussi que c’est lui qui les fait
perdre. Donc il refuse de faire du sport le mercredi
mais sa maman lui dit : « On ne te demande pas si
tu aimes le sport, on te demande d’aller en faire. »
●●Proposition de mise en œuvre : dictée
caviardée
Voir p. 17.
L’enseignant dicte le texte. L’élève copie en uti-
lisant les parties non caviardées du texte qu’il
a sous les yeux et en mobilisant ses connais-
sances pour orthographier les parties cachées.
Écris
Apprendre
33 à produire un texte argumenta-
tif est un processus long et difficile. Les élèves
disposent ici d’arguments qu’il leur suffit d’en-
chainer en utilisant des connecteurs logiques.
Dans une phase orale préparatoire, l’enseignant
33
peut demander aux élèves d’enchainer des phrases
à l’aide de connecteurs logiques. Il peut aussi aider
les élèves à chercher quelques arguments supplé-
mentaires en faveur d’un sport ou de l’autre.
La
33 mise en commun permet de donner à
entendre quelques productions différentes.
Cette situation de production se prête bien à un
prolongement par une deuxième séance de réé-
criture destinée à l’amélioration des textes.
Lis et comprends
Lecture individuelle silencieuse, recherche individuelle ou
en binôme et validation collective.
Enjeu : montrer le rôle des connecteurs
logiques dans la compréhension des textes.
Le texte est très simple et devrait être facile-
33
ment compris. En revanche, il se peut que, pour
certains élèves, les questions aient besoin d’être
reformulées ou explicitées.
Les
33 élèves peuvent répondre sur un écrit de
travail qui leur sert de support pour la mise en
commun.
Lors de la mise en commun
Pour
33 chaque question, veiller à l’adéquation
des questions et des réponses (par exemple la
Grammaire de la phrase
question 2 sur les inconvénients du crawl et de
la brasse) et bien faire expliciter les arguments.
À la question 1, deux réponses sont possibles :
certains élèves peuvent penser que le narra-
teur est un bon nageur et d’autres peuvent les
contredire en signalant que si le narrateur aime
nager, il se fatigue plus vite que les autres et qu’il
n’est donc pas un bon nageur. Laisser les élèves
argumenter sur ce qu’est un bon nageur.
Réponses attendues
1. Oui, le narrateur est un bon nageur parce qu’il
semble dire qu’il sait nager le crawl, la brasse, le
dos et le papillon. Il dit aussi qu’il aime bien faire
des longueurs de bassin.
ou
Non, le narrateur n’est pas un bon nageur parce
qu’il se fatigue vite.
2. L’inconvénient du crawl est qu’il oblige à
tourner la tête d’un côté puis de l’autre, ce qui
empêche le narrateur de voir où il va et de suivre
une bonne direction.
L’inconvénient de la brasse est que ses mouve-
ments font penser à ceux d’une grenouille.
4. Les connecteurs logiques • 145
 3. La nage qui ne présente que des avantages pour Il est aussi possible de faire un groupe de travail avec
le narrateur est le dos parce qu’il se sent mieux les élèves rencontrant des difficultés importantes.
porté par l’eau et qu’il voit le ciel.
Pour aider certains élèves Prolongements
Si nécessaire, guider les élèves sur les parties
33 Faire rechercher les
33 connecteurs logiques
de texte contenant les réponses. dans des textes argumentatifs.

146 • GRAMMAIRE DE LA PHRASE et du texte

1 La finale des noms Manuel p. 160 et 161

féminins en [e] Matériel p. 67 et 68

Le point sur la notion

Les noms féminins terminés par [te] et construits à partir d’un adjectif comportent le suffixe -­té
33
(ou -­eté/-­ité) : la bonté, la gaieté, la musicalité…
Les noms féminins dont la dernière lettre du radical est un t sont construits avec le suffixe -­ée :
33
une montée, une dictée… La base est souvent un verbe (monter, dicter).
33Généralement, les noms terminés en -­ée sont du genre féminin :
une année, une cheminée, une idée, etc.
Cependant, une trentaine de noms masculins se terminent aussi par -­ée :
un musée, un lycée, un mausolée, un pygmée, etc.

Compétence mise en jeu

Maitriser les relations entre l’oral et l’écrit.
33
Objectif pour l’élève
Savoir écrire la finale des noms féminins en [e].
33

Mise en oeuvre des activités

1 séance : J 30 minutes environ.
Lecture
33 silencieuse et individuelle de toute la
recherche.
●●Question 1 Les noms féminins terminés par [te] ou [tje]
Travail en binôme puis synthèse collective.
Enjeu : savoir déterminer si les noms fémi-
nins terminés en [te] ou [tje] prennent ou non
un e final.
Faire
33 d’abord observer le corpus de mots
par les élèves. Constater que ce sont tous des
noms féminins pour lesquels la syllabe finale se
prononce [te] ou [tje]. Donner une définition des
mots inconnus des élèves.
33 On s’attend ensuite à ce que les élèves
constatent que la plupart de ces mots s’écrivent
avec un é final et que d’autres, moins nombreux,
prennent un e, bien que ce soit tous des noms
féminins. Les élèves sachant par ailleurs que la
L’enseignant
33 pourra demander aux élèves
de chercher, éventuellement à l’aide d’un
dictionnaire, des mots qui viendraient com-
pléter le corpus de départ et confirmer la règle
construite (l’amitié, la pitié, la simplicité, la
beauté… mais aussi la brouettée, la pelletée,
une portée…).
kk
s’écrivent le plus souvent sans e.
Difficultés
Comme
33 toutes les règles présentant des
exceptions, la difficulté est de retenir ces excep-
tions. Un affichage peut permettre aux élèves de
fixer ces exceptions à la règle.
●●Question 2
Travail individuel puis mise en commun.
Enjeu : constater que les autres noms fémi-
nins terminés par [e] prennent un e final.
Faire lire le corpus de mots. Donner une défini-
33
tion des mots inconnus des élèves.
Orthographe lexicale

lettre e est la marque du féminin, percevront sans Les

doute quelque chose d’illogique pour la plupart
de ces mots.
33 Les inviter ensuite à rédiger à deux une règle
qui permettrait d’écrire sans erreur les noms
féminins terminés par [te] ou [tje].
Au moment de la mise en commun, demander
33
à quelques binômes de lire leur règle puis instau-
rer un mini-­débat dans la classe pour vérifier si
ces règles sont valables.
33 laisser ensuite produire le classement
demandé puis le valider collectivement au
tableau. Des étiquettes papier (ou l’utilisation
du TBI) faciliteront les essais. Dans un premier
temps, ne pas indiquer aux élèves comment
déterminer le genre de ces noms afin de voir
éventuellement émerger des classements basés
sur la simple observation de la syllabe finale.
L’ajout du déterminant se fera au moment de la
validation.

1. La finale des noms féminins en [e] • 147

 noms masculins noms féminins Réussis ta DICTÉE

un fourré une poupée ●●Préparation

un lycée la fumée
le blé une soirée Compléter une grille de mots croisés (voir p. 68
33
un pré la fusée du Matériel photocopiable).
un canapé une entrée Verticalement :
le marché une année 1. SINCÉRITÉ ; 4. LYCÉE ; 5. GORGÉE
un musée la veillée Horizontalement :
un colisée la rosée 2. AMITIÉ ; 3. FACILITÉ ; 6. PORTÉE ;
un mausolée une rangée 7. DICTÉE
un trophée une mosquée
Mettre au présent à la 3e personne du singulier :
33
un scarabée la vallée
il/elle propose ; il/elle réussit ; il/elle semble ; il/
une fée
elle pense ; il/elle prend ; il/elle est
une allée
●●Texte de la dictée
Inviter ensuite les élèves à rédiger à deux une
33
règle qui permettrait d’écrire sans erreur les Les mots surlignés sont orthographiés au CM2
noms féminins puis à trouver, en cherchant éven- avec moins de 75 % de réussite (référence EOLE).
tuellement dans le dictionnaire, d’autres noms Toutes les semaines, le maitre nous propose une
pour compléter le classement (voir les exemples dictée. C’est toujours avec une grande facilité
en rouge dans le tableau précédent). que Leila réussit à ne faire aucune erreur . Moi,
Remarque : une clé est une exception. il me semble que ce n’est pas à ma portée et la
moitié de la classe pense la même chose. Savoir si
Au moment de la mise en commun, demander
33 « tribu » prend ou ne prend pas de e, quel casse-­
à quelques binômes de lire leur règle puis instau-
tête ! J’avoue avec la plus grande sincérité que
rer un mini-­débat dans la classe pour vérifier si
l’orthographe n’est pas ma meilleure amie.
ces règles sont valables.
La syllabe finale des noms féminins ter-
kk ●●Proposition de mise en œuvre : dictée
minés par [e] s’écrit le plus souvent -­ée. La négociée
syllabe finale de quelques noms masculins Voir p. 17-18.
terminés par [e] s’écrit aussi -­ée.

Conclure avec les élèves Prolongements

Les noms féminins terminés par [e] s’écrivent le
plus souvent -­ée sauf la plupart des noms fémi-
nins terminés par [te] ou [tje] qui s’écrivent -­é.
Conserver un affichage de la règle et complé-
33
ter les listes d’exemples au fur et à mesure que
les noms sont rencontrés dans les différentes
activités de la classe.

148 • Orthographe lexicale

2 Les mots commençant Manuel p. 162 et 163

par ap-­, ac-­, af-­ Matériel p. 69 et 70

Le point sur la notion

Les mots commençant par ap-­, ac-­, af-­, ar-­ et at-­doublent généralement leur consonne
33
lorsqu’ils ont un verbe dans leur famille : un appel (appeler) ; un accord (accorder) ;
une affiche (afficher) ; un arrosoir (arroser) ; une attache (attacher)…
33 Lorsqu’il n’existe pas de verbe dans leur famille, les mots commençant par ap-­, ac-­, af-­, ar-­, at-­
ne doublent généralement pas leur consonne : après, un acrobate, un africain, l’arithmétique,
un atoll…
33 Quelques verbes commençant par ap-­ne prennent qu’un seul p : apercevoir, apaiser, aplanir,
apeurer…
Difficultés pour les élèves
La question du doublement des consonnes est toujours une source importante d’erreurs,
33
au début comme à l’intérieur des mots. Depuis des siècles, l’Académie française n’a pas réussi
à trouver des règles simples et cohérentes. Les rectifications de 1990 ont introduit quelques
simplifications sur des séries très limitées.

Compétence mise en jeu

Maitriser les relations entre l’oral et l’écrit.
33
Objectif pour l’élève
Savoir écrire les mots commençant par ap-­, ac-­, af-­…
33

Mise en oeuvre des activités

verbe de la même
mot
famille
un accroc accrocher
1 séance : J 30 minutes environ. des applaudissements applaudir
Lecture
33 silencieuse et individuelle de toute la
une académie
recherche. Expliquer les mots comme l’apnée,
un accroc, une académie. un accord accorder

●●Questions 1 et 2
Travail en binôme puis mise en commun.
Enjeu : trouver un critère permettant de
savoir s’il faut doubler ou non la consonne dans
la première syllabe d’un mot commençant par
ap-­, ac-­ou af-­.
Laisser
33 les élèves remplir le tableau à deux.
Permettre l’utilisation du dictionnaire.
Observer
33 ensuite collectivement qu’on a pu
trouver un verbe dans la famille des mots qui
doublent la consonne dans leur première syllabe.
33 Proposer ensuite aux élèves de rédiger à
deux la « règle » orthographique qu’on peut en
déduire. Vérifier dans un dictionnaire s’il y a des
exceptions à cette observation.
Exceptions : apercevoir, aplanir, aplatir, apaiser…
33 Faire chercher dans le dictionnaire d’autres
Orthographe lexicale

verbe de la même mots pour lesquels la règle fonctionne.

mot
famille kk La plupart des mots commençant par ap-­,
un appel appeler ac-­, af-­ doublent la consonne s’ils ont un
un accent accentuer verbe dans leur famille.

un affolement affoler Difficultés

un appareil appareiller 33 Les élèves pourront s’interroger sur le fait de
pouvoir étendre cette « règle » à d’autres mots
un acrobate commençant par ab-­, ad-­… S’appuyer sur le dic-
l’apnée tionnaire pour chercher et constater que si on peut
étendre cette observation aux mots commençant
une affiche afficher
par at-­ ou ar-­, la règle devient beaucoup plus

2. Les mots commençant par ap-­, ac-­, af-­ • 149

 aléatoire dans les autres cas. L’exercice 4 permet-
tra aux élèves d’être confrontés à ces situations.
On pourra également élargir la recherche à des
mots commençant par ef-­ ou of-­.
Conclure avec les élèves
La plupart des mots commençant par ap-­, ac-­,
af-­doublent la consonne s’ils ont un verbe dans
leur famille.
Quand il n’existe pas de verbe dans la famille du
mot, on ne double généralement pas la consonne.
Réussis ta DICTÉE
●●Préparation
Compléter
33 une grille de mots croisés (voir
p. 70 du Matériel photocopiable).
Verticalement :
1. AFFIRMER ; 2. S’APERCEVOIR ;
3. ACCUEILLIR
Horizontalement :
4. AFFAIBLIR ; 5. AFFAIRES ; 6. ACCÉLÉRER
33 Mettre au passé composé à la 3e personne du
singulier et du pluriel :
il/elle s’est aperçu(e), ils/elles se sont aperçu(e)s ;
il/elle est resté(e), ils/elles sont resté(e)s ; il/elle a
affirmé, ils/elles ont affirmé ; il/elle a trouvé, ils/
elles ont trouvé
150 • Orthographe lexicale
Choisir la forme verbale qui convient :
33
1. Ils allaient faire/voir/redresser.
2. Elle risque de perdre/tomber/s’écrouler.
3. Les ingénieurs travaillent pour construire/
renforcer la tour.
●●Texte de la dictée
Les mots surlignés sont orthographiés au CM2
avec moins de 75 % de réussite (référence EOLE).
Quelle affaire !
En construisant la tour de Pise, on s’est bien
aperçu qu’elle penchait de plus en plus. En fait,
elle n’est restée droite que cinq ans. Ses bâtisseurs
ont affirmé alors qu’ils allaient « redresser » la
situation !
Aujourd’hui, la tour accueille des milliers de tou-
ristes. Elle ne risque plus de s’écrouler car des
ingénieurs ont trouvé la solution pour renforcer
ses fondations.
●●Proposition de mise en œuvre : dictée
dialoguée
Voir p. 18.
Prolongements
La rencontre de ce genre de mots au cours des
33
activités de classe sera l’occasion de vérifier si la
règle fonctionne. On pourra aussi constituer des
boites pour classer ces mots au fur et à mesure.
3 La syllabe finale des mots Manuel p. 164 et 165

en [sjO) ] Matériel p. 71 et 72

Le point sur la notion

Plusieurs graphies correspondent à la finale des mots en [sjO)] : -­tion, -­sion, -­ssion, -­cion et -­xion.
33La graphie -­tion est la plus fréquente. Elle apparait essentiellement après une voyelle,
excepté e : multiplication, émotion, parution, discrétion, et après certaines consonnes
comme c, p, n, r : affection, adoption, intention, désertion.
33La graphie -­ssion s’emploie toujours après une voyelle : mission, discussion, impression.
33La graphie -­sion s’emploie derrière une consonne : aversion, compréhension, pulsion.
33Les graphies -­cion et -­xion, plus rares, apparaissent souvent dans des dérivés de mots
comportant un c ou un x : sucer R succion, complexe R complexion.

Compétence mise en jeu

Maitriser les relations entre l’oral et l’écrit.
33
Objectif pour l’élève
Savoir écrire la syllabe finale des mots en [sjO)].
33

Mise en oeuvre des activités

1 séance : J 30 minutes environ.
●●Questions 1 et 2
Travail collectif.
Enjeu : repérer les différentes graphies des
noms se terminant par [sjO&].
Il s’agit
33 dans cette question de retrouver la
consigne d’un exercice. On peut commencer
par repérer les réponses de Jeanne : elles sont
écrites en cursive. L’exercice peut être lu par un
élève.
On
33 s’attend ensuite à ce que les élèves pro-
posent des consignes à affiner en posant
peut-­être certaines questions du type :
– Quelle est la classe des mots de la 1re colonne ?
– Quelle est la classe des mots de la 2e colonne ?
– Que peut-­on dire des deux mots d’une même
ligne ?
La consigne suivie par Jeanne est : Trouve
●●Questions 3 et 4
Travail individuel puis mise en commun.
Enjeu : repérer quelques régularités pour
construire une règle orthographique permettant
de choisir l’écriture de la syllabe finale [sjO&].
Faire lire le corpus de mots. Donner une défini-
33
tion des mots inconnus des élèves.
Les
33 laisser ensuite produire le classement
demandé puis le valider collectivement au tableau.
Le titre de chaque colonne correspond à la
graphie de la syllabe finale en [sjO)].
Si le genre des noms étudiés dans ce chapitre
n’a pas été trouvé dans les questions précé-
dentes, il sera aisé de le repérer ici à l’aide du
déterminant féminin une.
On
33 peut faire entourer la lettre précédant la
syllabe [sjO)] dans chaque mot des colonnes 2 et 3.
On pourra faire rappeler les valeurs de la lettre s
et la règle d’orthographe qui lui est associée.
La syllabe finale des noms en [sjO)] peut
kk
s’écrire -­tion, -­ssion, ou -­sion.
Orthographe lexicale

un nom de la même famille que chaque verbe Difficultés

proposé.
Lors des échanges entre élèves, il apparaitra
peut-­être que les mots de la 2e colonne ont plu-
sieurs points communs : leur syllabe finale en
[sjO)], leur classe grammaticale et leur genre. Les
deux premiers points sont à énoncer. Le 3e sera
abordé dans la question 3, s’il n’apparait pas lors
de cette question.
Les noms féminins terminés par la syllabe
kk
[sjO)] sont formés à partir d’un verbe.
Rien ne permet de choisir entre -­tion et -­sion
33
(ou-­ssion). Les élèves devront apprendre par
cœur les mots et utiliser des dictionnaires.
Conclure avec les élèves
Les mots qui se terminent par [sjO)] sont des noms
féminins généralement formés à partir d’un verbe.
Ils se terminent par : -­tion, -­sion (toujours précédé
d’une consonne), -­ssion (toujours précédé d’une
voyelle).

3. La syllabe finale des mots en [sjO&] • 151

 Réussis ta DICTÉE
●●Préparation
Tous
33 les mots à trouver sont des noms fémi-
nins se terminant par [sjO)]. Ils sont présents dans
le texte de la dictée. Les élèves peuvent avoir à
leur disposition un dictionnaire pour vérifier l’or-
thographe des mots.
(Voir p. 72 du Matériel photocopiable.)
Mots à trouver :
1. TRANSFORMATION ; 2. DÉCANTATION ;
3. ÉMISSION ; 4. VENTILATION ; 5. EXPOSI-
TION ; 6. FILTRATION ; 7. ÉVAPORATION ;
8. ASSOCIATION
Ces mots sont à apprendre pour la dictée.
●●Texte de la dictée
Les mots surlignés sont orthographiés au CM2
avec moins de 75 % de réussite (référence EOLE).
J’ai regardé une émission sur les transformations
de l’eau et ses mélanges.
Pour passer du liquide au gaz, on parle d’évapora-
tion ou d’ébullition de l’eau.
L’évaporation est favorisée par la ventilation de la
surface, la chaleur et la surface d’exposition.
L’ébullition a lieu quand l’eau bout (à cent
degrés).
Un mélange est une association de deux éléments.
Plusieurs techniques existent pour séparer un
mélange : la décantation, la filtration et l’évapo-
ration.
●●Proposition de mise en œuvre : dictée
caviardée
Le texte de la dictée est donné à chaque élève.
L’élève doit caviarder ce qu’il est sûr de pouvoir
réécrire sans erreur.
L’enseignant dicte le texte. L’élève copie en uti-
lisant les parties non caviardées du texte qu’il
a sous les yeux et en mobilisant ses connais-
sances pour orthographier les parties cachées.
Voir p. 17.
Prolongements
Chercher dans les textes
33 de la classe des
mots se terminant par [sjO)] et les classer dans le
tableau de la recherche.

152 • Orthographe lexicale

4 Les homophones lexicaux Manuel p. 166 et 167
Matériel p. 73

Le point sur la notion

Les homophones sont des mots qui se prononcent de la même façon mais qui ont un sens
33
différent. On distingue les homophones lexicaux qui concernent des mots de sens plein
des homophones grammaticaux.
33 Le plus souvent, les homophones lexicaux s’écrivent différemment mais il peut aussi arriver
qu’ils soient homographes : la grève (bord de mer ou de cours d’eau/arrêt de travail).
Il est également possible que des mots lexicaux et des mots grammaticaux soient homophones :
son (sensation auditive/déterminant possessif ).
Difficultés pour les élèves
Les homophones lexicaux sont source de nombreuses erreurs.
33
Le recours au sens, aux familles de mots ne correspond pas au premier réflexe des élèves.
Il apparait donc nécessaire de les entrainer à acquérir cette habitude.
33 Les élèves confondent parfois la recherche d’homophones avec le fait qu’un même mot
puisse avoir des sens différents selon le contexte. La frontière est, il est vrai, parfois floue entre
des homophones et un mot qui a des sens différents : ainsi, Le Petit Robert (2016) distingue trois
mots air homophones (fluide gazeux ; apparence d’une personne ; chant), alors que l’on pourrait
considérer que le mot air a des sens différents, dont on perçoit les relations.

Compétence mise en jeu

Maitriser les relations entre l’oral et l’écrit.
33
Objectif pour l’élève
Être capable de différencier orthographiquement et sémantiquement des homophones lexicaux.
33

Mise en oeuvre des activités

1 séance : J 30 minutes environ.
●●Question 1 saire de trouver des moyens pour les différencier
Travail collectif.
Enjeu : comprendre que des mots peuvent se
prononcer de la même façon sans pour autant
avoir le même sens.
Laisser les élèves lire la recherche et faire les
33
premières remarques sur ce qu’ils ont observé.
Remarques attendues :
– Les deux mots se prononcent pareil.
●●Question 2
Travail individuel puis mise en commun.
Enjeu : se rendre compte que plusieurs mots
peuvent être homophones et qu’il est donc néces-
à l’écrit.
Avant que les élèves n’utilisent le dictionnaire,
33
on peut leur demander de produire une écriture
des deux mots que Thaïs et Léo doivent écrire.
Ceci fera émerger le problème des homophones
s’il n’est pas apparu à la question précédente :
des homophones se différencient à l’écrit.
33 Laisser les élèves chercher dans le diction-
naire.
Orthographe lexicale

– Ils n’ont pas le même sens. (Dans ce cas-­là,

inviter les élèves à justifier.)
– Ils ne s’écrivent pas de la même façon.
– Ce sont des homophones.
Si le terme d’homophone n’apparait pas, l’ensei-
gnant peut le donner.
Certains mots se prononcent de la même
kk
manière et n’ont cependant pas le même
sens : ce sont des homophones.
33 Lors de la mise en commun, faire justifier le
choix de l’orthographe des mots par le contexte
des deux phrases et la définition du dictionnaire.
kk Des homophones n’ont pas la même ortho-
graphe. On peut utiliser le dictionnaire pour
trouver leur orthographe.
●●Question 3
Travail en petit groupe puis mise en commun.
Enjeu : utiliser les familles de mots pour justi-
fier l’orthographe d’un homophone.

4. Les homophones lexicaux • 153

 Les
33 élèves cherchent des mots de la famille
de pot. On peut proposer l’utilisation du diction-
naire.
La mise en commun doit permettre de dégager
33
l’intérêt de cette méthode dans le choix de l’écri-
ture d’un homophone. On peut faire entourer le
radical dans les mots trouvés.
Pour trouver l’écriture d’un homophone, on
kk
peut chercher des mots de la même famille.
Difficultés
La recherche de mots de la même famille est
33
parfois périlleuse pour les élèves. Il n’est pas
rare qu’ils produisent des mots qui leur semblent
convenir (par exemple pour pot : poser, poteau
ou potiron…) et s’éloignent ainsi du sens du mot
étudié et de son écriture.
33 Ces procédures de distinction graphique des
homophones que nous venons de formuler sont
parfois insuffisantes. La rencontre fréquente d’un
lexique varié et un apprentissage régulier de
nouveaux mots renforcent également le potentiel
des élèves.
Conclure avec les élèves
Les homophones sont des mots qui se pro-
noncent de la même façon mais ne s’écrivent
pas pareil et n’ont pas le même sens.
Pour distinguer orthographiquement des mots
homophones, on utilise le contexte de la phrase,
on peut s’aider de mots de la même famille et
utiliser le dictionnaire.
Réussis ta DICTÉE
●●Préparation
Pour le 1er exercice de préparation, les élèves
33
doivent utiliser la démarche proposée dans la
recherche à savoir :
– s’appuyer sur des mots de la même famille ;
– distinguer l’orthographe de deux homophones
en fonction de leur sens à l’aide du dictionnaire.
Dans un premier temps, les élèves peuvent cher-
cher seuls des mots de la famille de porc et de la
famille de port. Puis pour compléter la recherche,
on peut utiliser le dictionnaire.
154 • Orthographe lexicale
Mots de la famille de porc : porcherie, porcelet,
porcin, porc-­épic…
Mots de la famille de port : aéroport, héliport,
portuaire, passeport…
Pour
33 le 2e exercice de préparation, on peut
demander d’écrire une définition pour chaque
mot et éventuellement de chercher des mots de
la même famille.
Ces deux premiers exercices de préparation
doivent permettre de choisir l’orthographe de
l’homophone qui sera dans la dictée.
33 Conjuguer à l’imparfait :
il/elle avait ; il/elle pouvait ; il/elle était ; il/elle
devait ; il/elle comptait
●●Texte de la dictée
Les mots surlignés sont orthographiés au CM2
avec moins de 75 % de réussite (référence EOLE).
Il y avait bonne distance du port au palais, et
Ariane ne pouvait assister au débarquement : sa
place était à la tribune royale, entre sa mère et sa
sœur Phèdre, à l’entrée de la grande cour centrale
du palais où devait aboutir le cortège. Elle comp-
tait sur Soumada pour lui raconter en détail ce
qu’elle aurait vu : comment était le bateau, s’il y
avait des incidents au débarquement…
Odile Hartmann, Ariane contre le
D’après Marie-­
Minotaure © Éditions Nathan.
●●Proposition de mise en œuvre : dictée
à points
Exemple de barème : les homophones travail-
lés dans la préparation rapportent 3 points,
les verbes conjugués à l’imparfait rapportent 2
points…
C’est à l’enseignant d’établir son propre barème
en fonction de ce que les élèves ont appris.
Voir p. 17.
Prolongements
Les occasions de rencontres d’homophones lexi-
33
caux sont nombreuses dans les activités de classe.
Construire des affichages ou un répertoire de ces
homophones au fur et à mesure des rencontres.
5 Les homophones se (s’) et ce Manuel p. 168 et 169
Matériel p. 73

Le point sur la notion

Se et ce sont des homophones grammaticaux.
33 Se, ou sa forme élidée s’, est un pronom personnel réfléchi de 3e personne du singulier :
elle/il se rappelle.
Pour l’identifier, le plus simple est de changer la personne du verbe : se est alors remplacé
par le pronom réfléchi d’une autre personne : je me rappelle, tu te rappelles.
33 Ce est un déterminant démonstratif masculin singulier susceptible de deux types d’emplois :
– un emploi déictique, quand il permet au GN de désigner un élément appartenant à la situation
d’énonciation : Ce livre n’est pas à sa place. L’emploi du démonstratif peut être accompagné
d’un geste (le locuteur peut montrer ce livre dont il parle) ;
– un emploi anaphorique, dans les reprises textuelles d’un référent déjà évoqué :
Il arrivait souvent en retard à son travail. Pour régler ce problème, il acheta un bon réveil.
Pour l’identifier, on peut remplacer ce par un autre déterminant : le/mon livre, le/mon problème.
33 Ce peut être aussi un pronom démonstratif simple, neutre, qui se rencontre
dans deux constructions :
– devant le verbe être : C’est facile.
– devant une subordonnée relative : Je regarde ce que tu fais.
Pour l’identifier, on peut le remplacer par le pronom composé cela : Cela est facile.

Compétence mise en jeu

Maitriser les relations entre l’oral et l’écrit.
33
Objectif pour l’élève
Savoir distinguer le pronom personnel se (ou s’) et le déterminant ce
33
pour les employer à bon escient.

Mise en oeuvre des activités Thème : les singes

1 séance : J 30 minutes environ.
Lecture
33 silencieuse et individuelle du texte.
Expliquer des mots ou expressions comme se
faufile, engourdis de sommeil.
●●Questions 1, 2 et 3
Travail collectif pour les questions 1 et 2. La dernière
partie de la question 3 sera traitée en binôme.
leur faire appréhender le changement du pronom
en fonction de la situation de communication.
Leur demander alors quelle est la nature de ce
mot. Je me suis levé. Je me faufile. Tu te blottis…
Noter au tableau des mots-­clés : verbe, pronom.
Les
33 élèves trouveront sans difficulté l’homo-
phone de se (ce). Constater que le mot qui est
situé après ce est un nom (photographe). Leur
demander alors quelle est la nature de ce mot.
Noter au tableau des mots-­clés : nom, déterminant.
Proposer ensuite aux élèves de rédiger à deux,
Orthographe lexicale

Enjeu : distinguer le pronom personnel se

(ou s’) et le déterminant ce.
Faire repérer les mots qui suivent les mots en
33
couleur. Constater que ce sont des verbes (cher-
cher leur infinitif) et qu’on écrit s’ lorsque ce verbe
commence par une voyelle. On étendra cette
observation à la dernière phrase du texte pour
constater également que le mot qui suit débute
par une voyelle et qu’il s’agit du verbe s’en aller.
33Proposer aux élèves de reformuler les phrases
dans lesquelles le pronom se est présent afin de
33
sur grandes affiches ou sur leur tablette, quelques
phrases qui expliqueraient comment distinguer
ces deux homophones. Les inviter à employer
les mots-­clés notés pendant la recherche.
Laisser les élèves produire puis afficher
33
quelques productions pour vérifier les formula-
tions et le contenu.
Difficultés
Il s’agit
33 d’abord de faire acquérir aux élèves
le réflexe de s’interroger sur le mot qui suit pour

5. Les homophones se (s’) et ce • 155

 en trouver la nature. Ils pourront hésiter lorsque
le mot qui suit peut ressembler à un nom et à un
verbe. Il se calme. Il se mouche… C’est alors le
recours au sens qui permettra de décider.
Certains
33 élèves pourront également repérer
ceux. L’enseignant pourra faire le choix d’étudier
ce pronom.
Conclure avec les élèves
Le mot se est un pronom personnel. Il est placé
devant un verbe.
Le mot ce est un déterminant. Il est placé devant
un nom.
Réussis ta DICTÉE
●●Préparation
Choisir la forme verbale qui convient :
33
1. Je sais où se trouve cet animal.
2. Je sais où se trouvent ces animaux.
Choisir la forme verbale qui convient :
33
1. Il sait attraper sa nourriture…
2. Il sait manier des outils.
3. Il sait détacher une fourmilière.
156 • Orthographe lexicale
Copier des mots :
33
un chimpanzé ; mieux ; un endroit ; un outil ; se
nourrir ; une façon ; un levier ; une fourmilière
●●Texte de la dictée
Les mots surlignés sont orthographiés au CM2
avec moins de 75 % de réussite (référence EOLE).
Le chimpanzé est l’animal qui sait le mieux utili-
ser des outils. Il s’en sert surtout pour se nourrir ,
de toutes les façons possibles. Il se souvient faci-
lement de l’endroit où se trouvent les meilleurs
marteaux pour ouvrir tel ou tel fruit. Le chim-
panzé sait comment manier une branche pour
s’en servir comme d’un levier et détacher une
fourmilière accrochée à une autre branche.
●●Proposition de mise en œuvre : dictée
négociée
Voir p. 17-18.
Prolongements
Proposer aux élèves
33 un affichage permanent
qui reprend de manière synthétique ce qui a été
construit dans cette recherche.
6 Les homophones quel(s), Manuel p. 170 et 171

quelle(s), qu’elle(s) Matériel p. 73 et 74

Le point sur la notion

Quel(s), quelle(s) et qu’elle(s) sont des homophones grammaticaux.
33 Quel(s) et quelle(s) sont des déterminants interrogatifs ou exclamatifs qui précèdent un nom
(ou un adjectif ).
Quel sujet a-­t‑il choisi ? Quel beau sujet !
Quelle question a-­t‑elle posée ? Quelle drôle d’idée il a eue !
Quel et quelle entrent également dans les locutions comme quel que, quelle que, tel quel, telle
quelle et n’importe quel, n’importe quelle.
33 Qu’elle(s) est composé de la conjonction de subordination que, ou du pronom relatif que,
et du pronom personnel féminin singulier elle ou pluriel elles.
Je souhaite qu’elle arrive bientôt.
La plante qu’elles ont achetée est belle.
On peut remplacer elle(s) par il(s) : qu’il arrive ; qu’ils ont achetée.

Compétence mise en jeu

Maitriser les relations entre l’oral et l’écrit.
33
Objectif pour l’élève
Savoir distinguer quel(s), quelle(s) et qu’elle(s) pour les orthographier
33
correctement en situation.

Mise en oeuvre des activités

graphe de ces mots. Demander aux élèves de
trouver quelle est la nature de ces mots (des
déterminants).
1 séance : J 30 minutes environ. kk On écrit qu’ suivi de elle devant un verbe.
Lecture silencieuse et individuelle du texte.
33 Devant un nom, on écrit quel ou quelle selon
son genre.
●●Question 1
Difficultés
Travail collectif.
33 La principale difficulté est d’amener les élèves
Enjeu : comprendre qu’il faut s’interroger sur à s’interroger sur la nature des mots qui suivent
la nature des mots qui suivent ces homophones ces homophones avant de décider d’une ortho-
pour pouvoir les orthographier correctement. graphe.
Laisser les élèves observer les mots soulignés
33 De plus, comme c’est aussi le cas dans le texte
et leur proposer de les classer dans un tableau qui de la recherche, des adjectifs (belle) ou des
sera complété au fur et à mesure des questions. adverbes (ne) viennent perturber la reconnais-
sance du nom ou du verbe qui permettront aux
quel quelle qu’elle élèves de choisir tel ou tel homophone.
ordre astuce pense Attention : dans d’autres situations, on écrira
Orthographe lexicale

(masculin) (féminin) a également quelle devant le verbe être. Quelle

comparaison confonde sera ta partenaire ? Il ne s’agit plus d’un détermi-
(féminin) est nant mais d’un pronom interrogatif.
grandit
●●Question 2
33Constater que les mots soulignés sont soit des Travail individuel puis mise en commun.
verbes soit des noms. Enjeu : renforcer la distinction entre quelle et
Remarquer
33 ensuite qu’on écrit qu’ lorsque le qu’elle(s) en constatant que qu’elle(s) est formé
mot qui suit est un verbe. de deux mots dont les pronoms elle ou elles.
Inviter les élèves à dire pourquoi on trouve dans 33Laisser les élèves produire leur phrase.
le texte à la fois quel et quelle. Comprendre alors Marine et Sophie pensent qu’elles ont trouvé
que c’est le genre du nom qui fait varier l’ortho- comment aider Jeanne.

6. Les homophones quel(s), quelle(s), qu’elle(s) • 157

 Noter les différentes propositions au tableau.
33
Constater que le pronom ils est devenu elles
33
dans la nouvelle phrase. Faire justifier ce chan-
gement. En déduire alors l’écriture en deux mots
et donc un moyen supplémentaire pour distin-
guer quelle et qu’elle.
Le mot qu’elle(s) est formé du mot qu(e) et
kk
du pronom elle au singulier ou elles au pluriel.
Difficultés
Il est une fois de plus essentiel que les élèves
33
repèrent bien la nature du mot qui suit pour
décider de l’orthographe de ces homophones.
●●Question 3 Remarque : au moment de la correction, faire
En collectif.
Enjeu : renforcer la distinction entre quel et
quelle.
Constater
33 d’abord qu’une légère nuance est
perceptible à l’oral entre les deux mots si on
prend le temps de bien les prononcer.
33 Laisser ensuite les élèves produire la phrase
en mettant astuce au pluriel.
Leur demander d’écrire la phrase du texte en
entier pour vérifier si ce qui a été construit plus
haut est bien réinvesti : les élèves vont-­ils égale-
ment modifier qu’elle ?
Quelles astuces pouvons-­nous donner à Jeanne
pour qu’elle ne confonde plus ?
33 Noter au tableau les différentes phrases et
laisser les élèves débattre à propos des diffé-
rentes propositions.
33 Constater la nécessité du changement. Amener
les élèves à argumenter en s’appuyant sur le fait
qu’on avait déjà constaté que le genre du nom
modifiait le déterminant et qu’il est normal qu’il
en soit de même lorsque le nombre varie.
33 Pour renforcer ce constat, l’enseignant pourra
proposer une réécriture de la phrase en mettant
comparaison au pluriel.
Quelles belles comparaisons !
kk Quel et quelle sont des déterminants qui
ont une valeur exclamative ou interrogative ;
ils se placent tous les deux devant un nom.
On écrit quel devant un nom masculin singu-
lier et quels devant un nom masculin pluriel.
On écrit quelle devant un nom féminin singu-
lier et quelles devant un nom féminin pluriel.
Difficultés
Il sera essentiel que les élèves sachent parfaite-
33
ment déterminer le genre et le nombre des noms.
Réussis ta DICTÉE
●●Préparation
Mettre des mots au pluriel et faire les transfor-
33
mations nécessaires :
1. Quelles questions te poses-­tu ?
2. À chaque fois qu’elles le rencontrent, elles
rougissent.
3. Dans quels verres as-­tu mis le sirop, dans les
rouges ou dans les bleus ?
4. Quelles régions de France sont les plus peu-
plées ?
5. As-­tu vu quels tableaux sont exposés ?
justifier par les élèves toutes les modifications.
Mettre au présent à la 3e personne du singulier :
33
il/elle se demande ; il/elle se pose ; il/elle sait ;
il/elle prépare
Copier les mots :
33
une question ; un étudiant ; vraiment ; obtenir ;
un métier ; une université ; lorsqu’on
●●Texte de la dictée
Les mots surlignés sont orthographiés au CM2
avec moins de 75 % de réussite (référence EOLE).
Nathalie se demande bien ce qu’elle fera plus tard.
Et les questions qu’elle se pose sont les mêmes
pour tous les étudiants. Elle ne sait pas vraiment
quelles études suivre pour obtenir un métier
d’avenir ni quelles langues vivantes étudier.
Elle se demande quelle université prépare le
mieux aux métiers de l’informatique ?
Quel choix difficile à faire lorsqu’on a juste dix-­
sept ans !
●●Proposition de mise en œuvre : dictée
dialoguée
Voir p. 18.
Pour aider certains élèves
Ces
33 élèves bénéficieront des échanges de la
dictée dialoguée pour orthographier leur texte.
L’enseignant pourra en plus noter au tableau les
informations apportées par la classe et suscep-
tibles de les aider ; ceci dans le but d’alléger la
charge cognitive liée à cet exercice.
Prolongements
Proposer un affichage auquel les élèves pour-
33
ront se référer en permanence.

Conclure avec les élèves

– Qu’elle(s) est formé du mot qu(e) et du pronom
elle au singulier ou elles au pluriel.
– Quel et quelle sont des déterminants et se
placent tous les deux devant un nom.
On écrit quel devant un nom masculin singulier
et quels devant un nom masculin pluriel.
On écrit quelle devant un nom féminin singulier
et quelles devant un nom féminin pluriel.

158 • Orthographe lexicale

7 Les homophones ni et n’y Manuel p. 172 et 173
Matériel p. 74

Le point sur la notion

Ni et n’y sont deux homophones grammaticaux qui s’utilisent dans des contextes négatifs.
33 Ni est une conjonction de coordination qui sert à coordonner des constituants négatifs
dans une phrase. Elle est généralement associée à l’adverbe de négation ne :
Cela ne lui fait ni chaud ni froid.
33 N’y est formé de l’adverbe de négation ne élidé (n’) et du pronom personnel y qui peut être :
– COI : Je n’y pense pas.
– complément de phrase : Il n’y fait pas beau.
– complément essentiel de lieu : Il n’y est jamais allé.
Dans n’y, on peut remplacer le pronom y, selon le cas, par à cela (Je ne pense pas à cela.)
ou par là (Il ne fait pas beau là. Il n’est jamais allé là.), placés après le verbe.
Seule la négation n(e) demeure à sa place.

Compétence mise en jeu

Maitriser les relations entre l’oral et l’écrit.
33
Objectif pour l’élève
Savoir distinguer sémantiquement et orthographiquement la conjonction ni
33
et la négation n’ suivie du pronom y.

Mise en oeuvre des activités Thème : les iles

1 séance : J 30 minutes environ.
Lecture
33 silencieuse et individuelle du texte.
Situer Nosy-­Bé.
●●Question 1 L’erreur
Travail collectif pour les deux premières questions
puis individuel pour la réécriture.
Enjeu : construire le sens du pronom person-
nel y puis être capable d’y associer la négation n’.
Laisser
33 les élèves chercher la réponse à la
première question. Un retour au texte sera néces-
saire pour déterminer de quoi parle cet enfant.
En déduire qu’il parle de sa maison et que c’est
phrases sera peut-­être nécessaire pour consta-
ter que les deux versions sont très proches.
Y est un pronom qui indique le lieu. Dans
kk
une phrase négative, il peut être associé avec
l’adverbe de négation n’ ; on écrit alors n’y.
Difficultés
33 produite par les élèves (*On y rentre
pas le soir pour dormir.) est assez classique car à
l’oral, le plus souvent, on ne dit qu’une partie de
la négation ; l’erreur est alors reproduite à l’écrit.
●●Question 2
Travail collectif.
Enjeu : construire le sens de la formulation
ni… ni…
Écrire les deux phrases au tableau pour faci-
Orthographe lexicale

le pronom y qui désigne ce lieu dans la phrase 33

proposée.
33 Laisser les élèves réécrire individuellement la
phrase à la forme négative. Les formulations sui-
vantes vont probablement émerger :
*On y rentre pas le soir pour dormir.
On n’y rentre pas le soir pour dormir.
Comparer ces deux propositions. En déduire que
la première est erronée car il manque une partie
de la négation.
Interroger alors la classe pour savoir quelle est la
source de cette erreur. Une lecture orale des deux
liter la comparaison. Constater d’abord que les
phrases sont à la forme négative ; faire repérer
les négations.
Préciser ensuite que le travail consiste à com-
parer ces deux phrases. Demander aux élèves
pourquoi elles ont le même sens. Il s’agira de
comprendre que dans les deux cas, le narrateur
nous fait comprendre qu’il ne quitterait son ile
sous aucun prétexte.
Poursuivre la comparaison en s’appuyant sur
33
des critères grammaticaux.

7. Les homophones ni et n’y • 159

 Demander ce qu’apporte la phrase du texte que
n’apporte pas la phrase donnée au début de
la question 2. On s’attend à ce que les élèves
entrevoient que la formulation ni… ni… permet
de faire comprendre avec force la détermination
du narrateur à rester sur son ile. On souhaite éga-
lement qu’ils comprennent que la conjonction ni
permet de relier les deux groupes nominaux.
Certains élèves pourront s’étonner de l’absence
de l’adverbe pas dans la phrase du texte. Leur
indiquer que la présence de la conjonction de
coordination ni associée à l’adverbe ne suffit à
former la négation.
33 Pour aller plus loin, l’enseignant pourra indi-
quer que dans la phrase donnée à la question 2, il
y avait aussi une conjonction de coordination (et)
qui permet de relier également les deux groupes
nominaux mais qu’elle n’a pas la même valeur
que la conjonction ni et que c’est pour cela que
dans cette phrase, la négation est formée de
ne… pas.
kk Ni est un mot (conjonction de coordination)
qui sert à relier deux parties dans une phrase
à la forme négative.
Difficultés
Certains élèves peuvent proposer des formu-
33
lations du type Ni la violence des cyclones ni les
difficultés économiques ne me feront pas renon-
cer à mon ile.
Revenir sur le sens de la conjonction ni pour
leur faire comprendre que cette formulation cor-
respond presque à une double négation qui ne
donne plus le même sens à la phrase.
●●Question 3 Sur certaines iles, il n’y a plus beaucoup d’espaces
Travail à deux puis mise en commun.
Enjeu : formuler un moyen de distinguer à
l’écrit ni et n’y.
Constater
33 d’abord l’homophonie de n’y et
de ni.
On aura pris soin, durant la leçon, de noter au
33
tableau les mots-­clés comme pronom, négation,
lieu, relier. Demander aux élèves de produire à
deux, sur une grande affiche, une aide qui per-
mette de ne pas se tromper à l’écrit.
Au
33 moment de la validation, comparer
quelques productions et juger de leur validité.
160 • Orthographe lexicale
Conclure avec les élèves
L’enseignant veillera à ce que les écrits des élèves
se rapprochent des formulations ci-­dessous.
Y est un mot qui indique le lieu. Dans une phrase
négative, il peut être associé avec l’adverbe de
négation n’ ; on écrira alors n’y.
Ni est un mot (conjonction de coordination) qui
sert à relier deux groupes dans une phrase à la
forme négative.
Réussis ta DICTÉE
●●Préparation
Écrire à la forme négative :
33
1. Il n’y a plus beaucoup d’espaces sauvages.
2. On n’y peut rien.
Choisir la forme verbale qui convient :
33
1. Ni toi ni moi ne pouvons tout connaitre.
2. Ni la pluie ni le vent ne m’empêcheront de
sortir.
3. Ni Margot ni Enzo n’ont trouvé la solution au
problème.
Remarque : utiliser ces phrases pour montrer de
nouveau aux élèves que la conjonction ni sert à
relier. Ici, elle relie deux groupes nominaux qui
ont la fonction sujet ; c’est pour cela que le verbe
s’écrira au pluriel.
33 Copier des mots :
intensif ; paysage ; la nécessité ; conscience
●●Texte de la dictée
Les mots surlignés sont orthographiés au CM2
avec moins de 75 % de réussite (référence EOLE).
sauvages : le tourisme intensif a détruit de nom-
breux paysages. Ni la nécessité de préserver la
nature, ni la prise de conscience des populations
ne permettront un retour en arrière. Certains
disent qu’on n’y peut pas grand-­chose et d’autres
qu’il est déjà trop tard.
●●Proposition de mise en œuvre : dictée
dialoguée
Voir p. 18.
Prolongements
Proposer un affichage auquel les élèves pour-
33
ront se référer en cas de doute.
 Grammaire & Cie CM2
ÉTUDE DE LA LANGUE

Un manuel d’apprentissage et de réflexion sur la langue

- Une démarche inductive
- Des situations de recherche dynamiques et variées
- La continuité des apprentissages (Rappel du CM1 - Prépare ton évaluation)
- Le réinvestissement des notions dans des exercices d’écriture et en lecture
Un manuel d’enseignement pour les activités décrochées
- Des leçons structurées pour stabiliser la démarche et les connaissances
- Des exercices nombreux et progressifs pour faciliter la différenciation
- Des activités pour mettre l’élève en position d’expert :
évaluer, corriger, justifier
+ L’Essentiel du CM : un dépliant encarté dans le manuel

Le manuel interactif
pour la vidéoprojection ou le travail en autonomie
Gratuit pour l’enseignant
(Minimum de 15 ouvrages papier ou numérique achetés)

Le matériel photocopiable
CM2

NOU VEAUXS
PRO GRA MME
CM2
2016

- Une banque d’exercices de révision

ÉTUDE DE
LA LANGUE Gra maire - Le matériel des activités de recherche en consommable
Cie - Les « essentiels » à compléter
- Les évaluations
MATÉRIEL IABLE
PHOTOCOP - Les patrons des jeux de conjugaison
- Des mots croisés pour réinvestir le lexique des thèmes
f Le matériel
des situations de recherche

f Les « essentiels » à compléter

f Des exercices de révision
f Les évaluations
f Les patrons
des jeux de conjugaison,
des mots croisés

26/05/2016 10:48
GRAPHISME : Jean-Marc Denglos

2585096
ISBN 978-2-218-99894-2

www.editions-hatier.fr