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Cycle 4

Français
Livre du professeur
Sous la direction de
Chantal Bertagna
Agrégée de lettres classiques
et

Françoise Carrier-Nayrolles
Agrégée de lettres modernes

Émilie Deschellette
Agrégée de lettres modernes
Stéphane Jougla
Agrégé de lettres modernes
Mélinée Simonot
Agrégée de lettres modernes
 AVERTISSEMENT

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Fleurs d’encre cycle 4/5e – édition 2022.

Nous vous rappelons qu’il est destiné à un usage strictement personnel. Il

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enseignant, blog ou site de peer to peer), même à titre grâcieux.

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– Éviter de rendre le fichier accessible aux élèves dans les moteurs de
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passible de sanctions de natures pénale et civile, soit trois ans d’emprisonnement et 300 000
euros d’amende.
Nous remercions chaleureusement notre éditrice Manon Peyrat.

Couverture et maquette intérieure : Anne-Danielle Naname

Mise en page : Anne-Danielle Naname et Juliette Lancien
Correctrice : Sarah Rivoal
Participation au suivi éditorial (stagiaire) : François Lavayssière

1,200 kg éq. CO2

ISBN : 978-2-01-706688-0
© Hachette-Livre 2022, 58 rue Jean Bleuzen, 92178 Vanves
hachette-education.com

Tout droit de traduction, de reproduction et d’adaptation réservés pour tous pays.

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de copie (20, rue des Grands-Augustins – 75006 Paris), constituerait donc une contrefaçon sanctionnée par l’article L335-2 du Code
de la propriété intellectuelle.
 Sommaire
Présentation générale du manuel de 5e  5

I Avec autrui : familles, amis, réseaux

1. Grandir avec les autres  12
2. Scènes de famille au théâtre PARCOURS  25

Le voyage et l’aventure :
II pourquoi aller vers l’inconnu ?
3. Explorer l’inconnu  34

4. S’exiler : entre craintes et espoirs  44

5. Invitations aux voyages PARCOURS  57

III Héros/héroïnes et héroïsmes

6. Valeureux chevaliers et nobles dames  68

7. Du héros épique aux héroïnes modernes du quotidien  82

8. Délivrance, Jean-Paul Nozière PARCOURS  95

IV Imaginer des univers nouveaux

9. Au pays des légendes  99
10. La Fée des eaux, Alexandre Dumas PARCOURS  111

11. Mondes utopiques  115

V L’être humain est-il maître de la nature ?

12. La main de l’être humain sur la nature  130

A B C de l’image  141
 Étude de la langue
La phrase et ses constituants L’orthographe grammaticale
 Les natures de mots Les accords  168
(Les classes grammaticales)  142 40. Les accords dans le groupe nominal  168
1. Le verbe  142 41. Les accords du verbe avec le groupe sujet  169
2. Le nom et le groupe nominal  142 42. L’accord de l’attribut et du participe passé employé
3. Les déterminants  143 avec être  170
4. L’adjectif  144 43. L’accord du participe passé employé avec avoir  171
5. Les pronoms personnels  145
6. Les pronoms relatifs  146
7. Les adverbes  146 Les différences entre l’oral
8. Les prépositions  146 et l’écrit
9. Les conjonctions de coordination  147
10. Les conjonctions de subordination  147 La phrase  171
44. La phrase à l’oral : différences entre langue usuelle
Les fonctions  147
et langue familière  171
11. Le groupe sujet  147
45. Langue orale, langue écrite : des codes différents
12. Les compléments d’objet : le COD  148 pour la phrase 172
13. Les compléments d’objet : le COI  149
14. L’attribut du sujet  149  Des mots et des groupes de mots
15. Les expansions du nom : l’épithète  150 homophones  173
16. Les expansions du nom : le complément du nom  151 46. Les homophones la/là/l’a/l’as  173
17. Les compléments circonstanciels  152 47. Les homophones ma/m’as/m’a ; mon/m’ont ;
ta/t’a ; ton/t’ont  174
La phrase  152
18. La phrase simple et ses constituants  152 Des terminaisons homophones  174
19. La ponctuation en fin de phrase  153 48. Les formes verbales homophones avec finales
20. La ponctuation dans la phrase et dans le dialogue  154 en /E/  174
21. Les types de phrase  155 49. Les formes verbales homophones avec finales
22. Les formes de phrase : la forme négative en [i]  175
et la forme exclamative  155
23. Les formes de phrase : la forme passive 
24. La phrase complexe :
156
Le lexique
la juxtaposition et la coordination  157
25. La phrase complexe : Les mots et leurs sens  175
les propositions subordonnées  158 50. La polysémie  175
26. La phrase complexe : 51. Les niveaux de langue  177
la proposition subordonnée relative  159 52. Les figures de style  177
53. Le champ sémantique des verbes  177

La formation des mots  179

La conjugaison du verbe 54. Racines latines  179
et l’emploi des temps 55. Racines grecques 
56. La dérivation : préfixes courants 
179
180
27. Le présent de l’indicatif des verbes du 1er groupe 57. La dérivation : suffixes courants  181
et du 2e groupe  159 58. La formation des mots par composition  182
28. Le présent de l’indicatif des verbes du 3e groupe  160 59. Les emprunts aux langues étrangères  183
60. Familles de mots  184
29. Les emplois du présent de l’indicatif  161
61. De l’ancien français au français moderne  186
30. Le futur de l’indicatif et ses emplois  161
31. L’imparfait de l’indicatif  162 Les relations entre les mots  188
32. Le passé simple de l’indicatif  163 62. Le champ lexical  188
33. Les emplois de l’imparfait et du passé simple  164 63. Synonymes et antonymes  190
34. Le présent du conditionnel  164
35. Le présent de l’impératif et ses emplois  165
36. Le présent du subjonctif  165 L’organisation des textes
37. Le verbe à la voix passive  166 et des discours
38. Le participe passé  166
39. Les temps composés de l’indicatif et leurs emplois : 64. Les éléments de la situation d’énonciation  192
passé composé, plus-que-parfait, passé antérieur, 65. Les paroles rapportées directement  193
futur antérieur  167 66. L’organisation des textes : les connecteurs  194
 Présentation générale
du manuel de 5e
L’édition Fleurs d’encre 2022 : quelles nouveautés ?
Le manuel Fleurs d’encre 2022, comme les précédents, respecte
scrupuleusement les démarches pédagogiques et didactiques prônées
dans le socle commun de connaissances, de compétences et de la culture,
ainsi que celles du programme de cycle 4 (BO du 30/07/2020) et de la
dernière Grammaire du français. Terminologie grammaticale disponible sur
le site Éduscol. Il est conçu pour développer les compétences attendues
en début de cycle 4 et s’appuie sur les Repères annuels de progression
(attendus de fin d’année de 5e). Il s’inscrit dans le prolongement du
travail mené en cycle 3 et dans une logique de progressivité des ap-
prentissages. La structuration du manuel, la récurrence des rubriques,
y compris dans les apports numériques, offrent un cadre rassurant et
formateur en ce début de cycle 4.
Richesse, accessibilité et rigueur demeurent les caractéristiques
du manuel, qui vise à doter les élèves d’une culture littéraire et de
connaissances langagières solides.
Dans cet esprit, la nouvelle édition reprend ce qui a fait la force des
manuels précédents tout en apportant des nouveautés.
Oral
De l’école au collège puis au lycée, les programmes accordent à
l’oral une place nouvelle, nettement appuyée. Il convient de considérer
l’oral comme un objet d’apprentissage en soi, de l’envisager dans des
approches multiples, diversifiées, qui dépassent l’oral du cours dialogué
plus ou moins dirigiste ou celui de l’exposé, et de le faire pratiquer très
régulièrement. On rappellera, en lien avec le cadre européen de l’ap-
prentissage des langues vivantes1, qu’il existe deux grands types d’oral :
l’oral en continu ou monologique et l’oral en interaction ou dialogique,
auxquels se rattachent tous les genres de l’oral. Le manuel propose de
multiples activités qui permettent tour à tour de pratiquer l’une ou
l’autre de ces formes, via des activités individuelles, en binômes, en
petits groupes, en classe entière.
De façon récurrente, chaque chapitre s’ouvre sur une double page
Oral qui propose plusieurs activités couvrant toutes les compétences
orales à développer. La plupart d’entre elles sont guidées et un filet
Méthode indique visuellement cet accompagnement.
Chaque étude de texte ou d’œuvre intégrale et chaque lecture
personnelle sont suivies d’une activité orale, voire, souvent, de deux
activités pour favoriser la pédagogie différenciée.
La plupart des chapitres comportent un Écho du poète ou de la
poétesse qui fait mettre en voix un poème. Les chapitres 7 et 12 pro-
posent, respectivement, un écho de la bande dessinée et un écho de
la chanson qui sont étudiés oralement.
Les quatre parcours de lecture proposent des activités orales
développées et guidées.
Lecture
Dans le strict respect du programme, le manuel se caractérise par la
qualité littéraire des œuvres et des textes proposés, par un équilibre
entre des œuvres classiques patrimoniales et des œuvres contem-
poraines, des œuvres d’auteur(e)s francophones, toutes choisies pour
leur écriture, le plaisir de lire qu’elles suscitent chez les élèves et leur
capacité à provoquer une réflexion personnelle. Les œuvres de littérature
de jeunesse retenues procèdent du même souci de richesse littéraire.
La quasi-totalité des textes et des œuvres intégrales a été renouvelée.
1. https://www.coe.int/fr/web/language-policy/home
Comme tous les Fleurs d’encre, ce manuel de 5e respecte scrupuleuse-
ment les grandes entrées du programme, les corpus prescrits par le pro-
gramme de littérature avec indications de genres littéraires et/ou de période :
• « Se chercher, se construire »
« Le voyage et l’aventure : pourquoi aller vers l’inconnu ? »
– « en lien avec la programmation annuelle en histoire, des extraits
d’œuvres évoquant les grandes découvertes » : chapitre 3
– groupement de poèmes évoquant les voyages et la séduction de
l’ailleurs : parcours 5
– roman d’aventures : chapitres 3 et 4
• « Vivre en société, participer à la société »
« Avec autrui : familles, amis, réseaux »
– « des extraits de récits d’enfance et d’adolescence, fictifs ou non » :
chapitre 1 ;
– « une comédie du xviie siècle en lecture intégrale » : parcours 2, L’Avare.
• « Regarder le monde, inventer des mondes »
« Imaginer des univers nouveaux »
– « un conte merveilleux (lecture intégrale) » : parcours 10 La Fée des
eaux, chapitre 9 Sindbad le marin, chapitre 11 Le Secret d’Orbæ
– « des extraits d’utopies ou de romans d’anticipation, un groupement
de poèmes ou de récits proposant une reconfiguration poétique de la
réalité » : chapitres 9 et 11 ;
– images fixes ou extraits de films : chapitre 9 et parcours 10.
• « Agir sur le monde »
« Héros/héroïnes et héroïsme »
– « en lien avec la programmation annuelle en histoire des extraits
d’œuvres de l’époque médiévale, chansons de geste ou romans de
chevalerie » : chapitre 6
– « des extraits d’œuvres épiques, de l’Antiquité au xxie siècle » : chapitre 7
• Questionnement complémentaire : « L’être humain est-il maître
de la nature ? »
– « des descriptions réalistes ou poétiques, des enluminures, des œuvres
gravées ou peintes témoignant de l’art de discipliner la nature du
Moyen Âge à l’époque classique, ou d’en rêver les beautés réelles ou
imaginaires » : chapitre 12 ;
– l’étude d’une œuvre intégrale qui est un « récit d’anticipation sur
l’évolution des paysages et des modes de vie » : parcours 8.
Il a aussi été tenu compte des ajouts aux programmes parus en
2020 : ainsi, la nouvelle Délivrance (parcours 8) permet d’« interroger
les alliances ou oppositions de la nature et du héros » et Céleste, ma
planète, la nouvelle de Timothée de Fombelle proposée en œuvre
intégrale dans le chapitre 12, invite à « comprendre et anticiper les res-
ponsabilités humaines actuelles en matière de changement climatique,
de dégradation de l’environnement, de biodiversité… ».
Par ailleurs, afin de contribuer à la formation personnelle de l’élève
et de susciter le goût de la littérature, le manuel a élargi les corpus à la
littérature moderne et contemporaine, en proposant des thèmes de
réflexion qui parlent aux élèves du xxie siècle. C’est dans cet esprit, par
exemple, qu’a été conçu le chapitre 4 « Exil : entre craintes et espoirs »
qui permet de « s’interroger sur le sens des représentations qui sont
données des voyages et de ce qu’ils font découvrir » ainsi que sur « la
nouvelle place de l’homme dans l’univers et l’évolution du rapport au
monde et à l’altérité ». De même, dans le parcours 2, Gretel et Hansel,
pièce québécoise contemporaine, fait pendant à L’Avare pour réfléchir
à la représentation littéraire et théâtrale des relations familiales.
Présentation générale du manuel de 5 e 5
 Dans le cadre de la formation personnelle par la littérature, on a
veillé à accorder aux femmes une place non négligeable, que ce soit
par la présence de textes d’auteures dans tous les chapitres ou par des
titres du manuel qui mettent nettement en lumière le rôle des femmes :
« Sur les traces de deux exploratrices » dans le chapitre 3, « Nobles
dames » dans le chapitre 6, « … au courage des héroïnes modernes »
dans le chapitre 7.
Pour les œuvres intégrales, le manuel alterne des œuvres patri-
moniales (Le Tour du monde en 80 jours, L’Avare, Les Trois Mousquetaires,
Sindbad le marin) et des œuvres récentes et contemporaines d’auteur(e)s
renommé(e)s tels que Truman Capote, François Place ou Timothée de
Fombelle ou un peu moins connu(e)s comme Suzanne Lebeau ou Kochka.
Pour les textes étrangers contemporains ou antiques ainsi que
pour les textes médiévaux, un soin particulier a été apporté au choix
de traductions de qualité et accessibles.
Le manuel a, plus que jamais, cherché à construire une culture
littéraire chez les élèves. Les cartes mentales des pages Faire le point
et celle des genres littéraires p. 250 favorisent la mémorisation des
connaissances littéraires.
Être un lecteur ou une lectrice expert(e), c’est être capable d’avoir
une réaction sensible et personnelle face aux textes, c’est savoir les
interpréter. C’est pourquoi la démarche suivie pour étudier œuvres et
textes est celle du questionnement interprétatif avec des questions
ouvertes et non un questionnaire fermé.
Pour favoriser le développement de ces compétences de lecture, le
manuel 2022 propose plusieurs textes intégraux : mener une lecture de
« longue haleine » reste un objectif essentiel durant les années de collège.
On trouvera donc dans cette édition trois parcours de lecture avec des
textes intégraux de genres différents : un double parcours théâtral
(L’Avare et une pièce contemporaine, Gretel et Hansel), une nouvelle
écologique de Jean-Paul Nozière, Délivrance, et un conte d’Alexandre
Dumas, La Fée des eaux. S’ajoute à cela une promenade poétique dans
une anthologie de poèmes liés au voyage et couvrant plusieurs siècles.
L’enregistrement de ces textes en intégralité est disponible dans le
manuel numérique. Pour ces parcours, des questionnaires différenciés,
marqués par un logo PARCOURS DIFFÉRENCIÉS , permettent à tout type de
lecteur ou de lectrice de lire et de comprendre les textes envisagés de
façon globale. La large place faite au travail entre pairs favorise aussi
l’appropriation autonome de ces textes.
Le développement de compétences de lecteur ou de lectrice au-
tonome se fait aussi à travers des lectures personnelles partagées :
dans chaque chapitre, on retrouve le Cercle des lecteurs, qui propose
cinq ouvrages et des pistes pour en rendre compte à l’écrit et à l’oral.
La compétence de lecture personnelle et autonome se concrétise par
le carnet de lecture qui accompagne l’élève tout au long de l’année et
dans lequel il (elle) est régulièrement invité(e) à consigner ses réactions
et impressions de lecture : à l’issue de l’étude d’une œuvre intégrale,
après une lecture cursive personnelle, lors du bilan personnel demandé
dans la page Faire le point.
Écriture
On retrouve des démarches qui ont fait leurs preuves dans les manuels
Fleurs d’encre : des écrits de travail systématiques après chaque étude
de texte d’une part, dans le carnet de lecture d’autre part.
La double page d’écriture continue à proposer un sujet guidé, qui
envisage l’écriture comme un processus au cours duquel on reprend
son texte pour l’amender, et un ou deux sujet(s) en autonomie. Les
supports et lanceurs d’écriture sont diversifiés ; ils peuvent par exemple
prendre la forme d’une photographie, d’un carnet de voyage ou d’une
recherche documentaire sur Internet.
Dans cette édition, comme dans le manuel de 6e 2021, grâce au
manuel numérique, les élèves disposent de deux nouveaux outils télé-
chargeables : une fiche de relecture et un tutoriel pour écrire au clavier.
6
Langue
Dans ce domaine, l’édition du manuel de 5e 2022 comporte plusieurs
nouveautés. Son contenu respecte scrupuleusement la Grammaire du
français. Terminologie grammaticale (publiée en juillet 2020 et actualisée
en 2021), ainsi que les Repères annuels de progression parus en 2018.
Dans ce cadre, une attention aiguë a été portée à la progressivité des
apprentissages au sein du cycle 4.
Dans chaque questionnaire de lecture, une question de langue
permet de « percevoir les effets esthétiques et significatifs de la langue
littéraire », grâce à des « activités d’analyse des textes : observation de
la syntaxe, du lexique, de quelques procédés stylistiques majeurs, de
l’énonciation, etc. ».
Les programmes soulignent l’importance d’une acquisition systé-
matique du vocabulaire. Dans le manuel, le lexique garde toute sa place
avec la présence systématique de la rubrique « Le trésor des mots » pour
aider à comprendre les mots en contexte, que ce soit en lien avec les
extraits ou dans les parcours de lecture. On travaille ainsi les inférences
lexicales internes et/ou externes qui facilitent la compréhension du
texte. La page Lexique des chapitres a été renouvelée par rapport à
la précédente édition. Elle est organisée de façon récurrente de la façon
suivante : un mot-clé du chapitre à explorer, « le mot à découvrir », des
champs lexicaux utiles pour la lecture et l’écriture, un exercice d’écriture
brève et un jeu lexical.
Chaque chapitre comporte, comme dans l’édition 2021 du manuel
de 6e, une toute nouvelle page d’Orthographe permettant de savoir
repérer les zones d’erreurs et de les résoudre pour réussir en dictée.
Ces huit pages explorent des zones d’erreurs fréquentes, selon une
démarche heuristique : les élèves apprennent à interroger la langue
lors d’échanges avec leurs pairs. Ces pages sont toutes construites
de la même façon : découvrir la méthode par un travail individuel ou
entre pairs, puis l’appliquer, d’abord dans une dictée d’entraînement
et, enfin, dans une dictée d’évaluation. Les textes de ces dictées ont été
enregistrés dans le manuel numérique.
Les leçons de la partie Langue ont été entièrement revues, avec
des schémas, tableaux, cartes mentales, notamment pour les classes
et les fonctions grammaticales, des exercices renouvelés. Elles suivent
une démarche structurée et récurrente : une mobilisation collective
des acquis du cycle 3, une leçon concise et accessible, des exercices
progressifs de consolidation, un exercice d’écriture grammaticale et,
souvent, une activité ludique. Pour les notions nouvelles en 5e, la page
s’ouvre sur une rubrique « J’observe pour comprendre » le fonctionne-
ment de la langue.
Dans les leçons et dans les exercices, de petites mascottes attrac-
tives apportent des aides aux élèves et égaient les pages. Un soin tout
particulier a été apporté à la mise en page, aux jeux de couleurs, afin
de rendre ces pages plus attirantes et plus efficaces.
Différenciation pédagogique
La pédagogie différenciée occupe une place renforcée dans
cette édition : elle est omniprésente, repérable grâce aux mentions
« Groupes A/B », « Activités A/B » ou au logo PARCOURS DIFFÉRENCIÉS .
Les parcours différenciés en lecture, en s’adressant à des profils di-
vers d’élèves – comme explicité dans ce livre du professeur –, permettent
à chacun(e) d’accéder au sens de l’œuvre ou de l’anthologie poétique
puis d’ouvrir son horizon par le partage avec les autres. L’objectif est le
même pour tous, seule varie la voie pour l’atteindre.
Outre son rôle fondamental dans les parcours de lecture, on retrouve
la différenciation pédagogique dans les activités de groupes proposées
dans les chapitres dans la double page Oral, pour l’étude des œuvres
intégrales et pour la construction du bilan.
En lien avec les textes, sont proposées des activités différenciées en
oral (groupes A et B) et/ou en écriture (activités A et B) pour diversifier
les voies d’appropriation et d’interprétation des textes.
 En langue, en lien avec les leçons des parties « La conjugaison du
verbe » et « L’orthographe grammaticale », le manuel numérique propose
des exercices interactifs pour renforcer les acquis d’une manière différente.
Interdisciplinarité
Comme dans les précédents Fleurs d’encre, une rubrique « Histoire des
arts » permet d’analyser les œuvres d’art associées à de très nombreux
textes. Pour analyser les œuvres picturales, les élèves peuvent se référer
à l’ABC de l’image p. 251-253. En complément, le manuel numérique
propose des fiches téléchargeables d’analyse d’extraits filmiques et de
scènes de théâtre ainsi que d’œuvres picturales.
De fait, l’ouverture aux arts, caractéristique des précédents Fleurs
d’encre, est ici enrichie par de très nombreuses ressources dans le
manuel numérique : extraits de films et de théâtre, sites et vidéos
documentaires, études d’œuvres picturales ou de vidéos, découverte
d’univers d’auteurs… Ces ressources sont assorties d’une fiche d’analyse
téléchargeable ou interrogées dans le manuel papier.
Enrichissements numériques
L’édition 2022 du manuel numérique élève1 fait la part belle aux
enrichissements numériques, qui prennent des formes très diverses,
marquées par quatre logos qui permettent de les identifier :
– des extraits de films et de théâtre ;
– l’enregistrement par des comédiens de tous les extraits des
chapitres, des Échos du poète (ou de la poétesse) et des textes intégraux
des parcours de lecture ;
– des fiches d’analyse d’œuvres et de ressources numériques ;
– 9 fiches téléchargeables « Construire son bilan » associées à
chaque page « Faire le point », pour aider les élèves à se remémorer les
acquis du chapitre dans une démarche de pédagogie active ;
– 16 dictées audio ;
– 8 grilles de relecture en écriture ainsi qu’un tutoriel imprimable
pour apprendre à écrire au clavier ;
– des liens vers des sites de référence (Dictionnaire de l’Académie
française, dictionnaire canadien Usito ; sites culturels ; émissions cultu-
relles Lumni ; ressources documentaires sur le site Odysseum, sur celui
d’Éduscol, de l’INA…), dans le respect de l’obligation à laquelle sont
tenus les éditeurs à l’égard des élèves et des modalités d’affichage de
l’accès aux ressources (règles de la CNIL) ;
– des batteries d’exercices interactifs en lien avec les leçons sur la
conjugaison du verbe et sur l’orthographe grammaticale.
Le site enseignant, en plus des ressources du manuel élève, comporte
d’autres enrichissements numériques, en lien avec la page Oral, les
textes, les parcours de lecture :
– outre les liens vers des sites institutionnels et culturels qui figurent
dans le manuel numérique élève, les professeur(e)s disposent de liens
vers des sites comme celui de l’ONU ou de la Philharmonie de Paris,
des sites liés au théâtre, des bandes-annonces de films, des interviews
d’auteur(e)s, etc. ;
– les corrigés des fiches d’analyse d’œuvres et des photofiches « Construire
son bilan » ;
– le livre du professeur.
1. L es ressources numériques sont également disponibles sur le site collection
college.hachette-education.com/fleursdencre/5e
Construction de compétences,
évaluation formative et sommative
L’école ne doit évaluer que ce qu’elle enseigne, disent les textes.
Fleurs d’encre amène l’élève à construire pas à pas ses connaissances et
ses compétences, à formuler et reformuler ses acquis, de façon spiralaire,
avant d’arriver à l’évaluation sommative finale.
Afin d’aider les élèves à identifier les compétences en jeu et les
enseignant(e)s à mettre en œuvre et à évaluer le socle commun des
connaissances, des compétences et de la culture, le manuel spécifie
pour chaque activité la ou les compétence(s) travaillée(s).
La double page Oral qui ouvre chaque chapitre s’appuie la plupart du
temps sur les acquis des années précédentes, mobilise les connaissances
issues du cycle 3, ce qui met les élèves en confiance et leur permet de
s’engager avec réussite dans les nouveaux apprentissages du chapitre.
À chaque texte est associée une activité d’oral et/ou d’écriture
qui amène l’élève à dégager lui-même (elle-même) ce qu’il (elle) a
assimilé du texte et à répondre progressivement à la problématique du
chapitre. Ces questions, en spiralaire, se font écho d’un texte à l’autre :
les connaissances littéraires se construisent ainsi progressivement.
La page « Faire le point », à laquelle est associée une fiche télé-
chargeable « Construire son bilan », invite les élèves à revenir sur les
connaissances acquises, à s’interroger de façon synthétique sur les
enjeux littéraires du chapitre et entre dans le cadre de la formation
personnelle à laquelle les programmes invitent. Elle débouche sur un
bilan collectif oral et un bilan individuel écrit.
La page Orthographe construit progressivement une méthode
d’apprentissage pour devenir expert(e), la met en application dans
une dictée d’entraînement (évaluation formative) puis dans une dictée
d’évaluation sommative.
En écriture, le passage de l’activité guidée au(x) sujet(s) en auto-
nomie est aussi une façon de passer d’une évaluation formative à une
évaluation sommative. La page Lexique des chapitres, les pages de
langue de la fin du manuel comportent toutes un exercice d’écriture
intermédiaire qui sert à l’assimilation des connaissances avant de les
mettre en œuvre dans des tâches plus complexes.
Dans la partie Langue, la structure des leçons est de deux types
selon que la notion est à revoir ou à découvrir. Pour les notions déjà
étudiées en cycle 3, la double page commence par des activités « Je
mobilise mes connaissances » ; pour les notions nouvelles, elle s’ouvre
par un « J’observe pour comprendre ». Suivent la leçon : « J’apprends »
puis les exercices d’entraînement : « Je consolide mes connaissances »
(révisions) ou « Je m’exerce » (leçons nouvelles). Pour les parties sur
la conjugaison du verbe et celle sur l’orthographe grammaticale, des
exercices interactifs, progressifs, consolident les apprentissages.
Les trois pages de référence sous forme de cartes mentales (les genres
littéraires, les classes grammaticales et les fonctions), la frise dans la
couverture du manuel, les tableaux de conjugaison sont autant d’outils
auxquels il convient de renvoyer régulièrement les élèves pour favoriser
l’acquisition progressive des connaissances littéraires et linguistiques.
La démarche proposée par Fleurs d’encre permet donc aux élèves
d’acquérir peu à peu des outils et des méthodes pour apprendre ; elle
les met en situation de réussite.
Présentation générale du manuel de 5 e 7
 L’organisation de la partie TEXTES
1 Les grandes entrées
Le programme est organisé en quatre « grandes entrées », plus un
questionnement complémentaire. Fleurs d’encre respecte cette approche
et propose tous les genres littéraires préconisés. Les notions de genres et
d’histoire littéraire qui se manifestent dans les programmes dans la colonne
« Indications de corpus » sont très présentes dans le manuel, qui apporte
à tous les élèves une riche culture littéraire et artistique. La carte mentale
de la page 250 est un outil qui synthétise les connaissances littéraires
acquises au cours de l’année ; il sera bon de s’y référer régulièrement.
Au sein de chaque entrée, le principe de progressivité a été respecté.
Chaque chapitre est problématisé afin de répondre aux enjeux littéraires
et de formation personnelle qui figurent dans le programme.
Le respect de la liberté pédagogique a présidé à la conception du
manuel, qui permet aisément au (à la) professeur(e) de combiner des
chapitres et parcours de lecture au sein de chaque entrée et de ménager
des échos d’un chapitre à l’autre, d’une entrée à l’autre. Afin de laisser
les enseignant(e)s libres de construire leur projet pédagogique tout en
respectant les programmes, chacune des quatre entrées du programme
comporte un ou deux chapitres et un parcours de lecture.
I. Avec autrui : familles, amis, réseaux
1. Grandir avec les autres
→ C omment les récits d’enfance et d’adolescence aident-ils à se construire ?
Le chapitre fait découvrir des récits d’enfance ou d’adolescence
qui sont des autobiographies plus ou moins romancées ou des romans
d’apprentissage.
La partie Lecture, avec ses deux sous-parties « Enfants dans la
famille : harmonie ou tensions ? », « Comment grandir hors du cercle
familial ? » et Un été indien, la nouvelle de Truman Capote, comme œuvre
intégrale, correspond à la problématique des programmes : « découvrir
diverses formes narratives de la représentation des relations avec autrui,
comprendre la complexité de ces relations, des attachements et des
tensions qui sont figurés dans les textes, en mesurer les enjeux, s’inter-
roger sur le sens et les difficultés de la conquête de l’autonomie au sein
du groupe ou contre lui ». La double page d’oral permet de travailler
la notion de « réseaux », qui se prête plus à une réflexion collective en
lien avec l’EMC qu’à une étude littéraire.
2. Scènes de famille au théâtre
→ Comment le théâtre met-il en scène les tensions familiales ?
PEAC PARCOURS DIFFÉRENCIÉS
Ce parcours de lecture offre la possibilité d’étudier deux pièces au
choix ou en complémentarité. La première, L’Avare, relève explicite-
ment du programme. La seconde, Gretel et Hansel, est une réécriture
contemporaine et théâtrale du conte des frères Grimm. La première met
en scène une autorité paternelle tyrannique qui génère des tensions
entre le père et ses enfants, la seconde porte sur la jalousie fraternelle.
Pour les deux pièces, le manuel propose une découverte de l’au-
teur(e), des extraits à étudier, des photographies de mise en scène, des
activités pour lire la pièce en autonomie et d’autres de jeu théâtral. Le
numérique donne accès à des extraits de mise en scène. En effet, ce
parcours vise à faire percevoir que le théâtre est un art du spectacle
vivant et que le jeu théâtral, la mise en scène en sont des composants
essentiels.
Pour les deux pièces, des activités d’oral permettent d’accéder à
l’interprétation littéraire des œuvres. Le parcours se clôt par une page
Faire le point pour l’acquisition de connaissances littéraires.
II. Le voyage et l’aventure : pourquoi aller vers l’inconnu ?
3. Explorer l’inconnu
→ Comment les récits de voyage invitent-ils à découvrir les autres ?
Ce chapitre traite des récits de voyage au temps des Grandes Dé-
couvertes dans la première sous-partie de lecture, avec des extraits
8
d’auteurs-explorateurs incontournables (Marco Polo, Christophe Colomb,
Ibn Battûta, Jean de Léry), puis élargit la perspective à deux pionnières
de l’exploration au début du xxe siècle, Alexandra David-Néel et Nellie
Bly et, pour l’œuvre intégrale, au roman de Jules Verne, Le Tour du monde
en 80 jours, récit de voyage fictif. Ce roman est une telle référence que
Nellie Bly a titré le récit de son voyage réel Le Tour du monde en 72 jours.
Comme l’indique la problématique du chapitre, les textes retenus
ont en commun l’importance apportée au regard des voyageurs et des
voyageuses sur celles et ceux qu’ils et elles découvrent mais aussi au
regard que les autochtones portent sur le voyageur ou la voyageuse.
Ils invitent donc à réfléchir à la perception de l’altérité.
4. S’exiler : entre craintes et espoirs
→ Quelles émotions les récits d’exil font-ils partager ?
Ce chapitre, en complémentarité avec le précédent, propose des
textes contemporains, des récits de voyage fictifs et réels qui ont en
commun de jeunes exilé(e)s dont les sentiments et émotions sont
complexes, oscillant entre craintes et espoirs face à l’inconnu. L’or-
ganisation de la partie Lecture suit une logique chronologique : des
instants qui précèdent le départ au moment où l’exilé prend racine.
L’œuvre intégrale, Frères d’exil, est à la croisée de trois problématiques
du programme : « Aller vers l’inconnu », « Héros/héroïnes et héroïsme »
et « L’être humain est-il maître de la nature ? » ; en effet, les deux héros
doivent fuir une île submergée par la montée des eaux, ce qui requiert
du courage dans l’adversité.
5. Invitations au voyage
→ Quels appels à voyager poètes, poétesses et artistes lancent-ils ?
PEAC PARCOURS DIFFÉRENCIÉS
Ce parcours de lecture se présente comme une anthologie chro-
nologique de poèmes qui sont autant d’hymnes au voyage. L’objectif
est d’immerger les élèves dans un univers poétique, de les familiariser
avec ce genre littéraire en faisant appel à leur sensibilité et à leur ima-
ginaire, de les amener à une lecture autonome de poèmes puis de leur
demander d’étudier un poème de leur choix. À ce travail sur les textes
est associée une étude des œuvres d’art présentes à côté des poèmes.
Pour mener à bien ces démarches, le travail en groupes est privilégié.
Le parcours propose plusieurs projets artistiques (création d’une an-
thologie, réalisation d’un récital, mise en musique). Ce parcours se veut
un voyage en poésie dans une logique de parcours PEAC.
Les poèmes de ce parcours, d’une part, font partie du patrimoine
(Hugo, Baudelaire, Verhaeren, Anna de Noailles, Apollinaire, Supervielle,
Prévert), d’autre part, ouvrent le corpus à des auteures contemporaines,
Maëlle Ranoux et Édith Silva.
III. Héros/héroïnes et héroïsmes
6. Valeureux chevaliers et nobles dames
→ Quelles valeurs les héros et héroïnes médiévaux incarnent-ils ?
Ce chapitre aborde le héros médiéval, dans une perspective synchro-
nique. Le choix des textes de ce chapitre correspond scrupuleusement
au corpus du programme. La problématique retenue met l’accent sur
les valeurs héroïques dans l’univers médiéval, celles des chevaliers mais
aussi celles des nobles dames.
Les grands noms du roman de chevalerie et du roman courtois – les
héros de Chrétien de Troyes ainsi que Tristan et Iseult – sont représen-
tés dans les extraits ou en œuvre intégrale. La double page d’oral fait
découvrir la création et la production littéraires au Moyen Âge et les
récits sur les chevaliers de la Table ronde.
7. Du héros épique aux héroïnes modernes du quotidien
→ Comment la figure du héros a-t-elle évolué ?
En complémentarité avec le précédent, ce chapitre traite de l’hé-
roïsme, non plus en synchronie mais en diachronie, avec l’évolution
des figures héroïques depuis l’épopée antique jusqu’à un héroïsme
féminin contemporain.
 La diversité des types de héros et d’héroïnes est abordée dans la
double page Oral grâce, d’une part, à une activité de remue-méninges qui
mobilise les représentations que les élèves se font de la notion de héros
et, d’autre part, à la découverte de figures héroïques, femmes et hommes
contemporains se dévouant avec abnégation au quotidien. L’image d’en-
trée du chapitre, associant les héros nationaux du Panthéon, proches des
héros épiques antiques, et les personnes anonymes du projet collectif
de JR, pose d’emblée les fondements de la problématique du chapitre.
Au vu de la diversité des types de héros, un choix s’est avéré néces-
saire. Les axes retenus sont les suivants : du héros à l’héroïne, de l’héroïsme
individuel et guerrier de personnages hors du commun à l’héroïsme
de femmes et d’hommes ordinaires qui se dévouent avec abnégation
pour la collectivité. En Lecture, la première sous-partie réactive des
connaissances de 6e sur les héros de l’Antiquité ; la seconde s’intéresse
à des figures féminines datant du xxe ou du xxie siècle. L’œuvre intégrale,
Les Trois Mousquetaires, place résolument la problématique dans une
perspective d’histoire culturelle et littéraire, en faisant étudier le plus
célèbre des romans de cape et d’épée. Quant au Cercle des lecteurs, il
est consacré à des romans biographiques mettant en scène des héros et
des héroïnes des xixe et xxe siècles qui ont mené des combats pacifiques
pour des causes sociales, politiques, sanitaires.
8. Délivrance, Jean-Paul Nozière TEXTE INTÉGRAL
→ C omment se montrer héroïque dans une nature ravagée ?
PARCOURS DIFFÉRENCIÉS EMC PARCOURS CITOYEN
La nouvelle Délivrance raconte le périlleux voyage d’un couple dans
un paysage de fin du monde, dépourvu d’eau, d’où a disparu toute
trace de vie humaine, animale et végétale. L’héroïsme des personnages
consiste à trouver le courage physique et moral nécessaire pour avoir
la force d’avancer et d’assurer leur survie.
Cette nouvelle peut aussi être étudiée dans la perspective du
questionnement complémentaire car elle interroge les méfaits des
êtres humains sur leur environnement.
Sur le plan littéraire, ce texte est aussi intéressant car, bien que publié
dans un recueil intitulé Nouvelles vertes, il a une forme qui le rapproche
plus du théâtre que du récit. Sa forme dialoguée peut contribuer à
soutenir l’attention de certains lecteurs ou lectrices.
Le format « Parcours de lecture » habitue les élèves à lire, comprendre
et interpréter une œuvre envisagée dans son intégralité. Néanmoins,
pour susciter l’envie de découvrir l’œuvre, une première étape d’entrée
en lecture est ménagée. Pour les élèves en difficulté de lecture, le texte
a été enregistré et peut être écouté dans son intégralité.
IV. Imaginer des univers nouveaux
9. Au pays des légendes
→ Comment la poésie crée-t-elle des mondes imaginaires ?
Ce chapitre constitue une deuxième approche de la poésie, après le
parcours 5 sur la poésie et le voyage. Ici, la thématique choisie est celle
des légendes, qu’il s’agisse de lieux ou de personnages légendaires. Il
contribue à l’enrichissement culturel des élèves en leur faisant découvrir
des motifs légendaires fréquemment évoqués en littérature et dans les
arts : Mélusine, Ondine, les Djinns, la fontaine de Jouvence, le pays des
chimères, le pays de Cocagne, l’Eldorado. Ces légendes provenant de
sphères culturelles diverses, celtique, germanique, orientale, constituent
un imaginaire et un patrimoine culturels communs ainsi qu’en témoignent
aussi les reproductions d’œuvres d’art qui accompagnent les poèmes.
En œuvre intégrale, le manuel propose la lecture de Sindbad le
marin dont le personnage évolue dans un univers imaginaire. Le cercle
des lecteurs fait lire des romans poétiques où la part de l’imaginaire
est essentielle.
10. La Fée des eaux, Alexandre Dumas TEXTE INTÉGRAL
→ F aut-il plonger dans le monde d’Ondine ?
PEAC PARCOURS DIFFÉRENCIÉS
Le conte d’Alexandre Dumas fait découvrir la légende d’Ondine, figure
majeure des mythologies germanique et alsacienne. Ce récit fait pénétrer
dans un univers imaginaire tout en l’articulant à un univers réel et même
historique. Cette histoire fait aussi réfléchir à des questions humaines telles
que le respect de la parole donnée ou la conception de l’amour absolu.
Le format « Parcours de lecture » habitue les élèves à lire, comprendre
et interpréter une œuvre envisagée dans son intégralité. Néanmoins,
pour susciter l’envie de découvrir l’œuvre, une première étape d’entrée
en lecture est ménagée. Pour les élèves en difficulté de lecture, le texte
a été enregistré et peut être écouté dans son intégralité.
11. Mondes utopiques
→ Comment représenter des mondes imaginaires : fantaisie, fable ou mythe ?
Le programme mentionne explicitement comme corpus à faire
lire des « textes proposant la représentation de mondes utopiques »
et des « utopies ».
Le chapitre présente donc les mythes et textes fondateurs de ce
genre : L’Utopie de Thomas More ou l’Atlantide de Platon. Afin de faire
percevoir la richesse de ces motifs en littérature et la variété des formes
littéraires qui en traitent, la première sous-partie présente des îles
utopiques, celle de Thomas More et deux îles fantaisistes de Rabelais,
tandis que la seconde sous-partie et l’écho de la poétesse font découvrir
la pérennité d’un mythe, celui de l’Atlantide.
Proposé en œuvre intégrale, Le Secret d’Orbæ, conte de François
Place, plonge lecteurs et lectrices dans un univers imaginaire en relatant
de longs voyages initiatiques vers la mystérieuse île d’Orbæ, située de
l’autre côté du monde.
Le cercle des lecteurs propose de lire des romans d’aventures en
terres imaginaires.
V. L’être humain est-il maître de la nature ?
12. La main de l’être humain sur la nature
→C  omment la littérature et l’art évoquent-ils les rapports entre l’être
humain et la nature ?
Les rapports entre l’être humain et la nature sont une question
écologique majeure. Nul ne peut échapper à une réflexion sur la préser-
vation de la planète, sur le dérèglement climatique. Mais un manuel de
français se doit d’aborder cette question dans une perspective littéraire
et artistique et non comme le ferait un manuel de SVT. C’est pourquoi le
choix a été fait de proposer des textes littéraires d’écrivains renommés
et en replaçant ces extraits dans leur contexte historique et culturel afin
de montrer que cette question est plus complexe que ce que certains
raccourcis médiatiques tendraient parfois à faire croire.
Le thème du jardin retenu dans le manuel figure dans la rubrique
« croisements entre les enseignements » du programme ; le manuel le fait
découvrir dès la double page Oral dans des approches très diversifiées,
puis le développe dans la première sous-partie de lecture, des jardins de
Babylone décrits par l’auteur antique Diodore de Sicile jusqu’aux jardins
à la française célébrés au xviie siècle par Jean de La Fontaine, Madame
de Sévigné et Charles Perrault et même, dans l’écho de la chanson, au
« petit jardin » de Jacques Dutronc.
Le thème retenu pour la seconde sous-partie de lecture interroge,
conformément au programme, « le rapport de l’être humain à la nature à
partir de textes et d’images empruntés aux représentations de la nature
et de sa domestication à diverses époques, en relation avec l’histoire
des arts, et saisir les retournements amorcés au xixe siècle et prolongés
à notre époque ». En effet, au xixe siècle les écrivains ont commencé à
porter un regard attentif sur la nature. Ce regard a évolué, en parallèle
de l’évolution de la société : rêveries romantiques issues de Jean-Jacques
Rousseau, peinture réaliste et admirative du monde paysan et émergence
de la vision d’une campagne idéalisée par la bourgeoisie citadine. Ces
approches ont aussi nourri la littérature et les aspirations du xxe siècle
et continuent de nourrir la pensée des Français en 2022 : les départs
des villes vers la campagne à la suite des confinements, la volonté de
consommer bio ou de privilégier les circuits agricoles courts reflètent
cette aspiration à une vie « naturelle », où les rapports avec la nature,
sans doute idéalisés, seraient apaisés.
C’est pourquoi le manuel propose deux œuvres intégrales au choix :
L’homme qui plantait des arbres de Jean Giono et Céleste, ma planète
Présentation générale du manuel de 5 e 9
de Timothée de Fombelle. Elles partagent une vision optimiste des
relations entre les humains et la nature : la nouvelle de Giono est
consacrée à un personnage qui vit harmonieusement avec la nature,
celle de Fombelle montre un monde ravagé par les hommes mais qui
trouve la rédemption grâce à Céleste.
Le Cercle des lecteurs propose des récits de littérature de jeunesse
consacrés à l’écologie.
2 Organisation des chapitres
Tous les chapitres présentent la même structure d’ensemble, avec
quelques menues variantes pour s’adapter aux spécificités des textes
étudiés. Le manuel est ainsi un outil que les élèves peuvent aisément
s’approprier.
Cependant, cette structure n’a rien de figé et peut s’adapter à toutes
les configurations pédagogiques. Cette souplesse et cette ouverture se
retrouvent dans ce livre du professeur qui propose de façon ouverte
des pistes qui peuvent varier d’un chapitre à l’autre. Ainsi est respectée
et accompagnée la liberté pédagogique.
Le sommaire de chapitre est accompagné d’une iconographie in-
terrogée par des questions très ouvertes et faisant appel aux réactions
personnelles des élèves : l’objectif est de susciter la réflexion, de lancer
les élèves dans une démarche heuristique et problématisée.
Oral
Cette double page d’oral propose au moins deux activités d’oral et
met en œuvre plusieurs sous-compétences, les unes monologiques,
les autres dialogiques. Elle s’appuie sur des supports iconographiques,
textuels, des sites à consulter, des vidéos à écouter. La part du numérique
est en effet importante dans cette double page.
Par le biais des activités orales, on mobilise des connaissances ac-
quises au cours du cycle 3 et on crée des horizons d’attente par rapport
au chapitre, tout en familiarisant les élèves à la lecture de documents
composites qui associent textes et images. Conformément aux préco-
nisations, on travaille tant les compétences de production orale que
celle de compréhension de discours oraux.
Lecture
En 5e, certain(e)s élèves peinent encore à comprendre l’histoire et à
dépasser la simple compréhension pour accéder à l’enjeu du texte. Le
manuel les accompagne toutes et tous dans cet apprentissage progressif.
On peut réagir à un texte sans tout avoir compris. Le questionnement
ouvert qu’on trouvera dans le manuel invite le (la) professeur(e) à partir
de la réception de l’élève pour l’amener à revenir précisément au texte
afin d’infirmer ou de confirmer ses premières impressions.
Dans ces pages, on trouvera :
– des extraits de romans ou de nouvelles et des poèmes choisis avec
un souci de cohérence et de difficulté progressive ;
– L’écho du poète ou de la poétesse : un poème à comprendre et à
mettre en voix, pour se constituer une culture littéraire ; dans certains
chapitres, l’écho du poète est remplacé par un écho de la bande dessinée
(chapitre 7) ou de la chanson (chapitre 12) ;
– une Œuvre intégrale à lire individuellement et à étudier en petits groupes
pour lever des obstacles de lecture et pour développer les échanges autour
des lectures ; dans le chapitre 12, deux œuvres brèves sont proposées qui
peuvent être lues et étudiées au choix ou en complémentarité ;
– Le Cercle des lecteurs, qui propose cinq ouvrages de littérature
de jeunesse afin d’exercer les élèves à la pratique d’une lecture per-
sonnelle régulière.
10
Faire le point
Cette page est organisée en trois espaces : une carte mentale qui
résume les connaissances à retenir, une rubrique de bilan oral collectif
et une de bilan personnel écrit.
Le manuel numérique comporte une fiche téléchargeable à complé-
ter qui permet de rendre l’élève acteur (actrice) de ses apprentissages.
Lexique
Cette page thématique en lien étroit avec le contexte du chapitre
reprend, en spiralaire, certains des mots vus en lecture, et fournit un
bagage lexical en vue des travaux d’écriture. Chaque page commence par
le « mot à découvrir ». Ces exercices font explorer les différentes façons
de mettre les mots en réseau : famille de mots, synonymie, antonymie,
polysémie. La page comporte un exercice d’écriture de réemploi et se
clôt par un jeu lexical.
Orthographe
La page Orthographe vise à développer des capacités, des stratégies
pour identifier et maîtriser des zones d’erreur, à créer des réflexes afin
de réussir une dictée et de savoir réviser un texte. Il ne s’agit pas ici
d’appliquer mécaniquement des règles, mais d’acquérir une méthode
réfléchie. Les exercices d’observation et de manipulation initiaux font
découvrir comment déjouer ces erreurs. Une dictée d’entraînement
accompagnée de quelques questions permet de vérifier si la méthode a
été comprise. Une dictée d’évaluation, dont l’enregistrement est dispo-
nible dans le manuel numérique et le texte dans ce livre du professeur,
permet de faire le bilan.
Écriture
Chaque chapitre propose au moins deux sujets (l’un guidé, l’autre
en autonomie), le plus souvent trois. Les supports d’écriture sont variés :
aux consignes classiques s’ajoutent des supports visuels (photographie,
carnet de voyage…) ou des recherches Internet. Chaque sujet guidé
propose des étapes détaillées qui accompagnent pas à pas l’élève de
l’analyse du sujet à la relecture de son écrit, en passant par des phases
de préparation, d’écriture, de réécriture et d’enrichissement grâce au
lexique préalablement étudié, avant le passage au propre.
Le(s) sujet(s) en autonomie peut (peuvent) être accompagné(s) de
conseils, signalés par le filet Méthode, afin de mettre chacun et chacune
en situation de réussite.
3 Organisation des parcours de lecture
Ces parcours contribuent à la richesse des apports culturels fournis
par le manuel. L’élève y découvre des univers culturels qu’il (elle) ne
connaît pas toujours bien. Les quatre parcours (un par partie ou entrée
du programme) ont pour vocation de développer la capacité à soute-
nir un certain « souffle » de lecture sans lequel il n’y a pas de lecture
experte. Cette approche de textes intégraux est facilitée par l’écoute
de leur enregistrement par des comédien(ne)s, par l’iconographie, par
les travaux différenciés en petits groupes avant la mise en commun.
À dessein, les textes sont présentés d’un bloc et les activités re-
groupées après les textes. Ainsi le texte est perçu comme un tout dans
lequel le lecteur (la lectrice) s’immerge et non comme un extrait dont
la finalité serait le questionnaire – ce que pensent certain(e)s élèves,
hélas ! Parce que la lecture est partage, les parcours font la part belle
à l’oral sous différentes formes.
 L’organisation de la partie LANGUE
1 Le sommaire
Le sommaire est organisé en six parties (la phrase et ses consti-
tuants, la conjugaison du verbe et l’emploi des temps, l’orthographe
grammaticale, les différences entre l’oral et l’écrit, le lexique, l’organi-
sation des textes et des discours) et en sous-parties qui structurent
les apprentissages. Toutes les notions du programme sont traitées : la
phrase et ses constituants (du rappel de la phrase simple à l’exploration
de la phrase complexe), l’orthographe grammaticale, centrée sur les
accords, la maîtrise des différences entre l’oral et l’écrit ; le lexique (les
mots et leurs sens, la formation des mots, les relations entre les mots) ;
une première approche de l’organisation des textes et des discours qui
sera approfondie durant tout le cycle 4 et au-delà.
Conformément aux préconisations de la Grammaire du français.
Terminologie grammaticale de juillet 2020 (actualisée en 2021), on
commence par la phrase et ses constituants. Une place de choix est
réservée au verbe, à sa conjugaison, à l’emploi des temps et des modes
afin d’asseoir des compétences sans cesse sollicitées en expression
écrite et orale. Les accords font l’objet de toute une partie car ils sont
une difficulté majeure en français. Les différences entre l’oral et l’écrit
ne sont pas non plus négligées car elles constituent aussi une difficulté
importante, source de nombreuses erreurs orthographiques. Sont
abordés ici, d’une part, les différences liées aux niveaux de langue,
d’autre part, des problèmes d’homophonie. Pour l’étude de celle-ci,
outre le choix de la fréquence, la démarche retenue consiste à dégager
des typologies de couples homophones, par exemple l’homophonie
en lien avec le verbe avoir ou le verbe être ainsi que l’homophonie des
terminaisons verbales. La partie Lexique reprend toutes les façons
d’envisager les mots : l’apprentissage systématique du lexique ne doit
pas être négligé. Ces pages de Lexique complètent celles qui figurent
dans les chapitres où l’approche est thématique. Dans la partie Langue,
c’est l’organisation des mots qui est envisagée (synonymie, polysémie,
formation et histoire des mots, niveau de langue…). En ce début de
cycle 4, on aborde quelques éléments de grammaire de textes et de
discours : énonciation, discours direct et connecteurs.
2 Les leçons de langue
Une double page de référence sur les classes grammaticales et les
fonctions ouvre la partie Langue. Sa présentation très visuelle (carte
mentale et tableaux) permet de s’y reporter aisément pour construire
progressivement des connaissances solides.
En classe de 5e apparaissent nombre de notions nouvelles qui
manifestent l’entrée dans un nouveau cycle.
Certaines leçons, révisions du cycle 3, s’ouvrent par un « Je mobilise
mes connaissances » qui vise à faire émerger ce que les élèves savent déjà
peu ou prou : ce sont des exercices d’observation et de manipulation.
Le (la) professeur(e) pourra, naturellement, se servir des démarches
proposées en étoffant ou en remplaçant les corpus par des extraits de
copies ou des productions orales d’élèves et/ou par des exemples extraits
des textes étudiés. Celles qui concernent une notion nouvelle s’ouvrent
par un « J’observe pour comprendre » qui met en œuvre une démarche
active afin d’impliquer les élèves dans cette exploration linguistique.
Les leçons à retenir respectent la terminologie officielle et les règles
de fréquence d’emploi. On travaille sur les régularités ; les exceptions ne
sont pas au centre des apprentissages. Les leçons sont rédigées dans un
langage clair et accessible et, le plus souvent, présentées de façon très
visuelle avec des cartes mentales ou des tableaux. De petites mascottes
accompagnent des aspects plus mineurs de la leçon ou apportent des
conseils. On prendra le temps de commenter la leçon et les bulles des
mascottes, on en vérifiera la compréhension par des reformulations
avec les mots des élèves.
Quant aux exercices, ils évitent le simple étiquetage, inefficace, et
privilégient des manipulations, des emplois et réécritures qui permettent
aux élèves de s’approprier les faits de langue. Leur progressivité est in-
diquée par le nombre d’étoiles qui les précède. En fin de page, figurent
parfois une forme de dictée (autodictée, dictée négociée, etc.), un exercice
ludique et, systématiquement, un voire plusieurs petit(s) exercice(s)
d’écriture pour asseoir les connaissances et compétences travaillées.
Le manuel numérique propose des exercices interactifs qui com-
plètent ceux du manuel papier, permettant une démarche de pédagogie
différenciée. Ces exercices sont liés aux parties « La conjugaison du
verbe » et « L’orthographe grammaticale ».
3 Les tableaux de conjugaison
Les tableaux respectent les apprentissages indiqués dans les Repères
annuels de progression et propres à la classe de 5e au sein du cycle 4.
Ces tableaux proposent les verbes réguliers ainsi que les verbes
irréguliers listés par les programmes.
Pour faciliter la compréhension du système verbal et la mémorisa-
tion des conjugaisons, les tableaux sont organisés en deux colonnes
(temps simples/temps composés), les modes et les terminaisons sont
repérables par un même jeu de couleurs. Les pronoms sujets sont en
italique car ils ne font pas partie du verbe.
Les modes impersonnels, qui permettent de classer les verbes et
de former les temps composés, apparaissent en tête des tableaux.
Présentation générale du manuel de 5 e 11
 Avec autrui : familles, amis, réseaux
1 Grandir avec les autres
Comment les récits d’enfance et
d’adolescence aident-ils à se construire ?
1. Présentation du chapitre
1.1 Choix du chapitre
Ce chapitre s’inscrit dans la rubrique du programme « Avec autrui :
familles, amis, réseaux » et ouvre la première partie, qui allie la théma-
tique sociétale commune au cycle 4, « Vivre en société, participer à la
société », et une approche littéraire : le récit d’enfance et d’adolescence,
qui s’apparente au roman d’apprentissage. C’est ce double axe, sociétal
et littéraire, qui sous-tend tout le chapitre.
La double page Oral allie ces deux axes : la première page, dans
une démarche spiralaire, réactive les souvenirs littéraires des élèves et
tisse explicitement un lien entre les acquis des années antérieures et le
travail qui sera mené dans le chapitre. Il est bon d’ancrer dans l’esprit
des élèves qu’ils ne sont pas vierges de toute culture et qu’ils doivent
s’entraîner à convoquer leurs souvenirs littéraires et culturels. La seconde
page porte sur le harcèlement scolaire. Au vu des problèmes récents
de harcèlement scolaire à l’entrée en 6e, il est important d’encourager
tou(te)s les élèves à s’exprimer sur ce sujet si délicat et douloureux
pour certain(e)s ! On trouvera ci-dessous des indications de ressources
complémentaires à disposition des enseignant(e)s.
Sur le plan littéraire, le récit d’enfance et d’adolescence vise, selon
les programmes, à la formation personnelle de l’élève. Le détour par
la littérature et l’identification à des personnages permettent au (à la)
jeune de comprendre que l’on se forme grâce aux relations avec autrui
dans des situations très diverses, voire contraires : protection ou conflits
dans le cercle familial, rencontres qui ouvrent l’individu à de nouveaux
horizons ou le confrontent à des difficultés inconnues. Il convient de sou-
ligner ici la difficulté à définir les lignes d’un récit d’enfance. Il peut s’agir
d’autobiographies comme pour les textes de J. Renard et de D. Pennac,
de fictions, de romans d’apprentissage, comme Le Grand Meaulnes, Les
Quatre Filles du docteur March ou Le Petit Prince de Harlem, ou encore d’un
récit à mi-chemin entre la fiction et l’autobiographie familiale, comme
celui d’Amélie Nothomb. L’autobiographie et ses codes relèvent du pro-
gramme de 3e. Nous avons donc resserré l’approche littéraire autour de
la formation du héros ou de l’héroïne, d’une part dans le cercle familial,
d’autre part grâce aux rencontres avec des personnes nouvelles.
Le manuel propose des extraits d’œuvres patrimoniales françaises
(Poil de Carotte, Le Grand Meaulnes) et étrangères (Les Quatre Filles
du docteur March) mais aussi des extraits d’œuvres contemporaines
(Premier sang d’Amélie Nothomb, Mon frère de Daniel Pennac, Le Petit
Prince de Harlem de Mikaël Thévenot ou le poème d’Andrée Chedid dans
L’écho du poète). Un souci de variété a présidé au choix de ces textes.
Pour les lectures de textes intégraux sont proposées l’étude d’Un été
indien, nouvelle (un récit court pour ce début d’année) d’un auteur de
12
renom, Truman Capote, et la lecture cursive de récits de littérature de
jeunesse reconnus.
Comme ce sera le cas dans tout le manuel, le Faire le point est centré
sur la problématique littéraire du chapitre, ici les récits d’enfance et
d’adolescence, ce qui embrasse tous les genres abordés en extraits ou
en lecture intégrale. Le lexique, quant à lui, reprend les termes-clés du
chapitre : enfant, famille, amis. L’orthographe fait travailler l’articulation
entre oral et écrit par le recours aux indicateurs sonores pour faire les
accords dans un groupe nominal. L’écriture, quant à elle, fait travailler le
récit en s’appuyant sur la thématique de l’enfance ou de l’adolescence.
1.2 Bibliographie
• Franco Moretti, Le Roman de formation, CNRS Éditions, 2019
• Florence Godeau (dir.), Poétiques du récit d’enfance, PUF, 2012
• Alain Schaffner (dir.), L’Ère du récit d’enfance, Artois Presses Université,
2005
• Alain Schaffner (dir.), Romanesques, n° 1, Récit d’enfance et romanesque,
2004
1.3 Sitographie
• Non au harcèlement : https://www.education.gouv.fr/non-au-har-
celement
• Dans la tête de Juliette. Plongée dans le tourbillon numérique, une
bande dessinée éducative en ligne, réalisée par le CLEMI et destinée
aux préadolescents et aux adolescents. Disponible dans le manuel
numérique et à cette adresse : https://www.clemi.fr/fr/bd_juliette.html,
elle plonge dans le tourbillon de la vie d’une adolescente connectée
et interroge le rapport des plus jeunes aux écrans, en particulier avec
leur smartphone, pour les aider à devenir des acteurs conscients et
responsables de leurs usages numériques.
• Lutte contre le harcèlement scolaire à l’école (à destination des ensei-
gnants) : https://www.education.gouv.fr/lutte-contre-le-harcelement-
l-ecole-289530, avec une présentation du programme de prévention
pHARe.
1.4 Filmographie
• Les Filles du docteur March, adaptation de Greta Gerwig, 2019
• Le Grand Meaulnes, adaptations de Jean-Gabriel Albicocco (1967) et
de Jean-Daniel Verhaeghe (2006)
 2. Comment organiser le chapitre ?
2.1 La progression du manuel
Image d’ouverture p. 17
Pour découvrir Clara Castagné, peintre contemporaine qui vit dans
le sud de la France, l’enseignant(e) peut consulter le site de l’artiste :
http://www.castagne-pommier.com/. On y trouve notamment une
galerie de « Scènes de famille ».
Cette « Scène de famille » se prête à plusieurs interprétations et
permet d’interroger les rapports familiaux. L’objectif est de donner la
parole aux élèves pour faire émerger la complexité de ces relations
humaines qui feront l’objet du chapitre.
Oral  p. 18-19
C ompétences travaillées : Participer de façon constructive
à des échanges oraux • S’exprimer de façon maîtrisée
en s’adressant à un auditoire
Cette double page s’organise en deux temps que l’on peut aisément
dissocier. Le premier concerne les souvenirs littéraires des élèves, le
second le harcèlement scolaire et, notamment, numérique. Pour ce
début d’année, trois des activités relèvent de l’oral dialogique afin de
favoriser la circulation de la parole entre des élèves qui ne se connaissent
pas encore bien.
Les activités portant sur les lectures ont vocation à ouvrir le chapitre.
La première : « Échanger pour expliquer : L’enfant dans les contes »
s’appuie directement sur les lectures de 6e. Le manuel propose des
illustrations de deux contes célèbres, Le Petit Poucet et Hansel et Gretel
(qui sera à nouveau convoqué dans le Parcours 2 de théâtre). Mais
l’on n’est évidemment pas tenu de se limiter à ces deux propositions
et on veillera à solliciter les lectures des élèves que l’on a face à soi.
Indirectement, en évoquant les enfants dans les contes, on pose un
cadre que l’on retrouvera dans les textes du chapitre : un cercle familial
protecteur ou hostile et une sortie de ce cercle qui amènera la rencontre
de personnages adjuvants ou menaçants.
La deuxième activité développe des compétences d’oral monologique
puisqu’il s’agit de présentations individuelles de lectures de romans.
Selon son projet pédagogique, on sollicitera tout ou partie des élèves.
On peut aussi envisager de former des petits groupes d’élèves ayant
lu les mêmes livres, par exemple en fonction des classes de 6e ou des
écoles primaires de provenance.
Les deux activités sur le harcèlement peuvent se mener plus tard
dans la séquence de travail. Elles peuvent être traitées indépendamment
l’une de l’autre. Elles visent toutes deux à faire débattre les élèves, à
les faire réfléchir, à éveiller leur conscience, et peuvent s’inscrire dans
un programme de prévention du harcèlement dans le collège. La pre-
mière repose sur des supports plus simples et plus rapides à consulter,
la seconde requiert plus de temps car la lecture de la bande dessinée
nécessite un temps d’assimilation. Si l’accès à une connexion Internet
est compliqué, l’affiche proposée par le manuel permet néanmoins un
travail d’échanges féconds.
Numérique Le manuel numérique fournit des liens vers la vidéo « À
plusieurs on est fort contre le harcèlement » (version longue) et vers
la bande dessinée Dans la tête de Juliette. Plongée dans le tourbillon
numérique. Selon le contexte et le projet pédagogique, ces documents
peuvent être vidéoprojetés ou consultés par les élèves individuellement.
INTERDISCIPLINARITÉ Le travail sur le harcèlement relève aussi de
l’éducation aux médias et à l’information (EMI) et de l’enseignement
moral et civique (EMC).
Lecture  p. 20-34
Cette partie est organisée en deux sous-parties. La première s’intitule
« Enfants dans la famille : harmonie ou tensions ? ». Volontairement,
nous avons resserré la problématique familiale autour des liens entre
enfants. La seconde partie se nomme « Comment grandir hors du cercle
familial ? ». Chacun des corpus comporte des textes patrimoniaux et
contemporains.
Numérique Tous les extraits ont été enregistrés. La découverte de
chacun des six textes peut donc se faire par l’écoute.
Enfants dans la famille : harmonie
ou tensions ? p. 20-25
Dans le cercle familial ? p. 20-21
C ompétences travaillées : Comprendre et interpréter un texte littéraire •
Établir des liens entre des productions littéraires et artistiques •
Enrichir et structurer le lexique • Exploiter des lectures pour enrichir son écrit
Cette double page propose deux documents : un passage du récit
de Jules Renard et un extrait de bande dessinée correspondant à une
partie du texte. Avec une classe de petit(e)s lecteurs (lectrices), on peut
commencer par la découverte de la bande dessinée. Ce texte présente
un cercle familial hostile ; les tensions sont exprimées de façon implicite
et ne seront peut-être pas perceptibles d’emblée pour tou(te)s les élèves.
La bande dessinée peut aider à l’explicitation. La comparaison des deux
documents permet de comparer le texte littéraire et une expression
artistique, compétence figurant dans les programmes.
Vacances dans la famille p. 22-23
C ompétences travaillées : Comprendre et interpréter un texte littéraire •
Enrichir et structurer le lexique • Participer de façon constructive
à des échanges oraux • Exploiter des lectures pour enrichir son écrit
Cette double page propose un extrait du roman récent d’Amélie
Nothomb, Premier sang. Le texte raconte de façon humoristique les
rapports au sein de la famille, d’une part, avec les enfants qui sont à
la fois des cousins (dans le sens élargi du terme) et des oncles, d’autre
part avec les grands-parents. Il est de nature à susciter le plaisir de lire.
Les activités orales et l’exercice d’écriture permettent de prendre un
peu de recul face au texte qui évoque à la fois des pratiques cruelles
entre enfants et la relation entre adultes et enfant au sein de la famille.
Sous un air léger, ce texte interroge la perception que chacun(e) a des
relations familiales.
La mention d’Arthur Rimbaud à la fin du passage permet une
ouverture culturelle.
La photo p. 24-25
C ompétences travaillées : Enrichir et structurer le lexique • Comprendre et
interpréter un texte littéraire • Exploiter des lectures pour enrichir son écrit •
Participer de façon constructive à des échanges oraux
Ce texte est extrait d’un récit autobiographique de Daniel Pennac.
Si l’extrait est facile d’accès, l’ouvrage, lui, est destiné à un public adulte.
Ce passage est empreint d’émotions à la fois parce que l’auteur évoque
le souvenir de son frère défunt et qu’il exprime toute la force de cette
relation fraternelle. Les élèves ne peuvent qu’être touché(e)s par l’inten-
sité de ce texte et être aussi séduit(e)s par la modernité de son écriture.
La première activité d’écriture repose sur un changement de point
de vue. On invite ainsi indirectement à comprendre que, dans une
relation humaine, le point de vue de l’autre est à prendre en compte.
C’est là une des clés de la lutte contre le harcèlement : savoir se mettre
à la place de l’autre. La seconde activité fait dialoguer deux expressions
artistiques, le texte et la photographie.
Chapitre 1 • Grandir avec les autres 13
Comment grandir
hors du cercle familial ? p. 26-31
Une vie nouvelle p. 26-27
C ompétences travaillées : Comprendre et interpréter un texte littéraire •
Établir des liens entre des productions littéraires et artistiques •
Enrichir et structurer le lexique • Participer de façon constructive
à des échanges oraux • Exploiter des lectures pour enrichir son écrit
Ce texte est une page d’anthologie puisqu’il s’agit de l’arrivée du
grand Meaulnes, qui va bouleverser la vie de François Seurel. Sa valeur
littéraire n’est plus à démontrer. Sur le plan de l’EMC, ce texte permet
d’interroger le rôle et l’influence des amis, des cercles de camarades,
voire des clans : cela fait l’objet de l’activité orale.
Numérique Il est proposé un extrait de l’adaptation filmique
de Jean-Daniel Verhaeghe, accompagné d’une fiche d’analyse. Cet
extrait fait apparaître à la fois la fidélité au texte (certaines phrases
reprises à l’identique) mais aussi la liberté d’un scénariste. En effet,
la scène qui amène à la phrase (un peu modifiée) « Et celui-là, ce fut
Augustin Meaulnes, que les autres élèves appelèrent bientôt le grand
Meaulnes » se déroule non à l’école mais en plein air lors d’une sortie
scolaire. On pourra juger utile pour une meilleure compréhension de
la scène d’expliquer que, dans le film, Meaulnes a peur de l’eau car son
frère s’est noyé.
Quelle expérience ! p. 28-29
C ompétences travaillées : Comprendre et interpréter un texte littéraire •
Enrichir et structurer le lexique • Participer de façon constructive
à des échanges oraux • S’exprimer de façon maîtrisée en s’adressant
à un auditoire • Exploiter des lectures pour enrichir son écrit •
Établir des liens entre des créations littéraires et artistiques
L’extrait est tiré de la traduction en 2020 aux éditions Gallmeister
du roman intégral de Louisa May Alcott par Janique Jouin-de Laurens
qui a fait l’unanimité dans la presse et chez les libraires. Ce roman est
considéré comme fondateur de la littérature féministe ; c’est pourquoi
nous en proposons aussi une version adaptée pour la jeunesse dans
Le cercle des lecteurs.
La scène raconte l’humiliation subie par Amy dans le cadre scolaire
et met en valeur la force intérieure qu’elle a tirée de cette épreuve. Si
l’initiation à un comportement nouveau s’est faite par imitation de l’autre
dans Le Grand Meaulnes ; elle relève ici de la confrontation à autrui et de
la révolte contre l’injustice. Les deux textes sont donc complémentaires.
Les activités orales ouvrent à une réflexion sur les rapports avec les
autres : un échange sur le comportement des différents personnages
ou un récit oral avec changement de point de vue (on passe du point
de vue externe et omniscient du roman au point de vue interne d’Amy).
L’adaptation filmique de Greta Gerwig est centrée sur la vie des sœurs
au début de l’âge adulte et ne comporte que peu d’analepses sur leur
enfance. Cette scène avec Amy n’a donc pas été reprise. En revanche,
la bande-annonce met bien en avant le féminisme qui sous-tend le
roman et que le film a cherché à traduire.
Une rencontre décisive p. 30-31
C ompétences travaillées : Comprendre et interpréter un texte littéraire •
Enrichir et structurer le lexique • Exploiter les ressources expressives et créatives
de la parole • Exploiter des lectures pour enrichir son écrit
Le texte est un extrait d’un roman d’apprentissage pour la jeunesse
qui raconte comment un jeune Afro-Américain échappe aux dangers
de la rue grâce à la musique à laquelle l’initie un saxophoniste de jazz.
Le passage relate une de leurs premières rencontres. Il met en valeur
le rôle décisif que peut jouer un adulte qui donne confiance en soi à
un enfant ou à un adolescent.
Ce passage ouvre aussi les élèves à un univers musical, celui du jazz,
souligné par l’illustration. On pourra envisager un travail interdisciplinaire
avec le (la) professeur(e) d’éducation musicale. Le texte soulève aussi,
14
en arrière-plan, la question de la discrimination aux États-Unis quand
il évoque les « souris blanches » et les « souris noires », ce qui relève de
l’EMC, et, notamment, de la compétence « Avoir conscience des droits et
des devoirs de l’individu comme citoyen dans une société démocratique ».
Œuvre intégrale  p. 32
C ompétences travaillées : Devenir un lecteur autonome •
Lire et interpréter des œuvres littéraires
Truman Capote, auteur américain de deux œuvres majeures, Petit
déjeuner chez Tiffany et de De sang-froid, fut marqué dans son enfance
par les relations violentes entre ses parents qui le laissaient souvent seul,
par la crainte de l’abandon, puis par l’abandon lui-même. Ce sentiment
de fragilité, de peur de l’avenir trouve des échos dans Un été indien. Cette
nouvelle raconte le douloureux arrachement d’un jeune garçon au lieu de
son enfance et à ses grands-parents ; son inquiétude initiale se mue vite
en enthousiasme de la découverte puis en oubli. Comme le mentionne la
quatrième de couverture : « Grandir, c’est un peu trahir, semble dire Truman
Capote ». Ce récit tout en délicatesse et fraîcheur peint les nuances des
émotions de l’enfant face à la vie qui s’ouvre à lui. L’histoire ne pose aucun
problème de compréhension et le texte se prête à une riche interprétation
littéraire et humaine. Comme à l’accoutumée dans Fleurs d’encre, les élèves
sont accompagné(e)s dans leur entrée en lecture par le A Entrer dans la
nouvelle. On évite ainsi d’éventuels contresens qui affecteraient la suite
de la lecture. Puis, pour la lecture par étapes, le manuel invite les élèves
à partager leurs réponses en petits groupes puis avec la classe. Cette dy-
namique de groupe vise à faire entrer tou(te)s les élèves dans la lecture,
à développer le plaisir de lire et d’échanger autour des lectures, à faire de
la lecture d’œuvres complètes une sorte de projet de classe.
Le cercle des lecteurs
 p. 33
C ompétence travaillée : Devenir un lecteur autonome
Les cinq récits proposés reprennent les différents aspects des re-
lations humaines qui ont été abordés dans le chapitre et qui peuvent
concerner des enfants et des adolescents : bouleversement de la vie
familiale, relations de confiance avec les adultes, apprentissage de
la vie, harcèlement scolaire… On explicitera aux élèves les aides qui
peuvent accompagner le choix du livre : les étoiles indiquant le niveau
de difficulté de lecture, les brèves présentations de l’ouvrage. Le (la)
professeur(e) peut compléter en mentionnant le nombre de pages :
Deux pour une (224 pages), 35 kilos d’espoir (112 pages), Un élève de
trop (224 pages), Oh, boy! (208 pages), Les Quatre Filles du docteur March
(288 pages). On pourra aussi apporter les livres et les faire feuilleter ou
inviter au feuilletage en ligne sur des sites marchands.
L’écho de la poétesse  p. 34
C ompétence travaillée : Exploiter les ressources expressives et créatives
de la parole
Numérique Le manuel numérique comporte un enregistrement du
poème par une comédienne et un film d’animation réalisé par Camille
Scudier dans la collection de courts-métrages « En sortant de l’école »
conçue par France Télévisions.
Le poème d’Andrée Chedid exprime l’importance de l’enfance
sur la vie d’un individu et est à mettre en relation avec le fait que les
textes du chapitre montrent comment les événements de l’enfance
influent sur le comportement de chacun et de chacune. L’appareillage
du poème et les questions de compréhension aident à saisir le sens
avant tout travail de mémorisation. Il est recommandé d’initier le tra-
vail par l’écoute de l’enregistrement du poème et la projection du film
d’animation.

Faire le point  p. 35
C ompétences travaillées : Acquérir des éléments de culture littéraire
et artistique • Participer de façon constructive à des échanges oraux •
Apprendre à argumenter
Cette page vise à donner des repères culturels sur les récits d’enfance
et d’adolescence en synthétisant des aspects littéraires : les genres, les
personnages, des scènes types et la notion de récit d’apprentissage.
Numérique Le manuel numérique comprend un document à com-
pléter, sous forme de photofiche imprimable, qui facilite la mise en
activité des élèves pour ce temps de bilan.
Le bilan collectif invite à partager des réactions de sujet-lecteur
(lectrice) engagé(e) dans sa lecture. Le bilan individuel fait appel à
ce que le lecteur ou la lectrice a retenu à propos du genre littéraire
étudié.
l’assimilation des mots par leur emploi, le manuel propose un exercice
d’écriture et un jeu lexical.
Orthographe  p. 37
C ompétence travaillée : Apprendre à identifier les zones d’erreur
La page Orthographe travaille sur la relation entre l’oral et l’écrit en
apprenant à utiliser les indicateurs sonores pour faire les accords dans
un groupe nominal. La méthode propose des exercices d’observation
et de manipulation très progressifs afin de développer une démarche
active et réflexive.
Numérique Les deux dictées, d’entraînement et d’évaluation, sont
enregistrées, ce qui permet une écoute répétée.
La dictée d’évaluation proposée dans le manuel numérique porte,
évidemment, sur le même type d’erreurs à éviter.

Lexique  p. 36 Écriture  p. 38-39

C ompétences travaillées : Enrichir et structurer le lexique •
Utiliser différents types de dictionnaires
Numérique Le manuel numérique propose le lien qui permet de
consulter directement le dictionnaire en ligne de l’Académie française
ainsi qu’un « arbre à mots » à télécharger et à remplir.
La page Lexique fait travailler le vocabulaire en mettant en réseau
les mots « enfant, famille, amis ». Elle s’ouvre sur le mot à découvrir :
« enfant » avec une approche étymologique. L’arbre à mots est une
façon de faire acquérir le vocabulaire de façon active. Afin de favoriser
C ompétences travaillées : Adopter des stratégies et des procédures d’écriture
efficaces • Réviser son texte
Les récits demandés portent sur des moments-clés dans la vie d’un
enfant ou d’un adolescent. Ils demandent de réinvestir ce qui a été vu
dans les textes, à savoir les sentiments que suscitent ces temps forts.
Numérique Comme pour toutes les doubles pages Écriture, le
manuel numérique fournit deux outils méthodologiques : un tutoriel
imprimable pour apprendre à écrire au clavier, et la photofiche de
relecture téléchargeable.

2.2 Compétences travaillées

Oral S ’exprimer de façon maîtrisée • Oral p. 18-19
en s’adressant à un auditoire • Lecture : « Quelle expérience ! », p. 28
P articiper de façon constructive • Oral p. 18-19
à des échanges oraux • Lecture : « Vacances dans la famille » ; p. 22 ; « La photo », p. 24 ; « Une vie
nouvelle », p 26 ; « Quelle expérience ! », p. 28
• Faire le point p. 35
E xploiter les ressources expressives • Lecture : « Une rencontre décisive », p. 30
et créatives de la parole • L’écho de la poétesse p. 34
Lecture  omprendre et interpréter
C • Lecture : « Dans le cercle familial ? », p. 20 ; « Vacances dans la famille », p. 22 ;
un texte littéraire « La photo », p. 24 ; « Une vie nouvelle », p. 26 ; « Quelle expérience ! », p. 28 ;
« Une rencontre décisive », p. 30
Lire et interpréter des œuvres littéraires • Œuvre intégrale p. 32
Devenir un lecteur autonome • Œuvre intégrale p. 32
• Le cercle des lecteurs p. 33
Acquérir • Faire le point p. 35
des éléments de
culture littéraire
et artistique

LANGUE
Lexique Enrichir et structurer le lexique • Lecture : « Dans le cercle familial ? », p. 20 ; « Vacances dans la famille »,
p. 22 ; « La photo », p. 24 ; « Une vie nouvelle », p. 26 ; « Quelle expérience ! »,
p. 28 ; « Une rencontre décisive », p. 30
• Lexique p. 36
Utiliser différents types de dictionnaires • Lexique p. 36
Orthographe  pprendre à identifier les zones
A • Orthographe p. 37
d’erreur

Chapitre 1 • Grandir avec les autres 15

 Grammaire P ercevoir les effets esthétiques et signi-
LANGUE ficatifs de la langue littéraire
Écriture E xploiter des lectures pour enrichir son
écrit
Apprendre à argumenter
 dopter des stratégies et des procé-
A • Écriture p. 38-39
dures d’écriture efficaces
Réviser son texte
Histoire É tablir des liens entre des créations
des arts littéraires et artistiques
3. Corrigés
Image d’ouverture p. 17
• Les membres de la famille que l’on peut identifier sont :
– les enfants grâce à leur petite taille, au jeu du garçon au premier plan ;
– le fils aîné assis à droite, presque au premier plan, de taille intermédiaire ;
– les quatre adultes qui sont sans doute les parents.
• Cette scène familiale peut paraître chaleureuse aux uns en raison
du regard complice du couple à droite, du cercle que composent les
personnages. D’autres élèves considéreront au contraire que la plupart
des personnages ont le regard dans le vide, un regard triste, qu’ils ne
communiquent pas entre eux.
• L’image et le titre du chapitre évoquent tous deux des relations hu-
maines qui concernent des enfants.
Oral p. 18-19

Échanger pour expliquer : L’enfant dans les contes
1 Les personnages de contes que les élèves peuvent citer : le Petit
Chaperon rouge, le Petit Poucet, Hansel et Gretel, Alice au pays des
merveilles, la petite fille aux allumettes.
2 • Le Petit Poucet : un bûcheron et sa femme n’ayant plus de quoi
nourrir leurs sept garçons, cherchent à les perdre dans la forêt. Mais le
plus jeune, Petit Poucet, entend leur conversation. Il sème dans la forêt
des petits cailloux blancs qu’il laisse tomber et qui leur permettent de
rentrer chez eux. Les parents, à nouveau contraints d’abandonner leurs
enfants, empêchent cette fois leur fils de semer des cailloux. Le Petit
Poucet laisse tomber de petits morceaux de pain qui sont mangés par
des oiseaux. Les frères, perdus dans la forêt, arrivent dans la maison
d’un ogre. Celui-ci les découvre malgré les efforts de sa femme pour les
cacher. L’ogre accepte de ne pas les manger tout de suite. Les petits sont
couchés dans la chambre des sept filles de l’ogre. Durant la nuit, Poucet
échange son bonnet et celui de ses frères contre les couronnes d’or des
filles de l’ogre. Le monstre, trompé par cette ruse, égorge ses filles et
les sept garçons s’enfuient. L’ogre fou de rage part à leur recherche en
enfilant ses bottes de sept lieues. Fatigué, il s’assied sur la pierre sous
laquelle les enfants se sont cachés et s’endort. Le Petit Poucet enfile les
bottes et court jusqu’à la chaumière de l’ogre pour récupérer son trésor
et sauver ses parents de la famine.
Hansel et Gretel : Hansel, un petit garçon, et sa sœur cadette Gretel
sont les enfants d’un pauvre bûcheron. Par peur de la famine, leur
marâtre convainc leur père de les perdre dans la forêt. Les enfants,
ayant entendu son plan, marquent le chemin avec de petits cailloux
blancs et réussissent à rentrer chez eux. Mais leur belle-mère réessaie
et, cette fois, les enfants n’ont que du pain à jeter derrière eux, qui sera
16
• Lecture : « Dans le cercle familial ? », p. 20 ; « Vacances dans la famille », p. 22 ;
« La photo », p. 24 ; « Une vie nouvelle », p. 26 ; « Quelle expérience ! », p. 28 ;
« Une rencontre décisive », p. 30
• Lecture : « Dans le cercle familial ? », p. 20 ; « Vacances dans la famille », p. 22 ;
« La photo », p. 24 ; « Une vie nouvelle », p. 26 ; « Quelle expérience ! », p. 28 ;
« Une rencontre décisive », p. 30
• Faire le point p. 35
• Écriture p. 38-39
• Lecture : « Dans le cercle familial ? », p. 20 ; « Une vie nouvelle », p. 26 ; « Quelle
expérience ! », p. 28
mangé par les oiseaux. Errant dans la forêt, ils arrivent devant la mai-
son en pain d’épice d’une sorcière. Celle-ci leur offre un festin puis elle
enferme Hansel dans une cage et fait de Gretel sa servante. La fillette
doit engraisser son frère afin qu’il soit mangé par la sorcière. L’ogresse,
presque aveugle, demande à Hansel de lui donner son doigt et celui-ci
lui tend à sa place un os. Les enfants gagnent ainsi du temps jusqu’à ce
que la sorcière perde patience. Alors Gretel ruse et demande à la vieille
femme de vérifier elle-même le four et la pousse à l’intérieur. La sorcière
meurt carbonisée. Les enfants prennent ses bijoux et rentrent chez eux.
• – Les enfants doivent se séparer de leurs parents en raison de la famine.
– Les enfants réussissent à s’en sortir d’abord en jetant des petits cailloux
puis en trompant l’ogre ou la sorcière.
– Ils font preuve de courage, d’intelligence, de ruse et de solidarité.
– Les enfants ont appris à se débrouiller par eux-mêmes ; ils ont mûri,
ils ont appris l’autonomie. En cela, les contes ressemblent aux romans
d’apprentissage.
3 et 4 En 3, on attend que l’élève sache construire son propos (oral
monologique), alors qu’en 4 on travaille l’oral dialogique, la capacité
à interagir à l’oral avec des interlocuteurs. Dans les deux activités, on
développe aussi l’esprit de synthèse.
Présenter un récit d’enfance
Cette activité requiert une préparation préalable, à la maison ou en
classe, ou encore au C.C.C.
1 et 3 Il est impossible de dresser ici la liste des livres que les élèves
auront pu lire. Ce peut être un récit d’aventures (par exemple, Le Lion de
Kessel, Le Livre de la jungle de Kipling), un roman-apologue, à valeur de
fable comme Le Petit Prince ou Le Merveilleux Voyage de Nils Holgersson,
mais aussi un récit policier pour la jeunesse ayant pour héros ou héroïne
un(e) enfant.
4 On veillera à ce que les élèves suivent scrupuleusement la méthode
indiquée afin qu’ils (elles) apprennent à structurer leur prise de parole.
Débattre : Que faire face au harcèlement ? EMC EMI
1 Selon les classes, on fera lire les questions avant ou après le visionnage.
– Le garçon, Enzo, est harcelé car il est insulté, victime d’un montage
sur les réseaux sociaux. Enzo est malheureux car il est victime d’un
acharnement.
– Le harcèlement consiste à humilier, rabaisser, rejeter.
– Ce sont d’autres élèves qui réagissent car ils se disent que cela pourrait
leur arriver à l’avenir. Ils disent ouvertement non, refusent de participer
à cet acharnement collectif, font des remontrances au meneur. Ils dé-
montrent qu’à plusieurs, on est fort contre le harcèlement.
 2 L’étude de l’affiche peut se faire indépendamment du visionnage.
a. L’image de l’affiche représente deux adolescents et deux adolescentes
qui entourent un garçon assis à terre, les bras croisés, la mine triste, la
tête baissée. Ses camarades ont des attitudes et des gestes affectueux,
telle la main posée sur l’épaule du garçon. Le décor se résume à un mur
qui pourrait être celui d’une cour de récréation.
La photographie est entourée de deux slogans : « À plusieurs on est fort
contre le harcèlement » et « Non au harcèlement ». Cette affiche participe
d’une campagne officielle du ministère de l’Éducation (cf. les mentions
en bas de l’affiche). Elle mentionne le numéro d’urgence à appeler.
Les slogans mentionnent explicitement le harcèlement. La photogra-
phie illustre le slogan selon lequel il faut s’unir contre le harcèlement :
les camarades réconfortent l’adolescent. Ils peuvent aussi alerter les
adultes pour venir en aide au garçon ou éventuellement témoigner de
cette situation de harcèlement s’ils ont vu, lu, entendu quelque chose.
b. Le slogan invite à briser la loi du silence, à alerter quand un(e) ca-
marade est victime de harcèlement, à faire bloc autour de la victime
contre l’agresseur.
3 Les leçons qu’on peut tirer de cette vidéo sont que (qu’) :
– le harcèlement n’est pas anodin, que ce n’est pas un jeu ;
– on peut y mettre fin en ne devenant pas complice ;
– il faut savoir dire non quand on est témoin de harcèlement, oser
aider la victime ;
– il faut briser la loi du silence et faire face collectivement.
Débattre : « Accros » aux réseaux sociaux ? EMC EMI
Cette activité participe de l’éducation morale et civique ainsi que
de l’éducation aux médias.
Il convient de prévoir un temps de lecture et de préparation pour
cette activité sur la bande dessinée : Dans la tête de Juliette. Plongée
dans le tourbillon numérique. Pour faciliter le travail, l’organisation en
petits groupes est conseillée.
La bande dessinée présente trois facettes du personnage de Juliette,
ce qui favorise une identification d’un plus grand nombre de lecteurs
et de lectrices au personnage.
Résumé de l’histoire de cette bande dessinée : Juliette, qui doit
jouer le soir dans un spectacle, ne sait pas son texte. Mais au lieu de
l’apprendre, elle se précipite sur son téléphone portable et ne parvient
pas à décrocher de ses réseaux sociaux. Elle reçoit une multitude de
publicités sur le théâtre qui détournent son attention. Puis, à table,
elle explique à ses parents qu’elle a reçu une infox sur un prétendu
incendie du théâtre. Quand elle croit avoir égaré son téléphone, elle
est totalement désespérée. Le soir, lors de la représentation, elle craint
les messages qui pourraient être diffusés sur les réseaux sociaux au
sujet de sa prestation. Mais elle finit par jouer son texte sans problème.
Informations concernant les dangers du numérique :
– la dépendance au smartphone : Juliette est « accro » à ses réseaux
sociaux (TikTok, WhatsApp, Facebook…) ; cela la détourne de la vie
réelle, de ce qu’elle doit faire ;
– les infox : l’incendie du théâtre ;
– les traces que chacun(e) laisse sur Internet : les publicités sur le théâtre
que reçoit Juliette, conséquence de ses recherches ; les images de sa
représentation.
Précautions à prendre pour une bonne utilisation des réseaux : savoir
faire la différence entre les sites sérieux et les autres ; s’efforcer de ne
pas être dépendant(e) de son téléphone, savoir prendre ses distances,
ne pas être tétanisé(e) par son image sur les réseaux ; faire attention à
ce qu’on diffuse sur les réseaux pour ne pas se mettre en danger ; en
cas de cyberharcèlement, contacter les numéros dédiés.
L’échange collectif vise à faire réfléchir sur les risques associés aux
réseaux sociaux et sur la nécessité d’apprendre à utiliser ces réseaux
avec prudence. Il s’agit non pas de faire une leçon de morale mais de
provoquer une réflexion personnelle.
Lecture

Enfants dans la famille :
harmonie ou tensions ? p. 20-25
Dans le cercle familial ?, Jules Renard p. 20-21
Lecture
1. a. Mme Lepic confie la mission d’aller « fermer les poules », c’est-à-dire
d’enfermer les poules dans le poulailler pour la nuit. b. C’est finalement
Poil de Carotte qui accomplit cette mission car son frère et sa sœur aînés
se refusent à le faire, l’un par prétention, l’autre par peur.
2. LANGUE a. Les phrases employées par la mère pour s’adresser
à Félix et à Ernestine sont de type interrogatif ; pour s’adresser à Poil
de Carotte elle emploie des phrases impératives. b. Cela révèle une
différence de traitement entre ses enfants : respect et gentillesse avec
les aînés, dureté impérieuse avec le cadet.
3. Poil de Carotte éprouve d’abord de la peur puis de l’orgueil en
entendant les compliments de ses frère et sœur. Sa peur se manifeste
physiquement quand il sort de la maison (« les fesses collées », « se
met à trembler »). Enfin, il éprouve une vraie fierté d’avoir accompli
cette « mission ».
4. a. L’enfant a appris à dépasser sa peur. b. La famille est égale à elle-
même : l’égoïsme des autres enfants se poursuit dans la décision finale
de la mère qui doit satisfaire tout le monde (on pourra évoquer le rôle
du père, comme un fantôme pourtant présent), sauf le héros.
5. Dans les lignes 15-17, Mme Lepic semble d’abord aimer son fils, son
« dernier né » qui a des caractéristiques physiques particulières. Mais
la mention de la « peau tachée » apporte un élément discordant. On
peut aussi mentionner que, dans certaines cultures, les cheveux roux
sont mal considérés. Ce désamour est confirmé par la suite du texte.
Mme Lepic a donné à son fils un surnom peu flatteur, ne traite pas ses
enfants à égalité, vouvoie Poil de Carotte au moment de lui donner
l’ordre de se dépêcher (l. 22), le menace d’une gifle s’il n’obéit pas
(l. 30), semble ensuite se moquer de sa peur du noir quand elle hausse
les épaules (l. 32) et décide arbitrairement de lui confier cette corvée
quotidiennement.
6. Les relations entre frères et sœur ne sont pas du tout fraternelles
car il n’y a aucune solidarité entre les plus grands et le cadet apeuré.
Chacun(e) rejette sur les autres la corvée à accomplir, pour de mauvaises
raisons. On peut en déduire que Poil de Carotte n’est sans doute jamais
défendu par ses frère et sœur. Même sa sœur, qui accepte finalement
de l’accompagner au bout du couloir avec une bougie, va renoncer
dès que celle-ci est éteinte par le vent et laisser son frère seul dans
l’obscurité effrayante.
7. a. Si la bande dessinée rend compte du lieu, de l’époque et des per-
sonnages présents (dans des activités et des poses différentes), elle ne
respecte pas les échanges verbaux à la lettre et, de manière générale,
dédramatise les propos et l’atmosphère (au moins dans cette planche).
Il serait intéressant que les élèves le perçoivent car la question du point
de vue est au cœur des choix faits par le dessinateur. On peut imaginer
que les vignettes suivantes prennent enfin le point de vue de l’enfant
terrifié. b. Les personnages qui se désolidarisent de l’enfant sont en
second plan, plus clairs et silencieux, occupés à leurs loisirs (le fils lit,
la fille brode, ce qui insiste sur le contexte historique et la répartition
traditionnelle des tâches dans cette famille). La sœur ne va même pas
accompagner son frère, selon cette version. Par contre, la mère est
très présente, tout en noir, ce qui forme un contraste et un aspect à la
fois sévère et effrayant. On voit son air revêche, et l’agressivité de ses
propos se prolonge dans sa posture. Le fait qu’elle reste sur le pas de la
porte avec sa bougie montre qu’elle n’est pas proche de l’enfant et veut
Chapitre 1 • Grandir avec les autres 17
ignorer sa peur. L’enfant, légèrement vêtu, paraît fragile et vulnérable.
Il ne bénéficie donc jamais de la protection ni du soutien de sa famille.
Le trésor des mots
• « Poltron » est synonyme de « peureux » et « hardi » est synonyme
de « courageux ».
• a. « Couardise » signifie « lâcheté » : il est dit que Poil de Carotte lutte
contre sa couardise en sortant dans la nuit et se considère comme
indigne des compliments de ses frère et sœur à cause de sa lâcheté.
b. Les adjectifs coward et cobarde signifient « lâche ».
Écriture
On peut imaginer une suite immédiate : Poil de Carotte va dans sa
chambre et rumine la décision maternelle. Ou bien ce peut être une suite
différée : le lendemain soir, Poil de Carotte va fermer les poules en s’étant
enhardi ou tient tête à sa famille et refuse d’aller accomplir la mission.
Vacances dans la famille,
Amélie Nothomb p. 22-23
Lecture
1. a. Le narrateur éprouve un sentiment de bonheur au contact de la
nature qui l’enchante. b. Il explique ce sentiment par le plaisir d’appar-
tenir à une bande d’enfants (lui qui est fils unique).
2. a. Simon enferme le narrateur dans les toilettes et l’oblige à apprendre
par cœur des poèmes de son grand-père. b. Les mots employés par le
narrateur sont : « tortures », « prison », « supplice ».
3. LANGUE a. Le temps majoritairement employé est l’imparfait
(« s’ingéniait, condamnait… »). b. Il s’agit ici d’un imparfait d’habitude.
c. Cet emploi indique que la torture est récurrente, ce qui rend pesante
l’expérience du narrateur.
4. a. Le grand-père découvre que son petit-fils déclame ses poésies à
ses enfants. b. Il en éprouve une grande fierté, cela l’émeut, il étreint
Patrick dans ses bras. c. L’enfant à son tour éprouve une grande émo-
tion : son père ayant été tué à la guerre, il n’a jamais connu d’étreinte
de ce genre. Le manque de père se fait sentir en même temps que le
bonheur que lui donne cette effusion du grand-père.
5. a. La « version » du grand-père est que Patrick est un garçon plein de
pudeur qui n’ose pas étaler ses sentiments mais les exprime en choisissant
de dire les poèmes avec « ferveur » devant les enfants. b. Cette version
des faits dévoile à la fois la naïveté du grand-père, qui n’a rien deviné
du jeu cruel imaginé par Simon, et son orgueil, voire sa vanité, d’être
admiré par son petit-fils. On peut aussi penser que le grand-père poète
est ému de partager son goût de la poésie avec Patrick.
6. La conséquence de cette anecdote est que le narrateur passe pour un
amateur de poésie et que sa grand-mère lui offre son recueil de Rimbaud.
7. Le narrateur adulte raconte cette histoire avec un certain humour
qui lui fait mettre les choses à distance. Cela se manifeste notamment
par des tournures telles que « derechef », « se rendait là où même les
rois vont à pied ».
Le trésor des mots
• a. et b. « blotti » est employé au sens figuré car c’est le lac qui se
blottit, qui se pelotonne. Cette image évoque le lac encerclé par la
forêt, comme protégé par elle.
• « Exalter » signifie « exciter ».
• La « pudeur » que le grand-père prête à Patrick consiste à cacher ses
sentiments.
• Le grand-père emploie le verbe « psalmodier » pour parler de la façon
dont l’enfant récite les poèmes car il a l’impression que l’enfant vénère
ses poèmes et cherche à leur prêter de la grandeur. Mais l’emploi de ce
18
terme est aussi ironique ici et marque la distance du narrateur adulte
car psalmodier, c’est aussi réciter de façon très monotone et cela peut
évoquer une récitation mécanique comme pourrait l’être celle de Patrick,
contraint par Simon d’apprendre les poèmes.
Oral
Groupe A Il est vraisemblable que les élèves seront critiques à l’égard
de Simon et de ses frères et sœurs qui infligent à Patrick un « supplice ».
Leur action relève de ces défis absurdes qu’un groupe de jeunes peut
imposer à un autre enfant, avec le poids du groupe contre l’individu.
Cette forme de harcèlement est évidemment à dénoncer, et y faire
réfléchir les élèves relève de l’EMC. Mais il ne faut pas non plus évincer
le fait que Patrick est heureux de faire partie d’une bande d’enfants, de
sortir de sa solitude de fils unique orphelin. Ce bonheur est réel, selon
le début du texte. Cependant dans l’échange, on invitera les élèves à
réfléchir à ce que l’aspiration à appartenir à une bande peut entraîner
comme attitude de soumission à l’humiliation.
Groupe B Le texte invite à une réponse nuancée. En dépit du « supplice »
qu’il subit, le narrateur souligne le bonheur de ces vacances (le contact
avec la nature qui l’émerveille, le plaisir de jouer avec d’autres enfants).
Ce séjour lui vaut l’affection et l’estime de son grand-père flatté d’être
reconnu comme poète, et de sa grand-mère qui voit en lui un amateur
éclairé de poésie. Dans le roman, l’enfant demandera d’ailleurs à aller
souvent en vacances chez ses grands-parents paternels.
Écriture
Activité A Le sujet parle d’une activité « amusante » et non pas de jeu
cruel comme celui inventé par Simon. L’objectif est de faire raconter un
plaisir partagé entre enfants.
Activité B Cette activité est plus complexe : il s’agit d’imiter le pas-
sage où le grand-père manifeste son incompréhension de ce qui s’est
réellement passé. La mauvaise compréhension peut valoriser l’enfant,
comme dans le texte, ou le dévaloriser.
La photo, Daniel Pennac p. 24-25
Le trésor des mots
• « effroyable » : a. effrayant, terrible, épouvantable. b. effrayer, effroi
(frayeur). c. L’expression « des résultats effroyables » signifie « de très
mauvais résultats ».
• « Authentique » signifie « réel » : l’enfant souffre réellement de ses
mauvais résultats même s’il cherche à donner le change avec son
attitude théâtrale.
Lecture
1. a. Sur la photographie, le narrateur se trouve à gauche. b. Selon le
texte, la photographie se trouve sur l’écran d’accueil de l’ordinateur du
narrateur. Ainsi celui-ci pense-t-il à son frère disparu, tous les jours, en
allumant son ordinateur.
2. a. Le narrateur souligne le caractère protecteur de son grand frère.
b. LANGUE La famille de mots se compose d’un verbe : « protègent »,
« protéger », d’un adjectif : « protectrices », d’un nom : « protection ».
3. Les principaux traits de caractère du grand frère sont la gentillesse
protectrice, le calme (« tranquillement », « calme ») ; il aime son petit
frère et cherche à lui donner confiance en lui. Le narrateur au contraire
ne tient pas en place, il « est prêt à tout ». Il est exubérant, extraverti :
sa réaction théâtrale à la fin du texte contraste avec le calme fraternel.
4. a. Le narrateur, qui a rapporté de très mauvais résultats, exprime
violemment son désespoir, son manque de confiance en lui ; il se juge
« con ». Son frère lui oppose un démenti calme et convaincant : son petit
frère ne peut pas être « con ». b. Le narrateur se moque de lui-même et
de la scène théâtrale qu’il a faite. c. Il adopte un ton ironique.
5. a. La relation entre les deux frères dans l’enfance était excellente,
fondée sur une confiance mutuelle absolue. b. Le narrateur adulte semble
très ému en évoquant le souvenir de son frère ; jamais celui-ci n’a eu de
regard méprisant même quand le narrateur était en échec scolaire, il le
protégeait en permanence. Par la photographie sur l’écran, le narrateur
semble continuer à se placer sous la protection de son grand frère.
Écriture
Activité A La consigne est délibérément ouverte : le grand frère peut
protéger le narrateur face à des camarades, à leurs parents, lors d’une
activité où le petit se mettrait en danger… L’essentiel est que se ma-
nifeste la protection du grand frère.
Activité B On peut envisager une description de ce type : sur cette
photographie, je tiens solidement mon petit frère dans mes bras pour le
protéger, l’empêcher de tomber. On voit dans mon regard que je prends
mon rôle de grand frère au sérieux ; quant à mon petit frère, il a un regard
plein de malice, comme à son habitude : il est plein de vie, joueur.
Oral
Les relations entre enfants dans les trois textes sont très différentes.
Dans le texte de Jules Renard, les relations sont détestables : Poil de
Carotte est tout simplement le souffre-douleur non seulement de sa
mère mais aussi de ses frère et sœur. Dans le texte d’Amélie Nothomb,
les relations sont complexes et ambivalentes : d’une part, le narrateur
éprouve du bonheur dans le cercle de ses cousins mais, d’autre part,
ceux-ci lui font subir une épreuve humiliante. Daniel Pennac fait part
au contraire d’une relation fraternelle fusionnelle, remarquable, faite
d’amour et de confiance mutuelle.
Comment grandir hors du cercle familial ?  p. 26-31
Une vie nouvelle, Alain-Fournier p. 26-27
Lecture
1. C’est la solitude qui caractérise la vie du héros avant l’apparition de
Meaulnes : à cause de sa maladie articulaire, il peine à suivre ses cama-
rades dans leurs activités et jeux, il est donc souvent seul, lit jusqu’au
soir et paraît également silencieux en famille.
2. a. Le terme « quelqu’un » est répété. b. Cette répétition souligne
l’importance de cette personne dans la vie du narrateur ; elle crée aussi
un effet d’attente car le lecteur ou la lectrice est intrigué(e) et souhaite
découvrir qui est ce « quelqu’un ».
3. Le nouveau venu est appelé par ses camarades « le Grand Meaulnes ».
4. Selon le narrateur, Meaulnes est silencieux mais charismatique car
les grands élèves cherchent tous à l’impressionner par leurs anecdotes,
leurs récits ; il y a une sorte d’émulation entre eux pour s’attirer les rires
de Meaulnes et faire partie de son cercle.
5. a. La vie de François Seurel change car il n’est plus solitaire dans
l’école après la fin des cours, il assiste maintenant aux échanges entre
les grands élèves et peut même les suivre parfois quand ils suivent tous
Meaulnes dans le village. b. LANGUE Le passé simple apparaît dans le
texte. Il exprime une série d’états ou d’actions qui viennent interrompre
le cours des choses jusque-là exprimé surtout à l’imparfait.
6. Entre Meaulnes et les autres élèves s’établissent des relations assez
déséquilibrées d’influence du premier sur les seconds, presque une
relation de maître à disciples. Ils l’entourent, le prennent comme juge
de leurs propos, le suivent quand il leur donne l’ordre de partir.
7. a. Sur le photogramme, on voit les deux personnages principaux
en plan moyen. Meaulnes mène la marche, François Seurel le suit de
très près, le regard tourné vers son camarade. Un peu en retrait, il est
plus petit, plus jeune. Son regard exprime de l’admiration pour son
aîné. Meaulnes marche d’un pas décidé, le regard perdu au loin. Rien
ne semble devoir l’arrêter et il entraîne François dans cette marche
active. b. Cette image fait bien écho à ce passage du texte : « Meaulnes
se levait soudain et, traversant le cercle pressé :
– Allons, en route ! criait-il.
Alors tous le suivaient […] »
Ici, seul François le suit mais l’image traduit bien l’influence de Meaulnes
sur le narrateur. L’aspect décidé du personnage est respecté, comme son
décalage par rapport aux autres. Le photogramme met en évidence une
amitié dans laquelle l’un des amis mène le jeu, sert de modèle à l’autre.
Mais on ne sent pas dans ce photogramme la sourde inquiétude qui est
sous-tendue par certains propos du texte : l’anticipation de la fin de la
tranquillité du narrateur, de l’écroulement de son monde.
Numérique L’extrait vidéo dialogue avec le texte dont il est une
adaptation libre.
La fiche d’analyse s’articule en deux temps : une comparaison du roman
et du film afin de faire émerger ce qu’est une adaptation cinématogra-
phique puis une analyse filmique à l’aide d’une fiche méthode.
Le trésor des mots
• a. « Alertes » est synonyme de « vifs, agiles ». b. Le narrateur ne peut pas
être alerte car il souffre d’une déformation de la hanche, une coxalgie.
• a. « Le bec ouvert » signifie « la bouche ouverte » et exprime ici l’admi-
ration sans bornes. b. « Clouer le bec à quelqu’un » signifie lui imposer
le silence par un argument irréfutable ; « avoir une prise de bec avec
quelqu’un » signifie « se disputer avec une personne ».
Oral EMC
On peut envisager cet échange avec une préparation individuelle, par
exemple sur un carnet de lecture. Si l’on recherche davantage de sponta-
néité, on peut demander à chaque élève quelques adjectifs pour qualifier
Meaulnes et les jeunes. Ce sera alors l’échange autour de ces propositions
qui amènera la confrontation des points de vue. On se doute qu’il y a
derrière cet échange un retour sur la question de la force du groupe, voire
du clan, le caractère éventuellement influençable d’un(e) adolescent(e)
et les conséquences que peut avoir l’amitié. La mise à distance de cette
problématique très intime en passant par les personnages du texte doit
néanmoins permettre une expression personnelle respectueuse et libre :
cela suppose un cadre précis et un questionnement qui, tout en restant
ouvert, donne des outils pour libérer l’expression.
Écriture
Activité A La contrainte d’un tel sujet réside dans l’encadrement
temporel : la suite doit être immédiate et ne pas retracer tous les évé-
nements qui ont marqué cette amitié pendant des années. Il paraîtrait
particulièrement utile de profiter de cette écriture pour prolonger
la réflexion sur les prolepses du texte et exploiter les richesses de la
double voix narrative, celle du narrateur adolescent et celle de l’adulte.
On pourra donc préciser le temps couvert par le texte à écrire (les
activités dans le village ou le début de l’amitié des deux garçons avec
leurs activités communes) et donner comme consigne de mêler les
deux voix du narrateur.
Activité B L’implicite de ce sujet est qu’il ne devra pas se limiter à une
narration de faits ou à une description de la nature mais qu’il devra
exprimer les sentiments des personnages et la manifestation de leur
amitié. On attendra que le récit respecte le rapport de forces entre
Meaulnes le meneur et François le disciple.
Quelle expérience !, Louisa May Alcott p. 28-29
Lecture
1. a. M. Davis punit Amy parce qu’elle n’a pas respecté le règlement et a
placé des friandises dans son pupitre. b. Ces punitions consistent d’abord
Chapitre 1 • Grandir avec les autres 19
à taper sur les mains d’Amy puis à la faire rester sur l’estrade durant un
quart d’heure, exposée aux regards des autres, de façon humiliante.
2. Amy commence par tressaillir, frémir, avoir un « regard implorant ».
Devant l’intransigeance de M. Davis, elle se raidit et affiche « un air de
défi ». Puis elle fait tout pour ne pas faiblir, pour rester stoïque.
3. a. Le châtiment est « affreux » non pas parce que les coups sont
violents mais en raison de l’humiliation subie, car la jeune fille punie
est exposée aux regards des autres. b. Dans ce passage, Amy fait preuve
de courage ; elle se refuse à implorer puis prend sur elle pour ne pas
fondre en larmes. c. Pathétique signifie « qui inspire pitié ». Amy est
frêle : « Cette pathétique petite silhouette » montre le personnage
comme quelqu’un de fragile qui suscite la compassion et non comme
une coupable qu’on critique.
4. Les sentiments éprouvés par Amy sont forts et multiples. Elle éprouve
« un sentiment d’injustice amer ». Elle endure « une honte et une douleur
qu’elle n’oublia jamais ». Mais face à cette humiliation, elle se révolte et
éprouve le besoin de défier M. Davis, de ne pas « s’effondrer sur place ».
Cette « fière et sensible fillette » souffre mais surmonte sa souffrance
et adresse un regard plein de reproches à M. Davis lorsqu’il la libère : la
fierté l’a emporté sur la honte.
5. LANGUE a. « Brusquement, farouchement » sont des adverbes
compléments de manière. b. Ils révèlent qu’Amy se comporte avec
détermination.
6. Amy a un caractère sensible et fier. Elle est touchée par l’humilia-
tion qui lui est infligée. Mais elle réagit avec une fermeté de caractère
indéniable : elle ne cède pas devant M. Davis et s’arrange pour ne pas
se sentir méprisée par ses camarades.
Le trésor des mots
• « enfreindre » : on peut proposer ces antonymes : respecter, suivre.
• Le synonyme d’« implorant » est « suppliant ».
• a. Verbe de la même famille que supplique : supplier. b. Une supplique
est une demande faite en suppliant, une prière (dans un sens religieux).
• « Futile » signifie « qui a peu d’importance ».
Oral EMC
Groupe A On n’attend pas ici une réponse univoque. La plupart des
élèves jugeront sans doute M. Davis cruel, inhumain, seront choqués
par la punition corporelle, désormais interdite par la loi en France, et
s’identifieront au personnage d’Amy dont ils ou elles admireront la fierté
et le courage. Mais quelques élèves peuvent aussi considérer comme
normal qu’enfreindre le règlement soit puni.
Groupe B Dans ce récit, on devra retrouver les faits tels que relatés
dans le roman ; mais on attend surtout l’expression des sentiments
d’Amy (sa honte mais aussi sa fierté). Mieux encore, certains élèves
penseront à montrer qu’Amy est gênée de raconter cette scène à sa
famille. Néanmoins, on apprend l. 15-16 qu’elle n’a jamais été frappée,
ce qui indique qu’elle vit dans une famille aimante.
Écriture
Ces lignes de journal intime ont vocation à exprimer la violence des
sentiments éprouvés par la fillette : la honte, la réaction de fierté, le
courage mais aussi ses relations avec les autres (M. Davis, les élèves,
sa famille à qui elle a raconté la scène ou à qui elle va la rapporter).
Histoire des arts
A. La famille d’Amy se compose de quatre sœurs, de leur mère et de
leur tante. Cette famille est joyeuse, vivante. Joe deviendra écrivain,
Amy veut devenir artiste.
B. Le comportement des sœurs se caractérise par des personnalités
fortes, mues par un désir d’indépendance, de liberté. Elles sont fières,
veulent réussir par elles-mêmes. Joe affirme que les femmes ont un
20
cerveau, sont talentueuses. Cela a fait de ce roman une œuvre littéraire
fondatrice du féminisme, et l’adaptation filmique reflète bien cette
modernité des personnages. On retrouve la force de caractère, la fierté
qui caractérise Amy dans l’extrait.
Une rencontre décisive,
Mikaël Thévenot p. 30-31
Lecture
1. a. La scène se situe sur le toit de l’immeuble. b. Sonny joue du
saxophone. c. Charlie, en écoutant Sonny jouer, semble « ailleurs » ;
en fait, il rêve, transporté par la musique de l’enfant, si extraordinaire
qu’elle n’en est pas humaine.
2. LANGUE a. Les passages dont la construction est familière sont :
« si t’as vendu » ; « c’est presque pas humain » ; « T’as un sacré talent » ;
« Un son comme ça… ». b. Ce niveau de langue s’explique par le fait
qu’il imite la façon de s’exprimer de Charlie (effet de réel). c. « Si tu as
vendu » ; « ce n’est presque pas humain » ; « tu as un incroyable talent » ;
« un son comme celui-là ».
3. On apprend que Sonny travaille de façon acharnée, non seulement
en s’entraînant à jouer sur le toit mais aussi en travaillant la musique
de façon plus théorique, par exemple avec des dictées de notes ou
en travaillant le solfège. Il le fait à tout moment de la journée, jusque
dans son lit.
4. Charlie initie Sonny à divers aspects de la musique : l’improvisation
(essentielle dans le jazz), les attaques mais aussi l’étude des gammes
et des harmonies.
5. a. La musique joue un rôle essentiel pour Sonny. Elle est comme son
journal intime car elle lui permet d’exprimer sa souffrance, de l’exté-
rioriser, de rêver, de s’échapper de sa situation actuelle et de retrouver
le bonheur de sa petite enfance, quand son père était encore en vie.
b. La figure de style qui exprime ce rôle : « aussi léger qu’une plume
que le vent fait tournoyer au gré de ses humeurs ».
6. a. Charlie propose à l’enfant de l’emmener écouter du jazz. b. Celui-ci
est fou de joie car il en rêvait depuis longtemps : « Ça faisait tellement
longtemps que j’en avais envie. »
7. Sonny apprend à grandir en dehors du cercle familial car Charlie
l’initie à un nouveau monde, celui de la musique, puis celui du jazz,
qui est une culture, un mode de vie essentiel pour la communauté
afro-américaine à l’époque de l’histoire.
8. Le texte et le tableau évoquent tous deux le monde du jazz dans la
communauté afro-américaine. Dans le texte comme dans le tableau, les
personnages jouent du saxophone. Les musiciens du tableau semblent
jeunes, comme Sonny.
Le trésor des mots
• a. D’après l’enseignement de Charlie, la première caractéristique
de cette musique est de faire s’évader, de faire rêver, en toute liberté,
notamment grâce à l’improvisation. b. D’après le texte, cette musique
enthousiasme la population qui, le soir, se précipite pour aller l’écouter
et qui danse dans les rues de Harlem au son de cette musique.
• a. « Les souris blanches » désignent les Blancs américains, « les souris
noires » désignent les Afro-Américains. b. D’après cette phrase, le jazz a
un effet positif sur les relations humaines car il séduit indifféremment
les Blancs et les Noirs qui se mêlent au rythme de la musique, alors qu’à
cette époque, la ségrégation raciale existait encore.
Oral
Pour la lecture du début du texte, on invitera les élèves à s’inspirer
de la lecture enregistrée. L’objectif est de faire sentir combien il s’agit
d’un moment suspendu, de forte intensité émotionnelle pour les deux
personnages.
 Écriture
Cet écrit de travail vise à faire réinvestir ce qui a été découvert dans cette
sous-partie et à faire alterner narration et expression des sentiments.
L’élève peut raconter un fait réel ou inventer un fait fictif.
Œuvre intégrale  p. 32
Truman Capote, Un été indien
A Entrer dans la nouvelle
On fera lire les pages 9 à 20.
1. a. Bobby, le narrateur, est un petit garçon qui va bientôt aller à l’école.
b. La famille de Bobby se compose des parents et des grands-parents.
2. Ils habitent tous dans une ferme de Virginie-Occidentale, loin de tout
(la première ville est à quarante kilomètres).
3. Le grand-père pressent que quelque chose se prépare et cela l’inquiète.
De fait, le père de Bobby a prévu de partir avec sa femme et son fils au
début de la semaine suivante, afin d’assurer à sa famille un meilleur
niveau de vie et de permettre à Bobby d’aller à l’école.
4. Le grand-père demande à Bobby de lui écrire toutes les semaines
pour donner des nouvelles, d’obéir à ses parents, de leur faire confiance,
de les emmener à l’église. Derrière les paroles explicites du grand-père,
ce sont des valeurs humaines et morales et un lien de transmission que
le grand-père partage avec son petit-fils et lui confie comme un secret.
B Lire par étapes
Cette phase de travail porte sur la compréhension du texte, de ses élé-
ments explicites et implicites. La phase d’interprétation sera menée en C .
La soirée du samedi (p. 21-34 « … menti »)
1. La grand-mère de Bobby est très malade et l’annonce du départ
l’affecte énormément.
2. Le narrateur éprouve de la tristesse puis « un sentiment de dégoût,
de dégoût de la vie » (p. 23).
3. La famille possède ces terres depuis plus de soixante-dix ou quatre-
vingts ans. Le père de Bobby y travaille tout seul depuis cinq ans. Le
grand-père espérait que Bobby prenne un jour la relève. Le grand-père
s’inscrit dans une tradition familiale forte qui les lie tous à cette terre
de façon fusionnelle. L’arrivée d’un fermier étranger le met à l’aise.
4. Le père de Bobby a décidé de partir pour Bobby : il veut qu’il puisse
faire des études pour s’en sortir. Lui est resté ignorant et cela l’empêche de
bien faire vivre sa famille. Il veut que son fils ait une meilleure vie que lui.
5. a. L’enfant n’a pas encore bien compris ce que son grand-père a nommé
le « secret » ; il s’attend à une révélation qui, par un coup de baguette
magique, va tout résoudre, va peut-être faire changer d’avis son père.
b. Les verbes sont majoritairement conjugués au conditionnel présent
(« tout d’un coup grand-père montrerait son secret »). c. L’enfant rêve
éveillé, il « imagine » ce qui va se passer et son imagination lui peint un
avenir radieux, sans séparation. Bobby refuse la douleur de ce départ.
Le dimanche (p. 34-46)
6. Le départ est avancé d’une journée parce que la neige menace. Cela
le rend encore plus douloureux.
7. a. Bobby va vivre avec la famille du fermier qui a embauché son
père. Le fermier et sa femme ont trois enfants, deux garçons et une fille.
b. Bobby a un peu peur des enfants car il est seul contre trois et il trouve
qu’ils n’ont « pas l’air commode ». En revanche, il est émerveillé par la
grande maison : « une des plus belles demeures que j’avais jamais vues ».
8. Cette journée est riche en sentiments forts et divers, voire contraires :
Bobby commence par être submergé par la douleur de partir : « mon vi-
sage ruisselait de larmes ». Il ne souhaite qu’une chose : que le départ
n’ait pas lieu. Dès qu’il monte dans la voiture, il éclate en sanglots : « je
pressai mon visage tout barbouillé de larmes contre la vitre arrière ».
Puis, peu à peu, il s’émerveille des paysages nouveaux qu’ils traversent
et la curiosité l’emporte sur le chagrin. Et Bobby ne cesse de passer de
gauche à droite sur la banquette arrière pour ne rien perdre du paysage.
Une fois arrivé, il est émerveillé par la beauté et la grandeur de la maison.
La nouvelle vie (p. 46 à la fin)
9. Bobby tient sa promesse car, à peine arrivé, il cherche de quoi écrire
sa première lettre et s’applique pour la rédiger.
10. La famille éprouve un immense bonheur car le père de Bobby va
avoir une « situation en or » : un travail intéressant, avec des respon-
sabilités et un bon salaire. Le fermier lui a même fait l’avance de son
premier salaire, une très grosse liasse de billets. Les parents de Bobby
exultent de joie et l’enfant se met à faire des bonds de joie. Le père de
Bobby parle d’envoyer de l’argent aux grands-parents, d’aller les voir.
La douleur du départ est oubliée.
11. a. La lettre du grand-père annonce la mort de la grand-mère, le
lendemain du départ. b. Le grand-père éprouve la douleur d’avoir perdu
sa femme, d’être seul. S’il a eu le courage de raconter cela à Bobby, c’est
par amour pour son petit-fils, pour tenir lui aussi sa promesse. Bobby
est bouleversé par cette nouvelle et plein d’admiration pour le courage
de son grand-père.
12. a. Les années passent et Bobby entre au collège. Un jour, il apprend
la mort de son grand-père puis reçoit en héritage une boîte contenant
le cadre-photo qui ornait la chambre de son grand-père. Bobby observe
ce cadre avec le plus grand respect car il symbolise son passé. b. D’une
part, Bobby a oublié son grand-père pendant des années, ne lui a plus
écrit, ne l’a pas revu. Mais, à la vue du cadre, c’est tout leur secret qui lui
revient en mémoire : il a suivi les conseils de son grand-père : « vivre,
laisser vivre et prendre plaisir à la vie », ce « secret » qu’ils avaient partagé.
Loin de lui, il a partagé ses valeurs.
C Réfléchir au sens de la nouvelle
Groupe A Ce travail d’échanges vise à relier très explicitement la lecture
de cette nouvelle à la problématique du chapitre.
Bobby a grandi, brutalement lors de la séparation, puis progressive-
ment au fil des années. En quittant son grand-père, il a trahi l’affection
forte qui les reliait. Il le trahit aussi quand il oublie son chagrin dès
l’arrivée dans sa nouvelle maison. Il le trahit enfin en l’oubliant au fil
des années. Mais cette trahison n’est pas complète car Bobby ne trahit
pas les valeurs que son grand-père lui a transmises, l’amour pour ses
parents, le goût de la vie. L’auteur dit les choses à demi-mot : au début
de la nouvelle, pas de querelle entre le grand-père et le père ou l’enfant
avec expression de reproches. À la fin, le narrateur évoque très rapi-
dement les années d’oubli. L’auteur emploie à deux reprises l’adverbe
« peut-être » à la dernière page : « peut-être que cela [l’absence des
siens] ne le [le grand-père] tourmentait pas du tout », puis « peut-être
qu’un jour, avant de mourir, je retournerai y vivre ». Si les sentiments
d’affection sont sincères, la trahison n’est pas dramatisée car elle fait
partie du cours normal de la vie. Certains critiques voient même dans
ce récit l’expression du rêve américain : chacun peut se construire des
jours meilleurs même si cela doit lui coûter.
Groupe B L’interprétation d’un titre est souvent malaisée pour les élèves,
et pourtant un titre peut éclairer sur le sens d’une œuvre. La confronta-
tion du titre original et de sa traduction peut se révéler extrêmement
riche ; elle montre aux élèves qu’un livre se prête à plusieurs lectures,
qu’il n’y a pas « LA » bonne réponse attendue par le (la) professeur(e)
mais que, dans une logique de formation personnelle, la lecture nourrit
chacune et chacun de façon différente.
a. Le titre français : l’été indien est le moment où se situe le souvenir
mémorable du départ : « Je n’oublierai jamais les jours qui précédèrent
notre départ. C’était “l’été indien” et les feuilles d’un vert sans éclat se
mettaient à flamber dans des tons orangés, rouges, jaunes et cramoisis.
Le silence immobile de l’automne était dans l’air. » Outre qu’il s’agit
Chapitre 1 • Grandir avec les autres 21
d’un moment marquant pour Bobby, l’évocation de ce phénomène
porte la charge émotionnelle : dans la beauté chaude du paysage règne
un « silence immobile » annonciateur du vide que va créer le départ.
b. Le titre américain I Remember Grandpa (« Je me rappelle Grand-père »)
est apparemment plus explicite car il met en lumière la relation forte
entre Bobby et son grand-père. Mais il n’est pas dépourvu d’ambiguïté :
certes, le narrateur se souvient de l’essentiel, la transmission des valeurs
que lui a léguées son grand-père, mais il a oublié de garder un contact
avec son grand-père.
Les élèves pourront réagir de façons différentes ; l’essentiel est qu’ils
(elles) explicitent les titres et justifient leurs points de vue.
Créer mon carnet de lecture
Puisqu’il s’agit de créer le carnet de lecture qui accompagnera toutes
les lectures d’œuvres complètes de l’année, chaque professeur(e) ex-
plicitera ce qu’il (elle) attend et quel usage il en sera fait. On rappelle
que ce type de compagnon de lecture n’a pas vocation à être un outil
d’évaluation mais doit aider chaque élève à développer une posture de
sujet-lecteur (lectrice) qui ose une appropriation personnelle du livre.
Pour les élèves en difficulté, on n’hésitera pas à les inviter à faire des
dessins, des collages pour exprimer leur ressenti de lecture. Pour les
élèves dys- ou allophones, on peut envisager qu’ils (elles) s’enregistrent.
On attendra dans tous les cas que les élèves justifient leur ressenti par
des explications et/ou des citations du texte.
Le cercle des lecteurs p. 33
 Numérique Selon les classes et le projet pédagogique de chacun(e),
Avant de commencer les lectures, on peut interroger les élèves sur les
aspects du récit d’enfance et d’adolescence, sur l’(les) apprentissage(s)
qu’ils (elles) ont le plus apprécié(s) dans les extraits lus ensemble. Ce
retour sur les lectures est de nature à orienter leur choix dans la liste de
livres proposés. Il facilitera également leur repérage des moments forts
de l’apprentissage du héros ou de l’héroïne et leur compréhension de ce
en quoi consiste cet apprentissage, parfois assez éloigné de leur vécu.
Les consignes sont ouvertes car elles concernent la réception du livre
par les lecteurs et les lectrices.
Ce qui est attendu, c’est que l’élève soit dans une démarche de lecteur
(lectrice) actif (active), qu’il (elle) fasse des choix justifiés.
Comme il s’agit du premier recours de l’année au carnet de lecture, il est
d’abord indiqué à l’élève comment le gérer. Puis il lui est demandé de
manifester sa compréhension avant d’exprimer sa réception du livre en
tant que sujet-lecteur ou lectrice, avec le choix d’un passage marquant
qui illustre cette compréhension de la visée du roman.
L’écho de la poétesse  p. 34
Andrée Chedid, « Regarder l’enfance »
Comprendre le poème
Numérique Si possible, on fera écouter l’enregistrement du poème
et/ou visionner la vidéo mettant en scène le poème.
Ce poème, qui n’est pas d’un accès immédiat, demande de prévoir un
temps d’élucidation collective. On n’attendra pas des réponses par
« oui » ou par « non », mais des réponses justifiées qui montrent que le
poème a été compris : un poème doit être compris pour pouvoir être
appris correctement.
1. L’expérience de l’enfance est importante dans la vie de l’adulte, d’après
ce poème, puisqu’elle le suivra « tout au long de ses jours », jusqu’à la
mort (« jusqu’aux bords de sa vie »).
2. v. 3-8 a. Les mots en bleu évoquent des expériences agréables. b. Les
mots en rose évoquent des malheurs.
22
b. Dans chaque couple de mots en couleur, chaque mot ou groupe
de mots s’oppose à l’autre (ex. « entravant ta marche » ≠ « te frayant
un chemin »).
3. v. 9-10 a. Les adjectifs caractérisant le regard que l’enfant porte sur
le monde sont « singulier et magique » ; ils expriment l’aspect positif
du monde de l’enfance. b. v. 10-11 : se souvenir de son regard d’en-
fant ouvre au monde car le regard de l’enfance « détient l’univers des
regards » : c’est un thème cher aux écrivains que ce racornissement de
la perception du monde à l’âge adulte ; l’enfance est l’âge de tous les
rêves, de tous les possibles.
Mémoriser le poème
On peut prévoir de faire réécouter le poème avant de le faire apprendre
afin de soutenir ceux ou celles des élèves qui ont une mémoire auditive.
La mémorisation strophe par strophe est un automatisme à développer :
outre qu’elle découpe l’effort de mémoire, elle habitue les élèves à voir
l’unité de sens que représente la strophe.
L’appareillage du poème avec un jeu de couleurs aide à la compréhension
puis à la mise en voix du texte.
Réciter le poème
Les conseils prodigués n’ont de sens que si les élèves les consultent lors
de la répétition du poème avant la récitation en classe. Ils soulignent
qu’apprendre un texte, c’est, certes, le savoir par cœur, mais aussi en
rendre l’âme.
Faire le point  p. 35
on recourra ou non à la construction active du bilan par le biais de la
photofiche téléchargeable qui peut se remplir individuellement, par
petits groupes, voire collectivement avec projection sur le TNI.
La photofiche à compléter avec des titres d’œuvres et des noms de per-
sonnages permet une meilleure mémorisation en vue de la construction
d’une bibliothèque intérieure et d’une culture littéraire.
Le bilan oral en groupes vise à rendre les élèves acteurs (actrices) de leurs
apprentissages en articulant exercice de synthèse et activité faisant appel
aux réactions du sujet-lecteur ou lectrice puisqu’il s’agit de demander
aux élèves d’exprimer leurs préférences de lecture et de les justifier.
Le bilan personnel met l’accent sur la réception personnelle de l’œuvre.
Petit(e)s lecteurs (lectrices) ou dévoreurs (dévoreuses) de livres, tous
(toutes) auront quelque chose à écrire.
Lexique p. 36

Un mot à découvrir
Le mot-clé retenu dans ce chapitre est « enfant ».
1 a. Un nom et un verbe de la même famille qu’« enfant » : enfance
(enfantillage), enfanter.
 b. Un enfantillage est le fait pour un adulte de se comporter comme
un enfant.
 c. L’adjectif « enfantin » dans la phrase A signifie « propre aux enfants »,
dans la phrase B il signifie « qui pourrait être celle d’un enfant » : il
caractérise donc une très grande simplicité.
2 a. Le radical commun aux trois mots : infantile • infantiliser • infan-
ticide.
b. Une maladie infantile est une maladie que l’on contracte dans
l’enfance.
c. Cette publicité infantilise les consommateurs : elle les traite comme
des enfants et les amène à se comporter comme tels.
Ce père comparaît devant la cour d’assises pour infanticide : ce père
est accusé d’avoir tué son enfant.
3  L’arbre à mots de la famille d’« enfant » à télécharger est une
manière visuelle de réactiver les mots traités dans les exercices
précédents. Les neurosciences révèlent que la manipulation des
mots dans ces contextes divers est une étape indispensable pour
une véritable appropriation des mots. Cet arbre à mots vierge est à
utiliser aussi souvent que possible car il familiarise les élèves avec
une approche des mots par réseau.
Les mots à inscrire sont ceux qui ont été précédemment travaillés,
soit : enfance, enfantin, enfanter, enfantillage, infanticide, infantile,
infantiliser.
Famille et amis
4 a. Une fratrie est l’ensemble des frère(s) et sœur(s) dans une famille.
b. Adjectif formé sur ce radical latin : fraternel.
c. Le nom de la devise de la République française formé sur ce radical
est « fraternité ». Il signifie que les citoyens français appartiennent
à une « famille », l’ensemble des Français, qu’ils sont solidaires.
d. « Fraterniser » signifie « se manifester mutuellement une amitié
fraternelle » ou « faire la paix avec un ennemi ».
e. Celui ou celle qui a tué son frère se nomme « fratricide ».
5 a. A. Les oncles, tantes et cousins forment le cercle familial.
B. Son séjour à Londres va le familiariser avec la langue anglaise.
C. Entre nous règne une affectueuse familiarité.
b. Dans la phrase A, « familier » signifie « connu, comme s’il faisait
partie de la famille » ; dans la phrase B, il signifie « négligé, oral, voire
vulgaire » : ce sont les mots que l’on emploie à l’oral au sein de la
famille.
6 a. Le nom qui a le sens le plus fort : ami.
b. Celui qui appartient au langage familier : copain.
7 Mots de la famille d’« ami » : amitié, amical, amicalement, amiable.
Ces mots dérivent du latin « amicus », lui-même formé sur le radical
am- « aimer » qui en français prend les formes am- et aim- : on pourra
donc accepter les mots de cette large famille : amour, amoureux,
amoureusement, aimer, aimable, aimablement.
8 a. Les groupes verbaux qui s’emploient pour :
– une amitié naissante : nouer une amitié • se lier d’amitié avec
quelqu’un • gagner l’amitié de quelqu’un • prendre quelqu’un en
amitié ;
– une amitié en cours : éprouver de l’amitié • donner des preuves
d’amitié ;
– une amitié finie : rompre une amitié • trahir l’amitié de quelqu’un.
b. Cette activité est nécessaire à une réelle acquisition du vocabulaire.
Voici des exemples : François Seurel se lie d’amitié avec Meaulnes.
Charlie donne des preuves d’amitié à Sonny quand il lui apprend la
musique ou l’emmène écouter du jazz. Jennie en dénonçant Amy
a trahi leur amitié.
9 a. Synonyme de tendresse : affection
Synonyme d’indifférence : froideur • insensibilité
Mon cinquième est comme mon deuxième : réunir ➝ R
Mon sixième signifie le manque de sensibilité : insensibilité ➝ I
Mon septième vient du latin infans : enfant ➝ E
Mon tout est le mot mystère : FRATRIE
Orthographe  p. 37
A 2. Les déterminants en bleu renseignent sur le genre et sur le nombre.
3. a. Les mots en noir dans lesquels on entend la marque du genre : cette,
grande, joyeuse, une. b. Le groupe nominal qui serait le plus difficile à
orthographier en dictée est « une amie appréciée » car la marque du
genre n’est perceptible oralement ni dans « amie » ni dans « appréciée ».
B 2. Les déterminants employés renseignent seulement sur le nombre.
3. a. Les groupes nominaux dont on ne connaît pas le genre du nom
en vert sont : « l’enfant sympathique » et « les enfants sympathiques ».
b. Dans les autres groupes nominaux, on connaît le genre de ce nom
grâce aux adjectifs affectueux ≠ affectueuse(s).
4. a. et b. Les liaisons, indicateurs sonores du nombre, sont indiquées
par le signe .
l’enfant sympathique ; l’enfant poli et affectueux ; l’enfant polie et affec-
tueuse ; lesenfants sympathiques ; lesenfants poliset affectueux ;
lesenfants polieset affectueuses
Dictée d’entraînement
Numérique L’enregistrement des deux dictées facilite une écoute
répétée autant de fois que le (la) professeur(e) ou l’élève le jugera utile.
2. et 3. Dans les deux dictées, dans chaque groupe nominal, les
premiers mots qui indiquent oralement le genre sont entourés et
reliés par des flèches bleues aux mots qui prennent cette marque du
genre ; les premiers mots qui indiquent oralement le nombre sont
surlignés et reliés par des flèches vertes aux mots qui prennent cette
marque du nombre.
Le petit Éphraïm
Le petit Éphraïm âgé de neuf ans
avec sa brebis sur des terres arides en Éthiopie.
À cause d’une longue et terrible famine,
l’enfant
sa mère adorée.
Son père
sa brebis
chez des parents éloignés
dans une région plus fertile du pays

Synonyme de cruauté : dureté • inhumanité Dans cet environnement difficile

b. Adjectifs correspondants : tendre, affectueux ; froid, insensible ;
cruel, dur, inhumain. la nostalgie
10 L’intrus est « réunir ».
de son village natal.
11 Cet exercice dit écrit de travail vise à faire employer les mots de la
façon la plus spontanée possible comme le recommandent tous les son oncle
lexicologues.
l’ordre
J e u 12 Le mot mystère sa brebis
Mon premier est l’équivalent masculin de « sœur » : frère ➝ F
pour une fête,
Mon deuxième est l’intrus de l’exercice 10 : réunir ➝ R
Mon troisième est synonyme de « tendresse » : affection ➝ A l’ enfant horrifié et astucieux
Mon quatrième est un adverbe appartenant à la famille de « tendresse » :
tendrement ➝ T

Chapitre 1 • Grandir avec les autres 23

 une ruse
l’animal
chez son père
4. Le petit Éphraïm
Le petit Éphraïm âgé de neuf ans vit avec sa brebis sur des
terresarides en Éthiopie. À cause d’une longue et terrible
famine, l’enfant perd sa mère adorée. Son père l’envoie alors en
compagnie de sa brebis vivre chez des parentséloignés dans
une région plus fertile du pays. Dans cet environnement difficile,
Éphraïm a la nostalgie de son village natal. Lorsque son oncle
lui donne l’ordre de sacrifier sa brebis pour une fête, l’enfant
horrifié et astucieux invente une ruse pour sauver l’animal et
retourner chez son père.
Dictée d’évaluation
Comme pour la dictée d’entraînement, il conviendra de faire écouter la
dictée deux fois, une fois pour la compréhension du texte, l’autre pour
la vigilance orthographique.
Voici le texte proposé dans le manuel numérique. Les liaisons à faire
pour indiquer le pluriel sont indiquées par le signe .
Deux sœurs secouristes
Marion et Jasmine sont deux sœursapprenties secouristes
dévouéeset actives. Les mardisà midi, elles rejoignent leurs
camarades réuniesau gymnase et nombreusesà suivre le
cours proposé. Avant de devenir des spécialistes confirmées,
les participantes doivent pratiquer desactivités variées comme
apprendre à faire des bandages serrés pour soulager une entorse
douloureuse ou pratiquer la respiration artificielle sur un manne-
quin pour aider une personne en détresse respiratoire.
Deux sœurs secouristes
deux sœurs apprenties secouristes dévouées et actives.
Les mardis
leurs camarades réuniesau gymnase et nombreuses
le cours proposé.
des spécialistes confirmées,
les participantes
des activités variées
des bandages serrés
une entorse douloureuse
24
la respiration artificielle
un mannequin
une personne
en détresse respiratoire.
Écriture  p. 38-39
Sujet guidé
Le récit réinvestit les récits du chapitre, qui évoquent tous un moment
marquant dans la vie d’un(e) enfant ou d’un(e) adolescent(e) : dramati-
sation du moment, expression des sentiments du héros ou de l’héroïne.
Il est essentiel de prévoir plusieurs séances de travail, de laisser du
temps aux élèves pour préparer l’écrit, rédiger au brouillon, faire évoluer
leur texte avant de rédiger la version finale, qui doit faire l’objet d’une
ultime relecture.
Pour réussir l’étape 1, on suggérera aux élèves de prévoir une phase de
planification au brouillon comportant :
– le choix de l’événement marquant ; le choix proposé par le manuel
n’est pas exhaustif ;
– l’impact qu’il a sur la vie de l’enfant ;
– les réactions et les sentiments de celui-ci (celle-ci).
Pour l’étape 2, on invitera les élèves à bien suivre la trame narrative
qui leur est proposée. Si le travail est mené en traitement de texte, on
invitera les élèves à consulter et à suivre les conseils prodigués par le
tutoriel mis à disposition dans le manuel numérique.
Pour l’étape 3, il est important d’imposer un temps de relecture mené
à l’aide de la grille fournie par le manuel.
L’étape 4 est, elle aussi, guidée par le manuel, qui pointe les éléments
de langue à prioriser lors de la relecture. La relecture partagée avec un
pair est fructueuse car elle oblige l’élève à justifier ses choix et, donc, à
les faire de façon réfléchie. Elle est donc à encourager.
Sujets en autonomie 1 et 2
Le choix entre les sujets 1 et 2 permet à l’enseignant(e) d’organiser le
travail en toute liberté.
Ces sujets font réinvestir les connaissances et compétences acquises
dans le chapitre, tout en demandant un travail de transposition plus
important que le sujet guidé.
On pourra demander aux élèves de préparer leur travail :
• en cherchant au brouillon
– la décision ou l’événement retenu(e) et les étapes du récit ;
– des mots exprimant les relations familiales ou amicales et les senti-
ments du personnage ;
• en relisant dans le manuel les passages où se produit un événement
marquant.
 Avec autrui : familles, amis, réseaux
2 Scènes de famille
au théâtre
DIFFÉRENCIÉS
Comment le théâtre met-il en scène
les tensions familiales ?
1. Présentation du parcours
1.1 Choix du parcours
Ce parcours fait partie du premier pôle du manuel, qui correspond
à l’entrée des programmes de cycle 4 : « Vivre en société, participer à
la société – Avec autrui : familles, amis, réseaux ». Pour cette théma-
tique, le programme demande la lecture intégrale d’une comédie du
xviie siècle. Parmi les comédies de Molière qui mettent en scène des
relations familiales, L’Avare est certainement celle qui s’impose pour des
élèves de 5e. La pièce traite, comme souvent chez Molière, des rapports
parents-enfants et de l’autorité paternelle. Mais elle ne se limite pas
au pouvoir d’un père sur sa fille, elle évoque aussi le violent conflit
père-fils, tel qu’ils en deviennent rivaux en amour. Elle porte enfin sur
des rapports fraternels forts qui permettent à Cléante et Élise de faire
front face à la tyrannie paternelle.
Le format de parcours de lecture permet de faire travailler la pièce
dans son intégralité, conformément au programme, comme cela sera
détaillé ci-dessous. Pour cela, les élèves disposent d’extraits de la pièce
et, grâce au manuel numérique, d’un accès au reste de la pièce afin de la
lire dans son ensemble en version numérique, avec quelques questions
pour les aider à comprendre cette lecture cursive.
Cependant, pour certaines classes, la lecture de Molière reste ma-
laisée. C’est pourquoi les propositions de photographies de mises en
scène sont nombreuses et diversifiées. Surtout, nous avons veillé à ce
que le manuel numérique propose six captations de mises en scène de
différents metteurs ou metteuses en scène afin de faire entrer le théâtre,
spectacle vivant, dans les murs de la classe et de faciliter l’accès au texte.
Dans le même esprit, pour que tous les profils d’élèves puissent avoir
accès au théâtre, nous proposons une pièce contemporaine pour jeune
public, Gretel et Hansel, adaptation du conte de Grimm par Suzanne Lebeau,
dramaturge québécoise de renom. En tant que réécriture du conte, cette
pièce est intéressante du point de vue de l’intertextualité. Elle l’est aussi
pour le renversement des rôles qui s’y opère, comme l’indique le titre : le
personnage central est Gretel, la grande sœur, que la naissance du petit
frère perturbe. L’auteure dit elle-même qu’elle a voulu écrire sur la jalousie
fraternelle. Celle-ci domine le début de la pièce. Mais, face à l’adversité,
l’amour de Gretel pour Hansel s’éveille ; la fillette va peu à peu jouer un
rôle protecteur vis-à-vis de son petit frère. La pièce correspond donc
pleinement à la thématique du programme. Pour cette œuvre aussi, le
manuel numérique comporte des captations de mises en scène.
1.2 Bibliographie
Bandes dessinées
• La collection « Commedia » des comédies de Molière en bandes
dessinées, chez Glénat
https://www.glenat.com/bd/collections/vents-douest/commedia
Revue
• L’Avare de Molière, Virgule, n° 89, octobre 2011
PARCOURS
Parcours PEAC
Biographies de Molière en littérature de jeunesse
• Marie-Christine Helgerson, Louison et Monsieur Molière, Flammarion
jeunesse, réédition 2019
• Cécile Alix, Molière vu par une ado, Poulpes Fictions, 2018
• Annie Jay, Le Fils de Molière, Hachette jeunesse, 2016
• Jean-Côme Noguès, L’homme qui a séduit le Soleil, Pocket jeunesse, 2008
1.3 Sitographie
• Site consacré à Molière, son œuvre et son époque : www.toutmoliere.
net/ qui permet de lire la pièce en intégralité, en ligne
Sites du ministère de l’Éducation nationale
• Éduscol : Molière à la croisée des lettres et des arts (à l’occasion du
400e anniversaire de la naissance de Molière) : https://eduscol.education.
fr/2558/moliere-la-croisee-des-lettres-et-des-arts
• Théâtre en acte
– mise en scène de L’Avare par Ludovic Lagarde : https://www.reseau-ca-
nope.fr/edutheque-theatre-en-acte/mise-en-scene/lavare/moliere-1/
ludovic-lagarde.html
– comparaisons de mises en scène : https://www.reseau-canope.fr/
edutheque-theatre-en-acte/oeuvre/moliere-1/lavare.html
• Cyrano :
– mise en scène de L’Avare par Ludovic Lagarde https://www.cyrano.
education/home
• Odysseum, « Plaute et Molière : de la marmite d’Euclion à la cassette
d’Harpagon » : https://eduscol.education.fr/odysseum/plaute-et-mo-
liere-de-la-marmite-deuclion-la-cassette-dharpagon
• Lumni, dossier Molière : https://www.lumni.fr/dossier/moliere
• Les archives de la Comédie-Française dont l’histoire de la Maison :
https://www.comedie-francaise.fr/fr/histoire-de-la-maison
• Le dossier « Pièce démontée » de Didier Castino et Caroline Veaux édité
par le CRDP d’Aix-Marseille en 2011 pour la mise en scène d’Alexis Moati et
Pierre Laneyrie : http://crdp.ac-paris.fr/piece-demontee/pdf/avare_total.pdf
• Éditions Théâtrales, interview de Suzanne Lebeau (lien fourni sur
le site enseignant) : https://www.editionstheatrales.fr/auteurs/su-
zanne-lebeau-80.html
• Théâtre contemporain : extraits de Gretel et Hansel (lien fourni sur le
site enseignant) https://www.theatre-contemporain.net/spectacles/
Gretel-et-Hansel/
1.4 Filmographie
Représentations filmées
• L’Avare, mise en scène de René Lucot, avec Francis Huster, Comédie-
Française, 1974
Parcours 2 • Scènes de famille au théâtre 25
• L’Avare, mise en scène de Jean-Paul Roussillon, Comédie-Française, 1973
• L’Avare, mise en scène de Catherine Hiegel, Comédie-Française, 2009
• L’Avare, mise en scène de Georges Werler, Théâtre de la Porte Saint-Martin,
2007
• L’Avare, mise en scène de Ludovic Lagarde, Théâtre de l’Odéon, 2018
• L’Avare, mise en scène de Jean-Claude Idée, 1999
2. Comment organiser le parcours ?
2.1 La progression du manuel
Parcours de lecture
 p. 40-63
C ompétences travaillées dans l’ensemble du parcours : Lire et inter-
préter des œuvres littéraires et fréquenter des œuvres d’art • Devenir
un lecteur autonome • Comprendre et interpréter des messages oraux
complexes • Lire des documents composites • Exploiter les ressources
expressives et créatives de la parole • Participer de façon constructive
à des échanges oraux • Enrichir et structurer le lexique • Apprendre à
argumenter • Rendre compte d’une expérience artistique • Acquérir
des éléments de culture littéraire et artistique
Ce parcours de lecture offre une liberté pédagogique totale :
étude d’une seule des deux pièces ; L’Avare en étude d’œuvre intégrale
et Gretel et Hansel en lecture cursive ; quelques extraits de L’Avare et
étude de Gretel et Hansel en œuvre intégrale ; une des pièces en lec-
ture et l’autre en visionnage d’une ou plusieurs scènes, etc.
Quel que soit le choix professoral, le manuel propose une démarche
qui permet à l’élève de progresser dans sa lecture, sans s’égarer, tout en
devenant autonome. Pour chaque pièce, le manuel propose une décou-
verte de l’auteur(e), un ou des extraits à étudier, des activités pour lire la
pièce en intégralité, des photographies de mises en scène et des activités
de jeu théâtral car le théâtre est un genre littéraire à voir et à jouer plus
encore qu’à lire. Des écrits de travail aident les élèves à consolider leurs
nouvelles connaissances. À la fin de l’étude de chaque pièce, des activités
d’échanges à l’oral invitent les élèves à interpréter l’œuvre et à comprendre
ses visées. Le parcours se clôt par une page Faire le point sur la comédie
pour permettre aux élèves de se constituer une culture littéraire.
Molière, L’Avare (1668) p. 40-57
L’étude de L’Avare s’ouvre sur une initiation à la biographie de Molière
grâce à une recherche documentaire, qu’elle se fasse au C.C.C. ou sur
Internet sur le site Toutmoliere.net, puis à une découverte active des
personnages de la pièce qui facilite l’immersion dans la thématique de
la famille, au sens latin de familia, puisqu’on s’intéresse aux serviteurs
et aux personnes qui travaillent avec Harpagon. Les pages suivantes
font alterner des extraits (au nombre de cinq) et une lecture cursive
de la comédie : celle-ci peut se faire en ligne ou, si on préfère, avec un
ouvrage papier. L’appareil pédagogique propose une entrée dans la
pièce par le visionnage de la mise en scène de la scène 2 de l’acte I par
Ludovic Lagarde. La lecture intervient ensuite.
À chaque scène suivante est associé un extrait de mise en scène et,
pour le monologue d’Harpagon, ce sont deux extraits qui sont proposés
en vue d’une comparaison.
Chaque étude donne lieu à un travail lexical avec la rubrique Le
trésor des mots et à un écrit de travail.
Les scènes retenues portent essentiellement sur les relations fami-
liales : le tête-à-tête entre Cléante et sa sœur Élise (I, 2) ; l’opposition
entre Harpagon et ses deux enfants (I, 4) ; le conflit père-fils (II, 2 puis
IV, 3). S’y ajoute le monologue d’Harpagon, morceau d’anthologie
incontournable (IV, 7).
26
Film d’après la pièce de Molière
• L’Avare de Jean Girault, avec Louis de Funès, 1979
Films sur Molière
• Molière d’Ariane Mnouchkine, 1978, réédition 2017
• Molière de Laurent Tirard, 2007
Jeu théâtral p. 47, 50, 53, 55
On veillera à accorder du temps à l’activité de jeu théâtral proposée pour
chaque extrait car cette pratique du jeu est essentiel pour une réelle assimi-
lation du genre dramatique. Ces activités ont été conçues dans une logique
de progressivité des apprentissages : lecture du texte, diction, jeu théâtral.
Oral p. 56-57
Les deux activités visent à faire interpréter l’œuvre et à en avoir une
vision synthétique. Pour ces travaux à mener en pédagogie différenciée,
deux axes ont été retenus : d’une part, l’analyse synthétique de la pièce
(les tensions familiales ; le rôle de la comédie ; L’Avare, une comédie ?),
d’autre part, une étude de l’autorité paternelle au xviie siècle, à partir
d’un texte documentaire et de deux extraits de la pièce.
Suzanne Lebeau,
Gretel et Hansel (2014) p. 58-62
L’étude de Gretel et Hansel s’ouvre par une rencontre avec l’auteure
grâce à une interview qu’on peut visionner sur le site des Éditions Théâ-
trales. L’entrée dans la pièce elle-même se fait par le visionnage d’un
extrait de la première scène, dans la mise en scène de Gervais Gaudreault
qui se trouve sur le site de Théâtre contemporain. Elle se poursuit par la
lecture d’un extrait de cette scène. L’étape suivante est une lecture de
l’ensemble de la pièce avec une étude de groupements de scènes, par
petits groupes. L’étude de la pièce se clôt par un échange interprétatif avec
deux activités : la première, thématique, pour réfléchir à l’expression des
relations fraternelles dans la pièce, la seconde, littéraire, pour comparer
le conte des frères Grimm et la réécriture qu’en a faite Suzanne Lebeau.
Histoire des arts p. 62
Le manuel propose une étude des mises en scène à partir des
photographies figurant dans le manuel et des extraits de la mise en
scène de Gervais Gaudreault visionnés en ligne.
Jeu théâtral p. 62
Cette activité orale, comme celles proposées pour L’Avare, fait travailler
le théâtre comme un spectacle vivant qu’il convient de jouer, d’incarner.
Les compétences travaillées relèvent donc essentiellement de la
lecture et de l’oral ; s’y ajoutent des apports lexicaux dans les rubriques
« Le trésor des mots » ainsi que des connaissances culturelles et litté-
raires sur la comédie.
Numérique Le manuel numérique met à disposition des ensei-
gnant(e)s et des élèves :
– un lien vers le Dictionnaire de l’Académie française ;
– le reste de la pièce pour une lecture cursive ;
– six extraits de mises en scène de L’Avare : celles de Ludovic Lagarde,
de Jean-Paul Roussillon, de Catherine Hiegel, de Georges Werler et de
Jean-Claude Idée.
Les liens pour travailler Gretel et Hansel figurent, eux, sur le site enseignant.
 Faire le point
 p. 63
C ompétences travaillées : Acquérir des éléments de culture littéraire
et artistique • Participer de façon constructive à des échanges oraux •
Apprendre à argumenter
Cette page vise à donner des repères culturels sur la comédie en
synthétisant des aspects littéraires de ce genre : personnages-types,
procédés comiques, thèmes privilgiés, fonctions de la comédie.
Numérique Le manuel numérique comprend un document à com-
pléter, sous forme de photofiche imprimable, qui facilite la mise en
activité des élèves pour ce temps de bilan.
Le bilan collectif invite à partager les acquis culturels et littéraires afin
de mieux les mémoriser. Le bilan individuel fait appel aux réactions
personnelles du sujet-lecteur (lectrice).

2.2 Les compétences travaillées

Oral  omprendre et interpréter des messages
C • Parcours de lecture : L’Avare, p. 40-57
et des discours oraux complexes
P articiper de façon constructive
à des échanges oraux
E xploiter les ressources expressives
et créatives de la parole
Lecture Lire des documents composites
Devenir un lecteur autonome
Lire et interpréter des œuvres littéraires
Acquérir des éléments
de culture littéraire
et artistique
• Parcours de lecture : Gretel et Hansel, p. 58-62
• Oral : L’Avare, p. 56
• Oral : Gretel et Hansel, p. 61
• Faire le point p. 63
• L’Avare (I, 2), p. 44 ; L’Avare (I, 4), p. 47 ; L’Avare (II, 2),
p. 50 ; L’Avare (IV, 3), p. 53 ; L’Avare (IV, 7), p. 55
• Gretel et Hansel, p. 62
• Parcours de lecture : L’Avare, p. 40
• Parcours de lecture : L’Avare, p. 45, 48, 51, 54, 56
• Parcours de lecture : Gretel et Hansel, p. 61
• Parcours de lecture : L’Avare, p. 40-57
• Parcours de lecture : Gretel et Hansel, p. 58-62
• Faire le point p. 63

LANGUE
Lexique Enrichir et structurer le lexique • Le trésor des mots : p. 41, 44, 47, 50, 53
Grammaire P ercevoir les effets esthétiques • Lecture : p. 55
LANGUE et significatifs de la langue littéraire

Écriture Apprendre à argumenter • L’Avare (I, 4), p. 47 ; L’Avare (II, 2), p. 50 ; L’Avare (IV, 3), p. 53
• Faire le point p. 63
Histoire des arts R endre compte d’une expérience • Parcours de lecture : Gretel et Hansel, p. 62
artistique

3. Corrigés
Molière, L'Avare (1668) p. 40-57 2. a. Ces noms ressemblent à des surnoms.
b. Maître Jacques occupe deux fonctions car Harpagon ne veut pas
A Découvrir Molière p. 40 verser deux salaires à deux personnes différentes.
Molière a vécu au xviie siècle sous le règne de Louis XIV, pour lequel il
a travaillé.
Il fut dramaturge, metteur en scène, comédien et chef de troupe. Le trésor des mots p. 41
Le Médecin imaginaire, Tartuffe, Le Misanthrope… • a. Ce nom propre indique que ce personnage est probablement avide
ou cupide. b. C’est un homme d’une grande avarice.
• Cléante et Mariane sont amants, tout comme Valère et Élise. Harpagon
B Découvrir les personnages de la pièce p. 40 et Cléante sont rivaux.
1. a. et b. Personnages extérieurs à la famille : Valère et Mariane, Frosine, • Un cuisinier prépare les repas et un cocher conduit une voiture. Une
Anselme, Maître Simon, le commissaire, le clerc. La famille d'Harpagon : femme d’intrigue met en relation plusieurs personnes. Un courtier
Cléante et Élise. Personnages qui sont au service d'Harpagon : Maître sert d’intermédiaire dans une affaire. Un commissaire est un officier
Jacques, La Flèche, Brindavoine, La Merluche, Dame Claude. de police et son clerc l’assiste.
Parcours 2 • Scènes de famille au théâtre 27
 Oral p. 41
On veillera à ce que les élèves puissent émettre plusieurs propositions
conformes aux personnages de la pièce et au contenu du Trésor des
mots. On validera ou non les propositions en classe entière.
C Entrer dans la pièce
par une mise en scène p. 42-44
Confidences fraternelles – Acte I, scène 2
• Mise en scène de Ludovic Lagarde p. 42
– La scène se déroule chez Harpagon, dans une grande pièce encombrée
de cartons de déménagement, de palettes et de casiers.
– Les personnages sont Cléante et Élise, frère et sœur.
– La mise en scène montre la connivence entre le frère et la sœur : ils
sont proches dans leur gestuelle et dans leurs attitudes. Leur complicité
se lit dans leurs regards.
– Les élèves peuvent être surpris(es) par le décor, qui représente un
entrepôt d’aujourd’hui, ainsi que par les vêtements des personnages,
très actuels. Certain(e)s seront gêné(e)s par ce qui leur paraîtra une
trahison vis-à-vis de l’époque de Molière, d’autres au contraire y verront
une manière de souligner le caractère intemporel de la pièce.
Questions sur l’extrait p. 44
1. Cléante annonce à sa sœur qu’il souhaite se fiancer avec celle qu’il
aime. Il craint que sa sœur ne puisse comprendre ce qu’il ressent car il
ignore qu’elle est elle-même fiancée.
2. Élise comprend ce que ressent son frère et essaie de lui expliquer qu’elle
n’est pas si « sage ». On note la présence d’une tournure impersonnelle
qui rappelle la forme du proverbe et constitue une forme d’indice ou
d’avertissement sur sa situation personnelle : « Il n’est personne qui
n’en manque du moins une fois en sa vie » (l. 13-14).
3. Cléante a pour projet de demander la main de Mariane. Il doit en
avertir son père. Si son père refuse cette union, il est décidé à partir et
à vivre avec Mariane malgré tout.
4. Cléante et Élise décrivent leur père comme un être tyrannique et
autoritaire, comme le soulignent les formules suivantes : « et nous
affranchirons de cette tyrannie où nous tient depuis si longtemps »
(l. 82-83), et « dureté de son humeur » (l. 91). L’expression « sujet de
regretter la mort de notre mère » (l. 86-87) met en avant la dureté du
père qui s’oppose traditionnellement à la douceur maternelle.
5. La situation des personnages ne prête pas à rire car les deux person-
nages souffrent de leur relation avec leur père. Ces confidences nous
indiquent que les projets des deux personnages sont entravés par le
caractère autoritaire de leur père.
Le trésor des mots p. 44
• a. Il s’agit de l’adjectif « infortuné ». b. La fortune désigne le succès
de quelque chose ou l’ensemble des biens, des richesses que possède
quelqu’un.
• Dans ce texte, cette expression signifie que le père exerce une grande
autorité et une forme de contrôle sur ses enfants, notamment en ce
qui concerne l’argent.
• a. « Tyrannie » signifie « pouvoir absolu ». b. On peut expliquer cette
réplique ainsi : Cléante et sa sœur souhaitent se libérer de la tyrannie
et de l’autorité de leur père, car son avarice les rend malheureux.
Oral p. 44
1. Cléante exprime de l’admiration pour la générosité et la bonté de
la femme qu’il aime.
2. Cet exercice est plus complexe qu’il n’y paraît au premier abord et
peut faire l’objet d’une séance de cours ou d’AP selon les difficultés
28
éprouvées par la classe. Les obstacles à la bonne réalisation de cet
exercice peuvent être :
– la difficulté à déchiffrer un texte en début de cycle 4 ;
– la difficulté à comprendre et à anticiper le sens du texte ;
– la difficulté à comprendre les enjeux spécifiques de la lecture à haute voix.
La classe peut créer une grille provisoire des critères de lecture.
Bien lire à haute voix, c’est :
1) Lire suffisamment fort pour que l’ensemble de la classe entende.
2) Bien articuler.
3) Lire ni trop vite, ni trop lentement.
4) Ne pas faire de pauses au milieu d’un groupe de mots.
5) Transmettre les émotions ressenties par le personnage.
Les trois premiers critères peuvent faire l’objet d’un travail en équipe.
Les élèves s’entraînent à lire le passage d’un ton neutre de manière à
être bien entendu(e)s et compris(es). Des jeux du type « virelangues »
(portant sur des mots, groupes de mots ou phrases à caractère ludique,
caractérisés par leur difficulté de prononciation ou de compréhension
orale, ou les deux à la fois) peuvent être utilisés pour permettre aux
élèves de s’entraîner à bien articuler. Ensuite, pour préparer une lecture
expressive de l’extrait, un repérage du texte est nécessaire. Ce repérage
peut se faire à plusieurs échelles, à celle de la réplique ou à celle de la
phrase. Les élèves peuvent apprendre à repérer les groupes de mots
et la ponctuation en utilisant un codage approprié.
Par exemple : « Elle la sert //, la plaint //, et la console // avec une ten-
dresse // qui vous toucherait l’âme ». Ce simple repérage des groupes
et de la ponctuation permet de ne pas dire trop vite cette phrase.
On peut faire travailler les élèves sur le rythme de la réplique (période,
accumulations, rythmes ternaires) afin de mettre en valeur l’admiration
de Cléante pour Mariane.
L’écoute du texte dans le visionnage de la scène permet de proposer un
modèle ou un point de comparaison en amont ou en aval de ce travail.
D Lire, dire, jouer la pièce,
en autonomie et par extraits p. 45-57
Lire en autonomie p. 45
Acte I, scène 3
1. Les deux personnages en scène sont Harpagon et son valet La Flèche.
2. Harpagon est très méfiant et soupçonne son serviteur de l’avoir volé.
Il peut s’exprimer de façon agressive et colérique. La Flèche est amusé
par la situation et se moque de son maître.
3. Les élèves peuvent repérer différentes formes de comique présentes
dans cette scène :
– le comique verbal : Harpagon emploie des périphrases comiques :
les hauts de chausse deviennent ainsi les « receleurs des choses qu’on
dérobe » ;
– le comique de geste : la fouille du valet La Flèche par Harpagon.
Quiproquo au sujet de mariages
Acte I, scène 4 p. 45
• Mise en scène de Jean-Paul Roussillon p. 45
Les élèves peuvent être frappé(e)s par le décor : une grande pièce
évoquant les dimensions d'une demeure bourgeoise (grand escalier
avec rampe en fer forgé) mais totalement dénuée de mobilier et des
murs gris dépourvus de toute décoration.
Ils (Elles) noteront également les costumes des personnages : le père
habillé sobrement en marron avec une fraise autour du cou, son fils et
sa fille plus élégamment vêtus, mais dans des couleurs sombres. Les
élèves seront peut-être surpris(es) par la connivence des enfants au
début de l'extrait puis par le rapprochement progressif du fils vers son
père jusqu'à s'accrocher tendrement au bras paternel avant de s'en
détacher et de reculer pour rejoindre sa sœur. Ils (Elles) repéreront le
bouleversement de la jeune fille en haut de l'escalier puis sa descente
de l'escalier et sa position figée lorsqu'elle tient tête à son père avant
de l'affronter en haut des marches.
Questions sur l’extrait p. 47
1. Cléante et Élise souhaitent expliquer à leur père qu’ils ont des projets
de mariage.
2. Il s’agit d’un quiproquo : Harpagon présente Mariane comme un très
bon parti. Cléante comprend que son père souhaite qu’elle devienne sa
belle-fille, alors qu’Harpagon a prévu de l’épouser lui-même.
3. Le père parle de son propre mariage et les enfants pensent aux leurs :
le quiproquo repose sur le fait que chacun a des projets secrets et sur
le fait que le père et le fils convoitent la même femme.
4. a. Au début du dialogue, Cléante abonde dans le sens de son père,
qu’il croit favorable à son union avec Mariane.
b. À la fin du dialogue, il se retire car il est stupéfait de comprendre que
son père convoite la même femme que lui.
5. Harpagon révèle à sa fille qu’il a prévu de donner sa main au seigneur
Anselme. Élise refuse cette union.
6. a. Harpagon demande à Valère d’arbitrer leur conflit.
b. C’est intéressant car Valère est amoureux d’Élise et Harpagon l’ignore.
7. Harpagon veut marier Élise au seigneur Anselme car il accepte de la
prendre sans dot. Cela révèle l’avarice du personnage et son caractère
autoritaire. De plus, il apparaît profondément égoïste, faisant passer
son bonheur avant celui de ses enfants.
8. On peut associer l’image de la mise en scène au moment où Harpagon,
tendu en avant et regard perçant, annonce à Cléante qu’il veut épouser
Mariane : le fils, tête baissée et bras ballants, est désemparé et Élise se
tient tournée vers son père et son frère, bouche bée et le poing serré.
Le trésor des mots p. 47
• goût : gustatif ; ouïe : auditif ; vue : visuel
• Cela signifie « J’en ai entendu parler ».
Écriture p. 47
Activité A Cette scène révèle la toute-puissance du père au sein de la
famille au xviie siècle : les fils et les filles doivent demander jusqu’à un
certain âge la permission de se marier.
Activité B Certain(e)s élèves peuvent trouver l’extrait comique car ils
(elles) voient et comprennent la ruse du père vis-à-vis de son fils alors
que ce dernier ne s’y attend pas (comique de situation). De plus, ils
(elles) peuvent être sensibles au comique de mots dans les échanges
entre Harpagon et sa fille (comique de répétition).
D’autres élèves pourront trouver l’extrait tragique étant donné la si-
tuation : un père profondément égoïste et autoritaire se joue des
sentiments de ses enfants.
Jeu théâtral p. 47
Les élèves peuvent travailler à partir d’une photocopie du texte qu’ils
(elles) annoteront pour enrichir leur interprétation.
Lire en autonomie p. 48
• I, 5
1. Valère choisit d’aller dans le sens d’Harpagon pour s’attirer ses bonnes
grâces. Cette stratégie peut être habile car Harpagon aime être flatté
et se montre entêté.
2. Cette sortie d’Harpagon permet de mettre en valeur la stratégie de
Valère. Celle-ci est explicite pour le spectateur et pour le personnage
d’Élise.
3. Harpagon et Valère pensent être chacun en position de force : Harpagon
estime avoir trouvé un allié et Valère croit que sa stratégie va marcher.
4. La scène est comique à plusieurs titres : elle présente un comique de
situation reposant sur un jeu de dupes, Harpagon ne sachant pas qu’il
choisit l’amant d’Élise comme juge de la situation, qui va se retourner
en sa défaveur. Valère se joue d’Harpagon quand il feint de faire la leçon
à Élise lors du retour d’Harpagon. La scène repose également sur un
comique de mots avec la répétition de « sans dot ».
• II, 1
1. Cléante a confié à La Flèche la mission de trouver une personne qui
acceptera de lui prêter quinze mille francs.
2. On apprend que le prêteur applique un taux d’usurier et qu’il exige
que l’emprunteur lui prenne pour trois mille livres des vieilleries qu’il
a ramassées.
Conflit entre Harpagon et Cléante
Acte II, scène 2 p. 48-50
• Mise en scène de Catherine Hiegel p. 48
Les élèves peuvent être frappé(e)s par le décor : un intérieur bourgeois
symbolisé par un grand escalier de pierre, une grille en fer forgée, mais
dépourvu de mobilier.
Ils (Elles) noteront également les costumes des personnages : Maître
Simon vêtu sans apprêt, Harpagon habillé de noir avec une fraise
blanche, Cléante dans un costume clair.
Les élèves seront peut-être surpris(es) par le personnage de Maître Simon,
un bossu qui bégaie et boite, aux cheveux épars et sales, méprisé par
Harpagon qui marque son dégoût à son égard et n’hésite pas à le jeter
à terre. Ils (Elles) seront également sensibles à la relation père-fils : en
effet, après un temps d’étonnement réciproque, le fils plein d’assurance
fait reculer son père et l’empoigne jusqu’à ce que ce dernier, armé d’un
bâton, poursuive son fils et le fasse fuir.
Questions sur l’extrait p. 50
1. Cléante est l’emprunteur, Harpagon l’usurier, et Maître Simon fait
l’intermédiaire entre les deux hommes.
2. Maître Simon n’a pas fait le rapprochement entre l’emprunteur et
Cléante.
3. a. Harpagon est ravi d’apprendre tout cela car si l’emprunteur touche
un héritage, il pourra le rembourser plus rapidement. b. Le lecteur ou
le spectateur est surpris car il sait qu’il s’agit de Cléante.
4. Maître Simon dévoile l’identité de l’emprunteur et Harpagon re-
connaît son fils.
5. Cette dispute est sérieuse car les deux hommes s’accusent de méfaits.
Harpagon ordonne à plusieurs reprises à son fils de se retirer. Cléante
semble prendre le dessus car il ose s’opposer vivement à son père. Il
retourne par exemple toutes les accusations formulées par son père.
6. Le spectateur est amené à prendre le parti de Cléante. Harpagon est
le personnage le plus agressif : il utilise l’insulte « pendard » et un lexique
dépréciatif pour s’adresser à son fils tandis que Cléante se montre plus
lucide. Ses répliques sont plus longues et plus construites : il essaie de
démontrer à son père qu’il a tort.
Le trésor des mots p. 50
a. Il s’agit du second sens puisqu’il est question de prêt financier.
b. Un usurier est une personne qui prête de l’argent à un taux excessif.
Jeu théâtral p. 50
Les élèves sont amené(e)s à travailler sur l’intonation de ce passage.
Cette querelle est parcourue de phrases interrogatives qui sont de fait
des interrogations rhétoriques : chacun accuse et condamne l’autre. On
peut travailler sur l’intonation propre à la phrase interrogative : la mélodie
Parcours 2 • Scènes de famille au théâtre 29
de la phrase passe du grave à l’aigu (la voix « remonte »). Certains mots
peuvent être mis en relief comme la reprise par Cléante de l’expression
« après cela » à la ligne 49 : on peut introduire la notion d’ironie en classe,
ce qui permet de ne pas rester dans une lecture agressive du texte.
Écriture p. 50
Activité A L’argent est à l’origine de tous les conflits au sein de la famille
d’Harpagon. Cléante souhaite dépenser son argent et mener grand
train contrairement à son père dont l’avarice est excessive. Le rôle de
l’argent dans le destin des filles est aussi évoqué. L’argent est associé
au pouvoir : c’est celui qui a de l’argent qui peut exercer une grande
autorité. Au sein de la cellule familiale, c’est donc le père qui a l’autorité.
Activité B Dans la mise en scène de Catherine Hiegel, p. 47, Harpagon
est agressif, tendu vers son fils et son regard perçant semble menaçant ;
p. 49, il semble calculateur, le regard fixe et la main gauche repliée ; p. 52,
il se montre très colérique, le corps replié et la bouche qui lance un cri ;
p. 57, il se tient face à son fils, le regard fixe et sans amour.
Dans la mise en scène de Nicolas Liautard, p. 50, Harpagon semble
agressif et colérique, l’index tendu et le regard fixe.
Dans la mise en scène de Ludovic Lagarde, p. 53, Harpagon est soucieux,
le visage fermé, tendu vers son fils ; p. 54, il est effondré, comme en
proie à la folie, serrant son bras droit de sa main gauche.
Dans la mise en scène de Frédérique Lazarini, p. 55, Harpagon est comme
fou, les yeux horrifiés, les poings serrés, lorsqu’agenouillé devant une
trappe, il se rend compte que sa cassette a disparu.
Aucune de ces mises en scène ne rend le personnage comique. Elles
montrent le caractère emporté, calculateur et proche de la folie du
personnage d’Harpagon.
On pourra inviter les élèves à observer la mise en scène de Jérôme Savary,
p. 41, qui montre un aspect plus comique du personnage d’Harpagon,
souriant et chaussé de lunettes grotesques.
Lire en autonomie p. 51
• II, 3-5 :
1. Le personnage de Frosine apparaît.
2. Ce personnage fait l’intermédiaire entre Harpagon et la famille de
Mariane.
3. Frosine n’obtient pas satisfaction : elle espère obtenir un dédomma-
gement en échange de ses services et Harpagon le lui refuse.
• III, 1-2 :
1. Maître Jacques rapporte les propos des voisins d’Harpagon. La Flèche
a déjà utilisé les mêmes termes pour désigner Harpagon dans la scène 3
de l’acte I. Ces mots sont des synonymes.
2. Les deux hommes sont en rivalité et essaient de se montrer sous leur
meilleur jour auprès de leur maître.
• III, 3-9 :
1. Ces scènes s’organisent autour du personnage de Mariane.
2. Mariane n’est pas séduite par Harpagon et pousse un cri d’effroi. Elle
s’exclame « Ah ! Frosine, quelle figure ! » à la fin de la scène 4.
3. Mariane découvre que Cléante est le fils d’Harpagon.
4. Cléante semble mener le jeu car il fait enrager son père. Il a prévu
une coûteuse collation et offre à Mariane le diamant que porte son
père, sans consulter ce dernier.
• IV, 1-2 :
1. Le plan de Frosine est de présenter une autre femme, plus âgée et
plus riche à Harpagon pour qu’il délaisse Mariane. Elle cherche une
personne capable d’interpréter ce rôle auprès d’Harpagon.
2. Harpagon voit Cléante faire un baise-main à Mariane. Or celle-ci
ne le repousse pas, ce qui laisse présager une bonne entente ou de
l’affection entre les deux personnages.
30
Affrontement entre père et fils
Acte IV, scène 3 p. 51-53
• Mise en scène de Georges Werler p. 51
Au début de la scène, Harpagon est en haut des escaliers tandis que
son fils est au bas des marches : le père marque ainsi son autorité.
Progressivement, le père descend l’escalier et se rapproche de son
fils dont il cherche à gagner la confiance. Son sourire manifeste son
hypocrisie et sa feinte sollicitude. Le fils et le père tiennent leurs mains
ouvertes dans un signe de rapprochement. Lors de la révélation de ses
vrais sentiments, Harpagon se place à distance de son fils, derrière un
bureau, symbole d’autorité, et sa main tremble de colère. Le fils est
d’abord figé de surprise puis, comprenant la situation et sa méprise,
s’éloigne brusquement de son père.
Questions sur l’extrait p. 53
1. Harpagon fait croire à Cléante qu’il accepte son union avec Mariane.
Cléante lui révèle sa liaison avec la jeune femme et Harpagon lui révèle
son piège. Il menace de lui donner des coups de bâton.
2. Lorsque Cléante se résout à accepter l’union prévue par son père,
celui-ci lui déclare qu’il est « plus raisonnable qu’[il] ne le pense » et
qu’un mariage réussi passe par une inclination mutuelle.
3. Les deux hommes ne sont pas sincères et jouent tous les deux un rôle
pour piéger l’autre. Harpagon prétend que l’amour est une condition
nécessaire au mariage tandis que Cléante prétend ne pas aimer Mariane.
4. Cléante refuse d’obéir à son père et affirme qu’il ne « [quittera] point
la passion qu’[il a] pour Mariane », même si son père persiste à vouloir
l’épouser.
5. Harpagon se révèle fourbe et manipulateur : il ment à son fils pour
obliger ce dernier à lui révéler ses sentiments ; il se joue des sentiments
de son fils et feint à la fois la tendresse paternelle et l’argument de la
raison pour mieux tromper son fils.
6. La mise en scène de la page 52 traduit la violence de l’affrontement
entre Harpagon et son fils, face à face dans l’escalier. Cléante est en
position dominante et ne semble pas vouloir céder à son père, en
témoignent son corps penché en avant et la violence des traits de son
visage, dont sa bouche qui semble hurler. Quant à Harpagon, il semble
tordu de colère, le corps replié et le visage crispé, la bouche hurlante.
Le trésor des mots p. 53
• « Inclination » signifie « sentiment » ou « penchant amoureux ».
• a. « Jouer » signifie « tromper ».
b. 1. s’amuser ; 2. pratiquer le tennis ; 3. pousser quelqu’un à bout ;
4. se servir d’un instrument de musique ; 5. se moquer du danger ;
6. occuper la position ailier droit ; 7. se frayer un passage dans la foule.
Écriture p. 53
Activité A Cette scène nous apprend que le père a une forte autorité sur
ses enfants, même si ceux-ci sont adultes. Le père peut arranger l’union
sans prendre en compte les désirs de ses enfants. Le mariage n’est pas
un mariage d’amour au xviie siècle, il s’agit de l’alliance de deux familles.
Activité B Les élèves sont amené(e)s à percevoir la double dimension
de L’Avare : le spectateur rit mais certaines scènes sont inquiétantes.
En effet, les mensonges d’Harpagon et son absence d’amour paternel
peuvent rebuter par leur froideur, même si cela donne naissance à des
scènes comiques.
Jeu théâtral p. 53
Pour la diction, les élèves réinvestiront les conseils déjà donnés. S’ils (Si
elles) interprètent la scène, on veillera à leur faire travailler la gestuelle
de cette querelle.
 Lire en autonomie p. 54
• IV, 4-6 :
1. On peut relever divers exemples :
– comique de gestes et de caractère : Maître Jacques pense qu’Harpagon
va lui tendre une récompense alors qu’il sort un mouchoir de sa poche
(critique de l’avarice) ;
– comique de mots : répétition des formules « Ah ! il a tort » et « Lais-
sez-moi lui parler » de Maître Jacques qui passe de l’un à l’autre en
modifiant les requêtes des personnages ; jeu de mots de Cléante dans
la dernière réplique de la scène 5 ;
– comique de situation : quiproquo entre Cléante et Harpagon à la suite
de l’intervention de Maître Jacques.
2. Le ton monte entre les deux personnages à la suite d’un quiproquo
orchestré par Maître Jacques. Harpagon déshérite son fils.
3. La Flèche a volé la cassette d’Harpagon et en avertit Cléante.
Le monologue d’Harpagon
Acte IV, scène 7 p. 54-55
• Mises en scène de Catherine Hiegel et de Jean-Claude Idée p. 54
La mise en scène de Catherine Hiegel et l’interprétation de Denis
Podalydès traduisent la folie du personnage. Le visage et les mains
d’Harpagon sont couverts de terre comme s’il venait de découvrir que son
trésor avait été déterré et qu’il avait fouillé la terre. Il monte et descend
l’escalier à plusieurs reprises, il se regarde dans un miroir en croyant
apercevoir son voleur, il se met à genoux, crie à travers les barreaux
d’une fenêtre, se place sur le devant de la scène et n’hésite pas à sauter
au milieu des spectateurs pour les accuser ou les prendre à témoin.
La mise en scène de Jean-Claude Idée et l’interprétation de Jean-Claude
Frison traduisent la folie du personnage mais aussi son désespoir et sa
colère. Harpagon est vêtu de noir avec une fraise (col plissé) blanche
et des mitaines noires. Toute la scène est très sombre. La folie du per-
sonnage est rendue par des traversées de la scène, des échos de sa
voix, le passage de trois personnages sur un balcon en hauteur comme
autant d’hallucinations. Son désespoir est rendu par sa voix plaintive,
sa position couchée presque dans le noir, avec une musique et des voix
off. Sa colère se manifeste par ses regards, sa prise en main d’une épée.
Questions sur l’extrait p. 55
1. Un monologue au théâtre est une longue réplique d’un personnage
seul en scène.
2. Harpagon s’adresse successivement aux habitants de la ville et à
son argent.
3. « N’est-il point caché parmi vous ? Ils me regardent tous, et se mettent
à rire. » Ces passages désignent « ces gens assemblés » qui peuvent être
à la fois les habitants de la ville et les spectateurs de la salle.
4. Ce monologue prouve qu’Harpagon est troublé et très nerveux, comme
il l’avoue lui-même : « Mon esprit est troublé, et j’ignore où je suis, qui
je suis, et ce que je fais ». Le comique de gestes aux lignes 13-14 et le
lexique de la mort, par exemple, montrent que le personnage devient fou.
5. L’emploi de nombreuses phrases exclamatives et interrogatives
traduit l’état d’esprit d’Harpagon.
6. Ce monologue provoque le rire mais celui-ci est plutôt grinçant
car la satire de l’avarice peut provoquer un certain malaise face à la
souffrance d’Harpagon.
Jeu théâtral p. 55
Pour le jeu théâtral, les élèves réinvestiront les conseils déjà donnés ; on
veillera à leur faire travailler la gestuelle de manière à traduire l’aspect
ridicule, effrayant ou pitoyable du personnage, ou les trois aspects à
des moments différents.
Lire en autonomie p. 56
• Acte V
1. Valère et Harpagon ne se comprennent pas : le premier pense que
le second a découvert son amour pour Élise tandis qu’Harpagon parle
de sa cassette.
2. Valère révèle être le fils de Dom Thomas d’Alburcy et Mariane com-
prend ainsi qu’il est son frère qu’elle croyait disparu lors d’un naufrage.
Anselme révèle être Dom Thomas d’Alburcy : la famille est réunie.
3. Anselme ne peut donc épouser sa fille et Cléante fait du chantage à
son père : il refuse de lui donner sa cassette tant qu’il n’a pas l’autorisation
d’épouser Mariane. Élise peut épouser le noble Valère.
4. Cléante rend à Harpagon sa cassette et c’est sur cette réplique que
se clôt la pièce.
5. Le dénouement est la résolution de l’intrigue au théâtre.
Oral p. 56-57
Faire le bilan PARCOURS DIFFÉRENCIÉS
A Les tensions familiales
1. a. et b. Cette pièce met en scène les tensions familiales à travers la
figure d’un père tyrannique et égoïste qui ne se soucie pas du bonheur
de ses deux enfants. De plus, son avarice extrême le conduit à choisir des
conjoints fortunés ou qui acceptent un mariage « sans dot » tandis qu’il se
présente comme le rival de son fils auprès de Mariane. Les enfants s’op-
posent à leur père, frontalement dans le cas d’Élise, de manière indirecte
pour Cléante qui manque de peu de devenir l’emprunteur de son père.
B Le rôle de la comédie
1. La dernière scène de la pièce peut être relue en classe pour réfléchir
au personnage d’Harpagon. Son défaut n’est pas corrigé mais il incarne
une forme de contre-exemple à ne pas suivre. On peut élargir la réflexion
en comparant la pièce de Molière et la fable « L’avare qui a perdu son
trésor » de La Fontaine.
2. On travaillera avec les élèves le lexique des qualités et des défauts
afin d’enrichir la réflexion menée collectivement.
Molière insiste sur les défauts d’Harpagon : avarice, autoritarisme et
égoïsme. Il nous fait rire de ces défauts par diverses formes de comique :
comique de situation (quiproquos, jeu de dupes, coups de théâtre…),
de caractère (Harpagon amoureux), de mots, de gestes…
3. Un(e) élève peut faire le (la) secrétaire de séance et prendre en notes
les différentes contributions de la classe.
C L’Avare : une comédie ?
On peut inviter les élèves à dresser un tableau des situations inquiétantes
et des situations amusantes. Les élèves devront justifier leur réponse
et reporter les coordonnées de la scène afin de participer de façon
pertinente et rigoureuse en classe.
Échanger et débattre EMC
2. Dans L’Avare, Molière témoigne de la réalité de son temps car Cléante
et Élise semblent pris au piège de l’autorité paternelle en ne pouvant
pas épouser les personnes de leur choix sous peine d’être déshérités.
3. Molière prend plutôt le parti des enfants. Cependant, il critique moins
l’autorité d’Harpagon que son égoïsme et son avarice. Harpagon est
dans l’excès et c’est ce que condamne Molière.
On veillera à ce que les élèves nuancent leur propos et apportent une
justification précise.
Parcours 2 • Scènes de famille au théâtre 31
Suzanne Lebeau, Gretel et Hansel (2014) p. 58-62
A Rencontrer Suzanne Lebeau p. 58
1. a. Suzanne Lebeau était une enfant travailleuse, sage et raisonnable,
avide d’apprendre. Elle étudiait « par plaisir ». Elle apprenait le respect
de la langue. Elle se conformait.
b. Plus tard, elle a appris à ne plus se conformer.
2. a. Elle a souffert d’une capsulite qui l’empêchait de se servir de son
bras droit, donc d’écrire.
b. Elle a besoin d’écrire ; elle a donc dicté à des « complices » qui ont
écrit pour elle.
3. a. Sa vie familiale interfère avec son écriture : elle doit s’occuper
de ses enfants, petits-enfants, de sa mère. Elle a fui au Mexique pour
trouver du temps pour écrire. Elle a des désirs d’écrire qui sont difficiles
à concilier avec le temps familial.
b. Son souhait le plus cher est d’avoir trouvé le lieu et l’espace pour écrire.
B Entrer dans la pièce p. 59-60
On fera si possible entrer dans la pièce par le visionnage de la captation
afin de familiariser les élèves avec le théâtre comme spectacle vivant et
aussi de travailler la compréhension orale d’une pièce.
– Les personnages sont deux enfants : une fille du nom de Gretel et
son petit frère, Hansel.
– On n’attend pas une réaction univoque face à cette mise en scène mais
on demandera aux élèves de justifier leurs propos. Ils (Elles) peuvent
notamment réagir à :
• l’âge des personnages (le théâtre ne met pas souvent en scène des
enfants) et au fait que des comédiens adultes incarnent une petite
fille et un bébé ;
• au jeu très expressif de l’actrice qui incarne Gretel ;
• à l’aspect à la fois coloré des vêtements et dépouillé de la mise en
scène (décor succinct).
Les questions de la p. 60 reprennent en partie celles de la p. 59 ; elles
visent à s’assurer de la bonne compréhension de la situation.
1. Les personnages sont des enfants. Gretel est la grande sœur d’Hansel.
2. a., b. et c. La scène raconte la naissance d’Hansel, à laquelle la jeune
Gretel ne comprend rien. La fillette réagit très mal car sa mère ne l’écoute
pas, ne s’occupe pas d’elle, ne lui donne pas à manger.
C Lire la suite de la pièce p. 61
Scènes 2 et 3
1. a. Gretel trouvait son frère encombrant, elle était agacée par l’émer-
veillement de ses parents face à Hansel, par le fait que son petit frère
criait puis faisait tout comme elle. Elle le tenait à distance en le nom-
mant « son petit frère ». « Elle n’aimait pas le petit frère qui ne savait
pas jouer ». Lui, la suivait partout, éprouvait de l’admiration pour elle
et la nommait affectueusement « Gretel ».
b. Au moment où parlent les personnages, Hansel semble vouloir faire
comprendre à Gretel qu’il n’était pas fautif de ses cris, de la place qu’il
prenait dans la famille. Il le fait avec douceur. Gretel ne semble pas se
laisser convaincre mais elle ne fait pas non plus preuve d’agressivité,
elle paraît évoquer ses souvenirs de façon distante, lointaine, comme
si son différend avec son frère ne la concernait plus vraiment.
Cette réponse suppose de savoir repérer l’implicite du texte, ce qui
ne sera pas nécessairement perceptible par tous ou toutes les élèves.
Scènes 4 à 6
2. a. Dans la scène 4, la famille est confrontée à la famine : elle n’a
quasiment plus rien à manger. b. Gretel éprouve de la colère car le petit
Hansel, qui ne comprend pas la situation, continue à manger tout ce
qu’il trouve, privant sa sœur de nourriture. Elle est si furieuse et affamée
qu’elle frappe son petit frère, violemment.
32
3. Scènes 5 et 6 : les parents emmènent les enfants au fond de la forêt
où ils les abandonnent.
4. Au début de la scène 5, Gretel continue de rabrouer Hansel en lui
demandant de la laisser tranquille. Dans la scène 6, après le départ
des parents, elle éprouve un malin plaisir à se dire que son frère va
avoir peur en se réveillant ; elle ne se manifeste pas quand il l’appelle à
l’aide. Mais tout change quand Hansel crie : « Gretel ! Tu vas avoir froid
sans ton manteau » : la sollicitude de son frère, comme « une formule
magique », provoque en elle un élan d’amour fraternel ; elle accourt
à ses côtés, le serre de toutes ses forces dans ses bras. Elle se montre
protectrice en lui disant : « N’aie pas peur, je suis là ».
5. Le site enseignant propose un lien vers des extraits de la mise en
scène de Gervais Gaudreault. Le second extrait commence à 00 : 51. Il
correspond à des passages des scènes 5 à 9. Le passage de 00 : 51 à
02 : 32 correspond aux scènes 5 et 6 (l’abandon dans la forêt), de 02 : 33
à la fin, il s’agit de passages des scènes 8 à 9 (chez la sorcière). Selon les
classes et selon le projet pédagogique, on choisira de projeter la vidéo
en un bloc ou en deux.
Le manuel numérique propose une fiche d’analyse qui guide les élèves
dans leur étude de la mise en scène.
Si on souhaite une étude plus rapide et succincte, on attirera l’attention
sur :
a) Le jeu des comédiens :
– expression de peur de Gretel, dans son regard et dans sa voix ;
– échanges entre les enfants : éclats de voix quand ils se querellent,
complicité des regards quand ils évoquent leur peur commune, voix
de plus en plus forte de Gretel lors de la tentation du four ;
– déplacements des enfants dans la « forêt » ;
– position dominante de Gretel à la fin.
b) Les éléments visuels de mise en scène :
– les chaises qui représentent tantôt la forêt, tantôt la maison de la
sorcière, tantôt le four ;
– la lumière rouge pour symboliser le four.
c) Les éléments sonores de mise en scène :
– les bruitages : bruits de la forêt, grincement de la porte ;
– la voix de la sorcière en off.
Scènes 7 à 9
6. Les enfants éprouvent de la peur : peur du loup, des bruits de la
forêt, peur de se perdre.
7. Les enfants arrivent à une maison très attirante, pleine de friandises.
Mais cet endroit se révèle être habité par une sorcière.
8. a. Dans les scènes 7 et 8, Gretel se montre extrêmement protectrice,
elle guide son frère, l’encourage dans la forêt. Elle tient tête à la sorcière
pour protéger son frère. b. Hansel éprouve une immense reconnaissance
et une intense admiration pour sa sœur.
9. Gretel est tentée d’abandonner son frère à la sorcière, de le laisser
rôtir avant de rentrer chez ses parents pour profiter seule de leur affec-
tion. Finalement, elle ne cède pas à cette jalousie égoïste ; elle a besoin
de l’affection de son frère, de sa présence : sans Hansel, il n’y a pas de
Gretel. C’est la vieille sorcière et non son frère qu’elle pousse dans le four.
Scène 10 et épilogue
10. Gretel et Hansel sont de retour chez leurs parents.
11. a. Leur secret, c’est leur séjour chez la sorcière, auquel leur mère
ne veut pas croire. b. Désormais, ils sont complices. c. Leur complicité
se manifeste par le fait que Gretel appelle son frère « Hansel » et non
plus « le petit frère ».
12. Dans l’épilogue, tout est bien qui finit bien, comme dans les contes :
le père a trouvé du travail et a été payé ; les enfants donnent à leurs
parents le trésor qu’ils ont pris chez la sorcière, en prétendant qu’elle
le leur a donné.
 D Échanger sur le sens de la pièce p. 61
Groupe A La pièce fait réfléchir à la jalousie fraternelle, au fait que les
enfants veulent parfois avoir l’exclusivité de l’affection de leurs parents,
qu’ils ne veulent pas partager, qu’ils peuvent se montrer méchants
avec leur(s) frère(s) et leur(s) sœur(s). Mais la pièce montre aussi que
l’affection entre frère et sœur est source de bonheur et de force, qu’elle
se développe au fil des ans et, parfois, des épreuves.
Groupe B Les deux récits ont en commun :
– des enfants, sœur et frère, nommés Gretel et Hansel ;
– de pauvres parents qui les abandonnent dans la forêt ;
– la rencontre avec une sorcière à la vue basse qui veut les engraisser
pour mieux se délecter lorsqu’elle les mangera ;
– la ruse de l’os de poulet pour duper la sorcière et lui faire croire
qu’Hansel ne grossit pas ;
– la fuite de chez la sorcière et le retour heureux chez les parents.
Les différences entre les deux œuvres sont :
– leur genre littéraire : un conte et une pièce de théâtre ;
– le renversement des rôles dans le titre et la place dominante de Gretel
dans la pièce ;
– la place accordée dans la pièce à la naissance d’Hansel et à sa petite
enfance, que Gretel vit très mal ;
– surtout, l’analyse des sentiments au sein de la fratrie, essentielle
dans la pièce : jalousie féroce de Gretel qui se mue en amour pour son
petit frère ; amour admiratif du petit frère pour sa grande sœur tout
au long de la pièce.
E Pratiquer le théâtre,
art du spectacle vivant p. 62
Histoire des arts p. 62
A. – Mise en scène de G. Gaudreault p. 58 : scène 1 : la naissance d’Hansel ;
– Mise en scène d’A. Ollier p. 59 : scène 2 : arrivée d'Hansel dans la famille ;
– Mise en scène de G. Gaudreault p. 60 : scène 7 : arrivée chez la sorcière
(cf. les sucettes) ;
– Mise en scène de G. Gaudreault p. 62 : scène 7 : la peur des enfants
dans la forêt avec une Gretel protectrice ;
– Mise en scène d’A. Ollier p. 62 : scène 10 ou épilogue : la complicité
et le bonheur des enfants ;
B. L’univers de l’enfance est rendu par les chaises hautes, par les nattes
de Gretel.
C. – Mise en scène de G. Gaudreault p. 58 : Gretel domine Hansel qui
se trouve au sol ;
– Mise en scène d’A. Ollier p. 59 : Les deux enfants regardent droit devant
eux, sans interaction entre eux ; la table forme une sorte de barrière.
Gretel est en position dominante, sur la table ; Hansel semble craintif,
paraît ne pas oser sortir de sa cachette ;
– Mise en scène de G. Gaudreault p. 60 : les enfants jouent mais Gretel
est dans une position dominante : elle est menaçante, brandit la sucette
comme une arme ; Hansel se cache d’elle, il semble vouloir se protéger
d’elle ;
– Mise en scène de G. Gaudreault p. 62 : Hansel se réfugie dans les bras
de Gretel qui le protège ;
– Mise en scène d’A. Ollier p. 62 : les deux enfants sont heureux et
complices ; ils se regardent en souriant et se tiennent par le petit doigt.
D. Les chaises hautes représentent le monde de l’enfance. Leur enchevê-
trement symbolise les obstacles : le labyrinthe de la forêt, la menace de
la sorcière, mais aussi les obstacles psychologiques, à savoir la tension
entre Gretel et son frère, le difficile chemin pour surmonter la jalousie
et accéder à l’amour fraternel partagé.
Jeu théâtral p. 62
On invitera les élèves à se servir de l’observation des mises en scène
(photographies et vidéo) pour créer leur propre jeu théâtral.
Faire le point  p. 63
Bilan en groupes
On attend que les élèves se remémorent les différents types de comique
(mots, gestes, caractère, situation, mise en scène) en se référant à des
exemples précis empruntés à la (aux) pièce(s) étudiée(s).
Bilan personnel
L’élève est libre de son choix, qu’il (elle) doit justifier par une argumen-
tation étayée d’exemples précis.
Parcours 2 • Scènes de famille au théâtre 33
 Le voyage et l’aventure : pourquoi aller vers l’inconnu ?
3 Explorer l’inconnu
Comment les récits de voyage invitent-ils
à découvrir les autres ?
1. Présentation du chapitre
1.1 Choix du chapitre
Ce chapitre ouvre le second pôle du manuel, « Le voyage et l’aven-
ture : pourquoi aller vers l’inconnu ? ». Il aborde la littérature de façon
à permettre à l’élève de développer son imagination et d’enrichir sa
connaissance du monde en découvrant différentes expériences de
voyages.
Les activités de la double page Oral permettent à l’élève de faire le
point sur ses connaissances en matière d’explorations et de voyages,
de s’interroger sur l’écriture du voyage et de découvrir l’actualité de la
littérature du voyage. L’oral est par ailleurs intégré à presque toutes
les séances de lecture afin de développer les capacités de l’élève à
construire un récit, une description ou une réflexion, conformément
aux programmes. L’étude des textes s’organise autour de la lecture de
six extraits qui présentent, chacun, un aspect particulier du voyage et
fournissent un élément de réponse à la problématique choisie : com-
ment les récits de voyage invitent-ils à découvrir les autres ? Ils sont
organisés en deux sous-parties : « Au temps des Grandes Découvertes »,
qui propose des textes d’explorateurs souvent connus des élèves (Marco
Polo, Ibn Battûta, Christophe Colomb et Jean de Léry) ; et « Sur les traces
de deux exploratrices », qui leur permettra de rencontrer deux femmes
ayant livré des témoignages passionnants sur leurs parcours hors du
commun (Nellie Bly et Alexandra David-Néel). Le chapitre propose et
accompagne également la lecture en autonomie d’une œuvre complète,
dans laquelle la découverte de l’autre est aussi importante que celle de
nouveaux horizons. Ces lectures sont complétées par un choix de récits
de grands voyageurs et grandes voyageuses où chaque élève pourra
puiser selon ses goûts et les aspects du voyage qui l’auront intéressé(e).
Ce parcours de lecture se clôt sur l’étude d’un poème de Maupassant
évoquant l’état d’esprit de Christophe Colomb au cours de son voyage. Il
est suivi d’une page intitulée « Faire le point » qui permet aux élèves de
faire le bilan des différentes caractéristiques de l’écriture et de la lecture
de récits de voyage. La partie Langue comprend une page d’étude du
lexique du voyage et une page d’orthographe permettant un travail sur
les homophones a/à et on/ont. Enfin, la double page Écriture permet
34
de synthétiser les connaissances et la réflexion acquises au cours du
chapitre en s’appropriant une expérience de voyage à travers trois exer-
cices d’écriture, qui mettent en œuvre les problématiques rencontrées
sous plusieurs angles différents. Ce chapitre est facilement utilisable
en enseignement pratique interdisciplinaire (EPI). Les voyages évoqués
concernent souvent le programme d’histoire-géographie à travers les
découvertes des grands explorateurs.
1.2 Bibliographie
• Nellie Bly, Le Tour du monde en 72 jours, 1890, trad. de l’américain par
Hélène Cohen, Points Documents, 2017
• Christophe Colomb, La Découverte de l’Amérique, traduit par S. Estorach
et M. Lequenne, © Éditions La Découverte, 2015
• Anne-Marie Cousin, Le Goût du voyage, Mercure de France, « Le petit
Mercure », 2008
• Marie-Hélène Philippe (dir.), Récits de voyage, anthologie, Hatier « Œuvres
et thèmes », 2007
• Ibn Battûta, Voyages, 1355, traduit de l’arabe par C. Defremery et
B.R. Sanguinetti (1858), introduction et notes de Stéphane Yérasimos,
François Maspero, FM/La Découverte, 1982
• Alexandra David-Néel, Voyage d’une Parisienne à Lhassa, Plon, 1927
1.3 Sitographie
• www.etonnants-voyageurs.com/
• www.alexandra-david-neel.com
• http://www.dailymotion.com/video/xvybo_alexandra-david-neel_
travel
• http://expositions.bnf.fr/veo/orient_ecrivain/
1.4 Filmographie
• Le Tour du monde en quatre-vingts jours, Frank Coraci, 2004
 2. Comment organiser le chapitre ?
2.1 La progression du manuel
p. 65
Image d’ouverture
Cette image est une reproduction de l’Atlas nautique du Monde, dit Atlas
Miller, de Lopo Homem, 1519, manuscrit enluminé sur vélin, 118 × 61 cm,
BNF. Elle est une entrée en matière qui permet aux élèves de s’interroger
sur ce que recouvre l’expression « Nouveau Monde » et de revivifier leurs
connaissances des Grandes Découvertes étudiées en histoire.
p. 66-67
Oral  Cette double page propose un extrait du Livre des merveilles de
C ompétences travaillées : Participer de façon constructive à des échanges
oraux • S’exprimer de façon maîtrisée en s’adressant à un auditoire • Lire des
textes non littéraires, des images et des documents • Décrire une œuvre d’art
Cette double page permet aux élèves de comprendre que le voyage
tel que nous le connaissons est à l’origine un voyage d’exploration et de
conquête de nouveaux territoires. Elle permet également de comprendre
comment ces explorations ont donné naissance au genre particulier
du récit de voyage, par la nécessité de rendre compte des découvertes
effectuées. Enfin, elle conduit à observer comment ce genre a évolué.
L’élève est ainsi amené(e) à s’interroger sur l’intérêt d’écrire, mais aussi
sur celui de lire un récit de voyage.
Cette double page s’organise autour de quatre axes :
• Exploiter et exposer ses connaissances : pourquoi explorer l’inconnu ?
Une frise des grands explorateurs du xiiie siècle à nos jours est ac-
compagnée d’un questionnaire permettant à l’élève de raccrocher le
chapitre aux connaissances historiques qu’il (elle) possède et de les
compléter, en situant chronologiquement les différents explorateurs
sur la frise proposée. L’élève peut également se projeter dans la figure
de l’explorateur ou de l’exploratrice dont les exploits lui semblent les
plus intéressants.
• Échanger : pourquoi et comment écrire son voyage ?
Dans cette rubrique, l’élève s’interrogera sur le récit de voyage en tant
que tel : ses objectifs comme la diversité de ses formes. Cette réflexion
le (la) prépare aux différentes lectures du chapitre.
• Exposer une recherche documentaire
Cette recherche porte sur le Festival Étonnants Voyageurs de Saint-Malo.
Numérique Le manuel numérique donne un accès direct au site et
à la rubrique adéquate (https://www.etonnants-voyageurs.com/IMG/
pdf/etonnants_voyageurs_ok_festival_international_du_livre_et_
du_film.pdf)
Le questionnaire associé à cette recherche permet aux élèves de com-
prendre les enjeux de ce festival.
• Décrire et expliquer des affiches
Les affiches du festival sont souvent belles et inventives. C’est l’occa-
sion pour les élèves de cultiver leur sens esthétique et d’apprendre à
analyser des illustrations.
Numérique Outre les trois affiches reproduites sur la page du ma-
nuel, le manuel numérique donne directement accès à la rubrique qui
regroupe toutes les affiches du festival depuis sa création. Les élèves
sont invité(e)s à choisir une affiche et à la décrire à leurs camarades en
s’aidant de l’ABC de l’image (p. 251-253).
Lecture p. 68-82
 alimentaires.
Cette partie est organisée en deux sous-parties. La première s’inti-
tule « Au temps des Grandes Découvertes » et comprend quatre textes.
La seconde partie s’intitule « Sur les traces de deux exploratrices » et
comprend deux textes.
Numérique Tous les extraits ont été enregistrés. La découverte de
chacun des six textes peut donc se faire par l’écoute de l’extrait.
Au temps des Grandes Découvertes p. 68-75
Le palais de marbre
et le palais de bambou p. 68-69
C ompétences travaillées : Comprendre et interpréter un texte littéraire •
Enrichir et structurer le lexique • Exploiter des lectures pour enrichir son écrit •
Participer de façon constructive à des échanges oraux
Marco Polo, dans lequel l’auteur présente un regard émerveillé sur le
palais de marbre et de bambou de l’empereur.
L’enluminure représente un palais plus européen que chinois : l’ar-
tiste, qui n’a pas voyagé, lui, peine à imaginer un univers inconnu. Ce
palais néanmoins est beau et bien ordonné, comme le palais de marbre.
Sous le regard des uns
et des autres p. 70-71
C ompétences travaillées : Comprendre et interpréter un texte littéraire •
Enrichir et structurer le lexique • Exploiter des lectures pour enrichir son écrit •
Participer de façon constructive à des échanges oraux • Établir des liens entre
des productions littéraires issues de cultures et d’époques diverses
Cette double page propose un extrait de Voyages, relation de ses
voyages en Asie, Afrique et Espagne par l’explorateur arabe du xive siècle,
Ibn Battûta, qui fait l’expérience du regard de l’autre sur l’étranger qu’il
représente lui-même pour cet étranger.
Le photogramme aide les élèves à se représenter le voyageur et à
mieux comprendre en quoi il diffère par son habillement des Chinois
qu’il rencontre.
À la rencontre de l’autre p. 72-73
C ompétences travaillées : Enrichir et structurer le lexique • Comprendre et
interpréter un texte littéraire • Apprendre à argumenter • Participer de façon
constructive à des échanges oraux
Ce texte est extrait de La Découverte de l’Amérique de Christophe
Colomb, qui se confronte à de nouveaux peuples face auxquels il ex-
plique qu’il convient de se comporter avec respect.
Dans la partie gauche de la gravure, les explorateurs, habillés de
façon raffinée en tenue Renaissance, font face aux « sauvages », vêtus
seulement d’un pagne. Les explorateurs semblent en position domi-
nante : ils sont debout alors que les indigènes s’inclinent ; une épée
sépare les deux groupes. Dans la partie droite de l’image, en revanche,
explorateurs et indigènes sont tous accroupis et semblent échanger
quelque chose : leur relation est placée sur un plan d’égalité.
Le dialogue entre texte et image fait l’objet du travail d’écriture B.
Jacaré et Touous p. 74-75
C ompétences travaillées : Comprendre et interpréter un texte littéraire •
Enrichir et structurer le lexique • Participer de façon constructive
à des échanges oraux • Exploiter des lectures pour enrichir son écrit
Ce texte est extrait d’Histoire d’un voyage fait en terre de Brésil, de
Jean de Léry, chapitre X, 1578. L’auteur montre l’étonnement que l’on
peut éprouver devant la découverte d’une faune inconnue et explique
comment le voyage permet de découvrir de nouvelles habitudes
Chapitre 3 • Explorer l’inconnu 35
Sur les traces de deux exploratrices p. 76-79
Rencontre avec des Japonaises p. 76-77
Compétences travaillées : Comprendre et interpréter un texte littéraire •
Enrichir et structurer le lexique • Participer de façon constructive
à des échanges oraux • Apprendre à argumenter
Le texte est extrait du Tour du monde en 72 jours, de Nellie Bly, 1890.
L’auteure est une journaliste américaine qui s’est lancé le défi de faire
le tour du monde non plus en 80 jours, comme Phileas Fogg, le célèbre
personnage de Jules Verne, mais en 72 jours. Dans l’extrait choisi, elle
est au Japon où elle rencontre des geishas et découvre un autre mode
de féminité que le sien.
La photographie aide les élèves à se figurer l’habillement tradi-
tionnel japonais dont ils (elles) ignorent tout. Son lien avec le texte est
interrogé en Oral.
Une soupe à l’encre de Chine p. 78-79
Compétences travaillées : Comprendre et interpréter un texte littéraire •
Enrichir et structurer le lexique • Participer de façon constructive
à des échanges oraux • Exploiter les ressources expressives et créatives
de la parole • Exploiter des lectures pour enrichir son écrit
Le texte est extrait de Voyage d’une Parisienne à Lhassa d’Alexandra
David-Néel (1927). Cette exploratrice fut la première femme à entrer
au Tibet, où elle voyagea des années. Elle en rapportera plusieurs livres
essentiels sur la culture et la langue tibétaines. Dans le texte proposé,
elle se déguise en pauvre voyageuse pour accéder à la célèbre capitale
du Tibet, Lhassa, dont l’accès est interdit aux étrangers.
La photographie illustre directement le texte. Pour les plus visuel(lle)s,
des élèves, elle facilite le travail d’écriture.
Œuvre intégrale  p. 80
C ompétences travaillées : Devenir un lecteur autonome •
Lire et interpréter des œuvres littéraires
L’œuvre intégrale proposée est Le Tour du monde en 80 jours de
Jules Verne.
Plusieurs raisons ont présidé au choix de ce roman dans cette partie
du manuel. Il est d’abord un classique de la littérature de voyage ; les
œuvres de Jules Verne furent d’ailleurs réunies et publiées par son éditeur
de l’époque, Hetzel, sous la dénomination de Voyages extraordinaires. Il
envisage à la fois les aspects du voyage liés aux découvertes géographiques
et ethnologiques, les éléments techniques du voyage, au cours duquel
différents moyens de transport (train, bateau, traîneau) sont employés,
y compris les plus inattendus (éléphant, char à voile…), ainsi que les
transformations psychologiques entraînées par le voyage sur le voyageur
(Phileas Fogg rencontre sa future femme, Aouda, au cours de son aventure,
et achève son voyage plus humain qu’il n’apparaissait dans les premières
pages). Enfin, ce roman, aux multiples rebondissements, est lui-même une
sorte de voyage pour le lecteur. Le suspense lié au pari initial de Phileas
Fogg, qui livre une course contre la montre, la multitude de lieux visités,
le folklore des personnages rencontrés, l’humour et l’ironie permanente
de Jules Verne, permettent une lecture divertissante et éducative à la fois
(ce qui était d’ailleurs l’objectif revendiqué par l’auteur).
À cela s’ajoute que ce roman fait évidemment écho à la lecture de
l’extrait du livre de Nellie Bly (Le Tour du monde en 72 jours) proposé
aux p. 76-77 du manuel. Enfin, sa lecture s’inscrit parfaitement dans un
travail en EPI avec l’histoire-géographie. Elle se prête aussi à un travail
en accompagnement personnalisé : les divers apports du manuel per-
mettent des approches diversifiées en fonction des compétences de
lecture des élèves ; l’objectif est de développer l’autonomie du lecteur
(de la lectrice) en même temps que le plaisir de lire.
Numérique Le manuel numérique propose l’accès à un planisphère
sur lequel l’élève pourra retracer le périple de Phileas Fogg au fil de
sa lecture.
36
Le cercle des lecteurs
 p. 81
C ompétence travaillée : Devenir un lecteur autonome
Les cinq ouvrages proposés sont destinés à susciter le plaisir de
lire en autonomie pour compléter les connaissances acquises au cours
du chapitre.
L’écho du poète  p. 82
C ompétence travaillée : Exploiter les ressources expressives
et créatives de la parole
Numérique Le manuel numérique comporte un enregistrement du
poème par un comédien. Le poème de Maupassant est un écho au texte
de Christophe Colomb étudié dans les lectures et envisage les sentiments
qu’éprouve l’explorateur au départ de son aventure.
Faire le point  p. 83
C ompétences travaillées : Acquérir des éléments de culture littéraire
et artistique • Participer de façon constructive à des échanges oraux •
Apprendre à argumenter
Numérique Le manuel numérique comprend un document à com-
pléter, sous forme de photofiche imprimable, qui facilite la mise en
activité des élèves pour ce temps de bilan.
Le bilan collectif invite à un bilan de toute la classe sur le travail
effectué, tandis que le bilan individuel requiert un point de vue et des
arguments plus personnels.
Lexique  p. 84
C ompétences travaillées : Enrichir et structurer le lexique •
Utiliser différents types de dictionnaires
Numérique Le manuel numérique propose le lien qui permet de
consulter directement le dictionnaire en ligne de l’Académie française.
La page Lexique fait travailler le vocabulaire du voyage et des
émotions qu’il suscite. Elle s’ouvre sur le mot à découvrir : « Voyage »
et propose des exercices permettant de s’approprier le lexique du
voyage.
 p. 85
Orthographe
C ompétence travaillée : Apprendre à identifier les zones d’erreur
La page Orthographe travaille sur les homophones : a/à et ont/on,
que les élèves apprennent à distinguer en contexte.
Numérique Les deux dictées, d’entraînement et d’évaluation, sont
enregistrées, ce qui permet une écoute répétée. La dictée d’évaluation
proposée dans le manuel numérique porte, évidemment, sur le même
type d’erreurs à éviter.
Écriture  p. 86-87
Compétences travaillées : Adopter des stratégies et des procédures d’écriture
efficaces • Exploiter des lectures pour enrichir son écrit • Faire évoluer son texte
La double page propose trois sujets : un sujet guidé à partir d’une
photographie de Sebastião Salgado et deux sujets en autonomie.
Numérique   Comme pour toutes les doubles pages Écriture, le
manuel numérique fournit deux outils méthodologiques : un tutoriel
imprimable pour apprendre à écrire au clavier, et la photofiche de
relecture téléchargeable.
2.2 Compétences travaillées
Oral S ’exprimer de façon maîtrisée
en s’adressant à un auditoire
P articiper de façon constructive
à des échanges oraux
E xploiter les ressources expressives
et créatives de la parole
Lecture  omprendre et interpréter
C • Lecture : « Le palais de marbre et le palais de bambou », p. 68 ;
un texte littéraire
Lire et interpréter des œuvres littéraires • Œuvre intégrale p. 80
Devenir un lecteur autonome
L ire des images, des documents
et des textes non littéraires
Acquérir
des éléments de
culture littéraire
et artistique
Lexique Enrichir et structurer le lexique
Utiliser différents types de dictionnaires • Lexique p. 84
Orthographe Apprendre à identifier
les zones d’erreur
Grammaire P ercevoir les effets esthétiques
LANGUE et significatifs de la langue littéraire
Écriture E xploiter des lectures pour enrichir
son écrit
Apprendre à argumenter
 dopter des stratégies
A • Écriture p. 86-87
et des procédures d’écriture efficaces
Faire évoluer son texte
Histoire Décrire une œuvre d’art
des arts É tablir des liens entre des créations
littéraires et artistiques issues
de cultures et d’époques diverses
• Oral p. 66-67
• Oral p. 66-67
• Lecture : « Le palais de marbre et le palais de bambou », p. 68 ;
« Sous le regard des uns et des autres », p. 70 ; « À la rencontre de l’autre »,
p. 72 ; « Jacaré et Touous », p. 74 ; « Rencontre avec des Japonaises », p. 76 ;
« Une soupe à l’encre de Chine », p. 78
• Faire le point p. 83
• Lecture : « Une soupe à l’encre de Chine », p. 78
• L’écho du poète p. 82
« Sous le regard des uns et des autres », p. 70 ; « À la rencontre de l’autre »,
p. 72 ; « Jacaré et Touous », p. 74 ; « Rencontre avec des Japonaises », p. 76 ;
« Une soupe à l’encre de Chine », p. 78
• Œuvre intégrale p. 80
• Le cercle des lecteurs p. 81
• Oral p. 66-67
• Faire le point p. 83
LANGUE
• Lecture : « Le palais de marbre et le palais de bambou », p. 68 ;
« Sous le regard des uns et des autres », p. 70 ; « À la rencontre de l’autre »,
p. 72 ; « Jacaré et Touous », p. 74 ; « Rencontre avec des Japonaises », p. 76 ;
« Une soupe à l’encre de Chine », p. 78
•Lexique p. 84
• Orthographe p. 85
• Lecture : « Le palais de marbre et le palais de bambou », p. 68 ; « Sous le
regard des uns et des autres », p. 70 ; « À la rencontre de l’autre », p. 72 ;
« Jacaré et Touous », p. 74 ; « Rencontre avec des Japonaises », p. 76 ;
« Une soupe à l’encre de Chine », p. 78
• Lecture : « Le palais de marbre et le palais de bambou », p. 68 ; « Sous le
regard des uns et des autres », p. 70 ; « Jacaré et Touous », p. 74 ; « Une soupe
à l’encre de Chine », p. 78
• Écriture p. 86-87
• Lecture : « À la rencontre de l’autre », p. 72 ; « Rencontre avec
des Japonaises », p. 76
• Faire le point p. 83
• Écriture p. 86-87
• Oral p. 66
• Lecture : « Sous le regard des uns et des autres », p. 70
Chapitre 3 • Explorer l’inconnu 37
 3. Corrigés
Image d’ouverture p. 65
Les élèves pourront répondre à la première question qui leur est posée
par la présence de bateaux qui évoquent les caravelles de Christophe
Colomb (en haut à droite en particulier) associée à la représentation
de terres aux contours sans doute approximatifs, tant il est difficile
d’identifier ces territoires, lesquels sont d’ailleurs nommés sur la carte
elle-même par l’inscription « Mundus novus » inscrite au premier plan.
La seconde conduit les élèves à observer les représentations d’autres
peuples et d’autres univers sur la carte. Ces représentations simplistes
(personnages noirs, nus, armés d’un arc et d’outils rudimentaires ;
animaux qui semblent être les mêmes que ceux qui peuplent les forêts
d’Europe) sont à recontextualiser en fonction de la date de cette carte
(1519). De même, le titre (Atlas nautique du Monde) donne à réfléchir sur
la perception nécessairement limitée de ce monde qu’ont des hommes
du xvie siècle : un monde qui est en outre à conquérir et à s’approprier,
comme le montre la multitude de drapeaux. On pourra enfin souligner
la beauté de cette carte confuse, éclatée et cependant relativement
harmonieuse, notamment par ses couleurs et la finesse de ses dessins.
Oral p. 66-67

Exploiter et exposer ses connaissances :
pourquoi explorer l’inconnu ?
Les élèves reconnaîtront sans doute Marco Polo, Christophe Colomb
et Magellan qui sont au programme d’histoire, ainsi que Thomas Pesquet,
personnalité très médiatisée. Ils (Elles) découvriront les autres grâce aux
lectures du chapitre. Les raisons d’explorer l’inconnu sont diverses : faire
du commerce et/ou acquérir des avantages matériels (Marco Polo et
Christophe Colomb), découvrir de nouveaux territoires et de nouvelles
voies maritimes (Magellan), faire son métier de journaliste et se lancer
un défi (Nellie Bly), assouvir une passion pour un pays et mieux connaître
ses habitants et leurs us et coutumes (Alexandra David-Néel), découvrir
l’espace (Thomas Pesquet). Ces différentes raisons peuvent évidemment
parfois se cumuler, comme pour Marco Polo et Christophe Colomb, motivés
par l’aspect matériel mais aussi par la découverte de nouveaux territoires.
Échanger : pourquoi et comment écrire son voyage ?
– Les raisons de raconter son voyage peuvent être : témoigner, partager,
se souvenir, informer, faire progresser la science…
– Les formes de restitution d’un voyage peuvent être : le journal intime,
le carnet de bord, des lettres, des récits, des articles de journaux, mais
aussi des films et des photographies, des dessins…
– Chaque élève choisira l’une de ces formes en fonction de ses centres
d’intérêt, l’essentiel étant dans la justification qu’il (elle) donne de son choix.
Exposer une recherche documentaire
– Le festival a lieu à Saint-Malo, chaque année au moment de la Pentecôte.
– Les chiffres que l’on peut donner pour en montrer l’importance sont :
200 auteurs du monde entier, 300 rencontres, débats, lectures, 80 films
et documentaires, 10 expositions, 25 lieux et 9 salles de projection,
3 000 m² d’espace librairie et signature, des soirées, spectacles, concerts,
5 jours de festival jeunesse.
– Il a eu lieu pour la première fois en 1990.
– Il cherche à faire connaître une « littérature qui dise le monde » parta-
gée par tous à travers le monde, diverse, colorée, inventive et brassant
les identités et les cultures.
– Participent à ce festival des auteurs venus des quatre coins de la pla-
nète, romanciers, essayistes, bédéistes, photographes, illustrateurs…
artistes rattachés à tous les genres artistiques.
– Il s’adresse à tous les publics de tous les âges.
– On y trouve des rencontres, des grands débats, des projections de
films suivies de débats, des cafés littéraires, des spectacles, des expo-
38
sitions, des films, des lectures, des petits déjeuners avec les auteurs,
des animations jeunesse et un immense salon du livre.
Décrire et expliquer des affiches
Les élèves sont invité(e)s à choisir une affiche et à la décrire à leurs
camarades en s’aidant des légendes et de l’ABC de l’image (p. 251-253).
Ils (Elles) s’attarderont sur la composition, les couleurs dominantes, et
expliqueront de quelle façon l’affiche suggère à la fois le voyage et
l’inconnu. Enfin, ils (elles) exprimeront les raisons de leur choix.
Lecture 
Au temps des Grandes Découvertes p. 68-75
Le palais de marbre
et le palais de bambou, Marco Polo p. 68-69
Lecture
1. a. Les salles, chambres et corridors sont dorés, décorés de fresques et
d’images de bêtes et d’oiseaux, d’arbres et de fleurs. Le palais comprend
une plaine dans laquelle on trouve des rivières, fontaines, prairies et
bosquets, et qui est habitée par toutes sortes d’animaux. b. Les animaux
sauvages servent de nourriture aux faucons et aux gerfauts élevés par
le Grand Can, ainsi qu’à un léopard apprivoisé.
2. a. Le palais de bambou est situé au milieu du parc du palais de
marbre. b. Il est fait de bambous assemblés sur des piliers dorés au
sommet desquels se trouvent des dragons sculptés ; les murs sont
couverts de fresques représentant des animaux ; le toit est épais et
protège solidement l’ensemble.
3. LANGUE a. Savoir. b. Impératif présent, deuxième personne du
pluriel. c. Valeur de suggestion.
4. Marco Polo cherche à impressionner favorablement le lecteur en
insistant sur la beauté, la richesse, l’ampleur des édifices, ainsi que sur
la prouesse architecturale que représente le palais de bambou.
5. Marco Polo cherche à renseigner le lecteur (la lectrice), à lui donner
à voir un univers inconnu (d’où la minutie des descriptions) ; il cherche
aussi à partager son admiration face à ce qu’il découvre en employant
des termes laudatifs tels que ceux-ci : « un vaste palais », « nobles pierres
habilement travaillées », « tout dorés et bellement peints », « d’autres
choses si habilement que c’en est délice et merveille à voir ».
6. L’illustration évoque le palais de marbre entouré de murailles, mais
on ne le voit que de l’extérieur et l’on ne peut rien deviner du parc
peuplé d’animaux, ni du palais de bambou qu’il contient. De plus, l’il-
lustration représente davantage un château fortifié européen qu’une
construction chinoise.
Le trésor des mots
• Ce mot signifie ici que l’on est émerveillé à la vue de ces fresques.
• a. celui-ci. b. « souventes » (l. 22) et « moult » (l. 49) peuvent être
remplacés par « nombreuses ».
Oral
Groupe A/B L’intérêt des questions posées réside dans la justification
par les élèves du choix de leur réponse. Ils (Elles) trouveront aisément
ces justifications dans le texte.
 Écriture
Ce travail d’écriture « à la manière de » demande de s’inspirer du texte
de Marco Polo. Aussi, comme dans l’extrait, attendra-t-on des élèves
qu’ils (elles) soient précis(es) dans leur description et qu’ils (elles)
utilisent des termes positifs pour décrire la maison, afin de susciter
l’étonnement et l’admiration.
Sous le regard des uns
et des autres, Ibn Battûta p. 70-71
Lecture
1. Ibn Battûta est surpris de retrouver son portrait et ceux de ses com-
pagnons peints sur les murs et sur des papiers glacés dans les marchés.
2. LANGUE a. Présent de l’indicatif. b. Présent de vérité générale :
Battûta énonce une vérité que la suite de son texte va illustrer.
3. a. Les Chinois sont particulièrement doués pour l’art, qui fait partie
intégrante de leur vie et dont on peut trouver des expressions partout.
b. Battûta donne pour argument que ce fait a souvent été signalé par
d’autres visiteurs de la Chine que lui, et pour exemple qu’il trouve des
portraits de lui partout où il passe.
4. Ces portraits permettent aux Chinois de retrouver les étrangers qui
auraient commis un forfait et chercheraient à fuir la Chine (l. 21-25).
5. Les vêtements de Battûta et de ses compagnons les font remarquer
plus facilement et les désignent comme des étrangers.
6. Tous éprouvent un sentiment d’étrangeté face à l’autre : l’explorateur
arabe, devant le talent pictural des Chinois et leur habitude de faire le
portrait des étrangers ; les Chinois, qui éprouvent le besoin de faire
fixer par une image l’étrangeté des visiteurs.
Le trésor des mots
a. Autoportrait : portrait fait par soi-même. Portrait-robot : portrait fait
à partir de la description de quelqu’un et utilisé par la police dans les
enquêtes criminelles. Portrait chinois : portrait d’une personne fait à
partir de comparaisons (ex. : si j’étais une fleur, je serais…) b. Le second,
car les Chinois utilisent les portraits pour retrouver ceux qui voudraient
fuir leur pays après avoir commis une action répréhensible.
Oral
Groupe A a. Rica est vu par les Parisiens comme un étranger surprenant
et trouve ses portraits partout, comme Ibn Battûta.
b. Le regard porté sur les étrangers est toujours étonné et fasciné quels
que soient l’époque et le lieu où se situe la rencontre.
Groupe B Cette activité ludique est en général très appréciée des élèves.
Écriture
On attend dans ce travail la description de l’étonnement et de la fasci-
nation face à l’étranger, mais aussi la crainte ou la perplexité.
À la rencontre de l’autre,
Christophe Colomb p. 72-73
Lecture
1. Le 15 février 1493, sur son bateau, au large des Canaries.
2. Ce qui caractérise ce paysage, ce sont des dimensions extraordinaires :
« immenses » (l. 2), « incomparablement plus hautes » (l. 2), « si hauts »
(l. 4) ; mais aussi l’abondance : « mille formes » (l. 3), « mille essences »
(l. 4), « innombrables habitants » (l. 8).
3. Christophe Colomb est étonné et impressionné par la beauté de l’île :
« magnifiques » (l. 3) ; « L’Hispaniola est une merveille » (l. 9) ; « On ne
croira pas sans les avoir vus » (l. 12).
4. LANGUE a. « belles », « grasses », « bonnes », « nombreux », « grands »,
« bonnes ». b. Ces adjectifs très positifs donnent au lecteur (à la lectrice)
une impression de pays accueillant et fertile.
5. Les habitants d’Hispaniola sont grands et robustes (l. 20 : « gaillards
et de belle stature ») et « vont tout nus » (l. 16).
6. Ils sont d’abord craintifs, mais ensuite ils sont accueillants et généreux.
7. a. Christophe Colomb éprouve de la sympathie pour les habitants de l’île,
dont il note la générosité, la spontanéité et le naturel. b. Il les respecte et
refuse qu’on les trompe ou que l’on profite de leur naïveté en échangeant
avec eux ou en leur donnant des objets « misérables » (l. 34) et sans valeur.
Le trésor des mots
• insulaires
• espèces
Écriture
Paysages ou habitants, ou les deux, peuvent nourrir le paragraphe.
L’essentiel est dans l’argumentation qui justifie le choix de l’élève.
Oral
Groupe A On précisera aux élèves que, par convention et pour faciliter l’exer-
cice, les interlocuteurs se comprennent et parlent la même langue, bien que
l’on puisse envisager un dialogue dans lequel la question de la langue se pose
et se résout par le biais d’un interprète, par exemple, ou par des mimiques et
des phrases incomplètes. Selon le niveau de la classe, on pourra choisir cette
deuxième option. On attend dans tous les cas un dialogue dans lequel seront
repris les éléments relevés dans le texte au cours de la lecture : découverte
réciproque des uns et des autres, étonnement, crainte, admiration, etc.
Groupe B Même si la prodigalité de la nature est intéressante, comme
le suggère le titre, et peut être relevée par les élèves, on attend surtout
que se manifeste un intérêt pour la rencontre entre deux peuples qui
ne se connaissent pas et découvrent leurs différences.
Jacaré et Touous, Jean de Léry p. 74-75
Lecture
1. a. Un Jacaré est un crocodile. b. Le Jacaré est « gros et long comme
la cuisse d’un homme », il a la « gueule fort fendue, les cuisses hautes,
la queue ni ronde ni pointue, mais plate et fine au bout » et est « grand
et monstrueux ». Il existe différentes sortes de jacarés, certains sont
inoffensifs, d’autres dangereux pour l’homme. Ils vivent dans des
milieux aquatiques.
2. Jean de Léry tire ses informations de ses propres observations ainsi
que de ce qu’il a entendu raconter par les Américains.
3. Les Américains attrapent les Jacarés inoffensifs pour que leurs enfants
jouent avec eux.
4. a. Jean de Léry compare les Touous à des grenouilles, car ils vivent
dans les endroits marécageux comme elles. b. Au début, Jean de Léry
éprouve de la répulsion pour la chair des Touous (« j’avais cela en
horreur », l. 24) mais ensuite il l’apprécie beaucoup (« c’est l’une des
bonnes viandes que j’ai mangées en Amérique », l. 22).
5. LANGUE a. « que […] il ne coure plus fort que nous » et « que […]
il ne nous engloutisse et ne nous dévore ». b. Subjonctif présent. Le
mode subjonctif est obligatoire dans les propositions subordonnées
COD qui complètent les verbes exprimant la crainte c. Ces propositions
révèlent l’inquiétude et même l’angoisse des explorateurs.
Chapitre 3 • Explorer l’inconnu 39
6. a. Jean de Léry rencontre un très gros lézard. b. Il ne bouge pas et reste
silencieux, de peur que le lézard ne le poursuive et ne le dévore s’il s’enfuyait.
7. a. Jean de Léry pense que le lézard a pris un certain plaisir à l’observer.
b. Cette opinion semble acceptable, car on peut estimer que l’animal
éprouve de la curiosité à observer un être humain.
Le trésor des mots
• Le mot « Américain » désigne les habitants de l’Amérique du Nord
aussi bien que ceux qui habitent en Amérique du Sud.
• a. Dans le texte de Jean de Léry, « sauvage » signifie « qui habite la
forêt ». b. Aujourd’hui, ce mot désigne une personne qui n’est pas
civilisée ou qui est mal éduquée.
Écriture
Groupe A On attend une certaine recherche pour trouver un animal réel
ou imaginaire particulièrement exotique et surprenant. De nombreux
exemples de « mélanges d’animaux » sont disponibles sur Internet.
Groupe B On attend ici à la fois la description de l’animal, les circons-
tances de la rencontre et les réactions de l’animal et du narrateur,
décrites à la manière de Jean de Léry.
Oral
Pour cet exercice, les élèves pourront s’appuyer sur les textes vus en
classe, mais aussi sur leurs propres expériences (voyages, restaurants…).
Sur les traces de deux exploratrices p. 76-79
Rencontre avec des Japonaises,
Nellie Bly p. 76-77
Lecture
1. Les geishas se présentent à leur public en s’inclinant, en s’agenouillant,
puis en aspirant l’air en signe de respect.
2. Nellie Bly considère que cette musique est un « étrange vacarme »
(l. 7), « insupportable » (l. 9). C’est un mélange de sons de tambours,
gongs et shamisen, qui accompagnent des « chants nasillards » (l. 8).
3. a. Les geishas sont « minuscules et toutes frêles » (l. 11), « le contour
de leurs yeux et leurs sourcils sont soulignés d’un trait charbonneux
qui met en valeur leur regard noir » (l. 11-13), leurs cheveux sont noirs
également (« chevelures de jais », l. 13) et « raides comme des baguettes »
(l. 14). Elles sont « coiffées en coques élaborées ornées de fleurs dorées
ou argentées et de pompons de papier » (l. 14-15). Elles ont « des bras
délicats et des mains d’enfant » (l. 18-19), et de « petits pieds » (l. 19).
b. Elles sont vêtues de kimonos « confectionnés dans de splendides
étoffes » (l. 16-17) et « noués à la taille par une large ceinture appelée
obi » (l. 17-18), de « chaussettes de lin blanc » (l. 19-20).
4. a. Nellie Bly compare les geishas à des « perles de beauté » (l. 25).
b. Cette comparaison donne l’image de femmes belles, délicates et qui
semblent presque inhumaines tant elles paraissent parfaites.
5. a. Ce qui retient l’attention des geishas chez Nellie Bly, ce sont ses
vêtements et ses accessoires : sa robe, ses bracelets, ses bagues, ses
bottines. b. Ces éléments attirent l’attention des geishas, car elles
les considèrent comme des « trésors » (l. 31). Elles sont coquettes et
accordent beaucoup d’attention à l’apparence.
6. LANGUE a. Phrase de type exclamatif. b. Cette phrase montre que
Nellie Bly est envieuse des geishas car elles ne portent pas de bonnet.
c. Ne pas porter de bonnet évite aux geishas d’être décoiffées.
40
7. a. On apprend que les geishas couvrent leur chevelure d’une écharpe
blanche les jours de pluie, qu’elles dorment en posant « leur nuque sur une
pièce de velours », ainsi leur coiffure reste-t-elle « intacte pendant plusieurs
semaines » et qu’elles fument la pipe jusqu’au moment de dormir. b. On
peut s’étonner de cette façon de dormir qui paraît très inconfortable, mais
aussi de voir des femmes fumer la pipe, ce qui est inhabituel.
Le trésor des mots
• a. « Proprement » est un adverbe. b. Il s’applique à « insupportable ».
c. Il insiste sur le fait que cette musique est difficile à supporter.
• a. « Charbonneux » est formé à partir de « charbon » auquel s’ajoute
le suffixe « -eux ». b. Le sens qu’on peut lui donner est : qui ressemble
à du charbon. c. « noir », « jais » (l. 13). d. Il insiste sur la couleur noire
de la chevelure et du maquillage des geishas.
Oral
L’illustration correspond bien à la description que Nellie Bly fait des
geishas : vêtements, coiffure et maquillage, ainsi que la perfection
plastique de ces femmes.
Écriture
L’étonnement des geishas face à la tenue de Nellie Bly serait moindre
dans la mesure où les sociétés et les peuples se connaissent mieux au-
jourd’hui, en raison des voyages plus faciles et fréquents, des reportages,
films, livres qui existent en abondance et font circuler l’information : ils
permettent aux différents peuples de se découvrir et de se connaître
sans forcément se rencontrer physiquement.
Une soupe à l’encre de Chine,
Alexandra David-Néel p. 78-79
Lecture
1. Alexandra David-Néel va expérimenter par elle-même des choses
qu’elle avait jusque-là « observées seulement à distance » (l. 6). Elle va
ainsi vivre la vie des Tibétains comme si elle était elle-même tibétaine.
Elle donne des exemples : s’asseoir sur un plancher raboteux, boire du
thé beurré, tremper ses doigts dans la soupe.
2. a. L’auteure parle de « pénitence » parce que cette expérience est
difficile et éprouvante. b. La récompense est que cela lui permettra
« d’observer maints détails inaccessibles aux voyageurs occidentaux
et même aux Tibétains des classes supérieures » (l. 17-18).
3. Elle pourra acquérir des connaissances sur la manière de vivre des
Tibétains issus des « classes populaires » (l. 22).
4. Alexandra David-Néel utilise l’encre de Chine pour noircir ses cheveux.
5. a. Quand elle mélange le lait et la farine avec ses doigts, l’encre et la
suie se diluent et déteignent dans le liquide. b. Le problème est qu’elle
peut ainsi être reconnue comme une fausse mendiante, comme une
Occidentale qui se fait passer pour une Tibétaine. c. Elle avale rapide-
ment la mixture.
6. LANGUE a. Impératif. b. Valeur d’ordre.
7. La leçon à tirer peut être que l’activité d’exploratrice n’est pas de tout
repos et exige des qualités d’endurance, de persévérance, d’adaptabilité
et de réactivité.
Le trésor des mots
• « Indigène » signifie ici : natif du lieu dont on parle.
 Oral
Groupe A On peut ajouter un(e) troisième lecteur ou lectrice afin de
lire le texte, comme on lirait les didascalies d’une pièce de théâtre.
Groupe B L’intérêt de l’exercice est dans la justification des réactions
qui peuvent être fort diverses : même réaction que l’auteure ou au
contraire dégoût et refus d’avaler ; ou encore mise en œuvre d’une
autre solution : trouver une excuse valable ou fuir précipitamment…
Écriture
On attend une description précise de la tenue de l’exploratrice, mettant
en relief la pauvreté de son apparence. Les éléments présents dans le
texte doivent être exploités (chevelure noircie à l’encre, peau du visage
salie avec de la suie…). Il est possible de trouver d’autres photographies
sur Internet afin de compléter ces représentations.
 p. 80
Œuvre intégrale
Jules Verne, Le Tour du monde en 80 jours
A Rencontrer Phileas Fogg
1. a. Phileas Fogg est un explorateur anglais. b. Ses principaux traits
de caractère sont la discrétion, l’exigence, la curiosité intellectuelle, la
précision presque maniaque, la sédentarité, le goût des habitudes. Fogg
est un homme impassible et pacifique, à l’existence très régulière. Il est
casanier. c. Il est accompagné de son domestique, qui n’a pas du tout
le goût des voyages. Après une existence vagabonde, ce dernier aspire
à se fixer, ainsi que cela est expliqué dans le chapitre 2.
2. a. Phileas Fogg parie quatre mille livres de faire le tour du monde en
80 jours, de Londres à Londres, en passant par Suez, l’Inde, la Chine et
l’Amérique du Nord. b. Les difficultés sont liées aux conditions clima-
tiques, aux défaillances techniques des moyens de transport utilisés et
aux obstacles dressés par les populations rencontrées.
B Découvrir le monde avec Phileas Fogg
1. L’Inde : a. Un « sutty » est une cérémonie sacrificielle au cours de
laquelle une femme qui a perdu son mari est brûlée vive. En effet,
selon les rites indous, elle ne doit pas survivre à son mari. b. L’Inde est
comparée à « un grand triangle renversé dont la base est au nord et
la pointe au sud ».
2. La Chine : Hong Kong ressemble à Bombay, Calcutta ou Singapour, en
raison du nombre d’étrangers originaires de ces villes qui s’y retrouvent.
3. Le Japon : a. Passepartout découvre d’abord un quartier cosmopolite
rappelant les cités européennes par ses constructions et les habitants de
toutes origines qu’il y rencontre. Puis il découvre « la portion indigène »
de la ville, appelée « Bensen », constituée d’une « architecture étrange »,
de temples et de nombreux jardins, et peuplée d’une « foule bigarrée ».
Enfin, il termine son parcours dans les champs et d’immenses rizières.
b. Les Longs-nez sont une troupe d’acrobates et d’équilibristes que
Passepartout rencontre et auxquels il offre ses services. Ils s’appellent
ainsi car ils utilisent des bambous qu’ils placent sur leur nez pour
effectuer leurs figures.
4. L’Amérique du Nord : a. Le train, puis le traîneau à voiles. b. Un
mormon, des Sioux, des membres d’un meeting politique, un colonel.
5. C’est le méridien qui sert de référence internationale de longitude. Il
passe à travers l’Observatoire royal de Greenwich, banlieue de Londres,
au Royaume-Uni.
6. Sur la photofiche proposée dans le manuel numérique, les élèves
doivent tracer le périple de Fogg sur le planisphère qu’on leur fournit
sans le tracé. La correction se trouve sur le site enseignant.

C Rencontrer d’autres peuples

Chapitres Personnages Traits de caractère, mode de vie,

coutumes

Anglais Tout le livre, mais Fogg, les membres Froid, impassible, audacieux, goût du défi,
spécialement décrit dans 1-4 du Reform Club une certaine originalité
Fix Obstiné, rusé

Français Tout le livre, mais Passepartout Expansif, fidèle, loyal, bavard, naïf, courageux,
spécialement décrit dans 1-2 astucieux

Indous 11-12 Le jeune Parsi propriétaire Rusé, ayant le goût des affaires, connaissant
de l’éléphant bien les besoins de son animal, loyal et courageux,
dévoué
Aouda Courageuse, désintéressée, cultivée, élégante

Chinois 19 Pas de personnage Les vieillards sont vêtus de jaune,

en particulier qui est la couleur impériale. Fumer de l’opium est
une coutume répandue.

Japonais 23 Les Longs-nez Athlétiques, gracieux, vigoureux, adroits

Mormons 27 Elder William Hitch Exalté, faisant du prosélytisme jusque

dans le train

Américains 28-30 Colonel Proctor Audacieux, autoritaire, déterminé

Les Sioux Hardis, furieux, ils attaquent et pillent les trains.

Chapitre 3 • Explorer l’inconnu 41

 D Échanger sur une adaptation
cinématographique
2. Malgré les ajouts du réalisateur (le voyage en ballon, la course de
taureaux, la calèche avec l’autruche), le film respecte l’esprit du roman
de Jules Verne et montre la diversité du monde et la variété des modes
de transport utilisés par Fogg. Le but du roman est également d’amu-
ser et de surprendre, ce qui est le cas avec ces éléments ajoutés par le
cinéaste, qui renforcent le côté spectaculaire de l’aventure de Fogg et
de Passepartout.
Mon carnet de lecture
Fogg gagne finalement son pari car, en allant vers l’est pour faire son
tour du monde, il a gagné un jour sur son itinéraire grâce aux fuseaux
horaires.
Le cercle des lecteurs
 p. 81
Les livres proposés s’inspirent tous de la vie d’un grand explorateur.
On retrouve certains des explorateurs dont les textes ont été étudiés
au cours du chapitre, ce qui peut faciliter le choix d’un livre. Les étoiles
indiquent la difficulté de lecture. Le carnet personnel de lecture incite à
une lecture active et permet de garder une trace de la lecture effectuée.
L’écho du poète  p. 82
Maupassant, « L’espérance et le doute »
Comprendre le poème
Numérique Si possible on fera écouter l’enregistrement du poème.
1. Les sentiments de Colomb au moment de prendre la mer sont l’in-
quiétude, l’incertitude, mais aussi la confiance en lui-même.
2. Les dangers possibles sont : perdre sa route, s’échouer ou couler dans
les « gouffres sans fond » (v. 7).
3. L’espérance est comparée à une sirène, car, comme la sirène, l’espé-
rance peut être trompeuse.
Mémoriser le poème
Pour le mémoriser, il n’y a pas d’autre solution que de l’apprendre par
cœur !
Réciter le poème
L’élève veillera à mettre en valeur le calme de Colomb face à l’accumu-
lation des dangers suggéré par le rythme du poème.
 p. 83
Faire le point
Numérique Selon les classes et le projet pédagogique de chacun(e),
on recourra ou non à la construction active du bilan par le biais de la
photofiche téléchargeable qui peut se remplir individuellement, par
petits groupes, voire collectivement avec projection sur le TNI.
La photofiche à compléter avec des titres d’œuvres et des noms de per-
sonnages permet une meilleure mémorisation en vue de la construction
d’une bibliothèque intérieure et d’une culture littéraire.
Dans le bilan oral en groupes, on attend une réponse justifiée par des
exemples étudiés dans le chapitre.
Dans le bilan personnel, on attend une réponse justifiée par des argu-
ments tirés du texte choisi.
42
Lexique  p. 84
Un mot à découvrir
Le mot-clé retenu dans ce chapitre est « Voyage ».
1 Voie : ce qui permet d’aller d’un endroit à un autre, que ce soit par
terre, eau, air. Voirie : ensemble des voies de circulation. Convoi :
suite de véhicules de transport qui ont la même destination, qui
font route ensemble.
2 a. Le radical « voy- ».
b. 1. Transporter. 2. Transporteur. 3. Faire transporter. 4. Se tromper.
3 a. « vi- » avec la variante « voy- », précédé du préfixe « dé- ». Dévier :
s’écarter de sa direction. Déviation : action de dévier. Déviance : ce
qui s’écarte de la norme. Dévoyer : détourner du droit chemin.
b. La route a été déviée. La déviation passe par Paris. L’assassin a
fait preuve de déviance. Ses mauvaises fréquentations ont réussi à
dévoyer cet enfant qui est devenu menteur.
Le champ lexical du voyage
4 A. Les jeunes mariés ont fait une croisière sur le Nil.
B. Les touristes sont partis en randonnée dans la montagne.
 C. Ils ont suivi l’itinéraire conseillé par le guide pour faire leur excursion.
D. Entre la Corse et le continent, la traversée ne fut pas de tout repos.
 E. Avant d’atteindre notre destination, nous avons dû faire un vrai
périple.
5 a. les touristes/visiter • les amoureux/se promener • les voitures/
circuler • les marcheurs/randonner
b. Les amoureux se promenaient dans le parc. Les touristes visi-
taient le château. Les voitures circulaient dans le mauvais sens. Les
marcheurs randonnaient dans les montagnes.
6 voyage, voyageur, voyageuse, voyagiste • marche, marcheur, mar-
cheuse • randonnée, randonneur, randonneuse • navigateur, navi-
gatrice, navigation • exploration, explorateur, exploratrice
7 article de voyage : produit utile en voyage • partir pour le grand
voyage : mourir • un voyage au long cours : un voyage en bateau •
commis-voyageur : agent commercial • arriver à bon port : arriver à
destination • une odyssée : un voyage éprouvant
L’étonnement du voyageur
8 l’étonnement • la surprise • l’émerveillement • la stupéfaction • le
saisissement
9 Le corps s’agite • La voix s’étrangle • Les lèvres s’entrouvrent • La
bouche bée • Les sourcils se lèvent • Le visage blêmit • Les yeux
s’écarquillent
10 Le château était somptueux et si richement décoré qu’en y entrant,
le voyageur écarquilla les yeux et ses lèvres s’entrouvrirent pour
exprimer sa surprise. Mais soudain, sa voix s’étrangla et son visage
blêmit : le fantôme de l’ancien propriétaire se dressait devant lui
pour l’accueillir.
J e u 11 Charade
rang – dos – nez : randonnée
Orthographe  p. 85
A Les homophones « a » et « à »
1. La prononciation ne permet pas de distinguer les homophones en
couleur.
2. « a » peut être remplacé par « avait ». Il s’agit du verbe « avoir ».
Troisième personne du singulier.
3. a. Ce sont des noms. b. Ils sont introduits par la préposition « à ».
c. « à écailles » est un complément du nom. « à un zoo » est COI. « à
l’autre bout du monde » est un complément circonstanciel de lieu.
 B Les homophones « ont » et « on »
1. La prononciation ne permet pas de les distinguer.
2. « ont » peut être remplacé par « avaient ». Il s’agit du verbe « avoir ».
Troisième personne du pluriel.
3. « on » est sujet du verbe qui le suit.
4. L’expédition a pris la route du désert à l’automne. Le chef a
confiance en ces coéquipiers. Ils ont une grande expérience et
on connaît leur résistance à la chaleur.
Dictée d’entraînement
Numérique L’enregistrement des deux dictées facilite une écoute
répétée autant de fois que le (la) professeur(e) ou l’élève le jugera utile.
Dans les deux dictées, la méthode acquise par les exercices est mise en
œuvre par l’élève afin de consolider le savoir.
L’intérêt des récits de voyage
À la lecture de tous ces récits, on constate qu’il est rare que
les voyageurs ne laissent pas une trace des voyages qu’ils ont
effectués, souvent à l’autre bout de la Terre, que ce soit à pied
ou en bateau. Chacun à sa manière raconte ce qu’il a vu, ce
qu’il a entendu, ce qu’il a découvert, et on s’émerveille devant
ces témoignages destinés à ceux qui n’ont pas eu l’occasion
de céder à l’appel du large. Grâce à leurs descriptions souvent
détaillées et précises, on peut facilement se représenter les
lieux et les êtres qu’ils ont rencontrés.
2. « ont effectués » : « avaient effectués » – « a vu » : « avait vu » – « a
entendu » : « avait entendu » – « a découvert » : « avait découvert » –
« n’ont pas eu » : « n’avaient pas eu » – « ont rencontrés » : « avaient
rencontrés »
3. a. « à » introduit les groupes nominaux : « la lecture », « l’autre bout
de la Terre », « pied », « sa manière », « l’appel du large », « leurs des-
criptions » et le pronom : « ceux ». b. « on » est sujet de « constate »,
« s’émerveille », « peut ».
Dictée d’évaluation
Comme pour la dictée d’entraînement, il conviendra de faire écouter la
dictée deux fois, une fois pour la compréhension du texte, l’autre pour
la vigilance orthographique.
Voici le texte proposé dans le manuel numérique. Les liaisons à faire,
notamment pour indiquer le pluriel, sont indiquées par le signe .
La diversité des récits de voyage
On attribue à Marco Polo l’écriture du Livre des merveilles, maison
ignore souvent qu’il l’a dicté à Rusticien de Pise. Leshistoriens
ontétabli qu’ils se trouvaient tous les deux en prison, à la suite
de la guerre entre Vénitienset Génois. Rusticien a-t-il ajouté
ses propres souvenirs à ce que lui dictait Marco Polo ? On peut
l’imaginer, maison n’a aucune certitude à ce propos. On dispose
en revanche du journal de voyage de Colomb, de Cortés, d’Ibn
Battûta et du témoignage de Jean de Léry. Quantà Magellan
et à Jacques Cœur, ilsont fait l’objet de biographies d’auteurs
moderneset, à ce titre, ils n’ont pas valeur de témoignages directs.
Écriture  p. 86-87
Sujet guidé
Pour réussir l’étape 1, il est conseillé de situer la Sibérie sur une carte
avec les élèves. La découverte du site de Survival France (https://www.
survivalinternational.fr/textes/3203-nenets) peut aussi s’effectuer en-
semble, en classe, pour préparer le travail individuel, car le site renseigne
sur le mode de vie des Nénètses.
L’étape 2 est une étape dans laquelle l’imagination des élèves est
sollicitée. On peut imaginer que les personnes présentes sous la tente
sont une famille constituée de la mère, du père et de leurs enfants. La
femme la plus âgée, à gauche de la photo, est sans doute la grand-mère.
Les tapis et les fourrures qui ornent la tente ne sont pas seulement des
éléments de décoration, mais contribuent à réchauffer les occupants.
Les chiens, un adulte et deux chiots, que l’on aperçoit dans les fourrures,
sont probablement des chiens de traîneau élevés par les Nénètses.
Tous posent pour le photographe. Les adultes sourient et les enfants
semblent surpris. On peut penser qu’ils sont à la fois amusés et intrigués
par l’intérêt qu’on leur porte.
Numérique Pour les étapes 3 et 4, l’élève effectuera plusieurs relec-
tures de son texte à l’aide du tableau accessible par le manuel numérique
pour vérifier qu’il (elle) n’a rien oublié.
Sujets en autonomie 1 et 2
Sujet 1 On veillera à ce que les élèves choisissent un lieu qui existe
vraiment et fassent une description précise et fidèle de ce lieu. Dans
ce sujet, il ne s’agit pas d’inventer, mais de décrire à la manière des
explorateurs et des voyageurs dont on a lu les textes dans le chapitre.
Sujet 2 Ce sujet permet d’inverser le point de vue du voyageur qui
découvre l’étranger. Pour permettre aux élèves de mieux l’appréhender,
on peut le rapprocher de l’expérience que fait Ibn Battûta dans son texte
(« Sous le regard des uns et des autres » p. 70), et surtout de Rica, le
Persan de Montesquieu (p. 71). Le sujet incite également à apprendre
à s’étonner de son propre environnement et de ses propres habitudes.
Chapitre 3 • Explorer l’inconnu 43
 Le voyage et l’aventure : pourquoi aller vers l’inconnu ?
4 S’exiler : entre craintes
et espoirs
Quelles émotions les récits d’exil
font-ils partager ?
1. Présentation du chapitre
1.1 Choix du chapitre
Ce chapitre est le deuxième de la partie correspondant à l’entrée
« Se chercher, se construire » du programme du cycle 4 et, pour la 5e, à
la rubrique « Le voyage et l’aventure : pourquoi aller vers l’inconnu ? ».
Au temps des Grandes Découvertes, le voyage vers l’inconnu eut comme
but d’ouvrir des routes commerciales, d’explorer de nouvelles contrées,
voire de les conquérir ; c’est l’objet du chapitre 3. Mais le départ vers l’in-
connu peut aussi être lié à un exil, volontaire ou contraint. Le programme
de 2020 invite à faire lire des « récits non fictifs ou fictifs permettant
d’évoquer la nouvelle place de l’homme dans l’univers, l’évolution du
rapport au monde et à l’altérité, etc. ». L’exil et les migrations, thème
particulièrement présent dans notre monde contemporain, s’inscrit
depuis toujours dans l’histoire de l’humanité : dès la préhistoire, les
êtres humains se sont déplacés pour échapper à des changements
climatiques, des famines… L’exil génère des sentiments profonds et
complexes, qui mêlent la douleur de quitter sa terre et les siens, la
peur de l’inconnu à l’espoir d’une vie meilleure, à l’attrait de nouveaux
horizons et de nouvelles rencontres avec l’Autre. Cette complexité des
émotions et des sentiments ainsi que leur évolution entre la décision de
partir et l’installation en terre d’exil, tel est l’axe suivi dans ce chapitre 4.
Le chapitre évoque et interroge la place de l’homme entre deux univers,
les rapports que l’être humain a avec les autres et avec des cultures qui
lui sont inconnues.
En second lieu, plusieurs des textes relèvent également de l’entrée
du programme « Vivre en société, participer à la société/Avec autrui :
familles, amis, réseaux », puisque les personnages sont de jeunes
adultes ou des enfants qui, en prenant le chemin de l’exil, se dégagent
de l’autorité parentale. On notera toutefois que certains puisent leur
force dans la fidélité aux attaches familiales.
La double page Oral commence par l’évocation de l’exil du poète
romain Ovide, sans doute un des premiers écrivains à avoir raconté
les déboires de l’exil, la nostalgie, et présente, en regard, une vision
moderne du voyageur par le sculpteur contemporain Bruno Catalano,
qui a lui-même connu l’exil.
Les six textes proposés en lecture sont extraits d’œuvres contem-
poraines d’auteur(e)s de renom et ont pour personnages des enfants
ou de jeunes adultes. Ces extraits suivent les étapes de l’exil : « Partir,
D’un pays à l’autre, Prendre racine ». Certains récits sont fictifs (ceux
de Laurent Gaudé, Jeanne Benameur, Michel Tournier, Éric-Emmanuel
Schmitt), d’autres ont une connotation autobiographique forte : c’est
le cas des textes de Line Papin et de Dany Laferrière. Celui de Jeanne
Benameur, qui se situe à New York, est une évocation indirecte de son
déracinement de l’Algérie vers la France. Délibérément, ces textes
évoquent des sphères géographiques très diverses : Soudan, Vietnam,
Haïti, Montréal, New York, Paris, Irak, Londres.
44
Frères d’exil, proposé en œuvre intégrale, est dû à Kochka, une auteure
libanaise contemporaine qui a connu l’exil. Ce roman de jeunesse de
grande qualité raconte l’exil de deux enfants, à la suite de la disparition
de leur île sous la montée des eaux. Il évoque donc un autre thème
du programme : celui du questionnement complémentaire, à savoir
« les responsabilités humaines actuelles en matière de changement
climatique, de dégradation de l’environnement ».
Les lectures personnelles portent sur des récits de littérature de
jeunesse récents qui racontent l’exil de jeunes et d’adolescents en
plaçant la part d’humanité au centre de la narration.
L’écho du poète, le célèbre poème de Joachim du Bellay « Heureux
qui comme Ulysse… », fait écho à la douleur de l’exil exprimée par Ovide.
L’exploration de la thématique de l’exil se poursuit dans les pages
Faire le point et Lexique. Les sujets d’écriture sont centrés sur la dé-
couverte d’un ailleurs.
1.2 Bibliographie
Littérature de l’exil
• Yannick Kéravec, « Revues Plurielles : “Les écritures en exil et de
l’exil” au salon LittExil », Hommes et Migrations, n° 1327, hiver 2019
https://journals.openedition.org/hommesmigrations/10283#xd_co_
f=NWNjN2M4ZmUtN2Q4My00OGNmLThjYTktMTE4MjI3MDdmMzJh~
• Mustapha Harzoune, « Repères pour une poétique de l’exil », in Isabelle
Antonutti (dir.), Migrations et bibliothèques, Éditions du Cercle de la
Librairie, 2017
• Adama Coulibaly et Yao Louis Konan (dir.), Les Écritures migrantes. De
l’exil à la migrance littéraire dans le roman francophone, L’Harmattan, 2015
• « L’exil », Les Mots du cercle Gallimard, 2014, dossier initialement publié
dans le numéro 14 des Mots du Cercle, novembre-décembre-janvier
2002/2003
• Danièle Sabbah (dir.), Écritures de l’exil, Presses universitaires de Bordeaux,
« Eidôlon », 2009
• Kanaté Dahouda (dir.), « Figures de l’exil dans les littératures franco-
phones », Tangence, numéro 71, hiver 2003, https://www.erudit.org/
fr/revues/tce/2003-n71-tce610/
• Jean-Pierre Makouta-Mboukou, Littératures de l’exil. Des textes sacrés
aux textes profanes, L’Harmattan, 1993
Carnets de voyage
• « Écrire et faire écrire : Écrire l’inconnu : carnets de voyage », NRP
collège, septembre 2020, consultable en ligne : https://fr.calameo.com/
read/00580359120b72e7c2f17
1.3 Sitographie
• Site du sculpteur Bruno Catalano : https://brunocatalano.com/
• « L’écriture selon Laurent Gaudé : l’exemple d’Eldorado » :
https://enseignants.lumni.fr/fiche-media/00000001605/l-ecriture-
selon-laurent-gaude-l-exemple-d-eldorado.html
• LittExil, le Salon des littératures de l’exil et de la migration :
https://www.histoire-immigration.fr/programmation/evenement/
prix-litteraire-de-la-porte-doree-et-salon-littexil
2. Comment organiser le chapitre ?
2.1 La progression du manuel
Image d’ouverture p. 89
L’image représente des silhouettes de personnages féminins et
masculins, tous de dos, portant un sac à dos dont le tissu représente
un ciel bleu avec de légers nuages blancs qui fait écho au ciel bleu
que regardent les personnages. Au premier plan, au sol, on voit des
morceaux de carton.
Ces « figures de l’exil » se prêtent à une interprétation nuancée et
peuvent donner lieu à un débat interprétatif riche pour ouvrir la problé-
matique du chapitre. Elles expriment l’espoir en raison du ciel bleu qui
semble un horizon dégagé vers lequel se dirigent les personnages. Ils
se tiennent droit, n’ont pas une attitude accablée. Leur baluchon bleu
corrobore cette impression positive. Néanmoins les cartons du premier
plan évoquent un environnement précaire qui peut être source de
craintes. Les silhouettes vues de dos peuvent donner une impression
de perte d’identité : les personnages ne sont plus des individus mais
des « figures » symbolisant l’exil. Cela peut générer de la crainte.
Oral p. 90-91

Compétences travaillées : Participer de façon constructive à des échanges
oraux • S’exprimer de façon maîtrisée en s’adressant à un auditoire •
Proposer une analyse critique simple et une interprétation d’une œuvre
La première activité orale fait entrer dans la thématique par la
découverte d’un texte. La lecture et l’étude en petits groupes donnent
lieu à un échange oral : l’élève apprend à rendre compte de la compré-
hension d’un document.
Numérique Le manuel numérique propose un enregistrement du
texte, ce qui permet de travailler une autre compétence orale : savoir
écouter un document sonore et en rendre compte (« Écoute attentive et
active, citation, résumé et reformulation de propos tenus par autrui »).
La deuxième page a pour support une œuvre d’art reproduite
dans le manuel et sur le site du sculpteur. L’élève apprend à rendre
compte d’informations lues et entendues, à décrire et à interpréter
une œuvre d’art. Les sculptures étant moins souvent proposées à
l’étude que les peintures, cette page constitue aussi une ouverture à
la culture artistique.
Numérique Le site enseignant fournit un lien vers le site de Bruno
Catalano.
INTERDISCIPLINARITÉ Ce travail peut être mené en coopération
avec le (la) professeur(e) d’arts plastiques. Il correspond notamment
à cette entrée du programme d’arts plastiques : « La représentation ;
images, réalité et fiction ».
• Site du Musée national de l’immigration de la Porte dorée à Paris, qui
propose des ressources variées : https://www.histoire-immigration.fr/
Ce musée décerne le Prix littéraire de la Porte dorée.
• « Ovide, Hugo, Darwich : l’exil en trois grands textes littéraires » :
émission de France Culture https://www.franceculture.fr/litterature/
dovide-a-hugo-lexil-en-trois-grands-textes
• https://www.erudit.org/fr/revues/tce/2003-n71-tce610/
Lecture  p. 92-106
Cette partie est organisée en trois sous-parties, qui suivent les
étapes d’un exil.
Partir p. 92-95
Et bientôt plus jamais p. 92-93
C ompétences travaillées : Comprendre et interpréter un texte littéraire •
Enrichir et structurer le lexique • Comprendre et interpréter des messages
oraux • Apprendre à argumenter
Numérique L’écoute de l’enregistrement du texte permet de saisir
les nuances de sentiments éprouvés par le narrateur.
Le texte est extrait d’Eldorado, roman de Laurent Gaudé qui raconte
notamment les souffrances des migrants arrivant à Lampedusa en Sicile.
Le passage se situe au début du récit, quand le personnage s’apprête à
partir avec son frère et dit un adieu mental à sa patrie. La scène se situe
à Port-Soudan en Afrique du Nord-Est. Le titre du roman traduit à la
fois l’espoir que fait naître le départ mais aussi le danger d’être leurré
par un rêve irréalisable.
Ce texte qui évoque à la fin le rôle des ancêtres dans l’identité
personnelle peut interroger l’entrée du programme « Vivre en société,
participer à la société/Avec autrui : familles, amis, réseaux ».
On pourra avec profit établir un lien avec le poème d’Edgar Poe,
traduit par Stéphane Mallarmé, « Eldorado », proposé p. 188 dans le
chapitre 9.
Numérique Le manuel numérique fournit un lien vers une émission
de Lumni consacrée à l’écrivain. Non seulement elle permet de faire
connaissance avec l’auteur, ce dont les élèves sont toujours friand(e)s,
mais elle ouvre à la question de l’écriture et fait entrer dans un univers
littéraire. La projection de ce document permet de travailler la compé-
tence orale d’écoute d’un support sonore.
Hanoï 2005, c’était fini p. 94-95
C ompétences travaillées : Comprendre et interpréter un texte littéraire •
Enrichir et structurer le lexique • Exploiter les ressources expressives
de la parole • Exploiter des lectures pour enrichir son écrit
Numérique L’écoute de l’enregistrement du texte permet, en par-
ticulier, de faire comprendre le sens et la visée de la longue phrase qui
court des lignes 8 à 17 et qui est interrogée dans la question 2.
Le texte est extrait du récit de Line Papin, Les Os des filles. La jeune
auteure, de père français et de mère vietnamienne, qui a grandi à
Hanoï, raconte ici son propre départ du pays natal. L’extrait montre à la
fois l’incompréhension de l’enfant et la tristesse qui perce même si la
narratrice ne ressent que très confusément que « Hanoï, c’était fini ».
Chapitre 4 • S’exiler : entre craintes et espoirs 45
 Ce texte qui évoque la souffrance de la rupture avec les amis et
la famille au sens élargi du terme peut lui aussi interroger l’entrée
du programme « Vivre en société, participer à la société/Avec autrui :
familles, amis, réseaux ».
D’un pays à l’autre p. 96-99
L’instant suspendu p. 96-97
C ompétences travaillées : Comprendre et interpréter un texte littéraire •
Enrichir et structurer le lexique • Participer à des échanges oraux •
Exploiter des lectures pour enrichir son écrit • Décrire une œuvre d’art •
Établir des liens entre des créations littéraires et artistiques
L’extrait constitue l’incipit de Ceux qui partent, roman de Jeanne
Benameur, et est ainsi évoqué sur la quatrième de couverture : « Tout ce
que l’exil fissure peut ouvrir de nouveaux chemins. En cette année 1910,
sur Ellis Island, aux portes de New York, ils sont une poignée à l’éprouver,
chacun au creux de sa langue encore, comme dans le premier vêtement
du monde ». L’auteure, qui a connu l’arrachement à la terre natale, livre,
comme Dany Laferrière, un message d’espoir dans ce passage et dans
l’ensemble du roman. Les deux textes évoquent, avec des nuances de
sentiments différentes, les émotions qui étreignent les exilés au moment
où ils vont basculer dans l’inconnu ou lorsqu’ils commencent à le faire.
Ce texte, qui met en scène un père qui cherche à protéger sa fille
d’une éventuelle menace, qui montre un père et une fille étroitement
soudés pour affronter ensemble l’inconnu, peut lui aussi interroger
l’entrée du programme « Vivre en société, participer à la société/Avec
autrui : familles, amis, réseaux ».
Numérique C’est aussi de cet espoir que se fait l’écho le début du film
documentaire de Michaël Prazan, Ellis Island, une histoire du rêve américain,
disponible dans le manuel numérique : une voix off évoque l’arrivée des
immigrants aux États-Unis au début du xxe siècle, puis on entend des
témoignages. Une fiche d’exploitation permet d’analyser ce document.
De Haïti à Montréal p. 98-99
C ompétences travaillées : Comprendre et interpréter un texte littéraire •
Enrichir et structurer le lexique • Participer de façon constructive
à des échanges oraux • Exploiter des lectures pour enrichir son écrit
L’exil vaut le voyage de Dany Laferrière est un ouvrage grand format qui
se présente comme un journal de bord manuscrit et illustré par l’auteur.
Le manuel reproduit en fac-similé une page de ce carnet de voyage.
Certains chapitres du livre, comme celui dans lequel se trouve l’extrait,
racontent des événements autobiographiques ; d’autres évoquent une
sorte de panthéon personnel d’écrivains de l’exil (Ovide, Hugo, Borges,
Nabokov, Soljenitsyne…). Comme l’indique le titre, l’auteur, qui a dû fuir
son pays en raison de la violence qui y régnait, porte un regard positif sur
l’exil, qui ouvre l’individu à d’autres horizons. L’extrait reflète cette vision
optimiste car il évoque à la fois la difficulté de tout laisser, de ne pas être
attendu, de perdre tous ses repères culturels mais aussi la capacité de
retrouver rapidement d’autres relations à l’Autre, culturellement différentes
mais humainement identiques à celles que l’on aimait.
Ce texte qui évoque l’importance des liens sociaux dans la vie d’un
individu peut lui aussi interroger l’entrée du programme « Vivre en
société, participer à la société/Avec autrui : familles, amis, réseaux ».
Prendre racine p. 100-103
Une nouvelle vie p. 100-101
C ompétences travaillées : Comprendre et interpréter un texte littéraire •
Enrichir et structurer le lexique • Participer de façon constructive
à des échanges oraux • Exploiter des lectures pour enrichir son écrit •
Établir des liens entre des créations littéraires et artistiques
L’extrait met en scène Idriss, un jeune Saharien, qui après un long
périple est arrivé à Paris pour y chercher du travail. Si le texte montre
46
les petits boulots des migrants, il est surtout centré sur les différences
culturelles, celles des paysages et celles des rapports humains. Il propose
une réflexion intéressante sur la liberté.
L’œuvre de street art de David Zinn ouvre à une forme d’art et aide à
visualiser le métier d’Idriss, dont les élèves ne sont peut-être pas familiers
s’ils (elles) ne vivent pas à Paris ou dans une grande ville.
Ce texte montre un jeune livré à lui-même, loin de sa famille, qui
trouve dans un « vétéran » un guide initiateur à sa nouvelle vie ; il peut
donc lui aussi interroger l’entrée du programme « Vivre en société,
participer à la société/Avec autrui : familles, amis, réseaux ».
Espoir p. 102-103
C ompétences travaillées : Comprendre et interpréter un texte littéraire •
Enrichir et structurer le lexique • Exploiter les ressources expressives
de la parole • Participer de façon constructive à des échanges oraux •
Apprendre à argumenter
Le texte constitue l’excipit du roman d’Éric-Emmanuel Schmitt. Ulysse
from Bagdad est une épopée picaresque, une réécriture de l’Odyssée,
qui narre l’exode contemporain de millions d’hommes et de femmes.
Mais si le personnage suit longtemps les traces d’Ulysse (il rencontre
par exemple des « Sirènes »), son voyage à lui est volontairement sans
retour : Saad veut se construire une nouvelle vie en Angleterre. C’est
ce que révèle l’extrait du manuel, qui se termine par le mot « Espoir ».
Ce texte est constitué d’un dialogue imaginaire entre un jeune
homme exilé et son père resté au pays. Le père y joue le rôle de confident,
de guide, mais le dialogue exprime aussi le besoin d’indépendance du
fils. Cet extrait peut donc aussi interroger l’entrée du programme « Vivre
en société, participer à la société/Avec autrui : familles, amis, réseaux ».
Œuvre intégrale  p. 104
C ompétences travaillées : Devenir un lecteur autonome •
Lire et interpréter des œuvres littéraires
Le roman narre l’exode des habitants d’une petite île menacée par
la montée des eaux. « Cette île tient son langage de la Polynésie mais
sa géographie est hybride », déclare l’auteur en avant-propos. Les
protagonistes sont Nani, une petite fille, dont le grand-père, Enoha,
ne peut entreprendre le voyage, puis un jeune orphelin, Semeio, que
les parents de Nani recueillent en chemin. L’ouvrage de Kochka a une
construction narrative particulière : il fait se succéder puis alterner un
récit à la 1re personne ayant le grand-père comme narrateur, des lettres
d’Enoha à sa petite fille – lettres qu’il lui remet au moment du départ
avec instruction de les lire plus tard – et le récit à la 3e personne de
l’exode des enfants avec leur famille. Mais cette apparente complexité
ne posera pas de difficulté de lecture pour plusieurs raisons : la mise
en page aide à comprendre l’alternance des voix narratives, le style est
limpide et l’émotion suscitée par ce récit emportera lecteurs et lectrices.
Quant à la dimension environnementale de cet exode, elle ne manquera
pas de toucher les élèves.
Ce roman est fondé sur l’amitié forte qui se tisse entre Nani et
Semeio. Il montre combien la famille de Nani est un cocon protecteur
et quel rôle moral essentiel le grand-père joue auprès de sa petite-fille
grâce aux lettres qu’il lui remet à son départ. Ce récit a donc toute sa
place aussi dans l’entrée du programme « Vivre en société, participer à
la société/Avec autrui : familles, amis, réseaux ».
Le cercle des lecteurs
 p. 105
C ompétence travaillée : Devenir un lecteur autonome
Ces récits d’exil en littérature de jeunesse, pour certains de parution
très récente, témoignent de l’intérêt que le lectorat juvénile porte à ce
type d’histoires. Ces fictions évoquent des réalités des xxe et xxie siècles.
À l’instar des textes du chapitre, on y trouve des étapes différentes du
voyage : avant le départ, le voyage ou la traversée, l’arrivée, l’installation
en terre d’accueil, mais aussi les émotions et sentiments éprouvés par
l’exilé(e) et par les habitants du pays d’accueil (La Nouvelle).
L’écho du poète  p. 106
C ompétences travaillées : Exploiter les ressources expressives et créatives
de la parole • Établir des liens entre des créations littéraires et artistiques
Le poème de Joachim du Bellay est devenu le symbole de la nos-
talgie – étymologiquement la douleur (algie en grec) que provoque
l’envie du retour (nostos en grec).
Ce texte complexe nécessite un accompagnement professoral. On
fera donc écouter l’enregistrement du poème par un comédien et on
prévoira un temps d’explication collective qui fasse expliciter ce qu’évoque
le poète ; il conviendra aussi de faire comprendre la structure de paral-
lélismes et d’oppositions afin de faciliter la mémorisation du poème.
Numérique Le site enseignant propose deux adaptations musicales
du poème, celle de Georges Brassens et celle de Ridan. Selon son projet
et sa classe, le (la) professeur(e) pourra faire écouter ces interprétations
(ou l’une d’elles) avant la mémorisation du poème pour aider à son
appropriation ou après la récitation, comme prolongement artistique.
Faire le point  p. 107
C ompétences travaillées : Acquérir des éléments de culture littéraire
et artistique • Participer de façon constructive à des échanges oraux •
Apprendre à argumenter
Cette page vise à donner des repères culturels sur les récits traitant
de l’exil et leurs motifs littéraires.
Numérique Le manuel numérique comprend un document à com-
pléter, sous forme de photofiche imprimable, qui facilite la mise en
activité des élèves pour ce temps de bilan.
Le bilan collectif invite à partager des réactions de lecteur (lec-
trice) engagé(e) dans sa lecture. Le bilan individuel fait appel à ce que
le sujet-lecteur ou lectrice a tiré, à titre personnel, de ses lectures. Il
forme, modestement, au commentaire littéraire.
Lexique  p. 108
C ompétences travaillées : Enrichir et structurer le lexique •
Utiliser différents types de dictionnaires
Pour cette page, comme pour toutes les activités lexicales, on incitera
les élèves à consulter des dictionnaires.
2.2 Compétences travaillées
Oral S’exprimer de façon maîtrisée
en s’adressant à un auditoire
Participer de façon constructive
à des échanges oraux
 omprendre et interpréter
C • Lecture : « Et bientôt plus jamais », p. 92
des messages oraux
E xploiter les ressources expressives
et créatives de la parole
Numérique Le manuel numérique fournit un lien direct au Dictionnaire
de l’Académie française.
Le mot à découvrir est « exil ». Les activités suivantes portent sur le
champ lexical de l’exil puis sur les sentiments et émotions qui sont liés
à cette expérience. La page se clôt par un exercice d’écriture pour une
véritable assimilation des mots et par un exercice ludique pour donner
envie de jouer avec les mots.
Orthographe  p. 109
C ompétence travaillée : Apprendre à identifier les zones d’erreur
La page Orthographe fait travailler un problème orthographique
étroitement lié à la maîtrise syntaxique de la phrase. Il s’agit de repérer
un groupe sujet éloigné du verbe pour savoir accorder le verbe. En
français, l’ordre classique des mots est : sujet – verbe – complément(s).
Les élèves ont donc construit des automatismes dans la recherche du
groupe sujet. Mais ces automatismes ne fonctionnent plus si un groupe
nominal complément circonstanciel ou un pronom complément d’objet
vient s’interposer entre le groupe sujet et le verbe. C’est ce que le manuel
propose de travailler à l’aide d’exercices de manipulation.
Numérique Les deux dictées, d’entraînement et d’évaluation, en
lien avec la thématique du chapitre, sont enregistrées, ce qui permet
une écoute répétée.
La dictée d’évaluation proposée dans le manuel numérique porte,
évidemment, sur le même type d’erreurs à éviter.
Écriture  p. 110-111
C ompétences travaillées : Adopter des stratégies et des procédures d’écriture
efficaces • Exploiter des lectures pour enrichir son écrit • Faire évoluer son texte
Il ne saurait être question de demander à de jeunes élèves un récit
d’exil, soit que cette expérience leur soit totalement étrangère, soit
qu’elle soit trop personnelle et douloureuse. C’est pourquoi les sujets
portent sur la découverte de l’ailleurs, de l’inconnu. L’un des sujets en
autonomie réinvestit la forme du carnet de voyage découverte en p. 98
avec Dany Laferrière ; un autre exemple de carnet de bord est proposé
en dessous du sujet.
Numérique   Comme pour toutes les doubles pages Écriture, le
manuel numérique fournit deux outils méthodologiques : un tutoriel
imprimable pour apprendre à écrire au clavier et la photofiche de
relecture téléchargeable.
• Oral p. 90-91
• Oral p. 90-91
• Lecture : « L’instant suspendu », p. 96 ; « De Haïti à Montréal », p. 98 ;
« Une nouvelle vie », p. 100 ; « Espoir », p. 102
• Faire le point p. 107
• Lecture : « Hanoï 2005, c’était fini », p. 94 ; « Espoir », p. 102
• L’écho du poète p. 106
Chapitre 4 • S’exiler : entre craintes et espoirs 47
 Lecture Comprendre et interpréter • Lecture : « Et bientôt plus jamais », p. 92 ; « Hanoï 2005, c’était fini », p. 94 ;
un texte littéraire « L’instant suspendu », p. 96 ; « De Haïti à Montréal », p. 98 ;
« Une nouvelle vie », p. 100 ; « Espoir », p. 102
Lire et interpréter des œuvres littéraires • Œuvre intégrale p. 104
Devenir un lecteur autonome • Œuvre intégrale p. 104
• Le cercle des lecteurs p. 105
Acquérir • Faire le point p. 107
des éléments de
culture littéraire
et artistique

LANGUE
Lexique Enrichir et structurer le lexique • Lecture : « Et bientôt plus jamais », p. 92 ; « Hanoï 2005, c’était fini », p. 94 ;
« De Haïti à Montréal », p. 98 ; « L’instant suspendu » p. 96 ;
« Une nouvelle vie », p. 100 ; « Espoir », p. 102
• Lexique p. 108
Utiliser différents types de dictionnaires • Lexique p. 108
Orthographe  pprendre à identifier les zones
A • Orthographe p. 109
d’erreur
Grammaire P ercevoir les effets esthétiques • Lecture : « Et bientôt plus jamais », p. 92 ; « Hanoï 2005, c’était fini », p. 94 ;
LANGUE et significatifs de la langue littéraire « L’instant suspendu », p. 96 ; « De Haïti à Montréal », p. 98 ;
« Une nouvelle vie », p. 100 ; « Espoir », p. 102

Écriture E xploiter des lectures pour enrichir
son écrit
Apprendre à argumenter
 dopter des stratégies
A • Écriture p. 110-111
et des procédures d’écriture efficaces
Faire évoluer son texte
Histoire Décrire une œuvre d’art
des arts P roposer une analyse critique simple
et une interprétation d’une œuvre
É tablir des liens entre des créations
littéraires et artistiques
• Lecture : « Hanoï 2005, c’était fini », p. 94 ; « L’instant suspendu », p. 96 ;
« De Haïti à Montréal », p. 98 ; « Une nouvelle vie », p. 100
• Écriture p. 110-111
• Lecture : « Et bientôt plus jamais », p. 92 ; « Espoir », p. 102
• Faire le point p. 107
• Écriture p. 110-111
• Lecture : « L’instant suspendu », p. 96
• Oral p. 90-91
• Lecture : « L’instant suspendu », p. 96 ; « Une nouvelle vie », p. 100
• L’écho du poète p. 106

3. Corrigés
Image d’ouverture p. 89
L’installation d’Isabelle Carrier et Jérôme Ruillier est un support idéal
pour faire entrer dans la problématique du chapitre car elle évoque la
dualité de l’exil.
• Au premier plan, on voit des cartons. Les personnages, vus de dos,
marchent vers un ciel dégagé, légèrement nuageux. On discerne quatre
silhouettes masculines, une silhouette féminine ; sur la droite, la deuxième
silhouette est indistincte. Les personnages portent des sacs qui sont
des « morceaux de ciel », un ciel azuré avec de légers nuages blancs.
• Cette reproduction ne laissera sans doute pas la classe indifférente
et devrait provoquer des perceptions différentes ; l’échange est ici
particulièrement essentiel.
Les cartons au premier plan figurent les abris de fortune des migrants,
ils évoquent leur précarité. Les personnages semblent marcher d’un
pas pesant, ils portent de gros baluchons ; certaines silhouettes sont
voûtées. Tout cela peut évoquer la difficulté du voyage et le poids de
la crainte qu’il génère. Mais les personnages marchent vers un ciel clair,
48
leurs baluchons sont des morceaux de ciel. L’espoir symbolisé par ce
ciel est omniprésent : à l’arrière-plan, mais aussi au centre, à droite et
à gauche de l’image. Certes, ce ciel bleu d’espoir n’est pas dénué de
nuages mais, sur les baluchons, le bleu vif l’emporte.
p. 90-91
Oral 
Expliquer la vision de l’exil du poète Ovide
Le texte ovidien a valeur ici de document plus que de texte littéraire ;
la traduction et l’adaptation en prose ne permettent pas de rendre
compte de la force élégiaque des vers ovidiens. Mais l’intérêt du texte
réside ici dans l’éclairage qu’il donne sur l’exil : un exil politique (bien
que les raisons du bannissement demeurent obscures), contraint, ainsi
que le désarroi face à un univers inconnu et hostile. Dès l’Antiquité, des
hommes ont souffert de l’exil. Ce sont toutes ces nuances que les élèves
doivent comprendre et savoir restituer à l’oral.
Si on est en mesure de faire écouter l’enregistrement du texte, on peut
soumettre le document essentiellement à l’oral, la consultation du texte
écrit ne servant qu’à vérifier les réponses aux questions ; le recours
successif à l’écoute puis à une lecture silencieuse du texte peut aussi
aider les élèves en difficulté.
Les questions préparatoires guident les élèves dans la compréhension
du document.
1 a. Les phénomènes décrits sont le gel des sols, le vent Borée, une
bise glaciale si violente qu’elle détruit les constructions humaines et la
neige qui recouvre tout, incessamment. b. Ovide en donne une image
effroyable : « sinistre hiver, rude visage, déchaîné, une telle violence qu’il
rase des tours et emporte des maisons ». On peut même se demander
s’il ne fait pas preuve d’exagération.
2 a. On peut développer l’explication du mot « barbare », de l’ono-
matopée grecque barbar, qui désigne celui dont on ne comprend pas
la langue : on n’entend que « bar », « bar » quand il parle. C’est un peu
l’équivalent d’expressions péjoratives comme : « C’est du chinois pour
moi. » D’un constat objectif, ce mot a vite pris une connotation péjo-
rative. C’est dans cette seconde acception que le mot est employé par
Ovide, comme le confirme l’adverbe « grossièrement ». b. Les habitants
des bords du Danube, en raison de la rigueur du climat, portent des
vêtements chauds, très enveloppants, faits en partie de fourrure, qui
n’ont rien à voir avec les toges, manteaux en forme de capes, et sandales
des Romains. C’est le climat qui explique ces différences vestimentaires.
Le témoignage de Dany Laferrière p. 98-99 évoque d’autres différences
culturelles dues au climat. On veillera à tisser des liens entre ces deux
expériences pourtant très éloignées dans le temps et dans l’espace.
3 Dans les lignes 14 à 20, Ovide est surpris par tout ce qui gèle, à com-
mencer par les glaçons qui se forment dans les chevelures et les barbes.
On entend les barbes tintinnabuler : le bruit est produit par les petites
stalactites logées dans les poils lorsqu’elles s’entrechoquent. Ces glaçons
luisent dans les barbes, qui n’ont plus l’aspect auquel Ovide, le Méditerra-
néen, est habitué. Les liquides gèlent aussi, même le vin, bien que ce soit
de l’alcool : donc on ne boit pas du vin, on mange des glaçons de vin. Les
lacs et les fleuves gèlent aussi : on doit creuser les lacs pour trouver, sous
la couche de glace, de l’eau liquide (comme les Inuits creusent des trous
pour pêcher). On circule à cheval sur les fleuves, comme aujourd’hui on
le fait en voiture sur les lacs et fleuves gelés de Scandinavie et de Sibérie.
5 L’exil est le fait d’être éloigné de son pays natal. Ici, l’exil a été imposé
par un pouvoir politique ; de nos jours, Ovide aurait le statut de réfugié
politique. Le poète en donne une vision terrible car il souffre de l’éloi-
gnement (il se trouve aux confins du monde connu d’alors, à des milliers
de kilomètres de Rome) et de la rigueur du climat, particulièrement
éprouvante pour qui n’y est pas habitué.
6 Le recueil se nomme les Tristes, ce qui résume parfaitement le sen-
timent du poète.
Présenter un artiste et une sculpture
1 et 2 Suivant les classes, on présentera en classe le site de l’artiste
ou bien on laissera les élèves le consulter en autonomie.
Sur l’artiste :
• Dates importantes :
– 1960 : Naissance au Maroc
– 1970 : Arrivée en France
– 1981 : Début de sa formation et de son travail de sculpteur
– 2004 : Première sculpture évidée (par accident) qui fait évoluer sa
manière de sculpter
• Place du voyage et de l’exil dans l’œuvre de Bruno Catalano :
– La famille du sculpteur s’exile en France quand il est enfant.
– Le thème du voyage l’a toujours inspiré. Il a sculpté des centaines
de voyageurs. « Les moteurs principaux de sa création sont l’exil et le
détachement. Il exprime l’idée d’une humanité nomade, fière dans le
malheur, en quête perpétuelle de lendemains meilleurs. »
– Il a lui-même porté ces valises pleines de souvenirs qu’il représente
si souvent.
• Ce qui caractérise ses sculptures :
– Elles représentent des hommes en lambeaux, marchant contre l’ad-
versité, porteurs de valises qui semblent contenir le monde.
– Le sculpteur s’adresse ainsi à ceux qui sont poussés par ce besoin
d’évasion, persuadés de trouver ailleurs le bonheur qu’ils n’ont pas
réussi à atteindre.
– Elles expriment le mouvement, la vie, des sentiments.
Sur la sculpture :
• Description : une étendue de mer, avec un rivage au premier plan en
bas et à l’arrière-plan en haut à droite, sur laquelle se découpent deux
sculptures en bronze ; ces sculptures presque identiques représentent
un homme portant une valise ; la particularité de ces sculptures est
que le personnage est incomplet : il manque la majeure partie de son
tronc et ses cuisses.
• L’impression qui se dégage peut être diverse : les élèves peuvent être
surpris(es) et se demander comment tient le haut de la sculpture ; ils
(elles) peuvent éprouver un sentiment d’étrangeté ; ils (elles) peuvent
aussi se demander ce que cela signifie et être sensibles à une sorte
d’appel au voyage ; enfin, ils (elles) peuvent remarquer l’expression du
visage, à la fois fermée et déterminée.
• Le lien qu’on peut établir avec le thème de l’exil se nourrit d’éléments
multiples qui reflètent la complexité du thème de l’exil : un personnage en
errance, la sensation de vide que crée la béance au milieu de son corps ;
mais aussi une forme de calme qui se dégage du paysage très serein et
l’expression de la détermination du voyageur qui avance de façon résolue.
3 On attend des élèves une présentation construite, avec des éléments
objectifs puis des éléments d’interprétation personnelle.
4 Le temps de partage peut faire émerger que, face à une même œuvre
ou un même phénomène, des points de vue peuvent cohabiter, dans
le respect mutuel des avis d’autrui.
Échanger pour faire une synthèse sur deux visions de l’exil
L’échange peut se faire sur :
– la permanence de l’exil de l’Antiquité à nos jours ;
– les raisons de l’exil : contraint ou volontaire ; politique, économique ;
– la perception de l’exil : une expérience effroyable, un déracinement
insupportable pour Ovide ; une marche résolue vers l’avenir dans la
sculpture de Bruno Catalano.
Ce temps d’échange fera aussi émerger que l’exil est un phénomène
complexe auquel on ne peut pas apporter de réponses simplistes. En
ce sens, il relève de l’EMC, rubrique « Respect d’autrui ».
Lecture 
Partir p. 92-95
Et bientôt plus jamais, Laurent Gaudé p. 92-93
Lecture
1. a., b. et c. Le narrateur est un jeune homme de vingt-cinq ans qui
déambule avec son frère, en voiture puis à pied dans leur ville qu’ils
s’apprêtent à quitter et à laquelle ils viennent dire adieu.
2. a. La scène se situe dans une ville, sur une place et dans un café de
cette ville. b. Les éléments évoqués sont pour :
– la ville et la place : la chaleur (« chaude du soleil de la journée ») ;
« les embouteillages », « le fouillis des voitures » ; « les orangers, les
bruits, les odeurs » ;
– le café : les amis qui jouent aux dés, le thé, la vue sur la place.
Chapitre 4 • S’exiler : entre craintes et espoirs 49
3. a. Les mots du champ lexical de la vue : « regarde, contemple, sans
quitter des yeux, verra, revoir ». b. Le sujet des verbes exprimant la
vue : « je, qui, il [mon frère] ». c. L’effet produit est que le lecteur (la
lectrice) s’identifie au narrateur et à son frère et voit le paysage avec
leurs yeux. On remarque aussi l’alternance entre le « je » et le « il » : « je
regarde mon frère qui contemple » (l. 17) / « Je contemple mon frère
qui regarde » (l. 31), comme si les deux frères n’étaient que les deux
facettes d’une même personne.
4. a. Les trois derniers paragraphes commencent par : « Je regarde
mon frère qui contemple les orangers », « Je contemple mon frère qui
regarde la place », « Je regarde mon frère qui contemple la place. » b. Le
narrateur regarde son frère, lequel regarde le paysage ; on a l’impression
que le narrateur voit à travers les yeux de son frère.
5. LANGUE a. « allons quitter », « va se dérouler », « allons laisser »
indiquent un futur proche. b. Autres formes verbales exprimant la même
situation dans le temps dans les l. 42-45 : « laisserons, irons, serons »,
conjuguées au futur de l’indicatif. c. Ces formes verbales dans le texte
indiquent que le narrateur et son frère se projettent dans l’avenir, celui
de leur future vie.
6. LANGUE « Des pauvres. Sans histoire. Sans argent. » : a. Ces phrases
sont des phrases sans verbe, des phrases nominales. b. Cette construction
met en relief la dure réalité qui attend les deux frères. Une réalité sans
appel, que les frères n’ignorent pas.
7. Les personnages prolongent ce dernier plaisir en sirotant lentement
leur thé. Ils cherchent à arrêter le temps, en savourant ce moment qu’ils
emporteront dans leur mémoire.
8. Le narrateur est partagé entre la tristesse et la joie (l. 8-9) : la tristesse
de quitter ce qu’il aime (les lieux, le mode de vie, son appartenance à
ce lieu où on respecte sa famille) et la joie de se lancer à l’aventure.
9. LANGUE « Et bientôt plus jamais. » : a. Les deux adverbes de temps
sont « bientôt » et « jamais ». b. Ces adverbes sont de sens contraire ;
leur association surprend et émeut : le départ imminent est sans retour.
10. Le texte et l’aquarelle situent la scène au Soudan, dans un café.
Le trésor des mots
• Le verbe « contempler » signifie « regarder attentivement » : Jamal ne
quitte pas la place des yeux.
• Dans le texte, « enregistrer » signifie « mémoriser ».
Oral
Numérique
1 En faisant écouter l’interview de Laurent Gaudé, on fait travailler la
compétence d’écoute d’un document sonore. On pourra, avec certaines
classes, ne pas faire écouter la lecture de l’extrait d’Eldorado par le
journaliste car elle peut leur sembler aride.
2 a. Ce qu’on apprend sur la manière d’écrire de l’écrivain : il vit de
sa plume, il a eu le Goncourt des lycéens. L’essentiel pour lui, c’est
la contemplation du monde. Il y a plusieurs phases dans l’écriture :
prendre des notes, rechercher des documents, construire et nommer
le personnage. Il n’y a pas de lieu spécifique lié à la création. Ce que
l’auteur préfère, c’est la période, brève et régulière, du premier jet.
Elle est suivie de nombreuses relectures et reprises par l’écrivain. Puis
intervient un gros travail d’échange avec l’éditeur : c’est un deuxième
travail.
b. Selon le journaliste, la qualité principale de l’écrivain pour Eldorado,
c’est sa capacité à structurer. Cela explique que Laurent Gaudé raconte
très bien : il prend et emmène le lecteur, il l’embarque.
c. À propos du mot « Eldorado », Laurent Gaudé dit que c’est un mot
50
ambigu : l’eldorado n’existe pas mais le mot existe et on a besoin de ce
rêve en sachant que c’est une fiction. C’est pourquoi l’auteur tenait à
ce que ce mot soit le titre du livre.
Écriture
On peut s’attendre à des réponses diverses :
– l’identification au narrateur ;
– l’intensité des émotions exprimées ;
– l’évocation de l’atmosphère ;
– un passage, un élément précis du récit.
Hanoï 2005, c’était fini, Line Papin p. 94-95
Lecture
Numérique Afin de faciliter la compréhension du texte, on en fera
écouter l’enregistrement par une comédienne.
1. a. Le pronom « vous » désigne les différents membres de la famille,
le pronom « tu » la narratrice enfant. b. La narratrice présente le départ
comme « soudain », brutal (c’est un « cordon ombilical » que l’on coupe).
Elle ne comprend guère ce qui se passe mais perçoit l’agitation générale,
les larmes des uns et des autres.
2. LANGUE a. Ce qui caractérise la construction de cette phrase, c’est
son caractère agrammatical ; des propositions se succèdent, séparées
par des virgules, là où on attendrait des points. b. Cette construction
traduit l’émotion, l’agitation liées au départ mais aussi l’incompréhension
dans laquelle se trouve l’enfant : tout se succède à toute vitesse, sans
qu’elle puisse voir des liens de cause à effet. La lecture orale permet
de mettre en relief ce désarroi du personnage et cet aspect chaotique
de la situation.
3. a. et b. Ceux qui restent éprouvent de la tristesse : ils pleurent « à
chaudes larmes », ils agitent frénétiquement des mouchoirs en signe
d’adieu.
4. LANGUE a. Le type de phrase employé est la phrase interrogative.
b. Ces questions montrent que l’enfant ne sait pas ce qui se passe,
personne ne le lui a expliqué, ce qui accroît le traumatisme du départ.
5. a. La petite fille ne comprend pas la situation. b. Elle éprouve un
serrement au cœur en voyant défiler les paysages. Comme le narrateur
d’Eldorado, elle regarde intensément le paysage pour l’enregistrer dans
sa mémoire. Elle devine qu’elle part pour toujours.
6. L’aquarelle peut être associée à ce passage du récit : ils « regardent
les taches beiges et brunes perdues dans l’herbe, chapeaux coniques
et bœufs éparpillés dans les champs vietnamiens » (l. 26-28).
Le trésor des mots
• Ici, le « cordon ombilical » signifie le lien viscéral qui relie la narratrice
à Hanoï, sa terre natale.
• « Funeste » caractérise un avenir qui s’annonce triste.
Oral
On pourra faire réécouter l’enregistrement du texte. En raison de la
longueur du texte, on pourra suggérer une préparation en binômes.
On invitera les élèves à exprimer la tristesse de la narratrice et de son
entourage et à bien marquer les nombreuses pauses dues aux virgules,
qui donnent aux phrases un rythme rapide, voire fébrile.
Écriture
Pour décrire l’aquarelle, les élèves s’inspireront des lignes 26-28.
D’un pays à l’autre p. 96-99
L’instant suspendu, Jeanne Benameur p. 96-97
Lecture
1. a. Le pronom « Ils » désigne un père et sa fille. b. On apprend que ces
personnages sont sur un paquebot qui vient d’accoster. Ils se tiennent
immobiles, indifférents à ce qui se passe autour d’eux. Le père est grand,
massif, robuste et semble vouloir protéger sa fille. Celle-ci paraît résolue
et énergique, indépendante.
2. a. La scène se situe sur un paquebot à quai. b. Les éléments du décor
mis en évidence sont les amas de bagages et la foule des passagers ;
cela évoque la masse des migrants, leur flux.
3. a. Le photographe a choisi ces personnes à cause de leur commun
mouvement de tête insolite vers le vol des oiseaux. b. Il essaie de capter
ce moment en suspens entre la vie d’avant et la vie à venir.
4. La phrase : « L’instant de cette photographie est suspendu. » signifie
que les personnages semblent vouloir arrêter le temps : « ils sont encore
ceux qu’ils étaient avant » avec tout ce qui faisait leur vie passée. Dans
un instant, ils vont rejoindre le flot des émigrants et basculer dans leur
nouvelle vie.
5. a. La répétition est celle de « rien ». b. L’effet produit est que les
personnages semblent comme vidés de toute substance, réduits à
néant. Ils doivent tout recommencer à zéro, comme si c’était une
seconde naissance.
6. Ce qui caractérise le travail du photographe, c’est de choisir des dé-
tails apparemment infimes, mais en fait très révélateurs : une main qui
exprime la force des sentiments, mais aussi le besoin de se réconforter,
le regard qui s’échappe, expression d’une excitation ou d’une crainte.
7. Le passage évoque la difficulté de communiquer par la parole. Les
émigrants ne parlent pas la langue du pays où ils arrivent. Il est donc
difficile de leur parler et il leur est difficile de parler. Quant à leur langue
maternelle, elle est un trésor qu’ils conservent précieusement au fond
d’eux ; ils s’y blottissent et ne parlent qu’avec leurs compatriotes.
8. a. LANGUE « La peau est livrée au ciel nouveau, à l’air nouveau mais
la parole, on la préserve. » b. Physiquement, les émigrants sont happés
par le monde nouveau dans lequel ils entrent mais, ne parlant pas la
langue du pays d’adoption, ils se réfugient dans le silence.
9. a. On apprend que le photographe et sa famille ont eux-mêmes
émigré en Amérique par le passé. b. Le photographe se sent un « vrai
Américain » alors qu’il a lui aussi des origines étrangères, européennes :
l’identité américaine est faite de personnes qui viennent de provenances
différentes. C’est une identité construite à partir de peuples émigrés.
Le trésor des mots
• L’adjectif « fébrile » est employé ici au sens figuré.
• Des « émigrants » sont des personnes qui ont quitté leur pays, pour
des raisons économiques, politiques, sociétales, etc., pour s’installer
dans un autre pays.
• « Insolite » signifie ici « surprenant, bizarre, inattendu ».
Oral
Groupe A Les sentiments éprouvés par les émigrants lors de leur arrivée
à Ellis Island sont un mélange de crainte et d’excitation. Ils sont heureux
d’avoir enfin atteint leur but et cela se traduit par une agitation fébrile.
Mais cette fébrilité est sans doute aussi due à la peur de l’inconnu et à
la précarité : ils ont tout emporté dans quelques bagages, ils ne parlent
pas la langue. Le père semble vouloir protéger sa fille d’une « menace »
éventuelle. Mais le regard levé vers le ciel du père et de sa fille symbolise
l’espoir d’un monde meilleur, l’aspiration à quelque chose de grand.
Groupe B Le photographe semble vouloir saisir toute la complexité
des sentiments éprouvés par les émigrants. Il les respecte, visiblement,
il éprouve de la sympathie pour eux (il a même appris des rudiments
de leurs langues), il se sent un des leurs. Il semble avoir compris qu’être
Américain, c’est être le descendant d’émigrants comme ceux qu’il veut
photographier.
Écriture
Le petit garçon de l’affiche pointe le doigt vers la statue de la Liberté. Il
peut donc soit s’extasier, soit interroger ses parents, soit faire les deux.
Histoire des arts
A. 1. Au premier plan, on voit une famille (père, mère, fils) de dos, les
regards tournés vers la statue de la Liberté qui est à l’arrière-plan.
2. La position tournée vers la statue et le doigt tendu du petit garçon
expriment l’espoir que symbolise cette statue : les trois personnages
sont tournés vers l’espoir d’une vie libre et meilleure.
3. Le spectateur voit à la fois la famille et la statue ; son regard suit celui
des personnages, auxquels il peut ainsi s’identifier.
4. Le titre est écrit en lettres jaune d’or, ce qui traduit l’espoir du « rêve
américain », d’un eldorado, de la quête d’une vie économiquement
plus favorable.
B. Numérique   Le manuel numérique propose le début du film
documentaire qui comprend une séquence, puis le générique et un
témoignage. Ce document fait fortement écho au texte de Jeanne Be-
nameur par le fait que ce sont deux incipit et qu’ils mettent en évidence
les mêmes éléments, chacun dans son langage artistique.
La fiche d’analyse permet d’étudier les différents éléments qui composent
l’extrait et de faire une comparaison avec l’incipit du roman.
De Haïti à Montréal, Dany Laferrière p. 98-99
Lecture
1. a. En p. 98 le texte est écrit de façon manuscrite et est illustré de
dessins. b. Cela évoque un carnet de voyage dans lequel on note ses
impressions de voyage sous forme de texte et de dessin.
2. a. Le voyage évoqué est celui qui amène le narrateur de l’île d’Haïti
dans les Caraïbes à Montréal, au Canada. b. Le narrateur choisit de
tout oublier, de se tourner résolument vers l’avenir : l’oubli du passé lui
semble nécessaire pour pouvoir vivre ce qui sera son présent, même si
Montréal ne l’attend pas.
3. LANGUE a. Les phrases à la forme négative : « Les dieux du vaudou
ne voyagent pas vers le nord. », « Les dieux ne m’accompagneront pas.
L’ancien monde ne pourra m’être d’aucun secours. », « Et Montréal ne
m’attend pas. ». b. Ces phrases à la forme négative expriment le fait
que le narrateur coupe les ponts avec son ancien monde.
4. La phrase : « Et Montréal ne m’attend pas » révèle la lucidité du
narrateur : c’est lui qui a choisi de partir pour Montréal. Mais en tant
qu’immigré, il ne sera pas nécessairement le bienvenu.
5. Les différences entre Haïti et Montréal évoquées par le narrateur :
– le climat, chaud en Haïti, très rigoureux à Montréal ; le froid ne permet
pas de traîner dans les rues ;
– la notion de temps : la course contre la montre au Canada, contraire-
ment à Haïti où on prend le temps de vivre ;
– la différence entre Haïti où tout se passe dans la rue et Montréal où
les relations humaines se font à l’intérieur.
Chapitre 4 • S’exiler : entre craintes et espoirs 51
6. Le narrateur s’adapte à sa nouvelle vie : il comprend l’influence du
climat sur le mode de vie et sur les relations humaines. Il comprend
que, rue Saint-Denis, dans les cafés, il retrouve la convivialité qu’il
aimait en Haïti.
Le trésor des mots
• L’auteur parle des dieux vaudous car ce sont les dieux de sa terre natale.
• Ce qui pourrait provoquer de la nostalgie au narrateur, c’est qu’il quitte
tout ce qui lui est cher : ses amis, ses amours, mais aussi le paysage.
• La phrase : « À partir de ce moment je me suis identifié à Montréal »
signifie que le narrateur se sent accepté par Montréal et qu’il adopte
sa nouvelle vie.
Oral
Le titre du livre est : L’exil vaut le voyage. C’est un titre optimiste. L’ex-
trait évoque certes la tristesse de tout quitter mais aussi la capacité de
l’individu à s’adapter à une nouvelle vie, à ses codes.
Écriture
Pour raconter l’arrivée de l’auteur à Montréal en hiver, on insistera sur
la dureté du climat (cf. le texte d’Ovide p. 90) et sur les réactions du
narrateur face à un cadre et à un mode de vie totalement différents de
ceux qu’il a jusqu’alors connus.
Prendre racine p. 100-103
Une nouvelle vie, Michel Tournier p. 100-101
Lecture
1. a. Idriss a trouvé un emploi de balayeur de rues, comme suppléant.
b. Son métier consiste à ramasser « les papiers gras et les crottes de
chien sur les trottoirs », à « déblayer les caniveaux » puis les nettoyer,
à vider les corbeilles publiques.
2. a. Idriss fait couler l’eau dans les caniveaux pour les nettoyer. b. Cela
lui plaît parce que cela lui rappelle son pays et l’écoulement des eaux
d’irrigation avec « la surveillance, le désensablement et l’ouverture des
rus d’irrigation de la palmeraie de Tabelbala alimentés par les fegagir ».
3. a. et b. Idriss compare Paris et son oasis natale en raison des flots
d’eau qu’il fait couler. Mais il ne comprend pas comment Paris peut
être menacée par ses détritus alors qu’une oasis ne l’est que par « la
pauvreté, le manque, le vide ». Il se sent perdu, perplexe.
4. Achour explique à son cousin la liberté. La France offre une liberté
qui n’existe pas dans leur pays où chacun est prisonnier de sa famille ;
mais être libre signifie devoir se débrouiller seul, sans l’aide des siens,
et c’est dur.
5. LANGUE « Ici, c’est pas comme au pays, lui disait-il » : a. Il s’agit d’une
phrase de niveau de langue familier : la négation est incomplète. b. La
phrase construite de la même façon est « Personne te ramassera ». c. « Ici,
ce n’est pas comme au pays, lui disait-il ». « Personne ne te ramassera ».
6. a. Les traits de caractère d’Idriss sont la timidité, la gaucherie, la
fierté un peu ombrageuse. b. Selon Achour, ils constituent un handicap
pour sa nouvelle vie car ils le rendent naïf alors qu’il doit apprendre à
lutter pour survivre.
7. Le dernier paragraphe peut s’expliquer ainsi : la vie à Paris est pleine
d’obstacles, on ne sait pas toujours où on va, on peut vite être submergé.
Il faut donc réagir et saisir toutes les occasions pour pouvoir s’en sortir.
Achour semble ainsi inviter son cousin à s’identifier à la ville de Paris dont
la devise est : « Fluctuat nec mergitur » ; « Elle flotte mais ne coule pas ».
52
Le trésor des mots
• Le service municipal de la voirie est chargé de l’entretien des rues.
• « Un vétéran à moustache grise » désigne un vieil employé.
• a. « Immondices » désigne des objets très sales, des ordures. b. Deux
synonymes dans le premier paragraphe : « déjections », « détritus ».
• « Immigré » désigne quelqu’un qui, parti de son pays, s’est installé
dans un autre pays.
Oral
L’échange autour de l’affirmation « C’est ça la liberté. C’est dur. Très dur. »
demande à s’appuyer sur le texte : Idriss, malgré son jeune âge, doit se
débrouiller seul, ne compter que sur lui-même et ne peut demander
d’aide à personne.
Pour élargir la réflexion, on fera valoir que, de tout temps, des personnes
et des peuples se sont battus pour obtenir la liberté, que celle-ci se mérite.
La liberté, c’est savoir réfléchir par soi-même, décider par soi-même, ne pas
suivre l’opinion générale sans se poser de questions, c’est prendre des risques.
Les élèves pourront objecter que vivre en dictature, sans liberté, avec
le risque d’être emprisonné ou tué, est encore plus dur.
Histoire des arts
A. Description du dessin de David Zinn : au premier plan, le personnage
de Sluggo, sorte de Martien, de petit homme vert, est dessiné sur une
rue jonchée de feuilles mortes ; avec son balai de jardinage, il semble
faire glisser sous l’asphalte les feuilles qu’il a collectées.
B. Les liens qu’on peut établir entre le texte et le dessin :
– ressemblances : on a affaire à deux balayeurs des rues, armés de
leurs balais ;
– différences : le récit de Michel Tournier est réaliste et fait réfléchir à la
situation d’Idriss ; l’œuvre de David Zinn est humoristique : le personnage
dessiné sur le trottoir est un « petit homme vert » ; il semble glisser
les feuilles sous l’asphalte comme on glisse la poussière sous le tapis.
Le texte et le dessin, chacun à leur manière, invitent les lecteurs/lec-
trices ou les passant(e)s à porter un regard nouveau, différent, sur les
balayeurs de rue.
Écriture
On laissera une grande liberté d’expression aux élèves, à la condition
que leur texte se situe en automne et évoque les feuilles mortes. Sluggo
peut décrire une allée d’un parc urbain aussi bien que des rues bruyantes
et animées. On attendra qu’il fasse part de ses sentiments : admiration,
dégoût ou encore amusement devant le spectacle de la ville.
Espoir, Éric-Emmanuel Schmitt p. 102-103
Lecture
Avant la lecture de l’extrait ou l’écoute de son enregistrement, il peut
être bon de faire rappeler aux élèves ce qu’ils (elles) ont retenu de
l’Odyssée et notamment du rôle d’Ithaque pour Ulysse. On peut aussi
attendre la question 2 pour faire ce rappel.
1. Saad compte d’abord survivre, grâce à un travail clandestin, puis
construire, c’est-à-dire trouver un travail officiel, finir ses études de
droit et se marier.
2. a. On n’attendra pas un résumé du périple d’Ulysse mais l’évocation
d’un très long voyage, parsemé d’obstacles qui retardent pendant dix
ans le retour en terre d’Ithaque, retour qu’Ulysse appelle de tous ses
vœux, au point de renoncer à l’immortalité que lui offre Calypso. b. Saad
explique que l’espoir d’Ulysse est de rentrer chez lui alors que, lui, Saad,
n’espère qu’une chose : faire souche en Angleterre. Ulysse éprouve la
nostalgie de la terre natale alors que Saad est tourné vers l’avenir. Ulysse
a des certitudes : en rentrant chez lui, il retrouvera tout ce qui a fait
son bonheur ; Saad ne cherche qu’à fuir un pays qu’il a pris en horreur.
3. a. Pour Saad, l’exil représente un but, un objectif à atteindre : une
fois celui-ci atteint, on est satisfait, on pose ses bagages et on ne pense
plus au retour. b. Pour son père, le voyage de Saad est un « rêve », la
manifestation d’une insatisfaction permanente. Leurs perceptions
s’opposent donc.
4. « Le tourment du pèlerin a creusé sa marque sous la paume qui
affronte les chemins. » : cette phrase exprime que l’odyssée de l’exil
marque les corps et les individus : on ne peut pas oublier les tourments,
les souffrances que l’on a vécus. La paume, partie interne de la main, est
à comprendre ici comme la peau, le corps, meurtris par la route de l’exil.
5. LANGUE a. Les verbes « Cherche », « Trouve » sont conjugués à
l’impératif. b. Le père continue à vouloir guider son fils, à lui enseigner
ce qu’il doit faire, à susciter sa réflexion.
6. Dans ce dialogue imaginaire, le père sert de confident et de guide.
Saad lui explique quel destin il s’est choisi mais il continue à demander
conseil à son père, preuve qu’il ne rompt pas totalement avec ses racines.
Ce dialogue père-fils ressemble à beaucoup de dialogues au cours
desquels un jeune exprime sa différence avec le point de vue paternel
et revendique son indépendance, sa liberté. En ce sens, cet extrait
relève aussi de l’entrée du programme « Vivre en société, participer à
la société/Avec autrui : familles, amis, réseaux ».
7. a. Les élèves seront tenté(e)s de comprendre la verrue au sens propre,
comme marque de la souffrance après des kilomètres et des kilomètres
de marche. Mais ce mot est à prendre au sens figuré, comme symbole des
souffrances morales, des « tourments » de Saad. b. La verrue a d’abord
représenté pour Saad la « rage » et la « revanche », des sentiments négatifs
qui l’ont poussé à partir et dont il s’est peu à peu débarrassé ; au moment
où il parle, la verrue devient « espoir », un espoir qui lui collera à la peau,
dont il ne se débarrassera pas, qui sera le moteur de sa vie.
Le trésor des mots
• Synonyme de « périple » : « odyssée » ou « circuit ».
• Dans le texte, « moteur » a un sens figuré : il désigne les sentiments,
les aspirations qui poussent à voyager.
• Synonyme de « tourment » : « souffrance ».
Oral
Groupe A On pourra faire réécouter l’enregistrement du texte. On
invitera les élèves à exprimer la différence de points de vue entre le
père et le fils, mais dans une atmosphère qui reste chaleureuse, faite
de confiance et de respect.
Groupe B Le dernier mot du texte est « espoir » : le jeune Saad est prêt
à lutter pour se construire une vie heureuse. Il se tourne résolument vers
l’avenir. Certains élèves pourront objecter que d’autres Saad, nourris
du même espoir, ont ensuite déchanté. Mais le message de l’auteur est
bien celui d’une intégration réussie.
Écriture
Activité A Les deux textes sont porteurs d’espoir. Ils ne nient pas les
difficultés d’avoir choisi l’exil, la précarité des petits boulots. Mais ils
portent tous deux un regard optimiste sur l’inconnu, fait de liberté
pour Idriss et d’espoir pour Saad.
Activité B Cette illustration de l’Odyssée d’Homère peut faire écho au
texte d’É.-E. Schmitt en ce sens qu’elle représente un père et son fils
dans une relation affectueuse et tendre. Mais les rôles sont inversés ;
dans l’Odyssée, c’est le père, Ulysse, qui a été retenu en exil, tandis que
son fils Télémaque restait en terre d’Ithaque. Dans le roman Ulysse
from Bagdad, c’est le fils qui est parti et le père qui est resté. Le dessin
représente les retrouvailles d’Ulysse avec son fils qu’il tient dans ses bras,
alors que dans l’extrait, le dialogue est imaginaire ; les retrouvailles ne
pourront pas avoir lieu puisque Saad ne veut pas retourner à Bagdad.
Œuvre intégrale  p. 104
Kochka, Frères d’exil
A Entrer dans le roman
1. a. Le livre alterne des chapitres de récit et des lettres.
b. C’est le grand-père Enoha qui écrit à sa petite-fille Nani car Nani et
ses parents sont sur le point de partir.
2. Les parents habitent sur une île dont le nom n’est pas précisé. Dans
la préface, l’auteure indique qu’elle s’est inspirée de la Polynésie.
3 a. Les parents de Nani vont partir avec elle mais les grands-parents,
vieux et invalides, ne les accompagneront pas. Leur départ est causé
par la montée des eaux qui vont submerger l’île.
b. Enoha souligne le caractère définitif du départ : « Partir c’est larguer
les amarres. Vous devrez lâcher l’île. Vous devrez laisser tout derrière
vous » (p. 20).
4. Enoha veut servir de guide à Nani tout au long de sa vie ; c’est
pourquoi il lui écrit plusieurs lettres qu’elle pourra lire, une fois partie.
B Lire le roman par étapes
La lecture par étapes, avec échanges en petits groupes puis en classe
entière, permet d’engager tous les lecteurs et toutes les lectrices, quel
que soit leur niveau de lecture.
La tempête
1. Les trois cadeaux offerts par Enoha à Nani sont très symboliques.
L’oiseau : quand Nani sera arrivée au bout de son voyage, elle devra
poser l’oiseau sur un rebord de fenêtre : il s’envolera et cela signifiera
la fin des épreuves.
Un morceau de la première pierre de leur maison : quand Nani sera
grande, elle l’intégrera à sa propre maison : la continuité de la famille
sera ainsi assurée.
Le paquet de lettres : des lettres à lire et à relire, chaque fois que Nani
en sentira le besoin.
2. La descente jusqu’au port se fait sous la pluie battante ; elle est
dangereuse car les sols sont glissants et se dérobent sous les pas. Les
arbres menacent de tomber. Janek, le père, porte Nani pour aller plus
vite. La mère, Youmi, a peur et Nani rassemble son courage pour ne pas
penser ni tomber. Ils sont rejoints par de très nombreux habitants en
fuite, comme eux. Ils se ravitaillent dans une maison vide, sans s’attarder.
3. a. Ils attendent la venue de gros bateaux sur lesquels ils embarque-
ront. C’est l’exode (exil en masse de la population). b. Au port, c’est le
chacun pour soi : il y a plus de six mille personnes à évacuer et tout le
monde veut embarquer dans le premier bateau.
4. a. À l’arrivée du premier bateau, une bousculade se produit et un
vieil homme meurt, piétiné. b. La famille de Nani décide d’adopter
Semeio, le petit-fils du vieil homme. c. La famille se montre humaine,
généreuse et compatissante.
5. a. et b. Nani, le cœur serré, salue tous ceux qu’elle aime, êtres humains
et paysages pour leur dire adieu, en pleurant « des larmes au goût de
la mer », c’est-à-dire des larmes amères.
La traversée
6. a. Nani et Semeio lisent les lettres d’« Ipa » (le grand-père de Nani).
b. On apprend qu’à dix ans, « Ipa » a perdu ses parents dans un acci-
dent de voiture et qu’il a perdu l’usage de ses jambes. C’est pourquoi
il n’a pas voulu quitter l’île. Nani explique à Semeio quels cadeaux son
Chapitre 4 • S’exiler : entre craintes et espoirs 53
grand-père lui a faits. Les deux enfants comprennent qu’ils ont lu des
choses importantes.
7. a. Janek les prévient qu’au début, leur vie sera difficile mais qu’il
leur faudra être patients et reconnaissants envers ceux qui les aident.
b. Puis il leur explique les origines de l’humanité : la création du monde,
l’apparition de l’être humain, la diversification progressive des hommes.
Il leur explique ainsi que tous les hommes sont frères, qu’en dépit des
différences apparentes, ils sont tous semblables et que chacun a quelque
chose à apporter aux autres.
8. a. et b. Nani a ajouté, non sans mal, le nom de Semeio comme desti-
nataire des lettres d’Ipa pour lui montrer qu’il est vraiment devenu son
frère. Ils lisent ensemble les lettres du grand-père, qui leur recommande
de ne jamais se sentir étrangers sur une terre étrangère « car ce qui est
étranger effraie, et la peur fait naître des monstres » ; or « les monstres
n’existent pas ». En clair, Ipa les invite à refuser la xénophobie. Les lettres
parlent aussi de l’importance d’aimer et d’être aimé ; elles disent qu’il
faut apprendre à « ranger ses larmes car les pleurs empêchent l’action ».
9. Les enfants colleront les lettres dans un cahier pour ne pas les perdre.
Ils changeront les « tu » en « vous ». Ils feront des dessins et feront du
cahier « un beau carnet de voyage ».
10. Janek est « saisi d’inquiétude » devant les difficultés qui les at-
tendent. Il repense avec une grande émotion à tout ce qu’il a quitté :
il est « submergé par les souvenirs ». Mais il se ressaisit en s’appuyant,
au propre et au figuré, sur sa femme, Youmi.
11. Janek retrouve un ami de la montagne, sa femme et son bébé.
Les deux familles reforment ainsi le cercle social de leur vie dans l’île.
Le continent
12. Les migrants sont regroupés dans des hangars pour les premières
formalités, pour recevoir nourriture et vêtements. Ils sont installés dans
des campements provisoires.
Au bout de quelque temps, on leur demande où ils voudraient habiter.
On recense les enfants à scolariser.
Une femme découvre que les familles ont faim et organise des repas
pour leur venir en aide.
Puis les deux familles vont s’installer dans un nouveau lieu de vie : une
vieille ferme abandonnée. Les enfants vont aller à l’école. Le maire du
village va trouver du travail aux pères.
13. Les lettres 9 à 11 enseignent le courage, la confiance en la vie.
Ipa raconte son accident de voiture et comment il a finalement repris
goût à la vie. Elles invitent aussi à s’enrichir des différences entre les
hommes. La lettre 11 affirme que le lien entre le grand-père et sa
petite-fille est éternel.
14. Ce sont les enfants qui écrivent les dernières lettres pour raconter
leur nouvelle vie à leurs grands-pères défunts.
15. Nani s’est adaptée : elle a adopté les vêtements de son pays d’accueil.
Les familles se sont mobilisées pour rendre leur maison habitable et
agréable. À l’école, les enfants ont d’abord eu des difficultés car ils ne
comprenaient rien du tout. Puis la situation s’est améliorée. Ils sont bien
accueillis par leurs voisins. L’envol de l’oiseau dans l’épilogue symbolise
que les exilés ont pris racine dans leur pays d’accueil.
16. On apprend que c’est le dérèglement climatique qui a provoqué la
submersion de l’île. Il est donc normal que les pays développés qui ont
causé ce dérèglement avec leurs industries viennent en aide aux sinistrés.
C Échanger sur le sens du roman
Ce roman touche à toutes les entrées du programme. Le (La) professeur(e)
s’appliquera à le faire percevoir d’une façon ou d’une autre.
Voici quelques éléments pour chacun des axes de réflexion :
a. Un récit d’enfance et un roman d’apprentissage : les héros sont des
enfants qui apprennent à la fois de leur expérience d’exilés mais aussi
54
des lettres du grand-père et des propos que leur tient Janek. Ces leçons
sont celles de l’humanisme, de la tolérance, du courage, du respect des
traditions et de la nature.
b. Un récit sur l’exil : l’histoire est celle de l’exode de toute la population
de l’île : la difficulté et la souffrance du départ, la peur de l’inconnu, la
pauvreté, la découverte de lieux et de mœurs différents puis l’intégra-
tion au pays d’accueil.
c. Des héros : les personnages doivent, de façon héroïque, renoncer à
une vie heureuse : la famille s’exile et doit abandonner les grands-pa-
rents. Semeio, l’orphelin, a soutenu son grand-père, a organisé son
enterrement et fait preuve d’un grand courage. Tous affrontent avec
dignité et courage, sans haine, les épreuves que le déchaînement de
la nature leur impose. Malgré la douleur, ils font face, et sont solidaires.
d. Regarder le monde, inventer des mondes : ce roman est un hymne
à la beauté de la nature, à l’harmonie de l’homme et de la nature. De
nombreux passages évoquent la beauté de la flore et de la faune. Mais
ce bel équilibre s’est déréglé. Ce roman invente aussi des mondes en
faisant appel à d’autres cultures qui mêlent le surnaturel à la vie quoti-
dienne, comme en témoigne l’oiseau en bois qui s’envole dans l’épilogue.
e. Les rapports entre l’être humain et la nature : ces rapports qui étaient
harmonieux dans l’île sont violemment perturbés. La nature se déchaîne,
chasse les hommes ou les condamne à la mort. La fin du roman pose
explicitement la question de la responsabilité des pays industrialisés.
Mon carnet de lecture
On attendra que les élèves justifient leur choix par un paragraphe
argumenté et par une citation. Ils (Elles) peuvent être sensibles :
– à un des thèmes de réflexion traités à l’oral ;
– à une des leçons de vie du roman ;
– à un des personnages ;
– aux relations entre les personnages ;
– à un épisode de l’histoire ;
– à une évocation de l’île.
Le cercle des lecteurs
 p. 105
Les consignes sont ouvertes. Ce qui est attendu, c’est que l’élève soit
dans une démarche de lecteur (lectrice) actif (active), qu’il (elle) fasse
des choix justifiés. On s’intéresse ici à l’empathie que les lecteurs et
lectrices peuvent avoir avec les personnages.
L’écho du poète  p. 106
Joachim du Bellay,
« Heureux qui comme Ulysse… »
Comprendre le poème
On veillera à faire écouter, si possible, l’enregistrement du poème et
même à le faire réécouter, la compréhension de ce texte n’étant pas
immédiate.
1. Le poète se sent en exil : il rêve de rentrer chez lui, comme Ulysse ; il
se plaint de ne pas revoir, « hélas », son petit village. Il préfère sa maison
(« le séjour qu’ont bâti [s]es aieux ») aux « palais romains ». On n’hésitera
pas à faire le parallèle entre ce poème et le texte d’Ovide p. 90.
2. Le poète évoque Ulysse car il éprouve, comme lui, la nostalgie de la
terre natale. Le héros Ulysse incarne la figure éternelle de l’exilé.
3. Le poète oppose les lieux de sa terre natale (groupes de mots en
bleu) à ceux de l’exil (groupes de mots en noir).
Mémoriser le poème
4. 5. et 6. Si les conditions le permettent, on pourra faire à nouveau
écouter le poème, pour favoriser l’imprégnation du texte par tous et toutes.
La mémorisation strophe par strophe facilite le travail de mémoire
tout en familiarisant implicitement les élèves avec l’unité de sens que
représente une strophe.
Réciter le poème
Les conseils visent à aider les élèves à exprimer les sentiments du poète
face à son exil.
7. Pour exprimer la tristesse, on peut soupirer l’adverbe « hélas », pro-
noncer « Heureux » avec un ton d’envie mélancolique.
On invitera les élèves à marquer le balancement, le parallélisme entre
les groupes de mots en bleu et ceux en noir.
Histoire des arts
A. Les deux chansons sont des réécritures à partir du motif littéraire
que constitue l’odyssée d’Ulysse.
La chanson de Brassens « Heureux qui comme Ulysse… » fait partie de
la bande originale du film éponyme d’Henri Colpi (1970). Dans ce film,
Antonin, un vieil ouvrier agricole, s’emploie à sauver Ulysse, un cheval
voué à la corrida. Pour cela, il l’emmènera en Camargue. La chanson
de Brassens reprend le premier vers du sonnet de Joachim du Bellay et
évoque le long voyage suivi d’un retour en terre natale. Elle célèbre la
liberté, la nature. Elle ne dit pas qui est Ulysse : le narrateur ou le cheval.
Ce sera à l’enseignant(e) de le préciser.
La chanson de Ridan s’accompagne d’un clip en dessin animé. Elle
reprend les deux quatrains du sonnet (le second devient un refrain)
puis les tercets. Elle prolonge le poème : le chanteur évoque cette fois
la traversée que représente la vie ; les images du dessin animé peuvent
suggérer aux élèves les traversées migratoires en canot pneumatique.
B. On attend ici des élèves qu’ils (elles) justifient leur choix (fidélité au
poème, musique).
Faire le point  p. 107
La fiche porte sur les motifs littéraires rencontrés au fil du chapitre. Il
convient de les illustrer par des exemples. Cela peut se faire collective-
ment à l’oral ou grâce à la photofiche téléchargeable.
Numérique Selon les classes et le projet pédagogique de chacun(e),
on recourra ou non à la construction active du bilan par le biais de la
photofiche téléchargeable qui peut se remplir individuellement, par
petits groupes, voire collectivement avec projection sur le TNI.
Le bilan oral en groupes vise à rendre les élèves acteurs (actrices) de leurs
apprentissages en articulant exercice de synthèse et activité faisant appel
aux réactions de sujets-lecteurs ou lectrices puisqu’il s’agit d’évoquer le(s)
récit(s) qui les a (ont) marqué(e)s et d’expliciter ce ressenti de lecture.
Le bilan personnel met, lui aussi, l’accent sur la réception personnelle de
l’œuvre par le choix commenté d’un passage. Petit(e)s lecteurs (lectrices)
ou dévoreurs (dévoreuses) de livres, tous auront quelque chose à écrire.
p. 108
Lexique 
Un mot à découvrir
1 Le mot-clé retenu dans ce chapitre est « exil », dont on voit qu’il revêt
un sens négatif, une connotation péjorative.
Le champ lexical de l’exil
Le travail sur le champ lexical et celui sur les sentiments et émotions
amènent à nuancer la perception du mot, à en percevoir diverses
connotations car l’exil peut être perçu comme un salut et, de nos jours,
bien des personnes s’expatrient volontairement.
2 a. Les préfixes à identifier sont : « ex (é) » et « dé ».
b. et c. L’expatriation est le fait de sortir de sa patrie.
L’émigration désigne le moment où on sort de son pays pour migrer,
aller habiter ailleurs.
L’exode désigne une route, un voyage hors d’un lieu. Ce nom s’emploie
pour des déplacements massifs de populations.
Le déracinement désigne le fait de perdre ses racines, de s’en détacher,
« racines » étant employé ici au sens figuré.
3 « expatrié » peut désigner aussi bien une personne qui quitte son
pays spontanément (par exemple un(e) jeune diplômé(e) qui part
s’installer à l’étranger) qu’une personne qui le fait sous la contrainte
des événements (par exemple un immigrant clandestin).
4 S’adapter à : une communauté / un climat / un mode de vie / des
mœurs / un pays
S’acclimater à : un mode de vie / un pays
S’intégrer dans : une communauté / un pays
5 Noms ayant un sens négatif : exclusion • rejet
Noms ayant un sens positif : adaptation • intégration
Nom ayant un sens positif ou négatif : dépaysement
Les sentiments et les émotions liés à l’exil
6 a. nostalgie • peine • mal du pays • tristesse • vague à l’âme •
tourment • amertume • chagrin • douleur • regrets
b. excitation • enthousiasme • euphorie • impatience
c. espoir • espérance
On peut regrouper le b. et le c. : les mots en b. évoquent la manifes-
tation d’un sentiment de bonheur, en c., l’attente d’un événement
heureux. Tous ont une connotation positive.
7 Cet exercice fait travailler sur les manifestations physiques des
émotions et des sentiments.
a. le cœur serré, battant
la gorge nouée
le visage hagard, défait, apaisé
le regard brillant, hagard, perdu, défait
les yeux brillants, hagards
b. Groupes nominaux caractérisant la tristesse : le visage hagard,
défait ; le regard perdu, défait
Groupes nominaux caractérisant la peur : le cœur serré, battant ; la
gorge nouée
Groupes nominaux caractérisant la joie : le regard brillant, les yeux
brillants, le visage apaisé, le cœur battant
Groupes nominaux caractérisant l’excitation : le regard brillant, les
yeux brillants, le cœur battant
8 Cet écrit de travail vise à une appropriation du vocabulaire par un
emploi personnel en contexte.
J e u 9 a. L’intrus est « tourisme ». b. Émigré Regrets Dépaysement
Tourment Pays Adaptation : le mot mystère est « départ ».
Orthographe  p. 109
A Repérer un groupe sujet séparé du verbe
par un complément circonstanciel
1. a. a. Les émigrants arrivent à Ellis Island. Au petit matin, les
émigrants arrivent à Ellis Island. Les émigrants arrivent à
Ellis Island au petit matin.
b. Le photographe repère un père et sa fille. Depuis les quais,
le photographe repère un père et sa fille. Le photographe
repère un père et sa fille depuis les quais.
Chapitre 4 • S’exiler : entre craintes et espoirs 55
 
b. Les groupes de mots en bleu sont des compléments circons-
tanciels.
c. a. Les émigrants, au petit matin, arrivent à Ellis Island.
b. Le photographe, depuis les quais, repère un père et sa fille.
2. a. Les voyageurs, malgré la foule, contemplent le paysage.

b. Les fillettes, sous l’effet de l’excitation, trépignent d’impatience.

c. Le port, derrière les nuages noirs, émerge peu à peu à l’horizon.
B R
 epérer un groupe sujet séparé du verbe
par un pronom complément
1. a. Les pronoms en bleu ne peuvent pas être sujets.
b. a. Le photographe te regardait avec attention.
b. La nourrice les saluait avec tristesse.
c. Vous le regardiez.
2. a. Dans ces phrases, les pronoms « nous » et « vous »
sont compléments.
b. a. Il vous attendait.
b. Nos amis nous parleront.
3. a. Tom leur prête son livre.
b. Vous lui parliez avec douceur.
c. Je vous servais un bon repas.
d. Nous les hébergerons.
Dictée d’entraînement
2. à 5. Les sujets éloignés sont surlignés dans le texte.
Le chiot Kousmine
C’était un chiot adorable ! Pauvre petit, ses quatre pattes étaient
brisées ; il ne pouvait pas bouger.
Tu connais la suite, Nani… Ce petit chien, Kousmine, devint
mon ami, mon frère ! Je le soignais en chantant pour lui, et, des
heures durant, le caressais sur mon cœur. Je l’aimais plus que
moi-même, et cet amour me soigna.
Kousmine, un mois plus tard, courait à nouveau partout comme
un fou et mon cœur le suivait. Il était devenu le prolongement
de moi-même.
D’après Kochka, Frères d’exil, Flammarion Jeunesse, 2020.
Dictée d’évaluation
Comme pour la dictée d’entraînement, il conviendra de faire écouter la
dictée deux fois, une fois pour la compréhension du texte, l’autre pour
la vigilance orthographique.
Voici la dictée qui figure dans le manuel numérique.
Arrivée en France
La seconde sœur H., pendant ses premiers mois en France, tenta
de trouver un travail, d’apprendre le français, de s’intégrer.
Ce système scolaire, cette ville, ces codes, cette langue, cette
richesse, elle ne les connaissait pas. Elle les découvrait.
56
Les réunions de famille, désormais, ne se faisaient plus par terre,
en cercle au sol, mais plutôt dans le salon, sur un canapé, dans la
salle à manger bourgeoise, sous un lustre. Tous les enfants, aux
réunions de famille, parlaient français, y compris les siens. La
famille leur lisait des histoires françaises, la famille leur chantait
des chansons françaises. Elle dut prendre le train en marche.
D’après Line Papin, Les Os des filles, Stock, 2019.
Dans cette dictée, 7 items (surlignés dans le texte) correspondent à la
zone d’erreur travaillée page 109. En évaluation positive, sur 10, on peut
donc accorder 7 points à l’accord des verbes avec ces groupes sujets
éloignés des verbes, les autres 3 points concernant le reste du texte.
La seconde sœur H., pendant ses premiers mois en France, tenta
de trouver un travail, d’apprendre le français, de s’intégrer.
Ce système scolaire, cette ville, ces codes, cette langue, cette
richesse, elle ne les connaissait pas. Elle les découvrait.
Les réunions de famille, désormais, ne se faisaient plus par terre,
en cercle au sol, mais plutôt dans le salon, sur un canapé, dans la
salle à manger bourgeoise, sous un lustre. Tous les enfants, aux
réunions de famille, parlaient français, y compris les siens. La
famille leur lisait des histoires françaises, la famille leur chantait
des chansons françaises. Elle dut prendre le train en marche.
Écriture  p. 110-111
Sujet guidé 1
Le récit ne demande pas d’imaginer une situation d’exil mais un dé-
ménagement en un lieu inconnu, ce qui, pour les enfants, constitue
généralement une plongée dans l’inconnu.
Dans l’étape 1, les élèves devront donc chercher :
– des éléments de dépaysement : le nouveau lieu et ses caractéristiques
marquantes en termes de paysages, de climat et de mode de vie ;
– les sentiments et émotions que peut éprouver le narrateur ou la
narratrice.
Pour l’étape 2, on conseillera aux élèves d’alterner récit, descriptions,
expression des sentiments et émotions. Pour cela, il est recommandé
de se reporter à la page de Lexique p. 108.
Pour cette étape 2, si le travail est mené en traitement de texte, on
invitera les élèves à consulter et à suivre les conseils prodigués par le
tutoriel mis à disposition dans le manuel numérique.
Pour l’étape 3, il est important d’imposer un temps de relecture mené
à l’aide de la grille fournie par le manuel.
Sujet guidé 2
Ce sujet reprend, sur le fond, le sujet 1. Il y ajoute une exigence de mise en
forme, celle de la démarche esthétique, artistique, du carnet de voyage.
Les élèves disposent de deux modèles, celui de Dany Laferrière p. 98
et celui proposé ici. Ils ou elles peuvent, évidemment, s’en affranchir.
L’association texte et dessin (ou collage) peut faire l’objet d’un travail
interdisciplinaire avec le (la) professeur(e) d’arts plastiques.
Sujets en autonomie
Ce sujet fait réinvestir les connaissances et compétences acquises
dans le chapitre, tout en demandant un travail de transposition plus
important que le sujet guidé. Il fait écho au sujet guidé, en impliquant
davantage l’élève. Les recommandations sont les mêmes que pour le
sujet guidé. Le recours à l’emploi du conditionnel crée une difficulté
linguistique supplémentaire.
 Le voyage et l’aventure : pourquoi aller vers l’inconnu ?
5 Invitations
aux voyages
Quels appels à voyager poètes,
poétesses et artistes lancent-ils ?
1. Présentation du parcours
1.1 Choix du parcours
Ce parcours fait partie du deuxième pôle du manuel en lien avec la
thématique des programmes de cycle 4, « Se chercher, se construire »,
qui, en 5e, se décline en « Le voyage et l’aventure : pourquoi aller vers
l’inconnu ? ». Ce parcours suit et complète les chapitres « Explorer l’incon-
nu » et « S’exiler : entre craintes et espoirs ». Le corpus correspond à cette
préconisation du programme : « étudier sous forme de groupement de
textes des poèmes évoquant les voyages et la séduction de l’ailleurs ».
Depuis l’Antiquité, les poètes se voient comme des voyageurs appelés
à vivre dans un « ailleurs ». Verlaine voit en Rimbaud un « homme aux
semelles de vent », Baudelaire se sent un « voyageur ailé » qui reven-
dique de « voyager sans vapeur et sans voile ». Les poètes évoquent
souvent les moyens de locomotion au point de s’identifier parfois à eux :
Rimbaud se transforme en bateau dans le « Bateau ivre » et Baudelaire
« met à la voile ». Dans l’anthologie proposée dans le manuel, les élèves
voyageront sur mer, en train ou à pied.
Ce parcours est en effet constitué d’une anthologie de poèmes
appelant lecteurs et lectrices à partager le goût des artistes pour le
voyage. Ces poèmes courent du xviie au xxie siècle. L’anthologie invite
en effet à un voyage poétique chronologique, qui s’ouvre et se clôt
par des haïkus ; elle nous fait suivre les traces de poètes voyageurs et
de poétesses voyageuses. La plupart sont des auteur(e)s classiques et
reconnu(e)s ; mais on trouvera aussi des poétesses contemporaines.
Les poèmes proposés présentent des formes diversifiées : haïku, calli-
gramme, sonnet, poème à la prosodie classique, poème en vers libres.
L’anthologie est enrichie de reproductions d’œuvres d’art qui sont, elles
aussi, des invitations au voyage.
Comme c’est le cas pour tous les parcours de lecture, l’objectif est
de développer le plaisir de la lecture, d’apprendre aux élèves à lire en
autonomie. C’est pourquoi le parcours propose d’abord de lire l’antho-
logie pour en comprendre l’unité et la diversité, pour s’immerger en
poésie, puis d’étudier un poème et une œuvre d’art.
La poésie a vocation à être dite et écoutée. C’est pourquoi tous les
poèmes ont été enregistrés. Selon le projet professoral et le profil de la
classe, on pourra choisir de lier l’écoute à l’étude du poème étudié ou de
faire écouter tous les poèmes successivement, comme dans un récital.
Le parcours se veut un voyage, un vagabondage en poésie, faisant
appel à la sensibilité esthétique des élèves, selon une approche diffé-
rente de celle, plus classique, suivie dans le chapitre 9, consacré à une
autre thématique poétique. Mais rien n’empêche les professeur(e)s
de se servir du corpus pour mener le travail différemment. L’appareil
pédagogique le leur permet.
La place dévolue à l’oral et au travail collectif est volontairement
importante car le partage oral permet à tous et toutes les élèves, quel
que soit leur niveau de lecture, d’échanger leurs plaisirs de lecture et
PARCOURS
DIFFÉRENCIÉS
Parcours PEAC
de construire progressivement le sens des textes. Les activités orales
proposées dans ce parcours poétique développent les quatre compé-
tences orales du programme de cycle 4 :
– Comprendre et interpréter des messages et des discours oraux com-
plexes.
– S’exprimer de façon maîtrisée en s’adressant à un auditoire.
– Participer de façon constructive à des échanges oraux.
– Exploiter les ressources expressives et créatives de la parole.
1.2 Présentation des auteur(e)s
La frise des pages 112-113 permet de situer chronologiquement
les poètes et poétesses. Les brèves notices biographiques fournissent
des éléments de culture littéraire.
On y trouvera les noms de Bashô, fondateur du genre du haïku,
type de poème encore pratiqué, comme le montre le dernier poème
du corpus, ceux de V. Hugo, Ch. Baudelaire, A. de Noailles, É. Verhaeren,
G. Apollinaire, J. Supervielle, J. Prévert, M. Ranoux, É. Silva.
Si on ne présente plus les noms des poètes du patrimoine, il convient
de donner quelques précisions sur les deux écrivaines contemporaines.
Maëlle Ranoux, née en 1977, écrit des œuvres fictionnelles : poèmes,
nouvelles et scénarios. Un de ses scénarios, devenu court-métrage,
a obtenu le prix du meilleur film dans un festival calédonien en no-
vembre 2015. Le poème « Grimper à l’arbre tendre » a été mis en scène
par une troupe de danseurs en Nouvelle-Calédonie à l’occasion de la
journée de la femme en mars 2016. On trouve plusieurs de ses poèmes
sur le site Poetica : https://www.poetica.fr/categories/maelle-ranoux/ et
sur celui de La Poésie : https://www.lapoesie.org/auteur/maelle-ranoux/.
Édith Silva se déclare « graphiste humaniste ». Un voyage de cinq
mois au Japon en 2016 l’a marquée à tout jamais. L’esthétique japonaise
(picturale et poétique) est entrée en résonnance avec son sens du détail
et l’épure de ses dessins. À son retour, elle a choisi de promouvoir la
poésie des choses simples et sa passion pour le Japon. On peut consul-
ter son site : https://www.edithsilva.com/, et plus particulièrement, la
rubrique qu’elle consacre aux haïkus et celle qui présente son carnet
de voyage, dont est extrait le haïku présenté dans le manuel : https://
www.edithsilva.com/le-carnet-de-voyage.
1.3 Bibliographie
Revues
• « Voyages en mer », NRP Collège 2019, n° 663, téléchargeable à cette
adresse : https://nrp-college.nathan.fr/revues/voyages-en-mer/
• « Vents et marées, le souffle hugolien », in NRP Collège 2019, n° 663,
téléchargeable à cette adresse : https://nrp-college.nathan.fr/revues/
voyages-en-mer/
Parcours 5 • Invitations aux voyages 57
Ouvrages pédagogiques et didactiques
• Jean-Pierre Siméon, La Vitamine P. La poésie, pourquoi, pour qui, com-
ment ?, Rue du monde, 2012
• Collectif, Aux passeurs de poèmes, CNDP, 2008
• Collectif, Jalons pour la poésie : de Ronsard au multimédia, CNDP, 2007
• Jean Mazaleyrat, Éléments de métrique française, Armand Colin, « U2 »,
2004
Recueils et anthologies
• Magali Wiéner, La Poésie à travers les âges, Flammarion Castor Doc, 2006
• Rolande Causse et Jean Claverie, J’écris des poésies, Albin Michel, 2004
• Rolande Causse, Une Pluie de poésie, Actes Sud junior, 2001
• Jacques Roubaud, 128 poèmes… composés en langue française de
Guillaume Apollinaire à 1968, La Bibliothèque Gallimard, 2001
• Jacques Charpentreau, Les Plus Beaux Poèmes d’hier et d’aujourd’hui,
Hachette Jeunesse, 2001
• Jacques Charpentreau, Petits Poèmes pour tous les jours, Nathan, 1999
• Jacques Charpentreau, Demain dès l’aube…, Hachette Jeunesse, 1993
2. Comment organiser le parcours ?
2.1 La progression du manuel
Parcours de lecture
 p. 112-121
C ompétences travaillées dans l’ensemble du parcours : Devenir un lecteur
autonome • Comprendre et interpréter des textes littéraires • Participer de
façon constructive à des échanges oraux • Exploiter les ressources expressives
et créatives de la parole
Le manuel propose une démarche qui permet à l’élève de progresser
dans sa lecture, sans s’égarer, tout en devenant autonome. Les activités
font passer de la compréhension globale du corpus et de sa thématique
(activité A) à l’étude précise d’un poème (activité B).
Numérique La lecture des poèmes par des comédiens est proposée
dans le manuel numérique. L’entrée dans les poèmes par l’écoute peut
faciliter la perception sensible, musicale du genre poétique. Pour le
poème de Jacques Prévert, le manuel suggère d’écouter des mises en
musique interprétées par Yves Montand et par Renan Luce (liens fournis
sur le site enseignant).
Deux champs lexicaux particulièrement riches irriguent ces
poèmes. C’est pourquoi le manuel propose de les étudier dans le trésor
des mots de la page 120. Ce peut être un excellent moyen, en début
d’année, de réactiver les connaissances sur cette notion lexicale. C’est
l’objet de la leçon 62 p. 370 dans la partie Langue.
La rubrique Oral met en jeu des activités de projet.
L’organisation du récital poétique vise à développer la compétence
« Exploiter les ressources expressives et créatives de la parole ». Pour
la mener à bien, on fera en sorte de faire réécouter, si possible, les
enregistrements de poèmes.
INTERDISCIPLINARITÉ Les liens entre français et musique sont
évidents et peuvent donner lieu à des projets interdisciplinaires. Le pro-
gramme de cycle 4 invite à faire dialoguer français et éducation musicale
pour travailler « les accents, les schémas intonatifs, les éléments expres-
sifs du discours, le rythme, l’articulation ». Le programme d’éducation
musicale demande de « réaliser des projets musicaux d’interprétation
ou de création » et indique que « la voix – et la pluralité de ses registres
d’expression – reste l’instrument privilégié des pratiques musicales, qu’il
s’agisse de monter des projets musicaux ou bien d’accompagner le travail
d’écoute ». C’est pourquoi le manuel propose un projet interdisciplinaire
de ce type sous la mention « Variante ». L’écoute des mises en musique
du poème de Prévert relève aussi de cette démarche interdisciplinaire.
58
1.4 Sitographie
Poésie et voyage
« Anthologie de poèmes sur le voyage » : https://www.sculfort.fr/articles/
litterature/poemes/poemesvoyage.html
La poésie
• Bonjour poésie : https://www.bonjourpoesie.fr/
• Poetica : https://www.poetica.fr/
Ces deux premiers sites sont mentionnés page 121 du manuel et figurent
sur le site enseignant.
On peut y ajouter :
• Le site du Printemps des poètes avec accès à de nombreux documents
fort utiles : http://www.printempsdespoetes.com
• Le site des Amis des Printemps poétiques : http://www.printempspoe-
tique.com/
• Ressources poésie en collège et lycée (Académie de Nantes) : https://
www.pedagogie.ac-nantes.fr/education-artistique-et-action-culturelle/
pratiques/ressources-en-poesie-604062.kjsp
La réalisation et la présentation d’une anthologie conjuguent
des compétences de lecture en autonomie et d’oral (« S’exprimer de
façon maîtrisée en s’adressant à un auditoire »). Le manuel fournit les
références de deux sites mais l’enseignant(e) peut naturellement en
proposer d’autres (cf. sitographie supra) ou organiser une séance de
recherches au C.C.C., bon moyen de créer des réflexes de consultation
du centre de connaissances et de culture du collège.
A Lire l’anthologie p. 120
On veillera à faire comprendre la notion d’anthologie définie dans
la rubrique « Le saviez-vous ? » (p. 112). Étymologiquement, « antho-
logie » vient du grec anthologia (anthos, « fleur », et legô, « recueillir »).
La frise (p. 112-113) a vocation à aider à construire des repères
culturels. Elle peut être étudiée en préliminaires de la lecture ou de
l’écoute des poèmes, ou à la fin de l’activité A de lecture de l’anthologie.
Le travail sur le trésor des mots (p. 120) peut être mené collec-
tivement : il sert alors à une lecture paraphrastique des poèmes, ce
qui peut constituer une étape indispensable avec certaines classes. Si
les élèves ont un bon niveau de lecture et de lexique, ce travail peut
être demandé en petits groupes ou individuellement. L’enseignant(e)
adoptera la démarche qui lui semble la plus adaptée, dans le respect
de sa liberté pédagogique.
Il est suggéré de procéder à l’étude de l’anthologie en petits groupes.
Le fait d’explorer les poèmes à plusieurs facilite la lecture et permet
d’approfondir la réflexion grâce aux échanges entre pairs. On évite
ainsi le découragement des « petit(e)s » lecteurs ou lectrices et on fait
de l’anthologie un objet d’échanges dans la classe.
Le temps de partage collectif est une phase incontournable du
travail. On fera en sorte que la correction des questions prenne la forme
d’un échange et non d’un corrigé en vrai/faux.
B Étudier et présenter un poème
et une œuvre d’art p. 120-121
PARCOURS DIFFÉRENCIÉS
C ompétences travaillées : Comprendre et interpréter un texte littéraire •
Exploiter les ressources expressives de la parole • Décrire une œuvre d’art
Le travail mené sur l’anthologie prépare celui qui suit. La compré-
hension générale des poèmes aura été traitée en A . En B , il s’agit
d’approfondir, de s’intéresser de plus près aux rapports des poètes et
poétesses avec le voyage, d’observer la forme poétique. Insensiblement, de
la compréhension on passe à l’interprétation. Le choix du poème à étudier
peut être celui des élèves ou être déterminé par le (la) professeur(e). Une
fois le poème choisi, il peut être bon, si c’est possible, de le faire réécouter.
Il est aussi demandé d’associer une œuvre d’art au poème retenu.
On laissera le choix ouvert : l’œuvre peut être celle qui, dans le manuel,
jouxte le poème mais la sensibilité des élèves peut les amener à faire
un autre choix, qu’il conviendra de justifier.
Le travail en groupes permet l’échange et facilite la compréhension
et l’interprétation du poème. Le questionnaire figurant dans le manuel
guide les élèves dans leur étude. On les invitera à s’en servir précisément.
Numérique Le manuel numérique propose une fiche d’analyse qui
reprend, pour le poème, les questions de la page 120 du manuel et,
pour l’étude de l’œuvre d’art, les entrées de l’ABC de l’image p. 251-253.
Cette fiche à remplir facilite le travail des élèves les plus en difficulté.
Projetée en classe, elle aide aussi le (la) professeur(e) pour expliciter le
travail en début de séance et lors de la phase de correction.
Oral p. 121

Compétences travaillées : Participer de façon constructive à des échanges
oraux • S’exprimer de façon maîtrisée en s’adressant à un auditoire • Exploiter
les ressources expressives et créatives de la parole
C’est la compétence orale qui est ici visée mais l’activité développe
aussi des compétences de lecture : savoir interpréter oralement un texte
littéraire est une façon de manifester sa compréhension.
Organiser un récital, c’est aussi manifester une compréhension du
corpus. Le respect de l’ordre chronologique fait travailler essentiellement
l’interprétation orale. Mais si on fait sélectionner certains poèmes plutôt
que d’autres, on travaille aussi une compétence de lecture interprétative.
Modifier l’ordre des poèmes, c’est proposer un autre axe de lecture, donc
d’interprétation. Ici, on peut penser, par exemple, à un groupement
selon les moyens de locomotion.

2.2 Compétences travaillées

Oral Participer de façon constructive à des échanges oraux • Parcours de lecture : p. 112-120
• Oral p. 121
S’exprimer de façon maîtrisée en s’adressant à un auditoire • Oral p. 121
Exploiter les ressources expressives et créatives de la parole • Parcours de lecture : p. 112-120
• Oral p. 121
Lecture Devenir un lecteur autonome • Parcours de lecture : p. 112-120
• Organiser un récital poétique p. 121
• Réaliser et présenter une anthologie p. 121
Comprendre et interpréter des textes littéraires • Parcours de lecture : p. 112-120
Lexique Enrichir et structurer le lexique • Le trésor des mots p. 120
Histoire des arts Décrire une œuvre d’art • Parcours de lecture : p. 120-121

2.3 Autres pistes pédagogiques

INTERDISCIPLINARITÉ Comme indiqué plus haut, on peut envisager L’étude des œuvres d’art peut, elle, donner lieu à un travail avec le
un projet musical avec le (la) professeur(e) d’éducation musicale. (la) professeur(e) d’arts plastiques.

3. Corrigés
• Dans le poème de Verhaeren, « enivrement » est employé au sens
Parcours de lecture
 p. 120 figuré : il évoque le plaisir fou éprouvé par le poète à profiter de la
nature, du spectacle du monde.
Le trésor des mots p. 120 • a. Dans le poème de Supervielle, « je suis las » signifie « j’en ai assez ».
b. L’adjectif « las, lasse » appartient à un niveau de langue soutenu. c. Le
Voyages maritimes
nom formé sur « las » est « lassitude ».
• « Onde » appartient à un niveau de langue soutenu.
• a. Le néologisme « se pétrir d’un voyage » peut signifier que la poétesse
• Une lame est une grosse vague.
s’imprègne de ce voyage, qu’elle s’en nourrit, qu’il l’habite tout entière.
• Dans les vers 1 à 4, Jules Supervielle compare la rade, la baie, à une fleur
b. Cette expression exprime un véritable engouement pour le voyage,
qui s’ouvre en dépliant ses pétales. Cela montre que la rade change de forme
un enthousiasme fou, un plaisir démesuré.
au fur et à mesure que le bateau approche : elle s’ouvre pour l’accueillir.
• L’escale évoquée par Jules Supervielle est le port de Santa-Cruz (cf. v. 20).
A Lire l’anthologie p. 120
• La proue est l’avant d’un bateau.
On précisera que certains poèmes peuvent se trouver dans plusieurs
Les sentiments des voyageurs rubriques.
• Dans le poème de Baudelaire, « amer » signifie « chargé de tristesse ». 1. Les poèmes évoquant :
• Le nom « allégresse » désigne une démonstration de joie. – un voyage : a. en mer : « À un voyageur » ; « L’appel du large » ; « L’es-
• Les expressions « cœur léger », « partir léger » expriment l’insouciance. cale » ; « Se pétrir d’un voyage »
Parcours 5 • Invitations aux voyages 59
b. en train : « Les voyages » ; calligramme ; « En sortant de l’école »
c. à pied : haïkus ; « Un matin »
a. le départ : haïku de Bashô ; « L’appel du large » ; « Un matin »
b. le voyage : haïku d’É. Silva ; « À un voyageur » ; « Les voyages » ;
calligramme ; « L’escale » ; « En sortant de l’école »
c. le retour : « À un voyageur »
d. le souvenir d’un voyage : « Se pétrir d’un voyage »
2. Le(s) poème(s) dans lequel (lesquels) le poète est le voyageur-
narrateur : « L’appel du large » ; « L’escale » ; « Un matin » ; « En sortant
de l’école » ; « Se pétrir d’un voyage ».
3. Les raisons pour lesquelles les poètes ou les poétesses appellent à
voyager :
– admirer des paysages, découvrir le monde, l’inconnu : haïku de Bashô ;
« L’escale » ; « L’appel du large » ; « Un matin » ; calligramme ; « En sortant
de l’école » ; « Se pétrir d’un voyage » ; haïku d’É. Silva ;
– se former, mûrir : « À un voyageur » ; « Se pétrir d’un voyage » ;
– changer de vie, trouver le bonheur ailleurs : « L’appel du large » ; « Les
voyages » ; « Se pétrir d’un voyage » ;
– être excité(e) par le mouvement : « Les voyages » ; « L’appel du large » ;
calligramme ; « Un matin » ; « En sortant de l’école ».
4. Les sentiments que le voyage suscite chez les poètes et les poétesses :
– bonheur : « L’appel du large » (« cœurs légers ») ; « Les voyages »
(« Le confiant espoir, l’allégresse naïve ») ; « Un matin » (« Je vais, je ne sais
où. Je vais, je suis heureux/C’est fête et joie en ma poitrine ») ; « L’escale »
(« Je veux mordre aux douceurs vivaces de vos chairs ») ; « Se pétrir d’un
voyage » (« Votre été bouillant /M’exalte ! ») ;
– émerveillement devant le monde : haïku de Bashô (« Montagnes
d’été ! ») ; « Un matin » (« Et de mêler le monde et tout / À cet enivrement
de vie élémentaire ») ; « L’escale » (« Escales des matins argentines et
fraîches,/Ô fruits salins mûris par les soleils des mers,/Je veux mordre aux
douceurs vivaces de vos chairs/Vous qui de loin avez le duvet bleu des
pêches ») ; « En sortant de l’école » (« nous avons rencontré/la mer qui
se promenait/avec tous ses coquillages/ses îles parfumées/et puis ses
beaux naufrages/et ses saumons fumés ») ; haïku d’É. Silva (« Marcher
sous le soleil/S’asseoir au-dessus des nuages ») ;
– nostalgie : « Se pétrir d’un voyage » (« Mais, quelle est cette mélodie ?/
Oui, je la reconnais/C’est la triste mélodie du départ/C’est la joyeuse
mélodie de l’ailleurs ») ;
– goût un peu amer : « À un voyageur » (« Vous avez pris des lieux et
laissé de vous-même/Quelque chose en passant ! ») ; « L’appel du large »
(« Un matin nous partons, le cerveau plein de flamme,/Le cœur gros de
rancune et de désirs amers »).
5. On veillera à ce que la correction engage tous les groupes, dans
une répartition harmonieuse de la parole. On exigera un propos clair,
construit, dans une langue correcte.
• L’échange collectif s’appuiera, naturellement, sur le travail mené en groupes.
On attendra que la réponse ne se limite pas à « voyage ». On amènera les
élèves à répondre à la question de la problématique. Les appels à voyager
sont de plusieurs natures : « larguer les amarres », quitter l’ennui de son
quotidien pour s’enivrer de l’inconnu, rechercher les merveilles du monde,
s’enivrer de la dynamique du voyage, partir sans raison précise pour le seul
attrait de l’inconnu, chercher à mûrir en se heurtant à des obstacles…
B Étudier et présenter un poème
et une œuvre d’art p. 120-121
PARCOURS DIFFÉRENCIÉS
1. La justification du choix pourra s’appuyer sur le travail mené en A .
Le choix peut être guidé par le thème, la forme, la date du poème, par
les sentiments exprimés, par la vision du voyage…
2. Pour guider la recherche biographique sur l’auteur(e) du poème
retenu (question 4) et pour éviter que les élèves ne se précipitent sur
Wikipédia, on pourra leur suggérer de consulter le site Poetica qui
propose une notice biographique pour chacun des poètes, dont la liste
figure à gauche de la page-écran.
On trouvera ci-dessous, sous forme de prise de notes, le corrigé de
chaque poème dans le format de la fiche d’analyse téléchargeable
dans le manuel numérique. Ce corrigé est également téléchargeable
sur le site enseignant.
À l’oral, les élèves devront mettre en forme leurs réponses, les formuler
dans des phrases construites.

TITRE : « Haïku » AUTEUR : Bashô

Qui voyage ? Le poète
Où ce voyage a-t-il lieu ? Dans la montagne, dans la nature
Pour quelle(s) raison(s) le voyageur Pour admirer le monde
(la voyageuse) voyage-t-il (elle) ?
Y a-t-il des points positifs à ce voyage ? Bonheur d’admirer le monde
Si oui, lesquels ?
Y a-t-il des points négatifs à ce voyage ? Pas de points négatifs
Si oui lesquels ?
En quoi ce poème représente-t-il pour le poète Pas exprimé
ou la poétesse un appel à voyager ?
Quel(s) sentiment(s) le voyage fait-il naître chez Une envie irrésistible de voyager
le poète ou la poétesse ?
Quelle est la forme poétique Haïku (poème japonais à forme fixe : 3 vers courts)
(vers employé[s], nombre de strophes, effets
sonores, images) ?

TITRE : « À un voyageur » AUTEUR : Victor Hugo

Qui voyage ? Un ami
Où ce voyage a-t-il lieu ? Sur les océans ; autour du monde (« ceinture »)
Pour quelle(s) raison(s) le voyageur Pas exprimé
(la voyageuse) voyage-t-il (elle) ?

60
TITRE : « À un voyageur »
Y a-t-il des points positifs à ce voyage ?
Si oui, lesquels ?
Y a-t-il des points négatifs à ce voyage ?
Si oui, lesquels ?
En quoi ce poème représente-t-il pour le poète
ou la poétesse un appel à voyager ?
Quel(s) sentiment(s) le voyage fait-il naître chez
le poète ou la poétesse ?
Quelle est la forme poétique
(vers employé[s], nombre de strophes,
effets sonores, images) ?
TITRE : « L’appel du large »
Qui voyage ?
Où ce voyage a-t-il lieu ?
Pour quelle(s) raison(s) le voyageur
(la voyageuse) voyage-t-il (elle) ?
Y a-t-il des points positifs à ce voyage ?
Si oui, lesquels ?
Y a-t-il des points négatifs à ce voyage ?
Si oui, lesquels ?
En quoi ce poème représente-t-il pour le poète
ou la poétesse un appel à voyager ?
Quel(s) sentiment(s) le voyage fait-il naître
chez le poète ou la poétesse ?
Quelle est la forme poétique
(vers employé[s], nombre de strophes,
effets sonores, images) ?
TITRE : « Les voyages »
Qui voyage ?
Où ce voyage a-t-il lieu ?
Pour quelle(s) raison(s) le voyageur
(la voyageuse) voyage-t-il (elle) ?
Y a-t-il des points positifs à ce voyage ?
Si oui, lesquels ?
Y a-t-il des points négatifs à ce voyage ?
Si oui, lesquels ?
En quoi ce poème représente-t-il pour le poète
ou la poétesse un appel à voyager ?
Quel(s) sentiment(s) le voyage fait-il naître
chez le poète ou la poétesse ?
Quelle est la forme poétique (vers employé[s],
nombre de strophes, effets sonores, images) ?
AUTEUR : Victor Hugo
Le voyage forme l’individu, le fait mûrir. Le voyageur apprend de ses voyages.
Le voyageur laisse un peu de lui-même en chemin.
Le poème est un appel indirect à voyager pour donner un sens à sa vie.
Le voyage suscite la fascination du poète pour le voyage car il donne un sens à la vie.
Alternance d’alexandrins et d’hexasyllabes.
2 strophes de 6 vers (sizains)
Disposition des rimes : suivies puis embrassées (aabccb)
Le voyageur est comparé à un laboureur.
AUTEUR : Charles Baudelaire
« nous » (tous les hommes, dont le poète) ; les « vrais » voyageurs
Sur les mers
Pour échapper à l’amertume de la vie
Partir pour partir.
Le voyage nous berce. Le voyageur part le cœur léger, plein d’insouciance.
« amer savoir » : le voyageur part pour oublier mais le voyage lui fait voir
son visage, le renvoie à lui-même (« horreur, ennui »).
Le poème évoque le puissant appel du large qui libère l’individu, ou, en tout cas,
semble le faire.
Le poète partage l’appel du large, éprouve le plaisir du voyage. Mais après ce temps
d’euphorie, le voyage ne fait pas échapper au spleen baudelairien.
3 strophes (quatrains) en alexandrins
Disposition des rimes : croisées (abab)
Effets sonores : allitérations en « l » et en « r » dans la première strophe, parallélisme
« infini/fini » pour exprimer le mouvement de la mer :
Un matin nous partons, le cerveau plein de flamme,
Le cœur gros de rancune et de désirs amers,
Et nous allons, suivant le rythme de la lame,
Berçant notre infini sur le fini des mers.
AUTEUR : Anna de Noailles
Le train
« on » : le pronom indéfini désigne autant un voyageur que le train. Les deux se confondent.
Partout dans le monde : « champs », « villes »
Pour accéder à « de meilleurs et plus chers lendemains ».
Le voyage inspire un « constant espoir », un sentiment d’« allégresse ».
Pas de points négatifs
La poétesse est emportée par le train. Elle s’assimile à lui et éprouve l’ivresse de découvrir
d’autres univers dans « ce merveilleux effort d’instable et de lointain ».
« L’allégresse », « le bonheur » : la poétesse est grisée par ce qu’elle vit, par le mouvement
du voyage (« meilleurs », « plus chers », « merveilleux »).
4 strophes (quatrains) en alexandrins
Disposition des rimes : embrassées (abba)
Nombreuses phrases nominales qui imitent le rythme entraînant du train.
Personnification du train : « ivre, hagard »
Métaphore : « déchirant les ponts »
Parcours 5 • Invitations aux voyages 61
TITRE : « Un matin »
Qui voyage ?
Où ce voyage a-t-il lieu ?
Pour quelle(s) raison(s) le voyageur
(la voyageuse) voyage-t-il (elle) ?
Y a-t-il des points positifs à ce voyage ?
Si oui, lesquels ?
Y a-t-il des points négatifs à ce voyage ?
Si oui lesquels ?
En quoi ce poème représente-t-il pour
le poète ou la poétesse un appel à voyager ?
Quel(s) sentiment(s) le voyage fait-il naître
chez le poète ou la poétesse ?
Quelle est la forme poétique (vers employé[s],
nombre de strophes, effets sonores, images) ?
TITRE : « Calligramme »
Qui voyage ?
Où ce voyage a-t-il lieu ?
Pour quelle(s) raison(s) le voyageur
(la voyageuse) voyage-t-il (elle) ?
Y a-t-il des points positifs à ce voyage ?
Si oui, lesquels ?
Y a-t-il des points négatifs à ce voyage ?
Si oui, lesquels ?
En quoi ce poème représente-t-il pour
le poète ou la poétesse un appel à voyager ?
Quel(s) sentiment(s) le voyage fait-il naître
chez le poète ou la poétesse ?
Quelle est la forme poétique (vers employé[s],
nombre de strophes, effets sonores, images) ?
TITRE : « L’escale »
Qui voyage ?
Où ce voyage a-t-il lieu ?
Pour quelle(s) raison(s) le voyageur
(la voyageuse) voyage-t-il (elle) ?
Y a-t-il des points positifs à ce voyage ?
Si oui, lesquels ?
Y a-t-il des points négatifs à ce voyage ?
Si oui, lesquels ?
En quoi ce poème représente-t-il pour
le poète ou la poétesse un appel à voyager ?
Quel(s) sentiment(s) le voyage fait-il naître
chez le poète ou la poétesse ?
62
AUTEUR : Émile Verhaeren
Le poète
À la campagne
Pour éprouver le plaisir d’aller au hasard, dans une communion avec la nature
(« aimer l’air et la terre »)
Le bonheur de voyager, de vagabonder
La sensation de liberté
Les sensations agréables (« le caillou sonne et luit » ; « je mâche les feuilles »…)
Pas de points négatifs
Le poème représente l’appel à vivre pleinement, en alliant sensations physiques,
émotions, sentiment de bonheur.
Le bonheur : « heureux », « fête et joie »
4 strophes (quatrains)
Alternance d’alexandrins et d’octosyllabes
Disposition des rimes : embrassées (abba)
AUTEUR : Guillaume Apollinaire
Le train
« dans les vals et les beaux bois »
Pas exprimé
L’atmosphère est heureuse : « les beaux bois frais du tendre été »
Pas de points négatifs
Le train part au loin et le poète semble aspirer à découvrir ce qui est là-bas, au loin.
La curiosité
Calligramme : poème qui forme un dessin à l’aide de mots.
Ici, les mots forment une locomotive, sa cheminée avec la fumée, et les wagons.
AUTEUR : Jules Supervielle
Le poète
Sur mer en direction de Santa-Cruz
Pas exprimé
Le poète-voyageur contemple avec plaisir les soleils couchants des Tropiques.
Il se délecte des sensations procurées par le voyage lorsque le bateau s’approche
des escales : tactiles (« fraîches ») ; gustatives (« fruits salins », « mordre
aux douceurs vivaces de vos chairs »), visuelles (« duvet bleu des pêches »).
Le poète-voyageur est triste car il se lasse de la longue traversée de vingt jours,
des « nuages gris changeant à tout moment », du « morne trajet » ; il trouve le temps
long et grille d’impatience d’arriver à l’escale (« Mon cœur, devançant tout ce morne
trajet/A déjà vu trembler Santa-Cruz à sa proue »).
Le poème traduit l’excitation du voyageur, qui se projette vers le but du voyage
(Santa-Cruz) et éprouve du plaisir aux sensations procurées par les différentes
escales du voyage.
Le voyage procure à la fois des sensations agréables qui rendent le poète heureux
à chaque escale. Mais ce plaisir est contrecarré par la lassitude de la longue traversée
monotone. Le voyage crée surtout un sentiment d’impatience, une excitation tendue
vers le but final.
Quelle est la forme poétique (vers employé[s],
nombre de strophes, effets sonores, images) ?
TITRE : « En sortant de l’école »
Qui voyage ?
Où ce voyage a-t-il lieu ?
Pour quelle(s) raison(s) le voyageur
(la voyageuse) voyage-t-il (elle) ?
Y a-t-il des points positifs à ce voyage ?
Si oui, lesquels ?
Y a-t-il des points négatifs à ce voyage ?
Si oui, lesquels ?
En quoi ce poème représente-t-il pour
le poète ou la poétesse un appel à voyager ?
Quel(s) sentiment(s) le voyage fait-il naître
chez le poète ou la poétesse ?
Quelle est la forme poétique
(vers employé[s], nombre de strophes, effets
sonores, images) ?
TITRE : « Se pétrir d’un voyage »
Qui voyage ?
Où ce voyage a-t-il lieu ?
Pour quelle(s) raison(s) le voyageur
(la voyageuse) voyage-t-il (elle) ?
Y a-t-il des points positifs à ce voyage ?
Si oui, lesquels ?
Y a-t-il des points négatifs à ce voyage ?
Si oui, lesquels ?
En quoi ce poème représente-t-il pour
le poète ou la poétesse un appel à voyager ?
Quel(s) sentiment(s) le voyage fait-il naître chez
le poète ou la poétesse ?
Quelle est la forme poétique (vers employé[s],
nombre de strophes, effets sonores, images) ?
5 strophes (quatrains)
Le premier quatrain alterne des vers différents : 12/6/12/2 ;
les quatre autres quatrains sont en alexandrins.
Disposition des rimes : alternées (abab)
Métaphore initiale du « bouton de rade » : l’escale est comme un bouton de rose
qui s’offre au voyageur.
Le poète se fond avec le bateau, il s’identifie à son mouvement (métaphore finale
de la proue).
AUTEUR : Jacques Prévert
« nous »
Tout autour de la terre
Les voyageurs n’ont pas de but précis ; ils font une rencontre qui les entraîne à voyager :
« nous avons rencontré/un grand chemin de fer/qui nous a emmenés/tout autour de la terre ».
Une découverte enchantée : « îles parfumées », « et toutes les fleurs de toute la terre/soudain
se sont mises à pousser »
Pas de points négatifs
Le poème évoque un voyage magique, comme dans un rêve, un « wagon doré » à la rencontre
de la mer, du ciel et de la terre.
Un sentiment d’excitation, d’ivresse car ce voyage défie les lois de la réalité : la mer se promène,
la maison fuit… et car il fait découvrir les merveilles du monde.
7 strophes
Vers de 6 syllabes (hexasyllabes)
Disposition irrégulière des rimes
Répétitions avec effets de refrains, comme dans une comptine : « Nous avons rencontré »,
« tout autour de la terre ».
Répétition de « fuyait » (v. 28-31) pour souligner la fuite, de « et » (v. 36-38) pour exprimer
la course folle du train.
AUTEUR : Maëlle Ranoux
La poétesse
L’océan, les torrents, un « là-bas », un « ailleurs » qui restent indéfinis.
La poétesse est marquée par des paysages mais aussi par des rencontres (« Je me souviens
de vous absents »). Ces souvenirs de voyages la font vivre (« m’animent », « m’échauffe »,
« m’exalte »…).
On sent l’exaltation de la découverte de lieux inconnus (« la joyeuse mélodie de
l’ailleurs »), de la qualité de vie dans cette région inconnue (« la vie là-bas,/Légère/Fluide
comme une rivière ») et celle des rencontres avec des êtres qui nourrissent l’âme
de la voyageuse (v. 28 à 41).
Les seules notes négatives, ce sont les « torrents agités, crissants » et la tristesse du départ
de ce lieu lointain.
Le poème évoque plutôt le souvenir du voyage : l’appel est donc rétrospectif.
Le voyage est source de cette mélodie extraordinaire : « Elle me pose, elle m’apaise,
elle m’étreint, elle m’appelle/Elle porte mon chagrin, elle transporte mon espoir. »
Le voyage fait naître des rêves, il marque la voyageuse qui se remémore avec délices tous ses
souvenirs heureux. Quitter l’ailleurs a généré de la tristesse (« C’est la triste mélodie
du départ »). On perçoit le sentiment d’impatience de repartir (« elle m’appelle »).
Poème en vers irréguliers, dont des vers impairs : par exemple, v. 1 : 8 syllabes ; v. 2 : 3 syl-
labes ; v. 5 : 11 syllabes.
13 strophes, certaines plus longues (4, 6, 5 vers), d’autres plus courtes (3, 2 vers et même
1 seul vers).
Puis 5 strophes de 2 vers et 1 strophe de 6 vers.
Les constructions récurrentes des vers 28 à la fin expriment le lien très fort que la voya-
geuse a tissé avec ceux qu’elle a rencontrés durant le voyage.
Les anaphores de « M’ », les répétitions de « à moi » dans les vers 39-40 soulignent l’impact
intime du voyage sur la poétesse.
Parcours 5 • Invitations aux voyages 63
 TITRE : « Mont Misen »
Qui voyage ?
Où ce voyage a-t-il lieu ?
Pour quelle(s) raison(s) le voyageur
(la voyageuse) voyage-t-il (elle) ?
Y a-t-il des points positifs à ce voyage ?
Si oui, lesquels ?
Y a-t-il des points négatifs à ce voyage ?
Si oui, lesquels ?
En quoi ce poème représente-t-il pour
le poète ou la poétesse un appel à voyager ?
Quel(s) sentiment(s) le voyage fait-il naître
chez le poète ou la poétesse ?
Quelle est la forme poétique (vers employé[s],
nombre de strophes, effets sonores, images) ?
AUTEUR : Édith Silva
Un voyageur ou une voyageuse
Au Mont Misen, montagne japonaise
Pour s’asseoir au-dessus des nuages.
Marche agréable sous le soleil, avant de dominer le monde
Pas de points négatifs
Appel à se hisser au sommet pour être au-dessus des nuages, dans un autre monde
Une joie implicite, une sérénité, un sentiment de plénitude
Haïku

3. Si cela n’a pas encore été fait, on prévoira un temps d’exploration de l’ABC de l’image afin que les élèves
se familiarisent avec les notions à utiliser pour décrire les tableaux.
On trouvera ci-dessous le corrigé de chaque œuvre d’art dans le format de la fiche d’analyse téléchargeable
dans le manuel numérique. Ce corrigé est également téléchargeable sur le site enseignant.

TITRE : « Haïga* » (avec le haïku de Bashô) AUTEUR : Manda

Procédé employé Description Effet produit
Angle de prise de vue Plan frontal La fleur est mise en valeur par sa place dans le
Cadrage Dans le champ visuel, une tige et une fleur champ, sa couleur vive et ses courbes agréables.
orange ainsi que des caractères japonais. Dans l’art japonais, l’esthétisme de l’unicité
La calligraphie est essentielle dans la culture traduit l’évocation de la profusion et de la nature
japonaise. en général.

Composition Lignes courbes

– lignes
– plans (premier, second plans,
arrière-plan)
Couleurs Marron, noir, orange
Plan (plan d’ensemble, plan moyen, Gros plan sur la fleur
gros plan, très gros plan)
* Le « haïga » est un style de peinture japonaise, proche de l’esthétique des haïkus. Les haïga sont généralement peints par
des poètes auteurs de haïkus et accompagnent souvent ce type de poèmes. Le haïga se fonde sur une observation à la fois
simple et profonde du monde quotidien.

TITRE : Bonjour M. Courbet AUTEUR : Gustave Courbet

Procédé employé Description Effet produit
Angle de prise de vue Plan frontal Les personnages des voyageurs sont mis
Cadrage Dans le champ visuel, 3 personnages arrêtés en valeur par différents moyens :
sur un chemin de terre placés au premier plan (en particulier
le personnage de droite), ils se détachent
Composition Lignes verticales (les personnages) et horizontales de l’arrière-plan très clair ;
– lignes (la ligne d’horizon) : ligne légèrement en diagonale
contraste des couleurs avec le ciel ;
– plans (premier, second plans, ar- du bâton.
contraste des lignes verticales vs
rière-plan) Au premier plan, les trois personnages sur un chemin,
la ligne d’horizon ;
le ciel à l’arrière-plan
Couleurs Dominante de teintes brunes et beiges pour Le voyage est suggéré de la sorte :
les personnages et le chemin ; vert très pâle pour le ciel clair, appel à aller vers
la campagne et bleu clair pour le ciel. le lointain ;
Plan (plan d’ensemble, plan moyen, Plan moyen le bâton incliné, signe de mouvement,
gros plan, très gros plan) bien que les personnages soient
à l’arrêt.

64
TITRE : Le Train et les chalands (détail) AUTEUR : Pierre Bonnard
Procédé employé Description Effet produit
Angle de prise de vue Plongée vers le train Le train est mis en valeur : placé au centre
du tableau, ses couleurs contrastent avec
Cadrage Dans le champ visuel, train et paysage de campagne, le paysage.
hors champ, une partie du rocher à droite au premier
Les courbes du paysage, le panache
plan
de fumée créent une impression
Composition Ligne droite du train, du panache de fumée ; de mouvement.
– lignes lignes courbes du paysage
– plans (premier, second plans, Train au centre du tableau
arrière-plan)
Couleurs Couleurs estompées, douces pour le paysage
Rouge franc et noir pour le train, panache blanc
de la fumée
Plan (plan d’ensemble, plan moyen, Plan d’ensemble
gros plan, très gros plan)

TITRE : Chemin montant dans les hautes herbes AUTEUR : Auguste Renoir
Procédé employé Description Effet produit
Angle de prise de vue Contre-plongée sur le chemin qui part Le paysage est paisible, souriant,
du spectateur et monte vers l’horizon harmonieux.
La ligne du sentier est un appel
Cadrage Dans le champ visuel, un paysage
à la promenade.
et des marcheurs sur le sentier
Au premier plan, hors champ, la suite
de la palissade de jardin
Composition Lignes diagonales pour le chemin et la pente
– lignes de la colline
– plans (premier, second plans, Lignes verticales des arbres et des personnages.
arrière-plan) Au centre du tableau, les personnages
Couleurs Dominante de verts et de jaunes avec quelques taches
rouges (coquelicots et ombrelle) et un ciel azur
Plan (plan d’ensemble plan moyen, Plan d’ensemble
gros plan, très gros plan)

TITRE : Bateaux dans le port de Collioure AUTEUR : André Derain

Procédé employé Description Effet produit
Angle de prise de vue Plan frontal Le tableau représente un paysage gai
qui invite au voyage : les bateaux
Cadrage Dans le champ visuel, une baie, des bateaux à l’arrière-plan, les coques hors champ
et des personnages. suggèrent que l’on sort du cadre, qu’on part
Hors champ : poupes de bateaux à gauche en voyage.
Composition Lignes courbes (baie, coques, personnages) Les personnages au premier plan semblent
– lignes Au premier plan, un bateau à coque bleue, au second tournés vers le lointain, dans une sorte
plan, la baie, des bateaux et des personnages, d’appel du large.
– plans (premier, second plans, ar-
rière-plan) à l’arrière-plan, des bateaux et des montagnes

Couleurs Vives. Contraste entre des couleurs froides (bleu, vert)

et des couleurs chaudes (rouge, orange, jaune)
Plan (plan d’ensemble, plan moyen, Plan d’ensemble
gros plan, très gros plan)

Parcours 5 • Invitations aux voyages 65

 TITRE : Illustration pour « En sortant de l’école » AUTEUR : Jacqueline Duhême
Procédé employé Description Effet produit
Angle de prise de vue Plan frontal L’illustration reprend plusieurs éléments
du poème qu’elle explicite.
Cadrage Dessin en deux parties reliées par la manivelle
Le dessin, naïf, évoque un univers enfantin
À gauche, une main portant des marionnettes- (marionnettes, voilier stylisé).
mousquetaires.
Le voyage évoqué est totalement
À droite, dans le champ visuel, un sous-marin, imaginaire, joyeux, coloré, en accord
un fond marin et la surface de la mer. avec le poème.
Composition Lignes horizontales : lignes d’eau, ligne des hublots, La composition du dessin à droite qui
– lignes poissons donne à voir en même temps le fond
– plans (premier, second plans, Lignes courbes ou verticales des plantes sous-marines. de la mer et sa surface suggère un voyage
arrière-plan) Au premier plan, les plantes sous-marines ; au centre tout autour de la terre.
du tableau, le sous-marin : au fond, sur la ligne
d’horizon, un petit voilier
Couleurs Dominante de bleus en camaïeu avec quelques
touches orangées (coraux et hublots)
Plan (plan d’ensemble, plan moyen, Gros plan pour le dessin de gauche, plan d’ensemble
gros plan, très gros plan) pour le dessin de droite.

TITRE : Antibes. Le Nuage rose AUTEUR : Paul Signac

Procédé employé Description Effet produit
Angle de prise de vue Plan frontal L’essentiel du plan est occupé par la mer, le
ciel, les nuages. L’univers semble immense
Cadrage Dans le champ visuel, un bord de mer, au regard du petit bateau.
des nuages et deux bateaux
L’harmonie de couleurs entre le premier plan
Composition Lignes horizontales de la mer, de l’horizon, et les nuages crée une atmosphère douce,
– lignes de la coque. paisible, qui fait rêver et porte le regard vers
– plans (premier, second plans, arrière-plan) Lignes obliques des voiles. l’horizon.
Lignes courbes des nuages.
Au second plan, un voilier.
Couleurs Contraste entre les couleurs froides de la mer et
du ciel et des couleurs chaudes des nuages, de
la surface de la mer au premier plan qui reflète
les nuages roses.
Plan (plan d’ensemble, plan moyen, gros plan, Plan d’ensemble
très gros plan)

TITRE : Mont Misen AUTEUR : Édith Silva

Procédé employé Description Effet produit
Angle de prise de vue Plan frontal Ce dessin stylisé met au premier plan le
couple de voyageurs amoureux (cœur) au
Cadrage Dans le champ visuel, un couple regardant sommet du Mont Misen. Le spectateur suit
un paysage le regard vers le lointain.
Composition Lignes courbes des montagnes,
– lignes des personnages
– plans (premier, second plans, arrière-plan) Au premier plan, de dos, un couple

Couleurs Noir et blanc

Plan (plan d’ensemble, plan moyen, gros plan, Plan d’ensemble
très gros plan)

66
 Pour la présentation des poèmes, on veillera à ce que les élèves
suivent les étapes préconisées par le manuel.
Le travail de synthèse final est un moyen de vérifier si la notion
d’anthologie a bien été comprise.
Oral p. 121
Organiser un récital poétique
On peut prévoir de faire établir par la classe une fiche d’évaluation
des prestations orales. Mais on peut aussi se placer dans une perspective
moins scolaire de spectacle vivant et privilégier des autorégulations et
autocorrections en vue d’une représentation devant une autre classe par
exemple. C’est cette même approche qui est privilégiée dans la variante
chantée. Naturellement, on veillera à ne pas imposer de chanter à des
élèves qui ne le souhaiteraient pas.
Réaliser et présenter une anthologie PARCOURS DIFFÉRENCIÉS
Ce projet qui implique un travail de longue haleine mobilise de
nombreuses compétences pour une tâche complexe. Ce qui est ici
visé, c’est :
– la capacité à faire une recherche sur Internet ou dans des recueils,
avec un but précis de sélection des textes ;
– la capacité à créer une anthologie bien présentée, voire illustrée ;
– des compétences d’organisation des lectures et de la présentation orale ;
– la capacité à justifier des choix ;
– des compétences orales de diction expressive.
Parcours 5 • Invitations aux voyages 67
 Héros/héroïnes et héroïsmes
6 Valeureux chevaliers
et nobles dames
Quelles valeurs les héros et héroïnes
médiévaux incarnent-ils ?
1. Présentation du chapitre
1.1 Choix du chapitre
Ce chapitre s’inscrit dans la rubrique du programme « Héros/héroïnes
et héroïsmes » qui décline, pour l’année de 5e, le questionnement du
cycle 4 « Agir sur le monde ». Dans une période où l’éducation aux valeurs
et à l’engagement est réaffirmée comme un objectif du système éducatif,
partagée dans toutes les disciplines, ce chapitre se centre sur les valeurs
collectives portées et incarnées par les héros et héroïnes de la littérature
chevaleresque et courtoise, en lien avec les programmes d’histoire.
La double page d’Oral permet de donner des repères aux élèves avant
d’aborder les textes qui constituent le chapitre. Ces repères concernent
les conditions de la création littéraire médiévale, les genres littéraires
médiévaux, les personnages du cycle arthurien et de la légende de
la Table ronde. Pour faciliter l’appropriation de ces repères, la double
page propose :
– des activités de recherche, de lecture et de prise de notes ;
– des échanges et des temps de partage ;
– des activités de restitution et de présentation orale ;
– des activités d’écoute et de compréhension orale.
Sur le plan littéraire, les programmes de la classe de 5e, dans leur
dimension culturelle, littéraire et artistique, recommandent d’étudier
des extraits de romans de chevalerie. Il s’agit de :
– « découvrir des œuvres et des textes relevant de l’épopée et du roman,
et proposant une représentation du héros/de l’héroïne et de ses actions » ;
– « comprendre le caractère d’exemplarité qui s’attache à la geste du
héros/de l’héroïne et la relation entre la singularité du personnage et
la dimension collective des valeurs mises en jeu » ;
– « s’interroger sur la diversité des figures de héros/d’héroïnes et sur le
sens de l’intérêt qu’elles suscitent ».
Prenant appui sur ces enjeux et indications de corpus, le chapitre
explore les valeurs chevaleresques cardinales qu’incarnent de célèbres
héros et héroïnes de la littérature médiévale : générosité, prouesse,
courtoisie, honneur et vertu, loyauté et fidélité, justice et équité. Étayé
sur un courant universitaire qui remet en cause l’invisibilité des femmes
et de l’héroïsme féminin dans la littérature médiévale1, le chapitre tend
à montrer que les valeurs, dans les récits de chevalerie, sont portées
autant par les héroïnes (les « nobles dames ») que par les héros (les
« valeureux chevaliers »).
1. Sur ce point, voir notamment le colloque « Héroïnes du Moyen Âge », organisé par
l’université de Lausanne en mars 2020 ; voir également les travaux en cours d’Estelle
Doudet, responsable d’un cours général « littérature médiévale » sur les figures de
femmes à la faculté de lettres de l’université de Lausanne en 2021.
68
La plupart des extraits proposés sont issus des romans de Chrétien
de Troyes, auteur majeur de la littérature médiévale qui a participé à la
diffusion, en ancien français, de la légende du roi Arthur et de ses cheva-
liers. Trois œuvres de l’écrivain champenois sont convoquées : Perceval
ou le Conte du Graal ; Yvain, le Chevalier au lion et Érec et Énide. S’y ajoute
une adaptation pour la jeunesse du Lancelot en prose, texte anonyme
plus tardif (xiiie siècle), dont l’intérêt est d’explorer l’intériorité et la
sensibilité des personnages masculin (Lancelot) et féminin (Guenièvre).
Figure également dans le chapitre un extrait d’un lai de Marie de France
d’inspiration chevaleresque, le Lai de Guigemar. L’œuvre intégrale pro-
posée, Tristan et Iseult, qui célèbre un couple héroïque, s’inscrit dans
l’esprit de la partie « Lecture ». La connaissance et l’appropriation de tout
ou partie de ces œuvres, textes fondateurs du patrimoine littéraire et
artistique européen, constituent un socle culturel solide pour les élèves.
Le chapitre propose, en lecture cursive, un choix de romans de
littérature de jeunesse inspirés par l’univers de la chevalerie.
Le « Faire le point » est centré sur les problématiques littéraires du
genre étudié, le roman de chevalerie. Le Lexique, quant à lui, retrace
l’évolution du mot « roman » puis reprend le lexique des valeurs, travaillé
tout au long du chapitre. L’Orthographe apprend à utiliser les liaisons
pour réaliser ou vérifier certains accords dans le groupe nominal et
certains accords sujet-verbe. L’Écriture permet de travailler le récit
héroïque, épique, voire merveilleux, à l’instar des textes du chapitre.
1.2 Bibliographie
• Michel Zink, Bienvenue au Moyen Âge, Le Livre de Poche, 2016
• Estelle Doudet, Chrétien de Troyes, Tallandier, 2009
• Introduction de Michel Zink aux Romans de la Table ronde, de Chrétien
de Troyes, Le Livre de Poche, 2002
• Michel Zink, Introduction à la littérature française du Moyen Âge, Le
Livre de Poche, 1993
1.3 Sitographie
Exposition virtuelle de la BNF sur la légende du roi Arthur :
https://essentiels.bnf.fr/fr/litterature/moyen-age-1/ed6c3713-b2d5-
4b94-8cac-a35fbd9471b1-mythe-arthurien
1.4 Filmographie
• Lancelot, Le Premier Chevalier, Jerry Zucker, 1995
• Excalibur, John Boorman, 1981
• Perceval le Gallois, Éric Rohmer, 1978
• Lancelot du Lac, Robert Bresson, 1974
• Les Chevaliers de la Table ronde, Richard Thorpe, 1953
 2. Comment organiser le chapitre ?
2.1 La progression du manuel
Image d’ouverture p. 123
L’enluminure qui ouvre le chapitre est extraite du Codex Manesse, un
manuscrit d’un peu plus de sept cents pages, magnifiquement illustré,
qui compile des textes lyriques de chansons célébrant l’amour courtois.
L’enluminure, représentant le spectacle d’un tournoi observé par des
dames, inscrit d’emblée le chapitre dans une double perspective de
réflexion : chevalerie et courtoisie, masculin et féminin.
Oral p. 124-125
 large, de l’adjectif « courtois ».
Compétences travaillées : Participer de façon constructive à des échanges
oraux • S’exprimer de façon maîtrisée en s’adressant à un auditoire •
Comprendre et interpréter des discours oraux complexes
L’objectif de cette double page est de fixer quelques repères avant
d’entrer dans le chapitre. Elle pourra cependant être utilisée par l’ensei-
gnant soit en ouverture de chapitre, soit en document complémentaire,
soit en prolongement après le travail des textes littéraires.
La double page s’articule en deux parties. La page 124 est consa-
crée à la découverte des conditions de création et de diffusion de la
littérature au Moyen Âge. Elle propose une enluminure représentant un
moine copiste dans un scriptorium et un court texte éclairant les deux
grands genres médiévaux – chanson de geste et roman courtois – et
leurs modalités de diffusion. La page 125 est centrée sur une activité
différenciée qui doit permettre aux élèves de s’approprier quelques
fondamentaux culturels sur la légende des chevaliers de la Table ronde.
Afin de développer des repères chez les élèves, chaque activité allie :
– un temps d’appropriation par une prise de notes guidée par des
méthodes, des questions ou des axes d’analyse des documents ;
– un temps de restitution orale en interaction pour l’activité de la p. 124,
en prise de parole continue pour la p. 125.
La dernière activité de la p. 125, « Écouter une présentation et en
rendre compte », permet d’ancrer solidement les repères construits en
amont grâce au travail d’écoute et de synthèse.
Un parcours différencié est proposé à la p. 125. Les élèves ont le choix
de mener soit une recherche (groupe A), soit une analyse de document
(groupe B). Les deux parcours permettent d’explorer la légende de la
Table ronde et du saint Graal à partir de supports distincts ; on vise la
construction des mêmes compétences littéraires et culturelles. Une fiche
d’analyse plus détaillée, téléchargeable, est disponible pour accompagner
le processus d’observation, de présentation, de description, d’analyse et
d’interprétation du manuscrit représentant les chevaliers de la Table ronde.
Lecture p. 126-138

Cette partie est organisée en deux sous-parties. La première s’intitule
« Valeureux chevaliers », la seconde « Nobles dames » afin d’explorer
tous les aspects de l’héroïsme dans le corpus constitué de romans et
lais médiévaux.
Numérique Tous les extraits ont été enregistrés. La découverte de
chacun des cinq textes peut donc se faire par l’écoute de l’extrait.
Valeureux chevaliers p. 126-131
Perceval, l’apprenti chevalier p. 126-127
C ompétences travaillées : Comprendre et interpréter des textes littéraires •
Enrichir et structurer le lexique • Participer de façon constructive
à des échanges oraux • Exploiter des lectures pour enrichir son écrit
Cette double page comporte un extrait d’une adaptation pour
la jeunesse – fidèle au texte médiéval – du roman de Chrétien de
Troyes, Perceval ou le Conte du Graal. Il s’agit d’un passage situé dans la
première partie de l’œuvre, consacrée à l’éducation du jeune Perceval
à la vie en société, aux codes et à l’art de la chevalerie. Au sein du
questionnement sur les valeurs héroïques annoncé en tête de cha-
pitre, ce texte présente un intérêt singulier puisqu’il met en lumière
un apprentissage des valeurs chevaleresques à travers les actions et
les conseils de Gornemant, noble seigneur qui instruit Perceval. Le
texte est accompagné d’une enluminure qui illustre la cérémonie de
l’adoubement, dont il est question dans l’extrait. L’enluminure permet
de mieux se représenter un rituel codifié inconnu de la plupart des
élèves. Le trésor des mots propose une première approche sémantique,
Les prouesses d’Yvain p. 128-129
C ompétences travaillées : Comprendre et interpréter des textes littéraires •
Enrichir et structurer le lexique • Exploiter des lectures pour enrichir son écrit •
Participer de façon constructive à des échanges oraux
Cette double page propose un extrait d’Yvain, le Chevalier au lion
d’après Chrétien de Troyes dans une adaptation jeunesse de qualité. Le
texte est accompagné d’une enluminure qui représente exactement la
scène de la fontaine périlleuse racontée dans l’extrait littéraire. Le texte
et l’enluminure illustrent la prouesse, la bravoure d’Yvain, d’abord face
à un événement merveilleux, puis dans le combat épique qui l’oppose
au gardien de la fontaine. L’activité « Oral » invite à réfléchir sur la per-
ception de la prouesse comme valeur héroïque aujourd’hui.
Lancelot, un chevalier sensible
et courtois p. 130-131
C ompétences travaillées : Comprendre et interpréter des textes littéraires •
Enrichir et structurer le lexique • Participer de façon constructive à des
échanges oraux • Exploiter des lectures pour enrichir son écrit
Avec ce texte extrait du Lancelot en prose (xiiie siècle), plus tardif
que les romans de Chrétien de Troyes, on découvre un travail plus fin
sur l’écriture de l’intériorité des personnages (travail sur les points de
vue, jeu sur les paroles rapportées, importance des adjectifs évaluatifs),
notamment sur l’évocation de leurs émotions et sentiments. Les qua-
lités et valeurs liées à l’amour courtois sont mises en lumière : beauté,
fascination pour la dame, humilité face à elle. Les activités d’écriture
sont directement en lien avec cette singularité du texte. L’enluminure,
extraite de l’un des manuscrits du Roman de Lancelot, représente la reine
Guenièvre donnant une épée au chevalier en présence de ses suivantes.
Comme dans le texte, l’enluminure cherche à illustrer le double jeu de
la reine et la fascination de Lancelot pour sa dame.
Nobles dames p. 132-135
Le gage d’amour p. 132-133
C ompétences travaillées : Comprendre et interpréter des textes littéraires •
Enrichir et structurer le lexique • Exploiter les ressources expressives et créatives
de la parole • Exploiter des lectures pour enrichir son écrit
Ce texte est extrait d’un lai de Marie de France (xiie siècle), le Lai
de Guigemar, un noble chevalier frappé par un sort, placé dans la né-
cessité de trouver l’amour pour guérir. Les lais de Marie de France se
caractérisent par la convocation des thèmes courtois : goût pour les
récits d’amours contrariées, intervention du merveilleux. Les valeurs
épiques sont estompées par les valeurs courtoises qui dessinent une
autre forme d’héroïsme : beauté physique, fidélité amoureuse, égalité
homme-femme dans le couple, constance, noblesse de cœur et d’âme.
Ces valeurs transparaissent également dans l’enluminure extraite du
Codex Manesse.
Chapitre 6 • Valeureux chevaliers et nobles dames 69
Énide, une courageuse héroïne p. 134-135
C ompétences travaillées : Comprendre et interpréter des textes littéraires •
Enrichir et structurer le lexique • Participer de façon constructive
à des échanges oraux • Exploiter des lectures pour enrichir son écrit
Le dernier extrait littéraire du chapitre célèbre l’héroïsme féminin. Dans
ce texte, c’est la jeune épouse, Énide, qui incarne les valeurs de constance,
de fidélité, de courage, de force d’âme, de sagesse. Elle combat avec ses
propres armes, la ruse et le maniement de l’art de la parole. Le chevalier est
passif tout au long de cette scène, ignorant la menace qui pèse sur sa vie.
Quant au comte Galoain, fourbe et violent, il fait office de miroir inversé des
valeurs de la chevalerie. L’activité Oral doit permettre aux élèves de percevoir
l’héroïsme d’Énide et l’anti-héroïsme de Galoain. Il existe peu d’enluminures
accessibles du roman d’Érec et Énide. Aussi avons-nous retenu une enlumi-
nure tirée d’un manuscrit du Roman de Lancelot, représentant un chevalier
et une dame placés sur un pied d’égalité par la construction de l’image.
Œuvre intégrale  p. 136
C ompétences travaillées : Lire et interpréter des œuvres littéraires •
Devenir un lecteur autonome
L’œuvre intégrale, dans ce chapitre, est le roman Tristan et Iseult dans la
traduction de Joseph Bédier. Il s’agit d’un incontournable de la littérature
médiévale et d’un texte fondateur de la culture européenne, érigé avec le
temps au rang de mythe littéraire de la passion destructrice. Dans cette
adaptation moderne, croisant l’œuvre de Béroul et le texte de Thomas,
c’est le couple qui incarne les valeurs courtoises et chevaleresques.
L’œuvre publiée dans la collection « Bibliocollège » présente l’avan-
tage d’être accessible : la langue n’est pas trop complexe et de nom-
breux chapitres sont résumés. Comme dans les autres pages « Œuvres
intégrales » de Fleurs d’encre, le A Entrer dans le roman pose le
contexte de l’histoire. Puis, la lecture est accompagnée par étapes. Pour
faire appréhender la spécificité de cette œuvre fondatrice de la culture
européenne, le manuel propose en C de découvrir l’héritage culturel
du roman Tristan et Iseult. L’activité « Carnet de lecture » doit permettre
aux élèves de s’approprier ce texte patrimonial.
Le cercle des lecteurs
 p. 137
C ompétence travaillée : Devenir un lecteur autonome
Les six romans proposés relèvent de la littérature de jeunesse contem-
poraine inspirés par l’univers de la chevalerie. Trois d’entre eux constituent
le premier tome d’une série, ce qui incitera éventuellement les élèves à
prolonger leur lecture. On pourra former les élèves à choisir un livre en
construisant un horizon d’attente à partir des titres, des couvertures, des
résumés, et en tenant compte du niveau de difficulté indiqué par les étoiles.
On pourra organiser une séance de feuilletage des ouvrages au C.C.C.
L’activité « Carnet de lecture » cherche à développer les compétences
de lecture en autonomie en incitant l’élève à :
– appréhender par la reformulation et la narration un passage du
roman choisi ;
– se construire une représentation mentale du roman ;
– évaluer, juger le roman, porter un regard distancié et critique.
L’activité de speedbooking, explicitée dans la partie Corrigés, présente
un double intérêt : donner du sens au carnet de lecture et travailler les
compétences d’oral en continu et en interaction.
L’écho du poète  p. 138
C ompétence travaillée : Exploiter les ressources expressives et créatives
de la parole
Numérique Le manuel numérique comporte un enregistrement du
poème par un comédien.
70
Le poème d’Alfred Tennyson est empreint d’un lyrisme et d’un senti-
mentalisme nostalgiques : le lecteur plonge dans les souvenirs heureux de
Guenièvre qui se remémore sa première rencontre avec Lancelot. L’appa-
reillage du poème et les questions de compréhension aident à saisir le sens
avant le travail de lecture expressive. Il est recommandé d’initier le travail par
l’écoute de l’enregistrement du poème et de réitérer l’écoute si nécessaire.
Faire le point  p. 139
C ompétences travaillées : Acquérir des éléments de culture littéraire
et artistique • Participer de façon constructive à des échanges oraux •
Apprendre à argumenter
Cette page vise à donner des repères littéraires et culturels sur les
romans de chevalerie. Elle fait le point sur les personnages légendaires
qu’ils convoquent, sur les caractéristiques de l’univers romanesque, sur
les valeurs portées par les récits et sur la spécificité des aventures narrées.
Numérique Le manuel numérique comprend un document à com-
pléter, sous forme de photofiche imprimable, qui facilite la mise en
activité des élèves pour ce temps de bilan.
Le bilan collectif invite les élèves à redéfinir, à mettre en discussion
et en réflexion les valeurs chevaleresques et les valeurs courtoises in-
carnées par des personnages de leur choix.
Le bilan individuel vise à l’appropriation de repères littéraires et
culturels autour des héros chevaleresques grâce au carnet de lecture.
Lexique  p. 140
C ompétences travaillées : Enrichir et structurer le lexique •
Utiliser différents types de dictionnaires
Numérique Le manuel numérique propose le lien qui permet de
consulter directement le dictionnaire en ligne de l’Académie française
ainsi qu’une grille « mot mystère » à télécharger et à compléter.
La page Lexique fait travailler le vocabulaire relatif au roman de
chevalerie et aux valeurs qu’il porte.
Elle s’ouvre sur le mot à découvrir « Roman » et sa famille étymolo-
gique. La seconde partie est consacrée à l’exploration du réseau lexical
des valeurs chevaleresques.
Orthographe  p. 141
C ompétence travaillée : Identifier les zones d’erreur
La page Orthographe est centrée sur l’utilisation des liaisons pour réaliser
et vérifier les accords. La méthode propose des exercices d’observation et de
manipulation progressifs afin de développer une démarche active et réflexive.
Numérique Les deux dictées, d’entraînement et d’évaluation, sont
enregistrées, ce qui permet une écoute répétée.
La dictée d’évaluation proposée dans le manuel numérique mobi-
lise la même démarche réflexive que la dictée d’entraînement.
Écriture  p. 142-143
C ompétences travaillées : Adopter des stratégies et des procédures d’écriture
efficaces • Exploiter des lectures pour enrichir son écrit • Faire évoluer son texte
Les trois sujets proposés permettent de réinvestir les repères litté-
raires (invariants du roman chevaleresque, registre épique, merveilleux)
et les compétences d’écriture (construction d’un récit, rédaction d’une
description) travaillés tout au long du chapitre.
Numérique Comme pour toutes les doubles pages Écriture, le
manuel numérique fournit deux outils méthodologiques : un tutoriel
imprimable pour apprendre à écrire au clavier et la photofiche de
relecture téléchargeable.
2.2 Compétences travaillées
Oral S ’exprimer de façon maîtrisée • Oral p. 124-125
en s’adressant à un auditoire

Participer de façon constructive • Oral p. 124-125

à des échanges oraux • Lecture : « Perceval, l’apprenti chevalier », p. 126 ; « Les prouesses
d’Yvain », p. 128 ; « Lancelot, un chevalier sensible et courtois », p. 130 ;
« Énide, une courageuse héroïne », p. 134
• Faire le point p. 139

 omprendre et interpréter
C • Oral p. 124-125
des discours oraux complexes

E xploiter les ressources expressives • Lecture : « Le gage d’amour », p. 132

et créatives de la parole • L’écho du poète p. 138
Lecture  omprendre et interpréter des textes
C • Lecture : « Perceval, l’apprenti chevalier », p. 126 ; « Les prouesses d’Yvain »,
littéraires p. 128 ; « Lancelot, un chevalier sensible et courtois », p. 130 ; « Le gage
d’amour », p. 132 ; « Énide, une courageuse héroïne », p. 134
Lire et interpréter des œuvres littéraires • Œuvre intégrale p. 136
Devenir un lecteur autonome • Œuvre intégrale p. 136
• Le cercle des lecteurs p. 137
Acquérir • Faire le point p. 139
des éléments de
culture littéraire
et artistique

LANGUE
Lexique Enrichir et structurer le lexique • Lecture : « Perceval, l’apprenti chevalier », p. 126 ; « Les prouesses d’Yvain »,
p. 128 ; « Lancelot, un chevalier sensible et courtois », p. 130 ; « Le gage
d’amour », p. 132 ; « Énide, une courageuse héroïne », p. 134
• Lexique p. 140
Utiliser différents types de dictionnaires • Lexique p. 140
Orthographe  pprendre à identifier
A • Orthographe p. 141
les zones d’erreur
Grammaire P ercevoir les effets esthétiques • Lecture : « Perceval, l’apprenti chevalier », p. 126 ; « Les prouesses d’Yvain »,
LANGUE et significatifs de la langue littéraire p. 128 ; « Le gage d’amour », p. 132 ; « Énide, une courageuse héroïne »,
p. 134

Écriture E xploiter des lectures pour enrichir • Lecture : « Perceval, l’apprenti chevalier », p. 126 ; « Les prouesses d’Yvain »,
son écrit p. 128 ; « Lancelot, un chevalier sensible et courtois », p. 130 ; « Le gage
d’amour », p. 132 ; « Énide, une courageuse héroïne », p. 134
• Écriture p. 142-143
Apprendre à argumenter • Faire le point p. 139
 dopter des stratégies
A • Écriture p. 142-143
et des procédures d’écriture efficaces
Faire évoluer son texte • Écriture p. 142-143

3. Corrigés
Image d’ouverture p. 123
• L’enluminure représente une scène de tournoi. Elle est organisée verti-
calement, en deux parties inégales, délimitées par la structure apparente
d’une tribune. En bas, des chevaliers montés sur leur destrier, vêtus
d’armures rehaussées d’étoffes colorées, se battent. Dans la mêlée, on
distingue les vainqueurs, au-dessus, en position symbolique de supé-
riorité. Ils portent encore leur heaume et lèvent leur épée. Au-dessous
sont représentés les vaincus. Ils ont perdu leurs armes et ploient dans
le corps à corps avec leurs assaillants. Dans la partie supérieure de
l’enluminure, des dames observent la scène et montrent du doigt les
combattants. Elles semblent commenter le tournoi et encourager les
chevaliers. La violence de la scène représentée est atténuée par l’esthé-
tique de l’enluminure, l’utilisation des couleurs et détails ornementaux,
la sérénité du visage des dames.
Chapitre 6 • Valeureux chevaliers et nobles dames 71
• L’enluminure met en valeur la vaillance des chevaliers et le plaisir
des dames à observer et à commenter les exploits des champions. Elle
souligne le goût partagé des chevaliers et des dames pour les tournois
comme divertissements de cour. Elle met également en lumière l’un
des principes du raffinement courtois : la supériorité de la dame que
le chevalier cherche à conquérir par ses prouesses.
p. 124-125
Oral  2 Cette activité permet aux élèves d’exercer leurs compétences à s’expri-
Échanger : la création et la diffusion des textes littéraires
au Moyen Âge
1 a. Au Moyen Âge, les textes sont diffusés de deux manières distinctes :
soit oralement par des troubadours ou des trouvères, soit sous forme
de manuscrits recopiés par des troubadours lettrés, des clercs ou des
moines copistes.
b. Au Moyen Âge, un manuscrit est un ouvrage écrit ou copié à la main,
comme le montre l’illustration de la p. 124.
c. Les deux genres littéraires médiévaux évoqués sont la chanson de
geste, long poème épique qui raconte les exploits de héros devenus
légendaires, et le roman courtois, qui conserve une dimension épique
qu’il mêle à l’évocation d’un univers de cour plus raffiné.
d. La chanson de geste, diffusée oralement, s’adresse à la fois aux gens
du peuple et à la noblesse. Le roman courtois, généralement manuscrit,
est destiné à une élite cultivée, maîtrisant la lecture.
e. Les chansons de geste sont des récits qui s’enracinent dans une tradition
orale avant d’être fixés à l’écrit. A contrario, les romans courtois sont les
œuvres singulières d’écrivains de cour, premiers auteurs en langue française.
f. Les chansons de geste sont diffusées oralement lors de fêtes populaires,
de foires. Elles ont une dimension collective et populaire. À l’inverse,
le roman courtois, qui invite à la rêverie et à la lecture silencieuse, est
réservé à une élite lettrée de cour.
2 Cette activité permet de développer à la fois les compétences orales
des élèves, plus particulièrement « participer de façon constructive à
des échanges oraux », et leur culture littéraire et artistique.
Le questionnaire doit permettre aux élèves de s’approprier, en les refor-
mulant et en les réorganisant, les informations à leur disposition dans les
différents documents. Pour consolider cette première appropriation, il
peut être utile de demander aux élèves de restituer oralement ce qu’ils
(elles) ont compris sans lire intégralement leur prise de notes mais en
entrant dans une logique d’écoute et d’échanges avec les autres élèves.
Présenter la légende des chevaliers de la Table ronde
PARCOURS DIFFÉRENCIÉS
Groupe A 1 On pourra mettre à disposition des élèves : des ouvrages
encyclopédiques adaptés à des élèves adolescent(e)s (à titre d’exemples,
ouvrages de la collection « Les yeux de la découverte » chez Gallimard
Jeunesse), des ouvrages spécialisés ; une sitographie (à titre d’exemple,
exposition virtuelle sur la légende du roi Arthur sur le site de la BNF) ;
en prolongement : des romans médiévaux adaptés à la jeunesse, des
ouvrages de contes et légendes médiévaux.
– Le premier auteur à mentionner la Table ronde est Robert Wace dans
Le Roman de Brut (vers 1150). Ce roman présente la Table ronde comme
une table construite sur ordre d’Arthur, conçue pour rassembler l’élite
des chevaliers, sans hiérarchie aucune entre eux. La Table ronde désigne
également, par métonymie, un ordre légendaire, la confrérie des che-
valiers qui siègent à cette table et se sont fixé comme but la quête du
Saint-Graal. La légende veut qu’un siège, dit « siège périlleux », reste
vide en attendant d’accueillir le meilleur chevalier.
– Deux traditions coexistent dans les romans médiévaux : la Table ronde
aurait été fondée soit par le roi Arthur (Robert Wace, Chrétien de Troyes),
soit par Merlin l’enchanteur (Robert de Boron).
– Le nombre des chevaliers de la Table ronde varie selon les sources,
de 24 à 150. Les plus célèbres d’entre eux sont Lancelot, Gauvain,
Perceval, Yvain et Galaad.
72
– Le roman de Chrétien de Troyes Perceval ou le Conte du Graal est le
premier à mentionner le Saint-Graal. Chrétien de Troyes n’explicite
cependant pas les pouvoirs merveilleux de cet objet de légende que
seuls les meilleurs chevaliers peuvent voir apparaître.
C’est Robert de Boron qui assimile le Saint-Graal au récipient, coupe
ou vase, qui aurait servi à recueillir le sang du Christ. Il décrit le Graal
comme un objet diffusant une lumière divine. Dans son œuvre, la quête
du Graal doit permettre de libérer le monde du mal.
mer de façon maîtrisée en s’adressant à un auditoire. La présentation de
la légende des chevaliers de la Table ronde incite notamment à travailler
le récit oral et l’explication. On pourra inviter les élèves à prendre appui
sur un ou plusieurs documents supports pour étayer leurs propos.
Groupe B
– Le manuscrit s’intitule Apparition du Saint-Graal aux chevaliers de la
Table ronde. Il a été réalisé vers 1470 et est extrait de l’ouvrage La Quête
du Saint-Graal.
Le manuscrit comporte trois parties. Une zone rectangulaire de texte
manuscrit, bordée d’or, est encadrée par un décor ornemental présentant
des motifs floraux et végétaux. Une enluminure représentant la Table
ronde est enchâssée dans cette zone de texte. Le début de chaque
paragraphe manuscrit est signalé par une lettrine colorée.
– L’enluminure centrale représente le roi Arthur et ses meilleurs chevaliers
installés autour de la Table ronde. Le nom de chacun des héros est inscrit
au-dessus de sa tête ou sur son siège. On peut distinguer les noms d’Arthur,
de Lancelot, de Perceval, de Tristan, de Carados, etc. Le vase auréolé au
milieu de la table représente le Saint-Graal. Il est représenté comme un
objet merveilleux et sacré. Sa couleur dorée est plus éclatante que la
couleur des couronnes des rois et chevaliers. Par ailleurs, il semble flotter
au milieu de la table. L’auréole signale sa dimension sacrée. On distingue
deux types d’attitudes traduites par deux types de gestuelles distincts.
Les mains jointes en prière et la posture d’humilité (inclination de la tête,
les yeux baissés) d’une partie des chevaliers témoignent d’une profonde
vénération pour l’objet sacré qu’est le Graal. Les mains écartées et le buste
redressé des autres manifestent leur admiration, voire leur fascination
devant l’apparition merveilleuse du Saint-Graal.
Numérique Pour analyser le manuscrit, les élèves pourront s’aider
de la fiche d’analyse proposée, dont le corrigé est disponible sur le
site enseignant.
Écouter une présentation et en rendre compte
Cette activité poursuit un double objectif : développer les capacités à
comprendre et à interpréter des discours oraux complexes et permettre
aux élèves de s’approprier des repères en termes de culture littéraire et
artistique. Elle permet en outre de tirer pleinement profit du temps de
présentation orale prévu par l’activité précédente. La méthode guide les
élèves afin qu’ils (elles) identifient précisément les informations sur lesquelles
doit porter leur attention (l’origine de la légende, les héros de la légende,
l’objet de la quête). L’écoute est orientée. Le résumé final assure l’appro-
priation des repères littéraires et culturels grâce à la reformulation écrite.
Lecture
Valeureux chevaliers p. 126-131
Perceval, l’apprenti chevalier,
d’après Chrétien de Troyes p. 126-127
Lecture
1. LANGUE a. On peut identifier deux adjectifs dans cette phrase :
« somptueuse » et « parfait ». La fonction de l’adjectif « somptueuse »
(féminin singulier) est attribut du sujet « la demeure ». La fonction de
l’adjectif « parfait » (masculin singulier) est attribut du sujet « service ».
Il y a une ellipse du verbe « être » dans la seconde proposition, coor-
donnée à la première.
b. Ces adjectifs révèlent le savoir-vivre de Gornemant, la noblesse de
ses manières et de ses habitudes, un art de vivre caractérisé par une
forme d’élégance, de délicatesse.
2. Le texte souligne avant tout l’hospitalité et la générosité de Gorne-
mant, qui accueille Perceval avec largesse : il lui fait les honneurs de
sa table (l. 4-8), le « pri[e] de rester chez lui tout un mois et même une
année » car il « désir[e] lui enseigner tout ce qu’il s[ait] » (l. 10-11), lui
fait donner des vêtements de prix (l. 20-22) et l’adoube chevalier (l. 24-
29). Par ailleurs, Gornemant fait preuve de sagesse et de noblesse de
cœur, comme en témoignent les conseils qu’il donne à Perceval « pour
l’instruire de ses devoirs » (l. 30).
3. Le changement de vêtements de Perceval symbolise son changement
de statut et son accession au rang de chevalier. Plus largement, il signifie
son passage de l’état d’être dépendant à celui d’adulte autonome. On peut
mettre notamment en lien ce changement de vêtements avec le conseil
que Gornemant donne à Perceval à la fin de l’extrait : « Cesse de dire sans
arrêt que ta mère t’a appris telle ou telle chose. […] Tu pourras dire que
cet enseignement vient du vavasseur qui t’a fait chevalier » (l. 47-55).
4. L’adoubement est une cérémonie ritualisée par laquelle on élève
quelqu’un au rang de chevalier. Elle comporte plusieurs étapes dans ce
texte : remise progressive des armes en commençant par l’éperon droit
et en terminant par l’épée que le seigneur ceint autour de la taille du
chevalier, accolade, formule de réception dans l’ordre de la chevalerie
(« Avec l’épée, je te confère l’ordre de chevalerie, l’ordre le plus élevé
que Dieu ait créé, un ordre qui n’admet aucune bassesse », l. 28-29),
conseils et rappel de ses devoirs au futur chevalier.
5. Les devoirs que Gornemant enseigne à Perceval sont le sens de
la justice et de l’honneur, la modération dans l’usage du langage, la
protection des faibles, la piété.
6. Les valeurs chevaleresques mises en lumière dans cet extrait sont :
– la générosité qui s’exprime à travers le respect de l’autre, la prodigalité
des dons qu’on lui fait ;
– le sens de l’honneur, manifeste dans les conseils prodigués sur le
respect des règles du combat et le devoir de merci ;
– la protection des faibles ;
– la courtoisie et l’élégance du mode de vie.
7. a. L’enluminure provient d’un manuscrit du xive siècle, réalisé pour les
ducs de Milan. Elle illustre un texte intitulé La Quête du Saint-Graal et la
Mort d’Arthus. Elle représente l’adoubement d’un chevalier. Les mains
jointes, il prie pendant que deux écuyers lui chaussent les éperons et
que le seigneur, vêtu d’un manteau rouge, lui adresse la formule le
consacrant chevalier.
b. L’enluminure a été choisie pour son rapport direct au texte. Les
élèves pourront avancer les justifications suivantes au rapprochement
texte-enluminure :
– Le texte et l’enluminure représentent une cérémonie d’adoubement.
– On reconnaît sur l’enluminure deux étapes-clés de l’adoubement
évoquées dans le texte : celle où l’on chausse les éperons au chevalier
et celle où le seigneur prononce la formule consacrée.
– Le chevalier de l’enluminure manifeste des signes de piété en joi-
gnant les mains. Dans le texte, Gornemant conseille à Perceval de se
montrer pieux en « entr[ant] souvent dans les églises pour prier Dieu
le Créateur » (l. 40-41).
– L’enluminure, comme le texte, témoigne de la richesse des vêtements
que portent les seigneurs.
Le trésor des mots
Gornemant est qualifié de « courtois » parce qu’il démontre, par l’accueil
qu’il réserve à Perceval, par le raffinement de ses manières et de son mode
de vie, une distinction digne d’un homme noble, d’un homme de cour.
Oral
La question se prête à un débat et permet d’exercer la compétence
« participer de façon constructive à des échanges oraux ». En effet, les
élèves peuvent défendre l’idée selon laquelle l’apprentissage de Perceval
est terminé puisque Gornemant l’a fait chevalier et lui a prodigué ses
derniers conseils. Mais ils (elles) peuvent également considérer que
l’apprentissage des vertus chevaleresques dans cet extrait est théo-
rique et que Perceval doit apprendre à les mettre en pratique, ce dont
témoignera la suite du récit.
Pour conduire cette activité, il peut être judicieux de laisser les élèves
formuler seul(e)s leur avis dans un premier temps puis de leur proposer
de s’associer avec des camarades qui partagent leur point de vue pour
consolider l’argumentaire.
Écriture
On attend des élèves qu’ils (elles) s’appuient à la fois sur les indices
textuels liés à l’énonciation (récit à la troisième personne, utilisation des
temps du récit au passé) et les éléments de compréhension du texte
support : apprentissage des valeurs chevaleresques, désir pressant de
Perceval de poursuivre son chemin sans attendre la fin de son appren-
tissage, caractère niais du personnage principal qui fait référence aux
leçons de sa mère.
Cette activité permet d’exercer les compétences d’écriture des élèves
mais également de s’assurer de leur bonne compréhension du texte
après l’avoir étudié.
Les élèves pourront explorer, à titre indicatif, l’une des pistes suivantes :
– inventer une aventure de Perceval dans laquelle il n’applique pas
les conseils de Gornemant (et éventuellement les leçons qu’il en tire) ;
– inventer une aventure de Perceval dans laquelle il essaie d’appliquer
les conseils de Gornemant ;
– une aventure dans laquelle Perceval rencontre un autre seigneur qui
va poursuivre sa formation ;
– le retour de Perceval auprès de sa mère à qui il raconte sa rencontre
avec Gornemant et sa formation de chevalier, etc.
Les prouesses d’Yvain,
d’après Chrétien de Troyes p. 128-129
Lecture
1. L’itinéraire d’Yvain pour se rendre à la fontaine débute à la cour du
roi Arthur. Il traverse des « montagnes » (l. 3), des « vallées » (l. 3), des
« forêts profondes » (l. 4) jusqu’à un « sentier étroit et plein de ronces
dans la forêt ténébreuse » (l. 8 et 9). Ce chemin conduit à une « clairière »
(l. 15) gardée par des taureaux et un monstre. De là, on accède à la
fontaine et à son perron surmontés d’un « grand pin » (l. 13).
2. LANGUE a. On relève : « profondes » (épithète de « forêts »), « sau-
vages et hostiles » (épithètes de « contrées »), « étroit et plein de
ronces » (épithètes de « sentier »), « ténébreuse » (épithète de « forêt »),
« seul » (épithète de « désir »), « grand » (épithète de « pin »), « terrible »
(épithète de « tempête »).
b. Les adjectifs « profondes », « sauvages et hostiles », « étroit et plein de
ronces », « ténébreuse », « terrible » indiquent que le lieu où se situe la
fontaine est inhospitalier, inquiétant, sauvage, hostile, voire dangereux.
3. La fontaine évoquée dans ce passage se singularise par son caractère
merveilleux. Elle se situe dans une forêt profonde et « ténébreuse » (l. 9).
Elle est gardée par un « monstre » (l. 20). Elle a le pouvoir de déclencher
une « terrible tempête » (l. 14). Elle est protégée par un preux chevalier
qui apparaît comme par enchantement après la tempête.
4. Les dangers auxquels Yvain est confronté sont :
– les « embûches » rencontrées « en franchissant des contrées sauvages
et hostiles » (l. 5-7) ;
Chapitre 6 • Valeureux chevaliers et nobles dames 73
– la rencontre avec « les taureaux et leur gardien », « monstre hideux »
qui veille sur la fontaine (l. 16-20) ;
– la « tempête » qui se déchaîne au-dessus de la fontaine (l. 23) ;
– l’affrontement violent, animé d’une « haine mortelle », avec le chevalier
qui garde la fontaine (l. 29-50).
5. a. L’équipement des chevaliers ne remplit pas sa fonction protectrice
dans le texte. Les « lances » sont « rompues », « en morceaux sur le
sol » (l. 32). Les « écus » sont « déchiquetés » ; ils ne couvrent plus les
chevaliers, « car leurs courroies [ont] été tranchées » (l. 33-34). « Leurs
heaumes [sont] tout cabossés » (l. 37). Leurs « hauberts » sont « déchi-
rés », comparés à des vêtements en lambeaux (l. 37-38). Ils se battent
« sans protection » (l. 34-35).
b. On peut en déduire que le combat se caractérise par une extrême
violence puisque les armes et les armures sont mises en pièces. D’autres
éléments traduisent la violence du combat : « fracas d’un cheval qui
arrivait au galop » (l. 27), « enflammé d’un courroux ardent » (l. 27),
« les deux hommes s’élancèrent l’un contre l’autre, animés d’une haine
mortelle » (l. 29-30), « coups terribles » (l. 31), « le sang coulait » (l. 36),
« farouchement ils s’affrontaient » (l. 36), « les épées menaçaient main-
tenant leur visage » (l. 38-39), « une bataille aussi rude » (l. 39), « in-
domptables » (l. 41), « Yvain fracassa le heaume du chevalier » (l. 43),
« terrible coup » (l. 45).
6. Les éléments qui relèvent du merveilleux dans l’aventure d’Yvain sont :
– les lieux propices à l’apparition de phénomènes magiques, surnaturels :
forêt profonde et ténébreuse ;
– la présence d’êtres à caractère monstrueux (les taureaux et le monstre
hideux) ou extraordinaire (le preux chevalier qui garde la fontaine et
livre un combat hors du commun contre Yvain) ;
– la fontaine elle-même qui possède un pouvoir extraordinaire : il suffit
de « vers[er] d’un seul coup sur le perron un plein bassin d’eau » (l. 22-
23) pour déchaîner une tempête.
7. La principale valeur chevaleresque qu’incarne Yvain dans cet extrait
est la prouesse. En effet, le texte est centré sur la narration d’un exploit
héroïque, extraordinaire, dont Yvain sort victorieux.
8. L’enluminure, extraite d’un manuscrit d’Yvain, le Chevalier au lion,
illustre l’épisode de la fontaine périlleuse. Deux étapes du récit sont
représentées : Yvain versant sur le perron de la fontaine un bassin d’eau
puis Yvain affrontant le chevalier qui garde la fontaine. Pour traduire
les différentes étapes du récit, l’enlumineur a choisi de dédoubler la
représentation du chevalier Yvain. On l’observe au premier plan qui
répand l’eau sur la margelle de la fontaine puis au second plan, toujours
vêtu de son manteau ocre-or, qui combat le chevalier gardien des lieux.
L’utilisation des deux plans symbolise la succession chronologique des
actions et permet de superposer les deux représentations d’Yvain,
montrant qu’il ne s’agit que d’un seul et même personnage.
Le trésor des mots
• La fontaine est qualifiée de « périlleuse » car elle est décrite comme un
lieu dangereux : elle se situe dans une « forêt ténébreuse » (l. 9), peut
« déclencher [une] terrible tempête » (l. 14), est gardée par un « monstre
[…] hideux » (l. 20), des « taureaux » (l. 16) et par un chevalier armé
« enflammé d’un courroux ardent » (l. 27).
• Sur l’enluminure, on identifie trois écus ou boucliers : un jaune doré
portant les armoiries d’Yvain, le même bouclier dont on voit la face
interne de couleur verte, le bouclier rouge de l’assaillant d’Yvain. On
identifie également trois heaumes ou casques de chevalier. Les hauberts
sont les longues chemises (ou cottes) de mailles qui protègent le cou,
le haut du corps, les bras des chevaliers.
Écriture
Les deux activités proposées permettent un travail différencié des
compétences d’écriture, notamment « exploiter des lectures pour
enrichir son écrit ».
74
L’activité A a été conçue pour prolonger le travail entamé par l’activité
d’écriture de la p. 127. Il s’agit, comme à la page précédente, de s’ap-
puyer sur les indices textuels liés à l’énonciation (récit à la troisième
personne, utilisation des temps du récit au passé) et les éléments de
compréhension du texte support (caractère merveilleux de l’aventure,
violence du combat, fuite du chevalier, victoire quasi certaine d’Yvain).
En outre, dans cette activité, on incite les élèves à s’appuyer sur les
indices du merveilleux et sur les caractéristiques du récit épique pour
leur apprendre à enrichir leur écrit à partir d’un texte lu et étudié.
La différence entre l’activité A et l’activité B réside dans l’effort de plani-
fication d’une nouvelle aventure d’Yvain. En plus des éléments relevant
du merveilleux et de l’épique, les élèves tireront avantage à mobiliser
ce qu’ils (elles) ont appréhendé de la structure du texte source : trajet
et arrivée dans un lieu inconnu, merveilleux, voire dangereux, élément
qui déclenche l’aventure, effort et combat pour sortir victorieux de
l’aventure, situation finale.
Oral EMC
Cette activité invite au débat et au travail des compétences de participa-
tion à des échanges oraux. La question se prête à un travail approfondi
de recherche d’arguments et d’exemples en amont. Les élèves pourront
mener ce travail seul(e)s ou en petits groupes en prenant des notes à
l’écrit sur leur cahier. L’enseignant(e) pourra leur fournir des supports,
textes, documents, pistes pour nourrir leur réflexion : textes et docu-
ments du chapitre 7 du manuel, articles de presse adaptés à la jeunesse,
reportages ou interviews télévisés ou radiodiffusés de personnages
considérés comme héroïques, etc.
Pour construire une réponse argumentée et illustrée, les élèves pourront
suivre les pistes suivantes.
Par certains aspects, une action héroïque aujourd’hui peut avoir des
traits définitoires communs avec les actions héroïques évoquées dans
les romans de chevalerie :
– L’action héroïque se caractérise encore aujourd’hui par des exploits
qui témoignent à la fois de la force physique, des pouvoirs et du cou-
rage extraordinaires du héros. À titre d’exemple, les héros modernes
se singularisent souvent par des capacités physiques peu ordinaires
(Batman, par exemple) ou par des pouvoirs surnaturels (Harry Potter).
Quant aux trois héroïnes du chapitre 7, Olympe Lovell, la jeune Inuit et
Malala Yousafzai, elles font preuve d’une force d’âme hors du commun.
– L’action héroïque, aujourd’hui comme dans les romans de chevalerie,
se fonde sur un socle de valeurs universelles qui tendent à la défense
du bien : sens de l’honneur, justice, protection des faibles, altruisme,
émancipation, etc.
Ce qui distingue nettement l’action héroïque aujourd’hui, c’est le refus de
la violence au nom de valeurs et de moyens d’action plus nobles comme
le débat et le dialogue (voir l’extrait de Moi, Malala, p. 157 du manuel).
Lancelot, un chevalier sensible
et courtois p. 130-131
Lecture
1. Gauvain donne deux arguments pour convaincre le roi de faire
Lancelot chevalier : « il est très beau et semble de haute naissance »
(l. 10). Il faut sans doute entendre ici « beau » au sens fort, c’est-à-dire
« qui cause une vive impression capable de susciter l’admiration en
raison de ses qualités supérieures dépassant la norme ou la moyenne »,
« remarquable par ses qualités ». Gauvain souligne donc les qualités et
la noblesse apparentes de Lancelot auprès du roi.
2. Lancelot est « ébloui » par la reine (l. 35). Il ne peut « empêcher ses
regards de revenir sur elle à la dérobée » (l. 34). Quand elle le touche, il
se trouble : « il tressaill[e] de tout son corps, si ému qu’il était incapable
de parler » (l. 41-42). Sa réaction peut s’apparenter au motif littéraire
du coup de foudre.
3. Trois procédés sont utilisés dans le texte pour souligner la grande
beauté de la reine aux lignes 35 à 37 :
– la négation de la comparaison (« aucune dame […] ne lui paraissait
comparable ») qui met l’accent sur le caractère incomparable de la
beauté de la reine ;
– l’emploi d’un superlatif (« la reine était véritablement la dame des
dames ») qui signale la supériorité de la beauté de la reine ;
– la métaphore (« une fontaine de beauté ») que l’on peut interpréter de
différentes manières : caractère inépuisable/abondant de cette beauté,
beauté qui inonde et nourrit le monde qui l’entoure, etc.
4. a. En miroir de la réaction de Lancelot, la reine est elle aussi troublée
par la rencontre avec le futur chevalier. Elle est « frappée par sa beauté »
et « le regard[e] avec douceur » (l. 32-33).
b. « Ma foi, ce garçon ne me semble pas très sensé. » est la dernière phrase
prononcée par la reine (l. 48). La reine perçoit les sentiments que Lance-
lot a pour elle (« percevant son trouble, et se doutant qu’elle en était la
cause » aux lignes 42-43) et les partage. Elle cherche donc à masquer ses
véritables sentiments et son attirance pour le jeune homme en énonçant
un jugement négatif sur le comportement maladroit du chevalier.
5. La noblesse naturelle et les prédispositions hors norme de Lancelot
sont mises en valeur dans la première partie de l’extrait. La seconde
partie de l’extrait insiste davantage sur sa courtoisie, c’est-à-dire son
inclination respectueuse, d’un sentimentalisme raffiné, pour sa reine.
6. L’enluminure représente la reine Guenièvre offrant une épée à Lan-
celot en présence de ses suivantes. Le texte et l’enluminure mettent
en scène des moments de rencontre et d’échange entre la reine et le
chevalier dans un cadre public, voire solennel, en présence de témoins :
préparatifs de l’adoubement pour le texte, remise d’une épée avant le
combat pour l’enluminure. Dans l’enluminure comme dans le texte, la
reine semble avoir plus d’assurance et de maîtrise d’elle-même que
Lancelot, représenté comme intimidé et ébahi par la reine. Elle maîtrise
davantage ses émotions. En témoignent, dans l’enluminure, les postures
des deux personnages : la reine est debout, bien campée, alors que
Lancelot est agenouillé, en signe d’humilité.
Le trésor des mots
• a. Le nom « écuyer » est formé sur le nom « écu ». L’écuyer est littéra-
lement « celui qui porte l’écu et les armes du chevalier ». b. D’après le
texte, l’écuyer est un apprenti chevalier. Le statut d’écuyer est l’étape
qui précède l’élévation au rang de chevalier.
• Le participe passé « ébahi » a un sens très fort dans le texte puisqu’il est
associé à l’expression « hors de lui ». Les synonymes possibles d’« ébahi »
sont « stupéfait », « émerveillé », « fasciné ».
Oral
À l’issue de l’étude de ce texte, la question de savoir si Lancelot mérite
ou non de devenir chevalier mérite d’être posée et discutée dans un
débat interprétatif. En effet, Lancelot n’a pas encore brillé par ses ex-
ploits. Preuve en est que le roi le connaît mal, s’étonne de sa requête et
demande conseil à Gauvain avant de prendre la décision de le nommer
chevalier. Sur ce point, les arguments de Gauvain ne sont pas vraiment
convaincants : il argue du fait que Lancelot est « très beau et semble de
haute naissance » (l. 10). Yvain lui-même, à qui le roi a confié Lancelot,
semble peu favorable à un adoubement précipité. Son hésitation
transparaît dans la question qu’il pose à Lancelot aux lignes 4 et 5 :
« Mon ami, ne vaudrait-il pas mieux attendre encore un peu, le temps
de vous faire au métier des armes ? ». Enfin, le trouble et l’émotion de
Lancelot devant la reine pourraient constituer une sorte d’aveu de
sentimentalisme donc de faiblesse.
Le texte laisse entendre cependant que le roi accède à la demande de
Lancelot. C’est donc qu’il estime Lancelot apte à endosser le métier des
armes grâce à ses capacités physiques, ses qualités morales et sans doute
son héritage et son éducation. Comme évoqué plus haut, il faut sans
doute entendre « beau » au sens fort, c’est-à-dire « qui cause une vive
impression, capable de susciter l’admiration en raison de ses qualités
supérieures dépassant la norme ou la moyenne », « remarquable par ses
qualités ». Quant à la haute naissance de Lancelot, elle lui confère une
noblesse de cœur et d’âme qui constitue un argument supplémentaire
pour le roi. Enfin, le fait que Lancelot ait été élevé par la fée Viviane
plaide sans doute également en sa faveur.
Écriture
Il s’agit, dans ces deux activités différenciées, de s’appuyer sur quelques
éléments explicites du texte pour explorer par l’écriture certains impli-
cites que le texte ne développe pas : pour l’activité A, les pensées d’un
personnage, pour l’activité B, son apparence physique. Le sujet de
l’activité A tend vers le discours intérieur, l’explication et l’argumentation
quand celui de l’activité B relève plus concrètement de la description.
Dans le prolongement de la question 4. b., l’activité A invite les élèves à
rédiger un texte au discours direct, indirect ou indirect libre, qui manifeste
leur compréhension de l’ambivalence des propos et de l’attitude de la
reine à la fin de l’extrait. On attend notamment qu’ils (elles) imaginent
l’expression de l’amour naissant de la reine.
Dans le prolongement de la question 3, l’activité B invite à déployer une
description en s’appuyant sur les lignes 33 à 37 de l’extrait : « Quant à
Lancelot, il ne pouvait empêcher ses regards de revenir sur elle à la dé-
robée, tellement il était ébloui. Aucune dame, même la Dame du Lac, ne
lui paraissait comparable, et il avait raison, car la reine était véritablement
la dame des dames, une fontaine de beauté. » Il peut être intéressant de
donner aux élèves quelques indications sur l’art du portrait (du corps
entier aux détails, du haut vers le bas, échos et résonnances entre portrait
physique et portrait moral, travail des expansions du nom, procédés
stylistiques qui accentuent l’esthétique du portrait, etc.).
Nobles dames p. 132-135
Le gage d’amour, Marie de France p. 132-133
Lecture
1. L’élément qui relève du merveilleux dans le texte est le navire qui
navigue sans « pilote » (l. 5), sans « âme qui vive » (l. 8) à part le chevalier
endormi. Le navire est magique : il navigue seul, sans l’intervention de
l’homme. Le paratexte révèle un deuxième élément merveilleux : le
sort jeté par la biche au chevalier.
2. a. LANGUE • Le sujet de « s’était rendue » est « la dame ».
• Le sujet d’« avait fait » est le pronom personnel « elle » (qui renvoie
à la dame).
• Le sujet d’« était allée » est le pronom personnel « elle » (qui renvoie
à la dame).
• Le sujet de « regardaient » est le pronom personnel « elles » (qui renvoie
à la dame et sa suivante).
• Le sujet de « voient » est le pronom personnel « elles » (qui renvoie à
la dame et sa suivante).
• Le sujet d’« aborde » est « qui » (pronom relatif qui reprend le GN
« le navire »).
• Le sujet du verbe « distinguent » est le pronom personnel « elles » (qui
renvoie à la dame et sa suivante).
• Le sujet de « veut » est « la dame ».
• Le sujet d’« est » est le pronom relatif « qui » (qui reprend le GN « la
suivante »).
• Le sujet de « réconforte » et « rassure » est le GN « la suivante ».
• Le sujet de « se dirigent » est le pronom personnel « elles » (qui renvoie
à la dame et sa suivante).
• Le sujet d’« ôte », « entre », « trouve » est le GN « la jeune fille » (qui
reprend « la suivante »).
Chapitre 6 • Valeureux chevaliers et nobles dames 75
• Le sujet de « s’arrête » et « regarde » est le pronom personnel « elle »
(qui renvoie à la suivante).
• Le sujet de « voit » et « croit » est le pronom personnel « elle » (qui
renvoie à la suivante).
• Le sujet de « revient » et « appelle » est le pronom personnel « elle »
(qui renvoie à la suivante).
• Le sujet d’« est » est le pronom personnel « il » (qui renvoie au chevalier).
• Le sujet d’« inhumerons » est le pronom personnel « nous » (qui renvoie
à la suivante et à la dame).
• Le sujet d’« aidera » est le GN « notre prêtre ».
• Le sujet de « trouve » est le pronom personnel « je » (qui renvoie à
la suivante).
• Le sujet de « dira » est le pronom personnel « il » (qui renvoie au chevalier).
b. Le relevé des verbes et de leur sujet démontre que la jeune fille de
compagnie (dite aussi « la suivante ») est le personnage qui joue le
rôle de moteur de l’action. Alors que la dame est apeurée et passive, la
jeune suivante est le personnage qui va provoquer la rencontre entre
sa maîtresse et le chevalier en entrant dans le bateau et en incitant la
dame à la suivre.
3. À la vue du chevalier, la dame éprouve à la fois de l’admiration (elle
« contemple » la « beauté de son corps » à la l. 14) et de la « pitié »
(l. 15), de la tristesse, de l’affliction car elle le croit mort (elle « déplore
sa jeunesse brisée » à la l. 15).
4. a. LANGUE Le pronom personnel « il » représente le chevalier.
b. Le chevalier est qualifié de « joyeux ». Dès le xiie siècle, deux sens du
mot « joie » sont attestés dans les textes médiévaux. La « joie » désigne
à la fois un sentiment d’intense bonheur et un plaisir extrême de l’ordre
de la volupté (lié au sentiment amoureux). Dans ce texte, les deux sens
sont défendables : le chevalier est heureux d’être « parvenu au rivage »
et ressent un grand plaisir à rencontrer une belle dame.
5. a. Les deux amants se promettent de ne pas tomber amoureux de
quelqu’un d’autre. Le chevalier déclare : « Que je ne connaisse jamais la
joie ni la paix, si je me retourne vers une autre femme ! N’ayez crainte
à ce sujet » (l. 28-29).
b. Par cette promesse, ils incarnent la fidélité amoureuse, la constance
et le respect de la parole donnée.
6. La réciprocité de l’amour entre le chevalier et la dame ne fait pas de
doute dans le texte. Les effets de parallélisme dans le texte démontrent
cette réciprocité à trois reprises :
– Lors de la rencontre, le coup foudre est partagé. La dame « contemple »
(l. 14) le chevalier et « déplore sa jeunesse brisée » (l. 15). Le geste qu’elle
ose de « pos[er] sa main sur la poitrine » (l. 16) de l’homme endormi
témoigne de son attirance. Le chevalier, quant à lui, ressent de la joie
(l. 17) en voyant la dame.
– L’échange des serments de fidélité témoigne d’un engagement
identique (de la l. 23 à la l. 29).
– L’échange des gages d’amour (l. 30-38), le nœud à la chemise et la
ceinture, renforce le parallélisme.
7. L’un des thèmes de l’enluminure comme du texte est la réciprocité
amoureuse. Le strict parallélisme dans la composition de l’enluminure
met l’homme et la femme sur un pied d’égalité et attire le regard sur
les mains jointes au centre de l’image. L’arbre en pleine floraison a une
fonction décorative mais aussi une fonction symbolique de représen-
tation métaphorique d’un amour sincère et florissant.
Le trésor des mots
• Littéralement, « inhumer » signifie « mettre en terre », « enterrer ».
Oral
Le texte offre une grande variété discursive : récit au rythme enlevé,
récit comportant des notations descriptives, paroles rapportées. Le
choix d’un extrait conduit les élèves à exercer leur sensibilité, véritable
76
levier d’une lecture expressive. Pour accompagner les élèves dans leur
mise en voix du texte, l’enseignant(e) pourra leur demander de justifier
la sélection du passage retenu et de faire entendre les éléments qui
ont présidé à leur choix. On autorisera les lectures à deux voix ou les
lectures chorales (à plusieurs voix).
Écriture
Les deux activités s’inscrivent dans la continuité des activités d’écriture
proposées précédemment dans le chapitre et dessinent ainsi une pro-
gression dans l’apprentissage et l’exercice des compétences d’écriture : les
élèves s’appuient sur les stratégies d’écriture travaillées précédemment,
les mobilisent de nouveau pour les consolider.
Ainsi l’activité A prolonge le travail amorcé dans l’activité d’écriture A
de la p. 129. Il s’agit à nouveau de s’appuyer sur les indices textuels liés
à l’énonciation (récit à la troisième personne, utilisation des temps du
récit au passé) et les éléments de compréhension du texte-support
(réciprocité amoureuse symbolisée par l’échange de gages d’amour,
présence en creux du mari de la dame, danger qui plane sur l’amour
des deux amants, séparation des amants, intervention du merveilleux
dans le récit). En termes de stratégies d’écriture, l’activité permet de
retravailler deux types de tâches : l’appui sur des indices saillants du
texte pour planifier la suite d’un récit et la mobilisation de connaissances
littéraires, culturelles, lexicales acquises pour planifier et enrichir son
texte. D’un point de vue linguistique et langagier, cette activité permet
de retravailler l’utilisation des temps et les conjugaisons (imparfait, passé
simple, plus-que-parfait et éventuellement présent du conditionnel à
valeur de futur dans le passé) dans le récit au passé.
L’activité B s’inscrit dans la continuité de l’activité d’écriture B de la
p. 131. L’élève est invité(e) à utiliser de nouveau les stratégies travaillées
autour de l’art du portrait et de la description. La progression entre les
deux activités tient à :
– la nécessité de transposer les stratégies travaillées autour du portrait
d’une dame sur un portrait de chevalier ;
– l’élargissement du champ d’inspiration littéraire et culturelle au-delà
du texte étudié (la consigne encourageant les élèves à se nourrir de
tous les textes et illustrations du chapitre).
Énide, une courageuse héroïne,
d’après Chrétien de Troyes p. 134-135
Lecture
1. a. Érec fait preuve d’hospitalité et de courtoisie dans ce passage
(« courtoisie » au sens de « politesse », de « bonne éducation »,
d’« élégance des manières », de « savoir-vivre en société »).
b. Les intentions de Galoain sont de tromper Érec pour courtiser la belle
Énide. Le premier paragraphe évoque avec précision le jeu que joue
Galoain : le comte fait mine de discuter avec Érec tout en coulant des
regards insistants et concupiscents vers la jeune femme.
c. Galoain cherche à duper Érec. Il joue l’hôte aimable et empressé
mais son objectif est de séduire Énide. Il n’est donc pas digne de la
confiance du chevalier.
2. a. Galoain fait miroiter à Énide « une vie brillante », de « grands
égards » et la possession de tous ses domaines si elle devient son amie.
b. Dans un premier temps, Énide repousse les avances du comte : « Sei-
gneur, vous perdez votre temps, lui répondit Énide. Votre proposition
m’insulte et je n’y répondrai en aucune façon. Dieu me garde de tromper
mon mari ou de penser à le trahir ! » (l. 24-26).
c. Galoain répond par l’insulte et la menace au rejet d’Énide. Il la qualifie
d’« arrogante » (l. 30) et promet qu’il tuera Érec (l. 33) si elle le repousse.
3. LANGUE a. Ce sont des phrases à la forme exclamative qui sont
employées.
b. La forme exclamative exprime la colère, le courroux de Galoain.
4. À la lecture de la seconde réaction d’Énide, on pourrait penser que
Galoain parvient à ses fins. En effet, la jeune femme semble céder aux
avances pressantes du comte : « je consens à tout et je suis à vous ! »
(l. 39), « Je voudrais déjà être à vos côtés, pour vous donner les preuves
de mon amour… » (l. 43-44). Elle va même jusqu’à faire mine de détes-
ter son époux : « je ne peux plus supporter mon mari » à la l. 43 et de
fomenter son assassinat : « Mais ne tentez surtout rien jusqu’à demain
matin, quand mon époux voudra se lever, en chemise et désarmé.
Vous aurez ainsi une bonne occasion de l’attaquer » (l. 39-41). Énide
ne pense cependant pas un mot de ce qu’elle dit à Galoain. Comme le
révèle le dernier paragraphe, elle cherche à le manipuler pour sauver
Érec : « Elle avait fait cette promesse juste pour sauver son mari » (l. 47).
5. a. Dans cet extrait, le comportement de Galoain est fourbe, déloyal,
perfide. C’est celui d’un traître, d’un félon : il trompe Érec qui le reçoit
pourtant avec égards, cherche par tous les moyens, belles paroles
comme menaces, à obtenir les faveurs d’Énide et complote l’assassinat
de son hôte.
b. Ce comportement traduit une vision dégradante de la femme,
notamment dans le principe énoncé aux lignes 29-31 : « Il est vrai que
plus on complimente une femme, plus elle devient arrogante. Mais si on
la méprise et si on la maltraite, on la trouve soudain mieux disposée. »
c. Galoain résume tout ce que le chevalier courtois n’est pas. C’est l’exact
miroir inversé de l’idéal chevaleresque.
6. Énide se comporte avec noblesse, élégance et courage dans cet
extrait. Fidèle à son époux, elle repousse fermement les avances de
Galoain. Lorsqu’elle comprend que le comte est prêt à tuer Érec pour
obtenir ses faveurs, elle réagit avec sagesse et sang-froid en retournant
l’arme du mensonge, de la manipulation, contre Galoain.
7. Construite « en miroir », avec un effet de parallélisme lié à la taille
et à la situation identique du personnage masculin et du personnage
féminin (tous deux montés sur un cheval), l’image traduit une relation
d’égalité entre la dame et le chevalier. En outre, les visages tournés
l’un vers l’autre – alors même que les chevaux vont dans des directions
opposées – et le salut de la main esquissé par la dame peuvent conduire
à formuler l’hypothèse d’un respect mutuel, voire d’un sentiment
amoureux réciproque.
Le trésor des mots
• Le mot « artifice » est emprunté au latin artificium (« art, habileté », qui
peut être utilisé parfois à mauvais escient), lui-même construit à partir du
nom ars, artis (« talent, savoir-faire, habileté ») et du verbe facere (« faire »).
a. Dans le texte, le mot « artifice » prend le sens de « stratagème »,
« tromperie », « duperie », « supercherie », « piège ».
b. Les personnages qui jouent d’un artifice dans le texte sont Galoain et
Énide. Galoain cherche à piéger Érec et Énide ; Énide manipule Galoain
pour sauver Érec.
Oral
Les deux activités invitent à l’organisation de débats argumentés en classe.
Dans l’activité A, il s’agit d’un débat interprétatif. À l’appui du texte,
les élèves évaluent l’héroïsme des personnages et rassemblent des
arguments pour justifier leur point de vue. Le travail peut être mené
seul(e) ou en groupe. Réalisée seul(e), l’activité permet de développer
l’autonomie de l’élève. Effectuée en groupe, elle favorise la montée en
compétences des élèves sur le plan de l’oral et de l’interprétation des
textes. L’intérêt de ce passage réside dans le glissement de l’héroïsme
du personnage masculin vers celui du personnage féminin. En effet,
ce n’est pas Érec mais Énide qui incarne ici les valeurs et les vertus
héroïques : sens de l’honneur et de la vertu (elle refuse les avances
de Galoain qui lui promet pourtant maintes richesses), fidélité en-
vers Érec, courage (elle résiste aux menaces de Galoain), sagesse (elle
trouve un stratagème pour manipuler le comte et sauver la vie d’Érec).
L’activité B relève davantage du débat réflexif dans le cadre de l’éduca-
tion morale et civique (EMC). Il permet d’aborder la question de l’égalité
homme-femme et de la discrimination, à partir du texte. La position de
Galoain étant radicale et insultante (cf. l. 28-33), elle oriente de fait la
réponse et les arguments des élèves vers la position contradictoire : la
vision que le comte a des femmes est humiliante, dégradante, indigne.
Il peut être utile de faire réexpliquer le point de vue de Galoain par les
élèves avant de les lancer dans l’activité.
Écriture
Dans la lignée des activités d’écriture proposées dans les pages précé-
dentes, il s’agit de s’appuyer sur les informations explicites et implicites
présentes dans le texte pour élaborer une suite de texte sous forme de
dialogue. Le travail préparatoire en classe peut consister à faire lister
par les élèves ce que perçoit et sait Érec et ce que perçoit et sait Énide
pour identifier qui va communiquer des informations dans le dialogue et
lesquelles. On attend des élèves qu’ils (elles) perçoivent que le dialogue
doit être un moyen pour Énide d’informer Érec des véritables intentions
du comte. De manière facultative, le dialogue débouche sur la mise en
place d’un stratagème pour piéger Galoain.
Œuvre intégrale  p. 136
Tristan et Iseult
A Entrer dans le roman
1. Rivalen, roi de Loonnois et père de Tristan, meurt au combat alors
que sa jeune épouse, Blanchefleur, est enceinte de leur fils. Blanche-
fleur nomme l’enfant Tristan en raison des tristes circonstances qui ont
précédé et entouré sa naissance.
2. Le fidèle maréchal de Rivalen, Rohalt le Foi-Tenant, prend en charge
Tristan après la mort de ses parents et lui donne une éducation digne
de son rang. Un jour, l’enfant est enlevé par des marchands de Norvège
qui l’emportent sur leur navire. Aussitôt, une tempête se lève. Les mar-
chands l’interprètent comme un signe de la colère de la mer à la suite
du rapt de Tristan. Ils décident donc d’abandonner l’enfant dans une
barque qui le conduit jusqu’à un rivage inconnu. Là, Tristan assiste à la
fin d’une partie de chasse et au dépeçage d’un cerf. À cette occasion,
il montre au grand veneur du roi Marc (l’officier en charge des chasses
royales) les coutumes de son pays en matière de découpage du gibier.
Surpris par la maîtrise de l’art de la vénerie de l’enfant, le grand veneur
le conduit jusqu’au roi Marc, à Tintagel.
3. Le roi Marc est l’oncle de Tristan, le frère de sa mère, Blanchefleur.
4. Tristan fait la connaissance d’Iseult après avoir combattu le Morholt,
l’oncle d’Iseult. Blessé au combat par le pieu empoisonné du géant
irlandais, Tristan dégage une odeur pestilentielle. Il part donc seul sur
une barque et dérive plusieurs jours. Il aborde un rivage inconnu où
une jeune fille, Iseult, le soigne grâce à des philtres et des onguents
magiques sans savoir qu’il est le meurtrier de son oncle.
5. Redoutant l’ascendant de Tristan sur son oncle, les barons du roi Marc
l’ont poussé à prendre femme. Le roi a accepté à la condition d’épouser la
jeune femme à qui appartient un cheveu d’or apporté par deux hirondelles.
Tristan reconnaît le cheveu d’Iseult et retourne en Irlande pour obtenir
sa main au nom de Marc. Afin que sa fille fasse un mariage heureux, la
mère d’Iseult prépare un philtre d’amour pour les deux futurs époux.
Elle le confie à Brangien, une fidèle suivante. Le chapitre 4 s’intitule « Le
philtre » car il est centré sur l’événement qui va faire basculer le destin de
Tristan et d’Iseult, qui boivent par erreur le breuvage magique préparé
pour Iseult et Marc. Dès ce moment, Tristan et Iseult éprouvent l’un pour
l’autre une passion coupable mais irrépressible.
6. Iseult devrait haïr Tristan pour deux raisons : il est le meurtrier de
son oncle, le Morholt, et il vient la conquérir non pour lui-même mais
pour le roi Marc (« par la ruse et par la force », souligne le texte à la fin
du chapitre 3).
Chapitre 6 • Valeureux chevaliers et nobles dames 77
Dans un premier temps, Iseult ne parvient pas à haïr Tristan parce qu’elle
éprouve des sentiments naissants pour lui (« Elle arrêta ses regards sur
le visage du blessé, vit qu’il était beau », chapitre 3). Par ailleurs, il est
le seul à pouvoir démontrer la félonie du sénéchal qui se vante d’avoir
tué le dragon et qui prétend obtenir la main d’Iseult en récompense de
cette victoire. C’est enfin le philtre et son pouvoir d’amour surnaturel
qui font taire la haine d’Iseult.
B Lire par étapes
Chapitres 5 à 8
1. Les différentes ruses auxquelles Tristan et Iseult ont recours pour
cacher leur passion sont :
– l’échange d’Iseult et de Brangien le soir de la nuit de noces du roi et
de la reine afin que Marc ne s’aperçoive pas qu’Iseult n’est plus vierge
(chapitre 5) ;
– le stratagème d’Iseult dans le verger, sous le pin, pour tromper Marc
sur ses véritables sentiments pour Tristan (chapitre 6) ;
– le saut de Tristan d’un lit à l’autre pour ne pas laisser de traces sur la
fleur de farine répandue au sol par le nain Frocin.
2. Tristan et Iseult font preuve d’autant d’héroïsme l’un que l’autre : à
Tristan la force physique, à Iseult les qualités de stratège (en témoigne
l’épisode de la nuit de noces), aux deux l’art du maniement de la parole
pour tromper et manipuler leurs ennemis (en témoigne l’épisode du
verger).
3. Tristan et Iseult sont découverts à cause d’un stratagème du nain
Frocin. Le nain conseille à Marc de quitter la chambre royale au petit
matin, laissant Tristan et Iseult seuls, chacun endormi sur son lit. Le nain
félon répand de la fleur de farine au sol pour confondre les amants par
leurs empreintes. Tristan saute d’un lit à l’autre pour éviter le piège mais
une blessure qu’il avait à la jambe se rouvre et saigne, répandant des
gouttes de sang sur les draps de la reine et sur la fleur de farine. C’est
ainsi que Marc découvre l’amour qui unit les deux amants.
4. Le roi Marc condamne les amants au bûcher. Le jour du châtiment,
il choisit finalement de livrer Iseult aux lépreux.
Chapitres 9 à 14
5. Le roi Marc accorde son pardon à Tristan et Iseult après les avoir surpris
endormis dans la forêt, les corps vêtus et séparés par l’épée de Tristan.
Cette découverte convainc le roi de l’innocence de son épouse et de son
neveu. Une lettre dans laquelle Tristan lui rappelle les services rendus
et clame son innocence le conforte dans cet état d’esprit.
Chapitres 15 à 19
6. Le texte précise que Tristan s’intéresse à Iseult aux blanches mains
parce qu’elle porte pour nom Iseult (chapitre 15). Il l’épouse car son ami
Kaherdin, frère d’Iseult aux blanches mains, la lui donne pour femme
pour le remercier d’avoir combattu et vaincu le comte Riol à ses côtés.
Tristan ne se marie donc pas par amour mais par devoir.
7. Tristan tombe dans une embuscade et est blessé par une lance
empoisonnée. Aucun médecin ne parvient à le guérir. Sentant la mort
proche, il fait mander Iseult à son chevet. Kaherdin se charge d’aller
chercher la reine. Tristan lui demande de hisser au retour une voile
blanche si la reine est à bord, une voile noire si elle a refusé de rejoindre
son ami. Iseult aux blanches mains surprend la conversation de Tristan
et de son frère. Gagnée par la jalousie, elle ment à Tristan sur la couleur
de la voile, lui déclarant qu’elle est noire. Tristan meurt aussitôt. Quant
à Iseult la Blonde, elle ne survit pas à son amant et meurt allongée
contre son corps sans vie.
8. Après la mort des amants, leur amour éternellement vivace prend
la forme d’une « ronce verte et feuillue, aux forts rameaux, aux fleurs
odorantes » qui jaillit de la tombe de Tristan et s’enfonce dans la tombe
d’Iseult. Quand on coupe cette ronce, elle renaît.
78
• Parmi les réponses possibles, on peut attendre celles-ci : l’histoire de
Tristan et Iseult est devenue un mythe car :
– elle met en scène des personnages jeunes au destin tragique qui
émeut lecteurs et lectrices ;
– ces personnages vivent un amour total, idéal, tel que chacun et
chacune peut le rêver ;
– ce couple affronte toutes sortes d’obstacles qui renforcent leur lien
et les rendent admirables.
C Découvrir l’héritage du mythe de Tristan
et Iseult
1. et 2. Cette activité peut être réalisée sur le carnet de lecture. Il s’agit
de mettre en perspective la lecture du roman médiéval et des œuvres
postérieures qui y font directement référence, créant un réseau d’adapta-
tions artistiques et de réécritures qui permet d’appréhender la dimension
mythique du récit et des figures des deux amants maudits. Cette activité
présente un double intérêt : renforcer l’appropriation du récit par sa
réactivation à travers d’autres œuvres et supports, consolider le socle
culturel des élèves par la fréquentation et la comparaison d’œuvres variées.
Mon carnet de lecture
Cette activité « carnet de lecture » permet de développer trois autres
stratégies d’appropriation d’une œuvre :
– par l’exercice conscient de la sensibilité que nécessite l’élection d’un
passage préféré ;
– par le travail de reformulation, de narration avec ses propres mots,
qui exige une reconstruction de ce qu’on a compris de l’épisode retenu
(l’écriture est libre : forme sans contrainte, possibilité d’accompagner
le récit d’une illustration) ;
– par la justification du choix effectué qui nécessite que le lecteur (la
lectrice) interroge les principes de son jugement de goût et qu’il (elle)
analyse ce qui lui a plu dans l’épisode retenu.
Cette dernière stratégie permet également de former un(e) lecteur
(lectrice) autonome qui apprend à s’orienter dans ses choix de lecture.
Le cercle des lecteurs
 p. 137
Titres et couvertures de ce cercle des lecteurs font écho à des person-
nages, des motifs, des récits rassemblés dans le chapitre.
Ce cercle des lecteurs offre ainsi l’opportunité de développer chez les
élèves les capacités à recueillir des informations sur des livres, à choisir
un livre en explicitant pourquoi ils (elles) sont attiré(e)s par tel ou tel
ouvrage.
L’activité favorise un partage des lectures et une incitation à la lecture.
Le speedbooking consiste à défendre un livre en un temps limité (3 à
4 minutes), éventuellement à l’aide d’un flyer, c’est-à-dire d’un dépliant
de présentation. Les élèves résument le livre sans en dévoiler la fin et
donnent des arguments pour convaincre leur interlocuteur de le lire.
Ils (Elles) peuvent éventuellement lire un passage. À la fin du temps
imparti, les élèves changent d’interlocuteur.
L’activité « Mon carnet de lecture » s’inscrit dans le prolongement de ce
qui est demandé aux élèves à la page précédente. Il s’agit de nouveau
d’exercer sa sensibilité en choisissant un passage, de reconstruire ce
qu’on en a compris dans une écriture libre, de s’interroger sur les prin-
cipes de son jugement esthétique (à l’échelle d’un extrait et à l’échelle
de l’œuvre). L’activité tente également de susciter le plaisir de raconter.
S’ajoute le travail d’une stratégie complémentaire pour former un
lecteur (une lectrice) autonome : la synthèse de ce que l’on a retenu
du roman dans une image.
 4 L’autre adjectif formé à partir du mot « roman » est « romantique ».
L’écho du poète  p. 138 5 Le nom commun de la famille de « roman » qui désigne à la fois
Alfred Tennyson, Guenièvre une vieille chanson espagnole et une histoire sentimentale est
« romance ».
Comprendre le poème
Numérique Si possible, on fera écouter l’enregistrement du poème. Les valeurs chevaleresques
1. Dans ce poème, Guenièvre se souvient de sa rencontre avec Lancelot, 6 a. loyal loyauté
des « jours dorés/Où elle vit Lancelot pour la première fois ». Elle se fidèle fidélité
remémore « le charme de [leur] conversation qui roulait sur l’amour » généreux générosité
et les premiers émois que lui causa la présence du chevalier. humble humilité
2. Certains noms (« charmes », « plaisirs », « paradis », « cieux ») et ad- pieux piété
jectifs (« dorés », « meilleur », le « plus beau ») sont connotés de manière
b. Le suffixe « -té » a été ajouté pour former ces noms.
méliorative. De surcroît, le texte s’achève sur une double comparaison
(« qui semblait un paradis/De fleurs » aux vers 11-12, « Tels qu’on eût c. hospitalier hospitalité
dit que les cieux étaient descendus sur la terre » au vers 13) qui reconfi- hostile hostilité
gure les lieux à travers la perception qu’en a Guenièvre. Les sentiments 7 a. Un synonyme de l’adjectif « preux » dans cette phrase est
d’amour et de bonheur que ressent la reine sont perceptibles dans cette « courageux », « vaillant ».
évocation poétique de ses souvenirs. b. Le nom commun formé sur l’adjectif « preux » est « la prouesse ».
Ce nom est formé grâce au suffixe « -esse » qui permet de former
Lire le poème de manière expressive des noms féminins à partir d’adjectifs.
3. On veillera à ce que les éléments de compréhension rappelés ci-dessus  c. Au singulier, ce nom signifie « vaillance », « courage », « bravoure ».
guident la lecture expressive des élèves. On pourra par exemple inviter Au pluriel, il désigne « des actes de bravoure », « des exploits », « des
les élèves à expérimenter plusieurs mises en voix possibles : actions d’éclat ».
– en insistant sur la rêverie poétique, puis sur la mélancolie, puis sur 8 a. Un chevalier courtois est un chevalier qui possède toutes les
l’évocation du souvenir heureux ; qualités de l’idéal aristocratique et littéraire médiéval : beauté, force,
– en insistant sur certains vers ou sur certains mots ; noblesse de cœur et d’âme, service de la dame aimée.
– en faisant des pauses plus courtes ou plus longues ; b. Dans cette phrase, le sens de l’adjectif s’est atténué. « courtois »
– en ralentissant la diction progressivement, etc. est ici un synonyme de « poli », « civil ».
c. Un courtisan est un homme qui fait partie de la cour d’un roi, qui
est attaché à son service ou qui fait partie de son entourage.
Faire le point  p. 139 d. Le verbe de la même famille que « courtois » est « courtiser ».
Numérique Selon les classes et le projet pédagogique de chacun(e), Le chevalier, intimidé par la grande beauté de la demoiselle, n’osait
on recourra ou non à la construction active du bilan par le biais de la la courtiser de peur de la froisser.
photofiche téléchargeable qui peut se remplir individuellement, par « Courtiser » signifie « faire la cour », « chercher à séduire ».
petits groupes, voire collectivement avec projection sur le TNI. 9 juste injuste
La photofiche à compléter avec des titres d’œuvres et des noms de per- fidèle infidèle
sonnages permet une meilleure mémorisation en vue de la construction
loyal déloyal
d’une bibliothèque intérieure et d’une culture littéraire.
courtois discourtois
Le bilan oral en groupes invite les élèves à mobiliser la culture litté-
raire et les connaissances acquises dans le chapitre autour des valeurs J e u 10 Le mot mystère
portées par les récits de chevalerie. L’exercice de synthèse contribue à
l’appropriation d’éléments de culture littéraire et artistique : C O U R A G E U X
– en incitant les élèves à se remémorer les différents héros et héroïnes H A R D I
rencontrés et les valeurs qu’ils incarnent ;
– en leur permettant de réactiver et de structurer leurs connaissances G É N É R E U X
à l’écrit et à l’oral ; B R A V E
– en confrontant leur point de vue avec celui de leurs camarades.
V A I L L A N T
Le bilan personnel met davantage l’accent sur l’exercice de la sensibilité
du lecteur (de la lectrice) et sur le plaisir de la narration pour accompa- V A L E U R E U X
gner l’appropriation des références littéraires et culturelles médiévales. I N T R É P I D E
H E R O Ï Q U E
Lexique p. 140
 F I E R
Un mot à découvrir
Le mot-clé retenu dans ce chapitre est « roman ».
1 Quelqu’un qui écrit des romans est un romancier. Orthographe  p. 141
2 Le verbe qui signifie « raconter une histoire comme un roman »,
« transformer en roman » est « romancer ». A Utiliser les liaisons pour réaliser ou vérifier les accords
3 a. Dans cette phrase, l’adjectif « romanesque » signifie « de romans ». dans un groupe nominal
 b. Dans cette phrase, l’adjectif « romanesque » signifie « digne de 2. Le son prononcé pour réaliser chacune de ces liaisons est le son [z].
figurer dans un roman, qui pourrait figurer dans un roman ». 3. La lettre qui invite à réaliser cette liaison est la lettre « s ».
4. Cette lettre est la marque du pluriel de certains noms et adjectifs.

Chapitre 6 • Valeureux chevaliers et nobles dames 79

B U
 tiliser les liaisons pour réaliser ou vérifier l’accord du verbe
conjugué avec son sujet
2. Les sons prononcés pour réaliser chacune de ces liaisons sont [z] et [t].
3. Les lettres finales qui invitent à réaliser ces liaisons sont la lettre « s »
pour le son [z] et la lettre « t » pour le son [t].
4. Ces lettres finales sont la marque de la 1re et de la 2e personne du
singulier pour le « s », de la 3e personne du singulier pour le « t », de la
3e personne du pluriel pour le « -nt ».
Dictée d’entraînement
Numérique L’enregistrement des deux dictées facilite une écoute
répétée autant de fois que le (la) professeur(e) ou l’élève le jugera utile.
3. Les valeureux chevaliers se préparentau combat.
Leursécuyers lesaidentà endosser de brillantesarmureset
à lacer lesécusornés d’élégantesarmoiries. Quatre
hommes sellent les destriers fierset fougueux de Perceval et
Gauvain. Un petit page remetà Lancelot de solidesarmes.
Les damesadmirablement vêtues de précieusesétoffes
encouragent les vaillants combattants.
4. a. et b. Les valeureux chevaliers se préparent au combat.
Leurs écuyers les aident à endosser de brillantes armures et
à lacer les écus ornés d’élégantes armoiries. Quatre hommes
sellent les destriers fiers et fougueux de Perceval et Gauvain.
Un petit page remet à Lancelot de solides armes. Les dames
admirablement vêtues de précieuses étoffes encouragent
les vaillants combattants.
5. a. et b. Les valeureux chevaliers se préparent au combat.
Leurs écuyers les aident à endosser de brillantes armures et
à lacer les écus ornés d’élégantes armoiries. Quatre hommes
sellent les destriers fiers et fougueux de Perceval et Gauvain.
Un petit page remet à Lancelot de solides armes. Les dames
admirablement vêtues de précieuses étoffes encouragent les
vaillants combattants.
6. et 7. Il conviendra de lire le texte une fois en entier avant de le dicter
phrase par phrase puis deux fois intégralement à la fin. Les liaisons à
faire sont indiquées par le signe .
Les valeureux chevaliers se préparentau combat. Leursécuyers
lesaidentà endosser de brillantesarmureset à lacer
lesécusornés d’élégantesarmoiries. Quatre hommes sellent les
destriers fierset fougueux de Perceval et Gauvain. Un petit page
remetà Lancelot de solidesarmes. Les damesadmirablement
vêtues de précieusesétoffes encouragent les vaillants
combattants.
Dictée d’évaluation
Comme pour la dictée d’entraînement, il conviendra de faire écouter la
dictée deux fois, une fois pour la compréhension du texte, l’autre pour
la vigilance orthographique.
Voici le texte proposé dans le manuel numérique. Les liaisons à faire
pour indiquer le pluriel sont indiquées par le signe .
80
Avant la bataille
Lesindomptablesennemis du roi Arthur accostentau port.
Les voilesenflées des bateaux ressemblentà des chevaux
lancésau galop que les flots noirset agités jettent contre le
rivage. Les mâtsélevés dessinentune noire forêt qui semble
suspendue au-dessus des vagues. Sur les navires, leshommes
se préparentà débarquer. Leursarmureséclatantes brillentau
soleil. Face à leurs puissantsennemis, leshommes d’Arthur
se préparentà combattre vaillamment.
Écriture  p. 142-143
Sujet guidé
Le sujet guidé permet de réinvestir les compétences d’écriture et les
éléments de culture littéraire et artistique vus dans le chapitre. Il a
été conçu pour réactiver les compétences d’écriture travaillées aux
pages 129 (création d’une aventure périlleuse d’Yvain, intervention du
merveilleux), 131 (description d’une gente dame), 133 (aventure que
doit surmonter un couple pour se retrouver, intervention du merveil-
leux possible), 135 (dialogue entre un chevalier et sa dame). L’insertion
dans la narration d’une description et/ou d’un dialogue relève de la
différenciation. Plus les compétences d’écriture sont maîtrisées, plus
on peut inciter les élèves à recourir à des types de textes variés et à des
paroles rapportées dans le récit.
On veillera à laisser du temps aux élèves pour planifier, élaborer, réviser
leur brouillon. À titre indicatif, l’étape 1 peut occuper les deux tiers
d’une séance de travail. L’étape 2 peut être lancée en classe à l’issue de
l’étape 1, poursuivie en autonomie (à la maison, en AP, à Devoirs Faits)
ou lors de la séance suivante.
Pour accompagner les élèves dans l’étape 1, on leur suggérera d’abord
de noter leurs idées en s’appuyant éventuellement sur les textes du
chapitre. Dans une logique de différenciation, on leur proposera d’avoir
recours aux suggestions du manuel uniquement dans un second temps,
s’ils (si elles) ne trouvent pas d’idées. Le travail en binôme ou en groupe
permet de faciliter cette première étape. On aidera ensuite les élèves à
répartir ou compléter leurs idées dans le schéma conducteur.
Concernant l’étape 2, on veillera à ce que les élèves respectent le cadre
énonciatif du récit chevaleresque : récit au passé à la troisième personne.
Le schéma conducteur est un appui et non un cadre contraignant : les
élèves peuvent s’en écarter à condition que leur récit reste cohérent. Les
indications linguistiques aident à la structuration et à l’enrichissement
du premier jet. Si le travail est mené en traitement de texte, on invitera
les élèves à consulter et à suivre les conseils prodigués par le tutoriel
mis à disposition dans le manuel numérique.
L’étape 3 encourage une autoévaluation. La mise à distance et l’analyse
objective de son propre texte étant difficiles, on pourra accompagner
les élèves pour cocher les cases. Ce temps de relecture de l’écrit produit
est essentiel pour apprendre à l’élève à évaluer et à réviser son texte
en autonomie.
L’étape 4 est, elle aussi, guidée par le manuel, qui pointe les éléments
de langue à revoir en priorité lors de la relecture. La relecture finale
est une étape essentielle de l’apprentissage de l’écriture. Elle doit être
accompagnée et encouragée.
 Sujets en autonomie 1 et 2
Le choix de deux sujets à réaliser en autonomie permet de donner plus
de liberté aux élèves et de mettre en œuvre une approche différenciée
de l’exercice d’écriture (chaque élève choisissant le sujet dans lequel il/
elle se sent le plus à l’aise).
Les deux sujets permettent de réinvestir les connaissances et compé-
tences acquises dans le chapitre, notamment autour de l’évocation
du merveilleux (sujet 1) et du récit épique (sujet 2). Les consignes des
deux sujets invitent implicitement ou explicitement à s’appuyer sur les
extraits étudiés dans le chapitre.
Les élèves pourront remobiliser la démarche expérimentée avec le
sujet guidé :
– planifier l’écriture en notant des idées au brouillon et/ou en convo-
quant des repères et connaissances acquis ;
– établir une trame ;
– faire relire la trame à un(e) camarade pour vérifier son sens et sa
cohérence ;
– rédiger en réutilisant des connecteurs, des éléments constitutifs de
l’univers de la chevalerie et le lexique étudié tout au long du chapitre.
Chapitre 6 • Valeureux chevaliers et nobles dames 81
 Héros/héroïnes et héroïsmes
7 Du héros épique aux héroïnes
modernes du quotidien
Comment la figure du héros a-t-elle évolué ?
1. Présentation du chapitre
1.1 Choix du chapitre
Ce chapitre, le deuxième de la troisième partie « Agir sur le monde »,
correspond à la rubrique du programme intitulée « Héros, héroïnes et
héroïsmes ». Le chapitre 6 a abordé, en synchronie, la notion de héros
(héroïne) et celle des valeurs qu’il (elle) incarne à l’époque médiévale
à travers les figures littéraires du chevalier et de la Dame. Le chapitre 7
envisage l’héroïsme en diachronie, de l’Antiquité à nos jours. Il vise à
faire comprendre que la notion d’héroïsme évolue au cours des siècles.
La partie Lecture s’organise chronologiquement en deux sous-par-
ties : « De la gloire des héros antiques… au courage des héroïnes
modernes ». Elle s’ouvre donc sur des héros épiques antiques, Ulysse,
que les élèves connaissent déjà, héros essentiellement littéraire, et
Alexandre, héros historique mais néanmoins légendaire et dont la geste
est racontée par l’écrivain Plutarque. Délibérément, il a été choisi de
mettre en avant des héros alliant intelligence et courage physique, pour
éviter de valoriser des héros guerriers et sanguinaires qui peuvent se
prêter de nos jours à des amalgames très problématiques sur le plan
éthique. Les héros épiques antiques se caractérisent d’une part par leur
caractère semi-divin, leurs liens avec le monde des dieux, leur destin
exceptionnel et, d’autre part, par la nature individuelle de leur héroïsme.
Dans l’évolution des valeurs liées à l’héroïsme, on constate en
revanche l’émergence progressive du collectif. C’est pourquoi il est
proposé d’étudier un roman de cape et d’épée, Les Trois Mousquetaires,
où l’on trouve la fameuse maxime « Tous pour un, un pour tous ». Sur le
plan littéraire, le roman de cape et d’épée est une étape importante :
ces héros littéraires, tels d’Artagnan, sont des figures emblématiques
dont l’héroïsme se met au service des opprimés.
Au cours du xxe siècle, la perception de l’héroïsme a évolué et pris
des formes variées : l’héroïsme peut être collectif (celui des Poilus, par
exemple), il n’est plus forcément associé à la guerre (Gandhi, Martin
Luther King, Rosa Parks…), il se met au service de nobles causes (lutte
pour des droits politiques, civiques ou sociaux, pour la paix, la santé,
l’environnement…) dans une démarche de dévouement, voire d’ab-
négation, et l’héroïsme des humbles, souvent anonymes, prend des
formes bien différentes de celui des héros illustres de l’Antiquité. L’hé-
roïsme se décline en outre au féminin et le manuel propose d’étudier
des figures d’héroïnes contemporaines, plus faciles à aborder en 5e que
des héroïnes guerrières, telles que les Amazones, ou que des héroïnes
romaines mises en scène par Tite-Live, dont le courage est, la plupart
du temps, provoqué par une situation de domination (mariage forcé,
viol, enlèvement, etc.).
La notion d’héroïsme est si diverse qu’il est impossible de la cerner
tout entière. La double page Oral permet d’aborder cette diversité :
les héros épiques, chevaleresques, les héros des récits d’aventures,
les super-héros ou super-héroïnes, les héros ou héroïnes anonymes
du quotidien de la période de pandémie ou des actions humanitaires.
Pour la partie Lecture, et donc plus littéraire, deux aspects de l’évolution
de l’héroïsme ont été choisis : d’une part, le passage du courage physique
de héros épiques cherchant à s’auréoler de gloire au dévouement de
82
personnages au service de causes qui dépassent l’individu, d’autre part,
l’apparition d’héroïnes aux profils très divers. La sélection cherche aussi
à montrer des héros et héroïnes aux valeurs positives, pour lesquels ne
se pose pas la question de la légitimité de la violence déployée.
Comme la lecture de textes en cours de français vise à former à la
littérature (même si la dimension éthique et civique des textes n’est pas
à occulter), le chapitre propose des extraits issus de genres littéraires
différents, mêlant personnages fictifs et personnages réels : pour la
période antique, la poésie épique de l’Odyssée et la biographie histo-
rique avec les Vies parallèles de Plutarque ; pour la seconde sous-partie,
contemporaine, un roman inspiré d’une réalité historique, celle des
suffragettes, un récit fictionnel qui se situe dans le Grand Nord et une
biographie, celle de Malala. Cette diversité est aussi représentée par la
présence de la bande dessinée de Pénélope Bagieu p. 160.
1.2 Bibliographie
Ouvrages
• Nunzio Casalaspro, Héros ! Figures des lettres et des arts, Éditions Palette,
2018 : une galerie d’œuvres d’art illustrant les héros les plus célèbres
de la Bible et de la mythologie gréco-romaine.
• Xavier Fournier, Super-héros, une histoire française, Huginn & Muninn
Éditions, 2014
• Joseph Campbell, Le Héros aux mille et un visages, J’ai Lu, 2013
• Odile Faliu et Marc Tourret (dir.), Héros, d’Achille à Zidane, Éditions de
la BNF, 2007
Revues
• « L’étoffe des héros », NRP Collège, novembre 2016
• « Homère », TDC, Scérén, n° 999, septembre 2010
• Daniel Salles, « Héros et médias : pistes de réflexion », L’École des lettres
des collèges, n° 3-4, 2007-2008
• « Ulysse », Virgule, n° 22, septembre 2005
Bandes dessinées
• Soledad Bravi, L’Iliade et l’Odyssée (d’après Homère), Rue de Sèvres, 2015
• Jean Harambat, Ulysse, les chants du retour, Acte Sud, 2014
• Nicolas Jarry et Erion Campanella Ardisha, Troie, 3 tomes, Soleil, 2012-
2014
• Les comics américains : Superman (1938), Batman (1939), Flash (1940),
Captain America (1941), Wonder Woman (1941), Hulk (1962), Spider-Man
(1962), etc.
1.3 Filmographie
• Bernard George, Alexandre le Grand, le Macédonien, DVD, 2011
• Sarah Gavron, Les Suffragettes, 2015
• Davis Guggenheim, Il m’a appelée Malala, 2015
1.4 Sitographie
• Expositions de la BNF :
– Le modèle héroïque : http://classes.bnf.fr/heros/expo/salle1/index.htm
– La fabrique des héros : http://classes.bnf.fr/heros/expo/salle2/index.htm
– Homère sur les traces d’Ulysse : http://expositions.bnf.fr/homere/
index.htm
2. Comment organiser le chapitre ?
2.1 La progression du manuel
Image d’ouverture p. 145
L’œuvre de l’artiste français JR demande à être contextualisée par
une explication de ce que sont le Panthéon et le projet Inside Out.
Présentation de l’artiste : Grâce à la technique du collage photographique,
JR expose librement sur les murs du monde entier, attirant ainsi l’attention
de ceux qui ne fréquentent pas les musées habituellement. Son travail
mêle l’art, l’action, traite d’engagement, de liberté, d’identité et de limite.
Présentation du projet Inside Out : Inside Out est un projet créé par
JR, il compte plus de 2 000 actions menées autour de sujets aussi variés
que le féminisme, le racisme, le changement climatique, la diversité, la
communauté, l’éducation, les droits de l’enfant et l’art, pour n’en citer
que quelques-uns. Ces messages sont non seulement visibles au sein
des communautés locales, puisque les portraits sont collés dans l’espace
public, mais aussi à travers le monde, puisque chaque Action est docu-
mentée et partagée en ligne sur https://www.insideoutproject.net/fr/
Présentation de l’œuvre représentée p. 145 : en 2011, l’artiste JR lance
Inside Out, un projet d’art participatif, qui aide les individus et les communautés
du monde entier à faire passer un message en affichant leurs portraits dans
la rue. En 2014, pendant les travaux de restauration du Panthéon à Paris, le
Centre des monuments nationaux a choisi de confier à l’artiste contempo-
rain JR la création d’une œuvre participative inspirée du projet Inside Out,
porteur des valeurs universelles et humanistes incarnées par le Panthéon.
Pour réaliser cette œuvre qui a investi la bâche de chantier et s’est déployée
à l’intérieur du monument, des milliers de portraits ont été collectés sur un
site Internet et dans neuf monuments nationaux grâce à l’itinérance du
camion photographique de JR. 500 portraits ont été retenus. Le dôme, la
coupole et le sol du Panthéon ont ainsi été recouverts de l’installation de JR.
Oral p. 146-147
 C ompétences travaillées : Comprendre et interpréter un texte littéraire • Exploi-
C ompétences travaillées : Participer de façon constructive à des échanges
oraux • Mobiliser des références culturelles • Décrire et interpréter une œuvre
d’art • Comprendre des messages oraux • Lire des textes non littéraires,
des images et des documents numériques • S’exprimer de façon maîtrisée
en s’adressant à un auditoire
Cette double page intitulée « Du héros épique aux héros et héroïnes
du quotidien » vise à rendre les élèves sensibles à la diversité des héros
et héroïnes ainsi qu’à l’évolution des figures héroïques et des valeurs
qu’elles incarnent. La première page réactive des acquis des élèves : la
première activité est une sorte de « remue-méninges » des connaissances
qu’ont tous (toutes) les élèves de 5e. La seconde page est consacrée à des
héroïnes et des héros contemporains et anonymes qui se distinguent par
leur dévouement au service de ceux qui sont en difficulté. Les supports
sont une photographie et des vidéos documentaires.
Les compétences orales travaillées sont très diverses et articulent
des activités d’oral monologique et d’oral dialogique.
Numérique Le site enseignant fournit un lien vers la vidéo « Héros
du quotidien » du site World Humanitarian Day. Le manuel numérique
propose un lien direct vers une page web du site de l’ONU : « À la ren-
contre des héros du quotidien ».
Chapitre 7 • Du héros épique aux héroïnes modernes du quotidien
• Vidéos et documents de l’OCHA (Bureau des Nations unies pour la
coordination des affaires humanitaires) :
– « Héros du quotidien » : https://2020.worldhumanitarianday.org/
fr/video/
– « À la rencontre des héros du quotidien » : https://unocha.exposure.
co/a-la-rencontre-des-heros-du-quotidien
Lecture  p. 148-160
Cette partie est organisée en deux sous-parties. La première est consacrée
à deux héros épiques antiques, la seconde à des héroïnes contemporaines.
De la gloire des héros antiques… p. 148-151
Ulysse, le héros du cheval de Troie p. 148-149
C ompétences travaillées : Comprendre et interpréter un texte littéraire •
Enrichir et structurer le lexique • Exploiter les ressources expressives de la parole •
Exploiter des lectures pour enrichir son écrit • Décrire et interpréter une œuvre d’art
Cette double page propose de lire l’épisode célèbre du cheval de
Troie et permet, en spiralaire, de réactiver les connaissances acquises en
6e. Ce passage de l’Odyssée valorise l’intelligence d’Ulysse, le « héros aux
mille tours », et constitue une page d’anthologie de l’histoire littéraire.
En quoi Ulysse est-il un héros ?
L’héroïsme d’Ulysse se manifeste par sa capacité à affronter les obstacles
en alliant ruse et courage physique, comme les élèves l’ont découvert en
6e avec les épisodes de l’Odyssée, qui narre son voyage de retour vers son
île natale. L’invention du cheval de Troie a permis de mettre fin au siège de
Troie qui durait depuis dix ans. Cet épisode témoigne aussi d’un héroïsme
collectif car, si c’est Ulysse seul qui invente le cheval de bois, c’est un petit
groupe d’hommes qui se laisse enfermer dans les entrailles de l’animal.
Numérique Le manuel numérique propose un enregistrement
du texte qui en facilite la compréhension et aide à percevoir ce qu’on
nomme le « souffle épique ».
Le jeune Alexandre et Bucéphale p. 150-151
ter les ressources expressives de la parole • Établir des liens entre des créations
littéraires et artistiques • Exploiter des lectures pour enrichir son écrit
Ce texte fait découvrir un jeune héros qui brille, lui aussi, par son
intelligence en comprenant ce qui effarouche le cheval. Cet épisode
révèle le caractère extraordinaire du jeune prince. La jeunesse du per-
sonnage crée un effet de proximité pour de jeunes lecteurs et lectrices.
En quoi Alexandre est-il un héros ?
Alexandre, le fils de Philippe, roi de Macédoine, est un personnage réel,
historique qui reçoit l’éducation d’un futur roi ; celle-ci allie un entraînement
physique intensif à une formation morale et culturelle de haut niveau, avec
Aristote comme professeur. L’assassinat de Philippe hisse Alexandre très
jeune sur le trône. Son histoire est devenue un mythe occidental majeur, très
présent dans les arts, car sa destinée est hors du commun : en onze ans, il a
conquis un immense empire où il a veillé au respect des cultures des pays
conquis, a fondé plusieurs villes nommées Alexandrie, dont l’Alexandrie
d’Égypte où il a créé la célèbre bibliothèque. Ces qualités extraordinaires
poussèrent le jeune Louis XIV à utiliser la figure d’Alexandre comme ins-
trument de propagande en commandant à Charles Le Brun des portraits
du conquérant, contribuant ainsi à la diffusion du mythe.
83
 Histoire des arts
La mosaïque romaine reproduite dans le manuel est mondialement
connue. Au xixe siècle, elle fut trouvée intacte à Pompéi puis transportée
au musée archéologique de Naples où elle est toujours exposée. Cette
copie d’une peinture hellénistique mesure 5,82 m × 3,13 m et pèse
plus de sept tonnes. Ce format a causé sa détérioration lors de son
transport à Naples. La mosaïque est composée de près d’un million
et demi de tesselles (petits morceaux de calcaire) dans les gammes
de noir, de rouge, de jaune et de blanc. Montée en opus vermiculatum
(avec des tesselles d’une grande finesse dans le but d’imiter au mieux
les nuances de la peinture), elle ornait à l’origine le sol d’une exèdre
(salle de conversation) attenant à l’atrium de la maison du Faune, une
des plus anciennes et des plus luxueuses résidences de Pompéi. Elle
représente l’affrontement d’Alexandre et de Darius, roi de Perse, dans la
plaine d’Issos en Asie Mineure le 12 novembre 333 av. J.-C. Alexandre,
malgré l’infériorité numérique de ses troupes, inflige une défaite aux
Perses. Darius et le reste de son armée parviennent à s’enfuir mais
la famille de Darius, dont sa mère, est capturée. Le lien avec le texte
est la relation légendaire entre Alexandre et Bucéphale, mais aussi le
comportement audacieux d’Alexandre.
Numérique Le manuel numérique propose un enregistrement du
texte qui en facilite la compréhension et aide à percevoir le caractère
résolu et l’héroïsme d’Alexandre.
… au courage des héroïnes modernes p. 152-157
Une suffragette EMC  p. 152-153
C ompétences travaillées : Comprendre et interpréter un texte littéraire •
Enrichir et structurer le lexique • S’exprimer de façon maîtrisée en s’adressant
à un auditoire • Apprendre à argumenter
Le roman d’Éric Marchal raconte, sous forme de fiction, une étape
importante de l’émancipation des femmes, celle de la lutte des suffra-
gettes britanniques au début du xxe siècle.
En quoi Olympe est-elle une héroïne ?
Si le personnage est fictif, le roman est fondé sur des faits réels car
l’auteur a voulu rendre hommage à ces milliers de femmes britanniques
qui ont héroïquement ouvert la voie à l’émancipation féminine. Le pas-
sage retenu, situé au début du roman, raconte le passage à l’action de
la jeune Olympe tout en évoquant le caractère collectif de l’héroïsme
des suffragettes.
Numérique Le manuel numérique propose un enregistrement du
texte qui en facilite la compréhension.
Seule sur la banquise p. 154-155
C ompétences travaillées : Comprendre et interpréter un texte littéraire •
Enrichir et structurer le lexique • Exploiter les ressources expressives
de la parole • Adopter des stratégies et des procédures d’écriture efficaces
Le roman de Bérengère Cournut est nourri des recherches de l’auteure
sur la civilisation inuite, si bien que la fiction se nourrit de situations réelles.
En quoi le personnage est-il une héroïne ?
La narratrice est confrontée à un isolement complet dans un milieu
hostile, ce qui, littérairement, constitue plutôt un motif de romans
d’aventures mettant en scène un héros. Dans ce passage, la jeune fille
fait montre de courage physique et moral ainsi que de réflexion face aux
obstacles. On retrouve donc, au féminin, tous les codes d’un héroïsme
traditionnellement masculin. La narratrice, jamais nommée dans le roman,
incarne ces héroïnes anonymes qui prennent leur destin en charge.
Numérique Le manuel numérique propose un enregistrement du
texte qui en facilite la compréhension.
84
Une force inconnue p. 156-157
C ompétences travaillées : Comprendre et interpréter un texte littéraire •
Enrichir et structurer le lexique • Exploiter les ressources expressives
de la parole • Participer de façon constructive à des échanges oraux •
Exploiter des lectures pour enrichir son écrit
Cette biographie raconte le parcours hors du commun de la jeune
Pakistanaise Malala, qui a obtenu le prix Nobel de la paix en 2014 pour
son combat en faveur de l’éducation des filles.
En quoi Malala est-elle une héroïne ?
On ne présente plus Malala, la jeune Pakistanaise victime à treize ans
d’un attentat parce qu’elle voulait continuer à étudier. Si elle a eu la vie
sauve, l’attentat l’a défigurée et l’a contrainte à l’exil au Royaume-Uni,
avec ses parents. Malala incarne toutes les caractéristiques de l’héroïsme
traitées dans ce chapitre : cette simple jeune fille anonyme a mis sa vie
en danger pour défendre la cause de l’égalité hommes-femmes puis est
devenue une figure emblématique de ce combat et connaît une notoriété
qui l’assimile aux personnages célèbres de l’Antiquité. La « force inconnue »
évoquée dans le passage assimile son combat à une vocation, à un appel
qui dépasse l’individu, comme ce fut le cas pour les héros mythologiques.
Les événements récents montrent à quel point son combat demeure
essentiel et confère à son héroïsme une valeur universelle et intemporelle.
Numérique Le manuel numérique propose un enregistrement du
texte qui en facilite la compréhension. Il donne aussi accès à la page du
site de l’ONU consacrée aux messagers de la paix : https://www.un.org/fr/
messagers-de-la-paix/malala-yousafzai
Œuvre intégrale  p. 158
C ompétences travaillées : Devenir un lecteur autonome •
Lire et interpréter des œuvres littéraires
Le célèbre roman d’Alexandre Dumas permet de placer la notion
d’héroïsme au sein de l’histoire littéraire. Le panache et le courage de
D’Artagnan en font une figure majeure de la culture française. La lecture
de ce roman contribue donc à la constitution d’une culture patrimoniale.
L’étude de cette version abrégée et adaptée à de jeunes lecteurs
propose une mise en contexte car le héros littéraire est inspiré par des
personnages réels : le passage de la réalité historique au mythe littéraire
est une des caractéristiques de la figure du héros. Le questionnaire invite
d’abord les élèves à explorer les motifs du roman de cape et d’épée
et, ainsi, à comprendre en quoi des personnages tels que d’Artagnan
portent l’intrigue d’un roman et la rendent captivante, puis à s’interroger
sur les valeurs incarnées par le héros, conformément au programme.
Le cercle des lecteurs
 p. 159
C ompétence travaillée : Devenir un lecteur autonome
Les biographies romancées proposées sont celles de figures
historiques récentes et majeures qui ont mené des combats héroïques
pour défendre de nobles causes : l’aide aux plus défavorisés, les droits
civiques des Noirs aux États-Unis et en Afrique du Sud, la recherche
scientifique au service de la santé. Dans un souci de parité, on trouve
autant d’héroïnes que de héros. Les élèves ont rencontré depuis le cycle 3
nombre de héros classiques et mythologiques ; dans le chapitre 6, ils
ont étudié la figure du héros chevaleresque. Ici, ce sont des héros de
l’époque moderne qui leur sont présentés.
L’écho de la bande dessinée  p. 160
C ompétences travaillées : Décrire une œuvre d’art • Établir des liens
entre des créations littéraires et artistiques
L’écho de la bande dessinée procède de la même volonté d’approche
contemporaine. La dessinatrice, Pénélope Bagieu, s’est illustrée par ses
portraits de femmes qui ont pris leur destin en main : les « Culottées ».
Annette Kellermann représente à elle seule plusieurs valeurs liées à
l’héroïsme : le combat pour l’égalité de personnes en situation de han-
dicap et l’égalité de traitement des femmes par rapport aux hommes.
La présentation ludique et humoristique n’enlève rien au sérieux du
propos. Les compétences travaillées ici relèvent de l’histoire des arts.
Faire le point  p. 161
C ompétences travaillées : Acquérir des éléments de culture littéraire
et artistique • Participer de façon constructive à des échanges oraux •
Apprendre à argumenter
Cette page vise à donner des repères culturels sur les figures héroïques,
leur diversité, les valeurs qu’elles incarnent ainsi que les genres littéraires
et artistiques qu’elles inspirent.
Numérique Le manuel numérique comprend un document à com-
pléter, sous forme de photofiche imprimable, qui facilite la mise en
activité des élèves pour ce temps de bilan.
Le bilan collectif invite à partager des réactions de lecteur (lectrice)
engagé(e) dans sa lecture. Le bilan individuel fait appel à ce que le sujet-
lecteur (lectrice) a tiré, à titre personnel, de ses lectures du chapitre.
Lexique  p. 162
C ompétences travaillées : Enrichir et structurer le lexique •
Utiliser différents types de dictionnaires
La page Lexique fait travailler le vocabulaire en mettant en réseau
les mots du champ lexical de l’héroïsme. Il est vivement conseillé
d’inviter les élèves à recourir à des dictionnaires papier et/ou en ligne
pour faire les exercices.
Numérique Le manuel numérique propose le lien qui permet de
consulter directement le dictionnaire en ligne de l’Académie française
ainsi qu’un lien vers une vidéo de l’INA présentant l’histoire du mot
« héros », en écho au phénomène d’évolution sémantique déjà évoqué.
2.2 Compétences travaillées
Oral S ’exprimer de façon maîtrisée
en s’adressant à un auditoire
Comprendre des messages oraux
P articiper de façon constructive
à des échanges oraux
E xploiter les ressources expressives
de la parole
Lecture Lire des textes non littéraires,
des images et des documents numériques
Comprendre et interpréter un texte littéraire
Devenir un lecteur autonome
Lire et interpréter des œuvres littéraires
Acquérir
des éléments de
culture littéraire
et artistique
La page s’ouvre sur le mot à découvrir : « héros », se poursuit par
l’exploration du champ lexical : synonymes, verbes et groupes ver-
baux, mots qualifiant un héros, et se clôt par un petit exercice d’écri-
ture et par un jeu, comme à l’accoutumée.
Orthographe  p. 163
C ompétence travaillée : Apprendre à identifier les zones d’erreur
La page Orthographe apprend à savoir distinguer des homophones
courants : ces / ses / s’est / c’est. On commence par observer des em-
plois en contexte afin de s’entraîner à discriminer ces homophones.
Les dictées mettent en scène des héros : Énée et un humble pêcheur
inspiré de celui de La Légende des siècles.
Numérique Les deux dictées, d’entraînement et d’évaluation, sont
enregistrées, ce qui permet une écoute répétée.
La dictée d’évaluation proposée dans le manuel numérique porte,
évidemment, sur le même type d’erreurs à éviter.
Écriture  p. 164-165
C ompétences travaillées : Adopter des stratégies et des procédures d’écriture
efficaces • Exploiter des lectures pour enrichir son écrit • Faire évoluer son texte
On ne peut guère demander à des élèves de se mettre à la place
d’Alexandre ou de Malala. C’est pourquoi le sujet d’écriture guidé porte
sur un héroïsme du quotidien, tel qu’on peut en trouver dans une
rubrique de faits divers.
Le sujet en autonomie demande à donner un souffle épique au récit
d’une compétition sportive afin de prolonger le travail sur l’écriture
littéraire de l’héroïsme.
Numérique Comme pour toutes les doubles pages Écriture, le
manuel numérique fournit deux outils méthodologiques : un tutoriel
imprimable pour apprendre à écrire au clavier, et la photofiche de
relecture téléchargeable.
• Oral p. 146-147
• Lecture : « Une suffragette », p. 152
• Oral p. 146-147
• Oral p. 146-147
• Lecture : « Une force inconnue », p. 156
• Faire le point p. 161
• Lecture : « Ulysse, le héros du cheval de Troie », p. 148 ;
« Le jeune Alexandre et Bucéphale », p. 150 ;
« Seule sur la banquise », p. 154 ; « Une force inconnue », p. 156
• Oral p. 146
• Lecture : « Ulysse, le héros du cheval de Troie », p. 148 ; « Le jeune
Alexandre et Bucéphale », p. 150 ; « Une suffragette », p. 152 ;
« Seule sur la banquise », p. 154 : « Une force inconnue », p. 156
• Œuvre intégrale p. 158
• Le cercle des lecteurs p. 159
• Œuvre intégrale p. 158
• Faire le point p. 161
Chapitre 7 • Du héros épique aux héroïnes modernes du quotidien 85
 LANGUE
Lexique Enrichir et structurer le lexique
Utiliser différents types de dictionnaires
Orthographe Apprendre à identifier les zones d’erreur
Grammaire P ercevoir les effets esthétiques
LANGUE et significatifs de la langue littéraire
Écriture E xploiter des lectures pour enrichir
son écrit
Apprendre à argumenter
 dopter des stratégies et des procédures
A • Lecture : « Seule sur la banquise » p. 154
d’écriture efficaces
Faire évoluer son texte
Histoire Mobiliser des références culturelles
des arts Décrire et interpréter une œuvre d’art
É tablir des liens entre des créations
littéraires et artistiques
3. Corrigés
Image d’ouverture p. 145
• La photographie, prise en plongée, montre au premier plan et sur les
côtés les colonnes majestueuses du Panthéon. Ces colonnes encadrent
un immense montage photographique posé sur le sol du monument
et constitué d’une infinité de portraits en noir et blanc d’hommes et
de femmes de tous âges et de toutes origines. La perspective donne
l’impression que le « tapis » se déroule à l’infini.
• On attend que les élèves interrogent le lien entre un monument dédié à
des figures célèbres, historiques, dont le nom est ancré dans la mémoire
collective et qui sont des individualités, avec une photographie com-
posée de milliers de visages d’inconnus. En apparence, il y a contraste.
Mais ce n’est qu’une apparence : les morts enterrés au Panthéon sont le
symbole de luttes collectives au service du peuple français. Ainsi, parmi
les dernières personnalités entrées au Panthéon, on peut citer Joséphine
Baker qui incarne l’égalité quelle que soit la couleur de peau, mais aussi
la lutte pour la liberté de la France par son combat dans la Résistance.
Avant elle, Simone Veil a été honorée au Panthéon pour son combat pour
la liberté des femmes à disposer de leur corps, ainsi que pour sa volonté
de garder la mémoire de la Shoah pour que plus jamais un tel génocide
ne se reproduise. La présence de ce projet participatif en ce lieu témoigne
donc d’une vision collective et altruiste de l’héroïsme.
Oral p. 146-147

Partager des connaissances sur les héros et les héroïnes
Cette activité mobilise des connaissances scolaires et extrascolaires (les
super-héros et super-héroïnes). Les deux premiers types de héros et
d’héroïnes renvoient au programme de cycle 3 et, plus précisément,
à celui de 6e pour les héros épiques et mythologiques. Pour les héros
chevaleresques, il conviendra d’avoir étudié préalablement le chapitre 6.
86
•Lecture : « Ulysse, le héros du cheval de Troie », p. 148 ; « Une suffragette »,
p. 152 ; « Seule sur la banquise », p. 154 ; « Une force inconnue », p. 156
•Lexique p. 162
•Lexique p. 162
• Orthographe p. 163
• Lecture : « Ulysse, le héros du cheval de Troie », p. 148 ; « Le jeune Alexandre
et Bucéphale », p. 150 ; « Une suffragette », p. 152 ; « Seule sur la banquise »,
p. 154 ; « Une force inconnue », p. 156
• Lecture : « Ulysse, le héros du cheval de Troie », p. 148 ; « Le jeune
Alexandre et Bucéphale », p. 150 ; « Une force inconnue », p. 156
• Écriture p. 164-165
• Lecture : « Une suffragette », p. 152
• Faire le point p. 161
• Écriture p. 164-165
• Écriture p. 164-165
• Oral p. 146-147
• Oral p. 146-147
• Lecture « Ulysse, le héros du cheval de Troie », p. 148 ;
L’écho de la bande dessinée, p. 160
• Lecture : « Le jeune Alexandre et Bucéphale », p. 150 ;
L’écho de la bande dessinée, p. 160
1 L’organisation des groupes doit se faire de façon à mettre tous et toutes
les élèves en situation de fournir des noms de héros ou d’héroïnes et
d’identifier ce qui les caractérise, les valeurs qu’ils ou elles incarnent. On
peut ainsi envisager de regrouper des élèves ayant fréquenté la même
classe de 6e ou de CM2, pour favoriser l’émergence des souvenirs des
lectures menées en classe.
Les héros épiques et mythologiques
1. Tous et toutes les élèves sont en situation de connaître au moins Ulysse.
2. Ulysse : le héros de l’Odyssée, qui erra dix ans et surmonta des épreuves
(Cyclope, Sirènes, etc.) grâce à son courage et à sa ruse.
Achille : le héros de la guerre de Troie qui affronta Hector. Les élèves
peuvent avoir vu le film Troie.
Hercule : le demi-dieu qui sortit vainqueur des douze travaux qui lui
furent imposés. Sa force était si extraordinaire que, bébé, il étouffa le
serpent que Junon avait placé dans son berceau.
Gilgamesh : ce roi tyrannique de Mésopotamie doit affronter Enkidu que
les dieux lui envoient pour modérer ses excès. En 6e, les élèves auront
sans doute lu quelques extraits de l’Épopée de Gilgamesh.
Les héros et héroïnes des récits d’aventures
1. La liste de ces personnages est infinie. On cherchera à susciter les
souvenirs des lectures de 6e et de CM2. Selon les classes, les élèves
peuvent ou non connaître Robinson Crusoé.
On acceptera que les élèves citent des héros de récits policiers ou
Harry Potter.
2. Tous ces personnages ont en commun leur courage physique et
moral ; ils peuvent être confrontés à des obstacles naturels, à des en-
nemis dangereux, à la faim, la soif, la fatigue, la maladie, la solitude…
Les héros chevaleresques du Moyen Âge
1. On se réfère ici aux personnages rencontrés dans le chapitre 6. Mais,
indépendamment de cette étude, certain(e)s élèves sont en capacité
de citer Arthur, Lancelot, Perceval.
2. On renverra à la page Faire le point du chapitre 6. Les valeurs défen-
dues par les chevaliers étaient : la prouesse, la courtoisie, la loyauté, la
largesse (ou générosité), la justice, l’honneur et la vertu.
Les super-héros et super-héroïnes
1. Les élèves citeront spontanément les héros et héroïnes Marvel :
Captain America, Iron Man, Superman, Spider-Man, Wonder Woman,
Batman, Catwoman…
2. Un super-héros est en général un justicier costumé qui se distingue
par des talents hors du commun. Ses capacités sont le plus souvent
dues à des pouvoirs surhumains ou surnaturels, appelés super-pouvoirs.
Batman ou Catwoman, eux, n’ont aucun pouvoir surhumain et sont
simplement masqués.
2 Lors du partage des réponses, on fera émerger des points communs
à ces personnages apparemment si disparates. On fera remarquer no-
tamment qu’au fil des siècles, l’héroïsme est progressivement associé
à des qualités morales.
Décrire et analyser une photographie
1 On voit la jeune fille à travers une vitre couverte de gouttes de pluie
qui font penser à des pleurs et confèrent une grande tristesse à cette
photographie.
2 Ce portrait représente une jeune infirmière, identifiable à sa blouse.
Son visage est intensément sérieux, son regard perdu dans le vague
exprime la lassitude, une sorte d’absence. Néanmoins, la lumière sur les
cheveux, la position du visage, non pas baissé mais levé, comme tendu
vers un but, le teint frais de la jeune fille, démentent l’expression du
regard et reflètent sa détermination dans le combat contre la maladie.
3 Pour répondre à cette question, on incitera les élèves à se référer aussi à
l’encadré et au titre de la photographie : « La lutte ». La présentation dans
l’encadré précise le contexte de création de ce portrait. Cette jeune fille
incarne tous les soignants du monde entier qui, quotidiennement, luttent
contre la maladie, la souffrance des patients, la mort. Leur dévouement
héroïque, régulièrement évoqué durant la pandémie de coronavirus,
est une constante de leur métier. Il s’agit de héros et d’héroïnes anonymes
du quotidien. Avec ce portrait, on aborde une autre forme d’héroïsme.
Comprendre et expliquer une vidéo
1 « Héros du quotidien » est une courte vidéo de l’OCHA (Bureau des
Nations unies pour la coordination des affaires humanitaires), en anglais
sous-titrée en français : https://2020.worldhumanitarianday.org/fr/
video/. Elle est consacrée à des héros et des héroïnes du quotidien qui
luttent avec altruisme au service des autres.
2 • Les héros et héroïnes mis en valeur : héros et héroïnes réels, acteurs
de l’aide humanitaire, des gens de la vie ordinaire, des anonymes ;
• Leurs caractéristiques : personnages non fictifs, prêts à aider autrui,
chaque jour, avec courage et compassion.
Exposer une recherche
« À la rencontre des héros du quotidien » est un document de l’ONU, proposé
par un lien dans le manuel numérique : https://unocha.exposure.co/a-la-ren-
contre-des-heros-du-quotidien. Il s’agit d’une page du site à lire. On guidera
les élèves dans la consultation du document en leur suggérant de le faire
défiler à la recherche de la personnalité qu’ils (elles) veulent sélectionner.
1 Les personnes présentées dans ce documentaire sont quinze membres
d’organisations humanitaires, femmes et hommes, médecins, soi-
gnants, sauveteurs. Ils interviennent en Afrique, en Amérique du Sud, en
Indonésie mais aussi en Europe.
Leur héroïsme est celui du dévouement au quotidien pour aider des
populations en difficulté en raison de situations sanitaires, de catas-
trophes naturelles, de conflits…
Chapitre 7 • Du héros épique aux héroïnes modernes du quotidien
Chaque portrait est bref et ne pose pas de problème de compréhension.
On invitera les élèves à chercher où se trouve le pays où chacun(e)
exerce sa mission.
2 Voici une présentation succincte de ces humanitaires :
– Dr Marie-Roseline Bélizaire : médecin épidémiologiste qui a lutté
contre le virus Ebola puis contre le Covid en République centrafricaine ;
elle a travaillé dans un pays en guerre.
– Umra Omar : fondatrice de Safari Doctors, unité médicale mobile qui
fournit chaque mois des soins médicaux de base gratuits à des centaines
de personnes dans des zones reculées du Kenya. Son organisation
dispense aussi une éducation à la santé.
– Dr Edna Patricia Gómez : gynécologue vénézuélienne qui travaille
pour le Comité international de secours en Colombie. Actuellement,
elle lutte contre le Covid et aide les femmes enceintes.
– Dr Modet Alseny Camara : médecin guinéen en mission contre le
Covid au Sénégal.
– Nerwaya Syntyche Kaboré Ouédraogo est une femme, membre de
l’organisation Oxfam au Burkina Faso. Son objectif ? Aider son prochain
et intervenir dans des zones à risques malgré le stress et la peur.
– Abdou Harouna : ce volontaire de la Croix-Rouge nigérienne est res-
ponsable de la sensibilisation à la vaccination (poliomyélite, rougeole,
méningite…). Il souligne la noblesse de son travail au service des autres.
– Oumy Mbaye travaille comme gestionnaire de l’approvisionnement
pour l’organisme ALIMA (The Alliance for International Medical Action)
en Afrique. Elle fait face au manque d’approvisionnement en nourriture
et en médicaments.
– Dr Debryna Dewi Lumanauw : cette chercheuse formée aux États-Unis
intervient lors de catastrophes naturelles en Indonésie. Elle travaille
sans relâche, quelles que soient les conditions.
– Hassan Akkad : ce réfugié syrien secouru en mer durant sa fuite et
exilé au Royaume-Uni s’est porté volontaire comme nettoyeur bénévole
dans l’hôpital près de chez lui lors de l’épidémie du Covid.
– Sonia Almassad a travaillé avec l’Organisation internationale pour les
migrations pendant dix ans puis pour l’organisation OCHA en Syrie en
2016. Elle a été récompensée pour son organisation de convois d’aide
à des populations menacées par la guerre. Depuis 2019, elle travaille
au Yémen dans des conditions difficiles, sans sécurité.
– Shadi Mohammedali, un réfugié de Gaza, travaille maintenant pour
l’International Rescue Committee, en sensibilisant les demandeurs
d’asile sur la façon de se protéger contre le Covid-19.
– Tania Akther : sage-femme au Bangladesh, pour servir les autres et
venir en aide aux femmes.
– Ismael : cet émigré du Bénin en Italie a rejoint une coopérative alimentaire
fondée par des immigrants africains. Dans ce cadre, pendant le confinement
dû à la pandémie du Covid, il a aidé les gens, en livrant des colis alimentaires,
en travaillant jusqu’à 16 heures par jour.
– Sandra Torres : cheffe de la logistique du Programme alimentaire
mondial au Nicaragua. Elle part régulièrement en mission pour venir
en aide aux populations.
– Agius Aryano est un sauveteur indonésien qui intervient lors de
catastrophes naturelles, fréquentes dans son pays.
Lecture 
De la gloire des héros antiques… p. 148-151
Ulysse, le héros du cheval de Troie,
Homère p. 148-149
Lecture
1. Démodocos célèbre la hardiesse et le courage d’Ulysse puisqu’il le
compare au dieu Mars à la ligne 31 et précise à la ligne 33 qu’il « osa
livrer un très rude combat ».
87
2. a. Ulysse vante le travail de l’aède Démodocos, à qui il dit : « Tu es
de tous les mortels celui que j’honore le plus. Tu chantes à merveille
le destin des Achéens ». b. Le chant d’un aède est essentiel à la répu-
tation d’un héros épique car c’est grâce à lui que les actes du héros
deviennent célèbres. De plus, la beauté du chant de l’aède embellit
les actions qu’il narre.
3. LANGUE a. Le type de phrase employé est la phrase impérative.
b. Son emploi révèle l’autorité naturelle du personnage d’Ulysse, qui
a l’habitude d’être un meneur d’hommes, un chef.
4. a. La ruse imaginée par Ulysse consiste à faire croire aux Troyens as-
siégés que les Grecs abandonnent le combat et à construire un immense
cheval de bois dans lequel sont cachés des soldats afin que les Troyens
l’introduisent dans la citadelle. b. Le cheval conçu par Ulysse permet
aux Grecs de pénétrer dans la ville de Troie et de remporter la guerre.
5. La déesse Athéna est aux côtés d’Ulysse, elle l’aide ; sans elle, il
n’aurait pas réussi. On a là la présence du divin dans la vie des mortels
qui caractérise les héros épiques antiques.
6. Les Troyens sont partagés sur l’attitude à avoir face au cheval : les
uns veulent percer cet objet pour voir s’il ne contient rien de dangereux
puis le détruire, les autres voient en lui une offrande destinée à apaiser
les dieux et veulent donc le faire entrer dans la ville.
7. Ulysse se définit lui-même comme « le fils de Laërte, connu des
hommes pour toutes [ses] ruses et dont la gloire va jusqu’au ciel ».
Ulysse ne fait certes pas preuve de modestie, mais, de fait, il est vrai que
c’est un des héros les plus célèbres de l’histoire de l’humanité et que,
jusqu’au xxie siècle, même sans avoir lu l’Odyssée, de très nombreuses
personnes ont entendu parler d’Ulysse. Cette définition souligne la
« gloire » du personnage héroïque.
Le trésor des mots
• a. et b. Un cheval de Troie informatique est un virus introduit secrè-
tement dans l’ordinateur qui va détruire, pirater ses données, comme
le cheval d’Ulysse, une fois entré dans Troie, a amené la ruine de la cité.
• L’épithète homérique « plein d’habileté » souligne des qualités d’in-
telligence et non des qualités physiques ou guerrières. Elle convient
parfaitement à Ulysse : non seulement le texte évoque la ruse du cheval
mais il montre aussi l’habileté d’Ulysse quand il s’adresse à Démodocos
et à Alcinoos : il veille à les flatter, à les amadouer afin de ne pas les
froisser et de ne pas se mettre en danger.
Oral
La reformulation paraphrastique est un moyen efficace de s’assurer de
la bonne compréhension du texte et de fixer cet épisode célèbre dans
la mémoire culturelle des élèves.
Écriture
Dans la Grèce antique, un héros épique est un personnage exceptionnel,
aidé par les dieux, qui fait preuve de qualités supérieures (intelligence,
habileté et courage). Il se comporte comme un meneur d’hommes et
il jouit d’une gloire, d’une grande renommée.
Histoire des arts
A. L’enluminure représente au premier plan les murailles de Troie et
le cheval en train d’entrer dans la ville ; la trappe ouverte fait voir les
soldats qui s’y cachent. Les soldats à l’arrière-plan représentent vraisem-
blablement le reste des Grecs massés à l’extérieur et prêts à envahir la
cité dès qu’Ulysse et ses compagnons en auront ouvert les portes. On
aperçoit au loin la mer sur laquelle les Grecs étaient censés être repartis.
B. Le cheval est mis en valeur par sa place au premier plan et par sa
taille démesurée.
88
C. a. L’enluminure date de 1464. b. Le décor de la scène est médiéval et
non antique : équipement des soldats, château fort et église gothique.
c. Cela montre que le mythe d’Ulysse est parvenu jusqu’au Moyen
Âge, soit environ 2 200 ans après son apparition, et qu’en raison de sa
notoriété, il est assimilé à la culture du moment.
Le jeune Alexandre et Bucéphale,
Plutarque p. 150-151
Lecture
1. a. La scène se situe dans une plaine en Thessalie, au nord de la
Grèce, dans le royaume de Philippe de Macédoine. b. Les acteurs en
sont : Philippe, son jeune fils Alexandre et les écuyers du roi. c. Ce sont
des personnages réels : les élèves peuvent s’appuyer sur la rubrique
« Le saviez-vous ? » pour répondre. On pourra préciser que, depuis la
fin du xxe siècle, des fouilles archéologiques ont mis au jour la tombe
de Philippe de Macédoine et de magnifiques objets, à Vergina, dans
le nord de la Grèce.
2. Bucéphale se montre farouche, indomptable : personne ne peut le
monter ni même l’approcher.
3. a. LANGUE La phrase est de forme exclamative. b. Alexandre
exprime ainsi sa désapprobation face au comportement des écuyers.
On pourrait dire qu’il est ici assez hautain car cet enfant se permet de
juger les adultes et de critiquer leur « inexpérience » et leur « timidité ».
D’ordinaire, ce sont plutôt les adultes qui critiquent l’inexpérience et
la timidité des enfants.
4. Ce passage révèle le caractère résolu et audacieux du jeune Alexandre
(« s’approche, prend les rênes, lui tourne la tête ») mais aussi son sens
de l’observation et son intelligence : il avait préalablement compris que
le cheval avait peur de son ombre.
5. LANGUE a. Le temps employé est le présent de l’indicatif. b. Il s’agit
du présent de narration, qui donne de la vivacité au récit et montre le
caractère déterminé d’Alexandre, qui agit avec promptitude. On pourra
demander aux élèves de trouver d’autres emplois du même type : l. 23-
25, « s’approche, prend, tourne » ; l. 32 « s’élance ».
6. a. Le passage manifeste l’intelligence d’Alexandre qui, malgré son
audace, ne se montre ni téméraire ni irréfléchi : il prend d’abord soin de
ne pas effaroucher l’animal puis il fait preuve d’autorité. L’ensemble de ses
actions témoigne d’une grande maîtrise de la situation et de soi-même,
d’autant plus admirable qu’Alexandre n’est encore qu’un enfant. b. Le
comportement d’Alexandre provoque d’abord la frayeur (« Philippe et
toute sa cour, saisis d’une frayeur mortelle, gardaient un profond silence »),
puis l’admiration émue de tous : « tous les spectateurs le couvrirent de
leurs applaudissements. Philippe en versa des larmes de joie ».
7. La phrase finale de Philippe est prémonitoire : l’empire d’Alexandre
s’est étendu bien au-delà de la Grèce du Nord, puisqu’il a atteint la Perse
et l’Inde ainsi que l’Égypte.
8. Le texte présente Alexandre comme un futur héros car il fait preuve
d’un courage et d’une intelligence hors pair, il réussit là où les autres
échouent.
Oral
La lecture orale permet de vérifier la compréhension du texte. Les élèves
pourront s’appuyer sur l’enregistrement du texte pour s’employer à
donner à cette scène toute la vivacité qu’elle requiert.
Histoire des arts
A. La mosaïque représente Alexandre, monté sur Bucéphale et affrontant
le roi perse Darius à la tête de son armée. La menace est représentée par
le faisceau de lances pointées vers Alexandre et son armée hors champ.
B. Alexandre fait face, tient ferme son cheval, lève le bras, prêt à jeter sa
lance. Son regard est résolu. Tout dans son attitude exprime le courage.
La mosaïque met en valeur son héroïsme.
C. Les liens avec le texte sont d’une part la représentation d’Alexandre
et de Bucéphale et l’expression de leur relation légendaire, et, d’autre
part, la mise en valeur du héros, de sa bravoure, de sa posture de chef.
Écriture
Alexandre est considéré comme un héros car il fait preuve de qualités
supérieures qui le distinguent des autres. Malgré son jeune âge (il est mort
à trente-trois ans), il a conquis un immense empire qu’il a marqué de son
empreinte, par exemple en faisant bâtir des villes qui prennent son nom.
Le surnom d’Alexandre le Grand fait référence à ce destin exceptionnel.
… au courage des héroïnes modernes p. 152-157
Une suffragette, Éric Marchal EMC  p. 152-153
Lecture
1. a. Olympe éprouve « l’excitation de l’action » (l. 1-2), qu’elle cherche à
dissimuler. b. Elle projette de pénétrer dans la Chambre des communes
pour y déployer une banderole. c. Son action est très préparée : elle s’est
procuré une tenue élégante « pour ne pas attirer l’attention » (l. 5-6) ;
elle a « soigneusement étudié le chemin qu’elle aurait à emprunter »
(l. 9) ; elle a dissimulé la banderole en la cousant dans sa veste.
2. a. Olympe craint que les autres suffragettes n’aient pas pu entrer :
en effet, autour d’elle, elle ne voit que des hommes. b. La « diversion »
évoquée l. 14 est l’intrusion d’autres suffragettes pour détourner l’at-
tention des gardes et permettre à Olympe d’entrer dans la Chambre
des communes et d’y déployer sa banderole.
3. a. Olympe pose ses chaussures pour courir plus aisément, elle traverse
en courant la pièce octogonale et parvient jusqu’à la porte du hall des
communes. b. Elle crée un effet de surprise car personne n’avait jamais
vu de femme courir en ces lieux, surtout pieds nus.
4. a. Au moment de pénétrer dans la Chambre des communes, Olympe
est rattrapée par les policiers qui l’immobilisent. b. Il se dégage de ce
passage une atmosphère de violence ; Olympe est saisie par les cheveux,
elle chute lourdement, est traînée au sol, plaquée au sol par les policiers
qui s’amoncellent sur elle. c. Les sentiments d’Olympe ont évolué : elle
est submergée par la peur, son cœur bat à se rompre, elle suffoque, cesse
de lutter. Elle a néanmoins un sursaut de courage en essayant de crier
mais ne parvient qu’à murmurer le message qu’elle voulait délivrer.
5. LANGUE a. La métaphore : « la montagne de muscles » ; la com-
paraison : « comme un sarcophage la privant d’air ». b. La montagne
de muscles désigne l’ensemble des policiers qui la plaquent au sol ; le
sarcophage évoque un tombeau : Olympe suffoque et a la sensation de
mourir, privée d’air. c. Ces deux images soulignent la violence de la scène.
6. On peut aisément deviner ce qui était écrit sur la banderole d’Olympe :
« Le vote pour les femmes ».
7. L’action d’Olympe est héroïque car elle est risquée ; elle suppose du
courage mis au service d’une noble cause.
8. Il s’agit d’une action collective où chacune a un rôle : la fille du vice-roi
des Indes a prêté des vêtements, Olympe doit pénétrer dans l’assemblée
et déployer sa banderole tandis que les autres suffragettes font diversion.
Le trésor des mots
• « Militantes » signifie « qui agissent pour défendre une cause », celle
du vote des femmes, et n’hésitent pas à se mettre en danger pour cela.
• La phrase : « Son chignon se dénoua et ses cheveux, libérés, flottèrent
Chapitre 7 • Du héros épique aux héroïnes modernes du quotidien
comme un étendard » signifie que les cheveux dénoués, signe de liberté,
ressemblent à un drapeau, celui de la liberté des femmes. La posture
d’Olympe n’est pas sans évoquer le tableau d’Eugène Delacroix, La
Liberté guidant le peuple.
Oral
a. – Composition : l’affiche est scindée en deux : en bas, en plan d’en-
semble, la masse sombre et compacte des suffragettes manifestant dans
la rue ; en haut, un gros plan sur le visage des trois héroïnes du film.
– Expression des visages : les visages fermés, résolus, expriment la
détermination des trois femmes.
– Textes sur l’affiche : en haut, les noms des actrices ; sur les pancartes
des suffragettes, on peut lire en anglais « Perseverance keeps honour
bright », ce qui signifie « La persévérance maintient l’honneur » et
« Votes for women », soit « Le droit de vote pour les femmes » ; en bas de
l’affiche, on lit le titre du film et le nom de sa réalisatrice, Sarah Gavron.
b. Les liens que l’on peut tisser entre l’affiche et le texte sont :
– la mise en scène du mouvement des suffragettes ;
– la mise en valeur de quelques figures féminines, héroïnes de chacun
des récits, qui incarnent l’ensemble des suffragettes ;
– le caractère déterminé d’Olympe et la détermination exprimée par
le visage des trois femmes.
Écriture
Cet écrit de travail est un travail de réflexion et d’argumentation qui
relève de l’EMC. Les réponses varieront sans doute en fonction du
contexte socio-familial des élèves.
Il conviendra de prévoir un temps de partage afin de rappeler les valeurs
de la République, les droits de l’homme et du citoyen, l’égalité entre
les femmes et les hommes qui peut encore être améliorée sur le plan
économique en France et qui n’est pas reconnue dans tous les pays de
la planète. En se situant dans une perspective historique, on pourra
rappeler que les suffragettes ont obtenu le droit de vote au Royaume-
Uni au début du xxe siècle et qu’en France, ce droit a été octroyé aux
femmes en 1944.
Seule sur la banquise,
Bérengère Cournut p. 154-155
Lecture
1. a. La narratrice risque de mourir de faim ou de froid sur la banquise.
b. Elle peut s’en sortir en marchant sans s’arrêter vers un bout de terre,
aperçu au loin.
2. a. La narratrice doit surmonter la fatigue et la faim. b. Pour se reposer,
elle prend soin de s’abriter du vent. Elle ne mange qu’une toute petite
partie de la nourriture retrouvée au fond de sa poche ; elle garde cette
nourriture pour elle sans donner à manger aux chiens. Elle surmonte
le sommeil pour reprendre la route. c. Elle fait preuve de courage
physique en marchant sans s’arrêter, de prévoyance en épargnant sa
nourriture, de courage moral en évitant de penser à sa famille, ce qui
amollirait sa détermination.
3. LANGUE a. et b. Les deux temps dominants sont le présent de
narration (« réveille, reniflent, roule ») qui exprime la vivacité du récit
et le passé composé (« j’ai marché, j’ai donné… »), temps du récit
exprimant un passé proche.
4. a. Le deuxième jour, la narratrice donne à manger à un des chiens, ce
qui provoque une bagarre. b. La narratrice fait en sorte que la chienne
montre qu’elle est cheffe de meute et que les autres chiens aillent chercher
leur nourriture eux-mêmes, ce qui évite qu’ils ne deviennent agressifs
pour lui dérober le peu de nourriture qu’elle a. Elle montre ainsi qu’elle
89
connaît le monde animal et qu’elle calcule ses actions : le fait que les chiens
aient trouvé de la nourriture lui démontre aussi que la terre n’est pas loin.
5. a. La narratrice observe le changement de paysage et la présence
d’un inuksuk (cf. photographie p. 154) qui lui révèle une présence
humaine. Puis elle remarque que le changement de bruit sous ses pas
lui indique qu’elle marche désormais sur la terre. b. Ces observations
montrent que la jeune fille connaît parfaitement son environnement
naturel, qu’elle est en osmose avec lui.
6. Dans le dernier paragraphe, la jeune fille prend conscience de son
immense solitude.
7. Le comportement de la narratrice est héroïque à plus d’un titre : cette
jeune fille fait preuve d’un grand courage physique en affrontant seule
le froid, la faim et la fatigue durant des jours ; elle fait aussi preuve de
courage mental, de sang-froid, de réflexion en dépit de l’intense fatigue
et de la douleur physique.
Le trésor des mots
• « monticule » est formé sur « mont ». Un monticule est une petite
élévation de terrain.
• Le synonyme d’« astres » est « étoiles » (l. 8).
• « Je m’abstiens de nourrir les chiens » signifie que la narratrice s’interdit
de nourrir les chiens pour économiser la nourriture et assurer sa survie.
Oral
La lecture marquera l’alternance entre les passages de récit, avec des
actions mouvementées, et les passages de commentaires, de réflexion
intérieure.
Écriture
Cette écriture d’imitation vise à faire insérer dans un récit l’expression
de réactions et de réflexions intérieures.
Une force inconnue,
Malala Yousafzai p. 156-157
Lecture
1. Malala est menacée de mort.
2. a. Son père est « près de pleurer », il est bouleversé (« secoué comme
je ne l’avais jamais vu »). Il envisage de cesser provisoirement leur action
pour protéger sa fille : « peut-être devrions-nous tout mettre en veille
pendant un certain temps ». b. Malala comprend que son père n’avait
pas peur d’affronter le danger si c’était lui qui était visé mais qu’il ne
pouvait supporter l’idée que la vie de sa fille pût être en danger.
3. LANGUE a. « pourrions, devrions » sont des formes de présent du
conditionnel. b. Ce mode exprime une éventualité, une hypothèse
envisagée par le père de Malala.
4. a. Malala a la révélation d’une « vocation » (l. 22), d’une force inconnue
qui la pousse à agir envers et contre tout. b. Elle décide de continuer le
combat en entraînant son père, en renversant les rôles, en lui insufflant
le courage qu’il lui avait jusqu’ici donné.
5. Les quatre attitudes successives de Malala sont :
– elle est « calme » (l. 2) ;
– elle prend conscience de sa vocation et décide de combattre cou-
rageusement ;
– elle décide d’entraîner son père et de lui insuffler à son tour le courage
qu’il lui a transmis ;
– elle choisit de combattre par la paix et le dialogue.
90
6. Malala est indéniablement héroïque car elle affronte le danger de
mort sans fléchir. Elle ne renonce pas à son combat pour l’éducation des
filles. Elle n’hésite pas non plus à entraîner son père dans son combat.
Son héroïsme fait de pacifisme et de dialogue face à la barbarie des
talibans n’est pas sans faire penser à celui de Gandhi.
7. Dans ce récit, Malala revendique un combat « par la paix » pour
l’éducation des filles. Il est donc logique que, victime d’un attentat en
raison de ce combat, elle se soit vu décerner le prix Nobel de la paix.
Le trésor des mots
• Le nom « campagne » signifie ici « actions pour exercer une influence » :
Malala se bat pour l’éducation des filles.
• a. Une vocation est un appel intérieur à embrasser une profession,
à s’engager pour une noble cause. b. La vocation de Malala est de se
battre pour le droit à l’éducation des filles.
Oral
Groupe A Dans ce passage, Malala mène une réflexion intérieure faite
de détermination et de sagesse à la fois. C’est cet équilibre qu’il convient
de rendre. Les élèves peuvent s’appuyer sur l’écoute de l’enregistrement
du texte par une comédienne.
Groupe B Malala a été nommée « messagère de la paix » « pour sen-
sibiliser l’opinion publique à l’importance de l’éducation des filles ». On
apprend que si l’égalité garçons-filles en termes de scolarisation primaire
existe, peu de pays sont parvenus à cette égalité à tous les niveaux de
scolarisation. Un des objectifs de l’ONU est d’éliminer totalement les
disparités entre les sexes dans l’éducation d’ici à 2030.
Écriture
Le premier point de cet écrit de travail reprend la question 6. Le second
amène à faire une synthèse des deux sous-parties du chapitre : le combat
de Malala n’est pas un combat par les armes, contrairement à celui des
héros antiques. Mais, comme pour les héros de l’Antiquité, il met sa vie
en danger, il requiert un immense courage physique et moral. Comme
Ulysse ou Alexandre, Malala est une personnalité exceptionnelle. Elle
partage avec Alexandre le fait qu’ils sont jeunes et font l’admiration
des adultes.
 p. 158
Œuvre intégrale
Alexandre Dumas, Les Trois Mousquetaires
A Découvrir le contexte
1. On donnera les recherches à faire en amont de la lecture du roman.
Les exposés peuvent faire l’objet d’une séance entière d’oral.
2. Voici les informations que l’on peut trouver sur le site pour les trois
premiers thèmes.
– La compagnie des mousquetaires : En 1622, Louis XIII, alors en guerre
contre les protestants, crée une unité indépendante formée de cinquante
carabins (soldats dotés de carabines) de la compagnie des chevaux-lé-
gers de sa garde. Ces soldats sont armés du mousquet, que l’on ne peut
utiliser qu’à pied, mais restent des cavaliers qui se déplacent à cheval.
Appelés « mousquetaires du roi », ils reçoivent la célèbre casaque bleue
ornée de croix fleurdelisées, signe de leur appartenance à la Maison
du souverain, et se voient confier des missions très variées : escortes
du cortège royal, opérations de police et de maintien de l’ordre, mais
ils sont surtout au premier rang des troupes royales quand il s’agit
d’emporter une place assiégée.
En l’absence d’une véritable école d’officiers, les compagnies de mous-
quetaires accueillaient les jeunes nobles pour leur offrir une formation
guerrière et une initiation à la discipline militaire ainsi qu’à toutes les
violences du combat.
Apprenant à obéir et à commander, formés à l’équitation, à l’escrime,
mais aussi à la danse, parfois aux lettres et aux mathématiques, les
jeunes mousquetaires pouvaient, après quelques années, prétendre à
un commandement dans l’armée royale, à la condition toutefois qu’ils
survivent aux missions particulièrement dangereuses confiées à leur
unité en temps de guerre.
– Le vrai d’Artagnan : Charles Ogier de Batz naît vers 1612 à Castelmore
près de Lupiac en Gascogne. Il entre vers 1633 dans la compagnie des
mousquetaires, prend le nom de sa mère, d’Artagnan, et le titre de
comte. En 1646, les mousquetaires sont licenciés et d’Artagnan entre
au service du cardinal Mazarin parmi ses « gentilshommes ordinaires ».
Sa fidélité au ministre et au roi pendant les troubles de la Fronde lui
vaut quelques missions délicates, qui révèlent son tact et son humanité.
Lorsque les mousquetaires sont reconstitués, il devient lieutenant puis
capitaine-lieutenant de la première compagnie en 1667. Maréchal de
camp en 1672, il meurt au siège de Maastricht l’année suivante.
– Alexandre Dumas et l’écriture des Trois Mousquetaires : Le jeudi 14
mars 1844, les lecteurs du journal Le Siècle découvrent en première
page un nouveau feuilleton, signé Alexandre Dumas. L’auteur des Trois
Mousquetaires, qui se voulait surtout dramaturge, ne s’est lancé qu’avec
réticence dans le roman-feuilleton, genre dont le mode de publication
impose un strict découpage et un rebondissement quotidien.
En préparant son ouvrage de vulgarisation historique Louis XIV et son
siècle, Dumas s’est familiarisé avec les chroniques du temps, comme
celles de La Rochefoucauld ou de Loménie de Brienne, qui lui apportent
l’intrigue des ferrets, mais également avec les Mémoires de M. d’Artagnan
de Gatien de Courtilz de Sandras, qui lui fournissent le personnage de
D’Artagnan, ceux de ses trois compagnons mousquetaires ou la figure
de Milady.
On pourrait penser que l’intrigue principale des Trois Mousquetaires est
le fruit de l’imagination débridée d’Alexandre Dumas… Sauf que tout
est vrai et que le romancier est resté extrêmement fidèle à la relation
de cet épisode insérée dans ses Mémoires par le duc François de La
Rochefoucauld.
– Le roman de cape et d’épée : Pour ce quatrième thème, les élèves trou-
veront de la documentation au C.C.C. de leur établissement. Le roman
de cape et d’épée est un roman historique (dont l’histoire se déroule
entre les xve et xviiie siècles), dans lequel on assiste à de nombreuses
péripéties et rebondissements de l’intrigue et dont le suspense tient en
haleine les lecteurs. Ce type de roman accorde une place importante
aux duels et à l’escrime.
Le roman de cape et d’épée tire son origine de la comedia de capa y es-
pada, un drame espagnol dont l’intrigue est très compliquée et féconde
en événements tragiques et dans lequel les personnages portaient une
cape et une épée qui marquaient leur position et leur rang.
Les premiers romans de cape et d’épée ont été publiés sous forme de
feuilletons dans la presse populaire au xixe siècle. Parmi les romans
de cape et d’épée célèbres, on peut citer Le Vicomte de Bragelonne,
d’Alexandre Dumas père, en 1848, Le Bossu, de Paul Féval en 1858 ou
Le Capitaine Fracasse de Théophile Gautier en 1863.
3. a. Une fois les différentes recherches exposées à la classe, une
synthèse pourra être faite en classe entière. b. Les élèves peuvent
s’attendre à un roman historique ou à un roman d’aventures. Ils (Elles)
peuvent également citer le genre du roman de cape et d’épée qu’ils
(elles) viennent de découvrir.
B Entrer dans le roman
Chapitre 1
1. D’Artagnan est un jeune homme, petit et plutôt mince quittant sa
Gascogne natale sur un vieux cheval pour devenir mousquetaire à Paris.
2. Son père lui donne une lettre de recommandation pour s’introduire
Chapitre 7 • Du héros épique aux héroïnes modernes du quotidien
auprès de M. de Tréville et l’encourage à rester droit, audacieux et
courageux.
3. D’Artagnan doit s’adresser à M. de Tréville, le capitaine des mousque-
taires, que son père a connu enfant. Celui-ci est très proche de Louis XIII.
4. D’Artagnan rencontre un inconnu et Milady. On ignore l’identité du
premier et l’origine de son intérêt pour la lettre de recommandation
de D’Artagnan.
5. Il s’agit d’un roman historique, plein de péripéties, de rebondisse-
ments et de suspense. Les duels et l’escrime ont une place importante
dans l’intrigue.
C Lire le roman par étapes
Chapitres 2 à 4
6. a. et b. Le lecteur rencontre dans le chapitre 2 Aramis et Porthos.
Porthos semble être un séducteur et un élégant personnage. Aramis
est plus calme et désire entrer dans les ordres. Athos arrive au chapitre
suivant et se révèle être très malade.
7. M. de Tréville et ses mousquetaires sont en rivalité avec les gardes
du cardinal de Richelieu.
Chapitres 5 à 7
8. Le Roi et M. de Tréville sont complices et se respectent mutuellement.
9. D’Artagnan est accueilli favorablement par le roi grâce à ses exploits
lors des combats contre la garde du cardinal. M. de Tréville est également
impressionné et éprouve de la tendresse pour ce jeune homme dont il
a connu le père. Les mousquetaires sont d’abord méfiants à son égard
puis deviennent rapidement amis avec lui.
Chapitres 8 à 12
10. Le logeur de D’Artagnan, M. Bonacieux, vient lui demander son
aide à la suite de la disparition de son épouse, en échange d’une forte
somme d’argent. D’Artagnan accepte de mener l’enquête et de retrouver
Mme Bonacieux.
11. a. Dans le chapitre 9, d’Artagnan convainc les trois mousquetaires de
l’aider à accomplir cette mission afin de protéger la reine, dont Mme Bonacieux
est la lingère. Il comprend que cette intrigue est liée à la relation de la
reine avec Buckingham. Quatre hommes armés viennent soudain arrêter
M. Bonacieux, d’Artagnan les laisse faire, par stratégie, et Mme Bonacieux
parvient à s’enfuir. Dans le chapitre 10, la maison de M. Bonacieux est placée
sous surveillance. Mme Bonacieux, l’ignorant, revient chez elle. Elle est
brutalisée par les gardes et d’Artagnan vient la délivrer. Il tombe sous son
charme. Dans le chapitre 11, il l’aide à faire passer un message au Louvre et
cherche un alibi auprès de M. de Tréville pour espionner Mme Bonacieux.
Celle-ci escorte Buckingham lors d’une visite secrète à la reine et d’Artagnan
offre son aide. Athos s’est fait arrêter. b. Au chapitre 12, le lecteur assiste
à l’entretien de la reine et de Buckingham. Elle le conjure de repartir en
Angleterre et lui donne en gage d’amour des ferrets ornés de diamants.
Chapitres 13 à 14
12. a. M. Bonacieux est un personnage égoïste, avare et poltron.
b. Le cardinal essaie de le manipuler pour avoir le plus d’informations
possible puis il achète sa confiance.
Chapitres 15 à 22
13. Le roi cherche à faire surveiller la reine car il la soupçonne d’avoir
une liaison avec Buckingham. Sa démarche ne réussit pas. Il essaie
d’abord d’intercepter une lettre de la reine mais celle-ci ne contient
que les traces d’un complot contre le cardinal.
14. Sur les conseils du cardinal, il essaie ensuite de piéger la reine en
lui demandant de porter à un bal les fameux ferrets ornés de diamants.
D’Artagnan part les chercher en Angleterre. Il en manque deux qu’une
complice du cardinal a subtilisés. Buckingham réussit à les refaire à
temps et la reine peut ainsi les porter le soir du bal.
91
 D Étudier le héros
1. D’Artagnan peut être considéré comme un héros car il est dévoué à
son roi et n’hésite pas à mettre sa vie en danger pour protéger le roi et
la reine ou ses amis mousquetaires. D’Artagnan a un sens de l’honneur
très prononcé et il n’hésite jamais à le défendre lors d’un duel. Il a aussi
le sens de la justice car il répond aux provocations mais ne cherche pas
querelle pour s’amuser.
2. La devise des mousquetaires est « Tous pour un, un pour tous ». Cela si-
gnifie que la solidarité est une valeur primordiale pour les mousquetaires.
3. Un héros de cape et d’épée affronte diverses péripéties dangereuses
et s’en sort toujours grâce à son habileté à l’épée. C’est une fine lame,
un homme droit et un bon stratège.
Mon carnet de lecture
On acceptera des réponses nuancées : le courage et l’habileté de
D’Artagnan sont admirables mais il prend la décision d’aider M. Bonacieux
en partie parce que celui-ci lui offre de l’argent en échange. On peut
critiquer aussi le nombre de morts et de blessés occasionné par les
nombreux duels. Les élèves peuvent relever que les mousquetaires se
démènent pour protéger la reine du cardinal mais mentent au roi. La
solidarité entre les mousquetaires peut aussi toucher les élèves.
Le cercle des lecteurs
 p. 159
Les consignes à l’oral sont de deux natures :
– raconter quelques événements-clés de la biographie du héros ou
de l’héroïne suppose d’avoir une vue d’ensemble du récit et de savoir
hiérarchiser les éléments d’un récit en faisant des inférences internes
au récit ;
– s’interroger sur les valeurs incarnées par le personnage amène à
mettre le livre en lien avec la problématique du chapitre, à faire des
inférences externes avec les autres textes.
Ce qui est attendu, c’est que l’élève soit dans une démarche de lecteur
(lectrice) actif (active), qu’il (elle) fasse des choix justifiés.
Le travail demandé dans le carnet de lecture s’inscrit dans le prolon-
gement du travail oral.
L’écho de la bande dessinée  p. 160
Pénélope Bagieu, « Annette Kellermann »
Comprendre et analyser la bande dessinée
1 Voici ce qu’on apprend au sujet d’Annette Kellermann dans :
– les vignettes 1 et 2 : Annette Kellermann est une Australienne née à
la fin du xixe siècle ;
– les vignettes 3 à 6 : la fillette, à six ans, est frappée par une maladie
paralysante, la poliomyélite ; puis, sur les conseils d’un médecin, elle
apprend à nager et devient une championne de natation dans son pays ;
– les vignettes 7 à 9 : Annette Kellermann vient en Europe pour défier
d’autres athlètes, dont des hommes : elle tente de traverser la Manche
puis nage dans la Seine à Paris.
2 Chaque bande alterne des cases encadrées et des cases sans cadre.
3 a. Les deux couleurs dominantes sont le bleu et le rose. b. Le bleu
peut représenter l’eau qui permet à Annette de dépasser son handicap.
Le rose qui figure dans le berceau de la vignette 2 peut symboliser le fait
qu’Annette est une fille qui va défier des hommes. Il peut aussi symbo-
liser la vie : on le trouve pour le berceau, pour les jambes débarrassées
de leurs attelles (vignette 6) et pour la serviette dans laquelle Annette
s’enroule (vignette 8) lorsqu’elle cherche à traverser la Manche, véritable
exploit pour une jeune fille handicapée.
92
4 a. Dans les vignettes 5 et 8, le texte encadre le dessin. b. Le texte du
bas est ainsi mis en valeur : en 5, « tout le temps » exprime la ténacité
d’Annette Kellermann et valorise le courage d’une personne en situation
de handicap pour trouver sa place dans la société ; en 8, la parenthèse
indique qu’en dépit de l’échec de sa tentative, la jeune fille bat des
hommes : Annette devient le symbole de l’égalité hommes-femmes.
5 a. et b. Le plan utilisé dans la vignette 6 est un gros plan sur les
jambes : ce gros plan met en valeur la victoire de la jeune fille sur son
handicap. Le plan de la vignette 7 est un gros plan sur le visage de la
nageuse avec les éléments représentatifs de sa discipline : le bonnet de
bain, les lunettes, le maillot au nom de son pays. On pourra compléter
l’interprétation en remettant les choses dans leur contexte : la suite
de la bande dessinée évoque la lutte d’Annette Kellermann pour une
tenue plus adaptée aux femmes que celle qui était en vogue à l’époque.
Interpréter la planche
1 Annette Kellermann est une héroïne à plusieurs égards : elle fait
preuve d’abord de courage pour surmonter son handicap physique,
puis pour devenir une championne jusqu’en Europe et pour affronter
les athlètes masculins.
2 On peut rapprocher cette planche de plusieurs textes du chapitre :
– comme Olympe, la suffragette, Annette Kellermann revendique la
liberté et l’égalité pour les femmes ;
– comme la narratrice de « Seule sur la banquise », Annette Kellermann
fait preuve de courage physique ;
– comme Malala, elle mène un combat symbolique ; Malala lutte pour
l’éducation des filles, Annette Kellermann pour l’égalité en dépit du
handicap ou du sexe.
Faire le point  p. 161
Numérique Selon les classes et le projet pédagogique de chacun(e),
on recourra ou non à la construction active du bilan par le biais de la
photofiche téléchargeable qui peut se remplir individuellement, par
petits groupes, voire collectivement avec projection sur le TNI.
La carte mentale vise à dégager une typologie de héros et d’héroïnes,
en n’oubliant pas le contexte littéraire et artistique dans lequel la notion
d’héroïsme est traitée.
Le bilan oral en groupes vise à rendre les élèves acteurs (actrices) de
leurs apprentissages en les amenant à faire une synthèse du chapitre.
Les évolutions qu’ils (elles) pourront évoquer sont celles-ci :
– héroïsme guerrier (Ulysse) puis héroïsme pacifique, pour des causes
sociétales, morales (égalité des femmes, place du handicap dans la
société) ;
– héroïsme masculin puis apparition d’héroïnes ;
– héroïsme individuel puis collectif (les suffragettes).
Le bilan individuel met l’accent sur la formation personnelle des lecteurs
et lectrices. Petit(e)s lecteurs (lectrices) ou dévoreurs (dévoreuses) de
livres, tous (toutes) auront quelque chose à écrire.
Lexique  p. 162
Un mot à découvrir
Le mot-clé retenu dans ce chapitre est « héros ».
1  Numérique La première question s’appuie sur le visionnage
d’une petite vidéo de l’INA, « Mémo ».
L’histoire du mot et de ses sens :
– origine antique, depuis Homère, avec Achille et Ulysse ; demi-dieu
comme Hercule ;
– caractéristiques du héros antique : modèle vénéré ;
– en France à partir du xive siècle : héros de légende puis homme
de grande valeur ;
 – au xviie siècle : héros de roman, soit seulement personnage principal,
pas toujours admirable ;
– héros de toutes sortes : héros national.
La famille du mot : héroïne, héroïsme, héroïque, antihéros.
Le mot aujourd’hui : toutes sortes de héros, dont les héros de bande
dessinée.
2 « Héros » signifie :
A. Personnage principal
B. Demi-dieu
C. Personne au courage exceptionnel au service des autres
 D. Héros antique, épique guerrier
3 Héroïne, héroïsme, héroïque, antihéros (mot évoqué dans la vidéo
de l’INA).
Le champ lexical de l’héroïsme
4 a. Cet exercice porte sur un champ lexical et donne lieu en même
temps à un travail sur les notions de radical et de famille de mots,
sur la formation des adverbes.
hardiesse : hardi, hardiment
bravoure : brave, bravement
intrépidité : intrépide, intrépidement
témérité : téméraire, témérairement
audace : audacieux, audacieusement
vaillance : vaillant, vaillamment
b. L’emploi des noms abstraits proposés en a. favorise leur mémo-
risation.
A. Grâce à son courage, le sauveteur a pu extraire les habitants de
la maison en flammes.
 B. Ce funambule repousse trop ses limites : sa témérité met sa vie
en danger.
 C. L’audace d’Alexandre le Grand lui a permis de conquérir un im-
mense empire.
D. Malala a fait preuve de bravoure/courage/vaillance en ne cédant
pas à l’intimidation.
5 A. La déesse Athéna encourage le divin Ulysse dans les
épreuves. B. Le général exhorte ses hommes pour leur donner
du courage. C. D’Artagnan relève le défi que son adversaire
lui lance. D. Un héros brave/affronte/surmonte hardiment les
dangers. E. Le héros affronte son adversaire. F. La vaillante
héroïne s’expose sans crainte aux dangers ; elle surmonte/
affronte les obstacles sans trembler. G. Elle défie son adver-
saire en un combat loyal.
6 Pour un héros qui fait preuve :
a. de résistance : ténacité • persévérance • endurance • tenace • endurant •
persévérant • résistant ;
b. de dévouement : abnégation • altruiste • altruisme.
7 L’exercice de réemploi dans un écrit personnel vise à ancrer les mots
dans ce qu’on nomme le lexique actif des élèves, c’est-à-dire des mots
qu’ils (elles) ne se contentent pas de comprendre mais qu’ils (elles)
savent utiliser spontanément.
J e u 8 a. L’intrus est : « lâche ».
b. iarhd hardi
Orthographe  p. 163
A 1. Les passages surlignés sont des groupes nominaux.
2. La prononciation ne permet pas de distinguer les mots en gras.
3. cette héroïne – son ami – sa force – ce/cette pilote extraordinaire –
cet illustre guerrier
4. Au singulier, le déterminant « ces » peut être remplacé par « cette »,
« ce » ou « cet » et le déterminant « ses » par « son » ou « sa ».
Chapitre 7 • Du héros épique aux héroïnes modernes du quotidien
B 1. La prononciation ne permet pas de distinguer les passages en gras.
2. Ulysse s’est illustré. Je me suis illustré. S’est-il engagé ? Me
suis-je engagé ?
« S’est » devient « me suis ».
3. « C’est » peut être remplacé par « Cela est ».
4. Durant ces longs mois de guerre, cette femme s’est conduite
de manière héroïque avec ses concitoyens. C’est avec enthou-
siasme qu’elle a cherché et trouvé un remède qui a sauvé des vies.
Dictée d’entraînement
2. ses extraordinaires aventures son extraordinaire aventure
ses conseils son conseil
ses parents son parent
Ces flammes sacrées cette flamme sacrée
3. Homophones que l’on peut remplacer par « cela est » : C’est (le poète
Virgile) (la déesse Vénus).
4. et 5. Les homophones « ces/ses/s’est/c’est » sont soulignés :
C’est le poète Virgile qui s’est engagé à écrire la vie du héros
Énée et ses extraordinaires aventures. Dans la ville de Troie en
flammes, c’est la déesse Vénus qui s’est approchée de son fils
Énée pour lui prodiguer ses conseils. Elle lui conseille de fuir
en protégeant sa famille mais le père du héros refuse de partir.
La déesse fait alors apparaître une langue de feu sur la tête du
petit Ascagne, le fils d’Énée, blotti dans les bras de ses parents.
Ces flammes sacrées sont un signe divin qui font changer d’avis
le père du héros.
Dictée d’évaluation
Comme pour la dictée d’entraînement, il conviendra de faire écouter la
dictée deux fois, une fois pour la compréhension du texte, l’autre pour
la vigilance orthographique.
Dans cette dictée, 10 items (soulignés dans le texte) correspondent à
la zone d’erreurs travaillée en p. 163. En évaluation positive, sur 10, on
peut donc leur accorder 10 points, les autres 10 points concernant le
reste du texte.
L’héroïsme des humbles
C’est pour nourrir ses cinq enfants que le pauvre pêcheur a
lancé ses filets parmi ces vagues gigantesques. Bien que les
flots risquent de renverser son embarcation et de déchirer les
voiles du bateau, il s’est promis de rapporter dans ses cales une
pêche miraculeuse que sa femme ira vendre sur le marché aux
poissons. C’est à l’aube qu’il commence à remonter ses filets et à
voir apparaître le fruit de ses efforts. Un sourire se dessine sur
son visage ridé par toutes ces années passées en mer.
Écriture  p. 164-165
Sujet guidé
Il est essentiel de prévoir plusieurs séances de travail, de laisser du temps
aux élèves pour qu’ils (elles) préparent l’écrit, rédigent au brouillon,
fassent évoluer leur texte avant de rédiger la version finale, qui doit
faire l’objet d’une ultime relecture.
Étape 1
1 et 2 Ces deux étapes permettent de stimuler l’imagination de la
classe par un moment d’échange collectif à l’oral. Il s’agit d’un rapide
« remue-méninges » (brainstorming) qui peut être pris en notes au
tableau par un(e) élève ou par le (la) professeur(e). Cela permet de
stimuler les élèves au profil plutôt « auditif ».
93
3 On peut proposer une forme de storyboard aux élèves afin de bien isoler les différents moments de l’action. Par exemple :

Moment 1 Moment 2 Moment 3 Moment 4 Moment 5

La femme semble sur Le narrateur se focalise Le narrateur se focalise Le sauvetage Le retour sur la plage (prise en
le point de se noyer sur la réaction des jeunes sur la nage des trois jeunes dans l’eau. charge de la dame, félicitations
(cris, gestes…). sauveteurs qui se saisissent vers la dame. aux sauveteurs).
de leur bodyboard.

On pourra préparer à la rédaction du titre en faisant trouver un autre 10 Selon les classes et/ou les élèves, le travail d’enrichissement demandé
titre à la brève donnée en haut de page, par exemple : Sauvetage d’une ici peut se faire en même temps que le récit demandé en 9 ou bien
femme – Des jeunes sauvent une femme – Un drame évité de peu. être exigé dans une reprise du premier jet. Cela est particulièrement
4 Les verbes ou groupes verbaux que l’on peut employer pour la pertinent si les élèves travaillent en traitement de texte.
femme : pousser des cris • appeler à l’aide • s’époumoner • s’égosiller
5 Verbes qui peuvent avoir comme sujet « les vagues » : emporter • Étape 3
engloutir • submerger • recouvrir • déferler 11 On peut laisser les élèves se servir de la grille de façon autonome
6 Verbes ou groupes verbaux exprimant la capacité à se dépasser des ou proposer une relecture par les pairs.
jeunes garçons : se précipiter • s’élancer • réagir • se hâter de • s’em- Numérique La fiche téléchargeable peut se révéler fort utile pour
presser de • se jeter dans • n’écouter que son courage • plonger • sauter les élèves en difficulté.
7 En établissant les fiches d’identité des personnages, les élèves vont
être amené(e)s à utiliser le lexique du chapitre. Ils (Elles) ne doivent L’enseignant(e) peut ramasser une première fois les copies pour évaluer
pas se limiter à la description physique des personnages mais doivent le respect des consignes avant l’étape de « polissage » de la langue.
insister sur leur attitude. On peut le leur faire remarquer afin d’éviter une
première étape de brouillon trop pauvre sur ce plan. On pourra renvoyer Étape 4
les élèves à la page de Lexique p. 162 et leur demander d’inventer des 12 et 13 La relecture en binômes est toujours formatrice. Ces binômes
épithètes homériques pour les sauveteurs. doivent être choisis de façon à favoriser la confrontation des avis, donc
la réflexion sur la langue.
Étape 2
8 Les étapes du récit ont été préparées dans la question 3 ainsi que Sujet en autonomie
la recherche du titre.
Ce sujet fait réinvestir les connaissances et compétences acquises
9 On propose aux élèves d’utiliser une amorce textuelle, lançant le dans le chapitre, tout en demandant un travail de transposition plus
récit en annonçant le contexte du drame. Pour ce premier jet, les élèves important que le sujet guidé.
travaillent sur l’élément déclencheur. À ce stade, selon les classes, on
Il s’agit de rédiger selon un registre, le registre épique, qui, sans être
peut n’exiger qu’un canevas de leur texte qui ressemble à ceci :
nommé, a été présent dans quasiment tous les textes du chapitre.
« Ce vendredi 28 janvier, vers 16 h 30, la plage de [donner un nom On fera en sorte de s’assurer que les élèves :
de lieu] était peu fréquentée et l’eau à 11 °C. Le ciel était gris, un – prennent bien connaissance des conseils méthodiques fournis par
vent frais faisait frissonner. Unai, Paul et Alai, élèves au collège le manuel ;
de [donner un nom de lieu], étaient prêts pour un entraînement – se réfèrent au lexique étudié p. 162.
spécifique de surf avec leur éducatrice. Juste après l’échauffement,
On les invitera à consulter les textes étudiés.
un promeneur (une promeneuse) leur signale qu’une femme est
sur le point de se noyer : elle hurle et gesticule dans l’eau froide.
Les trois amis saisissent leur planche, courent à toute vitesse
sur la plage puis se jettent à l’eau. Ramant de toutes leurs forces
malgré les vagues qui déferlent, ils se dirigent vers la femme que
l’eau semble engloutir. Ils finissent par l’atteindre, l’entourent,
et, tout en la rassurant, la hissent sur une des planches qu’ils
poussent soigneusement vers le rivage, en prenant garde que la
femme ne glisse pas. Après de longues minutes, ils rejoignent la
plage où ils déposent la femme. L’éducatrice recouvre la victime
avec des vêtements chauds. Les pompiers qui ont été alertés
arrivent et prennent en charge la noyée. »

94
 Héros/héroïnes et héroïsmes
8 Délivrance,
Jean-Paul Nozière
Comment se montrer héroïque
dans une nature ravagée ?
1. Présentation du parcours
1.1 Choix du parcours
La nouvelle de Jean-Paul Nozière met en scène un couple qui pro-
gresse avec héroïsme dans un univers hostile, désertique, aux allures
de contre-utopie, de fin du monde. Les deux personnages progressent
avec courage, portés par un espoir dont on ne sait pas trop s’il est fait de
lucidité ou d’aveuglement. La responsabilité humaine dans la création de
cet enfer où l’homme est devenu un barbare est explicitement évoquée.
Ce parcours de lecture est donc à la croisée de deux, voire de trois
entrées du programme : « Agir sur le monde/Héros, héroïnes, héroïsmes »
et « L’être humain est-il maître de la nature ? », mais aussi « Regarder
le monde, inventer des mondes/Imaginer des univers nouveaux », en-
trée pour laquelle il est suggéré de faire lire « des récits d’anticipation
exprimant les interrogations, les angoisses et les espoirs de l’humanité,
y compris en matière d’environnement ». Le (La) professeur(e) pourra,
en toute liberté, le rattacher à l’une ou l’autre de ces entrées.
À noter que cette nouvelle relève de deux genres littéraires d’ordi-
naire distincts : genre théâtral et genre narratif.
Comme c’est le cas pour tous les parcours de lecture, l’objectif est de
développer le plaisir de lecture, d’apprendre aux élèves à lire en autonomie.
2. Comment organiser le chapitre ?
2.1 La progression du manuel
Parcours de lecture
 p. 166-171
C ompétences travaillées dans l’ensemble du parcours : Devenir un lecteur
autonome • Lire et interpréter une œuvre littéraire • Participer de façon
constructive à des échanges • Exploiter les ressources expressives et créatives
de la parole
Le manuel propose une démarche qui permet à l’élève de progres-
ser dans sa lecture, sans s’égarer, tout en devenant autonome. Le A
accompagne les élèves dans la découverte de l’incipit de la nouvelle :
le genre littéraire, les personnages et leur situation, la thématique
sous-jacente du rapport de l’être humain à la nature. Puis, en B , il est
demandé d’étudier le reste de la nouvelle par petits groupes pour la
comprendre, avec deux questionnaires, dans une démarche de pédagogie
différenciée. Enfin, en C , les élèves doivent chercher à interpréter la
nouvelle, à en comprendre l’implicite grâce à trois questions ouvertes,
d’abord en petits groupes puis en classe entière.
PARCOURS
DIFFÉRENCIÉS EMC
Parcours Citoyen
La place dévolue à l’oral et au travail collectif est volontairement
importante car le partage oral permet à tous et toutes les élèves, quel
que soit leur niveau de lecture, d’échanger leurs plaisirs de lecture et
de construire progressivement le sens des textes. Les activités orales
proposées développent deux des compétences orales du programme
de cycle 4 : « Participer de façon constructive à des échanges oraux » et
« Exploiter les ressources expressives et créatives de la parole ».
1.2 P
 résentation du recueil
et de l’auteur
On peut lire sur la quatrième de couverture du recueil Nouvelles
vertes : « Neuf nouvelles pour prendre conscience de la fragilité de la
Terre. […] Afin que personne ne dise un jour “Je ne savais pas”, chacun
des auteurs a choisi un thème qui lui est cher pour lancer un cri d’alerte ».
Sur le site de la Maison des écrivains et de la littérature (http://
www.m-e-l.fr/,ec,191) on peut lire une présentation détaillée de
l’auteur, Jean-Paul Nozière.
Numérique   Dans le manuel numérique, une lecture orale de la
nouvelle a été enregistrée, en deux temps, correspondant au A Entrer
dans la nouvelle et au B Lire et comprendre dans la nouvelle.
A Entrer dans la nouvelle p. 170
Cette phase sert à vérifier, collectivement, la compréhension du
début de l’intrigue et du contexte de l’histoire. Elle s’intéresse aussi à
la forme littéraire particulière de cette œuvre. Elle pose également la
problématique portée par le texte, à savoir la réflexion sur les rapports
entre l’être humain et la nature.
Le temps de partage collectif est une phase incontournable du
travail. On fera en sorte que la correction des questions prenne la forme
d’un échange et non d’un corrigé en vrai/faux.
B Lire et comprendre la nouvelle
PARCOURS DIFFÉRENCIÉS  p. 170-171
Le travail mené sur la suite du récit porte sur la compréhension
du texte. Celui-ci n’est pas dépourvu d’implicites, c’est pourquoi le
travail en petits groupes se révélera fructueux, voire nécessaire. Le
Parcours 8 • Délivrance, Jean-Paul Nozière 95
manuel propose deux questionnaires, le premier plus détaillé pour
les élèves analytiques et l’autre s’adressant aux profils plus synthé-
tiques, capables de faire des inférences pour comprendre l’implicite
du texte. De nouveau, le temps de partage collectif est une phase
incontournable du travail.
C Interpréter la nouvelle PARCOURS DIFFÉRENCIÉS  p. 171
Selon le projet professoral, les trois questions peuvent être traitées
par tous les groupes ou réparties en trois groupes d’élèves. Les trois
questions portent en effet sur des aspects différents du texte.
Dans la première question, l’épigraphe fait réfléchir à l’avenir (des
hommes, de la Terre). La deuxième question relève de la réception d’un
texte par les sujets-lecteurs ou lectrices. Elle fait réfléchir à l’implicite du
récit ; elle met les élèves face au fait qu’une fiction n’a pas nécessairement
un sens et un seul et qu’elle peut se prêter à diverses interprétations.
La troisième question porte sur l’héroïsme.
2.2 Les compétences travaillées
Oral Participer de façon constructive à des échanges oraux
Exploiter les ressources expressives et créatives de la parole
Lecture Devenir un lecteur autonome
Lire et interpréter une œuvre littéraire
Écriture Apprendre à argumenter
3. Corrigés
A Entrer dans la nouvelle p. 170
1. Cette nouvelle relève de deux genres littéraires d’ordinaire distincts :
comme une pièce de théâtre, elle commence par une didascalie et fait
alterner des répliques de dialogue. La didascalie finale semble indiquer
du théâtre dans le théâtre, une mise en abyme : « La salle applaudit ».
Mais, contrairement à une pièce de théâtre, le texte ne comporte pas
d’en-têtes de répliques, et il est extrait d’un recueil intitulé Nouvelles
vertes. La structure peut faire penser à un très long discours rapporté
au sein d’un récit-cadre représenté par les passages en italique, ouvrant
et fermant le texte.
2. L’histoire se déroule dans un paysage recouvert d’une poussière
rouge, totalement désertique (« pas une seule goutte d’eau autour
de nous ») avec, au loin, une falaise. Mais au second degré, les élèves
peuvent répondre que l’histoire se situe dans un théâtre : les deux
personnages sont sur la scène, la falaise est un décor.
Lieu Personnages
Désert recouvert Un couple : Inès et Hugo.
d’une poussière rouge.
Délivrance
de Jean-Paul Nozière
Genre littéraire
Nouvelle et pièce de théâtre.
96
Oral PARCOURS DIFFÉRENCIÉS  p. 171
Compétences travaillées : Participer de façon constructive à des échanges
oraux • Exploiter les ressources expressives et créatives de la parole
C’est la compétence orale qui est ici visée mais l’activité développe
aussi des compétences de lecture. La rubrique Oral met en jeu deux
compétences différentes. La première activité ouvre la réflexion sur les
liens entre homme et nature (questionnement complémentaire) et sur
la façon dont cette nouvelle « exprime les interrogations, les angoisses
et les espoirs de l’humanité, y compris en matière d’environnement »
(Imaginer des univers nouveaux). La seconde vérifie la compréhension
du texte par le biais du jeu théâtral.
Écriture p. 171
C ompétence travaillée : Apprendre à argumenter
La rubrique Écriture amène le sujet-lecteur ou lectrice à faire part
de ses réflexions personnelles. La littérature ici contribue à la formation
personnelle des élèves.
• Oral p. 171
• Oral p. 171
• Parcours de lecture p. 166-171
• Parcours de lecture p. 166-171
• Écriture p. 171
3. a. Les personnages sont une femme, Inès, et un homme, Hugo.
b. Hugo ne cesse de se plaindre, de gémir ; Inès est le personnage fort
qui réconforte Hugo. Lui oublie tout ; elle lui explique la situation, lui
indique le but à atteindre.
c. Ils sont assoiffés, menacés de mourir s’ils n’atteignent pas la falaise
à temps.
4. À ce stade du récit, l’être humain semble le jouet d’une nature hostile
qui menace sa vie. Mais on perçoit aussi une relation de violence entre
l’être humain et la nature : le couple a tué le chien et les chiennes pour
vivre. On comprend aussi que le monde vivant est en voie de dispari-
tion : les livres « disent comment c’était. Ils racontent les animaux, les
plantes, les fleurs ». Inès et Hugo évoluent dans un paysage de mort,
de fin du monde.
La prise de notes sous forme de carte mentale peut aider certain(e)s
élèves à visualiser les premières informations à retenir. On peut envisager
une carte de ce genre.
Situation
Les personnages risquent de mourir de soif
s’ils n’atteignent pas la falaise à temps.
Rapports entre
l’être humain et la nature
Nature en voie de disparition et hostile à l’homme.
 B Lire et comprendre la nouvelle PARCOURS DIFFÉRENCIÉS  p. 170-171
Groupes A
2 partie
e
1. a. et b. Les personnages sont seuls seulement en apparence : des
ombres, des chasseurs menacent de les tuer. Ils risquent aussi de
mourir assoiffés.
2. a. C’est l’amour qui lie les personnages. b. Ce sentiment fait leur
force : ils ne peuvent pas vivre l’un sans l’autre. Chacun donne de
la force à l’autre.
3. Les hommes ont disparu parce qu’ils ont détruit leur environnement.
4. Selon Inès, ce sont les hommes qui sont responsables de la situation ;
selon Hugo, c’est Dieu qui a créé cet enfer.
5. Pour Inès, les livres expliquent le monde, la responsabilité des
hommes dans ce désastre.
6. Inès promet à Hugo de jeter le pistolet qu’elle porte quand ils auront
atteint leur but, la falaise. Ce sera la preuve qu’une nouvelle vie,
pacifique, pourra commencer.
7. a. Inès rêve d’un monde avec une rivière verte, de l’eau (des lacs),
une multitude d’animaux.
 b. Ce rêve fait penser au jardin d’Éden, au paradis terrestre selon la
Bible où la nature est luxuriante, où les animaux prolifèrent. (On pourra
renvoyer les élèves à l’iconographie de la p. 231 dans le chapitre 12.)
8. Le personnage le plus héroïque est Inès. C’est elle qui réconforte
Hugo qui, lui, se comporte comme « un enfant ».
3e partie
9. a. Hugo se montre désespéré.
 b. Inès joue un rôle protecteur, presque maternel : « je dois tou-
jours forcer les barrières qui sont en toi ». Elle doit le sermonner, le
bousculer.
10. Inès et Hugo ne perçoivent pas la même chose : Inès entend l’eau,
Hugo, non.
11. Inès jette le pistolet pour prouver à Hugo qu’il y a de l’eau et le
convaincre de descendre dans la grotte.
12. Inès jette le pistolet malgré les protestations d’Hugo. Inès et Hugo
à la fin descendent dans la grotte.
C Interpréter la nouvelle PARCOURS DIFFÉRENCIÉS  p. 171
1. L’épigraphe évoque le futur (« comment ça sera »). On peut la com-
prendre de plusieurs façons. Au premier degré, elle peut évoquer Hugo
demandant à Inès quel avenir les attend. Elle peut aussi concerner le
lecteur (la lectrice) à qui on raconte ce que deviendra le monde si les
hommes ne le protègent pas. Une épigraphe ayant en général voca-
tion à donner une clé de lecture pour dévoiler l’implicite d’un texte, la
seconde hypothèse de lecture est plus probable.
2. La fin de la nouvelle étant ouverte, les élèves peuvent formuler
des réponses opposées. En se fiant aux propos explicites d’Inès, on
peut penser que les personnages atteignent leur but et trouvent la
délivrance. Mais le « non » hurlé par Hugo peut porter à croire qu’Inès
s’est trompée. Il est important de faire prendre conscience aux élèves
qu’un texte littéraire peut se prêter à des interprétations différentes, que
c’est ce qui en fait la richesse et l’intérêt pour la formation personnelle
évoquée par les programmes.
3. Le personnage d’Hugo, qui a peur, doute, gémit, n’a rien d’un héros.
Mais, entraîné par Inès qui fait preuve d’une grande force de caractère,
il poursuit son chemin dans cet environnement hostile. Les deux per-
sonnages, à des degrés divers, luttent, font face aux obstacles pour
survivre dans un monde meilleur. On peut donc parler d’héroïsme,
surtout pour Inès.
Groupes B
2e partie
1. Les personnages risquent d’être tués par des chasseurs car les hommes
cherchent désespérément de l’eau. Ils risquent aussi de mourir de
soif.
2. a. Le pronom « nous » est ambigu : il peut désigner Inès et Hugo,
mais, au-delà d’eux, désigner l’ensemble des êtres humains.
 b. Ce « nous » désigne des « barbares » qui tuent pour de l’eau, comme
les premiers hommes tuaient pour voler le feu. L’homme a régressé,
il est revenu à l’âge préhistorique.
3. Inès et Hugo ne sont pas d’accord dans leur analyse de la situation.
Pour elle, les responsables, ce sont les hommes, qui ont détruit la
vie ; pour lui, c’est Dieu qui a voulu cet enfer.
4. Selon Inès, les livres expliquent le monde, la responsabilité des
hommes dans ce désastre.
5. a. La nouvelle vie dont parle Inès sera une vie meilleure où il n’y aura
plus besoin d’armes. Cette vie sera paradisiaque dans un monde avec
de la vie, de l’eau, des animaux, où le couple vivra heureux.
 b. La promesse d’Inès de jeter son arme est une façon de donner
du courage à Hugo mais aussi d’affirmer son espoir en un monde
meilleur.
3e partie
6. Inès et Hugo ne perçoivent pas la même chose : Inès entend l’eau,
Hugo, non.
7. Inès est le personnage fort, qui soutient et encourage Hugo qui se
plaint, gémit, manque de confiance, désespère ; il pense que « de-
main [les] sépare[ra] pour toujours ». Mais chacun est profondément
attaché à l’autre, qu’il aime.
8. Inès jette le pistolet pour prouver à Hugo qu’il y a de l’eau et le
convaincre de descendre dans la grotte.
9. La fin de l’histoire est ouverte : Inès jette le pistolet, déclare qu’ils sont
arrivés : la « délivrance » est là. Mais Hugo lance un cri de protestation
qui peut faire croire qu’Inès a menti ou s’est leurrée.
Oral PARCOURS DIFFÉRENCIÉS  p. 171
Débattre sur les liens entre les êtres humains et la nature
Comme il s’agit de débattre et que la fin de la nouvelle est ambiguë,
on n’attendra pas des réponses univoques.
Groupe A a. Des « nouvelles vertes » sont des nouvelles qui portent
sur le thème de l’écologie.
b. La nouvelle pose la question de la responsabilité humaine dans la
détérioration, voire la mort de l’environnement. En détruisant ce qui les
entoure, les êtres humains se transforment en barbares et précipitent
leur mort. Mais on peut voir un motif d’espoir dans la nouvelle si on
considère que les personnages trouvent la délivrance à la fin, en ayant
pris conscience de leurs responsabilités.
Groupe B a. Des « nouvelles vertes » sont des nouvelles qui portent
sur le thème de l’écologie. Délivrance mentionne explicitement les
dommages créés par les hommes à leur environnement et la difficulté
à survivre dans un monde privé de vie animale et d’eau.
b. Cette nouvelle porte sur un sujet écologique car elle montre un monde
sans vie animale, toute biodiversité ayant disparu. L’environnement se
réduit à un désert de poussière rouge où les personnages suffoquent,
privés d’eau. Ce récit crée une atmosphère de fin du monde. Il met en
garde les lecteurs et les lectrices en leur montrant ce que pourrait être
leur avenir s’ils ne font rien pour préserver leur environnement.
Parcours 8 • Délivrance, Jean-Paul Nozière 97
Jouer un extrait Écriture p. 171
Si possible, on fera en sorte de faire réécouter l’enregistrement du texte Dans cette initiation à l’argumentation, on invitera les élèves à organi-
proposé dans le manuel numérique. ser leurs idées, à donner des exemples pour les illustrer. Ces exemples
On demandera aux élèves de bien suivre la méthode, de veiller à expri- peuvent provenir de la nouvelle et/ou des échanges menés en classe.
mer à la fois la tension dramatique qui sous-tend le texte et l’intensité Leur réflexion peut notamment porter sur :
des sentiments qui lient les personnages. – les personnages et/ou le récit ;
– le comportement des êtres humains en général face à une situation
critique : héroïsme, violence… ;
– l’importance de garder espoir ;
– les responsabilités des êtres humains pour la préservation de la planète ;
– les changements climatiques ;
– l’importance de l’eau.

98
 Imaginer des univers nouveaux
9 Au pays des légendes
Comment la poésie crée-t-elle
des mondes imaginaires ?
1. Présentation du chapitre
1.1 Choix du chapitre
Ce chapitre ouvre le quatrième pôle du manuel, « Imaginer des
univers nouveaux ». Ce chapitre aborde les « univers nouveaux » sous
deux angles : les êtres surnaturels et les lieux merveilleux. Il trouve un
prolongement dans le parcours 10 qui propose un conte d’Alexandre
Dumas, La Fée des eaux, reprenant la légende d’Ondine évoquée dans
le chapitre à travers le poème d’Aloysius Bertrand.
Dans une perspective de formation d’une culture littéraire, c’est le
genre poétique qui est mis en avant dans ce chapitre. Il ne s’agit pas
toutefois d’un chapitre d’initiation à la poésie car les élèves de 5e ne sont
pas étrangers (étrangères) à ce genre littéraire : la lecture et la récitation
de poèmes sont largement pratiquées tout au long de l’école primaire
et du cycle 3. C’est pourquoi la double page Oral s’appuie sur les acquis
des élèves : les aspects sonores et musicaux de la poésie, rencontrés
très tôt avec les comptines, puis le pouvoir de la poésie. Pour ce second
aspect, il s’agit d’expliciter la poésie comme univers particulier qui
permet d’imaginer des univers nouveaux. Les élèves de 5e savent déjà
reconnaître les principales caractéristiques du genre et sont dans ce
chapitre amené(e)s à consolider et à approfondir leurs connaissances
en matière de versification ; ils (elles) vont ainsi découvrir la poésie en
prose et comprendre ses spécificités. À cette fin, les mots techniques sont
écrits en bleu et accompagnés d’un astérisque ; un renvoi systématique
(sur un bandeau bleu en bas de page) invite les élèves à consulter la
page de référence que constitue le Faire le point p. 191.
À travers ce chapitre, il ne s’agit pas seulement de savoir reconnaître
les spécificités du genre poétique mais d’initier les élèves à une dimension
du langage qui est peut-être nouvelle pour eux (elles). L’objectif est de
leur faire percevoir le lien entre le travail de la langue, l’expression des
émotions et la construction d’une vision singulière du monde. Les élèves
doivent réaliser une expérience poétique, au sens premier du verbe poiein,
« faire, réaliser », et sont invité(e)s tout au long du chapitre à écrire et à
dire de la poésie pour adopter et s’approprier cette langue nouvelle.
Le groupement de textes est conçu comme une initiation réflexive
sur le genre. Des formes poétiques variées sont proposées (vers réguliers,
poèmes en prose…). Cette mosaïque de poèmes forme un ensemble
célébrant des univers imaginaires et nouveaux. Le corpus propose des
grands noms de la poésie française : Alfred de Musset, Aloysius Bertrand,
Victor Hugo, Théodore de Banville, Gérard de Nerval, Charles Baudelaire,
Edgar Allan Poe traduit par Stéphane Mallarmé. Cette promenade poétique
a l’ambition de susciter l’envie de lire des poèmes. La mémorisation des
textes participe à la construction de la culture littéraire des élèves.
Deux axes thématiques sont proposés : « Des êtres surnaturels »,
qui fait découvrir aux élèves des personnages qui peuplent l’imaginaire,
et « Des lieux merveilleux », pour comprendre la portée poétique de
grands mythes littéraires. Chaque thématique propose un travail sur la
diction et la lecture expressive, accompagné de suggestions d’exercices
d’écriture qui complètent l’interprétation littéraire. Les deux thématiques
convergent vers une recherche de l’émotion et un travail sur les sens
et l’imaginaire. Le dialogue avec l’histoire des arts est constant grâce
au choix de poètes travaillant sur la disposition de leurs textes et la
reproduction d’œuvres d’art variées en lien avec les légendes abordées.
Numérique Pour approfondir ces apports culturels, le manuel
numérique propose l’enregistrement de tous les poèmes ainsi que
l’ouverture de La Belle Mélusine de Félix Mendelssohn.
Le corpus poétique est complété par l’étude en œuvre intégrale
d’un conte des Mille et Une Nuits, Sindbad le marin. Le but est ici de
montrer que la prose peut être poétique, que la création d’univers
nouveaux est diverse : ce conte présente aussi bien des êtres que des
univers imaginaires.
Le cercle des lecteurs, à travers cinq ouvrages proposés, ouvre au
roman poétique.
La carte mentale de la page Faire le point est un document de référence
pour connaître le vocabulaire de la prosodie. Une fiche téléchargeable
permet de rendre cet apprentissage plus actif en demandant aux élèves
de mettre en lien ces termes avec des exemples rencontrés dans le cha-
pitre. La construction des bilans, collective et/ou personnelle, fait appel,
comme dans les autres chapitres, à la réception sensible du sujet-lecteur
(lectrice). L’objectif est bien de faire envisager la poésie comme un univers
qui parle à l’imagination et aux sens et non comme un ensemble de mots
et de règles techniques, auxquels elle ne saurait se réduire.
Ce chapitre permet également d’établir des liens avec d’autres entrées
du programme, notamment « Le voyage et l’aventure : pourquoi aller
vers l’inconnu ? ». En effet, la lecture guidée du conte des Mille et Une
Nuits, Sindbad le marin, amène l’élève à questionner les êtres et lieux
imaginaires proposés dans ce conte et à réfléchir au regard qu’il (elle)
porte lui-même (elle-même) sur le monde qui l’entoure.
En langue, ce chapitre travaille les jeux de langage. La page Lexique
porte sur le mot « légende » et l’étude de figures de style. En Ortho-
graphe, on s’intéresse à la distinction entre participe passé en « é » et
infinitifs en « er ».
La double page d’Écriture propose de guider l’élève pour rédiger
un poème « à la manière de ». Pour une écriture en autonomie d’un
haïku, l’élève est aidé(e) par une image invitant à la création d’un univers
poétique et nouveau.
1.2 Bibliographie
Ouvrages pédagogiques et didactiques
• Jean-Pierre Siméon, La Vitamine P, La poésie, pourquoi, pour qui, com-
ment ?, Rue du monde, 2012
• Collectif, Aux passeurs de poèmes, CNDP, 2009
• Collectif, Jalons pour la poésie : de Ronsard au multimédia, CNDP, coll.
« Web lettres in-folio », 2007
• Jean Mazaleyrat, Éléments de métrique française, Armand Colin, « U2 »,
2004
• Anny Detalle, Mythes, merveilleux et légendes dans la poésie française,
de 1840 à 1860, Klincksieck, 1976
Chapitre 9 • Au pays des légendes 99
Recueils et anthologies
• Jean-Joseph Julaud, La Nouvelle Petite Anthologie de la poésie française,
First Éditions, 2015
• Josiane Grinfas-Tulinieri (dir.), Initiation à la poésie : poèmes du Moyen
Âge à nos jours, Magnard, « Classiques et contemporains », 2014
• 100 Poèmes classiques et contemporains, anthologie de la poésie, Petits
classiques Larousse, 2012
• Jalons pour la poésie, de Ronsard au multimédia, coédition WebLettres-CNDP,
« WebLettres in folio », juin 2007
• Nouveaux trésors de la poésie pour enfants, anthologie de Georges
Jean, Le Livre de Poche, 2005
• Anthologie de la poésie française, de Villon à Apollinaire, Le Livre de
Poche, « Libretti », 2005
• Jacques Charpentreau, Les Plus Beaux Poèmes d’hier et d’aujourd’hui,
Hachette Jeunesse, 2001
• Jacques Roubaud, 128 poèmes… composés en langue française de
Guillaume Apollinaire à 1968, La Bibliothèque Gallimard, 2001
• Jacques Charpentreau, Demain dès l’aube…, Hachette Jeunesse, 1993
2. Comment organiser le chapitre ?
2.1 La progression du manuel
Image d’ouverture p. 173
Le chapitre s’ouvre sur un tableau d’Edward Robert Hughes, peintre
préraphaélite anglais (1851-1914), qui par sa composition et ses couleurs
entraîne dans un univers autre que la réalité, un univers qui interroge,
où chacun(e) se projette avec son imagination. Cette œuvre intitulée
Midsummer Eve, que l’on pourrait traduire par « Nuit de la Saint-Jean »,
suggère le monde imaginaire des légendes. En effet, cette nuit du solstice
d’été est célébrée dans différents pays d’Europe du Nord comme la Suède,
le Danemark, la Norvège, la Finlande, l’Estonie, la Lituanie, la Lettonie.
Oral p. 174-175
 Enrichir et structurer le lexique • Exploiter des lectures pour enrichir son écrit
Compétences travaillées : Participer de façon constructive à des échanges
oraux • Exploiter les ressources expressives et créatives de la parole
La page de gauche porte sur les connaissances qu’ont les élèves
sur la poésie ainsi que sur l’oralité et le souffle musical de la poésie.
C’est le moment de rappeler que, dans l’Antiquité, le dieu de la poésie,
Apollon, était représenté avec une lyre. La poésie est un art des sons,
un art musical. L’exercice demande donc de faire entendre le poème
de Musset pour en traduire la « Vision ».
La page de droite développe les compétences d’échanges oraux et,
comme dans tous les chapitres, elle apporte des éléments de culture
littéraire, ici, des définitions de la poésie en lien avec l’imaginaire.
Lecture p. 176-188
 verte du sens du poème par des questions sur ce que dit le texte, sur
Cette partie est organisée en deux sous-parties. La première évoque
des êtres surnaturels, personnages légendaires : Mélusine, Ondine et
les Djinns. La seconde aborde quatre lieux merveilleux, au cœur des
légendes.
Des êtres surnaturels p. 176-181
Le corpus de cette première sous-partie associe des poètes et des
formes poétiques très divers : Jean Lorrain, Aloysius Bertrand et Victor
Hugo. L’univers des personnages de légende favorise l’entrée en poésie.
100
1.3 Sitographie
La poésie
• Le site du Printemps des poètes avec accès à de nombreux documents
fort utiles : http://www.printempsdespoetes.com
• Le Promenoir : remarquable fonds de poésie. Informations accessibles
à partir de cette page de l’Académie de Nantes : https://www.pedago-
gie.ac-nantes.fr/education-artistique-et-action-culturelle/partenaires/
le-promenoir-de-poesie-contemporaine-601096.kjsp?RH=PER
• Le site des Amis des Printemps poétiques de La Suze :
http://www.printempspoetique.com/
• Ressources de poésie en collège et lycée (Académie de Nantes) :
https://www.pedagogie.ac-nantes.fr/education-artistique-et-action-
culturelle/pratiques/ressources-en-poesie-604062.kjsp
• La Toile de l’Un, un site de référence, celui d’Alain Boudet :
http://www.latoiledelun.fr/
Mélusine p. 176
C ompétences travaillées : Comprendre et interpréter un texte littéraire •
Enrichir et structurer le lexique • Exploiter les ressources expressives et créatives
de la parole
Ce poème est une première invitation à entrer dans le pays des
légendes en rencontrant la fée Mélusine, un personnage du merveilleux
médiéval. L’activité d’oral invite à une comparaison sensible entre
l’atmosphère du poème et celle de l’ouverture d’une œuvre musicale,
La Belle Mélusine, de Mendelssohn.
Ondine p. 177
C ompétences travaillées : Comprendre et interpréter un texte littéraire •
Ce poème d’Aloysius Bertrand constitue pour les élèves une première
approche de la poésie en prose. Le trésor des mots explicite le nom
« Ondine », un personnage qui relève du merveilleux germanique. Les
activités d’écriture invitent soit à une comparaison des poèmes de la double
page soit à une écriture poétique en prose. Il pourra être intéressant,
selon le projet pédagogique de l’enseignant(e), de renvoyer les élèves
au parcours 10 du manuel pour observer les iconographies d’Ondine.
Les Djinns p. 178-181
C ompétences travaillées : Comprendre et interpréter un texte littéraire •
Enrichir et structurer le lexique • Exploiter les ressources expressives
et créatives de la parole
Le travail sur le texte de Victor Hugo « Les Djinns » vise à la décou-
les sentiments du personnage et la place de l’ouïe. La question de la
forme est également abordée, avec l’observation de la silhouette du
texte à la p. 179. Le trésor des mots explicite le nom « Djinns », des
êtres surnaturels d’origine arabe. Un travail de mise en voix permet de
prolonger cette question de la structure du texte et de l’importance
des voix et des bruits liés aux Djinns.
Numérique Une version enregistrée du texte de Victor Hugo peut
être utilisée pour faire sentir le rythme particulier du poème et les effets
liés à l’évocation des bruits dans le texte.
Des lieux merveilleux p. 182-188
Le corpus de cette seconde sous-partie associe des poètes et des
formes poétiques très divers : à la fois des poèmes en vers et en prose
et des poètes très connus : Théodore de Banville, Gérard de Nerval,
Charles Baudelaire et Edgar Allan Poe traduit par Stéphane Mallarmé.
Une œuvre d’art accompagne chaque poème.
La fontaine de Jouvence p. 182-183
C ompétences travaillées : Comprendre et interpréter un texte littéraire •
Participer de façon constructive à des échanges oraux • Enrichir et structurer
le lexique • Décrire et analyser une œuvre d’art • Établir des liens entre
des créations littéraires et artistiques
La rubrique « Le saviez-vous ? » pose la portée historique et spatiale
du mythe de la fontaine de Jouvence. Les élèves découvriront ensuite ce
premier lieu imaginaire à travers le poème de Banville puis mesureront
la portée du mythe à travers une scène présentée sur une coupe de la
Renaissance italienne. Il est à noter que de grands artistes comme Lucas
Cranach l’Ancien ont représenté la fontaine de Jouvence mais que l’ex-
pression souvent très crue de la nudité ne permet pas de les proposer
dans un manuel scolaire. Le trésor des mots explicite le nom « Jouvence ».
Sur le pays des chimères p. 184-185
C ompétences travaillées : Comprendre et interpréter un texte littéraire •
Enrichir et structurer le lexique • Exploiter des lectures pour enrichir son écrit
Ce poème de Nerval présente un lieu à la fois merveilleux et étrange,
à travers des images poétiques auxquelles renvoie l’étude du tableau
en trompe-l’œil. Les élèves seront amené(e)s à employer ces images
poétiques à travers l’activité d’écriture. Le trésor des mots explicite le
nom « Chimère ».
L’invitation au voyage
ou le pays de Cocagne p. 186-187
C ompétences travaillées : Comprendre et interpréter un texte littéraire •
Enrichir et structurer le lexique • Décrire une œuvre d’art •
Exploiter des lectures pour enrichir son écrit
Les élèves découvrent un troisième lieu merveilleux à travers ce poème
en prose de Baudelaire. Ils (Elles) sont invité(e)s à comparer le poème et
le tableau de Brueghel. Le trésor des mots explicite le nom « Cocagne ».
L’activité d’écriture fait revenir dans une démarche spiralaire sur les
lieux imaginaires étudiés dans la sous-partie.
Eldorado p. 188
C ompétences travaillées : Comprendre et interpréter un texte littéraire •
Enrichir et structurer le lexique • Analyser et interpréter une œuvre d’art
Ce poème clôt la sous-partie en proposant un dernier lieu imaginaire :
l’Eldorado. Le trésor des mots explicite ce nom. L’activité en Histoire
des arts propose un prolongement artistique à travers une chanson
qui accompagne le générique d’un film d’Howard Hawks.
Œuvre intégrale p. 189

C ompétences travaillées : Devenir un lecteur autonome •
Lire et interpréter des œuvres littéraires
La rubrique « Le saviez-vous ? » donne des informations pour faciliter
l’entrée en lecture et replacer le récit dans l’ensemble plus vaste que
constituent les contes des Mille et Une Nuits. Le conte est accessible et
peut aisément se lire en autonomie. Les questions peuvent se traiter de
façon individuelle ; mais on n’hésitera pas, en pédagogie différenciée, à
les proposer pour un travail en binômes ou en petits groupes. L’essen-
tiel reste le partage des réponses, qui doit faire émerger à la fois l’art
d’un récit de voyage et la découverte de personnages et de mondes
imaginaires. La poésie de ce conte vient de la part de merveilleux qui
caractérise ces récits de voyage. Dans le carnet de lecture, l’élève est
amené(e) à livrer ses impressions de lecture et à exprimer sa sensibilité.
Le cercle des lecteurs
 p. 190
C ompétence travaillée : Devenir un lecteur autonome
Les cinq romans proposés présentent une dimension poétique, à
la fois à travers la part d’imaginaire et à travers l’écriture choisie. Cette
lecture s’inscrit dans le cadre du projet de carnet de lecture et donne
lieu à une activité orale dans le prolongement naturel du chapitre.
Chaque élève pourra ainsi lire avec expressivité un passage du roman
lu et expliquer son choix à la classe.
Faire le point  p. 191
C ompétences travaillées : Acquérir des éléments de culture littéraire
et artistique • Participer de façon constructive à des échanges oraux •
Apprendre à argumenter
La présentation de cette page diffère un peu de celles des autres
Faire le point car elle est une page de définitions de termes de prosodie.
Toutefois, comme dans les autres chapitres, les élèves sont invité(e)s
à s’appuyer sur les informations fournies pour construire leur propre
bilan dans une démarche de pédagogie active.
Numérique Le manuel numérique comprend un document à com-
pléter, sous forme de photofiche imprimable, qui facilite la mise en
activité des élèves pour ce temps de bilan.
Le bilan oral collectif pose deux questions : la première fait appel
à la sensibilité de chaque élève ; la seconde revient en spiralaire sur ce
qui a été évoqué lors de la séance initiale d’oral.
Le bilan individuel et écrit est le prolongement de cette seconde
question collective.
Lexique  p. 192
C ompétences travaillées : Enrichir et structurer le lexique •
Utiliser différents types de dictionnaires
Numérique Comme dans toutes les pages de ce type, le manuel
numérique propose un lien d’accès direct au Dictionnaire de l’Académie
française.
La page s’ouvre sur le mot à découvrir : « légende ». Les autres ac-
tivités portent sur des figures de style : comparaisons, métaphores et
personnifications. La découverte de ces images littéraires prépare les
travaux d’écriture proposés dans la double page suivante.
Orthographe  p. 193
C ompétence travaillée : Apprendre à identifier les zones d’erreur
La page Orthographe vise, comme dans tous les chapitres, à dé-
velopper des capacités, des stratégies pour identifier et maîtriser des
zones d’erreur, pour créer des réflexes afin de faire une dictée ou de
réviser un texte. Dans le prolongement des poèmes étudiés et dans
la perspective des travaux d’écriture, on travaille ici les pièges ortho-
graphiques liés à l’homophonie, afin de distinguer participe passé en
« é » et infinitif en « er ».
Numérique Les deux dictées, d’entraînement et d’évaluation, en
lien avec la thématique du chapitre, sont enregistrées, ce qui permet
une écoute répétée.
Chapitre 9 • Au pays des légendes 101
 La dictée d’évaluation proposée dans le manuel numérique porte,
évidemment, sur le même type d’erreurs à éviter.
Écriture  p. 194-195
C ompétences travaillées : Adapter des stratégies et des procédures
d’écriture efficaces • Faire évoluer son texte
Cette double page propose un sujet guidé et un sujet en auto-
nomie. Tous deux s’appuient sur des poèmes qui servent de lanceurs
d’écriture. Conformément aux préconisations des programmes, cette
double page aide l’enseignant(e) et l’élève à concevoir l’apprentissage
de l’écrit comme un processus et non comme un produit fini à l’illusoire
perfection. Il convient donc de prévoir le temps nécessaire à l’observation
des poèmes, à la compréhension de la consigne.
Le travail d’écriture en autonomie demande lui aussi qu’on ait
bien compris sur quel procédé repose le haïku « modèle » ainsi que
l’iconographie.
Numérique Comme pour toutes les doubles pages Écriture, le
manuel numérique fournit deux outils méthodologiques : un tutoriel
imprimable pour apprendre à écrire au clavier, et la photofiche de
relecture téléchargeable.
En cas d’écriture au clavier, on veillera à ce que les élèves sachent
enregistrer et sauvegarder correctement leur texte pour qu’ils (elles)
puissent le reprendre ensuite.

2.2 Compétences travaillées

Oral Participer de façon constructive • Oral p. 174-175
à des échanges oraux • Lecture : « La fontaine de Jouvence », p. 182
• Faire le point p. 191
Exploiter les ressources expressives • Oral p. 174-175
et créatives de la parole • Lecture : « Mélusine », p. 176 ; « Les Djinns », p. 178
Lecture Comprendre et interpréter • Lecture : « Mélusine », p. 176 ; « Ondine », p. 177 ; « Les Djinns », p. 178 ;
un texte littéraire « La fontaine de Jouvence », p. 182 ; « Sur le pays des chimères », p. 184 ;
« L’invitation au voyage ou le pays de Cocagne », p. 186 ;
« Eldorado », p. 188
Lire et interpréter des œuvres littéraires • Œuvre intégrale p. 189
Devenir un lecteur autonome • Œuvre intégrale p. 189
• Le cercle des lecteurs p. 190
Acquérir • Faire le point p. 191
des éléments de
culture littéraire
et artistique
LANGUE
Lexique Enrichir et structurer le lexique • Lecture : « Mélusine », p. 176 ; « Ondine », p. 177 ; « Les Djinns »,
p. 178 ; « La fontaine de Jouvence », p. 182 ; « Sur le pays des
chimères », p. 184 ; « L’invitation au voyage ou le pays de Cocagne »,
p. 186 ; « Eldorado », p. 188
• Lexique p. 192
Utiliser différents types de dictionnaires • Lexique p. 192
Orthographe Apprendre à identifier les zones d’erreur • Orthographe p. 193
Grammaire Percevoir les effets esthétiques • Lecture : « Mélusine », p. 176 ; « Ondine », p. 177 ; « Les Djinns »,
LANGUE et significatifs de la langue littéraire p. 178 ; « La fontaine de Jouvence », p. 182 ; « Sur le pays des
chimères », p. 184 ; « L’invitation au voyage ou le pays de Cocagne »,
p. 186 ; « Eldorado », p. 188

Écriture Exploiter des lectures pour enrichir
son écrit
Apprendre à argumenter
Adopter des stratégies et des procédures
d’écriture efficaces
Faire évoluer son texte
Histoire Décrire et analyser une œuvre d’art
des arts
Analyser et interpréter une œuvre d’art
Établir des liens entre des créations
littéraires et artistiques
• Lecture : « Ondine », p. 177 ; « Sur le pays des chimères », p. 184 ;
« L’invitation au voyage ou le pays de Cocagne », p. 186
• Faire le point p. 191
• Écriture p. 194-195
• Écriture p. 194-195
• Lecture : « La fontaine de Jouvence », p. 182 ; « L’invitation au voyage
ou le pays de Cocagne », p. 186
• Lecture : « Eldorado », p. 188
• Lecture : « La fontaine de Jouvence », p. 182

102
 3. Corrigés
Image d’ouverture p. 173
• L’aquarelle représente une scène nocturne en forêt dans laquelle une
jeune femme musicienne, tenant son instrument sous son bras, vêtue
d’une robe de soirée légère, les pieds nus sur l’herbe, regarde, penchée
en avant, une ronde de petits personnages enfantins à ses pieds, qui
tiennent des lanternes allumées.
• Ce tableau peut évoquer un pays de légende étant donné la présence
de ces petits personnages qui forment une ronde autour de la belle
jeune femme. La scène nocturne sous les grands arbres et le halo de
lumière des lanternes contribuent à créer une dimension légendaire.
Oral p. 174-175
 qu’elle présente est la folie : « Les cheveux révoltés, saignante et l’œil
Échanger pour réactiver ses connaissances en poésie
Ce travail de groupes permet de réactiver les connaissances sur la poésie
maîtrisées par les élèves et en même temps les obliger à un classement.
On veillera à l’orthographe correcte des mots désignant les notions.
Répartition des mots dans les rubriques :
a. Disposition sur la page : strophes – vers – quatrain – tercet
b. Musique : rimes – rythme – allitération – syllabe – « e » muet
c. Poètes : Victor Hugo – Jacques Prévert – Maurice Carême – Alfred
de Musset
d. Type de poèmes : calligramme – haïku
e. Thèmes : inspiration – nature – cirque – mort – temps
Ce « remue-méninges », qui pourra être complété par d’autres mots
en lien avec la poésie émanant des élèves, montrera que la classe n’est
pas sans connaissances en abordant ce chapitre. Il sera intéressant de
comparer cette réflexion initiale avec le bilan personnel de la page
« Faire le point ».
Exprimer le souffle de l’imaginaire dans un poème
1 Le poète donne à voir sa vision nocturne, sans doute dans sa chambre :
« Mon rideau, vieux spectre en sentinelle, les regardait passer. » Il décrit
un groupe de fantômes volants, très grands mais qui ne font pas peur :
« Je ne sais si c’étaient des femmes ou des anges ! », « leurs yeux de
velours », « les plumes de leur aile qui venaient me froisser ».
2 Les élèves doivent suivre les conseils de méthode (liaisons, excla-
mations, répétitions) afin d’exprimer au mieux le souffle poétique de
la « vision » de Musset.
Échanger sur le pouvoir de la poésie
1 On peut expliciter ainsi les différentes définitions de la poésie pro-
posées par les poètes.
– Andrée Chedid, Terre et poésie La poésie est à la frontière de l’appa-
rence et de la réalité, deux éléments que l’on ne peut ni unir ni délimiter.
– Jean Cocteau, Le Secret professionnel La poésie est capable de lever
le voile qui cache les choses et de nous obliger à voir différemment, à
redécouvrir ce qui nous entoure.
– Malcolm de Chazal, La Vie filtrée La poésie donne à voir autre chose
que le réel, à travers des images littéraires.
– Federico García Lorca La poésie se nourrit de la face cachée des
choses, de ce que l’on ne voit pas dans la vie du quotidien. Elle plonge
le lecteur (la lectrice) dans ce monde inconnu, mystérieux.
2 et 3 Cette activité peut se mener en petits groupes, suivie d’un
échange en classe entière. Le pouvoir de la poésie qui ressort de ces
définitions est la capacité de dévoiler l’invisible pour faire découvrir aux
lecteurs/lectrices une réalité différente, mystérieuse. C’est justement ce
que les élèves vont découvrir à propos des êtres et des lieux de légende
proposés dans le chapitre.
Lecture

Des êtres surnaturels p. 176-181
Mélusine, Jean Lorrain p. 176
Lecture
1. Un sonnet est composé de deux quatrains (strophes de quatre vers)
et de deux tercets (strophes de trois vers).
2. Dans les deux quatrains, a. les caractéristiques physiques de Mélusine
sont la beauté : « Les bras nus cerclés d’or », « la splendeur de sa gorge »,
« l’émail de ses dents a des clartés divines ». b. Le trait de caractère
hagard », « Mélusine est folle ».
3. Dans les tercets, le poète évoque le pouvoir qu’a Mélusine de char-
mer les animaux, comme Orphée, le poète musicien de la mythologie
grecque : « un charme étrange et doux la fait suivre à minuit des renards
et des loups », « Ses yeux au ciel nocturne enchantent les hiboux ».
4. LANGUE « La fait suivre » (v. 11) : a. « la » est COD de « suivre ». b. Son
charme étrange et doux fait qu’à minuit les renards et les loups la suivent.
5. a. Au début du poème, Mélusine est présentée telle une femme
très belle mais folle ou comme une bergère : elle « fait dans les ravines
paître au pied des sapins la biche et le brocart ». b. À la fin du poème,
elle semble une fée capable de charmer les animaux sauvages.
6. La Mélusine du poème et celle de l’illustration ont des points com-
muns : « les bras nus cerclés d’or », la beauté et « un charme étrange et
doux ». Elles sont aussi différentes : la Mélusine du poème est présentée
comme folle, les cheveux hirsutes et « l’œil hagard » tandis que celle de
l’illustration apparaît sous les traits d’une créature serpentine sereine. La
Mélusine du poème est environnée de bêtes sauvages et d’un « glaïeul
rose à feuillage de houx » tandis que celle de l’illustration est environnée
de plantes grimpantes à fleurs jaunes et blanches.
Le trésor des mots
Le nom « brocart » signifie a. au vers 1 : « étoffe de soie rehaussée de dessins
en fils d’or et d’argent » ; b. au vers 8 : « chevreuil, daim ou cerf d’un an ».
Oral
• On rappellera, pour cette lecture du poème à deux voix, les conseils
donnés lors de l’activité de la page Oral, à savoir le respect des liaisons
et le fait de prononcer ou non les « e » selon leur emplacement. On
pourra renvoyer à cet égard les élèves au passage sur le « e » muet, à
la page « Faire le point ».
• 1 Dans l’ouverture de La Belle Mélusine de Félix Mendelssohn, on
remarque une alternance de passages musicaux légers, fluides et doux
présentant un élargissement du rythme, et de passages plus rapides,
plus tourmentés et plus forts présentant un rythme plus oppressant.
2 Cette alternance de douceur et de violence ressemble à l’évolution
du portrait dans le poème, qui présente en alternance une Mélusine à
la fois belle et douce mais également folle et errante comme une âme
tourmentée.
Ondine, Aloysius Bertrand p. 177
Lecture
1. Ce poème en prose se différencie d’un poème traditionnel en ce qu’il
ne se présente pas sous la forme de vers.
Chapitre 9 • Au pays des légendes 103
2. a. Ondine est une femme qui vient de nuit se présenter à la fenêtre
du poète. b. On apprend à son sujet qu’elle est une « châtelaine » dont
le « palais est bâti fluide, au fond du lac, dans le triangle du feu, de la
terre et de l’air ». Comme elle, son père et ses sœurs appartiennent au
milieu aquatique.
3. a. C’est Ondine qui parle au poète. b. LANGUE « Écoute ! – Écoute ! » :
le verbe est conjugué au présent de l’impératif, à la deuxième personne
du singulier. c. Le personnage qui parle se montre insistant, voire au-
toritaire, puisqu’il demande à ce qu’on l’écoute.
4. a. On entend une allitération en [l] : « mon palais est bâti f luide, au
fond du lac, dans le triangle du feu, de la terre et de l’air. » b. Elle évoque
la liquidité de l’univers d’Ondine.
5. Ce passage se rapproche d’une « chanson murmurée » d’une part
car l’expression « Écoute ! – Écoute ! » joue le rôle d’une sorte de refrain,
d’autre part car les sonorités douces des paroles prononcées l’assimilent
à un murmure sur le ton de la confidence.
6. a. Ondine voudrait que le poète lui accorde sa main et vive avec elle
en devenant « le roi des lacs ». b. Elle n’obtient pas satisfaction car le
poète refuse ses avances : « je lui répondais que j’aimais une mortelle ».
c. Ondine, après une réaction de dépit et quelques larmes, se met à
rire et disparaît.
7. Certain(e)s élèves considéreront qu’Ondine est un être surnaturel,
une sorte de naïade charmeuse, d’autres considéreront que c’est une
pure invention dans l’imaginaire du poète.
Le trésor des mots
D’après le poème, une ondine ou un ondin sont des créatures surna-
turelles vivant dans l’univers aquatique.
Écriture
Activité A Cet exercice de comparaison entre Mélusine et Ondine
fait apparaître quelques ressemblances : deux femmes surnaturelles,
charmeuses, qui se présentent aux humains de nuit, mais également
quelques différences : Mélusine est une fée, issue d’un milieu terrestre,
atteinte de folie et qui charme les animaux tandis qu’Ondine est issue
d’un milieu aquatique et tente de charmer le poète.
Activité B On attend pour cet exercice que les élèves fassent preuve
d’imagination pour décrire le palais d’Ondine, de manière poétique tout
en respectant ce qu’ils (elles) ont appris à son sujet : un palais aquatique
« bâti fluide, au fond du lac, dans le triangle du feu, de la terre et de l’air ».
Les Djinns, Victor Hugo p. 178-181
L’écoute du texte de Victor Hugo simplement lu ou de sa mise en mu-
sique par Gabriel Fauré permet aux élèves d’entrer dans ce texte par
divers biais qui pourront susciter des comparaisons, l’expression de
préférences ou de jugements esthétiques s’articulant autour d’éléments
d’interprétation du texte.
Lecture
1. Le poème raconte les angoisses de mort (donc d’impuissance poétique)
du poète la nuit venue, quand il lui semble que son esprit (sa maison)
est assailli par un essaim de créatures inquiétantes et mortifères qui le
terrifient et l’empêchent de poursuivre son activité en tant que poète,
celui qui les nargue le soir sous sa lampe. Comme un essaim d’abeilles,
les Djinns finissent par s’éloigner et le poète reprend ses esprits quand
le bruit effrayant s’en est allé.
2. a. On apprend que les Djinns interviennent à la nuit, en nuées
innombrables, précédés et suivis de leur plainte inquiétante, qu’ils
détruisent sur leur passage des végétaux et s’attaquent au bois des
104
maisons. Ils sont donc dangereux pour les hommes et en particulier
ceux qui semblent les provoquer en veillant sous leur lampe. Ce sont
des créatures infernales qui poussent le poète vers l’angoisse mortelle
et la folie. b. Ils sont comparés à un essaim d’abeilles mais aussi à un
« troupeau » (v. 45) dont le vol forme comme « un nuage livide qui porte
un éclair au flanc » (v. 47-48), à une « hideuse armée de vampires et de
dragons » (v. 51-52), à un « noir bataillon » (v. 60), à d’« impurs démons
des soirs » (v. 66), des « fils du trépas » (v. 98) qualifiés de « funèbres »
(v. 97). Le poète parle aussi de l’essaim bruissant comme d’une « onde
qu’on ne voit pas » (v. 103-104). La personnification tient à l’utilisation
des expressions « leurs pieds » (v. 74) et « leurs pas » (v. 100). Il ressort
de ces comparaisons la relation entre les Djinns et la mort, leur déplace-
ment à la fois prévisible dans leur attaque mais insidieux, leur caractère
belliqueux et dangereux, voire mortel pour le poète qui en fait une
présentation effrayante, telle qu’il les perçoit dans sa nuit d’angoisse folle.
3. LANGUE a. Les pronoms personnels sont « me » et « J’ ». b. Ces deux
pronoms représentent le poète. c. Le poète éprouve visiblement une
grande terreur face à cette « invasion », comme en témoigne le portrait
de ces créatures (qu’il qualifie avec des adjectifs comme « sépulcrale »,
« hideuse », « horrible », « noir », « impurs », « funèbres »), mais également
la ponctuation expressive (comme les exclamations des vers 33 et 34,
41, 49 à 56, 57, 64, 65, 68, 72, 73 et 80), et l’appel désespéré lancé à Dieu
(v. 33) qu’il prend à témoin et au Prophète (v. 65) qui doit le sauver. Il
semble davantage rasséréné dans la fin du poème, quand le bruit des
Djinns s’éloigne, au moins momentanément, avec la nuit et ses doutes.
4. a. Le champ lexical de l’ouïe : le mot « bruit » revient à de nom-
breuses reprises (v. 10, 29, 34, 51, 77, 105 et 120). Il s’agit du bruit de
la nuit, du bruit d’une foule, du bruit de chaînes, du bruit de vagues et
du bruit du dernier vers, qui synthétise tous les bruits attachés à cette
« attaque » des Djinns. À cela s’ajoutent les termes liés aux voix : « voix
plus haute » (v. 17), « voix sépulcrale » (v. 33), « voix qui hurle et qui
pleure » (v. 57), « voix grêle » (v. 86). De plus, toute une série de verbes
évoque les sons entendus par le poète : « brame » (v. 13), « tonne » et
« roule » (v. 30), « en sifflant » (v. 42), « craquent » (v. 44), « hurle » et
« pleure » (v. 57), « crie » (v. 61), « grince et crie » (v. 72), « ouïr » (v. 85),
« crier » (v. 86), « pétiller » (v. 87), « sonne le cor » (v. 92), « s’élève »
(v. 94), « gronde » (v. 101), « murmure » (v. 103), « écoute » (v. 115). En-
fin, d’autres termes viennent compléter ce champ lexical pléthorique :
« rumeur » (v. 25), « écho » (v. 26), « cloche » (v. 27), « cris de l’enfer »
(v. 57), « battement » (v. 82), « syllabes » (v. 89), « le cor » (v. 92), « un
chant » (v. 93), « la plainte » (v. 109).
Le champ lexical occupe donc une place centrale et prépondérante, qui
va crescendo à partir de la deuxième strophe et s’atténue dans les deux
dernières. Le surlignage des termes est, de ce point de vue, très éloquent.
b. Le schéma qui correspond à l’intensité du son est donc le D : au bruit
succèdent les voix, les cris et hurlements, puis les murmures et plaintes
qui forment les bruits de la fin du poème.
5. a. Le poème est constitué de 15 strophes, des huitains. b. Le nombre
de syllabes des deux premiers vers de chaque strophe va croissant (de
2 syllabes à 10) puis décroissant (de 10 à 2). Le poème est donc fait de
15 strophes en vers réguliers de 2 à 10 syllabes (pour les strophes 1 à 8)
puis de 8 à 2 syllabes des strophes 9 à 15. L’apogée est donc la strophe 8,
qui est celle où les bruits évoqués sont les plus violents. c. et d. La mise
en page de la p. 179 visualise bien le poème en termes d’élargissement/
resserrement, donc, pour ce qui est du son, de crescendo/decrescendo.
Victor Hugo représente ainsi la montée de l’angoisse symbolisée par
l’attaque des Djinns puis son atténuation progressive jusqu’à la fuite de
cette folle vision et à l’effacement du bruit dans le dernier vers.
Le trésor des mots
• Dans le poème, les Djinns sont de mauvais génies.
• L’utilisation du mot « essaim » donne des Djinns l’impression de créa-
tures se déplaçant en grands groupes mais avec rapidité et vivacité alors
que, plus loin, le terme « troupeau » évoque plutôt la force et la lourdeur
du groupe. Ces deux aspects se retrouvent mêlés dans le rapprochement
avec l’image d’une « armée » (v. 51) reprise par le « bataillon » (v. 60).
L’image de l’essaim revient trois fois dans le poème et représente donc
à la fois le nombre, le vol inquiétant, le bruit lancinant que cela produit
et le caractère dangereux de ces « créatures », finalement personnifiées
quand le poète parle de leurs pieds qui tapent à sa porte.
Oral
L’entraînement à la lecture doit accompagner l’accès au sens et peut
même le précéder si l’on demande à des groupes de proposer une
lecture pertinente avant même d’avoir mené l’explication du texte.
Ces propositions devront de toute façon être collectées, discutées et
validées au regard de cette interprétation rendue plus facile d’accès.
Des lieux merveilleux p. 182-188
La fontaine de Jouvence,
Théodore de Banville p. 182-183
Lecture
1. La fontaine dans le premier quatrain se présente sous la forme d’un
« bassin plus blanc qu’une aile de colombe » décoré de « dauphins de
marbre ». De plus, elle offre une « eau limpide ».
2. Le groupe nominal « une fontaine heureuse » peut signifier une
fontaine agréable ou bien qui est source de bonheur.
3. Dans le deuxième quatrain, le poète présente le pouvoir rajeunis-
sant de la fontaine : « Elle rend aux vieillards la jeunesse et la force. »
Dans le troisième quatrain, il présente la capacité de la fontaine à faire
renaître l’amour et le bonheur : « Celles qui n’aimaient plus […]/Et ne
tressaillaient pas […]/Ceux que laissaient glacés la Lyre et le bon vin,/
Sortent joyeux et beaux de ce Léthé divin. »
4. LANGUE « Celles » représente « les femmes âgées » et « ceux »
représente « les hommes âgés ».
5. La fontaine de Jouvence est un lieu merveilleux étant donné le
pouvoir qu’elle a de rendre la jeunesse, la beauté et l’amour à celles et
ceux qui boivent son eau.
Le trésor des mots
• L’expression « une eau de jouvence » signifie une eau susceptible de
faire rajeunir ou de donner une apparence plus jeune. L’expression
« une cure de jouvence » signifie un soin qui permet de rajeunir ou de
donner une apparence plus jeune.
• « Amers » dans le poème signifie « sources de malheur ».
• Le pouvoir du Léthé du poème est de rendre la jeunesse, la beauté et
l’amour à celles et ceux qui se baignent dans la Fontaine.
Oral
Les élèves peuvent proposer plusieurs arguments : la fontaine de
Jouvence fait rêver étant donné sa beauté, son eau limpide et son
pouvoir de rajeunir, d’embellir et de rendre amoureux.
Histoire des arts
Cette coupe comporte deux scènes : l’arrivée à la fontaine représentée
dans le manuel et, sur l’autre face, le bain dans la fontaine, très dénudé,
comme toutes les représentations de la fontaine de Jouvence.
A. Sur cette face, on voit un groupe de cavalières, vêtues de longues
robes, s’approchant de la fontaine composée d’un bassin hexagonal
surmonté d’une colonne d’où jaillissent deux filets d’eau.
B. La célébrité de la coupe dite « Barovier », œuvre du maître verrier
vénitien Angelo Barovier, provient d’une part de ses qualités artis-
tiques : la splendeur des couleurs de cette coupe en verre bleu décoré
d’émaux polychromes, la vivacité de la scène (cavalières et chevaux en
mouvement), la finesse du dessin en font une œuvre particulièrement
raffinée. Sa célébrité est aussi due au fait qu’elle est l’un des exemples
les plus anciens de verres émaillés que l’on connaisse de l’époque de
la Renaissance. Elle est devenue la pièce maîtresse du musée du verre
de l’île vénitienne de Murano.
C. La fontaine de Jouvence était représentée sur une coupe de mariage
car elle évoque la jeunesse et l’amour éternel.
D. Dans la scène de la coupe et dans le poème de Banville, on remarque
la même splendeur de la fontaine (« Il est une fontaine heureuse, dont
l’eau tombe/Dans un bassin plus blanc qu’une aile de colombe ;/Cette
eau limpide, avec de clairs rayonnements »). Si, dans le poème, on parle
de personnes âgées qui veulent retrouver leur jeunesse, sur la scène de
la coupe, les personnages ne paraissent pas vieux. Ils viennent se baigner
dans la fontaine de Jouvence pour conserver une jeunesse éternelle.
Sur le pays des chimères,
Gérard de Nerval p. 184-185
Lecture
1. Cet échange oral permet une première approche du poème pour
s’assurer que le sens global est compris. Le poème évoque une errance
dans un paysage, celui du « pays des chimères », qui suscite la rêverie,
d’abord douce puis rapidement plus ambiguë. Il faut dire que plusieurs
éléments de ce paysage sont inquiétants : le champ dévasté, le vent
violent qui secoue le paysage, le bruit de l’eau qui paraît mouvementée,
les gémissements des animaux, les ruines, les racines qui font trébu-
cher… La question se pose donc de quitter ce pays, pourtant porteur
d’imagination et de rêves, mais menaçant et propice à l’égarement,
le chemin devenant totalement obscur. Le poète se présente comme
« arrêté en vol » lorsqu’avec d’autres il survole le pays des chimères ; il fait
part de ses angoisses et semble s’adresser à un interlocuteur imprécis.
2. LANGUE a. Ce verbe est conjugué à l’impératif présent. b. On peut
imaginer que c’est le poète qui parle à un interlocuteur qui n’est pas
nommé mais en qui il a confiance et qui est capable de conduire le
convoi : on pourrait penser à la Muse du poète.
3. Les éléments de la flore et de la faune rencontrés au pays des chimères :
bruyères, champ, arbres, racines, mousse ainsi que hérons, hiboux,
vers, serpents, souris, mouches. Il s’agit plutôt d’une nature forestière
et d’animaux sauvages ou peu agréables.
4. Outre le sens de la vue, le pays des chimères est décrit à travers d’une
part le sens du toucher : « ces arbres […] se froisser », « ces roches
[…] trembler », « se mêlent fleuve et ruisseau », « ventres roulants et
rampants », « fourmillent », « s’entrelacent », « chaque pas vient s’accro-
cher », d’autre part le sens de l’ouïe : « Partout le vent souffle et crie ! »,
« le bruit de l’eau », « les soupirs », « l’écho résonne encore/Comme la
voix des vieux temps », « Ou hou ! chou hou ! retentissent ;/Hérons et
hiboux gémissent,/Mêlant leur triste chanson ».
5. Ce pays n’est finalement pas accueillant : des aspects positifs comme
le bruit de l’eau se muent en éléments menaçants car fleuve et ruisseau
mêlent leurs flots « avec furie » ; le vent est personnifié par ses cris
(v. 10) ; si l’écho du passé paraît doux, la voix des animaux s’apparente
à une « triste chanson » ; le paysage est en fait « dévasté » et en ruines,
et la personnification de la dernière strophe présente les végétaux et
rochers comme « perfides », ce qui explique la sensation finale de perte
de repères et d’égarement.
6. Les éléments étranges du pays des chimères sont les réactions de la
nature souvent personnifiée, les soupirs de la nature environnante, les
Chapitre 9 • Au pays des légendes 105
évocations liées aux racines qui semblent à la fois se confondre avec
certains animaux et être des pièges pour le promeneur, le comporte-
ment des mouches en fuite.
7. a. La comparaison des réponses mettra en évidence le principe du
« trompe-l’œil » avec la double vision possible, soit deux personnages dans
un paysage de nature, soit un visage en gros plan. b. Un « trompe-l’œil »
est un tableau qui se présente de telle manière qu’il puisse montrer des
choses différentes selon la vue de la personne qui regarde. c. Comme
le tableau donne à voir à la fois un visage et deux personnages dans un
cadre naturel, le poème donne à voir la nature sous sa forme végétale
ou animale mais également de manière personnifiée : « Partout le vent
[…] crie ! », « Hérons et hiboux gémissent,/Mêlant leur triste chanson »,
« On voit de chaque buisson/Surgir d’étranges racines ;/Maigres bras,
longues échines ;/Ventres roulants et rampants ».
Le trésor des mots
Le nom commun « chimères » a pour sens, dans le poème, « des
rêveries un peu folles ».
Écriture
Avant de lancer les élèves dans cette activité, on s’assurera qu’ils (elles)
savent ce qu’est une « image littéraire » et qu’ils (elles) connaissent la
figure de style de la personnification. On pourra les renvoyer à la leçon
de langue 52, p. 355, sur les figures de style.
L’invitation au voyage ou le pays
de Cocagne, Charles Baudelaire p. 186-187
Lecture
1. a. Il s’agit d’un poème en prose. b. Le poème du même type rencontré
dans le chapitre est « Ondine » d’Aloysius Bertrand.
2. a. Le pays de Cocagne décrit par le poète se trouve « dans les brumes
de notre Nord ». b. Dans le premier paragraphe, ce pays apparaît plein
d’étrangeté, « pays singulier » et de fantaisie, « illustré de savantes et
délicates végétations » orientales.
3. LANGUE a. Dans le deuxième paragraphe, les différentes expan-
sions du nom « pays » sont un adjectif épithète : « vrai », un groupe
nominal complément du nom : « de Cocagne », et sept subordonnées
relatives épithètes : « où tout est beau, riche, tranquille, honnête » ; « où
le luxe a plaisir à se mirer dans l’ordre » ; « où la vie est grasse et douce
à respirer » ; « d’où le désordre, la turbulence et l’imprévu sont exclus » ;
« où le bonheur est marié au silence » ; « où la cuisine elle-même est
poétique, grasse et excitante à la fois » ; « où tout vous ressemble, mon
cher ange ». b. Les caractéristiques du pays de Cocagne sont : la beauté
faite d’ordre et de douceur, la richesse (« luxe », « cuisine grasse »), la
tranquillité (« le bonheur […] marié au silence ») et l’honnêteté.
4. a. Dans le dernier paragraphe, le poète s’adresse à la femme qu’il
aime et qu’il appelle « mon cher ange » à la fin du deuxième paragraphe.
b. Il lui propose de vivre jusqu’à la mort avec lui dans ce pays. c. Les
éléments qui font écho aux deux premiers paragraphes : la beauté, la
richesse, la tranquillité, l’honnêteté, la fantaisie, la douceur et le bonheur.
5. Le pays de Cocagne est un lieu merveilleux pour le poète en ce sens
qu’il est paré de toutes les qualités et qu’il envisage d’y vivre avec celle
qu’il aime.
Le trésor des mots
• Le pays de Cocagne est un lieu accueillant.
• Dans le contexte du poème, l’adjectif « singulier » signifie « étrange » :
« la chaude et capricieuse fantaisie s’y est donné carrière, tant elle l’a
106
patiemment et opiniâtrement illustré de ses savantes et délicates
végétations. »
Histoire des arts
A. Le tableau est composé d’un premier plan qui occupe les trois quarts
du tableau et d’un arrière-plan dans le quart supérieur du tableau. Au
premier plan, on voit en plongée un arbre au centre du tableau dont
le tronc est entouré, au départ des premières branches, d’un cercle de
bois servant de table et portant des victuailles. Au pied de l’arbre, les
corps de trois personnages endormis et un animal sur un carré de tissu
découpent l’espace en quatre parties égales. Dans la partie supérieure
gauche du tableau, un personnage se tient sous un abri dont le toit est
recouvert d’assiettes garnies. À l’arrière-plan, on distingue une étendue
d’eau et des habitations en fond. Des touches de lumière (les parties
blanches des vêtements, du tissu et de l’étendue d’eau) tranchent avec
les autres parties sombres du tableau.
B. Les éléments du tableau qui évoquent le pays de Cocagne : les
personnages couchés qui se reposent, la nourriture très présente, sur
la table et sur le toit de l’abri, mais également sous des formes plus
surprenantes : l’œuf sur pattes au premier plan ou le porc avec un
couteau au flanc, au fond à droite du tableau.
C. a. et b. Les personnages sont représentés couchés, sans doute en
pleine digestion des nombreuses victuailles, en proie au sommeil.
D. Les ressemblances entre le texte et le tableau : la richesse (« cuisine
grasse », « la vie est grasse et douce à respirer »), une atmosphère
silencieuse, une capricieuse fantaisie ; les différences entre le texte
et le tableau : la toile ne représente pas l’Orient ou la Chine ni le luxe
et l’ordre. De plus, le tableau n’évoque pas la vie amoureuse comme
dans le poème.
Écriture
On laissera les élèves libres de leur choix mais on veillera à ce qu’ils
(elles) argumentent leur préférence. On leur suggérera d’employer des
connecteurs pour différencier leurs arguments.
On pourra demander à certain(e)s élèves de lire leur production à la classe.
Eldorado, Edgar Poe p. 188
Lecture
1. a. Cette traduction du poème en vers d’Edgar Poe s’apparente à un
poème en prose : il n’y a pas de vers mais de brefs paragraphes de deux
lignes, séparés chacun par un blanc. b. Les autres poèmes de même
type rencontrés dans le chapitre : « Ondine » d’Aloysius Bertrand et
« L’invitation au voyage ou le pays de Cocagne » de Baudelaire.
2. Le chevalier a cherché l’Eldorado pendant de nombreuses années :
il « avait longtemps voyagé », « il se fit vieux ».
3. LANGUE a. « comme » est une conjonction de subordination. b. Le
sens de « comme » dans la phrase : « parce que ». c. Le passage « sur
son cœur le soir tomba » est une image littéraire qui exprime que le
désespoir à la fin de sa vie (« le soir ») s’est emparé du cœur du chevalier.
4. L’ombre donne au voyageur le conseil de ne pas abandonner sa quête
et de poursuivre son voyage « Par-delà les montagnes de la lune, et au
fond de la vallée de l’ombre ».
5. Selon le poème, l’Eldorado est un lieu merveilleux car c’est un mythe,
un lieu rêvé et inaccessible.
Le trésor des mots
• La terre d’Eldorado représente un pays accueillant.
 Histoire des arts éclaire » et qu’il est immensément riche et dépense sans compter.
B. a. La chanson est associée à un film de western. On apprend également que c’est « un personnage grave, bien fait et
b. C’est un homme d’âge mûr qui part à la recherche de l’Eldorado. vénérable par une longue barbe blanche ».
c. Le conseil du père à propos de « ce que doit être un homme » est le b. Sindbad décide de raconter ses sept voyages afin de prouver à
suivant : « le mortel le plus proche de Dieu que l’on puisse connaître est Hindbad qu’il n’a pas acquis ses richesses facilement mais au prix de
celui dont le rêve est l’Eldorado ». Cela signifie que le père encourage grandes souffrances du corps et de l’esprit, pendant plusieurs années.
son fils à se dépasser et à aller jusqu’au bout de ses rêves.
C. Dans le poème de Poe et dans les paroles de la chanson, il est question B Lire par étapes
d’un homme à la recherche de l’Eldorado, qui se lance à corps perdu Premier voyage de Sindbad le marin
dans cette quête. Dans le poème, il s’agit d’un chevalier âgé, encouragé
1. Sindbad a dilapidé l’héritage de sa famille et a vécu dans les plaisirs
par une « ombre », dans les paroles de la chanson, c’est « un homme
de la vie ; il décide de se reprendre et de s’enrichir en voyageant pour
avec un rêve qu’il n’abandonnera jamais », encouragé par son père.
faire du commerce.
Voici les paroles du poème d’Edgar Poe, en anglais : 2. Il se retrouve seul car après l’épisode de l’île-baleine, le capitaine
Gaily bedight, récupère des naufragés et reprend le large avant que Sindbad ait pu
A gallant knight, se manifester.
In sunshine and in shadow, 3. a. Il découvre ce qu’il croit être une île mais qui est en fait le dos d’une
Had journeyed long, baleine. Puis il échoue sur l’île des palefreniers du roi Mihrage, l’île de
Singing a song, Cassel (où l’on entend un son de timbales toutes les nuits).
In search of Eldorado. b. Il rencontre le cheval marin qui vient s’accoupler avec des cavales
que les palefreniers doivent protéger de la dévoration du cheval marin
But he grew old –
après la saillie. Il voit également des poissons gigantesques et d’autres
This knight so bold –
à têtes de hiboux.
And o’er his heart a shadow
4. a. Sindbad se retrouve sur une île qui n’est autre que le dos d’une
Fell, as he found
baleine. Ensuite, il assiste à la scène de l’accouplement d’un cheval
No spot of ground
marin avec une cavale et aux cris des palefreniers pour faire replonger
That looked like Eldorado.
le monstre dans la mer.
And, as his strength b. Sindbad fait preuve de beaucoup d’endurance physique et mentale
Failed him at length, pour rester en vie dans les flots pendant un jour et demi.
He met a pilgrim shadow – 5. Il rentre chez lui avec le bateau qu’il avait équipé au départ et dont
“Shadow”, said he, il retrouve par hasard le capitaine dans un port.
“Where can it be – 6. a. Il rapporte de son voyage des bois précieux et des épices qu’il a
This land of Eldorado?” acquis en échange de ses biens récupérés.
b. Il achète des esclaves, des terres et se fait construire une grande maison.
“Over the Mountains
Of the Moon,
Deuxième voyage de Sindbad le marin
Down the Valley of the Shadow,
1. L’ennui et l’oisiveté motivent Sindbad à voyager.
Ride, boldly ride”,
2. Il se retrouve seul car il a été abandonné sur une île où il était descendu.
The shade replied, – 3. a. Il découvre l’île déserte où se trouve un œuf gigantesque, puis la
“If you seek for Eldorado!” vallée des diamants et des serpents.
b. Il rencontre l’oiseau rock, un oiseau géant. Il voit également des
Edgar Allan POE, 1849 rhinocéros ornés de traits blancs qui représentent la figure d’un homme.
4. a. Sindbad s’attache avec son turban au pied de l’oiseau rock afin que
celui-ci l’emporte loin de l’île déserte. Déposé par l’oiseau dans la vallée
Œuvre intégrale  p. 189 des diamants, il collecte de nombreux diamants et s’enroule dans un
Sindbad le marin, grand morceau de viande afin d’être emporté par un oiseau dans son
nid, où il rencontre des marchands venus récupérer les diamants fichés
traduction d’Antoine Galland dans les morceaux de viande qu’ils jettent dans la vallée.
A Entrer dans le récit b. Sindbad fait preuve d’intelligence, d’observation, de sang-froid, de
1. a. Le « Sire » est le roi Schariar, l’époux de Schéhérazade. courage et de ruse.
b. C’est la conteuse Schéhérazade qui dit « je ». 5. Il rentre chez lui en compagnie des marchands de diamants jusqu’à
2. Le récit se passe à Bagdad, ville actuellement en Irak. Les élèves peuvent Bassora.
s’appuyer sur les noms des personnages : Haroun al-Rachid, Hindbad, 6. a. Il rapporte des diamants et des marchandises de son voyage.
Schéhérazade, sur le titre « calife », chef suprême des musulmans, sur b. Il fait de grandes aumônes aux pauvres et jouit de ses richesses.
les plantes (bois d’aloès), les parfums (eau de rose), l’appellation « frère »
en référence à « la coutume des Arabes ». Troisième voyage de Sindbad le marin
3. a. Hindbad est un pauvre porteur, jaloux des richesses de Sindbad. 1. L’ennui et l’oubli des dangers motivent Sindbad à voyager.
b. Hindbad se retrouve chez Sindbad car ce dernier, l’ayant entendu se 2. Sindbad sera le seul rescapé de plusieurs aventures.
plaindre à Dieu de sa différence de condition de vie par rapport à celle 3. a. Il découvre l’île du géant et l’île aux serpents.
du riche Sindbad, le fait venir à sa table, lui offre un festin et l’invite à b. Il rencontre un géant cyclope anthropophage puis un serpent gi-
redire les paroles prononcées dans la rue. gantesque, et d’étranges animaux marins : une tortue géante, « un
4. a. On apprend que Sindbad habite une magnifique demeure, qu’il poisson qui tenait de la vache », un poisson « qui avait la couleur et la
est « un fameux voyageur qui a parcouru toutes les mers que le soleil figure d’un chameau ».
Chapitre 9 • Au pays des légendes 107
4. a. À la suite d’une tempête, des sauvages nains velus attaquent le bateau
et débarquent tout l’équipage sur l’île du géant anthropophage, qui dévore
plusieurs membres de l’équipage. Sindbad fait construire des radeaux
pour pouvoir quitter l’île puis ses compagnons et lui aveuglent le géant
en lui enfonçant des broches dans l’œil alors qu’il dort. Lorsqu’ils tentent
de s’enfuir sur les radeaux, des géants lancent des pierres et seuls Sindbad
et deux compagnons sont rescapés et parviennent à l’île des serpents, où
les deux compagnons de Sindbad sont dévorés par un serpent. Sindbad
se protège en construisant une coque de ronces et d’épines sèches.
b. Sindbad fait preuve d’intelligence, de ruse, de sang-froid, d’empathie
pour ses compagnons.
5. Il rentre chez lui avec un bateau qui passe près de l’île aux serpents, bateau
qui se trouve être celui qu’il avait pris au départ de son second voyage.
6. a. Sindbad récupère ses marchandises du second voyage et rapporte
des épices.
b. Il fait de grandes aumônes aux pauvres et achète des terres.
Quatrième voyage de Sindbad le marin
1. La passion du commerce et l’attrait de la nouveauté motivent Sindbad
à voyager.
2. À la suite d’une tempête, Sindbad se retrouve sur l’île des Noirs
anthropophages avec cinq camarades et il sera le seul rescapé.
3. a. Il découvre l’île des Noirs anthropophages et l’île où le (la) conjoint(e)
survivant(e) est enterré(e) vivant(e).
b. Il rencontre des Noirs anthropophages.
4. a. Sindbad échappe aux Noirs anthropophages en ne mangeant
pas l’herbe de l’oubli et en maigrissant. Cela lui permet de fuir et de
rencontrer des cueilleurs de poivre qui le conduisent à l’île de Serendib
où il est très bien accueilli et où il s’enrichit en créant des selles pour les
chevaux. Sur ordre du roi, il se marie et, lorsque sa femme meurt, selon
la coutume locale, il descend dans un puits avec un vase d’eau et sept
pains. Il réussit à survivre en assommant les personnes descendues
dans le puits pour leur voler leur eau et leurs pains. En suivant un souffle
animal, il réussit à sortir de la grotte dans le prolongement du puits
après avoir dépouillé les nombreux cadavres de leurs richesses et, se
trouvant en bord de mer, il est récupéré par un navire.
b. Sindbad fait preuve d’intelligence, de sens critique, de prudence. On
notera toutefois qu’il n’hésite pas à tuer ses semblables pour survivre
et à dépouiller les morts pour s’enrichir. De plus, il ment au capitaine
du navire à propos de l’origine de ses richesses.
5. Il rentre chez lui après avoir été récupéré par un navire.
6. a. Il rapporte de son voyage les richesses volées aux morts.
b. Il fait de grandes aumônes aux pauvres et participe à l’entretien de
plusieurs mosquées.
Cinquième voyage de Sindbad le marin
1. L’oubli des souffrances endurées et l’envie de nouveaux voyages
motivent Sindbad à voyager.
2. Sindbad se retrouve seul car, des marchands ayant mangé un petit
oiseau rock sur une île, les parents du jeune oiseau se vengent en dé-
truisant le navire de Sindbad à coups de rochers. Sindbad reste le seul
rescapé de ce massacre.
3. a. Sindbad découvre l’île du vieillard de la mer.
b. Il rencontre le vieillard de la mer, qui se met à califourchon sur ses
épaules, lui serre la gorge et ne le lâche plus.
4. a. Sindbad, pour se débarrasser de son fardeau humain, l’enivre et le
tue en lui écrasant la tête. Il retrouve des marchands et embarque avec
eux vers une forêt où il récupère des noix de coco en grande quantité.
b. Sindbad fait preuve de résistance physique, d’intelligence, de ruse,
d’efforts à la tâche.
5. Il rentre chez lui en empruntant un autre vaisseau.
6. a. Il rapporte de son voyage maintes richesses : des noix de coco,
des épices, des bois précieux et des perles.
108
b. Il distribue en aumônes la dixième partie de son bien.
Sixième voyage de Sindbad le marin
1. C’est « son étoile » qui motive Sindbad à voyager : il suit sa propre envie.
2. À la suite d’un naufrage du bateau, Sindbad et ses compagnons se
retrouvent sur un rivage au pied d’une haute montagne et Sindbad
est le dernier survivant.
3. a. Il explore l’île de Serendib où l’on trouve des rubis, des diamants,
des cèdres et des cocotiers.
b. Il ne découvre ni animal ni monstre.
4. a. Sindbad, échoué sur le rivage, survit en ménageant ses provisions
et en n’en partageant pas certaines avec ses camarades d’infortune. Il
construit un radeau et s’engage avec sa cargaison de pierres précieuses
sur une rivière qu’il a vue s’enfoncer dans la montagne. Il ressort dans
une vallée riante, peuplée de Noirs. Le roi de cette île prend Sindbad
comme ambassadeur en le chargeant de remettre des présents au
calife Haroun al-Rachid.
b. Sindbad fait preuve de ruse, d’observation, d’intelligence. On peut
noter toutefois son égoïsme lorsqu’il ne partage pas ses provisions.
5. Il rentre chez lui grâce à un navire affrété par le roi de l’île.
6. a. Il rapporte des pierres précieuses et des bois rares de son voyage.
De plus, le calife lui fait un riche présent.
b. Le récit ne précise pas ce que Sindbad fait de ses richesses mais on
peut s’appuyer sur ce qui est précisé à la fin du cinquième voyage : « Je
distribuai en aumônes la dixième partie de mon bien, de même qu’au
retour de mes autres voyages ».
Septième et dernier voyage de Sindbad le marin
1. Sindbad n’a plus envie de voyager, mais il est mandaté par le calife
pour assurer le roi de Serendib de son amitié et lui apporter ses présents.
2. Après une attaque corsaire, Sindbad se retrouve séparé de ses com-
pagnons lors d’une vente aux esclaves.
3. a. Il revient sur l’île de Serendib et découvre l’île aux éléphants.
b. Il rencontre des éléphants.
4. a. Sindbad remplit sa mission d’ambassadeur auprès du roi de Se-
rendib. En repartant de l’île, le bateau subit une attaque de corsaires
et Sindbad est vendu comme esclave à un marchand. Ce dernier fait
de Sindbad un chasseur d’éléphants afin que le marchand récupère de
l’ivoire. Le chef des éléphants accompagné du troupeau emporte Sindbad
jusqu’au cimetière des éléphants afin que la chasse aux éléphants s’ar-
rête, le marchand pouvant récupérer les défenses des éléphants morts.
Le marchand, enchanté de cette aubaine, rend sa liberté à Sindbad.
b. Sindbad fait preuve d’endurance physique, d’adresse, de courage
et de loyauté.
5. Il rentre chez lui dans un navire affrété par le marchand.
6. a. Il rapporte de l’ivoire et des biens considérables de son voyage.
De plus, le roi lui fait un riche présent.
b. Le récit ne précise pas ce que Sindbad fait de ses richesses mais on
peut s’appuyer sur ce qui est précisé à la fin du cinquième voyage « Je
distribuai en aumônes la dixième partie de mon bien, de même qu’au
retour de mes autres voyages ».
7. On retrouve plusieurs scènes dans plusieurs récits des voyages de
Sindbad. D’une part les récits de naufrage et d’abandon (voyages 1, 2,
4, 5, 6), d’autre part les scènes de reconnaissance fortuite entre Sindbad
et le capitaine du bateau (voyages 1 et 3).
8. Certains personnages rappellent des personnages d’autres œuvres
littéraires lues en 6e : d’une part, Sindbad ressemble à Ulysse, en proie
aux flots (voyage 1), d’autre part, comme Ulysse, il affronte des géants
cyclopes anthropophages et, avec ses compagnons, il aveugle l’un
d’entre eux (voyage 3). Certains compagnons de Sindbad mangent la
plante de l’oubli, l’équivalent du pays des Lotophages dans l’Odyssée.
Enfin, Sindbad se montre rusé comme Ulysse, ce qui lui permet d’éviter
bien des dangers.
 C Réfléchir au sens et à l’écriture du conte
Groupes A Sindbad a atteint le but qu’il s’était fixé en racontant ses
voyages car à la fin du récit des sept voyages, Hindbad reconnaît que
Sindbad a bien mérité de vivre une vie tranquille et qu’il est digne des
biens qu’il possède au vu de sa grande générosité.
Groupes B Schéhérazade est une bonne conteuse car elle arrête chaque
fois son récit à un moment-clé de l’histoire, comme dans un roman-
feuilleton, de manière à donner envie au roi de connaître la suite, et
donc de lui laisser la vie sauve. Ce stratagème permet, bien sûr, de
garantir la curiosité des lecteurs.
Mon carnet de lecture
• On attend que les élèves justifient leur choix du voyage de Sindbad
qu’ils (elles) ont préféré par au moins deux arguments. On veillera à
l’organisation du propos par l’emploi de mots de liaison comme « d’une
part… d’autre part », « d’abord… ensuite »…
• Les élèves auront peut-être été frappé(e)s par la diversité des mondes
imaginaires dans les voyages de Sindbad ou bien par la présence récur-
rente d’animaux tels que les serpents, par le gigantisme ou le nanisme.
Ils (Elles) noteront peut-être des échos entre « Les voyages de Sindbad
le marin » et l’Odyssée d’Homère.
Le cercle des lecteurs
 p. 190
Les consignes orientent vers l’aspect poétique de ces romans. Certain(e)s
élèves seront sensibles à la poésie des thèmes traités, aux sentiments
évoqués, à l’imaginaire des textes, à la langue utilisée (figures de style).
Ce qui est attendu, c’est que l’élève soit dans une démarche de lecteur
(lectrice) actif (active), qu’il (elle) fasse des choix justifiés. L’activité orale
fait revenir sur la dimension de l’imaginaire et de la poésie, qui sont
au cœur de ce chapitre et qui touchent les jeunes lecteurs et lectrices.
Faire le point  p. 191
Numérique   Cette page « Faire le point » se présente de façon atypique
puisqu’elle sert de référence technique pour des éléments d’écriture
poétique. Selon les classes et le projet pédagogique de chacun(e),
on recourra ou non à la construction active du bilan par le biais de la
photofiche téléchargeable qui peut se remplir individuellement, par
petits groupes, voire collectivement avec projection sur le TNI.
Le bilan oral en groupes vise à rendre les élèves acteurs (actrices) de
leurs apprentissages en articulant leur sensibilité et une activité faisant
appel aux réactions du sujet-lecteur (lectrice) puisqu’il s’agit de les faire
revenir sur leur approche de la poésie et de mesurer l’évolution de leur
perception par rapport à l’activité d’oral de la page 175.
Le bilan individuel met l’accent sur la réception personnelle de la poésie.
Petit(e)s lecteurs (lectrices) ou dévoreurs (dévoreuses) de livres, tous
(toutes) auront quelque chose à écrire.
Lexique  p. 192
Un mot à découvrir
Le mot-clé retenu dans ce chapitre est « légende ».
1 A. récit merveilleux et populaire
B. texte accompagnant et expliquant une image
2 « Légender » signifie ici « expliciter » par des inscriptions ou de petits
textes.
3 Deux personnages légendaires : Mélusine, Ondine.
Les figures de style : comparaisons et métaphores
4 a. A. « La voix plus haute » est comparée à « un grelot ».
B. « La poutre du toit descellée » est comparée à « une herbe mouillée ».
C. « Les Djinns funèbres » sont comparés à un essaim d’abeilles qui
gronde.
b. Les mots en rouge, en A et en B servent à introduire la comparaison.
c. L’absence de mot en rouge rend la comparaison plus difficile à
comprendre en C.
d. Une « comparaison » met en relation deux éléments par l’inter-
médiaire d’un mot de comparaison. Une « métaphore » met direc-
tement en relation deux éléments sans intermédiaire d’un mot de
comparaison.
5 a. et b. A. « De folles visions » sont comparées à « de blancs essaims ».
(métaphore)
B. « Un beau palmier » est comparé à « un panache vert ». (comparaison)
C. « Les colombes » que l’on voit « s’éparpiller » sont comparées à
« un collier qui s’égrène ». (comparaison)
D. « Des mouches fugitives » sont comparées à des « étincelles ».
(métaphore)
Les personnifications
6 a. Les éléments en bleu sont présentés comme des humains : A. la
nuit est pourvue d’« une haleine » et respire donc comme un humain ;
B. tous les grands chênes « frissonnent » ; C. la sauterelle est douée
de la parole : on l’entend « crier d’une voix grêle ».
b. Une « personnification » consiste à attribuer des caractéristiques
humaines à un élément.
7 A. Partout le vent souffle et crie.
B. Hérons et hiboux gémissent, mêlant leur triste chanson.
C. On voit de chaque buisson surgir d’étranges racines ; maigres
bras, longues échines.
Orthographe  p. 193
A 2. Les mots en bleu sont des verbes ou des auxiliaires. Il s’agit de
l’auxiliaire « avoir » dans les phrases A, de l’auxiliaire « être » dans les
phrases B.
3. Les verbes surlignés, placés après les mots en bleu, sont conjugués
au participe passé.
B 2. a. Les mots en orange sont des prépositions.
b. Les mots en vert sont des verbes et non les auxiliaires « être » ou
« avoir ».
c. Les verbes surlignés, placés après les mots en orange ou en vert, sont
conjugués à l’infinitif.
3. Lorsqu’un verbe est précédé de l’auxiliaire être ou avoir, il s’écrit au
participe passé. Lorsqu’un verbe est précédé d’une préposition ou
d’un verbe autre qu’être ou avoir, il s’écrit à l’infinitif.
C 1. C’est là qu’il faut aller vivre, c’est là qu’il faut aller mourir !
2. Pour rencontrer Ondine, le chevalier est allé à la fontaine.
3. Mélusine fait rêver le poète.
Dictée d’entraînement
Sindbad part voyager
Sindbad fit profiter le peu d’argent qu’il avait économisé. Il
consulta des marchands qui lui parurent capables de lui donner
de bons conseils. Dès qu’il a décidé de voyager, il est allé au port
de Bassora et a embarqué avec plusieurs marchands sur un
vaisseau qu’ils avaient équipé ensemble. Ils durent emprunter
la route des Indes et ils ont plusieurs fois abordé à différentes
îles dans lesquelles ils ont échangé leurs marchandises pour
acheter des épices.
D’après « Sindbad le marin », Les Mille et Une Nuits.
2. Les verbes terminés par le son [e] sont surlignés.
Chapitre 9 • Au pays des légendes 109
3. On fera remarquer aux élèves que l’auxiliaire peut être séparé du
participe passé : « ils ont plusieurs fois abordé ».
Dictée d’évaluation
Comme pour la dictée d’entraînement, il conviendra de faire écouter la
dictée deux fois, une fois pour la compréhension du texte, l’autre pour
la vigilance orthographique.
Dans cette dictée, 12 items (soulignés dans le texte) correspondent à
la zone d’erreur travaillée page 193. En évaluation positive, sur 20, on
peut donc leur accorder 12 points, les autres 8 points concernant le
reste du texte.
Le géant
Nous avons fini par retourner au palais vers la fin du jour, et
le géant y est arrivé peu de temps après nous. Il a avalé un de
mes compagnons sans tarder. Dès qu’il a achevé son détestable
souper, il s’est couché sur le dos et s’est endormi. Dès qu’il a
commencé à ronfler bruyamment, neuf des plus courageux de
mes compagnons et moi avons attrapé chacun une broche, et
après avoir placé la pointe dans le feu pour la faire rougir, nous
avons enfoncé ces armes dans l’œil du géant pour le lui crever.
D’après « Sindbad le marin », Les Mille et Une Nuits.
Écriture  p. 194-195
Sujet guidé
Il est essentiel de prévoir plusieurs séances de travail, de laisser du temps
aux élèves pour qu’ils (elles) préparent l’écrit, rédigent au brouillon,
fassent évoluer leur texte avant de rédiger la version finale qui doit
faire l’objet d’une ultime relecture.
Pour réussir l’étape 1, on suggérera aux élèves de prévoir une phase de
planification au brouillon.
110
• Voici quelques pistes pour remplacer :
– « les Elfes » : les nymphes, les trolls…
– « un chevalier » : un sorcier, un cavalier…
– « couronnés » : coiffés, harnachés, ceints…
– « dansent » : s’agitent, se meuvent…
– « la plaine » : le plateau, la lande, le chemin…
• – deux compléments circonstanciels à la manière des vers 3 et 4 :
du vallon profond habité par les biches, des hautes cimes enneigées
que survolent les aigles… ; dans un char de feu, sur une monture
resplendissante…
– un sujet à la manière du vers 5 : son casque de feu, ses bottes d’acier,
sa robe de lumière… ;
– trois compléments circonstanciels et un sujet inversé à la manière
des vers 6, 7 et 8 : Et, quand il s’élance dans le vallon,/On voit jaillir en
un éclair brillant/De ses yeux une flamme intense ;
Pour l’étape 2, si le travail est mené en traitement de texte, on invitera
les élèves à consulter et à suivre les conseils prodigués par le tutoriel
mis à disposition dans le manuel numérique.
Pour l’étape 3, il est important d’imposer un temps de relecture mené
à l’aide de la grille fournie par le manuel.
Sujet en autonomie
Ce sujet fait réinvestir les connaissances et compétences acquises
dans le chapitre, tout en demandant un travail de transposition plus
important que le sujet guidé.
Les élèves prépareront leur travail en suivant la méthode proposée.
• – Il s’agit du conte « Pinocchio ».
– Les éléments qui ont permis de le reconnaître : « fil », « bois », « branche
qui s’allonge », « mensonge ».
– Le haïku se présente sous la forme de trois vers courts.
• La préparation du haïku peut se faire en binômes pour certain(e)s
élèves, en particulier la vérification des deux ou trois mots-clés.
On pourra demander aux élèves de lire leur haïku à la classe, qui devra
deviner le conte auquel il correspond.
 Imaginer des univers nouveaux
10 La Fée des eaux,
Alexandre Dumas
Faut-il plonger dans le monde
d’Ondine ?
1. Présentation du parcours
1.1 Choix du parcours
Le conte d’Alexandre Dumas plonge le lecteur dans la légende
d’Ondine, qui a pour cadre une région de l’Allemagne, au nord du Rhin.
Les deux personnages principaux, le comte Pierre de Stauffenberg et
la belle Ondine, vont se rencontrer et se promettre un amour éternel,
serment que ne tiendra pas le comte et qui le conduira à sa perte. La
découverte de ce conte fondé sur une légende renouvelle la pratique
de ce genre littéraire traité en classe de sixième.
Ce parcours de lecture correspond à l’entrée du programme : « Re-
garder le monde, inventer des mondes/Imaginer des univers nouveaux »,
entrée pour laquelle il est suggéré d’étudier un conte merveilleux en
lecture intégrale. Le (La) professeur(e) pourra, selon qu’il (elle) a traité le
chapitre 9 auparavant, mettre ce conte en relation avec un des poèmes
de ce chapitre : « Ondine » d’Aloysius Bertrand.
Comme c’est le cas pour tous les parcours de lecture, l’objectif est
de développer le plaisir de lecture, d’apprendre aux élèves à lire en
autonomie.
2. Comment organiser le parcours ?
2.1 La progression du manuel
Parcours de lecture
 p. 196-204
C ompétences travaillées dans l’ensemble du parcours :
Devenir un lecteur autonome • Lire et interpréter une œuvre littéraire •
Participer de façon constructive à des échanges oraux
Le manuel propose une démarche qui permet à l’élève de progresser
dans sa lecture, sans s’égarer, tout en devenant autonome. En A , les
élèves découvrent l’univers de ce conte qui peut leur rappeler certains
contes vus en classe de sixième. Le trésor des mots fait réfléchir les élèves
à l’étymologie du nom du personnage légendaire du conte : Ondine.
Puis, en B , dans une démarche de pédagogie différenciée, avec deux
questionnaires, il est demandé d’étudier les trois autres parties du conte
par petits groupes, pour le comprendre. Ensuite, les rubriques Oral et
Écriture invitent les élèves à réfléchir au sens du conte et à la légende
d’Ondine. Enfin, la rubrique Histoire des arts permet de découvrir la
pérennité de cette légende jusqu’à nos jours.
Numérique Dans le manuel numérique, une lecture orale de la
nouvelle a été enregistrée par une comédienne, en deux temps, corres-
pondant au A Découvrir le conte et au B Lire et étudier le conte.
PARCOURS
DIFFÉRENCIÉS
Parcours PEAC
La place dévolue à l’oral et au travail collectif est volontairement
importante car le partage oral permet à tous et toutes les élèves, quel
que soit leur niveau de lecture, d’échanger leurs plaisirs de lecture et
de construire progressivement le sens des textes. Les activités orales
proposées dans ce parcours développent deux compétences du pro-
gramme de cycle 4 : « Participer de façon constructive à des échanges
oraux » et « Comprendre et interpréter des textes littéraires ».
1.2 P
 résentation du recueil
et de l’auteur
Le conte est extrait du recueil Excursions sur les bords du Rhin.
Alexandre Dumas, l’auteur, outre de la poésie, de multiples contes et
nouvelles et de célèbres romans historiques, a écrit de nombreux récits
et impressions de voyages entre 1833 et 1859.
Site consacré à l’auteur, Alexandre Dumas :
https://www.dumaspere.com/
A Découvrir le conte p. 204
Cette phase sert à vérifier, collectivement, la compréhension du
début du conte et du contexte de l’histoire. Elle s’intéresse aussi au
genre littéraire de cette œuvre qui relève du conte merveilleux.
Le temps de partage collectif est une phase incontournable du
travail. On fera en sorte que la correction des questions prenne la forme
d’un échange et non celle d’un corrigé en vrai/faux.
B Lire et étudier le conte PARCOURS DIFFÉRENCIÉS  p. 204
Le travail mené sur la suite du conte porte sur la compréhension du
texte. Celui-ci n’est pas dépourvu d’implicites, c’est pourquoi le travail
en petits groupes se révélera fructueux, voire nécessaire. Le manuel
propose deux questionnaires, le premier plus détaillé pour les élèves
analytiques et l’autre s’adressant aux profils plus synthétiques, capables
de faire des inférences pour comprendre l’implicite du texte. De nouveau,
le temps de partage collectif est une phase incontournable du travail.
Oral p. 205
C ompétences travaillées : Participer de façon constructive à des échanges
oraux • Comprendre et interpréter des textes littéraires
C’est la compétence orale qui est ici visée mais l’activité développe
aussi des compétences de lecture. La rubrique Oral met en jeu des com-
Parcours 10 • La Fée des eaux, Alexandre Dumas 111
pétences différentes selon les questions. Les trois premières amènent
les élèves à réfléchir au sens du conte dans sa globalité. La dernière
question vise à leur apprendre à établir des liens entre les textes.
Écriture p. 205
C ompétence travaillée : Apprendre à argumenter
La rubrique Écriture amène le sujet-lecteur ou lectrice à faire part
de ses réflexions personnelles et à les mettre en lien avec l’entrée du
programme : « Regarder le monde, inventer des mondes/Imaginer
des univers nouveaux ». La littérature ici contribue à la formation
personnelle des élèves.
Histoire des arts p. 205
C ompétences travaillées : Établir des liens entre des créations littéraires
et artistiques • Analyser et interpréter une œuvre d'art • S’exprimer de façon
maîtrisée en s’adressant à un auditoire
Cette rubrique invite les élèves à analyser deux types de réalisations
artistiques autour de la légende d’Ondine : d’une part les illustrations
d’Arthur Rackham qui jalonnent le parcours, à mettre en lien avec le conte
de Dumas, d’autre part la bande-annonce d’un film de Christian Petzold,
Ondine, datant de 2020. Ces activités seront menées en groupes dont
le nombre et la composition sont laissés à l’initiative de l’enseignant(e)
selon son projet pédagogique. Une fiche d’analyse de la bande-annonce
du film est proposée dans le manuel numérique et son corrigé est
disponible sur le site enseignant.

2.2 Compétences travaillées

Oral P articiper de façon constructive • Parcours de lecture p. 196-204
à des échanges oraux • Oral p. 205

S ’exprimer de façon maîtrisée • Histoire des arts p. 205

en s’adressant à un auditoire

Lecture Devenir un lecteur autonome • Parcours de lecture p. 196-204

Lire et interpréter une œuvre littéraire • Parcours de lecture p. 196-204

 omprendre et interpréter
C • Oral p. 205
des textes littéraires

LANGUE

Lexique Enrichir et structurer le lexique • Le trésor des mots p. 204

Écriture Apprendre à argumenter • Écriture p. 205

Histoire des arts É tablir des liens entre des créations • Histoire des arts p. 205
littéraires et artistiques

Analyser et interpréter une œuvre d’art • Histoire des arts p. 205

3. Corrigés
Parcours de lecture
 p. 204
A Découvrir le conte p. 204
1. a. Il s’agit de la légende du château de Stauffenberg, que l’on dit
hanté par des fantômes depuis la mort du dernier comte de ce nom,
si bien que les habitants de la vallée ne passent pas près du château
après une certaine heure. b. C’est l’auteur-narrateur, Alexandre Dumas,
qui raconte cette croyance : « Voici l’aventure qui donna lieu à cette
croyance… » ; ainsi en atteste l’emploi de la première personne du
pluriel au début du conte : « Vers les trois heures, nous nous remîmes
en route et nous descendîmes… ».
2. a. Pierre de Stauffenberg est le dernier des comtes de ce nom, « un
beau jeune homme, plein de jeunesse et de force, et l’un des plus braves
chevaliers de tout le Rheingau ». b. Il rencontre une jeune fille de quinze
ou seize ans. c. On apprend que le jeune homme est un chasseur, et la
jeune fille lui apparaît, « couchée sur la rive, le bout de ses petits pieds
pendant dans la source » et « la tête couronnée de nymphéas ».
112
• Pierre de Stauffenberg, un jeune comte, beau et fort, rencontre près
d’une fontaine une étrange jeune fille qui lui offre à boire dans un
coquillage et disparaît mystérieusement ensuite, sans laisser de trace
mis à part le coquillage. Le jeune homme semble subjugué par cette
rencontre et interdit l’accès de la fontaine à quiconque de peur d’effrayer
la jeune fille et de l’empêcher de revenir.
• On repère plusieurs éléments de réalité géographique :
– des noms de lieux : « Eberstein », le château de « Stauffenberg »,
« la vallée de la Murg » ;
– un patronyme et un titre de noblesse : le comte « Pierre de
Stauffenberg » ;
– une fontaine près d’une source dans la forêt.
• On repère plusieurs caractéristiques d’un conte merveilleux :
– des personnages caractéristiques : un jeune comte et une jeune fille
aussi magique qu’une apparition ;
– un cadre propice à la rencontre des jeunes premiers : un château, une
fontaine dans une forêt ;
– des effets de magie : une eau revigorante offerte dans un coquillage
« qui semblait pétri d’argent et d’azur » ; la disparition mystérieuse de
la jeune fille sans laisser de trace.
Le trésor des mots p. 204
• La réponse à cette première question se fera lorsque les élèves auront
écouté ou lu la totalité du conte. Ondine apparaît au chevalier près
d’une fontaine. On retrouve le nom « nymphes » dans le texte au début
de la troisième partie du conte, lorsqu’Ondine avance vers le château,
Groupes A
Partie II
1. a. La jeune fille de la fontaine s’appelle Ondine. b. Elle porte bien
son nom car elle se trouve près d’une fontaine, semble disparaître
dans l’eau bouillonnante et sort du fond de l’eau sans être mouillée.
2. Les trois éléments de merveilleux lors du premier épisode à la fon-
taine sont : la disparition magique d’Ondine, l’eau bouillonnante
de la fontaine, le baiser et le soupir d’amour réciproques des deux
jeunes gens lorsque le comte touche l’eau de ses lèvres.
3. Le chevalier est « fou de bonheur ».
4. a. Lors du second épisode à la fontaine, on apprend qu’Ondine est
une « fée des eaux » et qu’elle est « immortelle ». b. Ondine demande
au chevalier de lui promettre de lui être fidèle et de l’aimer pour
l’éternité. c. Ondine s’engage à devenir l’épouse du chevalier et à
lui faire parvenir sa dot dès le lendemain.
Partie III
5. Au réveil, le chevalier découvre la dot de sa future épouse, « trois
corbeilles : l’une pleine d’ambre, l’autre pleine de corail, la troisième
pleine de perles ».
6. a. Ondine annonce au chevalier que s’il l’aime moins ou lui est
infidèle, il devrait mourir et la vision du pied d’Ondine serait le
signe annonciateur de cette mort. b. Le chevalier renouvelle son
« serment d’aimer Ondine jusqu’à la mort ».
7. a. et b. La première année du mariage, Ondine met au monde un
fils, tandis que Pierre de Stauffenberg est appelé par Louis de Bavière
pour combattre Philippe de Valois.
Partie IV
8. a. Le duc de Brabant offre au chevalier la main de sa fille et la sur-
vivance de son duché, au vu du courage du jeune homme. b. Pour
convaincre le chevalier, le duc de Brabant lui dit que le mariage qu’il
avait contracté lui semblait quelque peu diabolique et il lui propose
de s’en remettre à l’archevêque de Cologne et de suivre son avis.
c. Le chevalier prend la décision d’épouser la fille du duc.
9. Voici les différentes étapes de la mise en œuvre de la prédiction
d’Ondine : au moment des fiançailles de Pierre, Ondine disparaît
en emportant son enfant ; lors du repas des noces, le chevalier
voit un pied de femme sortir de la paroi ; après le dîner, une ombre
se dresse devant le cheval du comte qui fait un écart et s’emporte
comme s’il avait « un démon dans le corps ».
10. a. Le chevalier, seul, cherchant à regagner le château, engage son
cheval dans une rivière guéable, mais à la vue d’une ombre mysté-
rieuse, le cheval se cabre et renverse son maître qui disparaît sans
que l’on retrouve son cadavre. b. Les élèves peuvent avoir des avis
partagés : certain(e)s penseront que le chevalier mérite son sort
car il a rompu son serment envers Ondine, d’autres penseront qu’il
ne mérite pas ce sort funeste car, ébloui d’amour, il s’est engagé
avec un personnage surnaturel dont il est le jouet.
accompagnée des nymphes des eaux. On pourra aussi faire repérer
aux élèves qu’Ondine se présente également dans la seconde partie
comme faisant partie des « fées des eaux ».
• Dans le texte, « retraite » signifie « endroit caché, secret ».
B Lire et étudier le conte PARCOURS DIFFÉRENCIÉS  p. 204
La répartition des rôles au sein de chaque groupe (chercheurs/cher-
cheuses, secrétaire, rapporteur/rapporteuse) aide les élèves à gagner
en autonomie et à échanger efficacement.
Groupes B
Partie II
1. La jeune fille de la fontaine porte bien son nom, Ondine, car elle se
trouve près d’une fontaine, semble disparaître dans l’eau bouillon-
nante et sort du fond de l’eau sans être mouillée.
2. Lors du premier épisode à la fontaine, on repère plusieurs éléments
de merveilleux : la disparition magique d’Ondine, l’eau bouillonnante
de la fontaine, le baiser et le soupir d’amour réciproques des deux
jeunes gens lorsque le comte touche l’eau de ses lèvres.
3. Le chevalier est « fou de bonheur ».
4. Lors du second épisode à la fontaine, le chevalier promet à Ondine
de lui être fidèle et de l’aimer pour l’éternité et Ondine s’engage à
devenir son épouse et à lui faire parvenir sa dot dès le lendemain.
Partie III
5. Ondine tient ses engagements puisqu’elle fait déposer sa dot chez
son futur époux, « trois corbeilles : l’une pleine d’ambre, l’autre
pleine de corail, la troisième pleine de perles ».
6. Le chevalier s’engage une nouvelle fois à « aimer Ondine jusqu’à la
mort ».
7. La première année du mariage, Ondine met au monde un fils, tandis
que Pierre de Stauffenberg est appelé par Louis de Bavière pour
combattre Philippe de Valois.
Partie IV
8. a. et b. Le chevalier ne respecte pas son engagement envers Ondine
car le duc de Brabant, ayant remarqué son courage, lui offre la main
de sa fille et la survivance de son duché, et pour le convaincre lui
dit que le mariage qu’il avait contracté lui semblait quelque peu
diabolique et lui propose de s’en remettre à l’archevêque de Cologne
et de suivre son avis.
9. Un vassal vient avertir le chevalier qu’Ondine a disparu en emportant
son enfant puis, lors du repas des noces, le chevalier voit un pied de
femme sortir de la paroi ; après le dîner, le cheval du comte, effrayé
par une ombre, s’emporte comme s’il avait « un démon dans le corps »
puis au passage d’une rivière guéable, il se cabre et renverse son
maître qui disparaît sans que l’on retrouve son cadavre.
10. L es élèves peuvent avoir des avis partagés : certain(e)s penseront
que le chevalier mérite son sort car il a rompu son serment envers
Ondine, d’autres penseront qu’il ne mérite pas ce sort funeste car,
ébloui d’amour, il s’est engagé avec un personnage surnaturel
dont il est le jouet.
Parcours 10 • La Fée des eaux, Alexandre Dumas 113
 Oral p. 205
Échanger pour réfléchir au sens du conte
Selon sa classe, l’enseignant(e) pourra mener cette activité orale en
classe entière ou bien au préalable en petits groupes avant un échange
avec la classe.
– Le titre « La Fée des eaux » correspond bien au conte car il représente
Ondine, qui se qualifie elle-même de « fée des eaux » : c’est une naïade
immortelle, douée de pouvoirs surnaturels.
– Une légende est un récit populaire plus ou moins fabuleux, une
histoire fondée sur un personnage le plus souvent surnaturel, qui se
perpétue au cours des siècles. Dans le texte, il s’agit de la légende du
château hanté de Stauffenberg avec le personnage surnaturel d’Ondine.
– La question « Faut-il plonger dans le monde d’Ondine ? » peut être
comprise à plusieurs niveaux : d’une part, le lecteur ou la lectrice peut
trouver un réel plaisir à se plonger dans la lecture de ce conte merveilleux ;
d’autre part, le personnage du chevalier qui a plongé dans le monde
d’Ondine l’a payé de sa mort mystérieuse. Les élèves peuvent penser
que cette légende symbolise le coup de foudre, la quête d’un amour
éternel, impossible à tenir pour un humain.
– Ce conte, publié en 1841, peut se rapprocher du poème « Ondine »
d’Aloysius Bertrand, datant de 1842 et proposé dans le chapitre 9. Ces
deux textes possèdent des points communs : Ondine y est présentée
comme une créature de l’eau qui habite un palais aquatique et qui
charme un humain auquel elle demande de l’épouser. Dans le poème,
le poète repousse les avances amoureuses d’Ondine tandis que le
chevalier dans le texte de Dumas épouse la belle et meurt pour avoir
trahi son serment de fidélité.
Écriture p. 205
Rédiger un bilan de lecture
Dans cette initiation à l’argumentation, on invitera les élèves à organi-
ser leurs idées, à donner des exemples pour les illustrer. Ces exemples
peuvent provenir du conte et/ou des échanges menés en classe.
– On attend que les élèves retiennent que cette légende est un conte
merveilleux centré autour du personnage surnaturel d’Ondine, évoquant
le thème de l’amour éternel et le poids d’un engagement.
– Ce conte invite à regarder le monde autrement car il transporte les
lecteurs et les lectrices dans un monde merveilleux où un humain tombe
amoureux d’une naïade et supporte les conséquences de son serment.
– Les élèves sont libres d’exprimer leur attrait ou non pour ce conte
à condition de justifier leur point de vue par au moins un argument.
114
Histoire des arts p. 205
Présenter un exposé sur une illustration
Les élèves suivront les étapes proposées dans la méthode pour préparer
l’exposé sur une œuvre d’art du parcours.
Arthur Rackham (1867-1939) est un artiste britannique illustrateur de
nombreuses œuvres littéraires dont les Contes des frères Grimm ou bien
Alice au pays des merveilles de Lewis Carroll.
Les illustrations d’Arthur Rackham évoquent une atmosphère onirique
et féerique qui correspond bien à celle du conte. La plupart des dessins
représentent le monde de l’eau : le cours d’eau, une rive, des bancs
de poissons, des plantes aquatiques. On peut repérer Ondine, repré-
sentée sous les traits d’une ravissante jeune fille aux longs cheveux
bouclés, agenouillée ou bien couchée ou bien enlacée dans les bras
de son amoureux. Elle est représentée en présence de son fils p. 200.
Le dessin de la p. 203 représente le chevalier sur son cheval emporté
au galop après avoir été effrayé par une ombre mystérieuse. Les élèves
retrouveront facilement les différents passages du conte en lien avec
les illustrations ; ils (elles) pourront imaginer pour celle de la p. 201 que
l’artiste a représenté Ondine éplorée une fois qu’elle a su que le chevalier
ne tenait pas sa promesse de l’aimer pour toujours.
On pourra conseiller aux élèves de se référer aux pages relatives à l’ABC
de l’image pour étudier l’œuvre d’art choisie.
Analyser la bande-annonce d’un film
Christian Petzold est un réalisateur allemand né en 1960. Il est un
des chefs de file de la « nouvelle vague » du cinéma allemand. Il a été
élu membre de l’Académie des arts de Berlin en 2009. Dans son film
Ondine, récompensé du grand prix de la Critique internationale au
festival de Berlin en 2020, il revisite la légende d’Ondine dans un ancrage
historique, le Berlin d’aujourd’hui, tout en ménageant des échappées
oniriques proches du fantastique. Les élèves peuvent ainsi, à travers
la bande-annonce du film, observer la réactualisation d’un mythe et
retrouver les principaux éléments de la légende.
On proposera aux élèves un premier visionnage de la bande-annonce du
film puis on leur distribuera la fiche d’analyse proposée dans le manuel
numérique. Une fois qu’ils (elles) auront pris connaissance des questions
posées, on leur proposera un second visionnage de la bande-annonce
pour les aider à répondre aux questions.
 Imaginer des univers nouveaux
11 Mondes utopiques
Comment représenter des mondes imaginaires :
fantaisie, fable ou mythe ?
1. Présentation du chapitre
1.1 Choix du chapitre
Ce chapitre s’inscrit dans la rubrique du programme « Imaginer des
univers nouveaux », déclinaison, pour la classe de 5e, du questionnement
« Regarder le monde, inventer des mondes », commun à tout le cycle 4.
Après un chapitre consacré aux évocations poétiques de personnages et
de lieux légendaires (chapitre 9) et un parcours de lecture autour d’un
conte merveilleux (chapitre 10), le chapitre 11 propose d’explorer des
univers nouveaux à travers les mondes utopiques, suivant les recom-
mandations des programmes de collège. Afin de rendre accessible aux
élèves un genre littéraire à visée philosophique, nous abordons l’utopie
sous l’angle de la fantaisie, de la fable et de ses sources mythiques, en
particulier le mythe de l’Atlantide.
Les pages Oral ont un double objectif. La première permet aux élèves
d’acquérir des repères sur la genèse du genre de l’utopie, sur ses caracté-
ristiques et sur ses enjeux philosophiques (penser un modèle politique à
travers une fiction exemplaire). L’appropriation des repères littéraires et
historiques est soutenue par des activités de recherche, de définition, de
prise de notes à l’écrit, de présentation orale, d’écoute avec prise d’infor-
mations. La seconde page vise davantage à entrer dans la problématique
du chapitre ; elle offre une première approche et une première mise en
tension (par le débat) des notions de fable et de fantaisie. Elle invite les
élèves à découvrir, à travers une œuvre cinématographique contemporaine,
la liberté créative, la fantaisie que permet le genre et, en même temps,
la dimension sérieuse et critique qui le caractérise.
Sur le plan littéraire, les programmes de la classe de 5e, dans leur
dimension culturelle, littéraire et artistique, recommandent d’étudier
des extraits d’utopies dans une double perspective : une perspective
littéraire et une perspective réflexive. Littérairement parlant, il s’agit,
comme le précisent les programmes, d’apprendre aux élèves à percevoir la
cohérence d’un univers imaginaire, les principes et enjeux qui participent
de sa création, les caractéristiques génériques qui le sous-tendent, les
références qu’il tisse et qu’il convoque, les traces du réel qu’il reconfigure.
L’étude de textes littéraires construisant des mondes imaginaires, qui
plus est quand ce sont des mondes utopiques, a également pour but de
faire réfléchir les élèves sur la place et le rôle de l’homme dans le monde
qui l’entoure, sur le regard distancié et critique que l’on peut poser sur la
réalité, sur la capacité de la littérature et de l’art à imaginer de nouvelles
formes de sociétés humaines, plus propices au bonheur collectif. Cette
double approche de l’utopie, comme création littéraire et comme objet
pour penser, structure le chapitre, certaines œuvres faisant la part belle
à la fantaisie, d’autres s’inscrivant dans une dimension plus sérieuse.
Le chapitre propose ainsi une approche large et attractive du genre de
l’utopie : il convoque notamment l’une des sources du genre, le mythe
de l’Atlantide, dont la puissance onirique, poétique et romanesque est
sensible dans les deux réécritures de Jules Verne et de Pierre Benoit. Plus
globalement, nous avons veillé à retenir, dans ce chapitre, des textes acces-
sibles et dont la lecture serait féconde pour nourrir l’imaginaire des élèves.
Ainsi le manuel propose deux extraits de fables sérieuses, mêlant
évocation plaisante, créative, d’un lieu imaginaire, et profondeur
philosophique (extraits de L’Utopie de Thomas More et du mythe de
l’Atlantide de Platon dans Critias, et quatre extraits qui relèvent davantage
du jeu et de la création littéraire (les utopies rabelaisiennes de Ruach et
d’Odes, la description de l’Atlantide par Jules Verne puis par Pierre Benoit).
L’œuvre intégrale, Le Secret d’Orbæ de François Place, récit de voyage fictif et
initiatique qui évoque la découverte d’un chapelet de mondes imaginaires
et merveilleux, s’inscrit dans cet héritage de la réécriture créative de l’utopie.
Le chapitre propose, en lecture cursive, un choix de romans d’aven-
tures en terres imaginaires.
Le Faire le point est centré sur les problématiques littéraires du genre
étudié, l’utopie. Le lexique, quant à lui, retrace l’évolution du mot « île »
puis s’attarde sur le champ lexical de l’utopie et sur la description d’un
monde nouveau. L’Orthographe apprend à transposer à la 2e personne
pour distinguer les terminaisons verbales en -ai et en -ais. L’Écriture
permet d’expérimenter l’écriture collaborative en inventant un monde
utopique à plusieurs.
1.2 Bibliographie
• Thierry Paquot, Utopies et utopistes, La Découverte, « Repères »,
rééd. 2018
• Alberto Manguel, Voyage en utopies, Invenit, 2017
• « L’Atlas des utopies », hors-série Le Monde/La Vie, octobre 2012
• Alberto Manguel et Gianni Guadalupi, Dictionnaire des lieux imaginaires,
Actes Sud, 2001
• Raymond Trousson, Voyages aux pays de nulle part. Histoire littéraire de
la pensée utopique, Éditions de l’université de Bruxelles, 1999
• Georges Jean, Voyages en Utopie, Gallimard, « Découvertes Gallimard », 1994
• Jean Servier, Histoire de l’utopie, Gallimard, « Folio Essais », 1991
• Ernst Bloch, L’Esprit de l’utopie, Gallimard, « Bibliothèque de philosophie »,
1977
1.3 Sitographie
• L’exposition virtuelle de la BNF « L’utopie, la quête de la société
idéale en Occident », bientôt disponible sur le portail « Les Essen-
tiels », de la BNF : https://essentiels.bnf.fr, dans la section « société ».
1.4 Filmographie
• Charles Sturridge, Les Voyages de Gulliver, 1996
• Hayao Miyazaki, Le Château dans le ciel, 1986
• Paul Grimault (dialogues de Jacques Prévert), Le Roi et l’Oiseau, 1980
• Jacques Feyder (d’après Pierre Benoit), L’Atlantide, 1921
• Georg Wilhelm Pabst, L’Atlantide, 1932
Chapitre 11 • Mondes utopiques 115
 2. Comment organiser le chapitre ?
2.1 La progression du manuel
Image d’ouverture p. 207
L’iconographie Zenobia de Colleen Corradi Brannigan est inspirée
d’une des Villes invisibles d’Italo Calvino, récit de voyage fantaisiste
et recueil d’évocations poétiques et fantasmées de villes imaginaires
s’apparentant à des mondes utopiques. Cette image constitue donc une
première approche intéressante de l’utopie comme rêve urbanistique
et architectural.
Oral p. 208-209
 est extrait du début de la deuxième partie de l’œuvre. Il consiste en
C ompétences travaillées : S’exprimer de façon maîtrisée en s’adressant
à un auditoire • Comprendre et interpréter des discours oraux complexes •
Participer de façon constructive à des échanges oraux • Analyser et interpréter
une œuvre d’art
L’objectif de cette double page est de fixer quelques repères au
seuil du chapitre et de donner des éléments de problématisation. On
pourra choisir de la traiter dans son intégralité avant d’entrer dans le
chapitre ou de proposer les activités en complément du travail sur les
textes, au fur et à mesure de leur étude. L’activité « Rendre compte d’une
recherche sur l’utopie » peut par exemple introduire le travail sur l’extrait
de L’Utopie de Thomas More. Quant à l’activité de débat « L’utopie, fable
ou fantaisie ? », elle peut faire l’objet d’une séance d’analyse de film à
part entière pour découvrir un nouveau monde utopique après ceux
créés par Thomas More et Rabelais.
Cette double page s’organise en trois temps :
– une recherche qui doit permettre d’asseoir de premiers repères litté-
raires, historiques et culturels sur le genre de l’utopie (deux premières
activités) ;
– une approche du genre par les vertus de l’image qui aide à l’appro-
priation de repères ;
– une activité de débat pour accompagner la problématisation du
chapitre autour de la tension entre fable et fantaisie.
Afin de développer des repères chez les élèves, les activités des p. 208-
209 allient :
– un temps d’appropriation par une prise de notes guidée par des
méthodes, des questions ou des axes d’analyse des documents ;
– un temps de restitution en prise de parole continue.
Les activités « Rendre compte d’une recherche sur l’utopie » et « Écouter
une présentation pour construire des repères sur l’utopie » permettent
d’ancrer solidement les repères.
L’activité « Débattre : L’utopie, fable ou fantaisie ? » met au jour les ten-
sions propres au genre utopique, entre création imaginaire et objet de
réflexion, à partir du film d’animation Le Roi et l’Oiseau. Une méthode
guide les élèves pas à pas pour identifier et formuler les arguments
qui nourriront le débat.
Numérique Le manuel numérique donne des pistes pour les re-
cherches lexicales sur l’utopie. Il propose par ailleurs un lien vers la
bande-annonce du Roi et l’Oiseau.
Lecture p. 210-219
 L’extrait du roman Vingt Mille Lieues sous les mers de Jules Verne
Cette partie est organisée en deux sous-parties. La première s’intitule
« Mondes utopiques ». Elle présente, en début de chapitre, un extrait de
l’œuvre fondatrice du genre, L’Utopie de Thomas More ; puis elle met en
regard de ce texte fondateur des parodies rabelaisiennes drolatiques
et fantaisistes. La seconde partie se concentre sur l’une des sources de
la littérature utopique, le mythe de l’Atlantide, et sur ses réécritures.
116
Numérique Tous les extraits ont été enregistrés. La découverte de
chacun des six textes peut donc se faire par l’écoute de l’extrait.
Îles utopiques p. 210-213
L’île d’Utopie p. 210-211
C ompétences travaillées : Comprendre et interpréter un texte littéraire •
Enrichir et structurer le lexique • Participer de façon constructive
à des échanges oraux • Exploiter des lectures pour enrichir son écrit
Cette double page propose un extrait du texte fondateur du genre
de l’utopie à la Renaissance, L’Utopie de Thomas More (1516). Le texte
une description de l’île d’Utopie (géographie de l’île, organisation du
territoire, urbanisme). L’intérêt du texte réside dans la découverte de
certaines caractéristiques et de certains enjeux du genre utopique et
dans le travail étymologique sur le mot « utopie ».
L’île de Ruach et L’île d’Odes p. 212-213
C ompétences travaillées : Comprendre et interpréter un texte littéraire •
Enrichir et structurer le lexique • Participer de façon constructive
à des échanges oraux • Exploiter des lectures pour enrichir son écrit
Cette double page propose deux extraits du Quart Livre (1552) et
du Cinquième Livre (1564) de Rabelais. Les deux livres sont une suite des
aventures de Pantagruel : ce sont les récits des voyages de Pantagruel,
Panurge et leurs compagnons pour trouver l’Oracle de la Dive Bouteille.
Les deux livres parodient plusieurs références littéraires parmi lesquelles
l’Odyssée, les récits de voyage et L’Utopie de Thomas More. Pantagruel
et ses compagnons visitent notamment un chapelet d’îles toutes plus
fantaisistes les unes que les autres. Les deux textes offrent ainsi une
réécriture créative, humoristique et débridée du genre.
Le mythe de l’Atlantide
et ses réécritures p 214-219
Aux origines du mythe p. 214-215
C ompétences travaillées : Comprendre et interpréter un texte littéraire •
Enrichir et structurer le lexique • Exploiter des lectures pour enrichir son écrit •
S’exprimer de façon maîtrisée en s’adressant à un auditoire
L’une des sources de l’utopie est le mythe de l’Atlantide, évoqué
dans le Critias et le Timée de Platon (IVe siècle avant J.-C.). La double
page propose un extrait du Critias qui décrit précisément la création de
l’Atlantide par le dieu Poséidon, les nombreuses ressources de l’île et,
par là même, son caractère extraordinaire et mythique. L’extrait retenu
est propice à nourrir l’imaginaire des élèves. Dans cette perspective,
les premières questions de lecture invitent les élèves à se représenter
mentalement l’île.
L’Atlantide ou la cité engloutie p. 216-217
C ompétences travaillées : Comprendre et interpréter un texte littéraire •
Enrichir et structurer le lexique • Participer de façon constructive
à des échanges oraux • Exploiter des lectures pour enrichir son écrit
constitue une réécriture du mythe de l’Atlantide platonicien. Dans
cet extrait, le capitaine Nemo fait découvrir au savant Pierre Aronnax,
professeur au Muséum d’histoire naturelle, une merveille engloutie,
l’Atlantide. Le lecteur (La lectrice) découvre la cité sous-marine à travers
le point de vue du scientifique : la description de la ville détruite est
précise et documentée, tissée de références architecturales antiques.
La seconde partie du texte s’intéresse aux réactions que provoque chez
les deux personnages la contemplation de l’Atlantide, permettant un
travail sur les implicites du texte.
L’Atlantide ou la cité oubliée p. 218-219
C ompétences travaillées : Comprendre et interpréter un texte littéraire •
Enrichir et structurer le lexique • Exploiter des lectures pour enrichir son écrit •
Participer de façon constructive à des échanges oraux
Au xxe siècle, Pierre Benoit propose sa propre réécriture du mythe
de l’Atlantide. Il situe le continent perdu en plein désert saharien, dans
le Hoggar. Au milieu d’un paysage sec et désolé, protégé par les hauts
plateaux de la région, ont survécu les vestiges de la brillante civilisation
des Atlantes. Une reine à la beauté incomparable, Antinéa, règne sur la
cité oubliée. Le lieutenant de Saint-Avit et le capitaine Morhange sont
faits prisonniers et amenés dans le palais. Le texte décrit leur décou-
verte de l’Atlantide à leur premier réveil. Dans cet extrait, la puissance
romanesque et onirique du mythe est pleinement exploitée, jouant
tout à la fois sur le plaisir esthétique du lecteur (de la lectrice) et sur
les ressorts de la narration.
Œuvre intégrale  p. 220
C ompétences travaillées : Lire et interpréter des œuvres littéraires •
Devenir un lecteur autonome
Le Secret d’Orbæ est une œuvre contemporaine destinée à la jeunesse.
Divisé en deux parties, le roman conte d’abord l’histoire de Cornélius
puis l’histoire de Ziyara. Les deux personnages quittent leur pays et
entament un long voyage initiatique vers l’île d’Orbæ. Le récit des
périples de Cornélius et Ziyara est l’occasion pour l’écrivain de dépeindre
des villes et des contrées imaginaires extraordinaires, le situant dans la
veine des écrivains utopistes.
L’œuvre est accessible mais un peu longue. On pourra demander aux
élèves de ne lire qu’une des deux parties du roman dans une logique
de différenciation. Comme dans les autres pages « Œuvre intégrale » de
Fleurs d’encre, le A Entrer dans le roman pose le contexte de l’histoire.
Puis, la lecture est accompagnée par étapes, distinguant la première et
la seconde partie de l’œuvre. L’activité proposée dans la rubrique « Mon
carnet de lecture » développe la capacité des élèves à se représenter
mentalement la description d’un lieu imaginaire, exercice qui permet
de nourrir l’imagination.
Le cercle des lecteurs
 p. 221
C ompétence travaillée : Devenir un lecteur autonome
Les cinq récits proposés racontent les aventures de héros qui vivent
dans des mondes imaginaires ou les découvrent. Parmi ces cinq romans,
l’un est un classique : Les Voyages de Gulliver. Les quatre autres sont des
romans contemporains dont certains destinés à la jeunesse, tous très
différents les uns des autres pour toucher le plus possible de lecteurs
et lectrices aux sensibilités diverses.
On pourra former les élèves à choisir un livre en construisant un
horizon d’attente à partir des titres, des couvertures, des résumés, et en
tenant compte du niveau de difficulté indiqué par les étoiles. On pourra
organiser une séance de feuilletage des ouvrages au C.C.C.
L’activité « Carnet de lecture » cherche à développer les compétences
de lecture en autonomie en incitant l’élève à :
– se construire une représentation mentale du roman en dessinant une
carte de l’itinéraire du/des héros ou de l’/des héroïne(s) ;
– appréhender par la reformulation et la narration un passage du
roman choisi.
L’écho de la poétesse
 p. 222
C ompétence travaillée : Exploiter les ressources expressives et créatives
de la parole
Numérique Le manuel numérique comporte un enregistrement du
poème par une comédienne.
Le poème « Atlantide » de Frédérique Ramos ressuscite, par le pouvoir
de l’imagination, la ville engloutie, jouant sur la lumière, sur le mouve-
ment, sur la palpitation de la vie qui sourd peu à peu. L’appareillage du
poème invite les élèves à comprendre le mouvement du texte, de la
fixité sépulcrale à la résurrection lumineuse. L’enregistrement audio de la
lecture du poème aidera les élèves à saisir cette composition du poème.
Faire le point  p. 223
C ompétences travaillées : Acquérir des éléments de culture littéraire
et artistique • Participer de façon constructive à des échanges oraux •
Apprendre à argumenter
Cette page vise à donner des repères littéraires et culturels sur le
genre de l’utopie. Elle fait le point sur les sources de l’utopie, sur les
caractéristiques du genre, sur ses enjeux et ses visées, sur les domaines
artistiques qui se sont emparés de ce genre.
Numérique Le manuel numérique comprend un document à com-
pléter, sous forme de photofiche imprimable, qui facilite la mise en
activité des élèves pour ce temps de bilan.
Le bilan collectif invite à réinterroger la problématique du cha-
pitre à la fin du parcours de lecture proposé par le chapitre : il incite
les élèves à catégoriser les mondes utopiques découverts et à discuter
ses catégories collectivement, témoignant ainsi de la pluralité des in-
terprétations d’un texte.
Le bilan individuel s’appuie sur la pratique du carnet de lecture. Il
vise à l’appropriation de repères littéraires et culturels et au dévelop-
pement de la sensibilité du lecteur (de la lectrice) par la présentation,
à l’écrit, du monde utopique que l’élève a préféré.
Lexique  p. 224
C ompétences travaillées : Enrichir et structurer le lexique •
Utiliser différents types de dictionnaires
Numérique Le manuel numérique propose le lien qui permet de
consulter directement le dictionnaire en ligne de l’Académie française
ainsi qu’un « arbre à mots » à télécharger et à remplir.
La page Lexique fait travailler le vocabulaire de l’utopie et des
verbes relatifs aux sens.
Elle s’ouvre sur le mot à découvrir, « île », et la découverte de sa
famille étymologique.
 p. 225
Orthographe
C ompétence travaillée : Apprendre à identifier les zones d’erreur
La page Orthographe est centrée sur la transposition à la 2e personne
pour distinguer les terminaisons verbales en -ai et en -ais. La méthode
propose des exercices d’observation et de manipulation progressifs afin
de développer une démarche active et réflexive.
Numérique Les deux dictées, d’entraînement et d’évaluation, sont
enregistrées, ce qui permet une écoute répétée. La dictée d’évaluation
proposée dans le manuel numérique porte sur le même type d’erreurs
à éviter.
Chapitre 11 • Mondes utopiques 117

Écriture  p. 226-227
C ompétences travaillées : Adopter des stratégies et des procédures d’écriture
efficaces • Exploiter des lectures pour enrichir son écrit • Faire évoluer son texte
Les trois sujets proposés permettent de réinvestir les repères lit-
téraires et culturels (caractéristiques de l’utopie, lexique spécifique)
et les compétences d’écriture (rédaction d’une description, écriture
créative, exploitation des lectures pour enrichir son écrit) travaillés
tout au long du chapitre.
Numérique Comme pour toutes les doubles pages Écriture, le
manuel numérique fournit deux outils méthodologiques : un tutoriel
imprimable pour apprendre à écrire au clavier et la photofiche de
relecture téléchargeable.

2.2 Compétences travaillées

Oral S ’exprimer de façon maîtrisée • Oral p. 208-209
en s’adressant à un auditoire • Lecture : « Aux origines du mythe », p. 214
P articiper de façon constructive •O  ral p. 208-209
à des échanges oraux • L ecture : « L’île d’Utopie », p. 210, « L’île de Ruach et L’île d’Odes »,
p. 212-213 ; « L’Atlantide ou la cité engloutie », p. 216 ; « L’Atlantide
ou la cité oubliée », p. 218
• F aire le point p. 223
 omprendre et interpréter des discours
C • Oral p. 208-209
oraux complexes
E xploiter les ressources expressives • L’écho de la poétesse p. 222
et créatives de la parole
Lecture  omprendre et interpréter
C • L ecture : « L’île d’Utopie », p. 210 ; « L’île de Ruach et L’île d’Odes »,
un texte littéraire p. 212-213 ; « Aux origines du mythe », p. 214 ; « L’Atlantide ou la cité
engloutie », p. 216 ; « L’Atlantide ou la cité oubliée », p. 218
Lire et interpréter des œuvres littéraires • Œuvre intégrale p. 220
Devenir un lecteur autonome • Œuvre intégrale p. 220
• Le cercle des lecteurs p. 221
Acquérir • Faire le point p. 223
des éléments de
culture littéraire
et artistique
LANGUE
Lexique Enrichir et structurer le lexique • L ecture : « L’île d’Utopie », p. 210 ; « L’île de Ruach et L’île d’Odes »,
p. 212-213 ; « Aux origines du mythe », p. 214 ; « L’Atlantide ou la cité
engloutie », p. 216 ; « L’Atlantide ou la cité oubliée », p. 218
• L exique p. 224
Utiliser différents types de dictionnaires • Lexique p. 224
Orthographe Apprendre à identifier les zones d’erreur • Orthographe p. 225
Grammaire P ercevoir les effets esthétiques • L ecture : « L’île d’Utopie », p. 210 ; « L’île de Ruach et L’île d’Odes »,
LANGUE et significatifs de la langue littéraire p. 212-213 ; « Aux origines du mythe », p. 214 ; « L’Atlantide ou la cité
engloutie », p. 216 ; « L’Atlantide ou la cité oubliée », p. 218

Écriture E xploiter des lectures pour enrichir • Lecture : « L’île d’Utopie », p. 210 ; « L’île de Ruach et L’île d’Odes »,
son écrit p. 212-213 ; « Aux origines du mythe », p. 214 ; « L’Atlantide ou la cité
engloutie », p. 216 ; « L’Atlantide ou la cité oubliée », p. 218
• Écriture p. 226-227
Apprendre à argumenter • Faire le point p. 223
 dopter des stratégies et des procédures
A • Écriture p. 226-227
d’écriture efficaces
Faire évoluer son texte • Écriture p. 226-227
Histoire Analyser et interpréter une œuvre d’art • Oral p. 208-209
des arts
É tablir des liens entre des productions • L ecture : « L’île de Ruach et L’île d’Odes », p. 212 ; « Aux origines
littéraires et artistiques du mythe », p. 214 ; « L’Atlantide ou la cité engloutie », p. 216 ;
« L’Atlantide ou la cité oubliée », p. 218
• L ’écho de la poétesse p. 222

118
 3. Corrigés
Image d’ouverture p. 207
• Avec ses pilotis suspendus dans le vide, ses escaliers sans issue, sa
forme pyramidale et son architecture éclectique, la ville représentée
apparaît plus fantaisiste que réaliste.
• La question des effets et impressions produits par l’image est ouverte.
À titre d’exemple, les élèves pourront évoquer le caractère onirique de
la ville représentée, suspendue dans les airs, ou à l’inverse, son aspect
angoissant créé par sa forme repliée sur elle-même, par ses escaliers
sans issue, par l’absence de vie et d’activité humaines.
Oral p. 208-209

On pourra réaliser tout ou partie des activités proposées sur cette
double page. La diversité des quatre activités permet à l’enseignant(e)
de proposer des démarches différenciées en fonction des besoins des
élèves en termes d’exercice des compétences orales.
Rendre compte d’une recherche sur l’utopie
Cette activité permet de développer à la fois les compétences orales
des élèves, plus particulièrement « s’exprimer de façon maîtrisée en
s’adressant à un auditoire », et l’appropriation d’une culture littéraire
et artistique autour de la notion d’utopie.
• Le mot « utopie » a deux sens. À l’origine, il désigne la représentation
littéraire ou artistique d’une société idéale dans laquelle le gouvernement
cherche à assurer l’harmonie et le bonheur de tous. Par extension, le
mot « utopie » désigne aussi un projet irréalisable.
• On pourra mettre à disposition des élèves :
des ouvrages encyclopédiques adaptés à des élèves adolescent(e)s ;
des ouvrages spécialisés (Dictionnaire des utopies chez Larousse,
Voyages en utopie de Georges Jean chez Gallimard, etc.) ;
une sitographie (à titre d’exemple, exposition virtuelle « Utopie, la
quête de la société idéale en Occident » sur le site de la BNF).
• Le questionnaire guidé doit permettre aux élèves de s’approprier, en
les reformulant et en les réorganisant, les informations à leur disposition
dans les différents documents consultés.
– Le livre à l’origine du genre de l’utopie est L’Utopie de Thomas More
(1516). Cet ouvrage s’inspire largement de références antiques, notam-
ment le mythe de l’Atlantide évoqué dans le Critias et le Timée de Platon.
– Ce livre décrit une communauté politique idéale située sur une île
imaginaire.
– Les caractéristiques du genre de l’utopie sont :
la création d’un lieu imaginaire, régi par des principes d’organisation
raisonnés ;
le caractère inaccessible, insulaire ou isolé, du lieu imaginé ;
l’évocation d’un modèle de société idéale régi par des lois strictes
qui visent à assurer le bonheur de tous ;
la description géographique, architecturale, urbanistique du lieu ;
la dimension sérieuse, philosophique, voire éducative, de la création
littéraire ou artistique.
• Pour consolider cette première appropriation par la prise de notes écrite,
les élèves sont invité(e)s à restituer oralement ce qu’ils (elles) ont retenu
de leur recherche, de préférence sans lire intégralement leurs notes mais
en entrant dans une logique de présentation orale. Les quatre questions
suggérées pour guider la recherche doivent permettre aux élèves de
structurer leur prise de parole en trois points : les sources de l’utopie,
l’œuvre matricielle et la genèse du genre, les caractéristiques du genre.
Écouter une présentation pour construire des repères
sur l’utopie
Cette activité constitue le prolongement de l’activité précédente. Il
s’agit de construire des repères par l’écoute et la compréhension orale.
La prise de notes guidée présente un triple avantage : elle précise les
informations à collecter, elle permet d’évaluer les capacités des élèves
à comprendre un discours oral, elle favorise l’appropriation des savoirs
par la reformulation et la structuration à l’écrit.
Présenter un tableau
Cette activité permet de développer à la fois les compétences orales
des élèves, plus particulièrement « s’exprimer de façon maîtrisée en
s’adressant à un auditoire », et les compétences d’analyse et d’inter-
prétation d’une œuvre d’art.
• Le tableau s’intitule La Cité idéale. Il aurait été peint par Luciano Laurana
vers 1480, mais cette attribution est contestée. Il est conservé à la Galerie
nationale des Marches située à Urbino en Italie.
• Le thème représenté est celui de la ville parfaite, idéale, architectura-
lement ordonnée et équilibrée.
• On attend de l’élève qu’il (elle) repère la construction géométrique
et symétrique du tableau, autour d’un point de perspective situé au
centre de l’œuvre.
• Cette composition confère une impression d’ordre. En témoignent
l’agencement symétrique des bâtiments, disposés en rayons autour
de la rotonde centrale, l’équilibre architectural, la sensation d’espace
créée par le travail de la perspective.
On est en revanche troublé par l’absence de présence humaine dans
le tableau.
Le tableau peut susciter des impressions, des sensations diverses et
opposées : fascination et admiration devant une ville idéale et rêvée,
angoisse face à un univers urbain ordonné à l’extrême et vide de pré-
sence humaine.
Le titre de l’œuvre est La Cité idéale. Le terme « cité » a deux sens prin-
cipaux. Il désigne soit une communauté politique, une assemblée de
citoyens, soit le territoire investi par cette communauté et les édifices
qui le constituent. L’adjectif « idéale » signifie à la fois « parfaite » et
« qui s’apparente à une idée, qui n’a d’existence que dans la pensée ».
Le titre du tableau laisse entendre qu’il représente un territoire urbain
imaginaire, pensé pour accueillir une communauté politique visant la
perfection.
Débattre : L’utopie, fable ou fantaisie ?
Le film d’animation Le Roi et l’Oiseau de Paul Grimault est une œuvre qui
invite à problématiser le genre de l’utopie. En effet, elle met en tension la
poésie, la fantaisie créative du genre et sa dimension sérieuse, qui invite à
l’exercice de l’esprit critique et du jugement éthique. La bande-annonce,
accessible sur le site enseignant, restitue cette double visée de l’œuvre.
– L’architecture du royaume de Takicardie est fantaisiste, voire poétique. Elle
procède par l’accumulation verticale de styles architecturaux empruntés
à diverses époques, formant une sorte de château conique merveilleux.
On reconnaît, à titre d’exemples, une forteresse médiévale à la base, une
façade Renaissance de palais italien, des verrières art déco, une rotonde
néoclassique, des gratte-ciel new-yorkais des années 1930, etc. On identifie
également des éléments architecturaux complètement fantaisistes : des
tourelles effilées, des aqueducs soutenus par de fins pilotis, un ascen-
seur-fusée qui dessert les deux cent quatre-vingt-seize étages du palais, etc.
– Sous des dehors fantaisistes, féeriques, voire merveilleux, le royaume
de Takicardie peut se révéler inquiétant : dans la bande-annonce, les
vastes espaces intérieurs sont vides et froids, entourés de hauts murs,
de grilles ou perchés à des hauteurs vertigineuses, suggérant un lieu
carcéral et liberticide.
– Le film dénonce les travers d’un État totalitaire et policier : culte de
la personnalité d’un roi autocrate, univers et pratiques liberticides
(symbolisés par le boulet de prisonnier accroché à la patte de l’oiseau).
• Concernant la catégorisation de l’œuvre comme fantaisie poétique
ou comme fable sérieuse, les réponses aux questions précédentes
Chapitre 11 • Mondes utopiques 119
favorisent la détermination d’un point de vue nuancé et facilitent la
recherche d’arguments pour défendre ce point de vue. Ainsi, dans ce
film d’animation, la création poétique autour de l’espace utopique sert
la dénonciation du totalitarisme.
Lecture
Îles utopiques p. 210-213
L’île d’Utopie, Thomas More p. 210-211
Lecture
1. Le début de l’extrait de L’Utopie de Thomas More évoque une île en
forme de « croissant de lune » (l. 5), « plus large » « en sa partie moyenne »
(l. 1) et qui « se rétrécit progressivement et symétriquement pour finir
en pointe aux deux bouts » (l. 2-3). On retrouve dans le frontispice de
la première édition de l’œuvre cette forme semi-circulaire de croissant
dont les deux cornes sont relativement symétriques. Une différence
notable apparaît entre le texte et l’illustration : le texte précise que
les deux pointes « ont l’air tracé[e]s au compas » (l. 3-4), alors que la
représentation cartographiée de l’île montre un territoire dont les reliefs
et les rivages présentent quelques irrégularités.
2. Cette question a pour but d’exercer la capacité des élèves à prélever
des informations dans un texte pour s’en construire une représentation.
Pour réaliser un plan schématique d’Amaurote, les élèves s’appuie-
ront sur les indices textuels dispersés dans le texte, indices qui leur
permettront également de répondre à la question 4 (cf. ci-après). On
attendra, a minima, qu’ils (elles) réalisent le plan d’une ville carrée, à
l’urbanisme ordonné, située au bord d’un fleuve, traversée par une
rivière et entourée de remparts.
3. a. et b. On identifie deux adjectifs dans les lignes 6 et 7 du texte :
– « douce », dont la fonction est épithète du nom commun féminin
« pente » ;
– « carrée », dont la fonction est attribut du sujet « elle ».
On acceptera également le participe passé employé comme adjectif
« prise », dont la fonction est épithète du nom commun féminin
« largeur ».
c. Les adjectifs « douce » et « carrée » soulignent, pour le premier, le
caractère agréable, accueillant, plaisant, hospitalier de la géographie
utopique, pour le second, l’aspect symétrique, ordonné de l’urbanisme.
4. Cette question permet aux élèves de compléter et d’approfondir la
représentation élaborée à la question 2 et de préparer le passage à l’inter-
prétation proposée par la question 5. Amaurote est située « sur le versant
d’une colline » « en pente douce » (l. 6-7). Sa forme est « à peu près carrée »
(l. 7). Elle est un peu plus longue que large (l. 7-9). Elle est située au bord
d’un fleuve, l’Anydre (l. 8), et elle est traversée par une rivière qui prend sa
source « en dehors de la cité » (l. 40). La ville est une « forteresse » (l. 41),
entourée par des « rempart[s] » (l. 46) et un « fossé » (l. 47) ceinturé de
« buissons épineux » (l. 48). La source de la rivière est « incorporée à [cette]
forteresse » (l. 41). L’eau est acheminée par des « canaux en terre cuite »
(l. 42) et stockée dans des « citernes » (l. 44). Les rues sont « bien dessinées »
(l. 50). Les constructions ont « bonne apparence » (l. 51) et « forment deux
rangs continus » (l. 52) de chaque côté d’une large « chaussée » (l. 53). Les
maisons s’ouvrent à l’arrière sur un « vaste jardin » (l. 54).
5. Les informations données par le texte invitent le lecteur ou la lectrice
à se représenter une ville organisée selon un principe d’ordre, d’équilibre,
de régularité : plan géométrique de forme carrée, continuité et régularité
de la construction de l’habitat (l. 52-53). L’autre principe directeur de
l’organisation de la ville est le souci d’aisance et d’agrément : présence
de l’eau et des jardins.
120
Le trésor des mots
• Le nom propre « Utopie » signifie « le lieu qui n’existe pas », « le lieu
qui n’est nulle part ».
• a. et b. Les mots qui relèvent du champ lexical du fleuve sont : « source »
(l. 10), « ruisseau » (l. 11), « grossi » (l. 11), « affluents » (l. 11), « accru »
(l. 13), « se jette » (l. 14), « Océan » (l. 14), « amont » (l. 17), « marée » (l. 17),
« lit » (l. 21), « eau douce » (l. 21-22 et 24), « embouchure » (l. 27), « rive »
(l. 28), « pont » (l. 29). La description du fleuve est réaliste, mobilisant
un lexique géographique précis.
Oral
Activités A/B Les deux activités orales permettent de mettre en
perspective l’étude approfondie du texte grâce aux questions de
lecture par le biais de deux questions qui peuvent susciter des débats
de compréhension et d’interprétation. L’activité A invite les élèves à
porter un jugement critique sur la description de l’île – parfaite, idéale
– d’Utopie, à dépasser le sens littéral pour identifier ce qui pourrait
implicitement poser problème en termes de politique et d’éthique
(question des libertés individuelles, de la différence et de la tolérance,
de la propriété, de l’intimité, etc.). La question posée dans l’activité B est
en lien avec la question 4 et Le trésor des mots. Elle permet de réaliser
une intéressante synthèse sur la singularité du texte, qui reprend tous
les codes du témoignage authentique documenté pour donner réalité
à un lieu imaginaire.
Écriture
La consigne invite à prolonger la description en exploitant les indices
textuels relevés dans la question 4 et interprétés dans la question 5.
On attend que la description du vaste jardin soit à la fois créative et
cohérente avec les principes d’organisation de l’espace utopique (ordre,
régularité, symétrie, simplicité et souci du confort). L’enseignant(e) peut
utilement différencier l’accompagnement à la rédaction en invitant
certain(e)s élèves à se remémorer les analyses issues des questions 4
et 5. Des photographies de jardins remarquables (jardins dits « à la
française », par exemple), un travail sur les champs lexicaux de l’ordre
et de la régularité constituent également des leviers d’écriture.
L’île de Ruach et L’île d’Odes,
Rabelais p. 212-213
Lecture
1. a. Les habitants de Ruach « ne vivent que de vent » (l. 3). Ils ne boivent
et ne mangent que cela. Ils ont pour maison des « girouettes » (l. 4).
b. Pour illustrer les caractéristiques du peuple de Ruach, Gustave Doré
a choisi de représenter les girouettes qui servent d’habitations aux
hommes et aux femmes de l’île. Il perche d’ailleurs quatre personnages
sur une tourelle ouvragée surmontée d’une girouette. Il recherche en
cela la restitution fidèle de l’univers fantaisiste créé par Rabelais.
2. Les habitants ne se nourrissant que d’air et de vent, ils éliminent
les plantes qui sentent mauvais et celles qui font tousser, c’est-à-dire
l’équivalent pour eux des aliments nocifs ou qui ont mauvais goût.
3. a. Le commun peuple se nourrit grâce à des éventails alors que les
riches utilisent des moulins à vent. b. Entre les deux objets, on note une
différence de taille et de quantité d’air produit. Cette relation d’opposition
entre le petit et le grand reproduit métaphoriquement l’opposition entre
un repas simple et sobre, et un festin abondant, plantureux.
4. a. La caractéristique de l’île d’Odes est qu’elle est peuplée de chemins
animés : « les chemins y sont animaux » (l. 2) et « cheminent comme
des animaux » (l. 3). b. Les habitants se meuvent en empruntant des
chemins qui les transportent à destination sans qu’ils aient besoin de
marcher, comme s’ils étaient en bateau sur un fleuve et qu’ils se laissaient
glisser (l. 10). On pourrait presque imaginer des déplacements comme
sur un tapis roulant.
5. a. LANGUE Les deux verbes conjugués de cette phrase sont « crai-
gnaient » et « s’éloignaient ». Le sujet de ces deux verbes est le groupe
nominal « les pauvres chemins ». La figure de style employée est la
personnification. En effet, les deux verbes évoquent un sentiment
humain et un mouvement propre à un animé. b. L’autre figure de style
utilisée dans cette phrase est la comparaison « comme de brigands ».
6. Les chemins craignent les « guetteurs de chemins » et les « batteurs
de pavés ». Rabelais joue sur le sens littéral de deux expressions lexica-
lisées. Comme le précise la note 5, l’expression « guetteur de chemins »
désigne des personnes qui surveillent pour donner l’alerte en cas de
danger. Au sens littéral, c’est-à-dire en prenant en compte le sens réel
de chacun des mots qui forment l’expression, un « guetteur de che-
mins » peut s’entendre comme un homme mal intentionné qui guette
le passage des chemins pour les menacer, les voler, les malmener. De
la même manière, au sens littéral, un « batteur de pavé » est un homme
qui frappe, qui donne des coups sur les pavés des chemins.
7. Les deux îles de Ruach et d’Odes présentent certaines caractéris-
tiques de lieux utopiques. Ce sont des lieux imaginaires, insulaires. La
géographie et l’organisation de la vie dans ces lieux sont brièvement
évoquées. Cependant, la dimension sérieuse, philosophique propre à
l’utopie semblerait presque absente de ces textes qui jouent davantage
sur la créativité littéraire, sur la fantaisie que permet l’exploration du
genre de l’utopie. Rabelais laisse libre cours à son imagination débridée,
qui donne naissance à des lieux improbables.
Oral
Cette activité s’inscrit dans le prolongement de la question 7 de la partie
« lecture ». Les élèves pourront mobiliser une partie de la réflexion
engagée sur les deux îles comme lieux utopiques pour exercer leurs
compétences orales à échanger leur point de vue et leurs arguments.
Les îles rabelaisiennes de Ruach et d’Odes semblent davantage entrer
dans la catégorie des utopies fantaisistes que dans celle des utopies
sérieuses : création de lieux improbables à partir de motifs, d’objets
fantaisistes (le vent, les routes et chemins), de jeux de mots, de figures
de style, d’analogies loufoques. Pourtant, elles dénoncent en creux les
travers des sociétés humaines : problématique sociale de la distinction
entre « commun peuple » et « riches » dans le premier texte, violence
et banditisme dans le second.
Le trésor des mots
• L’île de Ruach étant l’île où les habitants vivent de vent, l’auteur
s’amuse en convoquant le nom d’une fleur formé sur l’étymon grec
anemos, « le vent ».
• Le nom « sirocco » et les autres noms en orange correspondent à des
noms de vents. On reconnaît notamment, en plus du « sirocco », le
« garbin », la « bise » et le « zéphyr ».
• a. et b. L’adjectif « mémorable » est formé sur le nom « mémoire ». Il
signifie donc « qui reste en mémoire, qui s’imprime dans la mémoire »,
voire « qui est digne d’être mémorisé ».
Écriture
À la manière de Rabelais qui imagine des mondes fantaisistes à partir de
lanceurs inattendus (le vent, les routes et chemins), l’activité invite les
élèves à libérer et explorer leur créativité. Les élèves qui le souhaitent
peuvent d’ailleurs explorer plusieurs des trois pistes proposées ou en
imaginer d’autres. On peut, dans un premier temps, adopter un format
d’atelier d’écriture, laissant chacun(e) écrire librement (sans imposer de
contraintes, de plan préétabli, de lexique à réutiliser), puis proposer des
conseils personnalisés de révision des textes aux élèves.
Le mythe de l’Atlantide
et ses réécritures p. 214-219
Aux origines du mythe, Platon p. 214-215
Lecture
1. a. Cette première activité a pour but d’exercer et de développer la
capacité des élèves à se construire une représentation mentale d’un texte
à partir des informations explicites qu’il donne. Dans le texte traduit de
Platon, on apprend que l’Atlantide est une « île » (l. 4) constituée d’une
« plaine [fertile] située près de la mer et vers le milieu de l’île » (l. 5-6)
et d’une « montagne peu élevée » « vers le milieu de l’île » (l. 7). Cette
« colline » « au centre de l’île » est entourée d’un « triple fossé rempli
d’eau, enserrant deux remparts dans ses replis inégaux, […] à une égale
distance de la terre, ce qui rendait ce lieu inaccessible » (l. 12-15). On
attend des élèves qu’ils (elles) représentent a minima la géographie
de l’île : une montagne au centre entourée de trois fossés d’eau et de
deux remparts de terre. Les élèves pourront aussi représenter les « deux
sources » qui irriguent l’île, « l’une chaude et l’autre froide » (l. 17). Par
des dessins ou une légende, ils (elles) pourront également indiquer les
richesses de l’île : mines de métaux précieux, animaux domestiques,
espaces naturels fertiles, constructions architecturales.
b. Cette activité de comparaison incite les élèves à contrôler leur
compréhension du texte, à exercer leur esprit critique vis-à-vis de la
représentation qu’ils (elles) ont construite. Leur schéma doit ressembler
peu ou prou à l’illustration du manuel.
2. D’après le texte, c’est Poséidon qui organise la géographie de l’Atlantide
(l. 4).
3. a et b. Poséidon commence par creuser tout autour de la colline située
au centre de l’île « un triple fossé rempli d’eau, enserrant deux remparts
dans ses replis inégaux » (l. 12-13) pour « clore et isoler » (l. 11-12) le lieu
où vivait Clito et le rendre « inaccessible » (l. 15). Il « embellit […] l’île »
(l. 16), y fait couler « deux sources » (l. 17) et « tir[e] des profondeurs de
la terre des aliments variés et abondants » (l. 17-18) pour assurer à sa
descendance « tout ce qui est nécessaire à la vie » (l. 22).
4. L’île d’Atlantide produit :
– des « métaux solides et fusibles » (l. 23), notamment un métal rare et
précieux, l’orichalque (l. 24) ;
– « tous les matériaux dont [les arts] ont besoin » (l. 26-27) ;
– de la nourriture pour « un grand nombre d’animaux domestiques
et de bêtes sauvages » (l. 27-28), notamment des « éléphants » (l. 28) ;
– « tous les parfums que la terre porte aujourd’hui dans diverses contrées,
racines, herbes, plantes, sucs découlant de fleurs ou de fruits » (l. 31-33) ;
– des fruits et des « légumes » (l. 35-39).
5. a. LANGUE Dans cette phrase, les noms et leurs expansions sont :
Noms Expansions
« trésors » – « divins » (adjectif qualificatif)
– « admirables » (adjectif qualificatif)
– « que produisait en quantité innombrable cette
île qui florissait alors quelque part sous le soleil »
(proposition subordonnée relative)
« quantité » – « innombrable » (adjectif qualificatif)
« île » – « qui florissait alors quelque part sous le soleil »
(proposition subordonnée relative)
« soleil » Pas d’expansion du nom
b. Ces expansions traduisent la richesse extraordinaire et l’abondance
qui caractérisent l’île. Cette vision correspond à la description qui se
déploie des lignes 21 à 39, insistant sur l’abondance des biens utiles
à une vie prospère.
Chapitre 11 • Mondes utopiques 121
6. L’évocation de l’Atlantide s’apparente à une utopie. L’Atlantide est une
île imaginaire dont la géographie a été modelée par la volonté du dieu
Poséidon. La perfection caractérise cette île qui offre à ses habitants
« tout ce qui est nécessaire à la vie » (l. 22). Se dessine donc, à travers
la création littéraire de l’Atlantide, une réflexion sur les besoins des
hommes, leur modération, leurs limites.
Le trésor des mots
• Une plaine fertile est une terre qui porte, qui fournit des récoltes
abondantes.
• Événor est un fils de la terre.
Écriture
L’activité d’écriture exerce la compétence à « exploiter des lectures pour
enrichir son écrit ». Il s’agit pour les élèves de s’inspirer de la compo-
sition, des thématiques et des caractéristiques linguistiques du texte
(notamment la présence de nombreuses expansions du nom) pour
élaborer leur propre description d’une île merveilleuse. L’enseignant(e)
peut proposer des approches différenciées de cette activité :
– en construisant avec les élèves un nuage de mots pour enrichir la
description ;
– en procédant à l’élaboration du texte en deux temps, un premier jet
suivi d’un travail d’ajout d’expansions et d’enrichissement ;
– en partant d’une image.
Oral
Les deux activités visent l’acquisition des mêmes connaissances et
des mêmes compétences orales, de manière différenciée. Pour l’une
comme pour l’autre, il s’agit :
– d’apprendre à s’exprimer de façon maîtrisée en s’adressant à un auditoire ;
– d’appréhender ce qu’on appelle le « mythe de l’Atlantide », tant dans
sa dimension narrative que dans sa dimension philosophique de fable
inventée pour donner à penser.
Groupe A On retient de la lecture de l’encadré que :
– l’Atlantide est une île inventée par Platon dans le Critias et le Timée ;
– Platon situe l’île à l’ouest des colonnes d’Hercule (Gibraltar), dans
l’océan Atlantique, dans une région indéterminée ;
– les Atlantes, « corrompus par l’orgueil » et la soif de pouvoir, ont été
châtiés par Zeus et ensevelis sous les flots ;
– l’Atlantide est un mythe platonicien, c’est-à-dire une histoire fictive
qui sert d’exemple pour soutenir un raisonnement, qui sert à penser.
Groupe B On peut parler de « mythe de l’Atlantide » parce que la des-
cription de Platon est inspirée par l’imagination mais prend le masque
de l’histoire vraie pour soutenir le propos du philosophe. Le mythe
platonicien participe à la réflexion du philosophe et à sa démonstration.
L’Atlantide ou la cité engloutie,
Jules Verne p. 216-217
Le trésor des mots
• Un aqueduc est un canal artificiel, généralement aérien, sous forme
de pont, destiné à conduire l’eau d’un endroit à un autre.
• Sur la planche, l’acropole pourrait se situer, comme son étymologie
le laisse entendre, en arrière-plan, à droite, juchée sur le promontoire
rocheux.
Lecture
1. a. L. 1-8, les mots relevant du champ lexical de l’architecture sont :
« ruinée » (l. 1), « ville » (l. 1), « toits » (l. 2), « temples » (l. 2), « restes » (l. 2),
« aqueduc » (l. 3), « exhaussement » (l. 3), « acropole » (l. 3), « Parthénon »
122
(l. 4), « vestiges » (l. 4), « quai » (l. 4), « antique port » (l. 5), « murailles
écroulées » (l. 7), « rues » (l. 7), « Pompéi » (l. 7).
b. L’architecture de l’Atlantide renvoie à l’Antiquité.
c. Pompéi est une cité antique du sud de l’Italie, célèbre pour avoir été
ensevelie, à l’automne de l’an 79 apr. J.-C., sous une pluie de pierres et
des nuées ardentes lors de l’explosion volcanique du Vésuve. Comme
Pompéi, l’Atlantide est une cité antique engloutie, ensevelie, détruite
par un cataclysme. Jules Verne la situe d’ailleurs auprès d’un volcan
sous-marin.
2. a. LANGUE La forme de phrase employée est la forme exclama-
tive. b. Cette forme de phrase traduit la surprise, l’enthousiasme et la
fascination du narrateur.
3. Le capitaine Nemo est « immobile […] comme pétrifié dans une
muette extase » (l. 19-20). Il semble absorbé dans la contemplation de
la cité engloutie et comme transporté hors de lui-même (c’est le sens
d’« extase ») par le spectacle qui s’offre à lui.
4. « Grandiose » signifie « qui cause une vive impression par son ca-
ractère de grandeur ». En ce sens, quatre caractéristiques expliquent
cette qualification du paysage. La grandeur vient du caractère antique
de la cité engloutie, des stigmates du cataclysme qu’elle présente, de
sa taille, de sa situation de ville sous-marine.
5. Les deux hommes restent « une heure entière » à la même place
car ils sont dans un état contemplatif (l. 26), c’est-à-dire dans un état
d’admiration prolongée devant un spectacle qui touche l’âme.
6. Par certains aspects, l’Atlantide décrite par Jules Verne s’apparente
à un monde utopique puisqu’elle consiste en la description d’une cité
fabuleuse, vestige d’une civilisation structurée politiquement et raffinée,
enfouie sous les eaux.
7. La planche de bande dessinée est fidèle à la description de Jules
Verne : elle représente une cité antique en ruine, engloutie sous les
eaux, qu’on découvre à travers le point de vue de deux scaphandriers
(comme dans le texte). On identifie une acropole sur le promontoire
rocheux, les vestiges d’un temple grec semblable au Parthénon. Le
cartouche reprend en grande partie l’extrait du texte dans lequel Nemo
écrit à la craie le nom de l’Atlantide.
Oral
L’activité proposée a une dimension interprétative et créative : toute
hypothèse cohérente est acceptable. Les échanges entre les élèves, en
plus d’être formateurs sur le plan des compétences d’oral en interaction,
permettront d’expérimenter le jeu interprétatif sur le texte. Les élèves
peuvent envisager différentes hypothèses, les associer, les croiser :
– la visée esthétique : la description de l’Atlantide a pour but de créer
un objet littéraire plaisant, travaillé ;
– la visée édifiante, philosophique : la description de l’Atlantide porte
en elle une leçon, celle de la fragilité des destinées et des constructions
humaines ;
– la dimension pédagogique : le texte resitue précisément le mythe de
l’Atlantide pour ses lecteurs (lectrices) ;
– l’éloge de la science et de la technique, qui permettent à Némo et
au narrateur de faire la grande découverte de la cité engloutie et de
la contempler.
Écriture
Dans le texte de Jules Verne, le lecteur ou la lectrice découvre l’Atlantide
à travers le point de vue interne du narrateur personnage. Ce narrateur
personnage ne peut que conjecturer les émotions, les sentiments, les
pensées du capitaine Nemo, avec lequel il ne peut échanger dans le
milieu aquatique. L’activité d’écriture a donc pour objectif de combler
des non-dits dans le texte, de lever certains implicites pour vérifier et
renforcer la bonne compréhension du texte. Les informations les plus
utiles pour construire ce dialogue sont : la description du lieu (l. 1-8,
puis l. 26-30), les questions que le narrateur se pose en observant son
compagnon (l. 20-23). On rappellera utilement aux élèves comment
insérer et ponctuer un dialogue.
L’Atlantide ou la cité oubliée,
Pierre Benoit p. 218-219
Lecture
1. a. Le lecteur (La lectrice) découvre la scène à travers le regard du
lieutenant de Saint-Avit, narrateur de l’histoire à la première personne.
b. Ce personnage se trouve « dans une salle arrondie […] éclairée par
une immense baie, ouverte sur un ciel d’un azur intense » (l. 3-5), puis
il s’accoude à « une sorte de balcon, surplombant le vide, taillé au flanc
même d’une montagne » (l. 15-16).
2. Le personnage a le sentiment de rêver car le décor qui s’offre à ses
yeux est extraordinaire, merveilleux. L’espace intérieur frappe par sa
taille (« d’un diamètre de cinquante pieds environ, d’une hauteur
presque égale », l. 3-4), par sa luminosité (« éclairée par une immense
baie », l. 4-5), par son opulence (« marbre veiné comme du porphyre,
plaqué d’un bizarre métal », l. 8-9). L’espace extérieur est comparé à un
« véritable paradis terrestre » (l. 18) et « compos[e] quelque chose de
si pur, de si beau » (l. 31) que le narrateur ne peut en soutenir la vue.
3. Le « bizarre métal » de la l. 9 pourrait être de l’orichalque (l. 24 du
texte de la p. 214), le légendaire métal précieux utilisé par les Atlantes.
4. LANGUE a. Les deux adjectifs qui caractérisent le nom « neige »
sont « miraculeuse » (l. 30) et « divine » (l. 33).
b. Ce sont des épithètes du nom « neige ».
c. Ces deux adjectifs soulignent l’aspect extraordinaire, merveilleux,
presque irréel du paysage décrit.
5. L’image insiste sur l’aspect et la matérialité de la neige posée sur la
balustrade comme un duvet de coton blanc.
6. a. La première réaction du narrateur est la surprise : « je me frottai
les yeux, regardai. Et je saisis la main de mon compagnon » (l. 1). Le
narrateur est ensuite frappé d’« admiration » (l. 14). Il est enfin submergé
par une vague d’émotion qui le fait « pleurer comme un enfant » (l. 34).
b. Le narrateur utilise d’abord la comparaison de l’enfant le concernant,
pour exprimer la perte de la maîtrise de soi face à une émotion insur-
montable et une impression de petitesse (« le fantastique ensemble
m’écrasait » à la l. 37). La métaphore qui apparaît l. 35 et qui s’applique
au personnage de Morhange traduit plutôt l’émerveillement.
7. Dans ce dernier texte, c’est le mythe du « paradis terrestre » (l. 18)
qui est convoqué plus que le genre de l’utopie. La description évoque
davantage un paysage onirique et exotique qu’une cité dont l’archi-
tecture et l’organisation traduisent la réflexion politique.
Le trésor des mots
• a. Le mot de la même famille que le verbe « ceindre » est le nom
commun féminin « ceinture ». b. « Ceint » signifie « entouré ».
• L’autre adjectif dérivé de mirus est l’adjectif « miraculeuse » (l. 30).
La première spécificité de l’Atlantide telle que la décrit Pierre Benoit
est que c’est un lieu clos, isolé du reste du monde. La seconde spécificité
est que c’est un lieu hors du commun, merveilleux.
Écriture
L’activité proposée ouvre des perspectives de différenciation. En effet,
les élèves peuvent utiliser plusieurs stratégies pour imaginer la suite de
l’extrait. Une première stratégie consiste à s’appuyer sur les informations
explicites données par le texte pour poursuivre la description à la manière
de Pierre Benoit (en décrivant par exemple le mobilier, en évoquant une
déambulation dans un palais merveilleux, etc.). La seconde stratégie
passe par l’identification et l’interprétation de certains implicites du
texte (notamment le verbe « écrasait » à la l. 37) qui laissent entendre
qu’une menace plane sur les deux personnages. Dans ce cas, les élèves
peuvent verser vers le récit d’une péripétie.
Oral
Les deux activités consistent à explorer les liens entre le texte et le
photogramme, et à évaluer la difficulté de représenter matériellement,
sans effets spéciaux, un décor onirique.
Groupe A Les différences sont nombreuses entre le texte et le pho-
togramme. Alors que le texte joue sur des couleurs très marquées,
notamment le bleu azur, le film est en noir et blanc. L’effet de champ
et le plan du film ne restituent pas l’ampleur du paysage que saisit le
regard du narrateur dans le texte. Par ailleurs, l’esthétisme, l’exotisme
et la luxuriance du paysage décrit dans le texte ne sont que très par-
tiellement représentés dans le photogramme.
Groupe B Le réalisateur, en 1921, a pu rencontrer deux types de
difficultés :
– trouver ou créer un décor extraordinaire, merveilleux, onirique, qui
fasse penser au « paradis terrestre » ;
– restituer, grâce aux mouvements de la caméra, le parcours du regard
du personnage.
Œuvre intégrale  p. 220
François Place, Le Secret d’Orbæ
L’œuvre est accessible mais un peu longue. On pourra demander aux
élèves de ne lire qu’une des deux parties du roman dans une logique de
différenciation, les deux parties pouvant se lire de manière désolidarisée.
A Entrer dans le récit
1. Le personnage qui raconte l’histoire est Cornélius Van Horn. Cornélius
est un tout jeune homme qui appartient à une riche famille de marchands
drapiers, habitant vraisemblablement l’Europe du Nord. Il est destiné
à prendre la succession de son père et de son oncle.
2. a. Les trois objets qui déclenchent la quête du héros sont :
– un tableau situé dans l’escalier de l’auberge, qui « attire irrésistible-
ment » le regard de Cornélius et qui représente un paysage avec une
montagne bleue ;
– un morceau de toile à nuage, un tissu merveilleux, d’une légèreté
aérienne, et qui change de couleur avec la lumière ;
– le « Mémoire sur les îles Indigo » d’Ibn Brazadîn.
b. Ces trois objets ont un lien avec les îles Indigo, des « îles de terre
ferme » qui se situent « au cœur d’une immense terre circulaire », l’île
d’Orbæ. L’île d’Orbæ se trouve à l’exact opposé du globe terrestre en
partant de l’auberge.
c. C’est Ibn Brazadîn, l’étrange aubergiste boiteux, qui donne au héros
des informations sur Orbæ et les îles Indigo.
3. À la fin du chapitre, le héros se fixe comme objectif de poursuivre
la quête d’Ibn Brazadîn et d’atteindre la montagne bleue au cœur des
îles Indigo.
• Un premier temps de partage est organisé afin de permettre à tous
(toutes) les élèves d’identifier les éléments essentiels à mémoriser pour
comprendre la suite du récit.
Chapitre 11 • Mondes utopiques 123
B Lire la première partie : « Le voyage de Cornélius »

Lieux explorés Rencontres Objets et merveilles découverts Aventures vécues

Chapitre 2 – Basalda (ville de – Douran, Cambyse, – Oiseaux marcheurs – Tempête de sable déclenchée
l’Empire du Levant) un vieux caravanier par le vent d’Huluzûl
– Monts Houngalils et Idrîs Khan

Chapitre 3 – Sirandane – La traversée de la mer de Sel

– La mer de Sel et du défilé des Fleurs Rouges
– Les montagnes de Fer
– Le défilé des Fleurs
Rouges
Chapitre 4 – Le grand désert – Dûl le passeur – Tortues géantes – Lutte contre le « mal
des Pierreux des Pierreux »
– Karagül
Chapitre 5 – La citadelle de Yulan – Yaks – Nuits glaciales, précipices,
au Pays de Jade – Thé bleu avalanches, tempêtes
– Pépites de sélénites ou pierres de neige, orages sur la route
de lune des montagnes blanches vers
le pays de Jade
– Arrestation de Cornélius
et d’Idrîs Khan par les soldats
de la garde de l’Empereur
de Jade, emprisonnement,
procès
– Sauvetage de Cornélius
et d’Idrîs Khan au moment
de leur exécution

Chapitre 6 – Xinang – Bayeri, Mei, son – Cartes géographiques – Descente du fleuve

épouse, leurs deux
filles et leurs parents

Chapitre 7 – Zi Hou – Poussière ou poudre céleste

Chapitre 8 – Pays des Troglodytes – Yué – Pierres de lune

Chapitre 9 – Temple des pierres

de lune

Chapitre 10 – Ville de Xian Jin – Liang Feng – Marché de nuit de la cinquième – Détention au palais
– Palais de l’Empereur – Tsao Tsi lune de l’Empereur de Jade
de Jade – La garde furtive – Perles de la fin du jour – Recrutement dans la garde
– Pavillon des – Encre céleste furtive
Chouettes Avisées – Rouleaux des itinéraires de la garde
et sa bibliothèque furtive
– Temple du Vieil
Endormi
Chapitre 11 – Détroit des Perles – Première mission de Cornélius/
Noires Tête d’Or dans la garde furtive
Chapitre 12 – Île de Vinh Gao – Padang – Perles – Enquête de Tête d’Or
– Ziyara – Le talisman en ivoire de Ziyara sur « les voiles noires »
en forme de dauphin – Attaque des dauphins
et sauvetage du Nadir
Chapitre 13 – Hercalos, Mateo – La collection de cartes de Ziyara – Commencement de l’histoire
et Zénandre d’amour entre Cornélius
et Ziyara
Chapitre 14 – Ville d’Alizade – Hoan et Tanobay
– Ninh, Ahn et Naw,
des pêcheuses
de perles

124
 Chapitre 15 – Île des arbres-paons
Chapitre 16 – Île d’Orbæ – Pausanias
– Palais des – Azadeh
Cosmographes – Alvorandis
– Jardins des Terres Brazadîn
Intérieures
Chapitre 17 – Palais
des Cosmographes
Chapitre 18 – Fleuves de Brume – Syrelis l’aveugle
– Plaine des herbes – Lepias l’éclaireur
sensitives – Le peuple
des Indiganes
Chapitre 19 – Île Longue – Les Indiens
– Zizotls
– Taneh
Chapitre 20
1. Le nom du héros est Cornélius Van Horn. Lorsqu’il arrive à Basalda, on le
nomme Korneliis Bey en suivant la prononciation de la langue du pays. Bey
est un titre indiquant son rang social. C’est Bayeri qui lui fait prendre le surnom
« Tête d’Or », d’une part pour masquer son identité, d’autre part pour attirer
positivement l’attention sur sa chevelure claire, peu commune dans le pays.
2. « L’imprononçable » est l’autre nom de la toile à nuage. Elle est très
précieuse au pays de Jade car des morceaux de cette étoffe capturent
chaque matin la lumière de l’aube qui éveille l’Empereur du pays de
Jade. Chacun de ces morceaux d’étoffe est ensuite archivé et permet
d’interpréter les décisions de l’Empereur en fonction de l’humeur dans
laquelle la lumière de l’aube l’a placé au réveil.
3. a. Le talent de Cornélius est de savoir dessiner des cartes. b. Ce talent
va lui permettre de devenir cartographe de l’Empereur, de consulter les
itinéraires de la garde furtive chargée de récupérer les cargaisons de
toile à nuage et de rejoindre la garde furtive elle-même.
4. a. Ziyara est une jeune femme, capitaine d’un navire appelé Le Nadir.
On la surnomme la femme-dauphin. b. Le héros la rencontre dans le
détroit des Perles Noires quand Le Nadir est attaqué par des pirates. Il
la soigne et en tombe amoureux.
5. a. La ville d’Orbæ se situe au fond d’un golfe entouré par des falaises.
C’est une grande ville blanche construite en gradins. C’est aussi un port
extrêmement dynamique et une riche ville commerçante, gouvernée
par la caste des Cosmographes. Il s’y fait en particulier « un grand trafic
de cartes » qui sont la « première denrée d’échange ». b. Les « Jardins
Intérieurs » sont une sorte de musée d’histoire naturelle à ciel ouvert : ils
rassemblent une collection des plantes et des animaux qu’on trouve sur l’île.
6. Cornélius prend conscience, à l’issue de son voyage vers la montagne
bleue, que c’est un lieu inaccessible. Son but change à partir de ce
moment-là : il souhaite ardemment retrouver Ziyara. Il y parviendra
grâce à la pierre aimante.
• Les questions sont organisées dans l’ordre chronologique de l’appa-
rition des informations dans le texte. On peut donc proposer plusieurs
temps de partage au fil de la lecture, pour l’accompagner, ou un temps
de partage final. Ces moments d’échange présentent, certes, l’intérêt de
s’assurer de la bonne compréhension du roman, mais aussi et surtout
celui d’inciter les élèves à lire en faisant de la lecture une pratique sociale.
C Lire la deuxième partie : « Le voyage de Ziyara »
1. Ziyara est née dans un village situé dans les montagnes au-dessus
de la ville de Candaâ.
– Carte du piroguier – Combat contre les cannibales
de l’île des arbres-paons
– Voiles en toile à nuage
–Merveilles (animaux et plantes
extraordinaires) des Jardins
des Terres Intérieures
– Traité sur les îles Indigo
– Pierre aimante
– Les herbes sensitives – Expédition dans les Terres
– L’ozélidre Intérieures
– Orage
– Morsure de l’ozélidre
– Les éléphants à plusieurs trompes
2. L’événement qui est à l’origine de la passion de Ziyara pour les voyages
en mer est la fête du Grand Retour, qui a lieu chaque printemps à Candaâ
pour célébrer le retour, des grands vaisseaux de la flotte marchande.
Il existe un rituel lors de cette fête selon lequel toute la population
goûte au Pain de Vieillards. Dans sa portion de pain, Ziyara trouve un
minuscule dauphin en ivoire qui la désigne comme le Grand Amiral
de la flotte de Candaâ.
3. Ziyara doit quitter son pays natal car elle est accusée d’avoir apporté
sur la ville de Candaâ une malédiction qui se manifeste par la propaga-
tion de la peste, payant ainsi son audace et son orgueil d’avoir ouvert
de nouvelles routes marchandes.
4. L’animal qui protège Ziyara et son équipage est le dauphin. Le talis-
man que Ziyara porte au cou les attire quand elle a besoin d’aide. Elle
est d’ailleurs surnommée la « femme-dauphin ».
5. Le Pays du Lotus et la ville d’Alizade rappellent à Ziyara son premier
grand amour, Zénon d’Ambroisie, un jeune commandant de la flotte
du Grand Retour. Zénon était décidé à développer le commerce entre
le Pays du Lotus et Candaâ. Pour ce faire, il souhaitait s’enfoncer dans
les terres pour rencontrer le Roi des Eaux, un souverain capricieux aux
décisions arbitraires. Zénon disparut pendant cette expédition.
6. a. Les points communs entre Cornélius et Ziyara sont la pratique du
commerce, leurs passions pour les voyages (terrestres pour Cornélius,
maritimes pour Ziyara), les cartes et les histoires, le « besoin de tendre
vers un ailleurs et de se mettre en marche ». b. L’objet qui symbolise
leur amour indestructible est la pierre aimante. c. La pierre aimante
se présente sous la forme d’un petit œuf divisé en deux parties. Cha-
cune de ces parties attire l’autre, indiquant ainsi dans quelle direction
se trouve celui ou celle qui la porte sur soi. Ainsi, la moitié de pierre
aimante que possède Cornélius indique où se trouve celle qui est en
la possession de Ziyara.
7. La carte mère d’Orbæ est comme vivante : ce qu’on y reporte et ce
qu’on y dessine prennent forme et vie dans les Terres Intérieures. Ziyara
broie donc un fragment de pierre aimante et fabrique une encre à partir
de cette poudre pour dessiner un troupeau d’éléphants-poulpes, animaux
dont la découverte est l’objectif de l’expédition d’Alvorandis. Le troupeau
dessiné sur la carte prend vie dans les Terres Intérieures et l’encre aimante
attire la pierre de Cornélius. C’est ainsi que Cornélius retrouve son chemin
et rencontre l’expédition d’Alvorandis, qui le ramène à Orbæ.
• Les questions sont organisées dans l’ordre chronologique de l’ap-
parition des informations dans le texte. On peut donc proposer
Chapitre 11 • Mondes utopiques 125
plusieurs temps de partage au fil de la lecture, pour l’accompagner,
ou un temps de partage final. Ces moments d’échange présentent,
certes, l’intérêt de s’assurer de la bonne compréhension du roman
mais aussi et surtout, celui d’inciter les élèves à lire en faisant de la
lecture une pratique sociale.
D Interpréter le livre
1. L’hypothèse que l’on peut faire est que la ville – qui donne son nom
à l’île tout entière – encercle les Terres Intérieures et constitue le seul
point d’entrée pour les atteindre. Cet encerclement des Terres Intérieures
est mis en abyme dans la ville elle-même, qui enserre la carte mère de
l’île d’Orbæ et les Jardins des Terres Intérieures, sorte de musée de l’île
tout entière.
2. Le secret d’Orbæ est que l’île vit et se transforme grâce aux traits de
pinceaux et aux dessins des femmes cartographes sur la carte mère. Ce
sont les femmes cartographes qui décident sans le savoir de la forme,
du passé et de l’avenir d’Orbæ et des Terres Intérieures.
Mon carnet de lecture
Cette activité « Carnet de lecture » permet de développer trois stratégies
d’appropriation d’une lecture :
1) par l’exercice conscient de la sensibilité et le développement d’une
posture de sujet-lecteur (lectrice) que nécessite l’élection d’un passage
préféré ;
2) par l’effort de mise en représentation mentale du texte ;
3) par la justification du choix effectué qui nécessite que le lecteur (la
lectrice) interroge les principes de son jugement de goût et qu’il (elle)
analyse ce qui lui a plu dans l’épisode retenu.
Cette dernière stratégie permet également de former un(e) lecteur
(lectrice) autonome qui apprend à s’orienter dans ses choix de lecture.
Le cercle des lecteurs
 p. 221
La page « Cercle des lecteurs » propose des romans d’aventures destinés
à la jeunesse. Leur spécificité est qu’ils transportent les personnages et les
lecteurs (lectrices) dans des contrées imaginaires, parfois inquiétantes,
parfois merveilleuses.
L’activité « Carnet de lecture » s’inscrit dans le prolongement de ce qui
est demandé aux élèves à la page précédente. Il s’agit de reconstruire
ce qu’on a compris de l’œuvre en cartographiant l’itinéraire des héros ou
héroïnes, d’exercer sa sensibilité en choisissant un passage, de susciter
le plaisir de raconter un extrait qu’on a aimé.
L’activité « Oral » favorise la restitution et le partage des lectures ainsi
que l’incitation à lire en s’appuyant sur un objet stimulant à la fois la
mémoire, la curiosité et l’imagination : la carte. Cette activité permet
aussi de développer les compétences de lecture autonome des élèves
par la justification du choix effectué qui nécessite que le lecteur (la
lectrice) interroge les principes de son jugement de goût et qu’il (elle)
analyse ce qui lui a plu dans l’épisode retenu.
L’écho de la poétesse  p. 222
Frédérique Ramos, « Atlantide »
Numérique Si possible on fera écouter l’enregistrement du poème.
Comprendre le poème
1. Les éléments du mythe de l’Atlantide repris dans le poème sont :
– le thème de la ville engloutie « au fond de l’océan » (v. 1) ;
– le thème de la ville morte où « le temps ne coule pas » (v. 10), dont
les « rues » sont « désertes » « comme des momies » (v. 3), peuplée de
« silence » (v. 2) et d’« ombres » (v. 9) ;
126
– la « beauté » passée, « lointaine » de la ville (v. 4) aux « murailles […]
blanches » (v. 6).
2. Le premier quatrain évoque la ville morte et enfouie sous les eaux
alors que les deux quatrains suivants la ressuscitent par l’imagination.
Développer un rapport sensible à l’art
3. et 4. Pour développer un rapport sensible au texte et à l’illustration,
les deux questions invitent les élèves à se mettre à l’écoute de leurs
impressions et à les formuler. Les deux questions sont ouvertes et on
acceptera toute proposition cohérente avec les deux supports : calme,
sérénité, nostalgie, poésie, mort, menace, etc. On attendra des élèves
qu’ils (elles) justifient leurs impressions sur l’illustration en s’appuyant
sur des détails et en les commentant brièvement.
Mémoriser et réciter le poème
On peut prévoir de faire réécouter le poème avant de le faire apprendre
afin de soutenir ceux ou celles des élèves qui ont une mémoire auditive.
La mémorisation strophe par strophe est un automatisme à développer :
outre qu’elle découpe l’effort de mémoire, elle habitue les élèves à voir
l’unité de sens que représente la strophe.
On veillera à ce que les éléments de compréhension et les impressions
évoqués dans l’activité précédente guident la lecture expressive puis
la récitation des élèves. On pourra par exemple inviter les élèves à
expérimenter plusieurs mises en voix possibles :
– en insistant sur la rêverie poétique, puis sur la mélancolie, puis sur
l’évocation du souvenir heureux ;
– en insistant sur certains vers ou sur certains mots ;
– en faisant des pauses plus courtes ou plus longues.
Faire le point  p. 223
Numérique Selon les classes et le projet pédagogique de chacun(e),
on recourra ou non à la construction active du bilan par le biais de la
photofiche téléchargeable qui peut se remplir individuellement, par
petits groupes, voire collectivement avec projection sur le TNI.
La photofiche à compléter avec des titres d’œuvres et des noms de per-
sonnages permet une meilleure mémorisation en vue de la construction
d’une bibliothèque intérieure et d’une culture littéraire.
Le bilan oral en groupes invite à catégoriser les différents mondes
imaginaires et utopies rencontrés tout au long du chapitre et à mettre
en discussion, voire en débat, cette catégorisation. L’enjeu de cette
activité est double :
– permettre aux élèves de formaliser une synthèse collective sur les
caractéristiques et les visées du genre ;
– leur faire appréhender la richesse et la variété du genre utopique
ainsi que sa proximité avec d’autres genres littéraires (récits d’aventures
merveilleuses, par exemple).
Le bilan personnel invite quant à lui à exercer et affirmer sa sensibilité
personnelle de lecteur (lectrice) et à s’approprier des repères sur le genre
utopique en rappelant et en ancrant en mémoire son œuvre préférée.
Lexique  p. 224
Un mot à découvrir
Le mot-clé retenu dans ce chapitre est « île ».
1 a. Pour désigner une petite île, on emploie le nom commun « îlot ».
b. Le mot est formé du radical « îl- » et du suffixe « -ot » permettant
de créer un diminutif.
c. Le mot « îlot » peut également désigner un pâté de maisons, un
territoire caractérisé par sa différence avec le milieu qui l’entoure (« îlot
de verdure »), un territoire restreint défendu par un groupe armé (« îlot
de résistance ») ou un groupe de personnes (« travailler en îlot »).
2 a. Le mot « îlien » est formé du radical « îl- » et du suffixe latin « -ien »
qui marque l’origine ou l’appartenance.
b. Avec le même suffixe, on peut former, à partir des noms « Mars »,
« Terre », « Inde », les noms et adjectifs « martien », « terrien », « indien ».
c. Un îlien est l’habitant d’une île.
3 Une presqu’île est une terre complètement entourée d’eau (comme
une île), à l’exception d’un bras de terre qui la rattache au continent.
4 L’adjectif dérivé du latin insula est « insulaire ».
5 Le nom français emprunté au latin paeninsula est « péninsule ».
6 Les deux noms communs dérivés du verbe « isoler » sont « isolation »
et « isolement ».
Le champ lexical de l’utopie
7 a. Les adjectifs « incroyable », « inimaginable », « incomparable »,
« inconnu », « inouï » sont formés avec le préfixe négatif « in- » qui
permet de former des antonymes.
b. • « Incroyable » signifie « qui est difficile à croire ».
 • « Inimaginable » signifie « qu’on ne peut pas imaginer, qui dépasse
l’imagination ».
• « Incomparable » signifie « qui ne peut être comparé à rien d’autre ».
• « Inconnu » signifie « qu’on ne connaît pas ».
 • « Inouï » signifie « dont on n’a jamais entendu parler auparavant »,
« qui est surprenant, hors du commun ».
c. Nous suivîmes l’incroyable personnage, mi-femme, mi-oiseau,
que nous avions rencontré en arrivant sur l’île inconnue. Un pay-
sage inimaginable s’offrit à nos yeux ébahis. Plus nous avancions,
plus nous découvrions d’incomparables merveilles : des fleurs aux
pétales en plumes ou en écailles, un ruisseau qui coulait à l’envers,
et, au-dessus de nos têtes, une ville inouïe, cachée dans les arbres.
8 A. L’intrus est l’adjectif « chaotique » qui signifie « confus, désordonné,
sans équilibre ni harmonie » et qui est l’antonyme des autres adjectifs
proposés.
 B. L’intrus est l’adjectif « indigent », qui signifie « pauvre », alors que
les autres adjectifs appartiennent au champ lexical de la richesse.
C. L’intrus est « grotesque », qui signifie « qui prête à rire », voire
« ridicule », et qui est l’antonyme des autres adjectifs proposés.
9 A. des eaux limpides. B. un jardin luxuriant. C. une plaine fertile.
D. un quartier hospitalier. E. une langue aux sonorités mélodieuses.
Décrire un monde nouveau
10 1. Je découvris/J’aperçus une ville au loin. 2. Approchant de l’île,
j’aperçus/je découvris sur chaque rive une forêt verdoyante. 3.
J’observai de frêles embarcations couvertes de fleurs et de fruits et
je constatai/remarquai qu’elles étaient conduites par des enfants.
4. Je remarquai/constatai que l’un d’entre eux se dirigeait vers mon
navire. 5. De loin, je distinguai/j’aperçus une couronne de feuillage
sur sa tête.
11 1. Je perçus l’odeur caractéristique du marché des épices avant d’y
arriver. 2. Sur la place, je respirai/humai avec délices l’air réchauffé par
le parfum des poudres colorées. 3. Je humai/respirai longuement les
vases emplis d’aromates puis je m’éloignai. 4. Mais même à distance,
on discernait encore les effluves qui émanaient de la ville.
12 Les élèves sont invité(e)s à remobiliser les adjectifs qui permettent
de créer la description d’un monde utopique visant la perfection
(exercices 7, 8, 9) et les verbes de perception qui permettent d’en
narrer la découverte (exercices 10, 11). Les élèves pourront également
réutiliser des mots issus de la famille étymologique du mot « île ».
Le texte pourra être rédigé au passé ou au présent, à la 1re ou à la
3e personne, le but de l’exercice étant la réactivation du lexique et
non la prise en compte de contraintes grammaticales.
Exemple : Au troisième jour de navigation, nous essuyâmes une terrible
tempête aux abords des Açores. La coque de notre bateau se brisa
et nous nous réfugiâmes sur une frêle embarcation. Au petit matin,
le calme revenu, je distinguai au milieu de l’immensité marine un
point plus sombre. Au fur et à mesure que nous nous en approchions,
le point grossissait, jusqu’à devenir une île luxuriante baignée par
des flots limpides. Nous abordâmes cette terre inconnue et que
nous pensions inhabitée. Quand je posai le pied sur le sable chaud,
je ressentis une vive douleur au talon. Me baissant pour voir ce qui
m’avait piqué, j’aperçus un tout petit homme, pas plus gros qu’une
fourmi, qui brandissait une sorte de lance. Devant le caractère inouï
de ma découverte, j’appelai mes compagnons.
J e u 13 Devinette lexicale
Je suis le verbe « contempler ».
 p. 225
Orthographe
A D
 istinguer les terminaisons du passé simple
et de l’imparfait
2. a. Le verbe « observer » appartient au premier groupe. b. Il est conju-
gué au passé simple dans la phrase 1 et à l’imparfait dans la phrase 2.
3. a. À l’oral, on ne fait pas de différence de prononciation entre observai
et observais. b. Cette absence de différence de prononciation peut
engendrer une confusion entre les deux terminaisons en dictée.
4. a. 1. Le bateau accosta ; tu mis pied à terre et tu observas la ville
tout autour de toi.
2. Pendant que tu observais les jolies maisons du port, un homme
s’approcha de toi.
b. On transforme observai (phrase 1) en observas. La transformation
d’observais (phrase 2) n’est ni visible ni audible car, à l’imparfait, la 1re
et la 2e personne du singulier ont les mêmes terminaisons.
5. Pour distinguer les terminaisons du passé simple en -ai et de l’im-
parfait en -ais des verbes du premier groupe, la stratégie qu’on peut
utiliser consiste à changer de personne (passer par exemple de la 1re à
la 2e personne du singulier).
B D
 istinguer les terminaisons du futur
et du présent du conditionnel
2. a. Le verbe « partir » appartient au 3e groupe. Le verbe « franchir »
appartient au 2e groupe. Le verbe « retrouver » appartient au 1er groupe.
b. Dans la première phrase, ces verbes sont conjugués au futur simple
de l’indicatif, à la 1re personne du singulier. Dans la seconde phrase, ils
sont conjugués au présent du conditionnel, à la 1re personne du singulier.
3. a. À l’oral, on ne fait pas de différence de prononciation entre retrou-
verai et retrouverais. b. Cette absence de différence de prononciation
peut engendrer une confusion entre les deux terminaisons en dictée.
4. a. 1. Tu penses que tu partiras tôt, franchiras le canal et retrouveras
ta route.
2. Le vieillard disait que tu partirais tôt, franchirais le canal et retrou-
verais ta route.
b. On transforme partirai, franchirai, retrouverai (phrase 1) en partiras,
franchiras, retrouveras. La transformation de partirais, franchirais, retrou-
verais (phrase 2) n’est ni visible ni audible car, au présent du conditionnel,
la 1re et la 2e personnes du singulier ont les mêmes terminaisons.
5. Pour distinguer les terminaisons du futur simple de l’indicatif en -ai
et du présent du conditionnel en -ais, la stratégie qu’on peut utiliser
consiste à changer de personne (passer par exemple de la 1re à la
2e personne du singulier).
Dictée d’entraînement
Numérique L’enregistrement des deux dictées facilite une écoute
répétée autant de fois que le (la) professeur(e) ou l’élève le jugera utile.
Chapitre 11 • Mondes utopiques 127
 2. Tu te souviendras toujours d’une histoire de ton enfance.
Tous les étés, tu allais chez ton oncle, un vieux pêcheur qui
vivait au bord de la mer. Tôt le matin, tu embarquais sur son
petit bateau de bois vert et vous partiez à l’aventure. Un jour,
surpris par un orage, vous accostâtes sur une petite île. Ce
que tu observas en posant le pied à terre dépasse l’imagina-
tion : de petits papillons translucides et multicolores vole-
taient autour de fleurs aromatiques. Tu attrapas l’un d’eux
puis le relâchas. Tu te promis que tu reviendrais sur l’île un
jour, mais tu ne l’as jamais retrouvée.
3. Tu te souviendras (futur simple de l’indicatif) toujours d’une
histoire de ton enfance. Tous les étés, tu allais (imparfait de
l’indicatif) chez ton oncle, un vieux pêcheur qui vivait au bord
de la mer. Tôt le matin, tu embarquais (imparfait de l’indica-
tif) sur son petit bateau de bois vert et vous partiez (imparfait
de l’indicatif) à l’aventure. Un jour, surpris par un orage, vous
accostâtes (passé simple de l’indicatif) sur une petite île. Ce
que tu observas (passé simple de l’indicatif) en posant le pied à
terre dépasse l’imagination : de petits papillons translucides et
multicolores voletaient autour de fleurs aromatiques. Tu attrapas
(passé simple de l’indicatif) l’un d’eux puis le relâchas (passé
simple de l’indicatif). Tu te promis (passé simple de l’indicatif)
que tu reviendrais (présent du conditionnel) sur l’île un jour,
mais tu ne l’as jamais retrouvée (passé composé de l’indicatif).
Dictée d’évaluation
Comme pour la dictée d’entraînement, il conviendra de faire écouter la
dictée deux fois, une fois pour la compréhension du texte, l’autre pour
la vigilance orthographique.
Voici le texte proposé dans le manuel numérique.
L’atlas des lieux imaginaires
Grâce à mon grand-père, j’aurai toujours un petit coin dans ma
tête pour rêver et je pourrai toujours partir en voyage, même
en restant immobile. Pour mes dix ans, il m’offrit mon premier
atlas, L’Atlas des lieux imaginaires. Immédiatement, je me plongeai
avidement dans la lecture du volume de cuir bleu. Ce jour-là,
j’examinai pendant des heures les cartes d’îles merveilleuses :
l’Atlantide, l’Utopie… Par la suite, à chaque fois que j’étais triste
ou que je m’ennuyais, je m’imaginais devenir une aventurière
arpentant ces terres inconnues. Mon grand-père m’avait préve-
nue que ce livre changerait sans doute ma vie. Il avait raison !
Grâce à ton grand-père, tu auras toujours un petit coin dans ta
tête pour rêver et tu pourras toujours partir en voyage, même
en restant immobile. Pour tes dix ans, il t’offrit ton premier
atlas, L’Atlas des lieux imaginaires. Immédiatement, tu te plongeas
avidement dans la lecture du volume de cuir bleu. Ce jour-là,
tu examinas pendant des heures les cartes d’îles merveilleuses :
l’Atlantide, l’Utopie… Par la suite, à chaque fois que tu étais triste
ou que tu t’ennuyais, tu t’imaginais devenir une aventurière
arpentant ces terres inconnues. Ton grand-père t’avait prévenue
que ce livre changerait sans doute ta vie. Il avait raison !
128
Grâce à ton grand-père, tu auras (futur simple de l’indicatif)
toujours un petit coin dans ta tête pour rêver et tu pourras
(futur simple de l’indicatif) toujours partir en voyage, même en
restant immobile. Pour tes dix ans, il t’offrit (passé simple de
l’indicatif) ton premier atlas, L’Atlas des lieux imaginaires. Immé-
diatement, tu te plongeas (passé simple de l’indicatif) avidement
dans la lecture du volume de cuir bleu. Ce jour-là, tu examinas
(passé simple de l’indicatif) pendant des heures les cartes d’îles
merveilleuses : l’Atlantide, l’Utopie… Par la suite, à chaque fois
que tu étais (imparfait de l’indicatif) triste ou que tu t’ennuyais
(imparfait de l’indicatif), tu t’imaginais (imparfait de l’indicatif)
devenir une aventurière arpentant ces terres inconnues. Ton
grand-père t’avait prévenue (plus-que-parfait de l’indicatif) que
ce livre changerait (présent du conditionnel) sans doute ta vie.
Il avait (imparfait de l’indicatif) raison !
Écriture  p. 226-227
Sujet guidé
Le sujet guidé permet de réinvestir les compétences d’écriture et les
éléments de culture littéraire et artistique vus dans le chapitre. Il a
été conçu pour réactiver les compétences d’écriture travaillées aux
pages 211 (description des jardins de l’île d’Utopie), 213 (description
d’une île utopique avec une contrainte thématique), 215 (description
d’une île fabuleuse avec une contrainte linguistique), 219 (suite de la
description d’un univers paradisiaque). L’écriture collaborative permet
aux élèves de partager leurs stratégies de planification, d’élaboration, de
révision d’un texte, ce qui relève de la différenciation pédagogique. Les
quatre axes suggérés dans le sujet (situation et géographie, paysages
naturels, urbanisme et architecture, mode de vie des habitants) guident
le processus d’écriture sans le contraindre.
On veillera à laisser du temps aux élèves pour planifier, élaborer, réviser
leur brouillon. À titre indicatif, l’étape 1 peut occuper les deux tiers
d’une séance de travail. L’étape 2 peut être lancée en classe à l’issue de
l’étape 1, poursuivie en autonomie (à la maison, en AP, à Devoirs Faits)
ou lors de la séance suivante.
Pour accompagner les élèves dans l’étape 1, on leur suggérera d’abord de
noter leurs idées en s’appuyant éventuellement sur les textes du chapitre.
Dans une logique de différenciation, on leur proposera d’avoir recours
aux suggestions du manuel uniquement dans un second temps, s’ils/
si elles ne trouvent pas d’idées. Le travail en groupe permet de faciliter
cette première étape grâce à la circulation des idées. Le recours à une
cartographie imaginaire favorise cette première étape de planification
et d’entrée en écriture.
Concernant l’étape 2, on veillera à ce que les élèves se répartissent équi-
tablement le travail. Le travail préparatoire est un appui et non un cadre
contraignant : les élèves peuvent s’en écarter à condition que leur récit
reste cohérent. Les indications linguistiques aident à la structuration et
à l’enrichissement du premier jet. Si le travail est mené en traitement de
texte, on invitera les élèves à consulter et à suivre les conseils prodigués
par le tutoriel mis à disposition dans le manuel numérique.
L’étape 3 encourage une autoévaluation. La mise à distance et l’analyse
objective de son propre texte étant difficiles, on pourra accompagner
les élèves pour cocher les cases. Ce temps de relecture de l’écrit produit
est essentiel pour apprendre à l’élève à évaluer et à réviser son texte
en autonomie.
L’étape 4 est, elle aussi, guidée par le manuel, qui pointe les éléments
de langue à améliorer ou à prioriser lors de la relecture. La relecture
finale est une étape essentielle de l’apprentissage de l’écriture. Elle doit
être accompagnée et encouragée.
 Sujets en autonomie 1 et 2
Le choix de deux sujets à réaliser en autonomie permet de donner plus
de liberté aux élèves et de mettre en œuvre une approche différenciée de
l’exercice d’écriture (chaque élève choisissant le sujet dans lequel il/elle
se sent le plus à l’aise). Le premier sujet propose une entrée en écriture
grâce à un support iconographique, le second par une thématique. Les
deux sujets permettent de réinvestir les connaissances et compétences
acquises dans le chapitre. Les consignes des deux sujets font écho à des
activités d’écriture liées aux pages « lecture » (p. 213 pour le second).
Les élèves ont donc réalisé des travaux préparatoires et ne découvrent
pas complètement les stratégies d’écriture à mettre en œuvre.
Les élèves pourront remobiliser la démarche expérimentée avec le
sujet guidé :
– planifier l’écriture en notant des idées au brouillon et/ou en convo-
quant des repères et connaissances acquis ;
– travailler à plusieurs ;
– établir une trame ou une carte ;
– rédiger en mobilisant les connaissances sur l’utopie et en employant
le lexique étudié tout au long du chapitre ;
– s’autoévaluer et se relire.

Chapitre 11 • Mondes utopiques 129

 L’être humain est-il le maître de la nature ?
12 La main de l’être
humain sur la nature
Comment la littérature et l’art évoquent-ils
les rapports entre l’être humain et la nature ?
1. Présentation du chapitre
1.1 Choix du chapitre
La formulation du questionnement et le corpus proposé par le
programme semblent donner une forte connotation « environnement
durable » à cette entrée des programmes. Ainsi s’explique que les textes
officiels invitent à l’aborder dans une démarche interdisciplinaire, que le
manuel respecte. Mais il ne saurait être question d’oublier la dimension
littéraire et artistique de cette question anthropologique et philoso-
phique. Enfin, réfléchir aux relations des hommes avec la nature ne peut
se faire que dans une perspective diachronique, car la question ne s’est
pas posée dans les mêmes termes à toutes les époques. C’est dans cette
démarche que le manuel engage l’enseignant(e) et les élèves à travers
la question suivante : comment la littérature et l’art évoquent-ils les
rapports entre l’être humain et la nature ?
Les activités de la double page d’Oral permettent à l’élève de s’in-
terroger sur le statut du jardin : un espace évolutif et singulier, situé
entre nature et culture. L’oral est par ailleurs intégré à presque toutes
les séances de lecture, afin de développer les capacités de l’élève à
construire un récit, une description ou une réflexion, conformément aux
programmes. L’étude des textes s’organise autour de la lecture de huit
extraits qui présentent, chacun, un aspect particulier de la nature et de
sa perception par l’être humain, en fournissant un élément de réponse
à la problématique choisie : comment la littérature et l’art évoquent-ils
les rapports entre l’être humain et la nature ? Ils sont organisés en deux
sous-parties : « L’homme et les jardins, une riche histoire », qui propose les
textes évoquant des jardins mythiques ou bien réels, des jardins suspendus
de Babylone aux jardins à la française du château de Versailles ; et « La
campagne au xixe siècle : un attrait nouveau », qui permet aux élèves de
découvrir l’évolution du point de vue des citadins sur la nature, au cours
du xixe siècle, période d’urbanisation et d’industrialisation intensive. Le
chapitre propose et accompagne également la lecture en autonomie
de deux œuvres complètes d’époques différentes, qui présentent deux
aspects opposés de l’action de l’homme sur la nature : l’une bénéfique
(L’homme qui plantait des arbres, de Jean Giono), l’autre néfaste (Céleste, ma
planète, de Timothée de Fombelle). Ces lectures sont complétées par un
choix de récits (romans, nouvelles, fables) proposés dans la rubrique « Le
cercle des lecteurs » qui interrogent les dangers que l’homme fait courir à
la nature en voulant s’en rendre maître. Ce parcours de lecture se clôt sur
l’étude d’une chanson de Jacques Dutronc, évoquant la disparition d’un
jardin de ville dévoré par l’urbanisation. Il est suivi d’une page intitulée
« Faire le point » centrée sur la problématique du chapitre à propos des
jardins dans l’art et la littérature. La partie Langue comprend une page
130
d’étude du lexique de la nature et une page d’orthographe permettant
un travail sur les homonymies de formes verbales au passé simple et les
participes passés en [i] et en [y]. Enfin, la double page d’Écriture permet
de synthétiser les connaissances et la réflexion acquises au cours du
chapitre à travers trois exercices de rédaction argumentative, sur des
sujets d’actualité liés à la préservation de la nature, qui, pour pouvoir être
traités, demandent aux élèves d’effectuer des recherches sur Internet.
1.2 Bibliographie
• Gilles Clément, Une brève histoire du jardin, Édition du 81 – Jean-Claude Béhar,
2011
• Gilles Clément, La Sagesse du jardinier, Édition du 81 – Jean-Claude Béhar,
2011
• Robert Harrison, Jardins, Réflexions, Le Pommier, 2010
• Michel Baridon, Les Jardins, Robert Laffont, « Bouquins », 1998
• John Dixon Hunt, L’Art du jardin et son histoire, Odile Jacob, 1996
1.3 Sitographie
• Site du ministère de l’Éducation nationale présentant des fiches
pédagogiques sur les personnages, les événements et les lieux de
l’Antiquité : https://eduscol.education.fr/odysseum/ii-les-jardins-sus-
pendus-de-babylone
• Site proposant un journal hebdomadaire, des magazines hors-séries,
des vidéos, des podcasts, un site Internet, etc. Sur tous ces supports,
des journalistes spécialisés expliquent avec des mots simples l’info
des adultes : https://www.1jour1actu.com/info-animee/cest-quoi-les-
jardins-a-la-francaise
• Site du château de Versailles donnant des informations historiques
sur tous les éléments du château, et notamment sur les jardins : https://
www.chateauversailles.fr/decouvrir/domaine/jardins
• Site des Nations unies consacré aux questions du climat : https://
www.un.org/fr/actnow
• Lumni est une offre sur Internet de tous les acteurs de l’audiovisuel
public (Arte, France Médias Monde, France Télévisions, INA, Radio France
et TV5 Monde) au service de l’éducation pour les élèves, les étudiants,
les enseignants : https://www.lumni.fr/video/lamazonie-un-bien-com-
mun-pour-lhumanite
• Site de France Info sur lequel on retrouve les reportages de la chaîne :
https://www.francetvinfo.fr/meteo/climat/une-solution-pour-la-planete-
les-forets-urbaines-outil-essentiel-pour-rafraichir-les-villes_4831873.html
 2. Comment organiser le chapitre ?
2.1 La progression du manuel
Image d’ouverture p. 229
Cette image, un montage photographique de Maksim Evdokimov,
est une entrée en matière qui permet aux élèves de s’interroger sur les
rapports de l’homme et de la nature et leurs représentations artistiques.
Oral p. 230-231

Compétences travaillées : Participer de façon constructive à des échanges
oraux • Mettre en relation un texte et une œuvre d’art • Décrire et interpréter
des œuvres d’art
Cette double page permet aux élèves de s’interroger sur l’espace
singulier qu’est un jardin. Au long des siècles, l’être humain a toujours
voulu domestiquer la nature, et le jardin porte fortement la trace de
la main humaine ; il est par excellence le lieu à la croisée de la nature
et de la culture.
Cette double page s’organise autour de trois activités :
– Étudier des œuvres d’art et les comparer : cette activité propose une
comparaison entre deux œuvres de la même période, mais représentant
des jardins de conceptions très différentes (Gustave Caillebotte, Le Parc
de la propriété Caillebotte à Yerres, 1875, et Auguste Renoir, Femme à
l’ombrelle dans un jardin, 1875-1876).
– Débattre : « Jardiner, c’est résister » : cette activité s’organise à partir
de la lecture d’une interview de Gilles Clément, paysagiste adepte du
« jardin en mouvement » et qui expose sa vision novatrice et iconoclaste
du jardin.
– Histoire de l’art : cette activité invite les élèves à analyser le tableau
de Jan Brueghel l’Ancien et Peter Paul Rubens, Le Jardin d’Éden, 1615.
Numérique Le manuel numérique comprend un document à com-
pléter sous forme de photofiche imprimable, qui facilite la mise en
activité des élèves pour cette analyse dont le corrigé est disponible
sur le site enseignant.
Lecture p. 232-244
 un attrait nouveau
Cette partie est organisée en deux sous-parties. La première s’intitule
« L’homme et les jardins, une riche histoire » et la seconde « La campagne
au xixe siècle : un attrait nouveau ». La première propose un parcours
chronologique, la seconde présente des visions de la nature, différentes
bien que presque contemporaines les unes des autres.
Numérique Tous les extraits ont été enregistrés. La découverte de
chacun des textes peut donc se faire par l’écoute de l’extrait.
L’homme et les jardins,
une riche histoire p. 232-237
Les jardins suspendus de Babylone p. 232-233
C ompétences travaillées : Comprendre et interpréter un texte littéraire •
Enrichir et structurer le lexique • S’exprimer de façon maîtrisée en s’adressant
à un auditoire • Apprendre à argumenter
Cette double page propose la lecture et l’analyse d’un texte de
Diodore de Sicile, tiré de son Histoire universelle (livre II, Ier siècle av. J.-C.).
Il s’agit d’un texte littéraire, de type descriptif et explicatif.
Le Numérique offre un accès direct au site Odysseum d’Eduscol,
permettant de se renseigner sur ces jardins.
Verger médiéval p. 234
C ompétences travaillées : Comprendre et interpréter un texte littéraire •
Enrichir et structurer le lexique • Participer de façon constructive
à des échanges oraux • Exploiter des lectures pour enrichir son écrit
Cette page propose un extrait d’Érec et Énide, de Chrétien de Troyes,
à travers lequel les élèves pourront se représenter ce qu’est un verger
médiéval tout en découvrant la dimension symbolique et merveilleuse
de ce lieu. Il prolonge la découverte du monde médiéval initiée dans
le chapitre 6.
Un jardin d’agrément à la Renaissance p. 235
C ompétences travaillées : Enrichir et structurer le lexique •
Comprendre et interpréter un texte littéraire • Apprendre à argumenter
Ce texte est un extrait de Gargantua, de François Rabelais (cha-
pitre 55, 1534, dans Les Cinq Livres des faits et dits de Gargantua et
Pantagruel). Il présente une description détaillée et précise d’un jardin
de la Renaissance. Il prolonge la découverte du monde de Rabelais
initiée dans le chapitre 11.
Les jardins à la française p. 236-237
C ompétences travaillées : Comprendre et interpréter un texte littéraire •
Enrichir et structurer le lexique • S’exprimer de façon maîtrisée en s’adressant
à un auditoire • Décrire et comprendre des œuvres d’art • Mettre en relation
un texte et une œuvre d’art
Cette double page permet de découvrir le jardin à la française
à travers les textes de trois auteurs : Le Songe de Vaux de Jean de La
Fontaine (1671), deux lettres de Madame de Sévigné (1671-1696) et un
extrait de l’introduction au Labyrinthe de Versailles de Charles Perrault
(1677). Elle est complétée par un accès direct au site du château de
Versailles grâce au manuel numérique, qui donne également accès
au site Internet de « 1Jour1actu », consacré aux jardins à la française,
et à une photofiche imprimable à remplir par les élèves après avoir
visionné le documentaire.
La campagne au xixe siècle :
p. 238-241
Saison des semailles, le soir p. 238
C ompétences travaillées : Comprendre et interpréter un texte littéraire •
Apprendre à argumenter • Enrichir et structurer le lexique •
Exploiter les ressources expressives et créatrices de la parole
Ce texte est un poème de Victor Hugo, extrait des Chansons des
rues et des bois (1865) dans lequel le poète évoque et magnifie le
personnage du semeur.
Le semeur p. 239
C ompétences travaillées : Comprendre et interpréter un texte littéraire •
Apprendre à argumenter • Enrichir et structurer le lexique • Participer de façon
constructive à des échanges oraux
L’extrait est tiré de La Terre d’Émile Zola (1887). Il fait écho au poème
d’Hugo, en présentant une vision différente et complémentaire du
personnage du semeur.
Rêveries champêtres p. 240
C ompétences travaillées : Comprendre et interpréter un texte littéraire • Enri-
chir et structurer le lexique • Exploiter des lectures pour enrichir son écrit
Le texte, extrait des Mémoires d’outre-tombe de François-René de
Chateaubriand (livre III, 1850), présente une vision romantique de la
nature, à l’unisson des sentiments du narrateur qui la parcourt.
Chapitre 12 • La main de l’être humain sur la nature 131
Journée à la campagne p. 241
C ompétences travaillées : Comprendre et interpréter un texte littéraire •
Établir des liens entre des créations littéraires et artistiques •
Participer à des échanges oraux
Le texte est extrait de la nouvelle Partie de campagne de Guy de
Maupassant (1881). Il permet de percevoir de quelle façon est considé-
rée la campagne par les citadins au cours d’une période d’urbanisation
intensive.
Œuvre intégrale  p. 242
C ompétences travaillées : Devenir un lecteur autonome •
Lire et interpréter des œuvres littéraires
Les deux œuvres proposées sont : L’homme qui plantait des arbres
(1953) de Jean Giono et Céleste, ma planète de Timothée de Fombelle
(2007). Ces deux œuvres présentent deux aspects de l’intervention de
l’homme sur la nature, l’une positive, l’autre néfaste. Dans les deux cas,
le rapport étroit et vital entre l’homme et la nature est souligné, ce qui
permettra de nourrir la réflexion des élèves. Il s’agit de deux œuvres
courtes qui peuvent être lues séparément ou ensemble et peuvent
donner lieu à une fructueuse confrontation.
Le cercle des lecteurs
 p. 243
C ompétence travaillée : Devenir un lecteur autonome
Les cinq ouvrages proposés sont destinés à susciter le plaisir de
lire en autonomie pour compléter les connaissances acquises au cours
du chapitre. Il s’agit de trois romans, mais aussi du témoignage d’une
défenseuse de la nature et d’un ouvrage suscitant la réflexion à travers
des fables, mythes et contes relatifs à la nature.
L’écho de la chanson  p. 244
C ompétence travaillée : Exploiter les ressources expressives et créatrices
de la parole
Cette chanson de Jacques Dutronc (« Le petit jardin », 1972) raconte
la disparition d’un jardin situé au pied d’un immeuble et détruit par un
promoteur. Elle raconte comment, en ville, le béton grignote le peu de
verdure qui persiste.
Numérique Le manuel numérique comporte un enregistrement du
texte de la chanson, écrit par Jacques Lanzmann.
Faire le point  p. 245
C ompétences travaillées : Acquérir des éléments de culture littéraire
et artistique • Participer de façon constructive à des échanges oraux •
Apprendre à argumenter
Cette page vise à donner des repères culturels sur l’évolution des
jardins dans l’art et dans la littérature au cours des siècles telle qu’elle
a été découverte par les élèves tout au long du chapitre.
Numérique Le manuel numérique comprend un document à com-
pléter, sous forme de photofiche imprimable, qui facilite la mise en
activité des élèves pour ce temps de bilan.
132
Le bilan collectif invite les élèves à réfléchir sur les évolutions dans les
rapports de l’être humain à la nature qu’ils ont pu percevoir à la lecture
des textes étudiés au cours du chapitre : volonté de maîtrise de la nature
à travers les jardins (jardins de Babylone, vergers, jardins à la française),
retour à la campagne pour les citadins en mal de verdure (comme dans
Partie de campagne, de Maupassant), relation d’échanges et de soins
réciproques (les deux visions du semeur, celle d’Hugo et celle de Zola).
L’ensemble de ces textes permettra aux élèves d’avoir une vue d’ensemble
de l’histoire des jardins et de mettre en perspective leur propre relation à la
nature en observant l’évolution du regard que l’être humain porte sur elle.
Le bilan individuel propose aux élèves de recopier dans leur carnet
de lecture un passage des extraits ou des œuvres intégrales qu’ils
(elles) ont lus dans ce chapitre et qui les a marqué(e)s, afin de se les
approprier davantage.
 p. 246
Lexique
C ompétences travaillées : Enrichir et structurer le lexique •
Utiliser différents types de dictionnaires
Numérique Le manuel numérique propose le lien qui permet de
consulter directement le dictionnaire en ligne de l’Académie.
La page Lexique permet d’explorer le vocabulaire relatif au travail de
l’homme sur la nature et celui relatif au respect de la nature. Elle s’ouvre
sur le mot à découvrir : « nature ».
Orthographe  p. 247
C ompétence travaillée : Apprendre à identifier les zones d’erreur
La page Orthographe invite à un travail sur les formes homophones
du passé simple et les participes passés en [i] et [y] et offre une méthode
pour apprendre à les distinguer.
Numérique Les deux dictées, d’entraînement et d’évaluation, sont
enregistrées, ce qui permet une écoute répétée.
La dictée d’évaluation proposée dans le manuel numérique porte,
évidemment, sur le même type d’erreurs à éviter.
Écriture  p. 248-249
C ompétences travaillées : Adopter des stratégies et des procédures d’écriture
efficaces • Apprendre à argumenter • Réviser son texte
Cette double page propose trois exercices d’écriture, dont deux en
autonomie. Les trois exercices consistent à écrire des articles sur des
sujets liés à la sauvegarde de la nature. Ces travaux s’appuient sur des
recherches Internet demandées aux élèves et adaptées aux différents
sujets : site des Nations unies consacré au dérèglement climatique, site
de Lumni qui propose un bilan sur la déforestation, site de FranceTVinfo
donnant accès à un reportage sur le concept des forêts urbaines. Ce
travail de recherches préalable est nécessaire pour documenter les
travaux écrits.
Numérique Comme pour toutes les doubles pages Écriture, le
manuel numérique fournit deux outils méthodologiques : un tutoriel
imprimable pour apprendre à écrire au clavier, et la photofiche de
relecture téléchargeable.
2.2 Compétences travaillées
Oral S ’exprimer de façon maîtrisée
en s’adressant à un auditoire
P articiper de façon constructive
à des échanges oraux
E xploiter les ressources expressives
et créatives de la parole
Lecture  omprendre et interpréter
C • Lecture : « Les jardins suspendus de Babylone », p. 232 ; « Verger
un texte littéraire
Lire et interpréter des œuvres littéraires • Œuvres intégrales p. 242
Devenir un lecteur autonome
Acquérir
des éléments de
culture littéraire
et artistique
• Lecture : « Les jardins suspendus de Babylone », p. 232 ; « Les jardins
à la française », p. 236
• Oral p. 230-231
• Lecture : « Verger médiéval », p. 234 ; « Le semeur », p. 239 ; « Journée
à la campagne », p. 241
• Faire le point p. 245
• Lecture : « Saison des semailles, le soir », p. 238
• L’écho de la chanson p. 244
médiéval », p. 234 ; « Un jardin d’agrément à la Renaissance », p. 235 ;
« Les jardins à la française », p. 236 ; « Saison des semailles, le soir », p. 238 ;
« Le semeur », p. 239 ; « Rêveries champêtres », p. 240 ; « Journée
à la campagne », p. 241
• Œuvres intégrales p. 242
• Le cercle des lecteurs p. 243
• Faire le point p. 245

LANGUE
Lexique Enrichir et structurer le lexique • Lecture : « Les jardins suspendus de Babylone », p. 232 ; « Verger
médiéval », p. 234 ; « Un jardin d’agrément à la Renaissance », p. 235 ;
« Les jardins à la française », p. 236 ; « Saison des semailles, le soir », p. 238 ;
« Le semeur », p. 239 ; « Rêveries champêtres », p. 240
• Lexique p. 246
Utiliser différents types de dictionnaires • Lexique p. 246
Orthographe  pprendre à identifier les zones
A • Orthographe p. 247
d’erreur
Grammaire P ercevoir les effets esthétiques • Lecture : « Les jardins suspendus de Babylone », p. 232 ;
LANGUE et significatifs de la langue littéraire « Verger médiéval », p. 234 ; « Les jardins à la française », p. 236 ;
« Rêveries champêtres », p. 240

Écriture E xploiter des lectures pour enrichir • Lecture : « Verger médiéval », p. 234 ; « Rêveries champêtres », p. 240
son écrit
Apprendre à argumenter • Lecture : « Les jardins suspendus de Babylone », p. 232 ; « Un jardin
d’agrément à la Renaissance », p. 235 ; « Saison des semailles, le soir »,
p. 238 ; « Le semeur », p. 239
• Faire le point p. 245
• Écriture p. 248-249
 dopter des stratégies et
A • Écriture p. 248-249
des procédures d’écriture efficaces
Réviser son texte • Écriture p. 248-249
Histoire Décrire et interpréter des œuvres d’art • Oral p. 230-231
des arts Décrire et comprendre des œuvres d’art • Lecture : « Les jardins à la française », p. 236
 ettre en relation un texte
M • Oral p. 230-231
et une œuvre d’art • Lecture : « Les jardins à la française », p. 236
É tablir des liens entre des créations • Lecture : « Journée à la campagne », p. 241
littéraires et artistiques

Chapitre 12 • La main de l’être humain sur la nature 133

 3. Corrigés
Image d’ouverture p. 229
• L’image proposée est un montage photographique jouant sur l’intensité
des couleurs à l’intérieur d’un seul et même cliché, représentant des arbres
sur un fond brumeux. Sur le fond pâle aux couleurs atténuées se détache,
au premier plan, la silhouette du buste et d’une partie de la tête d’un être
humain, dont le dessin n’est révélé que par le contraste entre ce fond estompé
et les couleurs franches et intenses (vert, marron et gris) de la silhouette. La
tête n’est pas entièrement visible, mais disparaît dans le ciel situé dans la
partie supérieure de la photographie. On ne distingue aucun trait du visage.
• Cette illustration rappelle que l’être humain est issu de la nature, qu’il
en fait partie intégrante et lui est toujours lié de façon indissoluble. La
couleur verte évoque la fraîcheur, l’humidité nécessaire à sa vie, et cette
tête sans visage représente tous les êtres humains, quels qu’ils soient,
sans distinction de race ni de sexe. Le message est donc clair : c’est un
message d’humilité et de respect de la nature qui est porté par cette
illustration, et qui montre l’acuité de la question du chapitre : l’être
humain est-il maître de la nature ?
Oral p. 230-231
 • la nature est toujours plus forte ;
Étudier des œuvres d’art et les comparer
Groupe A – Gustave Caillebotte, Le Parc de la propriété Caillebotte à
Yerres, 1875, huile sur toile, 65 × 92 cm, collection particulière.
Dans ce tableau, la nature est domestiquée et ordonnée de façon rigou-
reuse et harmonieuse : trois parterres ronds de différentes proportions
apparaissent. Le premier, au premier plan à droite, est d’un rouge foncé
intense et qui semble peu naturel, bordé de fleurs blanches qui forment
une sorte de dentelle ; les deux autres parterres, au second plan, sont
également très ordonnés et taillés au cordeau. L’allée sur laquelle marchent
les deux personnages est large et spacieuse, propre, sans une seule mau-
vaise herbe. Elle délimite rigoureusement les pelouses et semble conduire
au bâtiment que l’on aperçoit à l’arrière-plan au fond du tableau et qui
apparaît dans la trouée de la barrière d’arbres. Les personnages sont au
premier plan, bien distincts de la nature qu’ils traversent sans s’y mêler.
– Auguste Renoir, Femme à l’ombrelle dans un jardin, 1875-1876, huile
sur toile, 54,5 × 65 cm, Madrid, musée national Thyssen-Bornemisza.
Dans ce tableau, à l’inverse du précédent, les fleurs et les plantes
sont au premier plan. Il s’agit d’une végétation désordonnée, presque
sauvage, indistincte, où apparaissent deux silhouettes qui semblent, à
l’instar des plantes, se fondre avec elle. Il n’y a aucune allée ni chemin
visible : les êtres humains s’intègrent parfaitement à la nature dont ils
font partie intégrante.
Ces deux tableaux proposent donc deux représentations totalement
opposées de la nature et des rapports de l’homme avec elle.
Groupe B En fonction de leurs goûts, les élèves pourront être plus
sensibles à l’un ou à l’autre de ces tableaux, l’essentiel étant qu’ils (elles)
sachent justifier leur choix en s’appuyant sur une description et une
analyse du tableau.
Débattre : « Jardiner, c’est résister »
1 Avant de débattre, il faut laisser le temps aux élèves de s’approprier
le texte de Gilles Clément, « Jardiner, c’est résister » :
– les idées défendues par G. Clément :
• l’homme a l’illusion de maîtriser la nature, mais c’est faux et dangereux ;
• toute action de l’homme sur la Terre a un impact ;
• l’homme doit travailler la terre en la respectant ;
• l’écologie nous apprend à partager la Terre et à la traiter équitablement.
– La planète est un jardin car, comme un jardin, la planète est un
espace fini et toute action sur une partie de la Terre a une incidence
sur l’ensemble. Les hommes doivent donc se considérer comme des
jardiniers qui soignent leur jardin.
– « Jardiner, c’est résister » signifie que considérer la Terre comme un
jardin, c’est résister au saccage de la terre, aux tentations de la surexploiter.
L’expression « un bon jardinier planétaire » désigne une personne qui
se préoccupe de l’avenir de la planète, des équilibres naturels, de la
préservation de la flore, d’une culture responsable et écologique.
2 Pour la mise en commun des échanges, on veillera à ce que les
élèves respectent la parole des autres, à ce que les idées défendues
par G. Clément soient traitées les unes après les autres.
Histoire des arts
Numérique Le manuel numérique donne accès à une photofiche
imprimable à remplir par les élèves et dont le corrigé est disponible ici
et sur le site enseignant.

Présentation de l’œuvre
• Nom de l’artiste (ou des artistes) :
• Titre de l’œuvre :
• Date de création de l’œuvre :
• Support (huile sur toile, aquarelle, fresque,
mosaïque, illustration, photographie,
photographie extraite d’un film, affiche…) :
• Lieu de conservation (musée, collection
particulière…) :
Description du tableau
Décrivez le tableau en vous aidant de l’ABC
de l’image p. 251-253 du manuel.
• Jan Brueghel l’Ancien et Peter Paul Rubens.
• Le Jardin d’Éden.
• 1615.
• Huile sur bois.
• Pays-Bas, La Haye, Mauritshuis.
Le tableau est composé de couleurs froides qui représentent la nature (le vert de la végétation,
le bleu du ciel et de l’eau) et de couleurs chaudes utilisées pour représenter les animaux qui
s’en détachent. Au premier plan à droite, des félins se battent sous le regard indifférent d’un
bœuf. Au centre se trouve un ruisseau où s’ébattent des poissons et à gauche un paon. Le
ruisseau sert de fil conducteur : il conduit le regard vers le second plan où l’on découvre un
arbre massif auprès duquel se trouve un lion, placé au centre de la toile et que le ruisseau
contourne pour filer vers le fond du tableau, où il semble se confondre avec le ciel. En le
suivant, on découvre au troisième plan différents animaux et, en arrière-plan, le fond vert
de la végétation, ainsi qu’un autre morceau de ciel à droite du feuillage du grand arbre
d’où se détachent le cou et la tête d’une autruche, laquelle semble dominer toute la scène.

134
 Analyse et interprétation du tableau
Qu’est-ce qui caractérise le jardin représenté C’est un jardin naturel et sauvage, où la main de l’homme n’est pas passée, et qui garde
par Jan Brueghel l’Ancien et Peter Paul Rubens ? son aspect initial. Il est peuplé d’animaux. On ne voit aucun être humain (mais comme il
s’agit d’un détail, les êtres humains sont ailleurs dans le tableau intégral).
Quelles différences pouvez-vous relever avec La différence essentielle est que le jardin de Caillebotte est dessiné, organisé
le jardin représenté par Gustave Caillebotte p. 230 et entretenu par l’homme. Il comprend un bassin, des massifs de fleurs, des pelouses…
du manuel ? alors que le jardin de Jan Brueghel l’Ancien et Peter Paul Rubens est entièrement
naturel et à l’état sauvage.
Selon Gilles Clément, « Un jardin, ça a à voir avec Ce tableau illustre cette phrase dans la mesure où le jardin représenté par
l’enclos, avec le meilleur et le paradis » (l. 20-21). Jan Brueghel l’Ancien et Peter Paul Rubens est, comme le titre l’indique, le « jardin
En quoi ce tableau illustre-t-il cette phrase ? d’Éden », c’est-à-dire le jardin du paradis.
Quel titre donneriez-vous à ce tableau ? Justifiez « Le jardin en mouvement », pour reprendre l’expression de Gilles Clément, ce qui
votre choix. signifie : un jardin qui vit et prospère de lui-même selon sa propre évolution.

Lecture
L’homme et les jardins,
une riche histoire
Les jardins suspendus de Babylone,
Diodore de Sicile
Lecture
d’écriture proposé. On développe ainsi leur compétence à lire des textes
documentaires « composites », à recouper des informations.
p. 232-237 Écriture
Pour ce travail d’argumentation, les élèves pourront expliquer que les
jardins étaient situés dans une zone désertique, ce qui rendait leur
p. 232-233 création particulièrement délicate compte tenu des besoins en eau ;
mais aussi que leur conception en terrasse exigeait des architectes un
savoir-faire et des compétences techniques extraordinaires pour l’époque.

1. a. Le roi a fait aménager ces jardins pour plaire à une concubine,

originaire de Perse, qui regrettait les prés de ses montagnes et avait Verger médiéval,
demandé au roi d’imiter les caractéristiques naturelles de sa région Chrétien de Troyes p. 234
natale, la Perse, grâce à l’art des jardiniers. b. On le sait par la rumeur,
ce que l’on raconte, mais ce n’est pas une certitude. Lecture
2. a. et b. Les jardins sont comparés à un théâtre parce qu’ils sont 1. a. Le verger était clos d’un mur d’air infranchissable. b. Il faut voler
construits sur des terrasses qui se succèdent et auxquelles on accède par-dessus ce mur pour y pénétrer.
en montant, comme peut le faire le public dans un théâtre.
2. Il produit des fleurs et des fruits en toute saison.
3. a. Les jardins sont soutenus par des arcades. b. On dit qu’ils sont
suspendus parce qu’ils sont installés sur des terrasses suspendues en 3. On ne peut plus sortir du jardin tant que l’on n’a pas remis le fruit
l’air par les arcades et non pas directement sur le sol. volé à sa place.

4. On y cultive des arbres de toutes espèces. 4. Ce verger est peuplé d’oiseaux.

5. LANGUE a. « Comme les arcades recevaient la lumière par le haut ».
b. Complément circonstanciel de cause introduit par « comme ».
6. Les jardins sont arrosés par des pompes qui font monter l’eau du fleuve.
7. Cette description révèle que les hommes de l’Antiquité possédaient
un savoir-faire et une technique élaborée et performante pour contrôler
la nature.
5. LANGUE a. Le sujet de « chantaient » est « oiseaux ». b. La place
du verbe en début de phrase le met en valeur et présente le chant des
oiseaux comme un élément essentiel et important du verger.
6. Ce verger semble irréel : le mur qui le protège est invisible, les fruits
et légumes poussent même en hiver. Le texte indique d’ailleurs qu’il est
enclos par « effet de magie », ce qui souligne son côté irréel.

Le trésor des mots

Le trésor des mots
• « Postérieur » : a. construit ensuite. b. antérieur.
• « Insensiblement » : a. préfixe privatif « in- », radical « sensible », suffixe
adverbial « -ment ». b. « de façon imperceptible ».
• « Aplani » : « rendu plat ».
Oral
Numérique Le manuel numérique propose le lien qui permet de
consulter directement le site Odysseum (https://eduscol.education.fr/
odysseum/ii-les-jardins-suspendus-de-babylone).
On attend des élèves qu’ils (elles) retiennent de leur lecture croisée du
« Le saviez-vous ? » et de la consultation d’Odysseum les circonstances
de la création des jardins suspendus de Babylone, afin d’éclairer et de
compléter leur lecture du texte et d’enrichir éventuellement le travail
Un verger est un jardin consacré à la culture des fruits.
Écriture
On attend une évocation du côté magique du verger, la description du
survol du mur invisible pour y entrer, l’étonnement devant la production
en toutes saisons, l’émerveillement du chant des oiseaux… On peut
aussi attendre une tentative de vol d’un fruit, pour mettre à l’épreuve
l’impossibilité absolue d’emporter un fruit hors du jardin, suivi de la
confirmation de cet interdit (ou au contraire, d’une victoire de l’élève qui
parviendrait grâce à un moyen de son invention à sortir avec le fruit…).
Oral
Groupe A À l’inverse du texte, le jardin de l’illustration est entouré
d’un mur bien visible dans lequel s’ouvre une porte que l’on devine, en
Chapitre 12 • La main de l’être humain sur la nature 135
bas au centre. Il ne comprend pas seulement des arbres fruitiers, mais
des fleurs et des arbres d’ornement : on aperçoit des cyprès en haut à
droite. Il n’est pas non plus seulement habité par des oiseaux, mais par
un homme et une femme que l’on voit au centre.
Groupe B Les élèves peuvent expliquer l’impossibilité d’emporter un
fruit hors du verger par un sortilège, ou bien par la magie intrinsèque du
verger que signale le texte, ou encore par une prudence du créateur du
jardin, afin que son verger qui produit hiver comme été ne soit pas pillé.
Un jardin d’agrément à la Renaissance,
Rabelais p. 235
Lecture
1. Les éléments successivement décrits sont la cour, puis l’intérieur du
logis, le logis des dames, les éléments qui se trouvent devant le logis
des dames (stade, hippodrome, piscine), le jardin de plaisance, ce qui
se trouve près des deux tours (jeu de paume, verger, parc).
2. Le narrateur éprouve un sentiment d’émerveillement et d’admiration
(« magnifique », l. 1 ; « de beaux arcs », l. 5 ; « choses remarquables »,
l. 8 ; « des bains mirifiques », l. 12).
3. On a placé une représentation des trois Grâces portant des cornes
d’abondance dans cette cour pour annoncer et symboliser la beauté,
la richesse et l’abondance qui règnent dans ce lieu.
4. a. L’intrus est « licorne » : un animal qui n’existe pas dans la réalité.
b. Sa présence dans la liste produit un effet de merveilleux.
5. Les différentes distractions possibles sont la baignade dans les
piscines, le jeu de paume, la promenade dans le parc, les jeux dans le
labyrinthe, la chasse dans le parc « foisonnant de gibier » et la cueillette
des fruits dans le verger.
6. Le jardin d’agrément est un jardin fait uniquement pour profiter des
plantes et des fleurs, jouer et se promener ; le verger est un jardin fait
pour cultiver des fruits ; le parc est plus grand qu’un jardin ou un verger.
Le trésor des mots
Un hippodrome est un champ de courses réservé aux courses de chevaux.
Écriture
On attend une réponse qui montre que la description de Rabelais est
précise, car elle permet de se représenter ce lieu, mais qu’elle laisse
aussi le lecteur (la lectrice) imaginer certains espaces comme les jardins,
le verger et le labyrinthe, qui ne sont pas décrits en détail.
Les jardins à la française,
Jean de La Fontaine, Madame de Sévigné,
Charles Perrault p. 236-237
Lecture
1. a. La Fontaine est particulièrement sensible aux jeux d’eau qui agré-
mentent le jardin. b. On retrouve cet élément dans le « grand jet d’eau »
(l. 7) du second texte de Madame de Sévigné, et dans les fontaines du
texte de Charles Perrault.
2. a. Madame de Sévigné apprécie particulièrement le « petit bois »
dans le jardin de Clagny. b. Elle apprécie le parterre et le grand jet d’eau
dans celui de Chaulnes.
3. Les caractéristiques du labyrinthe décrit par Perrault sont : la nou-
veauté du dessin, les objets et fontaines qui agrémentent les allées.
136
4. LANGUE a. Les marques de négation sont « n’… point » et « ne ».
b. Le sens de cette phrase est : tous les détours présentent plusieurs
fontaines en même temps à la vue.
5. Ces jardins suscitent chez leurs visiteurs des sentiments d’admiration,
de surprise et de plaisir.
Le trésor des mots
• « Parterre » : a. Préfixe « par- » et radical « terre ». b. Partie d’un jardin
ornée de fleurs.
• Dans le texte, « bocage » signifie « haie d’arbustes ». Cela désigne les
haies qui servent de parois au labyrinthe.
Oral
Numérique Le manuel numérique donne accès à la page du site
Internet de « 1Jour1actu » consacrée aux jardins à la française. Une
photofiche imprimable à remplir par les élèves après avoir visionné le
documentaire est également proposée (son corrigé est disponible sur
le site enseignant).
Histoire des arts
Numérique Le manuel numérique donne directement accès au
site Internet du château de Versailles. Il est proposé aux élèves de lire
la rubrique « Les Jardins. L’art de la perspective », puis de répondre à
plusieurs questions.
A. et B. 1. a. Les personnes qui ont participé à la création des jardins de
Versailles sont : André Le Nôtre, Jean-Baptiste Colbert, Charles Le Brun,
Jules Hardouin-Mansart. b. André Le Nôtre est chargé de la création et de
l’aménagement des jardins. Jean-Baptiste Colbert dirige le chantier. Charles
Le Brun donne les dessins d’un grand nombre de statues et fontaines. Jules
Hardouin-Mansart édifie l’Orangerie et donne plus de simplicité au tracé
du Parc, notamment en modifiant ou décloisonnant certains bosquets.
2. a. À la place des jardins il y avait des bois, des prairies et des maré-
cages. b. On a transformé le terrain par d’énormes « remuements de
terre » pour niveler les espaces.
3. On conserve à ces jardins le même aspect qu’à l’époque de leur
création en les replantant environ tous les cent ans.
C. On retrouve dans les textes de La Fontaine, de Madame de Sévigné
et de Charles Perrault les éléments des jardins à la française suivants :
fontaines, jets d’eau, labyrinthes.
La campagne au xixe siècle :
un attrait nouveau p. 238-241
Saison des semailles, le soir,
Victor Hugo p. 238
Lecture
1. a. Le soleil se couche, le poète est assis sous un portail et observe
les champs où travaillent encore les agriculteurs. b. « moment crépus-
culaire », « assis sous un portail », « Je contemple […] un vieillard qui
jette à poignées/La moisson future aux sillons ».
2. a. Le personnage qu’il observe apparaît comme « une silhouette
noire » : c’est un vieillard en haillons. b. Il est en train de semer.
3. a. La lumière de ce moment est une lumière de fin du jour. b. Cette
lumière contribue à donner à la scène une atmosphère paisible, tran-
quille et douce (« reste de jour dont s’éclaire », « de nuit baignées »),
mais elle magnifie aussi le geste du semeur en l’élargissant jusqu’aux
étoiles (« déployant ses voiles,/L’ombre, où se mêle une rumeur,/Semble
élargir jusqu’aux étoiles/Le geste auguste du semeur »).
4. La « fuite des jours » doit sembler « utile » au semeur car le temps qui
passe contribue à la germination de la graine, ce qui permet ensuite la
récolte.
5. Le poète donne une vision cosmique du geste du semeur dans ces
derniers vers, car le semeur semble semer non seulement les graines sur
la terre, mais aussi les étoiles dans le ciel et ainsi participer à la marche
de l’univers tout entier.
6. Le poète admire le vieillard, il en fait une description laudative
(« la haute silhouette noire/Domine les profonds labours », « Le geste
auguste ») et montre son admiration pour le travail qu’il effectue
avec constance (« Va, vient, lance la graine au loin,/Rouvre sa main,
et recommence »).
Le trésor des mots
« Labour » : labourer, laboureur.
Écriture
Le poème d’Hugo et le tableau de Van Gogh ont exactement le même
sujet (une scène de labour) au soleil couchant ; ils sont d’ailleurs chro-
nologiquement proches et représentent une scène qu’il n’est plus
possible de voir aujourd’hui, puisque les semailles se font de manière
mécanique. Cependant, la lumière évoquée par le poète semble moins
éblouissante que celle du tableau de Van Gogh, dans lequel domine le
jaune vif et où les sillons sont teintés de bleu, ce qui peut rappeler les
terres « de nuit baignées » d’Hugo, en moins sombre.
Oral
Numérique Le manuel numérique comporte un enregistrement du
poème par un comédien, dont l’écoute permettra aux élèves de lire le
poème à leur tour de façon à faire ressortir les sentiments du poète
face au spectacle du semeur.
Le semeur, Émile Zola p. 239
Lecture
1. a. Jean sème le blé. b. Le rythme de son travail est répétitif.
2. L’expression : « la poussière vivante du grain » signifie que les grains
sont semblables à de la poussière, mais qu’ils vont germer et donner
des plantes. Ils sont donc porteurs de vie.
3. Les cultivateurs se hâtent de semer avant les gelées, qui risquent
de tuer les grains.
4. a. La terre est comparée à un océan. b. Ce qui justifie cette compa-
raison, ce sont les sillons, qui forment des vagues de terre, comme les
vagues d’un océan.
5. La scène finale dégage une impression de vie, d’harmonie et de
solidarité entre les semeurs.
6. Les cultivateurs semblent plutôt en harmonie avec la terre qu’ils
cultivent, dont ils prennent soin et qui, en échange, les nourrit : les
« labours étaient prêts depuis longtemps, profonds, nettoyés des
herbes salissantes, bons à redonner du blé, après le trèfle et l’avoine
de l’assolement triennal » (l. 12-14).
Le trésor des mots
a. et b. « Semait » : « Semoir » (l. 1) : outil permettant de semer. « Semeur »
(l. 18) : personne qui sème. « Semence » (l. 23) : grain qui est semé.
Écriture
Ces deux textes donnent du travail de la terre une image de travail lent
et patient, répétitif, mais aussi utile et gratifiant par l’espoir qu’il donne
d’obtenir des récoltes. Cependant le texte d’Hugo magnifie le geste du
semeur, en faisant de celui-ci un être unique en relation avec le cosmos,
tandis que les semeurs de Zola forment une communauté laborieuse
qui tire sa subsistance de la terre. Le semeur d’Hugo est une « haute
silhouette noire » dominant le labour, les semeurs de Zola sont « de
petites silhouettes noires, de simples traits de plus en plus minces, qui
se perdaient à des lieues ». Le premier domine la terre par son geste,
les seconds en sont les humbles serviteurs et exploitants.
Oral
Le travail de la terre a beaucoup changé depuis la description qu’en
font les deux auteurs en raison, notamment, de la mécanisation,
qui a remplacé les gestes des hommes par des moyens techniques.
Ce travail reste cependant soumis aux caprices de la nature, aux aléas
climatiques en particulier.
Dans tous les cas, on attendra des élèves qu’ils (elles) justifient ou
illustrent leur point de vue.
Rêveries champêtres,
François-René de Chateaubriand p. 240
Lecture
1. a. Le narrateur se trouve sur un chemin dans un bois le long d’un
ruisseau ou d’une rivière. b. Il est seul.
2. a. Le sens de l’ouïe est particulièrement sollicité dans ce texte.
b. L’ouïe est particulièrement sollicitée car il y a de nombreux bruits
dans la nature : chant des oiseaux, souffle du vent.
3. Les hirondelles s’apprêtent à partir parce que l’hiver approche.
4. L’expression « la caravane emplumée » désigne les oiseaux qui volent
en groupe vers des destinations plus chaudes.
5. LANGUE a. Le temps employé dans ce texte est l’imparfait.
b. La valeur de l’imparfait est de présenter les faits ou actions d’ar-
rière-plan, qui précisent les circonstances de l’action.
6. Le narrateur éprouve du plaisir (« plaisir indicible », l. 8) au spectacle
de la nature et il lui semble se retrouver lui-même (« j’entrais en pleine
possession des sympathies de ma nature », l. 13).
Le trésor des mots
• « Infréquentés » : a. préfixe privatif « in- » et radical « fréquenté », du
verbe « fréquenter ». b. Le sens que l’on peut en déduire est : « qui n’est
pas fréquenté, qui n’est pas emprunté par beaucoup de promeneurs ».
• « Expirer » signifie au sens propre « souffler l’air hors du corps » et au
sens figuré « mourir ».
Écriture
La dernière phrase du texte est suffisamment romanesque pour lancer
l’écriture des élèves (« j’échouais mon bateau au rivage et retournais au
château »). Ils (Elles) pourront ensuite s’inspirer des informations relevées
à propos du narrateur pour renforcer la cohérence de leur suite avec le
texte : « D’autres fois je suivais un chemin abandonné » indique que ces
promenades lui sont coutumières ; « Je ne sais comment je retrouvais
encore ma déesse dans les accents d’une voix » suggère qu’une com-
pagne l’attend peut-être au château… Mais ces renseignements sont
assez maigres et c’est surtout l’imagination des élèves qui est sollicitée
dans cet exercice.
Chapitre 12 • La main de l’être humain sur la nature 137
Journée à la campagne, 4. Les arbres qu’il a plantés forment une forêt.
Guy de Maupassant p. 241 5. À la fin de la nouvelle, le narrateur découvre que la vie a repris dans
la région : les forêts jouent leur rôle, retiennent la terre et régulent les
Lecture eaux de pluie, les villages ont été reconstruits, les gens sont revenus
les habiter.
1. a. La famille de citadins se rend à la campagne « pour prendre l’air »
(l. 3). b. Ce n’est pas fréquent : « une fois ou deux seulement par an » (l. 3). Céleste, ma planète
2. a. Le canotier raconte sa vie à la campagne « poétiquement ». Il 1. Le narrateur est un adolescent qui vit dans une tour, délaissé par sa
considère que ces citadins bourgeois sont « privés d’herbe et affamés mère, une femme d’affaires très occupée par son travail.
de promenades aux champs » (l. 8-9). b. Il fait cela dans le but de les 2. Céleste est une jeune fille dont le narrateur tombe amoureux lorsqu’il
rendre envieux d’une telle existence, eux qui sont « toute l’année la rencontre dans l’ascenseur en rentrant chez lui.
derrière le comptoir de leur boutique » (l. 9-10), c’est-à-dire enfermés 3. Céleste est malade : des taches de pays et de continents apparaissent
et coupés de la nature. peu à peu sur son corps à mesure que l’état de la planète se dégrade.
3. L’auteur sous-entend que les citadins rêvent de la campagne toute 4. Le narrateur va tenter de sauver Céleste.
l’année, que l’envie d’avoir un contact avec elle les « hante », c’est-à-dire 5. Le narrateur réussit à sauver Céleste et tous deux partent vivre loin
qu’ils y pensent sans cesse et qu’elle leur manque. de la ville.
4. a. Le rameur de la yole est ému par la jeune fille qui est dans la yole
B Présenter une nouvelle
avec lui. b. La jeune fille se laisse aller à la tranquillité de la barque qui
vogue sur l’eau et éprouve une sorte d’ivresse. c. Le rameur est charmé Pour présenter la nouvelle de leur choix, les élèves procèdent en trois
par la jeune fille de la ville, tandis que la jeune fille se détend et oublie étapes : ils (elles) en racontent l’histoire sans se perdre dans les détails, en
les tracas de la ville. indiquant les personnages, les actions principales et le dénouement ; ils
(elles) lisent leur passage préféré à leurs camarades ; ils (elles) justifient
leur choix.
Oral
La relation des citadins vis-à-vis de la campagne a évolué dans la mesure C Comparer les deux nouvelles
où l’urbanisation s’est développée, où la majorité des gens vivent en
1. La comparaison des deux nouvelles se fait collectivement.
ville et où la campagne est davantage considérée comme un lieu de
repos et de paix qu’un lieu de production agricole. Ce texte préfigure Afin de faciliter la comparaison, on peut suggérer d’élaborer un tableau :
justement la vision actuelle de la nature par les citadins, l’attrait d’un L’homme qui plantait Céleste, ma planète
Éden que les récents confinements ont réactivé. des arbres Timothée
Jean Giono de Fombelle
Histoire des arts Le cadre (lieux Provence, Une grande ville,
A. a. Le tableau représente des Parisiens qui viennent faire du canot et temps) xxe siècle. xxie siècle.
sur la Seine à Chatou : sur la berge, on voit un couple qui, comme dans
le texte, va louer les services d’un canotier qui se trouve sur la yole. À Les personnages Elzéard Bouffier, Deux adolescents,
l’arrière-plan, on aperçoit d’autres yoles et un bateau à voiles : on est un berger, Céleste et le
sur une base de loisirs où se pratique la navigation de plaisance. Les et le narrateur. narrateur dont on ne
effets de lumière et de couleurs sont nombreux : les taches blanches connaît pas le nom.
sur l’eau font percevoir que le paysage est inondé de lumière, de soleil. L’histoire Une nouvelle. Un bref roman.
Les touches blanches des vêtements et des voiles au loin renforcent Un homme plante Un jeune homme
cette impression. Par contraste se détache une couleur forte : le rouge des arbres dans une sauve une jeune fille
ocre de la yole auquel font écho la veste de la femme et les liserés de lande aride pour faire menacée de mort en
la coque des autres yoles, ainsi que la péniche à l’arrière-plan. Cette renaître la vie. raison de la dégrada-
couleur rend le paysage chaleureux, accueillant. Le bleu pastel du fleuve tion de la planète.
et le vert tendre de l’herbe au premier plan complètent cette palette Le style d’écriture Réaliste, élaboré. Merveilleux, simple.
très colorée, joyeuse. b. On assiste à une scène estivale pleine de gaieté.
La réflexion sur L’homme et la nature La planète est
B. Le texte et le tableau révèlent que la campagne représente un lieu de
les rapports entre ont besoin l’un de en danger de mort
plaisir et d’amusement pour les citadins à la fin du xixe siècle ; elle n’est
l’être humain l’autre pour vivre. et les êtres humains
plus un lieu de culture et de labeur mais un lieu de détente, plaisant.
et la nature avec elle.

2. La nouvelle de Jean Giono montre que l’homme peut sauver la

Œuvre intégrale p. 242 nature s’il fait preuve de volonté, de discipline et de ténacité ; le roman

de Timothée de Fombelle suggère que les jeunes sont plus sensibles
Jean Giono, L’homme qui plantait des arbres, au sort de la planète que les adultes, qu’ils souffrent dans leur chair de
et Timothée de Fombelle, Céleste, ma planète sa dégradation, qu’ils font des efforts désespérés pour la sauver et en
sont capables. Ces deux œuvres apportent donc un message d’espoir,
A Lire la (les) nouvelle(s) puisque dans les deux cas la nature est finalement sauvée.

L’homme qui plantait des arbres Mon carnet de lecture

1. Elzéard Bouffier est un berger que le narrateur a rencontré dans la La lecture de l’un ou l’autre de ces deux textes suscitera des réflexions
Drôme. personnelles des élèves sur ce sujet d’actualité que sont les rapports
2. Il plante des arbres pour redonner vie à une lande déserte en Provence. entre l’être humain et la nature. On les engagera à développer ces
3. Il plante des glands dans la terre. réflexions par des exemples ou des expériences personnelles.
138

Le cercle des lecteurs
 p. 243
Les livres proposés offrent tous une réflexion sur les rapports de l’homme
avec la nature. Les étoiles indiquent la difficulté de lecture. Les trois
romans emportent l’imagination sur des sujets d’actualité concernant
la nature, tandis que les témoignages d’Isabelle Collombat et Les Philo-
fables de Michel Piquemal sont des lectures incitant plus directement
à la réflexion. Le carnet personnel de lecture ainsi que l’activité d’oral
favorisent une lecture active et permettent de garder une trace de la
lecture effectuée.
L’écho de la poétesse  p. 244
Jacques Dutronc, « Le petit jardin »
Numérique Si possible, on fera écouter l’enregistrement du texte
dans le manuel numérique.
On peut aussi proposer l’écoute de la chanson, que l’on trouve sur Internet.
Comprendre la chanson
1. Cette chanson raconte l’histoire d’un jardinier qui voit son jardin
détruit par un promoteur pour construire un immeuble.
2. Le texte de cette chanson cherche à défendre les jardins dans les villes
et incite à les préserver du bétonnage généralisé, comme le montre
cette supplique : « De grâce, de grâce, préservez cette grâce ». Le jeu
de mots sur « grâce » insiste sur la nécessité de sauvegarder le charme
de ces petits jardins, rares et menacés par l’urbanisation.
Mémoriser la chanson
3. L’écoute réitérée de l’enregistrement du texte dans le manuel nu-
mérique et/ou de la chanson sur Internet aidera à la mémorisation.
Mettre en voix la chanson
4. Les élèves prendront soin de souligner l’insistance de la demande
au promoteur.
Faire le point  p. 245
Numérique Selon les classes et le projet pédagogique de chacun(e),
on recourra ou non à la construction active du bilan par le biais de la
photofiche téléchargeable qui peut se remplir individuellement, par
petits groupes, voire collectivement avec projection sur le TNI.
La photofiche à compléter avec des titres d’œuvres permet une meilleure
mémorisation en vue de la construction d’une bibliothèque intérieure
et d’une culture littéraire.
Le bilan oral en groupes : on attend une réponse justifiée par des
exemples étudiés dans le chapitre.
Le bilan personnel : on attend une réponse justifiée par des arguments
tirés du texte choisi.
Lexique p. 246

Un mot à découvrir
Le mot-clé retenu dans ce chapitre est « nature ».
1 Naturel. Naturellement.
2 A. Une femme spontanée. B. Il a disparu on ne sait où. C. Il est d’un
tempérament colérique.
3 a. Nature morte : tableau représentant des choses inanimées • yaourt
nature : yaourt non aromatisé • petite nature : personne faible,
peu résistante • nature fragile : santé fragile • grandeur nature : de
mêmes dimensions que dans la réalité • loi de la nature : règle qui
s’applique nécessairement à tous. b. Ce tableau représentant une
corbeille de fruits est une nature morte remarquable. • Je n’aime
pas les yaourts aux fruits, je préfère le yaourt nature. • Mon frère
est souvent malade, c’est une petite nature. • Ma grand-mère est
d’une nature fragile. • Il a reproduit l’immeuble grandeur nature. •
Le vieillissement du corps est une loi de la nature.
Le travail de l’homme sur la nature
4 • horticulteur : qui cultive toutes sortes de végétaux
• fleuriste : qui vend des fleurs
• maraîcher : qui cultive et vend des légumes
• paysagiste : qui dessine des jardins
• arboriculteur : qui cultive des arbres fruitiers
5 aquaculture : culture dans l’eau • monoculture : culture d’une seule
sorte de plante • arboriculture : culture d’arbres • horticulture : culture
de végétaux • sylviculture : culture de forêts • viticulture : culture
de la vigne
6 A. Un forgeron forge, un cultivateur cultive.
 B. Mon père fertilise le carré de salades avec des engrais.
C. Il faut défricher/bêcher ce terrain couvert de broussailles.
D. Pour aérer la terre, il faut la bêcher.
 E. Les plants de haricots que je plante/sème au printemps ne donnent
pas grand-chose.
 F. Les graines de tournesol que je sème trop tôt ne donnent rien.
 G. Dans son champ, le paysan laboure avec sa charrue.
Le respect de la nature
7 A. Elle respecte ses parents qu’elle estime profondément.
B. Le conducteur respecte le code de la route : il en suit les règles.
C. Le promeneur respecte l’environnement et le préserve.
8 Synonymes : protéger • sauvegarder • défendre • préserver
Antonymes : dégrader • défigurer • dénaturer • endommager •
polluer
9 a. préservation • protection • conservation • sauvegarde. b. Les
réserves naturelles préservent la biodiversité. La préservation de la
biodiversité est un enjeu majeur du xxie siècle. • Des lois protègent
la faune et la flore. La protection de la nature est une nécessité. • Il
devient indispensable de conserver certains territoires vierges. La
conservation des territoires fait l’objet d’une attention grandissante.
• Il faut sauvegarder les forêts d’eucalyptus. La sauvegarde des forêts
d’eucalyptus est liée à celle du koala.
J e u 10 Charade
• Mon premier : école
• Mon deuxième : eau
• Mon troisième : J
• Mon tout : écologie
Orthographe  p. 247
A Distinguer le passé simple du participe passé dans un temps composé
1. Voulut : indicatif, passé simple, 3e personne du singulier, -t. Prit : indicatif,
passé simple, 3e personne du singulier, -t. Partit : indicatif, passé simple,
3e personne du singulier, -t. Saisit : indicatif, passé simple, 3e personne du
singulier, -t. Enfouit : indicatif, passé simple, 3e personne du singulier, -t.
2. Les formes verbales en bleu sont employées avec auxiliaire. Les
formes verbales en bleu sont conjuguées au participe passé. Les formes
verbales soulignées sont conjuguées à la 3e personne du passé composé
de l’indicatif.
3. Les formes en vert du 1 se terminent toutes par un -t.
4. Les formes verbales en vert se terminent par un -t, celles en bleu se
terminent par un -s.
Chapitre 12 • La main de l’être humain sur la nature 139
B Repérer un participe passé dans un groupe nominal
1. a. « pourri » s’accorde avec « melon » et se termine par un -i. b. « réussi »
s’accorde avec « semis » et se termine par un -i. c. « rompu » s’accorde
avec « grillage » et se termine par un -u.
2. a. a. Le jardinier observe les melons pourris. b. Il se félicite des
semis réussis. c. Il se désole de ses grillages rompus. Le participe passé
s’accorde et prend un -s de pluriel.
b. Le jardinier observe la tomate pourrie. Il se félicite de la récolte
réussie. Il se désole de sa barrière rompue. Le participe passé s’accorde
et prend un -e de féminin.
Dictée d’entraînement
Numérique L’enregistrement des deux dictées facilite une écoute
répétée autant de fois que le (la) professeur(e) ou l’élève le jugera utile.
Dans les deux dictées, la méthode acquise par les exercices est mise en
œuvre par l’élève afin de consolider le savoir.
2. « Le promeneur est parti ». « Il vit », « il […] découvrit ».
3. « avait vu », « a pris », « s’est enfui ».
4. « Le promeneur ravi », « jardin méconnu », « un parterre entretenu ».
Dictée d’évaluation
Comme pour la dictée d’entraînement, il conviendra de faire écouter la
dictée deux fois, une fois pour la compréhension du texte, l’autre pour
la vigilance orthographique.
Voici le texte proposé dans le manuel numérique.
Le travail du jardinier
Le jardinier partit très tôt ce jour-là. Il espérait voir son jardin
épanoui sous la rosée du matin, mais il ne trouva pas le résul-
tat attendu. Le jardin lui apparut tout sec, il avait jauni. Un
tel spectacle lui déplut. Alors il prit un tuyau d’arrosage et se
promit de rendre à son jardin son aspect verdoyant comme s’il
ne l’avait jamais perdu.
Écriture  p. 248-249
Sujet guidé
Pour réussir l’étape 1, il est indispensable de s’informer sur Internet.
Numérique Le manuel numérique donne directement accès au
site : https://www.lumni.fr/video/lamazonie-un-bien-commun-pour-
lhumanite
140
Les élèves y trouveront les renseignements nécessaires pour nourrir
leurs articles et notamment des réponses aux questions posées au
point 2 de l’étape 1 :
– 285 000 km² de forêt ont été rayés de la carte de l’Amazonie à cause
des feux volontaires qui sont régulièrement déclenchés pour créer
des terres agricoles, nettoyer les zones déforestées ou développer des
prospections minières.
– L’Amazonie est le poumon vert de la planète. Elle abrite la plus grande
étendue de forêt tropicale sur Terre. Cette forêt joue un rôle crucial
dans la régulation du climat mondial, avec la purification de l’eau et
l’absorption de carbone, notamment. De plus, l’Amazonie abrite aussi
des peuples autochtones, la disparition de la forêt menace leur existence.
– La seule solution pour sauver l’Amazonie serait que les États membres
de l’ONU se réunissent pour lui accorder un statut particulier. Mais cela
implique que le Brésil renonce à sa souveraineté sur l’Amazonie et donc
à l’exploitation de ses ressources.
Les élèves peuvent bien sûr aller au-delà de ces questions et puiser
dans la vidéo toute autre information qui leur semblera intéressante.
Pour l’étape 2, on rappellera aux élèves de rédiger leur texte au présent.
Numérique Le manuel numérique donne accès à un tutoriel utile à
la rédaction de l’article en traitement de texte.
Pour les étapes 3 et 4, l’élève effectuera plusieurs relectures de son texte
à l’aide du tableau, également accessible par le manuel numérique pour
vérifier qu’il (elle) n’a rien oublié.
Sujets en autonomie 1 et 2
Sujet 1
Numérique Le manuel numérique donne directement accès au site
des Nations unies (https://www.un.org/fr/actnow).
Les élèves y trouveront deux ou trois actions qui leur sembleront
particulièrement utiles (comme « Économiser l’énergie à la maison »
ou « Éviter le gaspillage alimentaire »). En cliquant sur ces actions, ils
(elles) trouveront également des arguments qui leur permettront de
justifier leur choix.
Sujet 2
Numérique Le manuel numérique donne directement accès au
reportage de la série « Une solution pour la planète » de France TV Info
sur le site : https://www.francetvinfo.fr/meteo/climat/une-solution-
pour-la-planete-les-forets-urbaines-outil-essentiel-pour-rafraichir-
les-villes_4831873.html
Ce reportage donnera aux élèves des informations concernant la défini-
tion d’une « forêt urbaine » (écosystème planté en pleine ville), son rôle
(un outil contre le réchauffement climatique permettant de rafraîchir les
zones urbaines) et des exemples de forêts urbaines plantées en Inde,
aux Pays-Bas, mais aussi en France à Paris, Toulouse et Lyon.
 A B C de l’image
A comme angle de prise de vue p. 251
Exercice 1
1. L’image à gauche est en contre-plongée, l’image centrale est en
plongée, l’image à droite est en plan frontal.
2. a. L’illustration en plongée permet de mesurer l’immensité du
château. b. Celle en contre-plongée donne à voir la hauteur de
la salle dans laquelle se trouvent Arthur et les chevaliers réunis
autour de la Table ronde.
C comme cadrage p. 252
Exercice 2
a. Les éléments dans le champ de la caméra : la tête du chevalier,
ses mains, son buste. b. Les éléments hors champ : les pieds du
chevalier, la pointe de son épée.
C comme composition p. 252
Exercice 3
1. Les éléments du tableau du premier plan à l’arrière-plan : la femme
au parapluie, la statue, le bosquet, le ciel.
2. Les éléments du tableau constitués de lignes géométriques : les
personnages masculins, les cannes et les parapluies, la statue, les
troncs des arbres et certaines branches.
3. Les éléments qui créent des lignes courbes : l’allée et la délimita-
tion des pelouses, les bordures de l’allée, les chapeaux des person-
nages, les silhouettes de femmes, le bosquet, certaines branches
d’arbres.
4. La composition de ce tableau crée une impression d’harmonie.
C comme couleurs p. 253
Exercice 4
1. a. Les trois couleurs dominantes du tableau sont le bleu, le rose et
le marron.
 b. Les éléments représentés dans le bleu sont le ciel en bleu ciel et
quelques feuilles en bleu foncé, les fleurs en rose, les branches en
brun.
2. Ces couleurs créent une atmosphère joyeuse et délicate.
P comme plan p. 253
Exercice 5
1. L es éléments communs aux deux illustrations de couverture : un
ciel étoilé, un cavalier sur son cheval, des édifices orientaux, un
paysage de nature rude.
2. Il s’agit d’un plan d’ensemble pour l’illustration de gauche et d’un
plan moyen pour l’illustration de droite.
3. Le plan d’ensemble montre la difficulté du voyage entrepris par
Marco Polo, représenté en petit dans un paysage grandiose formé
d’une montagne qui paraît lointaine et qui est doublée en arrière-
plan par la silhouette du Grand Khan, qui ressemble à une seconde
montagne inaccessible.
Le plan moyen donne l’impression d’un voyage fabuleux, comme
si Marco Polo survolait la ville orientale au galop sur son cheval. Il
s’agit ici de faire rêver le lecteur (la lectrice) et de l’entraîner dans
les aventures merveilleuses du héros.
ABC de l’image 141
 Étude de la langue
LA PHRASE ET SES CONSTITUANTS
Les natures de mots (Les classes grammaticales)
(p. 258-275)
1 Le verbe p. 258-259
Je mobilise mes connaissances  p. 258
1 a. Les critères permettant d’identifier les mots en couleur comme
des verbes sont : des terminaisons caractéristiques (étaient, arriver), la
présence d’un sujet (Le navire accosta…), la présence d’adverbes (ne
soufflait plus, ils trouvaient vraiment), l’expression d’actions (accosta,
soufflait, grandissait) ou d’état (étaient).
b. accoster : 1er groupe ; cesser : 1er groupe ; souffler : 1er groupe ; être :
3e groupe ; arriver : 1er groupe ; trouver : 1er groupe ; grandir : 2e groupe ;
ordonner : 1er groupe ; arriver : 1er groupe ; sortir : 3e groupe.
c. Le verbe souligné est constitué de l’auxiliaire « avoir » et du participe
passé du verbe « cesser ».
2 a. paraît : une caractéristique ; apprécie : une action ; avons gagné :
une action ; a : une possession.
b. Les mots soulignés dans la phrase 2 encadrent le verbe et indiquent
qu’il est employé à la forme négative.
c. Le mot souligné dans la phrase 3 nuance le sens du verbe.
Je consolide mes connaissances  p. 259
✱ 3 a. et b. 1. Je pose vite mon sac dans l’entrée. (présence d’un
sujet et d’un adverbe ; expression d’une action) 2. À vélo, tu parcours
rapidement le chemin. (sujet ; expression d’une action) 3. Il lance son
javelot. (sujet ; expression d’une action) 4. La tempête cause des dégâts.
(sujet ; expression d’une action) 5. Sa gentillesse force à lui pardonner.
(sujet ; expression d’une action)
c. 1. Je ne pose pas vite mon sac dans l’entrée. 2. À vélo, tu ne parcours
pas rapidement le chemin. 3. Il ne lance pas son javelot. 4. La tempête
ne cause pas de dégâts. 5. Sa gentillesse ne force pas à lui pardonner.
✱ 4 a. et b. crier (1er groupe) ; regarder (1er groupe) ; envier
(1er groupe) ; finir (2e groupe) ; additionner (1er groupe) ; questionner
(1er groupe) ; choisir (2e groupe).
c. Tu cries lorsque tu as peur. Vous additionnez vos forces pour réussir.
Il ne choisit pas la facilité.
✱ 5 a. et b. 1. a traversé : traverser (1er groupe). 2. avait voulu :
vouloir (3e groupe). 3. as lu : lire (3e groupe). 4. avaient souffert : souffrir
(3e groupe). 5. a gémi : gémir (2e groupe). 6. aura écrit : écrire (3e groupe).
✱ 6 1. L’acteur principal de ce film n’est pas célèbre. 2. Un chevalier
ne craint jamais les dragons. 3. Les explorateurs n’ont pas découvert le
trésor. 4. Les voyageurs ne sont plus rentrés chez eux. 5. La pièce n’a pas
plu aux spectateurs. 6. Cette île n’est plus très appréciée des touristes.
✱ 7 1. L’acteur principal de ce film est assurément célèbre. 2. Un
chevalier craint peu les dragons. 3. Les explorateurs ont vite découvert
le trésor. 4. Les voyageurs sont rentrés lentement chez eux. 5. La pièce
a fortement plu aux spectateurs. 6. Cette île est vraiment très appréciée
des touristes.
✱✱ 8 a. et b. 1. interroge, interrogeons : interroger (variation en
personne). 2. a compris, comprendra : comprendre (variation en temps).
3. a découvert, découvriront : découvrir (variation en temps et en
personne). 4. ont vu, voyaient : voir (variation en temps).
142
✱✱ 9 a. et b. voyageais : présence d’un sujet, terminaison de
1re personne du singulier à l’imparfait, expression d’une action ;
parcourus : présence d’un sujet et d’un adverbe, terminaison du passé
simple, expression d’une action ;
pousse : présence d’un adverbe, terminaison du présent, expression
d’une action ;
décidai : présence d’un sujet, terminaison de 1re personne du singulier
au passé simple, expression d’une action ;
visiter : terminaison d’infinitif, expression d’une action ;
se battent : présence d’un sujet et d’un adverbe, terminaison du présent,
expression d’une action ;
voit : présence d’un sujet et d’un adverbe, terminaison du présent,
expression d’une action ;
est : présence d’un sujet, terminaison du présent, expression d’un état ;
avais lu : présence d’un sujet, forme composée, terminaison de 2e personne
du singulier à l’imparfait pour l’auxiliaire, expression d’une action ;
était : présence d’un sujet, terminaison de 3e personne du singulier à
l’imparfait, expression d’un état ;
grondaient : présence d’un sujet, terminaison de 3e personne du pluriel
à l’imparfait, expression d’une action.
10 J’écris a. et b. La mer et le ciel semblaient se rejoindre et je
ne voyais pas nettement la ligne d’horizon. Je sentais que mon esprit
vagabondait et j’imaginais qu’un navire venait me chercher. Je ressentais
l’appel du large.
11 Autodictée positive a. et b. On veillera à l’écriture correcte des
verbes, à l’orthographe lexicale et au respect de la ponctuation.
12 J’écris a. Les habitant de Venise observent le départ des bateaux
depuis les berges. Un couple regarde la scène depuis le balcon de sa
maison. De petites embarcations suivent le navire et l’accompagnent
tandis que des cygnes glissent sur les flots.
b. Le travail de vérification en binôme doit permettre de consolider
les acquis.
2 Le nom et le groupe nominal
 p. 260-261
Je mobilise mes connaissances 
p. 260
1 a. On peut faire précéder le mot en couleur des pronoms personnels
« je, il, elle » dans les phrases 1. On peut faire précéder le mot en couleur
des déterminants « sa, la, ma » dans les phrases 2.
b. Les mots en couleur des phrases 1 sont des verbes, ceux des phrases 2
sont des noms.
2 a. La marque du pluriel du mot « réserve » dans le premier couple
de phrases est « -s ». La marque du pluriel du mot « réserve » dans le
second couple de phrases est « -nt ».
b. On peut ajouter l’adjectif « grande(s) » avant les mots « réserve » et
« réserves » dans les phrases du A.
c. Les mots en vert du A sont des noms, les mots en couleur du B sont
des verbes.
3 a. « Canaries » est un nom car il est précédé d’un déterminant et
car son pluriel est en « -s ».
b. Ce nom commence par une majuscule.
4 a. Les noms sont : « frère », « désert », « Arabie », « rêve », « enfant ».
Ils sont précédés d’un déterminant (mon, l’, ce) ou peuvent l’être (un
enfant). « Arabie » commence par une majuscule.
b. Les mots en couleur sont des adjectifs.
c. Les groupes de mots soulignés sont compléments du nom.
Je consolide mes connaissances  p. 261
✱ 5 a. Les noms proposés ont pour homonymes des verbes.
b. Ce livre raconte une histoire vraie. Cet enfant a reçu des reproches
mérités car il a désobéi. La forme de ce chapeau est étrange. Le cours
d’eau semble rapide et dangereux. Nous n’émettons pas de doute sur
sa réussite.
✱ 6 Les noms propres : Arthur, Guenièvre, Camelot, Lancelot, Gauvain,
Bretagne.
Les noms communs : chevaliers, heure, reine, ennemi, royaume, roi,
prix, quête, importance, courage, aventures, forêts.
✱ 7 a. et b. Les noms masculins singuliers : Arthur, ennemi, royaume,
roi, Camelot, prix, Lancelot, Gauvain, courage.
Les noms masculins pluriels : chevaliers.
Les noms féminins singuliers : heure, reine, Guenièvre, quête, impor-
tance, Bretagne.
Les noms féminins pluriels : aventures, forêts.
✱ 8 a. Les noms singuliers : être, mystère, pays, espace, manière,
voyage, perception, différence, richesse, journal.
Les noms pluriels : choses, individus, gens, voyageurs.
b. êtres, mystères, pays, espaces, manières, voyages, perceptions,
différences, richesses, journaux.
✱✱ 9 a. La marque du pluriel français que l’on retrouve en anglais
et en espagnol est le « -s ».
b. Parmi les autres transformations au pluriel, on remarque : « -es » ou
« -en » en anglais, « -es » en espagnol, « -i » ou « -e » en italien, « -er »,
« -e » (avec ajout d’un tréma sur la voyelle précédente) ou « -en » en
allemand.
✱✱ 10 Les groupes nominaux de l’exercice 8 : l’être humain, par le
mystère, de nouvelles choses, un pays, un espace, une manière de
vivre, des individus différents, le voyage, notre perception, les gens,
la différence , une grande richesse qui permet de se construire, les
voyageurs, un journal.
Les noms noyaux sont entourés.
11 J e u Selon le niveau de sa classe, l’enseignant(e) pourra fixer
un temps plus ou moins long de jeu par partie, ne retenir que les mots
correctement orthographiés, placer certains élèves en binômes…
12 Autodictée positive
[L’être humain] est attiré [par le mystère] et il aime découvrir
[de nouvelles choses] : [un pays], [un espace], [une manière de
vivre] et [des individus différents]. [Le voyage] modifie [notre
perception] et nous aide à mieux comprendre [les gens]. [La
différence] est [une grande richesse qui permet de se construire].
[Les voyageurs] tiennent souvent [un journal].
On veillera à l’écriture correcte des noms, à l’orthographe lexicale et au
respect de la ponctuation.
13 J’écris a. et b. Les noms noyaux masculins sont soulignés d’un
trait et les noms noyaux féminins de deux traits.
Dans cette étrange forêt, se promène la jeune Alice, vêtue d’une
belle robe bleue. Sous un énorme champignon, un lapin blanc
semble écouter la sonnerie de sa montre, qu’il tient proche de son
oreille gauche. Plus loin, une grosse chenille bleue regarde passer
un personnage élégamment habillé qui s’avance d’un pas pressé.
Derrière lui, se profilent les hautes tours d’un féerique château.
3 Les déterminants p. 262-265
L es articles, les déterminants possessifs
et démonstratifs
Je mobilise mes connaissances  p. 262
1 a. A. une glace, les parfums
B. Ce vélo
C. Ton vieux vélo
b. Le déterminant de la phrase B est un déterminant démonstratif, celui
de la phrase C est un déterminant possessif.
2 au = préposition « à » et article « le » ; du = préposition « de » et
article « le » ; des = préposition « de » et article « les ».
3 a. A. une glace, des pains
B. La glace, Les pains chauds
b. Les déterminants de la série A déterminent des choses non encore
identifiées et ceux de la série B déterminent des choses identifiables.
c. Le déterminant « du » dans la phrase 1 désigne « une quantité de ».
Je consolide mes connaissances  p. 263
✱ 4 1. Tu as mis du sable à l’intérieur. 4. J’ai mangé de la glace. 6. On
m’a servi du thé.
✱✱ 5 de l’huile • du courage • de l’essence • du thé • du fromage •
de l’argent
✱✱ 6 1. À l’approche des pirates, les marins s’enfuient. 2. On a
conduit le traître au cachot. 3. Le chevalier fait confiance aux conseils
de l’enchanteur. 4. La réussite du projet dépend des efforts de chacun.
5. Le héros se souvient du danger qu’il a couru.
✱✱ 7 1. Arrivé au château, Lancelot trouva les portes de l’entrée
fermées. 2. Le chevalier se souvint des conseils de Merlin. 3. Il s’adressa
aux gardes et leur demanda des indications pour retrouver la trace du
roi Arthur. 4. Lancelot vit alors de menaçants dragons s’avancer.
✱✱ 8 a. Je vois des navires dans le port. b. Les mâts des navires se
dressent dans le ciel.
a. Des explorateurs partent en mission dans la jungle. b. La mission
des explorateurs est de répertorier des papillons.
a. Des chevaliers arrivent à la cour du roi Arthur. b. Le devoir des
chevaliers est de défendre la justice.
a. Les joueurs s’affrontent lors de tournois. b. Les dates des tournois
varient chaque année.
✱✱ 9 1. Marco Polo ne rencontre pas de brigands. 2. Il ne trouve pas
de trésors en Asie. 3. Nous ne vivons pas d’aventures. 4. Il ne gardera
pas d’épices à son retour.
✱ 10 ces voyages • cette histoire • ces plantes • cet exemple • cet homme
✱ 11 a. cette aventure • ton hésitation • ton action • cet/cette artiste •
son armure • son héroïne
b. Cette aventure est périlleuse. • Je ne comprends pas ton hésitation à
te lancer dans ce projet. • Ton action sera bénéfique. • Cet/Cette artiste
est remarquable. • Gauvain dépose son armure dans la salle des armes. •
La reine Guenièvre est son héroïne préférée.
✱ 12 1. Nous racontons notre enfance. 2. Vous exposez vos peintures.
3. Ils ont perdu leur argent. 4. Ils pensent à leurs amis. 5. Ils présentent
leur projet et leurs idées.
Étude de la langue 143
 ✱✱ 13 a. et b. la demeure (article défini), ma maison (détermi-
nant possessif), Au petit matin (article défini contracté), de la
lumière (article partitif), les fenêtres (article défini), un édifice
(article indéfini), les constructions voisines (article défini), les
fenêtres (article défini), du bâtiment (article défini contracté),
ses tourelles (déterminant possessif), une grande beauté (article
indéfini), ce palais (déterminant démonstratif).
✱✱ 14 1. Héraclès est un héros grec. 2. Ce héros est connu pour avoir
affronté un monstre terrible, l’hydre de Lerne. 3. Ce monstre avait neuf
têtes ressemblant à des serpents et ces têtes repoussaient dès qu’on
les coupait. 4. Héraclès inventa une ruse. 5. Il trancha les têtes de ce
monstre avec son épée et brûla les cous de la bête pour que ses têtes
ne poussent plus.
✱✱ 15 les demeures • mes maisons • aux petits matins • des lumières •
la fenêtre • des édifices • la construction voisine • la fenêtre • des bâti-
ments • sa tourelle • de grandes beautés • ces palais
16 J’écris Le majordome me précisa que ce palais datait du siècle
précédent et qu’il avait été construit par un architecte illustre. Il ajouta
que les plans de la construction étaient longtemps restés secrets et
que le propriétaire des lieux n’y venait que deux fois par an, pour les
fêtes du nouvel an et à la saison de la chasse quand il invitait ses amis.
L es déterminants numéraux, interrogatifs,
exclamatifs et indéfinis
J’observe pour comprendre 
p. 264
17 a. quarante, Quelle, Quatre, Quel.
b. « quarante » et « quatre » indiquent la quantité du nom.
c. « Quelle » permet de poser une question.
d. « Quel » est employé dans une phrase à la forme exclamative.
18 a. Tout, Aucune, toutes, les mêmes.
b. « Tout » et « toutes » définissent un ensemble.
c. « Aucune » exprime une négation.
d. « Toutes » se combine avec un autre déterminant : « ses ».
Je m’exerce 
p. 265
✱ 19 1. dix. 2. trois. 3. quatre. 4. deux cents.
✱ 20 1. Un jeu de cartes comporte quatre couleurs. 2. Cent arbres vont
être replantés. 3. Ulysse a inventé mille ruses pour regagner son pays.
4. Le stade accueille six cents personnes. 5. La limitation de vitesse est
fixée à cent trente kilomètres par heure.
✱ 21 a. et b. 1. Quel menu préfères-tu ? (déterminant interrogatif)
2. Quelle destination avez-vous choisie ? (déterminant interrogatif)
3. Quel repas délicieux nous avons goûté ! (déterminant exclamatif)
4. Quelles découvertes les voyageurs ont-ils faites ? (déterminant
interrogatif) 5. Quelle incroyable nouvelle ! (déterminant exclamatif)
6. Quels terribles dégâts la tempête vient de causer ! (déterminant
exclamatif) 7. Quels itinéraires avez-vous déjà empruntés ? (détermi-
nant interrogatif)
✱✱ 22 1. Quelles énigmes le jeu contient-il ? 2. Quels romans Arthur
a-t-il à lire ? 3. Quels films a-t-il vus au festival ? 4. Quels ouvrages la
bibliothécaire commande-t-elle ?
✱✱ 23 1. Le capitaine recruta quarante matelotes. 2. Quel chemin
allez-vous emprunter ? 3. Quatre choix s’offrent à nous. 4. Quelle belle
traversée se prépare !
✱ 24 1. Tout voyage est l’occasion de rencontres. 2. Toute discussion
permet de s’enrichir. 3. Le restaurant sert à toute heure du jour. 4. Tout
secret sera découvert. 5. Toute proposition est la bienvenue.
144
✱✱ 25 1. Tous les voyages sont l’occasion de rencontres. 2. Toutes
les discussions permettent de s’enrichir. 3. Le restaurant sert à toutes
les heures du jour. 4. Tous les secrets seront découverts. 5. Toutes les
propositions sont les bienvenues.
✱✱ 26 1. Le jeu ne contient aucune énigme. 2. Arthur n’a aucun
roman à lire. 3. Il n’a vu aucun film au festival. 4. La bibliothécaire ne
commande aucun ouvrage.
✱✱ 27 a. Tout être humain, plusieurs émotions, Certains paysages,
quelques fleurs, chaque coucher de soleil, Toute beauté naturelle,
Chaque scène.
b. Tous les êtres humains ressentent plusieurs émotions face à la beauté
de la Nature.
✱✱ 28 a. Le déterminant numéral : dix mille.
b. Les groupes nominaux introduits par un déterminant indéfini : toutes
mes actions, tous les côtés, toutes choses, la même chose, une autre
cache fidèle, quelques inquiétudes.
c. Les déterminants indéfinis combinés avec un autre : toutes (mes),
tous (les). « La même » et « une autre » forment un groupe déterminant.
✱✱ 29 Jules Verne a écrit plusieurs romans d’aventures que tout le
monde peut lire. Aucun d’eux ne se déroule dans le même univers.
Vingt mille lieues sous les mers raconte les péripéties de trois/quelques
marins capturés par un autre navire, le Nautilus. Toutes leurs mésaven-
tures s’achèvent quand ils parviennent à s’enfuir. Quelles épreuves ils
ont traversées ! Quelques/Trois pages suffisent à nous faire voyager.
30 J’écris a. des collines vallonnées, une mer calme et bleue,
d’étranges créatures, leurs ailes déployées, une queue enroulée, ces
dragons, leurs pattes palmées, deux horribles monstres.
b. D’étranges créatures se trouvent sur des collines vallonnées proches
d’une mer calme et bleue. Ces dragons possèdent une queue enroulée.
Leurs pattes palmées adhèrent au sol. Deux horribles monstres effraient
les autres avec leurs ailes déployées.
4 L’adjectif p. 266-267
Je mobilise mes connaissances  p. 266
1 a. et b. Les mots que les adjectifs en couleur caractérisent sont
des noms.
b. La marque du féminin est le « e », celle du pluriel est le « s ».
2 a. Le jeune héros ébloui a découvert la brillante couronne magique
du roi.
b. Si on lit la phrase en supprimant les adjectifs, on ne peut pas s’ima-
giner la scène avec autant de précision.
3 Les mots et groupes de mots soulignés complètent les adjectifs
« irréel » et « facile ».
Je consolide mes connaissances  p. 266
✱ 4 a. et b. 1. parfaite, royale, délicate, théâtrale 2. joyeuse, déli-
cieuse, merveilleuse 3. rêveuse, songeuse, travailleuse 4. observatrice,
protectrice, libératrice
✱ 5 a. 1. une bonne émission 2. une caméra ancienne 3. une réelle
utilité 4. une grosse tranche épaisse
b. La règle utilisée : l’adjectif est variable en genre et en nombre en
fonction du nom qu’il caractérise.
✱ 6 A. des voyages terrifiants • des paysages superbes • des villes
charmantes
B. des projets originaux • des réveils matinaux • des plats régionaux •
des souvenirs sentimentaux
La règle de formation utilisée pour la liste A : les adjectifs prennent un
« s » final au pluriel. La règle de formation utilisée pour la liste B : les
adjectifs en « -al » ont un pluriel en « -aux ».
✱✱ 7 a. Les adjectifs féminins : vieille, longue, blanche, douce, fière,
jalouse, naïve
b. de vieux amis, de longs cheveux, des murs blancs, des regards doux,
des hommes fiers, des enfants jaloux, des personnages naïfs
8 Ce château royal offrait une architecture parfaite. De délicates
sculptures de pierre représentant des licornes ornaient la façade. La
lourde porte principale ouvrait sur un immense vestibule aux dimen-
sions théâtrales.
✱ 9 a. Les adjectifs : lumineuse, somptueux, lent, mauvais, inexpé-
rimenté.
b. Les adjectifs précisés par un adverbe : lent, mauvais.
c. 1. Cette pièce est sombre/obscure. 2. J’ai visité un château modeste.
3. Cet ordinateur est particulièrement rapide. 4. Je n’aurais pas dû
écouter les très bons conseils de ce vendeur expérimenté.
✱ 10 1. L’explorateur est content de son voyage. 2. Cette journée a
été riche en émotions. 3. Tu es tout à fait capable de réussir. 4. Nous
sommes heureux à l’idée de te voir. 5. L’orateur est resté fidèle à ses
idées malgré les circonstances.
✱✱ 11 On débarqua sur l’île. Le sable était doux sous mes pieds. Une
eau limpide entourait la terre, et la végétation me parut luxuriante.
Bien vite, des animaux affectueux vinrent à ma rencontre, en poussant
des cris joyeux. Je cueillis ensuite des fruits mûrs et goûteux : je n’en
avais jamais mangé de pareils ! C’était une magnifique surprise.
✱✱ 12 On débarqua sur l’île. Le sable était granuleux sous mes pieds.
Une eau noirâtre entourait la terre, et la végétation me parut sombre.
Bien vite, des animaux sauvages vinrent à ma rencontre, en poussant
des cris hostiles. Je cueillis ensuite des fruits amers et nauséabonds :
je n’en avais jamais mangé de pareils ! C’était une horrible surprise.
13 J’écris a. Un groupe d’amis proches se retrouvent dans une
guinguette pour déjeuner. Autour de la table sur laquelle est posée une
belle nappe blanche, les joyeux convives prennent place. Les femmes
élégantes portent de beaux chapeaux et les messieurs arborent des
canotiers avec un ruban noir.
b. Le travail en binôme doit permettre de repérer les adjectifs et de
vérifier leur accord.
5 Les pronoms personnels p. 268-269
Je mobilise mes connaissances  p. 268
1 a. Les mots en couleur évitent de répéter des mots ou groupes de
mots de la première phrase.
b. « Il » représente « Le roi Arthur » ; « la » représente « Guenièvre ».
c. Guenièvre s’inquiète de la disparition du roi Arthur. Elle voudrait le
retrouver.
2 a. Les pronoms en couleur désignent la première et la deuxième
personnes.
b. « Je » et « tu » sont sujets ; « te » est COI, « me » est COD.
c. Nous vous demandons de nous conduire au cinéma, si vous êtes libre.
d. Elle lui demande de la conduire au cinéma, s’il est libre.
Je consolide mes connaissances  p. 269
✱ 3 a. Les pronoms personnels de la 1re personne : je ; de la 2e personne :
tu ; de la 3e personne : Il, Il, Elle.
b. 1. Chaque soir, nous regardons le coucher de soleil. 2. Demain,
vous resterez pour écouter le concert. 3. Ils réfléchissent à la réponse à
donner. 4. Ils parlent au vieux monsieur. 5. Elles observent les étoiles.
✱ 4 2. Demain, resteras-tu pour écouter le concert ? 3. Réfléchit-il
à la réponse à donner ? 4. Parle-t-il au vieux monsieur ? 5. Observe-t-
elle les étoiles ?
✱ 5 a. Les pronoms personnels de la 1re personne du singulier : je ; les
pronoms personnels de la 1re personne du pluriel : nous ; les pronoms
personnels de la 2e personne du singulier : tu ; les pronoms personnels
de la 3e personne du singulier : lui, elle ; les pronoms personnels de la
3e personne du pluriel : eux, ils.
b. eux : les loups ; tu : Paillette ; lui : Loup bleu ; je : Paillette ; nous :
Paillette et sa famille ; elle : Paillette ; Ils : les hommes.
✱ 6 Les pronoms personnels qui désignent :
a. le personnage féminin sont soulignés d’un trait ;
b. le personnage masculin sont soulignés de deux traits ;
c. le couple sont soulignés en pointillés.
Ils se revoyaient pour la première fois après neuf ans. Elle le
contemplait avec des yeux qui lui transperçaient l’âme. Il avait
vingt-trois ans quand il l’avait rencontrée. Le passé lui revenait
avec précision : il lui avait serré la main et elle l’avait accueilli
dans sa maison. Ils ressentaient à nouveau cette complicité qui
n’a pas besoin de mots. Le bruit de la rue les enveloppait et les
passants leur jetaient des regards émus.
D’après S. Z WEIG, Le Voyage dans le passé, Grasset, 2008.
✱ 7 Sujet : Ils, Elle, Il, il, il, elle, Ils
COD : se, le, l’, l’, les
COI : lui, lui, lui, leur
✱ 8 a. et b. 1. Les trois pronoms remplacent « son frère » ; le et l’
sont COD, lui est COI.
2. Les trois pronoms remplacent « ses frères » ; les deux pronoms les
sont COD, leur est COI.
✱ 9 1. Elles partiront demain, alors qu’ils partiront dès ce soir.
2. Christophe Colomb le prépare avant le départ. 3. Le roi lui confie une
mission. 4. Le champion du monde d’échecs l’a remporté. 5. L’entraîneur
leur propose une nouvelle tactique.
✱✱ 10 Nous pensons à elles en contemplant le ciel au-dessus
de nous. Tout à coup, la porte s’ouvre et elles paraissent. Nous
les invitons à s’asseoir près de nous. Nous ne pouvons nous
lasser de les regarder. Nous leur jetons notre peau de mouton
sur les épaules. Grâce à elles, les étoiles nous paraissent plus
brillantes. Elles sourient : la nuit leur appartient.
D’après A. DAUDET, Les Étoiles, 1873.
✱✱ 11 1. Il les joua devant elles. 2. Elle l’a ordonné. 3. Il leur demande
de les apprendre. 4. Lorsqu’elle apparut face à lui, il crut que c’était l’Inde.
✱✱ 12 1. Le père de Victor l’autorise à sortir. 2. Le gardien lui permet
de rentrer. 3. Le roi est mort, le prince lui succède. 4. Mes parents m’ont
laissé un message. Je les rappelle. 5. Mes frères ont oublié l’anniversaire
de mon père. Je leur rappelle la date.
✱✱ 13 1. Mon jeu ne fonctionne plus : il faut que je le remplace. 2. J’ai
pris mes places et grâce à elles, je vais voir le concert. 3. Tristan rejoignit
Yseut, il lui prit la main, s’agenouilla devant elle et il l’embrassa. 4. Je
souhaite que tu réussisses tout ce que tu entreprends : tu le mérites !
14 J’écris Combien de fois ai-je rêvé de ce moment ! Être en
présence de mon amie d’enfance, pouvoir la contempler, lui dire des
choses agréables, l’entendre parler et la voir me sourire. La fenêtre
dans le toit nous relie au monde extérieur et les murs de la cabane
nous protègent.
Étude de la langue 145
 6 Les pronoms relatifs p. 270-271
J’observe pour comprendre  p. 270
1 a. Dans la phrase B, le pronom en couleur remplace le groupe
nominal « Cette pièce ».
b. Le pronom « qui » est sujet du verbe « plaît ».
2 a. La répétition de « pièce » est remplacée par « que » dans la phrase B.
b. La pièce que j’ai vue a eu beaucoup de succès. Il y a deux propositions.
Je m’exerce  p. 270
✱ 3 1. qui (les romans)
2. que (Les aventures)
3. où (la ville)
4. dont (des pièces)
✱✱ 4 1. qui (Les films)
2. où (Le parc d’attractions)
3. que (Le cadeau)
4. dont (L’équipe de handball)
5. qui (L’enfant)
✱✱ 5 1. Au Moyen Âge, un seigneur était un personnage puissant
qui possédait des terres. 2. L’île où les pirates ont débarqué est déserte.
3. La reine enfila l’anneau magique que lui avait offert le roi.
4. Le parfum que j’ai choisi va te plaire.
5. Mon père m’a acheté le vélo dont j’ai toujours rêvé.
✱✱ 6 1. Le pays où Tomek et Hanna voyagent n’existe pas.
2. La femme qu’aime le héros est une fée.
3. L’homme à qui Guenièvre pense est le chevalier Lancelot.
4. Les rêves dont je me souviens sont toujours en couleur.
5. Ce conte dont tout le monde connaît la fin fut écrit par Perrault.
✱✱ 7 a. 1. La bande dessinée que tu as achetée est très rare.
2. La bande dessinée dont tu m’as parlé est très rare.
3. Il y a plusieurs parfums que j’aime.
4. Il y a plusieurs parfums dont j’ai envie.
5. La chose que je crains le plus, c’est le vide.
6. Il n’est pas coupable du crime dont on l’accuse.
7. La chose dont j’ai le plus peur, c’est le vide.
b. « que » est COD dans les phrases 1, 3 et 5 ; « dont » est COI dans
les phrases 2, 4, 6 et 7. En effet, « avoir envie » et « avoir peur » sont à
considérer comme des groupes verbaux.
✱✱ 8 1. Dans ma ville, il y a trois cinémas qui projettent des films en 3D.
2. Le voyage que le capitaine a préparé est prévu.
3. La maison où j’ai grandi est au bord de la mer.
✱✱ 9 que (accoutrement), que (tout l’argent), que (l’argent), dont
(tous ces rubans), qui (nos propres cheveux)
✱✱ 10 L’enveloppe que les voyageurs avaient trouvée était scellée.
Dedans, ils trouvèrent la carte d’une île où figuraient tous les détails
nécessaires à un navigateur qui voudrait y accoster. Il y avait quelques
annotations dont trois croix à l’encre rouge qui indiquaient : « Ici, le
principal du trésor ». Le projet dont le docteur Livesey parla alors à
Jim était de s’emparer de ce trésor.
D’après R. L. STEVENSON, L’Île au trésor,
trad. Déodat Serval, Castor Poche, 2009.
11 J’écris Sur l’image que j’observe, on peut voir deux garçons
qui marchent sur les mains. Les deux messieurs qui se trouvent sur le
trottoir et qui les regardent semblent stupéfaits de l’adresse dont font
preuve les deux jeunes. Le lieu où les deux enfants exécutent leur figure
est la rue, dont les pavés rendent l’exercice plus difficile.
146
12 J’écris Pour cela, il faudrait trouver un navire qui les emmènerait
sur l’île sans révéler le but de la destination qu’ils poursuivaient. Jim,
qui avait confiance dans le plan du docteur et que l’entreprise exaltait,
approuva le projet. Ce trésor dont ils rêvaient allait devenir une réalité.
7 Les adverbes p. 272
Je mobilise mes connaissances  p. 272
1 a. Le texte lu en supprimant les adverbes en couleur a encore du sens.
b. Normalement, l’araignée n’est pas très agressive.
Les adverbes en couleur ne changent pas de genre ni de nombre.
c. En supprimant le suffixe « -ment » dans les adverbes « normalement »
et « sauvagement », on reconnaît des adjectifs.
Je consolide mes connaissances  p. 272
✱ 2 1. vraiment (terrible). 2. trop (long) 3. peu (convaincants)
4. toujours (a voulu) 5. particulièrement (passionnant) 6. courageuse-
ment (affronte), très (courageusement)
✱ 3 faiblement • vraiment • finalement • traditionnellement • plei-
nement • mystérieusement • jalousement • craintivement • particuliè-
rement • longuement
✱ 4 Les adverbes qui expriment :
a. le temps : aujourd’hui, Dorénavant ;
b. le lieu : partout, ailleurs, loin ;
c. la manière : brillamment, doucement.
✱✱ 5 Les adverbes de ce texte : alors, vraiment, bien, là, déjà, trop,
suffisamment, également, constamment, enfin, sans doute, entière-
ment, probablement.
6 Dictée préparée a. et b. On veillera à l’écriture correcte des
adverbes, que l’on pourra choisir de noter positivement en leur attribuant
une partie de la notation globale de la dictée.
8 Les prépositions p. 273
Je mobilise mes connaissances  p. 273
1 Les groupes nominaux introduits par une préposition complètent
des verbes en A, des groupes nominaux en B.
2 Les prépositions en vert servant à exprimer le but : pour, en vue
de ; le temps : pendant ; le lieu : à ; la manière : avec ; la cause : grâce à.
Je consolide mes connaissances  p. 273
✱ 3 1. Cette musique est agréable à écouter.
2. Un tyran impose son avis par la force.
3. Pour convaincre Paul de rester, il faudra de bons arguments.
4. Il parle aux enfants d’une voix douce.
5. Les aventures de Marco Polo sont célèbres.
✱✱ 4 Il déjeuna lentement avec Sam, qui passait ses jours et
ses nuits à dormir devant le feu. Il se sentait triste, effrayé de/
par la solitude : il fut saisi par le besoin de la partie de cartes
quotidienne. Alors, il sortit pour aller à la rencontre de son
compagnon qui devait rentrer à quatre heures.
D’après G. de M AUPASSANT, L’Auberge, 1886.
✱✱ 5 1. Merlin l’enchanteur prédit à Lancelot son avenir. 2. Le capi-
taine a ordonné à ses hommes de lever les voiles. 3. Je te demande de
partir. 4. Nous vous conseillons vivement de suivre cette émission.
✱✱ 6 1. Le chevalier pense aux aventures qu’il a vécues. 2. L’acteur
est impatient de rencontrer son public. 3. La pièce de théâtre que j’ai
vue a été créée par un auteur connu. 4. Cette recette de cuisine vient
de ma mère. 5. L’auteur de ce roman parle d’une héroïne du XXe siècle.
✱✱ 7 1. J’observe un oiseau dans le ciel (lieu). 2. Marco Polo partit
pour faire du commerce en Orient (but). 3. Les armées françaises et
anglaises s’affrontèrent durant plusieurs mois (temps). 4. La princesse
se prépare avec soin pour le bal (manière). 5. Le départ a été retardé à
cause d’un problème technique (cause).
9 Les conjonctions
de coordination p. 274
Je mobilise mes connaissances  p. 274
1 a. Les mots en couleur servent à relier des mots de la phrase.
b. Les mots et groupes de mots soulignés sont des adjectifs en A et des
groupes nominaux en B.
2 La conjonction en couleur exprimant une cause : car ; une consé-
quence : donc ; une opposition : mais.
Je consolide mes connaissances  p. 274
✱ 3 a. et b. 1. Le roi Louis XIV et sa cour (groupes nominaux) 2. ni
craintif ni orgueilleux (adjectifs) 3. le théâtre ou le cinéma (groupes
nominaux) 4. Je pense donc je suis (propositions). 5. que l’eau change
d’état et qu’elle bout à 100 degrés (propositions)
✱ 4 et : addition ; mais : opposition ; ou : choix ; ni… ni : double
négation ; Or : opposition.
✱ 5 1. Il faut économiser l’eau car c’est la source de la vie. 2. Ce roman
est un peu long mais il est passionnant. 3. Ce volcan est en activité donc
il y a des risques d’éruption. 4. Cet acteur ne sait pas chanter ni danser.
✱✱ 6 1. Ce film est-il comique ou dramatique (choix) ? 2. Ce que j’ai
vu n’est ni un animal ni une plante (négation). 3. Il a plu pendant des
jours donc les rivières débordent (conséquence). 4. L’explorateur est
arrivé au sommet épuisé mais ravi de son exploit (opposition). 5. Les
séismes sont dangereux car ils provoquent la destruction d’habitations
(cause). 6. Voyager permet de changer nos habitudes et de découvrir
d’autres modes de vie (addition).
7 J’écris La jeune fille était perdue dans ses rêves et ses pensées.
Il lui semblait que le chevalier l’avait regardée mais elle n’en était pas
sûre, donc elle ne devait pas retourner à la fenêtre. Or elle en avait
grandement envie. Par peur ou par manque de courage, elle n’osait ni
bouger ni sortir de la pièce.
10 Les conjonctions
de subordination p. 275
Je mobilise mes connaissances  p. 275
1 a. Les propositions en couleur ne peuvent pas fonctionner seules.
b. Le mot servant à relier la proposition en vert à la proposition soulignée
en A : « que » ; en B : « parce qu’ ».
Je consolide mes connaissances  p. 275
✱ 2 1. Quand (temps) 2. afin que (but) 3. Avant que (temps) 4. Après
que (temps), pour que (but).
✱✱ 3 a. Puisque (cause), que (simple lien), Quand (temps), que
(simple lien), Lorsque (temps), pour que (but).
b. Dans la dernière phrase, « que » remplace la conjonction « pour que »
afin d’éviter une répétition.
✱✱ 4 1. Le roi exige que les chevaliers viennent à la cour (simple
lien). 2. Le spectacle sera une réussite, parce que les comédiens sont
excellents (cause). 3. Quand la forêt devient trop dense, les explo-
rateurs font demi-tour (temps). 4. Le chevalier pense que le chemin
sera long (simple lien) et espère qu’un seigneur l’hébergera pour la
nuit (simple lien). 5. Les explorateurs racontent leurs aventures pour
que le public partage leurs émotions (but).
LA PHRASE ET SES CONSTITUANTS
Les fonctions
(p. 276-289)
11 Le groupe sujet p. 276-277
Je mobilise mes connaissances  p. 276
1 a. et b. 1. Qui découvrit de nouvelles terres ? Il découvrit de nouvelles
terres. C’est le voyageur qui découvrit de nouvelles terres. Le groupe
sujet est « Le voyageur ».
2. Qui entrait dans le port ? Il entrait dans le port. C’est le navire qui
entrait dans le port. Le groupe sujet est « Le navire ».
2 a. lisons : 1re personne du pluriel ; parle : 3e personne du singulier ;
quittèrent : 3e personne du pluriel ; voyagea : 3e personne du singulier ;
fait : 3e personne du singulier.
b. « Nous » justifie la terminaison de « lisons » ; « qui », mis pour « un
récit », justifie la terminaison de « parle » ; « Les membres de l’équipage »
justifie la terminaison de « quittèrent » ; « Marco Polo » justifie la termi-
naison de « voyagea » ; « Voyager » justifie la terminaison de « fait »
c. « Nous » : pronom personnel ; « qui » : pronom relatif ; « Les membres
de l’équipage » : groupe nominal ; « Marco Polo » : nom ; « Voyager » :
infinitif.
3 a. Le groupe sujet se situe devant le verbe dans les phrases A, après
le verbe dans les phrases B.
b. Le sujet n’est pas toujours à côté du verbe, c’est le cas dans les phrases
A. 1 et 2 et B. 3.
Je consolide mes connaissances  p. 277
✱ 4 a. et b. Elle cacha l’horizon. C’est une relevée de terre couverte
de plantes grasses et d’herbes en touffes qui cacha l’horizon. une
relevée de terre couverte de plantes grasses et d’herbes en touffes
cacha (groupe nominal)
Qui gravit ? C’est nous qui gravîmes. Nous gravîmes (pronom)
Il nous apparut. C’est le rivage qui nous apparut. le rivage apparut
(groupe nominal)
Elles ne m’ont jamais fait oublier ce premier instant. Ce sont toutes ces
années passées qui ne m’ont jamais fait oublier ce premier instant.
Toutes ces années passées ont fait (groupe nominal)
Elle mêlait, au lointain, la mer et le soleil. C’est une brume de soleil et
d’eau qui mêlait, au lointain, la mer et le soleil. Une brume de soleil
et d’eau mêlait (groupe nominal)
Elle séparait les dernières avancées de la terre de l’assaut des vagues.
C’est une bande de sable fin, très large, qui séparait les dernières
avancées de la terre de l’assaut des vagues. Une bande de sable
fin, très large, séparait (groupe nominal)
✱✱ 5 1. Le seigneur, tous les soirs, montait dans le donjon. 2. Les
pirates parfois rapportèrent des trésors. 3. Nous préparerons une expé-
dition. 4. Vous assistez à la projection du film. 5. Je vais vous surprendre.
Étude de la langue 147
✱✱ 6 1. Les commerçants sur le marché disposent leur marchandise,
affichent les prix et servent les clients.
2. Ma chienne sautait, aboyait et remuait la queue.
3. Le cuisinier, depuis les premières heures du jour, épluche les légumes,
prépare les sauces et découpe la viande.
4. Chaque année, nous leur offrons des cadeaux, leur préparons des
surprises puis les invitons au cinéma.
✱✱ 7 1. Elle offre des plages paradisiaques.
2. Il fait réfléchir à travers son théâtre.
3. Elle constitue une réserve pour la biodiversité.
4. Elles participent au championnat.
✱✱ 8 1. Jean-Louis Étienne rentre du pôle et il nous raconte son
expédition. 2. Les pièces de théâtre divertissent et elles invitent à la
réflexion. 3. Marco Polo a raconté ses voyages et ils intéressent toujours
les lecteurs d’aujourd’hui. 4. Nous avons lu des récits de voyage et nous
en avons rédigé. 5. Toi, tu apprécies les aventures des chevaliers, et eux,
ils préfèrent les récits d’explorateurs.
✱✱ 9 1. Les élèves de sixième (groupe nominal) nous ont envoyé un
article pour le journal du collège. 2. Quelles sont les consignes (groupe
nominal) à suivre pour réussir le parcours ? 3. Plonger (infinitif) peut
présenter des risques. 4. À qui peux-tu (pronom) adresser ta demande ?
5. Laura (nom propre) vous semblait la plus habile pour confectionner
cette maquette. 6. Vous (pronom) avez rencontré une jeune femme qui
(pronom) a participé au marathon de New York.
✱✱ 10 1. Devant moi apparut une énorme boule blanche. 2. Je
la touchai et la trouvai fort douce. 3. « Quelle étrange chose ! »,
s’exclama Sindbad. 4. Bientôt l’air s’obscurcit comme si du ciel
arrivait un nuage épais. 5. Je vis un oiseau gigantesque qui venait
pour couver son œuf.
D’après « Sindbad le marin », Les Contes des mille et une nuits,
viiie siècle, trad. A. Galland, Librio, 2019.
✱✱ 11 A. 1. Les chevaliers, dans le champ, s’entraînaient pour les
joutes. 2. Auprès des chevaux restait un écuyer.
B. 1. Sur le chemin de ronde discutaient des gardes. 2. Ces histoires de
chevalerie vous enchantaient depuis l’enfance.
C. 1. Tous les jours, les paysans, à la tombée de la nuit, rentraient des
champs. 2. Le pont-levis leur permettait le passage.
12 Autodictée positive a. et b. On veillera à l’écriture correcte des
groupes sujets et aux accords des verbes avec les sujets, que l’on notera
positivement en leur attribuant une partie de la notation globale de
la dictée.
13 J’écris Légende 1 : Un chevalier lance son cheval au galop.
Légende 2 : C’est un beau spectacle !
Légende 3 : Foncer ne fait pas peur au chevalier.
12 Les compléments d’objet :
le COD p. 278-279
Je mobilise mes connaissances  p. 278
1 a. On ne peut pas déplacer ou supprimer le groupe nominal en
couleur sans changer le sens de la phrase.
b. Ce groupe nominal complète le verbe.
2 a. et b. 1. Les marins la scrutent. Que scrutent les marins ? C’est la
ligne d’horizon que scrutent les marins.
2. Le capitaine la leur annonce. Que leur annonce le capitaine ? C’est
une tempête que leur annonce le capitaine.
3. Les marins l’écoutent. C’est le capitaine que les marins écoutent.
148
3 a. Les groupes COD en couleur sont des groupes nominaux en A,
des pronoms en B, des verbes ou groupes verbaux à l’infinitif en C, des
propositions subordonnées conjonctives en D.
b. Les groupes COD en couleur sont placés après le verbe en A, en C et
en D, avant le verbe en B.
Je consolide mes connaissances  p. 279
✱ 4 a. et b. 1. Le capitaine du navire les observe. Qu’observe le
capitaine du navire ? les étoiles (groupe nominal). 2. La boussole
la lui indique. C’est la route à suivre que la boussole lui indique. la
route à suivre. (groupe nominal) 3. Les marins le respectent. C’est le
commandant que les marins respectent. le commandant (groupe
nominal). 4. Le mousse l’annonce à l’équipage. Qu’annonce le mousse à
l’équipage ? une terre en vue (groupe nominal). 5. Tous les hommes
l’espèrent. Qu’espèrent tous les hommes ? que cette terre sera
accueillante (proposition subordonnée conjonctive).
✱ 5 a. et b. 1. B. Il lisait un récit de voyage. (groupe nominal)
2. B. Elles ont dansé une valse. (groupe nominal)
3. A. Ce chef a gagné la confiance de ses troupes. (groupe nominal)
4. B. Ce garçon vit une expérience formatrice. (groupe nominal)
✱ 6 a. et b. éprouvait la faim (groupe nominal)
arrachait de minces copeaux de miel (groupe nominal)
les tirait (pronom)
tenaillait l’animal (groupe nominal)
releva la tête (groupe nominal)
ouvrit le tronc griffé par l’ourse (groupe nominal)
✱ 7 1. son ennemi
3. les couleurs de la Dame
6. ses chevaliers, les
7. qu’il ira dans la forêt
✱✱ 8 1. L’aventurier chasse les bêtes sauvages. Que chasse l’aventu-
rier ? (COD) 2. Le froid polaire lui cause de grandes souffrances. Le froid
polaire les lui cause. (COD) 3. Dans le Grand Nord vivent des hordes de
loups. Elles vivent dans le Grand Nord. (sujet) 4. L’homme craint leur
présence. Que craint l’homme ? (COD) 5. De leurs gueules s’échappent
des hurlements sinistres. Ils s’échappent de leurs gueules. (sujet)
✱✱ 9 a. Les groupes nominaux COD sont soulignés.
1. Au théâtre, on rencontre des valets et servantes dans les pièces
comiques. 2. La pièce L’Avare présente au public la famille d’Harpagon.
3. Le fils affronte-t-il son père ? 4. Nous jouons cette pièce du xviie siècle.
b. 1. Au théâtre, on les rencontre dans les pièces comiques. 2. La pièce
L’Avare la présente au public. 3. Le fils l’affronte-t-il ? 4. Nous la jouons.
✱✱ 10 1. Le jardinier taille délicatement la haie. 2. Les pépiniéristes
transportent les arbustes en camion. 3. Arrosez-vous votre plante
matin et soir ? 4. La fleuriste dispose les fleurs en bouquets. 5. Le paysan
plante un prunier dans son champ.
✱✱ 11 a. Les COD sont soulignés.
1. Je comprends votre désir de réussir. 2. Les parents souhaitent le
bonheur de leurs enfants. 3. Harpagon craint la malhonnêteté de son
valet. 4. Les journaux nous apprennent le succès de l’expédition.
b. 1. Je comprends que vous ayez envie de réussir. 2. Les parents
souhaitent que leurs enfants soient heureux. 3. Harpagon craint
que son valet soit malhonnête. 4. Les journaux nous apprennent que
l’expédition a réussi.
✱✱ 12 1. Dans sa famille, cet enfant apprend le respect des autres
(groupe nominal). 2. Grâce à ses frères et sœurs, il peut découvrir
l’entraide (groupe verbal à l’infinitif). 3. Ses grands-parents le (pronom
personnel) félicitent quand il obtient de bons résultats scolaires (groupe
nominal). 4. Ses parents espèrent qu’il exercera le métier de son choix
(proposition subordonnée conjonctive).

13 J’écris Une cliente demande des viennoiseries au pâtissier. Ce
dernier la sert avec le sourire. Il lui propose des croissants et des brioches
et dispose les gâteaux dans un sac en papier. Il explique ensuite que
les gâteaux sont frais.
13 Les compléments d’objet :
le COI p. 280-281
Je mobilise mes connaissances  p. 280
1 a. Dans ces phrases, on ne peut pas déplacer ou supprimer le groupe
nominal en couleur sans changer le sens de la phrase.
b. Les groupes nominaux en couleur complètent le verbe.
c. La préposition « à » introduit les groupes nominaux en couleur en A ;
la préposition « de » introduit les groupes nominaux en couleur en B.
d. On peut poser à partir du verbe les questions « à qui ? » ou « à quoi ? »
pour trouver chaque complément d’objet indirect (COI) en couleur en A,
et les questions « de qui ? » ou « de quoi ? » en B.
2 a. Les COI en couleur sont un nom en A. 1, un groupe nominal en
A. 2, un groupe verbal en A. 3, des pronoms en B.
b. Les COI en couleur sont placés après le verbe en A, avant le verbe
en B. En B. 2, un COI est placé avant le verbe, un autre après le verbe.
3 a. Chaque verbe a deux COI en A et en B.
b. Les pronoms « en » et « y » remplacent un être inanimé.
Je consolide mes connaissances  p. 281
✱ 4 a. et b. 1. La dame sourit à un chevalier. 2. Le seigneur se soucie
de ses terres. 3. Un tournoi réussi dépend des chevaliers. 4. Ces romans
parlent de chevaliers célèbres.
✱ 5 a. et b. 1. Les marins embarqués sur les navires pensaient à qui ?
à leurs familles. 2. Les hommes se plaignirent de quoi ? de leur
condition de vie à qui ? au capitaine. 3. Le capitaine parla à qui ?
à ses hommes.
✱ 6 1. Le professeur de piano me propose une leçon. 3. Ces jeux vous
plaisent. 4. Le gardien vous donnera le code d’entrée. 7. Elle m’interdit
l’accès. 8. Tu me lis le magazine.
✱ 7 a. et b. à duper mon père (groupe verbal à l’infinitif),
à une solution (groupe nominal),
à votre mère (groupe nominal),
de nos projets (groupe nominal),
à elle (pronom),
de ce mariage forcé (groupe nominal),
nous (pronom).
✱ 8 a. Les COI sont soulignés.
1. Tu demandes à ton frère de t’accompagner. 2. La Dame pense aux
exploits du chevalier. 3. L’issue du tournoi dépend de l’adresse du cham-
pion. 4. Nous nous souvenons de notre acteur préféré. 5. L’exploratrice
a répondu aux journalistes. 6. Le conférencier s’adresse aux personnes
présentes dans la salle. 7. Ce jeune couple songeait à déménager.
1. Tu lui demandes de t’accompagner. 2. La Dame y pense. 3. L’issue
du tournoi en dépend/dépend de cela. 4. Nous nous souvenons de lui.
5. L’exploratrice leur a répondu. 6. Le conférencier s’adresse à elles.
7. Ce jeune couple y songeait.
b. Les pronoms personnels se placent avant le verbe en 1, 2, 3, 5 et 7,
après le verbe en 4 et en 6.
✱✱ 9 Les COI sont soulignés.
1. Harpagon ne donne rien à ses enfants. 2. Le fils expose à son valet
l’avarice de son père. 3. Harpagon explique la marche à suivre à ses
valets. 4. La Flèche annonce à Cléante le vol de la cassette.
1. Harpagon ne leur donne rien. 2. Le fils lui expose l’avarice de son
père. 3. Harpagon leur explique la marche à suivre. 4. La Flèche lui
annonce le vol de la cassette.
✱ 10 1. Elles parlent souvent des derniers films. 3. Cette scène manque
d’un peu de mystère.
✱✱ 11 a. Les COI sont soulignés.
1. Nous distribuons ce matin des crayons aux enfants. 2. Avez-vous
songé à cette danseuse et à ces artistes pour le gala ? 3. Vous parlez du
dernier match. 4. Le maire parle d’un projet de piscine à ses administrés.
b. 1. Nous leur distribuons ce matin des crayons. 2. Avez-vous songé à
elle et à eux pour le gala ? 3. Vous en parlez. 4. Le maire leur en parle.
✱✱ 12 1. Les aventuriers présentent au public le film de leur expé-
dition. 2. Ils parlent au public des conditions de tournage. 3. Le chef
du projet donne des précisions sur le voyage aux participantes. 4. Les
spectateurs lancent un regard ébloui au cinéaste à la fin de la projection.
✱✱ 13 1. Pendant le stage, la monitrice nous donne des conseils. 2. La
semaine lui offre plusieurs possibilités de découvertes. 3. Différents
artisans te parlent de leur métier. 4. Le potier leur présente une façon de
vernir un vase. 5. Les professeurs vous présentent le programme annuel.
14 J’écris Un nouveau stade permet aux jeunes de s’entraîner.
Une allée piétonne s’offre à tous au centre-ville.
Le maire s’adresse aux aînés lors du repas de fin d’année.
15 J’écris Deux amis ont pensé à une rencontre à la nuit tombée.
Le soir du rendez-vous, comme il pleut, la jeune femme songe à ouvrir
son parapluie et son ami fait de même. Le jeune homme parle de ses
dernières vacances à son amie et, en retour, elle lui parle des siennes.
14 L’attribut du sujet p. 282-283
Je mobilise mes connaissances  p. 282
1 a. Les mots en couleur sont des adjectifs (désertiques, irrespirable)
et des participes passés (épuisés, assoiffés).
b. Ces mots ne font pas partie d’un groupe nominal.
c. Les mots en couleur donnent respectivement une précision sur « Ces
régions », « L’air », « Les marcheurs », « ils ». Les mots précisés par les
mots en couleur sont des sujets.
2 a. Les verbes qui relient les mots en couleur aux sujets des phrases
sont : « devient, sont, semblent, restent, paraît ».
b. Ces verbes expriment un état.
3 a. cuisinier : nom
le protecteur de Mariane : groupe nominal
un bon moyen : groupe nominal
d’épouser Élise : groupe verbal à l’infinitif
b. Les verbes employés ne sont pas différents des verbes des exercices 1
et 2 .
c. Les mots précisés par les mots ou groupes de mots en couleur sont
des sujets.
4 a. et b. A. Les participes passés s’accordent avec le sujet, féminin
singulier et masculin singulier.
B. Les adjectifs s’accordent avec le sujet, féminin singulier et féminin
pluriel.
C. Les groupes nominaux (déterminant possessif et nom) s’accordent
avec le sujet, masculin singulier et féminin pluriel.
Étude de la langue 149
Je consolide mes connaissances  p. 283
✱ 5 Les attributs des sujets en gras sont soulignés.
Amaury sculptait avec ferveur ce soir-là, et son visage était
serein. La statue du Beau Dieu commençait déjà à ressembler à
son modèle. Le sculpteur était content de son travail. Il fit une
pause pour le contempler.
– Je suis heureux de constater que tu es serein aujourd’hui, dit
son modèle. [tu es serein]
– C’est vrai, je suis content d’avoir parlé à l’échevin. Pourtant,
il y a autre chose qui me tourmente. C’est cette jeune fille…
D’après M. POUCHAIN, Meurtres à la cathédrale,
© Éditions Gallimard Jeunesse, 2000.
✱ 6 a. Les mots ou groupes de mots en couleur sont des attributs
du sujet.
b. Ils sont reliés aux sujets par des verbes attributifs.
c. pareil à nul autre : adjectif
sinistre : adjectif
constitué d’une épée tranchante au métal brillant : participe passé
fichée : participe passé
forgée : participe passé
✱ 7 a. Les attributs du sujet sont soulignés.
b. 1. Les pièces de Molière sont des comédies. (groupe nominal) 2. Ces
voyageurs sont sensibles à la beauté de la nature. (adjectif) 3. Les toiles
de ce peintre passent pour des chefs-d’œuvre. (groupe nominal) 4. La
sorcière paraît gentille (adjectif) avec Gretel et Hansel. 5. Les étudiants
deviennent des spécialistes en botanique. (groupe nominal) 6. Les récits
de voyage paraissent intéressants (adjectif ) et les jeunes semblent
passionnés par ces aventures. (participe passé) 7. Harpagon devient
méchant (adjectif) avec ses enfants. 8. Leur objectif est d’atteindre la
cascade. (groupe verbal à l’infinitif)
✱ 8 a. et b. 1. Son souhait le plus cher est de découvrir le désert.
(groupe verbal à l’infinitif)
2. En hiver, les rivières devenaient gelées au Canada. (participe passé)
3. L’emploi d’un quiproquo semble un procédé comique qui fonctionne
au théâtre. (groupe nominal)
4. Les deux jeunes filles passaient pour des novices auprès des danseuses
professionnelles. (groupe nominal)
5. À cause des intempéries, ces chemins restent inaccessibles. (adjectif)
✱✱ 9 1. L’atmosphère de travail paraissait sereine ce matin-là.
2. L’acteur sembla épanoui dans ce nouveau rôle.
3. Soudain, les rues devinrent désertes au centre de la ville.
4. Pendant l’orage, les animaux étaient affolés.
5. Serez-vous content/contente/ contents/contentes si vous rejoignez
l’équipe de basket ?
✱✱ 10 1. Ces athlètes passent pour des sportifs/sportives de haut
niveau.
2. Ce défi est une vraie remise en question.
3. Sa principale préoccupation semble de ne pas pouvoir intégrer
l’équipe de basket.
4. Leur moniteur était, pour eux, un exemple à suivre.
✱✱ 11 a. Elle paraît capable de réussir (avec attribut du sujet). b. Elle
paraît dans le second acte de la pièce (sans attribut du sujet).
a. Vous restez fatigués après votre maladie (avec attribut du sujet).
b. Vous restez dans le bus (sans attribut du sujet).
a. Nous demeurons persuadés de sa réussite (avec attribut du sujet).
b. Nous demeurons à Lille (sans attribut du sujet).
150
12 Dictée préparée a. Les sujets sont en gras et les attributs du sujet
sont soulignés.
Janvier gelait à pierre fendre. La lune et les étoiles semblaient
des diamants dans le ciel pur. La terre était bleue, crevassée,
ouverte par le froid. Les flaques d’eau devenaient par endroits
de la glace blanche. L’espace paraissait engourdi, figé, comme les
hommes qui hésitaient à mettre le nez hors de leur chaumière.
D’après A. SURGET, Le Renard de Morlange,
© Nathan Poche, 2005.
b. On veillera à l’écriture correcte des groupes sujets et des attributs du
sujet ainsi qu’aux accords des verbes avec les sujets ; on pourra choisir de
noter positivement les accords des attributs du sujet en leur attribuant
une partie de la notation globale de la dictée.
13 J’écris Les jeunes gens sont une joyeuse bande pour un goûter
d’anniversaire. Ils semblent heureux de faire une surprise à l’une d’entre
eux. Celle-ci a les yeux bandés et paraît ravie de découvrir son gâteau.
15 Les expansions
du nom : l’épithète p. 284-285
Je mobilise mes connaissances  p. 284
1 a. et b. L’adjectif « désertes » caractérise « îles », il est placé directe-
ment après le nom. L’adjectif « petit » caractérise « voilier », il est placé
directement avant le nom.
L’adjectif « fabuleuse » caractérise « plage », il est placé après le nom
mais séparé de ce nom par un adverbe.
c. « désertes » s’accorde avec « îles », féminin pluriel, « petit » s’accorde
avec « voilier », masculin singulier, « fabuleuse » s’accorde avec « plage »,
féminin singulier.
2 On peut remplacer la proposition subordonnée relative caractérisant
le nom « élèves » par l’adjectif « attentifs ».
Je consolide mes connaissances  p. 284
✱ 3 a. Les noms auxquels les épithètes en couleur se rapportent
sont soulignés.
b. Les adjectifs remplaçant les propositions subordonnées relatives
sont surlignés.
Lors d’un voyage que j’ai effectué, je découvris un petit îlot,
dans une région très lointaine et montagneuse. Je m’assoupis
en contemplant ce paysage si merveilleux qu’on aurait dit un
rêve. Le gazon délicieusement aromatique était parsemé de
fleurs multicolores. Dans les arbres sveltes et gracieux s’agitaient
d’innombrables papillons.
D’après E. A. POE, L’Île de la fée, 1841.
✱ 4 a. Les épithètes qualifiant les noms soulignés sont en gras.
Ce fut comme une apparition. Elle portait un large chapeau de
paille, avec des rubans qui palpitaient au vent. Un bandeau noir
encadrait l’ovale de sa figure qui resplendissait. Sa robe de soie
claire se répandait en plis qui étaient très élégants. Son nez droit,
son joli menton, toute sa personne se découpait sur le fond de
l’air bleu. Frédéric ébloui ne voyait plus qu’elle.
D’après G. FLAUBERT, L’Éducation sentimentale, 1869.
b. des rubans agités par le vent, sa figure resplendissante, en plis élégants
✱ 5 a. 1. Le tournoi est une tradition médiévale. 2. Le cirque propose un
spectacle acrobatique. 3. Une partie de la surface terrestre est couverte
par des océans. 4. Elle a un visage angélique. 5. Les villageois ont cru
à une apparition diabolique. 6. L’avion décolla avec un bruit infernal.
b. 2. Le cirque propose un spectacle que réalisent des acrobates. 4. Elle
a un visage qui ressemble à celui d’un ange. 6. L’avion décolla avec
un bruit qui évoque l’enfer.
✱ 6 a. 1. un homme pauvre : qui n’est pas riche • un pauvre homme :
un homme qui fait pitié
2. une personne curieuse : une personne qui s’intéresse à beaucoup de
choses • une curieuse personne : une personne étrange
3. une idée simple : une idée facile à comprendre • une simple idée :
une idée sans importance
4. une histoire drôle : une histoire amusante • une drôle d’histoire : une
histoire étrange, surprenante
b. Cette scientifique est une personne curieuse d’étendre ses connais-
sances. Cette curieuse personne porte des vêtements d’été en hiver.
✱✱ 7 1. Ce tableau est peint avec des couleurs vives et chaleureuses.
2. Cette île située au large du Liban et très peu connue est vraiment
paradisiaque. 3. Les explorateurs épuisés mais enchantés de leur voyage
arrivèrent en Chine. 4. J’étais habité par des rêves et des visions très
étranges et assez mystérieux.
✱✱ 8 a. 1. Lancelot était un excellent chevalier très célèbre. 2. Il aimait
les aventures périlleuses. 3. Or, le royaume était menacé par un dragon
horrible et sanguinaire. 4. Le chevalier courageux s’enfonça dans la
forêt maudite qui effrayait tout le royaume. 5. Quand le terrible dragon
l’attaqua, Lancelot se défendit en lui donnant de violents coups d’épée.
b. 2. Il aimait les aventures qui se passent au Moyen Âge. 3. Or, le
royaume était menacé par un dragon qui dévastait tout et que crai-
gnait la population.
✱✱ 9 Après trois longues et rudes journées de chemin, on
arrive au fleuve Oxus, en traversant de grandes plaines peuplées
de quelques splendides châteaux. La langue particulière et très
mélodieuse des habitants est différente de celles des régions
voisines. Les vaillants guerriers et bons chasseurs du pays doivent
affronter les bêtes sauvages. Pour poursuivre la route sinueuse,
on doit gravir les hautes montagnes escarpées.
D’après M. POLO, Le Livre des merveilles, 1298.
✱✱ 10 a. et b.
1. Cette pièce est jouée par un acteur et une actrice célèbres.
2. L’entraîneur et l’équipe parisiens ont célébré le match final.
3. Pour un héros médiéval, le courage et la générosité sont
des qualités essentielles et obligatoires.
4. Soudain, j’entendis un bruit sourd.
5. Des voix distinctes et sonores semblaient se rapprocher.
✱✱ 11 1. Cette pièce est jouée par un acteur et une actrice que le
public apprécie.
2. L’entraîneur et l’équipe qui ont remporté la victoire ont célébré le
match qui a enchanté les spectateurs.
3. Pour un héros qui affronte des monstres, le courage et la générosité
sont des qualités qu’il doit avoir et qu’il doit entretenir.
4. Soudain, j’entendis un bruit qui venait de la cave.
5. Des voix que je ne connaissais pas et qui étaient confuses semblaient
se rapprocher.
12 J’écris Elle ressemblait à une fleur légère dont la beauté attire
tous les regards. Ses yeux verts regardaient droit devant elle et sa bouche
dessinait un sourire énigmatique qui rappelait celui de la Joconde.
13 J’écris a. A. un soldat généreux • une petite fille sage • le
ciel étoilé • des nuages épars • de lourds bagages empaquetés • les
visages sérieux du jeune homme et de la petite fille • leurs regards
curieux et attentifs • un paysage nocturne et hostile
B. des lumières qui clignotent • la nuit qui enveloppe le paysage
b. Sous un ciel étoilé, dans un paysage nocturne et hostile. • Un soldat
généreux porte sur ses épaules une petite fille sage. • Les visages
sérieux du jeune homme et de la petite fille tentent d’apercevoir
des lumières qui clignotent parmi des nuages épars. • Leurs regards
curieux et attentifs scrutent la nuit qui enveloppe le paysage. • Le
jeune soldat transporte de lourds bagages empaquetés.
14 J’écris Tom se retrouve soudain dans une forêt enchantée
où les gâteaux poussent sur les arbres. Il suffit de tendre la main
pour attraper sur les branches des croissants dorés et bien cuits, des
madeleines fondantes et parfumées à la vanille. Un peu plus loin coule
une jolie petite rivière de jus d’orange qui serpente dans les champs.
16 Les expansions du nom :
le complément du nom p. 286-287
Je mobilise mes connaissances  p. 286
1 a. Le mot auquel se rapporte chacun des éléments surlignés est
souligné.
1. Les locomotives à charbon ont disparu. 2. La baguette de ce magi-
cien est magique. 3. C’est une maison pour personnes âgées. 4. Elle a
annoncé son désir de partir.
b. Les mots qui introduisent ces compléments du nom sont des prépo-
sitions.
2 a. et b. 1. une cuillère en bois (matière) 2. une cuillère à café
(emploi) 3. une cuillère de confiture (contenu) 4. une cuillère de bébé
(appartenance)
Je consolide mes connaissances  p. 287
✱ 3 Les compléments du nom sont soulignés.
1. Mon sac à dos 2. une passion pour la musique 3. les ours en peluche
4. Le médecin du village 5. L’envie de voyager en Afrique 6. signe
d’entrer 7. une attaque contre vous
✱ 4 (habillement) des femmes tartares, (sommet) de la tête, (coiffe)
en écorce, (plumes) de paon, (perles) à cheveux, (rubans) de soie bleue,
(manteaux) en peau de loup, (peau) de loup
✱ 5 a. une histoire de pirates (type) • un film contre la guerre (but) •
une veste en cuir (matière) • une expédition du xvie siècle (temps) •
l’envie d’écrire (type) • une machine à laver (fonction) • un bateau à
voiles (moyen)
b. Ce cinéaste a tourné un film contre la guerre. Cette jeune fille porte
une veste en cuir. L’envie d’écrire lui est venue à l’adolescence.
✱ 6 Interlangues a. En latin, le complément du nom est placé avant
le nom qu’il caractérise, en ancien français et en français moderne, il
est placé après le nom qu’il caractérise.
b. Dans les compléments du nom exprimant l’appartenance, la prépo-
sition « de », absente en latin, a été peu à peu introduite en ancien
français et est devenue obligatoire en français moderne.
✱ 7 Interlangues a. L’anglais et l’allemand n’utilisent pas toujours
une préposition pour construire le complément du nom.
b. Ils placent le complément du nom avant le nom qu’il caractérise.
L’anglais intercale parfois « ’s » entre le complément du nom et le nom
qu’il caractérise (Tom’s) ; l’allemand ajoute parfois un « s » à la fin du
complément du nom (Toms). L’allemand fusionne souvent le complément
du nom et le nom complété, qui ne forment plus qu’un nom composé
(Porzellanpuppe).
Étude de la langue 151
c. le roi d’Espagne ; the king of Spain ; der König von Spanien
le rêve d’Henri ; Henry’s dream ; Heinrichs Traum
un sac en papier ; a paper bag ; eine Papiertüte
✱ 8 a. En ancien français pour exprimer l’appartenance, on pouvait
utiliser la préposition « à », ce qui est incorrect en français moderne.
b. 1. le château de la jeune fille 2. la maison du marchand
✱ 9 1. Le festival de Cannes est un festival de cinéma. 2. Les décou-
vertes de l’explorateur sont extraordinaires. 3. Le blason du chevalier
est aux couleurs de sa dame. 4. Les joueurs appliquent la stratégie de
leur entraîneur.
✱✱ 10 a. Le mot complété par chacun des groupes prépositionnels
en gras est souligné.
b. 1. Cet homme ressemble à mon père (complément du verbe). 2. Marc
vient de partir (complément du verbe) pour récupérer sa montre en
argent (complément du nom). 3. Pense à plier le linge (complément
du verbe) et range la table à repasser (complément du nom). 4. Les
marins de ce navire (complément du nom) ont l’habitude d’affronter
des pirates (complément du verbe). 5. On a longuement débattu de
sa décision de partir (complément du verbe).
✱✱ 11 1. L’équipe d’Espagne a remporté la coupe. 2. Le tournoi est
une tradition du Moyen Âge. 3. La douceur d’été est agréable. 4. Le
musée du Louvre organise des visites de nuit. 5. Nous avons prévu
une balade à pied.
12 J’écris En Finlande, pendant la période d’hiver, les habitants
pratiquent les sports de neige comme le patin à glace sur des lacs
gelés. Certains portent des vêtements en peau de renne. Les villageois
disposent de petits nichoirs à oiseaux sur les branches des arbres pour
permettre aux oiseaux de ne pas mourir de froid.
17 Les compléments
circonstanciels p. 288-289
J’observe pour comprendre 
p. 288
1 a. et b. Si on supprime les groupes de mots en couleur, les phrases
gardent un sens.
c. Un matin de novembre (précision de temps), dans la Tamise (précision
du lieu), parce qu’il n’arriverait pas à démasquer le coupable tout seul
(précision de cause).
2 Les compléments en mauve répondent à la question : « de quelle
manière ? » ; ceux en bleu répondent à la question : « au moyen de
quoi ? » ; ceux en rouge répondent à la question : « dans quel but ? ».
Je m’exerce  p. 289
✱ 3 a. Les compléments circonstanciels de lieu sont soulignés d’un
trait plein ;
b. ceux de temps sont soulignés d’un trait en pointillés ;
c. ceux de cause sont soulignés d’un double trait.
1. À la tombée du jour, j’ai vu passer une ombre dans le jardin. 2. Pendant
l’été, les enfants jouent dehors parce qu’il fait beau. 3. Partout, il faut
s’inscrire avant de pouvoir jouer en raison de la forte demande. 4. Sur
le pont des bateaux, il y a très souvent des goélands puisque ce sont
des oiseaux de mer.
✱ 4 1. Robinson échoue sur une île parce que son bateau a fait
naufrage (cause). 2. Il cherche de la nourriture quand il a faim (temps).
3. (temps) Lorsqu’il arrive sur l’île, Robinson a peur des bêtes sauvages.
4. (cause) Parce qu’il ne veut pas oublier le langage, il lit beaucoup.
✱ 5 Les compléments circonstanciels exprimant le but sont soulignés.
1. Thomas m’a appelé pour prendre de mes nouvelles. 2. Pour que ton
plat ne brûle pas, il faut baisser le feu. 3. Les musiciens répètent en vue
152
du concert. 4. Il faut voyager afin de découvrir d’autres cultures. 5. De
peur que les ennemis n’attaquent, on barricada le château.
✱✱ 6 Les compléments circonstanciels de manière sont soulignés
d’un trait, ceux de moyen de deux traits.
1. Grâce aux outils trouvés dans l’épave, Robinson construit une hutte.
2. Sans se décourager, il explore l’île. 3. Il tente d’attraper du poisson à
la main. 4. Il parvient avec douceur à dresser le chien du capitaine. 5. Il
s’endort chaque soir en pensant à son pays.
✱✱ 7 1. Hugo conduit avec prudence. 2. Il a accepté de m’aider
gentiment. 3. La couturière répare la robe avec patience. 4. Il faut
s’approcher des animaux doucement.
✱✱ 8 Les compléments circonstanciels a. de lieu : dans la Montagne
solitaire, de tous les coins de la vallée, sur les ennemis, jusqu’au royaume
des elfes ;
b. de temps : Quand les Gobelins se furent rassemblés, pendant des
heures, Après que la nuit fut tombée ;
c. de cause : Comme il vit que Thorïn était tombé ;
d. de but : pour le relever ;
e. de moyen : avec leurs arcs et leurs armes ;
f. de manière : Avec bravoure, en poussant des cris de guerre, avec fougue.
✱✱ 9 1. Hugo conduit prudemment en raison de la neige.
2. Il a accepté de m’aider avec gentillesse parce qu’il me soutient.
3. La couturière répare la robe patiemment parce qu’elle aime son métier.
4. Il faut s’approcher des animaux avec douceur parce que l’on peut
les effrayer.
✱✱ 10 1. C’est la rentrée aujourd’hui (temps, adverbe). 2. La vue est
magnifique du haut de la colline (lieu, GN précédé d’une préposition).
3. Le navire a accosté facilement (manière, adverbe). 4. Il mange avec
une fourchette (moyen, GN précédé d’une préposition). 5. Les hommes
n’avaient pas l’électricité au Moyen Âge (temps, GN précédé d’une
préposition). 6. Laura est émue parce qu’elle retrouve sa meilleure
amie (cause, proposition subordonnée circonstancielle). 7. Tu devrais
partir en voyage pour découvrir d’autres manières de vivre (but, groupe
verbal à l’infinitif précédé d’une préposition). 8. Il faut protéger la nature
pour que les générations futures puissent vivre agréablement (but,
proposition subordonnée circonstancielle).
11 1. Merlin a tué le dragon pour qu’il ne dévore pas les chevaliers.
2. Lancelot a attaché son cheval pour qu’il ne s’échappe pas.
3. Il faut protéger les espèces rares pour qu’elles ne disparaissent pas.
4. Harpagon menace son fils pour qu’il n’épouse pas Mariane.
✱✱ 12 J’écris Pendant la nuit, dans toutes les maisons, les
elfes soignèrent les blessés avec des infusions à base de plantes afin
de soulager leurs souffrances. Ils s’activaient en silence parce qu’ils
craignaient une nouvelle attaque.
LA PHRASE ET SES CONSTITUANTS
La phrase
(p. 290-307)
18 La phrase simple
et ses constituants p. 290-291
Je mobilise mes connaissances  p. 290
1 La suite de mots forme une phrase correcte en C car elle commence
par une majuscule et se termine par un point.
2 Cette suite de mots n’est pas compréhensible car les mots sont
en désordre.
Les comédiens ont parlé du spectacle.
 3 a. Ce sont les chevaliers qui ont envahi le royaume au petit matin.
Ils ont envahi le royaume au petit matin.
b. Le groupe nominal « Les chevaliers » est sujet.
c. On peut supprimer « au petit matin » sans que la phrase perde son sens.
d. Si on récrit la phrase en déplaçant ce groupe, le sens ne change pas :
« Au petit matin, les chevaliers ont envahi le royaume. Les chevaliers,
au petit matin, ont envahi le royaume. »
4 a. Le groupe verbal entre crochets est composé d’un verbe en 1,
d’un verbe et un COD en 2, d’un verbe, un COD et un COI en 3.
b. Le groupe verbal est toujours composé d’un verbe.
5 1. L’Avare de Molière est une pièce sur les relations familiales.
2. En conclusion, les voyages comptent dans la construction de l’individu.
Je consolide mes connaissances  p. 290
✱ 6 a. et b. Le loup rassemble maintenant ses plus petits souve-
nirs. Il repense aux jardins zoologiques et aux autres animaux,
prisonniers comme lui et si tristes. Il songe à tous ces visages
d’hommes pas très gais non plus. Il se souvient des yeux des
enfants encore innocents. Fermant ses paupières, il se remé-
more les nuages des saisons et la dernière feuille de son arbre.
D’après D. PENNAC, L’Œil du loup, Pocket Jeunesse, 2002.
✱ 7 a. et b. Le groupe sujet est souligné d’un trait, le groupe verbal
de deux traits.
1. Après de longs mois d’absence les voyageurs retrouvent leur maison
avec joie.
2. Le chevalier égaré ne trouve plus le chemin du château à la nuit tombée.
3. En arrivant sur l’île, les marins observent le paysage avec émerveil-
lement.
✱ 8 a. et b. Le groupe sujet est souligné d’un trait, le groupe verbal
de deux traits.
1. Je ne renoncerai pas à cette épreuve. 2. Sa sœur n’est pas une actrice
très célèbre. 3. Ces gâteaux ne semblent pas vraiment délicieux. 4. Le
chevalier n’a pas prêté son destrier au nain.
✱ 9 a. et b. Le groupe sujet est souligné d’un trait, le groupe verbal
de deux traits.
1. Soudain, Lancelot entendit de grands cris. 2. Arthur a remporté le
tournoi d’échecs en 2015. 3. Le collège a organisé un voyage l’année
dernière. 4. Les chevaliers traversèrent la forêt sous une pluie battante.
5. À cette époque, beaucoup de gens ne pouvaient pas voyager.
c. 1. Dans la forêt, Lancelot entendit de grands cris. 2. Arthur a remporté
le tournoi d’échecs grâce à son intelligence. 3. Le collège a organisé
un voyage pendant les vacances de printemps. 4. Les chevaliers
traversèrent la forêt à cheval. 5. Au XVIIe siècle, beaucoup de gens ne
pouvaient pas voyager.
✱ 10 1. À l’aube, les campeurs décidèrent de partir. 2. Des rayons
de soleil apparurent à travers les nuages. 3. Ce soir, les invitées sont
particulièrement élégantes. 4. Les sapins de Noël sont toujours magni-
fiques. 5. Un jour, notre professeur nous annonça une grande nouvelle.
✱ 11 a. Ces phrases n’ont pas de sens.
b. 1. Molière est un auteur de pièces de théâtre. 2. L’enchanteur prédit
l’avenir aux chevaliers. 3. Dans quelques semaines, nous serons en
vacances. 4. Sur l’île, les pirates découvrent le trésor du capitaine. 5. Les
habitants du village sont vraiment agréables avec nous.
✱ 12 a. A. groupe sujet + groupe verbal (verbe + complément[s]) :
phrases 1, 3, 5 et 6.
B. groupe sujet + groupe verbal (être ou verbe attributif + attribut) :
phrases 2 et 4.
b. A. Les enfants ramassent des champignons. Nous envoyons un
paquet à nos amis.
B. Le sportif semble ravi de sa performance. Vous paraissez content
de votre voyage.
✱ 13 1. Après son long voyage, l’explorateur voulait donner une
conférence. 2. Avec la brume, ce château paraît mystérieux. 3. Notre
équipe est active depuis des années. 4. Ce coffre au trésor appartenait
à un célèbre seigneur. 5. Tout à coup, l’arbitre a décidé de suspendre
le match.
✱✱ 14 Les groupes sujets sont soulignés d’un trait, les groupes
verbaux de deux traits, les compléments circonstanciels sont mis entre
parenthèses.
(Soudain), Balin sortit son épée. (Sans raison), il attaqua la Dame
du Lac. La fée devint toute blanche, (sous l’effet de la douleur). (Un
instant), Arthur resta pétrifié. (Tout à coup), sa colère éclata. Balin
était un traître ! Il n’avait pas le droit de blesser Viviane. Elle
était l’amie d’Arthur et sa seule bienfaitrice. Tous les chevaliers
semblaient terriblement affligés.
D’après M. ZIMMER BRADLEY, Les Brumes d’Avalon,
Pygmalion, 1997.
✱✱ 15 a. 1. Les loups-garous emportent leur proie. 2. Les récits de
voyage intéressent les élèves. 3. L’agitation de la rue est intense. 4. La
pièce de théâtre rencontre un franc succès.
b. 1. Les loups-garous emportent leur proie pour la dévorer. 2. Les
récits de voyage intéressent les élèves dès leur plus jeune âge. 3. À
midi, l’agitation de la rue est intense. 4. La pièce de théâtre rencontre
un franc succès depuis sa création.
✱✱ 16 a. La liste 3 présente des groupes de mots qui pourraient
être sujets, la liste 1 des groupes verbaux, la liste 2 des compléments
circonstanciels.
b. Un sage respecté de tous vivait paisiblement dans un pays fort
lointain. Pendant des jours entiers, le fils d’une déesse parcourait le
royaume. Un empereur très puissant discutait souvent avec ses amis.
Autrefois, un jeune garçon passait pour un magicien.
✱✱ 17 Le soir, la famille s’assoit dans la cuisine. Ma mère me demande
des nouvelles de l’école. Mon père prépare le repas. Ma sœur m’aide
parfois pour mes devoirs. Elle explique bien.
18 J’écris Arthur se précipita au chevet de Viviane. Il la réconforta
et lui promit qu’il allait punir Balin. Pendant ce temps, Balin essayait de
s’enfuir. Arthur enfourcha un destrier et poursuivit le traître. Il le rattrapa
bien vite et le força à s’arrêter et à expliquer son geste.
19 La ponctuation
en fin de phrase p. 292-293
Je mobilise mes connaissances  p. 292
1 a. Le texte B est le plus facile à comprendre car il est ponctué en
phrases.
b. On repère visuellement le début d’une phrase par une majuscule, et
la fin d’une phrase par un signe de ponctuation forte.
2 a. La phrase A se termine par un point, la phrase B par un point
d’exclamation, la phrase C par un point d’interrogation.
b. Dans la phrase B, le signe de ponctuation marque la surprise et impose
une intonation montante ; dans la phrase C, le signe de ponctuation
indique une question et impose une intonation montante.
3 a. Le signe de ponctuation qui exprime l’hésitation est les points
de suspension.
b. Le tiret à la ligne, placé après les points de suspension, indique que
l’on coupe la parole.
Étude de la langue 153
Je consolide mes connaissances  p. 293
✱ 4 a. et b. Toute la nuit, la tempête avait hurlé, soufflant son
haleine givrée. Les loups aux yeux luisants les suivaient de loin,
espérant leur pâture mais le dieu Thor protégeait les hommes
qui avaient survécu. Seul à l’avant de la petite troupe, puissant
comme un ours, Ingold ouvrait la marche, brisant les congères
et reniflant les rafales pour se guider.
D’après L. T HIRION et P. G ODARD, Sigurt le Viking,
Le Livre de Poche Jeunesse, 2005.
✱ 5 « Vous aurez l’époux le plus noble, le plus gracieux et le
plus beau qui jamais soit sorti du lignage d’Abel.
– Quel est son nom ?
– Mon seigneur Yvain.
– Par ma foi, il n’a rien d’un vilain, il est, je le sais bien, d’une
haute noblesse : c’est le fils du roi Urien.
– Par ma foi, ma dame, vous dites vrai.
– Et quand pourrons-nous l’avoir ?
– D’ici cinq jours. »
D’après Chrétien de T ROYES, Le Chevalier au lion, 1176.
✱ 6 « Un bien beau temps, monsieur, dit la grosse dame à
l’un des canotiers.
– Oui, madame, répondit-il ; venez-vous souvent à la campagne ?
– Une fois ou deux par an, seulement, pour prendre l’air ; et
vous, monsieur ?
– J’y viens coucher tous les soirs.
– Ça doit être bien agréable.
– Oui, certainement, madame. »
D’après G. de M AUPASSANT, Une partie de campagne, 1881.
✱✱ 7 On aurait dit que les génies du gouffre illuminaient leur
palais pour recevoir les hôtes de la Terre.
« C’est magnifique ! m’écriai-je involontairement. Quel spectacle,
mon oncle ! Admirez-vous ces nuances de la lave qui vont du
rouge brun au jaune éclatant par dégradations insensibles et ces
cristaux qui nous apparaissent comme des globes lumineux ? »
D’après J. VERNE, Voyage au centre de la Terre, 1864.
✱✱ 8 Buck, au lieu d’attaquer, tournait autour du loup avec un
petit murmure amical, remuant la queue et riant à belles dents.
Mais le loup se méfiait car sa tête arrivait à peine à l’épaule du
chien et il avait peur. Et tout à coup, d’un mouvement souple et
furtif, il s’échappa et reprit sa course.
D’après J. LONDON, trad. Mme de GALARD,
L’Appel de la forêt, Robert Laffont, 1983.
✱✱ 9 a. et b. Les points de suspension marquent les hésitations de
Maître Jacques qui n’ose pas annoncer le menu à son maître avare, et
la colère d’Harpagon qui coupe la parole à son valet.
HARPAGON. – Nous serons huit ou dix mais il ne faut prendre
que pour huit : quand il y a à manger pour huit, il y en a bien
pour dix.
MAÎTRE JACQUES. – Hé bien ! il faudra quatre grands potages,
et cinq assiettes… Potages… Entrées…
HARPAGON. – Que diable ! voilà pour traiter toute une ville entière.
MAÎTRE JACQUES. – Rôt…
154
HARPAGON (en lui mettant la main sur la bouche). – Ah ! traître, tu
manges tout mon bien.
D’après MOLIÈRE, L’Avare, acte III, scène 1, 1668.
10 J’écris Les joueuses de football des deux équipes s’affrontent
devant un stade comble. L’une des joueuses est à terre. Son adversaire
semble être en apesanteur ! Elle ne quitte pas le ballon des yeux. Qui
va l’emporter ? La réponse n’est pas simple…
20 La ponctuation dans la phrase
et dans le dialogue p. 294-295
Je mobilise mes connaissances  p. 294
1 a. La virgule sert à juxtaposer des propositions à l’intérieur de la
phrase dans la phrase A.
b. Elle sert à mettre en valeur un groupe complément circonstanciel
dans la phrase B.
2 a. La pause indiquée par le point-virgule est plus longue que celle
indiquée par la virgule.
b. Les tirets servent à encadrer une précision.
c. On pourrait les remplacer par des parenthèses.
3 a. Les deux-points servent à citer un texte dans la phrase C.
b. Ils servent à introduire une énumération dans la phrase B.
c. Ils servent à introduire une explication dans la phrase A.
4 a. Dans ce texte, les guillemets ouvrent et ferment le dialogue.
b. Le tiret indique que l’on change d’interlocuteur.
Je consolide mes connaissances  p. 295
✱ 5 a. 1. Les mouettes se perchaient sur le bord des lacs d’eau douce,
près des roseaux. 2. Un matin, les marins virent apparaître une terre à
l’horizon. 3. À ce moment-là, plusieurs eurent les larmes aux yeux. 4. Ils
repensaient à leurs souvenirs d’enfance au pays, au village, au stade,
dans les champs. 5. Leur cœur explose de joie, leurs lèvres sourient,
leurs mains applaudissent.
b. La virgule sert à juxtaposer dans les phrases 4 et 5, à mettre en
valeur un groupe complément circonstanciel dans les phrases 1, 2 et 3.
✱ 6 À l’aube, des guerriers arrivèrent des quatre coins du royaume.
Les épées de ces chevaliers étaient impressionnantes, immenses et
brillantes. Le commandant rassembla ses troupes et les dames, émues,
encouragèrent les chevaliers.
✱ 7 a. et b. L’Arbre Sec est très grand et très gros ; ses feuilles
sont vertes d’un côté et blanches de l’autre ; il produit des noix
pareilles à la châtaigne mais il n’y a rien dedans : elles ne sont
point bonnes à manger.
M. POLO, Le Devisement du monde, © Klincksieck, 2013.
✱✱ 8 Les emprunts directs au grec, quelquefois par le bas latin,
commencent à être plus fréquents au xvie siècle. Ils concernent
la langue des sciences : archipel, énergie, sphère, hygiène, trapèze,
etc. plutôt que celle de la littérature : théâtre, comédie et tragédie
avaient déjà pénétré en français par l’intermédiaire du latin.
D’après H. WALTER, L’Aventure des mots français venus d’ailleurs,
Robert Laffont, 1997.
✱✱ 9 1. Un jeune mousse (c’est-à-dire un apprenti marin) était chargé
d’aider le cuisinier à bord. 2. Le capitaine ne quittait pas sa longue-vue
(instrument essentiel pour naviguer en mer) et fixait la ligne d’horizon.
✱✱ 10 Colomb se tenait debout derrière le jeune Pedro et, face
à la grande étendue immobile, il s’adressa à l’enfant :
« Mon jeune ami, lui dit-il, la mer n’est pas toujours ainsi.
– Où irons-nous ? » demanda l’enfant en se retournant.
D’après J.-C. NOGUÈS, Le Voyage inspiré,
Le Livre de Poche Jeunesse, 2002.
✱✱ 11 Le maître de peinture demanda lorsqu’il vit le dessin :
« Qui a dessiné ce portrait ?
– C’est moi, répondit un jeune artiste nouvellement arrivé dans
l’atelier.
– Tu as un réel talent », reprit le maître qui s’approcha du jeune
homme.
12 J e u a. Ces phrases n’ont pas le même sens.
b. On fera prononcer ces phrases par plusieurs élèves et on veillera à
l’explicitation du sens.
c. La ponctuation change d’une phrase à l’autre.
13 J’écris Dès le matin, les clientes sont nombreuses devant l’étal
du traiteur et les conversations sont animées.
« Quels légumes utilisez-vous dans ce plat ? demande l’une d’elles.
– Des courgettes et des petits pois, lui répond le commerçant.
– Peut-on congeler vos plats ? s’informe une autre cliente.
– Bien sûr, c’est même meilleur ensuite », affirme le vendeur.
21 Les types de phrase p. 296-297
Je mobilise mes connaissances  p. 296
1 a. et b. La phrase B énonce un fait ; la phrase C pose une question ;
la phrase A formule un ordre.
Je consolide mes connaissances  p. 296
✱ 2 a. Le type de phrase majoritaire est la phrase de type déclaratif.
b. Ce type de phrase apporte des informations dans ce texte docu-
mentaire.
✱✱ 3 a. Dans ce texte sont employées des phrases de type impératif.
b. Cela s’explique car l’auteur énonce les règles à suivre pour devenir
un bon samouraï.
c. Les phrases qui sont à la forme négative :
Ne songez qu’à la justice, à la clarté et à la grandeur. Lors de l’entraîne-
ment, ne jamais laisser égarer son esprit, ne jamais relâcher son attention.
✱✱ 4 a. 1. Ulysse est-il un héros antique ou un chevalier médiéval ?
(type interrogatif) 2. Marco Polo a vécu au XIVe siècle. (type déclaratif)
3. C’est un endroit fabuleux. (type déclaratif ) 4. Appréciez chaque
instant de la vie. (type impératif) 5. Défense d’approcher. (type impé-
ratif) 6. Que la force soit avec toi. (type impératif) 7. Quel est le titre de
l’épopée d’Ulysse ? (type interrogatif) 8. Ne soyez pas timides ! (type
impératif) 9. Molière n’est-il pas l’auteur de L’Avare ? (type interrogatif)
b. Ulysse est un héros antique. Le titre de l’épopée d’Ulysse est l’Odyssée.
Molière est l’auteur de L’Avare.
✱✱ 5 a. Les phrases de type déclaratif sont soulignées d’un trait,
celles de type interrogatif de deux traits, celles de type impératif d’un
trait en pointillés.
b. Le type de phrase interrogatif domine : cela révèle l’état d’esprit
tourmenté du personnage.
c. HARPAGON. – Au voleur, au voleur, à l’assassin, au meurtrier !
[…] Je suis perdu, je suis assassiné, on m’a coupé la gorge, on m’a
dérobé mon argent. Qui ce peut être ? […] Où se cache-t-il ? Que
ferai-je pour le trouver ? Où courir ? Où ne pas courir ? N’est-
il point là ? N’est-il point ici ? Qui est-ce ? Arrête ! Rends-moi
mon argent, coquin… (Il se prend lui-même le bras.) Ah, c’est moi.
D’après MOLIÈRE, L’Avare, acte IV, scène 7, 1668.
✱ 6 1. Cette chanson plaisait-elle au public ? 2. Ce groupe joue-t-il ce
soir ? 3. Ulysse rentrera-t-il à Ithaque ? 4. L’héroïne échappera-t-elle à
ses ennemis ? 5. L’explorateur a-t-il découvert le trésor ? 6. Ton équipe
n’a-t-elle pas gagné le tournoi ?
✱ 7 1. Qui était le Grand Khan ? (Qui le Grand Khan était-il ?) 2. Où la Chine
se trouve-t-elle en Asie ? 3. Combien d’épreuves Hercule a-t-il accomplies ?
4. Où Christophe Colomb voulait-il aller ? 5. À quoi Lancelot pense-t-il ? 6. De
qui Galaad est-il le fils ?
8 J’écris Le chevalier médiéval obéit à un code d’honneur de
la chevalerie. Il est adoubé chevalier après une formation. Lors de la
cérémonie de l’adoubement, on lui remet une épée qu’il devra utiliser
pour protéger les plus faibles. Le chevalier est au service de son roi,
qu’il rencontre régulièrement.
9 J’écris Un héros de cape et d’épée est un mousquetaire qui
se bat pour son roi. Il vit de nombreuses aventures et ne craint pas le
danger. Il ne refuse jamais une mission royale et son courage n’est plus
à démontrer. Il affronte ses adversaires en duel.
10 J’écris Deux phrases interrogatives totales : Le samouraï est-il
un guerrier japonais ? Un samouraï doit-il respecter plusieurs vertus ?
Deux phrases interrogatives partielles : Quelles vertus les samouraïs
doivent-ils respecter ? Combien de sabres les samouraïs portaient-ils ?
11 J’écris Pour être un héros moderne, appliquez ces règles : soyez
courageux, venez en aide à votre prochain sans rien attendre en retour.
Songez à défendre la justice en tous lieux. Que vous ayez toujours à
l’esprit de rester humble. Ne jamais hésiter à faire le bien autour de vous.
12 J’écris Lorsque Samuel, un explorateur anglais du début du
XXe siècle, arriva sur l’île pour la première fois, un indigène vint vers lui
et lui parla ainsi :
« D’où venez-vous ?
– Je viens d’une contrée lointaine pour rencontrer de votre peuple.
– Montrez-moi cet objet étrange que vous avez en main.
– C’est un appareil qui fait des images. Voulez-vous que je vous montre ?
N’ayez pas peur. »
22 Les formes de phrase :
la forme négative
et la forme exclamative p. 298-299
Je mobilise mes connaissances  p. 298
1 a. A. 1. Venez demain. 2. Ne venez pas demain.
B. 1. Il est toujours venu. 2. Il n’est jamais venu.
C. 1. Vient-il encore ? 2. Ne vient-il plus ?
D. 1. Quelqu’un est entré. 2. Personne n’est entré.
b. En A. 2, les marques de la négation sont placées de part et d’autre
du verbe ; en B. 2, de part et d’autre de l’auxiliaire ; en C. 2, de part et
d’autre du verbe et du sujet ; en D. 2, devant l’auxiliaire.
c. C’est un type de phrase impératif en A, déclaratif en B et en D,
interrogatif en C.
Étude de la langue 155
 2 a. Les marques de la négation dans cette phrase sont « ne… que ».
b. La phrase de même sens que la précédente est la B.
3 a. Chaque phrase de cet extrait se termine par un point d’exclamation.
b. La phrase exprimant un ordre est : Mettez-vous à l’abri de ce mons-
trueux serpent !
c. Les autres phrases expriment un sentiment de peur.
Je consolide mes connaissances  p. 299
La forme négative
✱ 4 a. et b. Les hommes n’y descendent jamais. Le soleil n’y parvient
que quelques rares moments. Pas un seul chemin n’y conduit. On n’y
trouve ni fleur, ni oiseau, ni rivière. Ils ne sortent que la nuit.
c. Le gigantesque Oiseau Rock ne déposa pas Sindbad au fond d’une
vallée très profonde, entourée de hautes montagnes. Elle n’est point
parsemée de diamants. Des serpents énormes ne se retirent pas pendant
le jour dans leurs cavernes.
✱ 5 1. Ces explorateurs n’ont pas longé les côtes de l’Afrique. 2. Ne
craignez pas les effets de cette plante. 3. N’avaient-elles pas prévu
de dormir sous la tente ? 4. Ne voyage-t-elle pas en train ? 5. Vous ne
voulez pas monter une expédition en Amazonie !
✱ 6 1. Je n’ai pas terminé mon dessin. 2. Nous n’avons pas cru son
histoire. 3. On n’a jamais trouvé le souterrain. 4. Ils ne veulent voir
personne. 5. On n’a rien promis. 6. Elles n’ont pas choisi leur itinéraire.
✱✱ 7 1. Cet auteur n’a pas écrit de pièces de théâtre. 2. Suzy n’a
jamais froid. 3. Le navigateur a encore des vivres. 4. Nous n’avons
rien visité ! 5. Tom a déjà rencontré des camarades. 6. Les promeneurs
n’ont vu personne dans le bois. 7. Vous n’attendez rien. 8. Ton chien
est partout. 9. Elles n’ont guère fait de rencontres.
✱✱ 8 1. Dans ce stage, on ne pratique ni le violon ni la trompette.
2. Ce serveur n’est ni rapide ni efficace. 3. Il ne livre ni des meubles ni
des caisses. 4. Elle ne choisit ni un parfum ni un bijou.
✱✱ 9 1. Alexia ne joue que de la flûte. 2. N’apprécies-tu que les
romans d’aventures ? 3. Tu ne sais te diriger que dans cette petite
ville ! 4. Il n’a prévu qu’une petite bouteille d’eau pour sa randonnée.
La forme exclamative
✱ 10 1. Auriez-vous cru découvrir ce trésor ! (type interrogatif) 2. Quel
panorama splendide ! (type déclaratif ) 3. Rappelle-moi vite ! (type
impératif) 4. Elles étaient si fières ! (type déclaratif) 5. Ne rangez surtout
pas vos affaires ! (type impératif) 6. À la fin, vas-tu terminer ton travail !
(type interrogatif)
✱ 11 1. Que tu as un bon rythme ! 2. Il y a peu de place ! 3. Les foot-
balleurs n’ont pas eu de chance ! 4. Comme nous sommes ravies de
votre visite ! 5. Pedro n’a pas fait preuve d’originalité !
✱ 12 1. Cessez absolument de parler ! 3. Recopiez dès maintenant ce
numéro pour vous en souvenir ! 5. Viens ici tout de suite !
✱✱ 13 1. Que cette région est désertique ! 2. Quels exploits incroyables !
3. Quelle bonne nouvelle ! 4. Comme cette aventure est exaltante !
14 J’écris On veillera à la syntaxe correcte des phrases et on invitera
les élèves à varier les modalités d’expression de la phrase exclamative.
Pour aider certain(e)s élèves, on pourra effectuer un échange oral en
petits groupes ou en classe entière autour des spectacles de cirque.
156
23 Les formes de phrase :
la forme passive p. 300-301
J’observe pour comprendre  p. 300
1 a. A. Le public applaudit l’acteur. B. L’acteur est applaudi par le public.
b. « Le public » fait l’action d’applaudir.
c. On dit que la phrase B est à la forme passive car le sujet ne fait pas
l’action exprimée par le verbe.
d. Le groupe nominal « l’acteur » est COD en A, sujet en B.
2 Le temps de l’auxiliaire « être » dans les phrases passives B est le
même que le temps du verbe des phrases A.
3 La variation des terminaisons des participes passés en couleur
s’explique par la variation en genre et en nombre des sujets.
Je m’exerce  p. 301
✱ 4 a. et b. 1. Les lettres sont distribuées par le facteur. (présent)
2. Le dompteur fut mordu par un lion. (passé simple) 4. Des feutres de
couleur étaient stockés à l’intendance. (imparfait) 5. Cette dépêche sera
publiée par tous les journaux. (futur)
✱ 5 a. et b. 1. Il fut encouragé par ses parents. 3. La fête fut organisée
par la municipalité. 4. L’animal malade sera soigné par le vétérinaire.
6. Ce livre est connu de toute la classe.
✱ 6 a. et b. 1. Lancelot a été invité par la reine à participer au tournoi.
3. Le roi Arthur a été trahi par Méléagant.
✱ 7 a. Le complément d’agent est souligné dans chaque phrase.
1. Le 100 mètres est remporté par le champion en titre. 2. Ce carrefour
est connu des habitants de la ville. 3. Les enfants sont émerveillés
par les vitrines à Noël. 4. En forêt, les sentiers sont empruntés par de
nombreux marcheurs. 5. Ces pâtisseries sont appréciées des gourmets.
b. 1. Le champion en titre remporte le 100 mètres. 2. Les habitants de
la ville connaissent ce carrefour. 3. À Noël, les vitrines émerveillent les
enfants. 4. En forêt, de nombreux marcheurs empruntent les sentiers.
5. Les gourmets apprécient ces pâtisseries.
✱ 8 1. La pièce fut jouée pour la première fois par la troupe royale.
2. Les travaux d’entretien sont effectués par cette entreprise.
3. Les journaux seront distribués par l’employé des postes.
4. Les règles du jeu étaient définies par l’organisateur de la soirée.
5. Les grands matchs ont été joués par les meilleures équipes.
6. L’ouverture du musée a été annoncée par le ministre de la Culture.
✱ 9 a. Les COD sont soulignés.
1. Une tempête ravage le port.
2. Les pompiers délivrent un chat coincé dans un arbre.
3. L’organisateur de la course siffle le départ.
4. Lydia donne un cours à sa cousine.
5. Le jeune Jim retrouve le trésor des pirates.
6. Mary dessine un oiseau au tableau.
b. et c. 1. Le port est ravagé par une tempête.
2. Un chat coincé dans un arbre est délivré par les pompiers.
3. Le départ est sifflé par l’organisateur de la course.
4. Un cours est donné par Lydia à sa cousine.
5. Le trésor des pirates est retrouvé par le jeune Jim.
6. Un oiseau est dessiné au tableau par Mary.
✱✱ 10 1. Le cheval était rentré à l’écurie par le fermier. 2. Un curieux
insecte fut observé au microscope par les enfants. 3. Un parasol sera
installé sur la terrasse par mes parents. 4. Un stylo a été oublié au salon
par Gabrielle. 5. Un chemin très escarpé fut emprunté par les alpinistes.
✱✱ 11 1. Les poubelles sont sorties tous les jours par le concierge.
2. La proposition de participer au concert est acceptée par cet élève du
conservatoire. 3. Tous les élèves de la classe sont invités par Julia à son
anniversaire. 4. Les allées du parc sont respectées par les promeneurs.
5. En hiver, les feux de bois dans la cheminée sont appréciés par ma
cousine.
✱✱ 12 1. Une émission sur les animaux était regardée par les enfants.
2. Les caisses furent transportées par les employés dans le magasin. 3. La
ligne d’arrivée sera franchie à pleine vitesse par le coureur. 4. Une carte
est envoyée par cette touriste à sa famille. 5. Une belle performance a
été réalisée par ce sportif de haut niveau.
✱✱ 13 1. Une tarte aux abricots a été commandée par ce client. 2. Les
fondations de la maison auront été terminées en moins d’une semaine
par les ouvriers. 3. Les enfants de la ville avaient été sollicités par le maire
pour l’inauguration du stade. 4. La coupe a été remportée par les joueurs.
✱✱ 14 a. 1. Des baigneurs sont sauvés par des secouristes au Brésil.
2. Un gardien est blessé par une panthère en fuite. 3. Des tréteaux sont
montés sur la place du marché. 4. Des pommes de terre sont récoltées
à l’automne. 5. La fin des travaux est annoncée par le chef de chantier.
b. 1. Des baigneurs furent sauvés par des secouristes au Brésil. 2. Un
gardien fut blessé par une panthère en fuite. 3. Des tréteaux furent
montés sur la place du marché. 4. Des pommes de terre furent récoltées
à l’automne. 5. La fin des travaux fut annoncée par le chef de chantier.
c. 1. Des baigneurs ont été sauvés par des secouristes au Brésil. 2. Un
gardien a été blessé par une panthère en fuite. 3. Des tréteaux ont été
montés sur la place du marché. 4. Des pommes de terre ont été récoltées
à l’automne. 5. La fin des travaux a été annoncée par le chef de chantier.
15 J’écris L’édifice de style oriental est construit au fond d’une allée.
Il est entouré d’un beau jardin. Deux immenses statues sont disposées
à l’entrée, de part et d’autre de l’allée. Celle-ci est pavée. Des arbustes
sont taillés en boules dans le parc.
24 La phrase complexe :
la juxtaposition
et la coordination p. 302-303
Je mobilise mes connaissances  p. 302
1 a. Les verbes sont soulignés.
A. [Dans la légende, Merlin est le conseiller du roi Arthur] ; [il l’aide dans
ses aventures]. (deux verbes)
B. [Dans la légende, Merlin est le conseiller du roi Arthur] et [il l’aide
dans ses aventures]. (deux verbes)
b. Chaque phrase comporte deux propositions entre crochets.
c. Le nombre de verbes détermine le nombre de propositions.
2 a. Les propositions de la phrase A sont reliées par un point-virgule.
b. Le mot qui relie les propositions de la phrase B est une conjonction
de coordination, le mot qui relie les propositions de la phrase C est un
adverbe.
c. [Iseut doit épouser le roi Marc] mais / or [elle tombe amoureuse de
Tristan].
3 a. Le nom « Tristan » est sujet de trois verbes.
b. La phrase comporte trois propositions.
Je consolide mes connaissances  p. 302
✱ 4 a. et b. et c. 1. [Les pirates semblaient dangereux] ; [ils étaient
armés]. (propositions juxtaposées) 2. [Les explorateurs étaient inquiets] car
[ils ne retrouvaient pas leur chemin]. (propositions coordonnées) 3. [Les
vagues poussèrent le navire], [il dériva au loin]. (propositions juxtaposées)
4. [Le ciel était menaçant] : [on craignait une tempête]. (propositions
juxtaposées) 5. [Le capitaine tenta de fuir] mais [les pirates attaquèrent].
(propositions coordonnées) 6. [Autrefois, les explorateurs voyageaient à
pied] ou [ils naviguaient en bateau]. (propositions coordonnées)
✱ 5 a. et b. Les phrases 2 et 3 sont des phrases complexes.
c. 1. [Un matin, je trouvai une lettre de mon ami Thierry]. 2. [Il
était à Travnik] et [je devais l’y rejoindre]. 3. [J’examinai la carte] :
[Travnik est une petite ville de Bosnie, au cœur des montagnes].
4. [De là-bas, nous allions continuer vers la Turquie, l’Iran,
l’Inde, plus loin peut-être]… 5. [Le programme était vague], mais
[l’essentiel était de partir].
D’après N. BOUVIER, L’Usage du monde, Droz, 1963.
✱ 6 a., b. et c. 1. [Une dizaine d’hommes étaient armés de
haches] : [ils se tenaient prêts à l’attaque]. (propositions juxtapo-
sées) 2. [Le Nautilus était revenu à la surface] et [un marin
dévissait les boulons du navire]. (propositions coordonnées)
3. [Je pris une hache], [Ned Land saisit un harpon]. (proposi-
tions juxtaposées) 4. [Le panneau se releva avec violence] car
[le poulpe géant avait tiré dessus]. (propositions coordonnées)
5. [La pieuvre glissa un bras par l’ouverture], puis [vingt autres
le rejoignirent]. (propositions coordonnées)
D’après J. VERNE, Vingt Mille Lieues sous les mers, 1870.
✱✱ 7 a. b. et c. Le sujet est sous-entendu dans les phrases 3 et 5.
1. [J’ai emprunté un livre] : [c’est une épopée écrite par Virgile]. 2. [Cette
œuvre s’intitule l’Énéide] car [son héros s’appelle Énée]. 3. [Aphrodite
aida Énée dans sa quête] et [le protégea]. 4. [D’après la légende, Énée
serait le fondateur de Lavinium] ; [par la suite cette ville deviendra Rome].
5. [Ce héros voyagea beaucoup], [affronta de nombreux dangers], puis
[s’installa en Italie].
✱✱ 8 1. J’ai ouvert la fenêtre, observé le jardin. 2. On ne voyait
personne dans la rue ; tout était calme. 3. La pluie tombait à torrents :
les cours d’eau commençaient à déborder. 4. L’hiver approchait, le
froid devenait intense. 5. Je rêvais au son des gouttes sur la vitre ; cette
petite musique me réjouissait.
✱✱ 9 1. Des explorateurs quittèrent Venise puis ils prirent la route de
la Chine. 2. Le prince Barka reçut Marco Polo avec joie car le voyageur lui
avait apporté des présents. 3. Marco Polo et ses compagnons sortirent
de la ville et ils entrèrent dans un grand désert. 4. La traversée du désert
fut difficile et éprouvante mais le voyage s’acheva bien.
✱✱ 10 1. Depuis toujours, les hommes ont voulu voyager mais certains
n’ont pas eu la chance de pouvoir le faire. 2. L’aventure ne fait pas
peur aux héros, au contraire elle les dynamise. 3. Le samouraï sort son
sabre car il veut affronter un adversaire. 4. L’adversaire du chevalier est
terrifiant mais celui-ci l’affronte avec courage. 5. L’explorateur s’était
perdu sur l’île et il essayait de retrouver son chemin.
✱✱ 11 1. J’ai ouvert la fenêtre et j’ai pris l’air. 2. On ne voyait personne
dans la rue car il était fort tard. 3. La pluie tombait à torrents mais
quelques enfants continuaient à jouer dans la rue. 4. L’hiver appro-
chait or les températures restaient clémentes. 5. Je rêvais au son des
gouttes sur la vitre et je m’imaginais en partance vers une île.
✱✱ 12 a. Les verbes conjugués sont soulignés.
1. Les spectateurs étaient ravis du spectacle et applaudirent les acteurs.
(deux propositions) 2. Le musicien prend sa guitare, l’accorde, puis
commence à jouer. (trois propositions) 3. Tout le château attend le tour-
noi et prépare la fête. (deux propositions) 4. Les chevaliers examinent
leurs chevaux, les nourrissent ou les brossent avant le départ. (trois
propositions)
b. 1. Les spectateurs étaient ravis du spectacle, ils se levèrent et
applaudirent les acteurs. 3. Tout le château attend le tournoi, admire
les chevaux et prépare la fête.
Étude de la langue 157
 ✱✱ 13 1. Le garçon reste immobile, il est silencieux et seuls ses
yeux bougent. 2. Les autres enfants courent, ils sautent puis ils
rugissent devant la cage du lion. 3. Le loup est triste, il tourne en
rond dans son enclos car la louve est morte la semaine dernière.
4. Le loup a été capturé il y a dix ans ; il s’est battu contre les
hommes et il a perdu un œil dans la bataille.
D’après D. PENNAC, L’Œil du loup, Pocket Jeunesse, 2002.
✱✱ 14 1. Jules Verne est un auteur du xixe siècle, il a écrit des romans
d’aventures car il était passionné de voyages. 2. Le personnage Phileas
Fogg commença un tour du monde car il avait fait un pari : il devait
rentrer au bout de quatre-vingts jours seulement. 3. Passepartout l’ac-
compagnait, ils affrontèrent beaucoup de dangers mais ils réussirent
à arriver à temps.
15 J’écris On demandera aux élèves de souligner les verbes dans
leurs phrases complexes, de délimiter les propositions par des crochets
et de veiller à employer la juxtaposition et/ou la coordination. On veillera
à la syntaxe correcte des phrases et on les fera lire à l’oral pour valider
leur construction.
25 La phrase complexe :
les propositions
subordonnées p. 304-305
Je mobilise mes connaissances  p. 304
1 a. Chaque phrase comporte deux propositions.
b. Les mots qui introduisent les propositions en couleur sont des
conjonctions de subordination.
c. La proposition en couleur est COD du verbe souligné de la proposition
principale en noir.
2 a. Les mots qui introduisent les propositions en couleur sont des
conjonctions de subordination.
b. Si on transforme les phrases en déplaçant les propositions en vert,
puis en les supprimant : les phrases gardent un sens.
A. [Pour que le roi Marc puisse l’épouser], [Tristan partit à la recherche
d’Iseut]. [Tristan partit à la recherche d’Iseut].
B. [Parce qu’il but le philtre magique par erreur], [Tristan tomba amou-
reux d’Iseut]. [Tristan tomba amoureux d’Iseut].
C. [Tristan voulut s’enfuir loin d’Iseut], [quand il découvrit le sortilège].
[Tristan voulut s’enfuir loin d’Iseut].
c. Par rapport à la proposition principale en noir, la proposition en
couleur apporte une précision de but en A, de cause en B, de temps en C.
d. Les propositions en couleur sont compléments circonstanciels de
but en A, de cause en B, de temps en C.
3 Les propositions subordonnées en couleur des exercices 1 et 2 ne
peuvent pas fonctionner seules.
Je consolide mes connaissances  p. 304
✱ 4 a. et b. et c. 1. Cet acteur pense [quela pièce aura du succès].
2. Le réalisateur explique [qu’il a tourné son film en Alaska]. 3. La
légende raconte [quel’épée d’Arthur était magique]. 4. Le samouraï
vit [qu’il était encerclé]. 5. Merlin ne savait pas [quela fée Morgane lui
avait dérobé ses pouvoirs].
✱ 5 a. et b. et c. 1. Lancelot veut participer au tournoi [parce qu’il aime
la reine en secret]. (cause) 2. [Pendant que les chevaliers s’entraînent]
(temps), les écuyers préparent les chevaux. 3. [Lorsqu’on voyage]
(temps), on découvre de nouvelles cultures. 4. [Pour que les marins ne
se révoltent pas] (but), le capitaine décide d’accoster. 5. L’enchanteur
jeta un sort [quand son ennemi ne s’y attendait pas] (temps).
158
✱ 6 a. et b. 1. Iori se concentra sur la leçon [que son maître lui
avait répétée]. 2. Le jeune samouraï leva le sabre [que Musashi
lui avait offert]. 3. Iori regarda droit dans les yeux l’adversaire
[qui fondait sur lui]. 4. Il se souvenait des conseils [que Musashi
lui avait donnés].
D’après E. YOSHIKAWA, Musashi, La Pierre et le Sabre,
trad. L. Dilé, J’ai Lu, 2002.
✱ 7 1. Grâce à ses pouvoirs, l’enchanteur sait [qu’il pourra vaincre
le monstre]. 2. À son retour, le voyageur raconta [qu’il avait rencontré
des peuples surprenants]. 3. Je comprends parfaitement [que vous ne
veniez pas avec nous]. 4. Le chevalier pense à tort [que le seigneur du
lieu ne le recevra pas]. 5. Les explorateurs ne voulaient pas [que leur
présence trouble les indigènes]. 6. Lors de sa conférence, le scientifique
a-t-il expliqué [que cette découverte était essentielle] ?
✱ 8 1. Beaucoup de personnes pensent [que le réchauffement
climatique est préoccupant]. 2. Pour sortir, les enfants attendent
[que la sonnerie retentisse]. 3. Je te promets [que je viendrai avec
toi au cinéma]. 4. Merlin l’enchanteur affirme [que Viviane est une fée
merveilleuse]. 5. Chaque acteur aimerait [que le public l’apprécie].
6. Le roi a-t-il constaté [qu’il manquait un chevalier] ?
✱ 9 1. Les acteurs ont suivi les conseils du metteur en scène, [pour
que le rythme de la pièce soit excellent]. 2. [Lorsqu’il entra dans le
château], le chevalier fut surpris de ne trouver personne. 3. Il faut faire
confiance au chef d’expédition [parce qu’il est très compétent]. 4. [Lors-
qu’il a reçu son ordre de mission], le héros est parti seul à l’aventure.
5. [Afin que je comprenne], il faut que tu m’expliques le problème.
✱✱ 10 1. Marco Polo annonce qu’il va partir pour la Chine. 2. Les
astronomes observent que les étoiles disparaissent. 3. L’entraîneur
imagine que son équipe va gagner. 4. Un bon scientifique reconnaît
qu’il commet des erreurs. 5. Nous souhaitons que tu réussisses.
✱✱ 11 1. Pendant qu’il voyage, Ulysse prie les dieux de l’assister.
2. Parce que la tempête sévit, le départ est retardé. 3. Les comédiens
répètent pour que la pièce soit un succès. 4. L’équipage s’est enfui
parce qu’il a subi une attaque de pirates. 5. Avant que les musiciens
n’arrivent, on accorde les instruments. 6. Nous partirons dès que le
spectacle sera fini.
✱✱ 12 1. Nous entrâmes en classe et M. Antoine fit l’appel quand
tous les élèves furent assis à leur place. 2. Parce que l’orage était très
violent, j’étais impressionné. 3. Lorsque nous déjeunions en famille,
on entendit frapper à la porte. 4. Un rire immense secoua la classe parce
qu’un élève fit tomber une pile de livres. 5. Afin que tout le monde
l’entende, M. Antoine haussa la voix. 6. Lorsque le cours fut terminé,
on put enfin sortir de la salle.
✱✱ 13 a. et b. [J’ai trouvé dans un livre l’histoire de Tristan et
Iseut] [que je vais vous raconter]. [C’est une terrible histoire]
[parce que leur amour leur causa beaucoup de souffrances]. [Le
roi Marc [qui devait épouser Iseut] envoya Tristan la chercher].
[Il découvrit bientôt] [que Tristan et Iseut s’aimaient en secret
à cause d’un philtre magique]. [Lorsqu’ il apprit cette trahison],
[Marc chassa Tristan de la cour]. [Le roi pensait] [qu’Iseut oublie-
rait ainsi son amant]. [Cependant, Tristan revint déguisé à la
cour], [pour que personne ne le reconnaisse].
D’après Marie de FRANCE, Lai du Chèvrefeuille, vers 1165.
14 J’écris On demandera aux élèves de souligner les verbes dans
leurs phrases complexes, d’entourer les conjonctions de subordination
et/ou les pronoms relatifs, de délimiter les propositions par des crochets
et de varier les types de propositions subordonnées. On veillera à la
syntaxe correcte des phrases et on les fera lire à l’oral pour valider leur
construction.
 26 La phrase complexe :
la proposition subordonnée
relative p. 306-307
J’observe pour comprendre  p. 306
1 a. Cette phrase comporte deux verbes conjugués.
b. La proposition en couleur précise le nom « auteur ».
c. A. L’Iliade a été écrite par un auteur antique.
B. L’Iliade a été écrite par un auteur de l’Antiquité.
2 a. Les mots en gras sont des pronoms relatifs.
b. A. Le héros est un personnage. Ce personnage porte secours aux
plus faibles. B. Ce livre me plaît beaucoup. Tu m’as conseillé ce livre.
c. Le pronom relatif en gras remplace « personnage » en A, « livre » en
B, « roman » en C.
d. A. Le héros est un personnage [qui porte secours aux plus faibles]
et [qui est admiré par tous].
Je m’exerce  p. 306
✱ 3 1. Meaulnes poussa la barrière d’un petit pré [qui donnait
sur le chemin]. 2. Il aperçut une lumière [qui brillait au loin]. 3. Il
traversa un ruisseau [où il manqua de tomber] et arriva devant
une maison isolée. 4. La lueur [que Meaulnes avait aperçue]
était celle d’un feu.
D’après A LAIN-FOURNIER, Le Grand Meaulnes, 1913.
✱ 4 Les propositions subordonnées relatives qui complètent les
antécédents sont en gras et le pronom relatif est entouré.
1. Mon ami Georges reçut un jour une lettre qu’il lut avec atten-
tion. 2. Il me dit : « Voilà une drôle d’histoire dont je ne t’ai jamais
parlé. 3. C’était il y a trente ans de cela : je devais me rendre
à l’île de Ré, où l’on avait retrouvé une épave à la suite d’une
tempête. 4. Je pris donc un train qui me déposa à La Rochelle. »
D’après G. de M AUPASSANT, L’Épave, 1886.
✱✱ 5 Les propositions subordonnées relatives qui complètent les
antécédents sont en gras et le pronom relatif est entouré.
1. Ce personnage énigmatique qui vivait à Londres se nommait
Lord Ruthven. 2. Les personnes qui le rencontraient ressentaient
toutes de l’effroi. 3. La terreur noire qu’il suscitait était inex-
plicable mais bien réelle. 4. Son visage où l’on ne percevait pas
qui le croisaient. 5. Son regard glaçait les gens qui le croisaient.
6. Ce regard dur et froid dont on se souvenait longtemps était
en réalité celui d’un vampire.
D’après J. W. POLIDORI, Le Vampire, 1819.
✱ 6 1. Un chevalier qui a du courage mérite l’admiration de sa dame.
2. Une fable est un récit qui instruit. 3. Un chevalier que personne ne
connaît vient d’arriver à la cour. 4. C’est une histoire qui est imaginée.
5. J’ai vu un film qui fait naître l’émotion. 6. Tintagel est la ville où est
né le roi Arthur.
✱ 7 1. Le tigre est un animal qui vit en Asie. 2. Il faut porter des
lunettes qui protègent du soleil. 3. Les gens qui vivent dans ce pays
sont réputés pour leur accueil chaleureux. 4. Les vampires sont des
personnages dont on parle dans les légendes. 5. Voici la carte qui
renseigne sur le trésor.
✱✱ 8 1. Marco Polo rencontra le Grand Khan [qui était l’empe-
reur de Chine]. 2. Il a apprécié ce pays [où il a séjourné]. 3. Le film
[que Quentin a réalisé] est intéressant. 4. Le vampire [qui terrifiait
la population] a disparu. 5. L’énigme [que Sherlock Holmes tente de
résoudre] est insoluble.
✱✱ 9 1. Le rosier est un arbuste que j’affectionne particulièrement.
2. Christophe Colomb a débarqué sur une terre dont personne n’avait
entendu parler. 3. Les princes du Moyen Âge vivaient dans des châteaux
où ils recevaient des troubadours. 4. Merlin est un enchanteur qui a
de grands pouvoirs. 5. Personne n’a jamais vu le monstre qu’a affronté
le chevalier.
✱✱ 10 1. Je n’aime pas les films [où sont présentes des scènes de
violence]. 2. Les voyageurs s’interrogent sur l’itinéraire [qu’il convient
de suivre]. 3. Ce pays [dont parle l’auteur] est imaginaire. 4. Le projet
[que tu mènes] me paraît excellent. 5. Les voyages [dont elle a parlé]
sont très enrichissants.
✱✱ 11 1. Le jardin où poussent des nénuphars est un endroit fabuleux.
2. Les livres qui traitent d’astronomie me passionnent. 3. Le voyage que
fit Marco Polo se déroula à merveille. 4. Les héros qui affrontent des
situations périlleuses sont très courageux. 5. La pièce de théâtre que
nous avons vue n’a pas plu à tous les spectateurs qui étaient présents.
✱✱ 12 Nous demeurions depuis quelque temps chez le seigneur
Baatu, qui nous avait bien accueillis. Un matin, on nous annonça
qu’on allait nous conduire à la cour de Khan, qui se trouvait loin
d’ici. La route que nous devions emprunter était très longue et
dangereuse. Un guide nous accompagna à l’endroit où nous
allions rencontrer le Grand Khan. Durant tout le voyage, il fallut
lutter contre le froid qui était terrible à cette époque de l’année.
D’après M. POLO, Le Livre des merveilles, 1298.
✱✱ 13 1. que le roi redoute. 4. qu’a écrit Maupassant. 5. que l’auteur
Rabelais a mis en scène dans un roman.
✱✱ 14 1. Je te prête le livre dont tu as besoin. 2. C’est ce jeu dont j’ai
envie pour mon anniversaire. 3. Le film dont je parle a reçu un prix.
4. L’Île mystérieuse est un livre dont l’histoire m’a beaucoup plu. 5. Le
voyage dont Christophe rêvait n’a pas pu avoir lieu.
15 J’écris Les caravelles [dont les voiles flottent au vent] avancent
sur l’océan. Le personnage [qui tend le bras] montre un point à l’horizon
depuis l’endroit [où il se trouve]. Les marins [à qui le chef s’adresse]
écoutent ses paroles.
LA CONJUGAISON DU VERBE
ET L’EMPLOI DES TEMPS
(p. 308-331)
27 Le présent de l’indicatif
des verbes du 1er groupe
et du 2e groupe p. 308-309
Je mobilise mes connaissances  p. 308
1 a. C’est un verbe du 1er groupe en A, du 2e groupe en B. b. Les
terminaisons en A : -e, -es, -e, -ons, -ez, -ent ; les terminaisons en B :
-is, -is, -it, -ons, -ez, -ent. c. En A, voici les formes homophones qui ne
s’écrivent pas de la même façon : accepte, acceptes, acceptent ; en B,
voici les formes homophones qui ne s’écrivent pas de la même façon :
réussis, réussit.
2 a. On repère un seul radical pour le verbe « accepter » : « accept- »
et deux radicaux pour le verbe « réussir » : « réuss- » et « réussis- ».
b. Les terminaisons communes aux deux verbes : -ons, -ez, -ent.
3 La voyelle de terminaison ne s’entend pas.
4 Le « y » du radical se transforme en « i » devant un « e » muet dans
la conjugaison de ce verbe.
Étude de la langue 159
Je consolide mes connaissances  p. 309
✱ 5 a. Les verbes du 1er groupe : amuser, marcher, apaiser, hurler,
admirer ; ceux du 2e groupe : choisir, finir, agir, réunir.
b. tu amuses, il amuse, ils amusent ; tu choisis, elle choisit, elles choi-
sissent ; tu marches, il marche, elles marchent ; tu finis, elle finit, elles
finissent ; tu agis, il agit, ils agissent ; tu apaises, il apaise, ils apaisent ;
tu hurles, elle hurle, elles hurlent ; tu admires, il admire, ils admirent ;
tu réunis, elle réunit, elles réunissent
✱ 6 a., b. et c. nous ordonnons, j’ordonne (ordonner, 1er groupe) ;
je choisis, nous choisissons (choisir, 2e groupe) ; il captive, ils captivent
(captiver, 1er groupe) ; il divertit, ils divertissent (divertir, 2e groupe) ; elle
estime, elles estiment (estimer, 1er groupe) ; tu réussis, vous réussissez
(réussir, 2e groupe) ; elles dessinent, elle dessine (dessiner, 1er groupe)
✱ 7 a. et b. Les binômes observeront la personne et le nombre du
sujet pour trouver la terminaison du verbe qui justifie leur choix.
1. Les explorateurs redoutent le mauvais temps. 2. Léo, malgré mes
conseils, agit imprudemment. 3. Je pense qu’elles rédigent l’article
avec soin. 4. Les vendeurs assurent que la fabrique de masques fournit
de bons produits. 5. Les journalistes n’hésitent pas à demander : « Les
joueurs comptent-ils sur la victoire ? »
✱ 8 a. et b. Les radicaux sont soulignés de deux traits et les termi-
naisons d’un trait.
1. je parle ; ils parlent ; tu inventes, elle invente ; j’appelle, nous appelons ;
tu envoies, vous envoyez.
2. il finit, elles finissent ; tu réfléchis, ils réfléchissent ; je réunis, vous
réunissez.
✱✱ 9 1. je dirige, nous dirigeons ; je mélange, nous mélangeons ;
j’échange, nous échangeons
2. tu bondis, vous bondissez ; tu engloutis, vous engloutissez ; tu
envahis, vous envahissez
3. il efface, elles effacent ; il annonce, elles annoncent ; il commence,
elles commencent
4. tu accèdes, elle accède ; tu révèles, elle révèle ; tu répètes, elle répète
5. je rappelle, ils rappellent ; je projette, ils projettent
✱✱ 10 1. Nous annonçons les résultats du tournoi. 2. Nous proté-
geons le château. 3. Ils ne s’ennuient pas en lisant. 4. Tu emploies
le bon terme. 5. Nous avançons à tâtons dans la grotte. 6. Nous ne
prolongeons pas le voyage.
✱✱ 11 a. 1. Les chevaliers envoient un présent à la reine. 2. J’exige une
réponse rapide. 3. Le joueur essaie de marquer. 4. Je change d’itinéraire.
5. À cause du vent, je n’avance plus. 6. Le navire essuie une terrible tempête.
b. 1. Le chevalier envoie un présent à la reine. 2. Nous exigeons une
réponse rapide. 3. Les joueurs essaient de marquer. 4. Nous changeons
d’itinéraire. 5. À cause du vent, nous n’avançons plus. 6. Les navires
essuient une terrible tempête.
✱✱ 12 a. et b. 1. ils s’écrient, il s’écrie 2. vous épiez, tu épies 3. elles
avouent, elle avoue 4. nous continuons, je continue 5. ils publient, il
publie 6. vous appréciez, tu apprécies 7. elles attribuent, elle attribue
8. nous interprétons, j’interprète 9. vous rejetez, tu rejettes
✱✱ 13 Le visage de Lancelot s’assombrit : il respecte le roi
Arthur mais il ne souhaite pas se séparer de Guenièvre. La reine
et Lancelot songent tous deux : « Nous trahissons Arthur en
nous aimant. Nous partageons un secret lourd à porter. » Leurs
regards révèlent leur amour.
D’après M. ZIMMER BRADLEY, Les Brumes d’Avalon,
Le Livre de Poche, 2008.
14 Autodictée a. et b. On veillera à l’orthographe des verbes conju-
gués au présent ainsi qu’à l’orthographe lexicale. On valorisera l’ortho-
graphe correcte des terminaisons verbales.
160
15 J’écris a. et b. Arthur rassemble les chevaliers de la Table ronde.
Il leur demande de remplir une mission et pour cela, il leur rappelle
le code de la chevalerie. Il ajoute qu’il les envoie chercher le traître
Méléagant. S’ils réussissent, il leur garantit sa plus grande estime.
16 J’écris On pourra demander aux élèves de vérifier le texte d’un(e)
camarade pour s’assurer du bon emploi des terminaisons verbales.
28 Le présent de l’indicatif
des verbes du 3e groupe p. 310-311
Je mobilise mes connaissances  p. 310
1 a. Les terminaisons de ces verbes du 3 groupe ne varient pas d’un
e
verbe à l’autre.
b. courir : un radical (cour-)
voir : deux radicaux (voi-, voy-)
venir : trois radicaux (vien-, ven-, vienn-)
2 a. Prendre : prend-, pren-, prenn-
Mettre : met-, mett-
b. La particularité de ces verbes du 3e groupe à la 3e personne du
singulier est qu’ils ne comportent pas de terminaison.
3 Les terminaisons irrégulières de ces verbes du 3e groupe sont :
a. au singulier : -x (je peux, tu peux) ; -es (tu cueilles) ; -e (il cueille) b. au
pluriel : -tes (vous faites, vous dites) ; -ont (ils font)
Je consolide mes connaissances  p. 311
✱ 4 a. et b. et c. je parviens (nous parvenons – parvenir) • je sers
(nous servons – servir) • elle combat (elles combattent – combattre) • il
écrit (ils écrivent – écrire) • il lit (ils lisent – lire) • tu crois (vous croyez –
croire) • elle conduit (elles conduisent – conduire) • je prétends (nous
prétendons – prétendre)
✱ 5 ils parcourent • tu ris • elles décrivent • ils peuvent • tu poursuis •
nous savons • je vaux • elle ouvre
✱✱ 6 1. je promets, nous promettons • je combats, nous combattons •
je prétends, nous prétendons
2. tu fais, vous faites • tu dis, vous dites • tu bois, vous buvez
3. il sait, elles savent • il permet, elles permettent • il parvient, elles
parviennent
✱✱ 7 1. Tu crois connaître la légende du roi Arthur. 2. Elles croient
aux récits de Marco Polo. 3. Elles voient des mouettes tournoyer dans
le ciel. 4. Le soir, vous voyez le soleil enflammer les sommets. 5. Nous
croyons que tu as raison.
✱✱ 8 a. nous conduisons • nous disons • nous agissons • nous pâlis-
sons • nous déduisons • nous réagissons • nous fléchissons • nous lisons
b. Verbes du 2e groupe : agir – pâlir – réagir – fléchir
Verbes du 3e groupe : conduire – dire – déduire – lire
✱✱ 9 1. Il entend les cloches au loin. 2. Nous venons ici tous les ans.
3. Tu comprends les règles du jeu. 4. Tenez-vous à ce voyage ? 5. Que
peuvent-ils voir du haut de cette montagne ? 6. Permet-il à son fils de
faire du judo ? 7. Ce chien mord quand on l’approche.
✱✱ 10 il/elle prétend • il/elle offre • il/elle recueille • il/elle descend •
il/elle soumet • il/elle débat • il/elle contient • il/elle suspend • il/elle
cueille • il/elle coud
✱✱ 11 a. 3e personne du singulier : il/elle atteint • il/elle craint • il/
elle teint • il/elle peint • il/elle contraint • il/elle déteint • il/elle feint •
il/elle rejoint • il/elle plaint
b. 1re personne du pluriel : nous atteignons • nous craignons • nous
teignons • nous peignons • nous contraignons • nous déteignons •
nous feignons • nous rejoignons • nous plaignons
 ✱✱ 12 a. et b. Il entend un appel au secours. C’est une grenouille
dont la patte est coincée dans une racine. La pauvre tire vaine-
ment sur sa patte, rien à faire ! Peu à peu, elle perd ses forces
et va s’évanouir. Or, tapie sous la roche, la redoutable couleuvre
d’eau n’attend que ce moment pour se précipiter sur le batracien.
D’après R. BOUDET, La Petite Bête, L’École des loisirs, 1991.
✱✱ 13 a. et b. Quand vient la pleine lune, Hansel prend sa petite
sœur par la main et ils suivent les petits cailloux blancs, étincelants
comme des sous neufs. Les cailloux leur montrent le chemin. Ils
marchent ainsi toute la nuit et ne parviennent chez eux qu’aux
premières heures de l’aube. Ils frappent alors à la porte. Quand
la méchante femme ouvre et les voit, elle se met en colère.
D’après J. et W. GRIMM, « Hansel et Gretel », Contes.
14 Autodictée a. et b. On insistera sur l’orthographe des verbes du
3 groupe, que l’on pourra noter de façon positive.
e
15 J e u Les huit verbes conjugués au présent de l’indicatif à la
3e personne du singulier qui se cachent dans ces deux séries de lettres :
vient – mord – met • peint – part – surprend – voit – dit
16 J’écris Le jaguar court et poursuit le bébé antilope qui le fuit :
il veut se mettre à l’abri au plus vite.
29 Les emplois du présent
de l’indicatif p. 312-313
J’observe pour comprendre  p. 312
1 a. Les verbes conjugués au présent de l’indicatif sont soulignés.
b. Les verbes qui désignent : A. une action qui se déroule au moment
où le personnage s’exprime : suis, avez, se résument, aime, sais, dis ;
B. un fait vrai à toutes les époques : doit, entraîne, sert ;
C. une habitude : écoute.
ÉLISE. – Je suis prête à vous écouter, mon frère. Qu’avez-vous
à me dire ?
CLÉANTE. – Bien des choses, ma sœur, qui se résument en un mot.
J’aime. Certes, je sais qu’un fils doit se soumettre aux volontés
de son père et l’emportement de la jeunesse entraîne souvent
des situations fâcheuses. Je vous dis cela, ma sœur, car il ne sert
à rien de me le rappeler. D’ordinaire, j’écoute vos conseils, mais
ici, mon amour ne voudra rien entendre.
D’après MOLIÈRE, L’Avare, acte I, scène 2, 1668.
Je m’exerce  p. 312
✱ 2 1. rappelle, attends (présent d’énonciation) 2. attrape, monte
(présent de narration) 3. sont (présent de vérité générale) 4. faut
(présent de vérité générale) 5. réveille (présent d’habitude) 6. rêvons
(présent d’énonciation)
✱ 3 1. vient (présent de vérité générale) 2. crois (présent d’énoncia-
tion) 3. se montre (présent d’habitude) 4. commence (futur proche)
5. vas (présent d’énonciation) 6. cours, vois, atteins, parle (présent de
narration) 7. termine (passé proche)
✱ 4 a. 1. La vitesse se mesure en km/h. 2. Plusieurs planètes et étoiles
gravitent autour du Soleil. 3. Au sommet des montagnes, la respiration
devient plus difficile, car l’oxygène est plus rare. 4. Les contes des Mille
et Une Nuits font partie du patrimoine culturel arabe et ils fascinent les
lecteurs de tous les continents.
b. On peut trouver ces phrases dans des documentaires.
c. Ce sont des présents de vérité générale.
✱✱ 5 me dépose (présent de narration), laisse (présent de narra-
tion), grimpe (présent de narration), frappe (présent de narration),
ouvre (présent de narration), est (présent d’énonciation), es (présent
d’énonciation), dois (présent d’énonciation), dort (présent de vérité
générale), prépare (futur proche)
✱✱ 6 a. et b. Les verbes au présent de narration sont soulignés d’un
trait et les verbes au présent d’énonciation de deux traits.
Le jeune homme espérait une aventure qui prouverait sa valeur
à son amie. Soudain, ils voient venir vers eux un chevalier. Les
deux hommes se saluent. Le jeune homme promet à son amie
d’être courageux et il s’élance contre son adversaire au galop.
Il le fait tomber et s’empare de son cheval. Le chevalier vaincu
s’adressa alors au jeune homme : « Ami, vous êtes vaillant et
grâce à cela, vous remportez un cheval merveilleux. »
D’après le Lai de l’Aubépine, adaptation É. Deschellette.
✱✱ 7 a. et b. Les verbes au présent de narration sont soulignés d’un
trait et les verbes au présent d’énonciation sont soulignés de deux traits,
ceux au présent de vérité générale sont soulignés d’un trait en pointillés.
Les chevaliers étaient tous réunis. Merlin prend la parole et
présente la Table ronde :
« C’est une Table qui rappelle à tous que les chevaliers sont
égaux. En revanche, personne ne doit jamais s’asseoir sur ce
Siège Périlleux, sauf le Parfait Chevalier. »
Arthur, qui était intrigué, demande alors :
« Comment s’appelle-t-il, ce Parfait Chevalier ?
– Cela, je ne vous le dévoile pas maintenant, répond Merlin, car
tout prophète doit garder certaines choses secrètes. »
D’après Robert de BORON, Merlin, Roman du xiiie siècle,
éd. A. Micha, Droz, 2000. Adaptation É. Deschellette.
8 J’écris 1. La boussole est un instrument qui se compose d’un
cadran et d’une aiguille aimantée mobile, dont la pointe marque la
direction du nord.
2. Les jeux Olympiques sont une manifestation sportive qui a lieu tous
les quatre ans et dans laquelle s’affrontent les meilleurs athlètes.
3. La science-fiction est un genre littéraire et artistique qui décrit un
état futur du monde. Elle prend appui sur la science ou la technologie.
4. Le mythe de l’Atlantide raconte l’histoire d’une île disparue en mer
suite à un cataclysme.
9 J’écris Le jeune Arthur interrogea Merlin le sage :
« Maître, je veux être un chevalier vaillant et juste. Que dois-je faire ?
– Ton souhait est noble, jeune prince, répondit Merlin. J’accepte d’être
ton conseiller.
– Quel conseil me donnez-vous ?
– Un chevalier doit respecter le code de chevalerie, c’est-à-dire qu’il
doit défendre les plus faibles. Il doit également respect et allégeance
à son seigneur. »
10 J’écris On pourra demander aux élèves de souligner de deux
couleurs différentes les présents de narration et les présents d’énoncia-
tion. On veillera à la cohérence du récit et des dialogues.
30 Le futur de l’indicatif
et ses emplois p. 314-315
Je mobilise mes connaissances  p. 314
1 a. Les verbes de la première liste sont du 1er groupe, ceux de la deuxième
liste sont du 2e groupe, ceux de la troisième liste sont du 3e groupe.
b. Au futur de l’indicatif, les marques de personnes ne varient pas d’un
groupe à l’autre : -ai, -as, -a, -ons, -ez, -ont.
Étude de la langue 161
c. Au futur de l’indicatif, la marque de temps commune à tous les verbes
du 1er groupe est « er », celle des verbes du 2e groupe est « ir », celle des
verbes du 3e groupe est « r ».
d. On retrouve la consonne « r » dans toutes ces marques de temps.
2 On n’entend pas la voyelle « e ».
Je consolide mes connaissances  p. 315
✱ 3 Tu écouteras les conseils de tes professeurs. • Il réfléchira à son projet. •
Vous réunirez vos amis pendant les vacances. • Tu inspireras cet artiste
peintre. • Il cessera prochainement ses activités. • Vous vieillirez sereinement.
✱ 4 nous arriverons • ils resteront • je travaillerai • vous aiderez • elle
jaillira • tu choisiras • nous réussirons • elles fleuriront • je réfléchirai •
tu saisiras • vous déciderez
✱ 5 vous viendrez • nous pourrons • ils auront • je serai • tu feras •
elle devra • vous irez • elles voudront • nous ferons • vous ferez
✱ 6 je rirai, nous rirons, elles riront • je prendrai, nous prendrons,
elles prendront • je craindrai, nous craindrons, elles craindront • je serai,
nous serons, elles seront • j’aurai, nous aurons, elles auront • j’irai, nous
irons, elles iront
✱ 7 tu viendras, il viendra, vous viendrez • tu devras, il devra, vous
devrez • tu pourras, il pourra, vous pourrez • tu voudras, il voudra,
vous voudrez • tu feras, il fera, vous ferez • tu enverras, il enverra, vous
enverrez • tu sauras, il saura, vous saurez
✱✱ 8 1. Ils attaqueront le château. 2. Elle connaîtra l’avenir. 3. Tu
sauras quelle décision prendre. 4. Vous direz la vérité. 5. Nous irons en
Chine. 6. Ils apercevront le rivage.
✱✱ 9 ils appuieront • tu nettoieras • vous côtoierez • elles emploie-
ront • je vouvoierai • nous essuierons
✱ 10 1. Tu apprécieras la vue. 2. Vous jouerez aux échecs. 3. Nous
continuerons d’avancer. 4. Il étudiera la carte. 5. Ils recréeront la cité
perdue. 6. J’oublierai cette mésaventure.
✱✱ 11 J’écrirai le jeudi j’écrirai le dimanche
quand je n’irai pas à l’école […]
je parlerai de mon village […]
je décrirai les champs […]
puis je voyagerai j’irai jusqu’en Iran […]
où tout me paraîtra tellement étonnant.
D’après R. QUENEAU, « L’Écolier », Battre la campagne,
© Éditions Gallimard, 19681.
1. Voici le poème dans sa version originale :
J’écrirai le jeudi j’écrirai le dimanche
quand je n’irai pas à l’école
j’écrirai des nouvelles j’écrirai des romans
et même des paraboles
je parlerai de mon village je parlerai de mes parents
de mes aïeux de mes aïeules
✱✱ 12 Nous écrirons le jeudi nous écrirons le dimanche
quand nous n’irons pas à l’école […]
nous parlerons de notre village […]
nous décrirons les champs […]
puis nous voyagerons nous irons jusqu’en Iran […]
où tout nous paraîtra tellement étonnant.
✱✱ 13 Quand tu le voudras, nous irons voir les falaises d’Étre-
tat. Tu découvriras la beauté de la terre plongeant dans la mer.
Je prendrai une couverture et tu pourras t’allonger. Tu seras
fasciné par le bruit des vagues qui murmureront comme une
musique. Le coucher du soleil sur l’eau sera magique. Seul le
froid de la nuit viendra nous rappeler qu’il faut rentrer. Nous
aurons de beaux souvenirs à partager.
162
✱✱ 14 a. Tu veilleras sur les plus faibles. Tu seras généreux/généreuse.
Tu secourras les personnes en danger. Tu défendras les valeurs morales.
Toujours tu combattras le mal. Tu feras attention aux autres. Tu auras
du courage. Tu n’abandonneras pas face à l’échec. Tu ne chercheras
jamais vengeance.
b. Vous veillerez sur les plus faibles. Vous serez généreux/généreuse(s).
Vous secourrez les personnes en danger. Vous défendrez les valeurs
morales. Toujours vous combattrez le mal. Vous ferez attention aux
autres. Vous aurez du courage. Vous n’abandonnerez pas face à l’échec.
Vous ne chercherez jamais vengeance.
✱✱ 15 Vous prendrez un mot en prendrez deux,
vous les ferez cuir’ comme des œufs
vous prendrez un petit bout de sens
puis un grand morceau d’innocence
vous ferez chauffer à petit feu
au petit feu de la technique
vous verserez la sauce énigmatique
vous saupoudrerez de quelques étoiles
vous poivrerez et mettrez les voiles
D’après R. QUENEAU, « Pour un art poétique »,
Le Chien à la mandoline, © Éditions Gallimard, 1948.
16 Dictée préparée L’enseignant(e) préviendra la classe pour expli-
quer s’il (si elle) choisit de dicter le texte en respectant la disposition en
vers ou bien s’il (si elle) choisit une disposition plus traditionnelle sous
forme de phrases, en exigeant majuscules et ponctuation.
17 J’écris On veillera à la présence des marques de temps et de
personnes propres au futur, que l’on pourra faire souligner de deux
couleurs dans le texte rédigé.
31 L’imparfait de l’indicatif p. 316-317
Je mobilise mes connaissances  p. 316
1 -ais, -ais, -ait, -ions, -iez, -aient.
2 Les terminaisons de ces formes verbales sont homophones mais
s’écrivent différemment selon les personnes.
3 L’imparfait de l’indicatif se forme sur le radical de la 1re personne
du présent de l’indicatif.
4 a. Les terminaisons des 1re et 2e personnes du pluriel au présent
sont : -ons, -ez. b. Les terminaisons des 1re et 2e personnes du pluriel
à l’imparfait de l’indicatif sont : -ions, -iez. C’est la présence du « i » qui
fait la différence.
5 En A le « g » du radical se transforme en « ge- » devant un « a » pour
avoir la prononciation [ʒ]. En B le « c » du radical se transforme en « ç- »
devant un « a » pour avoir la prononciation [s].
Je consolide mes connaissances  p. 317
✱ 6 a. avions (avoir) • pensions (penser) • menacions (menacer) •
avancions (avancer) • tracions (tracer) • divisions (diviser) • effacions
(effacer)
b. ils avaient, ils pensaient, elles menaçaient, elles avançaient, ils traçaient,
elles divisaient, ils effaçaient
✱ 7 a. et b. étaient : 3e personne du pluriel (être), aimais : 1re personne
du singulier (aimer), pouvais : 1re personne du singulier (pouvoir),
punissais : 1re personne du singulier (punir), pépiaient : 3e personne
du pluriel (pépier), avais : 1re personne du singulier (avoir), se taisait :
3e personne du singulier (se taire), avait : 3e personne du singulier (avoir),
menais : 1re personne du singulier (mener), essayais : 1re personne du
singulier (essayer).
c. il était, nous aimions, nous pouvions, nous punissions, il pépiait, nous
avions, elles se taisaient, ils avaient, nous menions, nous essayions.
✱ 8 vous aviez • je pensais • ils agissaient • tu racontais • elles
pouvaient • nous faisions • il disait • elles étaient
✱ 9 a. et b. Les terminaisons sont soulignées.
L’homme ne pouvait pas s’enfuir, mais le loup était très affaibli.
Ils s’observaient, immobiles : le loup attendait que l’homme
s’endorme ; l’homme luttait contre l’inconscience. Tous les deux
voulaient vivre et faisaient de leur mieux pour ne pas abandonner.
D’après J. LONDON, L’Homme et le loup,
Le Livre de Poche Jeunesse, 2010.
✱ 10 a. et b. Les radicaux des verbes sont soulignés.
Dans la ville imaginaire de Metropolis, il y avait deux espaces
divisés : la surface, où il faisait bon vivre, et les profondeurs, où
les ouvriers travaillaient. Les gens de la ville haute détenaient le
pouvoir. Les personnes de la ville souterraine étaient opprimées
et ne pouvaient pas vivre librement. Un désir de révolte dormait
secrètement et n’allait pas tarder à se réveiller.
✱ 11 1. Elles dirigeaient l’équipe. 2. Tu voyageais beaucoup autrefois.
3. Je commençais l’entraînement le matin. 4. Tu effaçais les données
erronées. 5. J’exigeais une décision rapide. 6. Ils partageaient volontiers.
✱✱ 12 1. Ce romancier employait un langage soutenu. 2. Nous
souriions volontiers. 3. Publiiez-vous des nouvelles dans le journal du
collège ? 4. Tu essayais de me convaincre. 5. Vous niiez toute respon-
sabilité. 6. Je ne m’ennuyais pas une seconde avec toi !
✱✱ 13 a. 1. nous avancions 2. vous songiez 3. vous lanciez 4. nous
changions 5. tu criais 6. tu oubliais 7. je voyais 8. tu enviais 9. je croyais
b. 1. Hier, j’avançais sur la route. 2. Tu songeais aux dernières vacances.
3. Tu lançais une campagne publicitaire. 4. L’an passé, à cette période,
je changeais de travail. 5. Vous criiez de joie lorsque votre chanteur
entra en scène. 6. Souvent, vous oubliiez vos clés quand vous étiez
jeunes. 7. Nous voyions nos amis tous les jours le mois dernier. 8. Lors
de la dernière annonce des résultats, vous enviiez son succès. 9. Nous
croyions qu’il allait réussir.
✱✱ 14 a. et b. Les radicaux des verbes sont soulignés.
Jules Verne était un auteur du XIXe siècle. Ses romans racontaient des
aventures qui étaient souvent des voyages. Il évoquait les connaissances
géographiques et physiques de son époque, mais ses explications
nourrissaient l’intrigue du roman. Quand il inventait un phénomène,
il essayait toujours de rendre les choses aussi vraies que cela était
possible. Jules Verne corrigeait constamment ses textes pour les adapter
à la science qui avançait.
15 Dictée préparée a. et b. On veillera à l’orthographe des verbes
conjugués à l’imparfait ainsi qu’à l’orthographe lexicale. On valorisera
l’orthographe correcte des terminaisons verbales.
16 J’écris
L’homme et le loup se guettaient mutuellement. L’animal
observait l’homme et restait à proximité. L’homme savait que l’animal
manquait de forces et lui-même luttait pour ne pas s’endormir.
17 J’écris On veillera à la syntaxe correcte des phrases et au
respect de la ponctuation. On pourra proposer à certain(e)s élèves de
lire leur texte à la classe.
32 Le passé simple de l’indicatif p. 318-319
Je mobilise mes connaissances  p. 318
1 a. La marque de temps qu’on identifie dans les verbes du 1er groupe
est la voyelle « a », dans ceux du 2e groupe, c’est la voyelle « i ».
b. La personne qui fait exception pour les verbes du 1er groupe est la
3e personne du pluriel.
c. La marque de temps est entourée, la marque de personne est soulignée.
1er groupe : je marchai • tu chantas • il marcha • nous transformâmes •
vous interrogeâtes • ils placèrent
2e groupe : je saisi s • tu agi s • elle affermi t • nous obéî mes •
vous surgî tes • ils franchi rent
2 Les marques de temps dans ces verbes du 3e groupe sont :
-in (prévins, continrent, retint, revînmes)
-i (pris, fîmes, vîtes, écrivirent)
-u (sut, burent)
3 Les marques de personne communes aux verbes des trois groupes
sont : -s (2e personne du singulier), -^mes (1re personne du pluriel), -^tes
(2e personne du pluriel), -rent (3e personne du pluriel).
Je consolide mes connaissances  p. 319
✱ 4 a. Les formes verbales conjuguées au passé simple : je marchai •
j’articulai • je sanglotai • j’envisageai
b. Les autres formes sont conjuguées à l’imparfait.
✱ 5 a. Ces verbes appartiennent au 2e groupe. b. Les formes verbales
qui peuvent être conjuguées au passé simple ou au présent : je saisis •
tu agis • elle divertit • je rougis • elle réagit • tu fléchis • je gémis • elle
bondit c. Ces formes sont conjuguées aux trois personnes du singulier.
✱ 6 – tu prévins • j’intervins
– elle admit • nous permîmes • je rendis • tu combattis • elles condui-
sirent • il écrivit • je promis
– ils furent • nous pûmes • vous aperçûtes
✱ 7 a. et b. penser : 1er groupe, il pensa • raconter : 1er groupe, tu
racontas • imaginer : 1er groupe, ils imaginèrent • manger : 1er groupe,
il mangea • réfléchir : 2e groupe, ils réfléchirent • investir : 2e groupe,
j’investis • applaudir : 2e groupe, vous applaudîtes • forcer : 1er groupe,
je forçai
✱ 8 a. il/elle choisit ; ils/elles choisirent • il/elle blanchit ; ils/elles
blanchirent • il/elle prétendit ; ils/elles prétendirent • il/elle comprit ;
ils/elles comprirent • il/elle réagit ; ils/elles réagirent •il/elle écrit ; ils/
elles écrivirent • il/elle prédit ; ils/elles prédirent • il/elle dormit ; ils/
elles dormirent
b. La marque de temps commune à tous ces verbes est le « i ».
✱✱ 9 a. et b. Passé simple en « i » : dire ; ils/elles dirent • voir ; il/
elle vit • faire ; je fis.
Passé simple en « u » : être ; il/elle fut • avoir ; j’eus • vouloir ; tu voulus •
savoir ; ils/elles surent.
✱✱ 10 ils/elles continrent • nous revînmes • vous devîntes • tu parvins •
je convins • il/elle advint • tu maintins
✱✱ 11 a. et b. je crus • nous sûmes • vous reprîtes • il conduisit • elle
déduisit • tu maudis • tu franchis • elles écrivirent
✱✱ 12 1. Lancelot saisit sa lance et fonça sur son adversaire. 2. Les
écus résonnèrent des coups portés. 3. Un coup plus fort surprit le félon
et le désarçonna. 4. L’homme fut à la merci de Lancelot.
✱✱ 13 a. Les verbes conjugués au passé simple : gravit – put – prouva –
rejoignit – remarquèrent – réveilla
b. ils gravirent – ils purent – ils prouvèrent – ils rejoignirent – il remar-
qua – ils réveillèrent
✱✱ 14 L’homme fit un effort, enleva une moufle, prit une allumette,
qui tomba dans la neige. Il tenta de la ramasser mais n’y parvint
pas. Ses doigts ne voulurent pas lui obéir et ne purent rien attraper.
L’homme eut un mouvement de désespoir et dut renoncer à son feu.
D’après J. LONDON, L’Homme et le loup, trad. M. Laporte,
Librairie générale française, 2008.
Étude de la langue 163
15 J e u a. sut – distribuai – associai – insinuas – tint – rendis –
prit – usa
b. disparut
16 J’écris Les lumières fusèrent et éclairèrent la piste. Aussitôt les
jeunes se mirent à danser. Ils levèrent et agitèrent les bras, dansèrent
sur un rythme endiablé. On entendit des cris de joie. Ce fut vraiment
une soirée mémorable.
33 Les emplois de l’imparfait
et du passé simple p. 320-321
Je mobilise mes connaissances  p. 320
1 a. Les verbes conjugués à l’imparfait : vivait, était. Les verbes
conjugués au passé simple : voulut, épousa, enferma.
b. Le passé simple exprime des actions faisant progresser le récit ;
l’imparfait exprime les circonstances de l’action.
2 a. et b. Le passé simple présente l’action comme achevée ; l’imparfait
présente l’action en train de se dérouler dans le passé.
3 L’imparfait exprime des faits habituels ou répétés. Le passé simple
exprime des actions ponctuelles.
Je consolide mes connaissances 
p. 321
✱ 4 L’information de premier plan est soulignée d’un trait plein et
celle d’arrière-plan d’un trait en pointillés.
1. Le soleil brillait de mille feux quand le tournoi commença.
2. Le chevalier rassembla son courage : son adversaire l’attendait.
3. La foule acclamait les champions lorsqu’ils s’élancèrent sur la piste.
4. Le spectacle prit fin alors que la nuit tombait.
✱✱ 5 1. L’explorateur réparait le navire quand la tempête se leva.
(action inachevée) 2. L’explorateur répara le navire après la tempête.
(action achevée) 3. Hugo entraîna l’équipe pendant dix ans. (action
achevée) 4. Hugo entraînait l’équipe à mon arrivée. (action inachevée)
✱✱ 6 a. Les verbes conjugués à l’imparfait : était, resplendissait,
semblait. Les verbes conjugués au passé simple : vinrent, réveilla, ouvris,
regardai, me levai, étendis, entendis. b. L’imparfait évoque des actions
secondaires qui précisent les circonstances de l’action ; le passé simple
évoque des actions de premier plan.
✱✱ 7 1. La nuit tombait lorsqu’Yvain rentra au château. 2. Les
explorateurs se rendirent compte qu’ils étaient sur le mauvais chemin.
3. Alors que Bilbo avançait, un dragon surgit devant lui. 4. Un écuyer
vint avertir le chevalier que le roi souhaitait le voir.
✱✱ 8 1. Robinson était jusqu’alors seul sur l’île ; ce jour-là pourtant,
des bruits étranges le réveillèrent.
2. Alors qu’il préparait ses armes, des cris retentirent.
3. Comme les nouveaux habitants de l’île ne savaient pas que Robinson
vivait sur l’île, ils furent surpris de le trouver là.
4. Le ciel grondait depuis quelques heures quand la foudre tomba.
✱✱ 9 Ce jour-là, je décidai de m’aventurer dans la jungle.
Je rêvais de ce moment depuis longtemps. Une envie mêlée
d’appréhension me poussait et me retenait tout à la fois. Mais
ce matin-là, le désir fut plus fort et je pris le chemin entre les
arbres. Plus j’avançais, plus les feuilles immenses m’envelop-
paient. Ce fut à cet instant que je la vis. Ses yeux menaçants
semblaient me fixer et son sourire figé était effrayant. Alors que
je la regardais attentivement, je compris qu’il s’agissait d’une
statue. Ma surprise fit place à de l’émerveillement : qui pouvait
façonner la pierre avec une telle précision ?
164
✱✱ 10 Les villageois craignaient les attaques de brigands : ils
étaient donc très vigilants. Un jour, Iori aperçut un nuage de
poussière au loin. Il s’exclama : « Les voilà ! », puis il courut se
mettre à l’abri. Alors que Iori se blottissait dans les broussailles,
il vit des ombres passer à travers champs. C’était une armée de
brigands. Quand ils s’approchèrent de lui, Iori retint son souffle.
Il décida alors qu’il fallait appeler au secours les samouraïs du
Tokuganji.
D’après E. YOSHIKAWA, Musashi, La Parfaite Lumière,
trad. L. Dilé, Balland, 1983.
11 J’écris Ce hurlement me glaça le sang dans les veines.
Je ne pouvais plus faire un seul mouvement. J’étais comme
pétrifié. Je crus voir une ombre danser sur le mur et je retins un
cri d’épouvante. Mes pensées s’agitaient, tournoyaient en tous
sens et je ne parvenais pas à retrouver mon calme.
12 J’écris On veillera au bon emploi de l’imparfait et du passé
simple, à la syntaxe correcte des phrases et au respect de la ponctuation.
On pourra proposer à certain(e)s élèves de lire leur texte à la classe.
34 Le présent du conditionnel p. 322
Je mobilise mes connaissances  p. 322
1 a. Ces formes du futur de l’indicatif et du présent du conditionnel ont
en commun le radical et la marque de temps. b. Ce qui les différencie,
ce sont les terminaisons.
2 a. A. verbes du 1er groupe
B. verbes du 2e groupe
C. verbes du 3e groupe
b. Les terminaisons ne varient pas d’un groupe à l’autre.
c. On emploie à l’imparfait de l’indicatif les mêmes terminaisons qu’au
présent du conditionnel.
3 Voici les formes homophones :
A. je donnerais, tu donnerais, il donnerait, elles donneraient
B. je finirais, tu finirais, il finirait, elles finiraient
C. je pourrais, tu pourrais, il pourrait, elles pourraient
Je consolide mes connaissances  p. 322
✱ 4 1. je souhaiterais, elle souhaiterait • 2. tu partirais, nous partirions •
3. il ferait, elles feraient • 4. vous voudriez, ils voudraient • 5. je pourrais,
ils pourraient
✱✱ 5 1. Si l’on faisait des efforts, on pourrait réduire le gaspillage.
2. Avec un meilleur télescope, les astronomes découvriraient une
nouvelle étoile. 3. Ulysse savait que la déesse Athéna viendrait le secou-
rir. 4. Les ennemis espéraient que le héros tomberait dans leur piège.
✱✱ 6 Ils rêvaient de vivre à la campagne. Leur vie serait frugale
et limpide. Ils auraient une maison […] à l’entrée du village […].
Ils feraient chaque jour de longues promenades dans les forêts.
Puis, ils rentreraient, […] ils mettraient de grosses bûches dans
la cheminée ; […] ils liraient les grands romans qu’ils n’avaient
jamais eu le temps de lire [et] ils recevraient leurs amis.
D’après G. PEREC, Les Choses, Julliard, 1965.

35 Le présent de l’impératif
et ses emplois p. 323
Je mobilise mes connaissances  p. 323
1 a. Voici les phrases qui expriment un ordre ou une demande :
B. Raconte-moi une histoire. C. Restons encore un peu ! E. Pardonnez
son attitude.
b. Le sujet des verbes à l’impératif n’est pas exprimé. c. Les personnes
sous-entendues sont « tu », « nous » et « vous ».
2 a. et b. attrape (attraper, 1er groupe), agis (agir, 2e groupe), bois (boire,
3e groupe), réservons (réserver, 1er groupe), soyez (être, 3e groupe), promets
(promettre, 3e groupe), entre (entrer, 1er groupe), enrichissez (enrichir,
2e groupe), admettons (admettre, 3e groupe), viens (venir, 3e groupe).
c. Les terminaisons identiques pour tous les groupes de verbes : -ons, -ez.
Je consolide mes connaissances  p. 323
✱ 3 1. Ralentis. Ralentissons. Ralentissez. 2. Accepte cette proposition.
Acceptons cette proposition. Acceptez cette proposition. 3. Apprends à
nager. Apprenons à nager. Apprenez à nager. 4. Ouvre la porte. Ouvrons
la porte. Ouvrez la porte. 5. Va à la plage. Allons à la plage. Allez à la
plage. 6. N’effraie pas les enfants. N’effrayons pas les enfants. N’effrayez
pas les enfants.
✱ 4 1. Prends une veste. 2. Informe tout le monde. 3. Ne fais pas de
bruit. 4. Sache que le film commencera à huit heures. 5. Aie confiance
en moi.
1. Prenez une veste. 2. Informez tout le monde. 3. Ne faites pas de bruit.
4. Sachez que le film commencera à huit heures. 5. Ayez confiance en moi.
✱✱ 5 1. Sois assurée de ma bonne foi. • Sois-en sûr.
2. Parle-moi de ton voyage. • Parles-en.
3. Pense au recyclage. • Penses-y.
4. Va là-bas. • Vas-y.
6 J’écris a. Montre-toi le meilleur des chevaliers. Combats digne-
ment. Respecte ton adversaire. b. Soyez mes dignes représentants. Faites
preuve de courage. Défendez celles et ceux qui sont faibles.
36 Le présent du subjonctif p. 324-325
J’observe pour comprendre  p. 324
1 a. Les terminaisons au présent du subjonctif ne varient pas selon
les groupes de verbes.
b. Les terminaisons au présent du subjonctif : -e, -es, -e, -ions, -iez, -ent.
c. Pour les verbes du 1er groupe, le présent du subjonctif se forme à
partir du radical de l’infinitif.
d. Les verbes du 2e groupe forment le présent du subjonctif à partir du
radical des personnes du pluriel au présent de l’indicatif.
Je m’exerce  p. 325
✱ 2 a. et b. 1. Je souhaiterais que vous acceptiez. (Je souhaiterais
que tu acceptes.) • 2. Je souhaiterais que nous aidions. (Je souhaiterais
que vous aidiez.) 3. Je souhaiterais que vous pensiez. (Je souhaiterais
qu’ ils pensent.) 4. Je souhaiterais qu’elle finisse. (Je souhaiterais que
tu finisses.) • 5. Je souhaiterais qu’il accomplisse. (Je souhaiterais que
nous accomplissions.)
✱ 3 a., b. et c. 1. que tu dises (dire), que vous disiez • 2. que nous
sortions (sortir), que je sorte • 3. qu’ils soient (être), qu’il soit • 4. que
tu prennes (prendre), que vous preniez • 5. que je voie (voir), que nous
voyions • 6. qu’il veuille (vouloir), qu’ils veuillent • 7. que vous alliez
(aller), que tu ailles.
✱ 4 a. Ces couples de verbes se prononcent de la même façon mais
ne s’écrivent pas de la même façon. b. Voici les formes au présent du
subjonctif et leur transposition à la personne du singulier ou du pluriel
correspondante.
1. tu voies : vous voyiez • 2. nous travaillions : je travaille • 3. il rie : ils
rient • 4. vous voyiez : tu voies • 5. nous accueillions : j’accueille.
✱ 5 a. 1. que je n’abandonne pas • 2. que vous accomplissiez • 3. que
nous fassions • 4. que tu réussisses • 5. que nous lisions • 6. qu’il ne
vienne pas • 7. qu’ils comprennent.
b. 1. que nous n’abandonnions pas • 2. que tu accomplisses • 3. que
je fasse • 4. que vous réussissiez • 5. que je lise • 6. qu’ils ne viennent
pas • 7. qu’il comprenne.
✱ 6 1. L’auteur voudrait que nous aimions sa pièce. 2. Pourvu que
l’acteur réussisse à apprendre son texte ! 3. Gandalf voudrait que
Frodon détruise l’anneau. 4. L’inspecteur ne pense pas que le témoin
dise la vérité. 5. Il est possible que le pirate ouvre le coffre. 6. Avant
qu’il n’écrive L’Avare, Molière n’était pas aussi célèbre.
✱✱ 7 1. que je renvoie, que tu renvoies, qu’il renvoie, que nous
renvoyions, que vous renvoyiez, qu’ils renvoient • 2. que j’appuie, que
tu appuies, qu’il appuie, que nous appuyions, que vous appuyiez, qu’ils
appuient • 3. que je fasse, que tu fasses, qu’il fasse, que nous fassions,
que vous fassiez, qu’ils fassent • 4. que je sois, que tu sois, qu’il soit, que
nous soyons, que vous soyez, qu’ils soient • 5. que j’aille, que tu ailles,
qu’il aille, que nous allions, que vous alliez, qu’ils aillent
✱✱ 8 a. 1. que vous vouliez • 2. qu’ils doivent • 3. que nous venions •
4. que vous ayez • 5. qu’ils fassent • 6. que nous soyons
b. 1. que tu veuilles • 2. qu’il doive • 3. que je vienne • 4. que tu aies •
5. qu’il fasse • 6. que je sois
✱✱ 9 a. Les verbes au subjonctif sont en gras. b. Les formes homo-
phones de celles du présent de l’indicatif sont soulignées.
1. Pourvu que le voyage se finisse bien ! 2. Le chevalier doute que son
ennemi ne le batte en duel. 3. Le metteur en scène souhaite que nous
connaissions le texte par cœur. 4. Il faut qu’il fasse beau pour que
nous puissions partir. 5. Cela m’étonne que tu ne veuilles pas aller à ce
concert. 6. Avant que tu ne prévoies ce périple, il faut t’assurer que la
période soit propice. 7. Pour que l’équipe aille en finale, il est nécessaire
que tu coures plus vite.
✱✱ 10 a. 3. Le metteur en scène souhaite que je connaisse le texte
par cœur. 4. Il faut qu’il fasse beau pour que je puisse partir.
b. 5. Cela m’étonne que vous ne veuillez pas aller à ce concert. 6. Avant
que vous ne prévoyiez ce périple, il faut vous assurer que la période
soit propice. 7. Pour que l’équipe aille en finale, il est nécessaire que
vous couriez plus vite.
✱✱ 11 1. Le roi exige que les chevaliers respectent le code de la
chevalerie. 2. L’acteur répète son rôle jusqu’à ce que le metteur en scène
soit satisfait. 3. Je ne crois pas que cette solution règle le problème.
4. Cela m’étonne que nous ne puissions pas entrer. 5. Avant que les
pirates n’apparaissent, le capitaine passe ses troupes en revue.
12 J’écris Je souhaiterais que tu fasses des progrès en natation.
Je souhaiterais que vous veniez au cinéma avec nous. Je souhaiterais
que Pablo soit présent. Je souhaiterais que tous mes amis aient de
la chance.
13 J’écris a. Il faut que tu te tiennes sur tes gardes. Il faut que tu
observes ses points faibles. Il ne faut pas que tu craignes le danger.
b. Il faut que vous partiez à la quête du Graal. Il ne faut pas que vous
profitiez de votre situation. Il faut que vous soyez irréprochables.
14 J’écris Pourvu que les échelles soient solides. Pourvu que
les assaillants ne prennent pas le château. Pourvu que les hommes
sachent se défendre.
Étude de la langue 165

37 Le verbe à la voix passive p. 326-327
J’observe pour comprendre  p. 326
1 a. Les verbes à la voix passive en bleu sont composés de l’auxiliaire
« être » et du participe passé.
b. Le temps des verbes à la voix active et des auxiliaires des verbes à la
voix passive est le présent en A, l’imparfait en B, le passé simple en C,
le futur en D.
c. Le participe passé du verbe à la voix passive s’accorde avec le groupe
sujet.
2 a. Les verbes à la voix active des phrases 1 sont conjugués au passé
composé et au plus-que-parfait. b. À ces temps, les verbes à la voix
passive sont composés de trois mots : l’auxiliaire au passé composé
ou au plus-que-parfait et le participe passé.
Je m’exerce  p. 326
3 • je suis battu(e), tu es battu(e), il est battu, nous sommes battu(e)s,
vous êtes battu(e)s, ils sont battus
• j’étais retardé(e), tu étais retardé(e), elle était retardée, nous étions
retardé(e)s, vous étiez retardé(e)s, elles étaient retardées
• je serai accueilli(e), tu seras accueilli(e), il sera accueilli, nous serons
accueilli(e)s, vous serez accueilli(e)s, ils seront accueillis
• je fus poussé(e), tu fus poussé(e), il fut poussé, nous fûmes poussé(e)s,
vous fûtes poussé(e)s, ils furent poussés
• j’ai été pris(e), tu as été pris(e), elle a été prise, nous avons été pris(e)s,
vous avez été pris(e)s, elles ont été prises
• j’avais été applaudi(e), tu avais été applaudi(e), il avait été applaudi,
nous avions été applaudi(e)s, vous aviez été applaudi(e)s, ils avaient
été applaudis
✱ 4 1. était enfermée : indicatif, imparfait, voix passive, 3e personne
du singulier 2. seras saisi : indicatif, futur, voix passive, 2e personne du
singulier 3. étions surpris : indicatif, imparfait, voix passive, 1re personne
du pluriel 4. avez été remerciés : indicatif, passé composé, voix passive,
2e personne du pluriel 5. furent félicitées : indicatif, passé simple, voix
passive, 3e personne du pluriel 6. était surmonté : indicatif, imparfait,
voix passive, 3e personne du singulier
✱✱ 5 a. et b. 2. (Il) est livré : présent. 3. (Ce livre) était recommandé :
imparfait. 4. (il) avait été loué : plus-que-parfait. 5. (La navette) sera
occupée : futur.
✱✱ 6 elle sera acceptée : indicatif • être applaudi : infinitif • tu as
été observée : indicatif • vous fûtes accueillies : indicatif • nous serions
repoussés : conditionnel • elle aura été acclamée : indicatif
✱✱ 7 1. est employée : indicatif présent. 2. auront été cuites : indicatif
futur antérieur ; seront posées : indicatif futur. 3. étaient ornées : indi-
catif imparfait. 4. est employé : indicatif présent. 5. furent supportées :
indicatif passé simple.
✱✱ 8 a. était meublée : indicatif imparfait – était ornée : indicatif
imparfait – avait été jetée : indicatif plus-que-parfait – était occupé :
indicatif imparfait – étaient ouvertes : indicatif imparfait.
b. fut meublée – fut ornée – fut jetée – fut occupé – furent ouvertes.
✱✱ 9 a. Ces verbes sont conjugués à l’infinitif.
b. A. Formes verbales à la voix active : être arrivés, avoir supplié, avoir
vécu, être parvenu.
B. Formes verbales à la voix passive : être entendus, avoir été surpris,
avoir été arrosé, être recherché, être traîné.
✱✱ 10 a. 1. L’épée est frappée contre la pierre. 2. Le chevalier est jeté
à terre. 3. Un tournoi est organisé à l’occasion du mariage royal. 4. La
reine est respectée par tous. 5. Le chevalier félon est banni par le roi.
6. Cette histoire est transmise par les troubadours.
166
b. 1. Les épées sont frappées contre la pierre. 2. Les chevaliers sont
jetés à terre. 3. Des tournois sont organisés à l’occasion du mariage
royal. 4. Les reines sont respectées par tous. 5. Les chevaliers félons sont
bannis par le roi. 6. Ces histoires sont transmises par les troubadours.
✱✱ 11 1. Les chevaliers ont été réunis autour de la Table ronde. 2. Une
décision importante a été prise. 3. La guerre a été déclarée par le roi
Arthur à son vassal félon. 4. Les chevaux ont été amenés par les écuyers.
5. Les armes ont été entretenues par les serviteurs. 6. Tout le château
a été saisi d’une grande agitation.
✱✱ 12 1. Les chevaliers avaient été réunis autour de la Table ronde.
2. Une décision importante avait été prise. 3. La guerre avait été déclarée
par le roi Arthur à son vassal félon. 4. Les chevaux avaient été amenés
par les écuyers. 5. Les armes avaient été entretenues par les serviteurs.
6. Tout le château avait été saisi d’une grande agitation.
✱✱ 13 1. Le film a été annoncé comme une reconstitution médiévale.
2. Des décors furent construits. 3. Des costumes chatoyants avaient été
réalisés. 4. Des épées seront forgées pour être utilisées dans les combats.
5. Les tournois sont réglés par le réalisateur avant que les scènes de
tournois soient interprétées par les cascadeurs. 6. Ce spectacle serait
recommandé pour les jeunes spectateurs.
14 Autodictée On attirera l’attention sur les verbes conjugués à la
voix passive ainsi qu’à l’accord des participes passés. On pourra noter
ces verbes de façon positive.
15 J’écris Tout le paysage était éclairé par une chaude lumière
magique. La région était dominée par le château fort. Celui-ci était
construit sur un piton rocheux. Il était pourvu de plusieurs tours qui
étaient surmontées de toits pointus en ardoise. Tout autour du château,
des ornements étaient sculptés dans la pierre.
38 Le participe passé p. 328
Je mobilise mes connaissances  p. 328
1 a. et b. accepté (accepter, 1er groupe) • analysé (analyser, 1er groupe) •
connu (connaître, 3e groupe) • soumis (soumettre, 3e groupe) • fait (faire,
3e groupe) • envahi (envahir, 2e groupe) • réussi (réussir, 2e groupe) •
découvert (découvrir, 3e groupe) • recueilli (recueillir, 3e groupe) • dit
(dire, 3e groupe)
2 a. et b. 1. L’île découverte par l’explorateur semble déserte. 2. Ce
livre est très connu. 3. Les projets ne seront pas acceptés. 4. Je réfléchis
aux propositions faites par Arthur.
3 a. Les formes verbales en couleur sont composées de l’auxiliaire
« être » ou « avoir » et du participe passé du verbe.
b. Le participe passé s’accorde avec le sujet quand il est employé avec
l’auxiliaire « être ».
Je consolide mes connaissances  p. 328
✱ 4 libéré • porté • dit • écrit • réussi • su • obtenu • approfondi
✱ 5 a. Les participes passés employés comme adjectifs sont en gras.
b. Le nom que chaque participe précise est souligné.
1. Les chevaliers encouragés par le public remportent le tournoi. 2. Les
combattants vaincus saluèrent. 3. Les vainqueurs semblent ravis.
4. Le château entouré d’une muraille résista aux attaques répétées
des assaillants.
✱ 6 1. Je me réjouis du travail achevé. 2. Les difficultés rencontrées
ne doivent pas te décourager. 3. Le Petit Poucet perdu dans la forêt
sème des cailloux. 4. Les promesses faites doivent être tenues.
✱✱ 7 1. L’entraîneur a félicité les joueurs. 2. Il avait admis son erreur.
3. Elles sont allées en Grèce. 4. Ils ont longuement débattu.

39 Les temps composés de l’indicatif
et leurs emplois : passé composé,
plus-que-parfait, passé antérieur,
futur antérieur p. 329-331
La formation des temps composés
Je mobilise mes connaissances  p. 329
1 a. Les formes verbales en couleur sont composées d’un mot dans
la liste A, de deux mots dans la liste B.
b. Dans la liste B, on reconnaît les auxiliaires « être » (es : présent de
l’indicatif, étaient : imparfait de l’indicatif) et « avoir » (ai : présent de
l’indicatif, eut : passé simple de l’indicatif).
c. L’autre élément qui compose les formes verbales de la liste B est le
participe passé du verbe.
2 a. C’est l’auxiliaire « être » qui est employé dans les formes verbales
en couleur.
b. En A, la terminaison « -é » correspond à un sujet masculin singulier,
la terminaison « -ée » à un sujet féminin singulier. En B, la terminaison
« -u » correspond à un sujet masculin singulier, la terminaison « -us »
à un sujet masculin pluriel. En C, la terminaison « -i » correspond à un
sujet masculin singulier, la terminaison « -ies » à un sujet féminin pluriel.
En D, la terminaison « -é » correspond à un sujet masculin singulier, la
terminaison « -é(e) » à un sujet masculin ou féminin singulier.
Je consolide mes connaissances  p. 330
✱ 3 a. Les formes verbales en couleur sont conjuguées au passé
composé de l’indicatif.
b. Voici l’infinitif de chaque verbe conjugué : accoster, entendre, arriver,
applaudir, partir.
✱ 4 1. Le navire n’a pas accosté. 2. Je n’ai pas entendu le téléphone.
3. Nous ne sommes pas arrivés à bon port. 4. Le public n’a pas longue-
ment applaudi. 5. À la nuit tombée, les invitées ne sont pas toutes parties.
✱ 5 a. Les formes verbales composées sont soulignées. b. Elles sont
conjuguées au plus-que-parfait de l’indicatif.
1. Tu avais commencé à raconter une histoire. 2. Les pirates avaient pris
le contrôle du bateau. 3. Cette actrice était devenue trop prétentieuse.
4. Vous étiez souvent allés à Rome. 5. Ce concert m’avait beaucoup plu.
b. 1. Tu as commencé à raconter une histoire. 2. Les pirates ont pris
le contrôle du bateau. 3. Cette actrice est devenue trop prétentieuse.
4. Vous êtes souvent allés à Rome. 5. Ce concert m’a beaucoup plu.
✱ 6 1. Le navire avait accosté. 2. J’avais entendu le téléphone. 3. Nous
étions arrivés à bon port. 4. Le public avait longuement applaudi. 5. À
la nuit tombée, les invitées étaient toutes parties.
✱ 7 a. et b. Voici les formes verbales au passé antérieur : eut décollé
(décoller), eurent accosté (accoster), furent entrées (entrer) ; voici celles
au futur antérieur : aura été (être), serez arrivés (arriver).
✱ 8 1. Le navire aura accosté. 2. J’aurai entendu le téléphone. 3. Nous
serons arrivés à bon port. 4. Le public aura longuement applaudi. 5. À
la nuit tombée, les invitées seront toutes parties.
✱ 9 j’eus examiné • elles eurent réussi • elle eut cueilli • ils furent
restés • elles furent allées
✱ 10 1. Marco Polo est rentré de son voyage en Chine. 2. L’aventurier
aura fait le tour du monde. 3. Dès qu’elle eut lu le premier chapitre
de ce roman, elle voulut connaître la suite. 4. Quand Arthur entra, les
chevaliers étaient arrivés depuis longtemps.
✱✱ 11 a. C’est l’auxiliaire « être » qui est utilisé dans ces formes
verbales composées.
b. 1. Elle est née en avril. 2. Ils seront restés à Paris un an. 3. Elle n’est
pas devenue journaliste.
✱✱ 12 1. Est-il né en avril ? Est-elle née en avril ? 2. Sera-t-il resté
à Paris un an ? Seront-ils restés à Paris un an ? 3. N’est-il pas devenu
journaliste ? N’est-elle pas devenue journaliste ?
✱✱ 13 Après que les Vénitiens furent restés quelque temps à la
cour, ils demandèrent au Grand Khan la permission de rentrer
à Venise car ils étaient partis loin de chez eux depuis plusieurs
années. Lorsqu’ils eurent vu le roi, ils préparèrent leur voyage.
Ces aventuriers auront découvert les merveilles de l’Orient et
Marco Polo a raconté leur étonnant voyage.
D’après M. POLO, Le Livre des merveilles,
Droz, 2001-2008. Adaptation É. Deschellette.
Les emplois des temps composés
Je mobilise mes connaissances  p. 330
14 a. L’action « il a vu son dernier film » se déroule avant l’action « Paul
apprécie beaucoup cette actrice ». b. Le verbe « apprécier » est conjugué
au présent de l’indicatif et le verbe « voir » au passé composé.
c. Si on récrit la phrase en transposant le premier verbe à l’imparfait, le
second verbe doit être conjugué au plus-que-parfait.
Paul appréciait beaucoup cette actrice depuis qu’il avait vu son dernier
film.
15 a. L’action « les acteurs auront appris leur texte » se déroulera
avant l’action « On répétera la pièce » dans l’avenir. b. La forme verbale
soulignée est composée de l’auxiliaire « avoir » au futur et du participe
passé du verbe « apprendre ».
Je consolide mes connaissances  p. 331
✱ 16 a. Dans chaque phrase le verbe qui exprime une action antérieure
à l’autre est souligné. b. 1. Notre navire était parti (plus-que-parfait)
depuis plusieurs jours quand éclata la tempête. 2. Je pars chercher mon
ami à la gare : son train est arrivé (passé composé). 3. Lorsque l’arbitre
aura enfin donné (futur antérieur) le signal, le tournoi commencera.
4. L’explorateur reconnut qu’il n’avait pas assez préparé (plus-que-
parfait) son voyage.
✱ 17 a. 1. On a trouvé un nouveau vaccin contre la grippe. 2. Les
scientifiques ont découvert de l’eau sur Mars. 3. Le cyclone a surpris
les habitants. 4. Les électeurs ont choisi leur président.
b. On pourrait trouver ces phrases dans un texte journalistique.
✱ 18 1. Mon frère a lu ce roman : il est passionnant. 2. Tu n’arrives
que maintenant ! Nous avons commencé le tournoi il y a une heure.
3. Je sors à l’instant du théâtre où j’ai assisté à un spectacle. 4. Depuis
sa plus jeune enfance, il a toujours voulu voyager : aujourd’hui, son
rêve devient réalité.
✱ 19 1. Le chevalier ne savait pas que le dragon avait enfermé la prin-
cesse. 2. Il avait pris l’habitude de recevoir des lettres : il les attendait
avec impatience. 3. Le héros ne craignait pas son ennemi, même s’il
avait entendu des histoires terrifiantes à son sujet.
✱ 20 1. Dès qu’Arthur aura quitté la chambre, le petit chat sautera sur
la table. 2. Après que vous aurez entendu le signal, le métro partira.
3. Le médecin recevra le patient une fois que l’infirmier aura ouvert
son dossier.
✱ 21 1. Les spectateurs sont enthousiastes car les musiciens ont donné
un concert merveilleux. 2. Lorsque tu auras terminé tes devoirs,
nous pourrons partir. 3. Le chevalier perdit le combat car il avait reçu
un coup à l’épaule.
Étude de la langue 167
✱✱ 22 1. Une fois que tu auras mis tes baskets, je t’expliquerai le
parcours. 2. Dès que les marins auront gagné le large, les pirates
entreront en action. 3. Le public applaudira, lorsque les musiciennes
auront terminé leur morceau. 4. Les habitants souffleront, quand le
héros aura vaincu le monstre.
23 J’écris On veillera au bon emploi du passé simple et du plus-
que-parfait ; on pourra faire travailler les élèves en binômes pour vérifier
le choix du plus-que-parfait marquant l’antériorité.
24 J’écris Le cyclone a surpris les habitants. Il a ravagé la côte est
de l’île. Il a emporté les toitures et a renversé des poteaux électriques.
Les arbres sont tombés à terre et les habitants ont trouvé refuge dans
un grand gymnase.
25 J’écris On veillera au bon emploi du plus-que-parfait ; on
pourra faire travailler les élèves en binômes pour vérifier le choix du
plus-que-parfait marquant l’antériorité.
L’ORTHOGRAPHE GRAMMATICALE
Les accords
(p. 332-339)
40 Les accords
dans le groupe nominal p. 332-334
Je mobilise mes connaissances  p. 332
1 Les mots en bleu sont des adjectifs, les mots en orange des participes
passés, les mots en vert des déterminants.
2 a. et b. [Par la porte étroite] : féminin singulier
[les eaux lisses] : féminin pluriel
[Dans la maison sombre] : féminin singulier
[d’autres corps endormis] : masculin pluriel
[sa mère et ses deux sœurs serrées sous le même drap] : féminin singulier
et féminin pluriel
c. Les mots en couleur s’accordent en genre et en nombre avec le ou
les nom(s) noyau(x).
3 a. et b. En A, l’adjectif est au masculin pluriel car il s’accorde avec
deux noms au masculin singulier.
En B, l’adjectif est au féminin pluriel car il s’accorde avec deux noms
au féminin singulier.
En C, l’adjectif est au masculin pluriel car il s’accorde avec deux noms
et que l’un d’eux est au masculin singulier.
4 a. et b. Le nom « athlètes » est masculin dans le groupe nominal A
et féminin dans le groupe nominal B. Ce qui permet de répondre,
c’est la terminaison des participes passés épithètes : « estimés » en A,
« estimées » en B.
c. A. cet athlète remarquable et estimé ; B. cette athlète remarquable
et estimée
Je consolide mes connaissances  p. 333
✱ 5 a., b. et c. Les adjectifs sont soulignés de deux traits, les
participes passés d’un trait en pointillés, les déterminants d’un trait.
d. Le loup : masculin singulier
dans le lit desséché d’un torrent : masculin singulier (deux fois)
un fouillis inextricable : masculin singulier
des branchages enchevêtrés. : masculin pluriel
la bête sauvage : féminin singulier
un mouvement familier à Joe et à ses chiens : masculin singulier (mouve-
ment) et masculin pluriel (chiens) autour du loup : masculin singulier
avec un petit sourire amical : masculin singulier
168
d’un mouvement souple et furtif : masculin singulier
sa course solitaire : féminin singulier
✱ 6 a. 1. une population hospitalière • un peuple hospitalier
2. un pays désert • une région déserte
3. un climat sec • une atmosphère sèche
4. une peuplade inconnue • un continent inconnu
5. une ethnie indigène • un individu indigène
b. 1. des populations hospitalières • des peuples hospitaliers
2. des pays déserts • des régions désertes
3. des climats secs • des atmosphères sèches
4. des peuplades inconnues • des continents inconnus
5. des ethnies indigènes • des individus indigènes
✱ 7 1. Ils se livrent de rudes combats loyaux.
2. Dans les récits arthuriens, on rencontre des barons félons et des
nains malveillants.
3. Gauvain prit sa cuirasse protectrice et son épée ciselée.
4. Les jongleurs chantèrent des exploits spectaculaires.
5. La mythologie bretonne est peuplée de fées ensorceleuses et de
dragons cruels.
✱ 8 des cartes approximatives et des connaissances incertaines •
des coutumes et des habitudes anciennes • un palais et une muraille
anciens • des lieux exceptionnels et spectaculaires • des prouesses
et des exploits admirables et spéciaux
✱ 9 a. une plante et des avocats inconnus et succulents • des monts
et des vallées inaccessibles et éloignés • des navigateurs égarés et
inquiets • un détroit et un passage étroits et redoutés • une vigie
attentive et des matelots craintifs
b. Les explorateurs découvrirent avec émerveillement une plante et
des avocats inconnus et succulents. Les randonneurs parcoururent des
monts et des vallées inaccessibles et éloignés. Magellan mit le cap vers
un détroit et un passage étroits et redoutés.
✱ 10 1. Les tournois médiévaux Le tournoi médiéval
2. Ces héros chevaleresques Ce héros chevaleresque – les cinéastes
contemporains le cinéaste contemporain
3. d’horribles monstres un horrible monstre
4. les villageois crédules le villageois crédule
5. de brefs petits cris aigus un bref petit cri aigu
6. Mes fermes résolutions (de courage) Ma ferme résolution (de
courage)
✱ 11 1. L’explorateur découvre des Indiens parés de plumes.
2. L’île possédait de petites sources bien utiles aux habitants.
3. Le capitaine ne se séparait jamais de ses carnets noirs ni de ses
crayons bien taillés.
4. Le navigateur rapporta des plantes exotiques et d’étranges lémuriens.
✱ 12 1. ses matelots préférés
2. ses fringants destriers
3. ses lectures expressives
4. tes prochains exposés
5. ses expressions boudeuses
✱ 13 1. Cette expédition eut lieu au xve siècle.
2. Christophe Colomb nomma cette île Hispaniola.
3. Cet homme ridé accueillit chaleureusement les nouveaux arrivants.
4. Faut-il croire cet argument ? J’en doute.
5. Je n’imaginais pas que cette histoire te ferait cet effet.
✱✱ 14 a. cette embouchure étroite et périlleuse • ce marécage sombre
et nauséabond • ces mœurs indigènes et étranges • cette bravoure
admirable • ces labyrinthes inextricables et dangereux
b. Les bateaux s’engagent dans cette embouchure étroite et périlleuse. •
Des crapauds pataugent et coassent dans ce marécage sombre et
nauséabond. • Les ethnologues étudient avec intérêt ces mœurs indi-
gènes et étranges. • Chacun est admiratif de cette bravoure admirable
dont font preuve les combattants. • Les voyageurs se sont égarés dans
ces labyrinthes inextricables et dangereux.
✱✱ 15 a. son exploit légendaire • son écuyer fidèle • ses excuses
confuses • ses tournois annuels • son instinct primitif • sa révélation
inattendue et surprenante
b. Ulysse est connu pour son exploit légendaire, la prise de Troie grâce
à son cheval de bois. • Lancelot apprécie son écuyer fidèle. • Après avoir
fait une sottise, elle exprime ses excuses confuses. • Le roi convoque les
chevaliers pour qu’ils participent à ses tournois annuels. • Un animal suit
toujours son instinct primitif. • Sa révélation inattendue et surprenante
a laissé l’assistance sans voix.
✱✱ 16 a. Les noms-noyaux des groupes nominaux entre crochets sont
surlignés. b. [Sur ces vastes marchés], on trouve toujours [des légumes
saisonniers] et [des fruits sucrés], par-dessus tout [d’énormes poires
blanches à l’intérieur et odorantes] ainsi que [des pêches jaunes et
blanches] [aux saveurs délicates]. On trouve aussi [de bons raisins noirs
ou verts]. [De bons abricots orange] s’offrent à la vue des acheteurs.
✱✱ 17 Il pouvait voir sous les enveloppements noirs. Il y avait
cinq formes de haute stature […]. Dans leurs figures blanches
luisaient des yeux perçants et impitoyables ; sous leur cape
étaient de longues robes grises ; dans leurs mains décharnées,
des épées d’acier. Leurs yeux tombèrent sur lui et le percèrent,
tandis qu’ils se ruaient sur lui. Aux abois, il tira sa propre épée
et elle lui parut émettre une lueur rouge et vacillante, comme
un brandon.
D’après J. R. R. TOLKIEN, Le Seigneur des anneaux,
Tome 1 : La Communauté de l’anneau, trad. F. Ledoux,
Christian Bourgeois éditeur, 1972.
✱✱ 18 a. et b. 1. d’extraordinaires spécialistes très renommées : féminin
pluriel ; c’est le participe passé « renommées » qui permet de répondre.
2. ces pianistes virtuoses et récompensés par de nombreux prix : masculin
pluriel ; c’est le participe passé « récompensés » qui permet de répondre.
3. cet argent difficilement gagné : masculin singulier ; c’est le participe
passé « gagné » qui permet de répondre.
4. d’agréables collègues débutants : masculin pluriel ; c’est l’adjectif
« débutants » qui permet de répondre.
✱✱ 19 1. Il a remporté de belles victoires.
2. Elle accueille les jeunes filles égarées et effarées.
3. Nous regardons des films documentaires intelligents, bien rythmés
et très novateurs.
4. Il dispose dans les vastes salles des écus médiévaux, des lances aux
pommeaux sertis de rubis et des armures très anciennes.
✱✱ 20 a. l’ / son / une / cette / mon armure étincelante et protectrice
un / son / mon heaume solide et rutilant
ma / une / cette / longue lance / étincelante / effilée
un / son / mon casque solide / doré / pointu et ancien / médiéval / rutilant
un / son / mon fameux tournoi médiéval
ma / une / cette cotte de mailles serrée et protectrice
un / son / mon cheval fringant et vif
un / son / mon écuyer fidèle et dévoué
b. Mon écuyer fidèle et dévoué prépare mon cheval fringant et vif
ainsi que mon équipement : une armure étincelante et protectrice,
mon heaume solide et rutilant et mon casque doré et pointu.
✱✱ 21 a. les vieilles caravelles • d’étroites rivières • cette héroïne
valeureuse • leurs mythes locaux
b. Les vieilles caravelles longent la côte. • Les explorateurs s’aventurent
dans d’étroites rivières. • Les exploits de cette héroïne valeureuse forcent
le respect. • Les Indiens racontent leurs mythes locaux à leurs hôtes.
✱✱ 22 Les mots à corriger sont en gras.
C’était un homme de petite taille, brun, aux sourcils épais ;
des lunettes vertes, comme en portent les hommes dont la
vue est fatiguée par le travail, cachaient ses yeux noirs mais
n’empêchaient pas l’étincelle d’en jaillir. Aux premiers mots
qu’il dit, Maurice reconnut cette voix douce et impérieuse à la
fois ; il était vêtu d’un habit brun à larges boutons, d’une veste
de soie blanche.
D’après A. DUMAS, Le Chevalier de Maison-Rouge, 1853.
23 J’écris Le jeune garçon assis sur le petit monticule vert contemple
un incroyable paysage coloré : une paisible étendue d’eau bleue, de
hauts arbres rouges, une petite maison à toit rouge, des montagnes
bleutées et de légers nuages roses. Une petite barque recourbée est
amarrée à un long ponton. Trois pêcheurs ont lancé leur fine canne à
pêche et attendent que le poisson morde.
41 Les accords du verbe
avec le groupe sujet p. 335-337
L’accord simple du verbe avec le groupe sujet
Je mobilise mes connaissances  p. 335
1 a. Le verbe de la phrase 1 est conjugué à la 1 personne du singulier,
re
celui de la phrase 2 à la 3e personne du singulier, celui de la phrase 3 à la
1re personne du pluriel, celui de la phrase 4 à la 3e personne du pluriel.
b. Les mots ou groupes de mots qui commandent l’accord de chaque
verbe sont soulignés.
1. J’écrirai un article. 2. Le journaliste écrit un article. 3. Nous écrivons
un article. 4. Les journalistes écrivent un article.
2 a. Le sujet de chaque verbe est souligné. b. Le sujet est placé avant
le verbe dans la phrase A, après le verbe dans les phrases B et C.
A. Les pirates attaquent des navires.
B. Attaqueront-ils notre navire ?
C. À la nuit tombée arrivèrent les pirates.
3 a. Le sujet de chaque verbe est souligné.
b. et c. A. Les marins défendent le navire, ripostent violemment et
repoussent le pirate. (Verbes conjugués à la 3e personne du pluriel car
le sujet est un GN pluriel, donc terminaison en « -ent » au présent de
l’indicatif.)
B. Luc et toi partirez bientôt en vacances. (Verbe conjugué à la 2e personne
du pluriel car le GN sujet contient un pronom personnel de la 2e personne,
donc terminaison en « -ir », marque de temps, et « -ez », marque de
personne au futur de l’indicatif.)
C. Le capitaine et le pirate s’affrontent. (Verbes conjugués à la 3e personne
du pluriel car le GN sujet est composé de deux GN au singulier, donc
terminaison en « -ent » au présent de l’indicatif.)
Je consolide mes connaissances  p. 335
✱ 4 1. Le film venait de sortir au cinéma. 2. Tu savais que je voulais
y aller. 3. Avant de peindre, l’artiste préparait les toiles et faisait les
mélanges de couleurs.
✱ 5 a. Les sujets sont soulignés. b. On attend que les élèves se
fondent sur la terminaison du verbe qui correspond à la personne et
au nombre du sujet.
1. Tu rêvais de voyager. 2. Marc et Anna vont à la plage. 3. Le héros et
son écuyer affrontent parfois le dragon. 4. Le train avait beaucoup de
voyageurs. 5. Les musiciens saluent puis prennent leurs instruments.
6. Lancelot et Gauvain chevauchent souvent ensemble.
Étude de la langue 169
✱✱ 6 1. Veux-tu écouter ce concert ? 2. « Remportons-nous la
bataille ? », demande Arthur à Merlin. 3. Elle apprécie quand arrivent
des choses imprévues. 4. À peine montent-ils sur le bateau qu’approche
l’orage.
✱✱ 7 Le loup et l’enfant sont l’un face à l’autre. L’enfant ne
bouge pas. « Que me veut-il ? » se demande le loup. Ce garçon
l’intrigue. Les autres enfants courent, sautent, crient. Ils tirent la
langue au loup et vont faire les clowns devant la cage du gorille.
D’après D. PENNAC, L’Œil du loup, Nathan, 1984.
8 J’écris On vérifiera les accords sujets-verbes ainsi que la syntaxe
des phrases et l’emploi d’une ponctuation correcte.
L es accords complexes du verbe avec le groupe sujet
J’observe pour comprendre  p. 336
9 Le mot du groupe nominal sujet avec lequel chaque verbe s’accorde
est souligné.
A. Les romans de cet auteur plaisent beaucoup aux lecteurs.
B. L’auteur de ces romans connaît un grand succès.
10 Les pronoms soulignés sont sujets des verbes dans la série A ; ils
ne le sont pas dans la série B.
11 a. Le verbe en couleur est conjugué dans chaque phrase à la
3e personne du pluriel.
b. Le groupe nominal « les paysages » est remplacé par le pronom
« qui », sujet de « sont » en A. Le groupe nominal « Les chevaliers » est
remplacé par le pronom « qui », sujet d’« arrivent » en B.
12 a. Le sujet est « Les héros ».
b. A. Les héros de ce film combattent les forces du mal.
B. Les héros courageux à l’extrême combattent les forces du mal.
C. Les héros qui ont du courage combattent les forces du mal.
Aucun de ces ajouts ne modifie l’accord du verbe « combattent ».
Je m’exerce  p. 337
✱ 13 a. 1. Il me donnait des conseils.
2. Le chevalier les escorte jusqu’au château.
3. Les dames le remercient.
4. Nous les aiderons.
5. Nous leur raconterons notre voyage.
b. Les sujets sont soulignés.
✱✱ 14 Le nom-noyau de chaque groupe sujet surligné est entouré.
1. Cette route sinueuse conduit au château. 2. La programmation de
ces festivals séduisit le public. 3. Les explorateurs enchantés par leur
découverte voulaient raconter leur aventure. 4. Les héros de ce film
triompheront contre le mal. 5. Plusieurs choix du metteur en scène sont
contestables. 6. Les dames ravies de rencontrer le chevalier accourent.
✱✱ 15 Le nom-noyau de chaque groupe sujet surligné est entouré.
1. Le projet que tu as présenté est une excellente idée. 2. Les
conseils que te donnait ton père paraissaient pleins de bon sens.
3. Les ambitieux qui vont chercher aventure risquent leur vie.
4. Le lieu où nous étions devait être situé au large du Maroc.
5. Des bêtes farouches dont nous ne connaissions pas l’espèce
hurlèrent et rugirent.
D’après D. DEFOE, Robinson Crusoé, trad. Pétrus Borel,
Borel et Varenne, 1836.
170
✱ 16 a. Les groupes de mots que l’on peut supprimer entre le groupe
sujet et le verbe sont rayés. b. 1. Le roi, en acceptant l’alliance avec les
ennemis, mit en péril la cité. 2. Les joueurs, grâce à nous, remporteront
le tournoi. 3. Les marins, à l’aube, embarquaient pour l’Inde. 4. Les
voyageurs, à cause de la tempête, rentrent au port. 5. Arthur et Merlin,
à travers le royaume, cherchaient les meilleurs chevaliers.
✱✱ 17 a. Le nom ou groupe nominal que remplace le pronom « qui »
souligné dans les propositions encadrées est souligné d’un double trait.
b. 1. La Chine [qui est sous la domination du Grand Khan]
comporte d’innombrables villes [qui présentent une grande
richesse culturelle]. 2. Les sujets de l’empereur [qui paraissent
très dévoués] le soutiennent en toute circonstance. 3. Les compa-
gnons de Marco Polo [qui l’accompagnent] sont émerveillés de
leur voyage.
D’après M. POLO, Le Devisement du monde
(fin xiiie siècle), Ph. Ménard (dir.), Droz, 2001-2005.
Adaptation É. Deschellette.
✱✱ 18 a. Les sujets sont soulignés : ce sont des verbes ou groupes
verbaux à l’infinitif.
b. 1. Danser était leur passion. 2. Sauver les innocents semblait être le
rêve de Lancelot. 3. Pour le roi Louis, guérir les malades était un devoir.
4. Écouter ces morceaux mettait le public de bonne humeur.
✱✱ 19 Dictée préparée On valorisera les accords sujets-verbes
respectés, auxquels on pourra attribuer une notation positive.
20 J’écris Arrivent les guerriers, qui forment une longue file dans la
plaine. Ils se dirigent vers le château en ruines qui domine la vallée. Les
lueurs de l’aube illuminent le ciel à l’horizon. Cette journée mémorable
restera dans le souvenir de chacun.
42 L’accord de l’attribut
et du participe passé employé
avec être p. 338
Je mobilise mes connaissances  p. 338
1 a. Les groupes sujets sont soulignés.
La sœur de Poil de Carotte paraissait méchante avec lui. Sa mère semblait
une femme bien cruelle. Les journées de l’enfant étaient ponctuées de
brimades. Sa vie était placée sous le signe du malheur.
b. Les verbes sont surlignés.
c. Les mots en orange sont attributs du sujet ; ce sont un adjectif
(méchante) et un groupe nominal (une femme bien cruelle).
d. Les participes passés en vert sont conjugués avec l’auxiliaire « être ».
e. La règle d’accord qui s’applique aux mots et groupes de mots en
couleur est qu’ils s’accordent en genre et en nombre avec le groupe sujet.
Je consolide mes connaissances  p. 338
✱ 2 1. La cavalière semble déçue de son parcours. 2. Les infirmières
sont patientes avec les malades. 3. Ces danseuses sont désireuses
de remporter le concours. 4. Les équipes sont sélectionnées pour le
championnat d’Europe.
✱✱ 3 1. Les filles du docteur March paraissaient heureuses. 2. Les
cousins de Julie furent beaux joueurs. 3. À la fin de l’année, elles seront
des secouristes confirmées. 4. En dépit de sa fatigue, elle demeure
courageuse. 5. Ces exercices avaient l’air faciles.
✱✱ 4 a. 1. Les frères de ma voisine sont revenus de leur expédition
en Alaska. 2. Les marins de Christophe Colomb furent bien accueillis
par les indigènes. 3. L’île de tous les dangers est entourée de rochers
redoutables. 4. L’exposition est-elle déjà terminée ?
b. 1. Le frère de ma voisine est revenu de son expédition en Alaska.
2. Le marin de Christophe Colomb fut bien accueilli par les indigènes.
3. Les îles de tous les dangers sont entourées de rochers redoutables.
4. Les expositions sont-elles déjà terminées ?
✱✱ 5 Les marins étaient attentifs. La terre semblait accueillante
mais ils étaient préoccupés par d’éventuels dangers invisibles. Ils
étaient disposés à aborder l’île car ils avaient été chargés de mener
l’expédition à bien. Ils paraissaient à la fois pressés de jeter l’ancre et
apeurés de voir apparaître des indigènes.
6 Dictée préparée On fera porter toute l’attention sur les accords
des attributs et des participes passés employés avec « être », que l’on
notera positivement.
43 L’accord du participe passé
employé avec avoir p. 339
Je mobilise mes connaissances  p. 339
1 a. Les formes verbales en couleur sont conjuguées avec l’auxiliaire
« avoir ».
b. Les participes passés « voyagé », « découvert », « accompli » sont
au masculin singulier. c. Le sujet de chaque verbe est souligné. d. Le
participe passé ne s’accorde pas avec le sujet.
Ces héros ont voyagé. Les explorateurs n’ont pas découvert le trésor.
Ces héroïnes avaient accompli des exploits.
Je consolide mes connaissances  p. 339
✱ 2 1. La reine a réuni les chevaliers de la Table ronde. 2. Les aven-
turiers ont égaré la carte. 3. Au matin, les chaloupes avaient disparu.
4. Nous avons indiqué à cet homme la route à suivre. 5. Les inspecteurs
n’ont pas trouvé la solution de l’énigme.
✱ 3 1. Le roi Vertigier a fait appel à Merlin. 2. En effet, ses ouvriers
avaient construit une tour. 3. Mais une force surnaturelle a violemment
démoli cette tour. 4. Or, les conseillers du roi n’avaient pas prévu ce
problème. 5. Merlin a alors expliqué que deux dragons vivant sous la
tour avaient causé sa destruction.
✱✱ 4 À la mort du roi, les seigneurs du royaume ont rassemblé
le peuple. Merlin leur a proposé de s’en remettre à la volonté
divine pour choisir l’héritier du trône. Les seigneurs ont accepté
car ils ont toujours fait confiance à Merlin. L’enchanteur a réuni
les chevaliers autour d’une épreuve : retirer l’épée Excalibur
d’un rocher. L’épreuve a suscité beaucoup de vocations, mais
Excalibur n’a obéi qu’à un jeune écuyer, Arthur. Les chevaliers
ont alors reconnu la puissance du destin.
D’après Robert de BORON, Merlin,
Roman du XIIIe siècle, éd. A. Micha, Droz, 2000.
Adaptation É. Deschellette.
✱✱ 5 1. Plusieurs auteurs ont raconté la légende du Graal car elle
est fascinante. 2. On rapporte que des chevaliers avaient trouvé ce
mystérieux vase à Jérusalem. 3. Cette quête a conduit les chevaliers à
affronter des dangers. 4. Ces aventures ont rendu célèbres les cheva-
liers de la Table ronde. 5. Tous n’auront pas réussi à revenir chez eux.
6 Dictée préparée On valorisera l’orthographe des participes passés,
que l’on pourra noter positivement.
7 J’écris On pourra faire, à l’oral, en classe entière, un travail
préliminaire de recherche de verbes suggérés par l’image (observer,
attraper, plonger, gagner…) de façon à lancer en écriture les élèves
moins inspiré(e)s. Si le cas se présente, on corrigera sans s’appesantir
les participes passés employés avec l’auxiliaire « avoir » et accordés
avec un COD placé avant le verbe puisque ce point de langue n’est pas
au programme de 5e.
LES DIFFÉRENCES ENTRE L’ORAL ET L’ÉCRIT
La phrase
(p. 340-343)
44 La phrase à l’oral :
différences entre langue usuelle
et langue familière p. 340-341
J’observe pour comprendre  p. 340
1 Les phrases A. 2 et B. 1 peuvent être prononcées dans n’importe
quel contexte ; les phrases A. 1 et B. 2 doivent être réservées à un
contexte familier (avec de la famille ou des amis) car le sujet n’est pas
exprimé et la négation est incomplète en A. 1 et car la construction
est fautive en B. 2.
Je m’exerce  p. 341
✱ 2 1. Il faut vite signaler le vol de ton sac ! 2. Il fait trop chaud, ici !
3. Elle m’énerve, cette serrure ! 4. Je vais manger chez ma grand-mère.
3 a. L’erreur commune à toutes les phrases familières suivantes est
de ne pas employer la première partie de la négation « ne » ou « n’ ».
b. 1. Sophie n’est pas sûre de pouvoir venir avec nous au cinéma. 2. Ça
(Cela) ne se fait pas de couper la parole aux autres. 3. Mon cadeau n’a
pas l’air de te plaire. 4. Ce n’est pas ce que j’espérais.
✱ 4 1. Hugo est allé voir sa grand-mère pour qu’elle ne se sente pas
seule. 2. Fermez la porte pour que le chat ne s’enfuie pas. 3. Claire s’est
cachée pour qu’on ne la voie pas pleurer. 4. Il faudra attacher ton vélo
pour qu’on ne te le vole pas.
✱✱ 5 1. Le matériel de plongée dont Mathieu a besoin vient d’être
livré. 2. Toi qui as bonne mémoire, est-ce que tu te rappelles la date
d’anniversaire de Mélissa ? 3. Le film dont je te parlais sort demain au
cinéma. 4. L’entraîneur a félicité les joueurs qui ont marqué des paniers.
✱✱ 6 1. Comme je ne savais pas quel logiciel utiliser, j’ai demandé
à mon frère. 2. Il va falloir te décider : est-ce que tu pars ou est-ce que
tu ne pars pas avec nous ? 3. Je tiens l’échelle pour que tu ne tombes
pas. 4. Il n’y a pas de doute : c’est nous qui avons gagné le tournoi !
5. Qui t’emmène au match ? 6. Je ne sais pas où j’ai laissé mon livre.
✱✱ 7 a. Les éléments qui appartiennent à la langue orale familière
sont soulignés.
– Vaut mieux partir tôt demain si on veut profiter de la journée.
– En plus, y a personne en forêt le vendredi, donc on sera tran-
quille.
– J’ai juste peur d’avoir le vertige… genre, et si je me retrouve
coincé ?
– Eh, pas la peine de t’inquiéter ! Avec l’escalade, tu vas voir,
suffit de se lancer, faut pas penser au vide, hein…
– Ah là là, m’en parle pas… Bon, j’espère que j’y arriverai…
– Mais oui ! J’ai loué le matériel hier, les cordes et les piolets : y
aura plus qu’à l’apporter sur place.
b. – Il vaut mieux partir tôt demain si nous voulons profiter de
la journée.
– En plus, il n’y a personne en forêt le vendredi, donc nous
serons tranquilles.
– J’ai simplement peur d’avoir le vertige ou de me retrouver coincé.
Étude de la langue 171
 – C’est inutile de t’inquiéter ! Avec l’escalade, tu vas voir, il suffit
de se lancer, il ne faut pas penser au vide, vois-tu…
– Ne m’en parle pas… J’espère que j’y arriverai…
– Bien sûr ! J’ai loué le matériel hier, les cordes et les piolets : il
n’y aura plus qu’à l’apporter sur place.
✱✱ 8 a. Voici les passages qui imitent la langue orale familière dans
ce dialogue de théâtre.
Oui, eh ben ! c’est pas la peine
Ah ! ben, sans doute qu’elle est à sec !
j’en sais rien !
Ah çà ! qu’est-ce que vous faites là ?
qu’est-ce que c’est que cette façon
Pour pas qu’elle tombe.
b. et c. VENTROUX. – Eh bien ! ce n’est pas la peine de te fatiguer ; la
sonnette ne marche pas. Il sera arrivé quelque chose dans la pile.
CLARISSE. – Sans doute est-elle à sec ! elle a soif ; il n’y a qu’à
remettre de l’eau !
VENTROUX. – Peut-être ! je n’en sais rien !
CLARISSE. – Je vais lui donner à boire.
Elle sort par le fond à droite.
VENTROUX (apercevant sa femme sur le sommet d’un escabeau ; d’une
voix étranglée par l’indignation). – Que faites-vous là ? […] Victor,
qu’est-ce que cette façon de tenir Madame ?
VICTOR. – C’est pour qu’elle ne tombe pas.
D’après G. FEYDEAU, Mais ne t’promène donc pas toute nue !, 1911.
✱✱ 9 a., b. et c.
Marceline revient.
– Elle n’a pas été longue à s’endormir, dit-elle doucement. […]
– Un petit ange, commente Gabriel d’un ton neutre. […]
– Qu’est-ce que nous allons en faire pendant toute la journée ?
demande doucement Marceline.
– Ce n’est pas un véritable problème, dit Gabriel. Pour commen-
cer, je l’emmènerai en haut de la tour Eiffel, demain après-midi.
– Mais demain matin ? demande doucement Marceline.
Gabriel blêmit.
– Surtout, dit-il, il ne faudrait pas qu’elle me réveille.
– Tu vois, dit doucement Marceline. C’est un problème.
D’après R. QUENEAU, Zazie dans le métro,
© Éditions Gallimard, 1959.
45 Langue orale, langue écrite :
des codes différents
pour la phrase p. 342-343
J’observe pour comprendre  p. 342
1 Les phrases qui semblent avoir été prononcées à l’oral sont les phases
A. 1 et B. 2 ; celles qui semblent avoir été écrites sont les phrases B. 1
et A. 2.
2 On repère dans les phrases orales, en A. 1, l’absence du verbe et
un ordre des éléments qui met en avant le caractère expressif de l’ad-
jectif placé en tête de phrase ainsi que le point d’exclamation, en B. 2,
l’emploi de tournures familières (« Ah tiens », « ça a l’air », « Et si »), des
constructions incomplètes. Dans les phrases écrites, l’ordre syntaxique
des groupes de mots est respecté (groupe sujet / groupe verbal).
172
Je m’exerce  p. 343
✱ 3 1. Verbe sous-entendu 2. Formule pour traduire une émotion,
interrogation sans inversion du sujet 3. Verbe sous-entendu, construc-
tion incorrecte 4. Formule pour traduire une émotion, construction
incorrecte 5. Utilisation d’une succession de propositions, proposition
subordonnée détachée de la proposition principale.
✱✱ 4 a. et b. Il n’y avait plus de vitres, plus de glaces aux
fenêtres ; mais à la place, de massifs barreaux de fer […]. On
multiplia les précautions : on ne me fournit ni couteau ni four-
chette pour mes repas.
D’après V. HUGO, Le Dernier Jour d’un condamné, 1829.
✱✱ 5 a. Les phrases incomplètes et d’autres éléments caractéristiques
de l’oral sont soulignés.
Il était une fois un louveteau si maladroit qu’il n’avait jamais
rien attrapé de sa vie. […] Beaucoup trop maladroit. Bon. Mais il
fallait bien qu’il serve à quelque chose, non ? Heureusement, il
avait une grand-mère très vieille. Si vieille qu’elle n’attrapait rien
non plus. […] Elle faisait sa toilette avec soin. Car Grand-Mère
avait une fourrure magnifique. Argentée. […] C’était à cela qu’il
servait, le Maladroit : nourrir Grand-Mère. Le premier caribou
tué, hop ! Le cuissot était pour Grand-Mère.
D’après D. PENNAC, L’Œil du loup, Pocket Jeunesse, 2002.
b. Il était une fois un louveteau si maladroit qu’il n’avait jamais
rien attrapé de sa vie. […] Il était beaucoup trop maladroit.
C’est/C’était un fait. Mais il fallait bien qu’il serve à quelque
chose, n’est-ce pas ? Heureusement, il avait une grand-mère
très vieille. Elle était si vieille qu’elle n’attrapait rien non plus.
[…] Elle faisait sa toilette avec soin car Grand-Mère avait une
fourrure magnifique, une fourrure argentée. […] Le Maladroit
servait à nourrir Grand-Mère. Une fois le premier caribou tué,
le cuissot était pour Grand-Mère.
D’après D. PENNAC, L’Œil du loup, Pocket Jeunesse, 2002.
✱✱ 6 a. et b. 1. Le spectacle vous a-t-il plu ?
2. Je ne me fais pas de souci car je suis sûr, tu y arriveras vu que tu as
toujours de la chance.
3. Je ne vous dis pas que j’ai raison mais avouez que la situation est
compliquée.
4. Si on avait marqué un but de plus, on aurait gagné le match.
✱✱ 7 1. J’aime bien cette chanson.
2. Si l’exercice était facile, tu saurais le faire. / Tu saurais faire l’exercice
s’il était plus facile.
3. J’étouffe à cause du soleil qui tape derrière la vitre !
4. Nous pourrions aller plus souvent au cinéma, si les places étaient
moins chères. / Si les places étaient moins chères, nous pourrions aller
au cinéma plus souvent.
5. Quand il n’y a rien à la télévision, il vaut mieux lire. / Il vaut mieux
lire quand il n’y a rien à la télévision.
6. Les personnes que l’on rencontre dans ce club sportif ne sont pas
extraordinaires mais il y a heureusement des exceptions.
✱✱ 8 a. Les éléments et constructions caractéristiques de l’oral
sont soulignés.
 C’était euh… il y a deux trois ans, je ne sais plus bien, bref. On est
parti à la mer. Et donc, on se baigne, on nage, on plonge, on joue au
volley, tu vois. Les vacances, quoi ! Et là, mon frère m’appelle, moi
j’étais en train de nager, il me dit de regarder au bout de la plage. Des
cris, des gens qui couraient dans tous les sens. On va voir. Et là, une
baleine immense sur le sable ! Oui, échouée, comme on dit. Les gens
étaient choqués, on se regardait, on ne savait pas quoi faire. Et une
équipe de sauvetage est arrivée. Ils ont passé des heures à essayer
de la remettre à l’eau, à la fin, tout le monde a applaudi !
Parce que quand même ! Je ne pense pas qu’on voie ça souvent,
hein. Donc… ben après on est parti, je m’en souviendrai toujours,
pas possible d’oublier ça.
b. C’était il y a deux ou trois ans, je ne sais plus exactement. Nous
étions partis à la mer. Nous nous baignions, (nous) nagions, (nous)
plongions, (nous) jouions au volley. De vraies activités de vacances !
À un moment où j’étais en train de nager, mon frère m’appelle et me
dit de regarder au bout de la plage. Nous entendons des cris, nous
voyons des gens qui courent dans tous les sens. Nous allons voir et
découvrons une baleine immense sur le sable ! Une baleine échouée.
Tout le monde était choqué, nous nous regardions, nous ne savions
pas quoi faire. Puis une équipe de sauvetage est arrivée. Ses membres
ont passé des heures à essayer de remettre l’animal à l’eau et, à la fin,
tout le monde a applaudi parce que c’était véritablement un exploit !
Je ne pense pas que l’on voie cela souvent. Ensuite, nous sommes
partis. Je me souviendrai toujours de cet épisode inoubliable.
✱ 9 On fera écouter un ou deux enregistrements et on fera répertorier
les codes de la langue orale.
10 J’écris
On pourra demander la transcription écrite d’un ou
deux enregistrements en faisant souligner les transformations opérées
(constructions de phrases, niveaux de langue, ponctuation…).
11 J’écris On veillera au respect des codes de l’écrit dans la rédac-
tion du récit. On pourra faire travailler les élèves en binômes pour une
relecture plus efficace.
LES DIFFÉRENCES ENTRE L’ORAL ET L’ÉCRIT
Des mots et des groupes de mots homophones
(p. 344-347)
46 Les homophones la/là/l’a/l’as p. 344-345
Je mobilise mes connaissances 
p. 344
1 a. Dans ces phrases, le mot « la » est placé devant un nom ou un
groupe nominal.
b. Sa classe grammaticale est « déterminant ».
2 a. « la » remplace « une potion ».
b. Sa classe grammaticale est « pronom personnel ». c. Sa fonction est
COD du verbe « prépare ».
3 Le mot là dans ces phrases indique un lieu en A, une durée en B.
4 Dans les groupes nominaux soulignés, le mot « là » sert à préciser
le déterminant démonstratif « cette » en A et à différencier un film par
rapport à l’autre en B.
5 a. « l’ » est placé devant « a » (auxiliaire « avoir » au présent, à la
3e personne du singulier).
b. « l’ » remplace « Cet exercice ». c. Sa fonction est COD de « a réussi ».
6 L’exercice était difficile mais tu l’as réussi. Il faut accorder l’auxiliaire
avec le sujet « tu », donc écrire « as ».
la/là
Je consolide mes connaissances  p. 344
✱ 7 a. et b. 1. Guenièvre est la (déterminant) reine de Camelot.
Les chevaliers la (pronom) respectent. 2. Martine est la (déterminant)
directrice du club : viens la (pronom) rencontrer. 3. Cette pâtissière est
la (déterminant) meilleure de la ville : la (pronom) connais-tu ? 4. Voici
la (déterminant) célèbre actrice dont je te parlais : regarde-la (pronom) !
✱✱ 8 1. Les héros la recherchent à tout prix. 2. Nous partirons là où
tu voudras. 3. Ulysse la raconte. 4. Il en a parcouru du chemin, pour
rentrer là ! 5. Admire-la ! 6. Viens là.
✱✱ 9 a. 1. J’ai aimé ce roman-ci, mais pas ce roman-là. 2. Un jour,
la princesse sera sauvée par un prince, mais d’ici là, elle dort sous l’effet
d’un sort jeté par la sorcière. 3. Mathieu aimerait retourner là où il a
grandi. 4. J’ai perdu la clé : il faut absolument la retrouver ! 5. Cherche-la
dans ta poche : elle est peut-être là. 6. Je suis là pour t’aider : la leçon
n’est pas si difficile et tu vas la comprendre.
b. On attend que les binômes se servent du mot ou du groupe de mots
qui suit afin de déterminer s’il s’agit d’un déterminant ou d’un pronom, ou
bien qu’ils repèrent l’adverbe de lieu ou de temps ou l’élément lié à un nom.
l’a/l’as
Je consolide mes connaissances  p. 345
✱ 10 1. Cette histoire, Arthur la lit. 2. Cette idée, Aïda la présente.
3. Cette fable, La Fontaine la rédige. 4. Cette aventure, Marco Polo la
raconte. 5. Cette pièce, Molière la joue.
✱ 11 1. Tu voulais un nouvel ordinateur et tu l’as acheté.
2. Tu cherchais un mécanicien : tu l’as appelé.
3. Tu as vu le lapin blanc, l’as trouvé mignon et l’as suivi jusqu’au pays
des merveilles.
4. Est-ce que tu l’as vu, ce film ?
5. Tu as débarqué sur un nouveau continent et l’as exploré.
✱ 12 1. Jack London a fait un voyage en Alaska : il l’a évoqué dans
Croc-Blanc. 2. Ce roman, Marc l’a acheté l’an dernier. 3. Quant à toi, tu
l’as découvert aujourd’hui. 4. L’as-tu aimé ?
✱✱ 13 a. Les mots remplacés par les pronoms en couleur sont en gras.
1. Le navire arrive au port : le capitaine le manœuvre avec prudence.
2. Le gâteau sort du four et tu le savoures.
3. Le Petit Prince rencontre un renard et l’apprivoise.
4. Un cerf se cache dans les fourrés : le vois-tu, là-bas ?
b. 1. Le navire est arrivé au port : le capitaine l’a manœuvré avec
prudence.
2. Le gâteau est sorti du four et tu l’as savouré.
3. Le Petit Prince a rencontré un renard et l’a apprivoisé.
4. Un cerf s’est caché dans les fourrés : l’as-tu vu, là-bas ?
✱✱ 14 a. et b. On attend que les binômes se servent du mot ou du
groupe de mots qui suit afin de déterminer s’il s’agit d’un déterminant
ou d’un pronom, ou bien qu’ils repèrent l’adverbe de lieu ou de temps
ou l’élément lié à un nom, ou bien encore qu’ils repèrent le pronom
personnel COD « l’ » suivi du verbe avoir à la 1re ou à la 2e personne
selon le sujet.
1. Au XVIe siècle, Marco Polo part en voyage vers la Chine.
2. L’Asie l’a toujours passionné.
3. Cette partie-là de la Terre, il ne la connaît pas bien.
4. Il voudrait aller là où les Occidentaux ne se sont encore jamais aventurés.
5. Son récit de voyage l’a rendu célèbre.
6. L’as-tu lu ?
7. Il est à la bibliothèque.
Étude de la langue 173
✱✱ 15 a. et b. Hier, toute la classe est allée au musée. Là-bas, j’ai vu
la belle exposition sur le Moyen Âge dont les journaux ont parlé. J’ai
particulièrement apprécié la salle sur la chevalerie, là où est racontée
l’histoire de la Table ronde. Hugo l’a trouvée très intéressante lui aussi,
alors qu’il la connaît par cœur, cette histoire ! La période médiévale est
fascinante : le guide du musée nous l’a bien montré. Je retournerai donc
avec plaisir dans ce musée-là avec toi, si tu ne l’as pas encore visité.
16 Dictée préparée On valorisera les différentes orthographes des
homophones de la leçon, que l’on pourra noter positivement.
17 J’écris On pourra faire travailler les élèves en binômes soit pour
rédiger les textes soit pour relire et corriger si besoin l’orthographe des
homophones de la leçon dans la copie de son binôme. On veillera à la
construction des phrases et au respect de la ponctuation.
47 Les homophones ma/m’as/m’a ;
mon/m’ont ; ta/t’a ; ton/t’ont p. 346-347
J’observe pour comprendre  p. 346
1 a. Les éléments en couleur sont placés en tête de groupes nominaux.
b. La classe grammaticale de « ma » et « ta » est « déterminant possessif ».
c. A. Anna a reçu mon courrier. B. As-tu envoyé ton long courrier au
journal ?
On remarque que le déterminant « ma » est devenu « mon » au masculin
singulier et que le déterminant « ta » est devenu « ton ».
2 a. C. Ils m’ont raconté le voyage. D. Ils t’ont préparé une surprise.
b. La classe grammaticale des mots « a » et « ont » est verbe.
3 Si on lit à haute voix les phrases A et C, les mots ou groupes de
mots homophones sont « ma » et « m’a ».
ma, ta, mon, ton
Je consolide mes connaissances 
p. 346
✱ 4 1. mon ordinateur • 2. mon manteau d’hiver • 3. mon dernier
gâteau • 4. ton héros préféré • 5. ton projet de sortie(s) • 6. ton exposé
d’histoire
✱ 5 1. ma sacoche • 2. ta robe d’été • 3. ma raquette de tennis • 4. ton
amie • 5. mon envie de voyage • 6. ton insoluble problème • 7. mon
éprouvante aventure • 8. mon humoriste favorite
✱✱ 6 1. Je te propose d’emprunter mon stylo puisque tu as perdu ta
trousse. 2. Peux-tu me prêter ton sac et ta bouteille d’eau ? 3. Y avait-il
un gymnase dans ton école ? 4. Je dois retourner chez ma pharmacienne
car j’ai égaré mon ordonnance. 5. Raconte-moi ton enfance ! 6. J’admire
ton humilité : c’est ta plus grande qualité.
✱✱ 7 1. Aimes-tu ma nouvelle tenue ? 2. Ta bague est très jolie.
3. J’aurais dû vérifier mon résultat : mon erreur est regrettable. 4. Ton
hésitation est compréhensible et ton impression est bonne. 5. J’aime
réentendre mon histoire préférée. 6. Mon ancienne voisine était
sympathique.
m’as, m’a, t’a, m’ont, t’ont
Je consolide mes connaissances 
p. 347
✱ 8 1. La directrice m’a félicité. 2. Mes amis m’ont préparé une surprise.
3. L’annonce de leur mariage m’a fait plaisir. 4. Ces madeleines m’ont
rappelé mon enfance. 5. Tu m’as proposé d’aller au cinéma. 6. L’enquê-
teur m’a longuement parlé.
✱ 9 1. La fille de tes voisins t’a apporté un gâteau. 2. Mes sages
conseils t’ont évité de te tromper. 3. Clara et Pauline t’ont témoigné
174
leur sympathie. 4. Ce film ne t’a pas beaucoup fait rire. 5. L’entraîneur
t’a-t-il bien rappelé les règles du jeu ?
✱ 10 1. Le guide t’a tendu la main pour t’aider à grimper. 2. Le ballon
m’a échappé des mains. 3. Ses regards moqueurs t’ont déplu. 4. Tes
arguments pertinents m’ont fait changer d’avis. 5. Tu m’as écrit régu-
lièrement.
✱✱ 11 1. Cette bande dessinée t’a beaucoup plu. 2. Mathieu m’a
trop parlé de son jeu. 3. Ce jeu ne m’a pas semblé intéressant. 4. Ces
exercices ne t’ont pas paru difficiles. 5. Le directeur t’a-t-il donné son
accord ? 6. M’as-tu pris un billet pour le spectacle ?
✱ 12 a. Les homophones qui appartiennent à un groupe verbal :
m’a raconté ses vacances, ne t’ont pas salué(e), ne t’ont-elles pas bien
reposé(e), m’as interrogé(e). b. Les homophones qui appartiennent
à un groupe nominal : Ma plus grande passion, ton teint bronzé, ma
soirée au théâtre.
✱ 13 a. 1. J’ai regardé deux documentaires sur la nature avec mon
frère : ils m’ont appris des choses passionnantes. 2. Tu m’as fortement
conseillé ce reportage sur les dauphins car tu connais ma passion pour
ces animaux qui m’ont toujours paru intelligents et joueurs. 3. J’ai
discuté avec Cédric : il m’a appris que je pouvais voir des dauphins en
Méditerranée. 4. Les photos que j’ai prises sur le bateau t’ont-elles plu ?
5. Quel est ton meilleur souvenir de la journée ? 6. Regarde, l’entraîneur
ne t’a pas oublié : il t’a rapporté des palmes pour ta plongée.
b. On attend que les binômes repèrent si l’homophone fait partie d’un
groupe nominal ou d’un groupe verbal et s’appuient sur le sens de la
phrase pour déterminer s’il s’agit du singulier ou du pluriel ainsi que
de la première ou de la deuxième personne.
14 Dictée préparée On valorisera les différentes orthographes des
homophones de la leçon, que l’on pourra noter positivement.
LES DIFFÉRENCES ENTRE L’ORAL ET L’ÉCRIT
Des terminaisons homophones
(p. 348-351)
48 Les formes verbales homophones
avec finales en /E/ p. 348-350
Je mobilise mes connaissances  p. 348
1 A. accosté, accoster
B. arrivé, arriver
2 Les participes passés en couleur sont précédés de l’auxiliaire « être ».
3 a. On peut remplacer le mot en couleur par « courir » dans les
phrases A et B.
b. Les mots soulignés précédant les homophones sont un verbe conjugué
en A, une préposition en B, un auxiliaire en C.
4 a. Les formes verbales homophones sont : explorais, explorait,
exploraient.
b. Les verbes sont conjugués à l’imparfait de l’indicatif.
c. explorais (1re personne du singulier), explorait (3e personne du
singulier), exploraient (3e personne du pluriel).
d. L’infinitif : « explorer » et le participe passé de ce verbe : « exploré »
sont homophones.
Le participe passé
Je consolide mes connaissances  p. 348
✱ 5 a. L’auxiliaire « avoir » est employé pour conjuguer les verbes en
couleur. b. 1. Les pirates ont partagé le butin. 2. Lorsque vous serez au
sommet, vous aurez gagné la course. 3. Les musiciens avaient préparé
un beau concert. 4. La pluie n’a pas découragé les sportifs. 5. Après
avoir traversé le pays, le chevalier a libéré la princesse.
✱ 6 a. L’auxiliaire « être » est employé pour conjuguer les verbes en
couleur. b. Les sujets sont soulignés. c. 1. Avec du courage, le jeune alpi-
niste est monté jusqu’au sommet. 2. Les ennemis étaient passés par un
chemin détourné. 3. L’héroïne n’est pas tombée dans le piège. 4. Au petit
matin, les chevaliers seront arrivés devant la grotte du dragon. 5. Alors
qu’Yvain et Gauvain sont prudemment restés à l’extérieur, Lancelot y est
entré courageusement. 6. L’épée magique était gardée par un géant.
✱ 7 a. Les verbes en couleur sont des verbes attributifs. b. 1. Cette jeune
fille semble égarée. 2. Elles paraissent intéressées par ton idée. 3. Les
enfants semblaient fatigués 4. À ces mots, le Cyclope devient enragé. 5. La
jeune femme et sa fille parurent très ennuyées d’apprendre cette nouvelle.
✱✱ 8 Les mots auxquels se rapportent les participes passés employés
comme adjectifs en couleur sont soulignés.
1. Le navire accoste sur une jolie plage abritée du vent. 2. Les sujets
abordés par ce film sont intéressants. 3. Les personnes conviées à la
fête apprécient cette soirée très bien organisée. 4. Les jeunes filles
passionnées de musique vont à un festival. 5. Les héros acclamés par
la foule étaient heureux de retrouver leur village adoré.
✱✱ 9 1. Laurence a corrigé ses erreurs. 2. La tempête est arrivée plus
vite que prévu. 3. Les chasseurs ont marché jusqu’au campement. 4. Mes
amies sont restées à la plage. 5. Adrien et François sont allés au théâtre.
L’infinitif
Je consolide mes connaissances  p. 349
✱ 10 a. Les mots en couleur sont des prépositions. b. 1. J’apprends à
identifier les empreintes d’animaux. 2. Nous sommes arrivés à trouver
la maison sans demander notre chemin. 3. Son envie de voyager poussa
Christophe Colomb à quitter l’Europe. 4. Dans la salle à manger, tout
est prêt pour déjeuner.
✱ 11 1. Laure sait monter à cheval. 2. Je pensais accompagner Manon
au cinéma mais je dois encore réviser. 3. Mes parents aimeraient habiter
près de la mer, pour pouvoir se baigner tous les jours. 4. Léo va sans
doute arriver d’un instant à l’autre : vous devez vous préparer ! 5. Comme
il n’aime pas patienter, il voudra certainement y aller avant nous.
✱ 12 1. J’aimerais voyager à l’étranger. 2. La fin du film a étonné les
spectateurs. 3. Mes plantations ont bien poussé. 4. Après avoir étudié son
itinéraire, le capitaine s’apprête à naviguer. 5. Le héros a fini par révéler
à ses compagnons que le magicien qui devait les sauver s’était égaré.
✱✱ 13 1. Les vampires ont effrayé les spectateurs du film. • 2. Les
entraîneurs ont ordonné des règles strictes aux joueurs. • 3. Flora et
Antoine ont demandé des explications à leur professeur de français. •
4. Les navigateurs sont passés par un difficile détroit. • 5. Cette jeune
fille est allée en vacances à la campagne.
✱✱ 14 a. et b. Par une matinée ensoleillée (couverte), la fée Morgane
est arrivée (venue) à la cour du roi Arthur. Les chevaliers ont été aussitôt
fascinés (surpris) par sa beauté. Ils étaient enchantés (surpris) de la
rencontrer (voir) et n’arrivaient pas à détourner (sortir) leurs regards
d’elle. Les dames étaient impressionnées (surprises) par sa prestance.
Merlin l’enchanteur est immédiatement tombé (devenu) amoureux
d’elle et il a accepté (prévu) de lui enseigner (dire) tous ses secrets.
Cependant, Morgane l’a trahi : elle a préparé (fait) un piège et elle est
arrivée (parvenue) à enfermer (mettre) Merlin dans le Val-sans-retour.
Arthur et ses chevaliers n’ont pas cessé (craint) de le chercher (suivre)
mais n’ont jamais pu le retrouver (découvrir).
15 Dictée préparée On valorisera les différentes orthographes des
formes verbales en /E/, que l’on pourra noter positivement.
L’imparfait de l’indicatif
Je consolide mes connaissances  p. 350
✱ 16 1. Tous les étés, je lisais des romans d’aventures pendant que
mon frère jouait dans l’eau. 2. Marco Polo voyageait à travers l’Asie et ses
compagnons le suivaient. 3. Le navire avait quitté le port et les marins
étaient partis à l’aventure. 4. La reine était étonnée de voir Lancelot.
✱✱ 17 1. Les animaux ne sont pas autorisés dans ce parc. 2. La reine
n’était pas rentrée mais le roi essayait de ne pas imaginer le pire. 3. Les
chevaliers pouvaient chevaucher des jours entiers pour trouver des
aventures. 4. Au xvie siècle, voyager en bateau était réservé aux hommes.
✱✱ 18 L’hiver approchait et les premières neiges étaient arri-
vées. Une nuit, la neige est tombée si fort que les habitations
isolées furent coupées du monde pendant des jours entiers. Les
hommes ne pouvaient plus emprunter les routes : ils devaient
rester cloîtrés chez eux. L’ombre de l’hiver commençait à planer
sur le pays. J’essayais de visiter mes patients fragiles et isolés.
D’après G. de M AUPASSANT, Conte de Noël, 1882.
19 Dictée négociée On valorisera les différentes orthographes des
formes verbales en /E/, que l’on pourra noter positivement.
49 Les formes verbales homophones
avec finales en [i] p. 351
J’observe pour comprendre  p. 351
1 a. Les verbes en couleur se prononcent de la même façon mais ne
s’écrivent pas de la même façon.
b. Les différentes graphies du son [i] : ie, ies, ient, it, i, is.
Je m’exerce  p. 351
✱ 2 1. Les demoiselles crient à l’aide. 2. Tu agis avec prudence. 3. Laura
oublie souvent ses affaires. 4. L’enfant sourit. 5. L’acteur relit son texte.
6. Un pont relie ces deux rives.
✱ 3 1. Le blessé gémit. 2. Je souris. 3. Il fit ses valises. 4. Tu ris lorsqu’il
t’apprit la nouvelle. 5. Le voyageur prit le bateau.
✱ 4 1. il a choisi • 2. elles avaient dit • 3. vous aurez permis • 4. nous
avons agi • 5. j’ai appris • 6. des conseils suivis • 7. les princesses endor-
mies • 8. les gâteaux cuits
✱✱ 5 1. Cet auteur écrit un roman. 2. Le personnage s’écrie : « Quel
beau paysage ! ». 3. Je vous prie de me suivre. 4. Les maisons sont
ensevelies sous la neige. 5. Le navire est parti à l’aube et a pris la route
de l’Est. 6. La nouvelle démentie par la presse fit du bruit.
✱✱ 6 Dictée préparée On valorisera les différentes orthographes
des formes verbales en [i], que l’on pourra noter positivement.
LE LEXIQUE
Les mots et leurs sens
(p. 352-357)
50 La polysémie p. 352-353
Je mobilise mes connaissances  p. 352
1 a. Le verbe « dévorer » n’a pas le même sens dans les deux phrases.
b. Dans la phrase 1, il signifie « manger avec rapidité, voracité, cruauté » ;
dans la phrase 2, il signifie « lire avec rapidité et passion ».
Étude de la langue 175
c. La phrase 2 doit être comprise dans un sens imagé.
d. C’est le sème (ou idée dominante) commun d’absorption/ingurgitation
rapide et totale qui justifie le glissement d’un sens à l’autre.
2 a. et b. Les éléments qui aiguillent la compréhension sont en gras.
Montrer aux élèves que c’est le contexte qui permet d’éclairer le sens.
1. Les épices relèvent ce plat. B. « rendre plus savoureux ».
2. Sherlock relève les empreintes de pas. C. « remarquer, mettre en
évidence ».
3. Il relève l’enfant qui est tombé. A. « remettre debout ».
Je consolide mes connaissances 
p. 352
✱ 3 a. Mots qui n’ont qu’un seul sens : sucre ; protéine ; mots qui ont
plusieurs sens : chaleur ; point ; éveiller.
b. La chaleur d’un feu de cheminée est apaisante. Arthur nous a accueillis
avec chaleur.
Les étoiles vues de la terre ne sont qu’un point dans le ciel. Chaque
point de vue est respectable.
Chaque matin, le soleil éveille la nature. Ce parfum éveille mes souve-
nirs d’enfance.
✱ 4 a. 1. compte (pour) : a de l’importance
2. (donne des) ailes : donne du courage et de l’espoir
3. air (de musique) : une mélodie produite par des instruments
4. (est une) flèche : a une rapidité extrême
5. un cercle (d’amis) : un groupe, une communauté
6. (mes) racines : origines
7. inspire : donne des idées pour créer, une impulsion créatrice
b. 1. L’astronome compte les étoiles filantes dans le ciel. 2. Les oiseaux
sont des animaux qui possèdent des ailes leur permettant généralement
de voler. 3. L’air est un mélange de gaz divers : dans l’atmosphère, il
se compose d’azote et d’oxygène. 4. Pour réaliser votre schéma, vous
utiliserez des flèches de couleurs variées. 5. Un cercle est une figure
géométrique de forme ronde. 6. La partie que l’on mange dans la carotte
est la racine : c’est un légume qui pousse sous terre. 7. Inspirer est la
phase de la respiration qui consiste à absorber de l’air (préfixe in-), avant
de le rejeter, ce qu’on appelle expirer (préfixe ex-).
✱ 5 1. Cette terrible nouvelle m’a donné un coup. Après la course,
l’athlète a eu un coup de fatigue.
2. Son avis a du poids à mes yeux. Le camionneur conduit un poids lourd.
3. Tu parles de ton voyage avec des étoiles dans les yeux. C’est une
danseuse étoile.
✱✱ 6 a. Le mot polysémique à retrouver est en gras.
b. Les phrases où les mots ont un sens figuré sont surlignées.
On pourra demander aux élèves d’identifier et d’expliquer le sens propre
et le sens figuré de chaque terme.
A. 1. Arthur a pour Merlin un profond respect. A. 2. Le cratère de ce
volcan est très profond.
B. 1. Il fait chaud et j’ai très soif. B. 2. Sa soif d’aventures l’a conduit en Asie.
C. 1. Le jardinier brûle les mauvaises herbes. C. 2. Il brûle d’impatience
de la rencontrer.
D. 1. Ce mot est à prendre au sens propre. 2. Le linge lavé est bien propre.
✱✱ 7 a. et b. 1. Le maçon s’apprête à construire un bâtiment.
« Construire un bâtiment » signifie associer des matériaux pour élever des
murs, réaliser le toit… Il faut construire ton raisonnement. « Construire
un raisonnement » implique de poser les bases de la réflexion et d’ajou-
ter avec logique chacune des étapes de ce raisonnement, à la manière
d’une construction concrète, pour qu’il soit stable.
2. N’hésite pas à saisir cette opportunité. Il saisit les données sur son
ordinateur. Il saisit le sens de ce texte. « Saisir » au sens propre signifie
« s’emparer de quelque chose à la main ». Lorsque le complément du
verbe est une chose non pas concrète mais immatérielle, qu’on ne
peut toucher, le verbe prend un sens figuré. On emploie le verbe au
sens figuré dans l’expression « saisir une opportunité » lorsque l’on
176
profite d’une occasion qui ne se représentera pas. « Saisir des données »
signifie les fixer en les inscrivant (souvent numériquement). « Saisir le
sens de quelque chose » signifie « comprendre » : l’esprit rassemble des
informations, les assemble et en déduit du sens.
3. L’arbitre suspend le joueur. Luc suspend sa lecture. « Suspendre » au
sens propre signifie « pendre au-dessus, accrocher ». « Suspendre une
activité » signifie la laisser en suspens, c’est-à-dire l’arrêter avant de la
reprendre. « Suspendre un joueur » signifie arrêter le jeu et interdire à
quelqu’un de jouer (le sens propre est en outre toujours activé dans ce
sens figuré si le joueur suspendu va raccrocher son maillot au vestiaire).
✱✱ 8 a. et b. 1. sens figuré (la clé en question ne sert pas à ouvrir une
serrure mais donne l’accès à quelque chose d’immatériel, la réussite).
2. sens propre (ville). 3. sens figuré (le complément du verbe « goûter »
n’est pas un aliment ou de la nourriture, mais un élément immatériel :
« les plaisirs des vacances »). 4. sens figuré (l’adjectif n’a pas un sens
visuel, mais un sens intellectuel, puisqu’il caractérise le mot « idées »).
5. sens figuré (« lancer » n’exprime pas le déplacement dans l’espace
d’un objet matériel, mais la direction que prend le regard : « coup
d’œil » a lui aussi un sens figuré). 6. sens propre (contexte scientifique
et éléments concrets mentionnés : gaz ; Terre). 7. sens propre (à l’aide
d’un arc, l’archer lance des flèches, objet concret).
c. 1. Barbe Bleue a interdit à sa femme d’utiliser cette clé qui ouvre une
chambre mystérieuse. 2. Je ne comprends pas cette énigme : j’ai besoin de
tes lumières ! 3. Lorsqu’on voyage à l’étranger, il faut goûter les spécialités
du pays. 4. Cet appartement est clair et lumineux. 5. Le gardien a lancé le
ballon de toutes ses forces. 6. Depuis que Benoît et Kensy se sont disputés,
l’atmosphère est lourde ! 7. Roméo a été touché par la flèche de l’amour :
il est tombé amoureux de Juliette au premier regard.
✱✱ 9 a. et b. Tourner : 1. Les danseurs savaient tourner sur eux-mêmes
au rythme de la musique. 2. Toute l’équipe du film est partie tourner
au Mexique.
Humain : 1. Les êtres humains sont des mammifères. 2. Paul s’est engagé
dans une association : il est très humain.
Créneau : 1. Les guerriers placèrent les catapultes entre les créneaux
pour empêcher les ennemis de prendre le château. 2. Pour passer le
permis de conduire, il faut savoir se garer en créneau.
✱ 10 a. chaîne
b. 1. Pour son anniversaire, on lui a offert une jolie chaîne en or. 2. Avant
de partir en randonnée, il faudra réparer la chaîne de ton vélo. 3. Les
Alpes et les Pyrénées sont des chaînes de montagnes qui traversent
plusieurs pays d’Europe.
✱✱ 11 Entendre une personne être une langue de vipère agace
Jean : dans ces cas-là, il sent la moutarde lui monter au nez.
Cependant, il préfère rester de marbre. Il est important de garder
la tête froide plutôt que de mettre de l’huile sur le feu.
12 J’écris 1. A. Les sommets de l’Himalaya sont couverts de glace.
B. Cette armoire à glace appartenait à ma grand-mère. • La glace au
chocolat est ma favorite.
2. A. Préfères-tu un caramel dur ou mou ? B. Ce problème est très dur
à résoudre.
3. A. Le mur qui entoure notre jardin s’est effondré. B. Jean et Ariane
n’arrivent plus à communiquer : un mur d’incompréhension les sépare.
4. A. L’alpiniste a failli tomber de la paroi. B. Je ne vais pas tomber
dans son piège.
5. A. Les étoiles peuvent briller dans le ciel car elles sont composées
d’hydrogène. B. Ariane a tout fait pour briller au concours.
13 J’écris a. Le mot berceau est employé au sens propre dans la
phrase 1 ; au sens figuré dans les phrases 2 et 3.
b. « Berceau », nom masculin (du celte, issu de l’irlandais bertaim, « je
secoue »).
1. Petit lit où l’on place un nouveau-né ou un enfant et où l’on peut le
balancer pour l’aider à s’endormir.
2. Au sens figuré, âge ou période où l’on est enfant, en bas âge. ✱ 3 1. Devant cette injustice, elle fut prise de l’ivresse de la colère.
3. Désigne l’endroit d’émergence, les origines d’un être, d’une commu- 2. La neige étend son blanc manteau. 3. En raison des violents incen-
nauté, d’une idée. dies, la vie dans cette région devint un enfer. 4. Son récital de piano fut
brillant ; quant au morceau final, ce fut un feu d’artifice.
51 Les niveaux de langue p. 354
✱✱ 4 a. et b. 1. Métaphore : le poète compare la splendeur des
rayons qui illuminent le paysage avec un magnifique vêtement
Je mobilise mes connaissances  p. 354 brodé qui couvre une personne.
1 La phrase qui s’emploierait à l’écrit serait la phrase C, celle qui Le temps a laissé son manteau,
relève du langage courant est la phrase B, celle qui est formulée dans De vent, de froidure et de pluie,
un langage familier est la phrase A. Et s’est vêtu de broderie,
De soleil luisant, clair et beau.
Je consolide mes connaissances  p. 354 D’après Charles d’ORLÉANS, « Rondeau de printemps »,
Ballades et rondeaux, xve siècle.
✱ 2 ouf = extraordinaire • caisse = voiture • teuf = fête • bousil-
ler = abîmer • pieu = lit • cool = agréable • gerber = vomir • naze = cassé 2. Comparaison : le poète compare les caractéristiques, les
qualités d’un mot à différents éléments.
✱ 3 1. chialer (familier) • pleurer (courant) • sangloter (soutenu)
Je cherche un mot
2. se sustenter (soutenu) • bouffer (familier) • manger (courant)
Vaste et chaud comme une chambre
3. emmerder (familier) • importuner (soutenu) • embêter (courant)
4. merdique (familier) • de piètre qualité (soutenu) • mauvais (courant) Sonore comme une harpe
Dansant comme une robe
✱✱ 4 a. et b. 1. attraper (courant) • choper (familier) • coincer (familier) Clair comme un avril.
2. se soucier (soutenu) • se prendre la tête (familier) • se faire du mouron
D’après J.-P. SIMÉON, « Le Mot », La nuit respire,
(familier) © Éditions Cheyne, 1987.
3. niais (soutenu) • bête (courant) • stupide (courant)
4. se régaler (courant) • se délecter (soutenu) • savourer (soutenu) 3. Personnification : la beauté de la tomate et sa timidité la font
5. fat (soutenu) • orgueilleux (courant) • prétentieux (courant) ressembler à une personne.
✱✱ 5 a. sécher un cours = ne pas aller à un cours • sécher sur un Trop timide, la tomate
exercice = ne pas savoir faire un exercice • zapper une information = ne devient écarlate
pas faire attention à une information • descendre quelqu’un = le tuer quand on lui dit qu’elle est belle.
ou le critiquer vivement • morfler = souffrir • frimer = chercher à se D’après Ch. DOBZYNSKI, in G. Jean, Nouveaux Trésors de la poésie
faire remarquer pour enfants, © Le Livre de Poche, 2005.
b. Ceux de ces verbes qui s’emploient aussi dans le langage courant
sont : sécher, zapper, descendre. 5 J’écris
Le linge sèche au soleil. Elle zappe sans arrêt avec la télécommande pour Le temps a laissé son manteau,
trouver une émission qui l’intéresse. Il descend les valises du grenier. De vent, de froidure et de pluie,
✱✱ 6 a. Les mots en couleur sont de niveau soutenu. Et s’est vêtu de broderie,
De soleil luisant, clair et beau.
b. Je demande votre avis car je viens de faire une rencontre
Il s’est paré de soie brillante
dérangeante. Une forme vague s’est glissée dans ma maison
Et d’une robe scintillante.
sans que je puisse distinguer de qui il s’agissait. Elle était de
haute taille, semblait enveloppée dans une cape d’un tissu Je cherche un mot
précieux. D’elle se dégageaient des parfums délicieux. Vaste et chaud comme une chambre
Sonore comme une harpe
Dansant comme une robe
52 Les figures de style p. 355 Clair comme un avril
Doux comme du velours
Suave comme un parfum.
J’observe pour comprendre  p. 355
Trop timide, la tomate,
1 a. Le point commun entre les groupes nominaux en couleur est
devient écarlate
qu’ils évoquent une grande étendue verte.
quand on lui dit qu’elle est belle.
b. Le mot qui introduit le second groupe nominal en couleur est
Généreuse,
« comme ».
elle fond dans la bouche
quand on la croque à pleines dents.
Je m’exerce  p. 355
✱ 2 a. cancaner comme un canard • détaler comme un lièvre • foncer
comme un bélier • rugir comme un lion • braire comme un âne • se 53 Le champ sémantique
pavaner comme un paon • se traîner comme une tortue des verbes p. 356-357
b. Les commères du village cancanent comme des canards en criti-
quant tous les passants. Le soldat lâche détale comme un lièvre. Il J’observe pour comprendre  p. 356
fonce comme un bélier pour renverser son adversaire. Fou de colère,
il rugit comme un lion. Cet individu prétentieux se pavane comme un 1 a. Dans cette phrase, le verbe jouer, sans complément de verbe
paon dans les salons de l’opéra. Pour marquer son ennui, il se traîne ni précision du contexte, signifie « s’amuser ». L’on pourra noter, par
comme une tortue. exemple, que si cette phrase avait été prononcée par un comédien dans
Étude de la langue 177
un théâtre, le verbe jouer aurait vraisemblablement signifié « incarner
un rôle sur scène ».
b. A. Mathieu joue au tennis. B. Mathieu joue de la guitare. C. Mathieu
joue le rôle de Roméo. D. Mathieu joue sa meilleure carte. E. Mathieu
joue la comédie.
c. Les compléments de verbe ajoutés au verbe jouer font varier – plus ou
moins fortement – le sens du verbe : A. pratiquer un sport ; B. pratiquer
un instrument de musique ; C. incarner un rôle au théâtre ou au cinéma ;
D. utiliser un atout que l’on possède ; E. faire semblant, feindre un état.
2 1. diriger, manœuvrer un véhicule
2. mener à un lieu
3. assurer la réalisation d’une affaire, d’un projet
4. amener à, déboucher sur, entraîner
Je m’exerce 
p. 356
✱ 3 a. Le verbe battre peut avoir des sens différents, qui varient en
fonction du contexte et des compléments de verbe employés.
b. Le verbe synonyme de battre est en gras.
1. Cet homme cruel frappe son chien. 2. Le joueur mélange les cartes.
3. Le chevalier vainc son adversaire. 4. L’oiseau remue ses ailes. 5. L’ex-
plorateur parcourt la campagne.
c. Le verbe battre lorsqu’il est employé avec le cœur comme sujet prend
le sens particulier d’« émettre des pulsations ». L’on pourra noter que
ce sens peut être propre ou figuré. Ex. : Le cœur humain bat entre 50 et
85 pulsations par minute environ. – À l’approche de son examen, son
cœur battait de plus en plus fort / la chamade. – Le cœur de Lancelot
bat pour la reine Guenièvre.
✱ 4 a. Le verbe gagner peut avoir des sens différents, qui varient en
fonction du contexte et des compléments de verbe employés.
b. D’autres reformulations que celles proposées ici, peut-être moins
littérales, pourront également être acceptées.
1. Notre équipe remporte le match. 2. Le navire atteint le rivage.
3. L’épidémie se répand. 4. Le froid se diffuse dans tout son corps.
5. Cet auteur mérite d’être connu.
✱ 5 1. Lorsqu’Arthur a croisé Merlin avec son déguisement, il ne l’a
d’abord pas reconnu ! 2. Certaines religions reconnaissent l’existence
de miracles. 3. Le suspect a reconnu avoir commis le meurtre. 4. À
leur arrivée sur l’île, les explorateurs sont partis reconnaître le terrain.
✱✱ 6 Le verbe de sens plus précis remplaçant faire est en gras. Dans
certains cas, plusieurs propositions seront possibles.
1. Hélène prépare des crêpes. (réalise)
2. À Noël, on offre des cadeaux. (échange)
3. Le mont Blanc mesure plus de 4 800 mètres de haut.
4. Un menuisier fabrique des meubles. (réalise ; façonne ; taille)
5. Il faut nettoyer les vitres.
6. Cette actrice paraît plus jeune que son âge.
7. Cet arbre produit de bons fruits.
8. L’orateur prononce un beau discours. (formule)
9. Elle parcourt 50 kilomètres à vélo. (effectue)
✱ 7 a. Dans la phrase A, le verbe compter signifie inventorier, calculer,
dénombrer, mesurer, énumérer. Dans la phrase B, il signifie prévoir,
envisager, vouloir.
b. L’avare compte sur son valet. L’avare compte parmi les personnages
de Molière.
Avec la préposition sur, le verbe compter prend le sens de « faire confiance
à » ; avec la préposition parmi, le verbe compter prend le sens de « faire
partie de ».
c. La présence de mes amis compte beaucoup pour moi.
✱ 8 a. Le verbe et son éventuelle préposition sont en gras.
1. La Terre tourne autour du Soleil.
2. La danseuse tourne sur elle-même.
3. Luc tourne la page du livre.
178
4. Le cinéaste tourne un nouveau film.
5. La chance tourne souvent.
6. L’excursion tourne à la catastrophe.
7. Luc est malade : il tourne de l’œil.
L’on pourra gloser ou reformuler chacune des phrases de façon à vérifier
que les différents sens du verbe sont bien compris avant de répondre
à la question b, en particulier pour les phrases 4 à 7.
b. Le verbe tourner est utilisé au sens figuré dans les phrases 4, 5, 6 et 7.
L’on pourra noter qu’historiquement, cependant, le verbe tourner tel
qu’employé dans la phrase 4 avait un sens concret, à l’époque où le
cinéma utilisait des bobines de film que l’on enroulait sur elles-mêmes.
Éventuellement, noter également le glissement du sens concret au sens
figuré dans la phrase 7 : l’œil peut subir un mouvement de rotation au
moment où l’on s’évanouit.
✱✱ 9 1. a. Le verbe boire employé avec un complément signifie « avaler
un liquide ». b. Sans complément, en revanche, il peut désigner plus
spécifiquement l’addiction à l’alcool (c’est-à-dire boire fréquemment
non pas n’importe quel liquide mais de l’alcool).
2. a. Le verbe changer employé avec un complément signifie ici « choisir
une nouvelle chose pour remplacer l’ancienne ». b. Sans complément,
le verbe changer désigne une modification de l’humeur, du caractère,
de l’apparence.
3. a. Le verbe parler avec un complément signifie ici « aborder tel ou
tel sujet, s’exprimer à propos de quelque chose ». b. Sans complément,
le verbe parler peut désigner plus spécifiquement l’apprentissage du
langage chez les jeunes enfants, faculté propre à l’être humain qui se
développe progressivement vers l’âge de deux ans.
4. a. Avec un complément, le verbe prendre désigne ici le fait d’acquérir
quelque chose ou de se doter d’une caractéristique. b. Sans complément,
le verbe prendre peut désigner l’action du figement : ici, une teinture,
mais ce sens peut également se rencontrer pour évoquer une texture
(ex. : « La crème a pris »).
✱✱ 10 a. Les ajouts sont en gras ; l’éventuelle préposition requise
pour introduire le complément de verbe est soulignée.
1. Jules a poussé le canapé au milieu de la pièce. 2. L’explorateur poussa
jusqu’à la bordure de la jungle. 3. Anna a poussé un cri de joie. 4. Paul
a poussé ses amis à le suivre.
b. Grâce à la pluie qui est tombée, l’herbe a bien poussé dans le jardin.
11 J’écris Tomber dans le sens de…
« chuter » : L’acrobate est tombé durant le spectacle.
« baisser » : La température est brutalement tombée.
« s’adapter à la situation » : Tu tombes bien : j’avais besoin de ton aide !
« rencontrer » : Je suis tombé sur un ancien camarade de classe au cinéma.
« arriver » : Les résultats du vote sont tombés.
12 J’écris a. Jouer : 1. Nous jouons à un nouveau jeu. 2. Léo joue
de la batterie. 3. L’Argentine joue en demi-finale.
Parler : 1. Thomas parla longuement à Paola. 2. Ce livre parle de l’histoire
des samouraïs. 3. Christopher parle en anglais à sa fille.
b. Répondre : 1. Je répondrai à ta question quand j’aurai vérifié la
réponse. 2. Je réponds de cet homme : vous pouvez lui faire confiance. /
L’accusé entre dans le tribunal : il va devoir répondre de ses actes.
Noter que dans ces deux dernières phrases, répondre de n’a pas le même
sens : « se porter garant » dans un cas, « justifier » dans l’autre.
Servir : 1. Un télescope sert à observer les étoiles. 2. La maïzena sert
d’épaississant dans certaines recettes.
L’on pourra voir également le sens du verbe à la forme pronominale, en
évitant le métalangage. Par ex. : Je me sers de mon vélo pour me déplacer.
✱ 13 Inciter les élèves à mettre en avant les nuances de sens de
chaque verbe en fonction de sa construction (sans complément, avec
complément) et de la préposition employée.
14 J’écris On pourra demander aux élèves de réaliser cet exercice
par binômes.
a. Mettre : 1. Placer la chose ou la personne dans un lieu où il n’était pas
auparavant (syn. : déplacer, installer, accrocher, fixer, ajouter…). 2. Enfiler
un vêtement, (dis)poser sur soi un ornement (bijoux, accessoires…)
(syn. : porter). 3. Appliquer un produit à un endroit. 4. Nécessiter, utiliser,
employer un certain laps de temps. 5. (forme pronominale) Commencer
à faire quelque chose.
b. 1. J’ai mis ton tableau au mur. 2. Les skieurs mettent des gants pour
se protéger du froid. 3. Il faut mettre plusieurs couches pour que la
peinture soit parfaite. 4. Nous mettrons trois heures pour aller jusqu’à
Lyon. 5. Paul s’est mis à jouer du piano.
c. Nourrir : 1. Donner de la nourriture à un être vivant (humain ou
animal). 2. Subvenir aux besoins de, faire vivre. 3. Former, éduquer,
apporter à quelqu’un quelque chose qui peut l’enrichir intellectuel-
lement ou moralement. 4. Entretenir un sentiment, une pensée pour
quelqu’un / quelque chose.
1. Cet agriculteur nourrit ses poules avec du maïs biologique. 2. Les
montagnes nourrissent les communautés qui y vivent. 3. La lecture
nourrit l’esprit. 4. Phileas Fogg nourrissait l’espoir de faire le tour du
monde.
Monter : 1. Mettre en hauteur, se rendre dans un lieu plus haut que là
où l’on se trouve. 2. S’élever à une position supérieure que celle que
l’on occupe (sens concret). 3. S’élever à un degré supérieur dans une
hiérarchie, progresser (sens figuré, moral). 4. Assembler les pièces, les
éléments d’un objet. 5. Organiser, mettre en œuvre. 6. Préparer un
spectacle, une représentation théâtrale ou une adaptation au cinéma.
1. Montons au sommet de la colline pour admirer la vue. 2. Le niveau
de la rivière est monté à cause des fortes pluies. 3. Si l’on joue bien,
notre équipe montera en 1re division. Luc est monté dans mon estime.
4. Pourrais-tu m’aider à monter ce meuble ? 5. Le capitaine et l’équipage
montèrent soigneusement leur expédition. 6. Ce metteur en scène
monta plusieurs pièces de Molière.
15 J’écris Prendre au sens de…
1. « saisir quelque chose » : Il prit un stylo pour écrire.
2. « utiliser un moyen de transport » : Je prendrai le train pour venir te voir.
3. « choisir quelqu’un ou quelque chose » : Harpagon voudrait prendre
Mariane pour femme.
4. « se tromper d’identité » : Dans l’obscurité, il a pris ce chien pour
un loup.
5. « se figer, se solidifier, s’installer » : La crème anglaise prend si on la
chauffe à la bonne température.
6. « se retenir de faire quelque chose » : Cléante a pris sur lui pour ne
pas se disputer avec son père.
7. « adapter son comportement pour obtenir quelque chose » : Élise a
pris un air triste pour persuader son père de la laisser épouser Valère.
16 J e u « charger »
Je consolide mes connaissances  p. 358
✱ 3 a. et b. 1. odeur • douleur • faveur • ardeur • chaleur • labeur :
suffixe -eur
2. faculté • captivité • fidélité • volonté • solidité • voracité : suffixe -té
✱ 4 a. dur • long • certain • difficile • solide • fort • bref (brève) • mou
(molle) • cruel • sordide
b. longueur (longitude, longévité) ; certitude ; difficulté ; solidité
✱✱ 5 a. Les radicaux sont « dict- » (dire) et « vis- » (voir).
b. A. prédiction : événement que l’on annonce à l’avance, prophétie •
dicton : expression populaire qui devient un proverbe
B. visière : partie mobile d’un casque, partie avant d’une casquette
qui protège les yeux • visée : objectif (ce que l’on envisage, que l’on a
en vue) • prévision : observation de données qui permet de savoir à
l’avance ce qui va se passer
✱✱ 6 a. délégation • élection
projection • rejet • objecter
réduction • produit
actionner • agencer
b. Délégation : ensemble de personnes choisies et envoyées comme
représentantes d’un groupe en vue d’une mission précise.
Objecter : opposer une raison, un argument pour contredire une affir-
mation.
✱✱ 7 a. et b. prévision : vis-
électrice : lect-
façonner : fac-
réaction : act-
manucure : man- : art de prendre soin des mains
réduction : duct-
captiver : capt- : gagner et retenir l’attention
détention : ten- : action de retenir quelqu’un dans un lieu
émission : miss- : fait d’émettre, de projeter au-dehors (émission de
particules fines) ; transmission à partir d’ondes, programme transmis
par des ondes (émission de télévision ou de radio)
démettre : mitt- (qui devient mett- en français)
55 Racines grecques p. 359
Je mobilise mes connaissances  p. 359
1 Ces mots d’origine grecque appartiennent à des langages de
spécialistes.
2 a. « kinésithérapie » est formé de kinesis et de therapeuein. b. Ce
mot désigne l’art de soigner en faisant faire des mouvements.

LE LEXIQUE
La formation des mots
(p. 358-369)
54 Racines latines
Je mobilise mes connaissances 
1 infans a donné en français « infantile, infantiliser, infanticide », puer
a donné « puéril, puérilité, puériculture, puéricultrice ».
2 Mobilis a donné les mots français « mobile, mobilité, mobiliser,
mobilisation, immobile, immobilité, immobiliser, immobilisation ».
Veritas a donné les mots français « vérité, véritable, véritablement ».
Adorare a donné les mots français « adorer, adorable, adorablement ».
Je consolide mes connaissances  p. 359
✱ 3 A. chrono/mètre : instrument qui mesure le temps
mono/logue : fait de parler seul
anthropo/phage : individu qui mange des êtres humains (synonyme
p. 358
de « cannibale »)
mono/chrome : qui a une seule couleur
xéno/phobe : qui a peur des étrangers et, donc, les rejette
p. 358 démo/cratie : système politique qui donne le pouvoir au peuple
techno/logie : étude de la technique
B. grapho/logie : étude de l’écriture de quelqu’un
chrono/logie : science rattachée à l’histoire qui étudie les événements
en suivant leur déroulement
bio/graphie : récit (écriture) de la vie de quelqu’un
télé/phone : appareil pour parler de loin
poly/chrome : de plusieurs couleurs

Étude de la langue 179

✱✱ 4 1. monogame : qui a un seul conjoint ; polygame : qui a plusieurs
épouses (ou époux)
2. thermomètre : instrument qui mesure la chaleur ; thermique : qui
se rapporte à la chaleur
3. séisme : secousse de l’écorce terrestre ; sismographe : instrument
qui mesure ces secousses
✱✱ 5 hippos : hippique, hippodrome, hippocampe, hippopotame
hypnos : hypnose, hypnotiser, hypnotique
orchestra : orchestre, orchestrer, orchestral
pneuma : pneu (pneumatique), pneumonie, pneumologue
psychè : psychique, psychisme, psychose, psychologue, psychiatre
✱✱ 6 Noms : police, (un) politicien / une politicienne, (un) poli-
cier / (une) policière
Adjectifs : policier, politique
Verbes : politiser, policer
7 J e u de culture générale
a. Dessin d’un hexagone (polygone à six côtés) :
b. Un décathlon est une compétition sportive comportant dix épreuves.
Un triathlon est une compétition sportive comportant trois épreuves.
Un pentathlon est une compétition sportive comportant cinq épreuves.
c. Le vers de Louise Labé est un décasyllabe (dix syllabes).
8 J’écris « Chronophage » signifie « qui prend (dévore) beaucoup
de temps ». La programmation informatique peut être très chronophage.
« Philanthrope » signifie « qui aime le genre humain, qui cherche à
venir en aide aux autres ». Le philanthrope suisse Henry Dunant a créé
la Croix-Rouge en 1863.
56 La dérivation :
préfixes courants p. 360-361
Je mobilise mes connaissances  p. 360
1 a. trans- • pré- • para- • im-
2 a. inhabituel – inaction – indiscret
b. Le préfixe in- apporte l’idée de négation ou de privation et sert à
former des mots de sens contraires : inhabituel se dit de quelque chose
dont on n’a pas l’habitude ; l’inaction est le contraire de l’action (= le
fait de ne pas agir) ; l’on dit de quelqu’un qui manque de discrétion ou
qui fait preuve d’une excessive curiosité qu’il est indiscret.
Je consolide mes connaissances  p. 361
✱ 3 a. Le préfixe à entourer est surligné.
relâcher • transvaser • illogique • désespoir • surnaturel • apparaître •
encadrer • contredire
b. Dans les films fantastiques, il y a souvent des apparitions surnatu-
relles, telles que les fantômes.
La photo que tu as prise est très belle : nous devrions l’encadrer pour
l’accrocher au mur.
Je suis d’accord avec toi : je ne vais pas te contredire.
✱ 4 a. prévenir ; provenir ; parvenir ; survenir ; subvenir ; convenir
b. Chacun des verbes est fondé sur l’idée d’un mouvement. Le préfixe
oriente et précise le type de mouvement.
• « prévenir » : anticiper un événement, aller au-devant (préfixe pré-,
« avant ») d’un problème avant qu’il n’arrive.
• « provenir » : exprime l’origine (préfixe pro-, « au-devant de ») de
quelque chose ou de quelqu’un.
• « parvenir » : réussir à réaliser quelque chose complètement (préfixe
par-, « à travers, d’un bout à l’autre »).
• « survenir » : arriver de façon inattendue, imprévue, brusquement
(préfixe sur-, « par-dessus », ici dans le sens d'« arriver en plus »).
180
• « subvenir » : donner à quelqu’un ce qui lui est nécessaire, lui venir en
aide (préfixe sub-, « sous », dans le sens de « soutenir en se plaçant sous »).
• « convenir » : aller bien ensemble (préfixe cum- > con-, « avec »), être
approprié pour quelqu’un ou quelque chose (+ convenir de, « se mettre
d’accord avec quelqu’un pour faire quelque chose »).
• « advenir » : se produire, arriver dans la suite des événements proches
(préfixe ad-, exprimant le rapprochement).
✱ 5 a. A. la négation : imprudent ; inachevé ; inattention ; irrégulier
B. « à l’intérieur de, dans » : inspirer ; imprimer ; indication ; emménager ;
impliquer ; information ; embrasser
b. A. inactiver, incommoder, indifférer, immobiliser, insensibiliser, etc.
B. infiltrer, importer, enfermer, emprisonner, infantiliser, influencer,
embellir, embrigader, enterrer, etc.
✱✱ 6 a. A. « retour en arrière » : revenir ; réactiver ; récrire ; redéfinir
B. « répétition » : recommencer ; relire ; repasser ; réapparaître
b. réactivation ; recommencement ; réapparition ; relecture
c. réaffirmer ; réanimer ; rebondir ; rechercher ; réciter…
✱✱ 7 a. remettre ; promettre ; transmettre ; permettre ; admettre
b. Le chevalier promit aux paysans de les secourir. Le messager trans-
mit la lettre du roi à l’enchanteur. Il est permis de se tromper. Il est
indispensable d’admettre ses erreurs.
✱✱ 8 attendre ; accourir ; allier ; arranger ; assaillir ; alléger ; aborder ;
adverbe
Faire remarquer aux élèves que des transformations orthographiques
peuvent être provoquées par l’ajout du préfixe (cf. leçon). Vérifier que
le sens de chaque mot est connu : pour les mots qui posent problème,
faire formuler oralement une courte définition par les élèves ou leur
demander de les employer dans une phrase simple ou une expres-
sion. On pourra avoir recours à une recherche dans un dictionnaire,
papier ou en ligne (par ex. le Trésor de la langue française informatisé
http://atilf.atilf.fr/tlf.htm ou le site du Centre national de ressources
textuelles et lexicales du CNRS https://www.cnrtl.fr/).
✱✱ 9 a. imprécis ; inadapté ; invisible ; inaudible ; immoral ; irres-
ponsable ; impossible ; immatériel
Faire remarquer aux élèves que des transformations orthographiques
peuvent être provoquées par l’ajout du préfixe (cf. leçon). Vérifier que le
sens de chaque mot est connu : pour les mots qui posent problème, faire
formuler oralement une courte définition par les élèves ou leur deman-
der de les employer dans une phrase simple ou une expression. On
pourra avoir recours à une recherche dans un dictionnaire, papier ou en
ligne (par ex. le Trésor de la langue française informatisé http://atilf.atilf.fr/
tlf.htm ou le site du Centre national de ressources textuelles et lexicales
du CNRS https://www.cnrtl.fr/).
b. inconnu, imprévu, injuste, inutile, irréel, irrationnel…
✱✱ 10 a. commettre, transpercer, connaître, extraire, composer,
émission
Faire remarquer aux élèves que des transformations orthographiques
peuvent être provoquées par l’ajout du préfixe (cf. leçon). Vérifier que le
sens de chaque mot est connu : pour les mots qui posent problème, faire
formuler oralement une courte définition par les élèves. On pourra avoir
recours à une recherche collective dans un dictionnaire, papier ou en
ligne (par ex. le Trésor de la langue française informatisé http://atilf.atilf.fr/
tlf.htm ou le site du Centre national de ressources textuelles et lexicales
du CNRS https://www.cnrtl.fr/).
b. L’inspecteur a commis une imprudence en espionnant seul le coupable.
Le froid transperçait jusqu’aux os les explorateurs.
Je connais ces mots et leur sens.
Pour extraire le jus de certains fruits, on peut les presser.
Le musicien compose un nouveau morceau en assemblant ses airs favoris.
Les émissions de gaz produites par les pots d’échappement sont à
l’origine de la pollution.
✱✱ 11 a. et b. contre-attaquer : verbe ; contre-attaque : nom ;
inattaquable : adjectif
inabordable : adjectif
désespérer : verbe ; désespéré : participe passé du verbe « désespérer » ;
désespoir : nom
difforme : adjectif ; difformité : nom ; déformer : verbe
disproportion : nom ; disproportionné : participe passé du verbe « dispro-
portionner »
antivol : nom
disparaître : verbe ; disparition : nom
désaccord : nom ; désaccorder : verbe
déconnecté : participe passé du verbe « déconnecter » ; déconnexion :
nom
désillusion : nom
✱✱ 12 alourdir ; ajuster ; adoucir ; aplatir ; attrister ; illuminer / enlu-
miner ; aggraver
Faire remarquer aux élèves que des transformations orthographiques
peuvent être provoquées par l’ajout du préfixe (cf. leçon). Vérifier que
le sens de chaque mot est connu : pour les mots qui posent problème,
faire formuler oralement une courte définition par les élèves. On pourra
avoir recours à une recherche dans un dictionnaire, papier ou en ligne
(par ex. le Trésor de la langue française informatisé http://atilf.atilf.fr/
tlf.htm ou le site du Centre national de ressources textuelles et lexicales
du CNRS https://www.cnrtl.fr/).
✱✱ 13 On rappellera aux élèves de s’appuyer sur le tableau de la leçon.
– importer ; imposer ; inverser
– reporter ; remettre ; revenir ; reposer ; reverser ; renverser ; retirer
– apporter ; admettre ; advenir ; apposer ; attirer
– superposer ; survenir
– exporter ; émettre ; exposer
– comporter ; commettre ; convenir ; composer ; converser
Faire remarquer aux élèves que des transformations orthographiques
peuvent être provoquées par l’ajout du préfixe (cf. leçon). Vérifier que
le sens de chaque mot est connu : pour les mots qui posent problème,
faire formuler oralement une courte définition par les élèves. On pourra
avoir recours à une recherche dans un dictionnaire, papier ou en ligne
(par ex. le Trésor de la langue française informatisé http://atilf.atilf.fr/tlf.
htm ou le site du Centre national de ressources textuelles et lexicales
du CNRS https://www.cnrtl.fr/).
✱✱ 14 a. 1. « décousu » : ce dont la couture a été défaite (préfixe dis-, « le
contraire de ») ; par suite, ce qui est sans liaison. – « recousu » : ce dont la
couture a été refaite, ce qui est à nouveau assemblé (préfixe re-, « revenir
en arrière »), pour un tissu, une partie du corps après un accident, etc.
2. « inconnu » : ce qui n’est pas connu (préfixe in-, « privation »). –
« méconnu » : ce qui est mal connu (préfixe mal- > mé-, « le contraire de »).
3. « contenir » : avoir à l’intérieur de soi ; être composé d’éléments mis
ensemble (préfixe con-, « avec »). – « retenir » : empêcher quelque chose
ou quelqu’un de s’éloigner, de tomber, de sortir en tirant à soi (préfixe
re-, « retour en arrière »).
4. « redire » : dire à nouveau (préfixe re-, « répétition »). – « prédire » :
annoncer à l’avance un événement (préfixe pré-, « avant »).
5. « transpirer » : sortir d’un corps, s’échapper à travers un espace (préfixe
trans-, « à travers »). – « inspirer » : avaler de l’air, donner de l’inspiration,
faire surgir des idées, permettre de trouver en soi une solution (préfixe
in- « dans »).
b. Voyager dans un pays inconnu est exaltant. Cet artiste est méconnu
du grand public.
Cet ouvrage contient plusieurs très belles illustrations. Je vois qu’il
retient son rire.
Je ne comprends pas ce que tu veux dire : tes propos sont décousus.
Après l’accident, on a recousu sa blessure.
✱✱ 15 1. copain / compagnon • 2. correspondre • 3. collaborer / coopérer •
4. coopération / collaboration • 5. collection
On pourra :
– rappeler aux élèves que copain/compagnon désignent à l’origine la
personne avec qui on partage le pain (cum + panis) ;
– donner un éclairage diachronique en expliquant qu’en ancien fran-
çais, où la langue pratiquait encore les déclinaisons, le couple copain/
compagnon était la réalisation d’un même terme sous deux formes
différentes : copain était la forme employée pour exprimer le sujet du
verbe ; compagnon la forme employée pour exprimer les compléments.
Ces deux formes ont été conservées mais se sont spécialisées chacune
dans un sens plus précis lorsque les déclinaisons ont disparu.
✱✱ 16 1. impulsion / expulsion
2. importer / exporter
3. inspiration / expiration
4. inciter / exciter
17 J e u prédire ; redire ; médire ; maudire ; contredire ; interdire…
décrire ; réécrire ; co(-)écrire ; inscrire ; désinscrire ; prescrire…
informer ; conformer ; réformer ; déformer…
18 • relâcher : rendre, redonner sa liberté à quelqu’un ou quelque
chose (préfixe re-, marquant le retour à un état).
• transvaser : verser, faire passer d’un récipient dans un autre, transporter
d’un lieu à un autre (préfixe trans-, « à travers »).
• surnaturel : qui est extraordinaire, surprenant, fabuleux, c’est-à-dire qui
dépasse (préfixe sur-, « au-delà de ») la nature, l’ordre naturel des choses.
• apparaître : se rendre visible à quelqu’un, surgir sous les yeux de
quelqu’un (préfixe ap-, marquant le rapprochement).
• encadrer : placer à l’intérieur (préfixe en-, « dans ») d’un cadre.
• contredire : affirmer le contraire (préfixe contr-, exprimant l’opposition),
manifester son opposition.
• illogique : qui n’est pas logique (préfixe in- [ill-], exprimant la négation).
• désespoir : absence d’espoir (préfixe dés- signifiant « le contraire de »).
57 La dérivation :
suffixes courants p. 362-363
Je mobilise mes connaissances  p. 362
1 a. « amour », « hasard », « courage » sont des noms communs.
b. amoureux, hasardeux, courageux.
c. En ajoutant le suffixe -eux à ces noms, on forme des adjectifs.
2 -esque ; -if ; -(n)able ; -ien
Faire remarquer aux élèves la modification du radical par l’ajout du
suffixe pour certains mots formés par dérivation.
3 a. et b. A. -age : noms • B. -ment : adverbes • C. -able : adjectifs
Je consolide mes connaissances  p. 363
✱ 4 a. Les suffixes employés sont en gras, les mots dont les radicaux
se trouvent transformés par l’ajout du suffixe sont surlignés.
jeunesse ; vitesse ; hauteur ; indélicatesse ; profondeur ; pesanteur ;
étroitesse ; chaleur ; politesse ; douceur
b. Le TGV est un train qui roule à très grande vitesse.
Il faut parler avec douceur aux enfants.
L’étroitesse d’esprit désigne le manque d’ouverture aux idées des autres.
La profondeur de son regard fit chavirer Frédéric.
✱ 5 a. baignade ; nettoyage ; blocage ; embrassade ; collage ; équi-
page ; croisade
b. La plupart des blocages peuvent être levés par la discussion.
Une embrassade au sens premier signifie « prendre dans ses bras ».
La mosaïque repose sur une technique de collage de petites pièces
entre elles.
L’équipage de ce bateau était composé de marins et de plongeurs.
Étude de la langue 181
✱ 6 canadien ; irlandais ; éthiopien ; vietnamien ; marocain ; came-
rounais ; brésilien
✱ 7 parfumeur / parfumeuse • chercheur / chercheuse • plon-
geur / plongeuse • serveur / serveuse • entraîneur / entraîneuse •
danseur / danseuse
✱✱ 8 a. et b. jetable : que l’on peut jeter ; qui est destiné à être jeté
après usage
lavable : que l’on peut laver
visible : que l’on peut voir ; qui se remarque beaucoup
illisible : que l’on ne peut pas lire ; qu’il est impossible ou très difficile
de déchiffrer
insupportable : qu’il est impossible ou très difficile de supporter
serviable : qui rend volontiers service
terrible : qui inspire de la terreur ; qui provoque une très forte émotion ;
désagréable
crédible : que l’on peut croire ; qui semble vrai
agréable : qui provoque une sensation plaisante ; que l’on apprécie
adorable : digne d’être adoré ; émouvant ; affectueux
impossible : que l’on ne peut pas réaliser
✱✱ 9 a. Les élèves s’aideront du tableau de la leçon.
malheureux • imaginable • portugais • craintif • tunisien • habituel/
habituelle • semblable • risible • exceptionnel/exceptionnelle
Vérifier que le sens de chaque mot est connu : pour les mots qui posent
problème, faire formuler oralement une courte définition par les élèves
ou leur demander de les employer dans une phrase simple ou une
expression.
On pourra avoir recours à une recherche dans un dictionnaire, papier ou en
ligne (par ex. le Trésor de la langue française informatisé http://atilf.atilf.fr/
tlf.htm ou le site du Centre national de ressources textuelles et lexicales
du CNRS https://www.cnrtl.fr/).
b. une fin malheureuse • une surprise inimaginable • une boutique
portugaise • des girafes craintives • des épices tunisiennes • sa délica-
tesse habituelle • deux tenues semblables • des grimaces risibles • des
actrices exceptionnelles
✱ 10 Les élèves s’aideront du tableau de la leçon. Les suffixes employés
sont en gras, les mots dont les radicaux se trouvent transformés par
l’ajout du suffixe sont surlignés.
raisonner • bonifier • passionner • solidifier • questionner • clarifier •
identifier • actualiser • caractériser
✱ 11 A. témoignage • joueur • changement • oreiller
B. résistance • habileté • fierté • exploration
✱ 12 A. animation • hésitation • imagination • célébration • association •
adaptation
B. répartition • composition • définition • apparition
✱✱ 13 a. On pourra aider les élèves en soulignant que :
– dans la liste A, le suffixe -ment permettant de créer des adverbes s’ajoute
directement (formes épicènes, identiques au masculin et au féminin) ;
– dans la liste B, il faut d’abord procéder à une transposition au féminin
avant d’ajouter le suffixe -ment ;
– dans la liste C, il faut procéder à une transposition au féminin et
l’adjonction du suffixe -ment provoque une modification du radical.
A. facilement • solidement • faiblement • gravement
B. grandement • lentement • certainement • parfaitement
C. malheureusement • sportivement • attentivement • doucement
b. Les enfants lisent attentivement le roman.
Nous allons certainement trouver une solution à ton problème.
Tu as parfaitement répondu à la question !
Malheureusement, la pluie a commencé à tomber au moment où
nous sortions.
182
✱✱ 14 maternel ; materner ; maternité, etc.
fraternel ; fraterniser ; fraternité, etc.
✱✱ 15 a. Les différentes formes du préfixe sont en gras.
emprisonner • infiltration • enterrement • embarcation / embarque-
ment • inflammable • imposant (imposable est également possible) •
enregistrement • enchantement • illumination • implantation
b. L’on pourra choisir quels mots les élèves utiliseront ou encore répartir
les différents mots à employer par groupes d’élèves. L’on pourra égale-
ment comparer les phrases ainsi produites. L’on s’assurera ainsi que le
sens des mots est compris par les élèves.
✱✱ 16 Noms : passage, passant, passoire, passager, passerelle, passeur,
repassage, impasse
Verbes : passer, dépasser, repasser, surpasser
17 J e u
1. COURAGE 5. DÉCOURAGER
2. COURAGEUX 6. COURAGEUSEMENT
3. ENCOURAGER 7. ÉCŒUREMENT
4. ENCOURAGEMENT
18 J’écris raisonner : user de sa raison pour prendre une décision,
pour réfléchir, pour comprendre quelque chose ; convaincre quelqu’un
de choisir une position en usant d’arguments rationnels.
bonifier : rendre meilleur, plus apte à la consommation ; améliorer un
résultat.
passionner : susciter de la passion chez quelqu’un.
clarifier : rendre plus clair un sujet par des explications.
questionner : poser des questions.
58 La formation des mots
par composition p. 364
Je mobilise mes connaissances  p. 364
1 Ces mots sont composés de plusieurs mots de classes grammaticales
diverses, articulés entre eux de différentes manières :
Le nom « après-midi » est formé de la préposition « après » + du nom
« midi » reliés entre eux par un trait d’union.
Le nom « pommes de terre » est formé du nom « pomme » + de la
préposition « de » + du nom « terre » mis côte à côte.
Le nom « grille-pain » est formé du verbe « grille » + du nom « pain »
reliés entre eux par un trait d’union.
Le nom « tire-bouchon » est formé du verbe « tire » + du nom « bouchon »
reliés entre eux par un trait d’union.
Le nom « bonbons » est formé de l’adjectif « bon » redoublé et soudé.
L’adverbe « autrefois » est composé de l’adjectif « autre » + du nom
« fois » soudés entre eux.
2 poly signifie « plusieurs » : des « polycopiés » sont des documents
dont on a fait plusieurs copies • « polychrome » signifie « qui a plusieurs
couleurs » • « polyvalent » signifie « qui a plusieurs fonctions, qui sait
faire plusieurs tâches » (une salle polyvalente est un espace qui sert à
accueillir des événements différents).
Je consolide mes connaissances  p. 364
✱ 3 pense-bête • bloc-notes • porte-clés • sous-titre • sèche-cheveux •
passe-temps • sans-gêne • amour-propre • arrière-pensée
L’on vérifiera oralement que le sens des mots ainsi formés est compris
des élèves.
✱ 4 contresens (accepter : contre-sens) • bonhomme • madame •
vinaigre • supermarché • pourboire
L’on vérifiera oralement que le sens des mots ainsi formés est compris
des élèves.
✱ 5 A. une brosse à cheveux • un sèche-cheveux • une pince à cheveux
B. un porte-documents • un porte-parole • un porte-bonheur • un
portemanteau
C. un arrière-goût • une arrière-pensée • un arrière-plan • une arrière-
grand-mère
L’on vérifiera oralement que le sens des mots ainsi formés est compris
des élèves.
✱✱ 6 arc-en-ciel • fard à paupières • chef-d’œuvre • boîte aux lettres •
salle à manger • prêt-à-porter • lance à incendie • pied-à-terre
✱✱ 7 a. aller-retour • grand-mère • pont-levis • mise en scène •
tremblement de terre • chasse-neige
L’on vérifiera oralement que le sens des mots ainsi formés est compris
des élèves.
b. Les tremblements de terre sont provoqués par le mouvement des
roches ou par l’activité volcanique.
Les acteurs ont participé à l’élaboration de la mise en scène de la pièce.
Au Moyen Âge, on relevait le pont-levis de façon à se protéger des
attaques.
En montagne, le chasse-neige débarrasse les routes de la neige pour
permettre aux véhicules de circuler.
✱✱ 8 a. la télévision • une photographie • un kinésithérapeute • un
cours de géographie • l’agriculture biologique • aller chez l’ophtalmo-
logiste • c’est extraordinaire !
b. « télévision » : transmission à distance (du grec télé, « loin ») d’images
accompagnées de sons, qui apparaissent sur un écran, par des techniques
reposant sur l’électronique et l’informatique.
• « photographie » : technique permettant d’obtenir des images grâce à
un dispositif optique, du grec pho(to)s, « lumière » et graphie, « manière
d’écrire », ici dans le sens de « fixer ». Noter que l’étymologie conserve la
trace des techniques premières de la photographie, avec l’émission d’une
lumière et la projection d’une image sur une surface photosensible ; on
a encore cette idée dans le flash que l’on peut utiliser en photographie.
• « kinésithérapeute » : spécialiste qui traite (du grec thérap-, « qui soigne,
qui guérit, qui prend soin de ») les problèmes de muscles, d’articulations,
de mobilité (du grec kinesis, « mouvement »).
• « géographie » : science qui a pour objet la description (du grec graphie,
« manière d’écrire ») de la terre (du grec géo), de ses espaces et de leurs
propriétés physiques.
• « biologique » : qui se rapporte à la biologie (science qui a pour objet le
vivant, du grec bio, « la vie »). L’adjectif « biologique » est souvent utilisé
aujourd’hui pour qualifier des éléments (aliments en particulier) produits
suivant des normes qui visent à réduire l’emploi de produits chimiques
tels que les pesticides (c’est-à-dire des normes respectant la vie).
• « ophtalmologiste / ophtalmologue » : médecin spécialiste (du grec
logos, « discours sur, étude de ») des yeux (du grec ophtalmo, « l’œil »).
• « extraordinaire » : qui n’est pas ordinaire, qui est au-delà (du latin extra,
« en plus », « au dehors de ») de ce que l’on a l’habitude de rencontrer.
✱✱ 9 L’élément d’origine grecque ou latine à ajouter est en gras.
1. Ce tableau est multicolore. 2. L’acteur a déclamé son monologue.
3. L’hémisphère sud se situe en dessous de l’équateur. 4. Un voyageur
doit consulter un planisphère ou une mappemonde. 5. Pour observer
les étoiles, on utilise un télescope. 6. Dans une démocratie, c’est le
peuple qui a le pouvoir.
59 Les emprunts aux langues
étrangères Interlangues  p. 365
Pour l’ensemble des exercices, on vérifiera que le sens des mots est
connu : pour les mots qui posent problème, faire formuler orale-
ment une courte définition par les élèves ou leur demander de les
employer dans une phrase simple ou une expression. On veillera à
utiliser un dictionnaire présentant l’étymologie des mots (par ex. le
Trésor de la langue française informatisé http://atilf.atilf.fr/tlf.htm ou le
site du Centre national de ressources textuelles et lexicales du CNRS
https://www.cnrtl.fr/).
J’observe pour comprendre  p. 365
1 a. Ces mots sont d’origine anglaise.
b. scoop : nouvelle sensationnelle ; buzz : bruit médiatique ; star :
vedette ; come-back : retour ; en live : en direct ; team : équipe ; show :
spectacle ; casting : sélection
Le phénomène d’emprunt est un procédé par lequel une langue incor-
pore un élément d’une autre langue.
« En règle générale, l’énonciateur qui emprunte un mot étranger le fait
parce que, à tort ou à raison, il a le sentiment qu’aucun mot de sa propre
langue ne peut désigner le référent dont il veut parler » (M.-F. Mortureux,
La Lexicologie entre langue et discours, Armand Colin, 2001, p. 107).
Je m’exerce  p. 365
✱ 2 a. frament > fragment • couture > culture • vint > vingt • temolte
> tumulte • encharner > incarner • vitailles > victuailles
b. Les archéologues ont retrouvé des fragments de vases datant du
xiiie siècle. • Se rendre à des expositions de peinture permet d’accroître
sa culture. • La note maximale est vingt. • Les spectateurs sont sortis de
la salle dans un grand tumulte. • Romain Duris incarne Gustave Eiffel
dans le film qui relate la construction de la célèbre tour. • Nous allons
partager les victuailles pour le pique-nique.
✱ 3 a. et b. A. domaine de la nourriture : abricot ; artichaut ; épinard
B. domaine des sciences : chiffre ; alchimie ; hasard ; azimut ; zéro ;
algèbre ; élixir
C. domaine du commerce : magasin ; jupe ; matelas
✱ 4 solfège ; violoncelle ; piano ; cantatrice ; concerts ; solo ; soprano ;
opéra
✱ 5 a. Ces mots sont formés avec le suffixe -ade d’origine italienne.
b. Le suffixe ajouté est en gras : cascade • esplanade • embuscade •
pommade • tirade • balustrade • mascarade
c. Du haut de cette montagne, l’eau tombe en cascade. • Devant la
tour Eiffel, il y a une grande esplanade appelée le champ de Mars. • Les
voyageurs sont tombés dans une embuscade tendue par les bandits. •
Tu devrais mettre de la pommade sur ta blessure. • L’acteur a déclamé
sa tirade avec beaucoup de talent. • Juliette se penche à la balustrade
pour voir Roméo arriver.
✱ 6 week-end : fin de semaine • business : commerce • mail : courrier •
interview : entretien • jogging : course à pied • challenge : défi • vintage :
d’époque
✱✱ 7 Un pickpocket est un voleur qui dérobe des objets que la victime
porte sur elle, en particulier dans ses poches.
Un chewing-gum est une boule de gomme aromatisée que l’on mâche
sans l’avaler.
Une play-list est une liste de morceaux de musique dont on programme
la lecture et qui se joue sans discontinuer.
Un best-seller est un livre à succès, qui affiche les meilleures ventes à
un moment donné.
Un building est un immense immeuble construit sur de nombreux étages.
Un smartphone est un téléphone intelligent, qui peut assurer différentes
fonctions autres que les appels.
Un best of est une sélection des meilleurs morceaux (de musique, de
films, d’émissions…).
Un thriller est un film qui suscite la peur et l’angoisse.
Low cost désigne la pratique de prix bas.
8 J’écris Dans une perspective interculturelle, on pourra échan-
ger autour des termes choisis par les élèves en les replaçant dans leur
perspective géographique (voire historique). La description des plats
et de leur composition pourra être développée.
Étude de la langue 183

60 Familles de mots p. 366-367
Pour l’ensemble de cette leçon, on invitera les élèves à s’appuyer sur
les leçons précédentes : 54 « Racines latines », 55 « Racines grecques »,
56 « La dérivation : préfixes courants » et 57 « La dérivation : suffixes
courants ».
Je mobilise mes connaissances  p. 366
1 On pourra avoir recours à une recherche collective dans un diction-
naire, papier ou en ligne (par ex. le Trésor de la langue française informatisé
http://atilf.atilf.fr/tlf.htm ou le site du Centre national de ressources
textuelles et lexicales du CNRS https://www.cnrtl.fr/).
a. Ces mots sont formés à partir du radical -terr-, issu du latin terra.
b. Une « terrasse » est un espace où la terre est aménagée pour la
détente ou la culture.
Un « terrain » est un espace de terre dont les bornes sont délimitées,
de surface plus ou moins étendue.
« Atterrir » (préfixe a-, « vers, en direction de » + radical terre) désigne
l’action de se poser à terre (en particulier pour les avions et les oiseaux).
« Enterrer » (préfixe in-, « dans » + radical terre) désigne l’action de
mettre quelque chose (quelqu’un) en terre.
« Déterrer » (préfixe de-, « hors de » + radical terre) désigne l’action de
sortir quelque chose de la terre.
L’adjectif « terrestre » signifie « qui a un rapport avec la planète Terre ». Il
caractérise en particulier tout ce qui vit sur la surface de la terre (plantes,
animaux…), par opposition à ce qui appartient à l’espace maritime, par
exemple. Il peut également avoir le sens de « matériel » par opposition
à des choses immatérielles (le rêve, la pensée, etc.).
2 En français, le radical prend les trois formes suivantes : arbor- ;
arbr- ; arb-.
Je consolide mes connaissances 
p. 366
✱ 3 a. Le sens commun de chaque famille de mot est : A. le cheval ;
B. la raison ; C. le jour ; D. la mer ; E. la joie.
b. Les différentes formes du radical de chaque famille sont : A. cheval- ;
caval- ; B. raison- ; ration- ; C. jour- ; journ- ; D. mer- ; mar- ; E. joy- ;
joui- ; jov-.
c. On pourra avoir recours à une recherche collective dans un dictionnaire,
papier ou en ligne (par ex. le Trésor de la langue française informatisé
http://atilf.atilf.fr/tlf.htm ou le site du Centre national de ressources
textuelles et lexicales du CNRS https://www.cnrtl.fr/).
À titre indicatif, par exemple :
« chevaleresque » : qui a les valeurs (courage, générosité, altruisme…)
des héros du Moyen Âge.
« raisonner » : réfléchir en faisant usage de sa raison ; employer des
arguments pour convaincre.
« ajourner » : reporter une action à une date ultérieure indéterminée.
« amerrir » : se poser à la surface de l’eau (souvent pour un avion).
« réjouissance » : fait de se réjouir, souvent collectivement.
✱ 4 a. L’intrus de chaque liste est barré.
A. grade • graduel • dégrader • gratin • graduation • gradin
B. paternel • paternité • patrimoine • parallèle • patriarche
C. introduction • duc • durcir • séduction • aqueduc • éducation
b. On pourra conduire les élèves à formuler (oralement) une courte
définition pour chaque mot, en s’appuyant sur l’étymologie (on pourra
recourir à une recherche dans un dictionnaire en ligne présentant
l’étymologie des mots, par ex. le Trésor de la langue française informatisé
http://atilf.atilf.fr/tlf.htm ou le site du Centre national de ressources
textuelles et lexicales du CNRS https://www.cnrtl.fr/).
A. Le sens commun de ces mots est l’idée de marche, d’avancement,
de niveau et de hiérarchisation, de classement d’éléments les uns par
rapport aux autres. Tous ces mots viennent du latin gradus, qui signifie
« un pas, une marche », au sens propre, et « une étape » au sens figuré.
184
Le verbe « dégrader » exprime l’action de rabaisser ou d’abîmer quelqu’un/
quelque chose, c’est-à-dire de l’amener à un grade inférieur (préfixe dé- de
sens négatif). Les « gradins » sont des sièges en forme de marche où on
installe les spectateurs à des hauteurs différentes.
B. Le sens commun de ces mots est l’idée de filiation, de famille, de
parenté. Ils viennent du latin pater, « le père ». Le « patrimoine » désigne
l’ensemble des biens hérités des ascendants (dont le père) pour être
transmis aux descendants. Pour la collectivité, le patrimoine est ce qui
est considéré comme un héritage commun.
C. Le sens commun de ces mots est l’idée de conduire, de guider.
Tous ces mots viennent du latin duco, « conduire, guider, diriger ».
L’« introduction » guide le lecteur en lui donnant des indications sur le
contenu d’un texte. L’« éducation » sert à guider les jeunes dans leur
développement personnel.
✱ 5 Pour vérifier et valider collectivement le classement, l’on fera
expliciter oralement par les élèves le sens de chaque mot, en lien avec
le radical.
A. radical mont-, « hauteur » : montagne • monticule • surmonter •
montagnard
radical mon(s)tr-, « montrer » : montrer • monstre • démonstration
B. radical pass-, « avancer » : dépasser • passant • passage • passoire •
passerelle
radical passio-, « émotion » : passion • passionné • compassion
C. radical cont-, « récit » : conter • raconter • conte • conteur
radical contest-, « débat » : contester • contestation • contestataire
✱ 6 a. Les consonnes muettes sont en gras : temps • corps • sang •
doigt • poing.
b. On pourra s’appuyer sur une recherche dans un dictionnaire (étymo-
logique ou historique) (par ex. le Trésor de la langue française informatisé
http://atilf.atilf.fr/tlf.htm ou le site du Centre national de ressources
textuelles et lexicales du CNRS https://www.cnrtl.fr/).
L’intérêt est de montrer aux élèves que les liens des mots au sein
d’une même famille permettent de trouver l’orthographe des mots qui
présentent des lettres muettes, puisque la plupart de ces lettres sont
prononcées dans d’autres mots de la même famille.
tempus : tempo, temporel, temporalité, atemporel, intemporel, tempo-
rairement, température, tempérament, tempérer…
corpus : corporel, incorporel, incorporer, corpulent, corpulence, corporation…
sanguis : sanguin, sanguinaire, saigner, saignée, saignement,
sanguinolent…
digitum : doigté, digital, digicode…
pugnus : empoigner, poigne, poignet, poignée, poignard, empoignade…
✱ 7 a. apprendre, surprendre, reprendre, comprendre, surprise,
reprise, se méprendre, méprise, entreprendre, entreprise…
On pourra gloser avec les élèves le sens de chaque terme par inférence,
en s’appuyant sur le sens des préfixes.
b. Selma a lu attentivement le texte pour en comprendre le sens.
La surprise que mes amis avaient préparée m’a fait bondir de joie.
Arthur a à cœur de réaliser ses projets : il a l’esprit d’entreprise.
La chanson que joue ce groupe est une reprise des Beatles.
✱✱ 8 a. Plusieurs propositions sont bien entendu possibles. Il sera
bénéfique de mettre en commun les différents termes trouvés par les
élèves.
poète ; poétique • élégance ; élégant • science ; scientifique • aquarelle ;
aquatique • verbe ; verbal (verbeux) • facilité ; facile • gravité ; grave
b. Les soleils couchants sont incroyablement poétiques.
On doit financer les recherches scientifiques pour que la médecine
progresse.
Il a choisi une tenue très élégante.
Le verbe est une classe de mots.
✱✱ 9 a. Les adjectifs français formés sur les noms latins sont en gras.
insula insulaire • oculus oculaire • studium studieux • fructus
fructueux • cor, cordis cordial
b. On vérifiera que le sens de chaque mot est clair pour les élèves avant
qu’ils (elles) ne rédigent (explicitation orale). On pourra également
réfléchir collectivement aux contextes dans lesquels on peut rencon-
trer / employer ces mots.
Les traditions insulaires sont fondées sur l’autosuffisance.
Le globe oculaire désigne l’ensemble des parties de l’œil en anatomie.
Les échanges seront fructueux pour tous les partenaires.
Nous avons été accueillis par un sourire très cordial.
✱✱ 10 a. act- (agir) : acteur • actionner • désactiver
lect- (choisir) : relecture • élection • délégué • lectrice
dic- (dire) : diction • malédiction • indicible
b. On s’appuiera sur le sens du radical pour inférer le sens de ces mots,
en les reliant à leur étymologie, en particulier pour les mots les moins
connus des élèves. On pourra utiliser un dictionnaire présentant l’éty-
mologie des mots (par ex. le Trésor de la langue française informatisé
http://atilf.atilf.fr/tlf.htm ou le site du Centre national de ressources
textuelles et lexicales du CNRS https://www.cnrtl.fr/).
• Un « acteur » agit, sur scène ou dans la vie : dans le domaine théâtral
ou cinématographique, il incarne un personnage, interprète un rôle ; au
sens figuré, le mot désigne quelqu’un (quelque chose) qui prend une
part active dans une affaire, qui occupe un rôle important.
• Procéder à une « élection » consiste à choisir un élément ou individu
parmi un ensemble de choses ou de personnes, en particulier dans le
domaine de la vie politique (ex. : l’élection présidentielle) ou sociale
(ex. : l’élection du délégué de classe).
• L’adjectif « indicible » (préfixe négatif in- + radical dic-) signifie « que l’on ne
peut dire, que l’on ne peut exprimer » ; il s’applique à des phénomènes ou
des sentiments que le locuteur ne parvient pas à formuler, à mettre en mots.
c. – action, acte, (ré)actif, réaction, transaction, agent, agence, agiter,
agitation, inactif, activité…
– lecteur, élire, électeur, éligible, sélection, sélectionner, délégation…
– diction, dicton, prédiction, dictée, dictionnaire, dictateur…
✱✱ 11 a. A. venir (radical : ven-/vén-/vent-) : venue ; devenir ; revenir ;
revenant ; advenir ; événement ; événementiel ; aventure ; aventurier ;
convention…
B. pied (radical : péd-/pédi-/-pède/piéd-/piét-) : pédestre ; pédaler ; pédi-
cure ; pédiluve ; expédier ; bipède ; quadrupède ; piédestal ; marchepied ;
trépied ; piétiner ; piéton ; empiéter…
C. faire (radical : fai-/fait-/fac-/faç-/fact-/fect-) : facile ; effacer ; surface ;
façon ; facteur ; factice ; facture ; satisfaction ; facultatif ; faculté ; affecter ;
confection ; défectueux ; désaffecter ; effectif ; effectuer ; imperfection ;
indéfectible ; infecter ; perfection ; préfecture ; réfection ; réfectoire ;
bienfait ; défaite ; forfait ; imparfait ; malfaiteur ; méfait ; parfait…
b. Cet événement était inattendu.
Les êtres humains à l’âge adulte sont bipèdes : ils se déplacent sur
leurs deux pieds.
Pourquoi as-tu effacé la première version du travail que tu avais faite ?
Le mur bâti au fond du jardin est plein d’imperfections.
✱✱ 12 a. 1. vis-
2. fèr-/fér- (porter, apporter)
b. L’adjectif « invisible » qualifie ce qui n’est pas visible à l’œil nu (parce que
trop petit ou éloigné), ce qu’on ne perçoit pas facilement, ce qui est du
domaine du surnaturel ou de l’imaginaire (préfixe in-, « le contraire de »).
L’adjectif « prévisible » qualifie ce que l’on peut anticiper, ce que l’on
peut annoncer avant que cela n’arrive, ce qui est déterminé à l’avance
(préfixe pré-, « avant »).
« Transférer » signifie déplacer à travers l’espace, d’un endroit à un autre
(préfixe trans-, « à travers »).
Une « référence » établit un lien avec quelque chose d’antérieur, qui
était là avant, qui est la source : un autre texte, un sujet, une personne…
(préfixe ré-, « en arrière »).
c. On rappellera aux élèves que le radical peut présenter des variantes.
vue ; vidéo ; revoir ; entrevoir ; percevoir ; concevoir ; apercevoir ; voyant ;
prévoyant ; vision ; visuel ; invisible ; viser ; visibilité ; visionnaire ; visionner.
✱✱ 13 graph- : graphique ; graphie ; (auto)biographie ; géographie ;
graphologue ; dysgraphie ; autographe ; orthographe
morpho- : morphologie ; métamorphose
ortho- : orthographe ; orthophonie ; orthopédie ; dysorthographie ;
orthogonal
bio- : biologie ; biologique ; biodégradable ; (auto)biographie ; biochimie ;
biotope
✱✱ 14 Le radical commun des mots de la liste 1 est mono (seul) ;
celui des mots de la liste 2 est somnus (sommeil) ; celui des mots de la
liste 3 est chrono (temps) ; et celui des mots de la liste 4 est thé(o) (dieu).
• « monologue » : discours où une seule personne (mono) s’exprime,
parle (logos).
• « somnifère » : substance, médicament qui apporte (fer- du latin fero)
le sommeil (somnus).
• « chronologie » : évocation (logos) d’événements dans leur ordre
d’apparition dans le temps (chrono).
• « monothéiste » : religion fondée sur la croyance en un seul (mono)
dieu (théos).
On pourra au besoin vérifier le sens dans un dictionnaire présentant
l’étymologie des mots (par ex. le Trésor de la langue française informatisé
http://atilf.atilf.fr/tlf.htm ou le site du Centre national de ressources
textuelles et lexicales du CNRS https://www.cnrtl.fr/).
Avec certaines classes, on pourra gloser de façon plus approfondie
l’origine des mots : grecque (monos, logos, chronos, théos) ou latine
(fer-, somnus).
✱✱ 15 a. Le radical commun des mots de la liste 1 est log(o) (discours,
étude) ; celui des mots de la liste 2 est phil(e) (aimer) ; celui des mots de la
liste 3 est phon(o) (son) ; et celui des mots de la liste 4 est phob(e) (peur).
• « géologie » : discours sur ou étude (log-) des propriétés de la terre,
des roches, des minéraux (géo-, « la terre »).
• « philosophe » : qui aime (phil-) et donc pratique et/ou étudie la
sagesse (sophia).
• « télescope » : outil qui permet de voir (scope) très loin (télé) et par
conséquent d’observer le ciel en particulier.
• « homophone » : mot qui se prononce (phon-) de la même façon
(homo, « identique »).
• « xénophobe » : qui a peur (phobe) des étrangers (xenos).
16 J e u
1. VOYELLE
2. VOCABULAIRE
3. AVOCAT
4. AVOUER
5. CONVOQUER
6. ÉVOQUER
7. VOCATION
✱✱ 17 Interlangues 1. mère. 2. lumière. 3. nuit. 4. naître.
18 J’écris a. genre ; engendrer ; engendrement ; généalogie ;
génération ; géniteur/-trice ; gène ; génétique ; générer ; dégénérer ;
dégénérescence ; dégénération…
b. Ce travail d’écriture pourra faire l’objet d’une réalisation en groupe.
Étapes préparatoires :
– On mutualisera les termes trouvés par les élèves et on complétera
au besoin la liste. On privilégiera les mots fréquents et utiles dans
d’autres disciplines.
– On travaillera la forme que prend un article de dictionnaire. Élabora-
tion collaborative des codes génériques, à partir des connaissances des
élèves, complétées par des exemples si nécessaire : terme en majuscules ;
indication de sa classe grammaticale ; précision de son étymologie ;
développement des différents sens (d’abord le sens propre, puis les
glissements de sens et le sens figuré) ; illustration par des exemples
d’emploi des occurrences, en italique ; éventuellement, les synonymes.
– On invitera les élèves à s’appuyer sur un dictionnaire présentant
Étude de la langue 185
l’étymologie des mots (par ex. le Trésor de la langue française informatisé
http://atilf.atilf.fr/tlf.htm ou le site du Centre national de ressources
textuelles et lexicales du CNRS https://www.cnrtl.fr/).
généalogie, nom féminin.
Étymologie : du latin genus, « le peuple », et du grec logos,
« discours rationnel ».
1. Science qui recherche et répertorie les ancêtres d’un individu
et établit la composition d’une famille. Passionné de généalogie,
Julien fait des recherches à la bibliothèque pour remonter le fil de
l’histoire de sa famille.
2. Liste ou illustration (souvent sous la forme d’un arbre)
représentant les liens d’une famille (la filiation) et ses ramifi-
cations : aïeux, parents, enfants, cousins, etc. (par métonymie).
La généalogie de la famille royale comprend de nombreuses branches.
3. Au sens figuré, histoire d’un développement ou étapes d’un
processus. La généalogie de ce conflit remonte à la guerre froide.
Synonymes : filiation, descendance, lignée.
61 De l’ancien français
au français moderne p. 368-369
J’observe pour comprendre  p. 368
1 a. En ancien français (jusqu’au xiiie siècle environ), les consonnes
finales se prononçaient. Le s suivant la lettre e (estoient, escrit) était un signe
diacritique qui notait l’ouverture de la lettre e en [ɛ] ; il sera à la Renaissance
remplacé par les accents. Le digramme oi se prononçait [we] avant d’évoluer
au xviie siècle. en [wa]. Le z était une affriquée et se prononçait [tz] (romanz).
On avait par ailleurs le phénomène de double nasalisation : les voyelles (a, e,
i, o, u) placées à gauche d’une consonne nasale (n, m, gn) étaient prononcées
avec un son nasal ([ã] ; [ɛ̃] ; [ɔ̃] ; [œ̃]) et dans le même temps la consonne
nasale était articulée ; ce phénomène se réduira progressivement : soit la
voyelle reste nasale et la consonne nasale n’est plus articulée (ex. : bon [bɔ̃],
sont, latin…), soit la voyelle redevient orale et la consonne nasale demeure
articulée (ex. : bonne [bɔn], régna…).
b. Au Moyen Âge, c’est le mot roman qui désignait la langue française,
par opposition au latin. Ce n’est que progressivement que ce mot a
désigné, par assimilation, les œuvres écrites en langue romane, le roman,
puis s’est spécialisé pour désigner des récits de fiction.
c. Le verbe d’ancien français querre signifie « chercher ». S’il n’est plus
usité en français moderne, le nom qui en est dérivé, quête, existe encore
pour désigner la mission d’un héros (N. B. : on l’écrivait en AF queste ; le s
marquant l’ouverture du e a été remplacé par l’accent à la Renaissance).
d. En ancien français, beaucoup de lettres héritées de l’étymologie latine (ici
tempus), qui n’étaient plus prononcées, avaient disparu dans la graphie : temps
était écrit tens. Ce n’est qu’à l’aube de la Renaissance qu’on a commencé à
réintégrer des lettres étymologiques, soit pour différencier des homophones,
soit pour unifier la famille de mots. En français moderne, on retrouve la lettre
p issue de l’étymologie, qui rapproche temps de l’étymologie tempus ainsi
que de temporalité, temporel/contemporain, temporaire, etc.
b.
Mot français Mot français
forêt forestier
fête festif
château châtelain ; Castille
vêtir veste ; vestiaire ; vêtement
bête bestial
île insulaire ; Islande
hôtel hospitalier ; hospitalité
186
Je m’exerce  p. 368
✱ 2 a. 1. « manuscrit », de manus, « la main » : un manuscrit est un
texte ou ouvrage qui est écrit à la main. Au Moyen Âge, il était rédigé
sur du parchemin ou du papier. Par extension, le terme peut désigner
aujourd’hui la version originale d’une œuvre, même si elle est dacty-
lographiée.
2. « scribe », de scribere, « écrire » : le scribe au Moyen Âge est celui
qui maîtrise l’écriture : ce n’était le cas que d’une petite portion de
la population qui avait eu la chance de recevoir une formation pour
apprendre à lire et écrire, la majorité de la population étant analpha-
bète. La fonction du scribe était de rédiger ou copier les textes à la main
puisque l’imprimerie n’existait pas encore.
3. « parchemin », de pergamenê, « peau de Pergame » : le parchemin est
au Moyen Âge le support privilégié (mais cher !) des livres : le parchemin
est une peau d’animal (chèvre, mouton, bœuf, idéalement veau…)
et son nom vient d’une des régions du monde qui était réputée pour
produire les plus belles peaux, Pergame, en Asie près de la mer Égée.
4. « copiste », de copia, « abondance » : au Moyen Âge, le copiste est
celui qui reproduit un écrit, qui copie des textes en plusieurs exemplaires
(noter l’évolution de la technique avec la copie automatisée). Le travail
du copiste était extrêmement laborieux : il fallait qu’il puisse produire
en plusieurs exemplaires (d’où l’abondance) une œuvre à partir d’un
modèle, le tout à la main.
5. « enluminure », d’illuminare, « illuminer, embellir » : les enluminures
sont des dessins colorés illustrant les manuscrits. Elles sont réalisées à
l’aide d’encres de couleurs vives : elles embellissent le texte et illuminent
la page de manuscrit. Seuls les manuscrits onéreux – possessions de
riches commanditaires – présentaient des enluminures.
6. « lettre ornée », d’orno, « rehausser, embellir » : les lettres ornées sont
des initiales de chapitres ou de paragraphes qui sont ornementées,
c’est-à-dire décorées, agrémentées de couleur(s) et/ou d’illustrations
(abstraites telles que des filigranes, souvent végétaux, ou figuratives
telles que des miniatures qui représentent une scène de l’œuvre). La
lettre ornée est un repère et un guide pour le lecteur car elle signale
les articulations du texte.
7. « rubrique », de ruber color, « rouge » : dans les manuscrits médiévaux,
les rubriques étaient de courtes phrases qui résumaient telle ou telle
partie de l’œuvre et pouvaient servir de titre de chapitre. Elles étaient
écrites à l’encre rouge, d’où leur nom. Par extension, le terme désigne
en français moderne le titre d’un ouvrage ou d’un chapitre, qui n’est
plus forcément écrit d’une couleur particulière.
b. flèche du haut : rubrique ; flèche du milieu : enluminure ; flèche
du bas : lettre ornée
✱ 3 Interlangues a. Le « s » de forest a été remplacé par un accent
circonflexe en français moderne.
En ancien français, certains « s » devant les voyelles « e », « a », « i » et « o »,
hérités de l’étymologie latine, n’étaient plus prononcés mais marquaient
l’ouverture sonore ou l’allongement de la voyelle en question. En français
moderne, depuis le développement de l’imprimerie, ce « s » que l’on ne
prononçait pas a été remplacé par un accent circonflexe. Cependant,
le « s » est toujours présent dans des mots d’autres langues hérités de
l’ancien français ou de la même racine latine.
Mots d’autres langues
forest (anglais)
fiesta (espagnol)
castle (anglais) ; castel (espagnol)
vest (anglais)
beast (anglais) ; bestia (italien)
isla (espagnol)
hostel (anglais)
 Mot français Mot français Mots d’autres langues
maître magistral master (anglais) ; maestro (italien)
goût gustatif gustar (espagnol)

Prolongement possible :
côte accoster coast (anglais) ; costa (espagnol)

✱ 4 a. et b.
A. Expressions héritées
de l’ancien français
par ouï-dire
sans coup férir
être sur la sellette
chercher noise
se mettre martel en tête
B. Information
sur le Moyen Âge
Entendre se disait ouïr.
Frapper se disait férir.
Les accusés dans un procès s’asseyaient sur
un petit banc de bois très bas, la sellette.
Le mot noise signifiait « bruit, dispute ».
La forme du mot marteau était martel.
Signification des expressions
Indirectement ou en se fondant sur des rumeurs.
Sans avoir à frapper un coup, sans avoir à se battre,
sans difficulté.
Être exposé à un jugement critique, être en position
délicate.
Créer des problèmes, quereller quelqu’un, pousser
quelqu’un à la dispute.
S’inquiéter de manière obsessionnelle et répétitive.

Prolongement possible :
Désigner quelqu’un comme coupable et pousser les autres à
Haro ! était le cri que l’on poussait quand on le blâmer (cf. la fable de la Fontaine Les Animaux malades de
crier haro sur quelqu’un
se faisait dévaliser. la peste : on crie haro sur le baudet car on ne parvient pas à
trouver le coupable, le bouc émissaire).

✱✱ 5 moult : « beaucoup » • choir : « tomber » • occire : « tuer » • croiser le fer : « combattre à l’épée » •
heaume : « casque » • pourfendre : « traverser de part en part » • couard : « peureux » • destrier : « cheval » •
chastel : « château » • prestement : « rapidement » • haubert : « cotte de mailles » • bouter : « pousser »

✱✱ 6 Interlangues
Mots d’ancien français Définition du mot anglais Mots anglais hérités de l’ancien français
toster (« rotir ») tranche de pain grillée toast
prévision d’entrées d’argent et de dépenses pour un foyer,
bougette (« petite bourse ») budget
un pays
tenez (impératif du verbe tenir) jeu de raquettes tennis
tonnelle (« voûte, arcade ») galerie souterraine voûtée tunnel
déplacement d’une personne dans un autre espace
treper (« bouger ») trip
ou un pays étranger
deport (« loisir ») activité physique, souvent en plein air sport
Les mots anglais toast, budget, tennis, tunnel et sport, hérités de l’ancien français, ont été réintroduits en
français entre le xixe et le xxe siècle.

✱✱ 7
A. Mots hérités de B. Mots anglais qui sont issus
Relations de sens au sein de chaque couple de mots
l’ancien français de l’ancien français
La caissette est un petit coffre dans lequel on conservait les objets précieux et l’argent,
caissette cash (« argent ») d’où le sens d’« argent liquide » pour le mot anglais cash.
(cf. Harpagon et sa « ca(i)ssette » dans L’Avare de Molière !)
Chasser consiste à essayer d’attraper des animaux, quelqu’un ou quelque chose (au
chasser to catch (« attraper »)
sens propre et/ou figuré).
Avant l’utilisation des allumettes modernes, on se servait de mèches, c’est-à-dire d’un
mèche match (« allumette »)
assemblage de fils de coton ou de chanvre, trempées dans un liquide inflammable.
Une contrée est un espace, une région délimitée ; le sens rural du terme l’a emporté
contrée country (« campagne »)
dans le mot anglais : country désigne un espace rural.
L’étuve est un bain d’eau chaude qu’on peut utiliser pour faire cuire des aliments à petit
étuve stew (« ragoût »)
feu ; le mot anglais stew qui en est issu désigne un ragoût qui mijote longuement.

Étude de la langue 187

✱✱ 8 a. et b.

Mots de Mots de
Mots
formation formation Différence de sens entre les doublets
latins
populaire savante

hospitalis L’hôtel reçoit tout type de personne qui souhaite y dormir alors que l’hôpital reçoit, accueille, des
hôtel hôpital
(« qui reçoit ») personnes malades (sens plus restreint, spécifique au domaine médical).

frictionis Un frisson est le tremblement que l’on peut avoir sous l’effet du froid, de la maladie ou de la peur ;
frisson friction
(« frotter ») une friction est l’action de frotter (souvent dans le domaine médical).

Au sens propre, une échelle est un outil composé de barreaux horizontaux fixés entre des barres
scalae verticales, dont on se sert pour monter ou descendre et que l’on peut déplacer ; l’escalier est un
(« degré, échelle escalier assemblage de marches construit à un endroit (fixe) pour monter des étages. Le mot échelle
étage ») peut également être employé au sens figuré pour désigner les différents degrés de valeur de
quelque chose.

captivus Chétif signifie « blessé, malheureux, faible » ; captif signifie « qui est fait prisonnier », le premier
chétif captif
(« prisonnier ») état étant souvent une conséquence du second !

L’adjectif natif signifie « qui est né à tel endroit, originaire de » ; l’adjectif naïf en ancien français
nativus pouvait avoir le même sens mais naïf s’est progressivement spécialisé pour signifier « d’une
naïf natif
(« qui est né ») simplicité naturelle » (par analogie avec celle d’un enfant qui vient de naître), parfois avec une
nuance négative : « crédule, qui croit tout ce qu’on lui dit ».

Articulus en latin est le diminutif d’artus, « jointure des os ». Le mot orteil qui en est issu désigne,
articulus
en anatomie, les petites articulations des pieds (les « doigts » de pieds). Un article en français
(« membre, orteil article
désigne chacun des éléments d’un lot, dans le domaine du commerce, mais également un écrit
partie »)
de courte taille (par opposition à un ouvrage de longue taille).

✱✱ 9 a. et b. LE LEXIQUE
Les relations entre les mots (p. 370-373)
Mots Mots de formation Mots de formation
latins populaire savante
62 Le champ lexical p. 370-371
computare
conter compter Je mobilise mes connaissances  p. 370
(« calculer, prévoir »)
1 a. La thématique de la tenue vestimentaire (habillage, vêtement),
potionem rapproche les mots en bleu. La thématique des émotions (sentiments)
poison potion
(« breuvage ») rapproche les mots en orange.
b. L’emploi du champ lexical des émotions permet au lecteur / à la
cadentia lectrice de se figurer la joie d’Emma et de vivre avec l’héroïne ce qu’elle
chance cadence
(« ce qui tombe ») ressent (identification).

ministerium Noms et Adjectifs Verbes ou

métier ministre, ministère
(« fonction ») groupes (ou groupes groupes Thématique
nominaux adjectivaux) verbaux
strictum (« serré ») étroit strict
robe • doublé s’habilla • tenue
Mots
jupon de soie coiffa • vestimentaire
en
10 J’écris Pour préparer le travail d’écriture, on vérifiera que le sens enfila (ou « habillement »,
bleu
de chaque terme est compris des élèves, en s’appuyant, par inférence, ou « vêtement »)
sur les indications étymologiques qui sont données. hâte • tressaillit • émotions (ou
Mots
La « chance » est ce qui arrive par hasard (ce qui « tombe », de manière cœur • battit « sentiments »)
en
imprévisible). Issue heureuse d’une situation. Par chance, j’ai retrouvé sourire plus fort •
orange
le livre que j’avais perdu. radieux frémissait
La « cadence » désigne une accentuation qui participe du rythme dans
une musique. C’est la succession de sons, de gestes, de mouvements c. Les mots composant le champ lexical de la danse sont : bal ; musique ;
qui « tombent » de manière régulière. Pour que le morceau de musique piste ; cavalier ; rythme de l’orchestre ; ondulait ; inviter ; tournoyèrent ;
soit réussi, il faut jouer en cadence. tournait.

188
Je consolide mes connaissances  p. 370
✱ 2 1. champ lexical de la nourriture. dévaler
2. champ lexical de la musique. somnoler
3. champ lexical de la lecture / du roman / des histoires. applaudir
4. champ lexical du théâtre. chaise

✱ 3 a. et b.
Liste Champ lexical Noms ajoutés Verbes ajoutés Adjectifs ajoutés
triste, affligé, attristé, peiné,
souffrance, douleur, abattement, désespoir, affliger, souffrir, tourmenter,
1 Souffrance / douleur blessé, tourmenté, sombre,
peine, découragement, écœurement… décourager…
morose…
années (ans), jeunesse, vieillesse, durée, rajeunir, vieillir, dater, jeune, vieux, ancien,
2 Temps instant, moment, date, saison, étape, mesurer, chronométrer, instantané, rapide, long,
renouveau, génération, rythme… accélérer, ralentir… rythmé, régulier…
aventure, aventurier, voyage, voyageur,
exploration, passage, passager, valise, découvrir, explorer, téméraire, courageux, hardi,
3 Aventure / voyage
bagages, déplacement, risque, épreuve, s’aventurer, se déplacer… intrépide, risqué, hasardeux…
aléas…
art, artiste, peintre, modèle, chevalet,
peindre, exposer, vernir, pastel, abstrait, artistique,
4 Peinture / dessin tableau, couleurs, palette, vernissage,
dessiner… moderne, impressionniste…
esquisse, composition, perspective…
Pour aider les élèves à trouver d’autres mots du même champ lexical, l’on pourra notamment les inciter à
s’appuyer sur les mots de chaque liste pour en trouver d’autres, construits sur les mêmes racines.

✱ 4
Vue Toucher Ouïe Goût Odorat
couleurs dur entendre arôme parfum
brillant effleurer mélodie acide arôme
observer suave musique régaler senteur
apercevoir rugueux suave goûter humer
suave mou écho suave fragrance
apparition frôlement savoureux suave
panorama étreindre délicieux
lumière soyeux
regard
horizon
Nota bene : on peut classer « arôme » dans le champ lexical du goût et de l’odorat.

✱ 5 On pourra traiter cet exercice dans une perspective interdisciplinaire, en écho avec le programme d’his-
toire et utiliser une représentation picturale pour identifier les différents éléments de l’armure du chevalier.
a. Ces mots se rapportent au champ lexical de la chevalerie (ou : du Moyen Âge, du combat, du duel).
b. Les mots employés sont en gras.

Les deux chevaliers s’affrontent avec rage. Ils s’attaquent à grands coups d’épée pour mettre
en lambeaux les mailles de leurs hauberts. Yvain utilise son bouclier pour se défendre. Enfin, il
écartèle le heaume de son adversaire, qui s’enfuit à bride abattue sur sa monture. Yvain poursuit
vaillamment son ennemi jusqu’à son château : le pont-levis est en train d’être relevé.
D’après Chrétien de T ROYES, Yvain ou le Chevalier au lion, 1176.

✱✱ 6 a.
Noms Adjectifs Verbes Adverbes
courroux irrité hurler furieusement
Champ lexical A : indignation outré exaspérer
colère agressivité déchaîner
animosité s’emporter
bonheur heureux réjouir gaiement
Champ lexical B : ravissement ravi enchanter
joie allégresse combler
enthousiasme jubiler

Étude de la langue 189

b. Ces deux champs lexicaux ont pour point commun d’exprimer des Champ lexical du bonheur :
émotions. c. Le champ lexical de la colère (ou : contrariété, énervement) • joie, ravissement, allégresse, euphorie, enthousiasme, sourire, joie,
est de sens négatif ; le champ lexical de la joie (ou : plaisir, gaieté) est plaisir, hâte, cœur, chance, partage, admiration, enthousiasme…
positif. • heureux, ravi, radieux, enchanté, lumineux, enjoué, éblouissant…
• réjouir, enchanter, combler, jubiler, sourire, rire, ravir…
✱✱ 7 a. Les mots en orange se rapportent au champ lexical de la
• gaiement, joyeusement…
nature ; les mots en bleu au champ lexical du bien-être (ou : détente,
plaisir, repos…). Bilbo et ses amis étaient victorieux : ils goûtaient à la joie d’être en
b. Le champ lexical de la nature permet au lecteur / à la lectrice d’ima- vie et à cette douce euphorie du moment présent. La douceur de l’air
giner le décor évoqué par le narrateur : on peut suivre les actions du emplissait leur cœur d’allégresse et la fatigue du voyage ne semblait
narrateur comme si l’on partait en voyage avec lui. Le champ lexical pas les affecter. Leurs sacs, pourtant lourds, leur semblaient légers et
du bien-être permet au lecteur / à la lectrice de ressentir les émotions chaque pas leur procurait une sensation de liberté. Le paysage qui
rapportées par le narrateur et de les partager. s’offrait sous leurs yeux inondait leur cœur de joie et chaque nouvelle
découverte était objet d’admiration. Intrépides et courageux, ils obser-
✱✱ 8 a. Le champ lexical du feu est dominant dans ce texte.
vaient le monde qui s’offrait à eux : le souffle de l’aventure les happait
b.
à nouveau. Le voyage était plus qu’un moyen, c’était un but en soi. La
Groupes nominaux Adjectifs Verbes joyeuse équipée était prête à braver tous les dangers.
une fumée (noire et épaisse) noire et épaisse brûlait
11 J’écris On précisera aux élèves qu’ils (elles) peuvent bien
des étincelles rougeoyante s’enflamma
entendu employer d’autres termes du même champ lexical que ceux
des langues de flammes ardents illuminait
indiqués dans l’exercice 3 .
le démon de l’incendie
sa lueur Je n’aurais jamais cru qu’il m’arriverait une telle histoire !
une lumière (rougeoyante) Il y a de cela fort longtemps, alors que j’étais encore un jeune marin frin-
charbons (ardents) guant et que la mer était pour moi une source inépuisable d’aventures,
j’embarquai à bord du célèbre galion La Gallega. Avide de découvertes,
On notera le caractère métaphorique du GN « le démon de l’incendie ».
j’imaginais déjà les paysages exotiques que le contremaître se plaisait
c. L’omniprésence du champ lexical du feu nous plonge au cœur de
à évoquer pour recruter son équipage.
l’incendie évoqué dans le roman, comme si la fiction prenait vie sous
L’Inde, ce pays dont on m’avait si souvent parlé et qui recelait des trésors
nos yeux. Cela permet à l’auteur de faire comprendre au lecteur / à
d’épices et de pierreries, était pour moi sujet de fascination. Intrépide
la lectrice le caractère terrible de la situation : on peut ressentir de la
et courageux, j’entendais également en découdre si besoin avec les
terreur, de l’effroi avec les personnages.
pirates qui sévissaient parfois près des côtes.
✱✱ 9 a. Après plusieurs mois de navigation, nous arrivâmes enfin à destination.
Ce ne fut cependant pas l’Inde qui s’étalait devant nos yeux mais un pays
A. Champ lexical du bonheur B. Champ lexical du voyage
inconnu qu’il nous tardait d’explorer et que vous connaissez désormais
contents se mirent en marche sous le nom d’Amérique.
se réjouissaient chevauchaient
(plus) heureux marchait 12 J’écris On pourra mettre en relation cet exercice avec la théma-
un printemps de joie le chemin tique du jardin abordée dans la partie Textes. On incitera les élèves à
le cœur plus léger firent une halte employer des termes relatifs à chacun des cinq sens. On pourra procéder
riait et chantait à plein gosier suivre la bordure de la forêt ensuite à un atelier de lecture collaboratif pour comparer les productions.
jusqu’au… Ce jardin médiéval a été conçu pour éveiller les sens. La jeune femme
b. L’emploi du champ lexical du voyage permet au lecteur / à la lectrice assise sur le banc peut humer la délicate fragrance des roses qui poussent
de se figurer les aventures que vivent les personnages, de suivre le sur la treille. On pourra bientôt goûter aux savoureux produits des
déroulement et les étapes du récit et ainsi d’imaginer la scène. arbres fruitiers en fleurs dont le parfum promet déjà des arômes. La
L’emploi du champ lexical du bonheur permet au lecteur / à la lectrice lumière caresse le visage de la jeune femme. La fenêtre qui se trouve
d’éprouver avec les personnages leurs émotions (identification). derrière elle offre aux spectateurs une délicieuse apparition.
10 J’écris Pour préparer cet exercice d’écriture, l’on pourra en
amont inciter les élèves à : 63 Synonymes et antonymes p. 372-373
– rechercher les termes des deux champs lexicaux complétant ceux
du texte ; Je mobilise mes connaissances  p. 372
– formuler la trame de l’histoire qu’ils (elles) vont raconter, de manière à ce
que le contenu soit cohérent avec le champ lexical choisi et inversement ; 1 1. Un voyageur cherche un refuge où passer la nuit car le froid
– réfléchir aux exigences de rédaction en termes d’emploi des temps est effroyable.
(récit au passé avec notamment alternance passé simple de premier 2. Ces idées sont absolument fabuleuses !
plan / imparfait d’arrière-plan). 2 a. et b. • écrire ; rédiger ; gribouiller : écrire a le sens générique de
Dans une perspective de différenciation, l’on pourra proposer aux élèves « tracer des lettres ou des signes » ; rédiger signifie plus précisément
en difficulté quelques-uns des termes suivants comme boîte à outils. « développer par écrit » ; gribouiller a le sens spécifique d’« écrire de
Champ lexical du voyage : façon maladroite et confuse », avec une nuance négative.
• aventure, aventurier, voyage, voyageur, exploration, passage, passa- • partir ; s’enfuir ; quitter : partir a le sens générique de « s’éloigner d’un
ger, valise, bagages, déplacement, découverte, périple, épreuve, aléas, lieu » ; s’enfuir apporte une nuance de rapidité, avec l’idée que l’on part
liberté, risque… pour éviter quelque chose ou quelqu’un ; le verbe quitter insiste quant à
• inconnu, téméraire, courageux, hardi, intrépide… lui sur ce que l’on laisse derrière soi quand on s’éloigne. Il peut prendre
• partir, découvrir, explorer, s’aventurer, se déplacer, embarquer… un sens figuré (quitter quelqu’un signifie « se séparer de quelqu’un »).

190
 3 espoir • désespoir
accepter • refuser
accueillir • abandonner
bonheur • malheur
Je consolide mes connaissances  p. 372
✱ 4 a. hideux • laid
fatigue • épuisement
amour • passion
petit • minuscule
errer • flâner
délicieux • succulent
rêve • utopie
enquêter • chercher
b. L’on pourra demander aux élèves de réaliser ce travail en binôme et
répartir les paires de synonymes au sein de la classe.
L’amour est un sentiment fondé sur le souci de l’autre, qui pousse à
vouloir être auprès d’une personne. La passion est un sentiment de
degré supérieur. Passion vient du grec patior, « souffrir » : la passion
est un amour très fort qui peut faire souffrir.
Enquêter est un synonyme de chercher présentant une précision : enquêter
s’emploie dans un domaine spécialisé. Il s’agit de chercher des preuves,
souvent dans un contexte policier.
Une utopie est un rêve qui ne peut se réaliser, un rêve idéaliste (synonyme
de « degré supérieur »).
✱ 5 a. Ces mots sont de registre familier, à éviter à l’écrit et en contexte
d’oral normé : 1. un pote • 2. une combine • 3. casse-pieds • 4. crécher •
5. râler • 6. marrant
b. 1. Il faut être sincère et bienveillant avec ses amis. 2. Pour déjouer
le piège tendu par son ennemi, le héros a mis en place un stratagème
ingénieux. 3. Cet enfant ne cesse de faire des caprices : il est pénible.
4. Le garde forestier habite dans les bois. 5. L’accusé a protesté contre
la décision du juge en affirmant son innocence. 6. Tu devrais essayer
ce jeu : il est amusant !
✱ 6 On pourra aiguiller les élèves en repérant en amont collective-
ment les éléments du contexte qui doivent les guider dans leur choix.
Le synonyme choisi est en gras.
1. Les chevaliers ont protégé courageusement le château. Il est interdit
de pénétrer dans cette forêt. 2. Ce miroir reflète la lumière du soleil. Le
héros pense avant d’accepter cette mission. 3. Luc a eu une conver-
sation avec le directeur pour son stage. Le maintien en bon état d’un
jardin demande du temps. 4. Quel repas formidable ! Le Chat botté est
un conte surnaturel de Perrault.
✱✱ 7 Le synonyme de sens plus précis utilisé est en gras.
1. Ulysse raconte ce qu’il a vu. 2. L’acteur déclame son texte avec
conviction. 3. Cette carte nous indique où se trouve le trésor. 4. Le
magicien révèle ses secrets. 5. On nous conseille d’aller voir ce film.
6. Elle m’explique comment fonctionne ce jeu. 7. Le suspect prétend
n’avoir rien entendu.
L’on pourra vérifier que les nuances de chacun de ces verbes sont
comprises, par exemple en invitant les élèves à commenter oralement
le sens des termes.
✱✱ 8 observer : regarder avec attention • contempler : regarder avec
admiration • épier : regarder sans être vu • scruter : regarder fixement •
examiner : regarder dans les moindres détails • dévisager : regarder une
personne avec insistance
On pourra noter la gradation de sens entre observer et examiner, ainsi
que la nuance du verbe dévisager, à lier à son étymologie.
✱ 9 a. A. habile • maladroit
savoureux • insipide
absurde • logique
B. tristesse • joie
aube • nuit
liberté • oppression
paix • guerre
C. ignorer • savoir
encourager • dissuader
abandonner • recueillir
b. Les épices que tu as utilisées rendent ce plat savoureux.
À l’aube, le soleil en se levant dessine un halo couleur de feu sur le ciel.
Fabien ignore encore qu’il a remporté le premier prix.
Encourager les enfants est bénéfique dans l’éducation.
J’ai tenté de dissuader Léo de partir seul.
✱✱ 10 a. Les termes de niveau familier contenus dans ces phrases
sont : un gosse, des bourdes, rigolo, lourd, un type, piquer, la trouille, un
boulot, super.
On notera avec les élèves que certains termes, selon leur usage, sont
parfois de registre courant, parfois de registre familier : c’est le cas de
l’adjectif lourd, dans le sens de « pénible ».
b. 1. Hugo agit comme un enfant : il n’arrête pas de faire des bêtises. Au
départ, c’était amusant, mais, à présent, c’est de plus en plus pénible.
2. Un homme / individu est entré dans le magasin et a essayé de
voler / dérober de l’argent. Tous les clients ont eu vraiment peur.
3. Mon frère a décroché un nouveau travail (un nouvel emploi) : c’est
fabuleux / fantastique !
✱ 11 juste / injuste • difficile / facile, aisé • timide / audacieux, enjoué,
extraverti • ordre / désordre • bruit / silence • collaboration / solitude •
fermer / ouvrir • séparer / réunir • ralentir / accélérer
✱✱ 12 a. Diverses propositions seront bien entendu possibles.
ennuyeux ≠ intéressant • passionnant • captivant • enthousiasmant…
détruire ≠ bâtir • construire • édifier…
disparaître ≠ apparaître • surgir • naître • éclore…
triste ≠ joyeux • heureux • ravi • enchanté…
ignoble ≠ admirable • magnifique • superbe…
b. L’ancienne gare a été détruite et la ville va construire à la place un
centre culturel.
C’est le crépuscule : le soleil disparaît du ciel et surgissent peu à peu
les étoiles.
✱✱ 13
Terme Synonyme de niveau soutenu Antonyme
choqué outré ravi
gaiement allègrement mélancoliquement
fâcher exaspérer apaiser
agressivité animosité bienveillance
beau superbe hideux
✱✱ 14 1. Dans les légendes, les monstres sont souvent hideux et la
princesse superbe. 2. Il se met souvent en colère : son agressivité est
regrettable. 3. Souris-lui : peut-être cela va-t-il apaiser sa douleur. 4. La
bienveillance est l’une des clés de l’éducation. 5. Il marche allègrement,
plein de bonheur.
15 J’écris Emma sentit tout à coup la poupe de son navire heurter
la terre. Le roulis de l’eau l’avait bercée jusqu’alors et comme ses yeux
étaient plongés dans l’obscurité, elle avait choisi de les fermer. Emma
se redressa et scruta l’épais brouillard qui l’entourait. Elle ne distinguait
que des formes vagues et mouvantes, quand une lueur apparut, bientôt
suivie d’une deuxième, puis une troisième, une quatrième… c’était une
constellation de petits points lumineux qui surgissaient face à elle. Emma
observa plus attentivement le rivage : les lueurs semblaient cligner, à la
manière d’étoiles scintillant dans la nuit. Notre héroïne, défiant la peur
de l’inconnu, s’approcha doucement pour examiner ce spectacle de
plus près. Le brouillard se leva alors et Emma se trouva nez à nez avec
mille paires d’yeux pétillants qui la dévisageaient.
Étude de la langue 191
16 J’écris POIL DE CAROTTE. – Quand bien même ce serait moi (Poil de Carotte),
Sur la première image apparaît dans les cieux une cité
lumineuse et harmonieuse. Tout semble paisible et entouré d’azur et de il en faut bien un… Combien de temps restes-tu (Monsieur Lepic)
nuages cotonneux. C’est une vision de rêve, présentant un espace idéal. avec nous (Poil de Carotte + Grand frère Félix) ?
Sur la seconde image apparaît sur terre une zone urbaine, sombre et GRAND FRÈRE FÉLIX. – Déjeunes-tu (Monsieur Lepic) avec nous
chaotique. La terreur semble régner dans cette ville dévastée et anéantie. (Poil de Carotte + Grand frère Félix), Papa ?
C’est une vision cauchemardesque, présentant un espace terrifiant. MONSIEUR LEPIC. – Je (Monsieur Lepic) ne voudrais pas que vous
(Poil de Carotte + Grand frère Félix) preniez du retard sur votre (Poil
de Carotte + Grand frère Félix) travail.
D’après J. R ENARD, Poil de Carotte, 1894.
L’ORGANISATION DES TEXTES ET DES DISCOURS
(p. 374-379) ✱ 4
Le(s) locuteur(s) dans les Pronoms Vérification
64 Les éléments de la situation est (sont)… phrases… désignant par l’accord des
les locuteurs adjectifs et parti-
d’énonciation p. 374-375
cipes passés au…
un homme 3 je masculin singulier
J’observe pour comprendre  p. 374
une femme 1;4 je féminin
1 a. Deux personnes s’expriment dans ce passage, deux (inter)locu- singulier
teurs, Harpagon et La Flèche. Le pronom je désigne Harpagon dans
un homme 2;5;7 nous masculin pluriel
la phrase C ; La Flèche dans la phrase D ; Harpagon dans la phrase E.
et une femme
b. Lorsque c’est La Flèche qui s’exprime, Harpagon est désigné par
le pronom vous ; lorsque c’est Harpagon qui s’exprime, La Flèche est deux femmes 6 nous féminin pluriel
désigné par le pronom tu. Ces deux pronoms sont des pronoms de la
2e personne, désignant la (les) personne(s) à qui l’on parle. Noter que le ✱ 5 Plusieurs réponses sont bien entendu possibles : on discutera de
pronom vous peut désigner soit plusieurs personnes à qui l’on s’adresse, l’acceptabilité des propositions des élèves en s’appuyant sur la cohé-
soit une seule personne, que l’on vouvoie, parce qu’on ne la connaît pas rence entre les éléments de la situation d’énonciation et le contexte
bien et/ou par respect, comme le fait La Flèche avec Harpagon, qui est proposé. On soulignera que l’élément désigné par chaque marque de
son maître dans la pièce de Molière. l’énonciation varie en fonction du contexte.
c. Si l’on ne sait pas où et quand les personnages s’expriment, l’on ne 1. Un enfant répond à ses parents qui l’appellent pour mettre la table. /
peut savoir quel lieu et quel moment désignent les adverbes « ici » et Un employé répond à un collègue qui lui a demandé de l’aide.
« tout de suite », car ils varient en fonction du moment et du lieu où 2. Un jeune s’adresse à ses amis et leur donne rendez-vous pour un
ils sont employés. Lorsqu’un locuteur ordonne : « Sors d’ici tout de match de foot, au stade à 15 h. / Un professeur de théâtre s’adresse à
suite ! », le lieu désigné par « ici » dépend de l’endroit où le locuteur se ses élèves pour prévoir la prochaine répétition sur scène.
trouve lorsqu’il s’exprime (son bureau, la cuisine, une salle de classe, 3. Un inconnu s’adresse à une personne qui a attendu son train pendant
etc.) ; de même, le moment désigné par « tout de suite » ne sera pas le une heure. / Une personne s’adresse à ses voisins qui attendaient un
même selon que le locuteur s’exprime le 12 mai 1696, le 13 mai 1696 colis égaré.
ou le 13 mai 2022. 4. Un parent interroge son enfant sur le jeu qu’il souhaite pour son
anniversaire. / Un professeur interroge un collègue sur le poème à faire
Je m’exerce  p. 374 apprendre à ses élèves.

✱ 2 ✱ 6 a. Dans la phrase en couleur, le locuteur qui s’exprime est Hugo ; il

s’adresse à Jean (qui est le narrateur de l’histoire à la 1re personne, désigné
A. M
 arques de l’énonciation 1. Je ; 2. je ; 3. Nous ; dans le récit par le pronom « je »). b. L’adverbe « ici » désigne le lieu où
renvoyant au locuteur 4. je ; 5. je ; m’ ; 6. Nous est le locuteur Hugo lorsqu’il prononce cette phrase, à savoir le salon,
B. Marques de l’énonciation 2. te ; 3. vous ; 5. tu (deux d’où provient sa voix. c. Le groupe nominal « le mois dernier » désigne
renvoyant au destinataire occurrences) ; 6. t’ ; tu le mois de mars, qui précède le mois d’avril, moment de l’énonciation.
C. M
 arques de l’énonciation 1. ici ; 6. là ✱✱ 7 On rappellera au fur et à mesure les codes typographiques
renvoyant au lieu de l’énonciation de la lettre, qui permettent d’identifier les cadres et les acteurs de
l’énonciation dans tout échange épistolaire.
D. Marques de l’énonciation 2. Maintenant ;
a. Dans cette lettre, la locutrice est Madame de Sévigné. Elle est désignée
renvoyant au moment 4. Demain ; 6. hier
par le pronom « je » puisque c’est elle qui s’exprime ici. b. La destinataire
de l’énonciation
de la lettre est Madame de Grignan. La destinataire est désignée par le
pronom « vous » et les groupes nominaux « ma chère », « mon aimable
✱ 3 Le(s) personnage(s) au(x)quel(s) renvoie chaque marque de
fille ». c. On apprend en outre dans la dernière phrase, la phrase d’envoi,
personne en gras est/sont indiqué(s) entre parenthèses.
que la destinataire est la fille de la locutrice (relation mère-fille). d. Les
MONSIEUR LEPIC. – Comment allez-vous (Poil de Carotte + Grand mots qui renvoient au moment de l’énonciation, et ne peuvent se
frère Félix), les garçons ? Comment se passent vos études (Poil de comprendre que par rapport à lui, sont : « aujourd’hui », « à l’instant »,
Carotte + Grand frère Félix) ? « mercredi dernier », « maintenant ». e. L’adverbe « ici » renvoie au
POIL DE CAROTTE. – J’ai (Poil de Carotte) commencé l’allemand : lieu de l’énonciation, c’est-à-dire l’endroit où se trouve la locutrice au
c’est une langue difficile à prononcer. moment où elle s’exprime : il s’agit de la ville de Paris.
MONSIEUR LEPIC. – Quelle place as-tu (Poil de Carotte) obtenue
pour la dernière composition ? J’espère (Monsieur Lepic) que tu
(Poil de Carotte) n’es pas le dernier.

192
✱✱ 8 a.
Paroles prononcées Paroles prononcées
par Clarimonde par le narrateur
« Eh bien, beau dormeur, « Je vous rejoins immédiate-
habillez-vous ! La voiture nous ment ! »
attend tout près d’ici ! »
« Nous n’avons pas de temps « Cette veste élégante fait
à perdre. » de moi un autre homme »
« En route ! Suivez-moi ! »
b. Le(s) personnage(s) au(x)quel(s) renvoie chaque pronom en gras
est/sont indiqué(s) entre parenthèses.
Clarimonde entra dans la chambre et elle vint me réveiller :
« Eh bien, beau dormeur, habillez-vous (narrateur) ! La voiture
nous (narrateur + Clarimonde) attend tout près d’ici !
– Je (narrateur) vous (Clarimonde) rejoins immédiatement ! répon-
dis-je en sautant hors du lit. »
Pendant que je me préparais, Clarimonde insista : « Nous (narra-
teur + Clarimonde) n’avons pas de temps à perdre. » Je mis les
vêtements qu’elle me tendit. « Cette veste élégante fait de moi
(narrateur) un autre homme », m’exclamai-je. Elle parut satisfaite.
« En route ! Suivez-moi (Clarimonde) ! ».
D’après Th. GAUTIER, La Morte amoureuse, 1836.
c. L’adverbe ici renvoie au lieu de l’énonciation, à savoir la chambre où
sont les interlocuteurs.
✱✱ 9 Les transformations nécessaires sont en gras.
J’ai aperçu la fée et j’ai nagé vers elle. Alors que mes mains
la touchaient presque, la belle créature a disparu comme par
enchantement. J’ai regagné mon foyer mais je ne cesse de penser
à cet être mystérieux qui m’a fait tant d’effet. Je ne comprends
pas ce qui m’arrive, mais j’en suis sûr : la fée est restée auprès
de moi. Tout ce que j’entreprends me réussit, comme si une
force fabuleuse ne me quittait plus.
D’après A. DUMAS, La Sirène du Rhin, 1841.
10 J’écris Dans la réponse à cette lettre, le pronom je désignera
Madame de Grignan et le pronom vous désignera Madame de Sévigné.
La destinataire de la lettre initiale deviendra la locutrice et vice versa.
Noter que c’est le cas dans tout échange, qu’il soit épistolaire ou non :
les rôles de locuteur et destinataire sont interchangeables et changent
à chaque nouvelle prise de parole.
Rappeler aux élèves les codes de la communication de l’époque :
vouvoiement, dans les classes sociales élevées, même entre les membres
de la famille proche.
On précisera aux élèves qu’ils (elles) peuvent évidemment employer les
marques de l’énonciation attendues dans l’ordre qu’ils (elles) souhaitent
et que ces marques de personne ne sont pas les seules à pouvoir être
utilisées (les pronoms de la 3e personne peuvent l’être en plus pour
renvoyer à des objets ou à d’autres êtres). Pour vérifier l’emploi cohérent
des différentes marques de personne, l’on pourra proposer une relec-
ture-correction en binômes et/ou procéder à une lecture collective de
différentes productions d’élèves.
À Madame de Sévigné, Aix-en-Provence,
le 10 novembre 1671.
Ma bien chère mère,
J’ai été très heureuse de lire de vos nouvelles dans votre lettre arrivée
la semaine dernière. Il me tarde de vous voir et de vous avoir tout près
de nous : nous vous attendons avec impatience en Provence. Ici, le
temps est encore clément et l’automne est doux. Puisque nous sommes
pour l’instant installés à Aix, j’ai fait ce matin une petite promenade
au pied de la Sainte-Victoire. Vous seriez séduite par les parfums de la
garrigue : celle du thym frais, en particulier, me plaît beaucoup, et j’en
cueille régulièrement pour agrémenter nos infusions. Comme je vais
bientôt accoucher, il faudra que vous veniez auprès de nous pour voir
votre petit enfant. Hier, le médecin devait nous rendre visite, mais il
a été appelé pour une urgence. Il devrait venir en définitive ce soir.
Je mettrai cette lettre en partance demain, aussi vous écrirai-je ce qu’il
m’a dit avant qu’elle ne parte.
Votre présence me manque et je voudrais bien que vous soyez main-
tenant avec moi.
Adieu, ma mère bien-aimée.
65 Les paroles rapportées
directement p. 376-377
J’observe pour comprendre  p. 376
1 a. Les paroles qu’ont prononcées les personnages sont en gras
et en italique.
La femme de Scrooge lui demanda : « Quelles sont les nouvelles ? »
Scrooge parut embarrassé.
« Dis-moi vite ! Sont-elles bonnes ou mauvaises ? » implora-t-elle,
inquiète.
Scrooge détourna le regard.
« Elles sont mauvaises, finit-il par répondre.
– Sommes-nous tout à fait ruinés ? » gémit-elle.
D’après Ch. DICKENS, A Christmas Carol. A Ghost Story
of Christmas, 1843, adaptation É. Deschellette.
b. Les indices qui permettent de répondre sont les deux points qui
introduisent ces paroles, les guillemets qui les encadrent, ainsi que les
tirets qui marquent le tour de parole dans le dialogue.
c. Les verbes de parole donnent des indications sur le locuteur qui s’ex-
prime, la raison pour laquelle il prend la parole (intention), la manière
dont il s’exprime (intonation) ainsi que les tours de parole entre les
différents interlocuteurs.
Je m’exerce  p. 377
✱ 2 a. et b. 1. demanda (phrase interrogative intonation ascendante)
2. conclurent (phrase exclamative ; expression d’un jugement positif,
enthousiasme) 3. grogna (émettre un bruit sourd, murmurer entre ses
dents, prononcer des paroles avec mécontentement) 4. chuchota (parler
à voix basse, pour ne pas être entendu par tous ; émotion – surprise,
joie… – marquée par la forme exclamative) 5. protesta (exprimer son
opposition, avec plus ou moins de force, manifester son désaccord)
✱ 3 Verbes de parole exprimant :
Une demande Une réponse Le tour de parole
interroger ; répondre ; débuter ; poursuivre ; ajouter ;
ordonner ; répliquer conclure ; enchaîner ;
supplier intervenir ; achever
✱ 4 La ponctuation des paroles rapportées, deux-points et guillemets,
est en gras et surlignée.
1. Quelqu’un annonça : « C’est Kiomasa le bandit et sa bande ! »
2. Ito alla voir Kenkichi : « Je vous en supplie, s’exclama Ito,
aidez-moi ! Je voudrais tant devenir samouraï ! » 3. Un bruit
léger s’élève derrière les arbres : « Écoutez, on entend un rire… »
murmura Ito. Kenkichi s’arrêta.
D’après E. R EBERG, Ito, ou La Vengeance du samouraï,
© Albin Michel, 2001.
Étude de la langue 193
✱ 5 a. et b.
Verbe de parole placé avant (à gauche) Verbe de parole placé après (à droite)
des paroles rapportées des paroles rapportées
Ulysse ordonne : « Il faut se méfier « Il faut se méfier des sirènes ! », ordonne
des sirènes ! ». Ulysse.
La Cigale supplie : « Prêtez-moi des grains, « Prêtez-moi des grains, amie fourmi »,
amie fourmi ». supplie la Cigale.
César annonça : « J’ai vaincu le célèbre « J’ai vaincu le célèbre Vercingétorix »,
Vercingétorix ». annonça César.
Ma mère suggéra : « Nous devrions prendre « Nous devrions prendre le bus plutôt
le bus plutôt que la voiture ». que la voiture », suggéra ma mère.
✱✱ 6 1. « Jeune homme, cria le chevalier à Perceval, n’ayez
pas peur ! » 2. « Je n’ai pas peur, répondit-il, bien que je n’aie
jamais vu pareil prodige. » 3. « Êtes-vous un ange ? demanda
Perceval au chevalier. Vous paraissez envoyé du ciel. » 4. « N’as-
tu jamais vu de chevalier ? répondit l’homme en armure. C’est
étonnant ! » 5. « Il me semble, réfléchit Perceval, que jamais de
ma vie je n’en ai entendu parler. » 6. « Mais vous êtes magnifique
et resplendissant ! ajouta-t-il avec enthousiasme. Je voudrais
être comme vous ! »
D’après Chrétien DE T ROYES, Le Conte du Graal (Perceval),
édition F. Lecoy, Honoré Champion, 1997.
Adaptation É. Deschellette.
✱ 7 Les verbes de parole et la ponctuation des paroles rapportées
ajoutés sont en gras et surlignés.
Sherlock Holmes commença à interroger le suspect :
« M. Allen, que faisiez-vous la nuit du 17 au 18 novembre ?
– J’ai passé la soirée à lire auprès du feu, répondit l’homme
d’une voix calme.
– C’est ce que vous affirmez, répliqua Sherlock Holmes, mais
plusieurs témoins assurent vous avoir vu sortir vers minuit.
Selon mon hypothèse vous seriez allé chez Mary.
– Mais pas du tout ! interrompit vivement M. Allen. Je connaissais
bien Mary, poursuivit-il les larmes aux yeux, je ne lui aurais
jamais fait de mal ! »
M. Allen s’effondra aux pieds du détective et le supplia : « Il faut
me croire, M. Holmes ! »
✱✱ 8 Harpagon demande à La Flèche de le laisser seul et de
quitter la maison, mais La Flèche lui explique :
« Votre fils m’a donné ordre de l’attendre.
– Va-t’en l’attendre dans la rue ! réplique Harpagon avec force.
Je ne veux pas avoir un espion qui cherche s’il n’y a rien à voler
chez moi.
– Vous avez de l’argent caché ? demande La Flèche.
– Non, coquin, proteste vigoureusement Harpagon, je ne dis pas
cela. J’enrage ! ajoute-t-il entre ses dents.
– Que nous importe que vous en ayez, ou que vous n’en ayez
pas, poursuit La Flèche avec lucidité, puisque vous le gardez
pour vous ?
À ces mots, Harpagon lève la main pour lui donner un soufflet
et s’écrie :
– Ah ! Je vais t’apprendre à…
La Flèche s’écarte habilement, évite la gifle et se résigne face à
la méchanceté du vieil homme.
– Hé bien, je sors. »
D’après MOLIÈRE, L’Avare, Acte I, scène 3, 1668.
194
Indications pour adapter l’intonation
Phrase exclamative ; mise en garde
contre un danger.
Expression d’une demande sur le mode
de la prière.
Déclaration solennelle d’une information
positive (fierté, satisfaction du locuteur).
Proposition : phrase déclarative
avec bienveillance.
9 J’écris Au petit matin, mon père entendit mes pas, se
leva et m’interrogea sur mon voyage. « As-tu faim et soif ? », me
demanda-t-il d’abord. « Oh, oui, lui répondis-je, car ce fut une
nuit éprouvante. » Il me servit alors un pichet d’eau et du pain.
Il poursuivit : « As-tu bien livré la marchandise que je t’avais
confiée ? » Embarrassé, je baissai la tête et je lui avouai dans
un murmure : « Cela n’a pas été possible. » Voyant son visage se
décomposer, j’ajoutai immédiatement : « Tout ne s’est pas déroulé
comme prévu ! ». « J’attends de vraies explications », ordonna-t-il
d’une voix sans appel. « Ce n’est pas de mon fait ! répliquai-je.
J’ai été victime d’une attaque sur la route. » Il fit valser le pichet
en cognant de son poing sur la table. Je le suppliai : « Écoute-
moi, je t’en prie… Les assaillants étaient au nombre de cinq,
et vigoureusement armés. » « Je ne pourrai plus te confier de
missions importantes, conclut cependant mon père. Je n’aurais
quant à moi fait qu’une bouchée de ces cinq hommes. »
66 L’organisation des textes :
les connecteurs p. 378-379
J’observe pour comprendre  p. 378
1 Les connecteurs « à sa gauche », « plus loin » et « derrière lui »
apportent des précisions sur le lieu de l’action ; ils organisent l’espace
et permettent de localiser les éléments.
2 a. Les connecteurs ajoutés sont en gras.
Le combat faisait rage. L’enchanteur s’approcha d’abord du dragon,
puis il lui lança un sort ; le terrible animal fut alors pétrifié et
s’effondra. L’enchanteur fut enfin soulagé.
b. Ces connecteurs situent les faits dans le temps. Ils organisent les
étapes du récit ; ils soulignent dans quel ordre les actions se déroulent
(la chronologie de la diégèse).
3 a. Les connecteurs « car », « de fait » et « en effet » expriment la cause.
b. Les connecteurs « tout d’abord » et « ensuite » organisent l’ordre
chronologique des idées.
c. Les connecteurs ajoutés sont en gras.
1. J’aime les contes merveilleux car ils me plongent dans un autre univers.
Tout d’abord, on a l’impression de vivre de nouvelles aventures : on
peut en effet / de fait s’identifier au héros.
2. Ensuite, il semble qu’on voyage sans même quitter son fauteuil ; ces
livres développent en effet / de fait l’imaginaire.
Je m’exerce  p. 378
✱ 4 a.
Connecteurs spatiaux Connecteurs temporels
à droite ; en bas ; auparavant ; peu à peu ; alors ;
là-haut ; au loin soudain ; aussitôt ; tout à coup ;
immédiatement
b. Le connecteur « auparavant » exprime un fait qui s’est déroulé avant
ce passage.
✱ 5 Les connecteurs ajoutés sont en gras.
Dédale était alors retenu prisonnier par le roi Minos. Il fabriqua
des ailes pour s’enfuir avec son fils Icare. D’abord, il assembla
des plumes ; ensuite il les attacha avec du fil et enfin, il les fixa
avec de la cire. Ils étaient désormais prêts à partir. Auparavant,
Dédale avait bien recommandé à son fils de ne pas voler trop
haut. Cependant, Icare s’approcha trop du soleil. La cire des ailes
commença aussitôt à fondre et il tomba dans la mer. Depuis,
Icare symbolise le désir de l’homme d’aller toujours plus loin,
parfois au péril de sa vie.
D’après OVIDE, Métamorphoses, Ier siècle apr. J.-C.
✱ 6 Les connecteurs ajoutés sont en gras.
Je somnolais tranquillement, quand tout à coup, d’inquiétants
mouvements secouèrent ma barque. Je me dressai alors d’un
bond et scrutai l’eau : au fond, les algues s’agitaient. Des bruits
étranges s’élevaient tout autour de moi. Puis, j’eus l’impression
qu’un être invisible attirait ma barque au fond de l’eau et la
soulevait ensuite pour la laisser retomber. Pendant ce temps,
la rivière s’était couverte d’un brouillard épais : on ne voyait
plus rien au loin.
D’après G. de M AUPASSANT, Sur l’eau, 1876.
✱✱ 7 Les connecteurs ajoutés sont en gras. Plusieurs propositions
sont évidemment possibles.
Madame de Clèves arriva au Louvre. Elle s’était aupara-
vant/d’abord préparée pour le bal. Lorsqu’elle entra, on admi-
ra sa beauté, puis le bal commença. Elle dansa d’abord/pour
commencer avec Monsieur de Guise et il fallut ensuite changer
de partenaire. Tout à coup, un homme qu’elle ne connaissait
pas apparut. Le roi leur fit alors/sur-le-champ signe de danser
ensemble. Ils se saluèrent, puis ils commencèrent à tournoyer.
La musique cessa et le roi présenta enfin à Madame de Clèves
son mystérieux cavalier.
✱ 8 a. Les connecteurs logiques exprimant la cause dans ce texte
sont : car ; de fait ; en effet (soulignés).
b. Les connecteurs organisant l’ordre des idées ajoutés sont en gras.
Plusieurs propositions sont évidemment possibles.
Il existe bien des manières de voyager. La marche permet tout
d’abord de mieux s’immerger dans la culture des pays que l’on
découvre, car c’est la meilleure façon d’aller vers les autres. De
fait, on est alors ouvert aux rencontres. De plus/Par ailleurs, la
marche s’oppose au culte de la vitesse, elle permet de prendre
le temps de réfléchir. Ainsi/Enfin/Pour finir, on se retrouve
soi-même : les chemins de terre que nous foulons permettent
en effet de construire notre chemin de vie.
D’après Chr. VERRIER, Marcher, une expérience de soi
dans le monde, L’Harmattan, 2010.
✱✱ 9 a. Les connecteurs exprimant la cause ajoutés sont en gras.
Plusieurs propositions sont évidemment possibles.
b. Les connecteurs logiques organisant l’ordre des idées dans ce texte
sont : Tout d’abord ; Ensuite ; Pour finir (soulignés dans le texte).
FROSINE. – Mariane est un bon parti pour vous ! Tout d’abord,
vous feriez bien de l’épouser, car elle a été élevée dans une
grande économie quant à la nourriture. Ensuite, elle ne vous
coûtera pas trop en entretien, en effet, elle n’aime point les
superbes habits, ni les riches bijoux, ni les meubles somptueux.
Pour finir, elle ne vous ruinera pas, de fait elle a une aversion
pour les jeux d’argent.
D’après MOLIÈRE, L’Avare, Acte II, scène 5, 1668.
c. Les connecteurs exprimant la cause sont en gras.
Mon père, soyez raisonnable, je vous en prie ! Vous ne devriez pas
épouser Mariane car vous allez vous rendre ridicule : elle est bien trop
jeune pour vous et pourrait être votre fille. De plus, elle ne peut être
l’épouse faite pour vous : je sais en effet de source sûre qu’elle aime
éperdument un autre homme. Enfin, je trouve que l’épouser n’est pas
une bonne idée pour votre porte-monnaie : de fait, offrir des présents
à sa fiancée est très coûteux.
✱✱ 10 Les connecteurs ajoutés sont en gras. Plusieurs propositions sont
évidemment possibles, tant que l’on veille à la variété des connecteurs
afin d’éviter les répétitions.
Sherlock Holmes fit immédiatement entrer M. Murray, puis
demanda :
– Racontez-moi précisément ce qu’il s’est passé ce soir-là, en
effet nous avons une scène de crime à résoudre.
M. Murray peine à rassembler ses souvenirs car cela remontait
à plusieurs semaines.
– Mes amis sont arrivés les uns après les autres : le Docteur
Douglas, puis John Smith et enfin Anna Adler. Nous étions à
table quand John est soudain sorti dans le jardin ; Anna l’a
rejoint sur-le-champ.
11 J’écris On précisera que les connecteurs à utiliser peuvent être
employés dans l’ordre souhaité, l’essentiel étant que la cohérence soit
respectée et que l’on puisse suivre, grâce aux connecteurs temporels,
la progression des actions, et grâce aux connecteurs spatiaux, l’orga-
nisation de l’espace.
La navette se posa soudain. Alban, passablement secoué pendant
la chute de l’appareil, avait perdu connaissance. Il revint enfin peu à
peu à lui et fut saisi d’un étonnement sans nom. Un paysage totale-
ment inconnu surgit juste devant ses yeux, d’une palette de couleurs
incroyables. Au milieu de hautes herbes rouges s’élevaient des arbres
gigantesques multicolores. Alban sortit de la navette. Alors qu’il pensait
sentir sous ses pieds la terre, il fit quelques pas sur ce qui ressemblait
pour lui à du coton rose. Comment en effet nommer ce que l’on ne
connaît pas ? Alban jeta alors un coup d’œil de l’autre côté de son
véhicule et, bouche bée, découvrit plus loin un champ de bulles bleues
semblant flotter au-dessus d’un tapis de mousse. À ce moment-là, tout
ce qu’Alban pensait savoir vola en éclats : ce monde n’avait rien à voir
avec sa planète et tout était à découvrir.
12 J’écris L’iconographie a pour objectif ici de faciliter l’imagi-
nation. L’on pourra organiser un atelier de lecture collaborative des
productions d’élèves pour mettre en évidence le rôle des connecteurs
dans leur texte (et vérifier la cohérence de leur emploi !).
13 J’écris Étape préparatoire : on veillera à accorder du temps à la
planification de la rédaction : recherche d’arguments et articulation des
idées (qui sera dans la rédaction soulignée par les connecteurs logiques).
Ici, les connecteurs logiques organisant l’ordre des idées sont soulignés ;
les connecteurs exprimant la cause sont en gras.
Étude de la langue 195
Voyager est un enrichissement pour l’individu à plusieurs égards. Tout
d’abord, voyager favorise l’ouverture d’esprit car cela permet de rencon-
trer d’autres personnes et de nouveaux espaces. Nous expérimentons
en effet de nouvelles cultures, nous partageons des coutumes culinaires
parfois surprenantes et nous découvrons de nouveaux espaces. Voyager
à l’étranger nous pousse en outre à porter un regard nouveau sur le
monde qui nous entoure. On se recentre ainsi sur l’essentiel. De fait,
196
en voyage, on goûte aux joies simples de la vie : le partage d’un repas,
la vue d’un paysage spectaculaire, une musique nouvelle qui nous
séduit… Voyager permet donc de mieux apprécier la vraie valeur de
chaque chose, même les plus infimes. En voyageant, enfin, nous sortons
de nos cadres habituels de vie et de pensée. Cela permet effectivement
d’apprendre à mieux se connaître soi-même.