Recherche en Education (1 Article) PDF

Recherches
en
Education
Savoirs et collaborations entre

enseignants et chercheurs en ducation
Hors srie N1 - Juin 2010
Numro coordonn par

Sabine Kahn, Magali Hersant & Denise Orange Ravachol
1
R
echerches en Education est une revue gnraliste ouverte aux multiples
formes de la recherche ayant cours en Sciences de lducation.
La revue publie des articles relevant de recherches thoriques, de revues de

questions, de travaux dordre pistmologique, philosophique ou historique ; de
recherches empiriques ; de recherches pdagogiques ou didactiques.
Elle est ouverte toutes les disciplines contributives des sciences de lducation.
Toutes les mthodologies sont admises pourvu quelles fassent lobjet dune
explicitation suffisante et dun usage rigoureux.
Cre en 1993, la revue sintitule les "Cahiers du CREN", revue du Centre de

Recherche en Education de Nantes, quipe daccueil EA 2661 de luniversit de
Nantes. Elle est alors distribue par le CRDP des Pays de la Loire. En 2006, la revue
change de titre pour devenir "Recherches en Education", se dote dune mise en ligne
lectronique partir du site du CREN et publie sept numros en libre accs. En 2009,
"Recherches en Education" devient une revue internationale de recherches en
Sciences de lducation en modifiant sa ligne ditoriale et en renforant ses modalits
dvaluation et dexpertise des articles.
Cette revue est reconnue par lAERES.
Elle est dote dun comit ditorial, dun comit scientifique et dun comit international
de lecture. Elle publie deux numros par an. Sa ligne ditoriale prvoit galement la
publication de numros Hors Srie.
Buts de la revue
Lobjectif gnral de la revue "Recherches en Education" est de contribuer

lavancement et au partage des connaissances en matire dducation et de formation.
Cette diffusion des travaux en sciences de lducation soriente plus particulirement
sur "LEcole" au sens large du terme.
Une attention particulire est aussi rserve aux jeunes chercheurs dans le but de les
intgrer dans les rseaux de recherche et de publication. Ainsi dans chaque numro,
un ou deux articles de jeunes chercheurs sont prsents.
Si la revue vise en premier lieu les milieux universitaires de la recherche, elle tient
aussi sadresser aux praticiens et personnels de lducation, de lenseignement et de
la formation. Ainsi un de ses objectifs est de diffuser les connaissances, les donnes et
les rsultats de recherche pour une intgration dans les pratiques, de participer aux
dbats sur des sujets en lien avec les problmatiques de lcole et de lducation.
Fonctionnement de la revue
Les numros sont thmatiques et sont placs sous la responsabilit scientifique dun
ou de deux rdacteur(s) invit(s) francophone(s). A chaque numro thmatique
sajoutent des articles hors thme dans la rubrique Varia.
Le fonctionnement de la revue est organis partir de trois comits (un comit
ditorial, un comit scientifique et un comit de lecture), avec une procdure de
slection et de suivi.
2
Comit ditorial
Michel FABRE
Directeur de publication et rdacteur en chef
Professeur duniversit, Philosophie de lducation et Directeur du CREN
Frdric TUPIN
Rdacteur adjoint
Professeur duniversit, Sciences de lducation, IUFM des Pays de la Loire
Membres du comit
Carole DAVERNE
Matre de confrences, Sciences de lducation, Universit de Nantes
Yves DUTERCQ
Professeur duniversit, Sciences de lducation, Universit de Nantes
Magali HERSANT
Martine LANI-BAYLE
Christian ORANGE
Thrse PEREZ-ROUX
Denise ORANGE RAVACHOL
Isabelle VINATIER
Matre de confrences HDR, Sciences de lducation, Universit de Nantes
Secrtariat ddition
Mohammed GHALIMI (Secrtariat de rdaction)

Sylvie GUIONNET (Edition lectronique)
ISSN 1954 3077
http://www.recherches en education.net
Universit de Nantes UFR Lettres et Langage

Dpartement des sciences de lducation
Chemin la Censive du Tertre BP 81227 44312 Nantes Cedex 3 France
mohammed.ghalimi@univ nantes.fr
sylvie.guionnet@univ nantes.fr
3
Recherches en Education
Hors Srie N1 - Juin 2010
Coordonn par Sabine Kahn, Magali Hersant & Denise Orange Ravachol
Savoirs et collaborations entre

enseignants et chercheurs en ducation
Edito ...................................................................................................................................... 5
Serge DESGAGNE & Hlne LAROUCHE

Quand la collaboration de recherche sert la lgitimation dun savoir d'exprience ............... 7
Marie-Ange BARTHASSAT & Danielle BONNETON

De laccompagnement des pratiques au contrle des enseignants :
quels enjeux pour quel mtier ?.............................................................................................. 19
Jacqueline BECKERS & Germain SIMONS

Analyse rtrospective de programmes de recherches collaboratives
en langues modernes lUniversit de Lige......................................................................... 31
Denise ORANGE RAVACHOL

Collaboration chercheur didacticien / enseignant et choix de lenseignant
en situation scolaire : une tude de cas en sciences de la Terre .......................................... 47
Magali HERSANT
Finalits, conditions, intrts et limites dune collaboration enseignants, formateurs
et chercheur. Un exemple en mathmatiques propos dune injonction
institutionnelle adresse aux enseignants du primaire .......................................................... 60
Sabine KAHN
Les rformes contre le redoublement ou les limites des recherches non collaboratives ...... 71
Nicolas PERRIN
Collaboration entre chercheur et acteurs : rle de l'objet d'tude et de l'observatoire
dans une approche cours d'action .................................................................................... 85
Laurent FILLIETTAZ
Les formes situes de lexplicitation de laction comme dvoilement des savoirs
issus de la pratique : le cas des interactions en formation professionnelle initiale ................ 97
Isabelle VINATIER
Lentretien de co-explicitation entre chercheur et enseignants : une voie dmergence
et dexpression du sujet capable ...................................................................................... 111
Claire VAUGELADE BERG

Le projet TBM : un exemple de modalit de collaboration entre chercheurs et
praticiens en Norvge ............................................................................................................. 130
4
Edito
Ce premier numro Hors Srie de la revue Recherches en Education prolonge le symposium

Quelles modalits de collaboration entre chercheurs et praticiens pour quelles articulations
entre savoirs issus de lexprience et savoirs issus de la recherche ? initi par Isabelle Vinatier
(CREN, Universit de Nantes) lors des Rencontres internationales du Rseau de Recherche en
Education et Formation (REF) Nantes en juin 2009. Depuis leurs propositions pour le REF
jusqu leur forme actuelle, les textes prsents ont t lobjet de raffinements successifs :
dabord grce aux changes et aux dbats tenus lors du symposium, puis partir de rapports
produits par des spcialistes extrieurs au colloque.
Etymologiquement, collaborer signifie travailler ensemble . Quil sagisse daccder des

productions dlves pour les analyser, dtudier des pratiques de classe, de chercher faire
voluer ces pratiques ou de tester de nouvelles situations avec des enseignants, il sinstaure
bien une relation de travail, plus ou moins troite, entre enseignant(s) et chercheur(s). Les
modalits de collaboration entre ces professionnels de lducation et les finalits de ce travail
conjoint sont diverses ; elles convoquent, avec des statuts variables, des savoirs issus de
lexprience et des savoirs issus de la recherche, et provoquent des articulations diffrentes de
ces savoirs. Il peut sagir en effet dune collaboration finalise uniquement par les besoins de la
recherche, source de dissymtrie entre enseignant(s) et chercheur(s). Il peut sagir galement
dune collaboration finalise par la formation des enseignants, et donc oriente vers la
modification des savoirs issus de lexprience ; ce qui cre une autre dissymtrie. Il peut sagir
encore dune co-construction de savoirs par confrontation mutuelle de savoirs issus de
lexprience et de savoirs issus de la recherche. Ce dernier cas se rapproche du modle de
recherche collaborative labor par Desgagn (1997) et mis lpreuve de cinq recherches
collaboratives diffrentes impliquant enseignants et chercheurs (Desgagn et al., 2001).
Les diffrents articles de ce Hors Srie de la revue Recherches en Education illustrent cette
diversit de formes et surtout de finalits des collaborations entre enseignants et chercheurs,
souvent en relation avec un contexte institutionnel particulier. Nous prsentons dabord ceux qui
correspondent des analyses rtrospectives dune ou plusieurs recherches conduites
initialement avec une finalit autre que ltude de la collaboration entre enseignants et
chercheurs ; puis ceux o la collaboration enseignant/chercheur est lobjet premier de la
recherche.
Les analyses rtrospectives visent comprendre ce qui sest jou lors de recherches passes
entre le(s) enseignant(s) et le(s) chercheur(s), les articulations et les volutions des savoirs issus
de lexprience et des savoirs de la recherche quelles ont permises. Certaines le font sous
langle trs ouvert du dveloppement professionnel. A ce titre, larticle de Serge Desgagn et
Hlne Larouche interroge les effets dune collaboration entre enseignants et chercheurs autour
de la constitution dune banque de donnes de rcits exemplaires de pratiques dans
lentreprise de lgitimation des savoirs de lexprience enseignante. Il a la particularit de mener
cette rflexion rtrospective partir du fruit de vritables recherches collaboratives, Desgagn et
Larouche tant des spcialistes de cette question. De leur ct, Marie-Ange Barthassat et
Danielle Bonneton cherchent comprendre comment et pourquoi des volutions des savoirs
5
issus de lexprience ont pu se produire dans la phase de rnovation de lcole primaire
Genve (1994-1999) quelles ont accompagne. Jacqueline Beckers et Germain Simons
analysent les types de collaborations quils ont tablies avec les enseignants dans cinq
programmes de recherche, leur objectif tant dtudier la relation entre types de collaboration
enseignants-chercheurs et dveloppement professionnel des enseignants. Dautres tudes
rtrospectives ont un fort ancrage didactique. En sciences de la Terre, Denise Orange Ravachol
montre quune telle collaboration peut conduire des modifications de la pratique enseignante,
mais que celle-ci reste fortement dpendante des contraintes de la forme scolaire et de
lpistmologie dominante de la communaut enseignante. En mathmatiques, Magali Hersant
tudie partir dun exemple comment les savoirs issus de lexprience des enseignants et les
savoirs issus de la recherche permettent conjointement de faire voluer une situation didactique.
Elle identifie aussi les limites dune telle collaboration. Enfin, larticle de Sabine Kahn propose un
contrepoint mditer. Elle constate, dune part, quaucune des recherches sur la question du
redoublement na eu de caractre collaboratif et, dautre part, que leurs conclusions ont aliment
des rformes qui nont pas donn les rsultats escompts en matire de lutte contre le
redoublement.
Les textes correspondant une recherche o la collaboration enseignant/chercheur est lobjet

premier du travail sont au nombre de quatre. Larticle de Nicolas Perrin interroge certains
allants-de-soi de la recherche collaborative et pose un regard critique sur le programme de
cours daction o lactivit de lacteur est tudie partir de ce quelle signifie pour lui en train
de la mener. A partir dlments empiriques recueillis dans un contexte qui relve dun
accomplissement pratique et non dune contractualisation, Laurent Filliettaz tudie comment
les savoirs issus de lexprience pratique viennent alimenter les dmarches de recherche dans le
champ de lducation. Isabelle Vinatier, dans le cadre de la didactique professionnelle, vise
identifier le type de collaboration que lon peut proposer des professionnels pour lanalyse
diffre de leur activit, afin de permettre ces professionnels un regard rflexif sur leur conduite
dun dbat par et pour eux-mmes et non pas en rfrence un modle de bonne pratique.
Claire Berg, dans un cadre thorique bas sur les notions de co-apprentissage et de
communaut de pratique o la notion dinquiry joue un rle central, tudie partir dun exemple
comment la collaboration enseignant/chercheur pense en rfrence ce cadre peut modifier la
pratique des enseignants.
Sabine Kahn
Service des Sciences de l'Education de lUniversit Libre de Bruxelles
Magali Hersant
Centre de Recherche en Education de Nantes
Denise Orange Ravachol

Centre de Recherche en Education de Nantes
6
Quand la collaboration de recherche
sert la lgitimation dun savoir d'exprience
Serge Desgagn & Hlne Larouche1
Rsum
Dans cet article, nous abordons la collaboration de recherche avec les enseignants en tant quelle peut
constituer une entreprise de lgitimation de leur savoir dexprience. titre dillustration, nous refaisons le
parcours dun programme de recherche visant la constitution dune banque de rcits exemplaires de
pratique enseignante destins tre utiliss en formation, selon lesprit de la mthode des cas. Dans
lvocation de ce parcours, nous analysons les enjeux de cette entreprise de lgitimation chacune des
phases du programme de recherche, soit aux phases de reconstruction (phase 1), danalyse (phase 2) et
dexploitation, en formation (phase 3), des rcits exemplaires de pratique. Nous rservons un espace de
rflexion privilgi la troisime phase de lgitimation en tant quelle constitue notre proccupation actuelle
de recherche. Nous y adressons la question de lappropriation du savoir dexprience par lapprenti et du
rle mdiateur que peut y jouer le rcit exemplaire de pratique.
Lenjeu nest pas le savoir, mais les positions devant le savoir

J.-P. Darr, 1999
Lexprience de pratique ne prend souvent sa lgitimit, dans la culture de formation

professionnelle lenseignement, quen tant quelle constitue ou devrait constituer un lieu
dapplication de savoirs prescrits. Il faut dabord savoir enseigner (et faire apprendre) pour agir
ensuite, en tant quenseignant. Schn (1983, 1987) a contribu nuancer cette manire de
concevoir la formation, toutes professions confondues, en y ajoutant que sil fallait sans doute
sappuyer sur un savoir valide avant dagir, lagir tait aussi une source de savoir. Au-del de ce
quon pouvait anticiper comme solutions aux problmes de pratique rencontrs, les problmes
eux-mmes comportaient une part dindtermination quil fallait prendre en compte, en contexte,
et qui pouvaient conduire explorer des solutions indites. Cest en tant que source dune
construction de savoir en contexte que Schn a tent de redonner lexprience de pratique sa
lgitimit dans la formation2. Cest dans cet effort de lgitimation dun savoir-enseigner construit
dans lexprience que nous nous inscrivons en proposant une approche collaborative de
recherche, comme modalit de production dun savoir par cas, au bnfice de la formation. Cet
article en livre une illustration.
1
Serge Desgagn, Professeur titulaire lUniversit Laval & Hlne Larouche, Professeure agrge lUniversit de
Sherbrooke.
2
Faut-il y voir un conflit de lgitimit (Tolley, 2004) que daucuns associent deux rationalits du savoir, technique et
pratique (Schn, 1983), ou deux paradigmes de formation, soit les paradigmes dexpertise et dincertitude (St-Arnaud, 1993 ;
Dumoulin, 2009).
7
Recherches en Education - Hors Srie n 1 Juin 2010 - Serge Desgagn & Hlne Larouche
Lapproche collaborative de recherche,

1. Lapproche collaborative de recherche telle que nous la concevons (Desgagn,
comme mode de lgitimation 1997, 2001, 2007 ; Desgagn et al.,
dun savoir dexprience 2001), se prte bien une entreprise de
lgitimation du savoir dexprience.
Dabord parce quelle permet doffrir au
praticien un espace dit rflexif pour faire entendre sa voix, une voix, qui peut tre, dailleurs, celle
dun groupe de praticiens, et que le chercheur se doit alors de canaliser autour de ce quelle a de
spcifique offrir, soit sa connaissance pratique ou exprientielle propos des questions
touchant lexercice de sa profession. Lapproche collaborative sinscrit, en ce sens, dans une
dmarche dexplicitation des pratiques. Ensuite parce que, dans cette approche, le chercheur se
fait linterprte de cette voix, cest--dire quil permet cette connaissance exprientielle de
passer, par la dmarche danalyse qui emprunte souvent la thorisation ancre, dun statut de
singularit un statut de gnralit. La dmarche interprtative, en recherche collaborative,
rejoint la double fonction de comprendre et dexpliquer, chre la tradition de la sociologie
qualitative. Comprendre au sens de rendre raison la logique des acteurs (Bourdieu, 1993), ici
celle de leur connaissance exprientielle. Expliquer au sens de mettre en perspective ces
logiques, voire de dvoiler les mcanismes qui fondent leur dynamique (Dubet, 1994).
Lapproche collaborative sinscrit, en ce sens, dans une dmarche de thorisation des pratiques.
Offrir, par la recherche collaborative, cet espace dexplicitation et de thorisation du savoir

dexprience des enseignants, cest faire en sorte que stablisse un certain rapport de
complmentarit entre le praticien et le chercheur. En effet, collaborer ne veut pas seulement
dire faire ensemble, mais avant tout se reconnatre mutuellement un champ de comptence
spcifique et le mettre au service de lobjet de recherche (Saint-Arnaud, 1989). Et si cet objet
cest le savoir dexprience lui-mme, en tant que savoir formaliser, le praticien devient celui
qui est la source du savoir et le chercheur celui qui se fait accompagnateur de la dmarche
rflexive par laquelle le praticien, ou le groupe de praticiens, sera amen configurer
individuellement et collectivement ce savoir. Dans cet accompagnement lexplicitation du savoir
dexprience, le chercheur sinscrit dans une logique de dploiement des diffrentes facettes de
ce savoir. Dpendant des tapes de la recherche, et selon la nature du projet et du dispositif
mthodologique mis en place, il enqute, questionne, confronte et bientt catgorise, formalise.
Lexplicitation du savoir dexprience devient thorisation du savoir dexprience. La dmarche
adopte le mouvement dune monte en gnralit partir des singularits (Qur, 1994,
2000).
Le travail dexplicitation et de thorisation du savoir dexprience, en recherche collaborative,

remplit toujours aussi une fonction de reconnaissance mutuelle, entre praticiens, et donc aussi de
prise de pouvoir sur soi, comme individu et comme collectivit professionnelle. Car expliciter son
savoir dexprience, dans un groupe collaboratif de recherche, cest en dfinir le territoire et en
ngocier, voire en repousser les frontires3. Expliciter son savoir, cest en co-construire une
reprsentation pour soi et pour les autres. En dautres termes, cest se lapproprier
individuellement et collectivement. Nommer revient connatre !, dit quelque part A. Strauss.
En cela, il y a une dimension mancipatoire pour les praticiens dans cette dmarche de
recherche collaborative autour du savoir dexprience, une mancipation par les pairs et pour les
pairs dont le chercheur se fait laccompagnateur. On rejoint l une autre dimension de la
lgitimation qui ne tient donc pas seulement au fait quon veuille donner au savoir dexprience,
par la thorisation laquelle on parvient, un statut de savoir de recherche, mais aussi au fait
quon utilise le partage du savoir dexprience, dans le collectif de recherche, comme levier de
3
Morrissette (2009), dans sa thse doctorale, utilise lapproche collaborative pour faire expliciter le savoir dexprience dun
groupe denseignantes du primaire autour de leurs manires de faire lvaluation formative des apprentissages. Adoptant une
perspective interactionniste, elle concrtise cette ide de territoire ngoci par le groupe en identifiant trois zones dexplicitation
dans le groupe : une zone partage o les enseignantes crent des consensus autour de leurs manires de faire, une zone
admise o les enseignantes admettent des manires de faire singulires, propres chacune dentre elles, et une zone
conteste o des dsaccords sexpriment, remettant en question dautant les frontires du territoire convenu des pratiques
dvaluation formative.
8
dveloppement professionnel pour les praticiens. Le dveloppement professionnel des praticiens

ne dpend pas alors dun savoir qui vient de lextrieur dont ils seraient les rcepteurs, mais bien
dun savoir de lintrieur dont ils deviennent les porteurs (Darr, 1999).
Beaucoup de nos travaux de recherche

2. Le projet des rcits exemplaires de respectifs, incluant aussi les travaux de
pratique comme entreprise de nos doctorants, tmoignent de cette
dmarche de lgitimation4. Mais cest dans
lgitimation dun savoir
un projet que nous partageons depuis
dexprience plusieurs annes que nous sommes le
plus en mesure de discuter des enjeux de
lgitimation du savoir dexprience. Entre autres, parce quil comporte plusieurs phases de
recherche dont chacune, pourrait-on dire, participe du parcours de lgitimation. Il sagit du projet
collaboratif de reconstruction, danalyse, voire dexploitation de rcits exemplaires de pratique
enseignante (Desgagn, Gervais et Larouche, 2001 ; Desgagn, 2005). Il faut demble prciser,
avant mme de dfinir ce quon entend ici par rcits exemplaires de pratique, que lintention de
dpart tait prcisment de faire une place au savoir dexprience dans la formation travers
ces rcits. Lgitimer le savoir dexprience, ctait donc lui donner un statut de savoir de
formation professionnelle. Quelles sont les conditions dune telle entreprise de lgitimation du
savoir dexprience, travers le projet des rcits de pratique, cest un peu la question laquelle
nous allons tenter de rpondre dans ce texte.
La posture narrative ou leffort de configuration du savoir dexprience
Dans un premier temps, cela a voulu dire, pour nous, se donner une certaine reprsentation de
ce savoir et un moyen dy avoir accs. Car le savoir dexprience, si on postule que les
enseignants apprennent effectivement de leur exprience vcue, nest pas une donne du rel,
un objet palpable, dont on peut disposer son aise, au besoin. Lexprience vcue, dirait Dewey
(1934), est un flux continu ; les leons que chaque enseignant en tire pour savoir-y-faire sont
multiples et sactualisent diffremment et singulirement dans chaque situation que le quotidien
propose. En ce sens, le rcit nous est apparu comme une manire de le canaliser, sous un
certain angle. Encore l, il y a plusieurs manires de raconter son exprience. Nous voulions
rester proches de la notion de savoir dexprience, telle que lentend Schn (1983, 1987)
travers son concept de praticien rflexif et de savoir daction, soit un savoir ancr dans les
situations perues comme problmatiques et qui interpellent une dlibration chez lenseignant,
soit une sorte denqute sur la situation pour la comprendre et la rsoudre, de manire
satisfaisante, une sorte de conversation rflexive entre lenseignant et la situation qui le
proccupe. Cest ce qui fait que les rcits dont on parle, dans ce projet long terme, sont des
rcits vnements5 (ancrs dans une situation problme bien spcifique ou dans un dfi qui sest
pos eux un certain moment de leur carrire) plutt que des rcits parcours (ancrs dans une
trajectoire exprientielle lorsquil sagit de raconter, par exemple, comment on est devenu
enseignant).
De surcrot, nous souhaitions que cette exprience rflchie ait t significative, cest--dire que
cet enseignant puisse choisir, sur lensemble de son trajet de carrire, une situation qui, en la
traitant, avait modifi, du moins enrichi, son rpertoire dintervention, son contrle rflexif, son
cadre de rfrence, somme toute, enrichi son bagage exprientiel. Nous avions l le premier
sens donn lide dexemplarit, soit un rcit exemplaire de soi et pour soi, comme praticien qui
4
Par exemple, dans une recherche mene auprs des ducatrices en garde scolaire, Larouche (2000, 2005) a ainsi cr un
dispositif danalyse en groupe de rcits dintervention, amenant les ducatrices ngocier les contours dun territoire
professionnel occuper en contexte scolaire. Desgagn (1994, 1995) a cr, de son ct, un dispositif de mentorat entre
expriments et dbutants enseignants qui visait prcisment analyser, voire mettre en valeur, le savoir dexprience
transmis par le mentor au dbutant, de lintrieur mme du mentorat. Dans cette foule, et sinspirant dun mme dispositif
mentoral, Marie-Jose Dumoulin (2009) a tent, dans sa recherche doctorale rcente, une recherche collaborative par ailleurs
exemplaire, danalyser plutt le savoir dexprience en construction du dbutant.
5
Nous avons trait, dans un autre texte (Desgagn, paratre), de cet ancrage du rcit exemplaire dans la notion
dvnement, notion chre, entre autres, Ricoeur (1991).
9
se construit dans lexprience. Mais ce premier sens donn lexemplarit en supportait un autre
presque indissociable... soit lide dorienter cette narration vers un destinataire : celui qui entre
dans lexprience et veut tre clair sur sa route. Car si les enseignants puisaient leur trajet
de carrire un vnement significatif, sur le plan du savoir dexprience quil permettait de
dployer, ils le faisaient aussi dans une intention de livrer un hritage la relve enseignante. La
transmission de lexprience tait, dune certaine faon, le moteur mme de ce projet de
reconstruction dhistoires de pratique. Cette prcision sur la position dexemplarit est importante
car elle colore la nature mme du savoir dexprience dont il est question dans ces rcits. Il sagit
dun savoir conu pour porter enseignement sur la pratique et sur la manire de se construire,
comme praticien, travers lexprience de cette pratique enseignante. Et on verra que la
deuxime phase du projet a prcisment t damorcer une analyse en sinterrogeant sur la
nature mme de cette exemplarit porte par la narration des enseignants. Mais ne devanons
pas trop notre propre rcit de recherche...
Nous ne reprendrons pas ici lvocation de toutes les conditions du contrat narratif ou du
contrat rflexif par lequel les rcits ont pris forme, loral et ensuite lcrit, dans la dmarche
collaborative de recherche, cette premire tape, car ces conditions ont t abondamment
commentes (Gervais et Desgagn, 2003 ; Desgagn, 2005) et ce nest pas l le propos
principal de ce texte. Ce quil importe ici de mentionner, cest que la lgitimation du savoir
dexprience, en tant que savoir de formation ventuel, devait dabord passer par cet effort de
configuration, voire de scnarisation, qui, ici, a t une configuration narrative. Demble, et sous
langle de la formation, les rcits reconstruits pouvaient revendiquer un statut de savoir par cas
(Shulman, 1986), cest--dire un savoir fond sur lide quune exprience singulire est porteuse
de gnralit sur la pratique quelle reprsente et cela, par lintermdiaire de la dmarche
dintelligibilit qui tient lieu de pdagogie du cas dans le groupe dapprenants concerns
(Mucchielli, 1968 ; Passeron et Revel, 2005 ; Merseth, 1996 ; Legendre, 1998 ; Legendre et al.,
2000). Dautant plus que cette gnralit tait dj sollicite dans le contrat narratif. En effet, la
position dexemplarit du narrateur lobligeait dj sortir lvnement choisi de lanonymat
exprientiel pour le configurer titre dvnement significatif pour soi et pour dautres, avons-
nous dit plus haut. En cela, tout en tant ancr dans une singularit exprientielle, lvnement
assumait dj, dans sa porte denseignement, un double potentiel de gnralit, gnralit
en tant que reprsentatif de soi, comme praticien, et comme reprsentatif de ce qui peut servir
dautres.
Mais encore faut-il rendre explicite et donner voir ce potentiel de gnralit du cas, donner
voir son exemplarit. Car le rcit lui-mme ne livre pas son message, comme tel... il raconte une
histoire vcue, ancre dans un vnement singulier plus ou moins marquant pour lenseignant
qui le raconte. On peut toujours se dire que le formateur qui utilisera ce rcit, titre de cas
analyser avec son groupe dapprentis, en retracera la porte de gnralit. Dune part, ce serait
prsumer que lintelligibilit du rcit est transparente, que le sens de lexprience est donn et
donc accessible. Dautre part, ce serait prsumer que le formateur est dispos couter cette
parole pour elle-mme, pour ce quelle a faire entendre propos de lexprience et des
leons quon peut en tirer.
En dautres termes, publier un tel recueil de rcits, sans autre filet interprtatif que les histoires
elles-mmes, pose toujours le risque de les faire servir dautres intrts que celui auquel on
souhaite les faire servir : un intrt de comprhension plutt que de jugement des pratiques
enseignantes vhicules travers ces reconstructions de lexprience. Cest sur la base de cette
proccupation quaprs avoir assum toute la phase de mise en forme des rcits et de
constitution dun recueil les regroupant des fins de formation (voir le site Internet :
http://www.recitdepratique.fse.ulaval.ca/), il est apparu essentiel daborder une autre phase du
projet et qui devait consister entreprendre une dmarche danalyse qui permettrait, son
terme, de fournir une cl de lecture des rcits. Cest de cette dmarche danalyse dont nous
allons maintenant brivement rendre compte.
10
La posture analytique ou leffort de thorisation du savoir dexprience
Rappelons quil sagit toujours ici de lgitimer le savoir dexprience en tant que savoir de
formation professionnelle. La premire phase nous a montr que le premier enjeu de cette
lgitimation tait de configurer ce savoir pour lui donner une forme utilisable en formation. On a
vu que la forme narrative nous permettait de prtendre produire un savoir par cas. Mais nous
avons convenu du danger de produire un cas sans orientation vers le savoir quil prtend livrer.
En dautres termes, il nous fallait maintenant guider ce passage de la singularit la gnralit,
dans la pdagogie du cas. Et cela nous conduisait entreprendre une analyse des rcits qui
permettrait dclairer ce passage en proposant une thorisation du savoir dexprience ancr
dans les rcits. Lentreprise de lgitimation semblait devoir passer par une dmarche de
thorisation... ancre. En ce sens, la voie danalyse la plus ancre, celle qui permettait le mieux
de rejoindre le point de vue du praticien narrateur, nous a sembl celle qui consistait retracer
lexemplarit du rcit. Quelle exemplarit de soi livrait lenseignant travers son rcit ? En quoi
cette exemplarit donnait-elle accs au rapport que lenseignant entretient avec lexprience
comme source de savoir, une exprience quil a acquise dont il a fait un savoir qui le dfinit
comme praticien et quil souhaite offrir en hritage la relve ? La notion dexemplarit devenait
le phare de notre analyse... Non pas comme objet, lobjet tant le savoir dexprience, mais
comme voie daccs lobjet danalyse... une sorte dentre mthodologique dans lanalyse du
rcit, en tant que ce rcit prtend tmoigner dun savoir dexprience.
Dans la thorie narrative, voire littraire, le rcit exemplaire constitue un genre spcifique
(Suleiman, 1977). Il sagit dun rcit, tel la fable ou la parabole, dit porteur denseignement. Il
comporte deux composantes indissociables : lintrigue et le message. Parfois, le message
demeure implicite, imbriqu dans lintrigue. Cest le cas de la parabole. Parfois, le message est
rendu explicite au cours et surtout la fin de lintrigue. Cest le cas de la fable. Dans tous les cas,
il y a cette ide dune dynamique entre intrigue et message, dynamique imprgne de cette
intention narrative initiale de porter enseignement. Retracer lexemplarit du rcit voulait donc
dire tenter de comprendre ce rapport dynamique entre mise en intrigue et mise en message de
soi comme praticien. Un processus comparatif des rcits, sous ce rapport dynamique, nous a
ainsi permis de dgager une typologie des rcits en cinq types dexemplarits. Il ne sagit pas ici
de commenter mthodologiquement cette analyse dont les rsultats ont t publis et le
processus danalyse amplement comment (Desgagn, 2005). Peut-tre simplement donner
deux exemples contrastants, deux types, pour voquer...
Dans le rcit dexploration, lexemplarit tient ce message : on peut tirer leon de

lexprience. En effet, toute la mise en intrigue du rcit slabore autour dune situation
problmatique o lenseignant, nous montrant quil a puis tous les moyens dont il dispose pour
la rsoudre, les uns aprs les autres, doit accepter une avance dans lindit. Il se montre
alors dans un rle exemplaire dimprovisateur sage et prudent, qui sclaire des lments du
contexte.
Dans le rcit daccomplissement, lexemplarit tient ce message : lexprience est un acquis

sur lequel compter. En effet, toute la mise en intrigue du rcit slabore autour dune
comptence acquise au fil de lexprience et qui fonde une mission sociale, source
daccomplissement pour lenseignant. Dans la situation problmatique, lenseignant apparat
dans un rle de personne en service sa mission, au cours de laquelle se dploie sa
comptence.
Et ainsi des autres types, chacun manifestant un certain rapport lexprience et au savoir que
lenseignant y dploie, selon le rle quil sattribue comme intervenant dans la situation
problmatique choisie...
Ce quil faut retenir, cest que les rcits ont, partir de cet clairage de la typologie, t
configurs autrement. Au lieu dobir une simple logique narrative, celle de lenseignant qui
11
raconte son vnement, de son dclencheur son dnouement, les rcits sont t soumis une
logique thorisante, celle des types identifis. Des groupes de rcits ainsi ont t forms autour
de chaque type et les meilleurs reprsentants de chaque type ont servi produire ce quil
convient dappeler des prototypes. Ce qui caractrise les prototypes, cest que le rcit est
dsormais structur narrativement autour des caractristiques fondamentales du type quil
reprsente. Le rcit dexploration, par exemple, se lit selon la logique suivante : 1) louverture du
rcit : la mise en situation du problme ; 2) Avant le passage dans lindit, un problme quon
narrive pas rsoudre ; 3) Le passage dans lindit, lmergence dune solution autre
explorer ; 4) la clture du rcit : le regard valuatif densemble. Bien sr, chaque partie identifie
et les sous-parties que nous ne mentionnons pas ici, sont ponctues dpisodes narratifs. Tout
concourt montrer, dans cette nouvelle mouture, que la singularit de lvnement racont peut
se lire partir de lclairage que fournit la gnralit du type reprsent. Nous croyions donc
assumer par ce passage de cas dits prceptes (reconstruits selon la logique narrative refltant
leur singularit) ces cas dits prototypes (reconstruits selon une logique thorisante refltant leur
gnralit) le besoin de donner une cl de lecture aux rcits...
Une cl de lecture comprhensive, sans doute ! Comprhensive du rapport lexprience

quentretient lenseignant qui se raconte ; comprhensive aussi de sa conception du savoir quil a
construit partir de cette exprience, un savoir quil dploie dans le rcit, titre de tmoignage.
Mais quand il sagit de faire en sorte que cette exprience et ce savoir se transmettent celui qui
veut sen inspirer, quoi sert cette lecture comprhensive ? Lexemplarit maintenant dvoile
travers ces prototypes risquait de crer un effet dimpntrabilit, de fermeture du sens ! Que
peut-on dire de cas dont lexemplarit est si bien donne voir sinon que la contempler ? Si la
typologie et les cas prototypes offraient une cl pour lire les rcits, du mme coup, ils en
verrouillaient le sens (Desgagn, paratre). Si lon voulait dverrouiller le sens des rcits pour
dclencher un apprentissage partir de ces cas, il fallait poursuivre autrement leffort de
recherche. La vritable lgitimation du savoir dexprience, en tant que savoir de formation, ne
pouvait se limiter notre effort de thorisation, mais devait se poursuivre dans un effort
dappropriation par lapprenant de ce savoir thoris. Le cas ne devait pas seulement servir
comprendre le savoir dexprience de lautre, il devait servir construire son propre savoir
dexprience. Et pour cela, il fallait inverser le mouvement de fermeture du sens en un
mouvement de rflexivit du sens (Kaufmann, 2004)6. Cest cette proccupation qui est
prsentement la ntre et dont nous allons tenter de tracer les premiers lments dune
problmatique en mergence.
La posture pdagogique ou leffort dappropriation du savoir dexprience
Inverser le mouvement de fermeture du sens en un mouvement de rflexivit du sens, pour

un formateur qui veut utiliser les rcits titre de cas soumettre des apprentis enseignants,
cela voulait dabord dire dutiliser, en situation de formation, les rcits de la premire mouture,
ceux qui on avait donn un statut de cas prceptes, cest--dire qui ne livrent pas demble la
cl de lecture, comme les cas prototypes. Cette cl, il fallait la faire dcouvrir par les apprentis.
En effet, la premire tape de la formation, partir du cas, tait prcisment de faire voir le
mouvement narratif du rcit et ainsi de faire dcouvrir lintention narrative de lenseignant, faire
dcouvrir par les apprentis la cl de sens clairante du prototype auquel on pouvait associer le
rcit tudi. cette tape initiale, cette cl de sens, issue dune association des types de rcits,
pouvait jouer un rle positif en nous conduisant aux moments du rcit o lenseignant dployait
son exemplarit dintervenant sur la situation problmatique et en nous clairant sur la logique de
dploiement de cette exemplarit. Par exemple, il tait clairant de faire dcouvrir, pour un rcit
dexploration, que toute la mise en intrigue du rcit tait oriente sur ce moment o lenseignant a
puis tous ses moyens et dcide davancer dans linconnu, avec les lments du contexte. Car
ctait sur ce moment quil nous pointait du doigt le savoir dexprience quil estimait intressant
de nous tmoigner. Mme chose pour un rcit daccomplissement o lenseignant nous pointait
6
On pourrait parler, dans le mme sens et en sinspirant du concept de Schn (1996), du dfi deffectuer un transfert rflexif
partir du cas tudi, soit, pour ce qui nous concerne ici, une rappropriation pour soi de lexprience de lautre.
12
les moments o se dployait sa comptence assumer sa mission. Ctait ces moments

daccomplissement de sa mission quil tmoignait de son savoir dexprience.
Mais il fallait bien sr aller plus loin pour dclencher le mouvement de rflexivit souhait sur
la base de ces moments o sexposait un savoir dexprience. La question qui sest alors pose
dvidence fut la suivante : quest-ce qui se dploie de si spcifique au savoir dexprience dans
ces moments dexemplarit ? Un peu comme si, pour mieux tre clair sur la manire damorcer
un mouvement de rflexivit autour de ces moments dexemplarit, il fallait dabord mieux voir
ce qui sy jouait sur le plan de la dlibration dans laction et du jugement en contexte autour de
la situation problmatique initiale. Relisant alors les rcits en sattardant aux moments
dexemplarit, ces moments que nous pointaient du doigt les enseignants quand on comprenait
leur logique narrative, partir des types identifis, il nous est apparu que sy dployait ce que
Ryle (1968) nomme bien une intelligence de lagir. Qutait le savoir dexprience sinon cette
lecture claire du contexte qui fait que le geste pos se veut, pour lenseignant, le geste
appropri, au bon moment, en considration des personnes en cause ? Lart du discernement
tait au rendez-vous dans ces moments o le mode dintervention sur le problme ntait pas
donn, mais construire, en raison de lindtermination des facteurs en cause. Selon les
moments dexemplarit et selon les rcits, il fallait parfois faire preuve de doigt pour ne pas
blesser, il fallait parfois faire un compromis pour sortir dun dilemme. On tait au cur de ce
savoir-agir du praticien rflexif, tel que le conoit Schn (1983, 1987), et il fallait se concentrer
sur cette intelligence de lagir en opration, si lon peut dire, comme tant ce que les rcits
avaient de meilleur offrir aux apprentis.
Peut-on aller plus loin sur cette intelligence de lagir en opration, comme objet de formation et
de recherche ? Comment mieux cerner, sur un plan thorique, ce que daucuns sentendent pour
associer une posture insaisissable (Gomez, 2007) dans lacte professionnel du praticien et
une dimension un peu oublie dans le monde, la profession enseignante plus spcifiquement
(Snoeckx, 2008) ? Car, disons-le, les rcits exemplaires, abords titre de cas de formation,
nous donnaient loccasion de sen saisir et de la ramener lavant-plan de la formation
professionnelle de lapprenti ! Deux pistes conceptuelles permettent de cerner thoriquement
cette intelligence de lagir en tant quobjet de savoir issu de lexprience et auquel les rcits
donnent un accs privilgi. Des travaux rcents, dans la foule de l'intrt port aux pratiques
professionnelles et de mtiers, en tant qu'activits situes, ont montr le potentiel d'clairer cet
agir en contexte, et plus spcifiquement celui de l'ducateur (Gomez, 2007) et de l'enseignant
(Lanthaume, 2007, 2008), en puisant aux sources fondatrices combines, puises la
philosophie grecque, de la sagesse pratique (la phronsis) et de l'intelligence pratique (la
mtis) (Dejours, 1993, 1995 ; Jobert, 2004). Si les deux sources constituent deux formes
privilgies d'une intelligence de l'agir, elles se distinguent en ce que la sagesse pratique
renvoie plus spcifiquement la prudence de l'acteur professionnel, alors que l'intelligence
pratique renvoie plus spcifiquement son ingniosit (Granjon, 1999 ; Paill, 2007).
Soyons plus explicites ! Sous l'angle de la prudence, l'acteur se fait responsable et agit en
fonction du bien et du possible. Il tient compte de ce qui est souhaitable pour soi et les autres
dans les limites du possible, visant ainsi la juste mesure pour arriver ses fins. Sous l'angle de
l'ingniosit, l'acteur se fait dbrouillard et agit en fonction de saisir les opportunits du
contexte. Il tient compte des contraintes de l'environnement immdiat et compose, de manire
crative, avec les ressources qui s'offrent lui, visant ainsi l'efficacit pour arriver ses fins.
Toute situation dlibrative est susceptible de mobiliser l'une et l'autre, prudence et ingniosit.
Mais tout dpend de ce que mobilise la situation, d'un point de vue dlibratif. Si la situation
interpelle l'avant-plan une dlibration de prudence, c'est qu'elle pose un dfi d'assurer le bien
des personnes dans les limites du possible. La sagesse pratique est un art du dilemme et du
souci thique, du tact et du doigt envers les personnes (Ladrire, 1990 ; Aubenque, 2002). Si la
situation interpelle l'avant-plan une dlibration d'ingniosit, c'est qu'elle pose un dfi de faire
avec les contraintes et de saisir les opportunits du contexte. L'intelligence pratique est un art
du dtour et de la ruse crative, du flair et de l'astuce (Dtienne et Vernant, 1974 ; Jullien, 1996).
Les rcits exemplaires, quand on s'arrte aux moments o l' intelligence de l'agir est sollicite,
ces moments exemplaires dont on a parl plus haut, donnent voir la dynamique de ces deux
13
logiques dlibratives, sagesse pratique et intelligence pratique, dploiement de prudence et

d'ingniosit, en vue d'agir ou d'intervenir de manire satisfaisante, selon les fins poursuivies par
l'enseignant.
Dans le rcit dexploration Le sourire dans les yeux7, par exemple, une enseignante nous conduit
ce moment de carrire o elle a pris leon de lexprience. Aprs avoir puis tous ses moyens
connus pour solutionner un problme avec un enfant qui pose des difficults sur le plan du
comportement en classe, lenseignante se voit impuissante mettre fin au rapport de
confrontation qui sest install et fait le point. Voyant quelle ne peut tout rgler en mme temps,
elle dcide de miser sur ce qui lagace le plus, soit le comportement hors classe, supportant mal
les plaintes des autres enseignants. Dans son exploration dune solution autre que la
confrontation, elle fera preuve dingniosit en prtextant (on reconnat lart de lastuce et du
dtour) un besoin daide de sa part aux moments o cet lve est le plus en conflit avec les
autres lves de lcole, soit les rcrations et les midis. Elle lui propose de petites tches
dorganisation de la classe sous sa supervision. Il accepte et lenseignante, graduellement,
utilisera ces moments privilgis pour dvelopper une relation... daffection qui viendra modifier
son comportement en gnral. Cela ne se fera pas sans aussi faire preuve de prudence,
puisquelle devra justifier auprs des autres lves de la classe cette apparence de favoritisme
(on reconnat lart du doigt et le souci thique). La leon tire de cette exprience, de son propre
dire : Laffrontement, cest le pouvoir... et a ne mne rien ; et il faut miser sur lide que les
enfants ont besoin daffection et dattention.
Les rcits, cet exemple en offre une vocation, donnent accs au dploiement dune intelligence
de lagir sous les deux dimensions voques, soit un art de lingniosit quon associe au
concept dintelligence pratique et un art de la prudence quon associe au concept de sagesse
pratique. Resserrons notre propos... Nous avons dit que la typologie et les types quelle identifie
permet de mieux reprer les moments dexemplarit, dans leur logique narrative, soit les
moments que nous pointent les enseignants comme tmoignant de leur savoir dexprience en
acte. Nous avons tent de mieux cerner lobjet de savoir sur lequel on pouvait miser lappui de
ces moments dexemplarit, si lon voulait utiliser les rcits comme des cas de formation auprs
dapprentis. Le savoir dexprience a ainsi t associ au dploiement dune intelligence de
lagir, selon une double dimension, soit un art de lingniosit et un art de la prudence. Nous
avons donc trac les premiers repres permettant damorcer une dmarche dappropriation des
rcits titre de cas de formation. Mais ce ne sont sans doute que les premiers... Car le
mouvement de rflexivit nest pas pour autant assur, voire peine amorc, pour les
apprentis quon veut voir sapproprier ces cas pour eux-mmes. Au-del dattirer leur attention
autour de ces moments dexemplarit et de lobjet de savoir quils proposent, que veut dire
sapproprier pour soi une intelligence de lagir ? Comme on la soulign plus haut dans ce
texte, au-del de faire voir le sens, il faut dverrouiller et donc ouvrir le sens !
La piste sur laquelle nous travaillons, dans le projet dappropriation des rcits par les apprentis,
consiste tenter de remettre en dbat, chez les apprentis, les avenues prises par les
enseignants qui se racontent, aussi ingnieuses et prudentes ont-elles t dans le traitement de
la situation problmatique rencontre. Car toutes ces situations problmatiques ont en commun
davoir eu faire face lindtermination... do la mobilisation dune ingniosit et dune
prudence ! Si lon se replace dans cette indtermination initiale, et tout en considrant les enjeux
qui taient en prsence, dautres avenues taient-elles possibles ? Dautres enjeux auraient-ils
t considrer quand on se place du point de vue des apprentis qui nont pas la
reconnaissance des pairs enseignants, qui nont pas lassurance de ceux qui ont acquis
lexprience, pas plus, par ailleurs, que le poids des annes accumules et la fatigue quil sous-
tend, qui ont faire leurs preuves de dbutants dans lenseignement ? Sur la base de ce
recadrage des enjeux considrer, dans la dlibration, dautres priorits auraient-elles t
donnes quant aux choix poser ? Dautres finalits ou valeurs que celles qui ont prsid aux
choix dintervention, la manire de composer avec la situation problmatique, se seraient-elles
interposes pour clairer lagir ? On le voit, il y a de quoi r-ouvrir le sens que donne voir cette
intelligence de lagir quand on se replace du point de vue des apprentis. Ds lors, cest moins
7
On peut lire ce rcit et le suivant sur le site Internet dj mentionn : http://www.recitdepratique.fse.ulaval.ca/
14
le rapport lobjet de savoir qui est en cause que les conditions pdagogiques mettre en place
pour mettre le cas et son objet de savoir en dbat. Cela est encore faire et concentre notre
proccupation de recherche autour du dfi de faire du rcit exemplaire, au-del dune offre de
sens de la part de lexpriment, une opportunit de sens pour lapprenti !8
Mise en perspective et conclusion

autour du parcours de lgitimation du savoir dexprience
Il est surprenant que le modle du praticien rflexif (Schn, 1983, 1987) ait eu, en formation des
enseignants, autant daudience, voire dinfluence, sans quy soient adresses toutes les
exigences auxquelles ce modle devait conduire. En effet, adopter le modle du praticien rflexif,
comme modle de formation, ntait-ce pas prcisment entrer dans la construction de ce savoir
dexprience dont nous avons parl plus haut et qui exige le dveloppement dun art du
discernement et de la dlibration en contexte par lesquels se construit cette intelligence de
lagir, quelle se fasse ingniosit (intelligence pratique) ou prudence (sagesse pratique).
Sans doute quen formation initiale, les stages en milieu de pratique, ou encore les premiers pas
dans la pratique, au moment de lentre dans la profession, permettent de la construire sur le tas,
mais il nous semble tout de mme quun savoir par cas, dans des conditions pdagogiques de
formation appropries, puisse porter enseignement, de manire plus intentionnelle et plus
formelle, propos de cette intelligence de lagir, de cette comptence juger de ce qui est juste
et bon, en fonction de ce qui est possible, dans une situation singulire donne. Nous situant
dans cette perspective de valorisation dune approche et dun savoir par cas, en formation, il
nous semble que nos rcits peuvent servir soutenir le dveloppement de ce praticien rflexif
tant convoit, comme modle de professionnel enseignant9.
Dun point de vue mthodologique, le nouveau projet dappropriation du savoir dexprience par
les apprentis, par lintermdiaire des rcits, abords comme des cas soumettre au dbat, nous
renvoie tablir un nouveau partenariat de recherche, voire dfinir un nouveau rapport aux
partenaires. En effet, en mobilisant les ressources interprtatives des apprentis enseignants
autour des rcits, nous rejoignons certains principes au fondement de lapproche collaborative en
ducation, dont nous avons contribu au dveloppement (Desgagn, 1997 ; Desgagn et al.,
2001), mais aussi de la mthode d'analyse en groupe, en sociologie (Campenhoudt, Chaumont
et Franssen, 2005) qui nous semble ici inspirante, dans le cadre de ce nouveau projet, entre
autres, dans la mesure o le dbat, autour de rcits partags et discuts, y occupe une place
privilgie, et sert de dclencheur la co-construction du groupe. Cela dit, ce quon peut dire
pour linstant, cest que ces deux approches ont en commun de considrer les acteurs sociaux,
partenaires de la recherche, capables de rflexivit pour clairer les phnomnes qui les
concernent sur la base de l'exprience qu'ils en ont. Elles ont aussi en commun d'tre identifies
des recherches-formations, en ce sens que la rflexivit mobilise concilie la fois les
fonctions d'analyse de pratique, du point de vue formation, et d'investigation formelle, du point de
vue recherche, concernant le phnomne l'tude. Nous comptons laisser mrir ce
rapprochement mthodologique dans le projet en dmarrage...
8
Genevive Audet, qui a fait porter sa thse doctorale sur la reconstruction et lanalyse de rcits de pratique denseignants
autour de leur manire dassumer la diversit culturelle en classe de maternelle (Audet, 2006), tente maintenant, titre de
postdoctorante, de relever ce mme dfi, soit de faire du rcit, en contexte spcifique de formation la diversit culturelle, une
opportunit de sens pour lapprenti enseignant.
9
Par ailleurs, daucuns reconnaissent cette comptence au discernement et la dlibration comme tant de haut niveau, du
moins de formation avance (Lang, 1999), soit la fin de la formation initiale ou les premires annes de pratique, renvoyant au
moment, au fond, o cet apprentissage simpose par la complexit des situations vcues en pratique et par lautonomie et la
responsabilit professionnelles que le novice est tenu dassumer cette tape de son cheminement dapprenant.
15
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TOLLEY C. (2004), Formation scolaire ou formation sur le tas chez les bergers de Provence. Diffrenciations
des pratiques et conflit de lgitimit ? , Socits contemporaines, n55, pp.115-138.
18
De laccompagnement des pratiques au contrle des enseignants :
quels enjeux pour quel mtier ?
Marie-Ange Barthassat & Danielle Bonneton1
Rsum
A partir dune srie dentretiens mens auprs denseignants impliqus dans la phase de rnovation de
lcole primaire Genve (1994-1999), larticle tente de montrer en quoi et comment des apprentissages,
tant individuels que collectifs, ont pu soprer, quelle part attribuer au dispositif rigoureux et au projet
daccompagnement du systme et des pratiques enseignantes, tel quil a t conu cette priode. Les
hypothses de travail trouvent leur ancrage dans des traditions de recherche centres sur le lien entre
recherche et pratique, ou recherche-action, dans une perspective constructiviste et systmique : lide-force
tant dobtenir une adhsion de tous les acteurs, par des processus articuls de communication, de
rseaux dchanges, de lectures et dcriture sur le travail et lorganisation du travail scolaire. Les questions
de recherche ont port sur la progression des acteurs dans une logique dorganisation apprenante, sur le
rapport la thorie, leur articulation la pratique, aux savoirs construits, aux traces hrites et visibles
aujourdhui, afin didentifier au-del dvocations nostalgiques ou ambigus, quelques appropriations
durables significatives dune professionnalisation. Comme le souligne une enseignante pour prendre la
thorie, il faut certaines conditions , la thorie pouvant fonctionner comme levier ou frein. En lien avec les
processus de dcentralisation, quelques aspects du contrle actuel du travail enseignant sont galement
abords. Ceux-ci questionnent la pertinence et laffectation dun dveloppement professionnel postul,
interrogeant la dfinition du mtier.
Si les rformes ont pour ambition de transformer les systmes ducatifs, quen est-il des
apprentissages des acteurs impliqus et notamment de ceux auxquels ces rformes
sadressent ? Nous nous proposons, partir du contexte de la phase dexploration de la
rnovation de lcole primaire Genve (1994 1999), de reprer quels sont les apprentissages
raliss par les praticiens, comment ces apprentissages tant individuels que collectifs sont
oprs, quelle part attribuer au dispositif rigoureux et au projet daccompagnement du systme et
des pratiques enseignantes, tel quil est conu cette priode. Ces hypothses de travail
trouvent leur ancrage dans des traditions de recherche centres sur le lien entre recherche et
pratique (Hubermann & Gather Thurler, 1991 ; Gather Thurler, 2000) dans une perspective
constructiviste et systmique : lide-force tant dobtenir une implication et une adhsion de tous
les acteurs, par des processus articuls de communication, dchanges, dcriture sur le travail et
lorganisation du travail scolaire.
Nous aborderons plus particulirement la question de la progression des acteurs, de leurs

reprsentations, de leurs objets didactiques ou transversaux, et de leurs centrations, ainsi que la
porte de la coopration diffrents niveaux du systme scolaire. Nous discuterons en quoi les
savoirs et les pratiques des enseignants, en lien avec les savoirs de la recherche, ses exigences,
sa posture, sa mthodologie, ont pu se rencontrer, se dplacer, se brasser, se formaliser entre
proximit et distance, et quels sont les effets aujourdhui. Sur la base de quelques interviews,
nous interrogerons les discours sur les savoirs dexpriences et dactions construits par les
praticiens, tant du point de vue des savoirs professionnels que des savoirs sur le fonctionnement
du systme scolaire.
1
Membres du Laboratoire LIFE, Universit de Genve, Facult de psychologie et des Sciences de lducation.
19
Recherches en Education - Hors Srie n 1 Juin 2010 - Marie-Ange Barthassat & Danielle Bonneton
Enracine dans le paradigme du

1. Un dispositif de recherche, changement et de lorganisation apprenante,
un rapport thorie-pratique intgr la rnovation genevoise se conoit comme
une recherche-action ; lorganisation
apprenante telle que dcrite par Gather
Thurler & Perrenoud (1991) prne la valeur
de la diversit, le droit lerreur, une pistmologie raliste et critique, le souci de la mthode,
une certaine objectivation, une ouverture vers lextrieur. Par cet ancrage pistmologique, le ton
de la rnovation du primaire Genve est donn : une recherche avec et par les praticiens sur la
transformation de leurs pratiques. Elle implique de nombreux acteurs du monde de lducation :
enseignants, formateurs, cadres, chercheurs, parents, dans un processus de transformation
institutionnel. Le changement, ngoci et planifi, sinscrit dans une dimension systmique et
socioconstructiviste des rformes scolaires (Lafortune & Deaudelin, 2001) et ses vises postulent
une professionnalisation accrue.
La publication dun ouvrage incisif sur le redoublement (Hutmacher, 1993) au sein du systme
scolaire primaire genevois, contribue la dcision dengager cette rforme ; celle-ci prvoit un
assouplissement de lorganisation de la scolarit en passant des degrs des cycles
dapprentissage, une plus grande coopration entre professionnels et avec les familles, et le
dveloppement de pdagogies mieux adaptes la diversit des lves (Groupe de pilotage,
1994). La question de lchec scolaire demeure car, dans la plupart des pays francophones, une
tendance toujours plus slective se dveloppe (Duru-Bellat, 2002, 2006)
Nous postulons que laccompagnement propos favorise un dveloppement professionnel et une

professionnalisation accrus. Il seffectue par un soutien de proximit aux quipes, une
ngociation des objets de travail et des priorits, en lien avec des projets dcoles. Pour ce faire,
le systme se dote de dispositifs complmentaires diffrents niveaux pour tayer le
changement. Le premier, un Groupe de Pilotage de la Rnovation (GPR), comprenant des
directeurs, inspecteurs, enseignants coordinateurs de projets, reprsentants syndicaux,
formateurs, chercheurs, reprsentants de lenseignement secondaire et des parents. Cette
reconnaissance symbolique, la fois des acteurs et de la recherche, est lun des points
dynamiques de la phase dexploration. Le second dispositif, le Groupe de Recherche et
dInnovation (GRI) permet daccompagner les coles en projet, en travaillant avec les
coordinateurs et les quipes enseignantes. Le troisime dispositif, le Groupe Inter-Projets (GIP),
structure les rencontres entre coordinateurs des coles volontaires, quinze coles en exploration,
et dix-sept dites en rflexion. Le mandat du Groupe de Recherche et dInnovation porte la fois
sur sa participation dans le Groupe de Pilotage et lanimation du Groupe Inter-Projets, et sur une
production de savoirs sur les objets de travail et le processus (Groupe de pilotage, 1994, 1999a,
1999b). Un poste de coordination pour la recherche et linnovation complte cette organisation.
Ainsi durant quatre ans, plus de cinq cents enseignants primaires sont engags et accompagns
dans une exploration intensive de dispositifs pdagogiques, de partenariats divers, en vue
dlaborer des propositions pour lensemble du systme (Groupe de pilotage, 1999c ; Groupe de
recherche et dinnovation, 1999). Des valuations internes et externes sont mises en place,
assurant une cohrence et permettant des rgulations constantes. Enseignants et chercheurs
collaborent intensivement initiant ainsi une culture de recherche, postulant hypothtiquement la
transformation dun habitus professionnel.
Ds lan 2000 nanmoins, la phase dextension manque probablement de prudence ; toute

tentative de gnralisation de modles daction est de fait toujours risque : maladresses, erreurs
de pilotage, conflits de pouvoir (Bonneton, 2000a) ainsi quun manque de moyens conduisent
dimportants dsaccords parmi les acteurs, cristalliss sur la question des notes (Barthassat,
2007). Un vote populaire en septembre 2006 signifie larrt de la rnovation. Pour linstitution,
lcole primaire genevoise est de fait aujourdhui rnove. Pour le chercheur, laccompagnement
du dveloppement de lorganisation scolaire de lintrieur reste un vritable dfi, tant les rapports
de pouvoir et la logique institutionnelle bureaucratique sont ancrs (Gather Thurler, 2004).
20
Laccompagnement des coles : des interventions ajustes aux contextes
La perspective est dinstaurer des cycles dapprentissage pour une progression des lves sur
quatre ans, de repenser lorganisation individuelle et collective de la classe et de ltablissement,
le suivi collgial des lves, le rapport aux familles et le projet dcole (Barthassat, 2007). De
plus, lambition est de donner aux coles loccasion de pratiquer un leadership coopratif (Gather
Thurler, 2000), de le construire et de le penser dans laction.
Nous nous attacherons dcrire plus particulirement les travaux du Groupe de Recherche et
dInnovation et du Groupe Inter-Projets en tant que dispositifs facilitateurs des changements. A
partir des constats du terrain, une rflexion se mne collectivement avec les enseignants lors de
temps de travail en commun (TTC), avec des intervenants extrieurs. Des outils danimation ad
hoc permettent dinterpeller chacun, de confronter les reprsentations, les actions et rfrences
thoriques, de prendre des dcisions de rgulation pour ltablissement.
Pour les praticiens, le rapport thorie-pratique sancre dans les axes de la rnovation :
organisation du travail scolaire, cycles dapprentissage, individualisation des parcours de
formation des lves et diffrenciation, valuation formative, redoublement, objets
denseignement, travail en quipe, relations avec les familles. Il porte sur les processus
institutionnels luvre : analyse institutionnelle, logique dacteurs, pouvoir dans les
organisations, volution des systmes et des politiques ducatives. Un travail dintgration
seffectue partir de lectures et discussions de textes, de journes thmatiques, de confrences
et de forums participatifs.
Un grand nombre de dimensions du mtier sont abordes. Elles touchent la fois les contenus
denseignement, les aspects organisationnels et les rapports sociaux : approfondissement des
contenus, notions et objectifs disciplinaires en franais, lecture, mathmatiques, allemand ou
sciences, laboration de projets dcole cohrents en termes de rles, de tches et de priorits
dactions, ngociation de modalits de travail coopratif, planification de temps de travail en
commun (TTC), cration de bureaux et commissions de travail, suivi collgial rgulier dlves,
en facilit ou en difficult, pour les attribuer divers regroupements.
Parmi les enjeux forts, lexploration dune nouvelle organisation du travail scolaire au sein de
cycles dapprentissage pluriannuels sengage, conceptualise par Perrenoud (2002) comme
alternative au redoublement et la logique des degrs. La recherche de pratiques de
diffrenciation (mono/multi-ges, groupes de besoins, de niveaux, de modules et
dcloisonnements) se dveloppe. Lexploration dune valuation formative assortie la
diffrenciation et doutils de suivi des lves (portfolios, carnets de route) sintensifie. Le
dveloppement dune communication et de relations avec les familles se poursuit, avec
lorganisation de dbats dactualit sur lvaluation, les devoirs domicile et le redoublement, en
vue damliorer le partenariat.
La plupart des interventions de laccompagnement sont ngocies et ajustes au contexte de

lcole (Barthassat, 2004 ; Bonneton, 2000, 2007). Une posture de soutien et dami critique
caractrise le travail des accompagnants stimulant les enseignants analyser leurs pratiques,
mobiliser les thories des sciences de lducation comme ressources en cho aux problmes
quotidiens : la pratique rflexive (Schn, 1994, 1996) et lanalyse de pratiques visent la
construction dun habitus professionnel (Perrenoud, 1999). La majorit des enseignants se sent
concerne, stimule, mobilise. Il y a congruence (Pelletier, 1996), les concepts sont tisss avec
les savoirs dexprience. Il sagit de reconnatre l'innovation de tous les jours, dtre attentif
l'ingniosit des professionnels, afin de les amener modifier leurs croyances, leurs routines,
leurs automatismes, leur pistmologie.
21
Une mise en rseau et un partage de savoirs construits
Au cours de la phase dexploration, les canaux, les formules de communication, les modes de
rencontres et de dbats se diversifient, pour interpeller des personnes-ressources, faire circuler
les rfrences et les savoirs, rendre visibles des avances, et inflchir en direction dun plan-
cadre, en ciblant une extension. Des portes ouvertes aux enseignants, aux parents, aux experts
externes, permettent dobserver les innovations dans les coles. Un dossier de lectures dt est
diffus, il met en dialogue les savoirs et les pratiques, les productions et les crits. Des brochures
nommes familirement littrature bleue2 soutiennent limplantation progressive dune culture de
lcrit par un travail plus systmatis, en lien avec des contributions des sciences humaines et
sociales et lanalyse de pratiques.
Si llaboration rgulire de bilans collectifs oraux et crits sur les projets, postule un
dveloppement professionnel accru, quen reste-t-il aujourdhui ? Nous tentons didentifier quels
sont, ou ont t, les savoirs construits en lien avec la dynamique vcue, et en quoi le processus
de la rnovation a contribu plus de professionnalisme.
A loccasion dune modeste recherche

2. Quelles appropriations durables exploratoire, base sur une dizaine dentretiens
aujourdhui ? nillustrant quune tranche de la ralit scolaire,
nous avons choisi de questionner des
enseignants expriments entre 9 et 31 ans de
pratique, gs de 40 61 ans. A lexception
dun seul qui commence enseigner cette poque, tous ont vcu la phase dexploration de la
rnovation ds 1994. De par leurs itinraires, formation en sciences humaines, licence pour la
majorit, voire mme assistanat pour lun deux, ils ont plutt un profil de praticien rflexif, au
sens de Schn (1993). Par ailleurs, tous ont une exprience soit dautres mtiers, soit de
diffrentes fonctions au sein de la profession3. Les entretiens semi-directifs ont port
premirement sur les intentions et les effets de la rnovation en termes de dynamiques, de
dispositifs et de savoirs construits. Deuximement, sur le rapport thorie-pratique, les concepts
opratoires, outils conceptuels, grilles de lecture mobiliss, recours la thorie, quelles
conditions et dans quelles situations ; sur le rapport la thorie, la recherche et aux
chercheurs. Troisimement, sur le dveloppement professionnel en tant que dfinition et concept
historiquement mergeant (Paquay, Altet, Charlier, Perrenoud, 2001), sur la professionnalisation
du mtier et le contrle dans la profession et dans linstitution, sachant que le systme volue
dans ce sens.
Nous avons travaill sur les discours dacteurs subjectivement impliqus, tant dans la rnovation
que dans les transformations du systme actuel. Nous savons les efforts investis cerner le
mtier denseignant dans toutes ses facettes, (Lessard & Tardif, 2000 ; Perrenoud, 1996, 1999),
nous savons les difficults thoriques et mthodologiques daccs aux savoirs des
praticiens (Bonneton, 2008), en effet, ces savoirs professionnels chez des enseignants
expriments sont de diffrentes natures et se situent dans divers registres. Quils soient
dclaratifs ou procduraux, implicites ou explicites, ils restent souvent opaques aux praticiens
eux-mmes et peu saisissables. Quils soient privs ou en partie socialiss, leur statut nest pas
clarifi. Comment pouvons-nous les apprhender ? Que savent-ils demandent Gauthier,
Mellouki & Tardif (1993) ? Que peuvent-ils nous dire galement des savoirs viss par la
rnovation et du rapport thorie-pratique qui nous intresse ? Quels sont leurs liens avec la
recherche ? Nous tentons de restituer leurs paroles dans une perspective comprhensive et
danalyse de leurs discours.
2
Dpartement de linstruction publique, Direction de lenseignement primaire, Genve.
3
Titulaire de classe, matre spcialiste, enseignant charg du soutien pdagogique, formateur dadultes, enseignant chercheur,
assistant, coordinateur, responsable dcole.
22
Sur la rnovation : une vocation nostalgique
La rnovation est vcue par plusieurs enseignants comme une occasion dtre reconnu dans le
travail engag par certains dentre eux depuis de nombreuses annes au sein dquipes
pdagogiques. Mme si, leurs yeux, la dimension politique a quelque peu brouill les
reprsentations et en dpit derreurs stratgiques lors de la phase dextension, elle a fait vivre, de
leur point de vue, une dynamique trs stimulante grce aux apports extrieurs, aux interactions
dans les divers dispositifs, aux rseaux dchanges comme le Groupe Inter-Projets et les
Forums. Mais encore, selon lun des interviews elle a permis un travail dquipe et la
coresponsabilit des enseignants par rapport une cohorte dlves en intgrant la division
spcialise .
Les objectifs, que les enseignants interrogs rappellent, sont la lutte contre lchec scolaire : ils
soulignent la volont de travailler en cycles et en quipe, dexplorer des modalits de travail avec
les lves. La centration sur lvaluation formative et le travail sur le portfolio sont trs prsents
dans les mmoires, tout comme lexploration de dispositifs de diffrenciation : les rsultats
taient visibles, les rflexions sur les pratiques, sur les regroupements dlves, modules,
dcloisonnements, sur leurs difficults taient partags, les connaissances et dispositifs taient
mis en rseaux et faisaient lobjet de feed-back .
Daucuns se souviennent avoir eu beaucoup lire et rdiger (comptes rendus, projets, bilans),
contribuer la production de donnes pour les documents de synthse produits par le GRI. La
prsence de la thorie travers des lectures incitatives est signale comme stimulante. La
rnovation a t une magnifique occasion de faire de la recherche dit encore lun deux. Ceci
sentend comme une posture, tre en recherche est lincitation forte de la phase dexploration :
il fallait prendre lhabitude de construire, de rflchir ce que tu fais, il y avait des allers-
retours, des attentes, des demandes . Mme sils rappellent que linjonction la thorie ait pu
faire peur certains, et quil ne reste pas, selon lavis dun des interlocuteurs, de traces de la
rnovation dans certains contextes, cette dimension pointe une part du systme, et donc des
praticiens, qui ne sont pas enrls dans la dynamique de lexploration.
Le systme est dcrit par les enseignants comme tant cadr avec un pilotage effectif, une
cohrence avec les sciences de lducation, une congruence avec la ralit de la classe. On
comprend ici quil est vcu comme contraignant, mais galement structurant et proactif. On peut
avancer que le paradigme de lorganisation apprenante est peru ou intgr, et que cette
dynamique fait lobjet, pour plusieurs interviews, dvocations, de regrets, voire de nostalgie. En
effet, selon eux les objectifs taient clairs et linstitution avait un projet tant thorique que
pratique , en contraste avec le systme actuel, vu avant tout comme une rforme structurelle.
On retrouve donc bien dans les discours, les objectifs, les dispositifs et les pratiques initis par la
rnovation ; on peut avancer que le contrat cadre est ce niveau saisi et investi par les acteurs
de notre corpus.
Sur les savoirs construits : des traces hrites
Au-del dun chec politique, la rnovation semble avoir laiss plusieurs traces dans les
pratiques. Les savoirs construits en priorit sont ceux qui concernent la collaboration entre pairs
et le travail en quipe ; la fois parce que certains enseignants ont fait lexprience de la
conduite dquipes en occupant un poste de coordinateur, ou de lexploration dune nouvelle
organisation scolaire : cycles dapprentissage, regroupements dlves et diffrenciation. Ces
constats rejoignent les travaux de Progin & de Rahm (2009) qui relvent le dveloppement de
nouvelles pratiques coopratives au sein des coles impliques dans le processus. Ces savoirs
touchent aussi lanalyse du fonctionnement institutionnel, car celui-ci sest donn voir tant
dans des organigrammes, que sur la manire dassocier les acteurs. Ce dcodage institutionnel
fait partie dune vise dempoverment voulue par la phase dexploration.
23
Au travers la coordination dquipe, plusieurs enseignants apprennent animer et grer un

groupe dadultes, potentialiser les comptences de chacun, fixer des objectifs, rdiger des
bilans, faire voluer des dispositifs, tel le Conseil des matres au service du suivi collgial des
lves. Du point de vue du travail en quipe, la coresponsabilit permet des changes et un
apprentissage dire, expliciter les observations, que celles-ci soient centres sur les lves ou
sur les pratiques enseignantes. Une vritable culture commune se cre du fait dun travail
collectif intensif et dun apprentissage de la confrontation et du dbat. Les enseignants soulignent
le bnfice davoir pu suivre des formations collectives en tablissement, rpondant le plus
souvent un problme professionnel. De plus les quipes ont loccasion de diagnostiquer
rgulirement, travers les sances et bilans du projet, ltat de leur collaboration et de leurs
avances, selon la typologie des relations professionnelles dcrite par Gather Thurler (2000). Les
enseignants interrogs voquent le travail en quipe, la fois comme un investissement difficile,
mais galement comme un rel apport et plaisir professionnels ; on sait, par une recherche
genevoise sur la sant au travail (Papart, 2003), que le soutien collgial est un facteur
extrmement positif.
Sur cette dimension de laction collective, signalons encore que les enseignants relvent les
comptences dveloppes en lien avec les relations familles-cole. De nombreuses occasions
de communications collectives ont lieu dans les tablissements au-del des entretiens, afin de
prsenter le projet dcole et les nouvelles pratiques dvaluation : apprendre grer des
runions, organiser des soires-portfolio o les lves prsentent leur progression aux parents,
font galement partie des comptences nommes et des savoirs que les praticiens interrogs
disent avoir construits.
A propos des lves, les enseignants signalent avoir dvelopp des savoirs sur lobservation et
les stratgies des lves, en se rfrant la mtacognition, aux rythmes diffrencis, aux
situations dapprentissage, au statut de lerreur mais galement la construction doutils pour la
classe : travail en ateliers, organisation de squences didactiques, dmarches de projets,
constructions de modules. Ces dimensions de la pratique, largement explicites et objectives,
de mme que des postures plus cliniques sont exerces, en lien avec lvaluation formative des
lves. Des comptences et du plaisir professionnels, une vision plurielle sont souligns par
quasiment tous les enseignants interrogs. Leur discours ce sujet est clair ; ce sont des savoirs
conscientiss.
Nanmoins, lorsque les enseignants parlent de leurs savoirs, ils semblent tre aussi dans une
zone dindtermination : certains sont conscients de possder des savoirs, dautres en doutent
ou ne se sont pas pos la question, dautres encore disent avoir des ficelles, sans recettes .
Selon Perrenoud (2001), ces ficelles seraient des transpositions pragmatiques, sans pouvoir
vritablement expliquer comment a marche, ce qui marche, ce qui est transfrable dautres
situations. A travers des expressions qui laissent entendre la part de flou, de crativit, de la
recherche et de lincertitude, lis laction, on peroit cette intelligence au travail (Jobert, 1999) ;
un niveau souvent peu accessible, de par les lments constitutifs de laction pdagogique et son
enracinement dans un habitus. Les recherches montrent que les savoirs des praticiens interrogs
sur leur travail portent plutt sur des savoirs procduraux, tels la planification, le traitement
rationnel de linformation, linteraction en classe ; ces savoirs sur laction sont en rsonance avec
les pratiques relles, savoirs dexpriences et dactions rpertoris par Argyris (1995), Barbier
(1996), Perrenoud (1996), Schn (1993,1994), St Arnaud (1992, 1995), Tardif (1993a, 1993b).
Ces derniers, plus difficilement explicitables, restent dans ce registre peu interrog, infra-
conscient du rapport laction et la thorie.
Lorsque les interviews voquent encore la pdagogie quils mettent en uvre, ils en parlent
comme dune science de l peu prs et soulignent limportance de pouvoir conserver cette
part de flou . Comme si, leurs yeux, ils voulaient voquer la fois des limites la pratique
rflexive et mentionner, leur manire, quune part de leur expertise leur chappe, ne sexerant
quau feeling, lintuition comme ils disent souvent. Pourtant, ils savent bien donner les
grandes orientations et valeurs qui les guident, comme le respect, le dveloppement quilibr ou
24
lautonomie des enfants, sur lesquels ils travaillent, en conscience et souvent depuis longtemps,
tant thoriquement que pratiquement.
Sur le rapport thorie-pratique : entre ambiguts et implicites
La dynamique de la rnovation, laccompagnement, les rseaux dchanges fournissent des

lments sur le rapport thorie-pratique, en lien avec le contexte dcrit plus haut. Ainsi les
enseignants se souviennent avoir t sollicits, stimuls lire dans diffrents domaines,
principalement dans le cas o la thorie permet de trouver des outils ou des rponses aux
problmes identifis, o la transposition pragmatique est priorise. Ils attestent du refus
dune thorie plaque et soulignent le fait davoir pu et de pouvoir intgrer la thorie aux
gestes quotidiens , comme le rappelle lun dentre eux. Ils tmoignent ainsi du sens et de
lusage qui peuvent tre faits des apports thoriques comme outils dintelligibilit dune
situation professionnelle (Perrenoud, 2001), mais aussi dune difficult de mettre en uvre
ce qui a t vu thoriquement.
Le rapport la thorie est vcu comme paradoxal car, la fois les praticiens sont en attente de
rponses que la thorie ne peut apporter, et la thorie selon eux ne rpond quen partie aux
interrogations concrtes. Lune des conditions soulignes pour que la thorie puisse susciter
lintrt, dans un premier temps en tout cas, cest quelle soit dans une zone proximale de
questions que les enseignants se posent. Certains ont galement exprim un rapport plutt
distanci et ambigu la thorie, arguant du fait que lenseignant ne retient que ce qui lintresse.
Il faut sans doute voir, dans cette ambigut, leffort sans cesse renouvel de traduction,
dappropriation active des praticiens. Dans une certaine mesure, cette appropriation est vcue
comme mancipatrice par le fait quelle permet dtre plus critique, par exemple, vis--vis des
programmes jugs parfois en dcalage avec le dveloppement de lenfant.
Si cette dynamique est souvent mentionne dans un rapport singulier et priv la thorie, celui-ci
se re-contextualise dans le cadre du questionnement propos de la rnovation. Une enseignante
signale comment, grce ses lectures, elle a un jour quitt sa courbe de Gauss ; dautres
mentionnent leur rapport la lecture comme autant doccasions de construire des comptences.
Encore faut-il une question de dpart, un obstacle, un dfi. Et si, certains gards, on constate
que la thorie a fait son uvre, cest pour stabiliser une action qui a t dans un premier temps
juge efficace et qui sest routinise ; Perrenoud (2009) souligne que lacteur, qui ne cesse de
transformer ses schmas dactions (reprsentations) en schmes opratoires relevant de
linconscient pratique, de ce fait, ne ressent pas la ncessit de remobiliser cette thorie
incorpore. Selon lui, il y aurait donc, dans toute pratique, plus de thorie quon ne le croit.
Nanmoins, certains interviews font allusion quelques collgues pour qui la thorie, incarne
dans ces lectures, semble fonctionner comme un repoussoir : ce rapport hriss la thorie,
renvoie sans doute des fantasmes et des peurs, acculant se confronter lignorance.
Perrenoud (2001) relve, en effet, que la faon dont certains savoirs peuvent tre organiss et
formuls, les rend soit disponibles, soit fonctionnant comme un obstacle. Les rsistances aux
changements senracinent galement dans ce rapport la thorie, qui fonctionne la fois comme
levier ou frein. De fait, selon une enseignante pour prendre la thorie, il faut certaines
conditions , comme la proximit des chercheurs, loffre de confrences qui tente de faire le lien
avec les pratiques, sinon il y a de la dperdition . La thorie est utile leurs yeux, en fonction
des liens possibles avec ce qui est rflchi. La rnovation postule amplement cette proximit
avec la recherche.
Par ailleurs, comme la voqu un autre enseignant, le systme scolaire actuel est vcu en
contraste, comme une tendance dvier sur lducation de masse et comme
appauvrissant, du fait de labsence de rfrentiels thoriques proposs : jai besoin quon me
rappelle la thorie souligne-t-il ; en cela la rnovation du primaire reste quelque peu
emblmatique dans les mmoires. Dans notre corpus, tous les enseignants rappellent lincitation
lire ou parlent de leur rapport la lecture dans la pratique professionnelle, mme si lun deux
25
raffirme en parlant de ses collgues, que les enseignants lisent peu et, ajoute-t-il pourtant ce
sont des intellectuels .
La politique scolaire est en outre bien dcode par les enseignants interrogs. Sils ne sont pas
proccups en premier lieu de la gouvernance, ils sont concerns surtout par les contraintes, la
marge de manuvre et lautonomie quils peroivent dans le systme. Notre recherche sest
aussi intresse leurs points de vue en regard dune institution qui dploie une dcentralisation
depuis 2008 et introduit des directeurs dtablissement.
Laccompagnement des rformes (Lafortune &

3. De lorganisation apprenante Deaudelin, 2001) avec ses enjeux dappro-
au paradigme du contrle priation par les acteurs est bien investigu par
les chercheurs, qui montrent la fois la trame
conceptuelle investie, la dynamique de
dveloppement professionnel vis pour le systme et les acteurs concerns, tout autant que les
biais institutionnels entre les logiques socio-constructivistes des uns et les logiques
bureaucratiques des autres (Prisset Bagnoud, Gather Thurler, Barthassat, 2006). En sattaquant
la transformation du curriculum de formation des lves, linstitution se confronte, tant au
Qubec quen Suisse, des enjeux de taille ; les difficults dans les phases de gnralisation
font partie des savoirs sur le fonctionnement des institutions et des innovations ; ce sont aussi
des preuves pour les innovateurs (Gather Thurler, 2004).
Sachant lchec relatif ou attest de la rnovation, centre initialement sur de nouveaux modes
de collaboration, un leadership coopratif, une autre organisation du travail scolaire, (Gather
Thurler & Maulini, 2007), nous nous demandons si loption dun passage aujourd'hui une
hirarchie de proximit, via des directions dtablissements, est porteur de potentialits
formatrices identifiables pour le dveloppement des savoirs professionnels. Dans une logique
dvaluation, le systme scolaire actuel passe dun paradigme formatif un paradigme de
contrle. Serait-ce un demi-tour ? Selon son volution, ses avances, mais aussi ses
rgressions, on peut postuler une affectation du dveloppement professionnel. Nous avons
cherch identifier quelques facteurs dans les modalits de gouvernance, comme linflation du
prescrit, les nouvelles formes de contrle des enseignants, et dans la distance mdiatise par les
institutions scolaires entre chercheurs et praticiens ; on peut dailleurs se demander en quoi ce
rapport distanci des institutions aux sciences humaines et sociales, permet aux dirigeants de les
assigner au seul usage instrumental de la formation initiale.
Les praticiens interrogs sur le nouveau systme de dcentralisation se disent, pour certains
perplexes, pour dautres plutt critiques en relevant quil ny a pas dautonomie des
tablissements , arguant par-l que mme les directeurs nen bnficient pas. Ils relvent
galement que malgr la direction de proximit qui pourrait tre soutenante , permettant dagir
plus vite et dobtenir des rponses, celle-ci senlise dans une lourdeur administrative qui
enferme linventivit, la mobilit, la crativit . En rsum, la rnovation, leurs yeux, apportait
de la cohrence, un cadre institutionnel et thorique , alors quils ne peroivent dans lactuelle
dcentralisation quune unique rforme de structures. Les acteurs interrogs semblent par
ailleurs ne pas comprendre ce que signifie autonomie et soulignent que le cadre nest plus un
squelette, il enferme . Le systme fonctionne par injonctions et les enseignants se voient traits
comme des excutants. La plupart disent ne pas esprer grand chose de la venue des
directeurs ; certains soulignent simplement la posture plutt positive et empathique de quelques-
uns qui font confiance, soutiennent les enseignants et les accompagnent au mieux ; dautres
encore font jouer au directeur le rle de gendarme, alors que dautres enfin pointent leur manque
de formation ou leur maladresse dans les interactions avec le terrain, mentionnant aussi leur
peur de contrler.
26
Un contrle aux ambitions limites
Aujourdhui, le systme est vcu comme beaucoup plus intrusif et le contrle est, lapprciation
des enseignants interrogs, trs prsent. Ils le voient effectif surtout par rapport aux enseignants
dbutants, dont ils disent quils sont formats par le systme . Cette rorganisation, en
contraste avec la rforme prcdente et en fonction dun renouvellement massif du corps
enseignant, nest-elle pas en train de redfinir le mtier ? Le tissu prescriptif est de plus en plus
dense (Capitanescu, 2010) ; nombre de nos donnes rejoignent en ce sens la recherche
prcite. Le contrle porte sur le registre de classe, les directives priphriques , le systme
agit avec des prescriptions, mais si tu ne les appliques pas, personne ne te dit rien comme le
dit un enseignant. Si la ncessit dun contrle nest pas forcment vcue ngativement, la
prsence de directeurs dans les tablissements ne semble pas avoir beaucoup dimpact sur les
pratiques, mme sils viennent pour la plupart en confiance dans les classes, les gens
continuent faire ce quils font . On constate ici que les ambitions du contrle sont limites au
registre administratif, except pour les enseignants dbutants soumis une valuation critrie.
Les enseignants admettent quil est lgitime et ncessaire de contrler, mais leurs attentes iraient
dans le sens dun soutien au dveloppement professionnel partir des problmes rsoudre :
lutter contre lchec scolaire, vrifier que tous les lves apprennent, viser les contenus
pistmologiques , sont les objets de contrle que les praticiens dsignent, en postulant aide et
rgulation leur sujet. Vrifier que lenseignant se conforme au contrat, fonder le contrle sur
des besoins rels, proposer des changes, apporter des rgulations, sont des perspectives de
contrle admises, voire rclames par les acteurs interrogs. Perrenoud (2000) distingue ce
propos les voies possibles dune valuation des enseignants se fondant sur une obligation de
comptences ; une voie improbable selon lui, qui ncessiterait un autre fonctionnement du
systme ducatif, vacuant demble lobligation de rsultats ainsi que lobligation de
procdures ; ces deux dernires voies scarteraient en effet dune professionnalisation telle quil
la dfinit, avec une formation, transformation de lhabitus.
On voit que les enseignants de notre corpus ont un rapport relativiste au contrle, puisquils
pointent la fois son renforcement et son inefficacit ; les objets sur lesquels il est centr, en
loccurrence les dimensions administratives et prescriptives, sont sans doute les lments les
plus faciles oprationnaliser. La recherche mriterait de se pencher sur des dimensions plus
anthropologiques du contrle, qui cerneraient les pratiques, les intentions, le sens donn et
construit in situ par les acteurs, dans les interactions.
On peut encore se demander quelles conditions le contrle, selon ses objets, ses centrations et
ses contraintes, pourrait tre plus professionnalisant ? Si le contrle est transparent, sil est
discut, ngoci, accompagn par des moyens de rgulation, sil est ancr dans des savoirs
professionnels, peut-on esprer des rgulations ? Sil est bas sur des raisonnements qui
refondent la norme, la traduisent en procdures, si les instances de contrle sont aussi des
instances de dbats et dappropriation, on se devrait de vrifier galement les comptences des
oprateurs ; ce niveau une formation des cadres simpose plus que jamais. Que peut-on
esprer dans ce sens des systmes ducatifs dcentralisateurs, et en ltat de la semi-
professionnalisation du corps enseignant ?
Le savoir des praticiens entre savoirs et pouvoirs ?
Des logiques bureaucratiques perdurent malgr les mouvements de dcentralisation. Les

valuations externes auxquelles elles sont soumises, comme la plupart des systmes ducatifs
aujourdhui, prennent-elles suffisamment en compte les savoirs des praticiens dans leurs
analyses et dans les rgulations postules ? Se soucient-elles vraiment de savoir qui elles
profitent ? Ou provoquent-elles, en partie leur insu, des mouvements de
dprofessionnalisation ? En revenant sur le constat et le contraste entre deux systmes
27
subjectivement investis par les acteurs interviews, en interrogeant le rapport complexe des
enseignants aux sciences humaines et sociales, la thorie, la recherche, on peut constater
que le savoir des uns est, soit ncessaire aux autres, soit il semble faire peur.
Les praticiens interrogs voquent la professionnalisation et les savoirs ncessaires la

profession en termes de prospective ; sils reconnaissent en bonne partie leurs savoirs
dexprience et daction, ils se trouvent relativement emprunts mettre leur profession en
perspective. Ils se rfrent quelquefois la formation initiale universitaire Genve pour dfinir
des axes, comme la pratique rflexive et la culture scientifique, quils disent trouver chez les
jeunes enseignants. La ncessit dun savoir de rfrence simpose donc et fonctionne comme
une connexion entre savoir et pouvoir : pouvoir des praticiens sur leurs pratiques, selon la
dfinition de Maroy (2002). Alors que Gauthier (1997) examine la professionnalisation comme un
tat du savoir des praticiens. Pour lui, la recherche ne donne pas des savoirs utiles la
profession, et ce nest pas son but. Il convient de chercher plutt assister un processus
dlaboration des savoirs des enseignants et de formation dun corpus de savoirs professionnels.
Une des hypothses les plus plausibles se trouve sans doute dans llaboration des savoirs de
rfrences des professionnels ; ceux-ci peuvent tre issus des sciences de lducation et/ou des
savoirs pratiques, fonds sur des rfrences acceptes, respectes et qui tmoigneraient dtat
du savoir et de lart de la profession. En appui, les chercheurs devraient pouvoir mettre sur le
march des savoirs qui deviennent acceptables et opratoires pour les professionnels. Il semble
que ce soit ce que les praticiens interrogs expriment.
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30
Analyse rtrospective de programmes de recherches collaboratives
en langues modernes lUniversit de Lige
Jacqueline Beckers &Germain Simons1
Rsum
Cet article synthtise les rsultats dune tude visant revisiter cinq programmes de recherches-actions
menes par deux services de lUniversit de Lige (Belgique) dans le domaine de lenseignement/
apprentissage des langues trangres la lumire de deux clairages thoriques distincts mais
complmentaires. Le premier cadre thorique est celui des diffrentes tapes de la recherche
collaborative (la cosituation, la coopration, la coproduction) proposes par Desgagn et al. (2001) ; le
second est celui des genses instrumentales, conceptuelles, identitaires (Pastr, 2005). Les cinq
recherches collaboratives sont dabord brivement synthtises. Ensuite, nous explicitons les fondements
thoriques sous-jacents aux programmes de recherches collaboratives. Enfin, nous tentons dtablir des
liens avec certains de nos programmes de recherches en nous basant sur les rsultats dune enqute
ralise auprs des professeurs-partenaires et des chercheurs.
1. Description succincte des recherches menes et des principaux rsultats observs
1.1. Recherche sur la gestion de lHtrognit des niveaux de matrise et apprentissage des
Stratgies de Comprhension la Lecture (H/SCL) [1996-1997].
A. Objectifs
- Faciliter linsertion professionnelle de jeunes enseignants travers un programme de
recherche-action correspondant un besoin ressenti dans les classes.
- Tester un systme mixte de gestion de lhtrognit : travail individuel (pr-test), travail
en groupe-classe (explicitation des stratgies), travail en petits groupes htrognes
(exercices dapplication des stratgies), travail en groupes homognes (remdiation).
- Amliorer la performance des lves en comprhension la lecture en travaillant avec
eux des stratgies de comprhension la lecture (anticipation du contenu, travail sur les
mots composs, les prfixes et les suffixes).
B. Grandes tapes de la dmarche

- Les chercheurs slectionnent un problme partag par tous les enseignants novices sur
lequel il leur semble possible dagir la gestion de lhtrognit et une macro-
comptence2 qui semble poser problme tous les enseignants-partenaires la
comprhension la lecture.
- Organisation dun sminaire sur cette double problmatique (entre autres, en partant de
la prparation des examens de Nol) et prsentation de quelques recherches dans le
domaine.
1
Jacqueline BECKERS, Professeur ordinaire la Facult de Psychologie et Sciences de lducation. Service
Professionnalisation en ducation : Recherche et Formation, Universit de Lige - Germain SIMONS, Charg de cours la
Facult de Philosophie et Lettres, Service de didactique des Langues et Littratures modernes, Universit de Lige.
2
Les cinq macro-comptences sont la comprhension la lecture et laudition, lexpression crite et orale, et linteraction
orale.
31
Recherches en Education - Hors Srie n 1 Juin 2010 - Jacqueline Beckers et Germain Simons
- Conception collgiale dun plan de squence didactique exprimentale (en anglais et

nerlandais) destin grer lhtrognit et exercer certaines stratgies de
comprhension la lecture.
- Pr-tests dans les classes.
- Mise en pratique de la squence par la moiti des enseignants dans leurs propres
classes ; lautre moiti observe, prend des notes, filme.
- Organisation de sminaires de rgulation : confrontation des perceptions des enseignants
aux notes et squences filmes ( recadrages frquents) ; recherche damliorations
apporter au plan de squence initial et adaptation de la squence un autre public
dlves.
- Mise en pratique de la squence amliore et adapte par les enseignants
observateurs et observation par lautre moiti des enseignants (voir point 5).
- Organisation de sminaires de rgulation (voir point 6).
- Post-tests.
- Retour rflexif des jeunes enseignants sur la recherche qui conduit la rdaction dun
article scientifique et la participation une confrence et une formation dans le cadre
de la formation initiale des professeurs de langues germaniques.
C. Principaux rsultats observs

- Les post-tests rvlent un progrs manifeste des lves dans lutilisation des stratgies
de comprhension la lecture.
- Le questionnaire dvaluation administr aux lves montre que ceux-ci sont
majoritairement satisfaits , trs satisfaits de la squence mise en place.
- Linterview des jeunes enseignants-partenaires rvle quils sont globalement trs
enthousiastes mais quils trouvent linvestissement dans cette recherche
chronophage 3. Trs souvent, ils voquent lintrt de travailler avec des pr- et post-
tests afin de mieux diagnostiquer les besoins des lves avant une squence
dapprentissage. Cette interview rvle galement quils ont dcouvert lexistence des
stratgies de comprhension la lecture et quils semblent convaincus de la ncessit de
dvelopper cette approche stratgique dans leurs cours. Lentrevue rvle galement
que les enseignants ont dcouvert des pistes pour mieux grer lhtrognit des
niveaux de matrise, mme sils estiment que la mise en place de celles-ci reste
problmatique, surtout lorganisation dun travail simultan de plusieurs groupes de
niveaux de matrise diffrents.
1.2. Recherche sur loptimalisation de lexpression orale travers lapprentissage des Stratgies
de Communication (SC) [2000-2002].
A. Objectifs
- Identifier les stratgies de communication4 les plus frquemment utilises par les lves
du secondaire lorsquils parlent la langue anglaise (pr-test).
- Identifier les stratgies porteuses.
- Concevoir une squence didactique qui cible trois stratgies de communication : le mime,
la demande dassistance dans la langue trangre, la paraphrase, et trois fonctions
langagires : faire une suggestion et y rpondre, ngocier, et prendre une dcision. Cette
squence didactique est conue sur le schma didactique de la rsolution de problmes.
- valuer lutilisation des stratgies de communication par les lves en fin de squence, et
les progrs raliss en expression orale (post-test).

- Conception dun pr-test pour identifier les stratgies employes spontanment par les
lves.
3
Prcisons que ctait leur premire anne dans lenseignement et que quinze sminaires de plus ou moins deux heures
chacun ont t organiss tout au long de lanne.
4
Le terme stratgie de communication doit ici tre compris dans le sens prcis de technique utilise pour pallier une
dficience linguistique chez lapprenant .
32
- Administration du pr-test. Tous les duos sont films.

- Analyse des rsultats : grce au support-vido, identifier la frquence des stratgies et
leur efficacit.
- Conception, puis mise en place de la squence exprimentale dans les classes :
les lves visionnent un montage-vido ralis sur la base du pr-test et dcouvrent
les problmes de communication rencontrs par des lves de leur ge, ainsi que
lexistence de stratgies de communication plus ou moins efficaces ;
explicitation, par les professeurs, des stratgies efficaces et des fonctions langagires
ayant fait dfaut lors de la situation de communication de dpart ;
exercices dapplication sur les stratgies et fonctions ;
activit de production orale similaire celle propose dans le pr-test (post-test). Tous
les duos sont films.
- Analyse des rsultats : problmes de communication rencontrs ( blocages ), type de
stratgies mobilises, frquence demploi et efficacit de ces stratgies.

- Dcouverte des stratgies les plus frquemment utilises avant lintroduction du
traitement didactique : labandon (partiel) du message et le recours la langue
maternelle.
- En fin de recherche : beaucoup moins dabandons, moins de recours la langue
maternelle, plus de paraphrases et de demandes dassistance dans la langue trangre.
- Selon la majorit des enseignants interviews, cette squence a considrablement
dbloqu les lves faibles en interaction orale, devenus conscients quils disposaient
doutils leur permettant de ne pas abandonner leur message.
- La dmarche de situation-problme a t bien perue par les enseignants. Les lves,
quant eux, ont particulirement apprci la phase dimmersion dans le problme (pr-
test) et la dmarche de dcouverte des stratgies de communication sur la base du
montage-vido.
1.3. Recherche sur lApprentissage dune langue trangre par le Tandem et problmatique
de linterculturel (AT) [2002-2004].
A. Objectifs
- Identifier les reprsentations des lves de la Communaut franaise de Belgique
lgard des Pays-Bas et de leurs habitants, et de mme pour les lves nerlandais
lgard de la Belgique et de ses habitants.
- Identifier les pr-acquis des lves en matire de culture pragmatique 5 du pays-cible
(Pays-Bas et Belgique).
- Tenter de faire voluer ces reprsentations et connaissances culturelles par le biais de
lAT6.
- Tester lAT et son intgration au cours de langue trangre.
- Exercer les quatre macro-comptences travers lAT.
- Dvelopper lautonomie des lves.

- Conception et administration dune srie de pr-tests (langue, culture, autonomie).
- Prise de contact avec les coles partenaires et prsentation du projet de recherche aux
enseignants-partenaires.
- Traitement didactique :
prsentation rciproque des classes partenaires par des posters (ville, cole,
quartier) ;
constitution des tandems sur la base de fiches didentification personnelle ;
5
Il ne sagissait pas ici, en premier lieu, de la culture artistique du pays-cible, mais plutt de donnes gnrales sur le pays-
cible susceptibles daider les lves mieux communiquer (organisation scolaire, habitudes alimentaires, calendrier des ftes).
6
De manire trs schmatique, on peut dfinir lAT de la manire suivante : il sagit de mettre en contact deux lves qui ne
partagent pas la mme langue maternelle et qui souhaitent apprendre la langue de lautre. Lide de base est que chacun des
lves enseigne sa propre langue son partenaire.
33
changes de lettres, de courriels, et dautres documents (articles de presse, missions

TV) entre partenaires de tandem ;
visites dans les deux pays : prparation dactivits ralises dans la ville et en classe
dbriefing, en classe, sur les visites dans le pays.
- Sries de post-tests (langue, culture, autonomie).

- Sur le plan culturel : les lves ont une image plus prcise et globalement plus positive
du pays-cible et de ses habitants, mais, parfois, on observe des sur-gnralisations
lies lexprience vcue dans le pays-cible7.
- Sur le plan linguistique : progrs manifeste des lves en interaction orale (plus de
vocabulaire et utilisation plus frquente de stratgies de communication).
- Sur le plan de laccroissement de lautonomie des lves : peu de rsultats probants,
mais cet objectif a t progressivement dlaiss par les chercheurs et les enseignants.
1.4. Recherche sur lapprentissage des langues trangres en Accs-Libre (AL) [2004-2006].
A. Objectifs
- tablir un tat des lieux et valuer lefficacit dun dispositif, lAL8, mis en place depuis
une dizaine dannes par linspection de la Communaut franaise de Belgique, en
collaboration avec une quipe denseignants.
- Proposer des pistes pour optimiser lAL.

- Conception et administration dune vaste enqute auprs des enseignants et des lves
impliqus dans lAL (anglais et allemand) pour tablir un tat des lieux de ce dispositif.
Cette enqute est complte par des observations menes par les chercheurs dans les
classes.
- valuation de la matrise de la comprhension laudition et la lecture chez les lves
travaillant en AL (groupe exprimental) et chez les lves nen pratiquant pas (groupe
contrle).
- Lors de la seconde anne, sur la base de ce diagnostic, propositions damnagements de
lAL.
- Mise en pratique, par les enseignants, de certaines propositions damlioration.

- Bien que tous les enseignants travaillent lAL depuis des annes et se rencontrent, en
moyenne, deux fois par an, les questionnaires et entrevues rvlent quils ont des
conceptions parfois trs diffrentes de ce dispositif. Les observations des chercheurs
dans les classes font galement apparatre des diffrences considrables de mise en
pratique de lAL.
- On nobserve pas de diffrences significatives entre les lves du groupe exprimental et
ceux du groupe contrle sur le plan de la matrise de la comprhension laudition et la
lecture.
- Les fiches dAL savrent incompltes en ce qui concerne lindication du niveau de
difficult des documents et des tches, le type de lecture ou daudition cibl et les
stratgies de comprhension mobilises.
- Il ny a pas suffisamment de lien entre les heures dAL et les autres heures du cours.
- Il apparat ncessaire de complter cette approche quantitative (faire plus de
comprhension laudition et la lecture) par une approche qualitative, notamment en
7
Un exemple marquant de ce type de sur-gnralisation est le suivant : des lves qui dclarent quil y a une faible densit
de la population aux Pays-Bas parce que lcole qui les accueillait tait situe en pleine campagne, dans un petit village.
8
LAL, tel que pratiqu par cette quipe, consiste permettre aux lves de travailler individuellement, principalement en
comprhension la lecture et laudition. Pour ce faire, les lves choisissent un document (crit ou audio) accompagn dune
tche de lecture/audition quils ralisent leur propre rythme. Quand ils ont termin, ils vont chercher un corrig et peuvent
alors passer une autre activit. Gnralement, les enseignants consacrent une des quatre heures hebdomadaires du cours
de langue lAL, mais ils ne commencent pas ds le dbut de lanne.
34
travaillant sur le diagnostic des difficults rencontres par les lves et sur les stratgies
de comprhension la lecture/ laudition.
- Les enseignants ont test diffrents outils damlioration de lAL mais leur efficacit na
pas pu tre systmatiquement vrifie.
1.5. Recherche sur llaboration doutils de Diagnostic et de Remdiation en langues trangres

(D/R) [2007-2009].
A. Objectifs
- Favoriser lefficacit et lquit dans lapprentissage des langues (anglais et nerlandais).
- Construire un dossier pdagogique utile pour les enseignants compos
de tests diagnostiques ;
doutils destins la prise de conscience par lapprenant de ses difficults ;
doutils portant sur lapprentissage des stratgies de rception et de production ;
de pistes de diffrenciation de lenseignement.

- Enqute auprs des enseignants sur les difficults rencontres par leurs lves.
- Mise en place dun test diagnostique ciblant les quatre macro-comptences.
- Analyse des rsultats.
- Mise en place de modules de remdiation en fonction des rsultats :
travail sur la mmorisation du vocabulaire ;
travail sur les stratgies de rception (comprhension laudition) et de production
(expression crite et orale) ;
travail sur la phontique ;
remdiation via des tches diffrencies.
Tests diagnostiques
- Problmes manifestes en ce qui concerne la comprhension laudition.
- Difficults en expression crite : message trop complexe en langue maternelle, problme
de cohrence et de logique dans la construction du texte.
- Difficults en expression orale : abandon du message, demande daide en franais.
Pistes de remdiation
- Exploitation de diffrentes pistes pour amliorer la comprhension laudition.
- Travail sur lexpression crite : simplification du message initial en langue maternelle,
rdaction plus structure et logique dans la langue trangre.
- Apprentissage de stratgies de communication en interaction orale pour viter les
blocages voire labandon.
- Mise en place de tches diffrencies au vu de lhtrognit de certaines classes.
Afin dallger le texte, nous ne ferons plus rfrence aux recherches quen utilisant les
abrviations mentionnes ci-avant. Par ailleurs, pour assurer lanonymat des enseignants-
partenaires, nous leur avons attribu un numro de manire alatoire, que nous ajoutons
labrviation de la recherche. Ainsi, AL2 , par exemple, signifie : le professeur 2 de la
recherche sur lapprentissage des langues trangres en AL.
35
2. Prsentation du double cadre

conceptuel de rfrence
Les genses instrumentales, conceptuelles, identitaires
des degrs variables, qui seront dcrits ci-aprs, les enseignants-partenaires ont particip aux
constructions didactiques, leurs exprimentations avec les lves et leurs validations ; ils ont
donc t invits sapproprier les dmarches et les produits de la recherche.
Mme si ce processus dappropriation na pas fait lobjet dactions et de rflexions dlibres et

values par les chercheurs, il constituait, dans notre conception de la recherche collaborative,
non seulement une consquence potentielle mais aussi une condition du travail en commun. Les
enseignants sont en effet les mdiateurs principaux des apprentissages en contexte scolaire ;
leur professionnalit rside dans la matrise conjointe de leur objet dintervention (la langue
enseigner) et de la manire den permettre lappropriation par un autrui quils connaissent dans
un environnement de travail quils sont aussi les seuls matriser. La participation des
recherches o ils sont sujets et non objets devait donc tre, pour ces enseignants, une
occasion de dveloppement professionnel au sens o Pastr (2005) lentend, comme un moment
o le sujet ne se contente pas de fonctionner , cest--dire dorganiser son action sur la base
de ses ressources actuelles, mais sengage dans un processus de gense , terme qui lui est
inspir par les travaux de Rabardel (1995) sur les genses instrumentales .
Ces concepts ont servi de balises thoriques notre rflexion, la fois pour analyser
rtrospectivement les caractristiques des recherches menes, et pour fonder la construction du
questionnaire que nous avons adress nos partenaires, chercheurs et enseignants. Nous
prcisons ici le sens donn par les auteurs aux diffrents concepts.
Il y a gense instrumentale lorsquun artefact, produit de laction humaine extrieur la

conceptualisation du sujet (outils matriels ou symboliques, dispositifs de formation, rgles,
environnements, situations, mondes, etc.) sinscrit dans la boucle des activits de ce sujet qui en
fera usage (Pastr et Rabardel, 2005, p.4), et devient pour lui un instrument. ce moment, il
prolonge son corps propre, il fait partie intgrante de ses schmes. Pour Rabardel, lartefact
devient instrument par une double transformation, de lartefact lui-mme et des schmes du
sujet.
Pastr (2005, p.233) largit le concept. Pour lui, il y a gense quand :

- le sujet se voit contraint par la situation de crer de la ressource nouvelle ;
- il le fait par un mouvement dappropriation, dintriorisation, qui est en mme temps
reconception dlments quil trouve dans son environnement .
Pastr (2005, p.238) appelle gense conceptuelle le processus par lequel un acteur change le
niveau dlaboration des invariants qui guident son action, pour ladapter de nouvelles
circonstances dans lesquelles il doit ou veut dsormais inscrire cette action.
Alors que, dans les genses instrumentales, le sujet fait sien un input qui lui est extrieur au
dpart, dans les genses conceptuelles, il reconfigure le modle opratif9 quil stait construit
jusque-l : Cette capacit transformer de faon non fortuite une contrainte en ressource
implique que lacteur a intgr lorganisation de son action certaines dimensions que les autres
9
Pastr (2005, p.232) dfinit comme modle opratif du sujet la manire avec laquelle celui-ci se reprsente la structure
conceptuelle de la situation professionnelle quil a grer (cest--dire tout ce quil faut prendre en compte pour que laction soit
efficace) et dont il organise son activit. Pastr sinspire de la notion de schme tel que dcrit par Vergnaud (1996) incluant les
invariants opratoires (concepts et thormes en actes) qui dfinissent plus particulirement la manire invariante dont le sujet
organise son activit.
36
prennent comme des contraintes subir : il a identifi et appris matriser un plus vaste
ensemble de registres de fonctionnement de la situation (Pastr, 2005, p.239).
Sinspirant de Ricur (1988 et 1990), Pastr identifie enfin des genses identitaires, qui
expriment des moments particuliers dans la construction de lexprience, moments o lidentit
ipse vient prendre le relais de lidentit idem (2005, p.234). Si tout vcu laisse des traces, cette
transformation de soi nest, dans bien des cas, ni volontaire ni consciente. On est, selon Ricur,
dans le registre de la mmet (identit idem). En revanche, quand le sujet sapproprie son
vcu dans une dmarche rflexive, simpute une action et lui donne du sens, on entre dans le
registre du soi (identit ipse), selon Ricur (Pastr, 2005, p.240).
Les diffrentes phases de la recherche collaborative
Les recherches ont toujours t menes avec et pour des enseignants (et non sur eux). Ceux-ci
taient plus ou moins volontaires (ils ltaient clairement pour la premire recherche et plus ou
moins pour les quatre autres dans la mesure o ils ont t sollicits par leurs inspecteurs).
Desgagn et al. (2001) modlisent la recherche collaborative en rfrence aux processus de

partage de lactivit rflexive, processus quils nomment et dfinissent comme des tapes :
ltape de la cosituation est relative au choix de la pratique explore lors de la recherche-
formation, ltape de la coopration cible les dmarches entreprises, et ltape de la coproduction
porte sur les produits de la dmarche et leur diffusion. Comme le prcise un des auteurs, []
cest ainsi que le co , dans les tapes dites de cosituation, coopration et coproduction, ne
signifie pas que les acteurs, praticiens et chercheurs, font tout ensemble, mais qu chaque
tape de la recherche, la double logique est respecte (Desgagn, 1998, p.40). Ce cadre nous
a permis de caractriser les processus collaboratifs mis en uvre dans les cinq recherches.
La cosituation
Cest la premire recherche (H/SCL) qui rencontre le plus clairement les prsupposs de ces
trois tapes, y compris lors de la cosituation puisque les objets de travail sont ceux que tous les
jeunes enseignants avaient mentionns comme problmatiques pour eux : la gestion de
lhtrognit des niveaux de matrise et la comprhension la lecture en langues trangres
(anglais et nerlandais).
Dans les autres recherches, le choix de lobjet de travail na jamais man des enseignants eux-
mmes. On peut distinguer deux grands cas de figures.
1. Dans un cas, celui de la recherche AL, le point de dpart rside dans des pratiques ancres
et des outils dj construits par les enseignants dont il sagit, la demande de responsables
pdagogiques, danalyser les modalits dexploitation et leurs effets. La recherche
nambitionne pas de provoquer des genses instrumentales. Pour tous les enseignants-
partenaires, celles-ci ont eu lieu, parfois depuis longtemps (voir point 1.4.).
2. lautre extrme, des propositions doutils et de dmarches manent de responsables

pdagogiques et/ou des chercheurs. Cest le cas des recherches AT (voir point 1.3.), SC (voir
point 1.2.) et D/R (voir point 1.5.). Dans ces trois cas lobjectif est clairement de provoquer
une gense instrumentale, cest--dire lappropriation par les enseignants, comme
instruments, des outils proposs par la recherche dont la conception se poursuit dans lusage
quils en font.
Dans ces contextes, et plus particulirement le dernier (D/R), des demandes spcifiques sont
aussi parfois formules par les enseignants, demandes auxquelles on cherche, le plus
souvent ensemble, des rponses exprimenter.
37
La coopration
Ltape de coopration est troitement articule autour de laspect diachronique de lactivit des
enseignants : planification, gestion et rgulation de lenseignement-apprentissage.
La planification des activits denseignement-apprentissage mene en duo enseignant-

chercheur, ou parfois avec le groupe complet denseignants, est prcde de lanalyse des
rsultats un test diagnostique dont la conception et le dpouillement ont t le plus souvent pris
en charge par les chercheurs ; parfois, il en a t de mme pour ladministration de ce test.
Lexploitation dune dmarche diagnostique est manifestement peu dveloppe chez les
enseignants, alors quelle devrait faire partie intgrante dun exercice du mtier sensible aux
besoins, ventuellement diffrencis des lves.
La mise en uvre des tches planifies a quasi toujours t gre par les enseignants titulaires
(parfois en prsence du chercheur), sauf dans la recherche D/R o certains enseignants,
pourtant chevronns, ont souhait voir la dmarche exploite par autrui (le chercheur) dans leur
classe Pour cette phase (comme pour les tests diagnostiques), le recueil de donnes
systmatiques, orient par des questions de recherche, a t, le plus souvent, mais pas toujours,
laiss aux chercheurs, de mme que leurs traitements et les premires analyses. En revanche, la
discussion des rsultats orientant les rgulations du processus denseignement-apprentissage,
est toujours partage dans les duos chercheurs-enseignants, mais parfois aussi lors de
rencontres entre tous les enseignants engags dans une mme recherche10 et en prsence des
directeurs de cette mme recherche.
La coproduction
Dans certaines recherches (SC, AT, D/R), les enseignants ont t associs, des degrs divers,
la finalisation des outils diffuser, ainsi qu leur prsentation des collgues dans le cadre de
formations ou confrences. Les jeunes enseignants de H/SCL ont mme t sollicits pour la
rdaction dun article scientifique de synthse de la recherche (Beckers, Simons et al, 1998). Les
dmarches voques ici vont bien au-del de la coproduction des outils et relvent dun
processus que lon pourrait baptiser codiffusion , composante qui nous est apparue comme
essentielle, la fois pour lapprentissage dune dmarche de recherche collaborative et pour la
construction identitaire des enseignants-partenaires. En effet, ceux-ci y puisent une source
importante de valorisation aux yeux dautrui et de reconnaissance deux-mmes comme
enseignants dans dautres rles, davantage axs sur le changement social.
Deux supports ont t utiliss pour mener bien cette

3. Outils et dmarches tude. Pour caractriser les modalits de fonctionnement
mthodologiques du partenariat entre chercheurs et enseignants-
partenaires, nous avons analys les diffrents rapports
de recherche (voir Beckers, Simons et al., 1997 ; 1998 ;
2000 ; 2002 ; 2004 ; 2009). Pour identifier les indicateurs de dveloppement professionnel, nous
nous basons sur lanalyse de questionnaires adresss en avril 2009 tous les chercheurs et
enseignants ayant particip ces recherches.
Les questionnaires davis
La conception du questionnaire, destin aux enseignants-partenaires des recherches, dune part,

aux chercheurs qui ont men les recherches, dautre part, suit la mme logique : leur avis est
dabord sollicit sous une forme totalement ouverte, ensuite des questions centres sur leur
perception du degr dappropriation et de gnralisation des dmarches et outils de la recherche
10
Potentiellement, ce mode de fonctionnement en communaut de professionnels nappartenant pas au mme
tablissement scolaire reprsente une source dpanouissement identitaire, une alternative intressante labsence ventuelle
dun cho auprs des collgues directs assez frquemment voque par les enseignants interrogs.
38
par les enseignants leur sont prsentes sous forme dchelle de Likert ; ils sont invits
concrtiser leur rponse par des exemples.
Le dpouillement et lanalyse des rponses
Tous les chercheurs, sauf un, ont rpondu au questionnaire (soit 11/12). Le taux de rponse des
enseignants est galement lev (18 sur 24 contacts). On notera que deux des enseignants ont
la fois particip la recherche sur les SC et la recherche AL (SC1=AL1 et SC3=AL2). Le taux
dabandon en cours de recherche a t quasi nul.
Les donnes analyses ici, recueillies par voie de questionnaire crit, sont donc des donnes
dclaratives et non dobservation. Par ailleurs, elles sont fondes sur des souvenirs, parfois
lointains, des enseignants et des chercheurs. Les interprtations seront donc prudentes et
formules titre hypothtique.
La place manque ici pour fournir les tableaux de dpouillement des donnes et lanalyse des
rponses chaque question. Nous ne prsenterons donc que les lments synthtiques de
rponse lhypothse dune possible relation entre les modalits de collaboration et le degr de
dveloppement professionnel des enseignants-partenaires de cette recherche.
Ce sont les rponses aux questions ouvertes et les commentaires aux questions fermes qui
permettent le mieux de juger du degr dappropriation des outils et dmarches (gense
instrumentale), de limpact de la participation la recherche sur lvolution des pratiques (gense
conceptuelle), et du retentissement personnel de cette participation (gense identitaire) Nous
leur rserverons une place particulire.
Par ailleurs, lexistence de deux sources (questionnaire enseignant et questionnaire chercheur)

permet la confrontation des donnes et des points de vue. Nous utiliserons essentiellement les
donnes chercheurs dans cette perspective de recoupement des informations et ce,
particulirement pour les recherches H/SCL et D/R. Ces deux recherches, la premire et la
dernire en date, sont en effet les plus informatives : la premire, bien quancienne, parce que
nous lavons gre nous-mmes comme chercheurs, la dernire parce quelle est trs rcente,
ce qui rend les souvenirs plus prcis. Cest aussi pour ces deux recherches que la proportion des
rpondants est la plus importante et les commentaires les plus frquents.
4. Rsultats et discussions
Ressenti et bnfices dclars par les enseignants

quant leur participation aux programmes de recherches
Les premires questions, totalement ouvertes, donnent aux enseignants loccasion dexprimer
spontanment leur ressenti par rapport leur participation la recherche sans induction de la
rponse par la formulation de la question.
Les rponses aux questions ouvertes
Cinq enseignants voquent un aspect ngatif de la recherche : la complexit des rsultats et des
analyses (SC2 et SC3-AL2), le temps investir (D/R1 et D/R4) et laide importante mais encore
insuffisante apporte par le chercheur (D/R8).
La globalisation des rponses relatives aux bnfices ventuels retirs de la recherche met en
vidence des rsultats intressants sur le plan des diffrents types de genses enclenches par
la participation la recherche.
39
Les rponses voquant des bnfices susceptibles de provoquer des genses instrumentales
(propositions doutils et de dmarches exploiter dans sa propre classe) dominent massivement
dans la recherche D/R (17/27 contre 5/27 pour les genses conceptuelles) et, de faon moins
forte, dans la recherche AT (2/6 contre 0/6). Ce sont les rponses voquant des acquis
professionnels susceptibles de provoquer des genses conceptuelles (incitant une rflexion et
amlioration des pratiques professionnelles) qui sont majoritaires dans les recherches H/SCL
(6/9 contre 1/9 pour les genses instrumentales), SC (6/12 contre 4/12) et AL (3/6 contre 1/6)11.
Il est intressant de mettre ces rsultats en regard des caractristiques des diffrentes
recherches.
Lorsque lon compare les recherches AT et D/R, dune part, SC et surtout H/SCL, dautre part, on
constate que les deux premires taient extrmement pragmatiques, fortement focalises sur
des instruments presque cls sur porte , alors que les deux autres sollicitaient beaucoup plus
une prise de distance par rapport la squence mise en place via des recadrages frquents lors
des runions plnires (SC) ou lors des sminaires (H/SCL) o nous confrontions, entre autres,
la perception de lefficacit des enseignants en classe des extraits vido/des notes prises par
des observateurs (voir point 1.1.). Cest dans cette dernire recherche quil y a vraiment eu le
plus de rapprochement entre les deux communauts de recherche et de pratique , (Desgagn
et al., 2001, p. 57). Soulignons que la recherche SC suscite lexpression des deux types de
bnfices : instrumental et conceptuel.
La question Quavez-vous eu le sentiment dapporter cette recherche ? amne quatre fois

la mention de leur enthousiasme et huit fois des rponses lies leur exprience de terrain, mais
aussi, chez quatre enseignants, des rponses qui prsentent clairement la classe comme un
terrain ou un laboratoire dexprience . Ainsi un de ces enseignants (SC3-AL2) crit : Mettre
une classe (= laboratoire dexprience) la disposition de la recherche et travailler avec les
chercheurs en poursuivant un objectif commun . La seconde partie de cette proposition traduit
clairement le positionnement de cet enseignant comme co-constructeur du savoir.
Les rponses aux questions fermes
la question invitant se prononcer sur leur rle jou dans la recherche, quatorze enseignants
sur dix-huit considrent quils ont t associs aux dcisions ; trois dentre eux (dont AT1 et
AT2) nuancent leurs rponses en indiquant que ce ntait pas le cas au dbut de la recherche.
Lintrt que les enseignants-partenaires portent aux thories et la recherche en didactique des
langues trangres est trs modr comme le met en vidence le dpouillement des deux
questions relatives lvolution de leur perception lgard de ces objets. Les commentaires,
peu nombreux, manent de trois enseignants (H/SCL3, SC3-AL2 et SC4), trs engags dans la
co-production de savoirs, dont le suivant : Les enseignants, dont je suis, veulent du concret, du
pratique et de lefficacit. Toute thorie didactique allant dans ce sens peut rencontrer leur
adhsion condition quils aient loccasion de lexprimenter et de se lapproprier, par exemple
en participant des recherches comme celle-ci. (SC4).
On notera que deux dentre eux (H/SCL3 et SC4) soulignent que la recherche a confirm le bien-
fond de leur pratique. Ce ct rassurant les a amens exprimenter dautres activits ou
techniques didactiques. Une troisime enseignante (D/R3) signale aussi quelle a t conforte
dans ses pratiques par la recherche. Enfin, trois enseignants de la recherche D/R (D/R1, 2 et 3)
soulignent la dcouverte dune recherche didactico-pdagogique : Jai carrment dcouvert la
recherche (D/R1).
11
Ces indicateurs quantitatifs rsultent de la combinaison des rponses aux trois questions poses, rapporte au maximum
possible tant donn le nombre denseignants-partenaires dans les diffrentes recherches.
40
Incidence de la participation la recherche

sur le dveloppement professionnel des enseignants : hypothses
Les rponses aux questions ouvertes ont dj mis en vidence des genses instrumentales et
conceptuelles, contrastant les recherches ce sujet, particulirement H/SCL et D/R. Certaines
questions fermes avaient pour but de cibler plus directement lventualit des genses de
diffrents ordres.
Vers des genses instrumentales
Pour la majorit des recherches, le sentiment, positif, qui domine chez les enseignants est quils
ont eu de nombreuses propositions doutils denseignement. Pour les outils dvaluation, les
points de vue sont davantage partags. Dans la recherche D/R, il est assez surprenant de
constater que certains enseignants nassocient pas tout le travail sur les tests diagnostiques de
lvaluation. Cest li sans doute une acception trs restreinte du mot valuation, au seul sens
certificatif. Dans la recherche AT, ils nont pas spcialement t marqus par cet aspect, pourtant
fort prsent dans la recherche, mais quils nont pas pris en charge eux-mmes et quils
rapportent davantage une perspective de chercheur qu une partie intgrante de leur travail
denseignant ; cest sans doute aussi le cas dans la recherche D/R. En revanche, dans les deux
premires recherches (H/SCL et SC), outils denseignement et outils dvaluation sont galement
apprcis et lacception donne aux mots (apprhende par les exemples fournis) est large et
couvre galement lvaluation formative et lauto-valuation. noter cependant deux remarques
ngatives sur la lourdeur des traitements mathmatiques et sur la complexit des
rsultats (SC2 et SC3-AL2).
Lappel doffre auquel rpondait la recherche D/R visait clairement la mise disposition des
quipes ducatives doutils de diagnostic et de remdiation directement utilisables dans les
classes. Cette recherche pariait donc fortement sur des genses instrumentales, proposant de
tels outils avec le souhait que les enseignants en fassent de vritables instruments au service
dune pratique pdagogique plus efficace et surtout plus galitaire. Lessentiel du travail se jouait
dans les duos chercheur-enseignant, selon des modalits plus ou moins co-construites.
Dans ses fondements mmes, la recherche-formation H/SCL se situait aux antipodes de ces
options puisque lenjeu essentiel y tait le dveloppement professionnel des enseignants
dbutants, lhypothse mthodologique retenue tant la co-construction, en communauts
dapprenants (regroupant lensemble des jeunes enseignants et les chercheurs), de savoirs
daction relatifs aux aspects de leur pratique jugs particulirement problmatiques.
Les donnes relatives la recherche D/R, qui, pour lessentiel, sont assez convergentes selon
les deux sources (enseignants et chercheurs)12 permettent de dcrire des niveaux dans le degr
dappropriation des outils et dmarches proposs.
- Seuls trois enseignants sur neuf (D/R2, 3 et 5) exprimentent eux-mmes demble, dans
leur classe, toutes les activits proposes ; lun dentre eux (D/R3) seulement en labsence du
chercheur... Deux autres (D/R1 et 4) le font uniquement pour certaines activits Enfin,
quelques-uns (D/R6, 7, 8 et 9) prtent leur classe et travaillent autre chose (par
exemple, des corrections de copies) pendant que le chercheur gre lactivit avec les lves !
- Certains (quatre enseignants sur neuf seulement : D/R 1-2-5-7) gnralisent lapplication des
outils (denseignement et/ou dvaluation) dautres classes, ventuellement aprs une
premire exprimentation par le chercheur dans leur classe, tmoignant ainsi dune premire
appropriation de ceux-ci comme instruments.
- Ladaptation des outils construits (transposition lautre langue enseigne, amnagements
en fonction du contexte), plus exigeante et plus rvlatrice dune vraie gense
12
Comme annonc, lapprciation par les chercheurs dune ventuelle gense instrumentale ne sera exploite qu propos des
seules recherches H/SCL et D/R.
41
instrumentale, est effective chez trois de ces quatre enseignants (D/R 1-2-5). Lun dentre eux
transfre clairement les outils dautres matires (D/R 5).
Au-del de ces degrs dappropriation doutils ou de dmarches proposs de lextrieur,

quelques enseignants saisissent loccasion de la recherche pour suggrer la co-construction
doutils sur des thmatiques qui leur paraissent problmatiques et importantes (ltude du
vocabulaire, lexpression crite), outils quils exprimentent et peaufinent en consquence. Un
des neuf enseignants (D/R1) adopte cette dmarche seulement pour des objets limits qui lui
tiennent cur (la phontique et lexpression orale). Par contre, deux autres (D/R 2 et 5) le font
plus systmatiquement. Ce sont aussi ceux qui sengagent plus gnralement dans dautres
dmarches pour favoriser lapprentissage des macro-comptences de tous leurs lves, attentifs
reprer leurs difficults et leur proposer des approches et occasions dapprendre
diffrencies, rpondant davantage leurs besoins spcifiques. Ici, les genses instrumentales
sintgrent dans un processus plus gnral de gense conceptuelle.
Dans le groupe H/SCL lavis des chercheurs est que les deux processus de gense ont demble
t engags en parallle. Rappelons que les rponses spontanes des enseignants de cette
recherche aux questions ouvertes mettaient surtout en avant des bnfices dordre conceptuel.
Vers des genses conceptuelles
Le changement de perception des tches du mtier est surtout relev par les enseignants de la
recherche H/SCL (7/9), AL (5/6) et D/R (18/27)13. Les exemples fournis portent sur la
remdiation, lexploitation de stratgies dapprentissage, et la construction de tches : Elle [la
recherche] m'a permis de prendre conscience de l'importance de la pdagogie diffrencie dans
certaines classes. Les diffrences de niveaux sont parfois telles que donner un cours commun
une mme classe peut trs vite s'avrer mission impossible si des exercices adapts chacun
n'ont pas t prvus. Les tches d'aboutissement proposes furent apprcies tant par mes
lves que par moi-mme. Elles leur ont donn l'envie d'essayer, de s'investir, de prendre
confiance L'ide de la rdaction dun prospectus tait super. Le travail des lves trne
toujours sur les murs de ma classe. (D/R5)
Le dispositif AL, que staient appropri comme instrument les enseignants-partenaires avant
leur engagement dans la recherche, offre la possibilit de librer le professeur de la gestion
collective du groupe classe. Il peut donc permettre une approche clinique des dmarches et
difficults ventuelles des lves. Seul AL2-SC3 (mme professeur) exploite effectivement une
telle dmarche sur la base dun carnet de bord de llve, signant de ce fait un changement
radical dans la manire dont elle organise son activit, lequel changement traduit une vraie
gense conceptuelle.
Ce sont les jeunes enseignants de la premire recherche (H/SCL) qui signalent le plus de
changements dans leurs pratiques, soulignant massivement la prise de recul par rapport celles-
ci, mais aussi laugmentation de leur niveau de matrise dans des tches qui leur paraissaient
difficiles.
Lavis des chercheurs confirme la prsence de genses conceptuelles chez deux des trois
enseignants de la recherche H/SCL (1 et 3), mais chez un seul des neuf enseignants de la
recherche D/R (D/R5) ; pour trois autres enseignants de cette mme recherche, les volutions
relvent, toujours selon lavis des chercheurs, plutt de genses instrumentales.
Vers des genses identitaires
Si lon se reporte aux dfinitions prcdemment nonces (voir point 2), force est de constater
quil nest pas ais de traiter cette gense, et ce pour deux raisons principales. Dune part, elle
se rapporte au vcu des enseignants et ce quils ont dcid den faire, et implique, de ce fait,
quelque chose de (plus ou moins) personnel, dintime, quon ne confie pas ncessairement
13
Les scores obtenus tiennent compte du degr daccord choisi (sur une chelle quatre niveaux).
42
des personnes quon ne connat pas bien, comme des chercheurs. Dautre part, la diffrence
entre les deux identits, signant la notion de gense, repose, en grande partie, sur la notion du
niveau de conscience chez le sujet de la transformation de son tre, qui est videmment trs
difficile identifier, a fortiori travers un questionnaire comme celui que nous avons utilis.
Si la participation aux diffrentes recherches a entran des modifications dans la perception de

certaines tches du mtier (voir genses conceptuelles), elle na gure entran de modification
dans la perception du rle de lenseignant lgard de ses lves, sauf dans la
recherche H/SCL. Les commentaires ce propos sont relatifs une fois laccroissement de
lautonomie des lves (SC3-AL2) et une fois ladoption dune posture daccompagnement-
conseil (D/R1). Une jeune enseignante (H/SCL3) souligne quau travers de la recherche, elle
sest autorise se positionner diffremment, faire partie de la dynamique de la classe, ne
pas tre quune observatrice .
Les commentaires apports spontanment par les enseignants la question La participation

la recherche ma-t-elle permis de voir mes lves autrement ? font tat de la capacit des
lves sengager dans le travail scolaire (prcisons que les classes de la recherche D/R ont t
choisies dans des tablissements de lenseignement technique et professionnel o la motivation
scolaire est assez souvent problmatique). Ils rvlent galement leur comprhension et leur
solidarit par rapport aux dmarches de remdiation entreprises pour garantir lapprentissage de
chaque lve de la classe. Dans la recherche AT, un enseignant souligne combien les lves ont
dmontr leur capacit tre eux-mmes de bons profs vis--vis de leur partenaire du
tandem. Les enseignants qui affirment voir les lves autrement, soulignent quils comprennent
davantage leurs difficults, quils les peroivent plus comme des individualits, quils prouvent
moins de craintes enseigner dans le professionnel.
Dans la majorit des cas, mais des degrs divers, les recherches ont permis aux enseignants
de prendre du recul par rapport leurs pratiques denseignement : H/SCL (8/9), SC (7/12), AT
(4/6), AL (3/6), D/R (18/27). Cette prise de recul est certainement lie aux dmarches et outils
auxquels les enseignants-partenaires ont t confronts dans toutes les recherches et qui taient
(partiellement) nouveaux pour eux. On peut aussi penser que certains moments de rflexivit ont
t sollicits, (in)directement, par les quipes de recherche. Directement, ce fut le cas dans la
recherche H/SCL travers les sminaires organiss sur lvaluation des examens de Nol, et par
les nombreux sminaires de rgulation de la squence didactique exprimentale. Dans la
recherche SC, ce furent les nombreuses runions en plnire o chacun avait loccasion de faire
part de ses expriences et o les chercheurs prsentaient les rsultats de la recherche et
rappelaient certaines notions thoriques. Dans la recherche D/R, ce fut travers les changes
ponctuels avec les chercheurs, ou encore, dans certains cas, travers la prise de distance
physique vis--vis des lves (le chercheur prend la classe en main pour dmontrer comment
fonctionne le module de remdiation et le professeur-partenaire observe).
Une augmentation du plaisir denseigner est gnralement porte au crdit de toutes les
recherches : H/SCL (6/9), T (5/6), D/R (16/27) et SC (6/12), ce qui nous semble tre un lment
moteur de la gense identitaire car on imagine mal, moins davoir une nature masochiste, un
enseignant sapproprier son mal-vcu.
Linfluence de la participation aux programmes de recherche sur le sentiment defficacit des

enseignants est encore davantage releve. Dans les recherches AT (6/6), D/R (19/27) et SC
(8/12), les enseignants estiment trs majoritairement que la participation ces recherches a
contribu accrotre leur sentiment defficacit ; les avis sont plus mitigs dans les recherches
AL (3/6) et H/SCL (5/9). Une explication en ce qui concerne cette dernire recherche pourrait tre
lie au statut de ces enseignants et la lourdeur du programme de formation-recherche. En
effet, il sagissait de professeurs novices qui dcouvraient tout de la profession, et il tait ds lors
difficile pour ces jeunes enseignants de se sentir demble efficace dautant que la
participation la recherche tait fortement chronophage et a peut-tre mme accentu cette
perception de relative inefficacit face la multiplicit des dfis professionnels relever lors de
cette premire anne denseignement. Lorsque lon compare les recherches AT et D/R, dune
43
part, et SC et surtout H/SCL, dautre part, on constate aussi que les deux premires taient
extrmement pragmatiques, fortement focalises sur des instruments presque cls sur porte ,
alors que les deux autres, surtout H/SCL, sollicitaient beaucoup plus une dmarche de prise de
distance par rapport la squence mise en place via des recadrages frquents lors des runions
plnires (SC) ou lors des sminaires (H/SCL). Il nous semble que lanalyse de cette relation
entre le sentiment defficacit des enseignants et les diffrents types de recherches
collaboratives, ciblant davantage des outils ou des dmarches, sollicitant plus ou moins des
recadrages et une posture rflexive, relation peine esquisse dans le prsent article, gagnerait
tre explore.
Synthse et conclusion
Ltude critique des recherches collaboratives menes par nos deux services ces dix dernires
annes rvle que la participation ces recherches a surtout suscit, chez les enseignants-
partenaires, des processus de genses instrumentales. De lavis des chercheurs comme des
enseignants eux-mmes, une bonne partie de ceux-ci se sont appropri les dmarches et les
outils expriments dans leurs classes en les adaptant aux caractristiques de leurs contextes
propres, en les gnralisant dautres classes. Les apports de la recherche sont ds lors
devenus pour eux des instruments de leur action pdagogique, et on peut esprer quils
continuent les exploiter. On observe davantage ce processus pour les outils denseignement
que pour les outils dvaluation, sans doute parce que la participation active llaboration de
ces derniers a t plus difficile.
Les genses conceptuelles sont donc plus rares. Dans la recherche H/SCL, la seule recherche
qui, selon nous, fut une recherche-formation, elles caractrisent, dune manire assez gnrale
(chez deux enseignants sur trois), le dveloppement professionnel peru par les chercheurs
comme par les enseignants. Dans les autres recherches, ces processus sont aussi observs
dans les pratiques de lun ou lautre enseignant (SC3-AL2 ; SC4, D/R5 et DR/2) rvlant des
modifications plus profondes dans la manire de faire face aux tches du mtier : subordonner
laction pdagogique un diagnostic prcis des acquis et difficults des lves, adopter une
perspective de remdiation, intgrer les divers apprentissages, se proccuper des effets produits
(plus seulement a marche bien ! ), se donner davantage de chances de provoquer le
transfert grce au travail explicite des stratgies
Les enseignants privilgient donc une entre instrumentale dans la recherche ; ils lui demandent
surtout des outils denseignement, plus rarement dvaluation, quils peuvent utiliser directement
dans leurs classes et dont ils peroivent les effets court terme. Cest une voie qui a t
exploite dans toutes nos recherches. Elle a t privilgie dans certaines dentre elles (AT et
surtout D/R). Soulignons quen Communaut franaise de Belgique, les subventions actuelles
vont largement ce type de recherches. Les appels doffre, en raison sans doute des difficults
rencontres par les professeurs mettre en uvre une approche par comptences et surtout
leur valuation, vont de plus en plus vers le touring secours didactique . La recherche D/R,
dernire en date, sinscrit clairement dans cette logique. En termes dappropriation des outils par
les enseignants, les rsultats sont peu probants : une application de produits finis, peu
dadaptation au contexte (signe de genses instrumentales) et donc peu desprance de maintien
dans lutilisation une fois lintrt de la nouveaut mouss ; encore moins de gense
conceptuelle garante dune modification plus en profondeur de la manire dexercer son mtier.
En revanche, dans une recherche qui se donne comme objet explicite et dlibr le
dveloppement professionnel des enseignants ctait le cas de la recherche H/SCL , laquelle
chappait aux contraintes de rentabilit des bailleurs de fonds, et pour cause puisquelle ntait
pas finance, il est lgitime de consacrer du temps la description des pratiques (explicitation
des savoirs en action , Schn, 1994) et leur mise en relation avec des observables chez les
lves. Peut sensuivre alors une rflexion sur laction professionnelle, ses conditions defficacit,
ses effets, sa rgulation, sa gnralisation. Dans ce cas, les genses conceptuelles et
instrumentales ont t travailles simultanment, se fcondant lune lautre ; les bnfices pour la
44
recherche nont pas t moindres, loin sen faut. Lancrage des savoirs dans laction et leur
formalisation permettant de dpasser les conditions locales constitue une forme indispensable de
validation de ceux-ci (cf. Lenoir dans Miron et Presseau, 2001 ; Mosconi, 2001).
Quelques traces de genses identitaires ont galement t releves. La participation une

recherche est dj un signe de reconnaissance par autrui ( nous avons t choisis ), mais
renforce aussi lidentit pour soi (Dubar, 2000) : on est confort dans lefficacit de ses pratiques
et, ds lors, on ose davantage innover. Si ce nest pas le cas, on est soutenu dans ses tentatives
pour les amliorer, pour autant quon nait pas le sentiment dtre jug (Argyris et Schn, 1974,
ont soulign que ce sentiment engendre des conduites dfensives).
Y a-t-il eu pour autant modification de lidentit ipse ? A vrai dire, cette ambition nous dpasse.
Elle est conditionne par la dcision, propre au sujet, dancrer ou non lexprience vcue lors de
la participation la recherche dans son histoire personnelle et assume. Cela tant, notre
responsabilit de chercheurs et de directeurs de recherche est quand mme engage dans
lamnagement de conditions de fonctionnement qui, tout le moins, ne doivent pas nuire la
construction professionnelle identitaire du sujet.
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46
Collaboration chercheur didacticien / enseignant
et choix de lenseignant en situation scolaire :
une tude de cas en sciences de la Terre
Denise Orange Ravachol1
Rsum
Dans lexercice de la classe, les choix de lenseignant ne sajustent pas exactement ceux quils ont
pralablement envisags, mme lorsque ceux-ci rsultent de collaborations avec des didacticiens. Cela
force tudier de plus prs ce qui organise la pratique enseignante. Nous le faisons en terminale
scientifique (grade 12) pour deux enseignants travaillant le problme du fonctionnement dune zone de
subduction. Nous privilgions langle de la construction de savoirs scientifiques par problmatisation,
auquel souscrit lquipe constitue par ces enseignants et deux didacticiens. Nous montrons que les
collaborations enseignants-chercheurs portent les enseignants faire problmatiser leurs lves mais que
cette problmatisation reste superficielle, fragmente, et prompte tre brutalement abandonne pour une
logique de tri de la bonne solution. Les contraintes de la forme scolaire et lpistmologie dominante de la
communaut enseignante semblent dterminantes dans ces changements de rgime.
En didactique des sciences, les recherches de signification (Astolfi, 1993) tudient des
moments denseignement apprentissage pour en dterminer la cohrence et le sens quelles
prennent pour lenseignant et/ou pour les lves. Elles donnent voir un type darticulation entre
le monde de la recherche en didactique et le monde de la classe, et des collaborations entre
chercheur (didacticien des sciences) et praticien (enseignant). Mais si les interprtations des
situations dapprentissage faites dans cet espace de collaborations gagnent en objectivit et
permettent de construire des repres partags, ce qui caractrise la pratique de lenseignant et
son volution nest jamais totalement en adquation avec ce que lenseignant en dit et ce que le
chercheur met en valeur. Ce constat fait problme : sur quoi se fonde et par quoi se caractrise
lactivit que dveloppe lenseignant dans la classe ? Que fait-il dautre quil ne faisait pas
jusqualors ? Que fait-il dautre que ce quil a pens faire ? Comment conjugue-t-il dans sa
pratique ce qui relve de lespace de collaborations et ce qui relve de son exprience ?
Thoriquement, notre recherche sappuie sur les

1. Cadre thorique travaux du CREN en matire de problmatisation
et situation de nos travaux et sur les recherches que nous menons
actuellement sur la mise en texte et les pratiques
des savoirs2. Elle prolonge les travaux que nous
avons engags sur les difficults des enseignants tenir de bout en bout la problmatisation en
classe de science et sur leur rapport au vrai dans la construction de savoirs scientifiques
(Orange Ravachol, 2008). Les squences denseignement auxquelles nous nous intressons
reposent sur des problmes explicatifs : comment le bras peut-il plier ? Comment fonctionne
1
Matre de confrences, IUFM des Pays de la Loire et membre du CREN, Universit de Nantes.
2
Notre tude sintgre dans le projet de recherche Mise en texte et pratiques des savoirs dans les disciplines scolaires
(2006-2009) dirig par C. Orange et associant lIUFM des Pays de la Loire, lIUFM de Basse Normandie, lIUFM dAquitaine et
lINRP.
47
Recherches en Education - Hors Srie n 1 Juin 2010 - Denise Orange Ravachol
un volcan ? Comment fonctionne une zone de subduction ? Etc. Ce sont des problmes bien
reprsents dans les programmes des sciences de la vie et de la Terre de lcole au lyce. Leur
travail permet de construire des textes de savoirs troitement relis des pratiques thoriques,
empiriques et langagires, pratiques qui peuvent tre portes par deux logiques :
- une logique de rfutation caractrise par la proposition et la filtration des solutions possibles
aux problmes explicatifs. Le texte final du savoir comporte en gnral les solutions du
problme. Il peut contenir des arguments les validant, cest--dire leur ayant permis de
rsister la discussion et la mise lpreuve par lexprience et lobservation. Ce texte
rsulte donc dun tri. Les solutions quil contient sont seulement vraisemblables et toujours
susceptibles dtre rfutes (Popper, 1985). Rien ne les rend ncessaires, rien ne les rend
vraies, tout au plus peuvent-elles devenir fausses.
- une logique de problmatisation. Comme dans la logique de rfutation, le savoir scientifique

comporte les solutions des problmes explicatifs, avec les caractristiques que nous avons
rappeles. Mais il contient aussi les conditions de possibilit de ces solutions. En effet les
pratiques gnratrices de ce savoir visent laborer lespace du problme par la mise en jeu
et la mise en tension de contraintes empiriques et thoriques. Les solutions acceptables sont
doublement dpendantes : elles rpondent aux ncessits et elles sont lpreuve de
lempirie do des formes renouveles du texte du savoir (Orange & Orange Ravachol, 2007).
Cest ce cadre thorique de la problmatisation que nous faisons fonctionner dans nos travaux
avec des enseignants volontaires. Au sein dquipes de recherche plurielles (enseignants,
formateurs, enseignants chercheurs didacticiens), nous laborons des squences
denseignement-apprentissage visant faire construire des savoirs problmatiss aux lves. Si
toutes sont penses collectivement avant leur oprationnalisation dans la classe, certaines
dentre elles font lobjet dun accompagnement et dune rgulation aprs chacune de leurs
sances, de faon maintenir la pratique des savoirs dans un rgime dapodicticit o la
recherche des solutions aux problmes est toujours ncessairement couple un travail sur
leurs raisons. Nous qualifions ces dernires de situations forces (Orange & Orange
Ravachol, 2007), par opposition des situations o laccompagnement est plus ponctuel et
distant. Pour tous ces types de squences, nous constatons que la mise en uvre dans la
classe donne voir des choix de lenseignant qui ne sajustent pas exactement ses choix
initiaux, quil les ait ou non forgs au sein dune quipe.
Dans cette contribution, nous nous intressons ce qui organise la pratique et les choix de
lenseignant dans lexercice des situations scolaires, avec la part de contingence quelles
comportent. Nous privilgions langle de la construction de savoirs scientifiques par
problmatisation et nous nous appuyons sur le fonctionnement dune quipe constitue de deux
didacticiens des sciences et de trois professeurs de Sciences de la Vie et de la Terre (SVT)
expriments exerant en lyce ou en collge3. Nous nous limitons au cas des deux enseignants
de lyce lorsquils mettent en uvre une squence de sciences de la Terre en classe de
Terminale scientifique (grade 12, lves de 17-18 ans)4. Avant den venir ce qui organise leur
activit, prsentons la squence, en partie prpare par lquipe, et prcisons ses enjeux de
savoirs.
3
Cette quipe est engage dans le projet de recherche prsent dans la note 2.
4
Notre tude est un des volets de la recherche que nous conduisons sur les stratgies quadoptent des enseignants
expriments et moins expriments dans lexercice de la classe (on pourra se reporter notamment Orange Ravachol, 2008).
48
2. Problme scientifique et squence

denseignementapprentissage tudis
Le problme scientifique choisi et la problmatisation
La squence que nous tudions est consacre au fonctionnement dune zone de subduction5.
Elle se proccupe plus particulirement de lorigine du volcanisme des zones de subduction (le
volcanisme Andin par exemple). Ce problme est trait dans le cadre de la thorie de la
tectonique des plaques. Si son tude se fait dans une logique de problmatisation, elle convoque
et articule des contraintes empiriques (le manteau solide, des donnes exprimentales sur la
fusion des roches, etc.) et des contraintes thoriques inhrentes au cadre de la tectonique des
plaques (le concept de plaques, de zone de subduction, etc.) jusquau point dtablir la ncessit
dune production locale de magma une certaine profondeur laplomb des volcans des zones
de subduction, et celle dun mcanisme capable dabaisser la temprature de fusion des roches
mantelliques. Les relations entre les diffrentes contraintes peuvent tre exprimes dans un
schma que nous appelons espace de contraintes (figure 1).
Figure 1 - Espace des contraintes envisageable pour le niveau Terminale scientifique

(17-18 ans)
CONTRAINTES EMPIRIQUES
Evaluation de la
temprature autour de Volcans des zones de
Tectonique des plaques ; Mcanisme

REGISTRE EXPLICATIF
la plaque plongeante subduction
Manteau solide
Fusion conditionne par

plusieurs paramtres
Ncessit dune production

Ncessit dun mcanisme locale de magma
faisant baisser la temprature
des roches du manteau
CONTRAINTES SUR LES MODELES
Les solutions du problme de lorigine du magma dune zone de subduction sont donc tenues par
des ncessits (des raisons) que les lycens doivent construire dans un cadre mcaniste labor
(la fusion dun matriau rocheux sous le contrle de plusieurs paramtres : la temprature, la
5
Dans le cadre thorique de la tectonique des plaques, o la partie superficielle de la Terre est subdivise en plaques mobiles,
une zone de subduction est une zone o une plaque senfonce sous une autre plaque. La bordure Ouest de lAmrique du Sud
(Andes) et le Japon correspondent de telles zones.
49
pression et la prsence deau) qui oblige se dfaire dun raisonnement linaire causal commun
(o un seul paramtre, la temprature, ferait fondre).
La squence en classe de terminale scientifique et le recueil de donnes
Aprs que les lves se sont appropri plusieurs caractristiques des zones de subduction
(phase 1), le professeur leur demande dexpliquer le fonctionnement de ces zones, et notamment
lorigine du magma, en tenant compte de leurs caractristiques (phase 2). Cela se fait dabord
individuellement puis en groupes. Vient aprs un temps de prsentation et de confrontation des
travaux des groupes (phase 3) puis la consultation dun dossier d autocorrection compos de
documents pour reprer ce qui effectivement marche, ne marche pas, pose problme dans ce
que les groupes ont propos et discut (phase 4). Une mise en commun ponctue ces travaux.
Elle est complte par le traitement de quelques problmes plus spcifiques (lorigine de leau, la
formation du prisme daccrtion par exemple ; phase 5). Le texte terminal se compose dun
schma de synthse montrant le fonctionnement dune zone de subduction et dun texte
polycopi remis aux lves (phase 6). Ce texte est valable pour toutes les classes de
ltablissement. Nous avons plac en annexe 1 les extraits de ce texte correspondant lorigine
du magma des zones de subduction.
Les deux professeurs dont nous tudions la

pratique enseignent depuis plusieurs
3. Mthodologie de notre recherche annes. Dans leurs classes, ils mettent
laccent sur les problmes explicatifs, jugent
important de ne pas en rester aux solutions
de ces problmes, cherchent faire construire par les lves les raisons de ces solutions. En
consquence, ils donnent une place lexpression et la discussion des ides des lves. Mais
cest depuis peu quils mettent en place des dbats. A leur demande, notre quipe6, laquelle ils
appartiennent, a surtout rflchi la prparation et au droulement de ces moments (phases 2 et
3) : anticipation des types dexplications dlves possibles, formes de questionnement pouvant
pousser les lves au bout de leurs explications, et les confronter des impossibilits ou des
ncessits de fonctionnement. Les prsentations et dbats (phase 3) ont fait lobjet
denregistrements audio et vido. A ce corpus, sajoutent les productions crites des lves
ralises tout au long de la squence, le texte final commun du savoir, les enregistrements des
runions de travail et un entretien dauto-confrontation. Nous basons notre tude sur deux
entres.
La premire privilgie lanalyse des productions langagires des lves et des deux enseignants
de faon caractriser les savoirs scientifiques construits dans la classe et leur mode de
construction. Les chercheurs didacticiens comme les deux enseignants partagent lide que ces
productions sont des traces de lactivit intellectuelle des diffrents acteurs et des marques de
leur pratique des savoirs. Nous portons attention la trace crite mmorisable parce quelle
semble masquer des tensions. Comment en effet expliquer sa densit et sa concision au regard
des activits qui lont prcde ? Partant de cette production labore, nous remontons aux
productions crites et orales qui la prparent (productions de groupes, enregistrement dun
dbat). Des approfondissements pistmologiques tayent notre dmarche.
Une deuxime entre sappuie sur les changes en runion et sur lentretien dauto-confrontation
auquel sest livr un des deux professeurs de lquipe. Ses ractions concernent plus
particulirement le moment de dbat portant sur les ides explicatives des lves. Nous
disposons des transcriptions du dbat dans chacune des deux classes de Terminale S, de celles
de lentretien et des changes en runion.
Ces deux types dapproche doivent nous aider voir dans quelle mesure ces enseignants
permettent ou non aux lves daccder des savoirs problmatiss, identifier les moments
6
Rappelons que notre quipe est compose de didacticiens des SVT et denseignants de SVT.
50
critiques o ils ont fait des choix, rechercher la part dusage de procdures dj matrises
(l exprience ) ou de production de nouveauts didactiques dans ces choix.
La trace crite mmorisable, donne sous une forme

4. La trace mmorisable photocopie, est commune toutes les classes de
et la problmatisation ltablissement. Lannexe 1 fournit lextrait relatif au
problme de lorigine du magma dune zone de
subduction. Puisque nous portons attention aux aspects
explicatifs des problmes, dgageons de ce texte les
processus permettant dobtenir du magma dans les zones de subduction. Sont en jeu le
dplacement, les transformations minralogiques et la dshydratation des roches de la plaque
ocanique subduite, la fusion partielle du manteau de la plaque lithosphrique chevauchante, la
formation de roches magmatiques (volcaniques et plutoniques) au niveau de la zone de
subduction. Au vu de la problmatisation pouvant tre faite au niveau Terminale scientifique pour
un tel problme (figure 1), et sans prtention dexhaustivit, le texte de savoir distribu par les
enseignants appelle plusieurs remarques.
- Nous savons que nombre de lycens ont tendance considrer le manteau comme une
enveloppe terrestre chaude et liquide. Ce texte peut les conforter dans cette conception : il parle
de manteau chaud et ductile . De l penser quil est en partie fondu, il ny a quun pas. Si
une rserve mantellique importante semble exister, la production locale de magma a peu de
chance dtre vue comme un problme.
- Admettons cependant que les lves adhrent lide quil faille produire du magma. Il parat
difficile au vu de ce texte quils mettent en jeu des contraintes empiriques telles quune fusion
sous le joug de plusieurs paramtres. Ce texte encourage seulement labandon dun paramtre,
la temprature bien basse ici, pour un autre, leau, qui deviendrait dterminant. Cette substitution
de paramtre cantonne dans de la causalit simple (Viennot & Debru, 2003 ; Orange Ravachol,
2007), de laquelle il faudrait pourtant se soustraire.
- A y regarder de plus prs encore, il nous semble que la teneur de ce texte contribue
transformer de lextraordinaire en ordinaire : lorsque vous rencontrez une exception
lordinaire, et que vous demandez quelquun dexpliquer ce qui arrive, la rponse consistera
presque toujours en une histoire qui propose une raison (ou mentionne une intention) , crit
Bruner (1991, pp.62-63) et il ajoute lhistoire sera invariablement la description dun monde
possible o lexception rencontre peut faire sens, avoir une signification . Nest-ce pas ce qui
se passe pour leau ? On parle de ractions chimiques, qui plus est se faisant en milieu solide, et
qui librent des quantits considrables deau. Oui, mais elles sont extrmement lentes .
Avec du temps long, tout devient possible. Mais cest un temps long magique , bien diffrent
de celui des gologues.
Paradoxalement ce texte dapparence trs riche en donnes scientifiques porte des ambiguts
qui peuvent empcher les lves de convoquer le problme majeur travaill dans ce chapitre (la
fabrication de magma) et sils le font de le construire dans le registre du sens commun, dans la
mesure o il cache des mises en histoire et des raisonnements (principe des compensations,
temps long magique) caractristiques de celui-ci.
La formation locale de magma est

5. La formation de magma, un problme fortement dtaille dans la trace de
pour les deux professeurs, synthse du chapitre (annexe 1).
pas pour les lves Remontons dans la squence et
voyons quand, comment et par qui le
problme est pris en compte et plus
prcisment comment les lves sen emparent. Dans cette tche, les productions initiales des
groupes dlves (phases 2 et 3) sont informatives. Elles sont de deux grands types :
51
Type 1 - Le magma nest pas un constituant banal des entrailles de la Terre. Il sen forme en des
lieux particuliers sous leffet dune hausse significative de la temprature.
Type 2 - Lintrieur de la Terre (le noyau ou une enveloppe mantellique) contient une rserve
importante de magma. Le problme de la formation de magma ne se pose donc pas, au contraire
de celui de sa remonte.
Voici deux productions de groupe (affiche et prsentation la classe) illustrant cette typologie.
Elles sont prises dans la classe du professeur 2. Elles pourraient tout autant ltre dans celle du
professeur 1.
Figure 2 - Les deux grands types dexplication du volcanisme des zones de subduction
des lves de Terminale S (grade 12, 17-18 ans)
Type 1 Type 2
David (classe 1, lve du groupe 1) Alexis (classe 1, lve du groupe 2)
(20) Alors cette plaque-l s'enfonce et la roche va (94) Donc pour expliquer le volcanisme euh donc cela
fondre enfin c'est ce que je pense, la roche va fondre, part de la poche magmatique euh o il y a de la
va remonter former une chambre magmatique, cela roche en fusion donc cela forme le magma qui monte
va donner lieu des volcans voil.... qui remonte la surface euh cela fait le volcan euh
(66) Bien en fait, arriv au centre de la terre plus on la surface la surface de la terre par contre on ne sait
s'enfonce dans la Terre plus c'est chaud et il va pas trop expliquer pourquoi le volcan est cet endroit
arriver un moment o la roche elle va fondre et
7 l et comment la poche magmatique est forme
cela va crer du magma et cela va peut-tre l'origine.
remonter. Laffiche indique que le volcanisme est issu dun
point chaud. La pression fait remonter le magma la
surface.
Le groupe 1 (classe 1) produit du magma par fusion de la plaque plongeante qui se rchauffe.
Sur lensemble des deux classes que nous considrons, quatre groupes adoptent ce type
dexplication. Le groupe 2 (classe 1) raisonne avec du magma tout fait situ dans les profondeurs
de la Terre. Onze groupes, soit une grande majorit des lycens, raisonnent de cette manire.
Malgr les enseignements de Premire scientifique, bon nombre dlves en restent donc lide
de magma prexistant dans les profondeurs de la Terre (pour eux la formation de magma ne fait
7
Surlign par nous.
52
pas problme) ou, mais ils sont beaucoup moins nombreux, une production de magma par
fusion de roches sous leffet dune augmentation de temprature (autrement dit sous linfluence
dun seul paramtre).
Tableau 1 - Classement des groupes dlves de deux classes de Terminale scientifique (grade 12)
selon le type dexplication du volcanisme des zones de subduction
Type 1 (fusion de roches) Type 2 (magma tout prt)

exemple : groupe 1 (classe 1) exemple : groupe 2 (classe 1)
Classe 1 (professeur 1) 2 5*
Classe 2 (professeur 2) 2 6
Total (sur 16 groupes) 4 11
* un groupe reste dans lexpectative
Nous venons de le voir, mme en Terminale

6. La problmatisation scientifique, le problme de la formation du magma
de la formation de magma est davantage un problme de professeur quun
problme dlves. Intressons-nous maintenant aux
interventions des deux enseignants dans les dbats
(phase 3). Alors quils sont impliqus dans une quipe de recherche rflchissant la
construction de savoirs scientifiques problmatiss, quel travail de ce problme engagent-ils
dans leur classe et quelle logique (problmatisation, rfutation, etc.) gouverne ce travail ?
Au cours du dbat, des moments de problmatisation
En phase 3 de la squence, nous remarquons que les deux enseignants enchanent les
passages des groupes sans faire de vritable lien autre quorganisationnel entre eux. Nous
pensons pouvoir dabord lier ce choix un minutage trs serr de la sance : en effet les temps
de passage des groupes ne sont jamais trs longs (ainsi par exemple pour une des deux demi-
classe du professeur 1 nous obtenons : 7 mn, 10 mn, 10 mn, 7 mn ; et pour une des deux demi-
classes du professeur 2 : 7 mn, 14 mn, 10 mn, 14 mn). Nous constatons galement que ces
passages dun groupe un autre viennent aprs que les rponses des groupes sont portes
leurs limites ou que la classe a semble-t-il puis ses questions ou ses aides.
Nous notons aussi que dans les temps de dbats, les professeurs 1 et 2 se positionnent
sporadiquement sur de lapodictique8, en encourageant la construction dimpossibilit et de
ncessit. Cest la marque dun engagement dans un processus de problmatisation. En voici
quelques exemples.
Alors que les changes portent sur lexplication du groupe 4 (classe 1, professeur 1), qui fait
remonter du magma la suite du heurt dune poche de magma par la plaque subduite, le
professeur 1 reprend lintention de toute la classe la raction de llve David, du groupe 1
(classe 1 ; voir la figure 2), qui assimile cette rencontre plaque-poche un norme coup de
chance.
409. Professeur 1. Non mais David, David lui, David dit que cest juste un coup de chance quil y
ait juste cet endroit-l une poche magmatique et qu cet endroit-l la plaque plonge. En gros
cest a. Il faut un coup de bol quand mme pour que les deux se retrouvent un moment. Or, il
8
Nous voulons dire ainsi que les professeurs ne se contentent pas de la recherche dune solution au problme. Ils accordent de
limportance aux raisons de cette solution. Pour eux, savoir nest pas seulement savoir que , cest aussi savoir pourquoi
cela ne peut pas en tre autrement .
53
y a quand mme du volcanisme tout le long, en limite de toutes les plaques. Est-ce que cest un
coup de bol comme a pour toutes les plaques ?
Cette intervention du professeur oblige la classe penser quun tel processus (le heurt
plaque/poche) devrait concerner la bordure de toutes les plaques convergentes, ce qui a pour
consquence dorienter les lves vers une impossibilit de fonctionnement et de pousser le
groupe amnager son modle : la plaque plongeante perturberait une rserve magmatique plus
profonde et plus tendue. Mais le dbat nest pas pour autant clos puisquaussitt, le professeur
pointe le caractre contingent de la nouvelle proposition :
420. Professeur 1. Pourquoi il ny aurait pas de volcanisme sur lautre plaque ?
Cette nouvelle intervention met de nouveau la classe dans lembarras. Ce faisant, nous avons de
bonnes raisons de penser quil conduit les lves une autre impossibilit de fonctionnement.
Nous trouvons un fonctionnement comparable chez le professeur 2, notamment lorsquil valorise

des remarques dlves mettant en doute une remonte localise de magma. Ainsi reprend-il
celle que Justine adresse au groupe 1 :
17. Justine. Sil y avait du magma partout, il y aurait des volcans partout.
18. Professeur 2. Sil y avait du magma partout, il y aurait des volcans partout.
Ce quoi le groupe concern rtorque : Ben non parce quil ny a pas des subductions partout.
Mais le professeur 2 insiste encore, conduisant ainsi la classe vers un fonctionnement
impossible :
20. Professeur 2. Il ny a pas de subduction partout, a cest sr. Si on imagine quil y a du

magma tout autour du noyau, pourquoi est-ce quil remonterait, comme le dit Justine, juste sous
les zones de subduction ? Pourquoi il remonterait l ?
Au cours et la fin du dbat,

des passages en force entravant la problmatisation
A ct dinterventions des professeurs propices llaboration par les lves de ncessits ou

dimpossibilits de fonctionnement, nous en trouvons dautres qui entravent la problmatisation.
Voici quelques procdures qui lattestent.
Des substitutions de vocabulaire
Considrer que le manteau est solide est une contrainte empirique forte dans la construction de
la ncessit dune fabrication locale de magma au niveau des zones de subduction (figure 1).
Comment le professeur la prend-il en compte pour faire de la fabrication du magma dans les
zones de subduction un vritable problme, ce qui nest pas le cas au dpart pour bon nombre
dlves (voir plus haut la section 5) ? Lcrit de synthse (annexe 1) affirme que le manteau est
chaud et ductile . Que dit-on du manteau au cours des dbats ? Prenons le cas de la classe
du professeur 1. Des lves disent quil est un lieu o plonge la plaque subduite (409, 423, 425),
quil pourrait tre une rserve de magma prfrable au noyau (414), que dans sa partie sous les
plaques, appele asthnosphre, il serait mou (301). Quand convoque-t-on alors la ductilit dun
matriau ou dune enveloppe terrestre ? Dans deux pisodes distincts du dbat et sous la
responsabilit du professeur 1.
- Dans les changes qui font suite la prsentation du groupe 2 (classe 1), cest--dire trs tt
dans le dbat, le professeur introduit le qualificatif de ductile au sujet de la plaque
plongeante. Ecoutons-le.
54
69. P1. cet endroit, comment est la plaque alors l? La plaque subduite, comment elle
est cette plaque ici, l? Vous mettez des pointills donc c'est--dire qu'elle est comment?
70. E (lve). Pour moi, elle commence fondre.
71. P1. Elle est en train de fondre donc elle est comment, elle est...
72. D (David). Elle est mi solide mi liquide.
73. P1. Mi solide
74. D. Comment cela s'appelle ?
75. P1. Elle est ductile9
76. D. Ductile. Oui c'est a.
77. P1. Ca c'est le mot. Ductile, d'accord.
- Le qualificatif de ductile est introduit une deuxime fois la fin du dbat associ la
prsentation du groupe 4. Cest encore le professeur qui lintroduit, cette fois-ci au sujet de
lasthnosphre :
301. A (Anas). La lithosphre c'est rigide et lasthnosphre c'est plutt mou.

302. P1. C'est ductile, a veut dire quoi ductile?
303. L (Ludivine). C'est mou
304. P1. C'est pas mou cela ressemble un caramel, hein le carambar que vous mangez,
que vous avez tenu dans votre main. C'est bien rigide mais vous tes capables de tendre
et est-ce que cela se casse?
305. E. Non.
306. P1. Non donc c'est a ductile.
Au final nous avons :
Tableau 2 - Lemploi du qualificatif ductile dans un dbat en classe de terminale scientifique (grade 12)
Dans : Le dbat (groupe 1) Le dbat (groupe 3) Lcrit de synthse

Lasthnosphre Le manteau
(o plonge la plaque (o plonge une portion
Ductile concerne : La plaque plongeante
plongeante) rigide de la lithosphre)
Ductile se substitue : Mi-dur - mi-mou Mou
Ductile sapplique donc plusieurs entits (plaque ou manteau sous-jacent) et se substitue

plusieurs qualificatifs (mi dur mi mou ; mou). Nous ne sommes pas loin de penser que son
emploi par le professeur entrave la problmatisation10 quil tente de faire par ailleurs, en
cantonnant les lves dans lide dun manteau avec des proprits mcaniques le rapprochant
plus dun liquide que dun solide, ce que pensent dj les lves.
Des mises lcart de problmes du programme scolaire du niveau denseignement

antrieur
Cest particulirement net pour le professeur 2 : dans le travail du problme de la formation du

magma dune zone de subduction, ds quun problme du programme de la classe antrieure
(grade 11, Premire S) surgit, il le repre comme tel mais sans aller plus loin, sans chercher
voir de quelle manire il sarticule au problme en travail et sans se proccuper de la faon selon
laquelle les lves le re-convoquent. En voici des traces.
9
Surlign par nous.
10
De mme que son recours une analogie renvoyant lexprience commune (le carambar) entrave aussi la
problmatisation.
55
A propos des caractristiques des plaques :
22. P2. Epaisse ! Et quest-ce qui peut faire quune lithosphre ocanique est plus paisse
quune autre ? Cours de premire S ? Vous vous souvenez11 de comment est dessine
votre plaque ocanique de part et dautre de la divergence ? Elle est de plus en plus ?
23. J. Epaisse.
24. P2. Et pourquoi ?
25. J. Cest laccumulation des sdiments.
26. P2. Et non les sdiments ils sont au-dessus. Ah ! Ah ! Cours de premire S !
A propos des proprits de lasthnosphre :
88. P2. Mou ce nest peut tre pas le terme quon vous a appris quand mme.
89. Hadrien. Mallable
90. P2. Ductile, alors l cest votre cours de premire S Est ce que lasthnosphre est
cassante ? Est-ce quelle est suffisamment rigide pour casser ? Donc il nous faut le cours de
premire S. Pour vrifier. (Les lves discutent entre eux) ; est-ce que vous avez dautres
questions leur poser ? Bon alors merci, on prend laffiche suivante.
A la fin du dbat, un rabat sur une logique de preuve
Lorsque nous tudions ce qui suit le dbat, cest--dire la bascule vers le travail documentaire et
la fonction de ce travail documentaire, nous assistons chez les deux professeurs un vritable
changement de rgime. Dentre de jeu, le professeur 1 par exemple oblige sa classe lister ce
dont on est sr et les questions que lon se pose. La mention des dsaccords est un temps
voque, mais cest tout, et rien nest repris des argumentations du dbat :
P1. Peut-tre quon va arrter un petit peu la prsentation des schmas. Vous tes daccord sur
certains points. Vous tes en dsaccord On voit bien le gros doute. Alors, est-ce quon pourrait
faire une petite liste sur ce dont on est, sur ce dont vous tes daccord ? Sur vos interrogations,
sur les mots clarifier. Alors je vous coute. Vous retournez vos places. On liste.
Pour le problme du volcanisme, la liste inscrite au tableau ne porte pas trace de ltat de
certaines questions ou de certaines avances du dbat : des points daccord entre lves sont
ngligs (du magma tout fait en profondeur par exemple) ; il ny a pas de mention faite aux
impossibilits ou aux ncessits construites, alors que des interventions dlves pourraient les
rappeler, et que des problmes se sont poss lorsquelles ont t travailles ( Pourquoi le
volcanisme il se fait que sur la plaque chevauchante et pas sur la plaque plongeante ? );
Tableau 3 - La part du magmatisme des zones de subduction dans la trace inscrite

au tableau par le professeur la fin du dbat
Ce que nous pensons ? = questions

- Volcanisme de la plaque chevauchante - Origine du magma
- Pourquoi le volcanisme se fait
uniquement sur la plaque
chevauchante
Notons enfin quau terme de ltablissement de la liste et en sappuyant sur des supports
documentaires, le professeur demande explicitement aux lves de vrifier si ce que vous
pensez est vrai ou si vous allez lire et apprendre le contraire et, laide des documents, vous
devez rpondre tout a, toutes vos questions, a va, vous comprenez ? Vous allez reformer
vos groupes et partir des documents, vous me travaillez tous ces points-l . Il ny a pas de
11
Surlign par nous.
56
doute, le temps sur documents se place davantage au niveau des solutions du problme quau
niveau des ncessits soutenant ces solutions. Les lves ont en charge dextraire des noncs
vrifiant certaines de leurs ides. Dans une logique de recherche de preuve rduite sa plus
simple expression, le travail documentaire permet de dgager la solution vraie .
Le professeur 2 quant lui bascule vers le travail documentaire aprs avoir rsum, en face des
donnes empiriques prendre en compte, les propositions explicatives faisant ou non
consensus. La consigne donne aux lves est alors Dans chaque document (de) recherchez
les informations qui vous permettent de complter, corriger, ou valider votre modle . La phase
3, avec ses lots de problmatisation, laisse donc la place une phase 4 o il sagit de produire
un modle correct et valide. Comme chez le professeur 1, ce sont le valide (et le vrai ) qui
importent.
En rsum, cette tude de cas montre que, dans les moments de dbat, les deux enseignants
parviennent engager les lves dans une problmatisation. Il nous semble mme quils sont
dterminants dans cette tche, dans une sorte de rle de tiers (Plantin, 2005 ; Orange & al.,
2008) : ce sont eux qui bien souvent commencent pointer des paradoxes, ce sont eux qui les
mettent en valeur lorsquils sont soulevs par des lves, ce sont eux qui pointent le
problmatique. Cette tude montre aussi que ces professeurs ninstallent que superficiellement
les lves dans la construction des contraintes et des ncessits, parce que dune part ils ne
semblent pas prendre sa juste mesure lune dentre elles, la contrainte empirique du manteau
solide, et parce que dautre part, les bauches de problmatisation faites dans les dbats ne sont
pas vraiment relies. Ce qui surprend enfin est le passage brutal dune phase problmatisante
une phase gouverne par la prise dimportance de la preuve et de la recherche du vrai. Dans une
classe examen comme la Terminale scientifique, ce changement de cap porte sans aucun
doute lempreinte des exigences de linstitution et de la posture pistmologique dominante des
enseignants de SVT.
Un dbat sous tensions
Lors dune runion de travail de notre quipe de recherche, nous avons visionn des moments
de dbat (phase 3) tenus dans la classe du professeur 2. Cela sest limit au passage de deux
groupes dlves. Le professeur 2 pouvait interrompre le droul du DVD lorsquil le jugeait
opportun et faire des commentaires. Les autres membres de lquipe pouvaient lui poser des
questions. En quoi les propos de lenseignant 2 clairent-ils davantage ses choix pendant la
prsentation/dbat ? Ds prsent, il est possible de tirer plusieurs enseignements de cet
entretien dauto-confrontation.
Le professeur obit un systme de tensions quil essaie de contrler tant bien que mal pour que
la sance avance . Dun ct il admet que le dbat peut contribuer lapprentissage, dun
autre il veut que les lves participent et apprennent en un temps record. Do ses recadrages
orients, ses mises lcart de propos, sa crainte des blancs (des silences) qui sont des lieux
de tous les risques et dont on peut douter de la productivit. Dans lentretien dauto-
confrontation, nous en avons des traces.
P2. L, cest pareil. Jaurais bien voulu que les questions viennent des de llve. Mais
elles viennent pas et jai pas envie de laisser passer cette histoire de remonte de magma
Je suis pas sre que les autres lves se soient pos la question Mais comme je vais en
avoir besoin aprs en esprant que les groupes vont discuter de a.
P2. Dans tout ce que jai, dans ce quil me reste des transcriptions, lide que jen ai cest
quand mme qu chaque fois, joriente vraiment mes questions sur ce quon est cens faire en
Terminale en un temps limit. Alors quil y a srement des gros points de Premire quil aurait t
bien de reprendre, certainement .
Voici une autre trace, qui atteste dune ouverture du dbat sur des propositions dlves
auxquelles lenseignant na pas pens et quil carte sans mme sen rendre compte. Pour
57
expliquer les reliefs des zones de subduction, llve Justine se rfre laccumulation de
sdiments. Instinctivement le professeur 2 nglige cette proposition. Voici ce quil en dit a
posteriori.
Bon, alors l, jai, jai compltement zapp lintervention de Justine Oui, parce que pour elle
laccumulation de matire a se fait forcment des dpts sdimentaires et je me rends compte
que je reviens compltement lide qua dit Franois et jaurais pu leur demander de lui
expliquer pourquoi dans ce cas-l ctait pas une question de roche sdimentaire. Ah ! Je lai
compltement laisse tomber, hein Jimagine que a devait pas me convenir sur le moment
quelle nous embarque sur les roches sdimentaires.
Conclusion
Nous cherchions prciser ce qui organise les choix des enseignants dans le contexte de la
classe, caractriser leurs rapports la problmatisation, saisir les logiques nouvelles quils
adoptent. Nous avons conduit notre tude sur le cas de deux enseignants intgrs dans des
quipes o de telles rflexions se tiennent. Quels lments de bilan pouvons-nous mettre en
valeur au terme de cette tude ?
Il nous parat tout dabord possible de caractriser lactivit des deux enseignants comme
lassemblage de deux logiques successivement ( certains moments simultanment) luvre :
une logique de problmatisation balbutiante puis (et) une logique de tri de la bonne solution (la
solution vraie) par la preuve (figure 3).
Figure 3 - Les logiques des deux enseignants tudis
Problme initial
Temps de la
squence
Texte du savoir enrichi

dapports
complmentaires
Zones hachures : phase comprenant des moments de problmatisation

Zone en entonnoir : phase organise par une logique de tri de la bonne solution par la preuve
Zone grise : texte final du savoir (classe de quatrime et classe de Terminale S)
Faire de la construction du savoir scientifique en classe une problmatisation est donc possible
mais non ais, mme lorsquil sagit denseignants rflchissant et travaillant dans ce cadre.
Pourquoi assiste-t-on chez eux labandon rapide du rgime de problmatisation ? Si ces
enseignants de lyce, expriments et engags dans des quipes de recherche (Vrin, 1998), ne
tiennent pas la problmatisation, sils rompent brutalement avec elle un moment donn, cest
en partie par choix, au vu de contraintes didactiques et pistmologiques fortes en classe de
Terminale scientifique : examen de fin danne, temps court des enseignements, pistmologie
58
dominante des enseignants de sciences. Il reste que leur faon de la mettre en uvre pose
question, notamment en ce qui concerne la construction et la stabilisation des contraintes et des
ncessits. Du ct du professeur, faut-il y voir les effets dun manque dexprience dans la
pratique des savoirs ou de la conduite des dbats dans la classe ? Du ct des lves, y a-t-il
une vraie difficult aller plus loin dans la problmatisation parce que leur assise scientifique ne
serait pas suffisamment toffe ? Du fait des attentes de linstitution et de la communaut des
enseignants de SVT, ne faut-il pas voir dans les essais de problmatisation et le rabat sur la
recherche du vrai le souci dinnover du professeur mais aussi sa rticence le faire de manire
trop pousse parce que ces innovations, qui constituent un investissement intellectuel fort pour
les lves et pour le matre et qui se mettent difficilement en texte, ne seront pas forcment
reues leur juste mesure ? Ce sont autant de questions que nous approfondissons encore dans
les quipes de recherche que nous animons et o simpliquent des enseignants. Pour alimenter
notre rflexion, la construction, la mise en uvre et lanalyse de situations forces (Orange &
Orange Ravachol, 2007) savrent particulirement fcondes.
Bibliographie
ASTOLFI J.-P. (2003), Trois paradigmes pour les recherches en didactique , Revue Franaise de Pdagogie,
n103, avril-mai-juin 1993, pp.5-18.
BRUNER J. (1991), Car la culture donne forme lesprit, Paris, Eshel.
ORANGE C., LHOSTE Y. & ORANGE RAVACHOL D. (2009), Argumentation, problmatisation et construction
de concepts en classe de sciences , Largumentation en classe de sciences, C. Buty & C. Plantin, Lyon, INRP.
ORANGE C. & ORANGE RAVACHOL D. (2007), Problmatisation et mise en textes des savoirs scolaires : le
cas dune squence sur les mouvements corporels au cycle 3 de lcole lmentaire , Actes des 5mes
rencontres scientifiques de lARDIST. La Grande Motte, octobre 2007 (disponible sur http://ardist.aix-mrs.iufm.fr/,
consult le 21 mai 2010).
ORANGE RAVACHOL D. (2007), Des mises en histoire aux savoirs scientifiques : le cas de lycens confronts
quelques problmes de tectonique des plaques , ASTER, n44, pp.41-68.
ORANGE RAVACHOL D. (2008), La problmatisation et le vrai en classe de sciences , Actes du 5 Colloque

international Problema, Rhodes, 12-14 juin 2008.
PLANTIN C. (2005), Largumentation, Paris, PUF, Que sais-je ?
POPPER K.R. (1985), Conjectures et rfutations, Paris, Payot (1972).
ROQUEPLO P. (1974), Le partage des savoirs, science, culture, vulgarisation, Paris, Seuil.
VERIN A. (1998). Enseigner de faon constructiviste, est-ce faisable ? , ASTER, n26 (disponible sur :
http://documents.irevues.inist.fr/handle/2042/8695, consult le 21 mai 2010).
VIENNOT L. & DEBRU C. (2003), Enqute sur le concept de causalit, Paris, PUF.
59
Finalits, conditions, intrts et limites
dune collaboration enseignants, formateurs et chercheur.
Un exemple en mathmatiques propos dune injonction
institutionnelle adresse aux enseignants du primaire
Magali Hersant1
Rsum
En 2002, une injonction institutionnelle demande aux enseignants du primaire de raliser une nouvelle
forme de problme en mathmatiques : les problmes pour chercher . Pour accompagner cette
injonction, nous avons mis en place un groupe de travail avec des enseignants et formateurs dans le but de
dvelopper des situations didactiques de ce type. Larticle porte sur ltude rtrospective de cette
collaboration. Aprs avoir prcis les qualits des participants, leurs finalits communes et leurs
motivations singulires ainsi que la mthodologie de travail utilise dans le groupe et les cadres thoriques
de rfrence, nous tudions partir de lexemple de lvolution dune situation comment les savoirs issus
des expriences des enseignants et les savoirs issus de la recherche ont permis de faire voluer cette
situation didactique. Puis, partir dun extrait de sance, nous pointons quelques limites au travail ralis
avec les enseignants. Enfin, nous revenons, dans une discussion, sur les finalits et conditions dune telle
collaboration.
En 2002, en France, les nouveaux programmes de mathmatiques pour l'cole primaire

adressent aux enseignants une injonction nouvelle : mettre en place dans leur classe des
problmes pour chercher (cf. annexe 1). Cette injonction institutionnelle constitue une relle
nouveaut par rapport aux programmes prcdents dans la mesure o les apprentissages viss
ne concernent pas directement des savoirs curriculaires mais portent sur apprendre
chercher des problmes de mathmatiques et visent plutt des pratiques des mathmatiques
et des savoirs relatifs la dimension exprimentale des mathmatiques, l'argumentation et la
preuve.
Une tude des manuels et des rfrences destins aux enseignants effectue en 2004 (Hersant,
2005) montre le peu de ressources disponibles dans le champ. Par ailleurs, la mme poque,
les savoirs issus de la recherche concernant l'enseignement et l'apprentissage de ces problmes
singuliers sont peu nombreux. Afin daccompagner la ralisation de cette injonction
institutionnelle et de produire des documents ressources pour un ensemble large de
professionnels du premier degr, j'ai donc engag2 une recherche collaborative avec des
professeurs du premier degr et des formateurs de l'IUFM3 des Pays de la Loire sous la forme
d'un groupe recherche-action 4 inscrit au plan dpartemental de formation5 avec pour objectif
1
Matre de confrences, IUFM des Pays de la Loire et membre du CREN, universit de Nantes.
2
Dans ce texte, il est important de pouvoir distinguer ce qui concerne exclusivement lauteur de larticle et ce qui concerne le
groupe de recherche constitu ; cette fin le je et le nous sont respectivement utiliss.
3
Institut Universitaire de Formation des Matres.
4
Groupe IREM de Nantes - IUFM des Pays de la Loire Problmes pour chercher .
5
Sur le plan institutionnel, partir de 2006, ce travail sinscrit dans la recherche Pratiques et mise en textes des savoirs
(INRP, IUFM des Pays de la Loire, IUFM dAquitaine) dirige par C. Orange.
60
Recherches en Education - Hors Srie n 1 Juin 2010 - Magali Hersant
de dvelopper des situations didactiques de type problmes pour chercher pour des classes
ordinaires de cycle 3 (lves de 8 10 ans).
Dans cet article, il s'agit de porter un regard distanci sur le travail de ce groupe pour tudier
spcifiquement ce que peut apporter une collaboration entre enseignants et enseignant-
chercheur, mais aussi pour en identifier des limites. Aprs avoir prsent le dispositif de travail
avec les enseignants, j'illustrerai d'abord comment les diffrents savoirs et sensibilits peuvent se
conjuguer partir de l'analyse de l'volution d'une situation labore par le groupe. Ensuite,
l'tude d'une phase de conclusion d'un problme en classe me permettra de pointer des limites
de cette collaboration dans le domaine de la formation et de la transmission de situations
didactiques.
Le noyau du groupe recherche-action mis en

place en 2004 comprend six personnes qui
1. Dispositif et cadres de travail reprsentent quatre catgories denseignants :
avec les enseignants une enseignante polyvalente de CE26 (dsign
par PE dans ce texte) qui participe aux travaux du
groupe au titre de la formation continue ; un
enseignant de mathmatiques formateur temps plein l'IUFM des Pays de la Loire (dsign
par F dans ce texte) ; trois matres-formateurs7 (MF) qui se partagent entre leur classe et la
formation d'enseignants ; moi-mme (C), enseignant-chercheur lIUFM des Pays de la Loire qui
partage mon temps entre la formation denseignants et la recherche en didactique des
mathmatiques8. F et MF participent au titre de la formation de formateurs.
L'ensemble de ces personnes uvre pour un objectif commun de dveloppement et d'analyse de

situations didactiques de type problmes pour chercher l'cole lmentaire dans le contexte
d'une injonction institutionnelle nouvelle adresse aux enseignants. Au niveau individuel, les
enseignants (PE et MF) ont pour objectif de dvelopper leur pratique des problmes pour
chercher . C'est aussi un des objectifs du travail du groupe ; rappelons en effet qu'il s'agit d'un
groupe recherche-action inscrit au plan dpartemental de formation. Mais l'implication de
chacune des personnes est aussi lie des motivations plus personnelles.
Un objectif commun, des motivations singulires
Rpondre des questions sur les savoirs en jeu et les apprentissages possibles
Dans la continuit de mes travaux (Hersant, 2001 ; Perrin-Glorian & Hersant, 2003), ce dispositif
constitue une occasion dtudier des phnomnes d'enseignement et d'apprentissage dun savoir
mal dfini dans deux directions non indpendantes. Dabord, le processus d'institutionnalisation
des savoirs dans la classe est ici particulirement questionn. En effet, l'institutionnalisation de
savoirs relatifs la rsolution de problmes qui est reconnue difficile (cf. par exemple, Hersant,
2004) est ici rendue extrmement dlicate car les savoirs mathmatiques en jeu ne sont pas
clairement dfinis dans les documents daccompagnement. Ces documents distinguent
seulement cinq objectifs, sans les hirarchiser, ce qui ne peut que contribuer rendre difficile le
processus d'institutionnalisation pour les enseignants (comment choisir parmi ces cinq objectifs ?
quels savoirs mathmatiques renvoient ces objectifs ?).
6
lves de 8 ans.
7
Un matre-formateur est un enseignant du premier degr en charge dune classe et dont une partie du temps est dvolue la
formation et laccompagnement des stagiaires professeurs des coles. Il est titulaire dun CAFIPEMF (Certificat dAptitudes
aux Fonctions dInstituteur / Professeur des Ecoles Matre-Formateur).
8
En France, le statut denseignant-chercheur correspond, dune certaine faon, un mi-temps enseignement, mi-temps
recherche. Un enseignant-chercheur en IUFM est donc aussi formateur denseignants, ce qui lui donne un statut particulier
dans une telle recherche : formateur comme dautres collgues mais aussi chercheur.
61
Ensuite, de faon dialectique, en rfrence au cadre de la problmatisation (Orange, 2005), je

m'intresse aux apprentissages possibles partir de ces problmes pour chercher pour des
lves de 8 - 10 ans. En effet, certains des objectifs assigns ces problmes concernent des
apprentissages que l'on peut qualifier de mthodologiques (objectif 3) et il y a peu de
rsultats en didactique des mathmatiques propos de ces questions au niveau du cycle 3.
Mais est-il possible d'apprendre sur la rsolution de problme en mathmatiques en gnral ? On
peut comprendre ainsi la proposition de Poya (Polya, 1957) : If you adress these questions and
suggestions to yourself, they may help you to solve your problem. (p.XIX). Mais les
mthodes de rsolution des problmes mathmatiques sont aussi pistmologiquement lies
au type et au domaine de problme, mme si certains identifient des savoirs transversaux
(Grenier & Payan, 2003) la rsolution de problmes. Un autre objectif concerne le
dveloppement de comptences argumentatives chez les lves (objectif 4), mais comment
traduire ces comptences en savoirs ?
Ces questions relatives aux apprentissages mathmatiques des lves sont partages avec F
qui proposait des problmes d'optimisation, sous forme de dfi, ses lves de 11 - 12 ans
lorsqu'il tait enseignant de mathmatiques. Il y trouvait un intrt, mais il constate la difficult
identifier prcisment les savoirs en jeu dans ces problmes.
Prendre de la distance sur ses pratiques, dvelopper ses pratiques
Pour PE et MF, il s'agit de prendre du temps pour rflchir leur enseignement lors d'un travail
d'quipe rassemblant experts 9 et collgues de terrain qui permet de croiser diffrents
regards sur une mme situation didactique. En particulier, PE souhaite rflchir sur sa pratique
des problmes qui renvoie trop, son avis, l'utilisation de techniques opratoires sans autre
travail mathmatique. Au-del dune mise en conformit aux nouveaux programmes, la
dmarche des enseignants est aussi tourne vers leurs lves : ils souhaitent pouvoir leur
proposer des situations qui les poussent rflchir plutt qu' appliquer des recettes toutes
prtes , ils souhaitent permettre leurs lves de dvelopper une autre image des
mathmatiques et ainsi, peut-tre, rconcilier certains d'entre eux avec cette discipline. De plus,
les MF, comme F et C, esprent tirer de ce travail des lments pour la formation des stagiaires,
autant en ce qui concerne les situations elles-mmes que les apprentissages des lves.
lments-cadres du travail du groupe
La reprsentation de l'activit de recherche en mathmatiques et de son apprentissage, que F et

moi partageons, sert de cadre au travail du groupe. Cette reprsentation qui est explicite aux
enseignants est la suivante (Hersant & Thomas, 2009) : Nous souhaitons permettre tous les
lves de sengager dans la rsolution du problme et de faire des mathmatiques un peu
diffrentes de celles quils frquentent le plus souvent (au sens de la plupart du temps dans une
classe) pour contribuer rassurer certains lves modestes en mathmatiques et, plus
gnralement, largir la reprsentation que les lves ont des mathmatiques. [...] Enfin, par
leur nature et leur formulation, ces problmes permettent de dpasser lopposition juste/faux pour
entrer dans une dmarche de problmatisation (Orange, 2005) qui articule trois possibilits :
pertinent au regard des contraintes du problme, non pertinent et optimal (meilleure solution
possible). Nous avons aussi choisi ces problmes car ils permettent de travailler au cycle 3 sur
largumentation et la preuve en accord avec notre reprsentation de lactivit de recherche en
mathmatiques. Il nous semble en effet essentiel que les lves rencontrent ds lcole primaire,
puis en 6me et 5me, des situations de mathmatiques o ils sont amens argumenter, sans
quoi leur ide de la preuve mathmatique risque de se rduire celle de dmonstration formelle.
Pour nous, lactivit de recherche dun problme de mathmatiques est une articulation entre
expriences mathmatiques (au sens de Chevallard, 1992), conjectures et preuves qui situe
la rsolution de problmes mathmatiques comme une activit exprimentale complmentaire de
la matrise dun certain nombre de savoirs plus techniques (Perrin, 2007).
9
Le terme expert est utilis ici de faon trs nave.
62
Mthodologie de travail du groupe
Le corpus de problmes mathmatiques qui sert de base aux situations labores par le groupe
et mises en uvre dans les classes est constitu de problmes proposs par F. Assez
rapidement et pour des raisons didactiques, nous avons convenu de nous limiter des
problmes doptimisation.
La mthodologie de travail du groupe sapparente celle dune ingnierie didactique (Artigue,

1990 ; Artigue et Perrin-Glorian, 1991 ; Perrin-Glorian, paratre). Elle correspond des allers-
retours entre analyse pralable, analyse a priori et analyse a posteriori, raliss lors de runions
et en rfrence des exprimentations des situations en classe. Toutefois, les membres du
groupe non chercheurs participent aux diffrentes phases dlaboration de la situation, ce qui
permet en particulier de ternir compte, a priori, de contraintes des enseignants. Ainsi, partir d'un
premier nonc d'un problme que nous adaptons, nous laborons un scnario. Lorsque ce
scnario nous semble satisfaisant, un des enseignants du groupe le teste dans sa classe. La
sance ou les sances sont intgralement filmes par C ou F qui assistent la mise en uvre,
observent les lves et souvent (en particulier lorsqu'il s'agit d'un premier scnario) participent
la sance de faon plus ou moins importante (aide la constitution des groupes ou dcision avec
l'enseignant de modifier le scnario en fonction des productions des lves, prise en main de la
classe sur demande de l'enseignant...). Quelquefois d'autres enseignants du groupe assistent
aussi aux sances. L'analyse de la ralisation du scnario, partir de vidos, de productions
d'lves et d' impressions des personnes prsentes fait l'objet d'un travail du groupe qui vise
amliorer la situation en vue d'une nouvelle exprimentation. Des entretiens avec les
enseignants, partir de vidos ralises dans leur classe, sont quelquefois raliss. Des tests
sont proposs aux lves pour valuer leurs connaissances lissue de la ou des sances.
Le groupe est compos de personnes

2. Complmentarit des connaissances ayant des expriences et, donc, des
et dveloppement de situations connaissances diffrentes, et compl-
didactiques mentaires, concernant les math-
matiques, la gestion d'une classe, les
lves et leurs apprentissages math-
matiques, la reprsentation de ce que c'est que faire des mathmatiques . Cette diversit et
cette complmentarit sont fructueuses pour le dveloppement de situations didactiques
destines des classes ordinaires, condition que chacun sautorise exercer pleinement ses
connaissances sans se figer dans un rle prdfini par son statut, comme je le montre ici partir
dun exemple.
Dans cette partie, je vais illustrer cette ide en prenant lexemple du dveloppement d'une
situation didactique relative un problme connu sous le nom de No Three in a Line que
nous nommons Pas trois points aligns o il s'agit de placer le plus de points possible sur les
intersections d'une grille de n lignes et n colonnes sans jamais en aligner trois. Le problme n'est
pas rsolu pour les grandes valeurs de n (voir http://mathworld.wolfram.com/No-Three-in-a-
Line-Problem.html). Lenjeu de la situation didactique est de faire basculer les lves de la
recherche dune disposition optimale la recherche de raisons et de ncessits qui
permettent de prouver quon ne peut placer que 10 points sur la grille sans en aligner trois. Il
sagit en particulier de les amener invalider des arguments du type On ne peut pas en mettre
plus que 10 car on a dj beaucoup cherch (argument qui relve de lempirisme) un
argument de type scientifique (apodictique au sens de Bachelard, 1949).
Je mappuie ici sur les comptes rendus des runions du groupe et sur le calendrier de ralisation
des sances dans les classes pour effectuer une tude chronologique de lvolution de la
situation didactique du point de vue de la formulation du problme et du scnario. Il faut noter
que cette volution connat des priodes de stagnation en partie dues au fait que le groupe
travaillait simultanment sur plusieurs problmes (cf. Hersant & Thomas, 2009).
63
La formulation du problme
En novembre 2005, la formulation initiale du problme est la suivante : Quel est le nombre
maximum de croix que l'on peut placer sur une grille de quatre lignes et quatre colonnes sans en
aligner trois ?
En mai 2006, avant une premire mise en uvre en classe, le problme est formul de la faon
suivante : Placer le plus possible de croix sur les intersections de cette grille sans former
d'alignement de trois croix.
Puis, en septembre 2007, aprs trois exprimentations en classe (juin, octobre et novembre
2006), il est formul ainsi : Placer sur les intersections de cette grille le plus possible de points
sans en aligner trois.
Cette volution de la formulation du problme rsulte d'une complmentarit des connaissances,

exigences et sensibilits des membres du groupe.
Rigueur mathmatique
Le terme maximum est comprhensible dans un sens commun pour les lves de cycle 3
mais, mathmatiquement, cela signifie que cette valeur est atteinte et, donc, sous-entend que les
lves pourront placer ce nombre de croix. F est particulirement sensible cette diffrence.
Cest une des raisons pour laquelle nous remplaons maximum par le plus possible .
Consigne, enrlement et activit mathmatique souhaits
La premire formulation ne prcise pas qu'il faut placer les croix sur les intersections. Nous
sommes tous d'avis qu'il ne faut pas laisser implicite cet lment pour que les lves entrent
rapidement dans le problme souhait pour diffrentes raisons. La question Quel est le nombre
maximum de croix que l'on peut placer sur une grille de quatre lignes et quatre colonnes sans en
aligner trois ? appelle une rponse numrique comme la plupart des problmes que les lves
rencontrent lcole primaire et non une action comme la consigne placer . Ainsi, la
premire formulation risque de rebuter certains lves et, donc, d'empcher leur engagement
dans le problme. Or, avec ces problmes nous comptons rconcilier certains lves avec les
mathmatiques et modifier la reprsentation quils en ont. Les enseignants sont particulirement
sensibles cet aspect car ils constatent dans leur classe que certains de leurs lves sont en
difficult lective en mathmatiques et pensent qu'ils pourraient mieux russir dans cette
discipline. C'est d'ailleurs, une de leur motivation pour ce travail.
La formulation initiale peut conduire les lves proposer des valeurs sans se soucier de leur
pertinence, sans rechercher les ncessits associes. Contrairement la consigne placer qui
demande une action , elle n'invite pas les lves un bricolage essentiel pour qu'ils
rencontrent, ou commencent rencontrer, le vrai problme et formulent des conjectures10. En
ce sens, elle n'est pas conforme la reprsentation des mathmatiques que nous souhaitons
dvelopper chez les lves.
Cette premire consigne ne permet pas d'inscrire le travail dans une dimension qui dpasse la
dichotomie juste/faux, conformment aux objectifs que nous nous sommes fixs. En effet, cette
formulation qui sous-entend qu'il y aurait une seule rponse ne permet pas de travailler sur la
diffrence entre solution conforme aux contraintes et meilleure solution. De plus, elle ne
laisse pas de place non plus l'indtermine et au doute.
10
A lpoque, nous ne savons pas si des lves de cycle 3 peuvent avoir une telle dmarche, mais nous sommes srs que la
premire formulation ne le permet pas.
64
L'volution du scnario
Pour raliser nos objectifs, outre le choix de la formulation de la premire consigne, il faut
travailler le scnario de la situation, c'est--dire dterminer les diffrentes phases de la situation,
leur articulation et les formulations de consignes et de conclusions associes. Il est plus difficile
ici de prciser comment chaque membre du groupe a contribu prcisment l'laboration et
l'volution du scnario de la situation, probablement en partie car nous sommes tous
enseignants, des niveaux scolaires diffrents, et nous rfrons donc tous des savoirs issus
de l'exprience qui sont proches. Je prciserai toutefois trois points.
D'abord, s'il y a un accord de l'ensemble des personnes sur l'intrt d'un travail individuel avant le
travail de groupe et le dbat, les raisons peuvent tre diffrentes. Du point de vue des savoirs
issus de l'exprience, il est clair que l'entre dans la situation est facilite par une premire phase
de recherche individuelle du problme qui permettra aux lves den comprendre les contraintes.
Le point de vue des savoirs issus de la recherche permet de prciser cela : cette premire phase
me semble essentielle car elle permet aux lves de dlimiter, au moins implicitement, le champ
des possibles pour ce problme (Orange, 2005).
De la mme faon, l'organisation en diffrentes phases de la situation (cf. annexe 2) rpond

certaines ncessits de droulement envisages partir des savoirs issus de lexprience mais
cette organisation est aussi troitement lie pour moi au cadre de la thorie des situations
didactiques (Brousseau, 1998) et, notamment, au canevas situation d'action - situation de
formulation - situation de validation .
Enfin, les observations effectues dans les classes permettent d'apporter des prcisions au
scnario initial partir des savoirs issus de lexprience observs dans des actions singulires
de certains enseignants du groupe et explicites ensuite. Parfois ces pratiques sont si naturelles
pour l'enseignant qu'elles ne lui apparaissent pas comme importantes. Ainsi, le premier scnario
prcise seulement les grandes tapes du droulement de la situation et les consignes cl (o
justement lanalyse a priori montre qu'il y a risque dachoppement). Des prcisions, ncessaires
puisqu'elles rfrent des savoirs issus dexprience singulire et non partags dans le groupe,
sont ajoutes. Ainsi, car cela est plus pertinent pour ce problme, nous proposons d'tudier les
propositions des lves par ordre dcroissant du nombre de croix trouves, ce que les
enseignants du groupe ne font pas tous spontanment. De plus, pour crer une rupture favorable
un dtachement du registre empirique, nous demandons aux lves de ranger leur grille ou de
se dplacer.
Dans les problmes que nous dveloppons,

3. Une limite de cette collaboration : des apprentissages sur des notions
lappropriation des savoirs mathmatiques bien identifies dans les
mathmatiques par les enseignants programmes peuvent s'effectuer. Par
exemple, Pas trois points aligns permet
de revisiter la notion d'alignement et nous
avons observ que des apprentissages s'oprent ce sujet. Cependant, nous visons
l'apprentissage de savoirs mathmatiques relatifs la recherche et la rsolution de problmes
mathmatiques (cf. Hersant & Thomas, 2009), troitement lis l'pistmologie des
mathmatiques :
1. dpasser sa conviction, son intuition, pour tablir et formuler une conjecture quon cherchera
prouver ;
2. comprendre que limpossibilit mathmatique est autre chose que limpossibilit empirique ;
3. savoir quune preuve mathmatique ne correspond pas toujours un raisonnement
hypothtico-dductif ;
4. distinguer le vrai, le faux et lindtermin en mathmatiques.
65
Lenseignant doit se situer dans cette perspective tout au long de la sance, ce qui suppose en
particulier quil soit au clair avec les savoirs en jeu.
Dans le groupe, les enseignants ont l'occasion de pratiquer ces savoirs et sont associs leur
mise en texte : ils cherchent les problmes au cours des runions du groupe, la formulation des
synthses et conclusions faire en classe fait le plus souvent l'objet d'un travail du groupe. Mais,
vraisemblablement le dispositif de collaboration mis en place na pas permis lensemble des
enseignants du groupe de sapproprier ces savoirs et leurs pratiques. Cela est perceptible lors de
la gestion des moments de dbat ou lorsquils butent sur les synthses et conclusions de sance,
comme nous allons le voir. Je pense que ces difficults sont en partie lies la forte inscurit
pour l'enseignant que gnrent ces situations et la contingence de leur droulement, mais
aussi une difficult de transmission des savoirs mathmatiques et pistmologiques aux
enseignants du groupe.
Savoirs, pratiques et mises en texte des savoirs dans ces problmes
La preuve des problmes que nous dveloppons articule le plus souvent des arguments issus du
registre empirique et des arguments issus du registre rationnel qui se compltent toujours de la
mme faon. Par exemple, dans Pas trois points aligns la dtermination de la valeur qui, de
faon sre, ne pourra pas tre dpasse, relve du registre dductif : sur chaque ligne on peut
placer 0, 1 ou 2 points, donc sur une grille de n lignes et n colonnes on peut en placer au plus 2n.
Autrement dit, sur une grille de 5 lignes et 5 colonnes, le plus de points que l'on pourrait placer
est 10, on est sr qu'on ne peut pas en placer 11, 12... Ce raisonnement dductif ne donne
aucune information sur le fait qu'il soit effectivement possible de placer 10 points, c'est d'ailleurs
la raison pour laquelle ce problme n'est pas rsolu pour les grandes grilles. En ce sens, et
ce stade du raisonnement, 10 est seulement une solution potentielle puisque rien ne garantit
qu'effectivement on russira placer 10 points sur une grille de 5 lignes et 5 colonnes. On ne
peut conclure que si ce raisonnement est complt par l'exhibition d'une disposition avec 10
points qui relve du registre empirique et qui constitue un possible empirique ( on peut faire 10
car je l'ai fait ). En consquence, pour permettre l'appropriation de l'articulation de ces deux
lments de l'argumentation par les lves qui renvoie nos objectifs d'apprentissage 3 et 4,
nous envisageons deux conclusions possibles de la sance, explicitement formules lors d'une
runion prparant des exprimentations et crites dans un document distribu aux enseignants.
Premire possibilit : si les lves n'ont pas trouv de solution 10 points.
On conclut alors de la faon suivante : On sait par un petit raisonnement qu'on ne peut pas
placer plus de 10 points sur la grille en respectant la consigne pas trois points aligns . On
sait qu'on peut en placer p (la meilleure solution trouve dans la classe). Peut-tre qu'on peut en
placer p+1,...10, mais ce n'est pas sr. Ce discours peut tre accompagn d'une reprsentation
au tableau du type suivant :
p-1 p p+1 10 11 12
Oui Oui ? ? Non Non non
O oui signifie on peut placer points sur la grille sans en aligner trois , non signifie
on ne peut pas placer points sur la ligne sans en aligner trois , ? signifie on ne sait
pas si on peut placer points sur la ligne sans en aligner trois .
Seconde possibilit : si un ou des lves ont trouv des dispositions correctes avec 10
points
On conclut alors : On sait par un petit raisonnement qu'on ne peut pas placer plus de 10 points
sur la grille en respectant la consigne pas trois points aligns . Certains d'entre vous ont
russi placer 10 points. Donc la conclusion de ce problme est que le plus de points que l'on
peut placer sur cette grille en respectant la consigne pas trois points aligns est 10.
66
Le ncessaire, le suffisant et la solution du problme : une articulation dlicate
La gestion de la phase de conclusion demande une grande vigilance et peut aboutir des
glissements malheureux. Par exemple, dans une classe, alors qu'il vient d'tre tabli que 10 nest
pas impossible, certains lves essaient de s'approprier le raisonnement qui permet cette
conclusion ( sur la premire ligne, on peut mettre au plus 2 points... ) et interagissent avec
l'enseignant :
1. PE : parce que pour en mettre 11, il faut que j'en mette ici par exemple 3. Et si je mets un trois ici, vous allez
me dire, c'est pas possible. Si je mets un trois ici, vous allez me dire, t'as pas le droit, l non plus, l non plus
et l non plus. Donc, je suis oblige d'en mettre que deux par ligne. Donc sur la premire ligne j'en mets 2, sur
la deuxime j'en mets 2, sur la troisime j'en mets 2, sur la quatrime j'en mets 2 et tout cela a me fait que
10 points possibles. Je ne peux pas en mettre 11. ... oui ? [...] oui, Chlo, tu avais quelque chose rajouter ?
2. Chlo : ben, moi. Je peux montrer au tableau ? parce que je me suis aperue qu'en fait on peut pas elle se
dplace parce que l, l et l, y' qu'un seul point mais l on peut pas parce que sinon a fait trois, l on peut
pas parce que sinon a fait 3, l on peut pas parce que sinon a fait 3, l on peut pas parce que sinon a fait
3 et l aussi, donc on peut pas en mettre 10 en fin de compte.
3. PE : alors... si. On peut. On sait qu'on peut mais est-ce qu'on a trouv la solution 10 ?
4. lve : non
5. PE : non. On ne l'a pas cherche, on ne l'a pas trouve. Et pourtant c'est faisable parce qu'on sait que heu,
quelque part il doit y avoir une solution : on en met 2 sur une ligne, on en met 2 sur une autre, on en met 2,
mais peut-tre que c'est pas l qu'il faut les mettre. Ce... cette chose-l elle nous aide pas. Il faudrait refaire
une grille et d'ailleurs je vais vous en redonner, je vais vous les laisser et vous allez chercher, et promis, on
peut. Donc, dans sa tte on sait qu'on peut par contre, on n'a pas encore trouv la solution.
6. lve : ben, oui
7. PE : mais elle existe, mais est-ce qu'on va chercher la solution pour en mettre 11 ?
8. plusieurs lves : non
9. PE : non. a on sait que c'est pas la peine, on perdrait notre temps, a ne sert rien. D'accord ?
10. plusieurs lves : donc on peut en mettre que 10.
11. PE : on sait qu'on peut en mettre que 10. Mais vous voyez, dans ce problme, on n'a pas la solution.
12. lve : ben, non
13. PE : on a... on sait qu'on peut faire, mais on n'a pas trouv encore.
14. lves : ben, non
15. PE : mais est-ce que c'est pour a que le problme n'est pas fait ?
16. lve : ben, non
17. PE : ben, non. Non, il n'est pas fait puis pour se reprendre il est fait quelque part, on sait... on sait combien on
peut en trouver, on sait qu'on ne peut pas aller plus loin, maintenant vous de trouver la vraie solution sur la
grille. Donc, je vous laisserai des grilles et puis on verra, peut-tre qu'au bout d'un moment, dans le temps
que vous avez de libre eh bien, les petits copains, y'en a un qui va dire a y'est, je l'ai la solution . Vous
verrez qu'en plus, y'en a pas qu'une.
18. lve surpris : hein ?
19. PE : oui, il y en a plusieurs solutions. Ca parat difficile comme a, hein, et puis en fait il suffira de chercher. Et
promis, y'aura une solution avec les 10.
20. lve : tu l'as trouve ?
21. PE : oui, je l'ai trouve.
A la suite de l'intervention de Chlo (2), l'enseignante indique explicitement que 10 est la solution
( On peut. On sait qu'on peut, mais est-ce qu'on a trouv la solution 10 ? ) alors qu'il vient
seulement d'tre tabli que ncessairement il y a au plus 10 points sur la grille. Comment
interprter ce glissement ? Est-ce une difficult laisser une grande incertitude aux lves quant
la solution d'un problme ? Un rflexe de fournir la solution ? Je ne le pense pas car
prcdemment PE a parfois laiss ses lves chercher plus d'une semaine sans leur fournir la
solution. Il me semble plutt que le glissement est li la complexit mathmatique du
raisonnement associ la preuve.
Dabord, il faut noter un ddoublement de situation : Chlo voudrait positionner une dixime croix
sur une grille qui en contient dj 9 sans avoir dalignement de trois points, ce qui lui apparat
impossible alors que le raisonnement de PE concerne les contraintes de construction dune
nouvelle grille. Cette diffrence essentielle entre la possibilit de complter une grille qui contient
dj 9 points sans alignement de trois points avec une dixime croix et la possibilit de placer dix
croix sans en aligner trois sur une nouvelle grille constitue une difficult particulire pour PE.
67
Ensuite, le raisonnement effectuer est spcifique et complexe du point de vue logique (il y a
deux conditions ncessaires de natures empirique et dductive associer). Sa transmission
ncessite d'avoir bien identifi et intrioris la distinction entre condition ncessaire et condition
suffisante, ce qui permet de distinguer le non impossible (les nombres infrieurs 10) et la
solution au problme. En effet, dune part, la proposition on ne peut pas placer plus de 10
points sur la grille sans en aligner trois ne constitue pas une condition suffisante la
proposition le plus de points que lon peut placer sur la grille est 10 . Et, dautre part, deux
conditions sont ici ncessaires la proposition le plus de points que lon peut placer sur la grille
est 10 : avoir montr quon ne peut pas placer plus de 10 points sans en aligner trois et exhiber
une solution 10 points.
La formulation de PE au dbut de l'extrait conforte pour moi cette explication. En effet, PE

indique Donc sur la premire ligne j'en mets 2, sur la deuxime j'en mets 2, sur la troisime j'en
mets 2, sur la quatrime j'en mets 2 et tout cela a me fait que 10 points possibles , comme si
effectivement sur chaque ligne on pouvait mettre 2 points. Cette formulation peut, de mon point
de vue, fermer le dbat. Elle est trs diffrente de la suivante Sur la premire ligne, je peux
mettre 0, 1 ou 2 points. ... qui donne explicitement le champ des possibles et permet de mieux
poser, dans un premier temps, la diffrence entre le non impossible et la solution, et, dans un
second temps, d'ouvrir le dbat entre les lves.
Nous avons prsent un exemple de

4. Discussion : larticulation des savoirs modalit de collaboration entre
d'exprience et des savoirs chercheur et praticiens : la collaboration
issus de la recherche qui vise le dveloppement de situations
didactiques destines des classes
ordinaires. Il convient maintenant de
discuter de larticulation entre savoirs issus de lexprience et savoirs issus de la recherche dans
cette collaboration : comment y interviennent les savoirs issus de la recherche et les savoirs
issus de lexprience ? quelles fins respectives ? Sarticulent-ils vraiment ? A quelles
conditions ?
Pour cela, il nous semble important de rappeler le contexte de ralisation de notre collaboration :
chercher produire une rponse une injonction institutionnelle laquelle ni le chercheur, ni les
enseignants nont de rponse toute faite . Lobjectif commun de construire, dprouver et de
discuter des situations didactiques dans des classes permet de crer un climat de confiance o
chacune des personnes du groupe fait part de ses savoirs et sexprime assez librement. Ce
dernier point constitue, mon avis, une condition toute collaboration entre enseignants et
chercheur. Elle apparat dautant plus importante ici car les situations didactiques que les
enseignants acceptent de tester dans leur classe correspondent des dispositifs innovants et
gnrent une prise de risque pour lenseignant.
Les situations didactiques produites par le groupe constituent des savoirs linterface des
savoirs issus de la recherche et des savoirs issus de lexprience. En effet, les deux types de
savoirs ont nourri la production des situations didactiques comme nous lavons montr. En ce
sens, nous identifions une articulation de ces deux types de savoir. Cependant, dans le temps
mme de la collaboration entre chercheur et praticiens, savoirs issus de la recherche et savoirs
issus de lexprience ne sont pas toujours sur le mme plan pour lensemble des personnes du
groupe : il semble y avoir en effet des ddoublements . En particulier, les savoirs issus de la
recherche de type modle (thorie des situations, Brousseau, 1998 ; problmatisation,
Orange, 2005) qui servent de cadre la collaboration sont toujours prsents pour le chercheur
mais restent vraisemblablement dans un arrire-plan, pour certains enseignants, au moins lors
de la ralisation des sances de classe. Il y a ici, mon avis, un point dlicat dans larticulation
des savoirs issus de la recherche et de lexprience qui est probablement li la difficult relle,
pour tout enseignant, de sapproprier pour les incarner dans sa pratique les cadres thoriques du
chercheur. Cette difficult me semble doublement renforce. Dune part, du ct des praticiens,
68
des ddoublements dobjectifs sont possibles entre objectif commun de production de situations
et motivations singulires des enseignants, avec une primaut accorde la production. Dautre
part, du point de vue du chercheur et du formateur, deux objectifs produire des situations
didactiques et former les enseignants sont poursuivis dans ce dispositif et,
vraisemblablement, le dveloppement de situations a pris le dessus. A posteriori, il apparat que
le pari dune appropriation de certains savoirs issus de la recherche par imprgnation sur une
dure assez longue (cinq annes rappelons-le) a t fait. En effet, il ny a pas eu, comme cest le
cas lors dune vritable formation, dinstitutionnalisation portant sur les cadres thoriques. Cela
pose une question : est-il raisonnable, compte tenu de la tension maintenir entre libert
dexpression des savoirs issus de lexprience et institutionnalisation de savoirs issus de la
recherche, de penser dans une mme collaboration le dveloppement de situations et la
formation denseignants ? Par ailleurs, une institutionnalisation de cadres thoriques aurait-elle
t suffisante ? Dans ce cas prcis du dveloppement de situations de type problmes pour
chercher , je ne le pense pas. En effet, ici au-del de la distinction savoirs issus de lexprience
/ savoirs issus de la recherche, il faut aussi considrer la distinction entre savoirs didactiques et
pdagogiques (qui relvent la fois de la recherche et de lexprience) et savoirs mathmatiques
(avec la distinction entre savoirs mathmatiques et savoirs sur les mathmatiques acquis
dexprience). Or, typiquement, ici, lexprience que chacune des personnes du groupe a des
mathmatiques, le rapport au savoir quelle a dvelopp, son pistmologie des mathmatiques
ne sont pas neutres. En particulier, il me semble quun travail, avec institutionnalisation, sur les
raisonnements en mathmatiques aurait t ncessaire pour viter, autant que possible des
glissements tels que celui relat ici. La question des rapports entre savoirs didactiques, savoirs
disciplinaires, savoirs issus de la recherche et savoirs issus de lexprience, est donc pose.
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e
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POLYA G. (1957), How to solve it, Garden City, NY : Doubleday and Co., Inc.
70
Les rformes contre le redoublement
ou les limites des recherches non collaboratives
Sabine Kahn1
Rsum
Dans cet article, nous abordons la question de lutilisation des produits de la recherche en sciences de
lducation par les acteurs du champ politique et les acteurs du champ de lenseignement. Pour cela nous
prenons lexemple particulier des recherches sur le redoublement. Dans un premier temps, nous
tablissons le constat quelles sont nombreuses sans toutefois navoir jamais donn lieu une forme
collaborative de recherche. Elles sont traduites dans le champ politique en injonctions aux enseignants,
injonctions qui peuvent prendre la forme de dispositifs appliquer par ces derniers. Or nos enqutes
montrent, que malgr une certaine docilit des enseignants, il ny a jamais dapplication stricto sensu
mais amnagements des dispositifs pour les adapter aux contraintes de la pratique enseignante. Ces
amnagements sont parfois et mme souvent contre-productifs par rapport aux intentions initiales des
rformes.
Ltude de la collaboration entre chercheurs et praticiens de lducation permet de mieux

cerner larticulation entre savoirs de la recherche et savoirs de lexprience. Mais il arrive que
savoirs de la recherche et savoirs de lexprience enseignante signorent mutuellement, voire
entrent en conflits (Perrenoud, Altet, Lessard, Paquay, 2008). Ltude de la collaboration entre
chercheurs et enseignants ne saurait occulter les tensions entre savoirs de la recherche et
savoirs de lexprience.
Sil est des situations o ces tensions et ces conflits sont les plus visibles, ce sont celles o les
savoirs sont relays par les injonctions politiques qui psent sur le monde enseignant, cest--
dire quand acteurs politiques et hirarchie du monde enseignant (recteurs, inspecteurs) se
prvalent dun discours quils affirment issu de la recherche .
Cest pourquoi, quand on sintresse aux questions de collaborations entre chercheurs et

praticiens, il parat fcond de regarder comment les travaux issus de la recherche sont repris,
utiliss et parfois dvoys par les injonctions officielles qui psent sur les enseignants. Dans
cette intention, il est intressant de considrer les injonctions auxquelles sont soumis les
enseignants et les effets produits par celles-ci. Car mme dans les situations de collaborations
directes entre enseignants et chercheurs, les enseignants peuvent toujours avoir le soupon
explicite ou non que le produit de cette collaboration pourrait alimenter des injonctions
surplombantes. Globalement, le discours de nombreux chercheurs particulirement les
chercheurs qui noprent pas dans des approches collaboratives - apparat comme extrieur
lexprience enseignante mme quand les chercheurs ne sen rendent pas compte. On entend
par exemple des enseignants parler des changements de formes curriculaires comme
dinventions produites par les pdagogues en chambre , lesquels pdagogues sont pour eux
les chercheurs et les politiques (Kahn, 2007). Bref, si le soupon de possibles dtournements
des produits de la recherche peut tre absent de ce qui est une vritable collaboration entre
chercheurs et praticiens, en revanche il ne lest pas dautres recherches sur les pratiques
enseignantes et les produits des pratiques enseignantes.
1
Matre de confrences en Sciences de lducation lUniversit Libre de Bruxelles.
71
Recherches en Education - Hors Srie n 1 Juin 2010 - Sabine Kahn
On ne peut donc voquer les relations entre chercheurs et praticiens de lenseignement sans
prendre en compte la reprise des savoirs de la recherche par le commandement institutionnel et
les effets produits par les rformes qualimentent ces savoirs.
Pour approcher cette question, nous partirons des recherches sur le redoublement, pour
interroger leur traduction en rformes par les dcideurs politiques ainsi que les mises en uvre
de ces rformes par les enseignants. Nous verrons ainsi comment la mconnaissance ou le peu
de prise en compte des contraintes de la pratique enseignante et des problmes quelle pose, a
mis mal une rforme qui visait la limitation drastique des redoublements (et de lutte contre
lchec scolaire) dans deux pays francophones : la Belgique et la France.
Nous classons les recherches existantes

1. Des recherches sur le redoublement sur la question du redoublement dans
aux rformes visant le supprimer deux grandes catgories : celles qui
quantifient les redoublements et en
mesurent les effets ; celles qui recueillent
lopinion ou les ractions des acteurs
directement touchs par la question (parents, lves, enseignants). Dans le cadre dun article qui
interroge la question de la recherche collaborative enseignant-chercheur, nous aborderons trs
rapidement les recherches qui mesurent les effets du redoublement ( inputoutput ) ainsi que
celles qui sintressent ce que pensent les enseignants. La question est de savoir sil existe,
parmi ces recherches, des formes de recherche collaborative, cest--dire une ou des recherches
qui, a minima, se font avec les enseignants et non avec un regard uniquement surplombant sur
les pratiques ou les penses des enseignants.
Des recherches sur le redoublement
Les recherches de type inputoutput
Sil est une question qui a t maintes fois tudie en matire de Sciences de lducation, cest
bien celle du redoublement. La premire recherche recense est celle de Charles Henry Keyes
(1911), aux USA. Ainsi depuis prs dun sicle des chercheurs sintressent aux effets du
redoublement. En 1975, Jackson (cit par Crahay, 2003) effectue une synthse des travaux
existants sur la question du redoublement (grade retention) dans lunivers anglo-saxon. Il
recense ainsi 32 tudes. La totalit de ces recherches concluent de meilleurs rsultats chez les
lves faibles promus dans le degr suprieur en comparaison des rsultats dlves faibles (de
mme niveau que les prcdents) qui ont redoubl, tant en ce qui concerne les connaissances
scolaires que ladaptation socio-affective. Du ct francophone, une recherche de grande
ampleur (1100 lves de CP, cest--dire 1re anne de lcole primaire) a t entreprise par
Seibel en 1983 ; elle ne permet pas de conclure en un quelconque effet positif du redoublement
pour les lves concerns. En Belgique, ltude de Grisay (1988) permet de circonscrire ltat
actuel du dbat scientifique : le caractre nocif du redoublement est tabli. (Crahay, 2003,
p.171).
Les recherches de ce type peuvent tre qualifies de recherches inputoutput , en ce sens

quon prend en compte des donnes de dpart (lves faibles de mme niveau dont les uns
redoublent et les autres passent dans la classe suprieure) et des donnes darrive (rsultats
de ces deux catgories dlves une ou plusieurs annes plus tard). Il ne sagit donc pas de
recherches qui chercheraient, par exemple par une collaboration entre chercheurs et
enseignants, saisir qualitativement les processus qui conduisent ce que le redoublement soit
nocif ou, dans le meilleur des cas, dpourvu deffets positifs. Il ne sagit donc pas de recherches
collaboratives enseignants-chercheurs. Mais elles attestent de lanciennet de la proccupation
des chercheurs quant aux effets du redoublement et mettent en exergue le caractre nocif du
redoublement.
72
Les recherches qui sintressent ce que pensent les enseignants :

tudes des dclarations et reprsentations
Crahay (2003) consacre le chapitre 3 de louvrage Peut-on lutter contre lchec scolaire ? aux
recherches qui ont eu pour objets les discours et reprsentations des enseignants sur la question
du redoublement. Il fait part de recherches entreprises auprs denseignants belges
francophones, genevois, franais, tats-uniens. Il ressort de ces recherches que la grande
majorit des enseignants (78 %) croient aux effets positifs du redoublement pour llve
concern.
Parmi les recherches rapportes par Crahay (Ibid) il en est une qui se dtache des autres par la
proximit de la chercheuse avec les praticiens enquts. Il sagit de la recherche quune
institutrice primaire (Burdevet, 1994) a entreprise dans le cadre de llaboration dun mmoire de
fin dtude. Elle interrogeait les enseignants, non plus sur leurs positions gnrales , mais
plutt sur les dcisions de redoublements quils avaient prises et sur les enfants concerns par
ces dcisions. Cette recherche fait apparatre que pour les 11 enseignants interrogs et les 29
cas de redoublement voqus les causes des dcisions de redoublements sont essentiellement
non scolaires (climat familial, manque de maturit, rsignation, blocage, etc.).
Mais, les recherches sur les reprsentations des enseignants ne sont pas plus des recherches
collaboratives que ne ltaient les recherches input-output et mme dans le cas de Burdevet,
institutrice de lcole primaire genevoise qui interroge ses collgues, la position du chercheur
nest pas collaborative : il sagit encore dune recherche sur et non dune recherche avec .
Bref, les recherches sur la question du redoublement, quelles soient reprises par Crahay (2003)
ou par lIREDU (Paul et Troncin, 2004 ; Troncin, 2005) sont toutes des recherches sur les
enseignants : sur leurs pratiques, sur leurs croyances (ou reprsentations), voire sur
les consquences ou rsultats de ces dernires. A notre connaissance, il nexiste pas de
recherche collaborative o enseignants et chercheurs penseraient ensemble la question du
redoublement.
Des rformes contre le redoublement
Il ny a donc pas de production scientifique manant de recherches collaboratives enseignant-

chercheur sur la question du redoublement, mais un nombre important de productions (rapports,
textes, ouvrages) construites partir de recherches sur les pratiques enseignantes et leurs
effets. Or le bilan de ces travaux est trs net : dun ct, les enseignants sont trs attachs
cette pratique quils estiment bnfiques pour les lves concerns ; de lautre, les lves
concerns par cette pratique en ptissent sur de nombreux plans (socio-affectif, cognitif, choix
dorientation, ).
A ces travaux sen ajoutent dautres qui font apparatre la dimension conomique du problme :
le redoublement cote cher, puisquil allonge la scolarit dun nombre important dlves et
augmente ainsi la dotation de lEtat lenseignement. En 2002, il en cotait 2,24 milliards deuros
la France pour les seuls redoublements effectus au primaire et au collge (source : DEP, cit
par Paul et Troncin, 2004, p.36). Pour mettre ces donnes en relief, prcisons que les dpenses
denseignement consacres la totalit des enfants de lcole primaire belge francophone ont
cot prs dun milliard deuros pour lanne 2002-2003 (912 millions deuros, chiffres Etnic
2004, p.18). Autrement dit, la France a dpens plus de deux fois le budget de lenseignement
primaire de la partie francophone du pays voisin, la Belgique, pour appliquer la mesure
improductive que constitue le redoublement.
Bref, la question du redoublement est multidimensionnelle. Elle permet ainsi dalimenter la fois
une rhtorique conomique (cot du redoublement) et une rhtorique scientifique grce aux
donnes statistiques qui concernent tant les cots que lefficacit en termes de russite des
73
lves. Dans cette rhtorique, laquelle les statistiques confrent une apparente neutralit, la
figure du praticien disparat, quil soit enseignant ou chercheur. Les bilans divers, lieux de
traduction du champ de la pratique denseignement-apprentissage vers celui du politique,
peuvent ainsi, en empruntant cette forme, contourner les praticiens, autrement dit les acteurs qui
sont en contact avec les problmes dont traitent ces rapports. Les Ministres de lducation
belge et franais produisent abondamment des documentations qui reprennent des justifications
statistiques2 et permettent aux experts et aux dcideurs de trancher dans la ralit, de piloter
au nom de la rationalisation et de la gestion (Boltanski & Chiapello, 1999).
Mais ces dimensions conomiques et scientifiques, sajoute une dimension politique, lie au
constat que le taux de redoublement est plus lev chez les lves originaires des milieux
populaires. Dimension dont sest empare la sociologie critique apparue dans les annes 60
partir des travaux de Bourdieu et Passeron. Dimension qui reste toujours dactualit puisque
comme le rappelle un rapport de la Cour des comptes franais, les lves des milieux sociaux
les plus dfavoriss sont beaucoup moins nombreux suivre des cursus scolaires sans
redoublement (mai 2010, p.9). Par-l, la question du redoublement permet, outre la
composition dune rhtorique conomique et scientifique, une rhtorique de dnonciation sociale
alimente par le caractre injuste du redoublement et mise en avant par les acteurs politiques
progressistes. Les crits de Marcel Crahay furent pour la Belgique une source dargumentation
pour la rforme du premier degr qui sera traite ci-aprs. Ce qui fait dire Crahay dans une
postface : Il est juste de dire, comme le fait Draelants, que nos/mes crits ont eu une fonction
de lgitimation. (Draelants, 2009, p.409) Autrement dit, le problme du redoublement mis en
avant par les chercheurs est propice la cration dun espace dintressement pour le politique
et le chercheur. Dans cet espace, le discours des chercheurs peut tre accueilli favorablement
par le politique.
Ainsi, en Belgique (Communaut franaise) et en France, deux ministres socialistes de

lducation, respectivement Elio di Rupo, en 1994, et Lionel Jospin, en 1989, vont participer la
mise en place dans leur pays respectif de politiques de lutte contre le redoublement. Il sagissait
pour lun, Elio di Rupo, de modifier lorganisation du premier degr de lenseignement secondaire
(les deux premires annes du secondaire) ; il sagissait pour lautre, Lionel Jospin, de modifier
essentiellement lorganisation de lenseignement primaire. En Belgique, un texte lgislatif de
1995 prvoit (avec effet partir de 2000) lorganisation de lcole fondamentale (maternelle et
primaire) en cycles dapprentissage au sein desquels le redoublement est interdit.
Tant en Belgique quen France, le contrle drastique du redoublement, voire la promotion

automatique dans le cycle, apparaissait comme linstrument pour vaincre lchec scolaire. (Nous
tairons, dans cette contribution, les dbats politiques belges entre parti socialiste et parti libral
principalement, sur la question de la promotion automatique dans le cycle, dbats qui
accoucheront de la cration de la notion danne complmentaire , cest--dire la
possibilit de faire une deuxime fois la premire anne du secondaire sans que cette rptition
ne puisse tre assimile un redoublement).
Quont produit ces rformes chez les enseignants ? Quen disent-ils ? Recourent-ils moins au
redoublement ? Ont-ils modifi leurs pratiques ?
Dans le cadre dun travail de thse sur la mise en place des cycles en Belgique et en France,
nous avions effectu des entretiens semi-directifs auprs denseignants du primaire propos des
rformes qui visent la limitation du redoublement (rformes prnant la mise en place des cycles
dapprentissage dans les deux pays). Nous avons interrog 60 enseignants en Belgique et 50 en
France et procd lobservation de leurs pratiques (Kahn, 2007). Le critre qui a prsid au
choix des enseignants ne fut pas celui de la reprsentativit. Il ne sagissait pas dtablir un tat
des lieux ou un bilan de la rforme des cycles. Il sagissait plutt de comprendre les dynamiques
qui soprent autour dune rforme ambitieuse comme lest celle des cycles. Comment les
enseignants reoivent cette rforme dans deux systmes scolaires diffrents ? Cette rforme
2
Liens pour consulter ces documents : http://www.statistiques.cfwb.be/publications.php, pour la Belgique, Communaut
franaise, http://www.education.gouv.fr/pid53/evaluation-et-statistiques.html, pour la France.
74
sintgre-t-elle dans leurs pratiques professionnelles ? Et comment le fait-elle : de faon

cosmtique ou de faon effective ?
Pour rpondre ces questions, au regard de la problmatique du redoublement, nous

exposerons dans la partie suivante les propos emblmatiques tenus par les enseignants, les
lments relevs dans les observations des pratiques enseignantes qui attestent quinjonctions
surplombantes et structures peuvent tre vides de toute charge en matire de lutte contre
lchec scolaire, ainsi que les effets des rformes tels quils apparaissent dans les statistiques
des redoublements.
Les effets de ces rformes : les discours des enseignants
Que disent les enseignants des rformes visant la limitation du recours au redoublement dans
chacun des deux pays ? Les entretiens montrent quils ny sont pas indiffrents. Tous tmoignent
de sentiments de dfiance, denthousiasme ou de dsarroi, parfois les trois la fois. Nous
dgageons ici les propos les plus emblmatiques, de ce type de sentiments, mergeant des
entretiens.
Certains enseignants font spontanment rfrence aux rformes quils ont prcdemment
vcues, ou quils prsument avoir vivre dans leur carrire :
On nous a demand denseigner les comptences. On sait mme pas ce que cest [].
Maintenant il faut travailler en cycles et aprs, quest-ce quils vont inventer ? (Belgique)
Il faut faire des projets, on ne sait mme pas pourquoi mais on le fait pour avoir des
sous []. Il faut faire du cycle et de la pdagogie diffrencie, mais moi je dis aux
parents :" la maison, vous faites plusieurs menus pour vos enfants ? Non, ben en
classe, cest pareil ! " (France)
Dans lidal, cest bien de ne pas faire redoubler les lves, mais sur le terrain, cest
pas raliste. Il y a des gens qui sont pays pour penser dans leur bureau, mais ils ne sont
jamais alls dans les classes. Il faut venir dans les classes pour savoir. Et aprs quelles
nouvelles inventions vont-ils trouver ? (Belgique)
Ces tmoignages illustrent le sentiment quont les enseignants dtre la merci dune hirarchie
qui leur impose, au rythme des lgislatures, de nouvelles faons de faire et qui en faisant cela,
dlgitime ce quils faisaient avant la rforme ou mme leur enlve tout dsir de faire ce quils
faisaient pourtant dj :
Jai plus de trente ans de carrire. Jai toujours normment travaill, et a, cest
vraiment comme une gifle. (Belgique)
On nous impose des concertations, mais je sais pas mais nous on sest toujours
concertes. Maintenant ils veulent nous contrler, savoir quand on se concerte, ce quon
dit, a nous donne plus envie. (Belgique)
Quand le chercheur demande aux enseignants qui sont ces gens pays pour penser dans leur
bureau , ces pdagogues en chambre , ces pdagogues de salon mentionns dans leur
propos, les regards deviennent fuyants, les rponses embarrasses, pour finir par dsigner les
universitaires (jamais dsigns par le terme chercheur ). Bref, comme nous lvoquions
dans lintroduction, le soupon nest pas loin. Luniversitaire est celui qui, dans le meilleur des
cas, vient effectuer des recherches dans les classes comme cest le cas des recherches
collaboratives ; mais cest aussi celui qui derrire son bureau pense la classe sans nen avoir
jamais prouv la ralit, les tensions, le bruit, les mouvements, les odeurs Comment
lenseignant peut-il, a priori, reconnatre le type de chercheur quil a en face de lui ? Comment
peut-il savoir ce qui, dans ce quil donnera voir de ses pratiques (au sens large du terme),
alimentera largumentation des rformes futures ?
75
Paradoxalement, les entretiens effectus dans les coles primaires, tant en France quen
Belgique, montrent que dans un mme propos un enseignant peut se plaindre dune chose, le
grignotage de son autonomie par les injonctions, et de son contraire, labsence de prcisions
quant ce quil doit faire dans sa pratique quotidienne.
On ne doit plus faire redoubler les lves, mais moi quand je fais redoubler un lve,
cest parce que jestime, en accord avec ses parents, que cest la meilleure solution pour
lui. Alors eux, ils savent mieux que moi ce quil faut faire. Et si on ne fait plus redoubler,
est-ce quils nous disent concrtement comment il faut faire pour y arriver. Comment je
fais moi quand jai un lve qui peut pas suivre. Cest quoi dabord la pdagogie
diffrencie ? Ils devraient venir nous montrer puisquils sont si malins. (Belgique)
De la mme faon, un enseignant peut exprimer son soutien la rforme et en mme temps son
impossibilit la mettre en uvre.
Les cycles, cest chouette. On ne doit plus travailler tout seul enferm dans sa classe.
Mais je vois bien que mme si on se concerte entre nous, on est toujours tout seul,
chacun chez soi, chacun pour soi. (France)
Moi jaimerais bien que tous mes lves russissent, je suis daccord avec la rforme.
Que tous les lves russissent pour quon nait pas besoin de les faire redoubler, mais
est-ce que jai le droit de laisser monter un lve qui na pas le niveau ? Quest-ce quil va
devenir ? (Belgique)
Mais largument qui revient dans les propos de la quasi-unanimit des enseignants est toujours
celui de la difficult de ce que demande la rforme, mme chez les enseignants qui y taient
plutt favorables au dpart comme ltaient, a priori, la majorit des 110 enseignants belges et
franais auprs desquels entretiens et observations de pratiques ont t effectus.
Je ne vois pas comment nous pourrions faire sans redoublement ? Quest-ce quon fait
avec un lve qui ne sait toujours pas lire la fin de la premire (anne du primaire) ?
(Belgique)
Moi cette anne, jai une classe trs htrogne. Quest-ce que je peux faire avec a ?
Jai des lves qui dchiffrent peine et dautres qui lisent des romans. Il y en a mme
qui ne pensent qu jouer, on dirait des maternelles Moi je dis que certains auraient
mieux fait de redoubler. (France)
Les effets de ces rformes : les pratiques enseignantes
Un des reproches centraux des enseignants lgard des rformes de lutte contre les
redoublements est celui de la difficult mettre en uvre leurs prescriptions, voire de
limpossibilit de le faire. Autrement dit, ils ne contestent pas leur bien-fond, mais leur faisabilit.
De fait, les observations effectues dans 110 classes des deux pays montrent des enseignants
qui font ce que leur demandent les rformes. Lobligation de sorganiser en cycles dans
lenseignement primaire sest accompagne de recommandations, voire dobligations : adopter
de nouvelles formes dorganisation de la classe, pratiquer une pdagogie diffrencie et une
valuation formative, se concerter. Une grande partie de nos observations attestent que les
enseignants de nos corpus organisent des dcloisonnements de classe, que certains sessaient
suivre leur classe durant plusieurs annes ou assumer des classes multi-degrs, quils
schangent des services denseignement, quils se concertent durant le nombre dheures
imposes par la rforme, certains ont des pratiques de pdagogie diffrencie internes la
classe, dautres les circonscrivent aux moments de dcloisonnements. Ainsi, ils semblent investir
les structures organisationnelles et pdagogiques prnes par la rforme, structures qui pour les
dcideurs politiques sont voues la lutte contre lchec scolaire.
Mais quand le chercheur regarde de plus prs, il constate que les moments de dcloisonnements
sont souvent rservs aux disciplines les moins valorises dans le monde scolaire (des matires
76
dveil aux bricolages divers dans certains cas belges), que les classes multi-degrs sont lies
des questions deffectifs dlves dans lcole et non des choix pdagogiques de ou des
enseignants, que le choix de suivre la classe pendant la dure du cycle (cas frquent en
Belgique) est une imposition de la hirarchie... Cette imposition faite certains enseignants
belges repose sur les donnes dune recherche objective (mais non collaborative) dHutmacher
(1993). Ce dernier fait lhypothse de linterdpendance des dcisions de promotion-
redoublement des enseignants dune mme cole. Un enseignant ne souhaite pas recevoir dans
sa classe un lve qui aurait des lacunes ; symtriquement, un enseignant redoute denvoyer
dans la classe de son collgue un lve qui naurait pas le niveau . A partir de cette
hypothse, Hutmacher pose quun enseignant qui garde sa vole dlves durant plusieurs
degrs les ferait moins redoubler que lenseignant qui change dlves chaque anne.
Effectivement, il montre, partir du cas genevois, que dans tous les degrs les taux de
redoublement sont toujours trs nettement infrieurs lorsque l'enseignant conserve ses lves
que lorsqu'il les transmet un autre enseignant. Dans lesprit des dcideurs politiques,
suivre sa classe pendant deux annes constituerait alors un moyen structurel de limiter
drastiquement le redoublement, voire de lliminer durant la premire anne, dautant plus que la
rforme interdit de faire recommencer par llve la premire anne du cycle. Notre recherche
pointe que certains enseignants de notre corpus, rendent compatible le fait de garder les lves
durant deux ans avec le redoublement dans la premire anne du cycle montrant ainsi comme il
est illusoire de penser quune dcision lgislative, renforce dune mesure structurelle
empchera un enseignant de faire redoubler.
Le chercheur constate galement que lessentiel des temps de concertation est rserv rgler
les problmes organisationnels de lcole ou du cycle, que les pratiques de pdagogies
diffrencies se font parfois selon une logique de niveau et non de besoin (Meirieu, 1989),
souvent selon une logique de procdures et non de comptences (Rey et al., 2003), parfois selon
une logique dindividualisation et trs frquemment de manire improvise.
Autrement dit, les enseignants se sont apparemment empars de certains traits de la rforme
des cycles cense limiter drastiquement le recours au redoublement, sans les charger de ce
qui pouvait les rendre intressants en termes dapprentissages et de russite pour tous.
Les effets de ces rformes : les chiffres
Les donnes statistiques concernant le redoublement aprs ces diffrentes rformes saccordent
avec les dnonciations opres par les enseignants quant lirralisme et limpraticabilit de la
rforme, c'est--dire limpossibilit de traduire aisment leurs injonctions par des gestes
quotidiens (Draelants, 2009). Elles saccordent galement avec les observations de pratiques
que nous avons opres.
Les quelques lignes qui vont suivre traiteront des donnes statistiques publies par les
ministres des deux pays. Pour des raisons de lisibilit, elles seront exposes dans lordre
chronologique des rformes.
En 1989, lorganisation de lcole lmentaire en cycles dapprentissage fut dcrte en France.

En matire de redoublement, cette dcision arrivait dans un contexte de dcrue de cette pratique
surtout au niveau du primaire. Caille (2004) parle mme de baisse tendancielle depuis les
annes 1960. En ce qui concerne le cours prparatoire, premire anne de la scolarit primaire,
la France passe de 22,1% des lves ayant au moins un an de retard au CP en 1960-1961,
12,1 % en 1985-1986, puis 9,9 % en 1990-1991, 7,4 % en 1994-1995 et 7,1 % en 1999-20003,
aucune donne nest disponible pour les annes postrieures, probable consquence dune
grve administrative datant de plus dune dizaine dannes des directions dcoles primaires
(Haut Conseil de lEducation, 2007).
3
http://www.education.gouv.fr/cid4978/le-redoublement-a-l-ecole-elementaire-et-dans-l-enseignement-secondaire.html
77
Du ct belge, la premire rforme fut celle de 1994. Il sagissait de la Rforme du premier

degr . Elle prvoyait une absence de redoublement entre la premire anne et la deuxime
anne du secondaire. Or les statistiques publies par Etnic4 montrent quen 1992-1993, veille de
la mise en place de la rforme du 1er degr, le redoublement culminait 12 % en fin de premire
anne de lenseignement secondaire. Il est pass aux environs de 2% entre les annes 1995-
1996 et 2001-2002, pour remonter progressivement. En 2006-2007, ce sont 10,5 % des lves
qui ont redoubl leur anne de premire secondaire. Autrement dit, le taux de redoublements se
retrouve prsent aux mmes niveaux que celui des annes qui prcdaient la rforme du
premier degr de lenseignement secondaire, mme si de 1995-1996 2001-2002, les
agents de lducation (enseignants, directions, conseillers pdagogiques, inspecteurs) se
sont montrs passagrement dociles linjonction de non-redoublement.
En 1995, le Dcret relatif la promotion dune cole de la russite dans lenseignement

fondamental prvoit que pour la rentre 2000, toutes les coles sont tenues de sorganiser en
cycles et de limiter drastiquement le nombre de redoublements, voire ne plus y recourir
notamment pour la premire anne du primaire. Effectivement les recensements statistiques
(Etnic) montrent une tendance la baisse du nombre de redoublements au niveau primaire dans
les annes qui prcdent la rentre 2000. Pour la seule premire anne du primaire, le pays
passe de 7,3 % en 1992-1993 5,5 % en 1999-2000, veille de la quasi-interdiction de faire
redoubler en cours de cycle. En 2000-2001, le nombre de redoublements sabaisse 4,1 %, il
remonte un peu en 2001-2002 (4,3 %). En 2006-2007, il tait 6,2 %.
Quont fait les rformes ? Elles ont aliment de la controverse, elles ont sem le doute,
linquitude, le sentiment de dpossession du mtier chez les enseignants. Mais quels ont t
leurs effets rels sur le taux de redoublement ? Dans les trois cas, les statistiques montrent une
dcrue plus ou moins importante du nombre de redoublements pour lordre denseignement
concern avant mme la rforme et donc une mise en place de la rforme dans ce contexte de
dcroissance. Que se passe-t-il alors la suite de la rforme ?
Dans le cas des rformes belges, une fois la pression politique leve5, le taux de redoublement
est revenu tel quil tait avant les rformes : suprieur 10 % pour le premier degr de
lenseignement secondaire, entre 6 et 7 % pour la premire anne de lenseignement primaire.
Dans le cas franais, les statistiques officielles sarrtent la rentre 1999-2000 : environ 7 %
des lves redoublent leur CP ; autrement dit le taux de redoublement est sensiblement le mme
que celui des derniers recensements belges.
Les discours des enseignants tmoignent pour certains la fois de ladhsion aux principes des
rformes et des difficults dexercer sans le recours au redoublement. Lobservation des
pratiques enseignantes mises en place, au nom de la rforme, montrent, la fois, une certaine
bonne volont des enseignants se conformer aux injonctions surplombantes et, la fois, un
non investissement sur lessentiel de ces injonctions puisque ces pratiques ne sont pas toujours,
pour ne pas dire rarement, au service de la russite de tous. Le recensement des pratiques de
redoublement montre quelles restent des pratiques frquentes et permet mme de conclure un
chec relatif de la rforme.
Pris en tension entre lintrt pour la rforme et la difficult de lincarner vritablement, les
acteurs scolaires nont pas russi enrayer le redoublement. Comment interprter le dcalage
constat ?
4
Entreprise publique des Technologies Nouvelles de l'Information et de la Communication de la Communaut franaise.
5
Pour le premier degr du secondaire, par exemple, une alternative est donne tout la fois la promotion automatique et au
redoublement. Cest le ministre libral Hazette qui en est le chantre. Il donne la possibilit aux enseignants de dispenser une
anne complmentaire aux lves qui sous un autre rgime auraient pu soit redoubler (avant di Rupo), soit tre promus
automatiquement, (avec di Rupo), autrement dit, au lieu de redoubler leur premire anne de secondaire, les lves ont la
possibilit de faire une nouvelle anne dans le cycle qui sera diffrente de la prcdente les ayant mis en chec. Ils ne
redoubleront pas mais feront en trois ans un cycle ordinairement accompli en deux ans.
78
2. De lintrt de mieux connatre les

pratiques
Labsence despace dintressement
En dpit des pressions politiques alimentes par des rsultats de recherches, en dpit de
ladhsion de nombreux enseignants du primaire lide de la russite de tous, les rsultats
statistiques montrent que la rforme nest pas vritablement incarne : le redoublement est
toujours une pratique courante dans les deux pays.
En Belgique (2007-2008) la fin de la deuxime anne du secondaire, seuls 64 % des lves

sont lheure (Etnic, 2009). En France (2007-2008) la fin de la deuxime anne du secondaire,
73 % des lves sont lheure6. Autrement dit, dans chacun des pays, plus du quart des lves
de deuxime anne du secondaire ont connu au moins une fois lexprience du redoublement,
36 % pour la Belgique, 27 % pour la France. Prcisons quen Belgique, un lve lheure, en
deuxime anne du secondaire a 14 ans, tandis quen France, il en a 13. Par consquent, les
taux ne sont pas exactement comparables puisque, dans des systmes scolaires aussi ports
sur le redoublement que le sont les systmes belges et franais, toute anne de scolarit
supplmentaire est un risque supplmentaire de redoublement pour llve. Par ailleurs, il ne
serait pas plus exact de comparer les taux de redoublements dans les deux pays ges
identiques pour les lves, car lorganisation du systme et notamment les paliers dorientation
ny sont pas les mmes. Retenons de ces chiffres que les enseignants des deux pays recourent
fortement au redoublement.
Paradoxalement, les entretiens et les questionnaires (n=200) passs dans les coles de
lenseignement primaire (Kahn, 2007) tmoignent dune volont massive des enseignants de
faire russir tous leurs lves. Or la totalit des recherches sur la question du redoublement en
primaire ou au dbut du secondaire, montrent que cette mesure loin de permettre aux lves
concerns de russir, tend plutt prenniser leurs difficults et les transformer en chec.
Alors comment expliquer que les mmes enseignants qui veulent la russite de leurs lves ne
se soient pas empars dune rforme qui se voulait conforme cette volont ?
Pour tenter de rendre compte de ce paradoxe, le dtour du ct de la sociologie des sciences,

avec les travaux de Callon et Latour, parat pertinent. Pour ces auteurs, une innovation
scientifique ou technique ne vaut pas, dabord, pour sa valeur pistmologique, mais par la
possibilit quelle offre dtablir un rseau dacteurs qui trouvent de lintrt (leur intrt) cette
dcouverte ou cette innovation.
Mais la convergence des membres du rseau se fait toujours au prix dune traduction . Car
chaque membre du rseau resitue linnovation ou la dcouverte au sein du problme qui est le
sien : en ce sens elle fait lobjet dune reproblmatisation. Cros (2004) en utilisant ce modle pour
rendre compte dinnovations pdagogiques dans deux collges, montre quon peut en faire
usage au-del de la dcouverte scientifique ou linnovation technique.
On peut considrer la rforme des cycles (et du non redoublement lintrieur dun cycle)
comme une innovation dans le domaine des politiques ducatives en Belgique comme en
France. Elle tient donc ici, la place que tient la dcouverte scientifique dans les crits de Latour.
Pour simposer, se dvelopper, autrement dit, passer du statut de rforme dicte celui de
rforme applique, elle doit pouvoir donner lieu un rseau, cest--dire avoir des caractres qui
permettent que diffrents acteurs y trouvent des intrts. Parmi ces acteurs (politiques, citoyens
dans leur ensemble, parents, lves redoublants et non redoublants, etc.), les enseignants
6
http://media.education.gouv.fr/file/2008/69/5/chap4-4_33695.pdf
79
constituent un maillon essentiel du rseau, celui par lequel la rforme sera mise en actes. Or
pour entrer dans le rseau, les enseignants doivent pouvoir traduire la rforme de telle faon
quils trouvent leur intrt sa mise en uvre.
Dans le cas des trois rformes, une problmatisation commune aux deux catgories dacteurs
(enseignants et politiques) dont il est plus prcisment question dans cette contribution existe-t-
elle ?
Les donnes quantitatives sur le redoublement nous apportent une premire rponse : il ny a
pas eu de problmatisation commune, despace dintressement entre le champ de la pratique
politique et celui de la pratique enseignante sur la question de la lutte contre le redoublement. Sil
y en avait eu, les enseignants nauraient plus eu recours au redoublement, ou de faon
exceptionnelle comme le font les enseignants finlandais.
Des oprations de traduction inoprantes
Puisque les donnes quantitatives montrent un recours frquent au redoublement dans les deux
pays, nous pouvons en conclure quil ny a pas eu de vritable espace dintressement entre
praticiens de lenseignement et praticiens de la politique. En ce cas, comment interprter la
multiplicit et la diversit des actions de mises en uvre de la rforme constates lors de nos
observations dans les coles et le peu deffets de ces mises en uvre sur les chiffres des
redoublements ? Comment en rendre raison ?
Pour que la rforme soit en acte, il convient que les enseignants entrent dans le rseau, cest--
dire quelle se traduise de telle manire quils trouvent leur intrt la mettre en uvre. Notons
que pour cela, la seule contrainte hirarchique est impuissante ; il ne suffit pas de leur imposer la
rforme. Car au terme de celle-ci, il sagit de faire russir tous les lves tout en conservant les
exigences de programme et de niveau, de laisser les lves progresser selon un rythme et un
cheminement personnel tout en les amenant raliser tous les mmes performances au mme
moment (celui des bilans, paradoxalement oprs pour tous en mme temps dans nos systmes
scolaires), dassocier libert et contrle, de donner les mmes chances dapprentissage tous,
mais de tenir compte de la singularit de chacun. Une intention si multiple ne peut tre atteinte
que si les enseignants, non seulement acceptent de la raliser, mais sy engagent dune manire
volontaire, dynamique et inventive. Aucun des textes accompagnant les rformes ne met en
vidence les contradictions inhrentes ces dernires, aucun ne dsigne aux enseignants des
voies possibles pour faire tenir ensemble les exigences des rformes (respect des rythmes des
lves, mais absence de redoublement, par exemple). Les modes opratoires qui permettraient
de rduire les intentions contradictoires des rformes et qui leur assureraient le succs sont
laisss linitiative et linvention des seuls enseignants.
Programmes
Or ce que la thorie de Latour nous permet de comprendre, cest que, dans le cas de ces
rformes ; la dlgation aux enseignants passe par une dlgation lobjet . Latour (1993)
montre en effet que les objets peuvent tre chargs dun pouvoir injonctif, autrement dit dun
fardeau moral. Chacun connat ces lourds porte-cls en fonte que les hteliers attachent aux cls
des chambres pour inciter les clients dposer celles-ci la rception. En se lestant dune
grosse pomme de fonte, le porte-cls dhtel sest lest de la responsabilit (charge morale) du
dpt de la cl par le client la rception de lhtel. Ce que le panonceau, lnonc, limpratif,
la discipline ou la morale ne pouvaient imposer, lhtelier, linnovateur et la pomme de fonte le
ralisent. (Latour, 1993, p.47) Il constitue ce que Latour appelle un programme : le
programme qui consiste contraindre le client laisser sa cl plutt que de dformer ses poches
de pantalon ou de manteau.
Pour rpondre au fait que les enseignants ne reprennent pas leur compte les intentions des
responsables politiques, ceux-ci dlguent leurs exigences des objets censs contraindre les
80
enseignants raliser ces intentions. Ces objets porteurs dun programme sont les dispositifs et
prconisations pdagogiques prvus pour que les enseignants rpondent lobligation de
rsultats des lves sans avoir recours au redoublement : classes multi-degrs, enseignants
gardant le mme groupe classe durant la dure dun cycle, dcloisonnements, changes de
services, valuation formative, pdagogie diffrencie, continuit, travail en quipe.
Ces mesures prconises dans la rforme (dispositifs et pratiques pdagogiques) sont imposes
pour une autre fin que leur seule ralisation. Sil est propos de crer des classes multi-degrs,
de faire du dcloisonnement ou de la pdagogie diffrencie, cest pour que les enseignants
naient pas besoin davoir recours au redoublement et quils fassent acqurir par tous les lves
les comptences attendues.
Les modes de groupement des lves, les horaires de concertations obligatoires, la pdagogie
diffrencie, etc., lests de leur caractre dinjonctions hirarchiques, psent aussi lourds que le
porte-cls en fonte des hteliers.
Les instituteurs sen saisiront, non pas parce quils ont choisi de le faire, mais parce quils auront
t contraints, par leur hirarchie, monter avec leur groupe au long du cycle ou pratiquer des
dcloisonnements, ou aux concertations de cycle, la pdagogie diffrencie, lvaluation
formative, etc. Cest en cela que linjonction de dpart faire russir tous les lves na pas t
transmise, mais, comme lcrit Latour, traduite, cest--dire transforme dans un dispositif qui
contraint les enseignants et qui est cens les conduire raliser lintention des responsables
sans mme quil y ait besoin quils soient daccord avec elle.
Anti-programmes
Mais Latour fait remarquer que, face lobjet porteur dun programme, les acteurs peuvent
dvelopper un anti-programme , cest--dire faire usage dun objet allg de toute charge
morale. Lenseignant peut respecter formellement une mesure, alors quen ralit, ses pratiques
ne vont pas dans le sens de la rforme et quil fait entrer lobjet dans la fonctionnalit de son
champ de pratique.
Pour ne prendre quun seul exemple, lobjet organisationnel classe multi-degrs est porteur
dun programme (au sens de Latour) : en mlant des enfants de degrs scolaires diffrents, il
supprime limposition dun cheminement dapprentissage comportant, pour tous les lves, des
tapes prtablies et uniformes dans leur dure. Il rduit ainsi les opportunits de redoublement.
Mais, comme nous lavons observ, les enseignants crent un anti-programme : tout en ayant
une classe multi-degrs, ils la scindent en deux sous-groupes uni-degrs durant les leons de
franais et de mathmatiques, parce que dans le champ de leur pratique didactique il leur parait
fonctionnel de travailler avec des lves de mme degr.
Nous pouvons considrer que les injonctions pdagogiques qui ont entour les rformes (surtout
celles de lenseignement primaire) consistent en une opration de traduction particulire lgard
des enseignants, celle que Latour nomme dlgation lobjet (en loccurrence ici, le cycle). Ces
objets (ou oprations de traduction) ne proviennent pas des enseignants eux-mmes, mais ils
sont repris par les politiques partir des travaux de chercheurs et dexperts7. Ils sont porteurs de
programmes (non recours au redoublement et russite de tous), programmes que les
enseignants dtournent en constituant des anti-programmes.
Ainsi la thorie de la traduction nous permet dinterprter lcart entre rforme voulue par les
responsables et rforme opre par les enseignants, prcisment parce que dans ce cas la
traduction ne se fait pas. La rforme est telle que, du ct des enseignants, le rseau ne se
constitue pas.
7
- En France, le rapport du Recteur Migeon, La russite lcole : quelques propositions , Rapport Monsieur Jospin,
Ministre dEtat, Ministre de lEducation Nationale, de la Jeunesse et des sports, 1989, fut la base de limpulsion de la rforme
des cycles. Ce rapport sappuie sur les donnes de treize autres rapports.
81
Anti-programmes et contraintes de la pratique enseignante
Sous leffet des contraintes hirarchiques, une grande partie des enseignants de notre enqute
ont intgr le dispositif organisation en cycles , porteur de programme , dans leur champ
de pratiques. Le choix ne leur en a pas t laiss. Ainsi avons-nous observ dans notre corpus
des enseignants soumis lobligation de suivre leurs lves pendant la dure du cycle ou de
prendre en main une classe multi-degrs ; tous les enseignants ont dclar se concerter le
nombre dheures impos par la loi. Dautres ont t sduits par les dcloisonnements ou les
changes de service. Dautres encore ont tent de diffrencier leurs enseignements, de pratiquer
une valuation formative.
Mais lentre du programme port par ces nouvelles organisations et nouvelles pratiques dans le
champ de leurs actes professionnels est venue buter contre les contraintes de ce champ. Il ne
convient pas de prendre contrainte uniquement au sens de ce qui fait obstacle, mais au sens
plus large de ce qui constitue les conditions de la pratique : donc aussi bien ce quoi le praticien
est oblig par les circonstances ou des partenaires extrieurs que ce quoi il soblige pour rester
fidle limage quil a de sa fonction ou de son mtier (Philippe, 2010).
Pour fonctionner dans le champ de la pratique enseignante, le programme doit lui-mme y tre
en cohrence, c'est--dire concourir lagencement qua adopt son insu, trs souvent,
lenseignant. Si le programme prsente un risque de dstabilisation de lagencement
pdagogique du praticien, alors il sera contr par un anti-programme labor par lenseignant.
Une des contraintes du mtier denseignant, au sens de condition qui le structure, est dintervenir
devant un groupe dlves qui soit homogne. On pourrait stonner de ce que nous appelions
contrainte ce que dautres prfreraient peut-tre dsigner comme choix ou
prfrence des enseignants ou encore comme reprsentation quils se font de leur mtier.
Certes, ce sont bien les enseignants qui trouvent plus commode denseigner devant des lves
possdant approximativement les mmes connaissances, ou bien qui se reprsentent leur mtier
comme consistant sadresser un groupe denfants du mme ge et de mme niveau de
comptence scolaire. Cependant, nous insistons pour dsigner cette volont denseigner un
groupe homogne par le mot contrainte , car ce terme permet de rappeler que les
enseignants nont gure le choix de prendre ou de ne pas prendre en compte cette condition. Elle
est impose par la forme mme de lenseignement et de lorganisation scolaire. A lorigine de la
forme denseignement scolaire , il y a le principe de runir des lves qui sont la mme
tape dun cheminement dapprentissage uniforme, ce qui permet de pratiquer lenseignement
simultan , cest--dire dadresser tous le mme discours et les mmes consignes. Tous les
enseignants ont t forms et fonctionnent dans cette forme qui simpose eux comme une
vidence. Il faut toute la force dun positionnement militant pour sarracher cette manire de
faire et de penser.
A cette naturalit de la forme scolaire, sajoute vraisemblablement la ncessit anthropologique

dordonner et de classer (Douglas, 1967). Au fondement des constructions culturelles humaines,
il y a la ncessit de mettre de lordre dans les choses, dviter les mlanges et les confusions,
de mettre ensemble ce qui doit tre ensemble et de sparer ce qui est diffrent. Cette exigence
fondamentale que lon rencontre dans les religions comme le montre Mary Douglas (Ibid.), mais
aussi dans toutes les pratiques humaines (par exemple le souci de la propret, cf. Kahn, 2000),
se retrouve videmment dans le champ scolaire : il faut viter de mettre ensemble des lves qui
sont scolairement diffrents.
Par suite, tout enseignant a intgr, comme un lment impratif de son mtier, le fait quil doit
enseigner ; et enseigner cest sadresser collectivement un groupe dlves qui sont
semblables par leur ge, leur type de comportement, leurs possibilits cognitives, leurs
connaissances, etc. Lhtrognit, loin dtre une situation intressante, est alors une calamit.
Toute lorganisation scolaire, y compris la taille des locaux, les caractristiques du mobilier
scolaire et du matriel didactique, lorganisation horaire de la journe, est conue en fonction de
82
cette homognit des classes. Le redoublement est, en considration de cette contrainte, une
pratique de lutte contre lhtrognit et contre le dsordre potentiel quelle comporte.
Or cest cette contrainte ou, si lon prfre, cette structure mme de la pratique enseignante qui
conduit les enseignants crer des anti-programmes par rapport tout un ensemble de
programmes dont sont porteurs les objets mis en place par les initiateurs de la rforme.
Conclusion
Si les rformes belges et franaises qui ont tent de limiter le redoublement nont pas donn les
rsultats escompts par les politiques, cela nest pas d la mauvaise volont des enseignants
ou une hypothtique rsistance aux changements , mais plutt labsence despace
dintressement entre les acteurs politiques et les acteurs enseignants sur cette question. Pour
que des acteurs de champs diffrents puissent collaborer, leur seule bonne volont ne suffit pas.
Un espace dintressement est ncessaire. Il se construit autour dun problme partag par les
diffrents praticiens et grce des traductions qui vont permettre en retour lexistence de cet
espace dintressement.
Dans le cas des rformes tudies dans cette contribution, il sest effectivement construit un
espace dintressement entre chercheurs et politiques. Lensemble des travaux de recherche sur
le redoublement permet den dgager un cot en termes de justice sociale (rhtorique de
lingalit et de liniquit), un cot en termes dconomie (rapport cot - faible efficacit), un cot
en termes de politique europenne et mondiale (les chiffres du redoublement se comparent dun
pays lautre). Les rsultats de nombre de recherches sur le redoublement ne ncessitent pas
de traductions pour entrer dans lespace politique et intresser les acteurs politiques. Sil sest
construit un espace dintressement entre chercheurs et politiques autour de la question du
redoublement devenu problme partag, en revanche, le problme na pas t partag par les
enseignants. Les processus de traduction oprs leur intention taient porteurs de programmes
inoprants, car potentiellement dangereux pour lquilibre des contraintes qui dfinissent leurs
pratiques et leur identit professionnelle.
Sil est bien lgitime que les praticiens de lespace politique tentent de limiter drastiquement le
redoublement, nest-il pas temps quils le fassent en considrant les contraintes de la pratique
enseignante ? Nous avions, dans la premire partie de cette contribution, repr labsence de
recherches collaboratives enseignant-chercheur autour de la question du redoublement. Alors
qu ce jour, les spcificits des contraintes de la pratique enseignante sont peu ou mal connues,
il paraitrait intressant que des recherches collaboratives tentent de les mettre jour notamment
autour de la question du redoublement. Le redoublement constitue-t-il, en Belgique francophone,
comme en France, une contrainte de la pratique enseignante, cest--dire un lment qui la
dfinit et la structure ?
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84
Collaboration entre chercheur et acteurs :
rle de l'objet d'tude et de l'observatoire dans
une approche cours d'action
Nicolas Perrin1
Rsum
Cette contribution interroge larticulation entre recherche et formation au sein du programme empirique du
cours daction . Elle se focalise dune part sur la dfinition de l'objet d'tude et dautre part sur la nature
de lactivit sollicite par lobservatoire du cours daction . Lobservatoire du cours daction
(Theureau, 2006, 2009b) a pour but de renseigner lactivit des acteurs et consiste les remettre en
situation dynamique laide de traces pour favoriser la verbalisation de la conscience prrflexive. Une
distinction claire est alors opre entre les verbalisations et les commentaires analytiques ou les prises de
conscience. Cette distinction nest toutefois pas vidente tenir dans lanalyse dune situation de formation.
La rflexion porte sur les relations entre les conditions de collaboration et la dfinition progressive d'un
objet de recherche, sur lactivit sollicite par l'observatoire du cours daction et les prises de
conscience effectues par les acteurs cette occasion.
Cette contribution interroge certaines oppositions qui sont souvent prsentes comme
centrales pour envisager une approche collaborative de la recherche. Les textes manant de ce
courant distinguent en effet souvent recherche avec et recherche sur , savoirs
daction et savoirs savants ou encore savoirs issus de lexprience et savoirs issus de
la recherche. Le programme de recherche du cours daction , tout en refusant de faire de
telles distinctions, et avec une autre dmarche mthodologique, poursuit des finalits trs
similaires : rendre compte de lactivit des acteurs dans toute sa complexit (programme
empirique du cours daction ) et concevoir des situations de travail de manire rpondre
des critres dutilit, dutilisabilit, dacceptabilit ou dappropriabilit (programme de recherche
technologique). Ce texte questionne donc la ncessit et la fcondit de telles oppositions
conceptuelles et, par consquent, ce qui caractrise une collaboration de recherche. Cette
rflexion porte plus particulirement sur deux aspects mthodologiques lis lobservatoire du
cours daction : 1) les relations qui existent entre les conditions de collaboration et la
dfinition progressive d'un objet de recherche, 2) lactivit sollicite par l'observatoire du cours
daction et les prises de conscience effectues par les acteurs cette occasion.
Cas permettant lexpliciter la nature de lobservatoire du cours daction
Cette contribution est extraite dune recherche mene dans le cadre dune thse de doctorat qui
porte sur lactivit dune formatrice et de quatre tudiants au sein dun module de formation
portant sur la planification, donn au dbut dune formation professionnelle initiale denseignants.
Ce module est constitu dun cours et dun sminaire, donns chaque semaine. Cette recherche
se focalise sur le sminaire dont les objectifs sont de deux natures. Il sagit daider les tudiants
mieux comprendre et connatre les notions de tche, consigne, activit et apprentissage, ainsi
que leurs liens. Il sagit aussi dvaluer le potentiel pratique de ces notions et notamment : a) de
1
Professeur-formateur, Haute cole pdagogique de Lausanne.
85
Recherches en Education - Hors Srie n 1 Juin 2010 - Nicolas Perrin
montrer limportance de formuler une consigne prcise des lves, b) de vrifier que la tche
ainsi donne aux lves correspond bien celle qui est souhaite, c) de justifier que lactivit
attendue est pertinente pour favoriser les apprentissages souhaits et d) de vrifier le potentiel
des apprentissages sous-jacents lactivit attendue.
Les objectifs de lpisode tudi les deux premires sances du sminaire ont t
apprhends essentiellement par une approche inductive via une mise en activit et un
questionnement de cette mise en activit (les tudiants adoptent successivement la position
dlve et la position dtudiant analysant ce quils ont eux-mmes ralis prcdemment en
position dlve). Lexemple prend donc la fois la forme de cette mise en activit cense
favoriser la construction de connaissances abstraites (les connaissances abstraites sont
construites partir de lexemple) et dillustrations ponctuelles (permettant de faciliter la
comprhension de certaines choses juges encore trop abstraites durant la synthse).
Lactivit dans cet pisode est particulirement complexe car : a) il sagit dune composante
dune formation professionnelle visant prparer les enseignants faire leur travail, b) il sagit
dun pisode de travail dune formatrice qui est engage avec les chercheurs dans une
perspective danalyse de son travail et de dveloppement et apprentissage professionnel pour
elle, c) le contenu de la tche propose aux tudiants est directement rfr une utilisation de
concepts issus de lergonomie avec la conviction que le transfert de ce cadre conceptuel est
efficace et doit tre matris par des enseignants, d) les enseignants en formation sont mis au
travail face un dispositif dans lequel ils doivent raliser le travail dlves (selon une
procdure frquente en formation initiale sur laquelle nous reviendrons), e) lensemble de
lpisode qui se droule sur divers plans mle de faon trs complexe lenseignement et la
formation, cette imbrication tant assure par la fonction pivot que joue lexemple dans ce cas.
Observatoire mis en uvre pour documenter lactivit

de la formatrice et des tudiants
Pour tudier cette situation, un observatoire, rpondant aussi bien que possible aux contraintes
du programme de recherche empirique du cours daction (Theureau, 2006, 2009b) a t mis
en uvre. Cet observatoire a pour but de renseigner lactivit de chaque acteur en le confrontant
aux traces de son activit pour verbaliser lexprience lie son activit. Une distinction claire est
alors opre entre ces verbalisations et les commentaires analytiques ou les prises de
conscience qui pourraient parasiter la documentation de lactivit car ils renvoient autre
chose que lactivit ici et maintenant.
Cette manire de prsenter succinctement la dmarche mthodologique pourrait faire penser

que les savoirs construits sont du seul ressort du chercheur, lacteur ne faisant que verbaliser
lexprience lie son activit. Les dimensions de collaboration dans cette recherche sont
toutefois plus subtiles. Le programme de recherche empirique du cours daction : a) ne
dcoupe pas a priori lactivit de lacteur mais pose comme objet thorique la dynamique de
lactivit, b) met sur pied un observatoire qui consiste tudier lactivit du point de vue de
lacteur, cest--dire ce en quoi elle est significative pour lui, c) est le lieu de production de
construction de connaissances, ce que nous napprhendons pas comme un problme
mthodologique mais comme un fait inhrent lobservatoire du cours daction , voire comme
une condition de faisabilit dun observatoire mis en uvre pour documenter une situation de
formation.
Ambition et structure de larticle
Ce positionnement pistmologique, traduisant des hypothses ontologiques, interroge la

distinction entre diffrents types de savoirs qui est au cur de la recherche participative
(Couture, Bednarz & Barry, 2007). De plus, il ne sagit pas de croiser des expertises entre
chercheur et praticiens impliqus dans une dmarche rflexive pour co-construire lobjet de la
connaissance (Desgagn, Bednarz, Couture, Poirier & Lebuis, 2001). Nanmoins, le programme
86
de recherche cours daction se rapproche de ces traditions de recherche en contestant un

rapport dapplication au savoir, en reconnaissant le caractre situ et complexe de toute activit
et en mettant laccent sur le partenariat entre chercheur et acteur.
Lenjeu de cette contribution est double. Il sagit dune part dinterroger certains allant de soi
la pluralit des savoirs, la distinction entre sur et avec les acteurs de la recherche
collaborative lis un positionnement pistmologique. Il sagit dautre part de porter un regard
critique sur le programme de recherche du cours daction , notamment dans la manire de
dfinir un objet de recherche et de prendre en compte les effets de lobservatoire.
Aprs avoir prsent les prsupposs et lobservatoire du cours daction , cette contribution se
focalise sur deux points de discussion : 1) elle explicite, sur la base du cas prsent ci-dessus,
les relations entre les conditions de collaboration, la dfinition progressive d'un objet de
recherche et la nature de cet objet de recherche dans le cadre thorique du cours daction , 2)
elle met en vidence que larticulation entre recherche et formation peut prendre la forme dune
activit non attendue de la part des acteurs au sein des sances dautoconfrontations, mais qui
est peut-tre une condition de faisabilit pour documenter une activit de formation.
Afin de prciser le positionnement

1. Prsupposs et observatoire pistmologique inhrent au programme
du cours daction cours daction , les hypothses sous-
jacentes celui-ci puis son observatoire sont
prsentes successivement.
Prsupposs permettant de dfinir la nature de lactivit
Le programme de recherche empirique du cours daction a fait lobjet de systmatisations

successives (Theureau, 2004, 2006, 2009a). Il a pour objet dtude lanalyse de lactivit
humaine conue comme situe et comme une totalit dynamique (elle se modifie sans cesse en
fonction des contextes et de l'intention de lacteur), autonome (c'est une mergence en situation),
cognitive (elle manifeste et construit des savoirs), incarne (elle est insparable d'un vhicule
corporel), cultive (elle se dploie partir de prconstruits culturels) et subjective (elle donne lieu
une exprience).
Ce programme de recherche repose au dpart sur la conjonction de deux hypothses de

substance : lhypothse de lenaction et lhypothse de la conscience prrflexive.
Le prsuppos d'auto-organisation, central dans le paradigme de lenaction (Maturana & Varela,

1994 ; Varela, 1989, 1996) conteste que l'activit rsulte essentiellement de processus de
planification et de prescription. Les actions et les interactions de l'acteur avec son environnement
se transforment en fonction de l'volution des situations (qu'elles contribuent crer). Lacteur
est en relation asymtrique avec cet environnement car il interagit seulement avec ce qui
l'intresse ou ce qui est source de perturbation pour son organisation interne. Un systme est
autonome, cest--dire a une capacit se structurer en tant quunit, lorsque son organisation
est caractrise par des processus qui dpendent rcursivement les uns des autres dans leur
gnration et leur ralisation, et qui constituent le systme comme une unit reconnaissable
lintrieure de laquelle ces processus existent. Lactivit correspond donc lhistoire des rapports
dynamiques de lacteur avec son environnement, rapports qui spcifient chaque instant et
conjointement lorganisation de lacteur (cest--dire son unit, ce quil fait, sait faire, prfre) et
le monde dans lequel il vit et agit. L'enjeu est alors de proposer une description de l'activit et de
la situation du point de vue de la dynamique interne de l'acteur. Lactivit est conceptualise
comme une permanence dynamique, un flux ouvert aux deux bouts , pour signifier quelle est
non borne a priori, et qu chaque instant elle hrite de lhistoire de lactivit passe et prfigure
partiellement son futur (Theureau, 2006).
87
Le prsuppos de conscience prrflexive est ncessaire pour dfinir notre objet d'analyse, c'est-
-dire la rduction pertinente du phnomne que nous souhaitons analyser. A dfaut de pouvoir
tudier le couplage asymtrique au niveau du domaine des structures, nous documentons la
conscience prrflexive considre comme effet de surface de la dynamique du couplage de
lacteur avec son environnement (Theureau, 2006). Le prsuppos d'une conscience prrflexive
nonce que l'action peut tre caractrise comme un vcu dont une partie est saisie
subjectivement pour constituer l'exprience qu'ont les acteurs de ce qu'ils accomplissent. Le
niveau prrflexif de l'activit correspond alors ce qui est montrable (l'acteur peut dsigner des
lments de la situation qu'il a pris en compte), mimable (lacteur peut exprimer des lments de
son activit tels que les perceptions, actions et communications, notamment au travers de ses
postures corporelles), racontable (l'acteur peut dcrire les lments et les relations de sa
situation et de son activit qui sont pertinents de son point de vue), commentable (l'acteur peut
relier certains de ces lments et les relations d'autres travers les explications) tout instant
moyennant des conditions favorables (Theureau, 2009b).
Lobservatoire du cours daction
Lobservatoire est construit de manire cohrente avec ces prsupposs. Il a pour but de
documenter lactivit du point de vue de lacteur de manire reconstituer la dynamique du
couplage structurel, donc sans dcouper a priori l'activit.
Lobservatoire permet donc de documenter les significations que construit l'acteur engag dans
une activit, ce qui lui apparat comme significatif. Le prsuppos d'une conscience prrflexive
nonce que l'activit peut tre caractrise comme un vcu dont une partie est saisie
subjectivement pour constituer l'exprience qu'ont les acteurs de ce qu'ils accomplissent. Le
niveau prrflexif de l'activit peut tre exprim moyennant des conditions favorables,
notamment dans le fait de remettre lacteur en situation dynamique laide de traces de son
activit, en loccurrence denregistrement vido.
Lactivit nest pas dcoupe a priori car, dans lidal, le chercheur : 1) ne confronte pas lacteur
des pisodes quil a identifis lui-mme en fonction dune dfinition pralable dun objet
empirique ou en se basant sur ses propres catgories naturelles, mais remet lacteur en situation
dynamique sur des pisodes aussi longs que possible et identifis par lacteur comme
significatifs, 2) a pour but, mme sil sollicite lacteur pour identifier des pisodes significatifs, de
dconstruire, au moment de lanalyse, les catgories naturelles de ce dernier pour reconstituer
ses catgories pragmatiques, cest--dire rendre compte de la dynamique de son activit.
La problmatique de la collaboration peut

2. Dfinition de lobjet de recherche tre pose un premier niveau, celui de
dans le programme cours daction : la dfinition dun objet de recherche. Ce
un enjeu de collaboration dernier nest pas dcoup a priori car le
cours daction analyse lactivit
humaine ouverte aux deux bouts .En
mme temps, la dfinition de lobjet de recherche constitue un enjeu important, voire un dilemme.
Il est le support de la dfinition de la collaboration entre les acteurs tout en tant amen
voluer, tant pour des raisons thiques qupistmologiques. En mme temps, cet objet de
recherche est contraint par la dfinition de lobjet thorique.
Enjeux thiques lis la dfinition de lobjet de recherche
Le processus coopratif dans le programme de recherche cours daction repose sur une
thique de l'engagement. Les acteurs partagent une vise d'aide et de transformation des
pratiques ainsi qu'une vise de construction de connaissance scientifique. Ceci est ncessaire
notamment pour garantir un investissement important de lacteur, gage de validit des donnes
88
rcoltes. Les acteurs dfinissent longuement un objet de recherche et un objet de

conception/transformation interdpendants. La dfinition de cet objet n'est pas fige : elle volue
en fonction des rsultats et du dveloppement professionnel des acteurs impliqus (Durand,
Saury & Veyrunes, 2005). Il est primordial que les acteurs collaborant la recherche puissent
sengager avec la conviction que cela leur est utile , que linvestissement quils vont y
consentir en vaut la peine.
On pourrait voir l une articulation vidente entre un programme de recherche empirique et un

programme de recherche technologique. La ralit du processus de recherche est toutefois plus
nuance.
Dans notre cas, nous pouvons identifier trois logiques darticulation entre le dispositif de
recherche et le dispositif de formation. Premirement, la dcision de collaboration a t possible
parce que la formatrice voyait l une opportunit pour une meilleure comprhension des
processus existants au sein dun de ses sminaires, et plus gnralement loccasion dune
formation personnelle. Deuximement, de manire idaliste, la recherche a t pense en
termes de processus de conception itratif, alternant semaine aprs semaine analyse de lactivit
et amnagement de la conception des situations de formation. Troisimement, le processus de
recherche a t loccasion dun feed-back dtaill et en continu du niveau de comprhension des
tudiants. Cette manire dagir sest impose ds la fin de la premire semaine
dautoconfrontations. Le chercheur ne pouvait pas rester seul dpositaire dune intelligibilit,
certes partielle car seuls quatre tudiants taient concerns sur plus dune vingtaine, concernant
le fonctionnement du dispositif de formation. Il a t ngoci avec les tudiants quun feed-back
serait propos la formatrice semaine aprs semaine.
Les deux dernires logiques darticulation ont influenc pour partie le choix des pisodes faisant
lobjet dune autoconfrontation. La dure ngocie des sances dautoconfrontation
hebdomadaires tait dune heure. Il ntait alors possible danalyser lactivit de chaque acteur
que sur un ou quelques pisodes dune dure totale de vingt minutes alors que la sance du
sminaire occupait une plage de 1h30. Comme lobjet de recherche concernait
lintercomprhension, nous avons essay de confronter les acteurs chaque fois aux mmes
passages de la sance du sminaire. Des discussions avec la formatrice ont donc contribu
slectionner certains pisodes potentiels de manire pouvoir rguler certains aspects du
sminaire. Le choix dtudier de manire privilgie des moments de synthse aprs une mise
en exercice qui fonctionnait dans la synthse comme un exemple sous forme de support
dinduction tait au final pour le chercheur une manire de focaliser son attention sur des
situations dtude privilgies, cest--dire des milieux contraints constituant des isolats
culturels qui amplifient et mettent en vidence certains processus psychologiques ou certaines
facettes de l'activit des acteurs (Sve, 2005) et pour la formatrice une possibilit de mieux
comprendre des situations sensibles dans les processus de formation privilgis. Cette
centration sur les moments de synthse a contribu prciser lobjet de recherche, notamment
en le centrant sur les processus dinduction.
Dans le processus de formation que reprsente une thse, cette articulation entre programme de
recherche empirique et programme de recherche technologique na pas t rflchie ds le
dpart. Lide dun effet transformateur de la recherche, sur tous les acteurs, et dune implication
du chercheur-formateur tait assume. Mais il sagissait bien deffets et de contraintes, pour
partie conscients et assums, du processus de recherche sur lexprience de chacun des
acteurs, au sens du cours daction : il est possible pour le chercheur didentifier, aprs coup,
des contraintes et des effets de ce qui a fait exprience pour lui et pour les autres acteurs.
Enjeux pistmologiques lis la dfinition de lobjet de recherche
La dfinition de lobjet de recherche doit galement tre cohrente avec le postulat que le monde
nest pas pr-donn si lacteur est considr comme autonome. Lenjeu est danalyser plus
particulirement la manire dont les acteurs tout la fois construisent et prennent en compte des
89
exemples au sein de leur activit. Il sagit donc aussi bien de comprendre ce qui est repr par
chaque acteur comme un exemple et ce qui constitue le processus qui y conduit. Cest ce qui
nous a conduit accepter que le premier acteur tre autoconfront chaque semaine puisse,
pour partie, orienter la slection finale du/des pisodes tudis sur la base de ce que nous
avions slectionn a priori comme intressant. Comme nous nous intressions
lintercomprhension entre les acteurs, il tait important que les mmes pisodes soient choisis
pour tous les acteurs. En prcisant le choix dfinitif seulement lors de la premire
autoconfrontation, ctait une manire de concrtiser lengagement thique et de tenir compte du
postulat dautonomie des acteurs.
La dfinition de lobjet de recherche, pour rester cohrent avec nos postulats, a ncessit de
distinguer : 1) lexemple en tant que systme dartefacts il est en effet structur par des
interventions (consignes, questions, propositions, synthses), des documents, des mises en
situations en interaction dynamique conu pour favoriser une activit, exemple qui peut tre
dcrit idalement de manire exhaustive par un observateur et 2) lexemple en tant quobjet
renvoyant lexprience dune relation entre deux expriences de nature diffrente (celle dune
totalit et celle de lextraction dune proprit caractrisant cette totalit), ceci permettant de tenir
compte de la relation asymtrique de lacteur avec son environnement.
De plus, lobjet est dfini comme un processus qui peut dans certains cas apparatre comme fig.
Lobjet est la fois ceci et le processus qui conduit ceci en reprenant le concept de paire
toile dvelopp par Varela (1976, 1979). Apprhender la paire toile * = exemple /
exemplification consiste alors sinscrire dans une vise de conception d'aides permettant
lamlioration de l'interaction dynamique et asymtrique entre l'acteur et la situation (le cadre
spatial, technique, symbolique et organisationnel plus ou moins distribu entre les acteurs), objet
et processus tant appropris dynamiquement par lacteur (Theureau, 2002). Lexemple est alors
tudier sous langle de sa dynamique (volution dune exprience et volution dun artefact
symbolique) qui peut tre organise de manire complexe et sur des chelles multiples.
Au final, analyser la manire dont les acteurs tout la fois construisent et prennent en compte
des exemples au sein de leur activit a impliqu trois mouvements dans la dfinition de lobjet de
recherche : 1) fondamentalement, en accord avec lhypothse de lenaction, lexemple na pas
t dfini pralablement par le chercheur mais est apprhend partir du point de vue de
lacteur, 2) pour viter que les catgories naturelles interfrent dans la dynamique des
autoconfrontations, lobjet de recherche prsent aux tudiants na pas t celui des exemples
mais celui dune recherche sur le rapport abstrait/concret dans la formation des enseignants,
3) lexemple est dfini comme une relation entre exemplifiant et exemplifi (Miville, 1983), cette
relation permettant de caractriser la phnomnologie des acteurs. Lexemple est alors une
construction en troisime personne sur la base de donnes rcoltes en deuxime personne.
Une autre manire de caractriser lobjet de recherche est de reconnatre tant son rle de
rvlateur que de figure qui se dgage dun fond, cest--dire la paire toile * = lexemple comme
figure / lexemple comme rvlateur, tous deux se dgageant dun fond.
La problmatique de la collaboration en recherche

3. Articulation entre peut tre pose un deuxime niveau, savoir celui
recherche et formation : de larticulation entre recherche et formation. Si celle-
effets de l'observatoire ci est habituellement du ressort du programme
technologique du cours daction (ce programme
vise aussi la conception de situations ou dartefacts
de formation qui doivent rpondre des critres dappropriation ou dappropriabilit), le cas
prsent en dbut darticle met en vidence que cette articulation peut aussi se manifester au
sein du programme empirique du cours daction . Ce deuxime niveau nous amne analyser
les effets transformatifs de lobservatoire du cours daction , notamment dans une situation de
formation.
90
Cet observatoire consiste remettre lacteur dans une situation dynamique similaire celle quil
a vcue sur la base de traces de son activit. Par hypothse, il est possible daccder ainsi sa
conscience prrflexive, cest--dire au vcu li son activit, et non de crer une nouvelle
exprience. Comme nous lavons prcis plus haut, une distinction claire est alors opre entre
lvocation de la conscience prrflexive laide de monstrations, mimes, rcits et commentaires,
et les commentaires analytiques ou les prises de conscience qui correspondent des effets
transformatifs de la confrontation aux traces de lactivit (Theureau, 2009b). Ces prises de
conscience peuvent interfrer avec lvocation de la conscience prrflexive et constituer de ce
fait une entrave la documentation de lactivit. Mais ces prises de conscience peuvent
galement tre apprhendes comme une condition de faisabilit pour la mise en uvre dun
observatoire dans une situation de formation, pour autant quelles soient clairement dlimites au
moment de la sance dautoconfrontation puis repres au moment de lanalyse.
Rares sont les tudes qui ont t consacres la question des effets transformatifs induits par
les sances dautoconfrontation dans le cadre du programme de recherche cours daction
(Durand, 2008 ; Theureau, 2006). Sve et Ad (2003) abordent cette question partir dune
recherche o une autoconfrontation de la sance dautoconfrontation a t mene avec un
enseignant dEPS. Ils montrent que leffet transformateur de la situation dentretien
dautoconfrontation est li des chanes interprtatives qui dbordent celles ralises au cours
de lactivit qui a fait lobjet de la premire autoconfrontation. Ils observent : 1) la reprise et le
prolongement (au cours de lentretien) de chanes interprtatives amorces au cours de la
sance, 2) lexistence de nouvelles chanes interprtatives (au cours de lentretien) conduisant
la cration de nouvelles connaissances, 3) lexistence de nouvelles chanes interprtatives (au
cours de lentretien) conduisant linvalidation de connaissances antrieurement construites.
Ces chanes interprtatives dcoulent : 1) dune modification de lengagement qui devient plus
exploratoire dans la situation dautoconfrontation, 2) de nouveaux reprsentamen (lments de la
situation qui font signe pour lacteur) alors quils navaient pas t significatifs pour lacteur
prcdemment, 3) dune diminution des contraintes temporelles en situation dautoconfrontation.
Cette section met en vidence dautres phnomnes dbouchant sur une construction de
connaissances dans une situation dautoconfrontation. Ces rflexions reposent sur lanalyse de
huit sances dautoconfrontation dune heure chacune effectues avec des tudiants. Toutes les
occurrences (N=30) prsentant une tentative de construction de nouvelles connaissances ont t
rpertories. Lanalyse est faite non pas sur la base dune nouvelle autoconfrontation qui porte
sur la premire (Sve et Ad, 2003) mais partir du verbatim de lautoconfrontation. Cette
manire de faire respecte le primat de lintrinsque puisque lacteur verbalise ce quil faisait au
moment du sminaire ou parfois ce quil fait au moment mme de lautoconfrontation. Par contre,
cela ne donne pas accs lactivit de lacteur interview lorsquil reste silencieux face aux
traces. Si ce dernier point constitue une limite au niveau des donnes nous permettant de
construire notre rflexion, elles nous permettent toutefois de questionner le processus normal
dune autoconfrontation face une situation de formation et non une autoconfrontation ressentie
comme particulirement transformatrice (Sve et Ad, 2003).
De nouveaux lments de la situation font signe
Comme dans la recherche de Sve et Ad, la situation d'autoconfrontation est une occasion o
peuvent merger de nouveaux lments significatifs.
Dans ces situations, les tudiants ont accs des lments qui leur avaient chapps au
moment du sminaire. Cest le cas lorsquun tudiant : 1) est absorb par une autre activit
(rdiger des notes, discuter avec un pair) durant le sminaire, 2) a dcroch au moment du
sminaire mais rpond aux questions de la formatrice durant lautoconfrontation, 3) repre durant
lautoconfrontation une distinction qui navait pas fait signe au moment du sminaire alors quil
tait attentif.
91
Ces nouvelles chanes interprtatives, mme si elles semblent brves, constituent

potentiellement des ouverts pour un prolongement ou de nouvelles chanes interprtatives.
Des lments significatifs sont interrogs
La sance d'autoconfrontation peut galement permettre une interrogation dlments qui avaient
dj t reprs. Le commentaire en autoconfrontation (ltudiant nest plus simplement dans la
verbalisation de son exprience au moment du sminaire) comprend notamment trois
parties plus ou moins imbriques : lidentification de ce qui fait signe, la mention de ce qui fait
nouvellement sens et la mention de ce qui faisait sens au moment du sminaire.
Un tudiant remarque que la formatrice insiste sur un aspect et verbalise : je remarque

maintenant que c'est sur la tche alors que je suis sur la consigne . Un autre tudiant fait un
nouveau lien lorsqu'il affirme : on avait travaill les consignes avec les rectangles, c'est la
mme chose, on savait la tche [dessiner les rectangle]. Ici il faut partir des objectifs [faire la
dmarche en sens inverse] . Ce mme tudiant verbalise un peu plus tard : je suis d'accord
maintenant avec l'exemple .
Parfois, les tudiants prennent conscience de leur incomprhension ou de lorigine de celle-ci. Un

tudiant stait focalis sur une partie de l'intervention de la formatrice et avait compris planifier
une activit et non prparer une consigne . Cela lavait entran dans une chane
interprtative, et mme une intervention de sa part, en constant dcalage avec la chane
interprtative de la formatrice. Plus loin dans lautoconfrontation, cet tudiant parvient
comprendre le droulement de ce qui s'est pass. La sance d'autoconfrontation est parfois
l'occasion d'une nouvelle formulation de connaissances au moment o l'acteur tente d'exprimer
son exprience. Un tudiant verbalise la diffrence qu'il a faite entre la tche et l'apprentissage. Il
est intressant de constater que plusieurs temps de rflexion ponctuent sa verbalisation (Figure 1
ci-aprs).
Figure 1 - Nouvelle formulation dune connaissance voque partir des traces
Verbatim du sminaire Verbatim de lautoconfrontation
F - Au niveau des C'est ce qu'elle a dit, au fait : "prcision dans leur coloriage". Et l, je me
apprentissages [note suis dit "Bon, pour moi, effectivement ce n'est pas important non plus si
apprentissage au TN], vous on vise les math. Mais par contre, pour le dessin c'est important. Donc
avez russi nommer aprs... je me suis dit : "Bon, alors pour moi la tche c'est quand c'est pas
quelques apprentissages? important, parce que c'est juste ce qu'il faut faire pour trouver quelque
E - Et bien je dirais observer, chose d'autre. Mais par contre l'apprentissage, euh... c'est plutt euh...
compter... pour moi quelque chose qui... qui doit tre... enfin... C'est dans
E - Je dirais colorier. l'acquisition, disons. Donc par exemple... l a m'a fait penser, quand on
Enfin je n'ai pas demand a un cours de dessin, c'est ce que je dis juste aprs, c'est un
qu'ils soient trs prcis dans apprentissage de bien dessiner ! Donc on va vraiment s'axer l-dessus,
leur coloriage, bon l il est bien et puis on va apprendre le faire de manire correcte, ou
fait mais un enfant ferait peut- conventionnelle. Et puis... du coup, pour moi c'tait vraiment a,
tre a moins bien. distinguer "tche" de "apprentissage". Mais bon, en mme temps, si on
rflchit, a peut aussi tre une tche faire, mme si c'est un
apprentissage. Donc peut-tre on peut aussi le mettre... dans dans les
deux cas. Par exemple pour le dessin, c'est en mme temps une tche
de dessiner mais c'est en mme temps un apprentissage si c'est amen
d'une certaine manire, si a a un but au fait.
Un autre tudiant opre quant lui une nouvelle distinction selon un processus lgrement
diffrent. Dans un premier temps, il verbalise que les explications de la formatrice vont trop loin,
que ces dtails sont inutiles. Puis, quelques secondes plus tard, voque quil a peru la question
de la formatrice quels apprentissages sont gnrs par la tche ? . Il se rend compte alors
que cette dernire a mis l'accent sur l'apprentissage et prend ainsi conscience quil pensait que la
tche et l'apprentissage taient la mme chose (Figure 2).
92
Figure 2 - Construction dune connaissance suite lvocation de lexprience faite en sminaire
Verbatim du sminaire Verbatim de lautoconfrontation
Alors quand vous prenez des activits toute faites dans L a allait trop loin pour moi J'ai non a j'ai,
des bouquins, des mthodologies et autres, vous devez j'ai non, non. a allait trop loin.
faire l'analyse inverse. Je pense que si j'avais lu le texte de Perraudeau, peut-
Vous devez vous dire "bon, la consigne est dj crite, tre que j'aurais compris de quoi elle voulait parler,
je rcupre l'activit. Quelle tche a va gnrer?"... certainement d'ailleurs, mais... l, non. [] J'ai
Au niveau des apprentissages [note apprentissage au l'impression que c'est tellement simple que je n'ose pas
TN], vous avez russi nommer quelques poser la question. Etant donne que je n'ai pas lu le
apprentissages ? texte de Perraudeau, je me serais mal vue de dire "c'est
quoi la diffrence entre tche et apprentissage?" parce
que s'il y avait la rponse dedans... Si j'avais lu et que
c'tait pas not, j'aurais pos la question [...]
L je n'ai pas compris quand est-ce qu'on parlait de
tche, parce que dans les consignes... Elle [la
formatrice] a marqu "quels sont les apprentissages
gnrs par la tche?"... Ah oui, ben voil, je n'avais
pas tilt a, je viens de me rendre compte maintenant
que la consigne c'tait apprentissage et pas la tche. Et
c'est vrai que moi je me suis focalise sur
apprentissage et pour moi, la tche c'tait, ben... les
mathmatiques... l'exercice de mathmatique. Enfin, je
ne me suis mme pas pos la question. C'est
maintenant que je vois a.
Le chercheur contribue sans le vouloir ces effets transformatifs de lobservatoire. Ses relances
fonctionnent parfois comme des dictiques qui favorisent de nouveaux reprsentamens et de
nouvelles prises de conscience. A une occasion notamment, le chercheur fait une relance en
rptant ce qua dit la formatrice : elle a dit "identifier la tche avant la consigne" . Ltudiant
commence par verbaliser j'essaye d'identifier la tche... et sinterrompt, avant d'ajouter par
rapport la consigne .
Appropriation de lobservatoire par les tudiants
Lobservatoire est parfois utilis par les tudiants comme un moyen pour favoriser leur
construction de connaissance. Un tudiant verbalise devant la vido qu cet instant il se dit quil
a de la chance, car il va pouvoir suivre une nouvelle fois la formation et compenser ce quil na
pas compris.
plusieurs reprises, le chercheur est mme sollicit par les tudiants pour un complment
d'information. Un tudiant, notamment, va frquemment vrifier sa comprhension en dcouvrant
quelque chose et en interagissant de telle manire chercher l'assentiment du chercheur. Il
utilise le mot latralisation en soulignant son incertitude dans la manire de lutiliser ; le
chercheur confirme alors lexactitude de cet usage. Peu aprs, il vrifie sa comprhension de
lide dcomposer en tape... pour l'lve en terminant son intervention sous forme
interrogative aprs une pause significative. Il vrifie galement sa comprhension de la notion
tape en proposant au chercheur lide d activits spares , nouveau sous forme d'une
question.
A une reprise, au terme de la sance d'autoconfrontation, le chercheur a mme repris

lexplication dune notion avec un tudiant, sur la base de ses connaissances et de ce quil avait
cout dans le sminaire pendant quil filmait, lorsque ce dernier affirme tre perturb par son
incomprhension. En loccurrence, le chercheur a clarifi la distinction entre tche et
apprentissage, puis expliqu pourquoi la formatrice s'est rfre au bouquin et
laccompagnement de l'lve .
93
Conclusion
Une recherche mene dans le cadre du programme de recherche cours daction interroge
certaines oppositions proposes souvent dans lapproche des recherches collaboratives tout en
ayant des finalits similaires. Dune part, elle a pour objet danalyser lactivit telle quelle est
accessible au travers de la conscience prrflexive, cest--dire lexprience de lacteur. Les
objets de recherche sont alors non pas prdfinis en fonction de catgories de sens commun ou
lies un dcoupage disciplinaire, mais construits en regard des catgories pragmatiques des
acteurs. Dautre part, lobservatoire du cours daction est le lieu de prises de conscience,
cest--dire de construction de connaissances la fois indpendantes et susceptibles dinfluencer
la dynamique de la construction des savoirs au sein de la recherche.
La complexit de ces rapports est mise en vidence notamment parce que cette recherche
analyse la manire dont les acteurs tout la fois construisent et prennent en compte des
exemples au sein de leur activit. Au niveau pistmologique, cela implique de distinguer la
dynamique de lartefact symbolique de la dynamique de lobjet tel quil fait signe pour lacteur et a
des consquences sur la manire dlaborer lobservatoire afin de ne pas induire un
recouvrement de lun sur lautre. De plus, la nature de cet objet de recherche fonctionne comme
un bon rvlateur de lactivit des acteurs impliqus dans une formation : lexemple constitue un
objet paradoxal de lacte dapprendre. Le sens qua lexemple pour la formatrice reste implicite ou
n'apparat que rtrospectivement pour lapprenant. Si les liens existant entre les diffrentes
composantes de lexemple vont de soi pour la formatrice, il nen va pas de mme pour les
tudiants pour qui cette hirarchie est construire par lapprentissage. Ltudiant doit
comprendre la nature des rapports qui fondent lusage des exemples. Il ne doit garder que ce qui
fonde effectivement lquivalence, ce qui est pertinent dans lexemple, et mettre entre
parenthses la singularit qui peut le frapper dans cet exemple (Nonnon, 1993). Cest
vraisemblablement pourquoi les prises de conscience sont frquentes dans la mise en uvre de
notre observatoire : les sminaires sont construits dans une logique inductive, ce qui constitue
une trs grande difficult pour ltudiant.
Ces rflexions sur la manire de dfinir lobjet thorique (lactivit) et lobjet empirique
(* = lexemple/exemplification) doivent tre compltes par une rflexion sur lobservatoire. Riff,
Perez, Grison et Gurin (2000) soulignent la diffrence qui existe entre lautoconfrontation
comme mthode et lautoconfrontation comme activit situe. Ils constatent galement que
lacteur est souvent mobilis dans un va-et-vient entre lactivit et des commentaires plus
gnraux. Plusieurs explications sont avances : 1) dans l' ici et maintenant est prsent toute
l'histoire de l'individu condition qu'elle merge, qu'elle soit significative pour le sujet ce
moment-l, 2) lautoconfrontation est une pratique adresse o la personnalit de l'intervieweur,
ses comptences, ses attitudes et la faon dont la personne interroge les modlise
interviennent fortement dans ce qui est exprim. Il faut regarder le langage autrement que
comme un moyen d'expression du vcu de l'action passe ; l'activit est aussi envisageable
comme une situation culturelle particulire. Or le fait de ne pas interrompre immdiatement les
prises de conscience voques durant les autoconfrontations, voire de laisser la possibilit aux
tudiants de sapproprier lobservatoire pour pallier aux difficults de comprhension rencontres
pendant le sminaire, est vraisemblablement une condition favorisant limplication des tudiants
dans la recherche.
Dans le cas prsent, le fait que le chercheur soit galement formateur dans linstitution o
lobservatoire a t mis en uvre, a constitu un aspect dterminant pour contribuer la
construction dun objet empirique et la mise sur pied dun observatoire permettant de mettre en
lumire les enjeux de lactivit. Cette implication ntait pas celle de laction mener en
responsabilit ici et maintenant. Mais la dlibration quant aux gestes poser tait constante,
94
non pas dun point de vue normatif mais dans une posture implique, ce qui a favoris une
vigilance face une activit qui restait pour partie nigmatique.
Au final, cette prsentation implique de prciser la notion de situation dtude privilgie aborde
dans cette contribution. Cette situation nest pas dfinie a priori. Elle se construit
progressivement, notamment dans le processus de dfinition de lobjet dtude et de
lobservatoire. Elle permet tant au chercheur quaux acteurs de construire des connaissances.
Ces connaissances ne peuvent tre opposes car dune part les connaissances du chercheur
sont construites partir des catgories pragmatiques des acteurs, en fonction de leur exprience
dans une situation naturelle, et dautre part les connaissances des acteurs sont favorises par les
interrogations du chercheur. Il ne sagit pas dune recherche commune ou dune dfinition
commune dun objet de recherche. Cest la situation constitue par lobservatoire, pour rpondre
aux contraintes pistmologiques et pratiques, qui fournit des offres de possibles.
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96
Les formes situes de lexplicitation de laction comme
dvoilement des savoirs issus de la pratique : le cas des
interactions en formation professionnelle initiale
Laurent Filliettaz1
Rsum
Cet article dveloppe une approche particulire des rapports entre recherche et pratique, approche dans
laquelle la nature de la collaboration entre le chercheur et le praticien ne relve pas dune contractualit
statique, ngocie en amont et relevant dune catgorie pralablement identifie, mais procde dun
accomplissement pratique et dune action conjointe conduite en contexte. Cest par lanalyse des traces
empiriques de cette action conjointe que nous proposons dclairer quelque peu les modalits de
collaboration possibles entre chercheurs et praticiens, et plus particulirement la manire dont les savoirs
issus de lexprience pratique viennent alimenter les dmarches de recherche dans le champ de
lducation. Pour ce faire, nous procdons en trois temps. Dans une premire tape, nous rappelons les
objectifs dune dmarche de recherche conduite rcemment en Suisse dans le champ de la formation
professionnelle initiale. Dans un deuxime temps, nous portons notre attention sur un rsidu non planifi
de la recherche consistant prcisment en des formes situes de verbalisation de lactivit par les
formateurs lattention du chercheur. Enfin, partir de cet inventaire et de quelques illustrations
empiriques, nous cherchons clarifier le statut la fois thorique et mthodologique de ces verbalisations,
dans le but den cerner les potentialits heuristiques mais aussi les limites.
Dans les dmarches dobservation de la pratique telles quelles sont conduites par le
chercheur dans son rapport avec les acteurs du terrain, des formes spontanes et situes
dexplicitation sont parfois naturellement proposes par les praticiens, en rapport avec les
activits en cours daccomplissement. A loccasion de laccomplissement dun geste
professionnel particulier, les travailleurs peuvent par exemple expliquer ce quils font et les
ressources quils convoquent dans la situation. Ils mettent alors en uvre une disposition
rflexive rendre interprtable leurs yeux et ceux de leurs interlocuteurs des lments de
leur activit.
Ces formes situes de lexplicitation peuvent tre perues a priori tantt comme des lments
dinformation caractre gnral ou comme des rsidus dune forme dintrusion du chercheur
dans les environnements de travail. A ce titre, elles se situent bien souvent en de ou au-del
des objets de recherche eux-mmes ou de ce qui constitue, pour le chercheur, une donne
empirique pertinente, dont il rend compte et quil cherche faire usage. Pourtant, ces
verbalisations de laction rejoignent de nombreux gards les problmatiques abordes dans cet
article. Elles nous intresseront ici particulirement en ce quelles rendent potentiellement
visibles des savoirs issus de la pratique et quelles proposent un point de vue particulier et
endogne sur les domaines pratiques concerns. Elles retiendront galement notre attention en
ce quelles permettent de documenter la nature des rapports qui se tissent entre les praticiens et
les chercheurs dans le cours mme de leur rencontre.
1
Professeur associ, Universit de Genve, Facult de Psychologie et des Sciences de lducation, Equipe Interaction &
Formation.
97
Recherches en Education - Hors Srie n 1 Juin 2010 - Laurent Filliettaz
Il sagira donc ici de proposer une approche particulire des rapports entre recherche et pratique,
approche dans laquelle la nature de la collaboration entre le chercheur et le praticien ne relve
pas dune contractualit statique, ngocie en amont et relevant dune catgorie clairement
identifiable, mais procde dun accomplissement pratique et dune action conjointe conduite
en contexte. Cest par lanalyse des traces empiriques de cette action conjointe que nous
esprons pouvoir clairer quelque peu les modalits de collaboration possibles entre chercheurs
et praticiens, et plus particulirement la manire dont les savoirs issus de lexprience pratique
viennent alimenter les dmarches de recherche dans le champ de lducation.
Pour aborder ces questions, nous nous rfrerons un domaine empirique distinct de la
formation des enseignants. Nos rflexions sadossent un programme de recherche que nous
conduisons depuis 2005 dans le champ de la formation professionnelle initiale en Suisse
(Filliettaz, de Saint-Georges & Duc, 2008a), projet dans lequel nous recourons des mthodes
interactionnelles bases sur lobservation et lenregistrement vido de situations de travail et de
formation impliquant des apprentis et leurs formateurs dans le but de mieux comprendre
certaines des spcificits de lactivit des enseignants et des formateurs de la formation
professionnelle. Dans un important corpus denregistrements audio-vido, nous proposons
dextraire des squences dinteractions durant lesquelles les formateurs dialoguent avec le
chercheur dans le but de commenter certaines proprits des activits en cours. Une analyse
fine de ces squences dinteraction nous permettra non seulement de mieux connatre les
contenus et la nature des savoirs rendus disponibles dans ces formes de verbalisations, mais
encore de questionner, partir de lorganisation propre ces verbalisations, la place du
chercheur dans les environnements de formation observs et la nature des relations quil
entretient avec les praticiens observs.
La dmarche de recherche que nous

1. Une approche interactionnelle de conduisons porte sur les pratiques de
lactivit des formateurs dapprentis formation dans le contexte suisse de la
formation professionnelle initiale, qui,
comme on le sait, accorde une importance
particulirement grande la construction dune exprience pratique en entreprise (Dubs, 2006).
Dans le dispositif dit dual de la formation professionnelle, les apprentis alternent sur une base
hebdomadaire des enseignements thoriques, techniques et de culture gnrale dispenss dans
des coles professionnelles, et une exprience pratique construite dans le contexte dune place
de travail mise disposition par une entreprise formatrice. Ces dispositifs, fonds sur une
conception fortement partenariale de la formation, sont le produit dune longue histoire. Ils ont
cependant fait lobjet de profondes rformes au cours de ces dernires annes et continuent de
poser des questions vives aussi bien aux chercheurs en ducation quaux praticiens de la
formation. Parmi les dbats qui occupent frquemment lavant de la scne mdiatico-politique, la
question de la qualit de la formation propose dans ce domaine continue dalimenter de vives
polmiques. Les ralits de la pratique professionnelle en entreprise constituent-elles des
conditions favorables lapprentissage des jeunes ? Le niveau de formation la pdagogie
professionnelle des acteurs de la formation est-il satisfaisant ? Le degr darticulation entre les
activits et les pratiques constitutives de lalternance permet-il vritablement de combler lcart si
souvent not entre thorie et pratique ?
A ces questions la fois actuelles et trs gnrales, notre dmarche de recherche tente
dapporter des lments de rponse par une analyse dtaille des processus denseignement-
apprentissage propres aux pratiques de la formation professionnelle2. Cette dmarche de
recherche vise dabord mieux comprendre comment les apprenants accdent des savoirs
professionnels dans les diffrents lieux dans lesquels prend place leur formation. Elle vise
galement mieux connatre lactivit relle des formateurs et mettre en vidence les
ressources mobilises par ceux-ci pour accompagner les apprenants dans la construction de
2
Ce programme de recherche a pour titre La mise en circulation des savoirs dans des dispositifs de formation professionnelle
initiale. Une analyse des interactions verbales et non verbales et est subventionn par le Fonds national suisse pour la
recherche scientifique dans le cadre dun subside de professeur boursier (PP001-106603).
98
comptences professionnelles. Elle vise enfin questionner les processus de

professionnalisation du point de vue des dispositifs de formation eux-mmes, en identifiant des
logiques de complmentarit ou de tension entre les pratiques de formation propres aux
environnements scolaires et celles attestes sur la place de travail.
Dans la dmarche de recherche adopte, les processus denseignement-apprentissage sont

tudis dans une perspective bien particulire, celle dune analyse des interactions verbales et
non verbales. Lentre par lanalyse des processus interactionnels repose sur une hypothse
mthodologique gnrale selon laquelle lorganisation interne aux changes verbaux et non
verbaux entre formateurs et apprenants constitue un des lieux particulirement pertinents pour
tudier les conditions dans lesquelles se construisent et se transmettent les savoirs
professionnels (Filliettaz & Schubauer-Leoni, 2008). La perspective interactionnelle renvoie sur le
plan thorique une conception la fois situe, collective et smiotique des processus de
formation. Ces termes peuvent tre prciss comme suite.
a) En premier lieu, notre dmarche thorique prolonge dabondants travaux qui considrent que
les capacits cognitives humaines sont fortement contextualises ou situes (Lave, 1988 ; Lave
& Wenger, 1991) et quelles ne peuvent tre dissocies des problmes pratiques que rencontrent
les acteurs dans les environnements dans lesquels ils sorientent (Suchman, 1987).
b) Ces capacits cognitives dbordent de la sphre dinfluence stricte dindividus isols et ne se

dploient vritablement que dans des logiques de distribution au sein de collectifs. Pour
Mayen (2002) par exemple, une partie des interactions que nous entretenons avec les autres
contient de quoi nous aider agir, apprendre le faire, ou encore de quoi orienter notre action
dans une certaine direction (p.87).
c) Enfin, nous considrons que ces interactions ne se dploient gnralement pas en-dehors de
toute convention sociale. Au contraire, elles sont, du moins en partie, mdiatises par le langage
et prennent la forme dchanges dont lorganisation interne nest pas sans rapports avec les
formats propres aux activits de formation (Kungel, 2005 ; Mayen, 2002). Dans ce sens, nous
considrons que les processus de formation sont de nature smiotique et quils se fondent sur
des mcanismes de construction et dinterprtation de significations qui mobilisent et combinent
des ressources propres une pluralit de systmes de signes : la parole verbale, les conduites
gestuelles, les manipulations dobjets, lusage de documents, de schmas ou dillustrations
graphiques, etc. Cest notamment une telle conception de lapprentissage que vhiculent les
approches multimodales dans le champ de lducation (Kress et al., 2001).
Sur le plan mthodologique, la perspective interactionnelle adopte emprunte un nombre

important de principes et de dmarches dveloppes dans le cadre des approches
ethnographiques et sociologiques en linguistique. Ces dmarches ont pris des formes diverses
dans des champs tels lethnographie de la communication (Hymes, 1984), la sociolinguistique
interactionnelle (Gumperz, 1982) ou encore lanalyse conversationnelle dorientation
ethnomthodologique (Sacks, 1992 ; Sacks, Schegloff & Jefferson, 1978). Elles ont donn lieu
depuis plusieurs annes des applications nombreuses dans le champ ducatif scolaire
notamment (Coulon, 1993 ; Gajo & Mondada, 2000, etc.). En dpit des nuances parfois
importantes qui les caractrisent, ces travaux partagent gnralement les principes
mthodologiques suivants. Ils prsupposent une dmarche de terrain, dans laquelle le chercheur
construit une forme de partenariat avec les acteurs observs, auxquels il a accs dans les
conditions relles de leur activit. Il ne sagit donc pas de constituer des donnes distance des
environnements de travail ou de formation ni mme de reconstituer par simulation des situations
typiques vcues par les acteurs. Il sagit au contraire dobserver les pratiques relles des acteurs
dans les situations effectives dans lesquelles elles se droulent. Un deuxime principe
mthodologique rside dans la ncessit de constituer des traces les plus dtailles possibles
des activits observes. Ce sont gnralement des enregistrements audio-vido qui sont
effectus cette fin. Ces enregistrements sont raliss avec le consentement des acteurs, aprs
une priode de familiarisation et dimmersion du chercheur dans les contextes observs. Ces
enregistrements font ensuite lobjet dune transcription dtaille, visant rendre disponible
99
lanalyse non seulement des lments de contenu changs durant les activits collectives
observes, mais galement des traits la fois paraverbaux et non verbaux de ces interactions.
Lanalyse des enregistrements et des transcriptions par le chercheur permet alors de documenter
de manire dtaille la manire dont les participants linteraction rendent leurs comportements
publiquement interprtables et les ajustent en permanence aux spcificits locales des activits
dans lesquelles ils se trouvent engags.
Cest ce type de dmarche mthodologique gnrale que nous avons mis en uvre loccasion
de notre programme de recherche portant sur la formation professionnelle initiale. Les
observations ont port sur trois filires de formation distinctes : la mcanique automobile,
lautomatique et le mtier de monteur lectricien. Pour chacune de ces filires de formation, des
observations ont t effectues sur les diffrents terrains dans lesquels prend place la formation
des apprentis : des coles professionnelles ou des centres de formation ; et des entreprises
formatrices. Au total, environ 130 heures denregistrements audio-vido ont t collectes. Ces
enregistrements ont t collects par le chercheur, avec le consentement des participants, et
aprs une longue priode de familiarisation avec les milieux de travail et de formation observs.
Ces enregistrements documentent la manire dont des apprentis en dbut de formation
interagissent avec diffrentes catgories de formateurs : des enseignants dans les coles
professionnelles ; des moniteurs dans des centres de formation inter-entreprises ; des tuteurs en
entreprises. Ces interactions portent sur une multitude dactivits collectives effectivement
proposes aux apprentis dans ces diffrents contextes : des explications ou des dmonstrations
de gestes professionnels ; des exercices visant entraner ou dcouvrir une technique ou une
pratique professionnelle ; des tches productives relles, etc.
Lanalyse de ces donnes a permis dclairer lactivit des formateurs dapprentis selon des
perspectives varies dont nous avons prsent une synthse rcemment (Filliettaz, de Saint-
Georges & Duc, 2008a). Elle a dabord contribu illustrer la diversit des ressources utilises
par les enseignants, les moniteurs et les tuteurs pour mettre en circulation des savoirs
professionnels dans les situations de formation (de Saint-Georges & Filliettaz, 2008 ; Filliettaz,
2007 ; Filliettaz, de Saint-Georges & Duc, 2008b). Lanalyse a ensuite permis de mettre en
vidence diffrentes stratgies daccompagnement par les formateurs et des manires
remarquablement contrastes dorganiser les modalits de participation des apprentis aux
activits de travail (Filliettaz, de Saint-Georges & Duc, 2009).
Jusqu ce jour, cest donc principalement travers les interactions situes entre formateurs et
apprentis que nous avons vis constituer un savoir issu de la recherche portant sur lactivit
des formateurs. Pourtant, les donnes empiriques constitues loccasion de notre prsence sur
le terrain, et plus particulirement des enregistrements audio-vido effectus, ne se rduisent
pas de telles interactions. A plusieurs occasions et sous certaines conditions, ces
enregistrements documentent galement des changes tenus entre les formateurs et le
chercheur lui-mme. Les verbalisations attestes loccasion de tels changes ne sont pas sans
intrt pour la problmatique qui nous occupe ici ds lors quelles peuvent offrir des voies
dexpression des savoirs issus de la pratique et partant constituer un point de rencontre
potentiel entre la perspective du chercheur et celle du praticien. Cest donc ce rsidu
empirique non planifi et jusquici non explor dans notre propre dmarche mthodologique que
nous souhaitons mieux connatre et dont nous proposons dinterroger la valeur heuristique pour
la recherche en formation.
En vue de cette tude portant sur les formes

2. A la dcouverte dun rsidu situes de lexplicitation de laction, nous avons
non planifi de la recherche procd de la manire suivante. Nous avons
dabord reparcouru une part importante des
donnes audio-vido disponibles pour en extraire
une collection de 33 squences durant lesquelles les formateurs interagissent avec le
chercheur durant les activits observes. Ces 33 occurrences ont t organises selon les
contenus thmatiques sur lesquels elles portent, en vue de mieux connatre les lments de la
100
situation explicits dans ces verbalisations. Ces squences ont ensuite fait lobjet dune
transcription dtaille. Nous avons fait le choix de nen prsenter ici quun nombre restreint et
reprsentatif de la varit des cas de figure observs. Les paragraphes ci-dessous visent dune
part identifier quelques-unes des sortes de savoirs mis en circulation dans ces interactions, et
dautre part dcrire les modalits pratiques par lesquelles ils sont collectivement rendus
accessibles dans la dynamique des changes entre le chercheur et les praticiens.
Lexplicitation de laction dans un atelier de formation
Dans un nombre important de cas, les interactions entre les formateurs et le chercheur mettent
au centre des changes les savoirs techniques mobiliss dans la situation observe. Cest alors
lorganisation de lactivit dans son fonctionnement pratique et son organisation temporelle qui
fait lobjet de lexplicitation.
Les deux extraits qui permettent dillustrer ces cas de figure sont en lien avec des observations
effectues dans un atelier de mcanique gnrale dune grande entreprise publique, dont les
apprentis engags dans une filire technique (monteur lectricien, lectricien de rseau,
mcanicien dautomobiles) reoivent une formation de base avant dintgrer diverses places de
stage au sein de lentreprise. Dans cet atelier de mcanique gnrale, les jeunes en formation
apprennent matriser des techniques de base en lien avec la transformation du mtal : le
limage, le traage, le perage, le taraudage, etc. Aprs une initiation de sept semaines, le
formateur en charge de cet atelier soumet les apprentis un exercice surprise , dont la
consigne est de raliser une pice mtallique selon un plan, et ce sans explication
supplmentaire et sous contrainte de temps. Les apprentis ont une journe entire pour fabriquer
cette pice, qui combine lensemble des techniques apprises ce jour (voir le produit final en #1).
Le premier extrait prend place peu de temps aprs la distribution de la consigne. Il est encore tt
le matin, et les apprentis sengagent rapidement dans la tche de sorte ne pas perdre de temps
(voir limage #2). Cest ce moment que le formateur (FOR) sapproche du chercheur (CHE) et
que dbute la squence retranscrite ci-dessous3.
Extrait 1 - Fabrication dune pice mtallique exercice avec contrainte temporelle

(Film no 10, 0421 0620)
#1 : Illustration du produit final de #2 : Disposition des apprentis dans

lexercice latelier
0421 1. FOR : alors l aujourdhui au fait ils vont faire beaucoup derreurs <mhmm> vu quils sont un
petit peu stresss/ vu quils ont un temps qui est donn/ et on va voir ceux qui ont qui
vont passer par dessus/ puis ceux qui\.
2. CHE : o a va bloquer quoi\
3. FOR : qui vont bloquer ouais\ . alors on peut dj voir dj certains qui: qui: qui sont pas
corrects/ . qui sont pas en bonne position/ ...
0458 4. CHE : ils ont lhabitude de commencer par mettre les/ les longueurs lquerre/
5. FOR : alors il faut mettre dquerre la premire face/ aprs on met dquerre la deuxime face
et deux longueurs en fait\ ...
0526 6. donc l on voit quils sont tous sous pression parce quil y a des pices qui tombent/ des
3
Les conventions de transcription en lien avec les donnes empiriques sont explicites en fin darticle dans les annexes.
101
positions qui sont pas justes/ puis en fait y a pas de rflexion avant de commencer la
pice\ <ouais> quest-ce quil faut que je fasse/ pourquoi comment/
7. CHE : ils foncent tous tout de suite dans la
8. FOR : ouais ils foncent dessus sans se poser la question euh comment on va la faire en fait\ .
9. puis on verra certains dici cinq dix minutes ils vont se dire ah/ non il faut que je modifie il
faut que je fasse comme a comme a comme a\ ..
10. puis dautres qui vont y voir quand ce sera trop tard\
11. CHE : mhmm\ . si jamais ils doivent recommencer ils narriveront pas la finir\
0620 12. FOR : voil\
Cette squence dinteraction est initie par le formateur ( alors l aujourdhui au fait ils vont faire
beaucoup derreurs , l. 1). Elle met en lumire certains savoirs caractre technique en lien
avec lactivit en cours daccomplissement ( alors il faut mettre dquerre la premire face/
aprs on met dquerre la deuxime face et deux longueurs en fait , l. 5) et propose un
clairage particulier portant sur la nature de lengagement des apprentis, en lien avec les
contraintes temporelles qui psent sur lactivit.
Cette squence permet dabord de mettre en vidence une forme de capacit diagnostique du
formateur dans la situation, centre en particulier sur les comportements des apprentis. Le
formateur mentionne premirement ltat de tension apparent des apprentis, quil justifie laide
de prises dinformations dans lenvironnement : ils sont un petit peu stresss vu quils ont un
temps qui est donn (l. 1), donc l on voit quils sont sous pression parce quil y a des pices
qui tombent/ des positions qui sont pas justes/ (l. 6). Ce sont galement des erreurs dans le
positionnement du corps lors de lactivit de limage qui sont releves : alors on peut dj voir
dj certains qui: qui: qui sont pas corrects/ qui sont pas en bonne position (l. 3). Enfin, ce sont
des attitudes gnrales des apprentis lgard de la tche qui font lobjet de commentaires :
puis en fait y a pas de rflexion avant de commencer la pice\ quest-ce quil faut que je fasse/
pourquoi comment/ , ils foncent dessus sans se poser la question (l. 8).
Cette squence dinteraction se compose galement de nombreux noncs caractre

anticipatoire, dans lesquels le formateur fait des prdictions sur des tats venir de lactivit en
cours daccomplissement. Ces prdictions portent tantt sur des proprits gnrales du
droulement des activits collectives ( alors l aujourdhui au fait ils vont faire beaucoup
derreurs , l. 1), tantt sur des spcificits de certains apprentis ( puis on verra certains dici
cinq minutes ils vont se dire ah/ non il faut que je modifie il faut que je fasse comme a comme
a comme a\ , l. 9 ; puis dautres qui vont y voir quand ce sera trop tard\ , l. 10). Cest ainsi
une forme de diffrenciation entre certaines catgories dapprentis qui semble ici mise en uvre,
et qui anticipe des trajectoires variables dans la conduite de la tche.
Ces lments de diffrenciation entre apprentis, en lien avec lorganisation temporelle de

lactivit, trouvent des formes dexpression encore plus prcises dans la suite des changes
entre le formateur et le chercheur. La squence retranscrite ci-dessous intervient environ une
heure aprs la prcdente. Les quatre apprentis prsents dans latelier (Terry, Antoine, Brian,
Daniel) ont avanc dans le limage de leur pice mtallique, mais des diffrences dans le rythme
de travail commencent se manifester.
102
Extrait 2 - Fabrication dune pice mtallique exercice avec contrainte temporelle

(Film no 11, 1325)
#1 : Illustration du produit final de lexercice #2 : Disposition des apprentis dans latelier
1325 1. CHE : ((CHE sapproche de FOR, qui observe les apprentis au travail))
2. ils sont dans les temps/
3. FOR : ouais ouais non ils vont bien\ . aprs faudra voir si cest plat mais\ . dans la vitesse XXX
1350 4. CHE : y a pas trop trop de diffrences de/ de timing ils sont assez euh
5. FOR : ils sont assez en mme temps ouais ouais\ . y a Terry on voit quil cherche beaucoup
plus la petite bte que Brian ou Daniel/ . donc Antoine je me fais pas trop de soucis parce
quil est un petit peu plus rapide/ . et en fait Antoine tire Brian/ . Terry lui il est tout seul je
dirais il joue tout seul/ et puis en fait Daniel il regarde un petit peu ce qui se passe
derrire pour rester un peu dans les temps\ ..
1430 6. CHE : aprs ils vont commencer :
7. FOR : dici vingt minutes ils vont commencer tracer pointer/ . je pense quAntoine il va
commencer percer dici trois quarts dheure\
Dans lextrait retranscrit ci-dessus, cest dsormais le chercheur qui sollicite le formateur et qui
linterroge dabord sur le rythme de progression des apprentis ( ils sont dans les temps/ , l. 2),
puis sur les diffrences perceptibles entre ceux-ci ( y a pas trop de diffrence de/ de timing ils
sont assez euh , l. 4).
Cette nouvelle squence dinteraction permet au formateur de rendre explicites des lments de
diffrenciation quil peroit entre les apprentis. Ces lments de diffrenciation prennent la forme
de catgorisations successives, dans lesquelles les apprentis sont regroups selon plusieurs
caractristiques. Dabord le degr de prcision dans la conduite de lactivit de limage : y a
Terry on voit quil cherche beaucoup plus la petite bte que Brian ou Daniel (l. 5). Ensuite les
variations rythmiques dans la progression de la tche : donc Antoine je me fais pas trop de
soucis parce quil est un petit peu plus rapide/ , l. 5). Enfin des logiques dinfluences qui
sexercent rciproquement entre des sous-groupes dapprentis : et en fait Antoine tire Brian/ . et
Terry lui il est tout seul je dirais il joue tout seul/ et puis en fait Daniel il regarde un petit peu ce
qui se passe derrire pour rester un peu dans les temps\ (l. 5). On notera ce propos que
lagencement de lespace et la disposition des apprentis dans latelier ne sont pas sans
influences sur cette catgorisation. Comme le montre bien lillustration #2, Brian et Antoine
travaillent cte cte et partagent un mme espace visuel, alors que Terry et Daniel occupent
des tablis distincts et do lactivit des autres apprentis nest pas immdiatement accessible
visuellement. Ce sont ainsi dune certaine manire les effets de cette cologie spatiale qui sont
rendus manifestes dans le discours du formateur.
En rsum, on voit dans les deux squences commentes ci-dessus comment les formes situes
de lexplicitation de laction ne thmatisent pas seulement les dimensions techniques de lactivit
en cours daccomplissement, mais aussi ses dimensions formatives. Ce sont en effet moins les
gestes professionnels en tant que tels qui font lobjet de commentaires que lactivit des
apprentis telle quelle se dploie dans un environnement configur par le formateur. A ce titre, les
changes tenus avec le chercheur ne tmoignent plus seulement dune expertise
103
professionnelle ; ils mettent en uvre une capacit rflexive qui porte sur lactivit de formation
elle-mme, et les diffrents ingrdients par lesquels elle est rendue manifeste en contexte : la
mise disposition dune consigne, la fixation de contraintes temporelles, la capacit de
diagnostiquer des erreurs et dinterprter des attitudes chez les apprentis, la catgorisation des
apprentis selon leurs spcificits, lanticipation des tats futurs de lactivit et de la dure des
tapes qui la constituent.
Lexplicitation de laction de formation sur la place de travail
Ces lments propres lactivit de formation ne sont pas explicits exclusivement dans des
environnements configurs par des intentions et des activits formatives. Ils sont parfois
galement attests dans des situations de travail en entreprise. A certaines occasions, il arrive
par exemple que des tuteurs sadressent spontanment au chercheur afin dexpliciter les
techniques et les stratgies quils privilgient dans leurs interactions avec les apprentis.
Cest un tel cas de figure que nous prsentons ci-dessous, en lien avec des observations
effectues dans le contexte dune entreprise formatrice spcialise dans la fabrication de
tableaux lectriques. Lapprenti observ (ROD) est engag dans le cursus dual de la
formation au mtier dautomaticien. Son tuteur (FOR), est lui-mme un ancien apprenti de la
branche et endosse dans la situation une double fonction : il est la fois le contrematre de
latelier et le responsable des apprentis de lentreprise. Au moment o dbute lextrait retranscrit
ci-dessous, ROD termine le montage dun des premiers tableaux lectriques de son parcours de
formation. Il doit remplir un protocole de traabilit qui devra tre coll sur le tableau, et qui doit
comporter un ensemble prcis dinformations. Cest durant ces oprations quil sollicite son tuteur
pour prciser les donnes quil doit inscrire sur le protocole.
Extrait 3 - Poser les bonnes questions (Film no 228, 0834 0935)
#1 : FOR rpond une sollicitation de #2 : FOR se tourne vers le chercheur :

ROD : Cest quoi ton souci l ? faut lui poser les bonnes questions il
trouve tout seul les rponses
0844 1. ROD : y a plusieurs mesures dintensit y a le 32 le 16 le 13/

2. FOR : ouais mais cest quoi ton souci l\ [#1]
3. ROD : je sais pas lequel je dois marquer quoi\
4. FOR : o/
5. ROD : l le i-max je dois marquer 32/ parce que l cest
6. FOR : non/ . non non non cest/ le i-max cest pas les disjoncteurs qui font fois cest
lalimentation gnrale\
0857 7. ROD : alimentation gnrale/
8. FOR : elle est combien lalimentation gnrale\
9. ROD : jai utilis du::
10. ((consulte son protocole))
11. du du du du du/
12. FOR : cest marqu sur le gnral cest quoi le gnral\
0910 13. ROD : ((se penche sur son tableau))
104
14. 63 ampres\
15. FOR : combien/ voil\
16. ROD : cest du 16\
17. FOR : bien:\ donc tu marques combien/
18. ROD : i-max 63\
0917 19. FOR : voil tu vois/
20. FOR > CHE : ((se retourne vers le chercheur)) faut lui poser les bonnes questions il trouve tout
seul les rponses\ [#2]
21. ROD > FOR : ah je dois regarder chaque fois dans: euh
22. FOR : ben cest lalimentation qui fait fois cest pas le disjoncteur que tas qui fait fois cest
lalimentation\
23. ROD : ah OK daccord\ .. U-nominal/ ((se penche sur son tableau pour trouver linformation))
932 24. FOR > CHE : faut leur poser des questions pour quils cherchent eux-mmes la rponse\ . si cest
moi qui leur donne la rponse cest trop facile/ chaque fois ils vont refaire pareil/ l cest
lui qui a donn la rponse
Cette squence dinteraction ne manifeste pas demble un adressage direct lattention du

chercheur. Elle dbute par un change de tutelle entre le formateur et lapprenti. Le formateur
commence par rpondre une sollicitation de ROD ( y a plusieurs mesures dintensit y a le 32
le 16 le 13/ , l. 1) et se met disposition pour rpondre sa requte : ouais mais cest quoi
ton souci l\ (l. 2). ROD reformule alors sa demande de manire plus explicite : l le i-max je
dois marquer 32/ (l. 5). Pourtant, FOR ne rpond pas directement cette demande, mais
dploie une stratgie interactionnelle dans laquelle il questionne lui-mme lapprenti de manire
rcursive ( elle est combien lalimentation gnrale\ , l. 8 ; cest quoi le gnral\ , l. 12 ;
donc tu marques combien/ , l. 17). Par ces questions, emblmatiques dune logique
dtayage, FOR oriente progressivement ROD vers la bonne rponse ( 63 ampres , l. 14 ;
cest du 16 , l. 16), quil finit par noncer en ligne 18 : i-max 63 .
Aprs avoir valid la rponse de lapprenti ( voil tu vois , l. 19), le formateur se tourne vers le
chercheur et lance : faut lui poser les bonnes questions il trouve tout seul les rponses\
(l. 20). Il commente alors de manire plus dtaille les raisons qui lont conduit procder de la
sorte : faut leur poser des questions pour quils cherchent eux-mmes la rponse\ . si cest moi
qui leur donne la rponse cest trop facile/ chaque fois ils vont refaire pareil/ l cest lui qui a
donn la rponse (l. 24). Ce faisant, il rend explicite mtadiscursivement un point de vue rflexif
et rtrospectif sur linteraction accomplie, quil claire la lumire dune stratgie
daccompagnement explicite. On voit donc ici comment le formateur observ alterne une pluralit
de cadres interactionnels et comment lorganisation de son interaction avec lapprenti lui donne
loccasion de verbaliser lattention du chercheur des savoirs dexprience qui portent moins sur
lactivit professionnelle elle-mme que sur le rle de formateur endoss dans ce contexte.
Lanalyse de ces productions verbales permet de

souligner la fois la complexit et lhybridit des
3. Lexplicitation situe,
verbalisations produites par les praticiens dans ces
une forme hybride de contextes. Ds lors quelles portent frquemment sur
verbalisation de lagir les activits en cours daccomplissement et quelles en
proposent des formes interprtatives spcifiques, ces
verbalisations mobilisent dabord des aptitudes rflexives de la part des praticiens et configurent
des espaces de parole dans lesquels la pratique devient un objet de pense signifiant pour les
acteurs. Dans ce sens, ces verbalisations semblent bien raliser des formes dlaboration de
laction ou du moins des explicitations de lexprience vcue, que celle-ci porte sur la pratique du
mtier (les gestes professionnels, les rgles lies lactivit collective, etc.) ou plus
spcifiquement sur la posture de formation des acteurs (linterprtation des conduites des
apprentis par les formateurs, les stratgies daccompagnement, etc.).
Mais dun autre point de vue, ces espaces dlaboration de lexprience ne sont pas coups des
contextes daction dont ils prcisent la signification. Ils sont au contraire fortement situs dans
les environnements la fois pratiques et matriels dans lesquels ils se dploient. Cette
accessibilit des ressources propres laccomplissement pratique de laction gnre dabord des
105
conduites spcifiques dans les interactions observes, comme par exemple les frquents gestes
de pointage ou encore les manipulations dobjets qui viennent rgulirement ponctuer et illustrer
les verbalisations nonces. Elle implique galement des logiques de synchronisation avec la
conduite des activits ralises, dont la nature et les conditions de dploiement peuvent favoriser
ou au contraire inhiber des espaces potentiels dexplicitation. Dans les extraits 1 et 2, cest par
exemple la nature mme de la tche propose aux apprentis (i.e. la ralisation dune pice
mtallique de manire autonome et sans assistance) qui renforce la disponibilit du formateur
pour des changes avec le chercheur.
Nous proposons donc de dsigner ces formes hybrides de verbalisation de lagir comme des
explicitations situes , de sorte faire ressortir les deux ingrdients majeurs qui les
constituent. Ces formes situes de lexplicitation nous intressent en ce quelles procdent dune
double contextualisation, omniprsente dans les observations effectues, mais que les donnes
ici tudies rendent particulirement visible. Dans cette configuration contextuelle, les conduites
observes ne procdent jamais dune totale transparence. Elles font lobjet dune observation
par le chercheur, qui prend la forme dune activit en soit, et qui relve denjeux et de modalits
de participation spcifiques. Cest notamment ce va-et-vient qui est clairement perceptible dans
lextrait 3, et qui permet de souligner comment lengagement du formateur observ soriente la
fois vers lactivit de lapprenti et vers celle du chercheur lui-mme.
Cette double logique dorganisation qui sous-tend les formes situes de lexplicitation permet
nos yeux de dpasser les logiques dopposition parfois tranches qui caractrisent une
perspective situe sur la cognition et les dmarches mthodologiques conduites dans le
champ francophone de lanalyse de lactivit dinspiration ergonomique (Relieu, Salembier &
Theureau, 2004). Pour les tenants de la perspective situe dorientation
ethnomthodologique, la posture naturaliste de lobservation vise reconstituer la
signification des conduites partir dun point de vue endogne et dynamique, dans lequel les
acteurs se signalent mutuellement la manire dont ils sorientent dans lactivit collective. Dans
cette perspective, la conduite dentretiens rtrospectifs ne constitue ni une ncessit ni mme
une condition suffisante dinterprtation de linteraction. Au contraire, elle revient mettre en
place une activit part entire, dont les liens de continuit avec la premire sont difficiles
tablir, et dont les enjeux et les modes de rationalit obissent des logiques propres (Mondada,
2005, p.26). Pour les ergonomes ou les reprsentants du courant francophone de lanalyse de
lactivit en revanche, lactivit de travail nest pas interprtable en-dehors des verbalisations a
posteriori proposes par les acteurs eux-mmes. Theureau (2004, p.15) par exemple souligne
les paradoxes constitutifs des thses ethnomthodologiques, qui postulent laccs par
lobservateur des ralits qui chapperaient la rationalit des acteurs eux-mmes. Et il
dveloppe dans le cadre de la mthode du cours daction une technique dentretien visant
reconstituer des formes de verbalisation la fois distinctes de leffectuation de laction, mais
prsentant elles-mmes un caractre situ et incorpor.
La sollicitation de formes situes de lexplicitation ne prtend pas se substituer lune ou lautre

des positions en prsence. Elle vise au contraire souligner que des formes hybrides existent
lintersection de ces approches, et que la conduite dentretiens rtrospectifs par le chercheur na
pas le monopole des formes dexplicitation de laction proposes par les acteurs propos de leur
exprience du travail ou des pratiques de formation. Plus particulirement, la dmarche adopte
ici vise montrer que la mentalit analytique propre aux approches interactionnelles peut
sappliquer non plus seulement aux interactions entre praticiens, mais galement aux changes
spontans ou provoqus tenus avec le chercheur dans le cours de lactivit dobservation. Dans
cette perspective, rsolument interactionnelle, la dmarche dexplicitation est elle-mme vue
comme un accomplissement pratique procdant dune logique la fois dynamique et collective.
Comme le montrent les donnes tudies, la mise en visibilit des savoirs daction par les
praticiens rsulte dune construction progressive, faonne par le processus interactionnel lui-
mme et son ordonnancement squentiel. Le chercheur nest pas absent de cette laboration. Il
lui arrive de linitier, de lencourager, ou encore de la reproduire, comme par exemple dans les
extraits 1 et 2, dans lesquels des catgories initialement proposes par le formateur ( ils sont un
petit peu stresss vu quils ont un temps qui est donn , extrait 1, l. 1) sont ensuite reprises par
106
le chercheur loccasion dun tat ultrieur davancement de la tche ( ils sont dans les
temps/ , extrait 2, l. 1). Cest en ceci que les formes situes de lexplicitation gagnent tre
envisages non plus seulement comme des contenus verbaliss, mais aussi comme des
processus daccomplissement dynamiques qui rendent ces contenus accessibles lanalyse.
Ce dernier point nest pas sans consquences

4. Lexplicitation situe, un espace sur les relations qui se tissent entre le
chercheur et les praticiens dans le cours
de construction relationnelle mme de leur rencontre. En effet, les formes
et identitaire situes dexplicitation ne documentent pas
seulement les rapports des professionnels
leur activit, leur mtier ou leur posture de formateur. Elles comportent galement des traces
de la manire dont les acteurs en prsence interprtent leurs positions respectives et les
conditions dans lesquelles ils prennent part aux activits en cours daccomplissement.
Les donnes tudies permettent par exemple de souligner la varit des rles assigns aux
chercheurs par les praticiens loccasion de ces changes. Selon que les commentaires
spontans portent sur laccomplissement dun geste technique, sur lexplicitation du rapport au
mtier, sur les attitudes et lengagement des apprentis (extraits 1 et 2), ou encore sur les
stratgies daccompagnement des formateurs (extrait 3), la nature mme des enjeux et des
rapports qui unissent le chercheur et les praticiens ne se recoupent pas ncessairement. Dans
certains cas, la place du chercheur redouble celle dun novice, auquel on explique le mtier.
Dans dautres, elle semble procder dune activit finalise par un intrt mutuel pour la
formation et des questions pdagogiques. Cest dans ce sens que les formes situes de
lexplicitation doivent tre considres aussi comme un espace de reconnaissance mutuelle
entre les acteurs en prsence : reconnaissance par les praticiens du chercheur et des raisons de
sa prsence sur le terrain ; et reconnaissance par le chercheur des travailleurs eux-mmes et de
la nature singulire des savoirs dexprience qui sont les leurs.
Ces logiques de reconnaissance sont rarement immdiates. Elles constituent le fruit dune
laboration progressive dont les donnes notre disposition permettent de documenter des
parcours varis. On observe dans certains cas que des verbalisations spontanment proposes
par les formateurs inscrivent demble la relation dans un cadre pdagogique et procdent dune
mise en visibilit des savoirs dexprience construits propos de lactivit de formation. Dans
dautres cas, que nous navons pas lespace de prsenter ici mais qui ont fait lobjet dautres
publications (Filliettaz, paratre), les changes peinent se dgager des savoirs techniques et
procdent davantage dune mise en visibilit du mtier lui-mme que des conditions de sa
transmission dans un cadre ducatif. De ce point de vue, les formes interactionnelles de
lexplicitation situe comportent galement des rats , des rencontres manques, ou du moins
des changes faiblement dvelopps, qui manifestent un potentiel dsalignement des rles
endosss respectivement par le chercheur et les praticiens rencontrs.
Dans cette dmarche exploratoire, nous

5. Lexplicitation situe, avons port notre attention sur des
un cueil mthodologique ou une phnomnes langagiers qui se dploient
la marge des dmarches de recherche
heuristique interprtative des savoirs classiquement adoptes dans le champ
issus de la pratique ? des sciences du travail et de la
formation. Au terme de ce parcours, il
importe den questionner la fois les potentialits et les limites. Les formes situes de
lexplicitation de laction relvent-elles dun cueil mthodologique dans lequel il faudrait viter de
tomber ou constituent-elles au contraire une ressource quil nest pas inintressant dexplorer
voire de reproduire dans la recherche en formation professionnelle ?
Dun point de vue mthodologique, lhybridit manifeste dont relve lexplicitation situe nest pas
sans dangers. Pour les tenants de la perspective ethnomthodologique conversationnelle, elle
107
constitue sans doute un rsidu manifeste dune forme dintrusion du chercheur dans les ralits
quil observe, et partant une concession de taille aux exigences dune dmarche naturaliste
patiemment construite et ngocie, dans laquelle lobservateur cherche minimiser autant que
possible ses effets sur la situation. A linverse, pour les tenants de dmarches plus cliniques ou
smiologiques en analyse de lactivit, les contingences propres la ralisation du travail
noffrent pas les conditions favorables la verbalisation, les temporalits de leffectuation de
lactivit tant peu propices aux laborations rtrospectives. Dans cette mouvance, les
techniques dentretien classiquement employes dans ce champ visent prcisment un
dpassement de ces limites et la mise en place de conditions qui permettent vritablement le
dveloppement de formes labores de telles explicitations. Ainsi donc, lmergence de formes
situes dexplicitations relverait-elle davantage dun mtissage inclassable voire dun clectisme
mthodologique mal matris.
Pourtant, selon une logique moins svre, les sortes de ralits empiriques que nous avons
releves et propos dtudier ici ne semblent pas sans intrt pour des dmarches de recherche
ancres dans la pratique et fondes sur des formes de collaboration entre chercheurs et
praticiens. Et ce pour deux raisons au moins, qui mritent dtre mentionnes.
La premire raison a trait aux conditions de recueil des donnes empiriques et la possibilit
pour le chercheur den interprter la signification. Il sagit l videmment dune vaste question,
propos de laquelle se reproduisent les polarits dj longuement voques ci-dessus entre les
tenants de la perspective ethnomthodologique et ceux du cours daction par exemple. Mais
force est de constater que les formes situes de lexplicitation ne sont pas sans rapports avec
ces enjeux, ds lors quelles permettent dans bien des cas dapporter des lments dinformation
ncessaires la comprhension des situations observes. Dans cette perspective, cest donc
non plus seulement l observabilit des situations qui est en jeu, mais leur interprtabilit
par une instance dobservation qui assume pleinement son rle, cest--dire qui ne se dissout ni
dans le point de vue radicalement endogne des membres, ni dans celui dune expertise
exogne visant prescrire ou valuer les pratiques attestes au nom de savoirs issus de la
recherche.
La deuxime raison pour laquelle ltude des formes situes de lexplicitation semble
prometteuse rside dans les possibilits quelle offre de mettre en visibilit les savoirs issus de la
pratique. Dans une publication rcente, Vanhulle (2009), identifie par exemple quatre catgories
de savoirs en lien avec la professionnalisation des enseignants dans des dispositifs de
formation : a) les savoirs acadmiques, qui se rapportent aux domaines scientifiques de
rfrence et qui permettent de fonder la profession, b) les savoirs institutionnels, correspondant
aux attentes sociales et aux ralits organisationnelles de lenseignement, c) les savoirs de la
pratique, mis disposition par les membres experts de la profession, d) et enfin les savoirs
exprientiels, que les acteurs se forgent dans leur parcours biographique propre. Or il nest pas
inintressant dobserver quen dpit du contexte de formation trs loign qui nous concerne ici
dans le champ de lapprentissage dual , ce sont bien des savoirs en lien avec ces diffrentes
catgories qui semblent mis en circulation dans les verbalisations proposes par les praticiens.
Comme nous lavons esquiss ici, celles-ci portent frquemment sur les savoirs de rfrence en
lien avec une pratique professionnelle (extrait 1). Elles mettent galement en visibilit des savoir-
faire propres aux organisations que sont les collectifs de travail. A dautres moments, elles
portent davantage sur les dimensions formatives de lactivit telles quelles se sont riges dans
la pratique daccompagnement des apprentis (extraits 2 et 3). Enfin, elles ne sont pas sans
rapports avec les liens que les formateurs observs entretiennent avec leurs expriences
biographiques antrieures. Cest donc en ce quelles rendent certains gards accessibles des
savoirs la fois techniques, institutionnels, pratiques et exprientiels que les formes de
verbalisation tudies ici nous semblent constituer, au-del de leur hybridit constitutive, une
relle valeur heuristique pour la recherche en formation professionnelle. Loin de se couper des
savoirs issus de la recherche, ces savoirs en constituent, nous semble-t-il, au contraire un produit
part entire.
108
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Annexe : Conventions de transcription
MAJuscule segments accentus

/ intonation montante
\ intonation descendante
XX segments intranscriptibles
(incertain) segments dont la transcription est incertaine
: allongements syllabiques
- troncations
. .. ... pauses de dure variable
> relation dallocution (FOR > CHE)
soulign chevauchements dans les prises de parole
<mhmm> rgulateurs verbaux
((commentaire)) commentaire du transcripteur, relatif des conduites gestuelles ou des actions non
verbales
[#1] index renvoyant la position de limage dans la transcription
110
Lentretien de co-explicitation entre chercheur et enseignants :
une voie dmergence et dexpression du sujet capable
Isabelle Vinatier1
Rsum
Nous inscrivons nos travaux dans le champ thorique de la didactique professionnelle ayant pour vise,
entre autres, de comprendre ce quun professionnel apprend de lanalyse de son activit. Nous abordons
cette question en tentant didentifier le type de collaboration que nous pouvons proposer deux
professionnels pour lanalyse en diffr de leur activit. Cette collaboration est porteuse la fois dun enjeu
de recherche et dun enjeu de formation et elle a pour fin de permettre ces professionnels danalyser leur
conduite dun dbat par et pour eux-mmes et non pas pour se rfrer un modle de bonne pratique. La
comparaison de ces entretiens dits de co-explicitation, entre un enseignant expriment Ch (six ans
dexprience) et un professionnel considr comme expert Pl (conseiller pdagogique) permet de reprer
en quoi et comment lexprience, dans sa dimension temporelle, est opratoire pour les sujets eux-mmes.
Le temps long de lexprience est ainsi articul au temps long que ncessite la transformation de
lexprience en connaissances explicites. Ch a le souci de contrler les effets de sa conduite de classe au
regard de ses intentions alors que Pl manifeste le besoin de formaliser ses savoirs dexprience. lusage,
la mdiation que constitue lanalyse de la vido et des transcriptions de la sance de dbat par le
chercheur savre autrement efficace pour aider les professionnels conceptualiser leur pratique que ne
saurait ltre leur seule confrontation aux traces brutes de leur activit.
Lanalyse, par les enseignants, de leur pratique professionnelle est considre, du point de
vue de leur formation, comme un processus essentiel de la construction de leur professionnalit
(Altet, 1996 ; Perrenoud, 1996). Elle est aussi un objet de proccupation des formateurs et des
chercheurs qui se questionnent sur la manire de les aider dans la mise en mots de leur
pratique. Tenter dexpliciter ce que ce processus daccompagnement suppose est le but de cet
article.
En effet, laccompagnement dyadique (entre professionnel expriment et professionnel novice ;

entre formateur et tudiant par exemple) prend des formes extrmement diverses suivant le
contexte institutionnel des proccupations de chacun des interlocuteurs, de leur statut, des fins
quils poursuivent et suivant la finalit de linstitution au titre de laquelle seffectue cet
accompagnement. En tant que chercheur en didactique professionnelle 2, je tente didentifier
le type daccompagnement qui peut tre propos un professionnel dans lanalyse en diffr de
son activit en poursuivant deux fins :
- des fins de formation pour lui : quel sens donner la conceptualisation de sa pratique ?
et
- des fins de recherche : que se passe-t-il dans linteraction entre le chercheur et le
professionnel ? Quelle est la place de chacun des interlocuteurs ? Peut-on caractriser la
posture dun professionnel accompagn dans lanalyse rtrospective de son activit ?
1
Matre de confrences HDR en sciences de lducation luniversit de Nantes et membre du CREN.
2
Nous y reviendrons.
111
Recherches en Education - Hors Srie n 1 Juin 2010 - Isabelle Vinatier
En termes de formation, prtendre lamlioration des pratiques, en passant notamment par

celle de la capacit darticuler savoirs thoriques et savoirs dexprience dans le cadre dune
reprise rflexive, ne va pas sans interroger le type de dmarche adopte par celui qui
accompagne. Cela mme interroge les fondements thoriques et mthodologiques de la
dmarche adopte.
Dans ce contexte, cest la posture quun professionnel peut tre amen se donner lorsquil
collabore avec un chercheur la conceptualisation de sa pratique professionnelle qui est ici
questionne. Il se trouve que depuis plusieurs annes, jai mis en place, s qualits, i.e. celles de
chercheur, des dispositifs dits de co-explicitation (Vinatier, 2009) : la hirarchisation statutaire
des places entre ledit chercheur et le professionnel se rengocie dans linteraction. Il nest pas
alors illgitime de penser quune approche collaborative de lanalyse de lactivit professionnelle
(ce qui ne va pas de soi) engage lanalyse de la fonction de la thorie3, considre comme
pratique, et mise la disposition du professionnel dans linteraction. Nous proposons ainsi,
dabord dexpliciter les conditions de possibilit de cette analyse collaborative, la dmarche
quelle suppose et ensuite de rendre compte de sa traduction dans le fonctionnement de
linteraction.
La dmarche adopte qui sera ci-dessous dveloppe induit une co-responsabilit de

lanalyse qui requiert que lengagement des professionnels avec le chercheur soit volontaire. La
mise en uvre de cette dmarche rcuse de soi lide quune activit enseignante puisse se
rduire une objectivation propice au reprage, par les prescripteurs, de la conformit du travail
des enseignants des normes hypostasies de bonne pratique . En revanche, cest bien
plutt dans le paradigme du sujet capable 4 au sens o lentend P. Rabardel, (2005), que nous
inscrivons la capacit dun professionnel dvelopper une analyse critique de sa pratique. Le
sujet capable est celui qui affirme je peux et subordonne en consquence son besoin de
connatre son besoin dagir. Plus prcisment, il se dcouvre et sexprime comme capable
dans le dploiement de la reprise rflexive de son activit par et pour lui-mme. La perspective
ainsi dveloppe dans ce paradigme interroge les conditions censes favoriser cette expression
dun professionnel capable face au chercheur : quid, alors de lpistmologie de lactivit
professionnelle susceptible de fonder une analyse en co-responsabilit ? cette fin, quelles sont
la nature et la fonction du contrat de communication quil faut passer entre les interlocuteurs ?
Peut-on caractriser les postures respectives de ces derniers et les processus luvre dans la
dynamique des changes ? Peut-on identifier la conceptualisation dveloppe par le
professionnel dans ce contexte interlocutoire ?
Dans la ligne des travaux de C. Kerbrat-

Orecchioni (2005), un entretien procde
1. Un entretien entre un chercheur dun discours en interaction , co-labor
et un professionnel pens comme entre le chercheur et le praticien. La place
un discours en interaction occupe et le rle jou par chacun deux
sont essentiels. En effet, selon F. Flahault
(1978, p.58) il nest pas de parole qui ne
soit mise dune place et ne convoque linterlocuteur une place corrlative . Ces places, je
propose ici de les explorer au moyen dune analyse comparative de deux entretiens mens par le
chercheur : le premier a eu lieu avec une enseignante dbutante et le deuxime avec un
enseignant en fin de carrire. Tous deux avaient particip des exprimentations didactiques en
sciences, sous la forme, notamment, de dbats conduits au cycle 3 de lcole lmentaire. Or, au
CREN (Centre de Recherche en Education de Nantes), les dbats scientifiques font lobjet dune
analyse dans le cadre dit de lanalyse plurielle (M. Altet, 2002) et dans celui de la
problmatisation (M. Fabre, 1999) partir de ltude de cas, de points critiques susceptibles
dinterroger les pratiques ordinaires des enseignants. En loccurrence, les deux professionnels ci-
3
Il sagit ici de la thorie de lactivit de G. Vergnaud croise avec une thorie linguistique interactionniste, celle de C. Kerbrat-
Orecchioni (nous nous expliquons sur ce point dans louvrage que nous avons publi en 2009).
4
Le sujet capable est celui qui affirme je peux . Pour un dveloppement de cette notion, voir P. Rabardel & P. Pastr,
(2005), Modles du sujet pour la conception, Toulouse, Octars, col. Travail et activit humaine.
112
devant mentionns avaient collabor en amont des exprimentations avec les chercheurs
didacticiens (D. Orange-Ravachol, 2007) pour la mise en place des squences didactiques et
partageaient lpistmologie scientifique de ces chercheurs. Ce contexte ne pouvait que favoriser
la poursuite de la collaboration, aprs coup, en aval des exprimentations, avec un chercheur
non-didacticien (I. Vinatier, 2008) soucieux de comprendre, avec lesdits professionnels, la
manire dont, en diffr, ils se rapproprient leurs sances de travail (dbats). Cest cette fin
que jai t amene exprimenter, entre autres avec eux, la conduite dun entretien de co-
explicitation et, corrlativement, identifier diffrentes formes dexpression rvlatrices du
pouvoir daction de ces enseignants face au chercheur. Ce type dentretien, parce quil se veut
collaboratif, requiert que lanalyse produite par le chercheur soit soumise aux intresss.
Lapproche ici assume ne se soutient pas de nimporte quel contexte danalyse de pratique, elle
questionne fortement la place donne aux enseignants et les conditions qui lui sont associes
pour que ces derniers soient mis en mesure de reprendre leur compte et pour leur compte,
en tout ou en partie, lanalyse que leur soumet le chercheur. Une de nos hypothses de
recherche est que la convocation dune posture de sujet capable constitue une manire de
dpasser le clivage entre savoirs issus de la recherche et savoirs issus de lexprience, clivage
qui, par ailleurs, a t formalis dans le cadre dun symposium du REF de Genve (2005) et qui
a fait lobjet dune publication rcente intitule Conflits de savoirs en formation des
enseignants : entre savoirs issus de la recherche et savoirs issus de lexprience 5.
Mes travaux sinscrivent dans le champ thorique de

la conceptualisation dans laction (G. Vergnaud,
2. Fondements thoriques 1990) et dans celui de la Didactique Professionnelle
(P. Pastr, 1997). ce propos, dailleurs, disons
demble que la didactique professionnelle ne
saurait se confondre avec ce que, dans le champ de lenseignement, lon nomme la didactique
des disciplines, mme si ces deux champs de recherche ont pour proccupation commune de
comprendre lactivit dploye quand il sagit dapprendre. La proccupation centrale du champ
de recherche de la didactique des disciplines porte sur lacquisition des savoirs disciplinaires par
les lves, alors que la didactique professionnelle se focalise sur la construction et le
dveloppement des savoirs dexprience par les professionnels. Cest pourquoi la question se
pose pour moi de savoir ce que la didactique professionnelle, de son ct, peut apporter
lanalyse de lactivit enseignante. Or, cette analyse, du point de vue de la didactique
professionnelle, se structure essentiellement autour de cette question centrale : quest-ce que le
professionnel apprend de ses situations de travail et comment apprend-il delles ? La logique de
ce courant thorique commande que la conduite des entretiens avec les professionnels soit
oriente de telle sorte quelle favorise une conceptualisation6 de leur pratique professionnelle.
Sous ce rapport, ce qui est nomm entretien ne doit donc rien non plus ce que
P. Vermersch (1994) a dvelopp sous la notion d entretien dexplicitation . Selon ce dernier,
en effet, linterviewer cherche conduire le professionnel vers lvocation de sa situation via
la description de la succession des actions lmentaires que le sujet met en uvre pour
atteindre un but portant sur un aspect seulement de la globalit de ce qui est vcu (p.41). Or
tout autre est notre approche. Dabord, celle-ci ne retient pas la rfrence un interviewer,
laquelle suppose ce dernier une position dextriorit ; ensuite, lvocation ou la
remmoration ou encore la description aussi fine que possible des actions passes, cette
approche substitue, pour carter les aventures du souvenir, lanalyse des traces objectives
de lactivit (transcription denregistrements de sances de travail) ; enfin, dans la mesure o il
ne sagit pas pour nous dvocation mais de conceptualisation, nous tenons que le chercheur est
partie prenante, dans linteraction, de cet effort de conceptualisation quil appartient aux
professionnels dentreprendre.
5
Perrenoud Ph., Altet M., Lessard Cl., Paquay L., (2008), Conflits de savoirs en formation des enseignants : entre savoirs issus
de la recherche et savoirs issus de lexprience, Bruxelles, de Boeck universit, coll. Perspectives en ducation et formation.
6
savoir un travail de reconfiguration du sens de lactivit, partir de ses traces (transcriptions) et en sappuyant sur les
lments constitutifs du schme (le reprage des buts, rgles daction, de prise dinformation et de contrles sous langle des
contenus considrs en tension avec les enjeux intersubjectifs inhrents toute situation dinteraction). Pour une explicitation
de lapproche, voir I. Vinatier, 2009.
113
Lintrt que prsente la part active occupe par le chercheur-formateur dans cette
conceptualisation tient ce que ce dernier y fait jouer pleinement la dimension interactive de
toute communication. En effet, lapproche interactionniste dveloppe par C. Kerbrat-Orecchioni
(1990, pp.25-29) soutient que le sens dun nonc est le produit dun travail collaboratif, quil
est construit en commun par les diffrentes parties en prsence linteraction pouvant alors tre
dfinie comme le lieu dune activit collective de production de sens, activit qui implique la mise
en uvre de ngociations explicites ou implicites, qui peuvent aboutir, ou chouer (cest le
malentendu) .
Prendre en compte linteractivit entre des personnes, cest assumer les influences que les
diffrents partenaires des changes exercent mutuellement les uns sur les autres et reprer par
lanalyse la faon dont ils oprent ainsi travers lusage social dune langue. Considrer les
communications dabord comme interactions , crit Michle Lacoste, affirme le primat de
lengagement du sujet dans une totalit daction, instrumentale et sociale, et invite ne pas isoler
les changes communicationnels du reste de linteraction (1991, p.200).
Les dispositifs et les entretiens de co-explicitation (Vinatier, 2009) obissent des principes de
fonctionnement appels optimiser les conditions dun partage des analyses (non seulement
entre les membres du collectif, mais aussi entre ce collectif et le chercheur lui-mme). Dit
autrement, ils assument leur faon et en toute conscience la dialectique des rapports que
Vygotski tablissait entre les processus inter et intrapsychiques tout en lorientant de telle sorte
que les sujets puissent sinscrire dans une histoire ouverte.
Concevoir en effet ces rapports comme dialectiques permet de dpasser leur rduction un
dterminisme de type mcanique, linaire : loin que la fonction intrapsychique soit captive de la
fonction interpsychique, elle opre bien plutt selon un mode dappropriation qui vise
lmancipation. La mdiation interpsychique quen loccurrence apporte le chercheur prsuppose
videmment une capacit du sujet agir sur lui-mme et, s qualits, elle ne vise mme qu
runir les conditions les plus favorables une telle action. Lindividu ne peut, en effet, tre lobjet
de son dveloppement que sil sen institue le sujet. Selon R. Samuray et P. Rabardel (2004),
toute activit humaine est de nature dialectique puisquen son unit se laisse discerner le rapport
rciproque quentretiennent une activit productive et une activit constructive . La premire
relve de la transformation du rel et la deuxime de la transformation de lhomme par lui-mme
travers ses activits. Nous reprenons notre compte ce double processus en considrant que,
dans le cadre des entretiens, cest llucidation de lactivit constructive qui est vise, cest--
dire la manire dont le sujet capable se dveloppe dans le dcours de son exprience. Cela
mme donne tout son poids, dans ce paradigme, et pas seulement dans celui du sujet
pistmique , la question des conditions susceptibles dengager un professionnel analyser
son activit. Une des voies dveloppes ce titre se subsume sous la notion de co-
responsabilit dans lanalyse.
Cette co-responsabilit se dfinit partir

3. La co-responsabilit dans lanalyse de deux entres : les rapports de places7
installs entre le professionnel et le
chercheur, et lengagement rciproque
dans la conceptualisation de la sance
(dbat scientifique). Lentretien a pour fin, non pas de juger lactivit qui se dploie in situ, mais
de la comprendre. Il sagit donc de cooprer cette comprhension mutuelle des savoirs
professionnels, ce qui ncessite un travail darticulation entre les cadres thoriques de la
recherche8 et les savoirs pragmatiques, exprientiels. Comme il sagit dun partage de
connaissances, aucun des deux interlocuteurs, ft-ce au titre de leur domaine respectif
dexpertise, ne prend une position de surplomb et le chercheur reste le garant du dveloppement
7
Les rapports de places ou ce que nous appelons position de parole des interlocuteurs relve de la place prise par chacun sur
laxe du pouvoir (position haute et corrlativement position basse). Ils caractrisent des enjeux intersubjectifs de linteraction.
8
Ceux-l mme qui sont mobiliss pour analyser les verbatim.
114
dun tel type de collaboration. Cette articulation des cadres conceptuels du chercheur et du
professionnel ne se ralise pas spontanment. La dynamique des changes tmoigne de
linterdpendance des interlocuteurs quappelle prcisment la reconfiguration conceptuelle de la
sance, laquelle suppose dpassement des dsaccords, lucidation des malentendus,
ajustements progressifs, discussion des interprtations. Dans la mesure o une
conceptualisation de lactivit se donne comme un processus en dveloppement, elle ne peut
jamais tre considre comme acheve.
Dans le droulement de lentretien, une alternance stablit entre la prise en compte de lanalyse
de la sance par le chercheur et le visionnement de ladite sance et/ou un retour sur les
transcriptions des changes entre lenseignant et les lves. Les deux interlocuteurs peuvent
donc sappuyer :
1/ sur des traces de lactivit productive des professionnels restitues par la vido de la sance
et la transcription de lenregistrement des changes verbaux entre lenseignant et les lves ;
2/ sur lanalyse de lactivit productive fournie par le chercheur (reprage de la structuration de la
sance, des occurrences verbales significatives de la conduite de la sance, de ses enjeux
pistmiques, pragmatiques et relationnels (Vinatier, 2008).
Ces deux registres de donnes constituent des points dappui pour le chercheur comme pour le
professionnel. Ils servent d ouvreurs 9 aux diffrents pisodes du dialogue. Ils fonctionnent
comme des mdiations pour lactivit de conceptualisation en mme temps quils rgulent le
droulement des changes. ce titre, ils constituent des indicateurs du sens que le
professionnel et le chercheur attribuent lactivit observe.
Les deux entretiens qui se sont drouls

dans des conditions similaires, celles mmes
4. Le poids des traces de lactivit
que jai prsentes au dbut de cet article,
enseignante dans lentretien ont fait lobjet dune analyse comparative
de co-explicitation ayant pour vise de rendre compte du
pouvoir dagir partag entre le professionnel
et le chercheur dans les deux cas avec leurs
similitudes et leurs diffrences. Les rubriques adoptes (initiatives de chacun des
interlocuteurs dans louverture des thmes ; caractristiques de la dynamique des changes en
termes de rapports de places ; cheminement dans la conceptualisation) caractrisent lorientation
prise par la collaboration dans ce type dentretien.
Lors de lenregistrement du dbat scientifique quelle conduisait dans une classe du cycle 3 de
lcole lmentaire autour de la question didactique : comment lair que vous respirez permet-il
toutes les parties du corps de recevoir de loxygne ? , Ch (entretien n1) tait une jeune
enseignante dbutante. Au moment o jai pu mener avec elle un entretien relatif ce dbat, elle
possdait dj quelques annes dexprience. Pl, lui, (entretien n2), matre formateur et donc
enseignant trs expriment lors de lenregistrement de sa sance, tait devenu conseiller
pdagogique au moment de mon entretien avec lui. Le dbat scientifique organis autour de la
question : quoi sert de manger et comment est-ce que ce que jai mang peut me donner des
forces ? , stait tenu dans les mmes conditions que celui men avec Ch. Les deux
enseignants taient intervenus chacun dans leur classe respective et sadressaient un mme
niveau de classe.
Pour analyser le contenu de ces entretiens, dans un premier temps, je les ai dcoups comme
indiqu ci-dessus en pisodes. Chaque pisode correspond un seul et mme thme initi par
une trace de lactivit observe (in situ par la vido ou en diffr par les transcriptions et les
analyses du chercheur). On constate que, dans les deux entretiens (voir respectivement les
9
Les traces de lactivit du professionnel prleves dans le dfilement de la vido et lanalyse des transcriptions par le
chercheur sont utilises par le professionnel et le chercheur pour initier des changes caractriss par une cohrence
thmatique. Un pisode correspond un thme et linteraction dans sa globalit est dcoupe en pisodes.
115
annexes 1 et 2), les interlocuteurs, lenseignant et le chercheur, prennent systmatiquement

appui, pour ouvrir chacun de ces pisodes, sur des traces vido (arrts sur image cods V) ou
sur des lments danalyse proposs par le chercheur (cods A)10. Ce point, dans ma dmarche,
se veut topique car les interlocuteurs se fondent sur des traces, enregistres et analyses, pour
reconstruire une analyse du dbat et non pas sur des souvenirs, de mmoire incertaine. On note
galement peu damorces de thmes portant sur le contexte gnral de la conduite de lentretien
(Cont.11). Les ouvreurs ont deux fonctions, savoir amorcer le dialogue et orienter les changes.
un premier niveau danalyse, la saisie de la succession chronologique de ces ouvreurs, servant
damorce aux changes, montre que dans la premire partie de lentretien n1 et seulement dans
cette premire partie, C a tendance avoir plus dinitiatives que Ch dans louverture des
thmes12. Ce mouvement, toutefois, sinverse dans la deuxime partie o, dune certaine
manire, Ch reprend la main . Par ailleurs, dans lentretien n1, on peut constater que dix
amorces sont dues linitiative de chacun des interlocuteurs.
Dans les deux premiers tiers de lentretien n2, lalternance dans lusage des amorces apparat
galement symtrique entre les interlocuteurs (six linitiative du chercheur et cinq celle de Pl),
tandis que dans le dernier tiers, louverture des thmes est linitiative du chercheur (amorces
aux interventions 268, 355, 418, et 494).
Cette diffrence entre les deux entretiens et dans lamorage des pisodes, est significative dun
statut institutionnel diffrent des professionnels face au chercheur : dans lentretien n1, Ch est
une enseignante exprimente et, au dbut de lentretien, elle laisse linitiative C plus
facilement que ne le fait Pl. Ce dernier, indpendamment de son ge, proche de celui du
chercheur, possde une longue exprience de matre formateur, il est devenu conseiller
pdagogique et il est membre de groupes de recherche (participation, depuis de nombreuses
annes, des projets initis par lINRP)13.
Dans chacun de ces entretiens, le volume de parole occup par le chercheur demeure faible :
18,5 % dans lentretien avec Ch, 30,8 % dans celui avec Pl. Cependant, on peut penser que la
diffrence du volume de parole du chercheur dans les deux entretiens sexplique par la diffrence
de position statutaire des deux professionnels. Dans le premier cas, le volume de parole du
chercheur est trs faible alors quil est ngoci la hausse face au conseiller pdagogique inscrit
dans des rseaux de recherche.
un deuxime niveau danalyse, on constate que lensemble de ces ouvreurs 14 fonctionnent

comme des instruments psychiques (Rabardel, 2005), assums en tant que tels dans la
conduite de lentretien15, de la collaboration entre les interlocuteurs dans la conceptualisation de
la sance dbat . Jai ainsi spar les pisodes selon quils taient initis par le chercheur ou
par le professionnel et jai regroup ce qui relevait respectivement de lusage des traces vido
(V), et de celui des analyses du chercheur (A). Des pisodes relatifs aux donnes contextuelles
sont identifis par labrviation (Cont.).
un troisime niveau danalyse, jai voulu :
1/ reprer si le cheminement des professionnels dans la conceptualisation tait diffrent dans

chaque pisode suivant linterlocuteur qui avait linitiative du thme et suivant lamorce utilise16,
cette distinction, qui sest avre pertinente, fera lobjet de commentaires ;
10
Lire les premire et deuxime colonnes des tableaux ci-dessous.
11
On repre par deux fois cette entre avec Ch linitiative de C. Elle nest pas prsente dans lentretien avec Pl.
12
Lire respectivement : 1er et 2me tableaux (annexe 1) et 3me et 4me tableaux (annexe 2).
13
Institut National de Recherche Pdagogique.
14
Nous rappelons que les ouvreurs qui initient des changes et structurent linteraction en pisodes thmatiques sont prlevs
soit dans le dfilement de la vido soit dans les analyses proposes par le chercheur.
15
La conduite de tout entretien suppose ncessairement de la part de chacun des interlocuteurs lusage dinstruments
psychiques au sens o lentend Vygotski. Au niveau le plus gnral, la parole est un instrument de la pense. Toute forme
dentretien vise canaliser une certaine verbalisation de lacteur. Lorientation ici envisage consiste reprer ce qui se joue
dans la dynamique interactionnelle et non pas seulement retenir ce que ce type dentretien a pu faire dire au professionnel.
16 me
4 colonne des tableaux ci-dessous. Cette 4me colonne aborde la question des contenus abords et de la manire dont ils
le sont.
116
2/ caractriser la dynamique des changes entre les interlocuteurs, significatifs de la position de

parole (Vinatier, 2002) avec leurs enjeux : ngociation du contenu des changes ? Co-
laboration de sens ? Gestion des dsaccords ou des malentendus ? Transmission
dinformations ? Descriptions ? Analyses ? Jugements ?17
Lensemble de ces analyses traduit ce qui mapparat tre les manifestations du pouvoir dagir de
chacun des deux enseignants dont je rendrai compte dans ma conclusion.
Je propose dexposer les rsultats obtenus sous deux formes :
1/ une prsentation synoptique de ces deux entretiens sous forme de tableaux (voir annexes) en
prcisant, pour chaque cas, les pisodes engags par le chercheur et ceux engags par le
professionnel ;
2/ un reprage des enjeux intersubjectifs, leurs caractristiques, et des enjeux de la
conceptualisation co-construite.
5. Les initiatives prises par chacun

des interlocuteurs
Lentretien entre C et Ch
Les pisodes linitiative de C
Les analyses voques par C dans lentretien (voir annexe n1) sont reprises par Ch lorsquelles
sont porteuses de sens pour elle (les professionnels disposent de lensemble des analyses de C
avant lentretien). Lorsque C lui soumet ses interprtations, Ch nhsite pas les conceptualiser
pour son propre compte en prenant appui sur la conscience de son activit, elle-mme dj
construite. Cette professionnelle rpond au contrat de communication dans la mesure o :
1/ elle ne prend pas en compte lensemble des indicateurs significatifs pour le chercheur et qui
amorce le dialogue. Si une amorce nest pas significative de son point de vue, elle adresse
une rponse polie qui ferme le dialogue sur le thme voqu ;
2/ elle collabore activement et de diffrentes manires la construction du sens de son activit :
- rejet dune interprtation de C ;
- dplacement et/ou dveloppement des interprtations proposes ;
- affirmation de ses principes daction ;
- adaptation, ses besoins, du modle didactique quelle avait expriment.
Les pisodes linitiative de Ch
Lutilisation de la vido (arrt sur image) ou des analyses de C va engager deux modes de
conceptualisation de la sance bien diffrencis (voir annexe 2 pour la prsentation de
lensemble de ces pisodes).
Lusage de la vido, et de ce quelle interprte comme des marqueurs de son activit, traduit une
de ses proccupations : le contrle de ladquation de son activit avec ses intentions, qui
apparat ici massivement.
Les analyses de C sont aussi utilises pour contrler cette adquation, mais travers la prise en
compte et la ngociation des interprtations du chercheur. Ces analyses servent galement
damorce la formulation de principes dactions rgulateurs de la conduite du dbat.
17
La 3me colonne des tableaux nous permet de caractriser ce que nous appelons la position de parole.
117
Lentretien entre C et Pl
Les deux tableaux de lannexe 2 prsentent, comme prcdemment, les diffrents pisodes
initis par C puis par Pl
Les pisodes linitiative de C
Neuf amorces sont linitiative de C, dont quatre issues de ses analyses (pour la prsentation de
lensemble de ces pisodes, voir annexe n3). Les thmes abords par C sont relativement de
mme facture que dans lentretien avec Ch (changement de position de lenseignant, ordre de
passage des groupes, volume de parole, rle des gestes et des postures de lenseignant, places
donnes aux lves).
La grande diffrence entre les deux entretiens porte sur la manire dont les deux professionnels
semparent des amorces par lesquelles C, qui les prlve dans ses propres analyses, oriente
lentretien. Sans doute, dans les deux cas, ces amorces sont celles qui, plus que celles tires de
la vido, engagent le plus dcisivement ces professionnels dans la conceptualisation de leur
pratique. Pl, lui, collabore activement la construction du sens de son activit, mais son
cheminement dans la conceptualisation le conduit dborder largement le thme fourni par
lamorce. Les changes entre C et Pl (deux pisodes de lentretien, correspondant la troisime
et quatrime ligne du tableau : (A) 268-389 & 410-560) montrent que lanalyse de C portant sur
des traces de lactivit de Pl, laquelle lui est soumise, dclenche un dbat entre les interlocuteurs
avec des contre-propositions qui sont discutes. Ces deux pisodes se situent un moment
significatif de linteraction, la fin de lentretien, o les deux interlocuteurs laborent leur propre
cheminement (remmoration, rflexions parallles) avant de la ngocier avec lautre. Pl va
dvelopper une rflexion sur le rle de lobjectif poursuivi par un enseignant dans la conduite
dune sance et la tension gnre entre sen tenir cet objectif (portant sur la construction des
savoirs) et sadapter lala de la situation dinteraction (rvlatrice du fonctionnement du
groupe-classe) alors que louverture, initie par C, portait sur le changement de la question
didactique en cours de sance. Par comparaison, Ch, en revanche, reste plus en proximit avec
les traces de son activit.
Les pisodes linitiative de Pl
Quatre de ces pisodes sont initis partir des analyses du chercheur et deux partir de la
vido.
De manire gnrale, Pl utilise des amorces qui lui permettent de formaliser des organisateurs
puissants de son activit, porteurs de ses valeurs et du sens de son mtier denseignant : rapport
aux lves, lapprentissage et au savoir dans le domaine des sciences.
Il ne partage pas les proccupations de Ch particulirement orientes, dans ses analyses, vers le
contrle dune adquation, ou non, entre ses intentions et ce quelle a mis en uvre in situ.
Que ce soit linitiative de C ou de Pl, les pisodes engags partir de lanalyse du chercheur,
provoquent une ngociation du sens donn aux indicateurs prlevs dans la sance alors que la
vido appelle plus lexpression de proccupations ou encore la transmission de savoirs de
lexprience matriss par Pl.
118
Conclusion
Lexpression du pouvoir daction des enseignants et ses prolongements
Lorientation de lanalyse dveloppe par les interlocuteurs est lie directement non seulement
leur domaine dactivit mais aussi et surtout leur identit professionnelle.
Ch manifeste, plusieurs reprises, le besoin de prendre des repres pour contrler, en diffr, sa
capacit mettre en uvre ce qui lui tient particulirement cur, cest--dire ses intentions et
ses valeurs : aider les lves savoir argumenter pour prendre leur place dans la socit ;
donner une place chacun de ses lves en prservant son temps de parole, tout en portant une
attention particulire au cheminement de ceux qui se trouvent en difficult.
Pl, en sa qualit de conseiller pdagogique, soriente plutt vers la formalisation de ses savoirs
dexprience, car sa proccupation majeure est celle de la formation des enseignants la
conduite dun dbat en sciences. De la mme manire que Ch, mais dans un autre registre, Pl
donne une place centrale aux valeurs dans la construction de la professionnalit du mtier
denseignant. Au fond, Pl dveloppe lide quune sance de classe est russie lorsque les
lves se sont empars du problme pos par le matre et quils ont loccasion dexercer leur
capacit de penser. Il signifie corrlativement que lexercice de la pense chez les lves est
porteur dun enjeu identitaire pour le matre.
Les analyses ci-dessus permettent de cerner comment des professionnels, invits par le
chercheur dialoguer avec leur situation (Schn, 1996), utilisent lentretien comme un
instrument psychique (Vygotski, 1985) au service de leurs besoins. Le contenu des changes
et les orientations prises dans le dialogue refltent les proccupations des enseignants, les
savoirs dexprience quils ont construits, les savoirs thoriques quils ont rendu opratoires et
leur engagement subjectif dans la classe. La dynamique des changes rvle ainsi la dimension
singulire de leur identit denseignant.
Dialoguer avec sa situation : cette expression devenue courante dans les centres de
formation fait prsent carrire dans linstitution qui attend de tout bon enseignant quil
dveloppe une posture de praticien rflexif . La rflexivit est en effet un processus que tout
professionnel doit pouvoir mobiliser en situation de travail, car elle constitue pour lui une
ressource essentielle ds lors quil se trouve mis en passe de surmonter les obstacles qui ne
laissent pas de surgir inopinment dans le dcours de son activit. De fait, comme lindique
Claparde (1968, 2003, p.74), cest de la dsadaptation que nat la fonction de prise de
conscience qui permet un sujet de se mettre en mesure de se radapter. Cependant, parce
que ce processus nest nullement spontan, il lui faut, en formation, devenir pour lui-mme un
objet dinvestigation et, comme le prcise Schn, sa mobilisation dpend de laide quon leur
offre (aux enseignants) pour quils apprennent les aptitudes et les habitudes de linvestigation
rflexive de leur propre activit (p.222).
Cette mdiation, qui est le nom que prend laccompagnement du professionnel dans le
dveloppement de sa propre investigation rflexive, comporte divers enjeux : un enjeu politique
dabord, eu gard aux missions dvolues aux enseignants par les prescripteurs ; un enjeu
pistmique ensuite, eu gard la conception de lapprentissage quappelle le dveloppement
de cette posture ; un enjeu pragmatique enfin, eu gard la faon daccompagner un
professionnel rflchir sa pratique professionnelle. Que la formation vise ainsi au
dveloppement dune rflexivit dont le propre est dinquiter la tranquille assurance des habitus
professionnels, ne suffit pas. Il lui faut de plus se mettre au clair sur les fins quelle poursuit, sur
les orientations quelle se donne : ou bien promouvoir la construction dune professionnalit
conforme un modle, sen tenir lacquisition dhabilets techniques et comportementales, ou
bien concourir lmancipation et lautonomie du professionnel, lamener largir le regard
119
quil porte sur sa pratique et, plus globalement, sur le mtier denseignant, de telle sorte quil soit
mme de dcider si lcole doit tre au service du dveloppement de la pense ou celui du
march.
Pour lheure, dans les entretiens de co-explicitation que nous avons mis en place, la mdiation
propose par le chercheur vise engager une collaboration dans la conceptualisation de lactivit
du professionnel. Dans le paradigme de recherche du sujet capable , la personne au travail,
en loccurrence ici lenseignant, est regarde dans son rapport aux diffrentes formes de la
connaissance comme moyen dagir et de se dvelopper.
Lanalyse des changes montre que les savoirs thoriques et les savoirs dexprience se
trouvent troitement nous dans lespace interpsychique du dialogue et que par consquent il
serait vain de chercher les catgoriser sparment. Quelle forme prend alors cette troite
articulation entre ces deux entits ? Nos rflexions sur ce point sinscrivent dans la filiation des
perspectives ouvertes par Vygotski. En effet, lauteur dialectise les rapports entre concepts
quotidiens et concepts scientifiques tout en considrant que la pense se ralise dans le
mot . De la mme manire, dans linteraction sociale avec le chercheur, les savoirs
dexprience sont thoriss et les savoirs thoriques sont pragmatiss par le truchement des
changes. Ainsi, dans le dialogue, cest le sujet capable qui est mobilis, celui qui
subordonne son besoin de connatre celui de se faire comprendre, de surmonter ou non les
dsaccords, de poursuivre lanalyse jusqu un accord partag, dexpliciter. Les entretiens de co-
explicitation ont pour fonction doptimiser lexpression du pouvoir daction des enseignants par et
pour eux-mmes. Pour ce faire, le chercheur runit les conditions dun contexte interlocutif qui
requiert la reconnaissance rciproque dune capacit intervenir, et induit une autorisation
implicitement partage penser. Sa spcificit est de permettre un professionnel de dialectiser
les rapports entre savoirs dexprience et savoirs thoriques.
Ainsi, les professionnels, par le truchement dun processus collaboratif engag avec le
chercheur, engagent une analyse de leur activit de deux manires diffrentes :
1/ revisiter lactivit, telle quelle se droule sous leurs yeux par le biais de la vido ou par
lexploitation des analyses du chercheur ;
2/ C, dans ses interventions, nengage pas le professionnel produire de bonnes rponses
sur son activit mais plutt sa mise en dbat. Ce processus interactionnel est un moyen de
dpasser les malentendus sur le sens de ce qui est nonc (dpassement des hsitations, des
formulations parallles, des contradictions, des insuffisances pour cheminer vers lexpression de
convergences). Linteraction avec le chercheur fonctionne ainsi comme un instrument psychique
au service de lengagement rciproque des deux interlocuteurs qui permet lexpression de la
forme opratoire de lactivit du professionnel. Dans le dcours de linteraction, cette analyse est
oriente par les professionnels en fonction de leurs besoins daction et de linscription singulire
de leur exprience. Le temps long de lexprience de Ch et Pl, dans la collaboration avec le
chercheur, est explicitement articul au temps long que ncessite la transformation de
lexprience en connaissances explicites. Cest peut-tre l la spcificit de ce type dentretien.
On peut ainsi reprer des orientations diffrentes dans les processus de conceptualisation
manifests par chacun deux.
De manire gnrale, le cheminement dans la conceptualisation de Ch se caractrise par le

besoin de contrler les effets de sa conduite de classe au regard de ses intentions (il nest pas
illgitime dimputer cette orientation, au moins pour partie, la jeune exprience de
lenseignante) ; Pl, lui, manifeste un besoin de formaliser ses savoirs dexprience (cest un
enseignant expriment qui tait devenu conseiller pdagogique au moment de lentretien). Ces
deux orientations sont assorties de diverses formes de verbalisation du pouvoir daction de ces
deux professionnels. Tous les deux participent activement la construction du contrat de
communication :
- ils discutent les interprtations du chercheur ;
- ils slectionnent les indicateurs quils jugent significatifs (Ch., par exemple, ne reprend pas
son compte des indicateurs cependant significatifs pour C) ;
120
- ils largissent les interprtations du chercheur (avec une particulire frquence chez Pl) ;
- ils collaborent activement la construction de la signification de leur activit ;
- ils se sont appropris des connaissances thoriques pour leur compte et en fonction de ce quils
jugent ncessaire de mettre en uvre dans une classe.
Par exemple, Ch fait rfrence ce qui est possible et ce qui ne lest pas dans lenseignement
des sciences et en fonction des contextes dexercice ; elle voque aussi combien
lexprimentation avec des didacticiens lui avait permis dinvestir ce champ disciplinaire qui ne
correspondait pas sa formation initiale.
Pl explique quil a engag dautres modalits de travail dans sa classe en prenant connaissance
de rsultats de recherche indiquant que les enseignants occupaient en gnral 70 % du temps
de parole dans une classe.
Dans la mise en forme verbale dune smantique des actions (Barbier, 2000)18, telle que les
deux entretiens la montrent luvre, on peut reprer que les processus de conceptualisation
des professionnels sont arrims des enjeux identitaires (une conceptualisation de sa place, de
ce qui est lgitime, du rapport aux lves, des valeurs) en mme temps que le dveloppement de
leur capacit dagir passe par une appropriation singulire des faits de culture et des systmes
symboliques qui y sont associs (connaissances thoriques et techniques du mtier).
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18
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VYGOTSKI L. S. (1985), Pense et langage, Paris, La Dispute.
122
Annexe 1
Tableau n1 - Amorces du dialogue linitiative de C
Caractristiques Cheminement dans la

N des Thmes abords
de la dynamique des changes conceptualisation
interventions linitiative de C
entre C et Ch de Ch
Ch va au-del de linterprtation
C voque la variation du volume de C et donne du sens la
Ngociation du contrat de
(A) de parole de lenseignante variation de son volume de
communication entre C et Ch
30 40 suivant le passage des groupes parole (plus elle est laise et
dlves au tableau moins elle parle)
Rejet de linterprtation de C
C soumet une interprtation
(crer une proximit dans les
relative la posture de Ch Ngociation par Ch de
changes : enjeux
(occurrences repres dans linterprtation de C.
(A) intersubjectifs)
lusage des dictiques) : Puis
182 202 et
proximit et implication dans le Dpassement du dsaccord au
dbat - usage important du profit de Ch dplacement de linterprtation :
dictique je ; moi je -. affirmation de son but (travailler
le langage avec les lves).
(A) C voque la variation du temps
Rponse polie
274-275 pass avec chaque groupe
Enonc dun principe tenu pour
vrai :
- donner un statut aux lves
(V) C focalise lattention de Ch sur dans la classe ;
Ch reprend son compte
132 141 le rassemblement des lves - gnralisation du principe de
linterprtation de C.
autour du tableau rassemblement des lves
autour de lenseignante dans
dautres activits.
(V) Lenseignante a quitt lespace Rponse polie la sollicitation
178 182 du tableau de C.
Rapport de lenseignante aux
(V) places prises par les lves Rponse polie la sollicitation
202-203 pour faciliter lenregistrement de C.
vido
Les questions des lves sont
(V) Rponse polie la sollicitation Evocation dun changement de
crites au tableau et entourent
249-250 de C. pratique
le schma
C voque un changement de
position Modalit de contrle de son
(V) activit : sentir sa fatigue et
Ch voque lutilisation du Ch reprend son compte
251 263 rciproquement celle de ses
panneau (production des linterprtation de C
lves
lves)
Affirmation de llargissement du
(Cont.) pouvoir daction dans le choix
Ch informe C sur le dispositif
160 177 Mener des dbats en sciences des activits en tant que
didactique
professionnelle autonome
Conceptualisation de
Lordre de passage de
C aide Ch se remmorer le lorganisation du dbat partir
(Cont.) production des lves : la
sens de la succession des de lobservation de lenseignante
338 355 succession des panneaux
groupes au tableau. portant sur le travail des groupes
dans la sance prcdente
123
Tableau n2 - Amorces du dialogue linitiative de Ch
N des Caractristiques
Thmes abords Cheminement de Ch dans la
interven- de la dynamique des changes
linitiative de Ch conceptualisation
tions entre Ch et C
Ch se situe dans le contrle de
son activit : reprage dune
adquation entre des buts
Positionnement des lves les uns quelle stait fixs et
(V)
par rapport aux autres dans le lobservation de la prise de
142 145 Ch donne son analyse
dbat parole des lves
(comportements dlves timides)
Formulation de ses principes
daction
(V) Ch donne son analyse son activit : reprage dune
Comportement des lves dans le
146 (comportements dlves timides) inadquation entre ses buts et
dbat
lobservation des changes
son activit :
Ch donne son analyse
Expression portant sur des
(contexte)
conditions de son action :
niveau de connaissance des
(V)
lves formulation de la
157 159
question didactique.
Elargissement de cette analyse dans le Rfrence la responsabilit
Caractristiques des lves partage avec les didacticiens
dialogue avec C.
dans llaboration de cette
question
son activit :
Analyse dun pisode caractristique de Expression portant sur sa
la conduite dun dbat posture vis--vis des lves ;
vis--vis de la tche et sur son
(V) rapport elle-mme
et
222 230
Le travail de reformulation des
questions avec les lves Exercice de son pouvoir
largissement de cette analyse dans le daction par lexprience entre
dialogue avec C le moment de
lexprimentation et le moment
de lentretien
(V) Lobjectif gnral du son activit :
Ch prsente ses intentions
264 266 fonctionnement du dbat en Reprage de la posture des
sciences lves vis--vis du panneau
Ngociation et explicitation de Reformulation de
linterprtation de C linterprtation de C
(A)
Le contrat de communication Adhsion aux propos de C
285 295 Exercice de son pouvoir
de lenseignant avec ses lves
Elargissement de cette analyse dans le daction par la formulation dun
dialogue avec C principe daction
Ngociation et explicitation de
(A) linterprtation de C Exercice de son pouvoir
Le rle des savoirs culturels des
295 daction par la formulation dun
lves dans la gestion du dbat
303 Adhsion aux propos de C principe daction
Ngociation et explicitation de Exercice de son pouvoir

(A) Le rle jou par le rassemblement
linterprtation de C daction par la formulation dun
305 317 des lves autour du tableau
Adhsion aux propos de C principe daction
Contrle de son activit
Ngociation et explicitation de
Tension entre enjeux scientifiques
(A) linterprtation de C
et gestion de la relation entre les Exercice de son pouvoir
317 323
lves daction par la formulation dun
Non-adhsion linterprtation de C
principe daction
(A) Ngociation et explicitation de
Contrle de son activit
329 - 355 La structuration de linteraction linterprtation de C
124
Annexe n2
Tableau n3 - Amorces du dialogue linitiative de C

N des Thmes abords
interventions linitiative de C
entre C et Pl de Pl
Analyse et gnralisation :
Evocation de principes tenus

pour vrais :
- pour conduire un dbat, on
(A) Place que prend Clment un
sappuie sur les potentialits des
176 205 pinailleur , dans le dbat. Accord entre les interlocuteurs
lves.
- les diffrences de niveau entre
les lves est une condition du
bon droulement dun dbat.
Lordre des groupes a t
ngoci avec les didacticiens.
Il y a eu hirarchisation (oubli
des critres)
Pour autant, nonc dun
principe tenu pour vrai :
Lordre de passage des
C soutient Pl dans la groupes ne prsume pas de la
(A) Lordre des groupes remmoration de ce qui a pu faon dont va se drouler le
206 242 orienter lordre des groupes. dbat (219)
Il ny a pas de lien entre la
capacit des lves produire
un schma et la qualit dun
dbat (232)
Gnralisation de la rflexion en
faisant rfrence au groupe de
recherche INRP dont il fait
partie.
Dans les changes ci-dessous il y a dbat entre Pl et C
C demande Pl le sens de cette

volution dans la formulation
C : difficult des lves
C propose sa propre comprendre les questions
interprtation quil soumet Pl didactiques initiales.
Centration des lves sur
lanalyse du schma prsent
par le groupe.
Processus de remmoration de
Le changement de formulation
Pl 1re interprtation de Pl :
de la question didactique :
si je lai chang cest parce
quoi sert de manger ?
que donc il y a ce deuxime
Comment est-ce que ce que jai
(A) mang peut-il me donner des
ple : les fonctions de la
268 389 nutrition (287).
forces ?
devient
Repentir puis 2me
est-ce que le systme, tel quil
interprtation :
est l peut fonctionner ?
Le sentiment quon va pouvoir
entrer dans le vif du sujet assez
vite, autant que je me souvienne
cest partir de l que a va
draper vers les organes
(297).
Repentir puis reprise de la 1re

interprtation :
[] l, effectivement jintroduis
le problme des fonctions. Et
autant que je me souvienne, a
125
doit tre la premire fois quil en

C propose un largissement de est question dans le tout (311).
linterprtation de Pl
C : Cest comme si vous aviez,

en situation, test leffet produit
par laffiche Un ajustement en
situation (302).
Pl surenchrit sur Contre-suggestion de Pl

llargissement de
linterprtation sous la forme de Lien tabli avec les conceptions
principes tenus pour vrais. pdagogiques de lenseignant :
Pl : garder son objectif cest
assurer son autorit
savoir o on va, cest la
proprit de lenseignant au
dpart (346)
Il y a une chose importante
voir aussi, cest que cest une
classe qui fonctionne de faon
collective (348). (Une classe,
Gnralisation complmentaire cest un collectif, non une
de C. somme dindividus)
Principe tenu pour vrai verbalis

par C : plus lenseignant est en
mesure de contrler la finalit de
Ce principe est repris mais ce quil poursuit, et plus il est en
discut par Pl mesure de sajuster en
situation (314)
Contre-suggestion de Pl
Pl : Mais, lcueil inverse

Puis existe aussi. On sait que cest l
quon veut aller, alors tout ce qui
nest pas l, on le laisse de
ct (317)
Gnralisation partage portant

sur des enjeux identitaires et
pistmiques relatifs la gestion
Accord partag entre Pl et C dune sance de classe par
lenseignant.
Accord partag entre Pl et C C met en mots laccord : il faut

que ce soit une finalit qui
libre (322)
C renouvelle la mise en mots de

laccord : On a limpression
que ce qui fonctionne
simultanment, ou de manire
articule, cest la fois la
construction du savoir et le
fonctionnement du groupe
(355)
De manire gnrale :
conceptualisation du sens de
son activit en troite
collaboration avec C.
(A)
410 560 Proposition soumise C : vous tes plus prsent au
discussion par C tableau (414)
126
Processus de remmoration.
Le passage du groupe 3 : Interprtation de Pl Pl : il faut tenir le groupe
les diffrentes fonctions de certains moments, il faut le
lespace tableau. relancer, et autant que je me
souvienne, il y avait un dbut
dessoufflement ce moment-
l (417) .
Analyse et gnralisation de Pl :
Pl : il me semble que le
Pl transmet C ses savoirs tableau dans le dbat, il a une
dexprience sur le partage de importance capitale, parce
lespace du tableau. que il permet aux lves de
Nouvelle amorce de C suivre (461)
(472) : introduction de Lenseignant apparat au
la vido tableau pour la premire fois Interventions en parallle, C et
dans la sance - au ct du Pl orientent diffremment leurs Processus de remmoration :
groupe qui prsente-. interventions ; discours en Pl : je crois que je suis
parallle. intervenu pour rguler le dbat
Pl : La classe ne travaille plus
C revient au rapport entre Pl et de faon sereine, on nest plus
les lves qui prsentent leur dans le (485)
schma. Evocation denjeux
intersubjectifs :
Pl parle de Juliette Pl : Cest un moment
C parle de Clment prouvant (489)
C : donc vous raccrochez la

classe ce qui se passe au
Dduction de C soumise Pl tableau (494)
C : recentrer le groupe sur

Nouvelle amorce de C Interprtation de C en parallle objectif attendu (les diffrentes
partir de lanalyse La fonction tri interprtation de Pl fonctions de la nutrition)
(500)
Puis Pl : reprise de linterprtation
prcdente : grer le groupe
Gnralisation :
Pl : Il est certain que les
Prise en compte par Pl de moyens que jai de recentrer,
linterprtation de C cest lobjet de ltude. Cest pas
un discours sur la discipline
(495)
Interprte son action et

vocation des enjeux
Pl reprend et largit le sens quil intersubjectifs pour faire
donne au fait de grer le avancer le dbat :
groupe Pl : je prends des risques en
accompagnant Juliette clarifier
ce quelle a dit (517) parce que
je mappuie sur le discours de la
gamine elle peut trs bien se
dfiler Cest prouvant
(519)
Gnralisation : le sens de ce
quest une interaction
Pl : Et comment faire pour
raccrocher nouveau et repartir
et que eux ils veuillent bien le
faire ! a ne suffit pas de le dire,
il faut que eux acceptent daller
faire autre chose (538).
La lecture de lactivit partir de la vido : commentaires de Pl sur son activit
127
Amorce : au dbut de la sance Evocation de principes tenus

vous vous retroussez les pour vrais :
(V) manches Pl transmet progressivement le geste permet de faire le lien
86 99 Le rle des gestes dans la C ses analyses et le sens quil de la parole (99)
conduite du dbat donne sa place dans un dbat Ce que lon cherche dans les
dbats, cest quil y ait change
direct lve lve (99)
je minterdis de reprendre les
paroles des lves (99)
Pl explicite son cheminement de

professionnel au niveau de sa
Pl transmet progressivement C prise de parole face aux lves.
le sens quil donne une Evocation dun principe tenu
Le rle des gestes dans la
communication gestuelle avec pour vrai :
gestion pragmatique du groupe-
les lves. - les prises de paroles visant la
(V) classe.
rgulation des comportements
100 131 Prolongement : peuvent prendre beaucoup trop
La mise en place dun code
de place.
gestuel
Co-laboration des diffrentes - ce sont les ractions des
articulations entre code gestuel lves qui permettent
et prises de parole du matre. lenseignant de reprer si les
lves ont compris le code
gestuel de lenseignant (113)
Pl transmet progressivement C Evocation de principes tenus

le sens quil donne non pour vrais :
(V) Les dplacements du matre
seulement aux dplacements de - Dans une classe il y a des lieux
132 140 dans la classe.
lenseignant mais aussi de travail diffrents (137) ;
loccupation de lespace dune - En changeant de place on cre
classe. des situations favorables
lcoute ;
1 lorganisation telle quelle

est, est de la responsabilit des
La prsentation des travaux des didacticiens ;
(V) groupes dlves face la Pl transmet progressivement C mais
151 157 classe en passant au le sens quil donne cette 2 contrle de la gestion du
tableau gestion pragmatique du dbat groupe-classe : cette
organisation qui nest pas
familire aux lves ne perturbe
pas le fonctionnement de la
classe.
C propose Pl une
interprtation concernant lcart
Les travaux en groupes : entre accus par le fonctionnement du
(V) la prparation au dbat et la
Pl admet lanalyse de C comme
groupe entre le moment de la
166 176 une interprtation acceptable de
prsentation devant la classe prparation de laffiche et celui
lcart identifi.
de sa prsentation la classe
(contradictions versus cohsion)
128
Tableau n4 - Amorces du dialogue linitiative de Pl

N des Thmes abords
interventions linitiative de Pl
entre C et Pl de Pl
Il y a des pralables pour mettre
en place un dbat dans une
La prise en compte des classe :
Pl transmet C ses
analyses de C : - une conception positive de
(A) quelques annotations :
proccupations et ses difficults
ce type de sance lie une
13 - 26 former des enseignants la
former un enseignant mettre certaine conception des
conduite dun dbat
en place un dbat. sciences ;
une certaine conception du
statut du matre dans une
classe.
Evocation des enjeux subjectifs
pour lenseignant dans le rapport
avec ses lves
Et
Enonciation dun principe tenu
pour vrai :
On ne peut mettre en place un
(A) Les habitus pdagogiques de Ngociation portant sur la
dbat que dans un contexte
27 - 78 lenseignant par rapport aux dimension identitaire du mtier
gnral de classe (attitude
lves et par rapport au savoir denseignant
globale du matre ; et
tablissement de rgles de
fonctionnement de la classe).
On ne peut pas dcider,
dcrter quen sciences on
dbattra et puis quailleurs on se
tait (73)
Enonciation dun principe tenu
pour vrai :
(A) jai comme souci que tout ce
143 - 150 La disponibilit des lves dans Pl transmet C les conditions qui peut tre parasite chez
un dbat de mise en place dun dbat llve soit vacu (143)
Tous ceux qui demandent la
parole doivent tre pris en
compte (143)
Contre-suggestion :
Le matre accepte linterprtation
Le rappel rgulier de la question de C en visionnant la vido,
(A) didactique et le positionnement Dsaccord en termes mais refuse sa validit en
243 - 267 de Clment et dAdrien ce dinterprtation des rles gnral suivant les
propos respectifs de ces deux lves reprsentations quil a de ses
deux lves.
Enonc dun principe tenu pour
vrai :
(V) Lattention que porte le matre
Pl transmet C les conditions Pour rendre disponibles les
163 - 165 ce que disent les lves
de mise en place dun dbat lves au dbat, il faut quils
puissent exprimer leurs
proccupations.
Contrle de son activit :
Elle a fait a, les autres quest-
ce quils ont fait ? (391)
[] Jen ai lmotion
[] Des gosses de CM2 qui
Pl partage avec C ses viennent au tableau comme a
(V) La comprhension de llve
dmontrer a aux autres, et les
proccupations
389 - 409 Daphne
autres : ben oui daccord, jai
dans le dbat par rapport celle
compris, tas raison. Il sest
des autres lves
pass quelque chose quoi
Et ses russites (403).
toute la construction, tout ce
que peut tre le matre dans la
classe(405) [] Jai du mal
aborder a sans motion (409)
129
Le projet TBM :
un exemple de modalit de collaboration entre
chercheurs et praticiens en Norvge
Claire Vaugelade Berg1
Rsum
Cet article a un double objectif : dabord offrir une description des principales caractristiques dun projet de
recherche en cours en Norvge, ensuite, laide dun exemple, approfondir la relation entre le cadre
mthodologique adopt dans notre projet et la pratique des enseignants. Cette recherche est ancre dans
un cadre thorique bas sur les notions de co-apprentissage et de communaut de pratique o la notion
d inquiry joue un rle central. Les questions vives mergeant de ce projet sont prsentes et discutes,
en particulier la relation entre savoirs issus de lexprience et savoirs issus de la recherche. Dans ce texte,
nous utilisons le mot inquiry car sa traduction par le mot enqute est trop rductrice.
Nous proposons, dans cet article, la fois de prsenter les modalits principales dun projet
de recherche actuellement en cours lUniversit dAgder (Kristiansand, Norvge) et dillustrer
notre approche mthodologique par la prsentation de processus dimplmentation dune tche
dans deux coles diffrentes. Ce projet, appel TBM (Teaching Better Mathematics) vise
instaurer progressivement une collaboration de type co-apprentissage (co-learning, Wagner,
1997) entre chercheurs et praticiens de faon explorer la possibilit de sengager ensemble
dans une dynamique de recherche. Le titre du projet reflte un double objectif : Teaching Better
Mathematics, o laccent est plac sur le travail du praticien (enseignant) et Teaching Better
Mathematics, o laccent est plac sur les mathmatiques qui seront prsentes llve. Ainsi,
lambition de ce projet est la fois de dvelopper une perspective de recherche au niveau du
travail du praticien (Teaching Better) et au niveau du sujet enseign (Better Mathematics). Cette
double dynamique est articule au sein dune collaboration troite entre praticiens (enseignants)
et chercheurs partageant un mme engagement et une mme proccupation concernant les
performances des lves norvgiens en mathmatiques. Afin de dvelopper une meilleure
comprhension des modalits de fonctionnement de ce projet, nous avons choisi dillustrer la
relation entre le cadre mthodologique et la pratique des enseignants laide dun exemple
abordant limplmentation dune tche dans une cole primaire (lves de 6 12 ans) et dans
une cole secondaire (lves de 13 15 ans).
Ce projet de recherche a t conu suite aux rsultats de plusieurs tudes internationales

comme PISA, TIMSS, KIM (Lie, Kjrnsli & Brekke, 1997 ; Brekke, 1995 ; Alseth, Breiteig &
Brekke, 2003) indiquant de faibles rsultats en ce qui concerne la Norvge. Une des
prsuppositions de base de notre projet est la suivante : nous considrons la dmarche
denseignement suivie par lenseignant auprs de ses lves comme essentielle dans la relation
entre enseignant et lve, et pour ltablissement de conditions favorables pour le
dveloppement des connaissances mathmatiques chez llve. Cest la raison pour laquelle
nous avons cherch tablir une collaboration de type co-apprentissage (co-learning, Wagner,
1997) entre chercheurs et praticiens de faon explorer la possibilit de dvelopper une
1
Professeur associ, Universit dAgder, Kristiansand, Norvge.
130
approche de lenseignement des mathmatiques base sur lide dinquiry2 (Jaworski, 2006 ;
Wells, 1999). La notion dinquiry est articule suivant trois axes :
a) inquiry au niveau des tches mathmatiques proposes par les enseignants aux lves ainsi
que les tches prsentes dans les manuels ;
b) inquiry au niveau de la prparation des tches mathmatiques par les enseignants (aux deux
niveaux prsents dans a) de faon crer un meilleur environnement pour lapprentissage des
lves ;
c) inquiry au niveau de la recherche sur la dynamique de dveloppement prsente en a) et b).
Les tches bases sur le principe dinquiry correspondent, par exemple aux tches suivantes :
poser des questions, sengager dans lexploration, linvestigation dune tche, et chercher des
informations dans le but de dvelopper des connaissances. Wells (1999, p.122) offre une
description de dialogic inquiry comme a willingness to wonder, to ask questions, and to seek to
understand by collaborating with others in the attempt to make answers to them.
Lobjectif de notre projet est non seulement de dvelopper une approche fonde sur lide
dinquiry en rapport aux trois axes mentionns ci-dessus, mais aussi dexplorer la possibilit pour
les participants de considrer la notion dinquiry as a way of being (Jaworski, 2004). Une
prsentation plus approfondie de cette approche est dveloppe au cours de cet article.
La ralisation pratique de ces ides est articule autour dune collaboration troite entre
lUniversit dAgder et plusieurs coles situes dans ce mme dpartement (Vest-Agder). Une
particularit de ce projet est dintgrer non seulement des coles primaires et secondaires (huit
coles participent au projet), mais aussi des jardins denfants (quatre jardins denfants participent
au projet). Toutes ces coles/jardins denfants se situent une distance raisonnable de
Kristiansand, ce qui permet un contact rgulier entre chercheurs et praticiens (enseignants).
Ce projet a t conceptualis partir de la

1. Esquisse du cadre thorique pour reconnaissance de limportance du travail de
larticulation de la collaboration lenseignant dans la dynamique de
chercheurs - enseignants lapprentissage chez llve, et plus
particulirement le travail de lenseignant par
rapport la comprhension, la matrise et la
prsentation des mathmatiques enseigner ainsi que la question relative lorganisation du
travail dans la classe. La collaboration entre chercheurs et enseignants sappuie sur la prise en
compte de la spcificit des connaissances propres aux enseignants (connaissance de la
particularit de leurs lves, de la culture de leur cole, du systme ducatif, connaissance des
mathmatiques et de la didactique des mathmatiques, Shulman, 19863) et de la spcificit des
connaissances propres aux chercheurs (rsultats mergeant de la recherche en didactique des
mathmatiques, connaissances relatives au processus de conduite dun programme de
recherche et de larticulation des cadres thoriques ncessaires la conceptualisation des
pratiques mises en uvre). En tablissant une collaboration de type co-apprentissage (co-
learning, Wagner, 1997) entre chercheurs et praticiens, ce projet sappuie sur lexprience et
lexpertise de plusieurs acteurs contribuant ainsi au but principal dfini comme le dveloppement
de lenseignement et de lapprentissage des mathmatiques.
Notre philosophie la base de ce projet est de crer des communauts dinquiry (communities of
inquiry) au sein desquelles chercheurs et enseignants ont lopportunit de dvelopper leurs
connaissances et dexplorer de nouvelles approches de lenseignement et de lapprentissage des
mathmatiques. Notre projet sinscrit dans un cadre thorique tabli partir des notions daccord
de co-apprentissage (co-learning agreement), de communaut de pratique (Community of
2
La notion dinquiry est riche et complexe. Il nexiste pas de terme quivalent ni en franais, ni en norvgien. Dans notre travail
avec les enseignants, nous utilisons le terme inquiry ce qui ncessite un travail dexplication et dexploration de la signification
de cette notion dans les pratiques enseignantes. Le terme le plus proche en franais est probablement investigation .
3
Shulman (1986) propose darticuler les comptences professionnelles en termes de Mathematics content knowledge,
Pedagogical content knowledge et General pedagogical knowledge.
131
practice, Wenger, 1998) auxquelles sajoute lide centrale dinquiry (Jaworski, 2005, 2006). Ces
cadres thoriques sont dvelopps ci-dessous.
Suivant Wagner (1997), laccord de co-apprentissage (co-learning agreement) est dfini de la

faon suivante : In a co-learning agreement, researchers and practitioners are both participants
in processes of education and systems of schooling. Both are engaged in action and reflection.
By working together, each might learn something about the world of the other. Of equal
importance, however, each may learn something more about his or her own world and its
connections to institutions and schooling. (Wagner, 1997, p.16)
Ainsi travers leur engagement au sein du projet TBM, chercheurs et enseignants sengagent
dans une dynamique daction et de rflexion et, de cette faon, trouvent lopportunit de
dvelopper une connaissance des ralits systmiques propres dautres communauts. De
mme importance, chercheurs et enseignants ont aussi lopportunit dapprofondir leurs
connaissances relatives aux spcificits propres leurs communauts respectives. Ces aspects
sont dvelopps au cours de cet article.
Lutilisation de la notion de communaut de pratique (Wenger, 1998) est base sur la

reconnaissance dun groupe social comme formant une communaut. Le terme communaut
dsigne un groupe reconnaissable en termes de relations propres au groupe : articulation du but
de travail en commun, engagement de tous les acteurs dans la perspective de faciliter
ltablissement dune culture commune et le dveloppement dun vocabulaire partag par tous
les acteurs. Wenger (1998) propose de dcrire une communaut comme a way of talking about
the social configurations in which our enterprises are defined as worth pursuing and our
participation is recognisable as competence . Suivant ce cadre thorique, les apprentissages
sont articuls en termes de transformation de participation : learning involves transformation of
participation in collaborative endeavour (Rogoff, Matusov, & White, 1996, p.388). Nous avons
prsent cette problmatique ailleurs (Berg, 2009). Cest dans ce sens que la collaboration entre
chercheurs et enseignants est comprise au sein du projet TBM puisque notre collaboration a pour
but le dveloppement et lamlioration des performances des lves norvgiens en
mathmatiques et que nous reconnaissons nos comptences respectives au sein de notre
coopration avec les enseignants.
Lapproche mthodologique de notre

2. Esquisse du cadre mthodologique projet sinscrit dans le cadre de la
pour larticulation de la collaboration recherche de dveloppement
chercheurs - enseignants (Freudenthal, 1991 ; Gravemeijer, 1994 ;
Goodchild, 2008). Une synthse de cette
approche est offerte par Gravemeijer
(1994), van den Akker (1999) et
Goodchild (2008). Au cur de cette approche se situe un processus cyclique entre
dveloppement et recherche. Goodchild (2008) offre une description du cycle de la recherche de
dveloppement en ces termes : Theory and evidence from prior research leads to an
envisaging of development, this leads to actions which are evaluated and fed back into a new
cycle of envisaging and action (p.7).
Les diffrents aspects de ce mode de recherche sont prsents dans la figure suivante
132
Figure 1 - Le cycle de la recherche de dveloppement (Goodchild, 2008)
Au sein du projet TBM, le cycle de recherche (research cycle) a t abord de la faon suivante :
nous avons dvelopp notre cadre thorique partir des thories globales (global theories)
comprenant une approche socioculturelle des apprentissages (Rogoff et al., 1996), la
reconnaissance de notre coopration avec les enseignants comme un exemple de communaut
de pratique (Wenger, 1998), et de co-apprentissage (Wagner, 1997). La dimension appele
thories locales (local theories) correspond llaboration du cadre thorique propre au projet
TBM bas sur les thories globales mentionnes ci-dessus o la notion dinquiry a t intgre,
non seulement comme un outil dexploration au niveau des mathmatiques, de lenseignement
des mathmatiques et de la recherche, mais aussi comme une approche globale (inquiry as a
way of being, Jaworski, 2006).
Le cycle de dveloppement (development cycle) correspond la dmarche des chercheurs au

sein de luniversit lors de la prparation des ateliers de travail, (notion dexprience pense :
thought experiment), et lors de la ralisation de ces ateliers (notion dexprience pratique :
practical experiment), ces derniers permettant aux chercheurs et enseignants d'explorer
ensemble un sujet particulier. Ce cycle de dveloppement correspond aussi la dmarche des
enseignants au cours de la prparation et de la ralisation de leur enseignement en classe. Ces
diffrents aspects sont illustrs laide dun exemple dimplmentation de tche en classe de
primaire et de secondaire.
Ainsi, suivant notre cadre mthodologique de recherche de dveloppement (developmental

research), lapproche thorique et les vidences obtenues au cours de recherches prcdentes
conduisent envisager un dveloppement possible, celui-ci conduisant des actions qui seront
ensuite values et rintroduites dans un nouveau cycle daction. Cest pourquoi ce processus,
appel cycle de recherche de dveloppement, peut tre conceptualis comme tant compos
dun cycle de dveloppement et dun cycle de recherche. Au cours du projet TBM, les chercheurs
sont impliqus dans les deux aspects (dveloppement et recherche) alors que les praticiens
(enseignants) sont impliqus dans le dveloppement de leur propre enseignement suivant une
dmarche dinquiry.
133
3. Ralisation du projet TBM La ralisation du projet sorganise suivant deux

axes : lorganisation dateliers de travail et
lorganisation dactivits dans les coles.
Organisation dateliers de travail
Une des caractristiques du projet est lorganisation dateliers de travail au cours desquels
praticiens et chercheurs travaillent suivant une approche de collaboration autour dune tche
mathmatique. La frquence de ces ateliers de travail varie de deux trois par semestre. Ils
commencent en dbut daprs-midi de faon permettre au maximum denseignants de pouvoir
participer4. Au cours de ces ateliers de travail, laccent est mis sur lide dinquiry, aussi bien au
niveau des mathmatiques quau niveau de lenseignement et de lapprentissage des
mathmatiques. Cest au cours de ces ateliers que se forme la base pour le travail des praticiens
au sein de leurs coles respectives. Tandis que les ateliers de travail sont prpars par les
chercheurs, le thme de ces ateliers est dcid en collaboration entre reprsentants de chaque
cole et chercheurs. Lorganisation de ces ateliers de travail est la suivante. Les chercheurs
proposent dabord une sance plnire au cours de laquelle un sujet est introduit (algbre,
gomtrie, statistique) et ensuite discut du point de vue de la recherche et du point de vue de
lenseignement. Tenant compte du fait que ces ateliers de travail regroupent des praticiens
appartenant des niveaux diffrents (du jardin denfants au lyce), les participants se sparent
ensuite en diffrents groupes, chaque groupe travaillant sur des tches adaptes leur
enseignement respectif et prpares par les chercheurs en amont. Le travail effectu au cours de
ces ateliers constitue la base sur laquelle les praticiens pourront appuyer leurs prparations
denseignant. Ainsi les enseignants sont encourags rflchir une possible adaptation des
tches (thought experiment) et les introduire dans leurs pratiques respectives (practical
experiment). Au cours de latelier de travail suivant, les enseignants sont encourags prsenter
leurs expriences et rflexions issues de leurs essais dans leur pratique denseignants
(development cycle). Un des objectifs du projet TBM est la constitution, au sein de chaque cole
participant au projet, dune quipe denseignants charge de communiquer les ides du projet
aux autres collgues et dencourager limplantation de lide dinquiry. Cette perspective est
dveloppe dans le paragraphe suivant.
Une des questions vives de notre recherche concerne le suivi des tches, depuis leurs
conceptions entre chercheurs au cours de runions prparatoires aux ateliers de travail jusqu
leurs utilisations potentielles par les enseignants dans leurs classes respectives. Cette question
vive peut sarticuler autour des points suivants. Dans quel but la tche a-t-elle t conue par les
chercheurs ? De quelle faon a-t-elle t prsente aux enseignants par les chercheurs au cours
des ateliers de travail ? Quels sont les processus impliqus dans lutilisation de ces tches par
les enseignants ? Et plus particulirement, quelles sont les transformations subies par les tches
avant de pouvoir tre utilises par les enseignants ? Nous considrons ces questions comme
tant centrales dans notre approche de recherche au sein du projet TBM. Une autre perspective
est aborde par les questions suivantes. Que signifie lide dinquiry quand il sagit
doprationnaliser cette notion des niveaux si diffrents du jardin denfants au lyce ? De quelle
faon les enseignants peroivent-ils cette perspective et de quelle faon lutilisent-ils dans leur
pratique auprs des lves ?
Nous considrons que la reconnaissance de limportance et lexploration des questions

prcdentes nous permettent dadresser larticulation entre les savoirs issus de la recherche et
les savoirs issus de lexprience. Dans le cadre de notre recherche, nous considrons les savoirs
issus de lexprience comme mergeant la fois de lexprience des enseignants au contact de
leurs lves et de lexprience des chercheurs au contact des enseignants. Le travail des
chercheurs, li aux dynamiques de conceptualisation du projet TBM et de lanalyse des
4
Chaque cole participant au projet essaie soit de modifier lemploi du temps des lves de faon librer les enseignants
laprs-midi soit de trouver un ou plusieurs remplaants.
134
diffrentes donnes mergeant de lobservation des diffrentes phases du projet, conduit ainsi
une articulation des savoirs issus de lexprience et des savoirs issus de la recherche.
Lide-force de notre projet est de reconnatre et dtudier les contraintes systmiques inhrentes
la fois au travail des chercheurs au sein de luniversit et au travail des enseignants au sein de
leurs coles respectives. Nous travaillons plus particulirement sur la question de la rencontre de
ces deux communauts de pratique, travers larticulation des enjeux pour chacune delles. En
ce qui concerne les enseignants, lanalyse dune valuation de notre projet, ralise lanne
dernire, nous a permis de mettre en valeur quelques questions vives. Dabord, les enseignants
semblent valoriser les activits au sein du projet en fonction de leur pertinence par rapport au
curriculum norvgien. Il semblerait aussi que les enseignants valorisent les activits offertes au
cours des ateliers de travail en fonction de leur potentialit dimplmentation immdiate dans le
travail de lenseignant en classe. Ces rsultats posent aux chercheurs le challenge suivant :
comment encourager une approche des pratiques enseignantes base sur lide dinquiry sans
altrer une pertinence visible (pour lenseignant) par rapport au curriculum ? Une des ides de
base de notre projet tant une intgration profonde de pratiques enseignantes base sur lide
dinquiry, et non le dveloppement de deux pratiques enseignantes o lune, base sur lide
dinquiry, aurait jouer un rle mineur par rapport la pratique enseignante existante.
Afin de concrtiser certains aspects de notre projet nous proposons, dans la section suivante,
dtudier un exemple de tche labore, discute, et prsente par les chercheurs, ainsi que son
implmentation, par les enseignants, dans deux coles diffrentes.
Activits dans les coles
Dans chaque cole/jardin denfants, un groupe de trois cinq praticiens sest organis en
quipe TBM . Cette quipe a la responsabilit dorganiser un suivi entre les activits
dveloppes au cours des ateliers de travail et leur propre activit au sein de lcole/jardin
denfants. Les modalits de ces activits sont variables et rsultent des diffrentes contraintes
systmiques rencontres par les enseignants. En particulier ces observations ont conduit
tablir une distinction entre les coles ayant dj particip un autre projet, LCM projet
Learning Communities in Mathematics, (Goodchild & Jaworski, 2005 ; Jaworski, 2004, 2005,
2006) et les coles sans exprience pralable. Ces considrations nous amnent prendre en
compte les modalits du fonctionnement institutionnel propre chaque cole. Par exemple, dans
une des coles ayant particip prcdemment au projet LCM, lquipe TBM a montr sa capacit
mobiliser les autres acteurs diffrents niveaux au sein de cette cole. Ainsi, cette quipe
organise rgulirement des ateliers de travail au cours desquels tous les collgues sont invits
participer une activit mathmatique choisie lavance par lquipe TBM et partager leurs
rflexions issues de ces ateliers de travail. Ils sont ensuite invits rflchir sur une
implmentation possible de ces activits dans leurs classes respectives. Nous considrons ces
diffrents aspects de lorganisation locale comme une illustration de la notion de cycle de
dveloppement (development cycle) au niveau dune cole.
Dautres coles, sans exprience pralable de participation au projet LCM, montrent un

processus de ttonnement principalement d la complexit de la notion dinquiry. Il semblerait
aussi exister une incertitude au niveau du rle que chaque acteur (enseignants et chercheurs)
est suppos jouer. Nous considrons cette dmarche comme fondamentale en termes de
cration dune communaut de pratique : pour obtenir une adhsion de tous les acteurs, il
semble fondamental dtablir des processus visibles et articuls de communication entre
diffrentes communauts, de poser les bases pour de futurs changes et rflexions sur les
diffrents aspects du projet TBM. Un axe principal de cette dmarche est dtablir
progressivement des rapports de confiance entre chercheurs et enseignants pour ensuite
sengager dans une approche de collaboration de type co-apprentissage.
135
La raison pour laquelle cet exemple a t choisi

4. La tche du T-shirt : est la suivante : en dcembre 2008, une
un exemple du suivi des tches enseignante de classe primaire, Kari, ma
contacte pour minviter observer la faon
dont elle pensait introduire en classe une tche
prcdemment discute dans un des ateliers de travail. En mai 2009, un autre enseignant de
secondaire, Per, ma propos de suivre limplmentation de cette mme tche dans sa classe.
Ainsi, au travers de cet exemple, il est possible dtudier limplmentation dune mme tche au
sein de deux coles diffrentes, et deux niveaux diffrents.
Conceptualisation de la tche du T-shirt
Cest au cours de la runion entre chercheurs du 26 novembre 2008 que le contenu du prochain
atelier de travail (3 dcembre 2008) a t discut. Le thme de ce prochain atelier avait dj t
dcid et propos notre groupe par un groupe denseignants : Quelles sont les
caractristiques de la communication en classe de mathmatiques ?. Afin de pouvoir aborder
de faon pertinente cette question vive notre groupe a dcid de contextualiser et dinclure ce
thme dans une tche, cest--dire daborder la question de la communication en classe de
mathmatiques au travers dune tche spcifique. Notre choix sest port sur la tche du t-shirt
qui nous semblait riche car elle peut tre aborde avec des stratgies varies. Ainsi cette tche
permettait la mise en vidence et la discussion de la dimension dinquiry au cours de cette
runion, plus prcisment inquiry au niveau des mathmatiques puisque les diffrentes
stratgies pour rsoudre la tche du t-shirt ont t tudies.
Le contexte de la tche du t-shirt consiste en une conversation tlphonique au cours de laquelle

le but est dexpliquer, de faon prcise son interlocuteur, le logo imprimer sur des t-shirts. Au
sein de ce contexte, la ncessit de formuler des questions prcises nous a sembl trs
intressante. Cet aspect a t soulign au cours de notre runion de prparation de latelier de
travail : En ce qui concerne la communication en classe de mathmatiques, le fait de poser des
questions est une faon bien plus effective de communiquer que de raconter. Les lves doivent
prendre la responsabilit de chercher, cest--dire de demander soit aux autres lves soit
lenseignant. La base de la communication en mathmatiques est de poser des questions.
(Runion TBM, 26.11.08. Traduit du norvgien par lauteur).
Ainsi la tche du t-shirt (voir annexe 1) a t labore partir de ces directions et a t

prsente lors de latelier de travail du 3 dcembre 2008. Nous considrons que ce processus de
conceptualisation de la tche du t-shirt correspond la phase de lexprience pense (thought
experiment) au cours du cycle de dveloppement de la part des chercheurs.
Prsentation au cours dun atelier de travail
Le titre de la prsentation en sance plnire du 3 dcembre 2008 tait le suivant : Poser de

bonnes questions en mathmatiques . Au cours de cette prsentation le lien entre poser de
bonnes questions et lide dinquiry a t soulign. Plus particulirement, nous avons essay
de prsenter une interprtation possible de lide dinquiry en mathmatiques, et de souligner les
avantages que cette notion peut prsenter par rapport lattitude que llve dveloppe face aux
mathmatiques. Suite la sance plnire, les participants ont t diviss en plusieurs groupes,
suivant le niveau auquel ils enseignent. La taille des groupes peut varier selon les ateliers, mais
nous essayons de garder les groupes fixes de faon ce que les enseignants fassent
progressivement connaissance avec les autres participants du mme groupe et tablissent ainsi
des liens de confiance lintrieur de ce groupe. Nous esprons aussi que cela facilite
lexploration et la discussion des diffrentes tches proposes au cours de ces travaux en
groupes, suivant lapproche dinquiry, et aussi la possibilit dtablir des contacts entre
enseignants appartenant diffrents tablissements scolaires.
136
Nous proposons maintenant un court rsum de la discussion au sein de deux groupes

diffrents : le groupe denseignants du primaire, avec Kari, et le groupe denseignants du
secondaire, avec Per. Cette discussion met en vidence comment la notion dinquiry a t
aborde la fois du point de vue mathmatique (approche 1) et aussi du point de vue
de limplmentation possible de la tche en classe (approche 2).
Plusieurs remarques sont communes aux deux groupes :
- analyse de la figure en termes de carr, cercle, et triangles (approche 1) ;

- stratgie dexplication de la figure : donner dabord une description globale de la figure, offrir
les prcisions ensuite (approche 1) et (approche 2) ;
- introduction possible et utilisation dun repre cartsien (approche 1) et (approche 2).
Les deux groupes ont aussi discut la possibilit dutiliser des mtaphores pour faciliter la
communication du logo du t-shirt. Les enseignants du primaire ont propos de faire rfrence
un nud papillon un peu de travers afin dexpliquer la position relative des deux triangles
(annexe 1). Le groupe des enseignants du secondaire a utilis une autre approche : une
alternative lutilisation dun repre cartsien pourrait tre de faire rfrence au cadran horaire.
Ainsi la position des deux triangles lintrieur du cercle pourrait tre dcrite laide de la
position des diffrents points telle ou telle heure . Cet angle de discussion a permis de
mettre en vidence les nombreux avantages offerts par lintroduction dun repre cartsien afin
dobtenir une communication prcise avec un interlocuteur et une rplication fidle du logo du t-
shirt.
Dans la section suivante, nous prsentons la faon dont la tche du t-shirt a t introduite dans
une classe de primaire, avec Kari, et dans une classe de secondaire, avec Per. Cela permet de
mettre en vidence le cycle de dveloppement suivi par ces deux enseignants.
Implmentation de la tche dans deux coles diffrentes
Limplmentation dans la classe de primaire (lves de 11 12 ans) sest droule de la faon

suivante : Kari a introduit la tche en insistant sur le contexte, c'est--dire sur limportance doffrir
une description dtaille et fidle du logo un interlocuteur de faon pouvoir reproduire celui-ci
aussi exactement que possible. Avant dintroduire la tche du t-shirt, Kari a propos aux lves
une tche plus facile (annexe 2) de faon familiariser les lves avec le contexte de la tche.
Elle a ensuite choisi de diviser la classe en groupes de deux, ventuellement trois, lves et de
les placer face face. Ainsi un lve avait devant lui la figure dcrire (il devait tenir la feuille
verticale de faon viter que lautre lve puisse voir la figure) et lautre lve avait une feuille
blanche avec seulement un repre cartsien. Le but tait dencourager les lves utiliser les
coordonnes cartsiennes des diffrents points de la figure. Ainsi il est possible didentifier
certains lments de lexprience pense (thought experiment) de Kari : lintroduction dune
figure plus simple (annexe 2), lorganisation des lves en groupes de deux ou trois, limportance
du contexte de la conversation tlphonique.
De faon gnrale, les lves ont effectivement bien utilis les coordonnes cartsiennes des
diffrents points de la figure, le problme est apparu lorsque les lves ont d joindre les
diffrents points. Lanalyse des donnes a mis en vidence la tendance de certains lves
utiliser des gestes (pointer avec le doigt) pour aider lautre lve joindre tous les points de la
figure dans le bon ordre. Ici, il est intressant de noter la faon dont Kari est intervenue pour
rappeler le contexte de la tche et donc limpossibilit dutiliser des gestes. Au cours de
linterview juste aprs la classe, Kari explique : Jtais vraiment satisfaite de la faon dont ils
[les lves] se sont mis au travail au dbut, ctait trs bien. Je trouve quils ont vraiment bien
travaill et quils connaissent bien la notion de repre cartsien. Je navais pas imagin que cela
irait si bien. Mais si je devais recommencer [cette tche] je ferais en sorte quils [les lves] ne
137
puissent pas se voir. Parce que cest de l que vient le problme. Dailleurs je leur ai demand,
est-ce-que tu peux dire, au tlphone, que le trait doit passer ici et l ? Cest justement parce que
tu ne peux pas le faire quil faut employer les coordonnes des points. (Traduit du norvgien
par lauteur).
Les rflexions de Kari permettent de mettre en vidence les aspects rvls par lexprience
pratique (practical experiment) ainsi que les consquences pour une ventuelle rimplantation de
cette mme tche en classe, en particulier Kari souligne le fait quil est important dviter que
llve puisse voir la figure que son camarade dessine. Ainsi il est possible de suivre le cycle de
dveloppement suivi par Kari lors de limplmentation de la tche du t-shirt dans sa classe. Ces
lments sont rsums dans la figure suivante.
Figure 2 - Cycle de dveloppement au cours de limplmentation de la tche du t-shirt

dans la classe de Kari
Exprience pense (though experiment)

Prsentation dune figure plus simple
Regrouper les lves par deux ou trois
Souligner limportance du contexte
Le cycle de dveloppement dans la classe de Kari
Rflexions aprs lexprience pratique

(practical experiment)
Bonne motivation de la part des lves
Organisation diffrente des groupes de faon
viter que les lves puissent se voir
Limplmentation dans la classe de secondaire (lves de 13 14 ans) sest droule de la faon

suivante. Lenseignant, Per, a choisi de comparer deux approches diffrentes de la tche du t-
shirt. Une premire approche, sans utilisation de repre cartsien, et une deuxime avec
utilisation de repre cartsien. Le but tait de souligner lutilit et lefficacit de lutilisation du
repre cartsien pour communiquer le logo du t-shirt. Concernant lorganisation de la tche en
classe, Per a choisi de demander deux lves de simuler une conversation tlphonique avec
le reste de la classe comme tmoin de leur conversation. Ainsi il est possible didentifier certains
lments de lexprience pense (thought experiment) de Per : llaboration de deux approches,
lune avec et lautre sans lutilisation de repre cartsien, souligner limportance du contexte, et
inviter les autres lves suivre lemploi des diffrents concepts mathmatiques.
Le rsultat de cette organisation de la tche a permis de mettre en vidence les grandes

diffrences entre la faon dont les lves ont reproduit le logo sans laide du repre cartsien
(annexe 3), et la faon dont ils ont reproduit le logo avec laide du repre cartsien (annexe 4).
Cette organisation a aussi permis Per dengager le reste de la classe dans une tude des
concepts mathmatiques employs par llve charg de dcrire le logo. Ainsi les lves tmoins
de la conversation ont pu constater que leur camarade nemployait pas, de faon systmatique,
138
les notions mathmatiques de cercle, rayon, et segment de droite. Cet aspect a t

soulign par lenseignant lors de linterview juste aprs la classe : Jai remarqu quune partie
[des lves] ntait pas trs laise, ils ont des problmes avec certaines notions en gomtrie.
Cest sr quil y a un problme ici. Il [llve responsable de la description] avait beaucoup de
difficults dfinir la figure, il parlait du milieu et non du centre [du cercle], et, nest-ce-pas, si
seulement il avait utilis centre et rayon, mais il ne la pas fait. (Traduit du norvgien par
lauteur).
Les rflexions de Per permettent de mettre en vidence les aspects rvls par lexprience
pratique (practical experiment) ainsi que les consquences pour une ventuelle rimplantation de
cette mme tche en classe, en particulier Per souligne le fait que llve responsable de la
description du logo avait des difficults dcrire la figure et quil na pas utilis les termes
mathmatiques. Ainsi il est possible de suivre le cycle de dveloppement suivi par Per lors de
limplmentation de la tche du t-shirt dans sa classe. Ces lments sont rsums dans la figure
suivante.
Figure 3 - Cycle de dveloppement au cours de limplmentation de la tche du t-shirt

dans la classe de Per
Exprience pense (though experiment)

Elaboration de deux approches (avec et
sans repre cartsien)
Souligner limportance du contexte
Suivre lemploi des diffrents concepts
mathmatiques
Le cycle de dveloppement dans la classe de Per
Rflexions aprs lexprience pratique

(practical experiment)
Mise en vidence de lutilit du repre
cartsien
Reconnaissance de la difficult de lemploi
des diffrents concepts mathmatiques
Ainsi, la prsentation de la tche du t-shirt offre un exemple du suivi des tches depuis
llaboration par les chercheurs, la prsentation au cours dateliers de travail, jusqu
limplmentation en classe par les enseignants. Cet exemple nous a permis aussi dillustrer les
deux approches suivies par Kari et Per dans leur classe respective.
Les diffrentes tapes dcrites au cours de cet article sont rsumes dans la figure suivante.
139
Figure 4 - Les diffrentes tapes depuis llaboration jusqu' limplmentation de la tche du t-shirt
Runion TBM (26.11.08)

Quelles sont les caractristiques de la
communication en classes de
mathmatiques ?
Atelier de travail (03.12.08)

Poser de bonnes questions en
mathmatiques
Implmentation en classe Implmentation en classe

de primaire (11.12.08) de secondaire (05.05.09)
Mise en vidence du cycle Mise en vidence du cycle
de dveloppement dans la de dveloppement dans la
classe de Kari classe de Per
Conclusion
Notre but, avec cet article, tait de prsenter les lments principaux la base du projet TBM
actuellement en cours lUniversit dAgder en Norvge, ainsi que de montrer le lien entre notre
approche mthodologique et la pratique des enseignants. Nous considrons que la notion
dinquiry, qui est la base de notre projet, a pu tre prsente la fois de faon thorique, au
travers de lesquisse de notre approche thorique et mthodologique, et pratique laide de
lexemple de la tche du t-shirt. Cela nous a permis de mettre en vidence les trois niveaux
dinquiry :
a) inquiry au niveau des mathmatiques mise en vidence au cours de la runion TBM, de

latelier de travail, et de la prparation de limplmentation de la tche du t-shirt ;
b) inquiry au niveau de la prparation de la tche du t-shirt par les enseignants et de leurs
rflexions aprs la classe, comme lillustre lexemple de Kari et Per, et finalement ;
c) inquiry au niveau de la recherche sur la dynamique de dveloppement comme prsente au
travers de cet article.
En suivant limplmentation de la tache du t-shirt dans deux coles diffrentes, il nous a t

possible de mettre en vidence limportance du cycle de dveloppement, aussi bien pour
lenseignant lui-mme en termes de rflexion sur sa propre pratique, que pour le chercheur, en
termes de cycle de la recherche de dveloppement. Cet article offre aussi aux chercheurs la
140
possibilit dexaminer et de rflchir, de faon critique, sur leur dmarche au sein de leur
communaut de pratique. Ainsi nous pouvons augmenter nos connaissances au sujet de la
communaut de pratique des enseignants, mais aussi dvelopper nos connaissances au sujet de
notre propre communaut de pratique (Wagner, 1997).
Nous considrons que lapproche adopte au sein du projet TBM nous permet dadresser la
question vive lie aux challenges observs concernant la cration de liens entre recherche et
pratique, c'est--dire entre chercheurs et praticiens (enseignants). Notre projet, bas sur les
notions thoriques de communaut de pratique, de co-apprentissage et dinquiry, sinscrit dans
une dynamique dexploration des modalits de collaborations possibles entre enseignants et
chercheurs, et vise ainsi approfondir la relation entre savoirs issus de lexprience, et savoirs
issus de la recherche.
Bibliographie
ALSETH B., BREITEIG T. & BREKKE G. (2003), Endring og utvikling ved R97 som bakgrunn for videre
planlegging og justering, Rapport Norges Forskningsrd.
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142
Annexe 1- La tche du t-shirt prsente au cours de latelier de travail
Atelier de travail 3 - dcembre 2008
La tche du t-shirt
But : communication en mathmatique, utilisation des questions, terminologie et notions de base
La figure ci-dessus reprsente le logo dun t-shirt :
1. Comment peut-on dcrire le logo ?
2. De combien de faons diffrentes peut-on dcrire le logo ?
3. Comment pouvez-vous vrifier que la personne au tlphone a obtenu un logo correct ?
4. Quelles sont les questions que lon peut poser de faon obtenir une description prcise du
logo ?
5. Comment modifier le logo de faon le rendre plus difficile ou plus facile pour vos lves ?
Rfrence de la tche du t-shirt : Tatsis, K and Koleza, E. (2008). Social and socio-mathematical norms in
collaborative problem solving. European Journal of Teacher Education, 31, 1, 89-100.
143
Annexe 2 - Prparation la tche du t-shirt dans la classe de Kari
144
Annexe 3 - Prsentation de la tche du t-shirt dans la classe de Per, le logo a t

reproduit sans laide dun repre cartsien
145
Annexe 4 - Prsentation de la tche du t-shirt dans la classe de Per, le logo a t

reproduit avec laide dun repre cartsien
146
Paternit Pas d'Utilisation Commerciale Pas de Modification 2.0 France
Vous tes libres :
. de reproduire, distribuer et communiquer cette cration au public
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transformer ou d'adapter cette cration.
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Ce qui prcde n'affecte en rien vos droits en tant qu'utilisateur (exceptions au droit
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ISSN : 1954 3077
CREN Universit de Nantes, 2006
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