Enseigner Avec Les Technologies Favoriser Les Apprentissages, Développer Des Compétences

© 2007 – Presses de l’Université du Québec
Édifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.ca
Tiré de : Enseigner avec les technologies, Christian Depover, Thierry Karsenti, Vassilis Kommis,
ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Tous droits de reproduction, de traduction et d’adaptation réservés
ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
ENSEIGNER
Avec
les technologies

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Du même auteur
L’intégration pédagogique des TIC dans le travail enseignant
Recherches et pratiques
Sous la direction de Thierry Karsenti et François Larose
2005, 260 pages, ISBN 2-7605-1398-X
Les TIC... au cœur des pédagogies universitaires

Diversité des enjeux pédagogiques et administratifs
Sous la direction de Thierry Karsenti et François Larose
Préface de Denys Lamontagne
2001, 284 pages, ISBN 2-7605-1119-7
Presses de l’Université du Québec

Le Delta I, 2875, boulevard Laurier, bureau 450
Québec (Québec) G1V 2M2
Téléphone : (418) 657-4399 • Télécopieur : (418) 657-2096
Courriel : puq@puq.ca • Internet : www.puq.ca
Diffusion / Distribution :
CANADA et autres pays
Distribution de livres Univers s.e.n.c.
845, rue Marie-Victorin, Saint-Nicolas (Québec) G7A 3S8
Téléphone : (418) 831-7474 / 1-800-859-7474 • Télécopieur : (418) 831-4021
FRANCE Belgique SUISSE

AFPU-Diffusion Patrimoine SPRL Servidis SA
Sodis 168, rue du Noyer 5, rue des Chaudronniers,
1030 Bruxelles CH-1211 Genève 3
Belgique Suisse
La Loi sur le droit d’auteur interdit la reproduction des œuvres sans autorisation
des titulaires de droits. Or, la photocopie non autorisée – le « photocopillage » –
s’est généralisée, provoquant une baisse des ventes de livres et compromettant
la rédaction et la production de nouveaux ouvrages par des professionnels.
L’objet du logo apparaissant ci-contre est d’alerter le lecteur sur la menace
que représente pour l’avenir de l’écrit le développement massif du « photocopillage ».

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
CH R I S T I A N D E POV E R
t h ierr y k arsen t i
VA S S I l i S KOM I S
ENSEIGNER
Avec
les technologies
Favoriser
les apprentissages,
développer
des compétences
2007
Presses de l’Université du Québec
Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bur. 450
Québec (Québec) Canada G1V 2M2

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Catalogage avant publication de Bibliothèque et Archives nationales du Québec
et Bibliothèque et Archives Canada
Karsenti, Thierry, 1968-

Enseigner avec les technologies : favoriser les apprentissages, développer des compétences
Comprend des réf. bibliogr. et un index.
ISBN 978-2-7605-1489-8
1. Nouvelles technologies de l'information et de la communication en éducation.
2. Technologie éducative. 3. Technologie de pointe et éducation. 4. Éducation basée sur la
compétence. I. Depover, Christian. II. Komis, Vassilis. III. Titre.
LB1028.3.K37 2007 371.33 C2007-940451-0
Nous reconnaissons l’aide financière du gouvernement du Canada

par l’entremise du Programme d’aide au développement
de l’industrie de l’édition (PADIE) pour nos activités d’édition.
La publication de cet ouvrage a été rendue possible
grâce à l’aide financière de la Société de développement
des entreprises culturelles (SODEC).
Mise en pages : Info 1000 mots

Couverture : Deschamps Design
1 2 3 4 5 6 7 8 9 PUQ 2007 9 8 7 6 5 4 3 2 1
© 2007 Presses de l’Université du Québec
Dépôt légal – 2e trimestre 2007
Bibliothèque et Archives nationales du Québec / Bibliothèque et Archives Canada
Imprimé au Canada

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
À Bernadette, Jessica et Maria,
pour leur soutien, leur patience et
leurs encouragements continuels.

Tiré de : Enseigner avec les technologies, Christian Depover, Thierry Karsenti et Vassilis Komis,
ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Avant-propos
Cet ouvrage est le produit d’une transhumance qui a conduit successive-

ment ses auteurs en Belgique, puis au Québec (par une température de
30 degrés sous zéro) et finalement en Crète (sous des cieux beaucoup plus
cléments puisque la température atteignait régulièrement les 35 degrés
sur la plage de Keratokampos…). Ces rencontres présentielles ont bien
entendu été complétées par des échanges virtuels qui ont mis en œuvre
bon nombre de technologies qui seront évoquées dans la suite de cet
ouvrage.
Les modes de travail qui ont présidé à la naissance du texte donné
à lire ici ont très certainement influé sur le produit final. On peut penser
que l’environnement matériel rencontré en Crète autour de la table d’une
taverne a suscité des modalités d’échange différentes de celles mises en
œuvre dans un austère bureau de l’Université de Montréal. Sans s’en
rendre toujours compte, on est ainsi passé d’un cadre strict et parfois rigide
d’une pensée commune à un texte plus ouvert aux idées de chacun et plus
respectueux du style personnel.
De la même manière, les outils de communication à distance ont
également contribué à structurer les interactions entre les auteurs et à
colorer l’atmosphère des échanges, tantôt en nous aidant à formaliser notre
pensée, tantôt en suscitant de nouvelles pistes à explorer.
Accepter l’idée qu’un produit cognitif comme cet ouvrage résulte
non seulement de la pensée de trois chercheurs engagés dans l’usage des
TIC en éducation, mais aussi (et surtout) des interactions subtiles entre

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Enseigner avec les technologies
cette pensée, le contexte dans lequel celle-ci a été sollicitée et les outils
(technologiques ou non) qui ont été mobilisés, c’est reconnaître le rôle
central des outils cognitifs dans l’élaboration de la pensée humaine.
La notion d’outil cognitif que nous venons d’évoquer d’une manière
quelque peu anecdotique occupera en fait une place centrale dans cet
ouvrage par lequel nous nous efforcerons de persuader le lecteur des
vertus pédagogiques de tels outils, mais surtout de l’importance du
contexte humain et matériel dans lequel ils seront mobilisés.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Table des matières
Avant-propos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . IX
Liste des figures . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XVII
Introduction
Les technologies :
pour développer des compétences ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
Pourquoi cet ouvrage ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
Un modèle pour l’usage pédagogique
des outils à potentiel cognitif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
Des OPC pour développer des compétences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Chapitre 1
Théories de l’apprentissage
et potentiel cognitif des technologies . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1. Quels sont les liens entre les modèles
d’apprentissage et les TIC ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
2. Modèles basés sur l’isomorphisme entre
la réalité externe et la réalité personnelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
3. Modèles basés sur l’élaboration personnelle
de la connaissance par l’individu qui apprend . . . . . . . . . . . . . . 21

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
XII Enseigner avec les technologies
4. Modèles basés sur la construction de la connaissance

à travers l’interaction de l’individu avec son environnement . 27
5. Vers une reconnaissance du potentiel cognitif des TIC . . . . . . . 35
Chapitre 2
Les outils et les logiciels grand public
en éducation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
1. Communiquer par écrit :
les logiciels de traitement de texte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
1.1. Le traitement de texte et les logiciels associés :
outils à potentiel cognitif ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
1.2. Les usages pédagogiques du traitement de texte . . . . . . 44
1.3. Le traitement de texte et les logiciels associés . . . . . . . . . . 46
1.3.1. Les correcteurs orthographiques . . . . . . . . . . . . . . . 46
1.3.2. La publication assistée par ordinateur . . . . . . . . . . 47
2. Calculer, résoudre des problèmes et modéliser :
les tableurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
2.1. Les tableurs : outils de présentation
et de modélisation de données . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
2.2. Les usages éducatifs des tableurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
2.3. Les tableurs : outils à potentiel cognitif
pour développer des compétences de haut niveau ? . . . . 54
3. Rechercher l’information et se documenter : portails,
moteurs de recherche et sites Web de documentation . . . . . . . 56
3.1. Les portails éducatifs et les systèmes
de documentation en ligne (répertoires) . . . . . . . . . . . . . . 58
3.1.1. Les portails éducatifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
3.1.2. Les systèmes de documentation
en ligne ou « répertoires » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
3.2. Les moteurs de recherche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
3.3. Le potentiel cognitif des outils
de recherche d’information . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
4. Organiser, structurer et gérer l’information :
les bases de données . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
4.1. Les bases de données
et la gestion de l’information . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
4.2. Les usages éducatifs des bases de données
et leur potentiel cognitif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Table des matières XIII
4.2.1. Les élèves en tant qu’utilisateurs

de bases de données . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
4.2.2. Les élèves en tant que créateurs
d’une base de données . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
4.3. Quelques exemples de projets éducatifs liés
aux bases de données . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
4.3.1. La base de données Images . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
4.3.2. Les bases des données collaboratives :
l’exemple de l’environnement
Knowledge Forum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
5. Présenter, traiter et interpréter l’information :
les logiciels de traitement multimédia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
5.1. Les logiciels de présentation comme outils
de structuration de la connaissance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
5.2. Les logiciels de traitement de l’image,
du son et de la vidéo comme supports créatifs
de communication . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
5.2.1. La manipulation des images . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
5.2.2 Le traitement des sons . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
5.2.3. La vidéo numérique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
5.3. Les logiciels de visualisation comme outils
de concrétisation des phénomènes
et des structures complexes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
Pour conclure . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Chapitre 3
Les environnements et les logiciels conçus
pour l’enseignement et l’apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . 85
1. Acquérir des savoirs :
tutoriels, multimédias et hypermédias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
1.1. Des tutoriels classiques aux tutoriels intelligents
et aux systèmes multimédias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
1.1.1. Les tutoriels classiques et les exerciseurs . . . . . . . 88
1.1.2. Les systèmes experts
et les tutoriels intelligents . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
1.1.3. Les systèmes multimédias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
1.2. Les hypermédias éducatifs
et les pages Web informationnelles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
XIV Enseigner avec les technologies
2. Présenter, représenter et créer : portfolios, cartes

conceptuelles et hypermédias construits par l’apprenant . . . . . 101
2.1. Les portfolios électroniques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
2.2. Les systèmes de cartes conceptuelles . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
2.3. Les hypermédias et les pages Web
créés par l’apprenant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
3. Explorer et manipuler des modèles :
environnements de simulation et réalité virtuelle . . . . . . . . . . . 110
3.1. Les environnements de simulation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
3.2. La réalité virtuelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
4. Construire des modèles :
micromondes et environnements de modélisation . . . . . . . . . . . 117
4.1. Les micromondes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
4.2. Les environnements de modélisation . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
5. Manipuler, construire et expérimenter :
les systèmes de robotique et les laboratoires
assistés par les technologies . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
5.1. La robotique pédagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
5.1.1. Les robots programmables . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
5.1.2. Les systèmes Logo-LEGO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
5.2. L’expérimentation assistée par ordinateur (ExAO) . . . . . . 126
5.2.1. En laboratoire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
5.2.2. Les systèmes mobiles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
Pour conclure . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
Chapitre 4
Les outils électroniques
de communication . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
1. Les technologies… de la communication . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
2. Les outils de communication
pour développer des compétences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
2.1. Agrégateur ou fil de nouvelles RSS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
2.1.1. Concrètement, comment cela fonctionne-t-il ? . . . . 138
2.1.2. Comment se servir d’un fil RSS ? . . . . . . . . . . . . . . . 138
2.1.3. Autres usages pédagogiques des fils RSS . . . . . . . . 140
2.2. Babillard électronique ou BBS (Bulletin Board System) . . . 142
2.3 Blogue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
2.4. Courriel ou courrier électronique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Table des matières XV
2.5. Forum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151

2.6. Liste de diffusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
2.7. Messagerie instantanée : texte, son et vidéo . . . . . . . . . . . . 156
2.8. Baladodiffusion (podcasting) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
2.9. Téléphonie sur Internet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
2.10. Wiki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
Chapitre 5
L’enseignement et l’apprentissage
en milieu scolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
1. Le défi de l’intégration des TIC en milieu scolaire . . . . . . . . . . . 173
2. L’impact des TIC sur le développement de compétences . . . . . 175
3. Le débat sur les TIC et l’apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
4. L’impact des TIC sur l’enseignement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178
Conclusion : Comment améliorer la situation afin de favoriser
la présence des TIC à l’école et mieux
développer les compétences des élèves ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
Chapitre 6
Les milieux professionnels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
1. Spécificités et enjeux liés à l’usage des TIC
en milieu professionnel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
1.1. Les spécificités de l’apprenant adulte . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
1.2. La formation ouverte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
1.3. La gestion des connaissances . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190
1.4. Le rapprochement entre lieu de formation
et lieu de travail . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192
2. Quelques dispositifs innovants utilisés
en formation professionnelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192
2.1. Les systèmes de soutien à la performance . . . . . . . . . . . . . 192
2.2. Les environnements de simulation
et de réalité virtuelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194
2.3. Les campus d’entreprise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
3. Le « rapid e-learning » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
4. Vers l’entreprise apprenante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
XVI Enseigner avec les technologies
Chapitre 7
Enseigner et se former à distance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
1. La place des OPC dans la formation
et l’apprentissage à distance à travers les TIC . . . . . . . . . . . . . . 203
2. Le concept de formation à distance
et son évolution . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
3. Les composantes d’un dispositif
de formation à distance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206
4. Les outils de communication et de gestion
de l’interaction à distance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209
5. Le concept de dispositif de formation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220
6. La notion de scénario d’apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223
7. Le rôle du tuteur (modérateur)
dans un dispositif de formation à distance . . . . . . . . . . . . . . . . . 225
8. Les facteurs et les stratégies susceptibles de soutenir
le déploiement de la formation à distance . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227
Conclusions et perspectives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229
Conclusion
Perspectives : des outils à potentiel cognitif
au service de sociétés de la connaissance . . . . . . . . . . . . . 231
1. Développer le potentiel cognitif des individus
et des sociétés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233
2. Adapter les curricula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234
3. Intégrer les outils à potentiel cognitif dans les sociétés . . . . . . 236
Bibliographie compilée . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239
Index . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Liste des figures
Figure I.1 Représentation du concept d’outil cognitif . . . . . . . . . . 4

Figure 1.1. Isomorphisme entre la réalité
et sa représentation par l’individu . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Figure 1.2. Modèle de l’activité humaine selon Engeström . . . . . . 32
Figure 2.1. Interface d’un tableur (Microsoft Excel 2003)
représentant l’étude de l’accélération
de la pesanteur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Figure 2.2. Solution numérique et graphique
au problème de stationnement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Figure 2.3. Première page de Yahoo ! Canada en français . . . . . . . 60
Figure 2.4. Portail officiel du ministère français de l’Éducation . . 61
Figure 2.5. Interface de recherche avancée dans Google . . . . . . . . 63
Figure 2.6. Interface de Scholar Google . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
Figure 2.7. Extrait d’une table permettant d’enregistrer
les accidents de circulation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Figure 2.8. Interface typique d’un SGBD
(Microsoft Access 2003) avec une table, les outils
de gestion des fichiers et les relations entre tables . . . . 67
Figure 2.9. Interface de la base de données Images exploitant
la métaphore du centre de documentation . . . . . . . . . . 70
Figure 2.10. L’interface de Knowledge Forum . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Figure 2.11. Choix des champs et relations entre les tables
de la base de données Accidents . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
XVIII Enseigner avec les technologies
Figure 2.12. Interface du logiciel KidPix . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78

Figure 2.13. Interface du logiciel CoolEdit Pro . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Figure 2.14. Interface du logiciel Windows® Movie Maker . . . . . . . 81
Figure 2.15. Interface de Google Earth . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
Figure 3.1. Interface du logiciel Aplusix durant
une utilisation en entraînement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
Figure 3.2. Interface de Comment ça marche ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
Figure 3.3. Exemple de portfolio électronique . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
Figure 3.4. Carte conceptuelle représentant
le concept de micro-ordinateur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
Figure 3.5. Interface de Kidspiration avec carte
conceptuelle à compléter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
Figure 3.6. Interface de ZincCast . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
Figure 3.7. Feedback correctif dans le logiciel ZincCast . . . . . . . . . 112
Figure 3.8. Interface d’Interactive Physics . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
Figure 3.9. Système de réalité virtuelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
Figure 3.10. Exemple de preuve du théorème
de Pythagore avec Cabri-géomètre . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
Figure 3.11. Interface de ModellingSpace
(fonctionnalités importantes) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
Figure 3.12. ROBOLAB . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
Figure 4.1. Icône montrant la présence
d’un fil RSS sur un site Web . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
Figure 4.2. Icône située à droite de la fenêtre de l’URL
montrant la possibilité d’ajouter un fil RSS . . . . . . . . . . 139
Figure 4.3. Fil RSS du journal LeMonde.fr dont le nouveau
contenu est mis en ligne continuellement. . . . . . . . . . . 139
Figure 4.4. Exemples de fils RSS du journal NYtimes.com
déjà consultés (icône différente). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
Figure 4.5. Babillard électronique d’un cours universitaire . . . . . . 143
Figure 4.6. Capture d’écran de YouTube.com . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
Figure 4.7. Exemple de fenêtre pour l’envoi d’un courriel
à l’aide du logiciel libre Thunderbird . . . . . . . . . . . . . . . 148
Figure 4.8. Page d’accueil du site ePALS (<www.epals.com>). . . . 150
Figure 4.9. Extrait du site momes.net . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Table des
Liste des figures
matières XIX
Figure 4.10. Extrait du forum doctissimo.fr . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152

Figure 4.11. Arborescence des messages sur la page
d’un forum électronique de discussion. . . . . . . . . . . . . . 153
Figure 4.12. Illustration des messages de statuts sur IChat. . . . . . . . 157
Figure 4.13. Interface d’iChat AV 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
Figure 4.14. Interface de l’audioconférence avec iChat AV 3. . . . . . 160
Figure 4.15. Liste des podcasts dans le domaine de l’enseignement
postsecondaire, disponibles sur le site d’iTunes . . . . . . 162
Figure 4.16. Interface de Skype . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
Figure 4.17. Interface de Wikipedia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
Figure 7.1. Procédure de vote mise en œuvre
dans la plateforme ESPRIT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211
Figure 7.2. Espace de travail partagé dans ModellingSpace . . . . . 214
Figure 7.3. Awareness dans la plateforme Galanet . . . . . . . . . . . . . . 215
Figures
7.4 a et b. Plateforme ACOLAD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221
Figures
7.5 a et b. Plateforme Galanet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222
Tableau 7.1. Caractérisation des moyens de communication
selon les fonctions pédagogiques prises en charge . . . 217

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
I n t r o d u c t i o n
Les technologies :
pour développer
des compétences ?

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Pourquoi cet ouvrage ?

Au vu de la table des matières, on pourrait croire que l’ambition des
auteurs en concevant cet ouvrage procède d’une volonté encyclopédique
d’offrir un tour d’horizon complet, voire exhaustif, des technologies de
l’information et de la communication (TIC) dans les différents usages et
contextes éducatifs où ils apparaissent habituellement.
En fait, le propos est tout autre. Il s’agit en réalité de revisiter, à
partir d’un fil conducteur articulé sur la notion de potentiel cognitif, la
vision trop classique que les éducateurs se sont souvent construite des
technologies.
Notre réflexion s’inscrit dans un large mouvement qui a conduit,
ces dernières années, à revoir en profondeur les buts profonds de l’action
éducative. Déplorant le caractère beaucoup trop scolaire des acquis, les
autorités éducatives ont décidé qu’il était urgent de privilégier le dévelop-
pement de compétences transversales ancrées dans la réalité par rapport
aux savoirs statiques issus des matières scolaires traditionnelles.
Pour mettre en œuvre ce changement de perspective, des efforts
considérables ont été déployés pour revoir les programmes scolaires
(curricula) et pour modifier les approches pédagogiques afin qu’elles
répondent aux attentes des nouveaux curricula.
Dans ce contexte de renouveau pédagogique global, la visée de cet
ouvrage consiste à montrer comment les technologies peuvent contribuer
à réaliser les ambitions de l’école d’aujourd’hui dans laquelle ce n’est
plus tant la connaissance des faits ou des principes qui importe, mais
bien la capacité de retrouver ces faits à partir d’une ressource pertinente
ou de mettre en œuvre certains principes en s’appuyant sur un support
technologique adéquat.
L’idée que les technologies peuvent aider à exercer et à développer
certaines démarches cognitives n’est pas neuve en soi. Des auteurs comme
Jonassen (1996), Kozma (1994), Pea (1985) ou Salomon (1992) ou ont large-
ment contribué à montrer la portée des TIC lorsqu’il s’agit, par exemple,
d’amener les élèves à manipuler des concepts, des représentations ou des
modèles. L’effet des technologies sur l’élaboration de la pensée et sur les
processus qui président à son contrôle (métacognition) a aussi été indi-
rectement évoqué par Vygotsky à travers le rôle essentiel qu’il attribue
à la notion d’outil : « l’inclusion d’un outil dans le déroulement d’une
action […] recrée et réorganise la structure du comportement dans son

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Les technologies : pour développer des compétences ?
ensemble » (1981, p. 139-140). La notion d’affordance, reprise par Salomon

(1993) à Gibson (1979), conforte l’idée que le comportement de l’individu
peut être orienté par les caractéristiques des outils qui sont mis à sa dispo-
sition. De même, Pea (1985) introduit la notion d’individu plus pour signi-
fier que la cognition est distribuée entre l’individu et son environnement
plutôt que située uniquement dans le cerveau de l’individu.
Tout en s’inscrivant dans les perspectives dégagées par les auteurs
que nous venons d’évoquer, la vision que nous souhaiterions proposer de
la portée des TIC sur le développement cognitif fait une place plus grande
aux contextes humains (les acteurs) et matériels. Sans pour autant remettre
en question l’importance des TIC et des outils cognitifs qu’elles véhiculent,
nous pensons que pour actualiser le potentiel cognitif de ces outils il est
nécessaire de placer leur usage dans un environnement humain et matériel
adéquat. En particulier, il existe, selon nous, des interactions étroites entre
les fonctionnalités inhérentes aux outils, les contextes dans lesquels ils sont
utilisés et les acteurs humains qui participent à leur mise en œuvre.
La distinction établie par des auteurs tels que Rabardel (1995) ou
Engeström (1999) entre l’artefact (c’est-à-dire la composante matérielle de
l’outil) et l’instrument rend compte de la différence que nous établirons
entre le potentiel d’un outil et le bénéfice réel qui en sera tiré en fonction
de ses usages. Selon ces auteurs, l’artefact (l’outil matériel) ne devient un
instrument (outil cognitif) qu’après avoir été inscrit dans un usage dans
le cadre d’une activité finalisée. L’outil ne se définit donc pas uniquement
par ce qu’il est physiquement, mais aussi par l’usage particulier qu’il en
est fait dans un contexte déterminé. Pour désigner l’instrument, Rabardel
(1995, p. 60) parle « d’artefact en situation, inscrit dans un usage, dans un
rapport instrumental à l’action du sujet ».
Le rôle du contexte dans les usages ne sera pas nécessairement
identique pour tous les outils considérés. Ainsi, certains outils seront plus
contraints quant à leur usage, alors que d’autres seront plus neutres de ce
point de vue. Un outil tel qu’un traitement de texte conduira à des effets
cognitifs qui dépendront très largement du contexte dans lequel l’outil
sera utilisé, et en particulier des modèles pédagogiques mis en œuvre par
l’enseignant concerné, alors que d’autres outils, comme des logiciels de
simulation ou de modélisation, conduiront à des usages plus spécifiques
tout en laissant à l’enseignant un rôle non négligeable dans le choix des
modalités d’insertion pédagogique.
. Traduction des auteurs.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Un modèle pour l’usage pédagogique

des outils à potentiel cognitif
Pour définir le concept d’outil tel qu’il sera utilisé dans cet ouvrage, nous
nous appuierons sur le modèle présenté à la figure I.1. Selon ce modèle,
une distinction peut être établie entre ce que nous appellerons « outil à
potentiel cognitif » (OPC) et « outil cognitif » (OC). Nous utiliserons l’ex-
pression outil à potentiel cognitif pour désigner un environnement infor-
matique disposant de caractéristiques qui le rendent propre à certains
usages pédagogiques susceptibles d’entraîner des effets cognitifs positifs,
alors que le terme outil cognitif désignera un environnement dont les effets
cognitifs se sont déjà actualisés dans le cadre d’un contexte particulier et
en fonction de certains usages.
Figure I.1.
Représentation du concept d’outil cognitif
Compétences
Contexte matériel
cognitives
Compétences
Outil cognitif sociales
Outil à potentiel
(OPC) inséré dans
cognitif (OPC)
certains usages Compétences
métacognitives
Compétences
Contexte humain
affectives
Dans ce modèle, le rôle du contexte est donc essentiel, car c’est de

sa pertinence que dépendront les bénéfices qui pourront être réellement
retirés d’un environnement informatique particulier.
L’OPC sera en quelque sorte encapsulé dans un ou plusieurs usages
particuliers pour conduire à un effet cognitif déterminé. En corollaire, un
même OPC donnera lieu à des effets cognitifs spécifiques selon le contexte
dans lequel il sera amené à opérer.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Pour définir le contexte, nous prendrons en compte deux dimen-

sions principales : d’une part, les éléments relatifs au contexte matériel et,
d’autre part, ceux qui se rapportent au contexte humain.
En ce qui concerne le contexte matériel, de nombreuses recherches
montrent comment les conditions matérielles d’usage des technologies
déterminent leur efficacité pédagogique (Fisher, Dwyer et Yocam, 1996).
Parmi les variables qui ont pu être isolées à cet égard, les conditions
de mise à disposition du matériel informatique, selon que celui-ci est
distribué dans les classes ou regroupé au sein d’un laboratoire, jouent
un rôle prépondérant, notamment parce qu’elles influenceront fortement
les stratégies pédagogiques qui seront mises en œuvre. Ainsi, une orga-
nisation rigide sous forme de laboratoire induit davantage des usages
transmissifs, alors que la mise à disposition dans les classes engendre des
usages plus créatifs basés sur la redécouverte et la construction person-
nelle du savoir.
Le contexte matériel variera également très fortement selon que les
outils seront mis en œuvre en milieu scolaire ou universitaire ou encore
en formation professionnelle. Alors que les équipements vieillots, voire
carrément dépassés, sont fort répandus en contexte scolaire, ils sont géné-
ralement plus rares en milieu universitaire et inexistants en formation
professionnelle où la durée d’utilisation du matériel informatique dépasse
rarement sa période d’amortissement comptable. En fait, ce n’est pas tant
l’âge du matériel qui est en cause dans l’efficacité pédagogique que son
bon état d’entretien ; toutefois, il faut bien reconnaître que l’un et l’autre
sont souvent fortement liés.
En ce qui concerne le contexte humain, la plupart des études mettent
en évidence le rôle prépondérant de l’enseignant dans l’exploitation du
potentiel cognitif des outils. Duffy, Lowyck et Jonassen (1993) constatent
que les échecs enregistrés dans le passé à propos de l’utilisation pédago-
gique d’outils à potentiel cognitif peuvent le plus souvent être attribués à
la mise en œuvre par les enseignants d’approches pédagogiques tradition-
nelles. Au contraire, des approches plus créatives impliquant des tâches
directement en rapport avec les intérêts des élèves et une médiation non
directive de la part de l’enseignant (Becta, 2003) conduisent généralement
à des résultats beaucoup plus positifs. Connell (1998) a étudié l’efficacité
des TIC, en comparant une classe dans laquelle une pédagogie construc-
tiviste est mise en œuvre avec une autre où l’usage des technologies s’ins-
pire davantage d’une pédagogie transmise. À l’issue de l’étude qui a duré
plusieurs mois, la classe ayant bénéficié d’une pédagogie constructiviste a

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
révélé des progrès nettement plus importants que l’autre, ce qui a conduit
l’auteur à souligner la nécessité d’adopter des approches pédagogiques
adéquates pour révéler le réel potentiel cognitif des technologies.
Les études menées par la Becta (2002) en Grande-Bretagne soulignent
le rôle des enseignants dans l’impact que peut avoir l’usage des TIC sur la
réussite scolaire. C’est notamment le cas dans les cours de sciences dans
lesquels les enseignants font preuve d’un engagement particulièrement
prononcé par rapport aux technologies.
L’exploitation d’outils à potentiel cognitif fait appel non seulement
à des interactions avec l’enseignant, mais aussi avec les autres élèves, de
sorte que l’apprentissage n’est plus conceptualisé comme un processus
essentiellement transmissif, mais comme le résultat de la mobilisation
d’un système cognitif complexe incluant les outils cognitifs présents dans
la situation ainsi que toutes les formes d’interactions sociales susceptibles
d’être mises en œuvre dans le contexte où l’apprentissage prend place.
De nombreux auteurs ont mis en évidence l’efficacité du travail en petit
groupe lorsqu’il est soutenu par une technologie adéquate (Goos, 2001 ;
Johnson et Johnson, 1991). D’autres (Clements, 2000 ; Hennessy, 2001 ;
Lajoie, 2000) attirent plus particulièrement notre attention sur le rôle des
pairs dans le développement des capacités de contrôle et de régulation des
processus cognitifs en soulignant la place de ces capacités dans la maîtrise
de compétences de haut niveau telles que la résolution de problèmes, la
prise de décision, l’entraînement à la démarche scientifique.
Salomon, Perkins et Globerson (1991) soulignent avec pertinence
que les effets cognitifs de l’ordinateur dépendent aussi très largement
des élèves et plus particulièrement de leur engagement personnel dans
les tâches proposées par les outils. À ce propos, ces auteurs établissent
une distinction entre « apprendre de l’ordinateur » et « apprendre avec
l’ordinateur ». Dans le premier cas, on placera l’élève dans une attitude
passive face à l’ordinateur alors que, dans le second, il sera amené à s’en-
gager dans un véritable partenariat cognitif avec l’ordinateur. Cet enga-
gement personnel de l’apprenant sera particulièrement important en ce
qui concerne l’exploitation pédagogique d’outils cognitifs qui ne peut se
concevoir en dehors d’une pédagogie laissant une large place au contrôle
et à l’initiative des apprenants.
L’importance du contexte humain dans l’apprentissage par l’intermé-
diaire des OPC est également mise en exergue par l’émergence du concept
de communauté d’apprentissage qui marque l’inscription sociale fonda-
mentale de tout apprentissage. Comme l’affirment des auteurs comme

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Bruner (1996) ou Vygotsky (1978), l’apprentissage est fondamentalement

un acte social qui s’inscrit dans une communauté sociale et culturelle
donnée et qui n’a de sens que par référence à cette communauté. Si l’on
accepte ce point de vue, on est amené à considérer que les OPC sont
modelés par l’environnement social dans lequel ils sont mis en œuvre et
qu’ils conduisent à des effets cognitifs qui sont fortement imbriqués dans
une communauté d’apprentissage donnée. C’est particulièrement le cas
lorsque les OPC sont intégrés dans des dispositifs conçus pour supporter
la communication et la collaboration à distance qui structurent très forte-
ment les modalités d’interactions mises en œuvre en vue de promouvoir
l’émergence de véritables communautés apprenantes.
Des OPC pour développer

des compétences
Comme nous l’avons annoncé au début de cette introduction, c’est avant
tout en fonction des compétences qu’ils permettront de développer que se
justifie l’usage des OPC. Plus précisément, la thèse défendue tout au long
de cet ouvrage consiste à tenter d’établir que, moyennant l’aménagement
d’un contexte humain et matériel adéquat, les OPC peuvent jouer un rôle
d’outil cognitif conduisant au développement de compétences de haut
niveau.
Des programmes tels que HOTS (Higher Order Thinking Skills
Programs), ACOT (Apple Class of Tomorrow) ou encore CHILD (Compu-
ters Helping Instruction and Learning Development) ont démontré leur
efficacité sur le développement de compétences de haut niveau, en parti-
culier dans le cadre de modalités d’intégration pédagogique qui s’inscri-
vent dans le long terme (souvent plusieurs années) et qui bénéficient d’un
environnement humain et matériel à la fois stable et pertinent. La portée
des TIC dans la mise en œuvre d’approches transdisciplinaires visant le
développement de compétences transversales a été soulignée par Depover
et Noël (2003).
Pour comprendre en quoi les OPC sont susceptibles de contribuer au
développement de compétences, il nous paraît utile de revenir d’abord sur
la notion de compétence elle-même. De nombreux auteurs se sont attachés
à définir cette notion en insistant notamment sur le lien qui unit la compé-
tence et la situation qui lui a donné naissance. Ainsi, l’acquisition d’une

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
compétence ne peut se concevoir que dans le cadre du contexte particulier

qui lui donnera sa signification. Une compétence d’écriture s’acquiert dans
un contexte de communication qui donne son sens à l’acte d’écriture.
Une autre caractéristique souvent évoquée à propos de la notion
de compétence concerne son caractère global. Il s’agit d’un savoir-faire
qui permet à celui qui le détient de traiter une situation dans toute sa
complexité, telle qu’elle apparaît dans la réalité : résoudre un problème,
démontrer un principe, construire un modèle, etc. Puisqu’il s’agit de
rendre l’apprenant capable de prendre en charge des situations complexes
telles qu’elles sont susceptibles d’apparaître dans sa vie sociale ou
professionnelle, on considère généralement que les compétences doivent
avoir un certain caractère interdisciplinaire plutôt que d’être cloisonnées
dans une discipline particulière, ce qui limiterait de facto leur champ
d’application.
Les caractéristiques que nous venons de rappeler soulignent la diffi-
culté de développer des compétences qui soient réellement opératoires en
contexte scolaire classique, mais permettent aussi de mettre en lumière
les possibilités offertes par les OPC à ce niveau. En effet, comme nous le
verrons tout au long de cet ouvrage, les OPC proposent des apprentissages
ancrés dans des situations réelles ou reproduisant fidèlement la réalité
et mobilisent généralement des compétences de haut niveau dans des
contextes interdisciplinaires.
Un autre atout des OPC en matière de développement des compé-
tences relève de leur capacité à exercer des compétences appartenant
à divers domaines de la connaissance. Ainsi, placés dans des contextes
appropriés, les OPC se révéleront particulièrement propices à susciter
l’émergence de compétences d’ordre cognitif, mais aussi social, comme
apprendre à travailler avec les autres, à collaborer, à interagir dans un
groupe (Chiu, 2002 ; Lipponen, 2000 ; Willinsky, 2000), métacognitif, comme
mettre en œuvre des méthodes efficaces, évaluer et réguler ses propres
processus cognitifs (��
Chambers, 1999),��et affectif, comme apprendre à mieux
contrôler ses émotions et développer sa motivation (Reaux et Ehrich,
1998). Lorsque nous parlerons dans cet ouvrage d’outil cognitif ou d’outil
à potentiel cognitif, il est clair que nous ne limiterons pas notre propos
au strict impact cognitif de ces outils, mais que nous intégrerons les effets
de ces outils sur d’autres ordres de compétences tels que ceux que nous
venons de rappeler.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Comme le souligne Papert (2003), l’effet des TIC sur les compétences,
en particulier celles qui ne relèvent pas directement du registre cognitif,
est largement lié au fait que l’apprenant est amené à s’engager cogniti-
vement mais aussi affectivement dans des activités librement choisies.
C’est à travers cette capacité à mobiliser l’apprenant dans sa globalité en
faisant appel à son intelligence logicomathématique ou linguistique, mais
aussi inter et intrapersonnelle, kinesthésique, visuospatiale, etc. (Gardner,
1983), que les TIC pourront révéler tout leur potentiel en matière de déve-
loppement de compétences de haut niveau dans tous les registres de la
connaissance humaine.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
1
C h a p i t r e
Théories de
l’apprentissage et
potentiel cognitif
des technologies

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
12 Enseigner avec les technologies
EN BREF…
Dans cet ouvrage, nous nous sommes efforcés, dès son entame, de mettre en
évidence les liens qui peuvent exister entre l’exploitation du potentiel cognitif des
outils technologiques et la conception de l’apprentissage qui a servi de référence
à l’usage et à l’appropriation de ces outils.
D’une conception centrée sur la transmission des connaissances (approche
behavioriste) à une conception interactive (approche constructiviste) en passant
par des modèles basés sur l’ancrage des connaissances à la structure cognitive
de l’individu (approche cognitiviste), le potentiel cognitif des outils sera exploité
avec une pertinence très inégale.
Ce détour par les modèles d’apprentissage nous permettra aussi de souligner
le rôle essentiel joué par le contexte dans l’apprentissage et dans l’actualisation
du potentiel cognitif des outils mobilisés. Cette notion inclut, dans les modèles
récents, non seulement le sujet apprenant et sa structure cognitive personnelle,
mais aussi l’environnement physique et humain dans lequel l’activité cognitive
sera mise en œuvre.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Théories de l’apprentissage et potentiel cognitif des technologies 13
1. Quels sont les liens entre les modèles

d’apprentissage et les TIC ?
Les liens qui unissent modèles d’apprentissage et utilisation des techno-
logies en éducation sont souvent plus subtils qu’il n’y paraît à première
vue.
Une première approche pour analyser ces liens repose sur l’idée
que l’usage qui sera fait des technologies dépend de la conception qu’ont
les enseignants de l’apprentissage. De nombreuses recherches sur l’inno-
vation plaident en faveur de cette hypothèse en montrant comment les
technologies sont assimilées par le fonctionnement quotidien de la classe.
En fonction de cette conception, un enseignant aura tendance à maintenir
ses pratiques antérieures et à réduire les usages des nouvelles technologies
à ce qui est compatible avec ses habitudes de travail.
Une approche alternative, elle aussi largement documentée dans la
littérature, confère aux technologies de l’information et de la communi-
cation une fonction de vecteur de changement. L’introduction des TIC
crée un déséquilibre qui contribue à favoriser le changement sur le plan
des pratiques et le passage à des modèles d’apprentissage privilégiant
l’activité et l’initiative des apprenants.
Que l’on souscrive à l’un ou à l’autre de ces points de vue, les liens
entre TIC et modèles d’apprentissage sont déterminants par rapport
aux formes d’usage qui prendront place dans la classe. La question est
de savoir lequel de ces éléments est prépondérant. Faut-il modifier les
manières d’enseigner avant d’introduire les TIC ou peut-on s’appuyer
sur les TIC pour modifier les pratiques de classe ? Ces deux conceptions
peuvent d’ailleurs se nuancer en reconnaissant aux TIC un potentiel de
changement sur les pratiques, mais qui ne s’exprimera que si le contexte
est favorable. L’adhésion à cette troisième conception implique que l’on
reconnaisse la nécessité d’agir sur le milieu par une série d’actions permet-
tant d’épauler le changement et de lever les principales sources de résis-
tance. Il est clair que, dans cet ouvrage, c’est à cette troisième conception
que nous nous rallierons en reconnaissant explicitement que le potentiel
cognitif attaché à l’usage des TIC ne pourra s’actualiser qu’en présence
d’acteurs humains préparés à le mettre en valeur.
Une autre question qui relève également des liens entre TIC et
modèles d’apprentissage concerne plus directement le potentiel des TIC
à incarner toute la richesse des modèles d’apprentissage qu’ils sont censés
mettre en œuvre. Lorsque, comme nous le verrons, les ordinateurs sont

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
venus à la rescousse des machines à enseigner pour concrétiser les idées

skinnériennes en matière d’apprentissage automatisé, ils ont permis de
faire évoluer le modèle vers une plus grande ouverture et une meilleure
prise en compte des différences individuelles. On ne peut toutefois en
dire autant des solutions apportées par l’intelligence artificielle lorsqu’il
s’est agi de proposer des environnements constructivistes conformes aux
ambitions des spécialistes de l’enseignement. Il faut bien reconnaître que,
dans ce cas, les ambitions des chercheurs ont dû progressivement être
réfrénées pour aller vers des dispositifs capables de soutenir l’intelligence
humaine plutôt que de la remplacer. Toutefois, ce recadrage ne doit pas
être assimilé à un échec, puisqu’il a permis l’émergence de voies nouvelles
centrées sur la prise en compte de l’interaction sociale plutôt que sur la
modélisation du comportement individuel.
La rencontre entre les TIC et les modèles d’apprentissage a également
favorisé l’émergence de ce que Reigeluth (1999) appelle des « modèles de
l’enseignement ». En effet, les efforts des spécialistes en technologie éduca-
tive pour opérationnaliser les modèles d’apprentissage afin de les traduire
sous forme de dispositifs concrets ont conduit à dépasser la description
de la manière dont un individu apprend pour aller vers la prescription
des actions à mettre en œuvre pour favoriser l’apprentissage. En pratique,
ces deux types de modèles sont intimement liés et complémentaires :
une compréhension en profondeur des mécanismes de l’apprentissage
constitue un substrat indispensable à l’élaboration d’une théorie de
l’enseignement susceptible de guider le design pédagogique. Ainsi, un
modèle d’apprentissage comme le cognitivisme a permis de décrire le
fonctionnement de la mémoire ainsi que la nature des connaissances en
cause dans les mécanismes de mémorisation. C’est en se basant sur cette
conception de l’apprentissage qu’Anderson a mis au point son modèle
ACT (contrôle actif de la pensée). Ce modèle, qui décrit l’articulation
entre connaissances déclaratives et connaissances procédurales à travers
un formalisme très précis, a servi de référence pour la mise au point de
plusieurs dispositifs d’apprentissage par ordinateur (tuteurs intelligents)
utilisés principalement dans l’enseignement des mathématiques (arithmé-
tique, géométrie, etc.).
Pour articuler les modèles qui seront présentés dans la suite de ce
chapitre, nous nous centrerons sur le statut qui est donné à la connaissance
dans ces différents modèles, sachant que de ce statut découleront, dans
une large mesure, à la fois la conception de l’enseignement qui sera mis
en œuvre et les formes d’usage des TIC qui seront privilégiées.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
La conception classique, héritée de la tradition objectiviste selon

laquelle la connaissance construite par les sujets est un reflet fidèle d’une
réalité objective, a largement influencé les modèles basés sur le renfor-
cement de la réponse. Ces modèles, regroupés dans le cadre de ce qu’on
appelle le « behaviorisme » (comportementalisme), ont joué un rôle impor-
tant dans les premières réalisations en matière d’usage de l’ordinateur en
éducation.
La prise en compte de l’individu qui apprend dans le processus de
construction de la connaissance a conduit à réfuter le caractère objectif et
unique de la connaissance au profit d’une conception qui reconnaît expli-
citement que toute connaissance est le reflet de celui qui apprend. Une
meilleure compréhension du fonctionnement du cerveau, associée aux
possibilités offertes par le développement de l’informatique, a permis de
construire des modèles du fonctionnement cognitif très utiles pour mieux
cerner les mécanismes en jeu dans l’apprentissage. Ces modèles, qualifiés
de « cognitivistes », sont radicalement différents de ceux proposés par
les behavioristes puisqu’ils s’intéressent à ce qui se passe dans la « boîte
noire » : il ne s’agit plus d’énoncer les conditions qui permettent d’établir
des associations entre un stimulus et une réponse, mais de décrire fine-
ment les processus internes mis en œuvre par le système nerveux central
pour sélectionner, traiter et mémoriser des informations. Cette rupture
conceptuelle radicale consistant à réfuter toute idée d’isomorphisme direct
entre la réalité externe et la réalité personnelle s’est traduite par l’émer-
gence d’approches nouvelles de l’enseignement dans lesquelles le rôle
prépondérant de l’apprenant était explicitement reconnu.
La conception des constructivistes en ce qui concerne le statut de
la connaissance apparaît encore plus radicale puisque, pour eux, toute
réalité n’existe qu’à travers l’individu qui la crée : c’est de l’interaction du
sujet avec son environnement que naît la connaissance. Comme nous le
verrons par la suite, la notion d’interaction constitue selon cette approche
le moteur de l’apprentissage. Pour cette raison, on parle aussi d’« inter
actionnisme » pour désigner ce courant. L’interaction peut s’appliquer à
une situation que l’individu aura à traiter seul, en petit groupe ou encore
dans le cadre d’une communauté culturelle. La connaissance est le résultat
d’une élaboration personnelle dont le siège ne se situe plus seulement
dans le cerveau de l’individu, mais aussi dans les interactions sociales
et dans les outils cognitifs qui serviront de médiateur entre l’individu et
son environnement. La centration délibérée sur l’interaction a conduit
non seulement à déplacer le lieu où la connaissance se construit, mais

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
aussi à élaborer des modèles de l’enseignement beaucoup plus ouverts

qui ont largement influencé la conception des dispositifs. Il ne s’agit plus
d’organiser, d’une manière plus ou moins intelligente, l’interaction entre
l’individu et l’ordinateur, mais plutôt d’aménager la rencontre de l’appre-
nant avec son environnement social, culturel et matériel au moyen d’outils
cognitifs pertinents.
La notion d’outil cognitif (ou plus exactement d’outil à potentiel
cognitif) est centrale dans cette conception de l’apprentissage, car c’est à
travers de tels outils et les interactions auxquelles ils donnent naissance
que s’élaborera la connaissance.
Figure 1.1.
Isomorphisme entre la réalité et sa représentation
par l’individu
Behaviorisme Cognitivisme Constructivisme
élevé isomorphisme faible
La connaissance est décrite La connaissance est décrite La connaissance est décrite

comme une réalité objective comme une élaboration comme une reconstruction
basée sur un isomorphisme individuelle basée sur personnelle d’une réalité qui
étroit entre la réalité externe un isomorphisme faible n’a de signification que pour
et la réalité personnelle. entre la réalité externe et un environnement social
la réalité pesonnelle. et culturel déterminé.
Comme l’illustre la figure 1.1, certaines zones de recouvrement exis-

tent entre les modèles que nous avons évoqués. Le passage d’une concep-
tion de la connaissance à une autre n’est jamais le résultat d’une rupture
brutale, mais plutôt celui d’une prise de conscience progressive par un
groupe de chercheurs, plus ou moins influents, du caractère réducteur
ou inadéquat des conceptions qui leur servaient de référence jusqu’alors.
Ainsi, à côté du behaviorisme radical qui réfute toute prise en compte des
processus internes, certains modèles comme celui de Hull (1943) ou de
Staats (1970) font intervenir des variables intermédiaires (entre le stimulus
et la réponse) pour décrire le comportement.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
La naissance du cognitivisme illustre bien ce glissement progressif

des conceptions. Alors que l’idée d’examiner le contenu de la boîte noire
remonte aux travaux menés, d’une part, par Miller (1956) sur les limites
de la mémoire et, d’autre part, par Bruner, Goodnow et Austin (1956) sur
les processus de catégorisation, ce n’est qu’à la fin des années 1960 que le
cognitivisme prendra son envol pour détrôner le behaviorisme.
Bien que le terme « constructivisme » soit issu des travaux menés
par Jean Piaget à partir des années 1930, il faudra attendre la fin des
années 1980 pour voir les conceptions de celui-ci reconnues par les cher-
cheurs anglo-saxons. Il en va de même pour l’école russe et en particulier
pour Lev Vygotsky (1978) dont les travaux sur la dimension sociale de
l’apprentissage ont mis près de trente ans à être connus des chercheurs
occidentaux.
Le décalage historique que nous venons de souligner entre les
travaux menés en Europe à propos du constructivisme et leur prise en
compte par les chercheurs nord-américains explique qu’il n’y ait pas
toujours accord parfait, de part et d’autre de l’Atlantique, sur ce que
recouvre exactement ce terme. En effet, alors que les chercheurs américains
ont tendance à l’utiliser pour désigner de manière générique les théories
modernes de l’apprentissage, en Europe la filiation avec les travaux de
Piaget reste encore très prégnante.
2. Modèles basés sur l’isomorphisme

entre la réalité externe
et la réalité personnelle
Cette conception de la connaissance est issue de la volonté d’asseoir
les bases scientifiques de la psychologie en refusant l’introspection et le
mentalisme qui l’avaient dominée jusqu’alors. Les travaux menés dans le
cadre de ce paradigme ont conduit à réfuter l’idée que le fonctionnement
cognitif interne puisse être accessible à l’analyse objective. Il s’agit non
pas d’étudier les processus cognitifs, c’est-à-dire le contenu de ce que les
behavioristes appelleront la « boîte noire », mais d’analyser les effets de
différentes formes de stimulation sur le comportement de l’individu.
Les recherches de Thorndike, qui remontent au début du XXe siècle,
ont conduit à définir un certain nombre de lois décrivant les conditions
d’un apprentissage efficace. En particulier, Thorndike (1911) a décrit ce
qu’il a appelé la « loi de l’effet », qui met en évidence que l’association

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
entre un stimulus et une réponse est renforcée ou affaiblie selon l’effet de

ses conséquences. Si l’association stimulus-réponse est suivie d’un état
de satisfaction du sujet (récompense), elle est renforcée ; si elle est suivie
d’un état non satisfaisant (punition), elle est affaiblie. Pour Thorndike,
l’enseignement consiste pour l’essentiel à créer les conditions permettant
le renforcement des associations correctes et l’affaiblissement de celles qui
ne le sont pas.
Par la suite, ces lois ont été reprises et systématisées par Skinner
(1957). En particulier, la notion de récompense a joué un rôle central
dans la théorie du conditionnement opérant proposée par cet auteur sous
l’appellation « agent de renforcement ». L’expression « conditionnement
opérant », choisie par Skinner pour décrire le processus par lequel l’ap-
prentissage s’élabore, souligne à la fois sa filiation mais aussi ses diffé-
rences avec le conditionnement répondant proposé auparavant par Pavlov.
Le terme « opérant » met en évidence, en effet, le fait que l’apprentissage
ne peut avoir lieu que si l’individu est actif, contrairement à ce qui était
le cas chez le chercheur russe.
La place prépondérante donnée à l’activité de l’apprenant dans le
conditionnement opérant a largement influencé les applications péda-
gogiques issues des travaux de Skinner, mais aussi, d’une manière plus
générale, les conceptions de l’enseignement qui ont orienté les premières
applications pédagogiques de l’ordinateur. C’est en effet à l’époque où la
vision skinnérienne était la plus influente, c’est-à-dire à la fin des années
1950, que sont nés les premiers cours sur ordinateur qui ont trouvé, dans
les travaux du chercheur américain, un modèle qui correspondait parfai-
tement aux possibilités des ordinateurs de l’époque.
Pour revenir sur la notion d’activité, soulignons que l’usage qui
est fait du terme par Skinner n’a rien à voir avec celui que l’on retrouve
dans les travaux de Vygotsky (1978), Luria (1976) ou, plus récemment,
Engeström (1999). Lorsqu’il parle d’activité, Skinner fait référence à une
activité étroitement contrôlée par un dispositif pédagogique qui a été
étudié afin de guider l’apprenant. Il s’agit, à travers une série de situations
pédagogiques soigneusement organisées, d’amener l’apprenant à acquérir
certaines compétences strictement définies au moment de la conception
du cours.
À l’instar de ce qui avait été fait par Pressey (1926) dans les années
1920 pour le modèle de Thorndike, Skinner (1958) a rapidement envisagé
la mise en œuvre de sa théorie à travers la conception de machines à
enseigner. Il s’agissait, à une époque où l’utilisation des ordinateurs restait

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
très onéreuse, d’automatiser l’enseignement en respectant les principes

du conditionnement. Dans cette optique, les machines de Skinner étaient
conçues pour présenter des informations, solliciter l’activité de l’apprenant
et lui permettre de se rendre compte de la qualité des réponses produites.
Skinner considérait que, chez l’homme, le fait d’être informé de la perti-
nence de l’activité produite jouait un rôle d’agent de renforcement. Par
la suite, le recours aux machines a progressivement été délaissé au profit
d’une présentation papier connue sous le nom de « cours programmé »
qui, à l’usage, s’est révélée tout aussi efficace.
Au-delà des applications immédiates de type « machine à enseigner »
et « cours programmé », l’impact principal des conceptions skinnériennes
en matière d’enseignement se situe dans l’usage qui en a été fait, par la
suite, dans le cadre de cours dont la présentation reposait sur des ordi-
nateurs. À l’occasion de ces applications, la théorie du conditionnement
opérant a souvent été adaptée, voire malmenée, pour tirer profit des possi-
bilités de l’ordinateur. Cependant, aujourd’hui encore, le fil conducteur
pédagogique de nombreuses réalisations en matière d’enseignement par
ordinateur reste la théorie skinnérienne.
Parmi les nombreuses variantes proposées à l’approche skinné-
rienne, celle que présente Crowder (1962) a connu un succès considé-
rable en matière d’enseignement par ordinateur. Crowder considère que
l’individualisation du rythme d’apprentissage préconisée par Skinner est
insuffisante pour assurer à l’enseignement toute son efficacité. À celle-ci,
il ajoute l’individualisation de l’itinéraire d’apprentissage en prévoyant
orienter l’apprenant dans le cours en fonction des réponses fournies. Pour
permettre cette orientation, il remet en cause partiellement le principe
d’activité tel que défini par Skinner en permettant à l’apprenant d’émettre
sa réponse en choisissant parmi plusieurs possibilités qui lui sont propo-
sées. Par la suite, les possibilités d’analyse de réponse offertes par les
langages utilisés pour créer les logiciels d’enseignement permettront d’uti-
liser indifféremment des questions de sélection ou de production tout en
prenant en charge une orientation basée non plus sur la dernière réponse
mais sur un modèle de réponses.
La forme la plus habituelle sous laquelle se présentent les logiciels
d’enseignement inspirés des conceptions que nous venons de rappeler est
celle de logiciels d’exercices visant tantôt à remédier à certaines lacunes
par la présentation d’exercices systématisés, tantôt à approfondir certaines
notions en amenant les apprenants à les appliquer à des situations diver-
sifiées. On trouve également la marque du behaviorisme dans les logiciels

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
dits « tutoriels », qui sont largement utilisés lorsqu’il s’agit de développer

d’une manière rapide et efficace des compétences cognitives impliquant
essentiellement la maîtrise de concepts ou l’application de procédures.
En pratique, ces types de logiciels trouvent un usage privilégié dans des
contextes comme l’autoformation, la formation des adultes en entreprise
ou encore l’accompagnement scolaire à la maison. Par contre, en raison de
leur caractère souvent fort prescriptif, ils s’accommodent beaucoup moins
bien d’un usage en classe sous le contrôle d’un enseignant.
Plus globalement, le paradigme behavioriste a conduit à considérer
que la mise en place d’une action de formation, qu’elle repose ou non
sur l’usage des TIC, peut faire l’objet d’une planification systématique à
l’occasion de laquelle le déroulement de l’apprentissage, et des actions
à réaliser pour le favoriser, pourra être strictement prévu. Ainsi, dans
un cours tutoriel, l’ordinateur devra disposer, de manière exhaustive,
de l’ensemble des informations à présenter, des réponses attendues, des
rétroactions à fournir à l’apprenant, mais aussi d’un algorithme qui lui
permettra de décider quoi présenter et à quel moment. Pour partager cette
vision, il faut accepter le principe selon lequel tout est prévisible dans l’ap-
prentissage, ce qui paraît fort difficile considérant ce qu’on sait aujourd’hui
du caractère idiosyncrasique de la cognition humaine. Comme nous le
verrons dans la section consacrée au cognitivisme, plusieurs approches
alternatives ont été proposées pour pallier ces limitations issues de la
conception behavioriste, mais leur mise en œuvre réclame des moyens
informatiques qui n’étaient pas disponibles au moment où les premiers
cours tutoriels ont vu le jour.
La cohérence des principes mais aussi des réalisations qui s’inscrivent
dans le paradigme behavioriste est à rechercher dans la conception objec-
tiviste de la connaissance qui a présidé à la naissance du behaviorisme.
Si l’on accepte l’idée que la connaissance constitue une réalité univoque,
identique pour tous, il n’y a rien de choquant au fait que sa transmission
puisse être assurée, du dispositif d’enseignement vers l’apprenant, à la
manière d’un liquide qui s’écoule pour abreuver une personne assoiffée.
Ainsi, pour autant que l’on se soit assuré que la motivation à apprendre
existe, car sans cela, le principe du renforcement de la réponse correcte
risque de ne pas opérer, il n’y a aucune raison de remettre en cause le
fait qu’un enseignement soigneusement planifié puisse permettre à tout
un chacun d’en arriver à un apprentissage optimum. Par contre, si l’on
considère, comme le font les théories cognitivistes, que la connaissance
est le résultat d’une élaboration dans laquelle l’individu qui apprend
joue un rôle crucial, un enseignement basé sur la transmission directe

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
des connaissances devient inacceptable. Pourtant, tout en adhérant à la

conception que nous venons de rappeler, nous devons bien reconnaître
qu’il existe de nombreuses situations où un apprentissage basé sur les
principes behavioristes s’avère efficace même si le niveau de profondeur
des connaissances acquises, leur résistance au temps ou encore leur poly-
valence sont moindres que ce que l’on pourrait obtenir par des approches
plus ouvertes.
La présence de logiciels tutoriels dans les catalogues de nombreux
fournisseurs, à une époque où plus aucun enseignant n’accepterait de se
prévaloir du modèle behavioriste, peut paraître surprenante à première
vue. Toutefois, il faut savoir que, depuis les premiers cours tutoriels déve-
loppés par IBM puis par Control Data à la fin des années 1960, le design
pédagogique des cours tutoriels a largement évolué et s’est progressive-
ment accommodé d’éléments issus notamment des conceptions cogni-
tivistes. Ainsi, les cheminements d’apprentissage se sont diversifiés, le
contrôle par l’ordinateur s’est assoupli, le recours à des présentations
multimédias s’est généralisé. Ce sont autant d’éléments qui, sans remettre
en cause de manière fondamentale leur filiation à l’approche behavio-
riste, ont rendu ces logiciels plus acceptables aux yeux des pédagogues
réticents à l’idée de voir les apprenants qui leur sont confiés soumis à
des techniques qui s’apparenteraient, même de loin, aux principes du
conditionnement.
3. Modèles basés sur l’élaboration

personnelle de la connaissance
par l’individu qui apprend
Les premiers travaux de psychologie qui ont contribué à relativiser le
caractère objectif de la connaissance remontent au milieu des années 1950
avec la publication par George Miller (1956) du fameux article intitulé « Le
nombre magique 7, plus ou moins 2 », par lequel il mettait en évidence les
limites physiologiques de la mémoire humaine. Selon ce chercheur, cette
caractéristique du fonctionnement cognitif ne permettrait pas la mémori-
sation de plus de sept éléments isolés, ce qui conduit à remettre en cause
les principes mêmes du behaviorisme, qui décrit la mémoire comme un
réceptacle dans lequel viennent s’accumuler les connaissances.
Beaucoup voient en la personne de Jerome Bruner un autre précur-
seur du cognitivisme. Dans le cadre de leurs travaux sur la catégorisation
basés sur le classement de cartes comportant des formes et des couleurs

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
différentes, Bruner et al. (1956) constatent que les sujets utilisent des
stratégies mentales différentes. Certains procèdent à partir d’une carte de
référence (focusing), d’autres réalisent un classement basé sur l’ensemble
des cartes (scanning). Cette notion de stratégie mentale constitue un chan-
gement radical de perspective par rapport à l’approche behavioriste, puis-
qu’il s’agit ici de s’intéresser directement au contenu de la « boîte noire ».
Après ces deux précurseurs, la véritable révolution viendra du
développement de l’informatique et de la fascination qu’a exercée sur
les chercheurs la possibilité de simuler les processus cognitifs à l’aide
de l’ordinateur. C’est de cette possibilité qu’est né, à la fin des années
1960, le « modèle du traitement de l’information », qui va marquer durant
plusieurs décennies les recherches sur l’apprentissage humain.
Un autre changement important qui explique le basculement d’une
conception objectiviste de la connaissance vers une conception relativiste
relève des méthodes de recherche mises en œuvre. Alors que la concep-
tion behavioriste reposait très largement sur des expériences menées sur
l’animal dans des contextes de laboratoire souvent très artificiels, le para-
digme cognitiviste s’élabore à partir d’expériences menées chez l’homme
dans des contextes largement inspirés par des situations réelles. Or,
comme le soulignent Bruner et al. (1956), lorsque des sujets humains sont
évalués sur le même type de situations que des animaux de laboratoire, ils
révèlent des comportements d’apprentissage radicalement différents.
L’ouverture de la boîte noire par les cognitivistes a également permis
de mettre en avant la notion de représentation, qui est essentielle pour
comprendre le statut de la connaissance dans le cadre de ce modèle. Pour
les cognitivistes, le traitement de l’information par le cerveau opère non
pas sur la base d’une réalité objective, mais à partir d’une reconstruction
personnelle de la réalité qu’ils désignent par le terme « représentation ».
Pour décrire la manière dont les représentations se construisent
à partir des stimulations issues de l’environnement, les chercheurs se
sont attachés à comprendre le fonctionnement de la mémoire à partir de
modèles dont le plus connu a été proposé par Atkinson et Shiffrin (1971).
Le processus de mémorisation est conceptualisé comme le cheminement
des informations à travers trois entités spécifiques : les registres sensoriels,
qui réalisent le filtrage de l’information, la mémoire de travail, qui est le
siège de processus complexes de traitement, et la mémoire à long terme, qui
prend en charge le stockage permanent des informations sous forme de
représentations.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
C’est à travers ces différentes entités que l’information s’élabore

progressivement pour permettre son appropriation par l’apprenant. Pour
comprendre le rôle central des représentations dans l’apprentissage, il
faut prendre en compte le rôle régulateur que jouent les représentations
de l’individu stockées en mémoire à long terme dans les mécanismes de
sélection et de traitement de l’information. Ainsi, ce sont les représenta-
tions qui guideront la sélection des informations au niveau des registres
sensoriels, de sorte que ce qu’un individu percevra d’une réalité externe
dépendra des représentations dont il dispose déjà. De même, le traitement
de l’information au niveau de la mémoire de travail sera très largement
influencé par les représentations présentes en mémoire à long terme.
En fait, pour comprendre la manière dont les représentations se
construisent à travers leur élaboration en mémoire de travail, il est néces-
saire de distinguer plusieurs formes de connaissances : les connaissances
déclaratives, qui concernent les concepts, les connaissances procédurales,
qui décrivent des enchaînements ou des procédures à appliquer, et
les connaissances épisodiques, relatives au contexte. Selon la nature des
connaissances concernées, des mécanismes d’élaboration spécifique ont
été décrits : les réseaux sémantiques pour les connaissances déclaratives
(Collins et Quillian, 1969), les réseaux procéduraux pour les connaissances
procédurales (Norman et Rumelhart, 1975) et les schémas ou scripts pour
les connaissances épisodiques.
Si l’on accepte l’idée que la connaissance et son acquisition sont le
résultat de mécanismes d’élaboration internes propres à chaque individu et
basés sur des représentations, il n’est plus du tout acceptable d’imaginer que
l’apprentissage puisse se réduire à une transmission du maître vers l’élève.
En effet, dans le cadre de l’approche que nous venons de résumer, l’appren-
tissage est vu comme un processus actif de construction des connaissances
dans lequel l’apprenant s’investit en y apportant les représentations dont
il dispose par rapport au domaine de connaissance considéré.
Les principes qui constituent le fondement de l’approche cognitiviste
ont fait l’objet, au fil des années, de certains aménagements, mais jamais
ils n’ont été remis en cause de manière fondamentale. De ces principes
sont également issus un certain nombre de modèles d’enseignement dont
plusieurs ont connu, et connaissent toujours, un succès considérable. Il
s’agit principalement du modèle ACT d’Anderson (1990) et du modèle de
la flexibilité cognitive de Spiro, Feltovich, Jacobson et Coulson (1995), qui
ont également servi de référence à l’élaboration de différentes applications
exploitant d’une manière originale les possibilités de l’ordinateur.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Le modèle ACT d’Anderson (contrôle adaptatif de la pensée) s’inté-

resse à la manière dont peut être réalisé le passage d’un type de connais-
sances à un autre, en particulier le passage des connaissances déclaratives
aux connaissances procédurales. Pour Anderson, la maîtrise des connais-
sances déclaratives précède toujours celle des connaissances procédurales.
Les connaissances déclaratives trouvent leur origine dans l’encodage des
stimuli issus de l’environnement puis transférés par la mémoire de travail
vers la mémoire à long terme, alors que l’élaboration des connaissances
procédurales fait appel à différents mécanismes tels que l’analogie, l’imita-
tion et la compilation (automatisation). La mise au point du système ACT
résulte d’une démarche de modélisation cognitive au cours de laquelle les
différents mécanismes décrits ont été implémentés sur ordinateur pour
être simulés. Pour prendre en charge l’implémentation, on a eu recours à
un formalisme mis au point par les chercheurs en intelligence artificielle
et connu sous le nom de « règles de production ».
L’intérêt du système ACT, pour ce qui nous occupe dans ce chapitre,
réside essentiellement dans le fait qu’il a inspiré la conception de plusieurs
dispositifs d’enseignement dans lesquels les possibilités offertes par l’in-
telligence artificielle ont été exploitées pour mettre en œuvre des formes
d’interaction pédagogique plus flexibles basées sur une meilleure prise en
compte des caractéristiques de l’apprenant.
Avec le recul, on se rend compte aujourd’hui que c’est fort probable-
ment à travers les travaux menés dans le domaine de la représentation des
connaissances que les modèles cognitivistes ont eu le plus grand impact
sur la conception des logiciels éducatifs. En effet, la possibilité de doter le
dispositif d’une représentation dynamique des connaissances du domaine
d’enseignement (modèle du domaine), de l’expertise pédagogique
(modèle pédagogique) ou des caractéristiques de l’apprenant (modèle de
l’élève) fournit la base essentielle de la plus-value pédagogique attendue
des tuteurs intelligents.
Le fait de disposer d’un modèle du domaine permet au logiciel de
raisonner sur le domaine de connaissance qui fera l’objet de l’appren-
tissage et d’éviter ainsi l’écueil des tutoriels classiques qui ne peuvent
réagir que dans le cadre strict des situations prévues au moment de leur
conception. Le modèle pédagogique représente les connaissances péda-
gogiques nécessaires à l’enseignement dans le domaine considéré. C’est à
ce niveau que seront définies les formes d’interventions pédagogiques à
mettre en œuvre pour assurer des modalités d’interaction en accord avec
les principes du cognitivisme. En particulier, il s’agira d’adopter un style

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
de guidance plus souple que dans les tutoriels classiques où le tutoring

mécanique fera place à un coaching éclairé. Toutefois, pour guider efficace-
ment, le coaching devra reposer sur un suivi précis de l’individu dans son
apprentissage de sorte que les décisions pédagogiques qui seront prises
témoignent d’une compréhension en profondeur de l’apprenant. Cette
connaissance des caractéristiques de l’apprenant et leur mise à jour tout
au long de l’apprentissage seront assurées à travers le modèle de l’élève.
Comme le souligne de manière fort pertinente Dillenbourg (à
paraître), il est symptomatique que ce modèle tricéphale de conception
des tutoriels commun à la plupart des dispositifs issus de l’intelligence
artificielle ne comporte que très rarement une référence à un dispositif
ayant en charge l’interaction avec l’environnement physique et social.
En effet, cela rejoint une critique fréquemment adressée aux conceptions
cognitivistes de considérer que l’apprentissage se limite à la manipulation
de représentations, sans prendre en compte la dynamique sociale mais
aussi culturelle qui entre généralement en jeu dans leur élaboration.
En s’inspirant des idées cognitivistes en ce qui concerne notamment
l’importance d’une organisation dynamique des connaissances présen-
tées à l’apprenant, la théorie de la flexibilité cognitive (Spiro et al., 1995)
propose des environnements d’apprentissage clairement définis sous la
forme de logiciels assurant une présentation non linéaire de l’information
de type hypermédia. Selon Spiro, cette modalité de présentation serait
particulièrement adaptée à l’apprentissage de contenus peu structurés tout
en favorisant le développement chez l’apprenant d’une certaine flexibilité
cognitive. Cette flexibilité cognitive permettrait un apprentissage plus
approfondi et favoriserait les capacités de transfert des connaissances
acquises.
Concrètement, les principales caractéristiques de la théorie de la
flexibilité cognitive se retrouvent dans les logiciels hypermédias qu’elle
a inspirés. Il s’agit généralement de logiciels qui traitent de domaines
conceptuels complexes (l’analyse cinématographique, la pathologie
cardiovasculaire) dans lesquels les informations présentées peuvent être
organisées selon des structures diversifiées. L’organisation très souple
des informations au sein du logiciel permet à l’apprenant d’élaborer des
perspectives multiples au sein d’un champ conceptuel donné, ce qui, selon
Spiro, est propice à la construction de représentations riches et diversi-
fiées. L’auteur insiste également sur la nécessité, pour se construire une

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
compréhension en profondeur d’un champ conceptuel donné, d’examiner

à plusieurs reprises les informations présentées en adoptant des points de
vue différents.
En ce qui concerne le design des logiciels hypermédias, la théorie
de la flexibilité cognitive insiste également sur la nécessité de recourir à
des modalités de structuration mais aussi de présentation variées de l’in-
formation : utilisation de différents systèmes de classification, modalités
diverses d’accès et de parcours de l’information, présentation de schémas,
de graphiques, d’images ou de films pour visualiser un concept ou un
phénomène.
L’idée d’exploiter les ressources multimédias de l’ordinateur pour
offrir à l’apprenant des possibilités multiples d’accès à l’information a
inspiré de nombreuses réalisations à l’occasion de la construction de simu-
lateurs ou d’environnements favorisant l’exploration. Il convient toutefois
de souligner que le recours au multimédia dans le cadre cognitiviste qui
nous occupe ici se base sur des présupposés théoriques radicalement diffé-
rents de ceux qui ont conduit à intégrer du son et des images aux logiciels
tutoriels. Selon la tradition behavioriste, le recours au multimédia permet
de transmettre l’information plus efficacement en vertu du principe selon
lequel plus il y aura de canaux de communication différents (l’image, le
son, le texte, etc.) utilisés, plus l’apprentissage sera efficace. Pour les cogni-
tivistes, c’est l’apprenant qui donne du sens à une présentation multimédia
en sélectionnant les mots, les images et les sons pour les traiter en mémoire
de travail puis les organiser selon un codage qui pourra être verbal ou
iconique conformément aux modalités d’organisation de la mémoire
proposées par Baddeley (1990). Cet auteur distingue en effet, au sein de la
mémoire de travail, des entités dédiées respectivement au traitement des
informations phonétiques, c’est-à-dire au langage parlé ou écrit (boucle
articulatoire), et aux informations iconiques (calepin visuospatial).
Cette distinction entre deux systèmes d’encodage au sein de la
mémoire de travail est conforme au modèle du double encodage proposé
par Paivio (1971). Selon ce modèle, la mémorisation des informations serait
meilleure lorsque le matériel peut être encodé à la fois sous forme imagée
et sous forme verbale. Dès lors, une présentation multimédia qui utiliserait
conjointement ces deux modalités serait favorable à l’apprentissage pour
autant, comme le souligne Mayer (2003), que l’on prenne en compte les
contraintes liées à la capacité des systèmes d’encodage. Ainsi, la présenta-
tion simultanée d’informations à partir d’un texte oral et d’une animation
ou d’un film conduit à un approfondissement de l’apprentissage parce

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
qu’elle favorise les liens entre les deux systèmes de codage, alors que la
présentation simultanée d’un texte écrit et d’un commentaire verbal aurait
un effet délétère sur la mémorisation parce qu’elle sollicite doublement
le système verbal.
4. Modèles basés sur la construction

de la connaissance à travers
l’interaction de l’individu
avec son environnement
Ces modèles ont en commun le fait qu’ils réfutent le caractère objectif
de la connaissance en considérant qu’elle constitue l’aboutissement d’un
processus actif de reconstruction par l’individu qui apprend.
Si l’on se réfère au modèle fondateur proposé par Piaget, on est
amené à conceptualiser la connaissance comme le résultat de l’inter
action de l’individu avec son environnement. Il s’agit d’un processus de
construction individuel impliquant, d’une part, la structure cognitive qui
caractérise un individu à un moment donné de son développement et,
d’autre part, certaines caractéristiques de l’environnement qui faciliteront
ou perturberont l’appropriation de connaissances nouvelles.
Cette vision du processus d’apprentissage conduit à considérer la
connaissance comme un produit intimement lié à l’individu à travers
lequel celui-ci produit sa propre représentation du monde basée sur ses
connaissances antérieures mais aussi sur ses croyances et ses désirs. À côté
de cette conception centrée strictement sur l’individu, une autre concep-
tion désignée par l’expression « socioconstructivisme » s’est développée.
Son principe, tel qu’il a été proposé par les chercheurs suisses issus de
l’école genevoise (Perret-Clermont, Perret et Bell, 1993 ; Doise et Mugny,
1997), repose sur le fait que l’apprentissage n’implique pas exclusivement
la régulation d’actions individuelles, mais aussi la coordination de ces
actions avec celles des autres. Complémentairement à l’interaction entre
l’individu et son environnement, ces chercheurs mettent en avant le rôle
central de l’interaction sociale.
L’introduction de la dimension sociale dans la compréhension des
mécanismes de l’apprentissage a constitué un déclencheur essentiel de
l’évolution du statut attribué à la connaissance à travers son ancrage de
plus en plus affirmé au groupe social, mais aussi culturel, de référence.
La connaissance n’est plus un produit strictement individuel, mais résulte

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
également du façonnage de l’individu par le milieu social et culturel.

Certains, à l’instar de Jerome Bruner (1996), iront même jusqu’à affirmer
que la connaissance n’existe que par référence à la communauté sociale et
culturelle dans laquelle l’individu s’inscrit.
Contrairement à la vision cognitiviste, ici les connaissances ne sont
pas rangées dans la tête de l’individu sous forme de réseaux ou de modèles
mentaux pour être sollicitées globalement lorsque la situation l’exige,
mais elles sont reconstruites sous une forme originale chaque fois que les
circonstances le justifient (Clancey, 1991).
Ces différentes conceptions de la connaissance auxquelles le construc-
tivisme a donné lieu ont conduit à de multiples débats quant à la manière
d’organiser les interactions les plus favorables à l’apprentissage. Certains
mettront l’accent sur la nécessité d’aménager les situations auxquelles les
apprenants seront confrontés tout en préservant leur réalisme, comme c’est
le cas dans les logiciels de simulation ou de modélisation. D’autres insis-
teront sur la confrontation des sujets avec des environnements ouverts,
à l’instar de ce qui est proposé dans les environnements d’exploration
de type micromonde. L’accent placé sur la dimension sociale conduira
les chercheurs à proposer des espaces de travail capables de prendre en
charge les échanges à distance et la collaboration. D’autres encore mettront
en avant le rôle essentiel joué par les communautés dans certaines formes
spontanées d’apprentissage en proposant des outils favorisant l’émer-
gence de communautés virtuelles.
Si l’on considère généralement que la perspective interactionniste,
ouverte par Piaget, a largement inspiré le développement des conceptions
modernes de l’apprentissage, les travaux des chercheurs russes tels que
Vygotsky (1978) et Luria (1976) ont constitué une autre source importante
d’inspiration pour les recherches actuelles.
Pour ces chercheurs, l’origine sociale de l’apprentissage est clai-
rement établie. Vygotsky affirme notamment que toute connaissance
est d’abord le résultat d’une activité sociale interpersonnelle, et qu’elle
devient personnelle dans un second temps. Le langage est d’abord un
outil de communication, puis il s’intériorise pour jouer un rôle essentiel
dans la régulation de la pensée.
La dimension culturelle, tout en faisant partie des propositions
des chercheurs russes, sera surtout affirmée par Bruner (1996), notam-
ment dans son ouvrage L’éducation, entrée dans la culture. Bruner met en
évidence l’importance de ce qu’il appelle le « culturalisme » en affirmant
que la culture façonne l’esprit des individus. Il insiste sur le fait que les

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
significations sont toujours culturellement situées, c’est-à-dire que le sens

donné aux choses est lié à une communauté culturelle de référence. Lave
et Wenger (1991) vont dans le même sens lorsqu’ils parlent d’un monde
façonné par la culture.
L’approche culturelle a agi sur la conception pédagogique (modèle
d’enseignement), notamment par l’importance accordée aux commu-
nautés d’apprenants qui constituent un lieu où les individus vont pouvoir
interagir, mais aussi un lieu où s’élabore une culture qui servira de réfé-
rence aux activités. Pour Wenger (1998), la participation à ce qu’il appelle
des « communautés de pratique » offre des occasions d’apprentissage
beaucoup plus naturelles basées sur l’interaction sociale. Bruner insiste sur
l’importance des liens sociaux qui se tissent au sein d’une communauté en
leur attribuant plusieurs fonctions pédagogiques essentielles : ils suscitent
l’émulation, ils donnent la possibilité de commenter le travail au fur et à
mesure qu’il s’élabore, ils favorisent le soutien aux novices et ils autorisent
une répartition du travail à l’image de ce qui se pratique dans la réalité.
Comme nous venons de l’évoquer, le contexte dans lequel se situe
l’apprentissage occupe une place centrale dans l’évolution de l’approche
constructiviste. C’est notamment sous l’impulsion de chercheurs tels
que Brown, Collins et Duguid (1989), qui ont souligné le caractère peu
opérationnel des connaissances acquises en milieu scolaire, que s’est
développée une conception de l’apprentissage situé qui a donné lieu à de
nombreuses réalisations informatiques sous le nom de « compagnonnage
cognitif » (cognitive apprenticeship). Il s’agit de dispositifs généralement
basés sur la simulation qui se donnent pour vocation de favoriser l’utili-
sabilité des connaissances acquises en suscitant la confrontation avec des
environnements authentiques, c’est-à-dire disposant de toutes les caracté-
ristiques qui font la richesse des situations réelles. L’une des illustrations
les plus parlantes d’un dispositif basé sur le compagnonnage cognitif a
été présentée par Lajoie et Lesgold (1992) sous le nom de SHERLOCK.
Ce dispositif concerne la formation à la détection de pannes dans des
systèmes électroniques. Selon ces auteurs, plusieurs facteurs expliquent
son efficacité : il met en œuvre une approche par découverte guidée, les
tâches proposées peuvent être divisées pour être adaptées aux capacités
des apprenants, le système peut identifier le moment où l’apprenant a
besoin d’assistance et adapter cette assistance à la progression du sujet,
l’apprenant peut observer et analyser le travail de l’expert ainsi que celui
des autres élèves engagés dans le même apprentissage.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Pour résumer les caractéristiques de l’apprentissage situé, nous

dirons qu’il doit :
• être placé dans un contexte similaire à celui dans lequel les compé-
tences seront utilisées ;
• favoriser les interactions sociales avec les membres de la commu-
nauté de référence ;
• favoriser la réflexivité en fournissant des outils pour analyser son
propre apprentissage ainsi que celui des autres membres de la
communauté engagés dans le même apprentissage.
Depuis une dizaine d’années, des chercheurs se réclamant de la
cognition située se sont intéressés au rôle joué par certains objets physiques
ou symboliques dans la capacité d’un individu à traiter les situations qui
se présentent à lui. Ainsi, selon Lave (1988), les processus associés à une
activité sont tellement liés au contexte dans lequel ils se déroulent qu’ils
sont indissociables des objets présents dans la situation. Pour comprendre
le fonctionnement cognitif, on ne peut donc s’intéresser à l’individu pris
isolément, mais bien au système constitué par l’individu situé dans un
contexte social, culturel et technologique donné.
Salomon (1993) parle de « cognition distribuée » pour mettre en
évidence le fait que, dans une situation donnée, la connaissance est distri-
buée entre l’ensemble des éléments présents : les enseignants, les pairs,
mais aussi les outils fournis par la culture. Ces outils, qu’il désigne par
l’expression « artefact culturel », constituent des moyens de médiation qui
joueront un rôle essentiel dans le contrôle qu’un individu pourra avoir sur
son environnement. Parmi les outils qui peuvent jouer ce rôle d’artefact, le
langage occupe une place privilégiée en tant qu’organisateur du compor
tement et de la pensée, mais d’autres outils, issus du développement
de l’informatique, sont de plus en plus présents sur ce terrain. Ainsi, le
médecin qui utilise un système expert pour aider son diagnostic fera appel
à un artefact qui a toutes les chances d’infléchir le raisonnement qui sera
mis en œuvre. Salomon (1993) met en évidence, à partir d’un dispositif
d’aide à l’écriture de textes, que non seulement le logiciel joue un rôle
d’artefact en favorisant la qualité des textes produits, mais il conduit
également à créer une trace cognitive que l’élève pourra investir dans ses
activités d’écriture ultérieures.
La notion d’artefact joue un rôle central dans les théories modernes
de l’apprentissage pour expliquer les liens subtils qui s’établissent entre
l’individu et son environnement. L’apprentissage n’est plus vu comme le

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
résultat d’un modelage par l’environnement (behaviorisme) ou à travers

un processus de sélection des stimuli guidé par la mémoire à long terme
(cognitivisme), mais comme le produit de la mobilisation d’un système
cognitif global incluant les ressources présentes dans l’environnement.
La théorie de l’activité issue des travaux de l’école russe et reprise
plus récemment par des chercheurs tels que Engeström (1999) ou Cole
(1996), à laquelle se réfèrent actuellement de nombreux travaux dans le
domaine de la communication médiatisée par ordinateur, fait également
jouer un rôle essentiel à la notion d’artefact.
Dans son modèle de l’activité humaine qu’il désigne par l’expression
« système d’activité » (voir la figure 1.2), Engeström (1987) accorde une
place centrale à ce qu’il appelle des « artefacts de médiation », lesquels
interviennent entre l’individu (sujet) et l’environnement qui représente
l’objet de l’activité mais aussi son but (intentionnalité). La notion de
production (produit de l’activité) utilisée par Engeström nous rappelle
que, pour lui, l’apprentissage est intimement lié aux autres activités
humaines et en particulier à des activités de production en milieu profes-
sionnel. Il est toutefois important de noter que la production ne doit pas
être considérée comme le but de l’activité, mais plutôt comme un moyen
de développer certaines compétences chez l’apprenant en s’appuyant sur
les possibilités de médiation entre l’apprenant et les autres composantes
du système.
Le fait que l’activité humaine prenne place dans un contexte social
et culturel a amené Engeström à ajouter trois composantes au modèle de
base repris à Vygotsky (1978). Le terme « communauté » rend compte du
fait que l’activité se situe dans un contexte culturel et social donné. La
position de l’activité au sein d’une communauté implique l’existence de
règles qui affectent la manière dont l’activité sera réalisée. La notion de
division du travail fait, quant à elle, référence à la distribution des rôles
et des responsabilités au sein de la communauté.
Engeström accorde également dans son modèle une place impor-
tante au fait que le système d’activité est particulier à chaque situation
pédagogique parce qu’il est le produit de son évolution historique. Pour
comprendre ou agir sur le fonctionnement d’un dispositif pédagogique,
il est donc important de le replacer dans son contexte culturel et social
mais aussi historique.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Figure 1.2.
Modèle de l’activité humaine selon Engeström
Artefact de médiation
Produit
Sujet Objet
de l’activité
Règles Communauté Division

du travail
Ce modèle, par la place qu’il accorde à la médiation et au rôle de la

communauté de référence, fournit un cadre conceptuel intéressant pour
analyser l’usage des outils présents dans une interface personne-machine
ou encore pour concevoir un dispositif d’apprentissage collaboratif.
Pour illustrer ce modèle, nous l’appliquerons à la description d’une
plateforme de formation sur Internet accessible à partir de l’adresse
<www.galanet.be>. Ce dispositif comprendra un objet « Développer les
compétences d’expression écrite dans une langue étrangère », un produit
« Réaliser un dossier de presse » et un sujet (les bénéficiaires de la forma-
tion) qui sera l’individu qui a choisi de participer au cours, mais aussi le
groupe qui constituera la communauté de référence. L’activité se traduira
sous la forme d’une succession d’actions produites par le sujet ou par un
autre membre de la communauté, telles qu’élaborer un texte, poser des
questions par courriel, prendre part à un forum de discussion, participer à
une vidéoconférence, donner son avis sur des textes produits par d’autres,
répondre à des questions, etc. Les artefacts seront constitués par des outils
physiques tels qu’un ordinateur, une caméra vidéo, un micro, etc., mais
aussi symboliques : le texte composé au clavier, le dictionnaire électro-
nique, l’interface qui permettra de structurer l’élaboration des textes, etc.
Enfin, la communauté sera formée par l’ensemble des étudiants inscrits au
cours. Cette communauté sera régie par un ensemble de règles : on répond
à une question dans les 24 heures, chacun doit commenter au moins deux
textes par semaine, on utilise uniquement les outils de communication
proposés par la plateforme. Les individus seront identifiés au sein de
la communauté selon leur langue maternelle (français ou espagnol).
Les rôles de chacun seront distribués selon la langue : les francophones

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
commenteront les textes produits en français et les hispanophones, ceux

écrits en espagnol. Dans ce contexte, la théorie de l’activité conceptualisera
l’acquisition de nouvelles connaissances linguistiques comme le résultat
d’une construction socialement partagée à travers des artefacts physiques
et symboliques qui assureront la mise en commun des connaissances de
chacun.
La théorie de l’activité relève d’une conception interactionniste de
l’apprentissage en ce sens qu’elle donne un rôle central à l’activité comme
source de l’apprentissage. C’est à travers l’interaction avec son environ-
nement par l’intermédiaire d’artefacts adaptés que l’individu construira
de nouvelles connaissances. Pour les tenants de la théorie de l’activité,
l’action (physique ou mentale) constitue la seule voie possible vers la
connaissance.
Le développement de micromondes à caractère général comme Logo
ou spécialisés dans une discipline comme ScienceSpace (Dede, Salzman
et Loftin, 1996) pour la physique ou Cabri-géomètre pour la géométrie
(Clarou, Laborde et Capponi, 1999) a constitué une voie fort importante
d’application pour les approches constructivistes. Déjà, au début des
années 1970, Seymour Papert prenait clairement ses distances par rapport
au courant behavioriste, encore très prégnant à l’époque, en soulignant la
filiation de ses travaux sur Logo avec ceux de Jean Piaget. Plus récemment,
Papert (2003) a renouvelé son attachement à l’approche piagétienne en
mettant l’accent sur la notion d’engagement dans l’apprentissage et sur
la nécessité, si l’on veut que l’enfant s’engage réellement, de lui proposer
des activités qui aient un sens pour lui.
Un autre aspect intéressant des micromondes est qu’ils amènent l’en-
fant à créer quelque chose en s’appuyant sur un objet physique jouant un
rôle d’artefact, en ce sens qu’il médiatise l’interaction de l’apprenant avec
son environnement : la tortue de sol dans l’environnement Logo classique
puis des robots dans l’environnement Logo LEGO. Pour mettre l’accent
sur l’importance de la construction dans l’approche par les micromondes,
le terme « constructionnisme » a parfois été utilisé.
Les espaces de modélisation permettent aux élèves, comme le fait
le logiciel ModellingSpace qui sera présenté dans le chapitre 3, de tester
leurs idées à propos d’un phénomène, de recevoir des rétroactions très
réalistes à travers la modification de l’apparence des objets qui sont
manipulés ou encore de visualiser le résultat de leurs actions sous forme
de graphiques.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Parmi les applications pédagogiques issues de la mouvance construc-

tiviste, le projet Jasper mené par le Cognition and Technology Group de
l’Université Vanderbilt (1997) occupe une place particulière. Le projet
repose sur une série de 12 vidéodisques centrés sur la présentation
contextualisée de problèmes mathématiques. Chacun de ces vidéodisques
présente de petites aventures qui fournissent des occasions de raisonner,
résoudre des problèmes et communiquer, mais aussi d’établir des liens
avec d’autres disciplines comme les sciences, la littérature ou l’histoire.
Les aventures présentées dans la série Jasper répondent à un certain
nombre de principes :
• elles proposent des contextes d’apprentissage authentiques basés sur
des défis que l’élève doit relever seul ou en groupe ;
• elles présentent des problèmes assez globaux qui peuvent être
résolus par des approches différentes ;
• elles utilisent un support vidéodisque qui permet un accès aisé aux
différentes séquences en fonction des besoins de l’apprentissage
individuel ;
• elles favorisent un apprentissage par découverte et recherche active,
mais proposent également des modèles visuels auxquels l’élève
pourra se référer ;
• elles favorisent la génération de problèmes secondaires par les élèves
à partir du problème principal qui est associé à chaque aventure ;
• elles favorisent le partage des solutions au sein de la classe mais aussi
entre les classes.
Les concepteurs de la série Jasper ont également mis sur pied, en
utilisant les réseaux de télécommunication, une communauté dénommée
SMART (Special Multimedia Arenas for Refining Thinking) au sein de
laquelle élèves et enseignants se rencontrent pour échanger les solutions
qu’ils ont imaginées aux défis proposés. Depuis quelques années, le travail
à distance au sein de la communauté SMART s’est fortement développé,
notamment dans le cadre d’activités de tutorat entre élèves ou encore à l’oc-
casion d’activités de formation professionnelle destinées aux enseignants.
L’approche interactionniste a conduit à une remise en question assez
profonde du rôle de l’enseignant. Les constructivistes lui attribuent avant
tout un statut de facilitateur dans l’interaction qui s’établit entre l’appre-
nant et l’environnement. La prise en compte de la dimension sociale intro-
duit un nouveau glissement dans la conception du rôle de l’enseignant
en mettant en avant la place de la négociation sociale dans le processus

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
de construction du sens. Bruner utilise le terme « étayage » pour désigner

les interactions pédagogiques qui sont à l’œuvre dans une situation d’ap-
prentissage constructiviste. Par ce terme, il fait référence au soutien que
le partenaire plus avancé (l’expert) pourra apporter au moins avancé (le
novice). Il s’agit pour l’expert (un pair plus avancé ou un enseignant)
de prendre en charge, dans un premier temps, les parties de la tâche qui
dépassent les capacités du partenaire moins avancé en lui permettant de
se concentrer sur les parties qui lui sont accessibles. Le rôle du formateur a
également été revu à l’occasion du design de dispositifs de communication
médiatisée par ordinateur, notamment en ce qui concerne l’animation de
groupes de discussion. Le terme « modérateur » est souvent utilisé pour
désigner la personne responsable du bon fonctionnement d’un tel groupe.
Dans les dispositifs inspirés par les principes du compagnonnage cognitif,
le terme « coach » est généralement préféré à celui de « tuteur » (utilisé
notamment par les behavioristes) afin de souligner le caractère plus souple
et dynamique du suivi pédagogique mis en œuvre.
Tout en redéfinissant son rôle, les modèles basés sur l’interaction
ont aussi contribué à redonner à l’enseignant une place importante dans
une relation pédagogique exploitant les TIC. Ainsi, alors que les modèles
inspirés du behaviorisme et, dans une moindre mesure, du cognitivisme
témoignaient d’une volonté d’écarter le maître de la relation pédagogique,
les modèles basés sur l’interaction consacrent le retour du maître dans des
rôles qui valorisent non plus sa compétence en tant que transmetteur de
savoir, mais plutôt sa capacité de médiateur de la connaissance.
5. Vers une reconnaissance

du potentiel cognitif des TIC
Comme nous avons tenté de l’illustrer dans ce chapitre, il paraît difficile
de cerner le potentiel cognitif des TIC sans prendre en compte le modèle
d’apprentissage dans lequel leur utilisation s’inscrit.
Un modèle préoccupé par la transmission des connaissances comme
l’est le behaviorisme s’attachera à tout mettre en œuvre pour que cette
transmission soit la plus efficace possible tout en contrôlant les effets de
celle-ci sur l’apprenant. Pour reprendre la distinction de Salomon et al.
(1991) déjà évoquée, il s’agira dans ce cas d’apprendre de l’ordinateur
plutôt que d’apprendre avec l’ordinateur. Apprendre avec l’ordinateur
implique un investissement de l’apprenant dans son propre apprentissage
qui fait largement défaut dans l’approche behavioriste.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Pour ce qui est de l’approche cognitiviste, le rôle de l’apprenant en

tant que coacteur de son apprentissage apparaît déjà plus nettement à
travers, notamment, la référence explicite aux processus cognitifs mobi-
lisés par celui-ci. L’apprenant participe à la dynamique de l’apprentissage
en sollicitant les structures cognitives dont il dispose afin de s’approprier
des connaissances nouvelles. Les mécanismes d’appropriation qui sont
décrits dans le cadre du modèle cognitiviste reposent non pas, comme
c’est le cas pour le modèle behavioriste, sur une copie des connaissances
en mémoire, mais bien sur un processus de reconstruction par l’individu
qui apprend.
Mais, pour voir réellement reconnu le potentiel cognitif des TIC,
il faut attendre le développement des approches interactionnistes, qui
fondent l’apprentissage sur les échanges entre l’individu et son envi-
ronnement matériel mais aussi humain. En effet, c’est la centration sur
la dynamique des interactions qui a permis l’émergence de la fonction
d’outil cognitif associée aux TIC. Le recours explicite à des outils jouant
un rôle médiateur mais aussi multiplicateur de la connaissance a consi-
dérablement modifié la conception de l’apprentissage. Il ne s’agit plus de
concevoir des dispositifs centrés sur la transmission de certains contenus,
mais plutôt de mettre au point des environnements permettant d’engager
l’apprenant dans des processus cognitifs de haut niveau.
La perspective constructiviste a aussi contribué à placer les TIC au
centre d’un tissu humain sans lequel toute technologie perd rapidement
son sens. D’une centration trop exclusive liée probablement à une forme
de séduction par la technologie, on est passé à des usages plus réfléchis
où la dimension humaine a repris toute sa place. Que ce soit à travers la
réhabilitation du rôle de l’enseignant ou la reconnaissance explicite de la
place des pairs dans l’apprentissage, il est clair que l’époque où l’élève se
trouvait seul face à sa machine est révolue.
Les apports des multiples communautés auxquelles appartient l’ap-
prenant ont contribué, notamment par l’Internet, à revoir d’une manière
assez fondamentale l’organisation d’un dispositif de formation. L’idée
reprise notamment à Wenger (1998) selon laquelle l’apprentissage est un
acte naturel et spontané chez l’individu a conduit à envisager des disposi-
tifs plus ouverts où le rôle essentiel de la technologie résidait dans sa capa-
cité à mettre l’apprenant en relation avec une ou plusieurs communautés
de référence en lui procurant l’accès aux OPC les mieux adaptés.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Le projet CSILE (Computer-Supported Intentional Learning Envi-

ronment), mis en œuvre par Scardamalia et Bereiter au début des années
1990, illustre bien le rôle joué par les communautés dans un processus
d’apprentissage ouvert au monde. Il a pour ambition de transformer
l’école en une véritable organisation apprenante qui ne se contente pas de
transmettre la création de connaissance ; elle contribue aussi à sa création.
Il s’agit pour les élèves de réaliser des dossiers qui seront placés dans
des bases de données organisées sous forme d’hypermédias afin d’être
échangés avec d’autres groupes d’élèves au sein de l’école mais aussi à
distance par l’Internet.
L’ambition de ces chercheurs est de restructurer les écoles pour
en faire de véritables communautés dans lesquelles la construction de
la connaissance s’appuiera sur la démarche spontanée des élèves, à la
manière de ce qui se passe dans la vie de tous les jours (Scardamalia et
Bereiter, 1994). Il s’agit, pour les élèves engagés dans le projet, de prendre
une part active dans le processus de construction de la connaissance en
produisant de nouveaux éléments de connaissance (nœuds), mais aussi
en commentant, critiquant et complétant ceux qui sont produits par
d’autres.
L’exemple du projet CSILE, qui est connu des chercheurs du monde
entier, nous paraît intéressant parce qu’il est révélateur d’une conception
de l’apprentissage intégrée dans la réalité de tous les jours. Contraire-
ment aux approches plus classiques dans lesquelles l’apprentissage est
le résultat d’un processus plus ou moins strictement planifié, la vision
actuelle de l’apprentissage est beaucoup moins rigide. L’apprentissage se
conçoit davantage sous un angle opportuniste en fonction d’outils cogni-
tifs fournis par l’environnement. Parmi ces outils, certains seront conçus
ou aménagés spécifiquement à des fins pédagogiques (un logiciel d’aide
à la modélisation semi-qualitative pour des élèves de l’enseignement
primaire), alors que d’autres constitueront en quelque sorte des ressources
naturelles qui font partie de notre environnement de vie (un dispositif
de programmation d’un four à micro-ondes permettant de déterminer
la durée et l’intensité de la cuisson en fonction du type et du poids de
l’aliment à préparer) ou de travail (un logiciel d’aide à la décision pour
un employé chargé de décider de l’attribution des crédits hypothécaires).
Qu’ils soient aménagés ou naturels, ce qui fera la réelle plus-value de ces
outils est la qualité de l’environnement dans lequel ils s’inscrivent et la
volonté du sujet d’améliorer ses performances et ses compétences.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
2
C h a p i t r e
Les outils
et les logiciels
grand public
en éducation

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
EN BREF…
Les outils et les logiciels grand public occupent une place essentielle dans l’usage
des TIC en éducation, et cela pour plusieurs raisons. Tout d’abord, comme outils
de production, ils sont utilisés pratiquement dans tous les secteurs de l’économie,
ce qui justifie leur apprentissage à l’école ; ensuite, comme outils de divertisse-
ment, ils pénètrent l’imaginaire des jeunes et, comme outils à potentiel cognitif,
ils peuvent, s’ils sont utilisés dans un contexte approprié, aider au développement
des compétences. Dans ce chapitre, nous nous préoccuperons essentiellement des
systèmes ou des logiciels comme les traitements de texte, les tableurs, les bases
de données, les outils de présentation et de traitement de l’image, du son et de la
vidéo ainsi que des sites Web interactifs (moteurs de recherche et sites de documen-
tation) comme outils au service du développement de compétences disciplinaires
mais surtout transversales, telles que résoudre des problèmes, modéliser, prendre
des décisions, avoir un esprit critique, etc.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Les outils et les logiciels grand public en éducation 41
Notre époque est marquée par des mutations rapides des technologies
auxquelles l’école ne peut pas rester insensible. L’apparition de nouveaux
outils capables de prendre en charge des travaux répétitifs, mais aussi de
suppléer à certaines compétences humaines de haut niveau, fait partie de
notre environnement quotidien au travail et à la maison, dans nos activités
productrices et dans nos loisirs.
Depuis plusieurs décennies, les systèmes éducatifs s’efforcent de
domestiquer ces nouveaux outils technologiques, en les détournant
parfois, pour les adapter et faciliter leur intégration en contexte scolaire.
Cependant, et c’est un lieu commun de le rappeler, on sait aujourd’hui,
notamment après les études de Fullan (2001), que réifier des pratiques
pédagogiques inefficaces sous la forme de modèles informatiques ne
contribue pas réellement à améliorer la qualité des apprentissages. Les
technologies de l’information et de la communication (TIC) ont mainte-
nant une histoire de plus de 30 ans en éducation. Nous avons suffisam-
ment de recul pour pouvoir affirmer que les TIC appliquées à l’éducation
ne transforment l’acte éducatif que si les pratiques pédagogiques associées
sont modifiées au préalable.
Les méta-analyses menées ces dernières années (Kulik, 2003 ;
Harrison, Comber, Fisher, Haw, Lewin, Lunzer, McFarlane, Mavers,
Scrimshaw, Somekh et Watling, 2002) montrent que nous sommes loin
d’observer des résultats homogènes en ce qui concerne l’impact des TIC
sur le développement des connaissances dans les différentes disciplines
et sur les apprentissages en général. La multitude des contextes d’usage,
la pluralité des pratiques d’enseignement ainsi que la diversité des outils
disponibles contribuent très certainement à expliquer un tel constat.
Parmi la variété des logiciels proposés sur le marché, nous traiterons
plus particulièrement dans ce chapitre des outils dits « grand public »
qui se caractérisent par le fait qu’ils ont été conçus, au départ, pour des
usages intéressant des domaines autres que l’éducation, tels que le calcul
mathématique, la gestion ou la communication écrite.
Plus spécifiquement, nous tenterons dans ce chapitre non seulement
de mettre en évidence la diversité des outils grand public, mais aussi de
souligner comment ils peuvent être exploités à des fins pédagogiques pour
développer des compétences très variées et révéler ainsi leur réel potentiel
cognitif. Comme nous le montrerons, la gamme des compétences visées
par l’usage détourné de certains logiciels est très étendue, puisqu’elle

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
concerne tout aussi bien la communication et la construction de modèles

que la résolution de problèmes ou la recherche et la structuration de
l’information.
1. Communiquer par écrit :

les logiciels de traitement de texte
1.1. Le traitement de texte et les logiciels associés :

outils à potentiel cognitif ?
Le traitement de texte est un dispositif technique pour produire, modi-

fier, mettre en page, imprimer et communiquer par écrit sur support
informatique (Lévy, 1993). Il s’agit du logiciel de loin le plus utilisé par le
grand public. C’est également le cas en éducation puisque, selon certaines
enquêtes réalisées par Becker (2000) aux États-Unis, plus des trois quarts
des enseignants qui font un usage régulier des TIC en classe utilisent le
traitement de texte avec leurs élèves (voir aussi Legros et Crinon, 2002).
Sur le plan conceptuel, le traitement de texte constitue une nouvelle
modalité d’écriture, qualitativement très différente de l’écriture avec
papier-crayon ou machine à écrire. Dans le monde du travail, il s’est quasi-
ment substitué aux modes traditionnels d’écriture et, en même temps, il
est devenu une pratique assez courante dans les activités scolaires. Grâce
aux fonctionnalités dont il dispose, il peut servir de support d’initia-
tion au développement des compétences de gestion de l’information en
combinaison avec d’autres logiciels comme les systèmes de traitement de
l’image, les bases de données ou les systèmes hypermédias.
Sur le plan des fonctionnalités, un traitement de texte comporte
quatre grandes catégories de possibilités (Anis, 1998) :
1. des fonctions de rédaction : insertion, couper-copier-coller-déplacer,
recherche et remplacement, glossaire ;
2. des fonctions métascripturales : déplacement dans un document,
sélection d’une partie, annuler/répéter, afficher en mode plan, en
mode aperçu avant impression, enregistrement, impression ;
3. des fonctions de mise en forme et de structuration du document :
format de caractères, attributs graphiques, insertion d’images, de
tableaux, de documents, table des matières, indexation ;

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
4. des fonctions métatextuelles : annotations (commentaires de l’auteur

ou d’un lecteur), statistiques (comptage des caractères, des mots,
des lignes, des paragraphes, des pages), marques de révision qui
mettent en évidence toutes les modifications rédactionnelles, vérifi-
cation orthographique, grammaticale et stylistique, dictionnaire des
synonymes.
Parmi les possibilités décrites par Anis, les fonctionnalités d’ordre
métatextuel comportent un potentiel cognitif qui mérite d’être souligné, en
particulier en ce qui concerne le correcteur orthographique qui fournit une
assistance efficace pour l’orthographe d’usage, le correcteur grammatical
qui, bien qu’encore assez rudimentaire, permet d’attirer l’attention sur
certaines difficultés dans l’usage de la langue et le dictionnaire des syno-
nymes qui permet d’enrichir le texte écrit. Il s’agit là d’outils qui, s’ils sont
efficacement utilisés par l’enseignant, peuvent se révéler particulièrement
intéressants, notamment en entraînant une modification de la relation de
l’élève à l’orthographe tout en levant certains freins à l’expression écrite.
C’est ainsi que les études montrent généralement que l’usage du traite-
ment de texte pour la composition écrite permet d’obtenir des textes plus
longs (Bangert-Drowns, 1993) et caractérisés par une densité conceptuelle
plus importante (Jones et Pellegrini, 1996). Par contre, en ce qui concerne
l’organisation et la planification des textes, l’effet du traitement de texte
est beaucoup moins probant (Cochran-Smith, 1991). Des auteurs comme
Legros et Crinon (2002) ou Synder (1993) ont notamment insisté sur l’effet
pervers d’un texte dont l’aspect extérieur peut donner l’illusion d’un texte
fini (malgré les manipulations intermédiaires), alors que sa structure reste
encore assez bancale.
Les logiciels de traitement de texte contemporains comportent
également une fonctionnalité de sauvegarde de la trace des modifica-
tions, du moins jusqu’à une certaine profondeur, facilitant la révision du
texte. Récemment, certains traitements de texte ont également été dotés
d’une fonction de traitement collaboratif des documents, qui offre des
potentialités de travail collaboratif intéressantes. Par exemple, plusieurs
apprenants peuvent être engagés dans un processus d’écriture collective :
d’abord, ils se mettent d’accord sur un plan global, ensuite, ils partagent et
rédigent les différentes parties et, enfin, ils les fusionnent et chacun revient
sur le travail des autres pour l’amender ou l’améliorer. Dans le cadre de
ce mode d’usage, le traitement de texte peut révéler un potentiel cognitif

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
intéressant en induisant une dynamique de production collaborative de

textes et en favorisant une réflexion métacognitive sur le processus de
coconstruction d’un produit commun (Jones et Pellegrini, 1996).
D’autres possibilités associées au traitement de texte méritent aussi
d’être soulignées, telles que réfléchir sur la structure d’une communica-
tion écrite, développer des capacités de recherche et de gestion de docu-
ments, analyser et améliorer des productions réalisées par d’autres, etc.
Toutefois, pour obtenir des effets probants sur le plan des compétences, il
est essentiel que la production de textes par ordinateur fasse l’objet d’un
apprentissage systématique orienté non pas, comme c’est trop souvent le
cas, vers la maîtrise de certaines fonctionnalités techniques, mais vers le
processus d’élaboration de textes originaux, individuellement et surtout
en groupe.
Plusieurs recherches menées ces dernières années ont mis en
évidence le fait que l’utilisation du traitement de texte modifie de manière
considérable le processus de composition d’un texte (Goldberg, Russell
et Cook, 2003 ; Monteith, 2002). Le traitement de texte peut être considéré
comme un outil d’accès à l’information, un organisateur et un interpréta-
teur d’idées (Jonassen, 1996), c’est-à-dire un instrument à potentiel cognitif
qui aide à l’organisation et à la structuration de la pensée.
1.2. Les usages pédagogiques du traitement de texte
Un grand nombre d’études ont montré que le traitement de texte a fait

sa place en milieu scolaire (Caillot-Garry et Glykos, 1993 ; Lévy, 1993 ;
André, Baron et Bruillard, 2004). Par contre, en ce qui concerne ses effets,
les résultats sont plus nuancés (Roblyer, 2005 ; Legros et Crinon, 2002).
En particulier, les études indiquent que les effets du traitement de texte
sont conditionnés par plusieurs paramètres tels que le type de logiciel
utilisé, l’expérience préalable et l’habileté des élèves en écriture ainsi que
les types de compétences d’écriture visés (Snyder, 1993). Pour ces raisons,
dans les recherches les plus récentes, l’accent est surtout mis sur le rôle des
contextes pédagogiques et didactiques qui permettent d’expliquer l’effet
du traitement de texte sur le développement des compétences (Legros et
Crinon, 2002 ; André et al., 2004).
D’une manière générale, il ne faut donc pas penser que le traitement
de texte est capable de résoudre par lui-même tous les problèmes posés par
l’apprentissage de l’écriture. S’il peut apporter un nouveau confort dans la
tâche matérielle d’écriture, dans l’activité proprement dite de production

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
de textes, le traitement de texte peut, si son usage ne s’inscrit pas dans un

contexte pédagogique pertinent, comporter un certain nombre d’aspects
négatifs. C’est le cas notamment lorsque les élèves sont détournés de toute
réflexion préalable et incités à commencer immédiatement à rédiger, ou si
l’usage du traitement de texte entraîne l’élève à confondre texte achevé et
texte à la présentation formelle soignée.
Certaines limitations du traitement de texte peuvent également être
mises en évidence en ce qui concerne les aspects sémantiques des textes
qui ne sont pas du tout pris en compte par cet outil. Cet aspect doit être
pris en charge entièrement par l’utilisateur, en amont et en aval du traite-
ment par le système informatique (Lévy, 1993).
D’autres résultats mettent l’accent sur les aspects positifs du traite-
ment de texte dans l’activité d’écriture. Ainsi, l’ordinateur peut soutenir
l’apprentissage en encourageant le succès et en donnant un contenu plus
concret aux exercices (Goldberg et al., 2003). En même temps, le texte
produit acquiert une meilleure image publique et l’écriture s’apparente
aux formes de communication des adultes (Geiser et Futrell, 1995). L’usage
simultané du traitement de texte et du correcteur apparaît bénéfique en
ce qui concerne l’orthographe et la grammaire, en particulier lorsqu’il
s’agit d’une langue seconde (Barbier, Piolat et Roussey, 1998), mais aussi
la syntaxe (Désilets, 1997).
Le traitement de texte peut avoir un rôle motivateur pour l’appren-
tissage de l’écriture. Les pédagogues remarquent à juste titre combien il
peut être démotivant pour les enfants de se trouver sans cesse confrontés à
leurs erreurs et à leurs insuffisances. Le traitement de texte pourrait libérer
l’élève de l’encre rouge dans la marge et des connotations négatives qui se
rattachent à l’idée de faute. En ce sens, le traitement de texte est un instru-
ment dynamique qui ne laisse plus de traces des brouillons intermédiaires ;
l’écrit est toujours « propre » et la pénalisation par la rature disparaît.
Certains travaux portant sur l’utilisation du traitement de texte pour
le développement des compétences d’écriture montrent que, quand les
élèves utilisent un traitement de texte, ils ont tendance à écrire plus, à
réviser davantage leur texte et à acquérir une attitude plus positive vis-
à-vis du processus d’écriture. Ce constat serait lié à la simplification du
processus et à la facilité de se corriger.
Le traitement de texte peut donc jouer un rôle essentiel dans la réécri-
ture des textes par les élèves. On pourrait ainsi avancer l’hypothèse (pas
toujours confirmée par des recherches de terrain) qu’il constitue également
un instrument pour apprendre à réviser (Barbier et al., 1998).

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Pour l’école primaire, nous devons également considérer l’attrait et la

motivation que procurent l’écran et le clavier, la possibilité de la correction
aisée d’un texte et la valeur ajoutée d’un document imprimé socialement
supérieure à celle d’un document manuscrit (Vincent, 2002).
1.3. Le traitement de texte et les logiciels associés
1.3.1. Les correcteurs orthographiques

Comme nous l’avons déjà signalé, la communication écrite par ordinateur
peut faire appel à certains outils spécialisés comme le correcteur ortho-
graphique, parfois dénommé « correcticiel ». Ce terme désigne l’ensemble
des outils logiciels qui aident à la correction orthographique et parfois
grammaticale d’un texte. Ces logiciels peuvent détecter des erreurs conte-
nues dans un document rédigé par un traitement de texte et proposer
des correctifs. Ils peuvent comporter un dictionnaire de synonymes, un
correcteur orthographique, un correcteur syntaxique et un correcteur
stylistique. En revanche, ces systèmes ne peuvent pas repérer des erreurs
relevant de l’interprétation sémantique. On peut les classer en deux
grands groupes : les correcteurs intégrés dans les traitements de texte et les
correcteurs indépendants, comme c’est le cas, par exemple, pour le logiciel
Antidote (<www.druide.com/antidote.html>), qui combine un diction-
naire des mots de la langue française, un dictionnaire des synonymes, un
conjugueur et un outil d’analyse grammaticale.
Les correcteurs intégrés dans les traitements de texte sont en prin-
cipe plus rapides et plus simples d’usage, mais ils contiennent des fonc-
tionnalités limitées, tandis que les correcteurs indépendants sont plus
complexes, mais plus complets et plus explicites dans la mesure où ils
proposent généralement des suggestions en les justifiant par une réflexion
linguistique (Désilets, 1997).
Pour supporter efficacement le travail d’écriture, le contexte éducatif
dans lequel s’inscrit l’usage des correcteurs est prépondérant. En effet,
les correcticiels actuels ne parviennent que très partiellement à apporter
une rétroaction adéquate par rapport aux difficultés orthographiques des
apprenants. Il revient donc à l’enseignant de gérer la situation pour en tirer
le meilleur parti pédagogique. En fait, un correcticiel ne communique pas
un nouveau savoir à son utilisateur, mais il peut solliciter sa réflexion sur
ce qu’il connaît déjà, ce qui constitue une activité intéressante et produc-
tive en matière d’orthographe.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Selon Désilets (1997), les interventions des correcteurs, quand elles

s’avèrent correctes, peuvent être classées en cinq catégories : a) le logiciel
propose une correction sans justification ; b) le logiciel suggère un ensemble
de choix, dans le cas des erreurs lexicales ; c) le logiciel rappelle la règle
qui s’applique en l’illustrant par des exemples hors contexte ; d) le logiciel
rappelle la règle en l’appliquant dans le contexte de l’erreur détectée ; et
e) le logiciel suggère une stratégie pour résoudre le problème.
Les correcticiels peuvent servir de support à une gamme d’activités
pédagogiques qui peuvent s’avérer très productives dans l’apprentissage
de la composition de textes. En effet, cette catégorie de logiciels permet un
repérage systématique de différents types de problèmes relatifs à l’écrit :
orthographe, signes diacritiques, typographie, morphologie, lexique,
syntaxe. D’abord, le « balayage lexical » fourni par un correcticiel permet
de faire afficher les mots inconnus, les noms propres, les néologismes,
les doublons et la typographie. L’enseignant peut alors élaborer certains
exercices ciblés, en exigeant de l’élève une participation active et une véri-
fication systématique par le système. Ensuite, étant donné l’accès possible
au dictionnaire, des exercices de type lexical et lexicographique peuvent
être proposés à l’apprenant. Les tables de conjugaison qui figurent dans le
correcticiel permettent également un certain travail de révision. Du point
de vue morphosyntaxique, l’enseignant peut orienter un premier travail
en direction des problèmes de flexion (genre, nombre, personne, etc.) avant
de vérifier des connaissances plus directement liées à la structure globale
d’une phrase (Charnet et Panckhusrt, 1998).
1.3.2. La publication assistée par ordinateur

Bien qu’au niveau technique les traitements de texte puissent assurer une
mise en page complète et très sophistiquée, on a parfois recours à des
logiciels plus évolués pour la mise en page et la publication de documents
plus volumineux. Il s’agit de logiciels qui combinent différentes formes
d’information (textes, graphiques et images) pour produire des documents
d’apparence professionnelle. Dans ce contexte, les apprenants deviennent
de véritables éditeurs. Ces logiciels sont connus sous l’abréviation PAO
pour « publication assistée par ordinateur ». L’utilisation de la PAO dans
les écoles est souvent associée à un certain renouveau de la pédagogie
Freinet, dont un aspect important concerne la mise en œuvre de projets
menés en groupe par les élèves et la publication des productions associées
à ces projets.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
La PAO a également connu un regain d’intérêt avec le développe-

ment de la publication sur Internet de documents à format portable (PDF
ou portable document format). Il s’agit d’un standard de la distribution élec-
tronique de documents qui permet notamment d’imprimer un document
tel qu’on le voit à l’écran. Ce standard préserve le format complet du
document et facilite ainsi sa mise à disposition à distance.
La PAO peut également être conjuguée à la création de sites Web à
l’aide d’un traitement de texte adapté (plusieurs logiciels de traitement de
texte permettent actuellement la création de pages Web) ou d’un logiciel
d’édition de pages Web.
Exploitation en classe
Les activités que l’on peut mener en classe à l’aide d’un traitement
de texte et des logiciels associés sont multiples et se situent à
plusieurs niveaux : activités d’écriture et de révision des écrits des
autres élèves, projets menés en petit groupe pour écrire un texte
sur un thème proposé ou production de documents qui résultent
d’un véritable travail de recherche sur une thématique donnée.
Nous proposons ci-dessous quelques exemples d’activités d’ex-
ploitation du traitement de texte en classe :
1. Des textes à transformer (cette activité se prête au travail en
équipe) : proposer aux élèves un texte comprenant diverses
erreurs (erreurs d’accent, d’usage, d’accord, de frappe, mots
oubliés ou répétés, etc.) que les élèves doivent rectifier, proposer
aux élèves un texte à mettre au pluriel, changer le temps
d’un texte (par exemple un conte rédigé au passé à mettre au
présent).
2. Des textes à étudier : proposer aux élèves un texte qu’ils doivent
reconstituer (en le modifiant), analyser (en sélectionnant les
éléments répondant à des questions précises) ou résumer.
3. Des textes à réviser : retravailler son texte ou celui d’un condis-
ciple à l’aide de l’outil « suivi des modifications » pour fami-
liariser les élèves avec la révision par paire et développer leur
compétence argumentative.
. ��
Inspiré de A. Versini et J.-M. Versini (1996) et de S Biémar et V. Petit (2003).

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
4. Des textes à planifier en utilisant le mode plan : afficher le texte

en mode plan permet de visualiser sa structure et de faciliter sa
révision. La structure du texte étant directement visible, il est
plus facile de modifier les titres, leur hiérarchie ou de déplacer
des parties de texte.
5. Des textes à rédiger (cette activité peut être réalisée individuel-
lement, mais elle le sera de préférence en équipe) : composer
des textes directement sur l’ordinateur, ce qui implique la mise
en œuvre coordonnée de plusieurs sous-activités, telles que
recherche et lecture de documents, rédaction, dessin, expression
créative et composition. La possibilité de varier le type de texte
à produire en explorant différents formats électroniques (un
courrier électronique, un message à poster sur un forum, un
texte avec hyperliens) permet d’enrichir ce type d’activité.
6. Des textes à écrire en groupe : le fait d’écrire à plusieurs en
alternance ou à partir d’une trame commune met en évidence
certaines contraintes liées à l’écriture, comme la nécessité d’être
cohérent tout au long du récit ou le besoin de planifier le texte
de manière stricte.
7. Des textes pour communiquer : l’écriture de textes doit s’inscrire
dans une démarche fonctionnelle qui prend en compte le desti-
nataire du texte. L’exploitation conjointe du traitement de texte
et des logiciels de communication (courrier électronique, forum
de discussion, blogue, wiki) peut s’avérer particulièrement inté-
ressante à ce niveau.
2. Calculer, résoudre des problèmes

et modéliser : les tableurs
2.1. Les tableurs : outils de présentation

et de modélisation de données
Dans cette section, nous examinerons les applications des TIC suscepti-
bles de mettre en valeur des compétences relatives au développement du
calcul, à la résolution des problèmes et à la modélisation des données par
l’intermédiaire de formules algébriques et logiques. Ces applications sont
connues sous le nom de « tableurs ». Les tableurs (appelés aussi « feuilles
de calcul » ou encore « spreadsheets » dans le monde anglo-saxon) sont des

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
logiciels pour organiser, traiter, sauvegarder et présenter de différentes

manières des informations, principalement numériques. Les tableurs ont
été créés pour remplacer – surtout grâce à leur possibilité d’accélérer les
calculs – les systèmes manuels de manipulation, de calcul et de sauve-
garde de données. Depuis leur apparition, il y a à peu près 25 ans, ils ont
trouvé des applications dans divers domaines : en sciences économiques
comme outil de planification et de prévision, dans les systèmes compta-
bles comme outil de calcul, mais aussi en logistique, en ingénierie ou en
mathématiques.
Sur le plan technique, les tableurs comportent une ou plusieurs
matrices (tableaux quadrillés rectangulaires appelés aussi « feuilles de
calcul ») composées d’un certain nombre de lignes (identifiées par des
nombres) et de colonnes (identifiées par des lettres). Le croisement entre une
ligne et une colonne (voir la figure 2.1) définit une cellule (identifiée par la
lettre et le numéro de la colonne et de la ligne correspondantes, par exemple
C15) qui peut comporter des valeurs (données sous la forme de nombres
ou de texte), des formules ou des fonctions (mathématique ou logique).
Une formule est une relation définie explicitement par l’utilisateur entre
le contenu de différentes cellules, tandis qu’une fonction est une formule
prédéfinie par le logiciel que l’utilisateur peut appeler selon ses besoins.
Par exemple, C2*B2 est une formule calculant un produit, SUM(A1 :
A10) est une fonction mathématique qui permet de calculer la somme des 10
cellules de A1 à A10, IF B2 < 5 ; « mauvais » ; « bien » est une fonction logique
écrivant le mot mauvais si le contenu de la cellule B2 est inférieur à 5 et le
mot bien dans les autres cas. La grande force des tableurs réside, d’une part,
dans la possibilité d’établir des liens entre le contenu des cellules, ce qui
implique qu’une modification d’une cellule est immédiatement répercutée
à toutes les cellules qui en dépendent et, d’autre part, dans la capacité des
outils de visualisation qui y sont associés (grapheurs).
Pour illustrer ces fonctionnalités, nous présentons à la figure 2.1
l’interface d’un tableur contenant des données qui permettent de calculer
(approximativement) l’accélération de la pesanteur terrestre (colonne G)
en se basant sur des mesures prélevées de façon expérimentale, au labo-
ratoire ou dans la nature. L’accélération de la pesanteur est déterminée en
calculant le quotient des différences (g = Dv/Dt , où les différences Dv et Dt
sont calculées de manière itérative, Dn – Dn– pour la vitesse et Bn – Bn–1 pour
le temps, comme on peut remarquer sur la ligne des formules) de deux

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
mesures consécutives de la vitesse (colonne D), divisé par la différence de

deux mesures consécutives du temps (colonne E), dans une situation où un
corps tombe vers la Terre.
De même, si l’on connaît l’accélération de la pesanteur g (g = 9,81), on
peut facilement calculer la position d’un corps tombant ainsi que sa vitesse.
Les différentes valeurs de la vitesse et de la position sont représentées sous
la forme de nombres et sous la forme graphique dans la figure 2.1. Comme
l’illustre cet exemple, le grapheur inclus dans le tableur permet de mener
des activités où les graphiques (histogramme, diagramme à barres, etc.) ont
un rôle primordial.
Figure 2.1.
Interface d’un tableur (Microsoft Excel 2003)
représentant l’étude de l’accélération de la pesanteur
Les tableurs sont aussi des logiciels permettant la simulation et la

modélisation des données. Grâce aux relations établies entre les données,
les tableurs constituent non seulement des instruments très puissants de
calcul, mais aussi des dispositifs technologiques permettant l’analyse des

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
données et la recherche de solutions à des problèmes numériques ouverts

et complexes. On peut aussi noter que les tableurs permettent de calculer
différents paramètres d’une distribution de données, tels que la moyenne,
la médiane et l’écart-type, et d’effectuer des comparaisons statistiques pour
en déduire des tendances ou des singularités.
Les tableurs contemporains contiennent un ensemble de fonctions
pouvant traiter une large diversité de données. Si, à l’origine, ils ont été
conçus pour le calcul sur des nombres, ils ont par la suite très rapide-
ment intégré des techniques et des fonctions de manipulation et de calcul
sur des données de natures variées telles que des textes, des dates, des
données financières, etc.
Les tableurs sont très largement utilisés dans les domaines de la
gestion, de la logistique ou de la comptabilité où le besoin de présenter
des informations sous la forme de tableaux et de graphiques est très
important. Ils trouvent aussi des applications dans la gestion de l’école
et, de plus en plus, dans le processus d’enseignement et d’apprentissage
en favorisant la redécouverte expérimentale et la résolution de problèmes
(Baker et Sugden, 2003).
2.2. Les usages éducatifs des tableurs
L’usage des tableurs est assez courant dans les classes de mathématiques
et de sciences exactes, de l’école primaire à la fin du secondaire, parce
qu’ils offrent un cadre d’exploration concret pour certains concepts
abstraits (Johnston-Wilder et Pimm, 2004). La facilité de la manipulation
des informations (trier et rechercher) et les possibilités de représenter
graphiquement (courbes, histogrammes, diagrammes à barres, etc.) de
vastes ensembles de données procurent aux tableurs une grande valeur
heuristique pour de nombreuses activités d’enseignement et d’apprentis-
sage. Les usages des tableurs dans la classe peuvent être envisagés soit
dans le cadre de l’utilisation de tableaux déjà préparés par l’enseignant en
vue de simuler un modèle préconstruit, soit dans le cadre de la création
de nouvelles feuilles de calcul en vue de favoriser l’expression et l’orga-
nisation des idées des élèves.
En utilisant un tableur, l’élève évite le travail fastidieux de calcul
en se concentrant sur le problème à résoudre et peut s’initier d’une façon
plus concrète au processus itératif comme outil de recherche de solution à
un problème (Francis-Pelton, Farragher et Riecken, 2000 ; Selinger, 2001).
On peut considérer l’utilisation des tableurs en classe comme une aide au

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
développement des compétences numériques des élèves, dans le cadre de

situations pédagogiques très diversifiées. Les tableurs sont aussi consi-
dérés comme des outils de simulation (usage d’un modèle préconstruit) et
de modélisation (conception et construction du modèle par les élèves).
Le tableur, dans l’apprentissage des mathématiques et des sciences,
est un outil très puissant d’abstraction et, à ce titre, il peut être utilisé
comme dispositif pour tracer des courbes, pour étudier des fonctions et
pour aborder la notion de variable. La notion de variable, qui est une
notion de base pour plusieurs disciplines, peut être approchée par le biais
d’un tableur de façon très concrète (McFarlane, 1997). Un tableur permet
aussi d’introduire les élèves aux expressions algébriques en utilisant des
notations propres aux mathématiques et à la notion de fonction mathé-
matique. Le tableur représente un espace dynamique et interactif pour
décrire des relations entre grandeurs et pour aborder, par conséquent, le
concept de fonction.
L’utilisation du tableur semble être particulièrement effective
pendant l’exploration des modèles mathématiques et la construction de
certains concepts scientifiques comme les notions de variable ou de rela-
tion fonctionnelle (Dugdale, 2001). Les tableurs permettent aussi d’établir
et d’analyser les relations entre des observations de manière beaucoup
plus efficace que sur papier (Karasavvidis, Pieters et Plomp, 2003).
Les tableurs sont aussi considérés comme des outils d’aide à la prise
de décision tant dans les activités quotidiennes que dans l’éducation :
un tableur contient des données et des règles de calcul qui spécifient la
manière dont le modèle sous-jacent fonctionne. L’utilisateur du tableur
peut émettre des conjectures, formuler des hypothèses et les vérifier en
introduisant des données ou en modifiant les données existantes.
Nous terminerons cette section en proposant une liste d’activités
concernant principalement les processus de modélisation et de résolution
de problèmes dans lesquelles les élèves peuvent être engagés en utilisant
un tableur (Baker et Sugden, 2003 ; Francis-Pelton et al., 2000 ; Scaife et
Wellington, 1993) :
• aborder la solution de problèmes concrets et réels ;
• procéder à des estimations et effectuer ensuite des calculs ;
• avancer des prédictions basées sur des données initiales ;
• travailler avec des graphes (observer la forme, lire les valeurs, décrire
et corréler les variables, prévoir de nouvelles données) ;

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
• faire des analyses statistiques de données à l’aide de formules et de

graphes ;
• travailler avec des équations, des fonctions et des relations ;
• découvrir des propriétés ;
• découvrir des régularités, construire des règles ;
• développer des modèles mathématiques ou logiques et s’en servir
comme outils d’exploration.
2.3. Les tableurs : outils à potentiel cognitif pour

développer des compétences de haut niveau ?
Selon Jonassen (Jonassen, 1996 ; Jonassen, Peck et Wilson, 1999), les

tableurs constituent un exemple particulièrement probant d’une techno-
logie qui permet d’amplifier et de structurer le fonctionnement cognitif.
Dans ce contexte, les études de terrain (Karasavvidis et al., 2003 ; Abramo-
vich, 2000 ; Dugdale, 2001), inspirées principalement par des perspectives
socioconstructivistes et socioculturelles (voir le chapitre 1), décrivent
plusieurs utilisations éducatives des tableurs en tant qu’outils supportant
des compétences de haut niveau telles que la sélection, la structuration,
l’interprétation et la mise en relation des données, le raisonnement combi-
natoire, le raisonnement probabiliste et la découverte de relations entre
variables.
Des méta-analyses récentes comme celles réalisées par Abramovich
(2003) ou par Baker et Sugden (2003) confirment ces résultats. L’usage d’un
tableur fait appel à une variété de processus cognitifs tels que la manipula-
tion de valeurs et de formules, la découverte de règles et de relations ainsi
que la structuration et l’organisation de l’information (Jonassen, 1996).
Les apports de l’utilisation des tableurs pour le développement
cognitif peuvent se résumer (Jonassen, 1996 ; Jonassen et al., 1999) en trois
grandes catégories :
• des compétences concernant la pensée critique telles que l’évaluation
de l’information (par exemple, déterminer des critères, poser des
priorités, vérifier), l’analyse (reconnaître des modèles, classer, spéci-
fier les idées principales) et la mise en relation d’éléments (comparer,
contraster, déduire, induire, identifier des relations causales) ;
• des compétences concernant la pensée créative telles que la conception
(développer, modifier, concrétiser), la prévision (faire des analogies,
synthétiser, avancer des conjectures, planifier) et l’imagination ;

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
• des compétences concernant la pensée complexe, telles que la

conception (imaginer et formuler des buts, inventer), la résolution de
problèmes (comprendre et formuler le problème, trouver différentes
alternatives, choisir une solution, valider la solution) et la prise de
décision (identifier une issue, générer des alternatives, considérer les
conséquences, faire et évaluer des choix).
Exploitation en classe
L’activité proposée par la suite (problème d’optimisation) constitue

un problème ouvert qui nécessite des compétences de haut niveau
(organisation des données, planification, recherche d’une solution,
optimisation) et qui est difficile à résoudre de manière algébrique.
Exemple de problème : l’optimisation du stationnement

La surface d’un stationnement est de 600 m2. Une voiture nécessite
6 m2 et un autobus 30 m2. L’agent du stationnement peut gérer
jusqu’à 60 véhicules et le coût par jour est de 2,5 euros pour les
autos et de 7,5 euros pour les autobus. Combien d’autos et combien
d’autobus doivent être garés pour optimiser les recettes du station-
nement ? Quelle est la recette par jour dans ce cas ?
À la figure 2.2, nous présentons une solution (numérique et gra-
phique) proposée par un groupe d’élèves du primaire. La solution
graphique comporte cinq droites. La première (celle qui monte de
la gauche vers la droite) correspond à la recette des emplacements
occupés par les voitures. La droite qui descend de la gauche vers la
droite correspond à la recette associée aux bus et la droite du haut à
la recette totale pour un nombre donné de voitures et de bus. On voit
clairement que cette dernière croît, puis arrive à un maximum (200)
et décroît ensuite. Les deux droites du bas représentent le nombre de
bus et de voitures. La droite verticale qui correspond à l’optimum des
recettes coupe les deux droites du bas pour définir le nombre de bus
et de voitures qui correspond à cet optimum (respectivement 50 pour
le nombre de voitures et 10 pour le nombre de bus).

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Figure 2.2.
Solution numérique et graphique
au problème de stationnement
3. Rechercher l’information
et se documenter : portails,
moteurs de recherche et sites Web
de documentation
À l’heure de l’expansion exponentielle des ressources et des systèmes
procurant des informations de toute sorte et de la banalisation des réseaux
informatiques, une interrogation se pose de plus en plus, tant dans le
monde du travail que de l’éducation, concernant la validité et la pertinence
de ces informations. Devant la pléthore de données, la question, déjà
posée par Nora et Minc en 1978, concernant la manière dont les possibi-
lités de traitement offertes par l’ordinateur bouleverseront notre culture
individuelle reste plus que jamais d’actualité. Désormais, pour l’individu,

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
le véritable défi réside moins dans le stockage des informations ou des

savoirs que dans la compétence à les repérer, à les extraire et à les utiliser
de la manière la plus appropriée en fonction du contexte culturel et social
qui les caractérise (Nora et Minc, 1978). Comme nous l’avons évoqué au
chapitre 1, les capacités cognitives de l’individu ne se dénombrent plus
uniquement en fonction des possibilités de sa mémoire, mais doivent
désormais prendre en compte les ressources et les outils disponibles dans
son environnement (Perkins, 1995).
Dans cette partie, nous allons nous intéresser aux systèmes de
ressources en ligne au service de l’enseignement et de l’apprentissage
sous l’angle de leur potentiel cognitif et, plus particulièrement, aux aspects
susceptibles de contribuer à l’amélioration de certaines compétences
humaines de haut niveau parfois désignées par l’expression « compétences
informationnelles ». Ces compétences font partie des activités qui placent
les apprenants dans une démarche de recherche active et autonome de
l’information conforme à ce qui est généralement préconisé par les tenants
des approches constructiviste et située de l’apprentissage.
Les compétences informationnelles concernent les processus de
recherche et de traitement de l’information associés à la prise de décision
et à la pensée critique. Ces compétences informationnelles sont définies
comme l’ensemble des connaissances et des savoir-faire requis par l’ap-
prenant pour reconnaître ses besoins en matière d’information et être en
mesure de localiser, évaluer et utiliser efficacement cette information, mais
aussi comprendre les enjeux sociaux, économiques et légaux entourant
l’utilisation de cette information (Loiselle, Basque, Fournier et Chomienne,
2004).
En synthèse, dans une situation de résolution de problèmes infor-
mationnels (Eisenberg et Berkowitz, 1990), qui sont des problèmes appa-
raissant dans des contextes disciplinaires ou interdisciplinaires variés,
l’apprenant doit :
• identifier, reconnaître et analyser l’information complète et perti-
nente qui répond à un besoin informationnel donné ;
• élaborer des stratégies appropriées pour localiser l’information, c’est-
à-dire formuler des requêtes basées sur ses besoins d’information ;
• localiser et accéder à l’information de manière efficiente et effective à
l’aide des systèmes de structuration et de stockage de l’information
qui sont disponibles (index, annuaire, portail, moteur de recherche,
etc.) ;

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
• évaluer l’information, c’est-à-dire utiliser des méthodes adaptées

pour examiner sa pertinence, réadapter ses besoins et ajuster ses
stratégies de recherche ;
• organiser l’information, synthétiser les idées issues de sources
variées et utiliser l’information de manière critique.
Dans les sections suivantes, nous examinerons les deux grandes
catégories de systèmes de recherche et de documentation en ligne. Nous
traiterons, d’une part, des portails et des répertoires et, d’autre part, des
moteurs de recherche. Chacun de ces systèmes présente certains avantages
et certains inconvénients qui sont liés tant à la nature des données qu’à
leurs fonctionnalités.
Sur le plan technique, il s’agit de systèmes informatiques dont le
contenu est généralement décrit au moyen de métadonnées, c’est-à-dire
d’informations structurées ajoutées aux documents permettant de décrire
leur contenu, leur structure et leurs conditions d’accès.
3.1. Les portails éducatifs et les systèmes de

documentation en ligne (répertoires)
La recherche documentaire générale ou spécialisée a été complètement

bouleversée par le développement des systèmes de documentation en
ligne accessibles à partir du Web. Ces systèmes ont radicalement modifié
les pratiques de travail de différents métiers (l’exemple des bibliothèques
numériques est probablement l’un des plus connus) et, d’une manière plus
générale, les pratiques sociales liées à la recherche de l’information.
La recherche d’information en ligne peut s’effectuer de deux
manières distinctes : soit à l’aide d’une classification a priori proposée par
le système informatique lui-même, soit par des requêtes à partir de mots-
clés élaborés par l’utilisateur. Dans le premier cas, on parlera de « portail »
et, dans le second cas, de « répertoire » ou d’« annuaire » comportant des
engins de recherche. De plus en plus, les deux systèmes se conjuguent : les
portails contiennent également un moteur de recherche et les annuaires
disposent de systèmes de classification.
Les deux catégories d’outils de recherche contiennent des informa-
tions indexées par des spécialistes (des documentalistes ou des spécialistes
du domaine). Dans un portail, la recherche se fait sur des sites et des
catégories hiérarchiques, tandis que dans un répertoire elle se fait à partir
de rubriques qui correspondent aux champs d’une base de données (le
concept de base de données sera présenté à la section 5 de ce chapitre).

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
3.1.1. Les portails éducatifs

Les portails sont des sites contenant des « méta-informations », c’est-à-
dire des informations qui guident vers d’autres sites indexés de manière
permanente et pertinente. En d’autres termes, les portails classiques
rassemblent et classifient des informations autour d’un (s’il s’agit d’un
portail thématique) ou de plusieurs thèmes (s’il s’agit d’un portail général)
selon certains critères préalablement définis par leurs concepteurs. Leur
structure est hiérarchique, c’est-à-dire basée sur des catégories et des sous-
catégories de manière à permettre une navigation efficace à l’intérieur
de leur contenu. En ce sens, les portails constituent des points de départ
(c’est-à-dire des portes d’accès) pour la navigation sur le Web. Les portails
sont mis à jour manuellement et, d’habitude, mettent en place un procédé
éditorial de sélection et de catégorisation. Ils ne contiennent donc pas tous
les sites dédiés au thème traité, mais ceux qu’ils estiment particulièrement
pertinents. C’est pourquoi, quand on veut effectuer une recherche exhaus-
tive sur un sujet, on doit nécessairement se référer à plusieurs portails. On
peut aussi se référer à un métaportail, c’est-à-dire à une liste de liens vers
des portails spécialisés se rapportant à un thème commun.
De plus en plus souvent, les portails offrent d’autres services à carac-
tère plus général comme des actualités en ligne, des informations télépho-
niques et météo, des forums de consultation publique et des moteurs de
recherche. Par exemple, Yahoo ! (<www.yahoo.com/>), un portail géné-
rique, offre aussi un service de courriel électronique, une messagerie, des
annuaires et des moteurs de recherche pour chercher des documents, des
images, des sons et des vidéos (voir la figure 2.3).

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Figure 2.3.
Première page de Yahoo ! Canada en français
Un portail éducatif (voir la figure 2.4) est un portail thématique qui

contient des informations sur des sites éducatifs : il s’agit de sites qui ont
été sélectionnés en fonction des besoins des professionnels de l’éducation
et des partenaires du système éducatif (<www.eduscol.education.fr>,
<www.planete-enseignant.com>, <www.enseignement.be>).
En résumé, les portails nous aident à explorer un sujet en trouvant
des ressources autour d’un domaine. Ces derniers sont proposées par des
spécialistes, qui ont déjà fait un choix parmi les informations disponibles
et un classement raisonné en catégories et en sous-catégories. Dans ce cas,
il s’agit d’une navigation guidée à l’aide d’un réseau conceptuel prédéfini
qui devrait faciliter l’exploration et la découverte.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Figure 2.4.
Portail officiel du ministère français de l’Éducation
3.1.2. Les systèmes de documentation en ligne ou « répertoires »

Les répertoires représentent un autre type de classification et de recherche
de données sur le Web. Un répertoire est un système de documentation en
ligne sous la forme d’un annuaire informatique, c’est-à-dire un système
d’archivage de données sélectionnées pour leur pertinence. Ce système
dérive des bases de données hiérarchisées en ligne qui permettent en
particulier de conserver les données durables, c’est-à-dire les données
n’exigeant pas une mise à jour régulière, comme les coordonnées des
personnes, des collaborateurs, des clients ou des fournisseurs d’une
société. Il s’agit d’une base de données en réseau, mise à jour manuelle-
ment, qui dispose de tous les outils nécessaires pour effectuer une consul-
tation rapide et efficace. Dans ce sens, l’exploration d’un répertoire par un
apprenant représente les mêmes potentialités cognitives que l’exploration
d’une base de données ou l’utilisation d’un moteur de recherche. Ces
potentialités sont abordées plus loin dans ce chapitre.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
3.2. Les moteurs de recherche
De plus en plus, les moteurs de recherche deviennent des outils indispen-

sables pour la recherche d’information sur le Web. Sur le plan technique,
ce sont des mécanismes automatiques qui actualisent de vastes bases de
données sur les ressources d’Internet (pages Web, forums, images, vidéos,
etc.). Ces ressources, sous forme de fichiers, sont regroupées de manière
automatique (c’est-à-dire sans intervention humaine) par une composante
spécifique du moteur (un logiciel robot). Les fichiers, une fois regroupés,
sont indexés selon leur titre, leur contenu, leur place (URL), leur format et
leur dimension. À partir de cette indexation, il est possible, à l’aide d’une
interface graphique associée au moteur, de lancer des requêtes à partir
de critères pour repérer un contenu précis dans un site ou une page Web.
Les moteurs renvoient des listes commentées de liens correspondant à la
requête.
Les moteurs peuvent nous aider à effectuer une recherche générale,
sur n’importe quel thème, comme c’est le cas de Google (<www.google.
com>) ou d’AltaVista (<www.altavista.com>). La recherche par mots-
clés est qualifiée de « simple » lorsqu’on entre une suite de mots-clés ou
d’« avancée » lorsqu’on fait intervenir certains opérateurs booléens pour
préciser la requête. Ce dernier mode de recherche est souvent pris en
charge par le moteur de recherche à l’aide d’une interface spéciale. Il faut
signaler que chaque moteur de recherche utilise ses propres algorithmes.
C’est pourquoi, pour le même mot-clé ou la même suite de mots-clés, deux
moteurs de recherche différents sont susceptibles d’afficher des résultats
très hétérogènes.
Google (voir la figure 2.5), par exemple, pour retrouver les pages
qui correspondent le mieux à une requête, fait appel à des mécanismes
évolués de correspondance de texte. Lorsque Google analyse une page, il
privilégie les pages dans lesquelles les termes retenus pour la recherche
apparaissent aussi près que possible les uns des autres.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Figure 2.5.
Interface de recherche avancée dans Google
Les moteurs de recherche peuvent aussi nous aider à effectuer des

recherches spécialisées dans des secteurs particuliers, comme c’est le cas
dans le milieu scientifique avec Google Scholar (<scholar.google.com/>).
Google Scholar (voir la figure 2.6) favorise la recherche relative à la litté-
rature scientifique qui existe en ligne (articles, thèses, livres, résumés,
rapports techniques, etc.) dans tous les domaines de la recherche.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Figure 2.6.
Interface de Scholar Google
3.3. Le potentiel cognitif des outils

de recherche d’information
Il nous paraît légitime de considérer les moteurs de recherche comme

des outils à fort potentiel cognitif, et cela pour plusieurs raisons. Tout
d’abord, les moteurs de recherche sont actuellement les outils les mieux
adaptés pour résoudre de nombreux problèmes liés à la recherche et
à l’organisation de l’information. Ces problèmes, souvent complexes,
exigent la mobilisation d’un large éventail de compétences telles que la
localisation, l’interprétation et l’exploitation de l’information dans des
activités de recherche authentiques (Grabe et Grabe, 2004). Ensuite, les
moteurs de recherche sont parfaitement adaptés pour solliciter et soutenir
le développement de la pensée critique (Jonassen, 2000), en ce sens que
l’apprenant doit, en permanence, réfléchir sur l’information récupérée et
l’évaluer de manière critique pour savoir si elle correspond à ses besoins.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Il s’agit, dans ce cas, d’analyser l’information, de déterminer des critères

d’évaluation, de définir des priorités, de comparer les différentes sources
d’information et d’y détecter les erreurs, de faire des vérifications et d’ef-
fectuer des inférences logiques. Enfin, les moteurs de recherche peuvent
soutenir la recherche intentionnelle qui, selon Jonassen, peut engager la
pensée complexe et la pensée créative (Jonassen, 2000). Les compétences
associées à l’usage des outils de recherche sont le plus souvent d’ordre
méthodologique, voire métacognitif et, à ce titre, elles concernent des
savoir-faire hautement transférables qui ne sont pas liés à une discipline
particulière.
4. Organiser, structurer et gérer

l’information : les bases de données
4.1. Les bases de données

et la gestion de l’information
Dans cette section, les TIC sont considérées comme des outils d’organi-
sation, de structuration et de gestion des données à l’aide de systèmes
connus sous le terme général de « bases de données ». Les bases de données
(ou les systèmes de gestion de bases de données – SGBD) sont des dispo-
sitifs informatiques très répandus permettant la structuration, l’enregis-
trement systématique, la recherche et la maintenance d’un ensemble de
données conformément à certains critères. Les SGBD ont été créés pour
remplacer les systèmes manuels de gestion de l’information (Jonassen,
Peck et Wilson, 1999) afin de soulager l’utilisateur du maximum de
contraintes liées à la saisie, à la recherche et à la présentation de l’infor-
mation, tout en augmentant la vitesse, la flexibilité et la fiabilité d’accès
à cette information.
Dans un SGBD, les données sont inscrites dans des tables. Chaque
table constitue une unité autonome de collecte de données concernant
un thème particulier. Par exemple, une table d’accidents routiers peut
contenir la cause, la date, l’heure, l’adresse, le lieu et la ville des accidents
de circulation (voir la figure 2.7). Chaque ligne de la table correspond
à un enregistrement (c’est-à-dire au relevé d’un accident) et chaque
colonne (qui est un sous-ensemble d’un enregistrement) correspond à
une rubrique, appelée champ (la colonne 1 contient toutes les causes des
accidents, la colonne 2, les dates, etc.). Les informations contenues dans
chaque table seront reprises au niveau de la base de données proprement

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
dite sous la forme d’un fichier. Une base de données comportera généra-
lement plusieurs fichiers, chacun reprenant les informations relatives à
un thème précis.
Figure 2.7.
Extrait d’une table permettant d’enregistrer
les accidents de circulation
Sur le plan technique, un SGBD comporte plusieurs composants

(voir la figure 2.8) : les fichiers qui contiennent l’information, un système
de gestion de ces fichiers et des outils d’organisation de la base. Ces outils
concernent plus spécifiquement :
• la gestion et la relation entre les fichiers (une relation peut être créée
entre des champs communs à deux fichiers) ;
• la formulation des requêtes qui seront adressées à la base de données
(une demande d’information plus ou moins ciblée) ;
• la construction des formes de saisie (formulaires ou masque de saisie)
et de présentation de données ;
• l��
’��
impression��
��
des��
��
rapports��.
En liant les tables d’une base de données (voir la figure 2.8) par
une relation, il est possible d’effectuer des requêtes dans les informations
contenues dans ces tables. Dans une base de données, les informations ne
sont pas seulement sauvegardées pour éviter la redondance, elles peuvent
aussi être mises à la disposition de plusieurs usagers situés dans le même
lieu ou dans des lieux différents (consultation à distance). De cette façon,
on évite de sauvegarder plusieurs fois les mêmes données et l’on facilite
la mise à jour de ces données qui ne seront présentes physiquement qu’à
un seul endroit.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Figure 2.8.
Interface typique d’un SGBD (Microsoft Access 2003)
avec une table, les outils de gestion des fichiers
et les relations entre tables
4.2. Les usages éducatifs des bases de données

et leur potentiel cognitif
L’usage des bases de données est assez répandu dans les établissements
scolaires, soit comme outil de recherche d’information intervenant dans
l’apprentissage de diverses disciplines, soit comme partie d’un cours
d’initiation aux technologies informatiques (computer literacy).
En ce qui concerne le potentiel cognitif des bases de données, ce sera
l’usage intégré aux disciplines que nous mettrons surtout en évidence, et
cela selon deux perspectives. La première consiste à considérer les élèves

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
comme des utilisateurs (saisie de données et formulation de requêtes) de

bases de données préconstituées, alors que la seconde concerne l’élabora-
tion de bases de données complètes par les élèves. Selon Jonassen (1996),
ces deux modalités d’usage en classe des bases de données comportent
des potentialités cognitives intéressantes à exploiter.
4.2.1. Les élèves en tant qu’utilisateurs de bases de données

Les bases de données peuvent être utilisées en éducation de manière trans-
versale et pratiquement à tous les niveaux éducatifs comme des dispositifs
efficaces d’aide à l’organisation et à la gestion des informations. De plus,
comme le soulignent Scaife et Wellington (1993), les bases de données
permettent de structurer l’information, mais elles peuvent aussi conduire
à mettre en évidence des tendances, des régularités, voire des modèles,
afin d’émettre des hypothèses à propos des données qu’elles contiennent.
En d’autres termes, l’usage d’une base de données supporte et favorise la
construction d’habiletés telles que la classification, la formulation d’hypo-
thèses et leur mise à l’épreuve (Jonassen, 1996 ; Jonassen et al., 1999).
L’usage d’une base de données entraîne les élèves au processus de
recherche et leur permet d’obtenir les informations nécessaires à la réso-
lution d’un problème ou à la réalisation d’un projet individuel ou collectif
(Geiser et Futrell, 1995). La mise en œuvre de certaines procédures de
questionnement de la base de données, telle la recherche multicritère,
mobilise certaines connaissances logicomathématiques, comme l’utilisa-
tion des connecteurs logiques ou certains principes de base de la logique
propositionnelle.
4.2.2. Les élèves en tant que créateurs d’une base de données

La construction d’une base de données par les élèves peut constituer le
point de départ d’un projet collectif qui conduit à confronter les élèves
au cycle complet d’une recherche de terrain : formulation d’hypothèses
ou de questions, recherche d’information, conception de la structure de
la base de données, saisie et encodage de l’information, vérification des
hypothèses, réponse aux questions (voir l’exemple d’exploitation en classe
présenté ci-après). Le processus de construction et d’exploitation d’une
base suppose une réflexion en profondeur par rapport au domaine de
connaissance considéré. La formulation d’hypothèses puis leur confron-
tation avec la réalité des données, la modélisation des informations à
travers l’élaboration d’un modèle de base de données et la révision de

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
ce modèle pour lui permettre de coller davantage aux questions qu’on se

pose constituent autant d’activités propices au développement de compé-
tences cognitives de haut niveau.
Comme le soulignent Jonassen et al. (1999), il est aujourd’hui commu-
nément accepté que les bases de données ne sont pas seulement des outils
informatiques de productivité, mais qu’elles peuvent aussi jouer un rôle
d’outils cognitifs capables d’amplifier les compétences des sujets engagés
dans des activités de manipulation et d’organisation des données. La
construction d’une base de données amène les élèves à poser et à résoudre
de véritables problèmes dans des contextes qui peuvent être très réalistes :
assembler des données, analyser et faire des prédictions, discuter et valider
leurs conclusions, et préparer des arguments pour convaincre les autres de
la pertinence de leurs conclusions (Norton et Wiburg, 2003).
4.3. Quelques exemples de projets éducatifs

liés aux bases de données
4.3.1. La base de données Images

Le développement de la base de données « Images de la Communauté
française de Belgique « résulte de l’idée selon laquelle l’initiation des
enfants de l’enseignement primaire (à partir de 10 ans) aux concepts qui
régissent l’organisation et l’exploitation d’une base de données exige
un matériel adapté. Pour cela, une base de données sur cédérom a été
développée en prenant soin de concevoir des modes de recherche mais
surtout une interface qui soient adaptés aux possibilités cognitives des
jeunes enfants.
La base de données Images est structurée autour de la métaphore du
centre de documentation à partir duquel on aura accès aux informations
selon quatre types de recherches qui correspondent chacun à un étage
particulier (voir la figure 2.9). Le premier étage (médiathèque) donnera
accès à l’information en fonction de la nature du support (diapositives,
graphiques, tableaux statistiques, enregistrements sonores). Le deuxième
étage (bibliothèque) correspond à un accès thématique à l’information.
La cartothèque (étage 3) permettra de localiser les documents à partir de
leur situation géographique. Le sous-sol correspond au centre informa-
tique qui autorisera des formes de recherche plus élaborées (recherches
multicritères).
. La base de données Images a été développée par l’Unité de technologie de l’éducation de

l’Université de Mons-Hainaut.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Figure 2.9.
Interface de la base de données Images exploitant la
métaphore du centre de documentation
Outre la base de données sur cédérom, le projet Images comporte

également du matériel d’exploitation sous la forme de fiches pédagogiques
conçues par des équipes d’enseignants. Ces fiches proposent des exemples
d’activités (essentiellement interdisciplinaires) permettant de développer
un large éventail de compétences en matière de recherche d’information,
en particulier en ce qui concerne la capacité des élèves à choisir la modalité
de recherche la plus adaptée au problème qui leur est posé.
4.3.2. Les bases des données collaboratives :

l’exemple de l’environnement Knowledge Forum
Knowledge Forum (<www.knowledgeforum.com/>) est un environne-
ment d’apprentissage en réseau mis au point par l’Université de Toronto
et dont la première version (appelée SCILE : Computer-Supported
Integrated Learning Environment) a été proposée il y a plus de 15 ans.
. ��
Onta��
rio Institute for Study in Education.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Cet environnement permet aux élèves d’enregistrer des informations

dans une base de données distribuée, de naviguer dans cette base, d’y
rechercher de l’information, de la commenter et de communiquer avec
d’autres élèves (Scardamalia et Bereiter, 1994).
Figure 2.10.
L’interface de Knowledge Forum
L’objectif principal de ce projet est d’offrir l’environnement tech-

nique et pédagogique nécessaire pour faciliter la construction et la mise
en commun du savoir dans et entre les écoles qui sont considérées
comme des communautés d’apprentissage. Il comporte des outils pour
collaborer, construire des réseaux d’idées, créer, sauvegarder, rechercher
et commenter des notes, identifier des lacunes ou des idées originales et
visualiser selon des perspectives multiples les connaissances que contient
la base. À travers un processus de collaboration en réseau local ou sur
Internet, les usagers de l’environnement (des élèves et des professeurs)

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
commencent à remplir une base de données (qui est vide au début de la

collaboration) en soumettant des idées, en partageant de l’information, en
réorganisant le savoir et, à la fin, en construisant de nouvelles connais-
sances (voir la figure 2.10).
Selon Land et Hannafin (2000), les prémisses pédagogiques sur
lesquelles est basée l’approche des concepteurs de SCILE et de Knowledge
Forum se fondent sur l’apprentissage actif, l’autorégulation cognitive, la
métacognition et les processus d’étayage (voir le chapitre 1).
Exploitation en classe : les accidents de voiture

dans la ville de Rhodes
Dans cet exemple d’exploitation, on présente une étude de cas

sur la création d’une base de données concernant les accidents
de voiture dans une ville grecque (Fessakis, 2003). Cette base est
l’œuvre d’élèves d’un lycée technique qui ont eu des entretiens
avec des personnes ayant été impliquées dans un accident de
voiture, dans le but de rassembler toutes les informations néces-
saires à la construction d’une base de données.
À la figure 2.11, on peut remarquer la présence de deux tables
différentes (Accident et Impliqués) contenant les champs spéci-
fiés par les élèves. Remarquons que le choix des champs qui ont
finalement été retenus pour constituer les tables a fait l’objet d’un
long travail d’élaboration de plusieurs semaines par les élèves.
Au cours de ce travail, le nombre et les propriétés des champs ont
évolué, ce qui a parfois conduit à revoir l’information qui avait été
relevée sur le terrain.
Une fois la base de données constituée, les élèves pourront se
poser des questions et vérifier des hypothèses sur la fréquence des
accidents par rapport au lieu ou à la cause et sur les conditions de
ces accidents, tirer des conclusions sur les mesures à prendre afin
de limiter le nombre d’accidents ainsi qu’élaborer des scénarios de
simulation dans lesquels ils seront amenés à jouer différents rôles,
comme ceux de maire ou de préfet��
de police.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Figure 2.11.
Choix des champs et relations entre les tables
de la base de données Accidents

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
5. Présenter, traiter et
interpréter l’information :
les logiciels de traitement multimédia
Le but de cette section est d’examiner les outils et les logiciels de présenta-
tion, d’acquisition, de traitement et de visualisation multimédia en mettant
l’accent sur leurs usages pédagogiques et leur potentiel cognitif.
Le rôle de l’image (fixe ou animée) est devenu essentiel, voire
prépondérant, dans notre culture. L’image participe à l’élaboration des
perceptions et des savoirs et a donc inévitablement une influence sur
nos façons d’apprendre. Elle ne sert pas seulement à communiquer, elle
contribue aussi à structurer notre pensée. L’avènement des technologies de
numérisation et leur couplage avec les techniques de production d’image
et de vidéo ont révolutionné le cinéma, la publicité et le design, alors que
les techniques de l’infographie ont pénétré la plupart des domaines de la
connaissance pour aider à se représenter et à comprendre des domaines
complexes.
Travailler avec les images, les sons et la vidéo permet au pédagogue
de présenter des informations très riches qui illustrent et complètent les
textes écrits ou les présentations verbales, expliquent des idées et aident à
l’interprétation et à la compréhension de phénomènes. En ce sens, on doit
considérer les images et les vidéos non plus seulement dans leurs fonc-
tions de communication, mais surtout comme des outils de connaissance,
comme des modes de représentation et de structuration du réel.
L’éducation aux images (ce que les Anglo-Saxons appellent « visual
literacy ») occupe une place de plus en plus reconnue dans le monde de
l’éducation (Braden, 1996). Toutefois, l’usage pédagogique des outils
de traitement de l’image, du son et de la vidéo n’a fait l’objet d’études
systématiques que depuis ces toutes dernières années. Il est vrai que les
recherches dans le domaine de l’image en éducation posent des problèmes
méthodologiques particuliers liés à l’évolution permanente des médias
ainsi qu’à la difficulté à distinguer l’effet propre au média de celui lié à sa
mise en œuvre pédagogique.
Certaines recherches ont montré que les images ne jouaient pas
s eulement un rôle de support de communication, mais pouvaient aussi
être au centre d’activités multiples susceptibles de conduire à une réorga-
nisation en profondeur des représentations des élèves. Comme l’indique

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Mottet (1993), les images offrent aux élèves de nouveaux modes de traite-
ment qui induisent d’autres manières d’apprendre où les rapports au réel
et au langage sont profondément modifiés.
Ces dernières années, nous avons assisté à une progression considé-
rable des techniques et des outils de traitement numérique des diverses
formes d’information, notamment les images, les sons et les vidéos. Cette
avancée, sur laquelle est basée toute la production multimédia actuelle,
est concomitante à une baisse des prix du matériel informatique et des
nouveaux outils audiovisuels numériques (caméras, caméscopes, bala-
deurs numériques, etc.) et à une banalisation de leurs usages. Il en va
de même pour les outils logiciels permettant de produire et de traiter les
différents supports multimédias. Les retombées sur les pratiques sociales
de communication et de divertissement ainsi que sur l’éducation et la
formation sont extrêmement importantes. À ce propos, un auteur comme
Jonassen (2000) parle de « prothèse visuelle » pour mettre en évidence les
possibilités offertes par les supports numériques et les outils qui y sont
associés en matière d’élaboration, de structuration et de communication
de l’information visuelle.
Parmi les logiciels conçus pour manipuler des informations multi-
médias, nous distinguerons, en fonction de leur usage pédagogique, trois
catégories d’outils : les logiciels de présentation, qui sont généralement
utilisés en classe pour supporter des présentations orales, les logiciels
permettant la manipulation de données multimédias (images fixes, son,
vidéo) et les systèmes de visualisation servant à concrétiser certains phéno-
mènes difficiles à visualiser à l’état naturel.
5.1. Les logiciels de présentation comme outils

de structuration de la connaissance
Un logiciel de présentation permet de préparer et de présenter des docu-

ments, généralement appelés « diapositives », contenant des textes, des
images, des vidéos et des animations. Il s’agit d’outils, généralement
assez simples d’utilisation, qui permettent de développer rapidement des
présentations multimédias. Étant donné la facilité de leur maniement et de
leur apprentissage, ces outils de présentation sont devenus des classiques
pour préparer des présentations orales destinées à être utilisées en classe
ou en auditorium.
Comme le souligne Villeneuve (2004), leur usage est particulière-
ment répandu au niveau universitaire pour servir de supports à des cours
magistraux, donc à une pédagogie essentiellement transmise (voir le

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
chapitre 1). L’efficacité réelle de cette pratique commence toutefois à être

discutée et parfois remise en cause alors que, selon Microsoft, des dizaines
de millions de présentations PowerPoint sont développées chaque jour
dans le monde.
Quelques recherches récentes nous apportent des indications inté-
ressantes sur l’efficacité des outils de présentation (Bartsch et Cobern,
2003 ; Susskind, 2005 ; Villeneuve, 2004). D’une manière générale, on
peut considérer que les logiciels de présentation ont un impact positif
sur l’enseignement postsecondaire, notamment sur le plan de l’intérêt
ou de la motivation en classe et de l’amélioration des résultats scolaires.
Certaines études ont aussi montré que l’utilisation de logiciels de présen-
tation favorisait la présence en classe des étudiants, la réduction du
nombre de comportements dérangeants et une perception plus positive
du formateur.
Les logiciels de présentation peuvent également être utilisés selon
une approche constructiviste, notamment lorsqu’ils sont mis directement
à la disposition des élèves pour construire des présentations multimédias
(Alessi et Trollip, 2001). Dans ce contexte, l’outil peut être utilisé pour
amener les élèves à organiser des informations et à structurer des connais-
sances. De plus, la création par les élèves d’une présentation concernant
un thème spécifique du curriculum permet d’avoir directement accès à
leurs idées et à leurs représentations par rapport à ce thème.
5.2. Les logiciels de traitement de l’image,

du son et de la vidéo comme supports créatifs
de communication
Sur le plan technique, les images, les vidéos et les sons numériques sont
des entités qui peuvent être aujourd’hui totalement définies par des
paramètres numériques. Ainsi, par exemple, chaque point d’une image
numérique sur l’écran est défini par deux variables fixant sa position et
par trois variables fixant sa couleur (rouge, vert, bleu dans le codage RGB)
ou ses caractéristiques perceptives (teinte, couleur, luminance dans le
codage TSL). Ces entités (une photo, un dessin, une séquence de film, etc.),
une fois numérisées, peuvent être retraitées à volonté, chaque paramètre
concernant la couleur, la taille et la forme étant susceptible d’être modulé
et ajusté séparément à partir de logiciels spécialisés.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
À côté des outils permettant la capture et le traitement des images,

d’autres sont conçus pour la création d’images de synthèse qui sont élabo-
rées directement à partir d’un logiciel pour représenter des objets ou des
phénomènes réels ou pour créer des images virtuelles n’ayant aucun lien
avec la réalité.
On trouve sur le marché un grand nombre d’outils pour créer,
capturer et manipuler des images, des sons et des vidéos. De plus, il
existe pour ces différents outils des versions simplifiées, diffusées comme
logiciels libres, qui sont généralement bien adaptées aux besoins pédago-
giques. Leur usage en classe permet non seulement de développer chez
les élèves certaines habiletés techniques, mais aussi de promouvoir le
développement de compétences de l’ordre de l’analyse, de la structuration
et de la communication des idées dans un contexte très propice au soutien
de leur motivation.
5.2.1. La manipulation des images

Les images numériques constituent actuellement un nouveau mode de
représentation du réel qui a totalement bouleversé la manière de produire
et de traiter l’information iconique et graphique. Sur le plan technique, la
production et le traitement des images et des graphiques nécessitent de
l’équipement et des applications logicielles qui interviennent aux diffé-
rentes étapes du processus de capture, de création et de traitement.
La création des images et des graphiques peut s’effectuer par deux
grandes catégories d’outils : les logiciels de dessin, qui produisent des
images constituées de points colorés (bitmap), et les logiciels de graphisme,
qui produisent des éléments (points, lignes et courbes) manipulés par
des algorithmes mathématiques (graphiques vectoriels). Il s’agit de deux
logiques de traitement radicalement différentes qui présentent chacune
leurs avantages et leurs inconvénients, et qui peuvent donner lieu à des
approches différentes lors de l’utilisation pédagogique des images.
Sur le plan de l’usage, il est possible de créer de nouvelles images et
de nouveaux graphiques ou de modifier des images provenant d’autres
sources par un processus de capture. La capture peut être réalisée soit par
un numériseur (scanner) pour numériser des documents, soit par un appa-
reil photo numérique qui permettra de réaliser des images. Numériser des
productions existantes ou réaliser des photos numériques pour les intégrer
dans des projets multimédias constitue un travail formatif et motivant qui

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
favorise non seulement le développement des connaissances techniques,

mais aussi l’apparition de compétences relevant de l’imagination et de la
créativité (Norton et Wiburg, 2003).
Lorsque les élèves travaillent avec des images ou des graphiques
numériques, ils sont amenés à communiquer des idées sur leur propre
expérience qui ne sont pas facilement transmissibles par un support verbal
ou textuel. Par exemple, l’expression des formes, des couleurs, des dimen-
sions, des proportions, des relations, des échelles, des surfaces, des struc-
tures et des rythmes se fait de manière beaucoup plus naturelle à l’aide des
outils graphiques qu’à partir de mots. Les environnements informatiques
liés au graphisme offrent aux éducateurs des possibilités intéressantes de
mettre en place des activités d’apprentissage exigeant des élèves qu’ils
puissent observer, explorer, créer et s’exprimer de manière créative.
Par exemple, KidPix (<www.kidpix.com>) est un logiciel de dessin
très répandu dans l’éducation primaire (voir la figure 2.12). Son interface
graphique a été spécialement conçue pour un usage éducatif. KidPix
comprend deux zones : une pour créer des dessins et une autre pour
construire des présentations multimédias.
Figure 2.12.
Interface du logiciel KidPix

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
5.2.2 Le traitement des sons

Bien que le traitement des informations visuelles soit plus valorisé en
milieu éducatif que le traitement des informations sonores, il ne faut pas
négliger les possibilités éducatives offertes par les technologies du son
numérique. Ces technologies (voir la figure 2.13), qui ont transformé de
façon radicale la pratique musicale, sont aussi aptes à favoriser certains
types d’apprentissage. L’usage des sons dans des présentations multimé-
dias devient de plus en plus courant. Il sert principalement de fond au
discours oral, mais il peut aussi occuper une place plus centrale lorsqu’il
s’agit d’apprentissages directement liés aux compétences musicales (Alessi
et Trollip, 2001). Dans un contexte éducatif, le son comporte de nombreux
avantages qui sont particulièrement évidents en ce qui concerne l’éduca-
tion musicale, l’apprentissage des langues étrangères et celui de la lecture.
Par exemple, la possibilité d’afficher la partition d’un air improvisé sur
un instrument conventionnel ou sur un synthétiseur est susceptible de
conduire à modifier en profondeur l’enseignement de la composition
musicale.
Figure 2.13.
Interface du logiciel CoolEdit Pro

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
5.2.3. La vidéo numérique

La vidéo combine des informations auditives et visuelles pour assurer
des présentations très réalistes. En matière d’apprentissage, la vidéo est
particulièrement adaptée à la présentation de modèles et à l’apprentis-
sage par imitation tel qu’il est pratiqué dans les apprentissages psycho-
moteurs (éducation physique, pratique sportive, acquisition de gestes
techniques, etc.), mais elle permet aussi d’élaborer des environnements
très réalistes propices à la mise en situation. Le Groupe de « cognition et
de technologie » de l’Université Vanderbilt a développé et expérimenté de
nombreuses activités utilisant la vidéo à des fins éducatives (Cognition
and Technology Group at Vanderbilt, 1997). Ces activités, inscrites dans
un contexte réaliste, mettent les élèves dans des situations de résolution de
problèmes qui exigent, pour être traitées, la mobilisation de compétences
relevant de diverses disciplines.
Parmi les applications de la vidéo susceptibles d’engendrer des effets
cognitifs particulièrement positifs, la production de documents multimé-
dias par les élèves occupe une place importante. En effet, la production
d’une vidéo nécessite l’application d’une variété de compétences de haut
niveau, comme l’analyse, la sélection et la structuration de l’informa-
tion. Jonassen, Moore et Marra (2003) soulignent notamment que l’élève
producteur et réalisateur doit faire preuve de pensée créative et avoir en
permanence un regard critique sur les documents produits, qui ne pren-
dront leur sens qu’au moment du montage final.
La vidéo est caractérisée par une autre particularité intéressante : elle
assure un retour d’information immédiat et particulièrement réaliste sur
l’activité de l’apprenant (vidéoscopie). Ce retour d’information permet
l’ajustement immédiat de l’action et sa régulation en fonction d’objectifs
d’apprentissage à court ou à plus long terme. La vidéoscopie est parti-
culièrement utilisée lorsqu’il s’agit d’apprentissages psychomoteurs ou
relevant des attitudes.
Il existe plusieurs systèmes informatiques pour la capture et le trai-
tement des vidéos numériques, par exemple Windows® Movie Maker
(voir la figure 2.14), qui appartient à la catégorie des logiciels de traitement
vidéo. Cette catégorie de programmes permet la capture (c’est-à-dire l’en-
registrement d’une vidéo ou d’une image en format numérique) et l’édi-
tion d’une vidéo. L’édition de la vidéo met l’usager dans la position d’un
réalisateur qui sélectionne les séquences, puis ajoute des effets spéciaux,
de la musique, du son et des titres. Ces logiciels permettent également
d’importer une vidéo déjà numérisée, une image ou un son numérique.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Figure 2.14.
Interface du logiciel Windows® Movie Maker
5.3. Les logiciels de visualisation comme outils

de concrétisation des phénomènes
et des structures complexes
Les outils de visualisation sont très utilisés dans les sciences exactes
(physique, chimie, biologie, mathématiques, géographie). Ils peuvent
également être très utiles en sciences sociales, en muséologie ou en
histoire.
Utilisés en contexte pédagogique, les outils de visualisation permet-
tent d’élargir le champ du visible, comme c’était le cas avec la lunette
astronomique, le microscope et les rayons X. Les images numériques
permettent de visualiser des modèles abstraits qui décrivent des phéno-
mènes physiques, des réactions chimiques ou des processus biologiques.
Quantité de structures, de phénomènes et de processus complexes qui ne
pouvaient être conceptualisés qu’à travers l’imagination du chercheur sont
aujourd’hui offerts à la vision des élèves. À l’aide des outils de visualisa-
tion disponibles, il est possible de concrétiser des phénomènes abstraits,
de dépasser des représentations erronées et de fonder de nouvelles
compréhensions.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Les outils de visualisation favorisent la construction des compétences

de haut niveau dans différentes disciplines en permettant à l’élève de saisir
la dynamique d’un processus complexe, de formuler des hypothèses par
rapport aux phénomènes observés, d’élaborer des modèles, etc. En mathé-
matiques, par exemple, il existe des outils très puissants, comme Mathe-
matica (<www.wolfram.com/>), qui rendent possibles la manipulation et
la visualisation des expressions mathématiques de manière dynamique.
Google Earth (voir la figure 2.15) constitue un exemple caractéristique
d’un outil de visualisation très puissant (<earth.google.com/>). Il s’agit
d’un outil logiciel qui permet de visualiser n’importe quelle partie de la
Terre avec une précision de quelques centaines de mètres : il combine des
photos-satellites, des cartes géographiques et des outils de recherche pour
identifier et manipuler des données géographiques sur le monde entier.
Figure 2.15.
Interface de Google Earth

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Pour conclure
Les outils et les logiciels grand public occupent aujourd’hui une place
essentielle parmi les technologies les plus diffusées en milieu scolaire.
Pour s’en convaincre, on peut se rapporter à l’analyse récemment publiée
par l’OCDE qui montre qu’après les logiciels de communication, ce sont
les outils de recherche sur Internet qui sont les plus utilisés par les jeunes
de 15 ans.
Les raisons suivantes sont généralement avancées pour expliquer la
place prépondérante de ces logiciels :
• en tant qu’outils de production, ils sont utilisés dans la plupart des
secteurs de l’économie, ce qui, aux yeux de certains pédagogues,
rend légitime leur apprentissage en milieu scolaire.
• en tant qu’outils pédagogiques, leur appropriation technique par les
enseignants est en général assez rapide, ce qui contribue à rassurer
les enseignants qui ont décidé de se lancer dans l’aventure.
Comme nous l’avons souligné, les logiciels dont il a été question
dans ce chapitre n’ont pas été initialement conçus pour des usages péda-
gogiques. Pour cette raison, ils ne disposent généralement pas de fonction-
nalités pédagogiques intrinsèques. C’est donc à l’enseignant de prévoir,
d’imaginer et de structurer la manière dont il les utilisera en classe. C’est
un véritable espace de liberté qui s’ouvre à l’enseignant créatif, alors que
d’autres logiciels, conçus au départ pour des fonctions pédagogiques bien
spécifiques, ont plutôt tendance à cloisonner les usages. Des données
issues de plusieurs enquêtes réalisées par Becker (2000) aux États-Unis
sont particulièrement révélatrices à cet égard, puisqu’elles mettent en
évidence que près de 50 % des usages des logiciels de présentation et de
traitement de texte, des tableurs et des bases de données s’inscrivent dans
une perspective résolument constructiviste.
Il est clair qu’une approche constructiviste valorisant l’initiative de
l’apprenant et la confrontation dynamique des points de vue ne peut avoir
qu’un effet positif sur le potentiel cognitif des outils. Nous l’avons montré
tout au long de ce chapitre, les logiciels grand public disposent d’un poten-
tiel d’action intéressant sur le développement de compétences cognitives
de haut niveau. Toutefois, plus que pour n’importe quelle autre catégorie
de logiciels, ce potentiel exige une très forte implication des enseignants
pour s’actualiser véritablement. Il ne s’agit pas de se laisser guider par le
logiciel pour organiser son exploitation en classe ou de confier ses élèves à
un environnement d’apprentissage qui les prendra entièrement en charge.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Il faut, à partir d’une coquille non contraignante, imaginer, produire, orga-

niser des activités pédagogiques taillées sur mesure pour répondre aux
besoins des élèves et aux choix pédagogiques des enseignants.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
3
C h a p i t r e
Les environnements
et les logiciels
conçus pour
l’enseignement
et l’apprentissage

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
EN BREF…
Dans le prolongement des logiciels grand public présentés au chapitre 2, nous
aborderons ici les potentialités cognitives des systèmes et des environnements
informatiques conçus dès le départ pour favoriser l’apprentissage.
Dans ce cadre, nous essaierons de mettre en évidence le potentiel cognitif
des différentes catégories d’outils éducatifs en mettant l’accent sur les conditions
d’usage qui, comme nous l’avons déjà souligné à propos des logiciels grand public,
conditionne dans une large mesure l’actualisation de leur potentiel cognitif.
Parmi les outils que nous décrirons, il est clair que certains, comme les
environnements de découverte, d’exploration ou d’expérimentation, présentent un
potentiel cognitif intrinsèque plus important, alors que, pour d’autres, ce potentiel
pédagogique dépendra davantage du contexte dans lequel ils seront intégrés.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Les environnements et les logiciels conçus pour l’enseignement 87
Pour caractériser les logiciels et les environnements éducatifs qui feront

l’objet de ce chapitre, nous partirons d’une première différenciation qui,
bien qu’elle ne fasse pas toujours l’unanimité dans la communauté des
chercheurs, reste très communément utilisée. Il s’agit, d’une part, des logi-
ciels qui relèvent de l’enseignement assisté par ordinateur (EAO) et, d’autre
part, du courant désigné par le sigle AAO pour apprentissage assisté par
ordinateur. Ces deux approches nous paraissent intéressantes à distinguer,
parce qu’elles illustrent les positions épistémologiques des concepteurs de
ces systèmes par rapport au statut de la connaissance et aux rôles respectifs
du professeur et de l’élève.
Dans le premier cas, il s’agit de modéliser le savoir à acquérir et la
manière dont il doit être transféré à l’élève : l’objectif de l’EAO consiste à
construire des programmes d’enseignement incorporant du matériel de
cours soigneusement préparé et découpé en leçons optimisées pour chaque
élève (Bruillard, 1997). Il s’agit d’un courant issu directement de l’enseigne-
ment programmé (Depover, 1987), qui s’inspire surtout du modèle behavio-
riste et, pour ses applications plus récentes, de l’approche cognitiviste. La
conception de l’enseignement qui est véhiculée est celle du transfert, plus
ou moins structuré, des connaissances du système vers l’apprenant.
Dans le second cas, il s’agit de concevoir des environnements conte-
nant des outils matériels et symboliques qui sont à la disposition des
élèves pour travailler avec des concepts et des processus dans une pers-
pective de découverte, d’exploration, d’expérimentation et de résolution
de problèmes. Il s’agit d’un courant issu des traditions constructiviste et
socioconstructiviste de l’apprentissage.
Les systèmes informatiques créés dans une perspective d’acquisition
des connaissances prennent différentes formes et constituent des environ-
nements éducatifs dont le potentiel cognitif est généralement faible. C’est
notamment le cas des tutoriels classiques et multimédias ainsi que des
exerciseurs. Toutefois, les systèmes hypermédias, et surtout les tutoriels
intelligents qui conservent une certaine parenté avec les tutoriels clas-
siques, sont généralement considérés comme disposant d’un potentiel
cognitif plus important.
Les environnements informatiques créés dans une perspective de
construction des connaissances conduisent généralement à des possibilités
cognitives plus intéressantes. Toutefois, comme il s’agit le plus souvent
d’environnements très ouverts, l’actualisation de ce potentiel dépend de
l’investissement personnel de l’apprenant ainsi que des stratégies didac-
tiques mises en œuvre par les enseignants.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Un premier type d’environnement permet aux apprenants de

présenter les connaissances qu’ils ont acquises (comme les portfolios
électroniques), de représenter leurs idées et leurs connaissances en cours
d’élaboration (comme les cartes conceptuelles) ou de créer de nouveaux
systèmes qui rassemblent, structurent et présentent des connaissances
(comme les systèmes de création d’applications hypermédias).
Un autre type d’environnement regroupe les systèmes basés sur
des modèles scientifiques ou sociaux que l’élève doit s’approprier en
mobilisant des processus d’exploration ou de découverte. C’est le cas des
environnements de simulation et de réalité virtuelle.
Une troisième catégorie d’environnement propose un cadre péda-
gogique dans lequel l’apprenant, par le biais d’observations et d’expé-
rimentations réalisées à l’aide du système, crée des modèles et construit
des connaissances. Il s’agit des environnements liés aux micromondes et
à la modélisation.
D’autres environnements reposent sur l’usage d’interfaces techni-
ques qui permettront à l’apprenant de manipuler des objets et d’expéri-
menter à partir de situations réelles. Il s’agit des systèmes de robotique
pédagogique ou encore de véritables laboratoires d’expérimentation
assistée par ordinateur qui permettent à l’apprenant de construire des
connaissances scientifiques à la manière d’un chercheur engagé dans un
programme de recherche.
Il est à noter que nous ne traitons pas dans ce chapitre des systèmes
et des environnements qui favorisent la communication, les échanges et
l’interaction sociale entre les apprenants, car nous abordons ces sujets dans
d’autres chapitres (chapitre 4 et chapitre 7).
1. Acquérir des savoirs :

tutoriels, multimédias et hypermédias
1.1. Des tutoriels classiques aux tutoriels

intelligents et aux systèmes multimédias
1.1.1. Les tutoriels classiques et les exerciseurs

Un dispositif tutoriel (tutorial) est un logiciel qui aide l’utilisateur à se
former sous le contrôle de l’ordinateur sur une matière ou un sujet précis.
Les tutoriels s’inscrivent, par conséquent, dans le courant pédagogique qui

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
considère les TIC comme des outils d’enseignement : ils peuvent se substi-
tuer à l’enseignant en assurant à la fois la médiatisation des connaissances
et leur évaluation, le plus souvent par le biais d’une série de questions à
choix multiple au cours ou au terme d’une séquence d’apprentissage.
Les tutoriels visent généralement à transmettre des connaissances
bien définies ou à faire acquérir des savoir-faire spécifiques (Mayer, 2001).
Par sa conception, un tutoriel conduit généralement à des activités de
formation très guidées et dispose d’un système de contrôle des acquis et
de suivi des apprenants plus ou moins sophistiqué.
Les caractéristiques des tutoriels que nous venons de rappeler les
rendent assez peu populaires en milieu scolaire où les maîtres sont fort
réticents à se départir, même pour des moments de durée limitée, de leurs
prérogatives d’enseignement. Ils rencontrent cependant davantage les
attentes de formation des milieux professionnels dans lesquels ils trouvent
beaucoup plus facilement leur place.
Quand un logiciel éducatif ne porte pas sur la transmission de
nouveaux contenus, mais qu’il est uniquement destiné à l’entraînement
de certaines connaissances, on utilisera le terme « exerciseur » (drill-and-
practice) pour la caractériser. Les exerciseurs ne comportent donc pas
d’informations nouvelles, mais ils proposent des activités permettant de
pratiquer et de consolider des savoirs ou des savoir-faire et de tester leur
degré de maîtrise (Suppes, 1966).
Tutoriels et exerciseurs ont bien souvent des usages complémentaires
(Alessi et Trollip, 2001) : les tutoriels sont utilisés pour présenter l’infor-
mation et guider le sujet dans son apprentissage, et les exerciseurs sont
surtout utilisés pour exercer et renforcer des connaissances supposées déjà
enseignées par ailleurs (par le biais d’un tutoriel, d’une simulation ou à
travers un enseignement traditionnel).
Parmi les avantages des systèmes tutoriels et des exerciseurs,
notons leur facilité d’usage qui rend leur utilisation possible avec des
enfants très jeunes, car leur interface est généralement simple et intuitive
et ne nécessite pas un apprentissage préalable. Par leur structure et leur
fonctionnement, les tutoriels et les exerciseurs se prêtent particulière-
ment bien à la pratique d’un enseignement individualisé (Retschitzki et
Gurtner, 1996). Un exerciseur offre la possibilité de renouveler, presque
à l’infini, les exercices proposés (surtout dans le cas des mathématiques),
à la différence des cahiers d’exercices traditionnels. Un exerciseur bien
conçu est capable non seulement d’identifier les erreurs commises par
les élèves, mais aussi de fournir une rétroaction plus ou moins précise.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Certains exerciseurs sont également sensibles à la performance des élèves

et peuvent adapter le niveau de difficulté des exercices proposés à la
progression des apprenants.
Les questions posées aux élèves sont principalement de deux types
(Alessi et Trollip, 2001) : d’une part, des questions à réponses choisies
(vrai-faux, choix multiple, appareillement), et d’autre part, des questions
à réponses construites exigeant des réponses courtes et bien ciblées (des
mots ou des phrases à compléter). La plupart des tutoriels et des exerci-
seurs comportent des activités que le système peut évaluer de manière
automatique, offrant ainsi une rétroaction (feedback) immédiate à l’élève.
Toutefois, la rétroaction fournie par le système est souvent assez pauvre
et pas toujours précise quant à la nature des erreurs commises par l’élève
en raison de son incapacité à comprendre les causes de l’erreur. C’est là
le principal défaut des tutoriels et des exerciseurs que les tutoriels intelli-
gents, examinés plus loin dans la présente section, ont essayé de dépasser
en ayant recours aux techniques de l’intelligence artificielle.
Certains exerciseurs, mais aussi certains tutoriels, incorporent des
éléments ludiques, ce qui conduit parfois à utiliser, pour les caractériser,
l’expression logiciels ludoéducatifs ou en anglais edutainment. Les jeux
éducatifs, ou « ludoéducatifs », exploitent l’aspect ludique pour atteindre
plus facilement des objectifs pédagogiques et didactiques. Le plus souvent,
il s’agit de systèmes destinés à l’âge préscolaire et aux premières années
de scolarité. Leur design pédagogique est généralement assez simple et les
compétences visées sont de bas niveau. Il existe cependant des jeux éduca-
tifs dont les objectifs concernent le développement des compétences de
plus haut niveau, comme c’est le cas d’une série connue sous le nom Zoom-
binis (<www.zoombinis.com>) qui est construite autour d’une succession
d’énigmes logiques ou mathématiques. Ces logiciels sont conçus sous la
forme d’un jeu d’aventure dans lequel les joueurs doivent élaborer des
hypothèses et les tester pour progresser dans leur activité.
Dans les logiciels de la série Zoombinis, les compétences exercées
sont liées aux relations logiques à découvrir (grouper et comparer de
l’information), à la pensée critique (lier des informations, vérifier des
hypothèses), à la prise de décision (sélectionner parmi des alternatives
de manière systématique et raisonnée), à la structuration de l’information
(comprendre des graphiques et des cartes) et à l’élaboration de modèles
(généraliser, établir des relations).

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Le design pédagogique des systèmes tutoriels et des exerciseurs

adopte une approche dont les limites sont soulignées depuis longtemps. Il
est clair que les compétences visées dans le contexte de l’utilisation de ces
systèmes sont généralement de niveau peu élevé (surtout de la conceptua-
lisation et de l’application de règles), ce qui en fait des outils à potentiel
cognitif limité. Il convient cependant de noter que, ces dernières années,
les systèmes tutoriels ont beaucoup évolué en offrant des activités plus
libres et plus interactives et en incorporant de plus en plus de possibilités
multimédias. Tandis que les tutoriels des années 1970 et 1980 étaient basés
surtout sur des textes et des graphiques peu évolués, les tutoriels actuels
s’appuient sur des modes de présentation beaucoup plus sophistiqués.
En même temps, leur design pédagogique s’inspire de plus en plus d’une
perspective constructiviste (c’est le cas notamment de la série Zoombinis),
qui met davantage en évidence le rôle de l’apprenant dans la construction
de ses connaissances.
1.1.2. Les systèmes experts et les tutoriels intelligents

Nous avons évoqué, dans la section précédente, les problèmes inhérents
aux systèmes tutoriels classiques et à l’enseignement assisté par ordinateur
en général. Ces problèmes viennent en grande partie de la capacité d’adap-
tation limitée des systèmes tutoriels classiques aux caractéristiques de
l’apprenant. Pour dépasser ces limitations, les chercheurs se sont appuyés
sur des techniques empruntées à l’intelligence artificielle afin d’assouplir
les parcours d’apprentissage et d’offrir à l’apprenant davantage de possibi-
lités d’initiatives. Malgré ces efforts, les systèmes développés, désignés par
l’expression « tutoriels intelligents » ou « tuteurs intelligents », n’ont pas
produit les résultats attendus, bien que dans certains domaines particuliers
il y ait eu des applications dignes d’intérêt.
Les tuteurs intelligents sont des applications des systèmes experts
destinées à l’enseignement. Un système expert est un logiciel développé
avec des techniques de programmation issues de l’intelligence artifi-
cielle, qui reproduit le comportement d’un expert humain accomplissant
une tâche intellectuelle dans un domaine précis. Les techniques et les
méthodes utilisées par un système expert pour apporter des solutions à
des problèmes complexes sont basées sur la simulation des stratégies et
des méthodes utilisées par les experts humains du domaine pour résoudre
des problèmes similaires (Sleeman et Brown, 1982). D’une manière géné-
rale, un système expert est capable de répondre à des questions en effec-
tuant un raisonnement à partir de faits et de règles connus. Les systèmes

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
experts peuvent résoudre des problèmes dans des domaines précis en

offrant en parallèle des explications sur leur façon d’aboutir à la solution.
Cette capacité de rendre visible le processus mis en œuvre pour aboutir à
une solution a été largement exploitée dans les applications pédagogiques
dérivées des systèmes experts.
L’expression « tuteurs intelligents » (Intelligent Tutoring Systems) est
généralement utilisée pour désigner les systèmes experts destinés à des
fonctions d’éducation. Le terme « intelligent » fait référence au fait qu’on
a recours aux techniques de l’intelligence artificielle dans la conception
de ces dispositifs, mais aussi à leur capacité à mieux comprendre les
processus mis en œuvre par les sujets en cours d’apprentissage. Dans un
tutoriel intelligent, on retrouve trois composantes qui interagissent au
cours du processus de formation : le domaine (qu’enseigne-t-on ?), l’élève
(pour qui ?) et le professeur (comment ?). Pour prendre en charge ces
composantes, un tuteur intelligent comporte quatre modules essentiels : le
modèle du domaine, le modèle de l’élève, l’expert pédagogique (modèle
pédagogique) et l’interface. Il s’agit donc, dans la conception d’un tutoriel
intelligent, de modéliser la connaissance d’un domaine d’apprentissage
particulier, la connaissance des personnes qui vont bénéficier de l’ensei-
gnement, la connaissance des stratégies d’enseignement qui seront mises
en œuvre et la connaissance de la manière d’appliquer la connaissance
des stratégies d’enseignement aux besoins particuliers d’un apprenant
(Bruillard, 1997). Le modèle du domaine ne doit pas uniquement posséder
une représentation détaillée des connaissances du domaine ; il doit aussi
être capable de raisonner sur ces connaissances. En d’autres termes, il doit
contenir les connaissances propres à un enseignement particulier, mais
aussi une base de règles qui lui permettra de résoudre les problèmes qu’il
proposera à l’élève en cours d’apprentissage. Le modèle pédagogique est
généralement indépendant du contenu d’enseignement. Son objectif est de
prendre en compte le cheminement de l’élève et de présenter des situations
d’apprentissage adaptées au profil de l’apprenant tel qu’il l’a identifié. Le
modèle de l’élève doit procéder en permanence à une évaluation de l’élève
où sont rassemblées les données concernant son état de connaissance,
c’est-à-dire ce qu’il sait, mais aussi ses lacunes, ses représentations et ses
conceptions erronées. Ce modèle comporte, en quelque sorte, un profil de
fonctionnement cognitif de l’apprenant (Lieury, 1996).
La différence fondamentale entre l’EAO classique et les tuteurs
intelligents réside dans la manipulation des connaissances : alors que
l’EAO utilise un système de questions avec réponses préenregistrées, les

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
tuteurs intelligents ont une véritable représentation des connaissances du

domaine et sont capables d’effectuer des raisonnements sur ces connais-
sances (Nicaud et Vivet, 1988). La plus-value pour l’apprenant d’utiliser
un tutoriel intelligent au lieu des systèmes classiques d’enseignement se
situe dans le fait que l’élève n’obtient pas simplement la réponse correcte
au problème qui lui a été soumis, il peut également suivre le raisonnement
selon lequel cette réponse a été obtenue.
Dans ce cadre, l’usage d’un système expert amène l’élève à réfléchir
sur le comment et le pourquoi et, par conséquent, à mettre l’accent sur
les conditions dans lesquelles un problème peut être résolu ainsi que sur
les limitations de la solution obtenue (Alessi et Trollip, 2001). Vus sous
cet angle, les tuteurs intelligents sont des outils à fort potentiel cognitif
(Jonassen, 2000).
Les longues années de recherche en intelligence artificielle ont
apporté aux tutoriels intelligents des techniques et des outils théoriques
fort intéressants pour la compréhension de l’apprentissage humain,
notamment en ce qui concerne la représentation de connaissances, la
modélisation de raisonnements, la communication personne-machine et
la planification du raisonnement.
Toutefois, les expériences effectuées autour des tuteurs intelligents
ont montré les limites de la représentation par machine. Malgré les
progrès réalisés en psychologie cognitive sur le plan de la compréhension
de l’intelligence humaine et les mutations technologiques permettant
la construction d’interfaces de plus en plus sophistiquées, les résultats
obtenus sont restés très éloignés des ambitions initiales.
C’est ainsi qu’on a assisté à un très net recul des travaux en intelli-
gence artificielle en général et, sur les tuteurs intelligents en particulier. Il
n’y a guère de produits issus de ce courant qui soient aujourd’hui utilisés
en milieu scolaire. Un exemple intéressant nous est toutefois fourni par le
logiciel Aplusix (voir la figure 3.1), destiné principalement aux élèves de
13 à 16 ans pour l’apprentissage des mathématiques, qui est utilisé dans
les collèges et les lycées français (Bouhineau et Nicaud, 2006).
L’environnement Aplusix est un logiciel d’aide à l’apprentissage
de l’algèbre formelle avec lequel l’élève développe ses propres calculs.
Bien qu’il soit issu des travaux sur les tuteurs intelligents, il dispose aussi
de certaines caractéristiques qui relèvent de ce que nous appellerons les
micromondes (voir la section 4 dans ce chapitre). Il porte sur la résolution

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
d’exercices (calculs numériques, développements, factorisations, résolu-

tions d’équations, d’inéquations et de systèmes d’équations) ainsi que sur
la résolution de problèmes.
Aplusix comporte un mode appelé « Exercice » qui permet un entraî-
nement de l’élève à la résolution de problèmes en algèbre. Dans ce mode,
l’élève effectue les exercices en faisant ses propres calculs. Un éditeur
adéquat d’expressions algébriques rend faciles la saisie et la modification
des expressions. Le logiciel aide l’élève à augmenter ses compétences
en algèbre en lui fournissant trois types de rétroactions : a) il indique à
tout moment si les calculs sont justes ou faux ; b) il fournit la solution à
la demande ; c) il indique si l’exercice est bien terminé quand l’élève l’af-
firme. Le logiciel comporte une importante base d’exercices organisée par
thèmes et difficultés (plus de 400 exercices). Il comporte aussi un éditeur
d’exercices permettant au professeur de construire ses propres fichiers
d’exercices. Il permet enfin de travailler avec des exercices pris dans des
livres dont l’élève recopie les énoncés (<aplusix.imag.fr/>).
Aplusix dispose également d’un mode appelé « Test » dans lequel il
laisse travailler l’élève pendant 30 minutes sans lui apporter d’informa-
tion. À l’issue d’un test, l’élève obtient une note et peut passer en mode
« Autocorrection », dans lequel il revoit son travail, avec les indications
de calculs justes et faux, que l’exercice soit terminé ou non. Il peut alors
reprendre les exercices pour les corriger lui-même à l’aide des rétroactions
du mode « Exercice ». Le logiciel enregistre toutes les actions de l’élève.
Cela permet une observation très détaillée des activités réalisées à l’aide
d’un magnétoscope, observation qui peut être effectuée par l’élève ou le
professeur. Le professeur a aussi accès à des statistiques portant sur le
nombre d’exercices traités et résolus, les calculs erronés et les scores
obtenus par chacun des élèves (<aplusix.imag.fr/>).
À la figure 3.1, on peut voir un exemple d’utilisation d’Aplusix
durant une utilisation en entraînement : la première manipulation est
correcte. L’élève a ensuite effectué un glisser-déposer d’une expression
d’un membre dans l’autre sans changer de signe et Aplusix lui indique
que ce calcul est erroné.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Figure 3.1.
Interface du logiciel Aplusix durant une utilisation
en entraînement
1.1.3. Les systèmes multimédias

Le terme « multimédia » est apparu durant les années 1980 pour désigner
les applications sur ordinateur qui pouvaient piloter ou gérer simulta-
nément plusieurs médias. Le concept de multimédia numérique désigne
la possibilité dont dispose aujourd’hui l’ordinateur de rassembler et de
présenter sur le même support numérique plusieurs types d’informations.
Il s’agit, en d’autres termes, de la capacité des dispositifs numériques de
gérer simultanément plusieurs canaux d’information (textuels, sonores,
iconiques, vidéo) à l’aide d’interfaces personne-machine interactives
(Depover, Giardina et Marton, 1998 ; Alessi et Trollip, 2001). La caracté-
ristique essentielle du multimédia réside dans la variété des modalités
selon lesquelles l’information est présentée. L’apprentissage dans un
environnement multimédia reposant sur l’interaction de l’apprenant
avec des systèmes de représentation symbolique ou iconique ayant leurs
caractéristiques et leur grammaire propres, il s’agira, pour en tirer plei-
nement parti, de connaître ces caractéristiques et d’utiliser au mieux les
grammaires qui y sont associées.
Le plus souvent, les tutoriels modernes se présentent comme des
environnements multimédias qui assurent la présentation d’informations
en mettant en œuvre plusieurs médias selon une organisation propre.
Ainsi, on peut trouver des applications multimédias éducatives s’appuyant

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
sur une structure très simple, comme c’est le cas des livres électroniques
qui ont généralement recours à une organisation linéaire dans la présen-
tation de l’information. D’autres dispositifs s’appuient sur une structure
arborescente faisant appel à des branchements plus ou moins complexes ;
d’autres encore reposent sur la notion de réseau. Cette structure en réseau,
qui organise l’information en nœuds liés entre eux par des liens, conduit
à des logiciels désignés par le terme hypertexte (voir la section 1.2).
Pour terminer, soulignons que les possibilités offertes par les
systèmes multimédias rejoignent les exigences de l’apprentissage en
situation (voir le chapitre 1) telles qu’elles ont été définies par des auteurs
comme Brown, Collins et Duguid (1989). Pour ces auteurs, la recherche
d’efficacité dans l’apprentissage passe par l’immersion de l’apprenant
dans un contexte d’apprentissage réaliste. Pour arriver à cette immersion
en contexte scolaire, faute de pouvoir placer l’apprenant dans un environ-
nement réel, on pourra recourir aux possibilités très réalistes de mise en
situation offertes aujourd’hui par les dispositifs multimédias ou, mieux
encore, par les environnements de réalité virtuelle (voir la section 3.2).
1.2. Les hypermédias éducatifs

et les pages Web informationnelles
L’idée de l’hypertexte a été avancée pour la première fois par le mathéma-

ticien Vannevar Bush en 1945 (Bush, 1945). Il s’agissait surtout d’un effort
d’amélioration des moyens d’accès à l’information considérés à l’époque
comme très en retard par rapport aux moyens de production de l’infor-
mation. Bush a proposé une nouvelle structure pour définir l’organisation
de l’information qui se base sur le sens de celle-ci. Dans ce contexte, des
informations liées au niveau sémantique doivent également être associées
pendant leur archivage à l’aide d’un mécanisme de référence qui permet-
trait, par la suite, une utilisation plus aisée et un passage direct et intuitif
entre les documents stockés. L’idée fondamentale est celle du lien (ou de
l’hyperlien). À la différence de l’organisation linéaire (séquentielle) qui
caractérise la structure des livres (et également la structure de certains
systèmes multimédias), l’organisation de l’information proposée par
Vannevar Bush est basée sur une structuration non linéaire qui s’appuie
sur des associations sémantiques.
Le terme « hypertexte » en tant que tel a été proposé en 1965 par
Ted Nelson. Il désigne un réseau constitué par un ensemble de documents
informatiques (textes, citations, annotations) liés entre eux. Dans ce cadre,
un hypertexte est un ensemble de données textuelles numérisées sur

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
support informatique pouvant être consultées de diverses manières. Les

données sont réparties en éléments ou en nœuds d’information (géné-
ralement des paragraphes ou des pages). Ces éléments, au lieu d’être
attachés les uns aux autres de manière séquentielle (comme les chapitres
d’un livre), sont marqués par des liens sémantiques (ancrés physiquement
à des zones d’information telles qu’un mot ou une phrase) qui permet-
tent de passer de l’un à l’autre lorsque l’utilisateur les active (Laufer et
Scavetta, 1992). Pour l’utilisateur, un hypertexte propose une lecture non
linéaire d’un ensemble de documents en naviguant le long de liens entre
ces documents. La notion de lien apparaît, dans ce contexte, comme une
généralisation de celle de référence (Nanard, 1995).
Les premières applications hypertextuelles ont vu le jour à la fin
des années 1960 et ont connu un essor considérable après l’apparition de
l’ordinateur personnel et des interfaces graphiques. Depuis, le concept
d’hypertexte a évolué vers le concept d’hypermédia : ce terme désigne
des documents de forme hypertextuelle dont les données proviennent de
supports d’information autres que des textes, tels que des sons, des images
fixes ou animées et des vidéos. À leur début, les hypermédias étaient des
systèmes d’accès à l’information multimodale, ce n’est que dans un second
temps qu’ils sont devenus des outils utilisés à des fins éducatives. De nos
jours, les systèmes hypermédias connaissent un nouvel essor avec le déve-
loppement du Web. Le World Wide Web, lui-même, a d’ailleurs été conçu et
développé selon l’idée de l’hypertexte (Berners-Lee et Fischetti, 1999).
Sur le plan conceptuel, l’hypertexte, et plus généralement l’hyper-
média, désigne une structure d’organisation des textes (s’il s’agit d’un
hypertexte) ou des informations multimodales (s’il s’agit d’un hyper-
média) en réseau : les éléments d’information sont des nœuds reliés par
des relations non linéaires et faiblement hiérarchisées sous la forme de
liens. Les liens permettent de passer directement d’un nœud à un autre en
se basant sur les relations sémantiques qui existent entre les informations.
Les nœuds sont des mots, des pages, des images, des graphiques, des sons,
des vidéos ou encore des hypertextes.
Le système hypertextuel fait appel à la notion de navigation : on
peut naviguer entre les sommets (ou nœuds) d’un graphe de situations.
Les liens qui relient les sommets permettent à l’utilisateur de se déplacer
selon ses intérêts. La plupart des systèmes hypermédias comportent deux
modes d’utilisation différents : le mode auteur (voir la section 2.3) et le
mode utilisateur.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
L’apprenant-utilisateur d’un système hypermédia peut très facile-

ment accéder à l’information pour autant qu’il soit capable de rapprocher
des éléments d’information pour les comparer et les analyser. La concep-
tion d’hypermédias dans un domaine donné est une activité permettant
à un apprenant d’acquérir des compétences complexes sur le plan de
l’analyse et de la structuration de l’information.
Les applications hypermédias peuvent prendre plusieurs formes :
des encyclopédies de référence générale, des systèmes de référence
spécialisés, des visites de musée, des systèmes d’archivage ou encore des
systèmes-auteurs (permettant le développement d’hypermédias) (Alessi
et Trollip, 2001). Deux exemples typiques d’applications hypermédias
sont présentés ci-après. Le premier concerne une encyclopédie en ligne, à
caractère général, appelée Wikipedia (voir aussi chapitre 4) et le deuxième
(voir la figure 3.2) est une encyclopédie, distribuée sous forme de cédérom,
qui concerne les sciences et les techniques (Comment ça marche ?, David
Macaulay, éditions Nathan).
Wikipedia (<www.wikipedia.org/>) et comporte toutes les infor-
mations textuelles et iconiques en mode hypertextuel complétées par des
outils de recherche par mots-clés. Il est à noter que l’usage des encyclopé-
dies en ligne ou sur DVD devient une pratique de plus en plus courante
grâce à leur facilité d’accès à l’information (elles permettent plusieurs
modes de recherche et de navigation) et à leur possibilité de mise à jour
quasi immédiate (lorsqu’elles sont disponibles en ligne). Remarquons, en
ce qui concerne l’exemple présenté ici (Wikipedia), que l’élaboration du
contenu de cette encyclopédie repose sur une démarche collective d’une
communauté d’internautes pour en arriver à une base de connaissance
mise à jour en permanence. Dans ce contexte, la démarche encyclopédique
qui consiste à rassembler, classer et donner accès à un savoir renouvelé
en permanence prend tout son sens, et cela d’autant plus que le succès
d’une telle initiative a dépassé toutes les prévisions. L’encyclopédie en
ligne Wikipédia compte en effet aujourd’hui plus de 1,3 million d’entrées
(pour la version anglaise), alors que l’Encyclopædia Britannica, réputée la
plus complète, n’en compte que 100 000.
Le deuxième exemple concerne une encyclopédie thématique sur les
inventions, les principes et le fonctionnement de dizaines de machines de
toutes les époques. Les informations présentées par ce système utilisent
des représentations multiples (principalement des textes descriptifs, des
images et des animations) liées entre elles de manière hypertextuelle pour
expliciter des concepts et des processus.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Figure 3.2.
Interface de Comment ça marche ?
Plusieurs typologies sont proposées dans la littérature pour évoquer

les usages des hypertextes en éducation. Une première typologie propose
trois types d’usages (Nanard, 1995) : l’extraction de l’information brute
dans des bases d’information avec pour objectif la recherche docu-
mentaire, l’organisation de l’information existante avec pour objectif
la valorisation de l’information (mieux la présenter, faciliter son accès,
augmenter son impact chez l’usager) et la production d’informations ou
de structures de connaissances nouvelles avec pour objectif la construc-
tion des connaissances. Une deuxième typologie distingue quatre types
d’usages (Bruillard, 1997) : explorer un réseau d’information, accéder
précisément à des noyaux d’information, opérer sur un réseau d’informa-
tion et construire un réseau d’information. Une troisième typologie, qui
concerne le WWW en tant que système hypertextuel, évoque également
quatre types d’usages (Mioduser et Nachmias, 2002) : livraison de contenu,
livraison d’enseignement, support de communication et support de créa-
tion. Il est clair que, dans toutes les typologies précédentes, les activités

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
proposées aux apprenants peuvent aller de la simple consultation des

ressources à la création complète, en passant par la modification et l’an-
notation de l’information existante.
Pour conclure cette section consacrée aux hypermédias, nous
pensons utile de nous interroger sur le potentiel cognitif de ce type de
logiciel. Selon plusieurs auteurs, pour autant que le système soit conçu
selon une perspective constructiviste (Depover et al., 1998) et que ses objec-
tifs d’apprentissage soient liés à des savoir-faire de haut niveau, on peut
considérer que les environnements hypermédias disposent d’un potentiel
cognitif important (Paquette, 1991).
Les hypermédias concernent des connaissances de niveaux très variés
(des connaissances factuelles, des concepts, des règles, des procédures, des
modèles ou des méthodes ou encore des connaissances métacognitives) et
mettent en œuvre des stratégies pédagogiques diversifiées. La stratégie la
plus simple où l’apprenant navigue dans un réseau simplifié, quasi linéaire,
vise essentiellement l’acquisition de connaissances factuelles. Dans ce cas,
le potentiel cognitif de l’hypertexte est bien entendu fort limité. Par contre,
naviguer dans un hyperdocument complexe exige de l’utilisateur la mise
en œuvre de compétences de haut niveau qui lui permettront de déjouer
les pièges de la navigation hypermédia. En effet, beaucoup de problèmes
qui se posent dans l’exploitation des documents hypermédias trouvent
leur origine dans la difficulté de réguler efficacement la prise, le traitement
et l’intégration des informations en cours d’apprentissage.
Un premier phénomène très souvent évoqué par les utilisateurs
est celui de la désorientation, qui consiste « à ne plus savoir où l’on va
et comment y aller ». À ce problème de désorientation s’ajoute celui de
la surcharge cognitive qui apparaît lorsque le sujet doit investir une
part importante de son énergie mentale dans la navigation au détriment
d’autres activités comme l’encodage et la structuration des informations
qui font l’objet de l’apprentissage.
Compte tenu des exigences cognitives liées à l’apprentissage à
travers les hypermédias, on peut considérer que ces logiciels sont suscep-
tibles de conduire à des usages éducatifs à haut potentiel cognitif. De plus,
le libre choix du parcours et l’interactivité du logiciel, en favorisant l’auto-
nomie et l’implication personnelle de l’apprenant dans son apprentis-
sage, permettent l’émergence de certaines compétences d’autorégulation
susceptibles de participer au développement du potentiel métacognitif
de l’apprenant.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
D’autres approches pédagogiques utilisent les hypermédias pour

amener les élèves à structurer un ensemble complexe de données ou
encore pour représenter un domaine de connaissance. Il s’agit là d’appli-
cations créatives à haut potentiel cognitif sur lesquelles nous reviendrons
dans le paragraphe 2.3.
2. Présenter, représenter et créer :

portfolios, cartes conceptuelles
et hypermédias construits
par l’apprenant
2.1. Les portfolios électroniques
La notion de portfolio est utilisée dans plusieurs professions ou disci-

plines, surtout en enseignement universitaire, pour désigner le niveau des
savoirs et des savoir-faire d’une personne. C’est un ensemble de travaux
qui témoignent des efforts, des progrès et des réalisations d’une personne
dans un domaine généralement spécifique. Un portfolio montre la moti-
vation, l’apprentissage accompli et les productions d’un individu. Un
portfolio, dans ce sens, c’est un recueil de preuves du travail, mais aussi
une vitrine (publique), des réalisations, voire des réflexions d’un individu.
Dans un portfolio, les acquis de formation et les acquis expérientiels d’une
personne sont définis et démontrés en vue d’une reconnaissance ou d’une
évaluation.
Un portfolio électronique est un espace numérique qui prend la
forme d’un dossier personnel dans lequel un apprenant rassemble, orga-
nise et structure des informations et des connaissances (en principe des
travaux, des réalisations et des présentations) qui le concernent tout au
long d’un cursus et qui témoignent de ses progrès. Un portfolio électro-
nique est un moyen adéquat pour placer l’information, la sauvegarder
pendant des années et pour construire des liens entre des éléments de
travail personnel selon certains critères (Norton et Wiburg, 2003).
L’avantage d’un portfolio électronique réside dans les outils qui faci-
litent son organisation et sa structuration, dans la quantité d’information
qui peut y être présentée et dans l’accessibilité en ligne. Les portfolios
électroniques, grâce à leurs possibilités d’accès en ligne et à leur souplesse
d’organisation, peuvent également faciliter l’évaluation. En même temps,
les portfolios sont susceptibles de favoriser de meilleurs apprentissages.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Pour un étudiant, être conscient de son cheminement (les progrès réalisés

dans ses travaux personnels) est très important du point de vue cognitif,
métacognitif et affectif. L’apprenant assume un rôle actif dans la constitu-
tion de son portfolio, car il doit déterminer et choisir ce qui le constituera.
Le fait d’être amené à afficher publiquement ses travaux devrait également
constituer un facteur de motivation et inciter l’apprenant à accroître les
efforts déployés pour mener à bien les tâches qui lui sont demandées.
Dans ce sens, la valeur d’un portfolio en tant qu’outil à potentiel cognitif
est à considérer. Quand les étudiants écrivent à propos de leurs travaux
dans leurs portfolios, ceux-ci deviennent plus qu’une collection de
travaux personnels : ils rassemblent les réflexions sur ce que les étudiants
ont appris. Dans ce contexte, les portfolios électroniques sont des outils
réflexifs et peuvent aussi assurer un rôle d’outil métacognitif.
Les usages du portfolio électronique sont de plus en plus étendus au
niveau universitaire. Un exemple typique d’un portfolio électronique est
développé par l’Université de Montréal (voir la figure 3.3). Il s’agit d’une
plateforme grâce à laquelle les étudiants peuvent construire, de manière
simple et interactive, des portfolios électroniques. Grâce à cette plate-
forme, les étudiants réalisent des portfolios contenant des informations et
des productions organisées autour de dix formats de fichiers différents.
Sur la figure ci-après, on peut voir que le portfolio comporte du contenu
protégé, la présence d’un moteur de recherche, une brève présentation de
l’étudiante, un lien vers son courriel et la possibilité pour un visiteur de
laisser un message (<www.edu-portfolio.org>).

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Figure 3.3.
Exemple de portfolio électronique
2.2. Les systèmes de cartes conceptuelles
Un certain nombre d’environnements informatiques ont été créés ces

dernières années dans le but de soutenir l’apprentissage lors des activités
de construction et d’expression des connaissances. Ces environnements
peuvent aussi être utilisés dans le cadre d’activités interdisciplinaires favo-
risant la découverte, l’exploration et la modélisation des connaissances.
Parmi ces environnements, certains sont censés soutenir le processus d’ap-
prentissage en favorisant de multiples modes d’expression et de construc-
tion de connaissances et en permettant leur organisation sémantique.
Pensons aux systèmes de cartes conceptuelles (concept maps), aux cartes
mentales (mind maps) et aux réseaux sémantiques (semantic networks). Tous
ces systèmes appartiennent à la famille des outils susceptibles de produire
une représentation des idées en aidant l’utilisateur à mettre en relief la
complexité des relations qui caractérise un domaine de connaissance et

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
en suivant un processus que l’on appelle la « cartographie conceptuelle ».

En ce sens, la cartographie conceptuelle est une technique qui conduit le
sujet à projeter sur un support multimédia la représentation qu’il a d’un
champ conceptuel donné.
L’idée de la cartographie conceptuelle a été développée par Novak
(1977), qui s’est basé sur les recherches menées par Ausubel (1968) dans
le domaine de la conceptualisation. Une carte conceptuelle permet de
représenter et d’organiser de façon graphique un champ conceptuel
tel qu’il est perçu par une personne. L’usage d’une telle carte est très
utile quand le langage écrit et parlé atteint ses limites descriptives. La
carte conceptuelle est un diagramme qui visualise les relations entre des
concepts. Elle est constituée de nœuds qui correspondent à des concepts.
Ces concepts (représentés par des mots ou par des icônes) sont connectés
par des liens, souvent étiquetés (décrits par un texte court), dans une
structure hiérarchique ou une structure en réseau. Les liens se terminent
généralement par une flèche qui précise le sens de la relation entre les
concepts connectés (voir la figure 3.4). La carte conceptuelle représente la
structure des connaissances d’un individu par rapport à un concept ou à
un thème donné.
La triade « nœud-lien-nœud » forme une entité que l’on appelle
« instance » ou « proposition ». La proposition est l’unité de signification
de base d’une carte conceptuelle (McAleese, 1998). Elle peut être jugée
valide ou non valide dans un contexte donné. Par exemple, dans la carte
conceptuelle représentée dans la figure 3.4, le lien entre micro-ordinateur
et boîtier est représenté par la lettre P signifiant « Partie de ». Ce lien
associe une connaissance « boîtier » à une autre connaissance « micro-
ordinateur » pour constituer la proposition « Le boîtier est une partie du
micro-ordinateur », qui peut être valide ou pas.
La cartographie conceptuelle est considérée comme un outil pédago-
gique puissant et polyvalent, susceptible de prendre en charge différentes
fonctions et pouvant s’adapter à plusieurs contextes pédagogiques. L’une
de ses fonctions essentielles est de favoriser la pensée des élèves en leur
permettant de manier les concepts, de les associer et de les diviser pour
ensuite mieux se les approprier (Novak et Gowin, 1984). Dans le domaine
éducatif, l’usage des cartes conceptuelles facilite l’apprentissage et l’ap-
propriation de concepts difficiles et conduit à structurer et à mettre en lien
un grand nombre d’informations. Les usages éducatifs de la cartographie
conceptuelle sont très diversifiés. Plus précisément, on peut classer les
usages des cartes conceptuelles en fonction des catégories suivantes :

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
• outils de présentation et de médiation pour l’enseignement de

diverses matières ;
• outils d’évaluation des élèves par le biais de la comparaison entre
deux ou plusieurs cartes conceptuelles construites par les élèves ;
• outils d’évocation de structures de connaissances qui caractérisent
les élèves ;
• outils favorisant l’émergence et l’étude des représentations mentales
des élèves ;
• moyen d’échange et de communication des idées ;
• outils de collaboration lors d’un travail en classe réalisé en petit
groupe ;
• outils de conception et de design des systèmes hypermédias et des
systèmes de navigation ;
• outils cognitifs très utiles à la représentation des idées mentales, à la
compréhension des concepts et à la construction des connaissances.
Figure 3.4.
Carte conceptuelle représentant
le concept de micro-ordinateur
boîtier

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Le processus de cartographie conceptuelle, réalisé manuellement à

l’origine, se médiatise de plus en plus grâce aux outils informatiques. Il
existe plusieurs logiciels de cartographie conceptuelle. Nous en citerons
deux exemples : Inspiration, destiné à des élèves du collège, du lycée et
aux adultes, et Kidspiration (voir la figure 3.5), qui s’adresse à un public
plus jeune.
Par rapport à la cartographie conceptuelle manuelle, les outils logi-
ciels présentent plusieurs avantages :
• ils facilitent la création et la modification d’une carte conceptuelle ;
• ils permettent le stockage, la création de modes variés de visuali-
sation de la carte, le rattachement de textes, images ou vidéos aux
nœuds et aux liens ainsi que la construction collaborative d’une carte
à distance ;
• ils contiennent des fonctions de recherche et la possibilité de créa-
tion de sous-cartes ainsi que l’évaluation automatisée des cartes et
la conversion des cartes en liste textuelle ou tableau (Pudelko et
Basque, 2005).
Les logiciels de création de cartes conceptuelles sont des outils de
représentation qui permettent aux élèves de construire, d’analyser et de
traiter des représentations externes de leurs connaissances, et également
de les échanger avec d’autres élèves et d’en discuter lors des activités
collaboratives.
Il est clair que la cartographie conceptuelle s’inscrit dans une
approche constructiviste d’enseignement et d’apprentissage (Bruillard et
Baron, 2000). Dans cette perspective, les cartes conceptuelles constituent
des outils à fort potentiel cognitif pour plusieurs raisons. L’usage des
cartes conceptuelles nous aide à appréhender les représentations et les
connaissances des élèves lors d’étapes précises de leur cheminement d’ap-
prentissage. Le processus de la cartographie conceptuelle favorise la struc-
turation des connaissances en les rendant explicites et plus cohérentes. En
parallèle, ce processus permet à l’apprenant de réviser ses représentations
mentales et d’en créer de nouvelles plus structurées. Il s’agit donc de s’en-
gager dans un traitement actif et créatif d’élaboration des connaissances
(Jonassen, 2000). Selon McAleese (1998), la carte conceptuelle peut égale-
ment jouer un rôle d’amplificateur cognitif, car elle constitue une extension
de la mémoire de travail, ce qui réduit la charge du traitement cognitif
que doit supporter l’individu. La comparaison d’une carte conceptuelle

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
construite par un élève avec les cartes produites par les autres élèves ou
celle du professeur peut faire émerger des conflits cognitifs aptes à provo-
quer des changements conceptuels profonds.
Figure 3.5.
Interface de Kidspiration avec carte conceptuelle à compléter
La construction d’une carte conceptuelle par l’élève nécessite une

réflexion approfondie, car il s’agit pour celui-ci de rendre explicite ce
qui est implicite, de projeter les représentations qu’il a d’un domaine de
connaissance sur un support externe accessible à tous. Dans ce contexte, les
logiciels de cartes conceptuelles peuvent également constituer des « outils
métacognitifs », car ils supportent et favorisent, chez les apprenants, une
réflexion sur leurs propres processus cognitifs et sur leur démarche d’ap-
prentissage dans un domaine de connaissance donné.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
2.3. Les hypermédias et les pages Web

créés par l’apprenant
L’évolution des systèmes informatiques, tant au plan matériel qu’au plan

logiciel, permet actuellement de reconsidérer et de diversifier les modes
d’utilisation des TIC en éducation. Cette évolution est particulièrement
importante en ce qui concerne les interfaces personne-ordinateur (les
interfaces, en devenant plus conviviales, ont permis une très large diffu-
sion des outils informatiques dans la société) et les systèmes-auteurs,
c’est-à-dire les outils permettant le développement rapide d’applications
informatiques sur mesure.
D’une part, l’utilisateur voit son interaction facilitée par le système
informatique et, d’autre part, il peut se transformer en acteur-développeur
de petits systèmes en les « programmant » avec des outils informatiques
facilement accessibles. Au vu de cette évolution, il est possible de consi-
dérer les élèves non seulement comme des utilisateurs de logiciels prêts à
l’emploi, mais également comme des agents disposant d’outils puissants
pour organiser, structurer et représenter des contenus. On rejoint de cette
manière le chemin ouvert, il y a une trentaine d’années, par Seymour
Papert à travers l’approche Logo (Papert, 1981).
Le courant Logo, basé sur le modèle piagétien de l’interaction du
sujet avec son environnement (incarné, dans ce cas, par un micromonde
piloté par un langage de programmation), a montré ses limites après trois
décennies d’expérimentation. Pourtant, il est vrai que les limites de l’ap-
proche Logo ne résultent pas uniquement de l’approche constructiviste
« à la Papert », comme les critiques socioconstructivistes l’ont souligné ;
elles trouvent aussi leurs causes et leurs origines dans les aspects tech-
niques du système Logo ainsi dans les problèmes cognitifs inhérents à
la programmation. Il est maintenant évident que, pour tirer les bénéfices
cognitifs liés à une activité de programmation dans la classe (que ce soit
selon la perspective Logo ou selon une approche plus générale), il faut
consacrer beaucoup de temps à la familiarisation avec l’environnement
informatique mis en œuvre et, beaucoup plus encore, à la mise en place
de programmes mobilisant les structures cognitives que l’on souhaite
voir développer par les apprenants. La recherche autour de Logo a bien
montré que les gains pour l’apprentissage sont très difficiles à déterminer
et concernent surtout des élèves en difficulté réelle ou des élèves à haut
niveau scolaire (Linard, 1996).

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
En revanche, l’utilisation de systèmes-auteurs (authoring tools) pour

développer des productions multimédias et hypermédias pourrait nous
aider à surmonter les obstacles cognitifs ou à contourner les barrages
techniques intrinsèques de la programmation, au sens habituel du terme.
Un système-auteur est un environnement logiciel destiné à la création
d’applications spécifiques telles que des cours interactifs, des systèmes
hypermédias, des pages Web, etc. Ces systèmes ont considérablement
évolué au cours des dernières années et leur utilisation ne nécessite pas
de connaissances en programmation. Pour le développement des appli-
cations multimédias et hypermédias, il existe actuellement plusieurs logi-
ciels, lesquels sont orientés soit vers la production d’applications locales
(par exemple les logiciels ToolBook, Director et Authorware), soit vers
la production des applications Web (par exemple les logiciels FrontPage,
Dream Weaver et Flash).
Selon plusieurs auteurs (Norton et Wiburg, 2003), les élèves appren-
nent mieux et plus en étant des concepteurs et des créateurs d’applications
hypermédias que s’ils sont simplement des utilisateurs de tels systèmes.
Il est cependant à noter que cette approche, qualifiée parfois d’ approche
« constructionniste », ne peut se mettre facilement en place dans les
systèmes scolaires actuels à cause du temps exigé pour réaliser des projets
réellement significatifs. Pourtant, les compétences mobilisées à l’occasion
de ces activités sont généralement de haut niveau cognitif, notamment en
ce qui concerne la capacité d’organisation de l’information, de structura-
tion de l’information, de construction des nœuds d’information et d’éla-
boration des liens sémantiques. Dans ce contexte, il est clair que les outils
de conception et de création de systèmes multimédias et hypermédias, s’ils
sont utilisés par les élèves, constituent des outils à fort potentiel cognitif.
Dans le processus de construction, les élèves n’apprennent pas seulement
des choses à propos des contenus concernés, mais également des éléments
concernant le design et la manière de communiquer dans un environne-
ment multimédia. Ces outils aident les apprenants à analyser les relations
entre les parties du sujet traité et à planifier la structure navigationnelle de
leur application (Turner et Handler, 1997). Ils exigent aussi des apprenants
qu’ils prennent des décisions sur différents aspects de leur production, tels
que le public, le contenu, la structure et l’interface (Jonassen, Howland,
Moore et Marra, 2003).
. ��
Notons toutefois que ces logiciels disposent d’extensions qui permettent de porter, en tout ou
en partie, les applications développées sur le Web.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
3. Explorer et manipuler des modèles :

environnements de simulation et
réalité virtuelle
Les environnements informatiques de simulation et de réalité virtuelle
cadrent parfaitement avec les conceptions de l’apprentissage inspirées du
constructivisme et plus particulièrement avec le modèle du compagnon-
nage cognitif qui prône l’apprentissage à travers la confrontation avec des
situations réalistes. Ces environnements sont des systèmes permettant à
l’apprenant d’utiliser un modèle pour comprendre le fonctionnement d’un
dispositif technique ou d’un phénomène naturel et, prenant appui sur les
observations réalisées, de se construire une représentation du dispositif
ou du phénomène étudié.
Une simulation est une représentation ou un modèle d’un événement,

d’un dispositif ou d’un phénomène construit pour présenter et faire
comprendre comment un système fonctionne.
Le concept de simulation est initialement apparu dans le domaine de
la recherche comme une technique qui permet d’étudier les résultats d’une
action sur un phénomène sans devoir intervenir sur le phénomène réel.
Les simulations sont utilisées pour comprendre les principes de fonction-
nement d’une variété de processus physiques, biologiques et sociaux.
Bien que la simulation ait existé avant l’apparition de l’ordinateur,
les simulations informatiques, basées sur des algorithmes souvent très
complexes, sont très largement les plus diffusées. Elles constituent des
environnements dans lesquels les apprenants manipulent des composants
d’un système de manière hautement interactive. Elles permettent d’étudier
le fonctionnement et les propriétés d’un système modélisé et de prédire
son évolution.
Les interfaces graphiques des ordinateurs permettent de construire
des simulations très réalistes sur base d’images de synthèse qui reflètent
d’une manière souvent très fidèle la réalité. La simulation peut aussi
intégrer des dispositifs sensoriels, comme c’est le cas pour les simulations
de conduite de véhicule (train, char d’assaut…) ou de pilotage d’avion.
Comme le souligne Jolivalt (1995), ce type de simulation se sert d’effets
visuels et d’artifices mécaniques afin d’agir sur les sens et de mieux
substituer le monde virtuel à la réalité.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Les systèmes de simulation, grâce à leur capacité à présenter aux

apprenants des informations hautement réalistes, sont de plus en plus
utilisés en éducation et en formation. En particulier, on a recours à la
simulation en éducation lorsqu’il n’est pas possible de réaliser l’expérience
réelle parce qu’elle est trop chère, trop longue ou contraire à l’éthique.
Une simulation éducative est basée sur la modélisation d’un phéno-
mène, d’un dispositif ou d’un processus que l’élève apprend à maîtriser en
interagissant avec la simulation (Alessi et Trollip, 2001). Par exemple, les
concepteurs de l’environnement d’apprentissage ZincCast proposent une
formation à la production de pièces par injection de zinc sous pression.
Cette formation de haut niveau est essentiellement basée sur l’exploitation
pédagogique d’un simulateur de machine industrielle inséré au sein d’un
dispositif tutoriel (voir la figure 3.6).
Figure 3.6.
Interface de ZincCast
Il est à noter qu’une simulation n’est pas une réplique exacte d’un
phénomène : elle est le plus souvent une simplification de celui-ci en omet-
tant, changeant ou ajoutant des détails ou des caractéristiques (Grabe et
. ZincCast est un projet financé successivement par la Commission européenne au titre du

programme Comett et par l’International Zinc Association (Quintin et Depover, 1998).

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Grabe, 2004). En utilisant des simulations basées sur des modèles simpli-
fiés ou en proposant des simulations dont le modèle se complexifie au fur
et à mesure que l’élève avance dans son apprentissage, les simulations
pédagogiques permettent de confronter les apprenants à des phénomènes
qu’ils apprendront à maîtriser progressivement. Parfois, les simulations
éducatives ajoutent au modèle des éléments qui n’existent pas dans le
monde réel. Dans ce contexte, on parle de « réalité augmentée ». Il s’agit,
par exemple, de formes de tutorat qui procurent à l’apprenant des rétro
actions ou qui fournissent des suggestions pour l’aider à comprendre des
phénomènes ou des processus complexes étudiés à partir d’un logiciel de
simulation. La figure 3.7 illustre la présentation d’un feedback correctif
dans le logiciel ZincCast lorsque les paramètres de contrôle introduits
s’avèrent erronés.
Figure 3.7.
Feedback correctif dans le logiciel ZincCast
Alessi et Trollip (2001) proposent une catégorisation des systèmes

informatiques de simulation : les simulations basées sur le modèle d’un
système (naturel ou artificiel), c’est-à-dire les simulations à propos de
quelque chose et les simulations qui comportent un modèle de processus,
c’est-à-dire qui traitent de comment faire quelque chose. Les premières sont
des simulations conceptuelles et les secondes sont des simulations opéra-
tionnelles (de Jong et van Joolingen, 1998). Les simulations conceptuelles

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
comportent des principes, des concepts et des faits relatifs à un système

qui doit être simulé. On peut les classer en deux catégories : les simulations
physiques et les simulations itératives. Les simulations opérationnelles
incluent des séquences d’opérations cognitives ou non cognitives (des
procédures) qui peuvent être appliquées au système simulé. On peut les
classer en deux catégories : les simulations procédurales et les simulations
situationnelles.
Dans une simulation physique, un objet physique est représenté à
l’écran et offre à l’apprenant la possibilité d’apprendre sur cet objet. Le
logiciel SimCity, qui est présenté plus loin dans ce chapitre, fournit un
exemple classique d’une telle simulation. Dans une simulation itérative, le
temps n’est généralement pas inclus comme variable du système simulé.
L’apprenant ne manipule donc pas le temps réel pour observer un phéno-
mène, il exécute la simulation à plusieurs reprises en modifiant chaque
fois certains paramètres. Une simulation procédurale a pour objectif de
montrer une séquence d’actions pour atteindre un but ou pour effectuer
une tâche. Les simulateurs de vol sont des exemples classiques de cette
catégorie de simulation. Une simulation situationnelle représente les
comportements et les attitudes d’une population ou d’une organisation
dans différentes situations. La plupart des simulations de ce type incor-
porent des jeux de rôle (Alessi et Trollip, 2001).
Le logiciel Interactive Physics (voir la figure 3.8), qui constitue un
outil très puissant pour l’apprentissage de la physique dans l’enseigne-
ment secondaire (<interactivephysics.design-simulation.com/IP/index.
php>), est un exemple classique d’utilisation ou de création de simulations
éducatives. Interactive Physics est un environnement qui permet aux
élèves du secondaire d’explorer le monde physique par le biais de simu-
lations variées, de visualiser certains concepts scientifiques abstraits, de
tester des hypothèses, d’examiner des scénarios simulés et d’acquérir des
compétences de résolution de problèmes en physique. Le logiciel permet
de créer des environnements constitués de divers éléments interconnectés
par des câbles, des ressorts, des amortisseurs, etc., et soumis à diverses
contraintes telles que forces, moteurs, etc. Les propriétés de ces éléments
ainsi que les contraintes associées peuvent être modifiées, et l’évolution
des paramètres peut être suivie à l’aide de graphiques et de valeurs numé-
riques (Lebrun, 2002).
Interactive Physics, par la possibilité offerte à l’élève de traiter des
concepts physiques de manière hautement interactive, peut être qualifié
de « micromonde » (la section 3.1 dans ce chapitre). Dans son mode de

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
création de nouveaux objets et de nouvelles simulations par le professeur,

il peut également être qualifié de « système de modélisation » (la section
3.2 dans ce chapitre).
Figure 3.8.
Interface d’Interactive Physics
Une forme particulière de simulation connaît aujourd’hui un déve-

loppement considérable : il s’agit des simulations ludoéducatives dési-
gnées par l’expression jeux vidéo. Les jeux vidéo sont devenus des systèmes
informatiques très complexes en matière de graphisme, d’interactivité et
de narration. La variété des jeux existants est très étendue, tant sur le plan
du matériel (consoles spéciales, cartes graphiques, périphériques spécia-
lisés) que des logiciels et des thèmes traités. Selon Malone (1981), les jeux
vidéo disposent d’une grande capacité pour motiver leurs utilisateurs.
Cette motivation, très importante en situation d’apprentissage, est basée
sur trois aspects : l’imagination, la compétition (challenge) et la curiosité.
Dans un contexte éducatif, les jeux vidéo sont susceptibles de stimuler
l’intérêt des élèves pour l’apprentissage et d’améliorer leur capacité de
rétention (Hogle, 1996 ; Prensky, 2001). La plupart des jeux vidéo sont
des applications extrêmement interactives qui exigent des utilisateurs un
certain type de fonctionnement cognitif dont les principales caractéristi-
ques sont la concentration, la mémorisation, l’anticipation, la construction
de rapports spatiaux et la mise en place de stratégies.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Les jeux vidéo ont des potentialités cognitives réelles et certains

d’entre eux peuvent même être utilisés comme des outils à fort potentiel
cognitif (Hogle, 1996). Une question récurrente concerne la façon dont les
élèves les utilisent. Construisent-ils de nouvelles connaissances en analy-
sant des données, en testant des idées et en vérifiant des hypothèses ou
manipulent-ils simplement le jeu à un niveau superficiel en cliquant sur
des boutons et en sélectionnant des options pour voir ce qui se passe ?
L’apprentissage par l’action et par la découverte, et l’expérimentation
active que les jeux vidéo (principalement les jeux de simulation) conduisent
à mettre en place, constitue un aspect très important qui valorise l’usage
des jeux à des fins éducatives dans une perspective constructiviste.
En règle générale, les jeux vidéo mobilisent et développent des
compétences qui relèvent de la logique, de la mémoire et de la résolution
de problèmes, mais aussi, pour certains d’entre eux, de la pensée critique
et de la recherche. Leur utilisation requiert des joueurs qu’ils manipu-
lent des objets à l’aide d’outils technologiques et développent ainsi une
compréhension du jeu en tant que système complexe. Les jeux qui se
jouent en collaboration ou en coopération favorisent le développement
d’aptitudes sociales telles que décider en commun, définir et se mettre
d’accord sur des buts. Pour pratiquer certains jeux de manière efficiente,
il faut être en mesure d’effectuer des traitements parallèles de données,
c’est-à-dire de prendre en considération simultanément plusieurs sources
d’information. Les jeux d’aventure, dans lesquels il est courant que le
joueur définisse lui-même le personnage, peuvent contribuer à stimuler
la créativité (Retschitzki et Gurtner, 1996).
Dans ce contexte, les jeux vidéo peuvent soutenir le développement
d’une série de compétences, comme l’élaboration de stratégies, la plani-
fication, l’induction, la communication, la manipulation des nombres, les
habiletés de négociation, la prise de décision en équipe et la manipulation
de données (Ceangal et McFarlane, 2004).
Le logiciel SimCity, qui est un jeu de simulation très utilisé, illustre
bien le potentiel pédagogique de ce type d’application. Le but du jeu est
de construire et de gérer une ville complexe (on peut se situer dans le
temps, par exemple au début du vingtième siècle, et travailler par consé-
quent dans différents contextes sociaux et économiques). Il s’agit d’un
logiciel qui permet la prise de décision, la discussion et l’expérimentation
en groupe, et qui favorise le développement des compétences mathéma-
tiques, la planification et les connaissances dans le domaine de l’économie
et de la gestion.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
3.2. La réalité virtuelle
Ces dernières années, les avancées dans le champ de l’image de synthèse,

et ses multiples applications dans les domaines de la création artistique,
de la recherche scientifique ou des jeux, ont permis la création d’outils
favorisant une interaction très naturelle avec les systèmes informatiques.
C’est dans ce contexte que s’inscrivent les travaux en matière de « réalité
virtuelle ». Ces systèmes connaissent un développement remarquable
dans plusieurs domaines, tels que les jeux, la recherche scientifique et
l’éducation.
L’une de caractéristiques de base d’un tel environnement informa-
tique réside dans le fait qu’il plonge l’apprenant dans un monde à trois
dimensions dans lequel il pourra se mouvoir comme il le ferait dans la
réalité. Cet environnement fonctionne à partir d’images de synthèse, qui,
présentées à l’apprenant à l’aide de périphériques spécialisés, lui donnent
l’illusion de la réalité (Depover et al., 1998).
Dans un système de réalité virtuelle, l’utilisateur, muni de gants
dotés de capteurs électroniques, d’un masque équipé de petits moniteurs
LCD, d’un dispositif à retour d’effort et d’une architecture informatique
appropriée, a l’impression d’être plongé dans un monde reconstruit en
fonction des besoins de l’expérience (visiter un temple grec, parcourir les
rues d’une ville disparue, découvrir une autre planète, explorer une molé-
cule chimique, etc.) dans lequel il a la sensation de se déplacer, de toucher
des objets, de manipuler des instruments (voir la figure 3.9).
Figure 3.9.
Système de réalité virtuelle

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Les applications pédagogiques des mondes virtuels sont nombreuses :

elles peuvent reproduire des parties inaccessibles de l’univers physique
telles que le cœur d’un volcan ou d’une centrale nucléaire, la surface
d’une planète ou l’intérieur d’un corps vivant, mais elles permettent
aussi de simuler des mondes inventés. Les applications des systèmes de
réalité virtuelle sont nombreuses : formation par simulation (conduite
de véhicules, contrôle de dispositifs industriels), applications médicales
(traitement des phobies par la psychothérapie cognitivo-comportemen-
tale, simulation d’actes chirurgicaux), divertissement (jeu vidéo, télé-
immersion dans des systèmes virtuels de communication et d’interaction
sociale), visualisation scientifique (recherche fondamentale, météorologie,
astrophysique, architecture et urbanisme), domotique, conservation et
valorisation du patrimoine culturel (visite de musées et de sites virtuels,
reconstitution d’objets et de sites détruits ou endommagés).
Considérant ces possibilités, il y a gros à penser qu’à l’avenir les appli-
cations de la réalité virtuelle se diffuseront dans de nombreux domaines
et que les applications pédagogiques ne manqueront pas, surtout si les
évolutions technologiques permettent d’alléger l’équipement, de réduire
son coût et de multiplier les possibilités d’interaction avec les organes
sensoriels tels que le toucher, la vision et l’audition.
4. Construire des modèles : micromondes

et environnements de modélisation
4.1. Les micromondes
Le concept de micromonde désigne un environnement pédagogique où

l’apprenant dispose d’une certaine autonomie, voire d’un contrôle quasi
complet de l’ordinateur. En d’autres termes, un micromonde est un envi-
ronnement informatique dans lequel les apprenants peuvent manipuler
des entités physiques, mathématiques ou géométriques pour résoudre des
problèmes. Un micromonde constitue donc un environnement contrôlé
par l’apprenant dans lequel il peut exprimer ses idées et en explorer les
conséquences. Pour contrôler l’environnement, l’apprenant doit disposer
d’un langage de communication avec la machine suffisamment simple
mais puissant. Seymour Papert, qui est à l’origine de l’idée de l’usage
éducatif des micromondes, a proposé la programmation en Logo comme
moyen d’interaction avec un environnement graphique basé sur la méta-
phore de la tortue.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Bien que les recherches sur les micromondes pédagogiques aient

été longtemps dominées par l’environnement Logo, d’autres environne-
ments ont également été développés. C’est le cas notamment de systèmes
basés sur des simulations informatiques, comme Interactive Physics, sur
des tuteurs intelligents, comme Aplusix, ou sur la manipulation directe,
comme Cabri-géomètre. Ces micromondes concernent généralement un
domaine particulier de connaissance : la géométrie pour Logo et Cabri-
géomètre, la physique pour Interactive Physics, l’algèbre pour Applusix.
Remarquons toutefois que Logo avait, du moins à l’origine, des ambitions
plus vastes, puisque son créateur le présentait comme un amplificateur
cognitif, c’est-à-dire un outil de développement de la connaissance suscep-
tible de favoriser l’acquisition de compétences transférables à un large
éventail de domaines.
Les micromondes constituent des environnements informatiques à
fort potentiel cognitif. En effet, ils amènent les apprenants à expérimenter,
à élaborer des hypothèses, à les mettre à l’épreuve en manipulant des
objets et en réalisant des opérations définies dans le cadre du micromonde
considéré. Le micromonde, qui par sa conception est un environnement
hautement interactif et géré par les principes de la manipulation directe,
offre une rétroaction immédiate très souvent supportée par des représenta-
tions externes (par exemple, des simulations, des graphiques ou des tables
de données). Grâce à cette rétroaction, l’apprenant peut se corriger, faire
évoluer ses représentations mentales et avancer dans sa compréhension du
domaine. L’apprenant peut également utiliser les objets et les opérations
présents dans le micromonde pour créer de nouveaux objets, résoudre des
problèmes et construire de nouvelles connaissances (Edwards, 1998).
Le logiciel Cabri-géomètre (CAhier de BRouillon Interactif), qui
concerne l’apprentissage de la géométrie, fournit un exemple typique
de micromonde. Il est cependant à noter que Cabri-géomètre est issu au
départ des travaux réalisés sur les tuteurs intelligents (la section 1.1.2).
Ce logiciel a été conçu pour aider au développement des compétences
relatives à la formulation de conjectures et à la résolution de problèmes en
géométrie euclidienne. Cabri-géomètre est un environnement graphique
dans lequel les objets élémentaires de la géométrie du plan, à savoir les
points, les droites, les cercles et les triangles, sont disponibles en manipu-
lation directe par l’utilisateur. Dans l’environnement de Cabri-géomètre,
on modifie une figure en agissant directement, avec la souris, sur ses
constituants de base. Par exemple, après avoir construit le cercle circonscrit
d’un triangle à partir de deux médiatrices, en déplaçant un des sommets
du triangle, on modifie toute la figure, soit les médiatrices et le cercle
circonscrit, en temps réel à l’écran (Martin, 2005).

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Cabri-géomètre est un logiciel de géométrie qui, grâce à la manipu-

lation directe, permet la création et l’exploration des objets et des figures
géométriques. Il permet de concevoir des activités didactiques favorisant
l’assimilation de concepts géométriques et mathématiques (Laborde et
Laborde, 2006). En parallèle, ce logiciel constitue un puissant support pour
explorer et manipuler directement des objets mathématiques abstraits.
Cabri offre un soutien non négligeable à l’apprenant pour ce qui est
de la précision et du gain de temps. Le logiciel permet, en temps réel,
de produire différentes instanciations d’une construction géométrique
donnée. Il est aussi possible de modifier la position des éléments à partir
desquels la construction est réalisée.
Figure 3.10.
Exemple de preuve du théorème de Pythagore
avec Cabri-géomètre

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
La figure 3.10 présente quatre étapes d’une preuve du théorème de

Pythagore à l’aide de Cabri-géomètre. Cette preuve est construite à partir
des outils fournis par le logiciel qui nous permettent de créer des carrés
correspondant aux côtés du triangle, de transformer leur forme en préser-
vant leur surface et de les déplacer sur le plan.
Plus précisément, cette transformation est possible à l’aide des
contrôles (les trois segments de lignes présents dans le coin inférieur
gauche de chaque schéma) rendant possible la manipulation directe des
objets géométriques. Ces contrôles nous permettent de :
• créer les carrés des trois côtés (entre l’étape 1 et l’étape 2) ;
• manipuler les deux plus petits carrés (étape 2), formés par les côtés
AC et AB, pour les transformer en parallélogrammes de surface
équivalente (entre l’étape 2 et l’étape 3) ;
• les déplacer ensuite pour couvrir complètement le grand carré dont
le côté est formé par l’hypoténuse BC du triangle ABC (entre l’étape 3
et l’étape 4).
Comme l’illustre la figure 3.10 (étapes 1 à 4), la manipulation directe
nous permet de transférer les deux carrés formés par les côtés orthogonaux
sur le carré formé par l’hypoténuse. On voit ainsi que la surface des objets
provenant de ces deux carrés (ces formes sont à l’issue des transformations
des parallélogrammes orthogonaux) couvre exactement le carré formé par
l’hypoténuse.
Deux aspects de Cabri sont particulièrement intéressants du point de
vue éducatif : la manipulation directe et la visualisation par simulation. La
manipulation directe invite d’abord à l’expérimentation des objets mathé-
matiques élémentaires, tels que le point, la droite et le cercle, ou construits,
tels que le carré, le triangle, etc. L’intérêt de la visualisation par rapport
à un enseignement traditionnel vient de la possibilité d’observer des
phénomènes mathématiques en temps réel et de pouvoir ainsi prévoir des
résultats ou des théorèmes. Dans ce contexte mathématique, la démarche
scientifique peut se résumer ainsi : observation d’une figure géométrique,
conjecture d’un résultat, confirmation de la conjecture par différents outils
comme la démonstration et l’application (Martin, 2005).
4.2. Les environnements de modélisation
L’une des principales préoccupations de l’activité scientifique consiste à

construire des modèles de différents phénomènes et situations. Au cours
des dernières décennies, l’activité de modélisation a été profondément

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
modifiée dans plusieurs disciplines grâce aux outils informatiques. En

parallèle, les recherches en didactique des sciences et en sciences cogni-
tives ont montré que l’activité de modélisation menée par les élèves peut
contribuer de façon significative à leur développement cognitif (Mellar,
Bliss, Boohan, Ogborn et Tompsett, 1994). L’activité de modélisation telle
qu’elle est généralement pratiquée en classe s’inscrit dans une approche
constructiviste de l’apprentissage. Il s’agit de construire des représenta-
tions de phénomènes, après les avoir observés, en interagissant avec un
dispositif informatique plus ou moins adapté. Il est fréquent que l’activité
de modélisation se déroule en groupe sous le contrôle d’un enseignant
chargé de guider les élèves.
À la différence de la simulation, dans un environnement de modé-
lisation, l’usager n’utilise pas un modèle élaboré par quelqu’un d’autre,
mais dispose de tous les outils appropriés pour élaborer son propre
modèle à partir des données expérimentales ou des observations faites sur
un domaine pour représenter, prédire ou expliquer un phénomène.
Les compétences cognitives que l’activité de modélisation met en
œuvre sont très variées : représenter, expliquer, communiquer, convaincre,
anticiper, concevoir, contrôler, etc.
Les environnements de modélisation constituent des outils à très fort
potentiel cognitif. Les recherches actuelles en sciences de l’éducation et en
psychologie cognitive nous apprennent que les activités de modélisation
peuvent renforcer le processus d’apprentissage : au cours de la construction
d’un modèle, les apprenants expriment des idées et des modèles mentaux
(Bliss, 1994) dont, dans la plupart des cas, ils ne sont pas conscients. Les
modèles comme les représentations iconiques et graphiques permettent
aux idées abstraites de revêtir un aspect concret. Ces représentations jouent
un rôle de support cognitif qui accompagne la pensée et le raisonnement
(Teodoro, 1994). L’expression de la pensée à l’aide de la construction des
modèles peut également soutenir le processus d’apprentissage dès que les
idées font l’objet de communication et de discussion comme c’est le cas
lorsque l’activité de modélisation se déroule en groupe.
ModellingSpace (Komis, Dimitracopoulou, Politis et Avouris, 2001 ;
Dimitracopoulou et Komis, 2005) est un logiciel qui s’inscrit dans ce cadre
pédagogique et épistémologique, et qui permet aux élèves de mener des
activités de modélisation.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Figure 3.11.
Interface de ModellingSpace (fonctionnalités importantes)
Nous présentons à la figure 3.11 l’interface du système Model-

lingSpace où l’on peut voir les principales fonctionnalités de l’environ-
nement dans son utilisation collaborative. Les éléments structurants de
l’environnement sont les entités (représentant des objets ou des concepts)
qui contiennent des propriétés (qui sont des caractéristiques intrinsèques
des entités et dont le changement ou la variation procure au modèle un
comportement dynamique) et les relations qui lient les propriétés entre
elles. Les entités sont groupées à gauche et les relations à droite de la
fenêtre principale de l’environnement. Dans la fenêtre du modèle, en haut
et à gauche, s’affiche un modèle créé par des entités primitives produites
par la vidéo d’une situation réelle (une horloge, un robinet et un casque).
S’affichent également (dans des fenêtres superposées) des outils de repré-
sentation alternative (graphique), les outils de création et de gestion des
relations quantitatives et qualitatives ainsi que l’historique de la séance
de travail (log file). Au bas de la fenêtre, on retrouve les outils de gestion
de la collaboration.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Le système comporte une liste des relations que le dispositif inter-

prète pour visualiser le comportement des entités dont les propriétés sont
liées avant de produire une représentation évocatrice du modèle construit
par l’usager. Des représentations alternatives (graphiques, tableaux de
valeurs et diagrammes à barres) sont aussi disponibles pour soutenir le
processus de modélisation. Les relations semi-qualitatives correspondent
à des formules mathématiques courantes (proportionnalité, proportion-
nalité inverse, etc.) qui s’expriment comme suit : « si une entité augmente,
l’autre augmente aussi, diminue, reste constante », etc. Les relations quan-
titatives peuvent être exprimées par les opérateurs algébriques courants
(+, –, *, /, =, etc.) et utilisées à l’aide d’une interface permettant de lier
les propriétés des entités d’un modèle construit dans l’espace de travail
ou par un tableau de valeurs dans lequel on peut introduire des données
numériques. La construction d’un modèle fait aussi intervenir une relation
qui peut être exprimée de façon qualitative (graphique) et sert à dessiner
la variation entre deux propriétés (variables) du modèle.
5. Manipuler, construire et expérimenter :

les systèmes de robotique
et les laboratoires assistés
par les technologies
5.1. La robotique pédagogique
5.1.1. Les robots programmables

La robotique pédagogique est une approche didactique originale, fondée
sur une méthode d’apprentissage utilisant des dispositifs program-
mables et la mise en œuvre d’une « pédagogie par projet ». Elle se définit
par l’utilisation des technologies informatiques dans leurs fonctions
d’observation, d’analyse, de modélisation et de contrôle de différents
processus physiques. La robotique pédagogique s’adresse à différents
types d’apprenants (de l’école maternelle à la formation d’adultes), dans
un objectif d’initiation à la démarche scientifique et de développement
des compétences techniques. Cette démarche permet à l’apprenant de
se familiariser avec les technologies informatiques au sens large et de
les employer pour définir un projet, le structurer et trouver une solution
concrète au problème posé en confrontant son point de vue avec d’autres
(Baron et Denis, 1994).

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
La robotique pédagogique, issue des travaux en Logo, est l’exemple

actuel le plus caractéristique de micromonde matériel et symbolique. Les
robots pédagogiques peuvent prendre diverses formes allant d’un simple
ordinateur contrôlant un objet périphérique (des maquettes de mesures
en sciences physiques, une automobile, des systèmes automatisés) jusqu’à
un automate intelligent ou un simulateur d’expérimentation (Leroux,
Nonnon et Ginestié, 2005).
La robotique pédagogique s’inscrit directement dans une approche
constructiviste d’apprentissage. C’est un outil pédagogique apte au
développement des compétences cognitives de haut niveau. Le robot
programmable constitue un nouvel objet de l’environnement de l’enfant.
Il mémorise une suite de commandes, qu’il exécute séquentiellement. Il
peut ainsi permettre à l’enfant d’explorer l’espace par l’intermédiaire de la
technologie. Le robot incarne une entité douée d’autonomie capable d’ac-
complir des missions fixées à l’avance dans un environnement variable. Le
robot peut être utilisé à l’école comme un outil efficace permettant d’agir
sur le développement cognitif des enfants, mais c’est aussi un objet tech-
nologique dont il ne faudrait pas négliger la portée pédagogique en tant
qu’artefact d’appropriation de connaissances techniques. Le robot, par son
caractère anthropomorphique, constitue un puissant outil de médiation
qui, par un effet de miroir, permettra aux enfants de prendre conscience
de la façon dont l’individu fonctionne. Soulignons également l’aspect
ludique des automates programmables, facteur important de motivation
à l’école élémentaire.
5.1.2. Les systèmes Logo-LEGO

La robotique pédagogique se situe au carrefour de deux approches
pédagogiques : l’expérimentation assistée par ordinateur (ExAO) et les
micromondes. L’environnement ROBOLAB (<www.ni.com/company/
education/mindstorms.htm>) en est un exemple typique. Cet environne-
ment constitue un système très classique de robotique pédagogique. C’est
un micromonde qui comporte des interfaces matérielles et un langage
symbolique de commande et qui permet l’étude et la réalisation d’envi-
ronnements à base de microrobots modulaires pilotés par ordinateur. Il
s’agit d’un environnement qui dispose d’un langage de programmation
visuelle et d’un ensemble de construction LEGO dont une partie (voir la
figure 3.12), qui s’appelle RCX, est un microprocesseur programmable.
Les étapes de l’utilisation du système sont les suivantes : a) construction
du robot avec les briques LEGO ; b) programmation des actions du robot

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
avec le logiciel ROBOLAB ; c) transmission des données du programme

au RCX qui fait partie intégrante du robot ; d) évaluation et réajustement
des actions sur le plan de la conception du robot et de la programmation,
s’il y a lieu.
Figure 3.12.
ROBOLAB
L’activité de construction dans un système Logo-LEGO est très

fertile sur le plan cognitif étant donné qu’il s’agit d’une « activité trans-
versale » faisant intervenir des compétences de divers domaines comme
la mécanique pour la conception de l’infrastructure, la technologie pour la
construction proprement dite, les sciences physiques pour l’électronique,
le dessin technique pour les plans, les arts plastiques pour l’esthétique et
l’informatique pour le pilotage du robot.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
5.2. L’expérimentation assistée par ordinateur (ExAO)
5.2.1. En laboratoire
Dans cette section, nous nous intéresserons à l’usage pédagogique des
différents dispositifs qui facilitent la mesure de certaines caractéristiques
de l’environnement physique. Il s’agit de dispositifs permettant la collecte
des données dans des situations réelles et leur transfert synchrone vers un
ordinateur pour des manipulations et des interprétations ultérieures. Ces
dispositifs sont désignés par l’expression « expérimentation assistée par
ordinateur » (ExAO) ou « Microcomputer-based Laboratory » (MBL). L’ExAO
est une utilisation pédagogique de l’ordinateur qui permet de réaliser des
expériences à l’aide de logiciels spécialisés et d’un matériel spécifique
couplé à un ordinateur (un train électrique, un système d’acquisition de
données, etc.). Ces applications informatiques constituent pour l’appre-
nant une espèce de « lunette cognitive » (Baron et Denis, 1994). En effet,
la technologie offre, dans ce cadre, à l’apprenant de nouvelles possibilités
d’explorer et d’appréhender le monde et de le représenter symbolique-
ment de manière à amplifier sa compréhension.
Grâce aux systèmes ExAO, les apprenants peuvent obtenir les
données d’une expérience sous forme de tableaux ou de graphiques en
temps réel afin de les transformer pour produire un modèle de leurs inter-
relations. Ainsi, l’apprenant a sous les yeux, d’une part, le monde réel ou
simulé de l’expérience et, d’autre part, le modèle qui s’élabore progres-
sivement. Par ces activités, l’élève travaille les concepts graphiques puis
mathématiques associés au phénomène tout en ayant une représentation
globale du phénomène qui lui permet de mieux comprendre le rôle des
différents paramètres en jeu (Leroux, Nonnon et Ginestié, 2005).
L’ExAO constitue une approche pédagogique qui permet à l’appre-
nant de paramétrer et de contrôler une expérience réelle, d’acquérir des
données et de les visualiser sous une forme symbolique ou graphique. Ces
données sont traitées en temps réel sur des instruments virtuels, vumètres,
graphiques ou tableaux. En parallèle, un modéliseur permet de déterminer
la fonction mathématique qui décrit le mieux le phénomène étudié par
l’ajustement des paramètres d’une courbe théorique qu’on superpose sur
la courbe expérimentale.
L’ExAO peut se révéler un complément intéressant à la simulation
assistée par ordinateur. Il s’agit d’engager les élèves dans des situations
d’apprentissage qui reproduisent les processus suivis par les scientifi-
ques pour collecter des données, avancer des hypothèses qu’ils testeront,

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
visualiser des résultats et les interpréter. L’ExAO permet d’apprendre dans

des situations authentiques, conformément à ce qui est proposé dans les
modèles d’apprentissage les plus récents (voir le chapitre 1). Cette stratégie
d’enseignement très similaire à la démarche scientifique peut se mettre en
place de manière relativement simple en s’appuyant sur des dispositifs
de collecte de données intégrés dans de véritables laboratoires d’expéri-
mentation assistée par ordinateur. Ces dispositifs comportent des capteurs
permettant de mesurer certains aspects de l’environnement physique (par
exemple la température, la pression, l’humidité, l’intensité de la lumière,
le pH, la photosynthèse) et une interface pour commander les capteurs
et transmettre les données à une calculatrice, à un assistant personnel
numérique (APN) ou à un ordinateur. Chaque dispositif de collecte de
données peut collaborer avec un logiciel approprié à l’aide duquel on
peut programmer le comportement du capteur. Le système ROBOLAB,
présenté dans la section précédente, nous offre ce type de possibilités.
Dans ce contexte, l’objectif principal de l’expérimentation assistée
par ordinateur est de fournir aux élèves des outils (matériels et symboli-
ques) pour supporter une compréhension en profondeur de la méthode
scientifique qui, dans le cas de l’usage des dispositifs de collecte de
données, consiste principalement en trois étapes : expérimenter, analyser
et visualiser. Ces activités pédagogiques conduisent au développement
de compétences cognitives relatives à la méthode de collecte des données,
à l’interprétation des données collectées et à la formulation de conclu-
sions découlant de cette interprétation (Grabe et Grabe, 2004). Il s’agit de
processus similaires à ceux qui sont utilisés par les scientifiques quand ils
exercent une activité de recherche. Ces processus nécessitent des compé-
tences cognitives de haut niveau et permettent aux élèves de procéder
selon une approche authentique et interdisciplinaire.
5.2.2. Les systèmes mobiles

Quand les capteurs constituant un système d’expérimentation par ordi-
nateur sont liés à des ordinateurs portables ou à des PDA (Personal Digital
Assistant ou Assistant personnel), il est possible de réaliser les prises d’in-
formation et les traitements directement sur le terrain et de réajuster les
mesures en fonction des résultats obtenus.
Le GPS (Global Positioning System) et le GIS (Geographical Information
System) constituent une classe particulière de systèmes de collecte, de
traitement et de visualisation des données d’ordre géographique (mais
aussi politique, économique et social). Un GPS est un dispositif (qui peut

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
être utilisé séparément ou connecté à un ordinateur) qui reçoit des signaux

de plusieurs satellites et permet de déterminer la position sur la Terre en
évaluant la latitude, la longitude et l’altitude avec une précision de quel-
ques dizaines de centimètres. Un GIS est un environnement logiciel qui
permet à son usager de voir les relations entre différentes « couches » d’in-
formation (Grabe et Grabe, 2004). Dans la plupart des cas, une « couche »
est une carte géographique, mais elle peut également représenter d’autres
types d’informations comme des données administratives ou électorales,
des données concernant l’infrastructure routière et le réseau ferroviaire,
des données environnementales, géologiques, historiques, etc. Le logiciel
permet de résumer les données et de positionner les objets ou les événe-
ments sur les coordonnées relatives de la carte. Il s’agit, dans ce cas, de
découvrir des modèles qui permettent à l’utilisateur d’émettre des hypo-
thèses et d’avancer des explications.
Les applications de ces systèmes dans les secteurs économique et
scientifique (urbanisme, environnement, gestion des ressources natu-
relles, gestion des risques) connaissent actuellement un développement
considérable. Ces systèmes peuvent également avoir des usages péda-
gogiques dans une approche d’outils à potentiel cognitif. Toutefois, ces
systèmes sont au départ destinés à la communauté scientifique et, par
conséquent, leur usage scolaire peut présenter des difficultés techniques
et pédagogiques. C’est pourquoi il existe peu de travaux concernant leurs
applications éducatives. Néanmoins, les GIS peuvent être utilisés dans
plusieurs disciplines telles que la géographie, la géologie, l’histoire et
l’étude de l’environnement. La recherche de l’information géographique,
non pas seulement à partir d’une carte ou d’un livre, mais également
dans des systèmes interactifs tels que les GIS, offre de nouvelles possi-
bilités d’apprentissage d’ordre interdisciplinaire et pourrait favoriser le
développement de certaines compétences de haut niveau : analyse des
éléments géographiques, historiques, géologiques et environnementaux,
résolution des problèmes d’ordre historique, politique, environnemental
ou géologique, prise de décision dans des contextes locaux, régionaux,
nationaux et planétaires.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Pour conclure
Dans ce chapitre, nous avons présenté, en les structurant en fonction du
type de démarche cognitive mobilisée, les grandes catégories de logiciels
éducatifs. Au sein de cette structuration, les systèmes basés sur une repré-
sentation très superficielle des connaissances à acquérir et de la manière de
les transmettre à l’élève sont généralement considérés comme disposant
d’un potentiel cognitif limité. En revanche, les environnements qui propo-
sent des artefacts susceptibles de soutenir l’activité cognitive de l’élève
dans le traitement de situations basées sur la découverte, l’exploration,
l’expérimentation et la résolution de problèmes fournissent des cadres
beaucoup plus propices au développement cognitif.
Remarquons toutefois que, même lorsqu’on fait appel à un envi-
ronnement à fort potentiel cognitif – comme c’est la cas des logiciels de
simulation ou de modélisation –, l’enseignant ou le formateur conserve un
rôle déterminant dans l’actualisation de ce potentiel. Ainsi, un enseignant
qui utilise une simulation avec ses élèves peut parfaitement se contenter
de réaliser l’expérience ou de visualiser le phénomène en manipulant
différents paramètres, mais il peut aussi stimuler davantage la réflexion
de ses élèves en leur demandant de prévoir les résultats de la simulation
ou en « démontant » avec eux le simulateur pour rendre transparent le
modèle qui est mis en œuvre.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
4
C h a p i t r e
Les outils
électroniques
de communication
Dans les années 1960, au grand scandale des philosophes, j’ai dit qu’Hermès
remplacerait Prométhée, c’est-à-dire que la société de communication
remplacerait la société de production. J’ai dû attendre longtemps, quinze
à vingt ans, pour que cela arrive…
Michel Serres, Le virtuel est la chair même de l’homme.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
En bref…
Ce chapitre porte sur les technologies destinées à communiquer afin de déve-
lopper des compétences. Nous montrerons comment les moyens électroniques de
communication peuvent constituer des outils à potentiel cognitif. Nous présentons
d’abord l’évolution des moyens de communication avec les TIC avant de décrire
l’ensemble des moyens actuels de communication qui sont édifiés à partir des TIC.
Nous insistons sur le développement de compétences dites cognitives, mais aussi
sur le développement d’autres compétences comme la compétence à communiquer
et les compétences d’ordre social et personnel qui sont pour plusieurs tout aussi
importantes. Enfin, nous aborderons les défis inhérents aux nouvelles formes
de communication. L’instantanéité à laquelle sont habitués les jeunes, la fragile
qualité de l’écrit, l’anonymat et les dangers des moyens de communication sont
quelques-uns des obstacles que doivent surmonter les éducateurs et formateurs.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Les outils électroniques de communication 133
1. Les technologies… de la communication

Dès son plus jeune âge, l’enfant apprend à communiquer. Son apti-
tude à le faire joue un rôle déterminant dans sa quête incessante de
réponses à ses besoins. C’est sur cette base que l’école est appelée à
construire pour l’amener à développer chez lui des compétences liées à
la communication.
Depuis le premier message envoyé par Samuel Morse en 1844, les
moyens de communication ont grandement évolué avec les technologies
au cours des deux siècles derniers. À peine plus de trente ans après la
démonstration de Morse, Alexander Graham Bell inventait le téléphone,
en 1876. Un peu plus tard, la première ligne téléphonique était construite
entre Boston et Sommerville au Massachusetts. Dès la fin des années 1880,
on comptait près de 50 000 téléphones aux États-Unis. En 1896 naissaient
les téléphones à impulsions, encore retrouvés dans certains endroits,
tant en Amérique du Nord qu’en Europe, et ce, même si les téléphones
à tonalité ont fait leur apparition dans les foyers dès le début des années
1960 en Amérique. Le téléphone de Bell a été l’un des principaux moyens
de communication « grand public » du siècle dernier, laissant loin derrière
tous ses éventuels concurrents. Le seul réel changement – toujours en
cours – est celui de la présence de plus en plus marquée des téléphones
dits portables qui, depuis le début des années 1980, pénètrent tous les
continents et toutes les strates des sociétés. Après la commercialisation de
ces téléphones pour le grand public en 1982, on comptait déjà plus d’un
million d’abonnés en 1987, pour un peu plus de 650 millions en 2006.
Néanmoins, depuis quelques années, le téléphone – portable ou non
– a été remplacé au chapitre de champion des outils de communication
par une autre invention : le courrier électronique. Ainsi, la firme Netcraft,
avec son Web Server, estime qu’il y a plusieurs milliards de milliards de
courriers électroniques envoyés chaque mois dans le monde, laissant loin
derrière les communications téléphoniques.
Cela fait près de quinze ans que l’on parle de NTIC ou de TIC,
marquant ainsi le lien insécable entre communication et technologies. Les
outils de communication issus des TIC sont aujourd’hui considérés
comme des outils incontournables qui sont susceptibles de favoriser
. Le site About Inventors (<inventors.about.com>) indique qu’il s’agit là de la date d’invention

du premier téléphone « réel », même si plusieurs inventions de Bell ont mené et ouvert le
chemin à cette découverte.
. < www.netcraft.com>.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
le développement de compétences et peuvent ainsi être au service de

l’apprentissage et de l’enseignement. Plusieurs affirment d’ailleurs que
les outils électroniques de communication peuvent servir de catalyseurs
au développement d’un large éventail de compétences transversales et
disciplinaires. En effet, de plus en plus, les outils électroniques de commu-
nication deviennent essentiels à de nombreuses activités humaines. Ils
représentent souvent un moyen d’expression privilégié par un nombre
sans cesse croissant d’apprenants. Leur maîtrise sera susceptible de
favoriser notamment le développement personnel et l’intégration dans la
société. Ces moyens de communication fondés sur les TIC sont aussi un
accès privilégié aux savoirs dans de nombreuses disciplines et doivent, en
conséquence, occuper une place centrale dans la formation.
Outre le fait que les moyens de communication ont grandement
évolué au cours des dernières années, on remarque des métamorphoses
dans les façons de communiquer. On communique plus fréquemment. Les
espaces de communication sont différents et plus nombreux. Les codes
ont évolué à telle enseigne que plusieurs portails de courrier électronique
ont été amenés à présenter un lexique des codes utilisés dans les commu-
nications électroniques. Par exemple, sur le site de Yahoo !, on apprend
que :-) signifie que l’on est content. De plus en plus de logiciels de courrier
électronique transforment d’ailleurs cette suite de signes en , un smiley,
ou encore une émotion qui accompagne, nuance, précise les messages
envoyés. Ces émoticônes évoluent rapidement et dépassent largement le
sourire ou la grimace des premiers balbutiements. On retrouve ainsi :^o
qui signifie menteur, ou encore =D> qui signifie je t’applaudis. Il y
a également le jargon des sites de chat, où l’on apprend que lol veut dire
« mort de rire », ou encore OQP qui signifie littéralement… occupé !
2. Les outils de communication

pour développer des compétences
Bien que certains parlent d’une compétence globale de communication
(Stern, 1992), plusieurs chercheurs se sont penchés sur les compétences
inhérentes à l’acte de communiquer. En général, dans le monde scolaire,
on parle de deux types de compétences : la compétence à communiquer
. Provient de l’anglais « laugh out loud ». Au Québec, les internautes utilisent également MDR
(mort de rire).

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
à l’écrit et à l’oral. Des recherches récentes (Rourke et Anderson, 2002)

montrent aussi que des compétences sociales peuvent être développées
par les outils électroniques de communication.
Pour plusieurs dont Bandura (1977), la communication occupe une
place centrale dans l’enseignement et dans l’apprentissage. Au cours
des dernières années, on assiste, selon Beldarrain (2006), à de nouvelles
tendances ou approches pédagogiques où l’interaction est réellement
au cœur de l’enseignement, voire des environnements d’apprentissage.
Beldarrain indique que de nouveaux outils de communication, d’une
toute nouvelle génération, sont susceptibles d’amener l’interaction dans le
continuum enseignement-apprentissage à un tout autre niveau. Dans cette
section, nous présentons certains de ces outils de communication en fonc-
tion de leur potentiel cognitif, en fonction de leur capacité à développer,
de façon globale, la compétence de communication (orale ou écrite), de
même que la compétence sociale chez les apprenants.
On a depuis quelques années l’habitude de distinguer les outils
électroniques de communication selon deux grandes catégories : les
outils synchrones (en temps simultané) et les outils asynchrones (en
temps différé). Traditionnellement, on retrouvait les forums électroniques
de discussion de même que le courrier électronique dans les outils
synchrones, alors que les outils de chat tels ICQ ou MSN figuraient parmi
les modes synchrones. Néanmoins, de nos jours, cette dichotomie ne
représente plus très bien la réalité des outils technologiques qui – de plus
en plus – comportent à la fois des fonctions synchrones et asynchrones.
La temporalité est donc de moins en moins un critère, puisque la plupart
des nouveaux outils intègrent à la fois des fonctionnalités synchrones et
asynchrones.
D’autres classifications ont également vu le jour : les outils qui
permettent surtout de communiquer par écrit, et d’autres qui permettent
de communiquer oralement, voire par vidéo. Là encore, cette classification
ne reflète pas l’état actuel d’évolution des outils de communication. En
fait, de nombreux outils permettent de plus en plus de communiquer à la
fois du texte, du son, de l’image, de la vidéo, des hyperliens… en mode
synchrone ou asynchrone.
Plutôt que de nous appuyer sur un système de classification plus ou
moins complexe, nous avons choisi de présenter les outils de communica-
tion par ordre alphabétique, en prenant le soin de montrer en quoi ils sont
susceptibles de favoriser le développement de compétences.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Dans cette section, nous présentons sommairement les dix princi-

paux outils ou systèmes électroniques de communication. Rappelons que
bon nombre de ces outils comportent diverses fonctionnalités et, parfois,
en intègrent aussi plusieurs. Néanmoins, nous tenterons de mettre en
évidence leur principal usage en éducation, de même que leur potentiel
cognitif :
• agrégateur ou fil de nouvelles RSS ;
• babillard électronique ou BBS (Bulletin Board System) ;
• blogue ;
• courriel ;
• forum ;
• groupe électronique de discussion et liste de diffusion ;
• messagerie instantanée : texte, son, vidéo ;
• baladodiffusion (podcasting) ;
• téléphonie sur Internet ;
• wiki.
2.1. Agrégateur ou fil de nouvelles RSS
Dans cette section, nous présentons à la fois le concept d’agrégateurs ou de

fils de nouvelles RSS (Really Simple Syndication), de même que le potentiel
cognitif de cet outil de communication à potentiel cognitif encore peu
connu. Les agrégateurs ou fils de nouvelles RSS sont des flux de nouvelles
gratuits en provenance de sites Internet. Ils incluent les titres des articles,
des résumés et des liens vers les articles à consulter en ligne. La
��
particu-
larité d’un tel outil – à potentiel cognitif, comme nous le verrons plus loin
– est de permettre l’agrégation (ou le regroupement) de plusieurs sources
de contenus présentes sur Internet en un seul lieu. Il est alors possible de
suivre l’évolution de différents sites Web en temps réel, sans avoir à les
consulter directement.
Quelque peu voisin dans son fonctionnement du courriel, l’agré-
gateur ou le fil de nouvelles RSS est le plus souvent un outil limité à la
lecture des messages (flux d’informations) reçus. Il permet donc à l’appre-
nant d’être informé facilement, en temps réel. Il facilite aussi l’organisation
de l’information qui l’intéresse.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Dès 2003, Harrsch soulignait le grand potentiel des fils RSS en

éducation, notamment au sujet du partage d’information. Le principal
potentiel cognitif des fils de nouvelles RSS est en effet celui de pouvoir
faire parvenir à l’apprenant, de façon instantanée et sans effort particulier,
des informations de façon continue.
Le paradigme de la communication tend à changer avec les fils RSS
qui sont intégrés dans la plupart des nouvelles ressources éducatives. En
effet, au lieu de rendre des informations ou ressources disponibles pour
les apprenants, et d’attendre que ces derniers viennent les consulter, on
« pousse » l’information vers eux en les informant de leur disponibilité et
de leur contenu sommaire. C’est d’ailleurs ce qu’ont révélé les travaux
d’Ola et Niclas (2005) en montrant que le principal avantage du fil RSS
était que l’apprenant n’avait pas à chercher l’information, mais que l’in-
formation lui était plutôt proposée. En éducation, cette stratégie peut
être particulièrement intéressante, notamment afin de faire parvenir aux
apprenants des mises à jour fréquentes. Pour Glotzbach et Mohler (2006),
la principale et la plus simple utilisation du fil RSS en éducation est celle
qui consiste à faire part aux apprenants des mises à jour disponibles sur
le site du cours ou sur la plateforme de formation.
Ainsi, plutôt que de naviguer sur plusieurs sites pour suivre l’actua-
lité dans un domaine déterminé, la technologie RSS permet d’être informé
dès qu’un nouveau contenu est mis en ligne sur l’un des sites que l’on
consulte régulièrement. Il existe de plus en plus de sites éducatifs munis
de fils RSS, et The Chronicle of Higher Education ou le US Department
of Education présentent une liste détaillée de ces ressources, dont la
plupart sont toutefois en anglais pour l’instant. Mais leur présence n’est
pas limitée au continent américain. En effet, leur présence est de plus en
plus fréquente en Europe, en Asie, et même en Océanie avec notamment
l’initiative du Education Network of Australia. Le potentiel cognitif des
fils RSS est donc de faciliter le partage d’information, en innovant dans la
façon dont celle-ci est transmise.
. <www.ed.gov/news/newsletters/rssnewsfeed.html>.
. <www.chronicle.com/help/rss.htm>.
. <www.edna.edu.au/edna/go/pid/31533>.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
2.1.1. Concrètement, comment cela fonctionne-t-il ?

Les mises à jour des sites qui intègrent les fils de nouvelles RSS sont détec-
tées automatiquement par le navigateur muni d’un agrégateur (Firefox est
un bon exemple), et l’utilisateur en est averti aussitôt, sans avoir à visiter
périodiquement le site auquel il s’est abonné.��
Par exemple, la plupart des
sites de nouvelles (LeMonde.fr, NYtimes.com, radio-canada.ca, etc.) ont
actuellement des fils RSS. En général, la présence d’un fil RSS est indiquée
par une icône XML ou RSS sur le site (voir la figure 4.1).
Figure 4.1.
Icône montrant la présence d’un fil RSS sur un site Web
Si un apprenant souhaite intégrer à son site Web un fil de nouvelles

RSS, il doit d’abord procéder à la syndication de contenu, c’est-à-dire en la
mise à disposition structurée des données qu’il souhaite rendre accessibles
sur son site de nouvelles. L’agrégation consiste pour sa part à s’abonner à
un ou plusieurs de ces fils de syndication. Agrégation et syndication sont
donc les deux facettes d’une même technologie. L’intérêt d’un navigateur
muni d’un agrégateur réside donc dans la faculté de réaliser automatique-
ment la mise à jour d’un site Web.
En éducation, la grande majorité des plateformes de formation à
distance proposées sur Internet de même que les nouveaux sites Web des
universités affichent un fil de nouvelles RSS, participant ainsi à la mutua-
lisation des connaissances.
2.1.2. Comment se servir d’un fil RSS ?

Généralement, pour afficher un fil de nouvelles, il faut d’abord un lecteur
RSS ou un module Web RSS. Une fois un lecteur RSS installé, il faut se
procurer un ou des fils de nouvelles. Certains navigateurs, comme Firefox,
Safari, Internet Explorer et Netscape, permettent de consulter les fils de
nouvelles à partir de la barre de navigation par onglets.
. L’icône XML fait référence au langage de programmation (XML au lieu de html) utilisé pour
les fils de nouvelles RSS.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Une fois sur un site Web, il est possible par exemple de cliquer sur
l’icône à droite de la fenêtre où est indiquée l’URL pour s’abonner au
fil RSS de ce site. En général, en approchant la souris de cette icône, on
peut lire « Add Live Bookmark » ou « Ajouter signet dynamique » (voir la
figure 4.2).
Figure 4.2.
Icône située à droite de la fenêtre de l’URL
montrant la possibilité d’ajouter un fil RSS
Dans l’exemple illustré plus bas, on voit que la personne est abonnée
aux fils RSS des journaux New York Times et Le Monde. Les nouvelles
apparaissent alors lorsque le curseur s’approche du lien dans la barre de
navigation par onglets (voir la figure 4.3).
Figure 4.3.
Fil RSS du journal LeMonde.fr dont le nouveau contenu
est mis en ligne continuellement

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
En général, les liens demeurent affichés pendant 48 heures. Les

liens déjà consultés sont également affichés de façon différente (voir la
figure 4.4).
Figure 4.4.
Exemples de fils RSS du journal NYtimes.com déjà consultés
(icône différente)
Pour récupérer automatiquement et en temps réel les derniers flux

RSS, il faut être équipé d’un logiciel de lecture particulier. Plusieurs
lecteurs RSS sont offerts sur le Web. Certains peuvent être téléchargés
gratuitement, d’autres doivent être achetés (modules offrant plus d’op-
tions de configuration). Actuellement, dans le monde francophone, il est
www.alertinfo.fr/>),
recommandé de télécharger gratuitement AlertInfo (<��
développé par le GESTE (Groupement des éditeurs de services en ligne),
et regroupant l’ensemble des fils RSS de la presse française. Une fois le
logiciel installé, il est possible de sélectionner autant de fils RSS que l’on
souhaite. Il existe aussi de nombreux autres sites pour trouver un lecteur
RSS, facilement accessibles par une recherche sur Internet avec Google.
2.1.3. Autres usages pédagogiques des fils RSS

Les travaux de Cold (2006) montrent qu’il est fort intéressant d’utiliser les
fils RSS pour développer les habiletés de recherche des apprenants. Selon
lui, avec les fils RSS, les étudiants peuvent être informés des dernières
publications ou nouvelles de revues scientifiques (disponibles en ligne), de
diverses publications, de sites Web officiels, de bases de données et d’une
multitude d’autres ressources, et ce, sans avoir à visiter ces sites de façon
quotidienne. Les fils de nouvelles RSS peuvent également être utilisés afin
de permettre aux étudiants de partager, plus rapidement, le contenu de

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
leur page Web avec leurs pairs. Cold montre aussi que les fils RSS pour-
raient être utilisés par le formateur qui souhaite, de façon instantanée, être
informé des mises à jour des sites Web réalisés par ses apprenants.
Harrsch (2003) fait également remarquer que les formateurs et ensei-
gnants, devraient, pour chacun de leurs cours, montrer aux étudiants
comment s’abonner au fil RSS de sites Web intéressants liés au contenu du
cours. Un professeur de sciences politiques pourrait, par exemple, inviter
ses étudiants à s’abonner au fil de nouvelles RSS de la section « politique »
du journal Le Monde (Lemonde.fr). Les étudiants seraient ainsi informés,
sans même consulter le site du journal, de chaque nouvel article diffusé.
Un autre exemple de l’usage des fils de nouvelles RSS est lié à la super-
vision des stagiaires. À l’Université de Montréal, plusieurs groupes de
stagiaires sont tenus d’avoir un eportfolio, en ligne. La tâche d’un super-
viseur qui tient à être au courant des nouvelles entrées diffusées dans les
portfolios de chacun de ses stagiaires peut parfois être complexe, surtout
si le superviseur doit continuellement visiter les portfolios de chacun de
ses stagiaires pour en connaître l’évolution. Au lieu de cela, les portfolios
sont munis de fils RSS, et le superviseur n’a pas à consulter chacun pour
connaître les mises à jour. Ces dernières lui sont envoyées de façon instan-
tanée, facilitant ainsi son travail de supervision. Un directeur d’école qui
souhaiterait connaître les mises à jour effectuées sur les différents sites Web
des classes de son école pourrait adopter la même stratégie et, ainsi, être
informé continuellement des diverses mises à jour, sans avoir à consulter,
de façon individuelle, chacun des sites.
Pour Garrett et Nantz (2006), les fils de nouvelles RSS vont accroître
les collaborations entre les apprenants, ce qui sera susceptible d’avoir un
impact sur la coconstruction du savoir par chacun des apprenants. Quant
à D’Souza (2006), il montre comment les fils de nouvelles RSS peuvent
être intégrés à d’autres outils ou usages éducatifs. Il montre notamment
que les sites présentant des objets d’apprentissage sont de plus en plus
populaires en éducation, mais que de tels sites le sont encore plus lors-
qu’ils sont munis d’un fil de nouvelles RSS qui permet aux apprenants
d’être informés de toute mise à jour, de tout ajout. D’Souza montre aussi
comment les enseignants qui réalisent des sites de classes avec leurs élèves
peuvent accroître leurs contacts avec la communauté en intégrant un fil
de nouvelles RSS à leur site. En effet, l’intégration d’un fil de nouvelles
permettra aux parents et aux autres acteurs de la communauté intéressés
par ce site d’être informés, de façon instantanée, de toute mise à jour.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
2.2. Babillard électronique ou BBS

(bulletin board system)
Ce service télématique permet le téléchargement de fichiers, l’affichage

de messages sur un « bulletin électronique », l’échange de courrier électro-
nique, le stockage et l’échange de fichiers, etc. C’est un endroit virtuel où
l’on dépose des nouvelles, des informations, des questions. Plusieurs cours
universitaires possèdent un babillard électronique (voir la figure 4.5). Les
étudiants s’en servent surtout pour afficher des annonces. Les babillards
ne sont pas thématiques. Ils ont la même fonction qu’un tableau d’affi-
chage, mais ont cependant l’avantage d’être accessibles sur Internet. Ils
ont été fort populaires dans les années 1990 et plusieurs études ont révélé
– et révèlent toujours – leur impact positif en éducation, notamment pour
l’apprentissage, le développement de connaissances, de même que pour
le développement de diverses habiletés de communication (voir Land et
Dornisch, 2002). Plus récemment, les travaux de Pena-Shaff et Nicholls
(2004) ont montré que certains usages du babillard électronique étaient
susceptibles de favoriser la construction commune des connaissances.
Selon eux, et en lien avec ce qu’affirmaient Jonassen, Davidson, Collins,
Campbell et Bannan Haag (1995), le fait d’articuler sa pensée, de partager
des idées et des perspectives avec les autres, de même que de défendre un
point de vue engage les apprenants dans un processus d’apprentissage.
Bien que les travaux de Pena-Shaff et Nicholls montrent que le
babillard électronique peut être un outil à potentiel cognitif, ils précisent
que son usage en éducation nécessite une planification méthodique. En
effet, selon ces chercheurs, l’enseignant doit d’abord mettre en place des
activités qui vont introduire l’outil aux apprenants. Les activités doivent
également faire partie intrinsèque de toutes les étapes du cours. Enfin, des
objectifs clairs sur ce qui est attendu de la participation des apprenants
doivent être présentés.
Actuellement, une « nouvelle génération » de babillards électroniques
a fait apparition avec YouTube (voir la figure 4.6), un des dix sites Web les
plus consultés sur la planète. Il s’agit de nouvelles générations de BBS,
où les informations sont encryptées, et où il est possible de déposer des
messages texte, audio, vidéo, de même que des fichiers. Il est aussi possible
de savoir le nombre de personnes qui ont visité une annonce affichée. Ce
type de BBS est surtout utilisé par les jeunes, qui profitent d’un tel système
pour partager leurs opinions sur différents sujets d’actualité, pour montrer
leurs exploits sportifs, etc. Les usages pédagogiques documentés de
plateformes comme YouTube sont encore limités à quelques enseignants

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
qui trouvent une telle plateforme – gratuite – intéressante pour déposer

vidéos et photos de classe. Les travaux de Pena-Shaff, Martin et Gay
(2001) et Pena-Shaff et Nicholls (2004) sont pratiquement les seuls à avoir
réellement analysé le potentiel cognitif d’un tel outil. Certes, Bauer (2002)
a également montré comment un BBS pouvait faciliter l’évaluation de
travaux d’étudiants, mais l’usage qu’il propose du BBS est plus apparenté
au site de dépôt qu’à celui préconisé par Pena-Shaff et Nicholls.
Figure 4.5.
Babillard électronique d’un cours universitaire
Enfin, avec la popularité grandissante de YouTube, tant en Europe

qu’en Amérique du Nord, il y aurait lieu de se pencher de façon plus
approfondie sur les usages pédagogiques d’un tel outil. En effet, YouTube,
rendu surtout populaire parce qu’il permet de déposer des vidéos, de
faire des commentaires sur sa vidéo ou la vidéo des autres et de connaître
le nombre de personnes qui ont regardé sa vidéo peut également servir,
dans certains contextes, à des fins éducatives. Par exemple, en Afrique
subsaharienne, YouTube est utilisé par plusieurs pour partager leur

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
culture, leur musique, leurs idées. Un BBS comme YouTube pourrait donc
être un outil intéressant qui permettrait, à ceux et celles qui n’ont pas
d’autres moyens, de diffuser de l’information, de la confronter à l’opinion
des autres et d’évoluer, voire d’apprendre, à travers ces échanges. C’est
d’ailleurs en passant par le BBS YouTube que deux étudiants du MIT ont
réussi à faire la promotion de leur nouvel ordinateur à écran tactile.
Enfin, comme l’indiquait Salomon (1993), les échanges d’idées et
les négociations de sens sont susceptibles d’influencer non seulement la
façon de penser d’un apprenant, mais aussi la « cognition distribuée » d’un
groupe, ce qui est possible avec l’usage pédagogique d’un BBS – structuré
comme le suggèrent Pena-Shaff et Nicholls – où les participants transmet-
tent, négocient et transforment leurs idées en les confrontant à celles des
autres.
Figure 4.6.
Capture d’écran de YouTube.com

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
2.3 Blogue
Depuis quelques années, on entend un peu partout le mot blogue,

d’ailleurs consacré « mot de l’année 2004 » par le dictionnaire Merriam-
Webster’s. Qu’est-ce qu’un blogue ? Simplement, c’est une page Web sur
laquelle une personne s’exprime, de façon régulière. Les informations sont
affichées par ordre chronologique et, le plus souvent, les visiteurs ont la
possibilité de commenter ces informations. Il faut ici bien distinguer le
propriétaire d’un blogue, qui peut afficher des messages ou billets princi-
paux, et les visiteurs qui, eux, n’ont la possibilité que de commenter ces
informations.
L’usage d’un blogue est très présent, tant en milieu scolaire (voir
Asselin, 2006) que dans la vie courante des jeunes. Les hommes politi-
ques possèdent aussi leurs blogues afin d’informer leurs partisans. Bryant
(2006) parle du blogue comme d’un outil de communication social (social
software) qui est entré dans le monde scolaire. Selon lui, le blogue est
susceptible de bonifier l’apprentissage et l’enseignement en donnant aux
salles de classe une vitrine sur le monde.
Dans ses travaux, Asselin (2006) montre clairement le potentiel
des blogues pour le développement de compétences des apprenants,
notamment en ce qui a trait à la communication écrite. Il rapporte ainsi
que les élèves, parce qu’ils écrivent pour un large public, font notamment
très attention à l’orthographe. Il indique aussi que les blogues les incitent
à s’assurer de la validité des informations affichées.
Que ce soit en tant que portfolios électroniques d’apprentissage ou
comme de simples outils de publication, il y a fort à parier que les blogues
joueront un rôle important dans le registre des outils à potentiel cognitif
modernes et efficaces sur lesquels pourront compter les enseignants et les
directions d’école dans leur mission de faire apprendre dans cette ère des
nouvelles technologies.
Les blogues favorisent une collaboration accrue entre les apprenants.
Leur principal potentiel cognitif est leur ouverture de la salle au reste du
monde, de la communauté (voir Asselin, 2006). Il s’agit là selon plusieurs
d’une dimension encore trop peu présente à l’école. Les blogues permet-
tent donc aux apprenants non seulement de partager de l’information avec
leurs pairs, mais aussi avec le reste du monde, de la communauté.
. Jean-Pierre Cloutier (2004). « Blog » : Le mot de l’année chez Merriam-Webster’s, <cyberie.

qc.ca/jpc/2004/11/blog-le-mot-de-lanne-chez-merriam.html>.
. Terme consacré en Amérique du Nord pour un message affiché sur un blogue.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Pour Weller, Pegler et Mason (2005), les blogues sont utilisés de trois
principales façons en éducation. Tout d’abord, ils permettent de regrouper
des communautés de personnes (appelées blogueurs dans le jargon inter-
naute) autour d’une thématique commune. Les membres de cette commu-
nauté virtuelle afficheraient donc des messages d’intérêt et échangeraient,
discuteraient autour de ces messages ou questions posées.
Le deuxième principal usage du blogue est celui des universitaires
– ou experts d’un domaine – qui possèdent un blogue, mis à jour de façon
régulière. Plusieurs s’en servent pour afficher des publications à paraître,
ou encore pour partager des pistes de recherche. De plus, ces experts ont
souvent plusieurs informations à transmettre, et l’instantanéité du blogue
leur permet, facilement, sans grand effort, de partager cette connaissance
avec le reste de la communauté scientifique, voire avec leurs étudiants.
Enfin, plusieurs universitaires trouvent intéressant d’avoir un lectorat
régulier, ce qui leur permet de discuter régulièrement avec plusieurs
personnes sur les nouvelles idées qu’ils formulent. À titre d’exemple,
plusieurs professeurs de la Faculté de droit de l’Université Harvard
maintiennent de tels blogues qui sont consultés non seulement par leurs
étudiants, mais aussi par un nombre impressionnant d’étudiants en droit
de diverses universités aux États-Unis et partout ailleurs dans le monde.
De surcroît, plusieurs avocats de grands cabinets sont également abonnés
à ces blogues afin d’être au courant des informations qui circulent. Le
blogue du professeur Palfrey, spécialiste mondial du cyberdroit, est un
bon exemple d’un tel usage éducatif du blogue10.
L’usage de blogues par les étudiants est certes le plus répandu en
éducation. Bryant (2006) indique que les enseignants les utilisent le plus
souvent pour permettre à leurs apprenants de s’exprimer, en ligne, sur
divers sujets ou thèmes abordés en classe. Des établissements incitent
leurs étudiants à les utiliser pour diffuser leurs réalisations ou encore pour
parler de leur engagement dans la communauté. Plusieurs étudiants s’en
servent donc comme portfolio en ligne (voir Tosh et Werdmuller, 2004),
simple à utiliser et facilement mis à jour. Plusieurs expériences de l’usage
pédagogique du blogue ont été documentées. Par exemple, Baim (2004)
a utilisé les blogues comme supplément à un cours (en présentiel) en
administration. Dans son expérience, les étudiants étaient tenus de garder
un blogue sur lequel ils affichaient au moins 500 mots par semaine, en
plus de devoir répondre à au moins cinq collègues. Pour Kennedy (2003),
10. <blogs.law.harvard.edu/palfrey/>.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
les blogues se révèlent un outil informatique qui permet d’explorer en

classe de nouveaux sujets et, surtout, de développer les compétences de
communication écrite, en particulier parce que les apprenants n’écrivent
plus uniquement pour l’enseignant ou le formateur, mais bien pour un
plus vaste public.
Les Australiens Williams et Jacobs (2004) considèrent quant à eux le
blogue comme un environnement d’apprentissage pour l’enseignement.
Leurs travaux ont aussi montré que les étudiants étaient très favorables à
l’usage pédagogique du blogue afin de les aider à mieux apprendre. Il est
important de distinguer l’usage personnel du blogue de l’usage pédago-
gique du blogue. L’usage pédagogique ou éducatif du blogue doit faire
partie intrinsèque du processus d’enseignement-apprentissage. En outre,
comme l’indique Beldarrain (2006), l’usage du blogue en éducation donne
un plus grand contrôle à l’apprenant, l’incitant sans doute ainsi à jouer un
rôle plus actif dans la construction de sa connaissance.
Il existe actuellement de nombreux systèmes de blogues, disponibles
gratuitement en ligne, comme LiveJournal, Blogger ou encore le blogue
de Google. En général, la mince littérature scientifique sur l’usage du
blogue dont on dispose montre que le potentiel cognitif de LiveJournal est
possiblement plus important en éducation, notamment parce qu’il permet
à l’auteur de mettre certaines restrictions sur son blogue (qui peut ou qui
ne peut pas le voir, etc.).
2.4. Courriel ou courrier électronique
Le mot courriel est un terme qui a d’abord été utilisé par les Québécois
pour désigner le courrier électronique. Il a plus tard été adopté par la
communauté francophone. En effet, c’est en France, le 8 juillet 2003, que
la Commission générale de terminologie et de néologie11 a adopté officiel-
lement courriel pour désigner le courrier électronique. Les néologismes mél
et mail préconisés au début, mais n’ayant jamais été consacrés par l’usage,
sont abolis par la Commission, qui maintient toutefois l’expression courrier
électronique comme synonyme.
Le courriel est l’outil de communication le plus utilisé, tant par le
« grand public » que dans le domaine de l’éducation. En effet, le cour-
rier électronique est un outil extrêmement facile d’utilisation qui est
11. <www.culture.gouv.fr/culture/dglf/dispositif-enrichissement.htm>.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
devenu, selon plusieurs firmes de sondage, le moyen de communica-

tion le plus employé en Amérique du Nord (depuis 2000) et en Europe
(depuis 2004).
Le courriel représente un message transmis par un utilisateur à un
ou plusieurs destinataires par le réseau Internet. Le courrier électronique
permet également d’envoyer en pièce jointe un ou plusieurs fichiers numé-
riques : textes, graphiques, images, sons, vidéos, etc. Ainsi que l’illustre la
figure 4.7, le courriel est simple d’utilisation. Il existe une ligne pour écrire
l’adresse du destinataire. Cette adresse est composée d’un segment (qui
ne comporte ni espace, ni caractère spécial), suivi du sigle @ (prononcé en
français arobas ou encore aroba), puis d’un autre segment. Il s’agit d’un
genre d’adresse postale qui, si elle est mal écrite, ne permettra pas d’en-
voyer le message à son destinataire. Avec cet outil, il est ainsi possible de
communiquer, en même temps, avec une ou plusieurs personnes en les
mettant en copie conforme (cc) ou en copie anonyme (bcc) du message
envoyé. Il est aussi facile de conserver des traces écrites de cette commu-
nication, de pouvoir réutiliser et modifier des réponses déjà envoyées, et
ce, à un faible coût d’utilisation.
Figure 4.7.
Exemple de fenêtre pour l’envoi d’un courriel
à l’aide du logiciel libre Thunderbird

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Les avantages du courriel sur le plan du développement des compé-

tences en éducation sont nombreux. Le courriel a d’abord l’avantage
d’être indépendant des contraintes spatiales et temporelles. L’apprenant
peut prendre le temps de répondre à un message reçu, et il peut en
général répondre d’où il veut s’il a accès à un ordinateur. Le délai que
permet l’utilisation du courriel, notamment pour poser une question
ou y répondre, est susceptible de favoriser une plus grande réflexion de
même qu’une réponse (ou une question) plus pertinente relativement à un
contenu précis de formation (Galanouli et Collins, 2000). Certaines études
montrent également que l’utilisation du courriel incite l’étudiant, lorsqu’il
s’adresse à une personne-ressource pour obtenir du soutien, à cerner
davantage sa difficulté. En effet, l’usage du courrier électronique – contrai-
rement à une question posée en salle de classe par exemple – permet à
l’apprenant de mieux cerner ce qu’il ne comprend pas et lui donne aussi
le temps d’y réfléchir. D’autres enquêtes ont aussi révélé que le courrier
électronique procure à l’apprenant le sentiment d’avoir un contact direct
et privilégié avec le professeur, le tuteur, l’expert, etc. L’apprenant peut
aussi préparer sa réponse à l’aide d’un logiciel de traitement de texte, et
travailler ainsi la forme de son message.
Plusieurs études ont montré le potentiel cognitif de l’utilisation du
courriel en éducation, notamment pour le développement de compétences
sociales (Rourke et Anderson, 2002) ou de compétences liées à la commu-
nication écrite (Mendez, 2003). Certains travaux ont également montré que
« l’approche personnalisée » favorisée par l’utilisation du courriel, notam-
ment dans les formations ouvertes et à distance, favorisait les échanges
entre apprenants et personnes-ressources (tuteurs, professeurs, etc.) ainsi
qu’entre les apprenants eux-mêmes. Soulignons, par exemple, que quelque
six millions d’enfants et d’enseignants de quelque 111 000 salles de classe
dans 191 pays développent des compétences de communication (écrite)
par l’entremise du site d’échange de courriels entre classes ePALS (voir
la figure 4.8).

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Figure 4.8.
Page d’accueil du site ePALS (<www.epals.com>)
En français, le site momes.net (voir la figure 4.9) est particulièrement

populaire chez les élèves du primaire. On y retrouve des messages qui
invitent d’autres classes à correspondre, du genre :
Classe de CM2, région nîmoise, France

Bonjour !
Je suis enseignante dans une école primaire du sud de la France,
près de Nîmes.
Mes 25 élèves de CM2, (dernière année de primaire, âgés de
10-11 ans) cherchent à correspondre dès la rentrée des vacances
d’été, au mois de septembre, avec une classe parlant français dans
différents pays ou régions : Polynésie, Québec, Australie, Japon,
Afrique du Sud, Russie.
Si vous êtes enseignant(e) et que vous cherchez, vous aussi, à
instaurer une correspondance scolaire avec d’autres élèves du
monde, contactez-moi sur le Web dès cet été.
Nous sommes déjà impatients de vous connaître ! ��
À bientôt !

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Figure 4.9.
Extrait du site momes.net
2.5. Forum
Le forum permet à un groupe de personnes d’échanger, en différé, des

opinions et des idées sur un sujet particulier. Les échanges sont conservés
sur une page Web. Il s’agit d’un des outils de communication les plus
anciens et les plus utilisés sur Internet. Un forum peut être un site Web à
part entière, ou simplement une partie d’un site. Les forums sont accessi-
bles au moyen d’un navigateur Internet. Certains obligent l’identification,
d’autres non. Traditionnellement, un forum possédait un modérateur
chargé d’accepter ou de refuser un message. Néanmoins, l’expansion
rapide de cet outil de communication a fait en sorte que de plus en plus
de forums ne sont pas modérés et que les messages sont donc affichés sans
aucun contrôle sur leur contenu. Les forums peuvent réunir des profes-
sionnels ou des amateurs sur des sujets très variés, dans un contexte de
travail ou de loisir. Par exemple, le forum sur le système d’exploitation
des Macintosh compte près de 300 000 abonnés.
En général, tous les forums sont thématiques. On remarque deux
principaux types de forums : les forums de discussion et les forums de
groupes d’intérêts particuliers (special interest groups – SIG). Les forums SIG
sont principalement axés sur l’échange d’information, alors que les forums
de discussion sont plutôt axés sur les débats, les discussions, les échanges

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
d’idées. Un forum est donc avant tout un site d’échange, par le biais de
messages. En général, les informations ne sont pas effacées, et il est donc
possible de les consulter plusieurs mois après leur parution. Dans certains
sites, les messages sont même modifiables a posteriori. On retrouve ainsi,
sur un des plus importants forums francophones, doctissimo.fr (forum
sur la santé), qui compte déjà plus de 30 millions de messages, affichés en
arborescence, le nombre de réponses et le nombre de personnes qui ont lu
un message (voir la figure 4.10).
Figure 4.10.
Extrait du forum doctissimo.fr
L’affichage des messages est soit organisé par une arborescence ou

une indentation (un message initial lance un nouveau fil), soit par ordre
chronologique. L’organisation des messages par arborescence – thread en
anglais – permet une structuration intéressante des discussions en ligne.
Cela permet une lecture hiérarchisée. Dans l’exemple présenté à la figure
4.11, on voit, sur la page d’un forum, des exemples de messages regroupés.
Cet aspect est essentiel pour les grands forums, car, comme le fait remar-
quer Gillet (2000, p. 62), « l’espoir d’entreprendre une revue exhaustive
des messages [sur un forum] s’avère illusoire ».
Les forums de discussion sont toujours abondamment utilisés en
éducation. De très nombreuses études ont d’ailleurs été réalisées à leur
égard. On remarque plusieurs impacts positifs de cet outil à potentiel
cognitif, comme le développement de la pensée critique, le développe-
ment d’habiletés sociales (telles que la coopération ou la collaboration),
de même qu’un meilleur ancrage des apprentissages (Grant et Omae,
2004 ; Scardamalia et Bereiter, 1996). Notons toutefois que les impacts
sont intrinsèquement liés aux conditions d’usage, c’est-à-dire que l’outil,
en lui-même, possède un potentiel cognitif, qui ne pourra toutefois être
actualisé qu’avec un usage pédagogique judicieux.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Figure 4.11.
Arborescence des messages sur la page
d’un forum électronique de discussion
Cependant, plusieurs études ont révélé que l’apport d’un tel outil
était moindre pour de petits groupes et qu’il est nécessaire, pour que
le forum soit pleinement efficace, qu’une masse critique d’apprenants
participent activement et volontairement aux échanges, ou encore qu’un
modérateur soit présent. C’est en partie pour cette raison que plusieurs
études ont montré l’inefficacité des forums lorsqu’ils étaient utilisés dans
le cadre de petits groupes dans des formations ouvertes et à distance. C’est
également ce qui explique le succès des forums portant sur des questions
techniques (PHP, Java, etc.), tellement il y a d’utilisateurs. Néanmoins, il
est vrai que dans les forums bien intégrés à un dispositif d’apprentissage,
on s’en sert surtout pour discuter, défendre son point de vue, négocier,
etc., tandis que dans les forums techniques, c’est plutôt pour échanger des
informations ou en obtenir. Toutefois, dans le cadre de forums intégrés
dans des dispositifs de formation à distance, l’organisation des activités
pédagogiques peut favoriser la mise en place d’une dynamique propice à
l’apprentissage, et ce, même avec de petits groupes (voir Henri, 2001).

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
2.6. Liste de diffusion
Les listes de diffusion sont basées sur le courrier électronique et fonc-

tionnent par la création et le maintien d’une liste d’abonnés. Ainsi, il
est possible de communiquer par courriel avec tous les étudiants d’un
groupe-cours en envoyant un message à une seule adresse électronique. Le
message envoyé à cette adresse sera reçu par toutes les personnes inscrites
à la liste électronique de diffusion, et ce, dans leur boîte personnelle de
courrier électronique. Par conséquent, cela permet à chaque apprenant
d’avoir accès aux questions, informations et commentaires soumis par ses
collègues. La liste électronique de diffusion est donc, parfois, bidirection-
nelle, dans le sens où l’on peut à la fois envoyer et recevoir des messages.
En général, seul l’administrateur du groupe peut ajouter des personnes à
un groupe de discussion ou en enlever. L’administrateur peut aussi, dans
le cas de larges groupes, ne pas permettre l’envoi de messages à tout
un groupe par tous les usagers. Certaines listes de diffusion sont donc
unidirectionnelles.
Les versions actuelles des listes électroniques de diffusion comme
SYMPA (<www.sympa.org>) ou Majordomo (<www.greatcircle.com/
majordomo/>) combinent les avantages des forums avec ceux de la liste
de diffusion. Ainsi, sur SYMPA, en plus d’être envoyés directement dans
la boîte de courriel personnelle des apprenants, les messages sont affichés
sur un forum.
Plusieurs études ont été menées sur l’efficacité des listes électroni-
ques de diffusion (Karsenti, 2005). Avec de petits groupes d’apprenants,
la liste bidirectionnelle est un outil qui peut s’avérer efficace, puisque la
communication est plus fréquente, notamment parce que les apprenants
n’ont pas à utiliser un outil de communication autre que leur messagerie
personnelle, qu’ils consultent déjà de façon quasi naturelle plusieurs fois
par jour. Cela permet ainsi aux apprenants d’échanger en vue d’acquérir
des connaissances, de confronter des points de vue, de collaborer pour
la réalisation de travaux, etc. Néanmoins, pour de grands groupes, le
forum ou la liste de diffusion unidirectionnelle – dans laquelle seul l’ad-
ministrateur peut écrire au groupe – semblent plus efficaces. Utiliser des
groupes électroniques de discussion bidirectionnelle pourrait rapidement
engendrer une avalanche de messages, ce qui n’est certes pas souhaité par
les apprenants ou les formateurs.
Les avantages liés au courrier électronique se retrouvent également
dans la liste électronique de diffusion, avec la possibilité de consulter ses
messages en tout temps, et de n’importe où. Comme nous l’avons indiqué,

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
la littérature scientifique révèle toutefois que les réponses sont plus

fréquentes avec la liste électronique de diffusion bidirectionnelle, ce qui
comporte à la fois un avantage et un désavantage. L’aspect positif est certes
la communication accrue qui en résulte. L’apprenant a donc la possibilité
d’écrire directement en quelques clics à l’ensemble du groupe. Il est ainsi
plus facile d’obtenir rapidement une information abondante sur plusieurs
sujets et d’émettre des opinions. Pour certains auteurs, il s’agit aussi d’un
mode de communication « collectif » qui permet à tous les participants de
profiter des interventions des autres : pairs, tuteurs, chargés d’encadre-
ment, professeurs, etc. La liste de diffusion offre également un lieu pour
s’exprimer sur une base égalitaire, en réduisant le rôle des caractéristiques
individuelles (sexe, position sociale, etc.) qui pourraient inhiber la contri-
bution de certains dans un contexte d’enseignement classique. De plus,
à l’instar du courrier électronique, la liste de diffusion impose un délai
favorisant la réflexion entre le moment où l’apprenant prend connaissance
d’un message et celui où il y répond. Certaines études ont aussi montré
que l’usage de la liste de diffusion bidirectionnelle favorise les apprentis-
sages de type collaboratif ainsi que l’encadrement d’étudiants sur les plans
technique et pédagogique et sur le plan de la socialisation. Les travaux
d’Audran (2002) ont montré que les listes de diffusion électronique favori-
saient les débats et que ces échanges participaient à la construction d’une
identité professionnelle des membres (de la communauté de la liste), sur
la base d’une réflexion d’ordre professionnel.
Pascaud (2004) a également étudié l’impact des listes de diffusion
sur la structuration professionnelle d’un groupe d’enseignants. Ses résul-
tats montrent que cet outil à potentiel cognitif facilite le développement
d’une attitude professionnelle plus ouverte à l’enquête et à l’investigation.
Selon elle, en « introduisant la possibilité de regards croisés, les occasions
de vérification publique ainsi que la mise en suspens des évaluations et
des attributions les plus négatives, l’exigence “professionnalisme et cour-
toisie” limite les attitudes et les routines défensives rituelles » (p. 10). Les
travaux de Kalogiannakis (2004) montrent aussi que les listes de diffusion
participent au développement professionnel des enseignants. Pour lui, cet
outil de communication, apparu quasi naturellement dans la pratique de
certains enseignants, favorise la mutualisation des pratiques et constitue
« une sorte de formation permanente à distance » (p. 339), voire « un véri-
table réseau pédagogique dans une autre dimension » (p. 344). En effet, les
travaux de Kalogiannakis ont notamment permis de constater la création
de communautés en réseau ; cette communauté devient essentielle aux

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
étudiants à distance, non seulement pour les sortir de leur isolement, mais
surtout pour leur donner un sentiment d’appartenance à une communauté
apprenante.
Enfin, la liste électronique de diffusion est un mode de communica-
tion habituellement peu complexe d’utilisation sur le plan technique. Il
s’agit également d’un mode de communication pouvant être avantageu-
sement exploité en complémentarité ou en conjonction avec des modes
asynchrones ou synchrones, tels les forums de discussion, le chat ou le
courriel.
Sur le plan des listes de diffusion unidirectionnelles, on en retrouve
plusieurs portant sur les technologies en éducation. Dans le monde franco-
phone, ThoT (<thot.cursus.edu>) est une des listes les plus populaires avec
près de 25 000 abonnés. On retrouve également le site de veille scientifique
et pédagogique de l’Institut national de recherche pédagogique ou INRP
(<www.inrp.fr/vst>).
2.7. Messagerie instantanée : texte, son et vidéo
Comme son nom l’indique, la messagerie instantanée permet de commu-

niquer instantanément d’ordinateur à ordinateur. Contrairement au cour-
rier électronique, la messagerie instantanée est surtout utilisée pour la
communication synchrone (en temps réel). Longtemps basée uniquement
sur l’échange de messages texte, les logiciels de communication instan-
tanée comme ICQ (I seek you – je te cherche) ou MSN de Microsoft ont
grandement évolué et permettent l’échange de fichiers textes, la commu-
nication audio et même la communication vidéo. De plus, les outils actuels
de messagerie instantanée combinent les possibilités de communication
tant synchrone qu’asynchrone. En évoluant, la messagerie instantanée a
intégré le son et l’image, notamment avec les webcams, mais aussi toutes
sortes d’applications collaboratives (tableau blanc, jeux, etc.), d’envois de
messages automatiques et de notifications. La plupart des outils offrent un
système de notification de présence, indiquant si les individus de la liste
de contacts sont simultanément en ligne et disponibles pour discuter. La
messagerie instantanée permet donc à ces contacts de savoir si l’on est ou
non connecté au réseau Internet. La plupart des applications de messa-
gerie instantanée permettent de régler un message de statut, qui remplit
la même fonction qu’un message de répondeur téléphonique, par exemple
pour indiquer la cause d’une non-disponibilité (voir la figure 4.12).

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Figure 4.12.
Illustration des messages de statuts sur IChat
La messagerie instantanée est très utilisée dans la plupart des pays

du monde où l’usage des technologies de l’information et de la commu-
nication est répandu. En fait, plusieurs firmes de recherche sur l’usage
d’Internet – dont Ipsos-Reid – indiquent que plus de 90 % des appre-
nants qui fréquentent les établissements scolaires utilisent la messagerie
instantanée. Le nombre d’utilisateurs est estimé à plus de 500 millions,
pour environ 700 millions d’internautes. Il faut toutefois préciser que
l’incompatibilité de différents systèmes de messagerie instantanée rend
difficile l’interopérabilité des différents systèmes, problème qui n’existe
pas dans le domaine du courriel et du Web. Ainsi, les utilisateurs de MSN
ne peuvent pas communiquer avec ceux d’ICQ, ceux de iChat ne peuvent
communiquer avec ceux de Yahoo !, etc.
Plusieurs études ont été réalisées sur le potentiel cognitif de tels
outils. En 2002, Nicholson a comparé la communication entre un groupe
d’apprenants qui utilisait un service de messagerie instantanée et un autre
qui ne l’utilisait pas, pour un même cours de formation à distance. Ses

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
résultats montrent que les apprenants qui ont utilisé la messagerie instan-
tanée communiquaient plus, trouvaient plus facile de communiquer entre
eux, avaient un sentiment d’appartenance au groupe plus fort et étaient
plus tentés d’échanger avec leurs pairs, tant sur les thèmes abordés en
classe que sur d’autres événements qui se déroulaient à l’université. Pour
Nicholson, dans un établissement d’enseignement, ce sont les « couloirs »
qui permettent ce genre d’interaction et qui, ainsi, facilitent le dévelop-
pement d’habiletés sociales chez les apprenants. Pour lui, la messagerie
instantanée maximise à la fois les échanges portant sur le cours, mais
aussi ces « conversations de couloir » qui facilitent la socialisation des
apprenants. Au-delà des résultats des travaux de Nicholson, portant sur
cette idée de mettre à profit, en contexte éducatif, les logiciels qui favori-
sent ces conversations de couloir, ces interactions sociales sont capitales
pour l’apprentissage. En effet, ainsi que le soulignait Vygotsky (1978),
l’apprentissage prend racine dans un contexte social ou interpersonnel
avant d’être intériorisé par l’apprenant, et des outils de communication
qui favoriseraient ces interactions sociales disposeraient alors d’un grand
potentiel cognitif.
L’un des plus grands défis inhérents aux formations ouvertes et à
distance est la participation active des apprenants (��
Institute for Higher
Education Policy, 2001��
). Les travaux du Suédois Hrastinski (2005) ont
montré que les formateurs qui avaient recours à la messagerie instan-
tanée dans les formations dispensées arrivaient plus facilement à soutenir
la participation active des apprenants. De surcroît, les résultats de ses
travaux montrent que les participants qui utilisaient la messagerie
instantanée accordaient aussi plus de temps aux travaux du cours et à la
communication avec leurs pairs. Le sentiment d’appartenance au groupe
était également plus élevé chez ces apprenants.
En contexte d’encadrement, la modalité d’intervention en direct
offre l’occasion au professeur ou au tuteur de mieux situer le contexte
de l’apprenant et les difficultés d’apprentissage auxquelles celui-ci doit
faire face. De plus, la formulation rapide d’une demande et l’obtention
tout aussi rapide d’une réponse permettent à l’apprenant de s’ajuster et
souvent de progresser plus rapidement. L’accès rapide et la spontanéité
des échanges rendus possibles par la messagerie instantanée peuvent,
pour certains apprenants, leur faciliter l’entrée en contact avec leur profes-
seur, leur tuteur ou leurs pairs. Sur le plan de la socialisation, la messagerie
instantanée permet surtout la création de communautés en réseau. Cet
outil permet de sortir les apprenants de leur isolement et surtout de leur

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
donner un sentiment d’appartenance à une communauté apprenante. Les

outils actuels permettent aussi de sauvegarder toutes les conversations à
la fin d’une séance afin de garder des traces des discussions.
De nos jours, le potentiel cognitif des logiciels de messagerie instan-
tanée s’est accru par la présence de la vidéo, laquelle donne un caractère
encore plus réel aux échanges qui prennent place. Par exemple, grâce à sa
nouvelle vue tridimensionnelle, iChat AV 3 d’Apple offre un réalisme fort
intéressant pour les apprenants, qui auront presque l’impression d’être
dans la même pièce que le formateur (ou leurs pairs) pour mener des
conversations en visioconférence d’autant plus riches et faciles à suivre
(voir la figure 4.13).
Figure 4.13.
Interface d’iChat AV 3
iChat AV 3 propose donc une nouvelle visualisation qui facilite la

communication. De plus, il est intéressant de souligner que cette société a
récemment fait faire un pas de géant à la visioconférence par messagerie
instantanée en offrant une image de haute résolution, supérieure à celle
des autres outils comme Eyeball Chat12, Camfrog13 ou encore iVisit14.
Cette résolution rapproche encore plus les apprenants du contexte réel
de communication, voire des « conversations de couloir » dont parlait
Nicholson (2002) et qui sont tellement susceptibles de favoriser l’appren-
tissage. Le système iChat permet enfin de participer à des conférences
audio pouvant réunir jusqu’à 10 participants. Pendant qu’une personne
parle, il est possible de visionner son indicateur de volume individuel
(voir la figure 4.14). Grâce aux repères visuels identifiant chaque inter-
venant, la personne qui prend la parole n’a pas besoin de se présenter.
Soulignons enfin que le lancement récent de la communication vidéo avec
12. <www.eyeballchat.com/>.
13. <www.camfrog.com/>.
14. <www.ivisit.com>.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Skype (présenté plus loin dans ce chapitre) continuera de faire évoluer

cette technologie et de faciliter ainsi les interactions sociales en contexte
éducatif, maximisant ainsi les avenues d’apprentissage.
Figure 4.14.
Interface de l’audioconférence avec iChat AV 3
Précisons toutefois que certains résultats de recherche comme ceux de

Jeong (2002) sont à regarder de façon plus critique. En effet, Jeong indique
dans son texte que le tuteur était disponible en ligne pendant quelque
12 heures par jour. Les résultats de ces travaux montrent que les étudiants
appréciaient grandement ce contexte. Évidemment, un tel contexte de
formation engendrerait des coûts énormes pour l’encadrement.
Enfin, il est important de souligner que les apprenants apporteront
avec eux en contexte scolaire cette compétence, cette habitude d’utiliser
les outils de messagerie instantanée, que cet outil soit intégré de façon
pédagogique à l’apprentissage ou non. Comme nous l’avons signalé, le
potentiel cognitif d’un tel outil – notamment afin de favoriser les inter
actions sociales qui pourraient favoriser l’apprentissage – est grand, et
les barrières technologiques pratiquement absentes, puisqu’il s’agit d’une
technologie qui fait partie du quotidien de bon nombre d’apprenants.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
2.8. baladodiffusion (Podcasting)
La baladodiffusion a été rendue populaire par le logiciel iTunes, mais

surtout parce que de grandes universités – comme Harvard – ont décidé
d’adopter cette technologie pour leurs cours. La baladodiffusion (podcas-
ting), c’est l’écoute de documents audio (et maintenant vidéo) disponi-
bles sur Internet. Depuis le 1er décembre 2005, la faculté de médecine
de Harvard aux États-Unis propose ainsi tous les cours magistraux des
professeurs en écoute sur balado, et ce, à destination des étudiants ou des
autres professeurs du campus qui seraient désireux de mieux comprendre
cette technologie. La baladodiffusion est ainsi utilisée comme outil à poten-
tiel cognitif, parce qu’elle permet, relativement facilement, de diffuser un
contenu audio ou vidéo qui peut, par la suite, être écouté ou vu à tout
moment par l’apprenant. Par ailleurs, les responsables du projet rappellent
que les étudiants l’utilisent également pour écouter des balados de chroni-
ques audio comme celles de The New England Journal of Medicine, une des
plus importantes revues en médecine au monde. Ces chroniques sont des
commentaires – parfois des auteurs de certains articles – portant sur des
sujets traités dans la vie. Ces chroniques audio sont accessibles sur le site
de la revue, mais également sur le site de baladodiffusion d’iTunes.
La baladodiffusion est un moyen habituellement gratuit de diffu-
sion de fichiers sonores ou vidéo sur Internet que l’on nomme podcasts
en anglais. Par l’entremise d’un abonnement au fil RSS (Really Simple
Syndication), le podcasting permet aux utilisateurs d’automatiser le télé-
chargement d’émissions sonores ou vidéo sur leur lecteur numérique ou
sur le disque dur de leur ordinateur personnel, pour une écoute ultérieure
(voir la figure 4.15).
Les travaux de Pownell (2006) sur la baladodiffusion montrent qu’il
faut profiter de l’engouement des jeunes pour les lecteurs audio mobiles
afin d’y introduire un contenu éducatif. Pour lui, le potentiel cognitif du
podcasting réside non seulement dans la diffusion simple et rapide de
contenu éducatif audio ou vidéo, mais aussi dans la possibilité – et l’ha-
bitude relative – que pourraient avoir les apprenants à prendre connais-
sance de ce contenu, soit en allant à l’école le matin, en rentrant le soir,
dans l’autobus, dans le métro, etc. McCombs et al. (2006) ont montré que
la baladodiffusion était une façon de rendre l’enseignement et l’apprentis-
sage « portables ». À l’instar de Pownell, ces chercheurs soutiennent qu’il
faut profiter de l’intérêt des jeunes pour les lecteurs audio numériques
afin de les amener à pouvoir apprendre n’importe quand et n’importe où.
Plusieurs autres expériences ont été réalisées, notamment à l’Université de

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Houston, sur les usages pédagogiques de la baladodiffusion en éducation,

et plus d’une centaine d’universités américaines font déjà partie du réseau
iTunes-U qui facilite la diffusion de contenu éducatif aux apprenants.
Figure 4.15.
Liste des podcasts dans le domaine de l’enseignement
postsecondaire, disponibles sur le site d’iTunes
Au primaire et au secondaire, plusieurs enseignants ont déjà aidé

leurs élèves à diffuser des fichiers balados. Déjà, sur le site iTunes, on
trouve plus de 50 000 podcasts éducatifs. Les éducateurs peuvent donc se
servir de cette technologie pour diffuser leur contenu, les réalisations de
leurs apprenants ou, encore, simplement pour aller chercher du contenu
déjà disponible et en faire ainsi profiter leurs élèves. On retrouve par
exemple en accès libre en baladodiffusion le célèbre discours de Martin
Luther King I have a dream, en version intégrale.
Bien que l’engouement pour cette technologie soit très fort, notam-
ment dans plusieurs congrès américains portant sur l’usage des TIC en
éducation, la littérature scientifique sur le plein potentiel cognitif d’un
tel outil demeure très peu étoffée. Au-delà des expériences racontées, il
semble nécessaire de mener des études systématiques et rigoureuses sur
le potentiel cognitif du podcasting. Pourtant, comme l’indique Beldarrain
(2006), il est certain que la flexibilité de diffusion de contenu audio ou
vidéo rendue possible par le podcasting sera susceptible de changer la
façon dont les formateurs « deliver instruction as well as the manner in which
students are engaged in learning » (p. 141). En effet, même si la baladodif-
fusion n’est pas une activité synchrone, il est évident que l’information
ainsi diffusée ne peut que rapprocher les apprenants de la communauté
d’apprentissage.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
2.9. Téléphonie sur Internet
La téléphonie sur Internet porte plusieurs noms : téléphonie IP, voix sur
réseau IP, VoIP (abrégé de l’anglais Voice over IP), etc. L’un des logiciels
les plus populaires pour la téléphonie IP est Skype (voir la figure 4.16).
Cet outil permet notamment de communiquer par la voix sur le réseau
Internet. Skype permet facilement de téléphoner gratuitement à partir
d’un ordinateur connecté à Internet (grâce à un microphone et à un haut-
parleur, ou un micro-casque) vers n’importe quel ordinateur connecté à
Internet n’importe où dans le monde (du moment que Skype y est aussi
installé). Il est également doté d’une messagerie instantanée permettant
aux utilisateurs de communiquer par écrit et de se transmettre des
fichiers.
Figure 4.16.
Interface de Skype15
15. En bas, à droite de l’image, on peut voir que près de 3,6 millions de personnes sont branchées
au même moment.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Skype permet aussi d’effectuer des appels payants vers des lignes
téléphoniques fixes et mobiles à des prix bien inférieurs à ceux des télé-
phones standard. Il propose depuis peu de recevoir des appels téléphoni-
ques depuis des téléphones fixes et mobiles, mais cela uniquement dans
certains pays.
Depuis 2006 et la sortie de la version 2.0 de Skype, ses utilisateurs
peuvent également communiquer par vidéoconférence (à condition de
disposer d’une webcam), étant ainsi un des premiers systèmes compatibles
pour toutes les plateformes d’ordinateurs (Windows, Macintosh, Linux).
Il permet aussi la conférence téléphonique à plusieurs, de même que la
messagerie vocale. Skype est ainsi devenu l’un des outils de communi-
cation vocale sur ordinateur les plus utilisés. On remarque en général une
collaboration accrue entre les apprenants par l’usage d’un tel outil à poten-
tiel cognitif. Il est particulièrement utile pour les communications dans les
formations ouvertes et à distance avec les pays en voie de développement
où les communications téléphoniques sont très coûteuses. De plus, Skype
a été conçu pour que les utilisateurs ayant une connexion à haut débit
déchargent ceux disposant d’une communication à plus faible débit d’une
partie du trafic qui risquerait d’engorger leur connexion. Enfin, soulignons
que les résultats de nombreuses études qui ont montré l’efficacité du télé-
phone dans les formations ouvertes et à distance pourraient probablement
être transposés avec l’usage de Skype. Il s’agit donc d’un outil à potentiel
cognitif simple d’utilisation pour faciliter la communication orale, tant
dans les formations ouvertes et à distance que dans les formations en
classe. En salle de classe, Bryant (2006) rapporte que la téléphonie IP, en
raison de sa gratuité, pourrait facilement être intégrée dans les cours de
langue et permettre ainsi à des apprenants d’une langue seconde de parler
à des locuteurs natifs, sans système technologique lourd et compliqué à
gérer. Par exemple, au Dickinson College, Skype est régulièrement utilisé
pour les cours d’italien, de japonais, d’arabe et d’allemand. Les étudiants
peuvent non seulement communiquer avec des locuteurs natifs en quel-
ques clics, mais ils peuvent aussi enregistrer ces conversations en format
mp3 et les réécouter par la suite ou encore les remettre à leur professeur
pour qu’elles puissent être évaluées.
Comme pour plusieurs technologies de l’information et de la commu-
nication, la littérature scientifique sur les usages éducatifs de la téléphonie
IP est relativement mince. De surcroît, l’usage de cette technologie, sauf
peut-être dans le cas des formations ouvertes et à distance, est plutôt rare.
En fait, les travaux de Coghlan (2004) sur l’usage de la téléphonie IP dans

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
le contexte universitaire montrent que peu de formateurs ont intégré une

telle technologie à leur pratique. Pourquoi la téléphonie IP est-elle si peu
utilisée dans les formations présentielles, à part peut-être pour les cours
de langue ? C’est une question à laquelle il serait intéressant de répondre
au cours de recherches futures.
2.10. Wiki
Un wiki est un site Web dynamique permettant à tout individu d’en

modifier les pages à volonté. Le wiki se distingue donc du blogue où seul
le propriétaire ou les personnes autorisées peuvent afficher des entrées.
Comme le fait remarquer Godwin-Jones (2003), les wikis ont aussi la répu-
tation de contenir un contenu plus « sérieux » que les blogues et sont aussi
perçus comme des sources de référence. Ils permettent non seulement de
communiquer et de diffuser de l’information rapidement et facilement
sur Internet, mais aussi de structurer cette information pour permettre
d’y naviguer aisément. L’avantage d’un wiki, c’est que toute personne
intéressée par l’article affiché peut apporter son point de vue en modifiant
le document d’origine.
Les wikis sont avant tout des outils à potentiel cognitif qui facili-
tent le travail collaboratif et qui permettent de créer de l’information, de
diffuser cette information et de la partager.
Le plus connu des wikis est certainement Wikipedia (<www.wiki-
pedia.org>). Wikipedia est l’une des récentes innovations d’Internet, qui a
amené l’équipe de la revue Nature à se pencher sur la diffusion du savoir
sur Internet. Wikipedia, qui a vu le jour en 2001, est une encyclopédie
entièrement gratuite et accessible sur Internet. Cette publication virtuelle,
qui comprend déjà plus de 4 millions d’entrées dans quelque 200 langues
différentes, est de plus en plus utilisée dans les écoles et dans les univer-
sités de tous les continents. Par exemple, en octobre 2005, on retrouvait
quelque 1500 nouvelles entrées chaque jour. Selon Alexa, une firme de
classement des sites Web, l’encyclopédie Wikipedia serait ainsi devenue
le 37e site le plus visité sur la Terre.
Comme tous les wikis, cette encyclopédie a également la particularité
de pouvoir être éditée par tout individu (voir la figure 4.17). Et c’est là
que la diffusion du savoir prend un virage inattendu. En effet, quiconque
souhaite modifier une entrée dans Wikipedia n’a, en général, qu’à se
rendre sur le site de l’encyclopédie (<www.wikipedia.org>) pour modifier

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
l’entrée de son choix16. En plus d’être l’encyclopédie la plus populaire,

Wikipedia est aussi la plus controversée : si tout le monde peut éditer ses
entrées, comment peut-on s’assurer de l’exactitude et de la véracité de
ses contenus ?
Figure 4.17.
Interface de Wikipedia
C’est cette question qui a amené la revue Nature à mettre en place

une équipe d’experts dont l’objectif était de comparer la véracité des
informations trouvées dans Wikipedia et dans Encyclopædia Britannica,
surtout dans le domaine des sciences pures et appliquées. En moyenne,
sur 42 entrées soumises à une évaluation par les pairs, Wikipedia contenait
quatre erreurs, contre trois pour Britannica. Outre ces fautes, des omissions
ou des informations incomplètes ont été relevées dans les deux encyclopé-
dies : 162 dans Wikipedia et 123 dans Britannica. Ce résultat, qui ne permet
16. Nous indiquons ici « en général », parce que Wikipedia vient de limiter la modification de
certaines entrées qui ont semblé faire consensus. Il est toujours possible de les modifier, mais le
processus devient plus complexe. Il s’agit donc d’entrées fixes qui fonctionnent parallèlement
avec une entrée dite dynamique. Selon Wikipedia, lorsque l’entrée dynamique aura atteint
une certaine stabilité et qu’elle apportera un complément substantiel à l’entrée fixe, elle la
remplacera.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
pas de différencier très clairement Wikipedia des autres encyclopédies,

peut étonner, car Wikipedia ne dispose pas d’un processus éditorial aussi
rigoureux que les encyclopédies classiques. Ainsi, si un expert reconnu
dans un domaine particulier peut modifier une entrée, une personne
beaucoup moins compétente dans le domaine peut également le faire en
ayant le même poids que l’expert dans le processus éditorial.
En fait, Wikipedia est tellement consultée – ce qui n’est pas nécessai-
rement le cas des encyclopédies en bibliothèque – qu’il existe une certaine
forme d’autorégulation entre les utilisateurs. Si une information fausse
est présente, elle est rapidement corrigée par un visiteur. En consultant
Wikipedia, on peut voir que le contenu peut effectivement évoluer, et que
les divergences d’opinions sont, en général, résolues entre les utilisateurs.
Le problème de Wikipedia ne serait donc pas la justesse des informations
trouvées, c’est du moins la conclusion du groupe d’experts de Nature. Au
contraire, Wikipedia a l’avantage de pouvoir évoluer et d’être corrigée
rapidement, ce qui n’est pas le cas des encyclopédies imprimées tous les
deux ou cinq ans.
Il est intéressant de faire remarquer que le contenu de Wikipedia
est, en bonne partie, affiché par de nombreux éducateurs ou spécialistes
passionnés par une quelconque thématique. Plusieurs expériences ont
aussi montré que les apprenants sont très motivés par la possibilité d’écrire
sur un site aussi consulté que Wikipedia et que cela les incite à redou-
bler d’efforts dans leurs textes devant être rendus publics. Pour Bryant
(2006), les wikis sont des outils qui ont un grand potentiel pour l’écriture
collaborative ou encore pour les projets de groupe où l’on retrouve du
multimédia. Augar, Raitman et Zhou (2004) ont également montré que
les wikis étaient d’excellents outils pour faciliter la collaboration en ligne,
notamment pour l’écriture collaborative de textes. Désilets et Paquet (2005)
ont réalisé une étude sur l’usage des wikis au primaire, dans le cadre de
l’écriture collaborative d’histoires. Il s’agit d’une des rares contributions
à la littérature scientifique ayant trait aux usages pédagogiques des wikis
qui ne porte pas sur le contexte postsecondaire. Les résultats de leurs
travaux montrent que les wikis sont susceptibles de favoriser la colla-
boration chez des enfants du primaire, tout en leur permettant d’écrire
des histoires à plusieurs. Néanmoins, leur étude fait également état de
plusieurs défis techniques que doivent relever les élèves utilisant un tel
outil au primaire.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Conclusion
Selon Pinker (1997), dès son plus jeune âge, l’enfant apprend à commu-
niquer, et son aptitude à le faire joue un rôle majeur dans son développe-
ment cognitif. Les outils électroniques de communication sont désormais
essentiels à toute activité humaine. En effet, la langue est un élément
important du patrimoine culturel et un moyen d’expression privilégié,
dont la maîtrise favorise le développement personnel et l’intégration dans
la société. La compétence à communiquer est la clé qui ouvre aux savoirs
des autres disciplines et doit en conséquence occuper une place centrale
dans la formation de l’élève et dans les préoccupations de tous les interve-
nants. La compétence à communiquer avec les outils électroniques permet
également de partager de l’information avec les autres, et d’échanger des
messages dans un langage précis et approprié. Son impact est majeur
tant sur la réussite scolaire que sur la réussite sociale et professionnelle.
En éducation, il semble donc nécessaire de favoriser le potentiel cognitif
des divers outils de communication présentés dans ce chapitre, et ce, en
fonction des situations de formation.
Les nouvelles technologies qui facilitent la communication, ces outils
au grand potentiel cognitif, sont susceptibles, comme l’indiquent Collis et
Moonen (2005), de transformer les pratiques d’enseignement et d’appren-
tissage. Avec les outils de communication à potentiel cognitif, les appre-
nants peuvent recevoir un feedback instantané, mieux comprendre des
éléments présentés par le formateur et, surtout, partager et coconstruire
la connaissance plus facilement. De surcroît, ainsi que l’indique Beldarrain
(2006), « a broader knowledge base means that […] learners will reap the benefits
of collaboration as they learn from each other and construct their own knowledge »
(p. 148). Les nouveaux outils de communication à potentiel cognitif
permettront donc non seulement de développer des compétences chez les
apprenants, mais aussi d’apprendre plus rapidement, de mieux construire
leur connaissance, en s’appuyant notamment sur les nombreuses inter
actions avec leurs pairs ou le formateur, qui seront facilitées par ces outils.
Avec l’usage de nouveaux outils de communication à potentiel cognitif,
souvent caractérisés par leur instantanéité, les apprenants auront réelle-
ment l’impression que leur contribution participe aussi à la construction
du savoir collectif (voir Collis et Moonen, 2005). Conscients que leur
travail peut aussi participer aux connaissances collectives du groupe, les
apprenants seront alors plus motivés pour s’impliquer dans l’apprentis-
sage. Car, au-delà de la valeur intrinsèque du travail pour l’apprenant
lui-même, ses efforts serviront également à la communauté.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Ces nouveaux outils technologiques à potentiel cognitif sont aussi

susceptibles de changer les rôles des apprenants et des formateurs. Le
contrôle et l’interaction accrus que ces outils procurent à l’apprenant
permettront à ces derniers, de façon plus facile et quasi naturelle, de mettre
en valeur leur propre expertise et d’accroître leur volonté à collaborer avec
les autres.
Mais il ne faut pas non plus se leurrer. Comme pour tous les outils
technologiques, ceux qui facilitent la communication n’ont pas nécessai-
rement un impact direct sur l’enseignement ou sur l’apprentissage. C’est
en effet l’usage qui, selon chaque situation pédagogique, sera susceptible
d’optimiser le potentiel cognitif de ces divers outils. Car certains outils
pourraient ne pas convenir à certaines situations. Il est donc de la respon-
sabilité de l’enseignant, du formateur ou du tuteur de mieux comprendre
quel outil sera le plus efficace dans telle ou telle situation.
En outre, au-delà de la salle de classe, au-delà des formations
ouvertes et à distance, l’usage pédagogique des outils à potentiel cognitif
est également très important pour mieux préparer les apprenants aux défis
auxquels ils devront faire face dans la société, en particulier sur le marché
du travail. En effet, les habiletés de communication sont importantes
dans de plus en plus d’emplois, et l’habileté à collaborer à l’aide d’outils
informatiques se développe dans un nombre croissant de domaines de
notre société.
Rappelons en terminant que ce chapitre illustre la rareté de la litté-
rature scientifique portant sur ces nouveaux outils de communication
à potentiel cognitif. Il semble important, comme le proposent Bruns et
Humphreys (2005), de continuer à effectuer des études empiriques sur les
usages et les impacts en éducation de ces outils.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
5
C h a p i t r e
L’enseignement
et l’apprentissage
en milieu scolaire

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
EN BREF…
Ce chapitre porte sur les TIC dans l’enseignement et l’apprentissage. Il vise
notamment à montrer comment les TIC, si elles sont mises à profit de façon
pédagogique, peuvent devenir des outils à potentiel cognitif pour favoriser le
développement de compétences. Nous abordons en premier lieu la question de
la difficile incursion des TIC dans les établissements scolaires, en particulier au
primaire et au secondaire. Cette section revêt une importance particulière, car si
l’on souhaite que les technologies puissent être mises à profit par les enseignants
en tant qu’outils à potentiel cognitif, on doit d’abord veiller à les retrouver en
salle de classe.
De façon plus spécifique, les deux sections qui suivent portent sur l’impact
des TIC sur le développement de compétences (section 2) et sur l’apprentissage
(section 3). Par une synthèse des principales études, nous indiquons que les
résultats contradictoires de certaines recherches peuvent être notamment expliqués
par plusieurs facteurs. En outre, nous montrons que les TIC peuvent être des
outils à potentiel cognitif, et que leur potentiel n’est pas toujours adéquatement
exploité.
La quatrième et dernière section de ce chapitre porte sur l’impact qu’ont
les TIC sur l’acte d’enseigner. En faisant la synthèse des principales recherches
à ce sujet, on peut vérifier si les TIC changent les « façons de faire la classe » et,
si oui, de quelle(s) façon(s).

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
L’enseignement et l’apprentissage en milieu scolaire 173
1. Le défi de l’intégration
des TIC en milieu scolaire
Dans le monde de l’éducation, domaine pourtant au centre de l’économie
du savoir, l’introduction des technologies s’avère laborieuse et, selon
certains chercheurs, beaucoup trop lente (Harvey et Lemire, 2001). De ce
fait, il semble y avoir un écart trop important entre le milieu scolaire et la
société imprégnée de technologies. De surcroît, plusieurs études montrent
que les enseignants nouvellement formés intègrent peu les TIC en classe
(voir Cox, 2003 ; McCrory Wallace, 2004 ; OCDE, 2004 ; Zhao et Frank, 2003).
Ce constat se répète dans des études réalisées tant en Amérique du Nord
qu’en Europe. En outre, les conclusions d’une récente étude de l’OCDE
(2004) montrent comment l’aménagement des heures d’enseignement,
l’organisation de la classe… et la faible compétence technopédagogique
des enseignants ne permettent pas une véritable intégration des TIC dans
les classes des écoles de quelque quinze pays industrialisés. Le rapport
met d’abord en évidence que l’utilisation des TIC est décevante dans les
établissements d’enseignement de ces pays, et ce, même si d’importantes
dépenses en équipement au cours des 20 dernières années ont permis de
faire entrer les technologies dans la quasi-totalité de ces écoles. Les conclu-
sions du rapport reflètent cette déception : « l’utilisation de l’informatique
à des fins pédagogiques dans l’ensemble des écoles secondaires de ces
pays est sporadique » (p. 133). De plus, on fait remarquer que « seule une
minorité d’enseignants dans l’ensemble des pays utilisent de façon régu-
lière des applications informatiques courantes » (p. 133-134).
McCrory Wallace (2004) fait également remarquer que « les ensei-
gnants ne sont toujours pas bien préparés à enseigner avec les TIC, et
l’usage de celles-ci est limité sur tous les plans » (p. 447). Zhao et Franck
(2003) soulignent que l’introduction des TIC en éducation ne connaît pas
le succès espéré.
Pourtant, si l’école a pour mission de mieux préparer les futurs
citoyens aux défis du troisième millénaire, elle se doit aussi de favoriser
une intégration habituelle et continue des technologies de l’information
et de la communication. Il serait donc de son devoir de profiter de l’en-
gouement suscité par les nouvelles technologies de l’information et de
la communication. Il lui faut également mettre à profit les possibilités
nouvelles, invitantes, prometteuses et diversifiées que les TIC appor-
tent à la formation des jeunes, en allant bien au-delà de l’enseignement

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
t raditionnel. L’intégration pédagogique des TIC est également essentielle

à l’école afin de contrer ce que De Rosnay (1995) appelle la rupture entre
les inforiches et les infopauvres.
Pouts-Lajus et Riché-Magnier (1998) ainsi que Cuban (1997) rappel-
lent quant à eux que la controverse inhérente à l’introduction des TIC et
notamment d’Internet en éducation est aussi liée aux principales missions
de l’école : instruire, former et éduquer, aider les élèves à se réaliser au
mieux de leurs capacités. Pour certains, rien ne pourrait garantir que
les technologies instables et souvent conçues à d’autres fins que la salle
de classe puissent efficacement aider l’école à mieux remplir sa mission
éducative. À l’inverse, de nombreux partisans prétendent que la présence
des technologies en éducation peut justement être défendue au nom de
la mission que l’école a de :
[…] préparer l’élève à contribuer à l’essor d’une société voulue démo-
cratique et équitable […] elle se voit également confier le mandat
de concourir à l’insertion harmonieuse des jeunes dans la société
[…] en les formant pour qu’ils soient en mesure de participer de
façon constructive à son évolution (Gouvernement du Québec, 2001,
p. 2-3).
Ainsi, plusieurs partisans de l’éducation prônent une école plus
ouverte sur le monde, perméable aux influences extérieures, par exemple
« celles des technologies nouvelles auxquelles les enfants doivent être
préparés car ils en seront certainement des utilisateurs dans leur vie
d’adultes » (Pouts-Lajus et Riché-Magnier, 1998). Pour Perriault (2000),
il est d’ailleurs de la responsabilité de l’école de former les élèves aux
compétences nécessaires à la maîtrise des TIC. En renonçant à ce devoir,
l’école risquerait de participer à accroître la fracture numérique de plus
en plus présente entre ceux qui arrivent à l’école équipés d’ordinateurs
portables et les autres pour qui l’école est le seul lieu où il est possible de
côtoyer les nouvelles technologies.
Enfin, concevoir l’école comme une institution en contact avec le
monde extérieur suppose une préférence pour une école ouverte sur la
société et ses influences – comme les écoles à pédagogie Freinet –, mais il
est tout de même important que cette ouverture, facilitée par la présence
des nouvelles technologies, soit articulée en fonction de la mission éduca-
tive de l’école et du développement de l’élève, et non en raison de modes
sociétales ou encore d’enjeux économiques. Il faut enfin noter que, malgré
la faible intégration pédagogique des TIC à l’école, décriée par plusieurs,

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
on dénombre une quantité significative d’écoles, en Europe comme en

Amérique, qui ont pris le virage technologique en vue de favoriser le
développement de compétences de haut niveau chez les élèves.
2. L’impact des TIC

sur le développement de compétences
Au cours des dernières années, plusieurs études ont mis en évidence le
potentiel des TIC pour améliorer l’enseignement et favoriser le dévelop-
pement de compétences chez les élèves (voir par exemple la méta-analyse
de Schacter, 1999 ; le numéro thématique de la revue Journal of Assisted
Computer Learning dirigé par Cox, 2002, etc.). De façon plus spécifique, on
retrouve principalement quatre contextes d’enseignement-apprentissage
où les TIC ont un impact important sur la réussite éducative des élèves.
Le premier contexte est celui de la compétence à communiquer par écrit.
Cette compétence comprend, outre les dimensions discursive et textuelle,
une composante linguistique importante. Les recherches montrent en
général que les TIC permettent d’améliorer les habiletés d’écriture, en
plus d’améliorer la qualité de présentation des productions des élèves et
la quantité d’efforts fournis par ces derniers pour améliorer leurs textes
(voir Lewin et Stuart, 2003 ; Lewin et al., 2000 ; Moseley, Higgins et al., 1999 ;
Passey, 2000). On remarque aussi que l’impact est, dans certains contextes,
plus important chez les garçons (Evans, 2002 ; Laurillard et al., 2000),
notamment chez ceux qui éprouvent plus de difficultés d’apprentissage.
Soulignons enfin que l’utilisation des outils électroniques de communica-
tion (courriel, chat, forum, etc.) peut également être très bénéfique pour les
élèves (Chiu, 2002 ; Karsenti et Garnier, 2002 ; Lipponen, 2000 ; Willinsky,
2000), notamment parce que ces outils fournissent une autre dimension à
la tâche d’écriture (la possibilité de collaborer ou d’écrire à une personne
à l’extérieur de l’école ; voir chapitre 2).
Le deuxième contexte où l’impact des TIC est largement documenté
est celui de l’apprentissage des mathématiques et des sciences et de la
résolution de problèmes dans ces domaines (Chambers, 1999 ; McFarlane,
Friedler, Warwick et Chaplain, 1995 ; Moseley, Higgins et al., 1999 ; Sivin-
Kachala et Bialo, 2000). On remarque ainsi que l’impact des TIC sur les
habiletés des élèves en mathématiques est surtout évident lorsque celles-ci
sont utilisées pour résoudre des problèmes, exercer des habiletés de calculs
et explorer des relations (Clements, 2000 ; Yelland, 2003). L’avantage des
TIC pour favoriser la résolution de problèmes en sciences a aussi été

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
largement documenté (voir Becta, 2005). Les TIC permettent notamment à

l’élève de mieux comprendre des concepts complexes, de mieux visualiser
des expériences sans nécessairement avoir à les reproduire, etc. Le rapport
de Becta (2005) montre également que l’impact des TIC est substantiel
sur l’apprentissage et le développement de compétences, en particulier
lorsque le formateur présente des simulations et propose des activités
de modélisation. Néanmoins, les auteurs du rapport précisent que tout
dépend de l’usage qui en est fait par le formateur.
Le troisième contexte où les TIC semblent être particulièrement
efficaces est celui de la recherche d’information (Dove et Zitkovich, 2003 ;
McCrory Wallace, 2004 ; Sierra-Fernandez et Perales-Palacios, 2003). La
littérature scientifique disponible montre qu’il s’agit d’une piste des plus
intéressantes à explorer, surtout dans un contexte où le savoir est devenu la
matière première de nos échanges et où l’habileté à trouver l’information,
en contexte scolaire, semble constituer un gage de la réussite éducative.
L’utilisation des TIC auprès d’élèves ayant des difficultés d’apprentissage
ou de comportement représente le quatrième contexte où les TIC semblent
avoir un impact particulier sur le développement de compétences. Le
Research Report on the Effectiveness of Technology in Schools (Sivin-Kachala
et Bialo, 2000) est une méta-analyse de 311 études qui met en évidence
l’impact positif des TIC pour le développement de compétences chez les
élèves éprouvant des difficultés d’apprentissage. Ce que l’on remarque
aussi dans la littérature scientifique, c’est que les TIC rendent l’appren-
tissage plus stimulant et permettent aux élèves ayant des difficultés d’in-
vestir plus d’efforts sur la tâche d’apprentissage (Christmann et Badgett,
2003 ; Evans, 2002 ; Sivin-Kachala et Bialo, 2000), d’être plus attentifs
pendant la réalisation de la tâche d’apprentissage et de ne pas avoir peur
de commettre des erreurs (Becta, 2003). Même s’il existe une multitude
d’autres contextes où les TIC peuvent avoir un impact sur la réussite
des élèves (des recherches dans le domaine des sciences, des arts, etc.),
il semble que les quatre contextes ciblés représentent les situations où la
littérature montre le plus clairement que les TIC ont un impact positif.
3. Le débat sur les TIC et l’apprentissage

Cette section porte sur l’impact des TIC sur l’apprentissage. Une synthèse
des principales études d’envergure y est présentée. On y indique que les
résultats contradictoires de certaines études peuvent être expliqués par un
élément principal : les TIC ne sont pas intrinsèquement des outils cognitifs,

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
mais plutôt des outils à potentiel cognitif. Donc, le contexte et l’usage sont
des facteurs importants de l’impact des TIC sur l’apprentissage et le déve-
loppement de compétences.
Amorcé en Amérique du Nord il y a déjà quelques années, un débat
vigoureux se poursuit aujourd’hui sur l’impact des TIC en éducation
(Ruano-Borbalan, 2001). On remarque que la volonté de favoriser l’in-
tégration des TIC en éducation semble née, outre d’une mode sociétale
appuyée par une remarquable évolution technologique des modes de
communication et de diffusion de l’information, de l’impact de plusieurs
études qui ont démontré que l’on apprenait plus avec les TIC que sans
elles (Becta, 2005).
Les auteurs de ces recherches démontrent notamment que les tech-
nologies représentent une option d’enseignement et d’apprentissage fasci-
nante et unique. Les avantages sont nombreux en matière de flexibilité,
d’accessibilité, de communication et d’interactions accrues et de variété
des modes d’enseignement et d’apprentissage (Grégoire, Bracewell et
Laferrière, 1996). En général, il en résulte de meilleurs apprentissages, un
enseignement amélioré et plus adapté aux réalités quotidiennes pour le
personnel scolaire, un meilleur leadership pour les directeurs et autres
cadres scolaires, de même qu’une participation accrue des parents et
autres membres de la collectivité à la vie scolaire. Baron (2001) remarque
d’ailleurs qu’en Europe, et plus particulièrement en France, les inter
actions multiples, rendues possibles par le réseau Internet, semblent faire
voler en éclat les hiérarchies qui structuraient auparavant la vie scolaire.
De plus, ainsi que le souligne Pierre Dillenbourg (1996), c’est souvent
l’interaction favorisée par les nouvelles technologies qui est en quelque
sorte le fil d’Ariane consolidant le processus d’apprentissage lorsque les
élèves communiquent pour partager leur savoir. Les TIC facilitent aussi
l’accès à des ressources jusqu’alors inaccessibles, en plus de favoriser une
mutualisation des savoirs (Baron, 2001).
Au Québec, Tardif (1998) affirme que les nouvelles technologies
permettent de faire des apprentissages plus « signifiants » en plus d’aug-
menter la capacité de résolution de problèmes et d’utilisation de stratégies
métacognitives des élèves. Il attribue quatre fonctions aux TIC dans les
situations d’apprentissage : des outils de production ; des outils de commu-
nication ; des outils d’accès à l’information et aux savoirs ; des outils d’ar-
chivage. Pour lui, les technologies entrent aussi en parfaite adéquation avec
la pédagogie du projet qui contribue à la création de liens entre les diffé-
rentes disciplines scolaires par la réalisation de projets interdisciplinaires.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Les TIC améliorent également le rapport pragmatique au savoir, car la

connaissance – dont la présentation peut souvent être enrichie d’images,
de sons ou de vidéos – est seulement à « quelques clics ».
Néanmoins, même si un nombre important d’études, tant euro-
péennes que nord-américaines, montrent que les TIC favorisent de
meilleurs enseignements et apprentissages, une littérature importante
souligne aussi qu’il n’existe pas de différence significative par rapport
à l’apprentissage (Russell, 1999 ; Clarke, 1999 ; Wisher et Priest, 1998 ;
McAlpin, 1998 ; Goldberg, 1997 ; Clark, 1994a et b). Le dernier ouvrage
de Russell (1999), intitulé The No Significant Difference Phenomenon et dans
lequel sont répertoriées plus de 355 études, vient en tête de cette littéra-
ture sur le sujet. Russell soutient qu’il n’existe aucune différence, sur le
plan des apprentissages réalisés par les enfants, entre un enseignant qui
intègre les TIC et un enseignant qui ne les intègre pas. Les travaux de
Clark (1994a, 1994b) abondent dans le même sens. Ce chercheur indique
par exemple que :
[…] il n’y a aucun avantage sur le plan de l’apprentissage à utiliser
tout média d’enseignement […]. Les médias d’enseignement (ordina-
teur, p. ex.) ne sont que des véhicules qui livrent l’instruction et qui
n’influencent pas plus l’apprentissage ou la réussite éducative que le
type de camion qui livre de la nourriture n’influencera le goût d’un
repas (1994a, p. 22).
Les contradictions apparentes dans les résultats de recherches qui
portent sur l’impact qu’ont les TIC sur l’apprentissage semblent indiquer,
outre de grandes différences sur le plan des méthodes de recherche, que
c’est plutôt la manière dont les TIC sont intégrées en éducation qui aura
un impact ou non sur la réussite éducative des apprenants. Ainsi, les TIC
seraient utiles en éducation parce qu’elles favoriseraient, dans certains
contextes, un apprentissage plus efficace.
4. L’impact des TIC sur l’enseignement

La quatrième section de ce chapitre porte sur l’impact des TIC sur l’acte
d’enseigner. Est-ce que les TIC changent les « façons de faire la classe » ?
Si oui, de quelles façons ? Une synthèse des principales recherches sur
l’impact des TIC sur l’enseignement est ainsi présentée.
Dans un monde où l’explosion des technologies numériques boule-
verse les modes d’accès aux savoirs, les enjeux fondamentaux de l’intégra-
tion des TIC à l’école vont nécessairement se traduire par une modification
profonde de la tâche du formateur, de l’organisation de l’enseignement,

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
de la conception de l’apprentissage, voire de la façon dont l’étudiant s’ap-

proprie la connaissance (Lefoe, 1998). Les travaux de Baron (2001) portant
sur l’observation de l’évolution des pratiques d’intégration des TIC par
les enseignants mettent en évidence des mouvements lents, « mais bien
réels d’appropriation se déroulant par étapes successives : invention par
des pionniers, mise à l’épreuve par des militants et banalisation impulsée
par les autorités pédagogiques » (p. 51).
L’ampleur de la métamorphose, à venir, du travail enseignant est
difficilement perceptible, car la technologie évolue à un rythme tel que
l’on peut difficilement imaginer ce que seront les salles de classe dans
l’avenir. Même si de nombreux chercheurs ont des opinions sur les classes
de demain, il n’en demeure pas moins difficile de saisir pleinement les
conséquences globales du nombre sans cesse croissant d’élèves qui sont
mieux informés que ceux des générations précédentes, notamment grâce à
Internet, et qui s’attendent donc à ce que leurs enseignants s’adaptent rapi-
dement à leurs nouveaux besoins. Comme le soulignait Perrenoud (1998),
désormais les enseignants sont appelés à adopter une attitude de veille
culturelle, sociologique, pédagogique et didactique, pour comprendre de
quoi l’école, ses publics et ses programmes seront faits demain. C’est pour-
quoi jamais ils ne devraient laisser aux TIC la place d’activités facultatives,
superflues, à faire lorsqu’on en a le temps. Pour cela, il faut que les compé-
tences inhérentes à l’usage des TIC fassent partie intégrante du curriculum,
au même titre que les compétences transversales ou disciplinaires.
Les TIC donnent l’occasion de repenser et de délocaliser, dans le
temps et dans l’espace, les échanges entre les enseignants et les élèves et
favorisent ainsi de nouvelles avenues pour des activités d’apprentissage
ou de formation. Les TIC permettent surtout une nette évolution, voire
une mutation du rapport au savoir pour les élèves. C’est d’ailleurs pour
cette raison que, selon plusieurs, le rôle encyclopédique de l’enseignant
se trouve fortement ébranlé par les TIC. Les élèves d’un cours d’histoire
peuvent aisément en connaître plus sur un sujet que leur enseignant,
simplement en consultant Internet, qui devient pour eux une ressource
privilégiée, répondant immédiatement, et à laquelle on ne craint pas de
poser une question en risquant de se ridiculiser. Les TIC sont ainsi appe-
lées à transformer la démarche didactique. Il ne s’agira plus d’enseigner
un fait historique aux élèves, mais plutôt d’aider ceux-ci à développer des
compétences en recherche historique et à aiguiser leur esprit critique quant
à l’exactitude des informations relevées sur Internet. Ainsi, les élèves
seront aptes à trouver une information à l’aide d’un moteur de recherche
mais surtout à juger de son authenticité et de sa véracité.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Ainsi, Haughey (2000, p. 121) précise que l’éducation, et ce, jusqu’à

très récemment, s’est surtout préoccupée « d’apprentissage à propos des
technologies au lieu de travailler avec les technologies dans le cadre
d’expériences d’apprentissage ». Selon elle, il est impératif de ne pas consi-
dérer les TIC comme une « extension » de la salle de classe traditionnelle,
mais plutôt comme un outil favorisant l’utilisation de stratégies d’ap-
prentissage, notamment dans le cadre de perspectives épistémologiques
de type constructiviste (voir chapitre 1). Peraya (2001) souligne d’ailleurs
que, dans l’enseignement, nombre de choses se sont déroulées comme si
les dimensions de diffusion et d’information du réseau Internet détermi-
naient les scénarios pédagogiques et les figeaient dans leur forme la moins
novatrice : la pédagogie expositive.
Pour plusieurs, toutefois, les obstacles liés à l’intégration des TIC
se limiteraient à trois éléments : l’équipement, les logiciels et le soutien
technique. Un investissement accru dans ces trois domaines permettrait
de favoriser une intégration pédagogique des TIC en éducation. Toutefois,
comme le démontrent les recherches de Cuban et de ses collaborateurs
(Cuban, 1997, 1999 ; Cuban, Kirkpatrick et Peck, 2001), l’accès aux tech-
nologies est une condition essentielle mais non suffisante pour favoriser
l’intégration pédagogique des TIC par les enseignants : investir dans l’équi-
pement et dans la formation technique ne suffit pas. L’argumentation de
Cuban repose notamment sur les résultats d’une série d’enquêtes menées
auprès d’enseignants. Les recherches de Cuban et de ses collègues révèlent
que les enseignants utilisent peu ou pas les TIC dans leur enseignement
malgré toutes les ressources mises à leur disposition. Pour Cuban, l’uti-
lisation des TIC par les enseignants est : « […] limited and unimaginative
instructional use of computers ». Pour lui, cela correspond exactement à
l’utilisation faite par les enseignants du primaire ou du secondaire, qui eux
n’ont pas les ressources techniques ou matérielles des formateurs de cette
université. Ainsi, Cuban (1997) ne nie pas que l’équipement et le soutien
technique soient essentiels à l’intégration pédagogique en éducation. Il
fait plutôt remarquer que ces conditions ne sont pas suffisantes, car l’en-
seignement ne peut pas être considéré comme une manufacture où il est
possible d’augmenter la productivité – de gagner du temps – en investis-
sant dans les ressources technologiques. L’enseignement, comme le disait
Rousseau (1966), est un art où l’on ne peut pas toujours chercher à gagner
du temps : « Oserais-je exposer ici la plus grande, la plus importante, la
plus utile règle de toute l’éducation ? Ce n’est pas de gagner du temps mais
d’en perdre » (p. 112). Les travaux de Depover et Strebelle (1996) abondent
dans le même sens que ceux de Cuban. Pour eux : « Beaucoup d’études

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
ont montré que l’efficacité pédagogique des NTI dépend davantage de la

capacité des enseignants à intégrer et à mettre en scène les nouvelles tech-
nologies dans un contexte pédagogique pertinent que de l’infrastructure
informatique disponible » (p. 88).
Les difficultés ou obstacles liés à l’intégration des TIC par les ensei-
gnants semblent provenir de plusieurs sources, comme une formation
initiale inadéquate, une motivation insuffisante, un soutien technique
inexistant, une organisation scolaire qui ne se prête pas aux TIC, un
manque d’appui de la direction, etc. (voir Cuban, 2001 ; Dede, 1998 ;
Means, Penuel et Padilla, 2001). Nous avons regroupé les obstacles
auxquels doivent faire face les enseignants dans l’intégration des TIC en
deux grandes catégories : les facteurs externes (liés à l’école, à la société, etc.)
et les facteurs internes (liés à l’enseignant ou à l’enseignement). Parmi les
principaux obstacles dits externes, la question de l’équipement se retrouve
souvent au premier plan (McCrory Wallace, 2004). En effet, les recherches
montrent que les enseignants attribuent souvent la non-utilisation des
TIC à l’absence d’équipement, au manque d’accès (l’équipement est là,
mais des difficultés d’accès compliquent son usage), à la fiabilité douteuse
(l’équipement est mal entretenu) et à la faible qualité (l’équipement est
désuet). Nous retrouvons aussi parmi les facteurs externes qui freinent
l’utilisation des TIC le manque de soutien technique (Cox, Preston et
Cox, 1999 ; Cuban, 2001 ; Preston, Cox et Cox, 2000 ; Snoeyink et Ertmer,
2001), le manque de soutien de la direction (Butler et Selbom, 2002) et
une préparation inadéquate, tant en formation initiale qu’en formation
continue (Guha, 2000 ; Levy, 2002 ; McCrory Wallace, 2004 ; OCDE, 2004 ;
VanFossen, 1999). La British Educational Communications and Technology
Agency (Becta, 2003) et l’Organisation de coopération et de développe-
ment économiques (OCDE, 2004) soulignent aussi que la culture de l’école
ou l’organisation scolaire sont inadaptées et peuvent constituer un frein à
l’intégration des TIC par les enseignants.
Il est surprenant de constater que plusieurs recherches ont montré
le peu d’impacts de la formation continue sur l’utilisation des TIC par les
enseignants (voir Cox, Preston et Cox, 1999 ; Guha, 2000), possiblement
parce que ces formations ne sont pas adaptées aux besoins des enseignants
qui ne sont ni uniquement pédagogiques, ni uniquement techniques. En
ce qui concerne la formation initiale des enseignants, les motifs inhérents
à une formation inadéquate sont multiples, mais l’absence de modèles
– de formateurs qui font un usage pédagogique des technologies de
l’information et de la communication – chez les formateurs est souvent

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
citée dans les études recensées (Simpson, Payne, Munro et Hughes,

1999 ; McCrory Wallace, 2004 ; Whetstone et Carr-Chellman, 2001), tout
comme l’absence d’obligation à intégrer les TIC lors des stages (Murphy
et Greenwood, 1998). En outre, on a longtemps pensé que la compétence
technique permettrait d’enseigner efficacement avec les TIC (Schofield et
Davidson, 2002), ce qui n’est pas forcément le cas. Il semble aussi néces-
saire de montrer comment les TIC peuvent être intégrées à des contextes
spécifiques d’enseignement (McCrory Wallace, 2004).
Parmi les facteurs internes qui semblent constituer un obstacle à
l’intégration des TIC par les enseignants, on retrouve principalement
le manque de temps (Cuban, 1997, 1999, 2001 ; Karsenti, 2001), le faible
sentiment de compétence ou d’auto-efficacité technopédagogique (Cox
et al., 1999 ; Pelgrum, 2001 ; VanFossen, 1999), l’anxiété (Snoeyink et
Ertmer, 2001), les difficultés liées à la gestion de la classe (Cox et al., 1999 ;
Drenoyianni et Selwood, 1998), la motivation ou les attitudes face à l’uti-
lisation des TIC (Cuban, 1999 ; Fabry et Higgs, 1997 ; Karsenti, 2004). On
remarque également que l’anxiété liée à l’utilisation de l’ordinateur (la
peur que quelque chose ne fonctionne pas) est aussi un facteur explicatif
important de la non-utilisation des TIC (Fabry et Higgs, 1997 ; Russell et
Bradley, 1997). La littérature scientifique récente met en évidence que les
facteurs psychosociaux (attitude, motivation, sentiment d’auto-efficacité,
etc.) jouent un rôle clé dans l’usage des TIC en salle de classe (Fabry et
Higgs, 1997 ; Guha, 2000 ; Snoeyink et Ertmer, 2001). En outre, comme on le
remarque dans la recherche de McCrory Wallace (2004) ou dans le rapport
de la Becta (2003), l’équipement est moins un obstacle à une introduction
des TIC qu’à son utilisation créative ou innovante.
L’intégration des TIC en éducation fait également surgir de nouveaux
défis pour les enseignants qui se retrouvent confrontés à des travaux
d’élèves littéralement plagiés sur Internet. Outre le peu de valeur pédago-
gique d’un tel acte, rendu possible par les TIC, l’enseignant se trouve placé
devant l’impossible tâche de démasquer les fraudeurs. Et si le fardeau de
la preuve lui revient, il s’agit d’une mission difficile quand on sait à quelle
vitesse croît le nombre de pages sur le Web.
Les technologies ont bouleversé plusieurs habitudes dans la société :
de son ordinateur, il est maintenant possible, virtuellement du moins,
d’aller à la banque, de payer des factures, d’écrire à des amis, d’écouter
de la musique, de consulter l’horaire d’arrivée d’un train, de réserver
une chambre d’hôtel et même de voir, en direct, les derniers mouvements
d’un astronaute dans l’espace. Ces bouleversements dans le quotidien

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
vont inévitablement se transposer dans le travail enseignant, car l’école

et l’enseignement ne peuvent rester bien longtemps en marge des progrès
technologiques dont la société est empreinte. Certes, en raison de l’inertie
propre à l’école, cette transformation apparaîtra progressivement et repo-
sera dans un premier temps sur un nombre limité d’enseignants particu-
lièrement ouverts au changement. En fait, l’intégration des TIC prendra
au début la forme d’une surcharge et les enseignants auront davantage
l’impression de courir après le temps. Néanmoins, comme cela s’est
produit pour les tâches journalières, les TIC devraient progressivement
s’installer dans le quotidien des enseignants et, même, en devenir une
composante essentielle.
Conclusion : Comment améliorer

la situation afin de favoriser la présence
des TIC à l’école et mieux développer
les compétences des élèves ?
Le constat est frappant : autant les sociétés sont de plus en plus marquées
par les TIC, autant, paradoxalement, l’école s’évertue à refuser, ou du
moins à négliger, les bénéfices qu’elle pourrait retirer d’un usage éclairé
des technologies. Comme l’indiquent Cuban, Kirkpatrick et Peck (2001, p.
813), les personnes pensent que « le fait de brancher les écoles, d’acheter de
l’équipement et des logiciels, et de distribuer le tout résultera en un usage
important des technologies par les enseignants dans la salle de classe et,
du même coup, un enseignement et un apprentissage amélioré […] nous
avons plutôt trouvé que l’accès à l’équipement et aux logiciels mène rare-
ment à un usage de ces outils par les enseignants en salle de classe. » Le
changement en profondeur attendu en éducation n’est donc pas encore là.
Y a-t-il lieu de se préoccuper de sa venue ? Ou faut-il plutôt se demander
s’il faut arrêter de s’interroger sur la présence ou non des TIC à l’école ?
Que l’école prenne plus de temps à absorber certains changements
sociaux, il ne faut pas s’en étonner ni s’inquiéter. Après tout, l’école est une
institution au sens noble du terme et, partant, elle s’inscrit dans la durée.
Sa visée est d’instruire et d’éduquer. C’est pourquoi l’important n’est peut-
être pas tant la question du moment de l’arrivée des TIC en classe que
celle de leur utilisation judicieuse et pédagogique dans l’enseignement en
vue de l’atteinte des finalités de l’école. D’où l’importance, selon nous, de
dépasser le discours sur le fossé numérique et de se préoccuper davantage
de l’intégration pédagogique des TIC en éducation.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Pour Baron (2001), une question fondamentale demeure pour que

l’incursion des TIC en éducation puisse éventuellement être qualifiée
de succès : celle de l’acceptation de l’usage pédagogique des TIC par les
enseignants – non pas individuellement, mais en tant que profession. Les
TIC sont de puissants outils cognitifs qui offrent de multiples solutions
pour pallier certains problèmes que connaît actuellement l’éducation ;
elles ne seront cependant utiles que si connaît accepte de transformer ses
pratiques (Bibeau, 1999).

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
6
C h a p i t r e
Les milieux
professionnels

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
EN BREF…
La formation en milieu professionnel présente un certain nombre de spécificités
qui en font un contexte privilégié pour l’usage des TIC. Que ce soit pour prendre
en compte les exigences et les spécificités de l’apprenant adulte ou pour assurer le
développement permanent du potentiel cognitif de l’entreprise, les TIC proposent
des outils dont l’efficacité est aujourd’hui démontrée.
Certains dispositifs comme les systèmes de soutien à la performance ou les
méthodes de gestion et de partage des connaissances s’appuient sur des outils dont
le potentiel cognitif permet d’inscrire l’entreprise dans une évolution la condui-
sant vers ce que d’aucuns appellent une « organisation apprenante », c’est-à-dire
une structure qui a intégré la formation comme une composante essentielle de son
fonctionnement et un moyen d’atteindre plus efficacement ses objectifs.
Les entreprises jouent aussi un rôle d’éclaireur dans le domaine des TIC,
à telle enseigne qu’il y a tout lieu de penser que les méthodes et les outils en
cours d’expérimentation en milieu professionnel préfigurent les dispositifs que
l’on verra apparaître, dans un avenir plus ou moins proche, en milieu scolaire et
universitaire.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Les milieux professionnels 187
Dans les chapitres précédents, nous avons déjà eu l’occasion de considérer

certains usages des TIC qui visaient directement des publics adultes,
particulièrement en ce qui regarde la formation en milieu universitaire.
Dans cette partie, nous nous intéresserons plus spécifiquement aux carac-
téristiques de l’adulte en tant que sujet apprenant inséré dans un contexte
professionnel. La présence d’un contexte professionnel comme cadre à la
formation influencera non seulement les modalités d’apprentissage qui
seront proposées, mais aussi les objectifs de formation. Il est notamment
assez fréquent de constater qu’un certain utilitarisme contraint bien
souvent les choix dans ce domaine, de sorte que les objectifs à court terme
sont souvent privilégiés au détriment des compétences intégrées dans un
plan de développement professionnel à plus long terme. Toutefois, ces
dernières années, notamment grâce au développement d’outils de gestion
et de suivi des compétences, les approches en matière de formation en
milieu professionnel paraissent évoluer dans le sens d’une meilleure
exploitation du potentiel cognitif des technologies.
1. Spécificités et enjeux liés à l’usage

des TIC en milieu professionnel
1.1. Les spécificités de l’apprenant adulte
Plus encore que pour l’enfant ou l’adolescent, les théories modernes de

l’apprentissage ne nous permettent plus aujourd’hui de considérer l’ap-
prenant adulte comme une table rase sur laquelle il s’agirait de développer
des connaissances nouvelles. Bien au contraire, il convient dans l’appren-
tissage adulte de capitaliser l’ensemble des acquis scolaires et universi-
taires, mais aussi des acquis d’expérience, pour fonder les principes d’un
apprentissage efficace (Depover et Marchand, 2002).
Depuis quelque temps, la notion de communauté de pratique est
également utilisée pour cerner le potentiel avec lequel l’apprenant adulte
abordera un apprentissage. Il s’agit de prendre en compte l’ensemble des
expériences qui caractérisent une personne à travers les communautés
professionnelles qu’elle a eu l’occasion de fréquenter dans sa carrière. La
prégnance de ces communautés sur les connaissances acquises en cours
de carrière, mais surtout sur les stratégies mises en œuvre pour analyser
et traiter des situations complexes, est aujourd’hui clairement démontrée.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Une utilisation des TIC visant le développement cognitif des sujets doit
donc impérativement être contextualisée en prenant en compte les acquis
liés à la participation à certaines communautés professionnelles.
Remarquons que la participation à ces communautés n’est pas
uniquement liée à la nature de la certification initiale. Deux ingénieurs
peuvent disposer d’acquis d’expérience très différents selon les commu-
nautés qu’ils ont fréquentées, alors qu’un technicien peut, selon les milieux
professionnels qu’il a eu l’occasion de côtoyer, disposer d’acquis d’expé-
rience fort proches de ceux qui caractérisent un ingénieur engagé dans le
même domaine professionnel.
Une autre spécificité souvent mise en avant en ce qui concerne
l’apprenant adulte réside dans le fait qu’il dispose généralement d’un
projet personnel qui constitue un fil conducteur pour ses choix en matière
de formation. Ce projet, selon les personnes et les circonstances, sera
bien entendu plus ou moins explicite, mais dans tous les cas il fournira
au responsable de formation un levier important sur lequel agir pour
améliorer la portée cognitive des outils qu’il mettra en œuvre pour
construire son dispositif d’apprentissage.
Certaines entreprises font d’ailleurs de la gestion du projet personnel
de leurs employés un des chevaux de bataille de leur dispositif de forma-
tion. Il s’agit, en s’appuyant sur le projet personnel et en prenant en
compte ses connaissances antérieures, de proposer à chacun un parcours
d’apprentissage individualisé qui lui permettra de s’épanouir au sein de la
société ou en dehors de celle-ci. Il est clair cependant que, le plus souvent,
la fidélisation à la société constitue l’un des effets recherchés d’une telle
politique à une époque où la concurrence pour capter et conserver les
meilleurs professionnels est souvent âpre sur le marché de l’emploi.
Une autre caractéristique de l’apprenant adulte est liée au temps
limité dont il dispose pour développer et parfaire ses connaissances. Il
convient dès lors de lui proposer des modalités d’apprentissage qui pren-
nent en compte ses contraintes professionnelles, sociales et familiales. Pour
se conformer aux exigences que nous venons de rappeler, les dispositifs
de formation destinés aux adultes sont généralement conçus en vue de
minimiser le poids des contraintes liées à ce que nous appelons dans le
chapitre 7 la « distance transactionnelle ».

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
1.2. La formation ouverte
L’expression « formation ouverte » regroupe un ensemble de mesures qui

sont prises pour assouplir le fonctionnement d’un dispositif d’apprentis-
sage et faciliter son accès, en particulier pour des apprenants adultes. Ces
assouplissements, qui peuvent porter sur différents aspects du dispositif
(horaire, présence au cours, rythme d’apprentissage, prise en compte du
projet personnel, reconnaissance des acquis, etc.), font souvent appel à
des solutions technologiques conduisant à un meilleur ajustement de la
formation aux besoins de l’apprenant.
Parmi les solutions technologiques mises en œuvre pour favoriser
l’ouverture de la formation, le recours à des outils de communication à
distance a tendance à se généraliser non seulement pour proposer des
cours entièrement à distance, mais surtout pour introduire des activités à
distance au sein de cours présentiels (blended learning). La priorité n’est pas
de contrôler l’éloignement physique, mais plutôt d’assouplir le dispositif
en variant les formes de relation entre les acteurs de la formation.
L’ouverture de la formation va également de pair avec le « just in
time » pédagogique qui se donne pour ambition de fournir à l’apprenant
la formation qui lui convient au moment où il en a besoin. Cette synchro-
nisation entre les besoins et la formation n’est pas recherchée au seul
bénéfice de l’apprenant, mais aussi en fonction de celui de l’entreprise
qui l’emploie. Il s’agit de prendre en charge la formation du personnel de
manière à disposer des compétences nécessaires au moment où celles-ci
seront les plus utiles pour l’entreprise.
L’exigence sans cesse croissante d’élévation du niveau de compétence
au sein de l’entreprise implique également certaines évolutions quant à
la répartition du temps consacré au travail, à la formation et aux loisirs.
Il s’agit de dépasser le découpage figé pour en arriver à une négociation
systématique de ce qu’on appelle le « co-investissement » en formation.
Le principe de la démarche consiste à partager l’effort de formation, et
donc une partie des coûts, entre l’entreprise et l’employé. Selon que la
formation sera liée plus ou moins directement à l’activité professionnelle,
l’entreprise consacrera des ressources plus ou moins importantes pour
prendre en charge la formation sur le temps de travail, et l’employé fera
de même sur son temps de loisir.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
1.3. La gestion des connaissances
La récolte des connaissances au sein de l’entreprise en vue de leur mise

en commun requiert une approche systématique de la part du personnel
concerné ainsi que la mobilisation de moyens technologiques permettant
d’accompagner le processus. Ces derniers peuvent aller de la simple boîte
à suggestions électronique jusqu’à des dispositifs plus complexes exigeant
de la personne une analyse approfondie des éléments de connaissances
qu’elle accepte de partager. Les dispositifs technologiques conçus à cet
effet s’appuient généralement sur une base de connaissances explicite-
ment structurée en vue de faciliter l’encodage, la gestion, puis la mise à
disposition des connaissances.
La principale difficulté dans la mise en place d’une gestion efficace
des connaissances au sein d’une entreprise ne réside généralement pas
dans les aspects techniques qui sont bien maîtrisés, mais plutôt dans la
difficulté de persuader les personnes de partager leurs connaissances et
donc de mettre à la disposition de tous leur expertise. Pour prendre en
compte ces résistances, il est essentiel que la mise en place d’un projet de
gestion des connaissances s’inscrive dans un processus d’innovation et, à
ce titre, qu’elle fasse l’objet de mesures d’accompagnement adéquates.
Bien que la gestion des connaissances ne vise pas directement la
formation, le potentiel cognitif des outils mis en œuvre pour prendre en
charge la récolte et la structuration puis le partage des connaissances revêt
une certaine importance. En effet, pour encoder une connaissance sous
une forme qui permette son partage, il est généralement nécessaire que
l’émetteur de la connaissance soit capable de la mettre en forme, voire qu’il
puisse arriver à un certain niveau de modélisation de celle-ci en fonction
des exigences du logiciel qui sera mis à sa disposition. Cet effort de modé-
lisation par rapport à des connaissances qui ne font généralement pas
l’objet d’une explicitation au sein de l’entreprise implique la mobilisation
de démarches mentales susceptibles, à terme, d’améliorer les compétences
cognitives de l’individu dans des domaines importants de la pensée.
La plupart des observateurs s’accordent aujourd’hui pour considérer
que les enjeux essentiels pour l’avenir des technologies dans la formation
en entreprise se cristallisent autour de cette nouvelle fonction, mais aussi
autour de la recherche d’une convergence plus fine entre les dispositifs de
formation et ceux de la gestion des connaissances.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Plusieurs formes de complémentarité peuvent être dégagées entre

formation et gestion des connaissances. Tout d’abord, au niveau des outils,
la formation en entreprise fait de plus en plus appel à des plateformes Web
capables de prendre en charge des cours donnés à la fois en présentiel et
à distance. Ces plateformes sont amenées à gérer une base de contenus
pour les mettre, sous des formes diverses, à la disposition des apprenants.
Cette base de contenus, pour autant que sa structuration soit pertinente,
peut être partagée, du moins en partie, par un système de gestion des
connaissances.
Différents niveaux d’intégration entre gestion des connaissances et
formation peuvent être mis en évidence : on peut prévoir des liens depuis
la base de connaissances vers un dispositif d’e-learning pour approfondir
certaines notions, une formation e-learning peut donner accès à la base
de connaissances de l’entreprise de manière à illustrer certains concepts,
dispositif de formation et système de gestion des connaissances peuvent
partager une base de connaissances intégrée, etc.
Une autre forme de complémentarité entre formation et gestion des
connaissances relève de la nature des connaissances concernées. En matière
de formation, on traite essentiellement des connaissances formalisées,
strictement structurées en vue de favoriser leur apprentissage. La gestion
des connaissances porte davantage sur des connaissances informelles
directement issues du terrain et donc en lien direct avec les problèmes
vécus au quotidien par le personnel. Par exemple, un opérateur met au
point une procédure nouvelle qu’il soumet à l’avis des personnes concer-
nées au sein de l’entreprise par l’intermédiaire du réseau de communica-
tion interne ; cette procédure, une fois validée, est portée à la connaissance
de tous par l’intermédiaire du même réseau de communication.
Il est clair que la place des connaissances informelles dans l’entre-
prise est amenée à s’amplifier. En effet, les nouvelles formes de travail
qui apparaissent aujourd’hui génèrent de plus en plus de situations d’ap-
prentissage informel : les réunions de travail, les projets gérés en commun
et l’amélioration permanente des processus de fabrication constituent
des occasions particulièrement riches de construire des apprentissages
informels.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
1.4. Le rapprochement entre

lieu de formation et lieu de travail
Un autre enjeu important associé à l’usage des TIC en formation profes-

sionnelle se situe dans la possibilité offerte par les technologies d’en
arriver à une meilleure intégration entre le lieu où une compétence est
apprise et celui où elle est mise en œuvre.
Pour réaliser cette intégration, les approches peuvent varier. Il s’agira
par exemple de recréer sous forme virtuelle l’environnement de travail,
comme c’est le cas, par exemple, pour des applications de type simula-
tion : un opérateur sur machine-outil qui sera amené à prendre en main
un nouveau dispositif technique s’entraînera sur un simulateur avant
d’intervenir sur la machine réelle. Le haut niveau de réalisme des envi-
ronnements de simulation actuels permet d’en arriver à une imbrication
très étroite du contexte d’apprentissage et du contexte d’usage, de sorte
que le transfert des compétences acquises dans l’un se fera naturellement
vers l’autre.
Dans d’autres cas, ce sera l’environnement de travail lui-même qui
sera transformé en lieu d’apprentissage. L’employé qui aura à utiliser un
dispositif informatique dans son activité professionnelle pourra bénéficier
d’un suivi permanent et d’une remise à jour de ses compétences grâce
à l’intégration d’outils de formation aux outils de production (voir les
systèmes de soutien à la performance présentés ci-après).
2. Quelques dispositifs innovants

utilisés en formation professionnelle
2.1. Les systèmes de soutien à la performance
L’idée maîtresse sur laquelle repose ce type de dispositif consiste à

reconnaître que le milieu de travail constitue une source essentielle d’ap-
prentissage et qu’un dispositif de formation doit exploiter ces occasions
d’apprentissage en les canalisant et en les structurant.
Plus concrètement, un tel dispositif aide à soutenir la performance
de la personne engagée dans une tâche professionnelle quand et où
cette assistance est nécessaire. Cette assistance peut prendre différentes
formes plus ou moins intrusives : suggestions, conseils, tutorat, aide en
ligne, etc.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Certaines stratégies d’intervention sont liées à la nature du travail à

épauler. Par exemple, pour le développement de compétences relatives à
la maîtrise de certains progiciels, des démonstrations peuvent être propo-
sées de manière à guider l’utilisateur dans la réalisation d’une tâche. Dans
ce cas, le curseur indique les opérations à réaliser et des commentaires,
présentés oralement ou par écrit, guident l’utilisateur dans la réalisation
de la tâche.
Une caractéristique importante de ce type d’environnement réside
dans l’intégration complète du dispositif de soutien à l’application
proprement dite. Pour arriver à ce résultat, la partie support partage
généralement la même interface que la partie applicative. Bien souvent,
application et support sont d’ailleurs conçus en parallèle ; toutefois, il est
également possible d’intégrer a posteriori certaines formes de soutien à la
performance dans des logiciels pour lesquels cette fonctionnalité n’avait
pas été prévue au départ.
La centration sur la performance qui caractérise les dispositifs de
soutien à la performance souligne que l’objectif ultime n’est pas de déve-
lopper les connaissances de l’individu mais sa performance, c’est-à-dire
sa capacité à mobiliser les connaissances dont il dispose pour améliorer
les résultats de son activité dans un contexte strictement spécifié. Cette
caractéristique, qui détermine en grande partie les résultats souvent
spectaculaires qu’il est possible d’atteindre, conduit aussi à restreindre le
champ d’application des compétences acquises. Il s’agit par conséquent
d’outils dont le potentiel cognitif est important mais qui, dans la perspec-
tive utilitariste selon laquelle ils sont généralement utilisés, se révèlent
souvent sous-exploités faute d’un effort pour amener les bénéficiaires à
mettre en œuvre les compétences acquises dans d’autres contextes que
celui directement lié à l’activité professionnelle concernée.
Pour tenter de mieux cerner la portée et les limites d’un dispositif de
soutien à la performance, nous partirons d’un exemple relatif au service
à la clientèle dans lequel il s’agit d’épauler l’employé chargé d’aider par
téléphone les clients qui éprouvent des difficultés dans l’utilisation d’un
logiciel. Pour assumer la tâche qui lui est confiée, l’employé peut se faire
assister par un dispositif informatique qui l’aidera dans le diagnostic
des problèmes signalés par la clientèle et dans le choix des solutions à y
apporter. Il est clair qu’un tel dispositif, s’il est bien conçu, améliorera la
performance immédiate de l’opérateur, surtout s’il est débutant. Au fur
et à mesure de l’utilisation du dispositif, on peut également s’attendre
à ce que l’employé devienne de plus en plus apte à traiter directement

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
les problèmes qui lui sont posés, ce qui dénote le potentiel formatif du
système de soutien à la performance utilisé. De plus, tout porte à croire
que, pour enregistrer une réelle amélioration des performances de l’opé-
rateur, les acquis ne pourront se limiter à l’assimilation de quelques
connaissances nouvelles, mais porteront aussi sur le développement de
certaines démarches mentales pertinentes dans le domaine considéré.
Toutefois, si l’on veut profiter pleinement du potentiel cognitif associé à
ce type d’outil, il faudra aussi être attentif aux possibilités de transférer
les savoir-faire acquis dans un contexte spécifique à d’autres contextes à
caractère plus général. Comme le souligne Salomon (1993), on peut espérer
que l’utilisation d’un système d’aide à la performance laissera une trace
cognitive mais, pour que celle-ci conduise à développer des compétences
à portée beaucoup plus large que le cadre professionnel qui leur a donné
naissance, il s’agira d’amener l’utilisateur à transférer progressivement ces
savoir-faire à d’autres contextes.

et de réalité virtuelle
Parmi les logiciels utilisés en formation professionnelle, les environne-

ments de simulation occupent depuis longtemps une place de choix. Qu’il
s’agisse de faire vivre aux membres du personnel hospitalier des situations
qui les préparent à réagir de manière pertinente dans un contexte d’ur-
gence ou de préparer des opérateurs à prendre en charge une machine
dont ils ignorent la manipulation, la panoplie des usages est à ce point
étendue qu’il serait illusoire de vouloir en faire le compte.
Il s’agit ici, tout comme dans les systèmes de soutien à la perfor-
mance, de travailler sur des situations réalistes, généralement assez
proches du milieu de travail, mais reconstruites sur la base d’un modèle.
De ce fait, selon la qualité du modèle utilisé et les moyens techniques mis
en œuvre, la pertinence des contextes d’apprentissage proposés sera plus
ou moins accentuée.
Bien qu’un parallélisme assez étroit avec la situation réelle soit géné-
ralement recherché, il n’est pas rare, pour des questions de budget, de
temps ou de disponibilité des ressources, qu’on se contente d’une mise en
situation assez sommaire basée sur une description écrite ou verbale de la
situation plutôt que sur des images de synthèse, des sons et des vidéos.
Avec le recours à la réalité virtuelle, c’est clairement le réalisme
des situations qui est mis en avant. La possibilité de recréer l’illusion
de la réalité par des images et des effets sonores de synthèse (créés par

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
l ’ordinateur) et d’agir sur celle-ci à travers des interfaces pertinentes

ouvre d’énormes perspectives en matière d’environnements de simulation
tout en permettant des économies de coûts par rapport aux simulateurs
basés sur la reconstruction physique du milieu de travail, comme c’est le
cas pour les simulateurs de vol ou de conduite de dispositifs complexes
dont le coût peut s’élever à plusieurs millions d’euros ou de dollars. La
médecine et plus particulièrement la chirurgie constituent un champ
d’expérimentation particulièrement prisé pour les applications en matière
de réalité virtuelle (Taubes, 1994). Qu’il s’agisse d’assurer la formation
permanente des praticiens ou de les préparer à une opération particu-
lièrement délicate, les possibilités de visualisation et d’expérimentation
réalistes offertes par ces dispositifs constituent des atouts essentiels pour
l’amélioration des pratiques et la sécurité des patients.
2.3. Les campus d’entreprise
Les développements extraordinaires qu’ont connus ces dernières années

les services de formation fournis par l’Internet ont donné naissance au
concept de campus d’entreprise. Au-delà de la métaphore construite sur
la base de l’analogie avec l’organisation de la formation universitaire, la
notion de campus fait ici référence au caractère intégré des services mis à
disposition des employés au sein de l’entreprise. Bien souvent, les campus
d’entreprise prennent la forme d’unités disposant d’une grande autonomie
de gestion et d’une certaine liberté pour prendre des initiatives en vue
d’améliorer les services offerts.
Parmi les services proposés, on trouve généralement une offre de
formation qui inclut des cours élaborés en interne et d’autres extraits du
catalogue de fournisseurs indépendants. Toutefois, l’offre de cours ne
constitue qu’une partie de la plus-value apportée par l’existence d’un
campus d’entreprise. D’autres outils, tels que des systèmes de suivi des
compétences au sein de l’entreprise ou de gestion des connaissances,
constituent des apports essentiels pour passer d’une gestion réactive des
besoins de formation à une vision proactive.
La présence des réseaux de communication associés aux campus
d’entreprise conduit également à un renouvellement des conceptions en
matière de formation. Les réseaux permettent de gérer les problèmes de
formation à une échelle qui correspond à celle des entreprises modernes.
Développer des formations et les mettre à la disposition de toutes les
filiales d’un groupe international ou proposer un catalogue de formations
immédiatement disponibles à partir de n’importe quel point du globe

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
illustrent bien l’échelle à laquelle sont aujourd’hui gérées les décisions

en matière de gestion d’entreprise. Cependant, en matière de formation,
les changements les plus fondamentaux liés aux réseaux de communica-
tion ne se situent pas à ce niveau quantitatif souvent mis en exergue ; ils
concernent davantage les aspects qualitatifs.
La possibilité offerte à chacun d’échanger en utilisant des outils
simples, fiables et d’accès très facile avec d’autres, que ce soit sur quelques
centaines de mètres ou à des milliers de kilomètres, contribue à faire naître
des changements que d’aucuns estiment fondamentaux dans la relation
pédagogique. En effet, le développement des systèmes de gestion des
connaissances au sein de l’entreprise évoqué plus haut fait en sorte que
chaque individu, quels que soient son rôle et son niveau de responsabi-
lité au sein de l’entreprise, peut devenir producteur de savoir et, de ce
fait, avoir un rôle pédagogique dans l’amélioration du savoir de chacun.
La notion de communauté d’apprentissage permet de rendre compte de
cette évolution d’une vision centrée sur la concurrence et l’apprentissage
individuel à une vision inspirée par la collaboration et la participation des
talents individuels à l’efficacité collective.
Comme nous venons de le souligner, les enjeux sont importants et
exigent l’attention de tous. Pour réussir le virage pédagogique qui attend
les entreprises, la mobilisation des ressources technologiques et humaines
autour de la notion de campus d’entreprise paraît porteuse puisque,
comme l’affirme Brandon Hall (2001), plusieurs milliers d’entreprises ont
déjà adopté le concept en Amérique du Nord et que les entreprises euro-
péennes paraissent suivre le même chemin.
3. Le « rapid e-learning »
Pour répondre aux critiques parfois adressées par les milieux de l’entre-
prise à la formation à distance qui exigerait, pour assurer son déploie-
ment, des investissements en temps et en ressources incompatibles avec
les délais d’adaptation très courts exigés par l’économie moderne, un
nouveau courant s’est développé, d’abord en Amérique du Nord puis
en Europe, sous l’appellation « rapid e-learning ». Il s’agit, en utilisant
un certain nombre d’outils disponibles sur le Web, de permettre aux
personnes qui détiennent la connaissance de développer elles-mêmes des
cours en ligne simples et faciles à mettre en œuvre et de répondre ainsi
plus efficacement aux besoins d’information et de formation qui émanent
des différents services de l’entreprise.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Cette approche est plus particulièrement adaptée à la transmission de

certains types de connaissances. C’est notamment le cas des informations
qui doivent être communiquées très rapidement ou qui ont une durée de
validité limitée, ou encore des connaissances informelles qui doivent en
permanence circuler et être remises à jour au sein de l’entreprise.
Le rapid e-learning s’appuie sur un certain nombre de logiciels
apparus plus ou moins récemment, parmi lesquels on trouve :
• des logiciels permettant d’élaborer des démonstrations inter
actives sur la base de captures d’écrans dynamiques de manière à
produire de petits films qui pourront être visionnés au moment de
l’apprentissage ;
• des logiciels permettant de développer très rapidement des évalua-
tions en facilitant la mise au point des questions selon des formats
plus ou moins variés. Les meilleurs produits permettent un traite-
ment de la réponse assez fin et la possibilité de générer des feedbacks
diversifiés ;
• des éditeurs de cours en ligne basés sur des gabarits préconstitués
qui fondent l’idée d’une possible industrialisation de la production
du matériel de formation ;
• des intégrateurs multimédias capables de produire des séquences
interactives accessibles en ligne.
À ces outils spécifiques, viennent s’en ajouter d’autres directement
issus du nouveau Web (Web2), tels que les espaces communautaires de
type blogue ou wiki, qui permettent la production partagée de documents
de référence, ou encore les fils RSS, qui facilitent la circulation de l’in-
formation. L’idée de base du nouveau Web, c’est d’utiliser l’intelligence
collective. C’est ce que font certaines grandes sociétés américaines lors-
qu’elles soumettent à la communauté des internautes certains problèmes
en espérant obtenir une solution à bon compte d’un expert issu de la
communauté scientifique qui serait prêt à vendre ses services sur Internet
(crowdsourcing). Comme le souligne Jeff Howe du magazine Wired (juin
2006), poser un problème sur Internet, c’est multiplier à l’infini les talents
disponibles au sein de l’entreprise et augmenter ses chances d’obtenir
rapidement une solution originale.
Derrière une apparente facilité, le rapid e-learning véhicule aussi une
certaine vision de l’apprentissage qui réduit souvent la construction des
connaissances à une simple transmission d’informations et la production
de matériel pédagogique à un processus industriel normalisé. Pour cette

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
raison, il nous paraît raisonnable de limiter le rapid e-learning aux usages

auxquels il est naturellement destiné (la communication rapide d’infor-
mations) et de ne pas y voir une solution à tous les problèmes posés par
l’apprentissage à distance en contexte professionnel.
4. Vers l’entreprise apprenante

Malgré leur intérêt, les différentes approches présentées jusqu’ici ne
suffisent pas pour transformer une entreprise centrée uniquement sur ses
objectifs de production en une entreprise orientée vers le développement
des connaissances de son personnel (organisation apprenante).
Pour évoluer vers une organisation apprenante, l’entreprise doit
intégrer la formation et le développement personnel à toutes ses fonctions.
Dans une organisation apprenante efficace, les informations suscepti-
bles d’aider l’entreprise à atteindre ses objectifs sont systématiquement
recueillies, structurées et mises à la disposition de toutes les personnes
susceptibles d’être concernées. Les initiatives personnelles sont renforcées
et valorisées en leur assurant une large diffusion au sein de l’entreprise.
À côté des aspects organisationnels, le qualificatif « apprenant »
implique aussi que soit aménagé au sein de l’entreprise un climat qui favo-
rise l’apprentissage en permettant aux différents membres du personnel
d’expérimenter, de créer et de se transformer en toute confiance, liberté et
sécurité. A contrario, une organisation fortement hiérarchisée exacerbant
la concurrence entre les personnes offrira un contexte peu favorable au
développement des caractéristiques qui feront d’une entreprise une orga-
nisation apprenante.
La création d’un climat propice aux interactions interpersonnelles
est particulièrement importante pour l’édification d’une organisation
apprenante qui s’appuie sur l’utilisation des TIC. En effet, les dispositifs
basés sur les technologies font généralement appel à des approches péda-
gogiques réclamant un niveau important d’investissement des personnes
dans la communication, l’échange, le partage et la mise en commun
d’expériences. De plus, comme tout projet faisant appel à un changement
profond des habitudes, l’évolution vers une entreprise apprenante exige
un accompagnement structuré des personnes et un suivi très précis de
l’évolution des structures de décision pour les rendre compatibles avec
une culture de l’apprentissage permanent.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Le recours aux TIC dans un contexte de formation professionnelle

est généralement le résultat d’un choix raisonné. Parmi les éléments qui
interviennent dans ce choix, la perspective de réaliser des économies
sur les coûts de formation pèse souvent d’un poids important. D’autres
raisons sont aussi plus ou moins régulièrement invoquées, telles que la
valorisation de l’image de marque ou la nécessité d’assurer une couverture
rapide de besoins de formation labiles.
Jusqu’à tout récemment, il était rare de voir invoquées des raisons
liées au développement personnel des employés ou à l’accompagnement
du plan de carrière. Depuis quelques années, pourtant, les choses changent
en même temps que se développe la prise de conscience de l’importance
du capital humain au sein de l’entreprise.
Désormais, le souci de développer au plus haut niveau les compé-
tences disponibles dans l’entreprise, de les gérer au meilleur bénéfice
de l’entreprise, mais aussi des employés, de les partager, c’est-à-dire de
les rendre accessibles au plus grand nombre pour améliorer l’efficience
globale de l’entreprise, a conduit à des changements assez fondamentaux
quant au rôle et aux priorités en matière de formation. Plutôt que de
privilégier le court terme et l’efficience immédiate, des voix se sont levées
pour plaider en faveur de perspectives à plus long terme qui réclament
des approches pédagogiques différentes.
Parmi les approches qui ont le vent en poupe, la plus citée est
certainement l’e-learning à propos duquel les analystes promettent des
perspectives de croissance impressionnantes. Derrière ce terme générique
se cachent toutefois des approches pédagogiques très différentes qui vont
d’approches très transmissives basées sur des modèles pédagogiques
vieillots, pour ne pas dire dépassés, à des approches innovantes comme
celles présentées ci-dessus. Même si, pour le moment, les approches clas-
siques constituent encore l’essentiel des applications, l’ampleur du mouve-
ment vers l’e-learning et l’importance des sommes investies sont telles que
des niches innovantes sont clairement en train de se mettre en place.
C’est précisément au sein de ces niches innovantes que l’exploitation
des outils à potentiel cognitif est en train de trouver sa place en forma-
tion professionnelle. Nous pensons plus particulièrement à cet égard
aux dispositifs de soutien à la performance ou encore aux systèmes de
gestion et de partage des connaissances dont le potentiel cognitif pour-
rait constituer une base essentielle pour l’émergence d’organisations qui
placent l’apprentissage, sous toutes ses formes, au centre de leur stratégie
de développement.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
7
C h a p i t r e
Enseigner
et se former
à distance

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
EN BREF…
Les dispositifs modernes de formation à distance non seulement permettent
de rejoindre des publics éloignés, mais conduisent aussi à une modification en
profondeur du dialogue pédagogique.
Pour tirer le bénéfice escompté des outils modernes de gestion de l’inter
action à distance, la préoccupation souvent annoncée d’assurer une organisation
plus souple et plus flexible de la formation doit s’accompagner d’une réflexion
sur l’ensemble de l’environnement pédagogique proposé aux apprenants et sur
la manière dont ceux-ci exploitent le potentiel cognitif des technologies mises en
œuvre.
Cette réflexion favorisera un meilleur usage et une sélection plus pertinente
des outils en fonction des objectifs pédagogiques poursuivis ; elle conduira aussi
à développer des savoir-faire cognitifs et surtout métacognitifs qui pourront être
réinvestis dans les apprentissages ultérieurs.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Enseigner et se former à distance 203
1. La place des OPC dans la formation

et l’apprentissage à distance
à travers les TIC
Parmi les possibilités offertes par l’essor des technologies en formation,
celle d’enseigner et d’apprendre en s’affranchissant des barrières physi-
ques mais aussi pédagogiques et psychologiques qui contribuent au cloi-
sonnement des formes traditionnelles d’enseignement constitue l’une des
avancées les plus spectaculaires de ces dernières années.
Comme l’avait déjà mis en évidence Michael Moore (1993) au début
des années 1990 à travers le concept de distance transactionnelle, les outils
et les méthodes de la formation à distance ne se limitent pas à traiter la
distance physique entre l’apprenant et le tuteur. Ils peuvent aussi large-
ment contribuer à infléchir les méthodes d’apprentissage dans le sens
d’une construction plus active des connaissances impliquant des échanges
permanents entre les différents acteurs. Comme nous l’avons souligné au
chapitre 1, le dosage entre le contrôle par le dispositif et l’autonomie de
l’apprenant est souvent très subtil et doit être soigneusement ajusté en
fonction des différents paramètres de la situation pédagogique. Il ne s’agit
pas d’opter pour une approche par choix idéologique et de vouloir l’ap-
pliquer sans nuances à toutes les situations qui exigeraient un traitement
pédagogique.
La mise en place d’échanges à distance n’implique pas en soi une
évolution positive en ce qui concerne les approches pédagogiques. Il ne
suffit pas, par exemple, de s’appuyer sur un dispositif de vidéoconférence
pour relayer un cours universitaire vers plusieurs points de réception si
l’on veut modifier la distance transactionnelle très négative qui caracté-
rise généralement l’exposé ex cathedra. Par contre, on sait que l’usage de
certains outils ou de certaines méthodes mises en œuvre lorsqu’il s’agit
de gérer une relation pédagogique à distance est propice à un enrichisse-
ment du dialogue pédagogique. Il suffit pour s’en convaincre d’observer
comment l’introduction, même subtile, de certaines possibilités d’inte-
raction à travers des outils de communication adaptés peut modifier la
relation pédagogique.
Si l’on veut retourner à la source de ce qui, dans la formation à
distance, permet de modifier la relation entre l’apprenant et les objets
d’apprentissage, c’est à la recherche des outils à potentiel cognitif (OPC)
véhiculés par les technologies utilisées pour structurer la communica-
tion à distance que nous devons nous atteler. Ainsi, un instrument de

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
c ommunication comme le forum électronique n’aura pas une valeur

stimulante en soi pour l’apprentissage, mais bien en fonction des OPC
que son usage dans un contexte particulier permettra de révéler. De plus
en plus de dispositifs apparaissent aujourd’hui sur l’Internet en vue de
favoriser l’apprentissage en structurant la communication au moyen
d’OPC logiques, visuels ou spatiaux, conçus selon un cahier des charges
précis qui prend en compte les exigences des modèles constructivistes
actuels. Ces OPC basés sur la gestion de la communication vont bien au-
delà d’une simple prise en charge des échanges. Ils contribuent réellement
à l’élaboration de la pensée et du raisonnement en aidant l’apprenant à
confronter son point de vue avec celui des autres (tuteur ou apprenant), à
structurer sa pensée à l’aide d’outils spatiaux ou sémantiques, ou encore
à soutenir l’élaboration en commun de projets favorisant l’implication en
profondeur des apprenants.
Il est clair qu’en matière d’OPC susceptibles de maximiser le poten-
tiel d’une relation pédagogique à distance, ce sont les outils concernant la
gestion du travail collaboratif qui ont les effets les plus spectaculaires non
seulement parce qu’ils permettent d’enrichir la relation pédagogique en
intégrant l’interaction entre les pairs, mais surtout parce qu’ils conduisent
généralement à des apprentissages de haut niveau dans des domaines
complexes.
La prise de conscience par les chercheurs mais aussi par les praticiens
de l’éducation des possibilités des OPC centrés sur la collaboration dans
la gestion de la relation pédagogique à distance a conduit à la production
d’une grande variété d’environnements tels que CSILE (Scardamalia et
Bereiter, 1991), BELVEDERE (Suthers, Toth et Weiner, 1997), SPLACH
(George, 2001) et KIE (Bell, 2002), mais aussi à l’intégration, dans les
plateformes dédiées à la formation à distance, d’instruments capables
d’assurer la gestion efficace du travail entre pairs ainsi que des processus
de négociation et d’argumentation qui l’accompagnent.
Dans la suite de ce chapitre consacré à la formation à distance, nous
verrons comment les OPC sont intégrés dans les plateformes actuelles et
aussi comment ils permettent de réduire la distance transactionnelle en
favorisant la richesse et la pertinence des interactions à distance.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
2. Le concept de formation
à distance et son évolution
Il y a quelques années, les responsables qui envisageaient de recourir à la
formation à distance pour leurs projets étaient le plus souvent intéressés
par la possibilité de rejoindre des publics physiquement éloignés des lieux
à partir desquels la formation était organisée. Au regard de cette manière
de voir, nous pensons qu’aujourd’hui les choses ont changé et que l’es-
sentiel du potentiel de la formation à distance est à rechercher non plus
dans la maîtrise de la distance physique, mais bien dans la possibilité
d’introduire davantage de souplesse et de dialogue dans la formation en
ayant notamment recours aux OPC.
En fait, du moins dans une première approche, l’expression « forma-
tion ouverte et à distance » (FOAD) correspond assez bien au changement
de perspective que nous souhaiterions mettre en évidence ici. Selon cette
conception, la formation à distance est considérée avant tout comme une
approche (parmi d’autres) permettant d’assurer une organisation plus
souple et plus flexible de la formation. Il existe une variété de manières
selon lesquelles cette souplesse et cette flexibilité peuvent être assurées :
choix du matériel d’apprentissage et des médias retenus pour le présenter,
choix des approches pédagogiques, choix du nombre et du type d’acti-
vités, choix du rythme d’apprentissage, choix des modalités d’organisation
du travail, des formes d’intervention du tuteur et des modalités d’échange
avec les pairs, etc. Il s’agit avant tout en introduisant ces différentes formes
de flexibilité d’optimaliser la distance transactionnelle en manipulant la
distance physique afin de tirer parti des outils cognitifs mis en œuvre
pour assurer la mise à distance de certains aspects de la formation. Ainsi,
selon cette conception, on peut très bien introduire des activités à distance
dans un cours qui réunit physiquement les étudiants chaque semaine pour
élargir et diversifier les possibilités d’échanges entre les apprenants ainsi
qu’avec le tuteur.
Cette priorité donnée à la flexibilité plutôt qu’au contrôle de la
distance physique a très largement contribué à diversifier les usages de
la formation à distance. Du tout à distance, on est passé à des dispositifs
mixtes combinant activité à distance et activité en présentiel. La notion
d’hybridation ou encore le « blended learning » ont aujourd’hui le vent en
poupe et participent à donner à la formation à distance une visibilité bien
supérieure à celle qu’elle avait il y a quelques années.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Quel que soit le niveau d’hybridation retenu, ce qui constitue désor-

mais le noyau central de la formation à distance, ce sont les possibilités
et les formes d’interactions auxquelles celle-ci donnera lieu. Dans cette
perspective, c’est à l’aune de leurs capacités à gérer des formes diversifiées
d’interactions que seront jugées les aides technologiques conçues pour
soutenir la formation à distance.
3. Les composantes d’un dispositif

de formation à distance
Comme nous l’avons déjà évoqué précédemment, la raison d’être d’un
dispositif de formation à distance réside avant tout dans sa capacité à gérer
des transactions pédagogiques efficaces en s’affranchissant des contraintes
liées à la distance physique, mais surtout en contribuant à améliorer le
degré d’ouverture qui caractérise la formation.
Pour atteindre cette finalité, un dispositif devra comporter un certain
nombre de moyens permettant de prendre en charge les interactions péda-
gogiques à distance (voir le tableau 7.1), mais aussi être doté de capacités
en matière de gestion des cours, des groupes d’étudiants et des parcours
d’apprentissage.
Pour diffuser la formation à distance, on s’appuiera généralement sur
une plateforme de formation à distance choisie parmi l’offre disponible sur
le marché (plusieurs centaines, voire plusieurs milliers de plateformes) ou
développée en interne en fonction des besoins spécifiques de l’organisa-
tion. Outre la plateforme qui aura, en principe, toutes les fonctionnalités
nécessaires pour offrir un cours à distance, certains organismes mettent
également à disposition d’autres services intégrés sous la forme d’un
portail d’apprentissage. Un portail proposera, en plus des cours accessi-
bles à distance, certaines possibilités permettant d’accéder à des éditeurs
de cours ou à des organisations de formation spécialisés, mais aussi de
participer à distance à des communautés professionnelles en vue de favo-
riser les échanges de pratiques. Un portail bien structuré contribue, par
une offre diversifiée de services, à renforcer le sentiment d’appartenance
et permet de susciter l’émergence de communautés de praticiens. De
plus, d’un point de vue plus commercial, l’organisation sous forme de
portail permet de regrouper l’offre afin de proposer une palette de services
suffisamment large pour attirer un public nombreux.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Lorsqu’on analyse les plateformes de formation à distance actuel-

lement proposées, qu’elles soient gratuites et accessibles librement (open
source) ou vendues et protégées, on constate qu’elles comportent géné-
ralement certains aspects qui sont très fortement développés, alors que
d’autres le sont moins. C’est la raison pour laquelle aucune plateforme
n’est réellement multifonctionnelle. Chacune comporte ses points forts et
ses faiblesses, ce qui exige au moment du choix une analyse approfondie,
faute de quoi on risque fort de s’engager dans une solution technologique
qui ne correspond pas réellement à ses besoins.
En ce qui concerne la gestion des étudiants et le suivi des parcours
d’étudiants, il existe sur le marché un grand nombre de plateformes
dont les capacités sont largement suffisantes pour la plupart des usages
courants. Ces plateformes fournissent, par exemple, des traces portant sur
la date des connexions, le nombre de pages lues, le nombre de messages
postés dans les forums, etc. Pour des usages plus particuliers, certains
modules ont été développés pour faciliter, par exemple, le suivi des
activités individuelles ou réalisées en groupe, ou encore pour apprécier
l’investissement de l’apprenant dans la tâche (Mbala Hikolo, 2003).
Un autre aspect de la gestion des étudiants concerne la prise en
charge administrative des données personnelles et des autorisations. Ici
encore, les plateformes accessibles sur le marché proposent des fonction-
nalités généralement adaptées aux besoins. Dans certains cas, la gestion
administrative inclut également le suivi des évaluations en vue de
préparer la reconnaissance et la certification des acquis. Malheureusement,
les procédures généralement disponibles à ce niveau restent fort proches
des modalités d’évaluation traditionnelle, alors que la formation à distance
réclame des procédures plus souples et plus ouvertes à la diversité des
activités que les technologies modernes permettent de pratiquer à distance
(en particulier le travail collaboratif).
Depuis peu, un effort d’intégration est déployé par certaines insti-
tutions pour insérer les ressources de formation à distance dans un
environnement numérique de travail global, de sorte que l’ensemble des
ressources et des services mis à disposition d’un étudiant ou d’un employé
puisse être rendu disponible à partir d’un portail unique.
À ces fonctionnalités en matière de gestion administrative sont venues
s’ajouter, plus récemment, des possibilités relevant de ce qu’on appelle la
gestion des compétences (voir aussi à ce propos le chapitre 6). Surtout
répandue en formation professionnelle, la gestion des compétences permet

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
de construire des profils de compétences adaptés à certaines fonctions ou

à certains postes de travail de manière à proposer et à gérer des parcours
de formation sur mesure.
Pour prendre en charge le travail collaboratif à distance, outre les
moyens de communication sur lesquels nous reviendrons plus loin, une
plateforme doit également disposer de certaines possibilités en matière
de gestion des groupes d’étudiants. Sur ce plan, le potentiel des plate-
formes actuelles est généralement fort réduit et constitue encore un frein
important au déploiement d’activités à distance réalisées en petit groupe.
À titre illustratif, nous présenterons quelques-unes des possibilités offertes
par une plateforme dénommée ESPRIT, développée par l’Unité de tech-
nologie de l’éducation de l’Université de Mons-Hainaut. ESPRIT permet
l’affectation des étudiants à différents groupes définis par le responsable
de formation pour une session de formation particulière. Une fois les
groupes constitués, un espace de travail leur est réservé pour permettre le
partage de documents et de diverses ressources telles que le forum ou le
clavardage (chat). Certaines fonctionnalités sont également implémentées
afin de faciliter l’autorégulation du travail de groupe à travers des procé-
dures d’aide à la décision au sein du groupe (vote).
La gestion des cours et des divers documents proposés aux appre-
nants dans le cadre d’un dispositif de formation à distance fait actuellement
l’objet de toutes les attentions en vue notamment d’améliorer l’interopé-
rabilité des plateformes, c’est-à-dire leur capacité à échanger divers objets
d’apprentissage. En d’autres termes, il s’agit de rendre des cours acces-
sibles à partir d’environnements technologiques différents. Cette préoc-
cupation a donné naissance à plusieurs initiatives d’envergure en vue de
promouvoir certains standards et spécifications en matière de formation
à distance. C’est le cas notamment de la spécification IMS (Instructional
Management System) proposée par l’association EDUCAUSE, de la norme
LOM (Learning Object Metadata) définie par l’IEEE Learning Technology
Standards Committee ou encore du modèle SCORM (Sharable Content
Object Reference Model) décrit par l’Advanced Distributed Learning. Ce
dernier, auquel se réfèrent actuellement de nombreux travaux en matière
de standardisation, se donne pour ambition de définir une nomenclature
d’objets pédagogiques réutilisables conformes à la norme LOM ainsi que
de fixer les principes permettant d’exécuter ces objets pédagogiques.
. ��
ESPRIT – Environnement Scénarisé pour l’apPRentissage Interactif et Tutoré – est une
plateforme de formation à distance développée par l’Unité de technologie de l’éducation de
l’Université de Mons-Hainaut et Grenoble Universités (<ute2.umh.ac.be/esprit>).

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Après s’être focalisés sur les questions de mutualisation et de réutili-

sation des ressources, les modèles se sont progressivement orientés vers la
prise en compte de l’activité de l’apprenant et des scénarios d’apprentis-
sage qui encadrent cette activité. C’est dans cette perspective que s’inscrit
le développement des langages de modélisation pédagogique connus sous
l’abréviation EML (Educational Modelling Languages). L’un des premiers
exemples d’EML a été développé par Koper à l’Université ouverte des
Pays-Bas (Open University of the Netherlands) au début des années 2000.
Par la suite (février 2003), ces travaux ont été repris par le consortium IMS
pour aboutir à la spécification IMS Learning Design (IMS-LD).
Selon ses initiateurs, IMS-LD réalise un double objectif qui est à la
fois de permettre une spécification précise des scénarios d’apprentissage et
d’offrir un degré d’abstraction suffisant pour décrire une grande variété de
scénarios reposant sur des modèles d’apprentissage variés. Ces possibilités
contrastent avec celles associées aux langages basés sur le référencement
d’objets réutilisables à qui on reprochait généralement de conduire à des
formes d’apprentissage en ligne (e-learning) élémentaires qui se résumaient
souvent à de simples tourne-pages.
En effet, IMS-LD amène les utilisateurs à s’intéresser non pas seule-
ment au contenu, mais aussi aux activités et à l’atteinte des objectifs. C’est
une manière de reconnaître que l’apprentissage ne dépend pas seulement
de l’objet d’apprentissage proposé, mais qu’il est avant tout lié au fait d’être
actif. Placé dans cette perspective, l’objet d’apprentissage est d’abord un
déclencheur d’activité. IMS-LD permet, entre autres, de prendre en compte
l’importance de la coopération entre pairs dans l’apprentissage.
Sans négliger l’importance des aspects que nous venons d’évoquer, il
est clair que le cœur d’un dispositif de formation à distance est aujourd’hui
constitué par les moyens de communication et d’interaction qui seront mis
à la disposition des utilisateurs.
4. Les outils de communication et

de gestion de l’interaction à distance
Parmi les moyens de communication présentés au tableau 7.1, un certain
nombre sont bien connus des utilisateurs de l’Internet. C’est le cas notam-
ment du courrier électronique, du forum de discussion et du clavardage.
Toutefois, il est assez fréquent que, dans un dispositif de formation à
distance, on fasse appel à des versions restylées de ces moyens de commu-
nication selon les fonctions qu’on souhaite leur voir prendre en charge.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Ainsi, on pourra trouver dans un dispositif de formation à distance

une messagerie interne permettant d’envoyer un message à tous les
membres d’un groupe ou encore de recevoir des messages d’alerte lors-
qu’une action particulière a été réalisée sur la plateforme de formation
(un document a été déposé dans un collecticiel, un message a été déposé
dans un forum, etc.).
L’usage du forum de discussion est aussi très banalisé sur l’Internet,
qu’il s’agisse de recevoir des réponses précises à un problème à partir d’un
forum spécialisé ou de discuter à bâtons rompus sur un thème récréatif.
En matière d’apprentissage, il constitue également un moyen très prisé
parce qu’il permet de gérer des interactions qui, malgré le caractère asyn-
chrone des échanges, peuvent être très riches et diversifiées. France Henri
et Karin Lundgren-Cayrol (2001), dans leur ouvrage sur l’apprentissage
collaboratif à distance, en font un instrument privilégié de la gestion de
la collaboration à distance.
La versatilité des forums les rend adaptés à une large gamme
d’usages en contexte pédagogique : constituer un lieu d’échange, de
dialogue et de négociation dans le cadre d’un travail de groupe, mais aussi
offrir aux étudiants un espace ouvert et libre de prise de parole à l’occasion
d’un « forum-café » ou d’un « forum-bar ».
Le forum de discussion constitue souvent un élément central de la
stratégie pédagogique mise en œuvre dans un dispositif de formation à
distance, en particulier à l’occasion des forums « modérés » ou « tutorés »
qui permettent d’assurer le suivi pédagogique des activités. À ce propos,
nous reviendrons par la suite sur le rôle essentiel joué par le tuteur dans
la dynamique d’apprentissage qui s’installe à l’occasion d’une formation
à distance.
Certains forums disposent également de fonctionnalités développées
pour faciliter les échanges et améliorer leur potentiel pédagogique. Des
outils permettant de visualiser et de gérer les tours de parole peuvent
être fort utiles dans le contexte qui nous occupe. George et Leroux (2001)
proposent, pour leur part, d’organiser les échanges à partir d’amorces
de phrases afin de faciliter la structuration du dialogue. Certains forums
prévoient la possibilité d’attacher des documents aux messages. C’est le
cas notamment dans la plateforme Galanet où des textes, des images,
des passages sonores et des vidéos peuvent être mis à la disposition
. ��
Galanet est un environnement de formation à distance réalisé avec le soutien de la Commission
européenne dans le cadre du programme Socrates (<www.galanet.eu>).

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
des participants au forum. Certains forums offrent également au tuteur

la possibilité d’intervenir pour sanctionner certains participants qui
n’auraient pas respecté l’éthique du forum en les excluant temporairement
ou définitivement des débats.
Comparé à la dynamique synchrone du clavardage, le caractère
différé du forum peut présenter certains avantages. Les messages sont
généralement plus longs, plus structurés et plus réfléchis, et la mise en
œuvre d’un dialogue véritable n’impose pas la présence simultanée des
intervenants, ce qui peut constituer un atout décisif lorsqu’il s’agit d’as-
surer la modération du forum.
Les collecticiels correspondent à des lieux virtuels et souvent
métaphoriques permettant à des personnes qui participent à une tâche
commune de déposer et de découvrir des documents produits dans le
cadre d’une activité de groupe. Certains collecticiels disposent d’outils
permettant de gérer la prise de décision au sein du groupe, par exemple un
système de vote pour décider collégialement du moment où un document
sera soumis au tuteur pour avoir son avis ou encore pour décider laquelle
des nombreuses propositions sera retenue (voir la figure 7.1).
Figure 7.1.
Procédure de vote mise en œuvre dans la plateforme ESPRIT

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Un autre exemple d’environnement destiné à soutenir la collabora-

tion à distance est désigné par l’expression « site communautaire » (collabo-
rative Web site) ou wiki. Il s’agit de sites ouverts dans lesquels chacun peut
créer une nouvelle page ou éditer une page existante. Des fichiers peuvent
être attachés aux pages avec la possibilité, grâce à un lien historique, de se
faire présenter les différentes versions d’un travail. Les possibilités d’ar-
chivage permettent notamment au wiki de jouer un rôle de mémoire de
groupe pour des activités collectives. Depuis peu, certaines plateformes de
formation à distance disposent d’un wiki intégré permettant de supporter
le travail collaboratif.
Parmi les moyens de communication synchrone qui sont, de par
leur nature, plus contraignants puisqu’ils exigent la présence simultanée
des participants, le clavardage est généralement le plus aisé à mettre en
œuvre et à intégrer dans un dispositif de formation à distance. En pratique,
il permet de tenir des conférences basées sur la communication textuelle
avec des groupes de quelques intervenants engagés dans une activité à
distance. Le clavardage est notamment fort utile pour réguler des travaux
de groupe ou réaliser des mises au point rapides et efficaces entre le tuteur
et un petit groupe d’apprenants. L’interface est généralement conçue pour
permettre une visualisation rapide des personnes à l’origine des messages
et de la date d’émission, et dispose parfois, comme c’est aussi le cas dans
les forums, de certains outils de gestion du dialogue.
D’autres formes de conférences sont également mobilisées dans les
dispositifs de formation à distance. Ainsi, dans l’audioconférence, les
échanges verbaux prendront la place des échanges textuels pour donner
plus de réalisme et de spontanéité au dialogue, mais c’est surtout à travers
la vidéoconférence que le potentiel pédagogique de ce moyen de commu-
nication sera pleinement mis en valeur. Remarquons qu’en ce qui concerne
l’usage pédagogique qui en est fait, les audioconférences se différencient
fortement des vidéoconférences. En effet, alors que les vidéoconférences
s’adressent généralement à de grands groupes souvent dispersés dans
des lieux géographiques différents (conférences multipoints), l’audio-
conférence est essentiellement utilisée pour des interventions axées sur
l’individu ou le petit groupe.
Il existe sur le marché de nombreux dispositifs permettant de mettre
sur pied des vidéoconférences (ou visioconférences). Certains de ceux-ci
sont proposés gratuitement, d’autres exigent un investissement financier
qui n’est pas toujours négligeable. On peut également distinguer ces
dispositifs selon qu’ils ont un caractère générique ou qu’ils disposent de

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
fonctionnalités adaptées à l’apprentissage. Ainsi, certains de ces dispositifs

constituent de véritables plateformes de formation synchrone permettant
aux utilisateurs d’échanger du matériel d’apprentissage, de se voir à l’aide
de webcams et de discuter à partir de micros. Ces dispositifs permettent
de mettre en place des formes d’apprentissage très variées en offrant au
tuteur diverses modalités de contrôle et de suivi des étudiants. Malgré un
effort très manifeste des sociétés qui les commercialisent afin d’en assurer
la fiabilité, ces outils restent fort sensibles à la qualité de la connexion
Internet et exigent des débits qui ne sont pas encore accessibles pour
tous les utilisateurs. Les dispositifs de type classe virtuelle utilisent des
technologies assez proches pour créer une classe répartie en plusieurs
lieux équipés chacun d’un appareillage plus ou moins sophistiqué de
vidéoconférence. Les cours se déroulent en direct et sont animés par un
professeur qui utilise une variété d’outils de présentation. La communica-
tion est essentiellement unidirectionnelle (du professeur vers les élèves) ;
toutefois, certaines possibilités permettent généralement aux apprenants
de poser des questions au professeur, voire de dialoguer avec des élèves
d’autres classes.
Les espaces de travail partagés, dont la forme la plus répandue est
souvent dénommée « tableau blanc » (whiteboard), permettent de mettre
sur pied des activités de groupe à distance en utilisant des outils adaptés
à la tâche à réaliser. Il s’agit en quelque sorte de la version synchrone des
collecticiels dont nous avons déjà parlé. Dans le logiciel ModellingSpace
(voir la figure 7.2), conçu pour soutenir des activités de modélisation à
distance en contexte d’apprentissage, l’espace de travail partagé consti-
tuera l’outil central à partir duquel le travail en petit groupe s’élaborera
sur la base de divers outils tels que des objets graphiques, des relations
ou des entités conceptuelles. L’usage en mode partagé et synchrone de
certains progiciels (traitement de texte, tableur, grapheur, etc.) mobilise
également ce type d’application.
Parmi les outils permettant de supporter des échanges synchrones,
nous souhaiterions évoquer une catégorie de possibilités qui contribuent
à créer ce qu’on a coutume d’appeler la « conscience sociale » (awareness).
Il s’agit, comme le soulignent Dourish et Belloti (1992), de donner un
contexte à sa propre activité à travers la connaissance que l’on a de l’acti-
vité des autres. La prise en charge de cette dimension, lors d’une activité
à distance, a pour objet de pallier la déficience de certaines informations
présentes dans une communication en présentiel (mimiques, gestuelle,
indicateurs paraverbaux, contexte de travail, informations sur le travail

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
des autres, etc.). Il est clair que la nécessité de prévoir ce type d’outils sera
variable selon la manière dont les interactions à distance seront prises en
charge. Par exemple, lorsque le dispositif de formation fera intervenir la
vidéoconférence, certains aspects liés à la présence sociale seront pris en
charge par ce média. Lors du travail dans un espace partagé, la connais-
sance du lieu à partir duquel la personne exercera son activité pourra
être informative par rapport aux outils dont celle-ci disposera. Un tel
dispositif a notamment été implémenté dans une plateforme de formation
à distance (Galanet) basée sur une métaphore spatiale, de sorte que l’awa-
reness (dénommé ici « l’œil ») permet de savoir dans quelle pièce chaque
personne présente sur la plateforme se trouve (voir la figure 7.3).
Figure 7.2.
Espace de travail partagé dans ModellingSpace
La conscience sociale fait également référence à l’information dont

disposent les participants à une activité commune par rapport à des
aspects comme l’état émotionnel, la motivation ou encore l’attention
accordée à la tâche. Elle peut aussi porter sur des éléments tels que le rôle
et la responsabilité de chacun des membres du groupe ainsi que sur la

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
manière dont cette responsabilité est prise en charge ou encore sur la façon
dont les individus ou les groupes engagés dans des activités similaires
progressent à travers les différentes étapes qui jalonnent l’activité.
Figure 7.3.
Awareness dans la plateforme Galanet
awareness
Pour mettre à disposition l’information servant de base à l’apprentis-

sage, mais aussi pour gérer l’interaction à distance, il est très fréquent de
s’appuyer sur des pages rédigées en HTML auxquelles on a associé des
modules écrits en FLASH ou en JAVA et des feuilles de style CSS. Depuis
quelque temps, le XHTML tend toutefois à prendre le pas sur l’HTML
en raison de sa capacité à séparer plus clairement la forme des pages de
leur contenu. De plus, le langage XHTML est compatible avec le langage
de description XML qui est utilisé pour décrire les objets d’apprentissage
réutilisables. Plutôt que d’exiger des auteurs de pages interactives présen-
tées sur le Web qu’ils maîtrisent les langages que nous venons d’énumérer,
des éditeurs spécialisés ont été mis au point, tels que Dreamweaver,
FrontPage ou GoLive.
. ��
HTML (HyperText Markup Language) est un langage utilisé pour créer les pages qui seront
visualisées sur le Web grâce à un navigateur (browser).

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Comme le montre le tableau 7.1 où sont mises en rapport différentes

fonctions pédagogiques qui doivent être prises en charge pour permettre
un apprentissage efficace et différentes technologies (moyens de commu-
nication et d’interaction) capables de supporter ces fonctions à distance,
ces moyens sont très variés, mais aussi réservés à certaines fonctions. Le
tableau permet en effet de se rendre compte qu’aucune technologie n’offre
la possibilité de couvrir de manière satisfaisante l’ensemble des fonctions
reprises et que, de ce fait, la prise en charge d’un projet de formation dans
lequel aucune de ces fonctions ne serait négligée réclame la mise en œuvre
partagée de plusieurs supports technologiques.
La différenciation que nous avons opérée selon trois modes de
communication (asynchrone, synchrone et prédéfini) permet également
de constater que chacune des fonctions peut parfaitement être prise en
charge par des outils relevant soit du mode synchrone, soit du mode
asynchrone. En ce qui concerne le mode prédéfini, il fait référence au fait
que les formes d’interactions mises en œuvre dans des pages Web sont
strictement définies au moment de la conception des pages, alors que,
dans les modes synchrone et asynchrone, les interventions sont ajustées
par un intervenant humain (tuteur ou co-apprenant) au moment où les
sollicitations lui parviennent.
Toujours par rapport au tableau 7.1, les indications figurant dans
les cellules (+ –, +, ++) mettent en évidence le niveau d’adéquation d’un
moyen par rapport à une fonction pédagogique. Toutefois, une case vide
ne signifie pas nécessairement que le moyen est à proscrire, mais plutôt
qu’il existe d’autres moyens à privilégier pour assurer cette fonction.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Tableau 7.1.
Caractérisation des moyens de communication selon les fonctions pédagogiques prises en charge
Mode
Mode asynchrone Mode synchrone
prédéfini
Moyens de
communication Pages
Clavar- Audio- Vidéo- Espace
et de gestion de Collec- Aware- Web
→
Courriel Forum Wiki dage confé- confé- de travail
l’interaction ticiel ness inter-
(chat) rence rence partagé
Fonctions actives
Enseigner et se former à distance
pédagogiques ↓
Présenter les contenus + ++ ++
Communiquer des ++ + +
informations à un
individu
Communiquer des + ++ ++ + +
informations à un groupe
ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N

Présenter un cas, un + ++ ++

problème, un modèle

Mettre en situation, faire + ++ ++ +
découvrir
Solliciter une activité, ++ +- ++

une réponse individuelle
Contrôler l’apprentissage + + ++ + + +- +- + +
217
218
Mode
prédéfini
Moyens de
communication Pages
→
Fonctions actives
pédagogiques ↓
Exercer, mettre en +- +- +
pratique une notion, une
procédure
Préparer et favoriser le +- + ++ +
transfert
Aider l’apprenant à + + + +- ++ ++
résoudre un cas, un
problème
Structurer + ++
ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N

l’apprentissage

Réaliser le suivi des + + + + +

apprenants
Motiver + + + ++ +- +
Favoriser la présence + + +- + + + ++ + ++
sociale
Mode
prédéfini
Moyens de
communication Pages
→
Fonctions actives
pédagogiques ↓
Agir sur la fidélisation + + + ++ + +- +-
Enseigner et se former à distance
Favoriser les échanges et + ++ ++ ++ + ++ ++

la collaboration
Soutenir l’argumentation ++ ++ ++ ++
et la négociation
Évaluer les ++ + + +
apprentissages
ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N


219
5. Le concept de dispositif de formation

Un dispositif de formation est constitué par un ensemble d’outils réunis
en fonction d’un besoin de formation particulier. Lorsqu’il s’agira de
déterminer les moyens qui seront utiles pour répondre à un besoin de
formation, il conviendra de s’appuyer non seulement sur les fonctions
pédagogiques que chacun de ces moyens sera capable de mettre en œuvre
(voir le tableau 7.1), mais aussi sur son potentiel cognitif, c’est-à-dire sur
sa capacité à susciter, induire ou suggérer la mise en œuvre de certains
processus cognitifs chez l’apprenant.
Par exemple, certains outils de présence sociale (awareness) permet-
tent de fournir à l’apprenant des indications sur la manière dont les autres
étudiants ou les groupes d’étudiants progressent dans des tâches identi-
ques en fonction d’un planning préétabli. Le concepteur d’un dispositif de
formation choisira de recourir à ce type de possibilité pour susciter des
interactions entre les apprenants en vue de favoriser la maîtrise de certains
objectifs de contenus. Il le fera aussi, du moins s’il reconnaît le potentiel
cognitif de tels outils, pour développer chez l’apprenant certaines compé-
tences d’organisation ou de régulation de son activité à travers la confron-
tation et la prise de conscience de manières différentes de faire que celui-ci
pourra découvrir en s’intéressant au travail des autres apprenants.
Lorsqu’on examine de plus près les outils de communication et de
gestion de l’interaction que nous avons retenus, il apparaît rapidement
que tous disposent d’un potentiel cognitif important qui ne demande
qu’à être exploité. Pour que ce potentiel puisse s’actualiser, il est essentiel
toutefois, comme nous le montrerons par la suite, de prévoir des scénarios
d’apprentissage pertinents dans lesquels la fonction des différents acteurs
du processus de formation (apprenants et tuteur) sera clairement définie
en tenant compte des objectifs poursuivis à court terme, mais aussi des
ambitions affichées en matière de développement cognitif à plus long
terme.
Pour parler de dispositif de formation, il ne suffit pas de réunir des
outils, fussent-ils à potentiel cognitif élevé. Il faut également les intégrer
dans un ensemble dont la cohérence apparaîtra clairement non seulement
aux concepteurs et aux gestionnaires de la formation, mais aussi aux béné-
ficiaires. Pour assurer cette cohérence, il est fréquent que l’on fasse appel à
la notion de métaphore et en particulier à une métaphore spatiale dans le
cadre de laquelle les différentes activités sont structurées au sein de diffé-
rents lieux que l’on s’efforce de choisir pour leur caractère évocateur.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
La métaphore classique en la matière est celle du campus univer-

sitaire. Celle-ci se décline en fonction d’un certain nombre de pièces qui
correspondent chacune à une fonction particulière et on y trouve une
série d’outils correspondant à cette fonction. Les figures 7.4 a et b ci-après
illustrent l’organisation de la plateforme ACOLAD sur le modèle du
campus universitaire et plus particulièrement (voir la figure 7.4b) les outils
disponibles pour faciliter l’organisation d’un séminaire (téléchargement de
documents, collecticiel, forum de discussion).
Figures 7.4 a et b.
Plateforme ACOLAD
La plateforme Galanet, conçue pour soutenir une pédagogie par

projet dans le domaine de l’apprentissage des langues, utilise pour sa
part une métaphore spécifique qui est celle du centre de presse. Celle-ci
correspond à la nature du projet proposé aux apprenants qui consiste
à élaborer, en groupe et à distance, un dossier de presse multilingue
(français, italien, espagnol, portugais) sur un thème choisi en commun.
Elle comporte une série de pièces dont l’organisation générale peut être
visualisée à partir de la figure 7.5a. La figure 7.5b, pour sa part, présente le
contenu d’une de ces pièces, en l’occurrence la salle de rédaction, où sont
proposés plusieurs outils : un outil d’aide à la rédaction (A) qui présente
la structure du dossier de presse auquel chacune des équipes constituées
va apporter sa contribution sous le contrôle du rédacteur en chef, un outil
. ��
La plateforme ACOLAD a été développée par l’Université Louis Pasteur de Strasbourg. Elle est
utilisée dans le cadre d’un diplôme organisé conjointement par les université de Strasbourg,
de Genève et de Mons-Hainaut.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
d’affichage (B) qui permet de se rendre compte du processus qui a été

suivi pour aboutir au thème retenu pour le dossier de presse et un outil
d’échange synchrone de type clavardage (C).
Figures 7.5 a et b.
Plateforme Galanet
La manière dont une plateforme de formation à distance sera struc-

turée reflétera bien souvent les approches pédagogiques qu’elle abritera.
C’est particulièrement le cas – parfaitement légitime selon nous –, lorsqu’il
s’agit d’une plateforme destinée à une formation particulière. Par contre,
cette idée est souvent plus contestable lorsqu’il s’agit d’une plateforme à
caractère générique conçue pour supporter une large diversité de forma-
tions. En effet, les plateformes de ce type, aussi dénommées « plateformes
de développement », sont souvent structurées autour d’une métaphore
reprenant les principales entités qui constituent un établissement scolaire
ou universitaire et induisent de ce fait des formes d’enseignement assez
classiques privilégiant la communication des informations au détriment
de la construction des connaissances.
La plupart des plateformes de développement présentes sur le
marché (WebCT, TopClass, Lotus Learning Space) véhiculent un modèle
pédagogique et, de ce fait, contraignent la liberté du concepteur. Pour
s’en affranchir, il faut souvent user d’astuces et d’artifices ou, lorsque les
sources sont disponibles (plateforme open source), s’atteler à développer
les ressources spécifiques qui font défaut.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
6. La notion de scénario d’apprentissage

Le terme « scénario » est utilisé pour désigner la structuration des activités
d’apprentissage qui sera mise en œuvre afin de développer certaines
compétences chez l’apprenant. On considère généralement qu’un scénario
d’apprentissage doit décrire le contexte dans lequel l’apprenant sera
amené à réaliser les activités, les formes d’interaction qui seront à sa dispo-
sition ainsi que la progression, c’est-à-dire l’agencement des activités en
fonction d’une gradation définie selon un modèle explicite.
Un paramètre qui joue un rôle important dans la caractérisation du
scénario concerne les aspects qui seront fixés par le concepteur et ceux
qui seront placés sous le contrôle des apprenants. La répartition entre les
aspects qui seront contrôlés par le dispositif et ceux qui seront laissés au
choix des apprenants aura généralement des effets très marqués sur la
souplesse et l’ouverture du dispositif. En effet, un dispositif dans lequel
tous les aspects sont strictement définis par le concepteur imposera géné-
ralement des contraintes d’utilisation sévères quant à l’infrastructure
technologique à mobiliser, au public concerné et à l’organisation des
activités.
Parmi ces paramètres, le choix de l’organisation temporelle des
activités, selon qu’il sera défini strictement par le dispositif ou laissé à
l’appréciation de l’apprenant ou du groupe d’apprenants, pèsera lourde-
ment sur l’image offerte par le dispositif. Imposer le moment où débutera
la formation, le rythme selon lequel les activités devront être réalisées ou
encore fixer la constitution des groupes pour les activités collectives consti-
tuent autant de dispositions propres à limiter le libre arbitre et l’initiative
de l’apprenant. Remarquons toutefois que la définition stricte du dérou-
lement des activités, même si elle pénalise la souplesse et l’ouverture, ne
comporte pas que des effets négatifs. En effet, un encadrement fort peut
aussi contribuer à rassurer et à canaliser les efforts des apprenants dont
les capacités d’autorégulation ne seraient pas suffisamment affirmées.
C’est souvent le cas chez les apprenants jeunes ou encore chez ceux dont
le parcours scolaire a été perturbé.
Le choix ainsi que les caractéristiques des outils de communication
et de gestion des interactions peuvent également contribuer à structurer
le scénario. Ainsi, le fait d’opter pour la vidéoconférence donnera souvent
un poids disproportionné à cet outil dans l’élaboration du scénario qui se
traduira par la mise en œuvre d’approches pédagogiques privilégiant la
communication des connaissances. Toutefois, cette tendance n’exclut pas

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
certaines utilisations créatives de ce média comme celles qui prévoient

la mise en contact direct des apprenants pour la discussion de projets ou
de cas, le renforcement des liens sociaux ou la négociation du sujet d’un
travail.
D’une manière plus subtile mais souvent tout aussi déterminante
par rapport aux effets observés sur le plan de l’apprentissage, les carac-
téristiques de certains outils favorisant l’interaction entre les pairs, tels
que le forum, le clavardage, le collecticiel ou l’espace de travail partagé,
contribueront à structurer la communication, mais surtout à modeler la
manière dont s’élaborera la connaissance chez chacun.
Pour caractériser un scénario, la dualité « activité individuelle vs
activité en groupe » constitue également une dimension intéressante à
prendre en considération. En effet, la variété des possibilités d’échanges
entre les apprenants constitue un apport essentiel des nouveaux disposi-
tifs de formation à distance apparus dans la foulée du développement de
l’Internet grand public. En particulier, la collaboration, c’est-à-dire l’inves-
tissement d’un petit groupe d’apprenants dans une tâche commune, offre
un potentiel pédagogique à ce point convoité que chacun croit bon d’y
avoir recours même s’il s’agit de décrire des réalités différentes. Roschelle
et Teasley (1995), pour leur part, plaident pour limiter l’usage du terme
collaboration à des activités de groupe ayant un caractère coordonné et
synchrone qui permet de maintenir une conception partagée du problème
à traiter.
L’alternance d’activités gérées sur une base individuelle avec des
activités en groupe contribue à créer chez l’apprenant des ruptures épis-
témologiques propices au déclenchement d’apprentissages de haut niveau
(Depover, Quintin et De Lièvre, 2003). Ces ruptures épistémologiques sont
à mettre en rapport avec la notion de conflit cognitif, décrite d’abord par
Jean Piaget dans le cadre d’apprentissages individuels, puis reprise sous
l’expression « conflit sociocognitif » pour caractériser les mécanismes qui
sont à la base de l’apprentissage au sein de petits groupes.
Une autre variable utilisée pour définir des activités de groupe
concerne le rôle attribué à chacun des membres du groupe. Dans certains
cas, les rôles ne sont pas définis a priori et se dégageront progressive-
ment de la dynamique des interactions, alors que, dans la technique du
« puzzle » décrite par Brown et Campione (1995), les rôles sont définis au
départ et chacun doit réaliser une activité particulière liée au rôle qui lui
a été attribué.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
La notion de scénario fait également référence au contexte dans

lequel l’apprentissage aura lieu. Ainsi, certaines approches mettront en
avant le caractère réaliste du contexte en s’appuyant sur l’usage de maté-
riel authentique, alors que d’autres utiliseront des situations aménagées
en fonction de certaines contraintes pédagogiques (manque de temps,
difficulté d’accès aux documents, coût, etc.).
Le scénario mis en œuvre dans le projet Galanet, que nous avons
déjà évoqué précédemment, s’appuie sur un matériel rassemblé par les
étudiants et qui sera élaboré tout au long des quatre phases que comporte
le projet (briser la glace, remue-méninges, collecte de documents et
débat, dossier de presse) pour aboutir à un document original produit
en commun par l’ensemble des équipes (dossier de presse). Tout au long
des phases alterneront les activités individuelles, les activités réalisées au
sein des différentes équipes et les activités de mise en commun en groupe
plénier.
Pour caractériser le scénario d’apprentissage mis en œuvre dans
un dispositif particulier, il est nécessaire de prendre aussi en compte les
interventions du tuteur qui sont généralement essentielles pour assurer
la gestion efficace des activités mais qui, compte tenu des possibilités
offertes par les moyens actuels de communication, peuvent aussi jouer
un rôle central dans l’activité elle-même en suscitant et en structurant
les régulations cognitives fines qui sont à la base d’un apprentissage en
profondeur.
7. Le rôle du tuteur (modérateur) dans

un dispositif de formation à distance
Le rôle canonique attribué au tuteur dans les nouveaux dispositifs de
formation à distance correspond à celui de modérateur au sein d’un forum
de discussion, d’un clavardage ou de tout outil de communication suscep-
tible de permettre une interaction entre les apprenants. Le fait de donner
une telle place à l’enseignant en lui attribuant le qualificatif de modéra-
teur pourrait être vu, par certains, comme une forme de perte de pouvoir
par rapport à une représentation de l’enseignant détenteur du savoir. En
vérité, il s’agit pourtant là d’une grande victoire pour les tenants d’une
pédagogie basée sur la construction active des connaissances par l’appre-
nant. En effet, lorsqu’on utilise le terme « modérateur », qui nous paraît
d’ailleurs plus adéquat que celui de « tuteur », car ce dernier fait davan-
tage référence à l’intervention directe de l’enseignant dans le processus

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
d’apprentissage, on prend une option claire, d’une part, par rapport à

l’importance qu’occupent le dialogue, l’échange et la négociation dans le
processus d’apprentissage, et d’autre part, par rapport au rôle de soutien
ou de facilitateur que l’enseignant se doit d’occuper dans ce processus.
Comme le souligne Salmon (2000), le rôle essentiel de l’enseignant
dans un dispositif de formation à distance est de donner du sens plutôt
que de transmettre des contenus. Toutefois, la place centrale occupée par
le modérateur ne doit pas pour autant occulter la nécessité que d’autres
fonctions soient prises en charge pour répondre aux besoins de la diver-
sité des scénarios d’apprentissage susceptibles d’être supportés par un
dispositif de formation à distance. Ainsi, certains scénarios impliqueront
que des connaissances de base soient transmises sous un mode prédéfini
(des pages Web par exemple) ou sous un mode synchrone (une vidéocon-
férence). Il est clair que la préparation et la diffusion de ce matériel exigent
des compétences pédagogiques qu’il serait imprudent de négliger. Dans
d’autres scénarios, ce sera le rôle d’accompagnement méthodologique qui
sera mis en avant afin d’aider les apprenants à structurer et à planifier leur
travail dans le cadre d’une pédagogie par projet.
En plus d’intervenir sur un plan directement pédagogique, le tuteur
se doit de participer à la fonction de présence sociale en veillant à main-
tenir le contact avec les étudiants, en suscitant les échanges entre eux et
en réglant les problèmes interpersonnels susceptibles d’apparaître.
Enfin, la fonction de tutorat au sens large doit aussi traiter de certains
aspects à la marge des aspects administratifs de la formation : accueillir les
apprenants, prendre connaissance de leurs données personnelles, rappeler
et négocier les délais, etc.
Pour terminer, nous voudrions souligner le lien étroit existant entre
le rôle du tuteur dans un dispositif de formation et le modèle d’appren-
tissage qui a servi de référence à sa conception. Ainsi, lorsque l’approche
constructiviste ou socioconstructiviste sera privilégiée, le rôle central du
tuteur modérateur apparaîtra clairement, alors que les interventions du
tuteur sur le plan de la préparation minutieuse du matériel d’appren-
tissage seront beaucoup plus prégnantes lorsqu’on se référera à une
approche cognitiviste.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
8. Les facteurs et les stratégies

susceptibles de soutenir
le déploiement de la formation
à distance
Pour être correctement analysé, le déploiement d’un dispositif de forma-
tion à distance qui soit adapté aux attentes particulières d’un public défini
doit être conceptualisé comme un processus d’innovation. Il s’agit non
seulement de tout mettre en œuvre pour satisfaire les attentes plus ou
moins clairement exprimées, mais aussi de vaincre les résistances qui ne
manqueront pas d’apparaître au fur et à mesure de la mise en place d’un
nouveau dispositif, en particulier lorsque celui-ci proposera des modalités
d’apprentissage qui trancheront avec celles en vigueur jusque-là.
Très souvent, le déclencheur correspond à un besoin de formation
non ou mal satisfait qui donnera naissance à un projet. Selon que l’initia-
tive de ce projet sera locale, c’est-à-dire qu’elle proviendra des personnes
directement concernées, ou qu’elle émanera d’une autorité plus éloignée, le
déroulement du processus d’innovation prendra des formes différentes.
L’initiative locale est généralement le fait de personnes caractéri-
sées par un potentiel innovateur important (les pionniers) qui mettent ce
potentiel au service d’un projet personnel ou partagé par un groupe de
personnes. Ce scénario conduira à un changement de type endogène qui
se distinguera du changement exogène correspondant à une innovation
suggérée ou imposée de l’extérieur, comme c’est souvent le cas dans les
réformes éducatives.
Si l’on se réfère à l’abondante littérature qui existe sur le sujet
(Rogers, 1995 ; Yetton, 1997), tout porte à croire que le changement endo-
gène est le plus porteur et constitue le meilleur gage de réussite et de
pérennité d’un projet. Toutefois, pour comprendre la dynamique interne
du changement endogène et le faciliter, il est important d’intégrer celui-ci
dans un cadre systémique qui fasse apparaître les différents contextes dans
lesquels ce changement s’inscrit au niveau local (mésosystème), au niveau
global (macrosystème), mais aussi en ce qui concerne les structures et les
personnes qui, sans être directement engagées dans le dispositif de forma-
tion, peuvent avoir une influence sur celui-ci (périsystème). Ainsi, si l’on
se reporte au modèle proposé par Depover et Strebelle (1997), plusieurs
catégories d’acteurs peuvent être identifiées en tant que soutien ou frein
au changement. Parmi ces acteurs, les pairs jouent un rôle déterminant en
raison de l’appui ou du rejet qu’ils peuvent manifester. Il en va de même

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
de la hiérarchie dont le rôle au niveau local (le chef d’établissement) ou

régional (l’inspection ou la direction régionale) est souvent déterminant
dans la réussite d’un projet. Faute de soutien suffisant à l’intérieur de
l’institution, mais aussi à l’extérieur de celle-ci, par les différentes struc-
tures et organes susceptibles d’infléchir son fonctionnement, le meilleur
projet a peu de chance de se concrétiser. Selon Fullan (1991), ce soutien
peut prendre des formes diverses, telles que des rencontres régulières
avec les acteurs locaux, des allusions sur le bien-fondé du projet dans des
discours ou des publications officielles, des primes ou des récompenses
visant à stimuler les acteurs, un soutien institutionnel et financier adapté
aux besoins du projet, etc.
La mise en œuvre d’une innovation s’inscrit également dans une
dimension temporelle à laquelle le déploiement d’un dispositif de forma-
tion à distance n’échappe pas. Si l’on se place dans la perspective d’une
innovation née d’une initiative locale, il est important que l’enthousiasme
des pionniers soit rapidement relayé par des mesures institutionnelles
propres à persuader les acteurs locaux du bien-fondé de l’initiative. Cela
correspond à une phase dite d’adoption qui vise à faire adhérer le plus
grand nombre au projet, tout d’abord au niveau local, puis à procéder,
lorsque la nature du projet le justifie, à une première dissémination vers
d’autres structures. D’autres (Depover, Strebelle et De Lièvre, sous presse)
préféreront utiliser l’expression « appropriation par les acteurs » pour
désigner cette phase, de manière à souligner l’importance de l’implication
active des acteurs.
Selon Rogers (1995), la dynamique du processus de diffusion réside
souvent dans l’imitation de pairs qui ont adopté l’innovation par ceux qui
pourraient potentiellement adopter celle-ci. C’est ce que nous qualifierons
de diffusion par effet « boule de neige ». Viennent ensuite d’autres phases,
qualifiées selon les auteurs d’« implantation », d’« institutionnalisation »,
de « routinisation » ou encore de « structuration des usages » (Depover
et Strebelle, 1997 ; Collis et Moonen, 2001), à travers lesquelles il s’agit
d’obtenir un engagement de plus en plus profond des acteurs concernés
ainsi que la mise en place de structures institutionnelles propres à assurer
la pérennité du projet. Faute de structures solides et d’un plan de finance-
ment réaliste, il est fréquent qu’un projet qui a su soulever l’enthousiasme
s’étiole, voire disparaisse complètement après une période de financement
initiale par des autorités régionales, nationales ou internationales. C’est
notamment le cas de nombreux projets financés par l’Union européenne
ou la Banque mondiale qui, faute d’assises locales suffisantes, sont
incapables d’assurer leur fonctionnement autonome.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
La durée de la phase d’implantation constitue un indicateur inté-

ressant de l’avenir qui sera réservé à un projet. Ainsi, un allongement
excessif résulte souvent de certaines difficultés d’adaptation du projet au
milieu ou encore témoigne de la réticence des autorités vis-à-vis d’une
institutionnalisation qui constituerait une reconnaissance officielle. Une
phase d’implantation qui serait artificiellement prolongée comporte
également le risque de voir apparaître certaines dérives à l’occasion
desquelles, de compromis en compromis, l’innovation perdrait l’essen-
tiel de sa substance. Plomp (1992) renforce cette idée en soulignant que
l’implantation d’un dispositif de formation qui repose sur l’usage des
TIC peut exiger jusqu’à cinq années au cours desquelles les objectifs du
projet changent, les responsables sont remplacés par d’autres et les choix
technologiques sont revus en fonction des plans d’équipement.
Plusieurs facteurs sont présentés dans la littérature comme suscep-
tibles de favoriser l’adoption d’une innovation mettant en œuvre les
technologies de la communication (Rogers, 1995 ; Davis, 1989 ; Moonen et
Kommers, 1995). Il s’agit de :
• l’avantage relatif (perceived usefulness), c’est-à-dire le bénéfice que
l’utilisateur aura le sentiment de pouvoir retirer d’un dispositif
par comparaison à d’autres, en particulier à ceux qu’il a l’habitude
d’utiliser ;
• la facilité d’utilisation (perceived ease of use), qui sera d’autant plus
grande que les outils mis à disposition n’exigeront qu’un apprentis-
sage très limité et que leur usage sera fiable ;
• l’implication (engagement) dans une expérience positive qui permet
de développer la confiance en soi et la motivation des acteurs.
Les facteurs que nous venons de rappeler soulignent clairement
l’importance des acteurs humains dans le déploiement réussi d’un
dispositif de formation impliquant l’usage des technologies, mais aussi
la nécessité d’assurer une préparation adéquate de ces acteurs afin qu’ils
puissent percevoir l’intérêt des changements dans lesquels ils sont appelés
à s’engager.
Conclusions et perspectives
Les dispositifs de formation à distance ont aujourd’hui le vent en poupe.
Leur usage, longtemps réservé à la prise en charge de besoins pédagogi-
ques particuliers, tend à se diversifier. Il ne s’agit plus seulement de pallier

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
certaines limitations de l’enseignement présentiel, mais aussi de mettre en

œuvre des approches pédagogiques originales en profitant de l’effet de
rupture créé par la diversification des possibilités de communication et
du potentiel cognitif associé à des environnements conçus pour stimuler
la réflexion.
Pour atteindre ces objectifs ambitieux mais néanmoins réalistes, il
est essentiel qu’un effort de systématisation soit fait afin de mieux cerner
l’éventail des possibilités offertes par les outils modernes de communica-
tion et de collaboration tant en ce qui concerne leurs effets pédagogiques
que les conditions de leur intégration réussie.
Une balise importante a certainement été posée dans le sens de
l’ouverture et de la diversification des activités à distance lorsque les
concepteurs de dispositifs pédagogiques se sont libérés du carcan
constitué par le « tout à distance » pour proposer différentes formes d’hy-
bridation entre distance et présence. L’idée que l’on puisse combiner des
activités mobilisant la présence des apprenants sur le lieu de formation et
d’autres gérées à distance n’est certes pas nouvelle, puisqu’elle fait depuis
longtemps partie des pratiques de centres de formation à distance aussi
réputés que l’Open University anglaise, la FernUniversität allemande ou
la Télé-université québécoise lorsqu’il s’agit de prévoir des laboratoires,
d’organiser des séances de discussion ou des rencontres informelles. Ce
qui est nouveau, c’est que ce sont des établissements d’enseignement
présentiel qui font un pas vers la distance pour enrichir les interactions
pédagogiques qu’ils proposent à leurs apprenants. Cela consacre un point
de vue résolument original selon lequel il ne s’agit plus de s’efforcer de
vaincre la distance par des rapprochements occasionnels, mais plutôt
d’exploiter le potentiel cognitif de nouveaux outils pour faire évoluer les
stratégies pédagogiques.�

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
C o n c l u s i o n
Perspectives : des outils

à potentiel cognitif
au service de sociétés
de la connaissance

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Perspectives : des outils à potentiel cognitif 233
1. Développer le potentiel cognitif

des individus et des sociétés
Au terme de cet ouvrage, il nous paraît opportun de revenir sur la ques-
tion du potentiel cognitif des technologies non pas pour reprendre les
arguments développés tout au long de cet ouvrage qui montrent combien
celui-ci est réel, mais pour placer ce potentiel en perspective en fonction
de l’évolution sociale, culturelle et pédagogique qui caractérise ce début
de millénaire.
La nécessité de se former tout au long de la vie, qui va de pair avec
l’émergence de ce que d’aucuns appellent la société du savoir, va imposer
à nos systèmes éducatifs des contraintes d’efficacité et d’excellence qui
constituent des défis majeurs pour l’école de demain.
Pour relever ces défis, nous pensons, comme l’affirme l’Unesco (2005)
dans son rapport intitulé « Vers les sociétés du savoir », que « le potentiel
des TIC ouvre de véritables perspectives pour le développement humain
et durable et pour l’édification de sociétés plus démocratiques » (p. 5).
Dans ce rapport, les auteurs innovent en utilisant le pluriel pour refuser le
caractère monolithique habituellement associé au savoir et ouvrir ainsi la
porte à la diversité culturelle et linguistique qui devrait permettre à chaque
citoyen de se forger une identité propre tout en intégrant les savoirs et
les savoir-faire véhiculés par les développements technologiques les plus
récents.
Contrairement à ce que certains médias voudraient nous faire croire,
l’avènement d’une société où les connaissances constitueront le bien le
plus précieux ne va pas de pair avec une uniformisation de celles-ci.
Au contraire, les sociétés de demain exigeront des individus une auto-
nomie personnelle plus affirmée et des compétences cognitives plus
diversifiées.
Pour mieux préparer les individus à s’adapter aux besoins de l’éco-
nomie du savoir mais aussi agir sur celle-ci, les priorités de l’école devront
évoluer en profondeur dans les années à venir et, dans cette évolution,
les TIC joueront certainement un rôle important. En effet, il ne s’agit plus
aujourd’hui, et moins encore demain, de mettre l’accent sur l’accumula-
tion de connaissances factuelles ou sur la maîtrise de procédures répéti-
tives, mais bien de développer, chez le plus grand nombre d’apprenants,
des connaissances de haut niveau qui le préparent à penser et à agir de
manière autonome.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Pour être porteur, ce glissement des exigences de l’école doit être

articulé avec l’évolution des outils qui nous sont offerts par la technologie
moderne. Ainsi, comme nous l’avons souligné dans cet ouvrage, bon
nombre d’outils technologiques qui sont à notre disposition sont capables
de nous appuyer dans les activités que nous réalisons. Que ce soit le traite-
ment de texte qui nous épaule dans la correction de nos textes, le logiciel
de recherche ou le navigateur Web (browser) qui anticipe nos demandes, le
système expert qui établit notre régime alimentaire ou découvre pour nous
notre futur lieu de vacances, la multiplicité des outils proposés permet de
toucher la plupart des domaines sur lesquels l’intelligence humaine peut
s’exercer.
2. Adapter les curricula

Si l’on prolonge les réflexions entreprises par des auteurs comme Perkins
(1995) ou Salomon (1993), la place qu’occupent aujourd’hui ces outils
dans notre environnement de travail et de loisir rend légitime que l’on
s’interroge sur la nécessité de maintenir certaines compétences parmi
celles qui figurent généralement au sein des programmes. C’est le cas,
par exemple, de certaines compétences procédurales dont le poids dans le
curriculum est jugé parfois trop important à une époque où des dispositifs
électroniques largement répandus permettent d’effectuer très aisément
les opérations arithmétiques de base. Les mêmes arguments sont parfois
utilisés pour minimiser l’importance de l’orthographe d’usage considérant
l’existence de correcteurs orthographiques intégrés au traitement de texte
ou encore pour monter en épingle le rôle trop grand joué par la mémori-
sation à une époque où toutes les informations sont à « portée de clic » par
la consultation d’Internet ou de cédéroms. Il s’agit là, nous semble-t-il, de
pistes de réflexion qu’il n’est plus possible d’ignorer, d’autant plus que
de nouvelles compétences liées notamment au bon usage des technologies
revendiquent leur entrée dans les curricula.
Bien entendu, dans cette lutte entre les anciens, tenants de la tradi-
tion, et les modernes, partisans du changement à tout crin, tout est une
question de dosage. Certes, l’exercice de certaines procédures doit garder
sa place à l’école, car il est formatif en soi, mais doit-on continuer à lui
donner l’importance qu’il occupe aujourd’hui alors qu’il reste tellement
peu de temps à consacrer au développement de compétences de haut
niveau comme la prise de décision, la pensée critique ou la capacité à colla-
borer ? Des auteurs tels que Jarrett (1998) et Ruthven et Hennessy (2002)

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
insistent sur le fait qu’en mathématiques ainsi que dans la plupart des
branches scientifiques, l’utilisation de la technologie conduit à libérer
l’apprenant des calculs laborieux pour lui permettre de se concentrer sur
la stratégie et la recherche de solutions originales.
Bien que l’entraînement de la mémoire soit utile, doit-on pour autant
exiger des élèves qu’ils puissent citer la généalogie des rois de France
ou la liste des fleuves d’Asie, alors qu’existent des outils efficaces qui
permettent de retrouver rapidement ces informations ? Doit-on continuer
à systématiser l’apprentissage de l’orthographe d’usage ou des règles de
grammaire, alors que de nombreuses études montrent clairement que
l’apprentissage en situation de l’écriture à partir d’un traitement de texte
et l’usage d’Internet pour communiquer peuvent avoir un effet décisif sur
le développement des capacités d’expression écrite des élèves (Karchmer,
2001) ?
Dans le grand courant de réforme qui traverse aujourd’hui les
systèmes éducatifs pour alléger les curricula en mettant l’accent sur les
compétences de base, il convient d’être attentif à ce que les compétences
liées aux technologies ne soient pas négligées, voire oubliées. Nous ne
parlons pas seulement ici des compétences nécessaires pour utiliser un
certain nombre de logiciels, comme celles qui sont visées dans les certifi-
cats du type B2i (Brevet informatique et Internet) ou autre passeport TIC,
mais aussi des compétences de haut niveau que l’exploitation du potentiel
cognitif des technologies permettrait de développer chez les élèves.
Le monde dans lequel nous vivons n’est plus celui d’il y a vingt ans
ni même celui de la décennie passée. Le développement des technologies
et surtout de la communication à distance a donné un coup d’accélérateur
brutal aux échanges et à la diffusion des connaissances. Cependant, pour
vivre dans ce monde et profiter des facilités offertes aujourd’hui par les
technologies, il faut y avoir accès et avoir développé une certaine familia-
rité par rapport à leur usage. C’est une question d’équité que d’exiger de
l’école, où qu’elle soit dans le monde, qu’elle remplisse ce rôle. Le risque
le plus important serait d’en arriver à une société dissociée, à une fracture
numérique entre riches et pauvres, cultivés et incultes, Nord et Sud qui
conduirait à exclure une partie de la population de l’accès des savoirs
qui transitent de plus en plus aujourd’hui par des canaux réservés au
techno-alphabétisés.
Le danger est réel à cet égard, comme le montrent des études telles
que celles réalisées en Grande-Bretagne par la Becta (2002) qui indiquent
que l’appréhension des technologies par les élèves est très différente en

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
fonction du temps qu’ils y consacrent à la maison. Dans le même ordre

d’idées, Looker et Thiessen (2003) soulignent qu’on retrouve, sous une
forme accentuée, les mêmes ruptures à propos des technologies que celles
qu’on observe traditionnellement en matière d’éducation selon le sexe, le
niveau socioéconomique de la famille, le caractère rural ou urbain de l’éta-
blissement scolaire. Par rapport à ce dernier point, les auteurs soulignent
que les élèves fréquentant des écoles rurales sont fortement désavantagés
non seulement par la faiblesse de l’équipement qu’ils trouvent dans leur
école, mais surtout par le fait qu’ils disposent moins souvent d’un ordina-
teur à la maison et, plus rarement encore, d’un accès à l’Internet. Que dire
des élèves du Sud quand on sait que le taux de pénétration d’Internet dans
la plupart des pays africains se situe largement en dessous de un pour
cent et que l’équipement en matériel informatique, malgré certaines initia-
tives généreuses comme l’ordinateur à 100 dollars proposé par Nicholas
Negroponte du Media Lab (Massachusetts Institute of Technology), reste
limité à quelques écoles généralement situées dans les grandes villes.
Bien entendu, l’impact du développement des technologies sur les
savoirs ne se limite pas à l’école au sens restreint du terme. Pour répondre
aux défis d’une société du savoir en mutation constante, c’est toute la
société qui doit devenir éducative. Pour reprendre la formule célèbre
d’Ivan Illich qui prédit l’avènement d’une société sans école, il s’agit de
faire en sorte que toutes nos activités, qu’elles prennent place dans la vie
sociale, dans notre travail ou dans nos loisirs, aient une valeur éducative.
3. Intégrer les outils à potentiel

cognitif dans les sociétés
Pour revenir au rôle de l’école dans l’accès aux technologies, la thèse que
nous défendons dans cet ouvrage est que l’apport pédagogique des tech-
nologies réside avant tout dans leur fonction d’outil cognitif, c’est-à-dire
dans leur capacité à amplifier les compétences de l’individu et à lui donner
accès à des savoir-faire qui dépassent ses compétences naturelles. À cet
égard, nous distinguerons deux types d’outils cognitifs. Le premier, que
nous qualifierons d’opaque, va permettre à l’individu de traiter une situa-
tion mais sans lui donner à voir le processus mis en œuvre pour aboutir
au résultat. C’est le cas, par exemple, d’un correcteur orthographique qui
corrige la faute sans donner d’explication sur la nature de l’erreur, son
origine, la règle à appliquer… Un second type, que nous qualifierons
de transparent, permet à l’utilisateur de visualiser le processus mis en

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
œuvre comme lorsqu’un correcteur fournit à l’élève la règle d’accord qu’il

convient d’appliquer pour corriger l’erreur mise en évidence. Comme le
souligne Salomon (1993), un outil assurant une certaine transparence de
ses processus a plus de chance de laisser une trace cognitive qui conduira,
pour l’utilisateur, à une amélioration de ses capacités et des stratégies,
cognitives et métacognitives, qu’il pourra mettre en œuvre.
Dans une telle approche, la maîtrise des outils n’est pas une fin en
soi, mais simplement un passage ou un sous-produit de l’usage raisonné
des outils qui, à terme, devrait conduire l’apprenant à une amélioration de
ses capacités cognitives. Comme nous l’avons souligné dans cet ouvrage,
certains logiciels et certains contextes sont particulièrement propices au
développement de telles compétences. C’est notamment le cas des logiciels
de simulation ou de modélisation lorsqu’ils sont utilisés de manière créa-
tive et pour traiter de vrais problèmes qui se posent à l’apprenant dans un
contexte signifiant. Pour en arriver à proposer à l’apprenant des contextes
d’apprentissage qui soient porteurs de sens, les conditions d’intégration
et d’usage des outils sont essentielles.
Ainsi, des études menées notamment par Cox et Webb (2004) ont
montré combien l’effet cognitif des technologies est lié au type de logiciel
utilisé mais aussi à la manière dont ces logiciels sont intégrés dans les
usages. La qualité des affordances associées à certains outils, tels que les
simulations, les micromondes ou les environnements de modélisation,
est aujourd’hui avérée (Cox et Abbott, 2004) ; toutefois, la manière dont
celles-ci vont s’actualiser dépend, dans une large mesure, du contexte
global d’apprentissage. Comme le souligne Gibson (1979), les affordances
associées à un outil dépendront de l’interaction entre le sujet et son envi-
ronnement et donc, en ce qui concerne les TIC, de l’interaction entre le
matériel informatique, les logiciels utilisés et les autres ressources que sont
les enseignants et les apprenants (Webb, 2005).
La manière dont les affordances associées aux TIC vont être exploi-
tées pour révéler leur potentiel cognitif renvoie aussi à la conception du
changement en éducation à laquelle on se réfère. À cet égard, on a dépassé
aujourd’hui une vision naïve qui consistait à penser que la simple présence
des technologies allait changer l’école (Hawkridge, 1990) pour considérer
que les technologies ne constituaient qu’une ressource parmi d’autres au
service du changement (Haass et al., 2001).
Dès lors, pour agir sur le contexte d’apprentissage et permettre un
usage des technologies qui exploite leur véritable potentiel cognitif, il faut
aussi agir en amont sur les approches pédagogiques mises en œuvre par

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
les enseignants et les formateurs. Ainsi, on sait que certaines approches

pédagogiques vont favoriser des usages créatifs des technologies qui
tireront davantage profit des affordances associées aux TIC. C’est le cas en
particulier des approches constructivistes, qui suscitent chez l’apprenant
une appropriation active des connaissances et valorisent l’apport des pairs
dans ce processus.
L’usage cognitif des TIC dans le cadre d’approches pédagogiques
innovantes conduira également à modifier le rôle de l’enseignant, voire
le statut de l’enseignant. C’est clairement le cas dans les dispositifs de
formation à distance où la notion d’enseignant ou de formateur fait place
à celle de tuteur, de modérateur ou de coach, mais aussi dans certains
contextes scolaires où les interfaces des outils technologiques actuels sont
conçues pour donner plus d’autonomie aux apprenants et donc favoriser
l’autocontrôle ou le contrôle par les pairs plutôt que l’intervention directe
de l’enseignant.
C’est donc tout l’environnement pédagogique qui doit évoluer pour
tirer parti des technologies et permettre l’actualisation de leur potentiel
cognitif afin de favoriser le développement de compétences de haut
niveau. À cet effet, il est essentiel que les enseignants et les formateurs
mais aussi les responsables de l’éducation (en particulier ceux chargés
des curricula) prennent conscience du potentiel cognitif réel des techno-
logies et de leur capacité à contribuer à l’avènement des sociétés de la
connaissance dont les contours commencent à se dessiner à l’aube de ce
nouveau millénaire.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Bibliographie compilée
Abramovich, S. (2000). « Mathematical co��

ncepts as emerging tools in computing
applications », Journal of Computers in Mathematics and Science Teaching�, 19(1),
21-46.
Abramovich, S. ��
(2003). « ��
Spreadsheet-enhanced problem solving in context as
modelling », Electronic Journal Spreadsheets in Education, 1(1), 1-17.
Alessi, S. et��
S. Trollip
��
(2001). Multimedia for Learning. Methods and Development,
3e éd., ��
Boston, Allyn and Bacon.
Anderson, J.R. (1990). The Adaptive Character of Thought, ��
Hillsdale, NJ, Erlbaum.
André, B., G.L. Baron et E. Bruillard (dir.) (2004). Traitement de texte et production
de données, Paris, INRP.
Anis, J. (1998). Texte et ordinateur, l’écriture réinventée ? Bruxelles, De Boeck
Université.
Asselin, M. (2006). « Les blogues : de puissants outils pour faire apprendre », Forma-
tion et profession, juin, 12(3), 41-44.
Atkinson, R.C. et R.M. Shiffrin (1971). « ��
The control of short-term memory », Scien-
tific American, 225(2), 82-90.
Audran, J. (2002). « La liste de diffusion électronique, un instrument de formation
professionnelle ? », Recherche et formation, 39.
Augar, N., R. Raitman et W. Zhou (2004). « Teaching and learning online with
wikis », ASCILITE Proceedings.
Ausubel, D.P. (1968). Educational Psychology. A Cognitive View, New York, Rinehart
and Winston.
Baddeley, A.D. (1990). Human Memory : Theory and Practice, ��
Boston, Allyn and
Bacon.
Baim, S. (2004). « Blogs help create learning community », Online Classroom,
[En ligne]. <www.magnapubs.com/pub/magnapubs_oc/4_8/news/
596574-1.html>.
Baker J. et S. Sugden (2003). « Spreadsheets in education–The first 25 years », Elec-
tronic Journal Spreadsheets in Education, 1(1), 18-43.
Bandura, A. (1977). Social Learning Theory, New York, General Learning Press.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Bangert-Drowns, R.L. (1993). « The word processor as an instructional tool : A

meta-analysis of word processing in writing instruction, Review of Educational
Research, 63(1), 69-93
Barbier, M.-L., A. Piolat et J.-Y. Roussey (1998). « Effet du traitement de texte et
des correcteurs sur la maîtrise de l’orthographe et de la grammaire en langue
seconde », Revue française de pédagogie, 122, 83-98.
Baron, G.-L. (2001). « L’institution scolaire confrontée aux TIC », Sciences humaines,
hors série, (32), 48-53.
Baron, G.-L. et B. Denis (1994). Regards sur la robotique pédagogique, Actes du
IVe colloque sur la robotique pédagogique, Paris et Liège, INRP et Université
de Liège.
Bartsch, R.A. et K.M. Cobern (2003). « ��
Effectiveness of powerpoint presentations
in lectures, Computers et Education, 41, 77-86.
Bauer, J.F. (2002). « Assessing student work from chatrooms and bulletin boards »,
New Directions for Teaching and Learning, 91, automne, 31-36.
Becker, H.J. (2000). « Findings from teaching, learning, and computing survey : Is
Larry Cuban right ? », Educational Policy Analysis Archives, 8(51).
Becta (2002). Impact2, Coventry, British Educational Communications and Tech-
nology Agency.
Becta (2003). What the Research Says about Using ICT in Maths, Coventry, British
Educational Communications and Technology Agency.
Becta (2003). Educational Research into ICT and Whole School Improvement – A Selection
of Abstracts and Further Sources, Londres, British Educational Communications
and Technology Agency.
Becta (2005). What the Research Says about Barriers to the Use of ICT in Teaching,
Coventry, Becta ICT Research.
Beldarrain, Y. (2006). « ��
Distance��
education trends : Integrating new ��
technologies
to foster student ��
interaction and ��
collaboration »,� Distance Education, 27(2), août,
139-153.
Bell, P. (2002). « Using argument map representations to make thinking visible
for individuals and groups », dans T. Koschmann, R. Hall et N. Miyake (dir.),
Proceedings of CSCL2. Carrying forward the Conversation, Mahwah,
��
Erlbaum,
449-445.
Berners-Lee, T. et M. Fischetti (1999). Weaving the Web : Origins and Future of the
World Wide Web, ��
Londres, Orion Business.
Bibeau, R. (1999). L’élève rapaillé, Montréal, Université de Montréal, [En ligne].
<netia59.ac-lille.fr/Ref/pedagogie/Robert_Bibeau/rapail2.htm>.
Biémar, S. et V. Petit (2003). Dans quelle mesure les TIC constituent-elles un apport
dans l’apprentissage de l’écriture ?, Rapport de recherche, Bruxelles, ministère de
la Communauté française.
Bliss, J. (1994). « From mental models to modelling », dans H. Mellar, J. Bliss,
R. Boohan, J. Ogborn, C. Tompsett (dir.), Learning with Artificial Worlds : Computer-
Based Modelling in the Curriculum, Londres, The Falmer Press, 27-32.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Bibliographie compilée 241
Bouhineau, D. et J.-F. Nicaud (2006). « Aplusix, un EIAH de l’algèbre », dans

M. Grandbastien et J.-M. Labat (dir.), Environnements informatiques pour l’appren-
tissage humain, Paris, Hermès – Lavoisier, 333-350.
Braden, R. (1996). « Visual literacy », dans D. Jonassen (dir.), Handbook of Research
for Educational Communications and Technology, New York, Macmillan, 491-520.
Brown, A.L. et J.C. Campione (1995). « Concevoir une communauté de jeunes
élèves. Leçons théoriques et pratiques », Revue française de pédagogie, 11, 11-33.
Brown, J.S., A. Collins et P. Duguid (1989). « ��
Situated cognition and the culture of
learning », Educational Researcher, 18, 32-41.
Bruillard, E. (1997). Les machines à enseigner, Paris, Hermès.
Bruillard, E. et G.-L. Baron (2000). « ��
Computer-based concept m��
apping : A review
of a cognitive tool for students », dans D. Benzie et D. Passey (dir.), Proceedings
of Conference on Educational Uses of Information and Communication Technolo-
gies (ICEUT 2000), Beijing, Publishing House of Electronics Industry (PHEI),
331-338.
Bruner, J. (1996). L’éducation, entrée dans la culture. Les problèmes de l’école à la lumière
de la psychologie culturelle, ��
Paris, Retz.
Bruner, J.S., J. Goodnow et G. Austin (1956). A Study of Thinking, New York, John
Wiley.
Bruns, A. et S. Humphreys (2005). « Wikis in teaching and assessment : The
MCyclopedia project », Proceedings of the 2005 International Symposium on Wikis,
San Diego, CA, ACM Press, 25-32.
Bryant, T. (2006). « Social software in academia », Educause Quarterly, 2, 61-64.
Bush, V. (1945). « As we may think », Atlantic Monthly, 176(1), 101-108.
Butler, D.L. et M. Selbom (2002). « Barriers to adopting technology for teaching
and learning », Educause Quarterly, 2, 22-28.
Caillot-Garry, M. et A. Glykos (1993). Écrire avec et sans ordinateur au collège,
Neuchâtel – Paris, Delachaux et Niestlé.
Ceangal, J.K. et A. McFarlane (2004). Literature Review in Games and Learning,
Bristol, Future Lab Series, Report 8.
Chambers, P. (1999). « Information handling skills, cognition and new technolo-
gies », British Journal of Educational Technology, 30(2), 151-162.
Charnet, C. et R. Panckhusrt (1998). « Le correcteur grammatical : un auxiliaire effi-
cace pour l’enseignant ? », Apprentissage des langues et des systèmes d’information
et de communication (ALSIC), 1(2), 103-114.
Chiu, C.H. (2002). « The effects of collaborative teamwork on secondary science »,
Journal of Computer-Assisted Learning, 18(3), 262-271.
Christmann, E. et J. Badgett (2003). « A Meta-Analytic Comparison of the Effects
of Computer-Assisted Instruction on Elementary Students’ Academic Achieve-
ment », Information Technology in Childhood Education Annual, 1, 91-104.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Clancey, W. (1991). « The role of qualitative models in instruction », dans J. Self

(dir.), Artificial Intelligence and Human Learning Intelligent Computer-aided Instruc-
tion, New York, Chapman and Hall.
Clark, R.E. (1994a). « Media will never influence learning », Educational Technology,
Research and Development, 42(2), 21-29.
Clark, R.E. (1994b). « Media and method », Educational Technology Research and
Development, 42(3), 7-10.
Clarke, D. (1999). « Getting results with distance education », The American Journal
of Distance Education, 12(1), 38-51.
Clarou, P., C. Laborde et B. Capponi (1999). Géométrie avec Cabri – scénarios pour le
lycée, Grenoble,� Centre régional de documentation pédagogique.
Clements, D.H. (2000). « From exercises and tasks to problems and projects
– Unique contributions of computers to innovative mathematics education »,
The Journal of Mathematical Behavior, 19(1), 9-47.
Cochran-Smith, M. (1991). « Word processing and writing in elementary classrooms :
A critical review of related literature », Review of Educational Research, 61(1),
107-155.
Coghlan, M. (2004). « Finding your voice online – An inquiry into the use of
online applications in higher education », The Knowledge Tree, 5, juin, [En ligne].
<knowledgetree.flexiblelearning.net.au/edition05/html/npra_michael_
coghlan.html>.
Cognition and Technology Group at Vanderbilt (1997). The Jasper Project : Lessons
in Curriculum, Instruction, Assessment and Professional Development, Mahwah,
NJ, Erlbaum.
Cold, S.J. (2006). « Using Really Simple Syndication (RSS) to Enhance Student
Research », ACM SIGITE Newsletter, 3(1), janvier, 6-9.
Cole, M. (1996). Cultural Psychology : A Once and Future Discipline, Cambridge,
Cambridge University Press.
Collins, A.M. et M.R. Quillian (1969). « Retrieval time from semantic memory »,
Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 8(2), 240-247.
Collis, B. et J. Moonen (2001). Flexible Learning in a Digital World, Londres, Kogan
Page.
Collis, B. et J. Moonen (2005). « Collaborative learning in a contribution-oriented
pedagogy », dans C. Howard, J.V. Boettecher, L. Justice, K.D. Schenk, P.L. Rogers
et G.A. Berg (dir.), Encyclopedia of Distance Learning, 1, Hershey, PA, Idea Group,
277-283.
Connell, M.L. (1998). « Technology in constructivist mathematics classrooms »,
Journal of Computers in Mathematics and Science Teaching, 17(4), 311-338.
for Information Literacy, Society for
Cox, F. (2003). The Digital Divide : ��
Opportunities��
Information Technology and Teacher Education International Conference, 1,
875-878.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Cox, M.J. (2002). « Information and communication technologies : Their role and
value for science education », dans M. Monk et J. Osborne (dir.), Good Practice in
Science Teaching – What Research Has to Say, Open University Press, 142-158.
Cox, M., C. Preston et K. Cox (1999). What Motivates Teachers to Use ICT ?, Commu-
nication présentée à la British Educational Research Association conference,
Brighton.
Cox, M.J. et C. Abbott (2004). ICT and Attainment : A Review of the Research Literature,
Londres, Department for Education and Skills.
Cox, M.J. et M.E. Webb (2004). ICT and Pedagogy : A Review of the Research Literature,
Londres, Department for Education and Skills.
Crowder, N.A. (1962). « Intrinsic and extrinsic programming », dans J.E. Coulson
(dir.), Programmed Learning and Computer-based Instruction, New York, John
Wiley.
Cuban, L. (1997). « High-tech schools and low-tech teaching », Education Week on
the Web, (21), [En ligne]. <www.edweek.org/>.
Cuban, L. (1999). « Why Are Most Teachers Infrequent and Restrained Users of
Computers ? », Publication présentée au BCTF Public Education Conference,
Technology : Public Education in a Wired World (Vancouver, Canada, février).
Cuban, L. (2001). Oversold and Underused : Computers in Classrooms, Cambridge,
MA, Harvard University Press.
Cuban, L., H. Kirkpatrick et C. Peck (2001). « High access and low use of techno-
logies in high school classrooms : Explaining an apparent paradox », American
Educational Research Journal, hiver, 38(4), 813-834.
Davis, F.D. (1989). « Perceived usefulness, perceive ease of use, and user acceptance
of information technology », MIS Quarterly, septembre, 319-340.
Dede, C. (1998). « The scaling-up process for technology-based educational inno-
vations », dans C. Dede (dir.), ASCD 1998 Yearbook on Learning with Technology,
Alexandria, VA, Association for Supervision and Curriculum Development,
199-216.
Dede, C., M.C. Salzman et R.B. Loftin (1996). « The development of a virtual
world for learning newtonian mechanics », dans P. Brusilovsky, P. Kommers et
N. Streitz (dir.), Multimedia, Hypermedia, and Virtual Reality, Berlin,
��
Springer/
Verlag, 87-106.
De Jong, T. et W.R. van Joolingen (1998). « ��
Scientific discovery learning with
computer simulations of conceptual domains », Review of Educational Research,
68, 179-202.
Depover, C. (1987). L’ordinateur média d’enseignement, un cadre conceptuel, Bruxelles,
De Boeck Université.
Depover, C., M. Giardina et Ph. Marton (1998). Les environnements d’apprentissage
multimédia, Paris, L’Harmattan.
Depover, C. et L. Marchand (2002). E-learning et formation des adultes en contexte
professionnel, ��
Bruxelles, De Boeck.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Depover, C. et B. Noël (2003). « Les TIC peuvent-elles favoriser le développement

de compétences de haut niveau ? », dans E. Egger, Mobiles et mouvements péda-
gogiques, Neuchâtel, Suisse, IRDP, 59-72.
Depover, C., J.-J. Quintin et B. De Lièvre (2003). « Un outil de scénarisation de
formations à distance basées sur la collaboration », dans C. Desmoulins,
P. Marquet et D. Bouhineau (dir.), Environnements informatiques pour l’apprentis-
sage humain, Paris, INRP, 115-126.
Depover, C. et A. Strebelle (1996). « Fondements d’un modèle d’intégration des
activités liées aux nouvelles technologies de l’information dans les pratiques
éducatives », dans G.-L. Baron et E. Bruillard, Informatique et éducation : regards
cognitifs, pédagogiques et sociaux, Paris, INRP, 75-98.
Depover, C. et A. Strebelle (1997). « Un modèle et une stratégie d’intervention en
matière d’intégration des NTI dans le processus éducatif », dans L.O. Pochon et
A. Blanchet (dir.), L’ordinateur à l’école : de l’introduction à l’intégration, Neuchâtel,
Suisse, IRDP.
Depover, C. et A. Strebelle (sous presse). Une modélisation du processus d’innovation
s’articulant sur une dynamique de réseaux d’acteurs. Intégration transnationale d’un
dispositif techno-pédagogique innovant en contexte scolaire.
Désilets, M. (1997). « Le potentiel pédagogique des logiciels correcteurs », Cahiers
de la recherche en éducation, 4(3), 415-434.
Désilets, A. et S. Paquet (2005). Wiki as a Tool for Web-Based Collaborative Story Telling
in Primary School : A Case Study, National Research Council of Canada.
Dillenbourg, P. (1996). « Some technical implications of distributed cognition on
the design on interactive learning environments, Journal of Artificial Intelligence
in Education, 7(2), 161-179.
Dillenbourg, P. (à paraître). Où se cache la pédagogie ? Les enjeux de choix qui ne sont
pas seulement techniques.
Dimitracopoulou, A. et V. Komis (2005)��
. « ��
Design principles for the support of
modelling and collaboration in a technology-based learning environment »��,
International Journal of Continuing Engineering Education and Lifelong Learning,
15(1/2), 30-55.
Doise, W. et G. Mugny (1997). Psychologie sociale et développement cognitif, Paris,
��
Armand Colin.
Dourish, P. et V. Belloti (1992). « A tale of two toolkits : Relating infrastructure and
use in flexible CSCW toolkits », Proceedings of CSCL 2000, Philadelphie, Univer-
sity of Philadelphia Press, 33-51.
Dove, M. et J. Zitkovich (2003). « Technology driven group investigations for gifted
elementary students », Information Technology in Childhood Education Annual, 1,
223-241.
Drenoyianni, H. et I.D. Selwood (1998). « Conceptions or misconceptions ? Primary
teachers’ perceptions and use of computers in the classroom », Education and
Information Technologies, 3(2), juin, 87-99.
D’Souza, Q. (2006). RSS Ideas for Educators. Teaching Hacks, [En ligne]. <teachinghacks.
com>.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Duffy, T.M., J. Lowyck et D.H. Jonassen (1993). Designing Environments for Construc-
tive Learning, Berlin, Springer.
Dugdale��
,��
S. (2001). « ��
Order out of chaos : A spreadsheet excursion into a math-
ematical frontier », Journal of Computers in Mathematics and Science Teaching,
20(4), 347-365.
Edwards, L.D. (1998). « Embodying mathematics and science : Microworlds as
representations », Journal of Mathematical Behavior, 17(1), 53-78.
Eisenberg, M. et R. Berkowitz (1990). Information Problem Solving : The Big Six
Skills Approach to Library et Information Skills Instruction, Norwood, NJ, Ablex
Publishing.
Engeström, Y. (1987). Learning by Expanding : An Activity-Theorical Approach to
Developmental Research, ��
Helsinki, Orienta-Konsultit.
Engeström, Y. (1999). « Activity theory and individual and social transformation »,
d��
ans Y. Engeström, R. Miettinen et R. Punamäki (dir.), Perspectives on Activity
Theory, ��
Cambridge, University Press.
Evans, M. (2002). Open Windows : Becoming an e-learning School, National College
for School Leadership (NCSL).
Fabry, D.L. et J.R. Higgs (1997). « Barriers to the effective use of technology in
education : Current status », Educational Computing Research, 17(4), 385-395.
Fessakis, G. (2003). Utilisation éducative des environnements de modélisation : les bases
de données relationnelles, Thèse de doctorat non publiée, Université d’Aegean
(en grec).
Fisher, C., D.C. Dwyer et K. Yocam (1996). Education and Technology : Reflections on
Computing in the Classroom, San Francisco, Jossey-Bass.
Francis-Pelton, L., P. Farragher et T. Riecken (2000). « ��
Content-based technology :
Learning by modeling », Journal��
of Technology and Teacher Education�, 8(3),
177-186.
Fullan, M. (1991). The Meaning of Educational Change, New York, Teachers College
Press.
Fullan, M. (2001). The New Meaning of Educational Change, New York, Teachers
College Press.
Gagné, R.M. (1970). The Conditions of Learning, New York, Holt, Rinehart and
Winston.
Galanouli, D. et J. Collins (2000). « Using unmediated computer conferencing to
promote reflective practice and conference-building in initial teacher educa-
tion », Journal of Information Technology for Teacher Education, 9(2), 237-254.
Gardner, H. (1983). Frames of Mind, New York, Basic Books.
Garrett, N. et K. Nantz (2006). « RSS technologies and collaborative student
learning communities », dans T. Reeves et S. Yamashita (dir.), Proceedings of
World Conference on E-Learning in Corporate, Government, Healthcare, and Higher
Education, 526-531.
Geiser, P. et M. Futrell (1995). Teachers, Computers and Curriculum. Microcomputers
in the Classroom, Boston, Allyn and Bacon.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
George, S. (2001). Apprentissage collectif à distance. SPLACH : un environnement

informatique support d’une pédagogie de projet, Thèse de doctorat non publiée,
Université du Maine, Le Mans.
George, S. et P. Leroux (2001). « ��
Project-based learning as a basis for a CSCL
environment : An exemple in educational robotics », Proceedings of Euro-CSCL,
Maastrich, Pays-Bas, 269-276.
Gibson, J.J. (1979). The Ecological Approach to Visual Perception, Boston, Houg��
hton
Mifflin.
Gillet, J.-L. (2000). Régulation pédagogique à distance en formation continue, échanges,
interactions et débats entre enseignants sur une « liste de diffusion électronique »,
Mémoire de DEA, Université de Provence.
Glotzbach��
, R. et J. Mohler (��
2006��
). « ��
The��
utility of RSS for the classroom », dans
P. Kommers et G. Richards (dir.), Proceedings of World Conference on Educational
Multimedia, Hypermedia and Telecommunications, 2811-2816.
Godwin-Jones, R. (2003). « Emerging technologies, blogs, and wikis : Environments
for online collaboration », Language Learning et Technology, 7, mai, 12-16.
Goldberg, A., M. Russell et A. Cook (2003). « ��
The effect of computers on student
writing : A meta-analysis of studies from 1992-2002 », Journal of Technology,
1��
)��
, [En ligne].��
<��
www.jtla.org>.
Learning and Assessment, 2(��
Goldberg, M.W.C. (1997). « First Results from an Experiment in Computer-Aided
Learning », Proceedings of the ACM’s 28th SIGCSE Technical Symposium on
Computer Science Education, 11.
Goos, M. (2001). « Promoting collaborative inquiry in technology enriched math-
ematics classrooms », Annual Meeting of the American Educational Research Asso-
ciation, Seattle.
Gouvernement du Québec (2001). La formation à l’enseignement. Les orientations, les
compétences professionnelles, Québec, ministère de l’Éducation, Direction de la
formation initiale du personnel enseignant.
Grabe, M. et C. Grabe (2004). Integrating Technology for Meaningful Learning, 4e éd.,
New York, Houghton Mifflin Company.
Grant, J. et H. Omae (2004). « Use of Internet-based audio material in instruction
in K-12 classrooms : A case study », dans P. Kommers et G. Richards (dir.),
Proceedings of World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Tele-
communications, 3058-3060.
Grégoire, B., G.R. Bracewell et R.T. Laferrière (1996). « L’apport des nouvelles
technologies de l’information et de la communication (NTIC) à l’apprentissage
des élèves du primaire et du secondaire », Revue documentaire, Ottawa, Réseau
scolaire canadien (RESCOL).
Guha, S. (2000). « Are we all technically prepared ? Teachers’ perspectives on
the causes of comfort or discomfort in using computers at elementary grade
teaching », Communication présentée au Annual Meeting of the National Asso-
ciation for the Education of Young Children, Atlanta, GA, novembre.
Haass, U., F. Seeber��
et U. Weininger (2001). Case studies of ICT and school improve-
ment in Germany, Berlin, OECD.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Hall, B. (2001). « Corporate drivers of E-learning », dans K. Mantyla et J.A. Woods,

The 2001/2002 ASTD Distance Learning Yearbook, New York, McGraw-Hill.
Harrison, C., C. Comber, T. Fisher, K. Haw, C. Lewin, E. Lunzer, A. McFarlane,
D. Mavers, P. Scrimshaw, B. Somekh et R. Watling (2002). ImpaCT2. The Impact
of Information and Communication Technologies on Pupil Learning and Attainment,
ICT in Schools Research and Evaluation Series – No. 7, Becta.
Harrsch, M. (2003). « RSS : The next killer app for education », Technology Source,
juillet-août, [En ligne]. <technologysource.org/article/rss/>.
Harvey, J.-L. et G. Lemire (2001). La nouvelle éducation. NTIC, transdisciplinarité et
communautique, Paris, L’Harmattan.
Haughey, M. (2000). « Pan-Canadian research options : New information technolo-
gies and learning », dans Y. Lenoir, W. Hunter, D. Hodgkinson, P. de Broucker
et A. Dolbec (dir.), A Pan-Canadian Education Research Agenda, Ottawa, Société
canadienne pour l’étude��
��
de l’éducation/Canadian Society for the Study of
Education, 121-136.
Hawkridge, D. (1990). « Who needs computers in schools and why ? », Computers
and Education, 15, 1-3.
Hennessy, S. (2001). « The role of the graphic calculator in mediating graphing
activity, » International Journal of Mathematical Education in Science and Technology,
32(2), 267-290.
Henri, F. (2001). « Des cours sur le Web à l’Université », dans T. Karsenti et F. Larose,
Les TIC… au cœur des péd@gogies universitaires, Québec, Presses de l’Université
du Québec.
Henri, F. et K. Lundgren-Cayrol (2001). Apprentissage collaboratif à distance, Québec,
Presses de l’Université du Québec.
Hogle, J.G. (1996). Considering games as cognitive tools : In search of e��
ffective “edutain-
��
ment”, University of Georgia Department of Instructional Technology, ERIC
Document Reproduction Service No. ED 425 737.
Howe, J. (2006). « The rise of crowdsourcing », Wired, juin, 176-183.
Hrastinski, S. (2005). « Instant messaging use and its effect on student participation
in online group work », dans P. Kommers et G. Richards (dir.), Proceedings of
World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications,
701-706.
Hull, C.L. (1943). Principles of Behavior, New York, Appleton Century Crofts.
Institute for Higher Education Policy (2001). Quality on the Line : Benchmarks for
Success in Internet-Based Distance Education, Washington, IHEP.
Jarrett, D. (1998). Integrating Technology into Middle School Mathematics. It’s Just Good
Teaching, Portland, OR, Northwest Regional Educational Laboratory.
Jeong, W. (2002). « The impact of instant messenger services in class settings,
including distance learning », Communication présentée à la réunion de l’As-
sociation for Library and Information Science Education, New Orleans.
Johnson, D.W. et R.T. Johnson (1991). Learning Together and Alone : Cooperative,
Competitive, and Individualistic, 3e éd., Englewood
��
Cliffs, NJ, Prentice Hall.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Johnston-Wilder, S. et D. Pimm (2004). Teaching Secondary Mathematics with ICT,

Colombus, OH, Open University Press.
Jolivalt, B. (1995). Les jeux vidéo, Paris, Presses universitaires de France, coll. « Que
sais-je ? ».
Jonassen, D.H. (1996). Computers in the Classroom : Mindtools for Critical Thinking,
Englewood Cliffs, NJ, Prentice-Hall.
Jonassen, D.H. (1999). « Designing constructivist learning environments », dans
C.M. Reigeluth (dir.), Instructional-design and Models. A New Paradigm for Instruc-
tional Theory, Mahwah, NJ, Erlbaum.
Jonassen, D.H. (2000). Computers as Mindtools for Schools : Engaging Critical Thinking,
Columbus, OH, Prentice-Hall.
Jonassen, D.H., M. Davidson, M. Collins, J. Campbell, B. Bannan Haag (1995).
« Constructivism and computer-mediated communication », The American
Journal of Distance Education, 9(2), 7-26.
J��
onassen, D.H., J. Howland, J. Moore et R.M. Marra (2003). Learning to Solve
Problems with Technology : A Constructivist Perspective, 2e éd., Columbus, OH,
Merrill/Prentice-Hall.
Jonassen, D.H., K. Peck ��
et��
B. Wilson (1999). Learning with Technology – A Constructivist
Perspective, New Jersey, Prentice-Hall.
Jones, I. et A.D. Pellegrini (1996). « The effects of social relationships, writing
media, and microgenetic development on first grade students’ written narra-
tives », American Educational Research Journal, 33(3), 691-718.
Kalogiannakis, M. (2004). « Nouvelles formes de communication, nouveau métier
pour les enseignants ? », Educational Media International, 41(4), 339-345.
Karasavvidis, I., J.M. Pieters et T. Plomp (2003). « Exploring the mechanisms
through which computers contribute to learning », Journal of Computer-assisted
Learning, 19, 115-128.
Karchmer, R. (2001). « The journey ahead : Thirteen teachers report how the Internet
influences literacy and literacy instruction in their K-12 classrooms », Reading
Research Quarterly, 36(4), 442-466.
Karsenti, T. (2001). « The integration of technologies in teacher education programs :
From blackboard to mouse pad ; training teachers for the new millennium »,
Éducation Canada, 41(2), 32-37.
Karsenti, T. (2004). « Les futurs enseignants du Québec sont-ils bien préparés à
intégrer les TIC ? », Vie pédagogique, 132, 45-49.
Karsenti, T. (2005). « Développer le professionnalisme collectif des futurs ensei-
gnants par les TIC : bilan des deux expériences réalisées au Québec », Recherche
et formation, vol. 49, p. 73-90.
Karsenti, T. et Y.D. Garnier (2002). « Maximiser la communication famille-école :
quand les TIC font mouche », Éducation Canada, 42(1), 21-28.
Kennedy, K. (2003). « Writing with Web logs », Technology and Learning Newsletter,
février, [En ligne]. <www.techlearning.com/db_area/archives/TL/2003/02/
blogs.html>.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Komis, V., A. Dimitracopoulou, P. Politis et N. Avouris (2001). « Expérimentations

sur l’utilisation d’un logiciel de modélisation par petits groupes d’élèves »,
Sciences et techniques éducatives, 8(1-2), avril, 75-86.
Kozma, R.B. (1994). « Will media influence learning ? Reframing the debate »,
Educational Technology Research and Development, 42(2), 7-19.
Kulik, J.A. (2003). Effects of using instructional technology in elementary and secondary
schools : What controled evaluation studies say, Arlington, VA, SRI International.
Laborde, C. et J.-M. Laborde (2006). « Genèse et développement de Cabri-
géomètre, environnement de géométrie dynamique », dans M. Grandbastien et
J.-M. Labat (dir.), Environnements informatiques pour l’apprentissage humain, Paris,
Hermès–Lavoisier, 351-380.
Lajoie, S.P. (2000). « Introduction : Breaking camp to find summits », dans S.P. Lajoie
(dir.), Computers as Cognitive Tools. No More Walls, Mahwah, NJ, Lawrence
Erlbaum.
Lajoie, S.P. et A. Lesgold (1992). « Apprenticeship training in the workplace :
Computer-coached practice environment as a new form of apprenticeship »,
d��
ans M.J. Farr et J. Psotka (dir.), Intelligent Instruction by Computer, ��
Washington,
D.C., Taylor and Francis.
Land, S. et M. Hannafin (2000). « Student-centered learning environments », dans
D. Jonassen et S. Land (dir.), Theoretical Foundations of Learning Environments,
Londres, Lawrence Erlbaum Associates.
Land, S.M. et M.M. Dornisch (2002). « A case study of student use of asynchronous
bulletin board systems (BBS) to support reflection and evaluation », Journal of
Educational Technology Systems, 30(4), 365-377.
Laufer, R. et D. Scavetta (1992). Texte, hypertexte, hypermédia, Paris, Presses univer-
sitaires de France, coll. « Que sais-je ? ».
Laurillard, D., M. Stratfold, R. Luckin, L. Plowman et J. Taylor (2000). « Affordances
for learning in a non-linear narrative medium », Journal of Interactive Media in
Education, 2, <www-jime.open.ac.uk/00/2>.
Lave, J. (1988). Cognition in Practice, Cambridge, Cambridge University Press.
Lave, J. et E. Wenger (1991). Situated Learning : Legitimate Peripheral Participation,
Cambridge, Cambridge University Press.
Lebrun, M. (2002). Des technologies pour enseigner et apprendre, Bruxelles, De Boeck
Université.
Lefoe, G. (1998). « Creating constructivist learning environments on the Web :
The challenge in higher education », ASCILITE 1998 : Flexibility, the next wave,
Wollongong (Australie), décembre, Revue électronique, [En ligne]. <www.asci-
lite.org.au/conferences/wollongong98/asc98-pdf/lefoe00162.pdf>.
Legros, D. et J. Crinon (2002). Psychologie des apprentissages et multimédia, Paris,
Armand Colin.
Leroux P., P. Nonnon et J. Ginestié (2005). Actes du VIIIe colloque francophone de
robotique pédagogique, Revue Skhôlé, IUFM Aix-Marseille.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Lévy, J.-F. (1993). Traitement de texte et bureautique. Observations et propositions pour

la formation professionnelle, Paris, INRP.
Lévy, P. (1987). La machine univers : création, cognition et culture informatique, ��
Paris,
Éditions La Découverte.
Levy, P. (2002). Interactive Whiteboards in Teaching and Learning, Rapport publié par
le Sheffield Excellence in Cities Partnership.
Lewin, C., P. Scrimshaw, N. Mercer et R. Wegerif (2000). « The KS1 literacy evalua-
tion project using low cost computers », Open University Centre for Language
and Communication, Education Action Zone Psion netBooks Project.
Lewin, K.M. et J.S. Stuart (2003) Researching Teacher Education : New Perspectives
on Practice, Performance and Policy, Multi-Site Teacher Education Research
Project (MUSTER) synthesis report, Londres, DFID, Education Research Paper,
No. 49a.
Lieury, A. (dir.) (1996). Manuel de psychologie de l’éducation et de la formation, Paris,
DYNOD.
Linard, M. (1996). Des machines et des hommes. Apprendre avec les nouvelles tech-
nologies, nouvelle édition réactualisée, Paris, L’Harmattan, coll. « Savoir et
formation ».
Lipponen, L. (2000). « Towards knowledge building : From facts to explanations
in primary students’ computer mediated discourse », Learning Environments
Research, 3(2), 179-199.
Loiselle, J., J. Basque, H. Fournier et M. Chomienne (2004). « Les habitudes de
recherche��
et
��
de traitement de l’information des étudiants universitaires utili-
sant des environnements d’apprentissage informatisés », Res Academica, 22(2),
215-230.
Looker, D.E. et V. Thiessen (2003). The Digital Divide in Canadian Schools : Factors
Affecting Student Access to and Use of Information Technology, Ottawa, Statistics
Canada.
Luria, A.R. (1976). Cognitive Development : Its Cultural and Social Foundations,
Cambridge, Harvard University Press.
McAleese, R. (1998). « ��
The knowledge arena as an extension to the concept map :
Reflection in action », Interactive Learning Environments, 6(x), 1-22.
McAlpin, V.F. (1998). On-line and Face to Face Students : Is There Really Any Diffe-
rence ?, Proceedings : 2nd UNC Workshop on Technology for Distance Educa-
tion, NorthCarolina State University, 6-7.
McCombs, S., K. Houk, D. Higginbotham��
��
, G. Johnson et Y. Liu (2006). « Turning
iPod into an effective portable learning tool », dans C. Crawford et al. (dir.),
Proceedings of Society for Information Technology and Teacher Education International
Conference, 438-443.
McCrory Wallace, R. (2004). « A framework for understanding teaching within the
Internet », American Educational Research Journal, été, 41(2), 447-488.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
McFarlane, A. (dir.) (1997). Information Technology and Authentic Learning, Real-

ising the Potential of Computers in the Primary Classroom, Londres et New York,
Routledge.
McFarlane, A., Y. Friedler, P. Warwick et R.C. Chaplain (1995). « Developing an
understanding of the meaning of line graphs in primary science investigations
using portable computers and data logging software », Journal of Computers in
Mathematics and Science Education, 14(4), 461-480.
Malone, T.W. (1981). « Toward a theory of intrinsically motivating instruction »,
Cognitive Science, 4, 333-369.
Martin, Y. (2005). Cabri-géomètre : Applications didactiques, IUFM de la Réunion.
Mayer, R. (2001). Multimedia Learning, Cambridge, Cambridge University Press.
Mayer, R.E. (2003). « Theories of learning and their application to technology »,
d��
ans H.F. O’Neil et R.S. Perez (dir.), Technology Applications in Education.
A Learning View, Mahwah, NJ, Erlbaum.
Mbala Hikolo, A. (2003). Analyse, conception, spécification et développement d’un
système multi-agents pour le soutien des activités de formation à distance, Thèse de
doctorat non publiée, Université de Franche-Comté, France.
Means, B., W.R. Penuel et C. Padilla (2001). The Connected School – Technology and
Learning in High School, San Francisco, CA, Jossey-Bass.
Mellar, H., J. Bliss, R. Boohan, J. Ogborn et C. Tompsett (dir.) (1994). Learning
with Artificial Worlds : Computer-based Modelling in the Curriculum, Londres, The
Falmer Press.
Mendez, A. (2003). « Integrating technology to empower Latino/bilingual students
learning (ITEL) : Using the school newspaper to enhance writing skills », dans
C. Crawford et al. (dir.), Proceedings of Society for Information Technology and
Teacher Education International Conference, 2669-2670.
Merrill, D. (1999). « Instructional transaction theory : Instructional design based on
knowledge objects », dans C.M. Reigeluth (dir.), Instructional-Design and Models.
A New Paradigm for Instructional Theory, Mahwah, NJ, Erlbaum.
Miller, G.A. (1956). « The magical number seven plus or minus two : Some limits of
our capacity for information processing », Psychological Review, 63, 81-97.
Mioduser, D. et R. Nachmias (2002). « WWW in education : An overview », dans
H. Adelsberger, B. Collis et M. Pawlowski (dir.), Handbook on Information Tech-
nologies for Education et Training, 23-43.
Monteith, M. (2002). Teaching Primary Literacy with ICT, Buckingham, Open Univer-
sity Press.
Moonen, J. et P. Kommers (1995). « Implementation of Communication and
Information Technologies in Education », Communication présentée au Advice
Committee for Educational Research, Dutch Organisation for Scientific Research,
Pays-Bas.
Moore, M. (1993). « Theory of transactional distance », dans D. Keegan (dir.), Theo-
rical Principles of Distance Education, Londres, Routledge, 22-28.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Moseley, D., S. Higgins et al. (1999). Ways Forward with ICT : Effective Pedagogy Using
Information and Communications Technology for Literacy and Numeracy in Primary
Schools, Newcastle, University of Newcastle.
Mottet, G. (1993). « Représentations imagées et traitement des connaissances,
images et connaissances scientifiques à l’école élémentaire », dans Technologies
nouvelles et éducation, le point des recherches achevées à l’INRP en 1991 et 1992,
INRP.
Murphy, C. et L. Greenwood (1998). « Effective integration of information and
communications technology in teacher education », Journal of Information Tech-
nology for Teacher Education, 7(3), 413-429.
Nanard, M. (1995). « Les hypertextes : au-delà des liens, la connaissance », Sciences
et techniques éducatives, 2(1), 31-59.
Nicaud, J.-F. et M. Vivet (1988). « Les tuteurs intelligents : réalisations et tendances
de recherches », Technique et science informatiques, 7(1), 21-45.
Nicholson, S. (2002). « Socialization in the ‘‘virtual hallway’’ : Instant messaging
in the asynchronous Web-based distance education classroom », Internet and
Higher Education, 5, 363-372.
Nielsen, J. (1995). Multimedia and Hypertext : The Internet and Beyond, Academic
Press Professional.
Nora, S. et A. Minc (1978). L’informatisation de la société, Paris, Seuil.
Norman, D. A. et D.E. Rumelhart (1975). Explorations in Cognition, San Francisco,
Freeman and Co.
Norton, P. et K. Wiburg (2003). Teaching with Technology, Belmont, CA, Wadsworth
Publishing.
Novak, J. (1977). A Theory of Education, New York, Cornell University Press.
Novak, J. et D.B. Gowin (1984). Learning How to Learn, Cambridge, Cambridge
University Press.
OCDE (2004). OECD Survey of Upper Secondary Schools – Technical Report, OCDE.
Ola, A. et L. Niclas (2005). RSS : The Future of Internal Communication ?, Report from
the School of Mathematics ad Systems Engineering, Väjö University, Sweden.
Paivio, A. (1969). « Mental imagery in associative learning and memory », Psycho-
logical Review, 76(3), 241-263.
Paivio, A. (1971). Imagery and Verbal Processes, New York, Holt Rinehart and
Winston.
Papert, S. (1980). Mind-Storms, Children, Computers and Powerful Ideas, ��
New York,
Basic Books.
Papert, S. (2003). « Vingt-cinq années d’EIAH », Entretien avec Seymour Papert
mené par Alain Jaillet, dans C. Desmoulins, P. Marquet et D. Bouhineau,
Environnements informatiques pour l’apprentissage humain, Paris, Association des
technologies de l’information pour l’éducation et la formation.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Paquette, G. (1991). « Les hypermédias – outil technologique », dans Actes des

journées Hypermédias et apprentissages, Premières journées scientifiques,
24-25 septembre.
Pascaud, D. (2004). « Les ‘‘Clionautes’’ : approche des effets d’une liste de diffu-
sion sur la structuration professionnelle du groupe des professeurs d’histoire
géographie », Communication pour le 5e Congrès international d’actualité de la
recherche en éducation et en formation.
Passey, D. (2000). « Developing teaching strategies for distance (out-of-school)
learning in primary and secondary schools », Educational Medial International,
37(1), mars, 45-57.
Pea, R.D. (1985). « Beyond amplification : Using the computer to reorganize mental
functioning », Educational Psychologist, 20(4), 167-182.
Pelgrum, W.J. (2001). « Obstacles to the integration of ICT in education : results
from a worldwide educational assessment », Computers and Education, 37,
163-178.
Pena-Shaff, J., W. Martin et G. Gay (2001). « An epistemological framework for
analyzing student interactions in computermediated communication environ-
ments », Journal of Interactive Learning Research, 12, 41-68.
Pena-Shaff, J.B. et C. Nicholls (2004). « Analyzing student interactions and meaning
construction in computer bulletin board discussions », Computers and Education,
42, 243-265.
Peraya, D. (2001). « Communication et nouvelles technologies », dans P. Perrig-
Chiello et F. Darbellay (dir.), Qu’est-ce que l’interdisciplinarité ? Les nouveaux défis
de l’enseignement, Lausanne, Institut universitaire Kurt Bösch, 117-143.
Perkins, D.N. (1995). « L’individu-plus : Une vision distribuée de la pensée et de
l’apprentissage », Revue française de pédagogie, 111, 57-71.
Perrenoud, P. (1998). Se servir des technologies nouvelles, Genève, Faculté de psycho-
logie et de sciences de l’éducation, Université de Genève, [En ligne]. <www.
ac-grenoble.fr/stismier/nullpart/divers/perrenou9.htm>.
Perret-Clermont, A.N., J.J. Perret et N. Bell (1993). « ��
The social construction
of meaning and cognitive activity in elementary school children », dans
L.B. Resnick, J.M. Levine et S.D. Teasley (dir.), Perspective on Socially Shared
Cognition, Washington, DC, American Psychological Association.
Perriault, J. (2000). « Il faudra toujours une médiation humaine… », Axiales, 37, [En
ligne]. <asts.asso.fr>.
Pinker, S. (1997). How the Mind Works, New York, Norton, 892-903.
Plomp, T. (1992). Ontwerpen van Onderwijs en Training, Utrecht, Pays-Bas,
Lemma.
Pouts-Lajus, S. et M. Riché-Magnier (1998). L’école, à l’heure d’Internet. Les enjeux du
multimédia dans l’éducation, Paris, Nathan.
Pownell, D. (2006). « The what, how, and why of podcasting in teacher education »,
dans C. Crawford et al. (dir.), Proceedings of Society for Information Technology and
Teacher Education International Conference, 2378-2379.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Prensky, M. (2001). Digital Game-Based Learning, New York, McGraw-Hill.

Pressey, S.L. (1926). « A simple apparatus which gives test and scores and teaches »,
School and Society, 23, 586.
Preston, C., M. Cox et K. Cox (2000). Teachers as Innovators in Learning : What Moti-
vates Teachers to ICT, Londres, Teacher Training Agency.
Pudelko, B. et J. Basque (2005). Logiciels de construction de cartes de connaissances : des
outils pour apprendre. Dossiers psychopédagogiques, [En ligne]. <www.profetic.
org :16080/dossiers/>.
Quintin, J.-J. et C. Depover (1998). Zinc-Cast : CD-Rom de formation multimédia à
l’injection sous pression de pièces à parois minces, Bruxelles,
��
International Zinc
Association.
Rabardel, P. (1995). Les hommes et les technologies : approche cognitive des instruments
contemporains, Paris, Armand Colin.
Reaux, R.A. et R.W. Ehrich (1998). « ��
PCs for families : A study of early intervention
using networked computing in education », Journal of Educational Computing
Research, 19(4), 383-410.
Reigeluth, C.M. (1999). Instructional-Design and Models. A New Paradigm for Instruc-
tional Theory, Mahwah, NJ, Erlbaum.
Retschitzki, J. et J.-L. Gurtner (1996). L’enfant et l’ordinateur, Paris, MARDAGA.
Roblyer, M.D. (2005). Integrating Educational Technology into Teaching, 4e éd.,
Prentice-Hall.
Rogers, E.M. (1995). Diffusion of Innovations, New York, Free Press.
Roschelle, J. et S.D. Teasley (1995). « ��
The construction of shared knowledge in
collaborative problem solving », dans C. O’Malley (dir.), Computer-supported
Collaborative Learning, NATO SI Series, Berlin, Springer-Verlag, 69-97.
Rosnay, J. de (1995). L’homme symbiotique : regards sur le troisième millénaire, Paris,
Seuil.
Rourke, L. et T. Anderson (2002). « Using peer teams to lead online discussions »,
Journal of Interactive Media in Education, 1.
Rousseau, J.-J. (1966). Émile ou de l’éducation, Paris, Garnier-Flammarion.
Ruano-Borbalan, J.-C. (2001). « Risques et promesses de l’e-éducation », Sciences
humaines, 32, 44-47.
Russell, G. et G. Bradley (1997). « Teachers’ computer anxiety : Implications for
professional development », Education and Information Technologies, 2(1), 17-30.
Russell, T.L. (1999). The No Significant Difference Phenomenon, North Carolina, NCSU
Office of Instructional Telecommunications.
Ruthven, K et S. Hennessy (2002). « A practitioner model of the use of computer-
based tools and resources to support mathematics teaching and learning »,
Educational Studies in Mathematics, 49(1) 47-88.
Salmon, G. (2000). E-Moderating : The Key to Teaching and Learning Online, Londres,
Kogan Page.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Salomon, G. (1992). « New information technologies in education », dans M.C. Alkin

(dir.), Encyclopedia of Educational Research, New York, Macmillan.
Salomon, G. (1993). Distributed Cognitions : Psychological and Educational Considera-
tions, New York, Cambridge University Press.
Salomon, G., D.N. Perkins et T. Globerson (1991). « Partners in cognition :
Extending human intelligence with intelligent technologies », Educational
Researcher, 20(3), 2-9.
Salpeter, J. (2000). « Talking stock : What does the research say about technology’s
impact on education ? (cont.) Interview with Larry Cuban », Technology and
Learning, juin.
Scaife, J. et J. Wellington (1993). Information Technology in Science and Technology
Education, Buckingham – Philadelphie, Open University Press.
Scardamalia, M. et C. Bereiter (1991). « Higher levels of agency for children in
knowledge building : A challenge for the design of new knowledge media »,
The Journal of the Learning Sciences, 1, 37-68.
Scardamalia, M. et C. Bereiter (1994). « Computer support for knowledge-building
communities », The Journal of the Learning Sciences, 3(3), 265-283.
Scardamalia, M. et C. Bereiter (1996). « Engaging students in a knowledge society »,
Educational Leadership, 54(3), novembre, 6-10.
Schacter, J. (1999). The Impact of Education Technology on Student Achievement : What
the Most Current Research Has to Say, Santa Monica, Milken Family Foundation,
12 p.
Schofield, J.W. et A.L. Davidson (2002). Bringing the Internet to School : Lessons from
an Urban District, 1re éd., San Francisco, Jossey-Bass.
Selinger, M. (2001). « Information and communication technologies and representa-
tions of mathematics », dans A. Loveless et V. Ellis (dir.), ICT, Pedagogy and the
Curriculum, Subject to Change, Londres – New York, Routledge Falmer.
Sierra-Fernandez, J. et F. Perales-Palacios (2003). « The effect of instruction with
computer dimulation as a research tool on open-ended problem-solving in a
Spanish classroom of 16-year-olds », Journal of Computers in Mathematics and
Science Teaching, 22(2), 119-140.
Simpson, M., F. Payne, R. Munro et S. Hughes (1999). Using Information and
Communication Technology as a Pedogogical Tool – Who Educates the Educators ?,
Paper presented to the European Conference on Educational Research, Lahti,
Finland.
Sivin-Kachala, J. et E.R. Bialo (2000). 2000 Research Report on the Effectiveness of
Technology in Schools, 7e éd., Software et Information Industry Association.
Skinner, B.F. (1957). « The experimental analysis of behaviour », American Scientist,
45, 343-371.
Skinner, B.F. (1958). « Teaching machine », Science, 24, 969-977.
Sleeman, D. et J.S. Brown (dir.) (1982). Intelligent Tutoring Systems, New York,
Academic Press.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Snoeyink, R. et P. Ertmer (2001). « Thrust into technology : How veteran teachers

respond », Journal of Educational Technology Systems, 30, 85-111.
Snyder, I. (1993). « Writing with Word Processors : A Research Overview », Educa-
tional Research, 35(1), 49-68.
Spiro, R.J., P.J. Feltovich, M.J. Jacobson et R.L. Coulson (1995). « Cognitive flex-
ibility, constructivism, and hypertext : Random access instruction for advanced
knowledge acquisition in ill-structured domains », d��
ans L. Steffe et J. Gale (dir.),
Constructivism in Education, ��
Hillsdale, NJ, Erlbaum.
Staats, A.W. (1970). « Learning, language and cognition », New York, Holt, Rinehart
and Winston.
Stern, H.H. (1992). Issues and options in language teaching, dans P. Allen et B. Harley
(dir.), Oxford, Oxford University Press.
Suppes, P. (1966). « The uses of computers in education », Scientific American, 215,
206-220.
Susskind, J.S. (2005). « PowerPoint’s power in the classroom : enhancing students’
self-efficacy and attitudes », Computers and Education, 45(2), 203-215.
Suthers, D.D., E.E. Toth et A. Weiner (1997). « An integrated approach to imple-
menting collaborative inquiry in the classroom », dans R. Hall, N. Miyake et
N. Enyedy (dir.), Proceedings of CSCL ‘97, Toronto, University of Toronto Press,
272-279.
Tardif, J. (1998). Intégrer les nouvelles technologies de l’information : quel cadre pédago-
gique ?, Paris, ESF Éditeur.
Taubes, G. (1994). « Surgery in cyberspace », Discover, 15(12), 84-94.
Taylor, J. (2000). « Affordances for learning in a non-linear narrative medium »,
Journal of Interactive Media in Education, 62.
Teodoro, V.D. (1994). « Learning with computer-based exploratory environments »,
dans S. Vosniadou, E. de Corte et H. Mandl (dir.), Technology-based Learning Envi-
ronments, Psychological and Educational Foundations, Berlin, Springer-Verlag.
Thorndike, E.L. (1911). Animal Intelligence, New York, Macmillan.
Tosh, D. et B. Werdmuller (2004). ePortfolios and Weblogs : One Vision for ePortfolio
Development, [En ligne]. <www.eradc.org/papers/ePortfolio_Weblog.pdf>.
Turner, S. et M.H. Handler (1997). « Hypermedia in education : Children as audi-
ence or authors ? », Journal of Information Technology for Teacher Education, 6(1),
25-35.
Unesco (2005). Vers les sociétés du savoir, ��
Paris, Éditions de l’Unesco.
VanFossen, P.J. (1999). « Teachers would have to be crazy not to use the Internet ! »,
A preliminary analysis of the use of the Internet/WWW by secondary social studies
teachers in Indiana, Orlando, FL, Annual Meeting of the National Council for
the Social Studies.
Varian, H. et P. Lyman (2002). How Much Information ?, Berkely, CA, University of
California in Berkeley, [En ligne]. <www.sims.berkeley.edu/research/projects/
how-much-info/summary.html>.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Versini, A. et J.-M. Versini (1996). Ordinateur et pédagogie différenciée, Paris,

Nathan.
Villeneuve, S. (2004). « Les logiciels de présentation en pédagogie – Efficacité de
l’utilisation des logiciels de présentation en pédagogie universitaire », Revue
internationale des technologies en pédagogie universitaire – International Journal of
Technologies in Higher Education, 1(1), 49-53.
Vincent, J. (2002). « Le traitement de texte à l’école », Revue de l’enseignement public
et informatique, 58, 101-109.
Vygotsky, L.S. (1978). Mind in Society : The Development of Higher Psychological Proc-
esses, Cambridge, Harvard University Press.
Vygotsky, L.S. (1981). « The genesis of higher mental functions », dans J.V. Wertsch
(dir.), The Concept of Activity in Soviet Psychology, New York, M.E. Sharpe.
Webb, M.E. (2005). « Affordances of ICT in science learning : Implications for an
integrated pedagogy », International Journal of Science Education, 27(6), 705-735.
Weller, M., C. Pegler et R. Mason (2005). « Use of innovative technologies on an
e-learning course », Internet and Higher Education, 8, 61-71.
Wenger, E. (1998). Communities of Practice. Learning, Meaning, and Identity,
Cambridge, Cambridge University Press.
Whetstone, L. et A.A. Carr-Chellman (2001). « Preparing preservice teachers to use
technology : Survey results », TechTrends, 46(4), juillet-août, 11-17, 45.
Williams, J.B. et J. Jacobs (2004). « ��
Exploring��
the use of blogs as learning spaces in
the higher education sector », Australasian Journal of Educational��
��
Technology, 20(2),
232-247, [En ligne]. <www.ascilite.org.au/ajet/ajet20/williams.html>.
Willinsky, J. (2000). « Qualities of student-adults electronic communication : Imme-
diate, pedagogical, aberrant », International Journal of Educational Telecommunica-
tions, 6(1), 3-18.
Wisher, R.A. et A.N. Priest (1998). « Cost-effectiveness of audio teletraining for
the US Army National ��
Guard,� The American Journal of Distance Education, 12(1),
38-51.
Yelland, N. (2003). « Learning in school and out : Formal and informal experiences
with computer games in mathematical contexts », dans G. Marshall et Y. Katz
(dir.), Learning in School, Home, and Community : ICT for Early and Elementary
Education, Londres, Kluwer Academic.
Yetton, P. (1997). Managing the Introduction of Technology in the Delivery and Admin-
istration of Higher Education, Evaluations, and Investigations, Canberra, Australia,
Department of Employment, Education, Training and Youth Affairs.
Zhao, Y. et K.A. Frank (2003). « Factors affecting technology uses in schools : An
ecological perspective », American Educational Research Journal, 40(4), 807-840.

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Index
A 175-180, 183, 187-189, 191, 192,

194, 196-199, 202-206, 215-219,
accès 26, 34, 36, 44, 47, 58, 59, 65,
223-227, 229, 235, 237, 240, 241,
69, 76, 94, 96-99, 101, 149, 154,
243, 244, 246, 249, 250, 252, 253
158, 162, 177, 178, 180, 181, 183,
approche 5, 7, 12, 13, 15, 19-23, 29,
189, 191, 196, 225, 235, 236
33-37, 57, 72, 76, 77, 83, 87, 91,
acteur 13, 108, 141, 189, 203, 227-229,
101, 106, 108, 109, 121, 123, 124,
244
126-128, 135, 139, 149, 187, 190,
activité 9, 12, 13, 18, 19, 28-34, 41,
192, 197-199, 203, 205, 222, 223,
42, 44-49, 51-53, 55, 57, 64, 69, 70,
225, 226, 230, 237, 238, 253, 254
74, 78, 80, 84, 89, 90, 91, 94, 98,
artefact 30-33, 124, 129
100, 103, 106, 108, 109, 119-121,
asynchrone 135, 156, 216, 217
125-127, 129, 134, 142, 153, 162,
168, 176, 179, 189, 192, 193, 205,
207, 208, 214, 217, 223-225, 230, B
234, 236, 244, 251
adulte 20, 45, 106, 123, 174, 186-188, baladodiffusion 136, 161
189, 243 base de données 58, 61, 65, 66, 68-72
apprenant 6, 8, 9, 12, 13, 15, 16, behaviorisme 15-17, 19, 21, 31, 35
18-21, 23-26, 28, 29, 31, 33-36, blended learning 189, 205
43, 46, 47, 57, 61, 64, 80, 83, 87- blogue 49, 145-147, 165, 197
93, 95, 96, 98, 100-102, 106-113, bulletin électronique 142
116-119, 121, 123, 126, 134-138,
140-142, 144-147, 149, 153-155,
157-162, 164, 167-169, 178, 186-
C
189, 191, 198, 202, 203, 205, 207, campus d’entreprise 195, 196
216, 218, 223-226, 230, 233, 235, capacité 6, 8, 9, 25, 26, 29, 30, 35, 36,
237, 238 44, 50, 57, 70, 91, 92, 95, 109, 111,
apprentissage 6, 8, 11-37, 40, 41, 44, 114, 135, 174, 177, 181, 193, 206,
45, 47, 52, 53, 57, 67, 70, 72, 75, 207, 215, 223, 234-238
78-80, 83, 86, 87, 89, 91-93, 95, 96, carte conceptuelle 104, 106, 107
100, 101, 103, 104, 106-108, 110- classe 5, 13, 20, 34, 42, 48, 52, 55, 68,
115, 118, 121, 123, 124, 126, 128, 72, 75-77, 83, 105, 108, 121, 127,
134, 135, 141, 142, 145, 147, 152, 141, 143, 145, 146, 149, 150, 158,
153, 155, 158-161, 168, 169, 172, 164, 169, 172-174, 178-180, 182, 183

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
cognitivisme 14, 17, 20, 21, 24, 31, 35 D

collecticiel 224
défi 34, 57, 132, 158, 167, 169, 173,
communauté 6, 15, 28-32, 34, 36, 37,
182, 233, 236, 253
71, 87, 98, 128, 141, 145-147, 155,
développement 94, 195, 233
158, 162, 168, 187, 188, 196, 197,
de compétences 7, 9, 40, 69, 77,
206, 241
83, 127, 132, 134, 136, 145, 149,
d’apprentissage 6, 71, 163, 196
172, 175-177, 193, 234, 238, 244
virtuelle 28, 146
dimension 5, 17, 27, 28, 34, 36, 62,
communiquer 34, 42, 49, 71, 74, 78,
78, 116, 145, 155, 175, 180, 224,
109, 121, 132-135, 148, 154, 156-
228
158, 163-165, 168, 175, 235
dispositif 7, 14, 16, 18, 20, 24, 25,
compétence 6-9, 18, 20, 30-32, 35, 37,
29-32, 35-37, 42, 51, 53, 65, 68,
40-42, 44, 45, 48, 49, 53-55, 57, 64,
88, 92, 95, 96, 110, 111, 116, 117,
69, 70, 78-80, 82, 90, 91, 94, 98,
121, 123, 126, 127, 147, 153, 186,
100, 109, 113, 115, 118, 121, 123-
188-193, 195, 198, 199, 202-206,
125, 127, 128, 132-135, 147, 149,
223-230, 234, 238, 244
160, 168, 172-176, 179, 182, 183,
documentation 40, 56, 58, 61, 69, 70,
187, 189, 190, 192-195, 199, 207,
242
223, 226, 233-237, 246
concept 6, 20, 23, 26, 52, 53, 58, 69,
87, 88, 95, 97, 98, 100, 101, 103- E
107, 110, 112, 113, 117, 119, 122,
126, 136, 176, 191, 195, 196, 203, e-learning 191, 198, 199, 245, 257
205, 239, 241, 250 échange 28, 36, 88, 105, 142, 144,
connaissance 8, 9, 12, 14-17, 20-25, 149, 151, 153, 155, 156, 158, 159,
27-30, 33, 35-37, 41, 47, 57, 68, 71, 176, 179, 198, 203-206, 219, 224,
74-76, 78, 87-89, 91-93, 98-101, 226, 235, 246
103-107, 109, 115, 118, 124, 129, efficacité 5-7, 19, 29, 76, 96, 154, 164,
138, 142, 146, 147, 154, 155, 161, 181, 182, 186, 196, 233
168, 178, 179, 186-188, 190, 191, élève 5, 6, 23-25, 29, 30, 33, 34, 36,
193, 194, 196-199, 203, 223-226, 37, 42-45, 47, 48, 52, 53, 55, 67-72,
231, 233, 235, 238, 252, 254 74, 76-78, 80-83, 87-90, 92-94, 101,
constructivisme 17, 28, 110 104-109, 111-115, 121, 126, 127,
contexte 4-8, 12, 13, 20, 22, 23, 29- 129, 141, 145, 150, 162, 167, 168,
31, 33, 34, 40, 41, 44-47, 54, 57, 174-177, 179, 182, 183, 235, 237,
69, 76, 77, 79-81, 86, 91, 96-98, 240, 241, 246, 249
102, 104, 107, 109, 112, 114-116, enseignant 5, 6, 13, 20, 21, 30, 34-36,
120, 127, 128, 143, 151, 155, 158- 42, 43, 46, 47, 60, 70, 83, 87, 89,
160, 165, 167, 175-178, 181, 182, 121, 129, 141-143, 145, 146, 149,
186, 187, 192-194, 198, 199, 204, 150, 155, 162, 169, 172, 173, 178-
223, 225, 227, 237, 238, 243, 244 184, 225, 226, 237, 238, 241, 246,
humain 5-7 248
matériel 5 enseignement 14-16, 18-20, 23, 24,
courriel 32, 59, 102, 136, 147-149, 29, 37, 41, 52, 57, 60, 69, 76, 79,
154, 156, 157, 175 87, 89, 91-93, 99, 105, 106, 113,
curriculum 76, 179, 234, 235, 238 120, 127, 134, 135, 145, 147, 155,
158, 161, 168, 169, 172-175, 177,

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Index 261
178, 180-183, 203, 222, 230, 243, 144, 151, 153-155, 157, 158, 167,
246, 253, 257 168, 195, 206-208, 214, 217, 223-
entreprise apprenante 198 225, 227, 249, 253
environnement 4, 7, 12, 14, 15, 22,
24-31, 33, 34, 36, 37, 41, 57, 70,
71, 78, 80, 83, 86-88, 93, 95, 96, H
100, 103, 108-111, 113, 116-118, hypermédia 25, 97, 98, 100, 249
120-122, 124, 126-129, 135, 147,
192-195, 202, 204, 207, 210, 230,
234, 237, 238, 243, 245, 246, 249, I-J
250
impact 6, 8, 19, 24, 41, 76, 99, 141,
de modélisation 121
142, 152, 155, 168, 169, 172,
équipement 5, 77, 117, 173, 180-183,
175-178, 181, 236, 247, 255
229, 236
information 15, 19, 20, 22, 23, 25, 26,
exerciseur 87-91
41, 42, 44, 47, 50, 52, 54, 56-60,
expérimentation assistée par
62, 64-72, 74-77, 79, 80, 89, 90,
ordinateur 88, 124, 126, 127
94-102, 104, 109, 111, 115, 127,
128, 136, 137, 142, 144-146, 151,
F 153-155, 157, 162, 164-168, 173,
176, 177, 179-181, 196-198, 214,
fil de nouvelles RSS 136, 138, 141 215, 217, 222, 234, 235, 241, 243,
formateur 35, 76, 129, 132, 141, 147, 244, 246, 247, 250-252, 255, 256
154, 158, 159, 162, 165, 168, 169, innovation 13, 165, 190, 227-229, 243,
176, 178, 180, 181, 238 244
formation 5, 20, 29, 32, 34, 36, 75, intégration 7, 41, 100, 134, 141, 168,
89, 92, 101, 111, 117, 123, 134, 137, 173, 174, 177, 178, 180-183, 191-
138, 149, 153, 155, 157, 158, 160, 193, 204, 207, 230, 237, 244
164, 168, 169, 173, 179-181, 186- interaction 6, 7, 14-16, 24, 25, 27-30,
192, 194-199, 202-208, 210, 216, 33-36, 88, 95, 108, 116, 117, 135,
222-230, 238, 239, 243, 244, 246, 158, 160, 168, 169, 177, 198,
250-254 202-204, 206, 215-217, 223-225,
ouverte 189, 205 230, 237, 240, 246, 253
ouverte et à distance 205 jeu 15, 25, 90, 113-117, 126, 156
forum 32, 49, 59, 62, 135, 151-154,
156, 175, 204, 207, 208, 224, 225
de discussion 32, 49, 225 L
lien 7, 12, 13, 27, 29, 30, 34, 50, 59,
G 62, 77, 96, 97, 101, 102, 104, 106,
109, 133, 136, 139, 140, 142, 177,
gestion 41, 42, 44, 52, 65-68, 122, 191, 224, 226, 252
128, 182, 186-188, 190, 191, 195, liste de diffusion 136, 154, 155, 239,
196, 199, 202, 204, 206-208, 217, 246, 253
223, 225
des connaissances 190, 191, 195,
196
groupe 6, 8, 15, 16, 27, 32, 34, 35, 37,
44, 46-49, 55, 105, 115, 121, 141,

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
logiciel 19, 21, 24-26, 28, 30, 33, 37, cognitif 6-8, 15, 16, 36, 37, 69,
40-44, 46-51, 62, 74-83, 86-91, 93- 176, 184, 205, 236
96, 100, 106-109, 112-115, 118-121, de communication 28, 32, 133-136,
125-129, 134, 140, 148, 149, 156, 145, 147, 151, 154, 155, 158,
158, 159, 161, 163, 180, 183, 190, 164, 168, 169, 177, 189, 203,
193, 194, 197, 234, 235, 237, 244, 223, 225
249, 257
de traitement multimédia 74
grand public 40, 83, 86 P
performance 90, 192, 193, 199
perspective 22, 25, 28, 36, 54, 67, 71,
M 83, 87, 91, 100, 106, 108, 115, 142,
messagerie instantanée 156-160, 163 180, 193, 195, 199, 205, 206, 228,
métaphore 69, 70, 117, 195, 222 229, 233, 246, 257
micromonde 28, 33, 88, 93, 108, 113, plateforme de formation à distance
117, 118, 124, 237 206-208, 222
milieu professionnel 31, 186, 187 portail éducatif 58-60
modèle 4, 8, 12-16, 18, 19, 21-29, 31, portée 7, 124, 188, 191, 193, 234
32, 34-36, 41, 42, 52-54, 68, 80-82, portfolio électronique 101-103
87, 88, 90, 92, 100, 108, 110, 112, potentiel cognitif 5, 11-13, 35, 36, 41,
117, 120-123, 126-129, 181, 194, 43, 44, 57, 64, 67, 74, 83, 86, 87,
199, 204, 217, 222, 223, 226, 227, 93, 100, 101, 106, 109, 115, 118,
244 121, 129, 135-137, 143, 145, 147,
d’apprentissage 12-14, 35, 127, 226 149, 152, 157, 159-162, 164, 168,
modérateur 35, 151, 153, 225, 226, 169, 172, 186, 187, 190, 193, 194,
238 199, 202, 230, 233, 235, 237, 238
moteur de recherche 40, 56-59, 61-64, des TIC 35, 36
102, 179 problème 8, 34, 40, 44, 47, 49, 52, 53,
55, 57, 64, 68-70, 74, 91-93, 100,
108, 117, 118, 123, 128, 157, 167,
O 175, 184, 191, 193, 195, 197, 198,
obstacle 109, 132, 180-182 217, 218, 224, 226, 237, 241
outil 5-8, 12, 15, 16, 28, 30, 32, 36, processus 6, 8, 15-18, 22, 23, 27, 30,
37, 40-46, 48-50, 52-54, 57, 58, 61, 31, 35-37, 43-45, 52-54, 57, 68, 71,
62, 64-67, 69, 71, 74-78, 81-83, 86, 72, 77, 81, 82, 87, 88, 92, 98, 103,
87, 89, 91, 93, 97, 98, 101, 103, 106, 107, 109-112, 121, 123, 126,
104, 106-109, 113, 115, 116, 118, 127, 142, 147, 166, 167, 177, 190,
120-122, 124, 127, 128, 131-136, 191, 197, 204, 226-228, 236, 238,
141-143, 145, 147, 148, 151-165, 244
167-169, 172, 175-177, 180, 183, cognitif 6, 8, 17, 22, 36, 54, 107
184, 186-197, 199, 202, 203, 205, programmation 37, 91, 108, 109, 117,
216, 223-225, 229-231, 234-239, 124, 138
244, 253, 254
à potentiel cognitif 5, 6, 8, 16, 40,
42, 54, 91, 102, 128, 132, 142, 145,
152, 155, 161, 164, 165, 169, 172,
177, 199, 203, 231, 236

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
Index 263
R 157, 159, 186, 191, 192, 194-196,

199, 233-235, 241, 251
rapid e-learning 196, 197
réalité virtuelle 88, 96, 110, 116, 117,
194 T
répertoire 58, 61
résolution de problème 6, 42, 52, 53, tableur 50-54
55, 57, 80, 87, 94, 113, 115, 118, technologie 5, 6, 11, 13, 14, 36, 41,
129, 175, 177 54, 67, 69, 74, 79, 80, 83, 123-126,
ressource 26, 31, 37, 56, 57, 60, 62, 132, 133, 137, 138, 145, 156, 157,
100, 128, 137, 140, 149, 177, 179, 160-162, 164, 168, 172-174, 177-
180, 189, 194, 196, 207, 208, 222, 183, 187, 190, 192, 198, 202, 203,
237 207, 208, 216, 229, 233-238, 240,
robotique pédagogique 88, 123, 124, 243-249, 252-257
240, 249 téléphonie IP 163, 164
rôle 4-7, 12, 15, 18-20, 23, 27, 28, 30- TIC 5-7, 9, 13, 14, 20, 35, 36, 40-42,
37, 44, 45, 51, 69, 72, 74, 87, 91, 49, 65, 89, 108, 132, 133, 162,
102, 106, 113, 121, 126, 129, 133, 172-184, 186-188, 192, 198, 199,
145, 155, 168, 169, 179, 182, 186, 229, 233, 235, 237, 238, 240, 244,
196, 199, 214, 223-227, 233-236, 247, 248
238 traitement 22, 23, 26, 40, 42-49, 56,
57, 74- 77, 79, 80, 83, 100, 106,
115, 117, 127, 129, 149, 197, 203,
S 234, 235, 240, 250, 252, 257
de texte 40, 42-49, 83, 149, 234,
savoir 5, 8, 13, 21, 35, 46, 57, 64, 71,
235, 240, 257
87, 89, 98, 100, 101, 118, 141, 142,
tuteur 35, 92, 149, 158, 160, 169, 204,
156, 165, 168, 173, 176-179, 194,
205, 216, 225, 226, 238
196, 202, 225, 233, 236, 256
tutoriel 20, 21, 24-26, 87-93, 95, 111
scénario 72, 113, 180, 223-227, 242
d’apprentissage 223, 225, 226
simulation 28, 29, 51, 53, 72, 88, 89, U
91, 110-115, 117, 120, 121, 126,
129, 192, 194, 195, 237 Union européenne 111
site 40, 48, 56, 58-60, 62, 117, 133, usage 4-7, 12-15, 18-20, 32, 36, 40-
134, 136-142, 149-152, 156, 161, 46, 48, 52-54, 65, 67, 68, 74, 75,
162, 165, 167 77-79, 83, 86, 88, 89, 93, 98-100,
société du savoir 233, 236 102, 104, 106, 115, 117, 126-128,
stratégie 5, 22, 47, 57, 58, 87, 91, 92, 136, 140-147, 149, 152, 155, 157,
100, 115, 127, 137, 141, 177, 180, 162, 164, 167-169, 173, 176, 177,
187, 193, 199, 227, 230, 235, 237, 179, 181-184, 186, 187, 192, 194,
244 198, 202-205, 207, 224, 225, 228,
support à la performance 186, 192-194 229, 235, 237, 238
système 6, 15, 24, 26, 29-31, 40-42, utilisateur 45, 46, 50, 53, 58, 65, 68,
45-47, 50, 56-58, 60, 61, 65, 66, 75, 88, 97, 98, 100, 103, 108, 109, 114,
80, 86-100, 103, 105, 108-118, 122- 116, 118, 128, 138, 148, 153, 157,
129, 135, 136, 142, 147, 151, 156, 161, 163, 164, 167, 174, 193, 194,
229, 236

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N
utilisation 5, 13, 18, 26, 35, 44, 45, V-W-Z

47, 52-54, 57, 61, 68, 75-77, 89, 91,
vidéoconférence 32, 164, 203, 223,
94-97, 108, 109, 113, 115, 122-124,
226
126, 137, 147-149, 156, 173, 175-
Web2 197
177, 180-183, 188, 193, 198, 224,
Wiki 49, 136, 165, 197, 217, 244
229, 235, 249, 257
ZincCast 111

ISBN 978-2-7605-1489-8 • D1489N

Enseigner Avec Les Technologies Favoriser Les Apprentissages, Développer Des Compétences

Transféré par

Informations du document

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Enseigner Avec Les Technologies Favoriser Les Apprentissages, Développer Des Compétences

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

© 2007 – Presses de l’Université du Québec

© 2007 – Presses de l’Université du Québec

Les TIC... au cœur des pédagogies universitaires

Presses de l’Université du Québec

FRANCE Belgique SUISSE

© 2007 – Presses de l’Université du Québec

© 2007 – Presses de l’Université du Québec

Karsenti, Thierry, 1968-

Nous reconnaissons l’aide financière du gouvernement du Canada

Mise en pages : Info 1000 mots

© 2007 – Presses de l’Université du Québec

© 2007 – Presses de l’Université du Québec

Cet ouvrage est le produit d’une transhumance qui a conduit successive-

© 2007 – Presses de l’Université du Québec

© 2007 – Presses de l’Université du Québec

Liste des figures . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XVII

© 2007 – Presses de l’Université du Québec

4. Modèles basés sur la construction de la connaissance

© 2007 – Presses de l’Université du Québec

4.2.1. Les élèves en tant qu’utilisateurs

© 2007 – Presses de l’Université du Québec

2. Présenter, représenter et créer : portfolios, cartes

© 2007 – Presses de l’Université du Québec

2.5. Forum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151

© 2007 – Presses de l’Université du Québec

Bibliographie compilée . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239

© 2007 – Presses de l’Université du Québec

Figure I.1 Représentation du concept d’outil cognitif . . . . . . . . . . 4

© 2007 – Presses de l’Université du Québec

Figure 2.12. Interface du logiciel KidPix . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78

© 2007 – Presses de l’Université du Québec

Figure 4.10. Extrait du forum doctissimo.fr . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152

© 2007 – Presses de l’Université du Québec

© 2007 – Presses de l’Université du Québec

Pourquoi cet ouvrage ?

© 2007 – Presses de l’Université du Québec

ensemble » (1981, p. 139-140). La notion d’affordance, reprise par Salomon

. Traduction des auteurs.

© 2007 – Presses de l’Université du Québec

Un modèle pour l’usage pédagogique

Dans ce modèle, le rôle du contexte est donc essentiel, car c’est de

© 2007 – Presses de l’Université du Québec

Pour définir le contexte, nous prendrons en compte deux dimen-

© 2007 – Presses de l’Université du Québec

© 2007 – Presses de l’Université du Québec

Bruner (1996) ou Vygotsky (1978), l’apprentissage est fondamentalement

Des OPC pour développer

© 2007 – Presses de l’Université du Québec

compétence ne peut se concevoir que dans le cadre du contexte particulier

© 2007 – Presses de l’Université du Québec

© 2007 – Presses de l’Université du Québec

© 2007 – Presses de l’Université du Québec

© 2007 – Presses de l’Université du Québec

1. Quels sont les liens entre les modèles

© 2007 – Presses de l’Université du Québec

venus à la rescousse des machines à enseigner pour concrétiser les idées

© 2007 – Presses de l’Université du Québec

La conception classique, héritée de la tradition objectiviste selon

© 2007 – Presses de l’Université du Québec

aussi à élaborer des modèles de l’enseignement beaucoup plus ouverts

Behaviorisme Cognitivisme Constructivisme

élevé isomorphisme faible

La connaissance est décrite La connaissance est décrite La connaissance est décrite

Comme l’illustre la figure 1.1, certaines zones de recouvrement exis-