Master Sciences Humaines et Sociales

Mention Sciences de l’Éducation

Parcours Ingénierie pédagogique multimédia
Et Recherche en Formation des Adultes (IPM-RFA)

Conception et évaluation d’une ingénierie pédagogique multimédia

au sein d’une formation infirmière

BRÛLÉ Vianney
Mémoire Universitaire
2019-2020

Stage du 2 mars 2020 au 12 juin 2020

CDI signé le 15 juin 2020
Soutenance le 8 septembre 2020

Directrice de mémoire : Nour EL MAWAS, maître de conférences en Sciences de

l'éducation et directrice de la composante Sciences de l'éducation et de la formation
des adultes, laboratoire CIREL (EA 4354), université de Lille.
Tuteur entreprise : Sébastian GAJEWSKI, directeur adjoint, IFSanté.

Référence entreprise
IFSanté, Site Humanicité,
2 Rue Theodore Monod, 59160 Lille
03 28 36 10 10
 2

Résumé

Ce travail présente la mise en œuvre et le test d'une méthode en vue

d'accompagner la transformation digitale d'un institut de formation paramédical dans
le cas d’une innovation. De plus, il rend également compte de certains effets
d’interactions entre cette ingénierie et ses apprenants, notamment en ce qui concerne
la satisfaction, les résultats et le flow.
Ce travail s’appuie sur une étude conduite auprès d’une centaine de
répondants, étudiants infirmiers de deuxième année en institut de formation en soins
infirmiers (IFSI). Parmi les résultats, si travailler avec un learning management system
(LMS) n’engendre pas forcément un état de flow, la création d’un dispositif
pédagogique multimédia permet quant à elle de favoriser l’expérience optimale même
si « le doute et l’inquiétude liés à la connaissance de la complexité de ce qu’il faut
apprendre génèrent une entropie psychique qui est préjudiciable à l’expérience
optimale » (Csikszentmihalyi, cité par Heutte, 2019).

Mots clés : infirmier, flow, e-learning, ingénierie pédagogique multimédia, processus

dégénératifs, défaillance organique, sentiment d’efficacité personnel, acceptation
instrumentale, satisfaction.
 3

Title

How to design digital learning engineering in e-learning within nursing learning, making
it possible to positively influence student satisfaction, their results and their state of
flow ?

Abstract

This work presents the implementation and testing of a method to support the
digital transformation of a nurse learning institute in the case of an innovation. In
addition, it also reports on effects of interactions between this engineering and its
learners, particularly about satisfaction, results and flow.
This work is based on a study conducted with around one hundred respondents,
second-year nursing students at the nursing learning institute. Among the results, if
working with a LMS doesn’t necessarily generate a state of flow, the creation of a
digital learning engineering device makes it possible to promote the optimal
experience even if "the doubt and anxiety related to knowledge of the complexity of
what to learn generates a psychic entropy which is detrimental to the optimal
experience ”(Csikszentmihalyi, cited by Heutte, 2019).

Keywords : nurse, flow, e-learning, digital learning engineering, degenerative

processes, organ failure, sense of personal efficiency, instrumental acceptance,
satisfaction.
 4

Remerciements

Je remercie ma directrice de mémoire, madame Nour EL MAWAS, pour sa

disponibilité à toute épreuve, pour ses conseils avisés ainsi que pour sa bienveillance.
Merci d’avoir accepté de m’accompagner personnellement durant cette période, ce
qui m’a permis d’avancer sereinement aussi bien pendant mon stage que dans ce
travail universitaire.
Je remercie mon directeur de master, monsieur Jean HEUTTE, pour son
accompagnement pédagogique collectif et individuel tout au long de l’année
universitaire.
Je remercie l’ensemble des enseignants du master IPM-RFA, en particulier
madame Nathalie VAURETTE, madame Sylvie LEROUGE, monsieur Pierre-André
CARON et monsieur Sébastien PICOT.
Je remercie l’ensemble de l’équipe administrative de l’Université de Lille, en
particulier madame Maria BRABANT ainsi que madame Christelle DELANNOY.
Je remercie ma directrice d’entreprise, madame Nathalie DEQUIDT, pour
l’intérêt qu’elle a pu porter à ma candidature de stagiaire tout autant qu’à ma
candidature retenue d’ingénieur pédagogique multimédia.
Je remercie mon tuteur entreprise, monsieur Sébastian GAJEWSKY, pour
m’avoir montré le chemin et permis de saisir les opportunités afin d’atteindre mon
objectif professionnel.
Je remercie mes collègues de projet, madame Emmanuelle LEFEBVRE et
madame Magali BOUTEN, pour m’avoir laissé autant de liberté pendant ce stage, qui
a été une période de formation et d’exploration de mon nouveau métier.
Je remercie l’ensemble de l’équipe d’IFSanté qui m’a accueilli chaleureusement
et qui a su se rendre disponible aux moments nécessaires pour m’accompagner dans
ce stage.
Je remercie le Fongecif pour m’avoir donné cette chance de continuer
d’apprendre tout au long de ma vie professionnelle.
Je remercie mon trinôme de travail, Justine ROUSSEL et Sofiane OMRANI,
pour avoir fourni un travail régulier et rigoureux dans une ambiance de franche
camaraderie propice à l’état de flow.
Je remercie ma famille et mes amis proches pour m’avoir toujours soutenu dans
ce projet, même à des moments où je n’étais plus disponible.
Je remercie mes collègues soignants des urgences de Saint Philibert pour leurs
encouragements et leur persévérance dans la gestion de cette épidémie de COVID-
19.
 5

Sommaire

1. Introduction ....................................................................................................... 7
1.1 Contexte et intérêt pour le sujet d’étude ........................................................ 7
1.2 La mission IPM.............................................................................................. 8
1.3 Le recueil de données et l’analyse des besoins ............................................ 9
1.3.1 Les résultats des examens ..................................................................... 9
1.3.2 Les résultats des enquêtes de satisfaction ............................................. 9
1.3.3 Les entretiens avec les cadres de santé............................................... 10
1.3.4 Le choix du projet ................................................................................. 12
1.3.5 La formation infirmière .......................................................................... 13
1.3.6 Le public cible ....................................................................................... 13
1.4 La renégociation de la mission .................................................................... 14
1.5 Le problème d’ingénierie ............................................................................. 15
2. Cadre théorique............................................................................................... 15
2.1 Le flow......................................................................................................... 15
2.2 Le sentiment d’efficacité personnelle .......................................................... 17
2.3 L’acceptation instrumentale appliquée ........................................................ 17
2.4 Le e-learning ............................................................................................... 19
2.5 La pédagogie instrumentée par les technologies ........................................ 20
3. L’ingénierie pédagogique multimédia ........................................................... 21
3.1 La posture IPM ............................................................................................ 21
3.2 La méthode de gestion de projet IPM ......................................................... 22
3.3 Les étapes du projet .................................................................................... 23
3.4 La stratégie pédagogique ............................................................................ 24
3.5 Les objectifs de la formation prévus dans la mission .................................. 24
3.6 L’ingénierie mise en œuvre ......................................................................... 26
4. Évaluation ........................................................................................................ 28
4.1 Outil pour l’étude ......................................................................................... 28
4.2 Les résultats de l’examen ........................................................................... 28
4.3 Les résultats du flow ................................................................................... 33
4.3.1 Outils pour l’étude du flow .................................................................... 33
4.3.2 Différence des moyennes du contrôle cognitif à T0 et à T1 .................. 33
4.3.3 Différence des moyennes de l’immersion et de l’altération de la
perception du temps à T0 et à T1 ..................................................................... 34
 6

4.3.4 Différence des moyennes de l’absence de préoccupation du soi à T0 et

à T1 ............................................................................................................. 35
4.3.5 Différence des moyennes du bien-être procuré par l’activité elle-même à
T0 et à T1 .......................................................................................................... 36
4.3.6 Différence des moyennes de l’absorption cognitive à T0 et à T1 ......... 37
4.3.7 Différence des moyennes du flow global à T0 et à T1 .......................... 37
4.3.8 L’analyse du croisement des variables du flow avec le TAM et le SEP 38
4.4 Autres croisements des variables ............................................................... 40
4.5 L’enquête de satisfaction ............................................................................ 42
4.6 Limite de l’étude et améliorations souhaitées.............................................. 49
5. Conclusion....................................................................................................... 50
Références bibliographiques ................................................................................ 51
Annexe 1 : Résultats des examens sur les 3 dernières années des UE de l’appel à
projet..................................................................................................................... 54
Annexe 2 : Enquêtes satisfactions des UE de l’appel à projet .............................. 55
Annexe 3 : Questions des entretiens avec les formateurs des UE l’appel à projet58
Annexe 4 : Résultats de l’enquête du public concerné par la mission .................. 59
Annexe 5 : Diagramme de Gantt du projet ........................................................... 62
Annexe 6 : Résultats des UE 1.1 S2, 1.2 S2, 2.3 S2, 2.6 S2 et 2.7 S4 sur les 4
dernières années .................................................................................................. 63
Annexe 7 : Résultats de l’enquête satisfaction sous forme de nuages de mots aux
couleurs d’IFSanté ................................................................................................ 67
 7

1. Introduction

1.1 Contexte et intérêt pour le sujet d’étude

Étant infirmiers diplômés d’État et ayant un attrait particulier pour la pédagogie,

nous nourrissons le projet de devenir formateur infirmier. Nous avons travaillé en
milieu hospitalier pendant plus de 6 années à temps plein dans de nombreux services
et pratiqué les soins dans diverses spécialités, que ce soit en chirurgie, en médecine,
en salle de réveil post opératoire et aux urgences. L’intérêt de ce parcours est d’être
opérationnel sur la plupart des spécialités pour être légitime à former des étudiants,
mais aussi d’adapter un comportement propice à l’apprentissage et à l’autocritique.
Par la suite, nous avons animé des travaux dirigés (TD) à IFSanté sur les
gestes et activités techniques infirmiers tels que la pose de voie veineuse
périphérique, la transfusion, le prélèvement artériel, la préparation de perfusions, les
sondages... À noter que nous avons également participé à 8 jurys mémoires infirmiers
en lien direct avec les urgences ou les soins palliatifs. Par ailleurs, dans l’Unité
d’Enseignement (UE) optionnelle urgences, nous avons dirigé un cours sur la
présentation de l’infirmier d’accueil et d’orientation aux urgences, ainsi que la visite du
service des urgences aux étudiants à plusieurs reprises, avec une thématique axée
sur la prise en charge de la douleur.
Nous avons suivi une formation sur le tutorat infirmier afin de devenir tuteur
d’étudiants en milieu hospitalier, ce qui nous a énormément apporté et confortés dans
l’idée de travailler dans la formation de paramédicaux, essentiellement de futurs
infirmiers.
Il était donc tout naturel pour nous d’effectuer notre stage dans un institut de
formation en soins infirmiers. De plus, l’IFSI d’IFSanté connaissait notre projet
professionnel et fut intéressé par notre profil. C’est donc lors d’un entretien avec la
directrice de l’établissement et son directeur adjoint que notre candidature à un stage
IPM fut retenue à IFSanté, en périphérie lilloise. IFSanté est le plus important IFSI
privé de la région Nord-Pas-de-Calais.
IFSanté a été fondé en 1927 et est à ce jour le plus important institut de
formation en santé privé de la région Hauts-de-France (IFSanté, 2016). Il est de plus
membre de l’Université Catholique de Lille. Partageant ses actions avec cette
dernière, IFSanté contribue aux évolutions sanitaires, sociales et médico-sociales de
la société en accueillant et en formant plus de 600 étudiants dans 5 filières de
formation :

1. IFSI, Institut de Formation en Soins Infirmiers

2. IFAS, Institut de Formation d’Aide-Soignant
3. IFCS, Institut de Formation des Cadres de Santé
4. École de Puéricultrice
5. Département de Formation Continue
 8

Néanmoins, dans le contexte de pandémie de COVID-19, le stage a basculé

en télétravail depuis notre domicile. Notre environnement de travail était donc variable
en fonction des lieux où nous utilisions notre ordinateur portable personnel. De plus,
nous sollicitions notre propre connexion internet ainsi que notre casque audio de loisir.
Concernant la direction d’IFSanté, l’organigramme présente Nathalie
DEQUIDT comme directrice de l’établissement, Sébastian GAJEWSKI et Marie-
France PELISSIER comme directeur et directrice adjoints.
Concernant notre encadrement, nous travaillons avec Sébastian GAJEWSKI
qui est donc un des directeurs adjoints d’IFSanté. Son rôle est de nous accompagner
et de nous guider pendant le déroulement du stage, dans la réalisation de notre
mission. Tout au long du stage, monsieur Sébastian GAJEKWSKI nous laisse exercer
le rôle de chef de projet.
Ensuite, nous travaillons avec Magali BOUTEN et Emmanuelle LEFEBVRE qui
sont deux cadres de santé formatrices depuis de nombreuses années. Elles sont
responsables de l’UE sur laquelle nous sommes amenés à travailler. Nous
échangeons plusieurs fois par semaine par mails et visioconférences.
Le modèle économique d'IFSanté repose sur :
•Le financement de la Région pour les formations subventionnables et
subventionnées sur présentation d’un budget prévisionnel puis d’un budget
réajusté et sur présentation des justificatifs des dépenses
•Les droits d'inscription et les frais pédagogiques pour toutes les formations, et
particulièrement pour l'institut de formation cadre de santé et l'école de
puéricultrices, pour lesquels il n'existe que cette seule source de financement
•La facturation des formations dispensées par le département de formation
continue.
•Par ailleurs, IFSanté récupère une part de la contribution vie étudiante et de
campus (CVEC) qui permet de financer des services et autres matériels
destinés aux étudiants cotisant à la CVEC.
IFSanté est un établissement autonome secondaire, membre de l'Institut
Catholique de Lille, qui est un établissement d'enseignement supérieur privé d'intérêt
général (EESPIG). Par conséquent, il n'a pas vocation à faire le moindre bénéfice.

1.2 La mission IPM

Pendant l’entretien de candidature au stage, la question du digital a été

soulevée. La volonté d’IFSanté de procéder à une réingénierie de formation était
depuis quelques temps en cours de réflexion au sein de l’institut et plusieurs idées
avaient déjà émergé, dont celle faisant l’objet de la mission.
 9

La mission pour laquelle nous avons accepté ce stage est de procéder à une
réingénierie de formation sur une UE en IFSI avec des formateurs volontaires dans le
cadre d’une enquête sur la plus-value du numérique et de son intérêt dans
l’apprentissage de connaissances théoriques/raisonnement clinique en IFSI. En
parallèle, cette mission a également pour but d’effectuer une enquête sur l’état de flow
des étudiants pendant cet apprentissage.
Les objectifs de cette mission sont donc :
• De former des étudiants infirmiers
• De vérifier que l’apprentissage des connaissances via le numérique est efficace
dans le domaine paramédical
• D’enquêter sur l’état de flow des étudiants via l’utilisation du multimédia

1.3 Le recueil de données et l’analyse des besoins

Après avoir réalisé une présentation de notre formation IPM et la raison de

notre stage à l’ensemble des membres d’IFSanté, nous avons procédé à un appel à
projets sur la base du volontariat. Trois équipes de cadres de santé responsables
d’une UE ont manifesté leur envie de partager cette aventure.

1.3.1 Les résultats des examens

Nous avons tout d’abord enquêté sur les résultats des UE concernées par
l’appel à projets aux examens des années précédentes (annexe 1), pour détecter s’il
y avait un besoin urgent de travailler sur une UE ayant des résultats insatisfaisants.
En effet, si une des trois UE avait des résultats très bas, il conviendrait alors de s’y
attarder pour comprendre d’où vient la cause de ces résultats faibles afin de trouver
une méthode permettant d’améliorer l’existant, voire de le renouveler. Cependant, les
trois UE observent des résultats qui sont pour le moins corrects. Les taux de réussite
aux examens des trois UE sont compris pour l’année précédente entre 70 et 80%,
sachant qu’à la lecture des résultats sur les trois dernières années, il n’y a pas de
résultat catastrophique. Donc, il n’y a pas ici un réel besoin de travailler sur une UE
en particulier parce qu’elle aurait des résultats insatisfaisants aux examens.

1.3.2 Les résultats des enquêtes de satisfaction

Nous avons ensuite enquêté sur les résultats des enquêtes de satisfaction
(annexe 2), pour détecter s’il y avait un besoin de rendre une UE plus satisfaisante.
Les enquêtes de satisfaction ont été réalisées à la fin de chaque UE, après
l’enseignement et l‘évaluation. Les enquêtes de satisfaction des UE 2.7 S4 et 4.4 S4
ont été réalisées une seule fois la même année 2017-2018 alors que l’UE 3.1 S1 n’a
 10

été évaluée qu’une seule fois deux années après, en 2019-2020. Pour les trois UE,
les pourcentages de satisfaction regroupant les catégories "plutôt satisfait" et "tout à
fait satisfait" totalisent ensemble un pourcentage de satisfaction toujours supérieur à
90%. Donc, il n’y a pas ici un réel besoin de travailler sur une UE en particulier parce
qu’elle serait décriée par les étudiants.

1.3.3 Les entretiens avec les cadres de santé

Nous avons ensuite procédé à un recueil de données lors d’entretiens en

présentiel. Ces entretiens étaient la meilleure manière pour nous d’analyser les
attentes concrètes de chaque équipe pédagogique responsable d’une UE à l’IFSI pour
en dégager les freins et les leviers, mais également pour prendre connaissance des
initiatives déjà existantes. Nous avons établi une liste de questions (annexe 3) en lien
avec les éléments fondamentaux de la phase 1 du pilotage d’une innovation via le
numérique et de type management par les connaissances (Heutte, 2016).
Ainsi, nous avons pu échanger de la même manière avec les trois groupes de
cadres volontaires pour participer à ce projet, ce qui nous a permis de faciliter les
comparaisons entre chacun des trois projets.
Ces trois UE étaient toutes des UE abordant des thématiques bien distinctes.
L’UE 3.1 S1 est basée sur du raisonnement clinique alors que l’UE 2.7 S4 est axée
vers l’apprentissage de connaissances scientifiques et enfin l’UE 4.4 S4 traite de la
pratique de soins techniques.
• UE 3.1 S1 : Raisonnement et démarche clinique infirmière
La démarche pédagogique adoptée est une démarche déductive. La démarche
déductive voire hypothético-déductive est un raisonnement consistant à prendre une
référence générale comme point de départ pour en tirer une hypothèse portant sur
des cas particuliers (Gauthier, 1986, cité par Nunez Moscoso, 2013).
L’étudiant découvre les principes et les règles pour en déduire ce qui concerne
le cas particulier à partir de la règle générale. L’apprentissage commence par des
cours magistraux sur le raisonnement clinique, la collecte de données, la
méthodologie de résolution de problèmes, l’observation, puis l’étudiant remobilise ses
connaissances au travers de TD avec des jeux de société revisités, des mimes, des
dessins, des descriptions de photos, des simulations et des travaux de groupes.
Concernant les initiatives existantes, une évaluation non pondérée a été créée
par les formatrices sous forme de récits de vie où en une page minimum, les étudiants
écrivaient sur la manière dont ils avaient vécu l’apprentissage du raisonnement
clinique. L’analyse de ces récits de vie a montré un taux important de mots dans le
registre des sentiments négatifs comme la peur, la crainte face au raisonnement
clinique, et des réajustements pédagogiques ont ensuite été effectués pour travailler
davantage sur la mise en situation via des jeux de rôles, l’utilisation de mannequins
avec une approche linéaire. Le travail sur des dossiers de soins était monnaie
 11

courante avant ces réajustements. La place est maintenant aux jeux de rôles pour
arriver à se projeter, travailler avec du visuel, car en début d’année, avant le stage,
les étudiants n’arrivaient pas à se projeter dans le milieu hospitalier parce que jamais
abordé avant l’entrée en IFSI.
Le besoin de l’équipe pédagogique est ici de développer le raisonnement
clinique plus rapidement pour que les étudiants puissent l’assimiler et le réinvestir
immédiatement dans le premier stage. La projection du raisonnement clinique des
étudiants dans le milieu hospitalier n’est pas acquise lors du premier stage, alors que
c’est justement en stage que le raisonnement clinique prend tout son sens. Dans cette
temporalité, l’étudiant n’a pas terminé son apprentissage et ne peut donc pas le mettre
en pratique.
• UE 2.7 S4 : Défaillances organiques et processus dégénératifs
La démarche pédagogique adoptée est une démarche déductive pour les cours
magistraux. L’étudiant découvre les principes et les règles pour en déduire ce qui
concerne le cas particulier à partir de la règle générale. L’apprentissage commence
par des cours magistraux sur chaque spécialité puis l’étudiant remobilise ses
connaissances au travers de TD grâce à de courtes situations cliniques.
Cependant, le principe de la classe inversée a déjà été utilisé sur le TD diabète.
Un document Word a été distribué aux étudiants avec des liens de vidéos à consulter
et des questions à compléter sur la thématique du diabète. Le cours magistral qui a
suivi le TD a fait office de régulation, d’approfondissement de connaissances et
d’échanges.
Concernant les initiatives existantes, le TD diabète est nouveau. Les années
précédentes, les étudiants bénéficiaient d’un temps de TD unique sur une seule
journée où ils échangeaient avec des professionnels de santé lors d’ateliers à thèmes.
Les étudiants ne trouvaient pas que le contenu était en adéquation avec leur formation
parce que pour eux, les notions abordées étaient des bases de première année. Les
étudiants voulaient pouvoir s’exercer sur des dossiers, travailler leur réflexion. Le TD
diabète a été réalisé sur un document Word en voulant faire respecter un parcours
d’apprentissage parce que les formatrices n’avaient pas les compétences nécessaires
pour produire un parcours d’apprentissage sur une plateforme de formation. Le travail
avec des dossiers de soins complets n’est plus d’actualité, car sorti du contexte, les
étudiants n’arrivaient pas à visualiser le patient. L’utilisation de mini-situations
régulées le jour même, a permis de se focaliser sur l’essentiel et de faciliter la
compréhension.
Le besoin de l’équipe pédagogique est ici de travailler sur la partie TD pour
mobiliser les connaissances théoriques des étudiants, les faire raisonner pour qu’ils
puissent appliquer leur apprentissage dans un contexte spécifique.
• UE 4.4 S4 : Thérapeutiques et contribution au diagnostic médical
La démarche pédagogique adoptée est une démarche déductive pour les cours
magistraux. L’étudiant découvre les principes et les règles pour en déduire ce qui
concerne le cas particulier à partir de la règle générale. L’apprentissage commence
 12

par des cours magistraux sur l’hématologie puis l’étudiant remobilise ses
connaissances au travers de TD puis en pratique.
Concernant les initiatives existantes, des tablettes ont été utilisées en pratique
lors de soins simulés à l’IFSI pour filmer les étudiants et repérer les erreurs produites
par leurs paires. Les années précédentes, les étudiants travaillaient sur des questions
par rapport à un comportement à adopter en fonction de la gravité de la situation. Les
cours et les TD étaient très espacés, la pratique était introduite beaucoup trop tôt dans
l’année et au moment de l’évaluation, l’essentiel était oublié. Une volonté d’éviter les
cours magistraux durant plus de deux heures a été respectée afin de séquencer
l’apprentissage.
Le besoin de l’équipe pédagogique est de travailler sur une partie TD pour
mobiliser des connaissances sur le lien entre le produit sanguin labile et la prescription
médicale, les complications de la transfusion, la conduite à tenir en cas d’urgence et
préparer les étudiants à l’évaluation pratique de la carte pré-transfusionnelle.
Après avoir retranscrit nos entretiens, nous avons pu croiser les résultats et en
tirer les conclusions suivantes (tableau 1) :
Tableau 1 : Récapitulatif des propositions

Données UE 3.1S1 UE 2.7S4 UE 4.4S4

Durée du dispositif Non défini 7h 4h
Pourcentage du temps de TD Non défini 70% 12%
Date de lancement (dispositif) 01/09/20 25/05/20 18/05/20
Date d'évaluation (dispositif) Non défini 03/06/20 31/05/20
Date d’évaluation (UE) 01/12/20 05/06/20 09/06/20
Type d’évaluation (UE) Analyse de texte Connaissances Pratique

1.3.4 Le choix du projet

L’UE que nous sélectionnons est la suivante : UE 2.7 S4 : Défaillance

organique et processus dégénératifs. Cette UE traite de plusieurs spécialités
(neurologique, vasculaire, cardiaque, etc…) et travailler sur différentes thématiques
en articulant une stratégie pédagogique propre à l’UE, mais qui s’adapte à chaque
cours va être pour notre mission un axe de travail très riche.
De plus, le fait d’accentuer la mobilisation des connaissances dans une UE où
son évaluation porte sur les connaissances théoriques permet d’enrichir cette UE,
comme il a déjà été fait avec le TD Diabète.
Par ailleurs, malgré le Covid-19, cette UE a ses examens programmés avant
ceux des autres UE, cela nous permettrait d’obtenir des indicateurs et d’avoir
techniquement le temps de les analyser avant la fin de notre stage du 12 juin 2020.
 13

À noter que l’UE 3.1 S1 est déjà terminée. Il aurait été difficile de réaliser des
enquêtes sur la promotion étudiante actuelle et celle de l’année suivante, surtout dans
ce contexte de Covid-19 et avant la fin du stage. Également, le temps de TD de l’UE
4.4 S4 qui nous est accordé pour travailler n’est pas suffisant (12% du temps de TD
total de l’UE) si nous voulons mettre en lien la réingénierie de ces 4h avec une
variation du pourcentage de réussite ; notre enquête ne porterait alors que sur l’état
de flow dans l’utilisation de ce dispositif. Enfin, cette UE nous offre la possibilité de
travailler sur 70 % du temps de TD, et donc nous permettrait d’évaluer l’impact de
cette réingénierie.
Cependant, le contexte du Covid-19 nous a empêchés de réaliser un
benchmarking de cette UE dans les autres IFSI. Étant nous-mêmes soignants et
réalisant notre stage IPM dans un institut de formation en santé, nous savions
pertinemment que ce benchmarking n’était pas prioritaire face à la gestion de crise.
Monsieur Sébastian GAJEWSKI et moi-même avons donc pris la décision de ne pas
importuner les autres IFSI lillois préalablement sélectionnés.

1.3.5 La formation infirmière

La formation infirmière dure 3 ans et délivre un diplôme d’État équivalent à un

grade licence. Le métier d’infirmier est une profession paramédicale dont l’activité est
de dispenser des soins de nature préventive, curative ou palliative, visant à
promouvoir, maintenir ou restaurer la santé (IFSanté, 2020). L’infirmier contribue
également à l’éducation à la santé, mais aussi à l’accompagnement des personnes
ou des groupes dans leur parcours de soins en lien avec leur projet de vie. L’infirmier
collabore au sein d’une équipe pluridisciplinaire, dans différents secteurs : hospitalier,
médico-social, libéral, santé publique (entreprise, scolaire…).
Les enseignements se répartissent entre une formation théorique de 2 100 h,
une formation clinique de 2 100h, et 900h de travail personnel soit 5 100h en trois
années, constituant la charge de travail de l’étudiant. La formation équivaut à 180
European Credit Transfer System (ECTS), soit 60 ECTS par an.
À noter qu’il faut être majeur et titulaire d’un baccalauréat pour pouvoir entrer
en IFSI. Cela sous-entend donc que les étudiants infirmiers peuvent être de tous les
âges et venir également des DOM-TOM.

1.3.6 Le public cible

Nous avons également réalisé une enquête pour connaître davantage le public
cible concerné ainsi que ses prédispositions à travailler avec un dispositif
pédagogique multimédia (annexe 4).
La promotion d’étudiants en deuxième année d’IFSI est composée à 86% de
femmes et à 14% d’hommes. Les étudiants sont majoritairement des années 1998 à
 14

2000 avec une moyenne d’âge hommes-femmes confondus de 23 ans. Cela sous-
entend donc que cette génération d’apprenants a grandi pendant l’expansion
d’internet haut débit et de tout ce qui en a découlé : utilisation de l’outil informatique
au collège, mais aussi au lycée, utilisation d’internet, utilisation de smartphones…
Ces étudiants utilisent quasiment tous leurs smartphones et leurs ordinateurs
pour se divertir, communiquer, s’informer sur divers sujets et apprendre (en relation
avec le métier d’infirmier). Moins de la moitié utilise également la télévision et environ
1 étudiant sur 2 utilise cette technologie afin de résoudre des problèmes du quotidien.
Cette utilisation de l’outil informatique est avant tout orientée vers la bureautique, la
communication et la recherche sur le net.
Ces étudiants sont fortement familiarisés avec l’outil informatique pour un
usage professionnel ou personnel dans un contexte d’études infirmières.
2/3 tiers de cette promotion a déjà joué à des jeux vidéo de sa propre initiative, mais
seulement 41 % jouent à des jeux vidéo sur divers supports de manière régulière.
Cette promotion a un rapport positif concernant la question des jeux vidéo puisqu’elle
considère que c’est une activité de détente (74%), récréative et de challenge (44-
43%), de partage (29%), sociale (18%) et d’apprentissage (15%). A contrario, 12%
des étudiants pensent que les jeux vidéo sont une activité asociale et 8% pensent que
cette activité est destinée aux enfants.
Une ingénierie pédagogique multimédia sous forme de simulation n’est pas à
exclure, car les étudiants ont un rapport positif avec les jeux-vidéos.
Cette promotion utilise Moodle, appelé ici "icampus", comme un espace en
ligne de stockage, de téléchargement et de dépôt de cours/documents, mais aussi un
outil permettant la réalisation des examens. De plus, icampus est pour cette promotion
un moyen de communication avec les formateurs lorsqu’ils consultent les annonces ;
une minorité (17%) utilise également les forums.
Les étudiants de deuxième année n’utilisent donc pas toutes les fonctionnalités
d’icampus. Hormis les examens, aucun outil pédagogique du LMS n’est utilisé.

1.4 La renégociation de la mission

Comme expliqué précédemment, notre stage s’est déroulé de mars à mi-juin

2020, dans une période où le semestre 2 avait débuté en présentiel avant le
confinement. Une partie des cours magistraux avait déjà eu lieu en présentiel et les
autres cours magistraux en présentiel furent basculés par des présentations de
diaporamas imagés sans audio ni vidéo pour cause de Covid-19. À noter ici que les
intervenants de ces cours étaient des professionnels médicaux et que leurs absences
à l’IFSI étaient tout à fait justifiées puisque l’IFSI était fermé pour distanciation sociale,
et que ces professionnels de santé avaient un rôle important à jouer au sein même de
leurs hôpitaux.
 15

La réingénierie de formation de cette UE est donc uniquement focalisée sur la

partie TD, concernant une durée de 7 heures sur les 10 heures initialement prévues.

Nous avons donc dû redéfinir les termes de cette réingénierie au regard des
deux contraintes explicitées précédemment, à savoir notre date d’arrivée en stage et
le Covid-19. Notre mission a donc été de procéder à une réingénierie de formation de
7h de TD de l’UE 2.7 S4 en ayant comme support notre expérience de soignant, notre
expérience d’étudiant IPM, le LMS de l’institut, les cours des intervenants médicaux
et l’accompagnement de l’équipe pédagogique d’IFSanté. Cette réingénierie a
également pour objectif de :

• Conserver voire améliorer le pourcentage de réussite aux examens

• Conserver voire améliorer le taux de satisfaction de l’UE
• Étudier l’état de flow des étudiants pendant leur apprentissage

1.5 Le problème d’ingénierie

Ainsi, nous partons du principe que ce stage pourra répondre au problème

d’ingénierie suivant :

Comment concevoir une ingénierie pédagogique multimédia en e-learning au sein

d’une formation infirmière permettant d’influer positivement sur la satisfaction des
étudiants, leurs résultats aux examens et leur état de flow ?

2. Cadre théorique

En lien avec notre problème d’ingénierie, voici notre problématisation : il nous

est tout naturel d’étudier dans un premier temps le concept du flow ; puis le sentiment
d’efficacité personnelle qui est une variable explicative du flow, et l’acceptation
instrumentale appliquée aux technologies de l’information et de la communication pour
l’enseignement (TICE) qui serait potentiellement liée au flow dans les TICE. Nous
tenterons ensuite de définir le e-learning, pour terminer sur la pédagogie instrumentée
par les technologies.

2.1 Le flow

Le concept de flow, ou d’expérience optimale, est décrit par Mihaly

Csikszentmihalyi pour la première fois dans son ouvrage intitulé Beyond and Boredom
and Anxiety en 1975. La définition actuellement retenue depuis 2014 par l’European
Flow Researchers Network (EFRN) est la suivante :
 16

« Il s’agit d’un état d’épanouissement lié à une profonde implication et au

sentiment d’absorption que les personnes ressentent lorsqu’elles sont
confrontées à des tâches dont les exigences sont élevées et qu’elles perçoivent
que leurs compétences leur permettent de relever ces défis. Le flow est décrit
comme une expérience optimale au cours de laquelle les personnes sont
profondément motivées à persister dans leurs activités. De nombreux travaux
scientifiques mettent en évidence que le flow a d’importantes répercussions sur
l’évolution de soi, en contribuant à la fois au bien-être et au bon fonctionnement
personnel dans la vie quotidienne. » (Heutte, 2017).
Le flow comporte neuf caractéristiques majeures : équilibre entre défi et
habilité, concentration sur la tâche, cible claire, rétroaction claire et précise, absence
de distraction, contrôle de l’action, absence de préoccupation du soi, altération de la
perception du temps, et expérience autotélique (Heutte, 2011).
En 1990, Csikszentmihalyi cité par Heutte en 2011 explique que l’expérience
optimale apparaît, entre l’inquiétude et l’ennui (figure 1), lorsqu’il y a une
correspondance adéquate entre le défi (les exigences de la tâche) et les capacités de
l’individu. D’après Heutte (2019), le flow est un état psychologique dans lequel la
personne se sent simultanément cognitivement efficace, motivée et heureuse de
progresser.

Figure 1 : Apparition du flow lors de correspondance entre le défi et les capacités (adaptation de
Csikszentmihalyi, 1990, traduction de Heutte, 2011).

En 2016, Heutte et al. définissent une nouvelle et dernière version du modèle

du flow en éducation et établissent l’échelle de flow en contexte éducatif v.2
(EduFlow2) qui permet d’analyser le flow sous 5 aspects : contrôle cognitif (FlowD1),
immersion et altération de la perception du temps (FlowD2), absence de
préoccupation à propos du soi (FlowD3), expérience autotélique (FlowD4) et
l’absorption cognitive (FlowD1+ FlowD2+ FlowD3).
 17

2.2 Le sentiment d’efficacité personnelle

Selon Bandura, (2003, cité par Rondier, 2004), le sentiment d’efficacité

personnelle désigne les croyances des individus quant à leurs capacités à réaliser des
performances particulières. Il contribue à déterminer les choix d’activité et
d’environnement, l’investissement du sujet dans la poursuite des buts qu’il s’est fixé,
la persistance de son effort et les réactions émotionnelles qu’il éprouve lorsqu’il
rencontre des obstacles.

Selon Carré (2003, préface dans Bandura, 2003, p. iv, cité par Heutte, 2019),
le système des croyances qui forment le sentiment d’efficacité personnelle est le
fondement de la motivation et de l’action puisque si l’individu ne croit pas en la réussite
de sa tâche, via son action, il n’a pas de raison d’y travailler.

D’après Heutte (2019), les croyances en l’efficacité personnelle vont impacter

majoritairement la décision d’agir et le fait d’anticiper des stratégies dans le but de
réussir. Même si parfois les croyances sont surévaluées, elles n’auront pas moins de
conséquences positives sur l’engagement dans une activité d’apprentissage. Cet
engagement majore les opportunités d’apprendre et donc de mieux comprendre.

Le sentiment d’efficacité personnelle est construit via quatre dimensions qui

sont les expériences actives de maîtrise, les expériences vicariantes, la persuasion
verbale et les états psychologiques et émotionnels (Bandura, 2003, p. 124, cité par
Heutte, 2011). Les expériences de maîtrise constituent la source la plus importante
du sentiment d’efficacité personnelle. Plus l’individu réussira dans l’accomplissement
de la tâche et plus le sentiment d’efficacité personnelle sera majoré alors qu’a
contrario, plus l’individu échouera et plus son sentiment d’efficacité personnelle
diminuera. Les expériences vicariantes, basées sur l’observation des paires au succès
de la réalisation d’une tâche, vont renforcer son sentiment d’efficacité personnelle à
réaliser avec succès cette même tâche. La persuasion verbale vient influer sur la
croyance d’un individu en ses capacités à accomplir la tâche, positivement ou
négativement. Les états psychologiques et émotionnels lors de la réalisation de la
tâche viennent affecter leur perception de leurs propres capacités à réaliser cette
tâche.

L’outil de mesure du sentiment d’efficacité personnelle est l’échelle du

sentiment d’efficacité dans l’usage des TIC (SEP TIC, Déro & Heutte, 2008, adaptation
de Schwarzer et Jerusalem, 1995).

2.3 L’acceptation instrumentale appliquée

L’acceptation instrumentale appliquée (TAM) est un modèle prenant pour socle

la théorie de l’action raisonnée et la théorie du comportement planifié (Fishbein et
Ajzen, 1975 et Ajzen, 1985, cité par Abdou, 2015). Ainsi, le TAM définit que les
perceptions qu’ont les utilisateurs de l’utilité et de la facilité d’utilisation sont ce qui
déterminent des comportements d’utilisation des TIC. « L’utilité perçue et la facilité
d’utilisation perçue affectent les attitudes de l’individu, qui déterminent quant à elles
 18

les intentions comportementales, qui mènent à leur tour à l’utilisation réelle de la

technologie. » (Abdou, 2015).
En 2003, Venkatesh et al. cités par Caron et Heutte en 2017, évoquent
l’utilisabilité, l’utilité, l’acceptation sociale et les conditions facilitatrices comme les 4
déterminants directs des intentions d’usage dans un contexte où l’utilisation du
système est prescrite par l’institution. Permettant de comprendre comment l’individu
appréhende l’usage de l’outil imposé, Caron et Heutte vont détailler l’utilité perçue en
2 catégories :
• Utilité projetée qui concerne l’estimation faite de l’utilité de l’outil pour
l’enseignant
• Utilité projetée qui concerne la projection faite de l’utilité de l’outil pour
l’apprenant
Ce nouveau modèle sera utilisable pour les TICE en version apprenants et en
version enseignants : c’est l’échelle TAM_INJ. Par ailleurs, les liens entre la motivation
autodéterminée (Deci et Ryan, 1985, 2000) et l’acceptation instrumentale appliquée
au TICE (TAM_INJ) ont été étudiés (Heutte, Caron, Fenouillet et Vallerand, 2017)
sans que pour autant le flow ne soit évoqué.
Le comportement individuel des utilisateurs de TIC a souvent été un sujet en
quête d’explications, où la majorité des tentatives ont ciblé les croyances de maîtrise
instrumentale, afin de comprendre leurs intentions d’usage des technologies de
l’information et de la communication (Heutte, 2019). Néanmoins, l’acceptation
instrumentale appliquée aux TIC serait une variable explicative du flow potentiellement
importante (Agarwal et Karahanna, cité par Heutte, 2019).
J. Heutte indique durant nos échanges par mails que le flow présente une
grande proximité avec la dimension Perceived Enjoyment dans Technology
Acceptance Model (TAM 3) (Venkatesh et Bala, 2008) tout comme la dimension
Experience dans Unified Theory of Acceptance and Use of Technology (UTAUT)
(Venkatesh, Morris, Davis et Davis, 2003).
En 2017, Hsu et Lu démontrent que l'expérience du flow affecte
significativement l'acceptation instrumentalisée dans une étude intitulée Why do
people play on-line games ? An extended TAM with social influences and flow
experience. Cependant, cette étude ne concerne pas les TICE et d’autres éléments
de réponses apparaîtront très probablement dans un futur plus ou moins proche. Le
jeu en ligne est une utilisation d’une technologie pour le divertissement, différente de
l’utilisation d’une technologie afin de résoudre un problème ou développer un
apprentissage. Les utilisateurs y passent du temps, pour tuer le temps. En
conséquence, l’effet significatif de l'utilité perçue diminue. L’influence de l’expérience
flow et des normes sociales devient importante. (Hsu et Lu, 2017).
 19

2.4 Le e-learning

Le e-learning est défini par la commission européenne en 2001 comme étant

« l’utilisation des nouvelles technologies multimédias et de l'Internet, pour améliorer
la qualité de l'apprentissage en facilitant l'accès à des ressources et des services,
ainsi que les échanges et la collaboration à distance ».
En 1985, Henri et Kaye définissent que la formation à distance «se conçoit
comme un système complexe qui ne peut être assimilé aux systèmes traditionnels
d’enseignement ni dans son fonctionnement organisationnel, ni dans son
fonctionnement pédagogique. Ses particularités résident essentiellement dans les
relations nouvelles entre l’apprentissage et l’enseignement, c’est-à-dire dans la
dynamique du processus de formation ». Ainsi, cela entrainera une transformation
radicale de l’organisation, des stratégies pédagogiques, des moyens humains,
matériels et financiers pour travailler avec la distance, mais contre l’isolement de
l’étudiant (Henri et Kaye, 1985).
L’e-learning permet de nombreuses plus-values pédagogiques, notamment de
diversifier les méthodes et stratégies d’apprentissage par rapport aux cours
traditionnels grâce à la technologie ainsi qu’aux outils pédagogiques multimédia. Ils
facilitent le changement par l’innovation, diversifient les modes d’évaluations comme
l’autoévaluation avec feed-back instantané, évaluation formative…), développe des
interactions de qualité et enrichie le contenu d’apprentissage avec l’utilisation du
numérique (Pietri, 2017).
Cependant, Pietri expose également que les limites du e-learning sont toutes
aussi marquées que les plus-values. L’absence de contact humain engendre parfois
un isolement contre lequel il est impératif de lutter avec l’outil numérique comme par
exemple, développer la communication entre apprenants et formateurs ou encore
associer du e-learning et du présentiel. Par ailleurs, le fait que le contenu de la
formation soit accessible ne veut pas forcément dire qu’il est facile pour les apprenants
de se motiver ; il est alors préférable de sonder les motivations des différents profils
d’apprenants et de ludifier ou gamifier différents éléments. Certaines disciplines ne
sont pas propices au e-learning comme tous les métiers manuels nécessitant
également, après l’apprentissage théorique, un apprentissage pratique. Bien entendu,
tout cela n’est possible que si l’apprenant dispose des ressources matérielles
informatiques et d’un accès internet, qui sont ici indispensables.
Par ailleurs, l’e-learning est possible si la conception du dispositif est réfléchie
avec l’utilisation d’outils par les enseignants (Pietri, 2017). Ainsi, les enseignants
doivent pouvoir disposer d’outils d’information, mais également d’outils de
communication asynchrone ou synchrone avec l’utilisation de la boite mail ou certains
logiciels de visioconférence. De plus, les enseignants doivent pouvoir disposer d’outils
permettant de partager leurs données, de collaborer à distance avec des outils
permettant un travail collaboratif et d’autres encore permettant de faire de la mise en
situation. La plupart de ses outils sont disponibles via des logiciels ou via les LMS qui
sont des Learning Management Systeme, définis comme « des outils logiciels dont le
 20

rôle est de permettre le pilotage des enseignements à distance » (Prat, 2012, cité par
Ferdinand, 2017).

2.5 La pédagogie instrumentée par les technologies

En 2004, Pernin et Lejeune remarquent que deux grands courants concernant

le déploiement des TIC dans l’apprentissage ont vu le jour : l’ingénierie pédagogique
qui sera définie ultérieurement dans ce travail, et le courant documentaliste qui tend
à normaliser les travaux pour les classer, les indexer et les réutiliser. En outre, un
troisième courant a fait son apparition en 2000, s’intéressant à la modélisation
pédagogique dans le but d’améliorer l’intégration des technologies dans la formation.
« Koper propose un point de vue qui se démarque radicalement de l'approche
documentaliste en affirmant que ce ne sont pas les objets de connaissance qui
constituent la clé de la réussite d'un environnement d'apprentissage, mais les activités
qui y sont associées. » (Pernin et Lejeune, 2004).
C’est en s’inspirant de Koper que Pernin et Lejeune vont adopter un modèle
conceptuel retenant 6 critères. En voici une brève synthèse :
1. La finalité d’un scénario : avec un scénario prédictif permettant de rationaliser
la conception, d’améliorer l’efficacité du déroulement des situations, de
responsabiliser les apprenants et de rationaliser l’évaluation des apprenants ;
ou avec un scénario descriptif permettant de procéder à une évaluation
didactique des situations d’apprentissage, d’aider à l’évaluation des apprenants
et d’individualiser l’apprentissage.
2. La granularité d’un scénario, soit : activité élémentaire : interaction entre
l’apprenant ou l’enseignant et l’environnement (grain faible) ; séquences
d’activités : permettant l’acquisition de compétences ou de connaissances
(grain moyen) ; unité de structuration : ensemble de séquences d’activités qui
permettent de former une unité logique sur une thématique (grain fort).
3. Le degré de contrainte des scénarios : scénario contraint : faible degré
d’initiative aux acteurs ; scénario ouvert : degré de liberté conséquent ;
scénario adaptable : peut être modifié par les acteurs
4. Le degré de personnalisation d’un scénario : Profil : informations sur un
apprenant ou groupe d’apprenants ; Profil-type : cadre homogène ; Scénario
générique : exécution identique à chaque session ; Scénario adaptatif :
possibilité de plusieurs scénarios personnalisés en fonction des profils type.
5. Le degré de formalisation des scénarios : Langage de modélisation
pédagogique : scénarios abstraits ou non, réutilisables dans des contextes
différents ; Scénario informel : conçu par les enseignants pour leurs
enseignements ; Scénario formalisé : utilisation du langage de modélisation
pédagogique pour partage et réutilisation entre communautés de pratiques ;
Scénario automatisable : scénario permettant l’automatisation partielle ou
totale.
 21

6. Le degré de réification des scénarios ; Abstrait/scénario type : les composants

sont abstraits et l’affectation des ressources se fait lors de la contextualisation ;
Contextualisé/scénario concret : les composants sont décrits.
En 2006, Pernin et Lejeune s’intéressent d’un point de vue informatique au
processus de scénarisation pédagogique. En se basant sur la première étape qui est
la modélisation et la création d’un scénario pédagogique à l’aide d’un langage de
scénarisation, Martel et al. évoquent en 2007 deux principes :
1. Dans la conception d’une activité pédagogique en ligne, c’est l’utilisation de
contenus et de services qui est à scénariser dans un dispositif interactionnel
2. L’activité pédagogique est basée sur 4 piliers :
• L’organisation : préparation des moyens et des acteurs ;
• L’apprentissage : activités à finalités diverses ;
• L’observation : activité qui aide l’enseignant à considérer
l’avancement dans le dispositif ;
• L’évaluation : activité permettant de faire le bilan de
l’apprentissage.
Similairement au premier principe évoqué par Martel et al., Guichard et
Martinand définissent en 2000 la transposition médiatique comme n’étant pas
uniquement un choix de message adapté, mais étant une transposition des savoirs en
objet. « Il y a déstructuration du message et restructuration sous une autre forme et
dans un autre contexte ».

3. L’ingénierie pédagogique multimédia

L’ingénierie pédagogique est une spécialité dans laquelle les compétences en

analyse des besoins, en conception, en conduite, en animation et dans l’évaluation
des actions et projets sont correctement menées (Raynald, 97, cité par Clementz,
2000). Selon Paquette, cité par Pernin et Lejeune en 2004, « l'ingénierie pédagogique
doit être vue comme une méthodologie soutenant l’analyse, la conception, la
réalisation et la planification de l’utilisation des systèmes ». Le multimédia apporte à
l’ingénierie pédagogique une plus-value pédagogique sans être pour autant un moyen
miracle (Pietri, 2017).

3.1 La posture IPM

Dans cette mission, notre intérêt porte sur la mise en application des
connaissances théoriques et pratiques précédemment développées à l’Université de
Lille lors de ce cursus de Master IPM, qui vont venir s’imbriquer dans un projet de
formation infirmière où nous sommes considérés comme expert métier. Cette mission
est fortement semblable aux missions qui nous seront attribuées lors de notre
potentielle embauche au sein d’IFSanté.
 22

De plus, notre tuteur entreprise monsieur Sébastian GAJEWSKI, lui-même

anciennement infirmier hospitalier avant de prendre ses fonctions de directeur adjoint,
partage une certaine affection pour les TICE. De surcroît, monsieur Sébastian
GAJEWSKI travaille sur un projet de thèse intitulé « Effets de la co-conception de
séquences de jeux sérieux par les étudiants en soins infirmiers sur l'apprentissage et
les déterminants psychologiques de l'expérience optimale collective » à l’Université
de Lille sous la direction de monsieur Jean HEUTTE, professeur des universités en
Sciences de l’éducation et de la formation, laboratoire CIREL (ULR 4354), Université
de Lille. Être accompagnés par monsieur Sébastian GAJEWSKI va donc nous être
profitable pour évoluer dans ce milieu de formation et développer nos compétences,
aussi bien sur le plan hiérarchique que sur le plan de l’expertise métier, de la
pédagogie et du multimédia.

3.2 La méthode de gestion de projet IPM

Nous adoptons la méthode de projet SAM (Successive Approximation Model)

que nous avons déjà expérimentée lors de nos travaux universitaires précédents et
avec laquelle nous avons été satisfaits. Cette méthode est l’une des plus
représentatives pour la formation par e-learning (Pietri, 2017). Ce modèle est basé sur
l’itération lors de la conception du dispositif pédagogique multimédia et permet ainsi
de visualiser à chaque étape la production obtenue (schéma 1). L’avantage qui justifie
pour nous le choix de cette méthode de projet est qu’elle permet d’effectuer en de
brefs délais des modifications afin d’aboutir à la version finale (Sites, 2014).

Schéma 1 : le fonctionnement de la méthode SAM

Nous réalisons donc un cahier des charges concernant le dispositif

pédagogique multimédia qui est ensuite soumis à la direction puis aux formatrices
pour validation. Puis, nous procédons à de légers réajustements après un temps
d’échange pour que la version du cahier des charges soit la version définitive.
Notre conception sera tournée vers la réalisation d’un dispositif sur icampus de
TD de l’unité d’enseignement 2.7 du semestre 4 (UE 2.7S4) : défaillances organiques
et processus dégénératifs. Ce module permettra de répondre aux objectifs du
référentiel infirmier, à savoir :
 23

• Expliquer le mécanisme physiopathologique de la dégénérescence d’un

organe ou de la défaillance d’un appareil,
• Décrire les signes, les risques, les complications et les thérapeutiques des
pathologies étudiées,
• Développer une vision intégrée des soins à donner aux personnes âgées.
Si ce projet avait un slogan représentatif, il pourrait par exemple être
« L’étudiant acquiert des connaissances théoriques ce matin, les mobilise cet après-
midi pour devenir l’infirmier de demain ».
Ensuite, nous procédons à la conception d’un prototype de la première
thématique abordée, à savoir celle traitant de l’arthrose. Nous scénarisons et
développons le dispositif pour ensuite le soumettre une première fois aux formatrices.
Pour illustrer nos propos, voici un lien du screencast de la version 1 du prototype de
la thématique sur l’arthrose : https://www.youtube.com/watch?v=-ru7TK3OUVA.
Ainsi, lors d’une visioconférence, nous procédons à une utilisation expliquée en direct
de la thématique traitée, via un partage d’écran, pour avoir un retour instantané des
formatrices. Ce test en direct leur permet de comprendre concrètement le
fonctionnement du dispositif, mais aussi de poser leurs questions en temps réel et de
faire des critiques positives ou négatives, nous permettant d’être au clair avec leurs
attentes. Une fois ce test terminé, nous procédons aux modifications du prototype pour
produire une version deux et la soumettre aux formatrices jusqu’à ce que le prototype
convienne. C’est à ce moment que le prototype est alors développé dans sa globalité
pour devenir une version 1 de la thématique sur l’ostéoporose qui est à nouveau
soumise aux formatrices pour évaluation puis réajustements et ainsi de suite jusqu’à
développer la deuxième thématique.
Après chaque développement d’une nouvelle thématique, nous la soumettons
aux cadres pédagogiques pour évaluation et réajustement. À chaque fin de
thématique, l’évaluation via les formatrices s’effectue avec un test de la production
pendant une visioconférence ou via la lecture d’un screencast avec un retour en
visioconférence ou par mail. Les cadres pédagogiques auront ainsi une vision
concrète de la production de 7h de formation au fur et à mesure de l’avancement de
la mission, thématique par thématique. Ainsi, nous travaillons ensemble dans une
boucle itérative permettant de produire un enseignement qui correspond aux objectifs
fixés.

3.3 Les étapes du projet

Le phasage du projet a été traduit sur un diagramme de Gant qui a été soumis
à la direction ainsi qu’aux formatrices (annexe 5). Le benchmarking n’a pu être réalisé
en ce contexte de Covid-19. La plus grande partie du phasage se situe dans la
production, parallèle à la validation par les formatrices. Un temps de sécurité a été
prévu pour pallier à toute éventualité de retard. Ce projet n’est pas chiffré en euros
puisque le cahier des charges précise un coût nul.
 24

3.4 La stratégie pédagogique

La stratégie pédagogique a été ici adaptée au contexte de Covid-19. En effet,

les étudiants ayant déjà obtenu tous les cours au format diaporama et n’ayant plus
d’intervention possible des professionnels du corps médical, nous avons travaillé sur
une stratégie pédagogique comprenant un apprentissage dans une démarche
déductive avec un parcours d’apprentissage en cascade complémenté d’options.
La démarche déductive permet ici de travailler avec le support de cours déjà
fourni par les intervenants. Leurs cours traitent de généralités et le dispositif devra
permettre aux étudiants de traiter ensuite des cas spécifiques et de leur fournir une
correction ou un retour immédiat sur leur raisonnement via certaines activités, comme
développé par Koper dans la section 2.5.
Pour éviter que les étudiants n’abordent plusieurs thématiques en même temps
et qu’ils ne se focalisent pas sur une thématique à la fois, notre parti pris pédagogique
a été de proposer un parcours d’apprentissage en cascade avec des restrictions
d’accès. Par analogisme avec le langage de programmation Javascript, nous
réalisons un parcours d’apprentissage semblable aux fonctions If et While.
If : si l’étudiant affiche tel élément, alors il peut passer à la suite.
While : tant que l’étudiant n’a pas eu 75% de bonne réponse, il recommence.
La charge de travail apprenant est de 7h et comprend en plus des cours une
réelle utilisation de icampus, à savoir des quiz, des vidéos, des situations de soins,
l’utilisation des feed-back, comme développé dans les travaux de Pietri section 2.4, le
tout dans un séquençage articulé en fonction des pourcentages de réussite.
De plus, une fois le dispositif terminé, une évaluation formative devient alors
disponible, comme développée dans les travaux de Pietri section 2.4. Cette évaluation
est conçue via une banque de questions et permet aux étudiants de s’entrainer le
nombre de fois qui leur convient. Cette banque doit être également perçue comme
une récompense à la fin du dispositif.
Ce module de TD a pour but de répondre aux besoins d’un seul profil
d’utilisateur, le profil de l’étudiant(e) infirmier(e) en deuxième année d’études
infirmières et qui, dans le cadre de l’UE 2.7 S4, suit un apprentissage basé à la fois
sur l’apport théorique de connaissances, grâce à des cours dispensés par des
professionnels médicaux, mais également sur la réalisation de travaux dirigés par les
cadres de santé formateurs ou autres professionnels de santé, permettant de
mobiliser ses connaissances.

3.5 Les objectifs de la formation prévus dans la mission

L’UE qui fait l’objet de ma mission est donc l’UE 2.7S4. Une explication
s’impose, UE 2.7 signifie :
 25

• 2 pour toutes les matières ayant un lien avec les sciences biologiques et
médicales.
• 7 pour le 7e thème abordé dans les sciences biologiques et médicales, à savoir
ici les défaillances organiques et processus dégénératifs.
• S4 pour semestre 4, donc une matière qui concerne les étudiants de deuxième
année
Cette UE est composée de 30 heures de cours magistraux, 10 heures de TD
et représente 10 heures de travail personnel. Elle est sanctionnée par 2 ECTS et
nécessite les prérequis de première année du semestre 1, à savoir l’UE 2.1 S1
Biologie fondamentale et l’UE 2.2 S1 Cycles de la vie et grandes fonctions. Cette UE
a pour objectif d’expliquer le mécanisme physiopathologique de la dégénérescence
d’un organe ou de la défaillance d’un appareil, de décrire les signes, les risques, les
complications et les thérapeutiques des pathologies étudiées et enfin de développer
une vision intégrée des soins à donner aux personnes âgées. Cette UE est évaluée
par un QCM et une liste de pathologies et problèmes de santé à traiter sont listés dans
le référentiel de formation en soins infirmiers (Ministère de la santé et des sports,
2010).

Les bénéfices pour les apprenants :

- Apprendre des connaissances scientifiques, les comprendre et être en capacité de
les remobiliser dans leurs pratiques soignantes
- Être autonome et à leurs rythmes, pendant une partie de leur formation, à domicile.
-Suivre un enseignement de manière ludique.
- Avoir des retours sur leurs réussites, mais également sur leurs échecs, toujours dans
le but qu’ils comprennent leurs erreurs et gardent un point de vue critique sur leurs
raisonnements.
- Mettre en condition de soins les étudiants grâce à des situations ou à des simulations
de situations de soins.
- Accéder à des savoirs scientifiques, des sources fiables reposant sur des
informations vérifiées.
Les bénéfices pour IFSanté :
- Avoir de nouvelles propositions d’enseignement avec l’ajout du multimédia incorporé
dans une stratégie pédagogique.
- Répondre à leurs attentes de travailler à leur domicile sur du contenu multimédia.
- Avoir un regard sur leurs travaux en temps réel.
- Séquencer l’apprentissage avec une progression sur réussite afin que chaque
étudiant réussisse même si aucun étudiant n’apprend de la même façon, ni au même
rythme.
 26

- Fournir aux étudiants des retours en temps réel sur leurs réussites et leurs échecs,
pour qu’ils puissent suivre un apprentissage général, mais avec une correction
individualisée.
- Simuler des prises en soins et pouvoir observer immédiatement la conséquence
d’une erreur sur le patient.

3.6 L’ingénierie mise en œuvre

La vidéo aura sa place au sein de cette UE, afin d’imager l’information, de

véhiculer certains messages et d’aborder certains enseignements réalisés en cours
magistraux d’une autre manière pour diversifier le contenu, rendre captif l’apprenant
et lui laisser le contrôle de son apprentissage comme abordé dans la section 2.4. Les
vidéos exportées seront des vidéos YouTube, postées via des chaînes fiables
d’universités, de laboratoires et/ou de chaînes non scientifiques, mais ayant un apport
pédagogique de qualité.
Les quiz seront réalisés via l’outil H5P qui permet de rendre les quiz
dynamiques et qui accentue l’interactivité aussi bien dans la conception du quiz que
dans sa réalisation. Le nombre de questions sera déterminé en fonction de la durée
de l’enseignement délivré pendant les cours magistraux du thème abordé. Les feed-
backs seront présents, abordés dans la section 2.4. Voici les différents quiz utilisés :
Multiple Choice : questions à choix multiples
Drag and Drop : déplacer et déposer les réponses, utilisé pour compléter les schémas
d’anatomie
Fill in the Banks : compléter les espaces vides
Mark the Words : choisir les mots corrects
Drag Text : déposer du texte
True/False Question : question vrai/faux
Chaque quiz a un but formatif, il ne sanctionnera donc pas d’ECTS. Cependant,
les quiz auront des pourcentages de réussite obligatoires initialement fixés à 75% de
réussite pour passer à l’étape suivante. Ce pourcentage a été défini avec les
formatrices et correspond à une note de 15/20 qui est une note jugée acceptable et
traduisant un apprentissage suffisant pour passer à une thématique suivante.
Nous retoucherons des schémas d’anatomie pour les compléter avec le Drag
and Drop. Ainsi, les étudiants auront des schémas vierges permettant de s’exercer
indéfiniment tant que bon leur semblera.
Nous créerons également du contenu optionnel avec de la documentation, des
vidéos et d’autres contenus accessibles si l’étudiant désire approfondir la thématique
abordée de lui-même.
 27

Les étudiants seront prévenus via la plateforme lorsqu’une thématique sera

disponible. Par ailleurs, la création d’un forum est prévue afin que les étudiants
puissent poser leurs questions, pour que tout le monde puise consulter et répondre.
Des temps d’accompagnement en visioconférence sont également prévus, permettant
de surcroit d’observer leurs progressions, comme développé dans les travaux de
Martel et al. section 2.5.
NB : Initialement, il était prévu dans le cahier des charges de livrer le dispositif final
incluant toutes les thématiques pour début juin. Or, le contexte de Covid-19 a fait que
les formatrices ont souhaité rendre chaque thématique disponible dès que sa
conception fût terminée afin d’accompagner les étudiants dans leur compréhension
des cours simplement dispensés sous forme de diaporama. Cela ne générant aucune
difficulté, nous avons donc mis en ligne chaque thématique une fois son
développement terminé et validé.
Ce scénario pédagogique intégré sur icampus permettra donc aux étudiants de
progresser dans un scénario descriptif pour les aider lors de l’évaluation en
individualisant l’apprentissage, avec un scénario basé sur des activités composant
ensemble des thématiques par spécialités médicales qui ensemble formeront une
unité de structuration : la partie TD de l’UE 2.7 S4. Ce scénario ne laisse que peu de
libertés, car il se décline en cascade comme expliqué ci-dessus, et peut se répéter de
la même manière chaque année puisque les prérequis restent identiques en deuxième
année. Ainsi, nous pouvons compléter la grille des caractéristiques du scénario
(Pernin et Lejeune, 2004)
Tableau 2 : Grille de caractérisation du scénario (Pernin et Lejeune, 2004) complété

Ce scénario pédagogique se base donc sur les travaux de Pernin et Lejeune

abordés dans la section 2.5. En respectant les critères énoncés précédemment dans
ce modèle conceptuel, nous souhaitons créer ainsi un scénario pédagogique
favorisant l’apprentissage.
 28

4. Évaluation

4.1 Outil pour l’étude

Une fois le dispositif suivi, nous avons donc procédé à la partie évaluation.
L’évaluation s’est tout naturellement portée sur le public ciblé par la formation, soit
une promotion de 102 étudiants majeurs, hommes et femmes. Ces étudiants ont
participé à cette évaluation, car ils ont tous été amenés à suivre ce dispositif.
L’évaluation s’est présentée sous forme de questionnaires conçus via LimeSurvey,
envoyés personnellement à chaque étudiant avec un lien individuel et un identifiant
anonyme appelé ici token. Ce token a permis de pouvoir comparer l’état de flow avant
et après le dispositif de manière individuelle pour chaque étudiant en respectant son
anonymat.
Le choix du questionnaire a été effectué dans un but quantitatif et pratique. En
effet en période de Covid-19, il nous était beaucoup plus aisé de nous tourner vers
des questionnaires plutôt que vers des entretiens en visioconférence où le non verbal
aurait pu être altéré par un défaut de micro étudiant, une mauvaise connexion, un
planning changeant, etc… Nous précisons également ici que les étudiants ont travaillé
à distance avec leurs matériels personnels, dans une formation où le distanciel n’était
pas prévu à la rentrée de septembre 2019. Par ailleurs, le fait de pouvoir utiliser
LimeSurvey pour l’étude du flow et de la satisfaction nous a permis de ne nous
familiariser qu’à un seul outil qui avait un réel intérêt dans notre usage.
L’enquête s’est déroulée avant et après utilisation du dispositif comme explicité
précédemment. Plusieurs relances ont été nécessaires pour obtenir les résultats
présents ci-dessous, car les étudiants étant en période d’évaluation, leur priorité n’était
pas de répondre à une enquête, mais de réviser leurs partiels. De plus, monsieur
Sébastian GAJEWSKI nous a conseillé d’enquêter à la fin du dispositif, mais avant
l’examen afin qu’aucun étudiant sensible face à un potentiel échec aux examens ne
vienne biaiser l’enquête. Les outils utilisés pour l’analyse seront détaillés en fonction
de leurs usages.

4.2 Les résultats de l’examen

L’examen de l’UE 2.7 S4 est un examen écrit de connaissances sous forme de

questions à choix multiples (QCM) permettant de vérifier l’exactitude des
connaissances. Les questions ont une pondération variable et une pénalisation est
prévue pour toute réponse amenant une mise en danger potentielle, physique ou
psychologique de la personne. Aucun document n’est autorisé durant la totalité de
l’épreuve et le règlement intérieur précise que toute fraude est passible de sanctions
disciplinaires. Pour éviter toute triche collective, il est également précisé avant
l’examen que l’ordre des questions, mais aussi des réponses est aléatoire.
 29

Cependant, durant cette période de fermeture des établissements de

l’enseignement supérieur en lien avec le Covid-19, l’examen initialement prévu en
présentiel sur des tablettes s’est transformé en examen à distance sur les supports
personnels des étudiants (ordinateur fixe ou portable, tablette, smartphone). Pour des
raisons de coût et de faisabilité, il n’était pas possible de rémunérer des surveillants
en ligne pour l’ensemble des examens de l’Institut Catholique de Lille (ICL). Pour
contrer la triche individuelle, une décision institutionnelle a été prise : modifier la durée
de l’évaluation et modifier la liberté de réponse pendant l’examen. En effet, la durée
initiale de l’épreuve d’une heure trente pour 40 QCM a été réduite à la durée moyenne
de l’épreuve + 10% soit 44 minutes +10 %, soit une durée d’examen en distanciel
prévue à 49 minutes. Enfin, il a été décidé d’empêcher l’étudiant de revenir sur une
question déjà affichée (traitée ou passée).
L’épreuve s’est déroulée en distanciel sur icampus le 5 juin de 8h à 8h49 et il
n’y a pas eu d’absent : les 102 étudiants étaient présents. Les notes obtenues sont
extraites d’icampus sur un fichier Excel puis une fois les formules d’arrondi, de
moyenne et d’écart type insérées, nous pouvons synthétiser les résultats sous forme
de tableau (tableau 3).
Tableau 3 : Résultats de l'examen de l'UE 2.7 S4

Données Note /20,00 Note arrondie (+0,5) /20,00

Moyenne globale 15,14 15,41
Taux d'échec (%) 5,88 4,90
Taux de réussite (%) 94,12 95,10
Écart type 2,66 2,65
Coefficient de difficulté 0,76 0,77

5 étudiants ont donc invalidé le partiel, pour 97 validants sur 102 participants.
Nous avons donc ici un taux de réussite de 95.10 % avec une moyenne de 15.41 pour
un écart type de 2.65. Ces résultats sont positifs, mais il convient de les comparer
avec les résultats des précédentes années pour avoir un regard objectif cette UE 2.7.
Tableau 4 : Résultats de l'UE 2.7 S4 sur les 4 dernières années

Épreuves initiales UE2.7 S4

Année universitaire 2016-2017 2017-2018 2018-2019 2019-2020
Participants 128 100 94 102
Validants 76 67 76 97
Pourcentage de réussite 59,73 67 80,85 95,10
Moyenne 10,50 10,80 11,57 15,41
Coefficient de difficulté 0,52 0,54 0,58 0,77
Écart type 2,15 2,04 2,19 2,65
Note la plus basse 6 6 6,50 8
Note la plus haute 17 15,5 17 19
 30

Voici donc un tableau (tableau 4) récapitulant le bilan des 4 dernières années

de cette UE. Le coefficient de difficulté est défini par Laveault et Grégroire en 2015
comme étant le rapport entre la moyenne générale et 20. Cependant, ce coefficient
n’est pour autant pas exploité par la suite au sein de l’institut. Pour illustrer ces
résultats, voici un graphique (graphique 1) représentant le pourcentage de réussite à
l’évaluation initiale de l’UE 2.7 S4 en fonction des 4 dernières années.

ÉPREUVES INITIALES UE 2.7 S4

POURCENTAGES DE RÉUSSITE (%)

100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
2016-2017 2017-2018 2018-2019 2019-2020
ANNÉES UNIVERSITAIRES

Graphique 1 : Diagramme des résultats de l'UE 2.7S4 sur les 4 dernières années

Le pourcentage de réussite à l’épreuve n’a eu de cesse de croitre au fil du

temps et les meilleurs résultats ont été obtenus cette année. Pour comprendre cette
croissance, un échange par mails avec Emmanuelle LEFEBVRE nous a permis
d’entendre son point de vue. En 2016, les formatrices ont créé le TD diabète basé sur
la classe inversée qui a été fortement apprécié par une majorité d’étudiants. Depuis,
les étudiants leur réclamaient à nouveau d’autres quiz et vidéos pour les aider à
réviser, ce qui a été fait sur deux autres thématiques. Les heures de TD avant
consacrées aux ateliers sur les personnes âgées ont été mises à profit de mini
situations plus concrètes pour répondre à leurs questions et les aider dans leurs
révisions et compréhensions des différents cours. Ainsi, nous pouvons dire que le taux
de réussite est donc croissant depuis 4 ans avec un maximum atteint pendant l’année
2019-2020.
Cependant, nécessiteux de garder un esprit critique et contemporain vis-à-vis
de ces résultats, nous avons souhaité étudier les 4 autres épreuves en QCM sur
icampus ce semestre pair afin d’observer si cette amélioration du taux de réussite
n’était pas en lien avec une éventuelle triche des étudiants causée par un examen
sans surveillance et une prise de mesures contre la triche non efficace.
 31

Les UE évaluées de la même manière sur ce semestre pair concernent le semestre

2, à savoir :
• UE 1.1 S2 : Psychologie, sociologie, anthropologie
• UE 1.2 S2 : Santé publique et économie de la santé
• UE 2.3 S2 : Santé, maladie, handicap, accidents de la vie
• UE 2.6 S2 : Processus psychopathologiques
Ces 4 UE ont donc également fait l’objet d’une étude sur les 4 dernières années
(annexe 6) pour en déduire ces tableaux :
Tableau 5 : Résultats des UE 1.1 S2, 1.2 S2, 2.3 S2, 2.6 S2 et 2.7 S4 sur les 4 dernières années

Par rapport à l'année n-1 (2018-2019) 1.1S2 1.2S2 2.3S2 2.6S2 2.7S4
Moyenne -1,12 -1,18 3,71 -0,45 3,84
Taux de réussite -3,33% -2,52% 32% -3,67% 14,25%

Par rapport à l'année n-2 (2017-2018) 1.1S2 1.2S2 2.3S2 2.6S2 2.7S4
Moyenne -0,64 -0,78 3,17 0,45 4,61
Taux de réussite -2,23% -2,52% 19% 10,33% 28,10%

Par rapport à l'année n-3 (2016-2017) 1.1S2 1.2S2 2.3S2 2.6S2 2.7S4
Moyenne 4,04 -1,48 4,27 3,19 4,91
Taux de réussite 40,07% -1,38% 39% 63,33% 35,37%

Après les examens de l’année 2019-2020, nous pouvons donc affirmer que
• L’UE 1.1 S2 a un taux de réussite stable depuis 3 ans.
• L’UE 1.2 S2 a un taux de réussite stable depuis 4 ans.
• L’UE 2.3 S2 a un taux de réussite compris entre 62% et 81% depuis 3 ans et a
obtenu 100 % de réussite cette année.
• L’UE 2.6 S2 a un taux de réussite stable depuis 3 ans.
• L’UE 2.7 S2 a un taux de réussite croissant depuis 4 ans.
Grâce à cette seconde étude, nous pouvons donc déduire que sur les 5
épreuves de QCM en distanciel avec le matériel personnel des étudiants, sans
surveillance, mais avec des mesures institutionnelles prisent pour lutter contre la
triche, 3 épreuves obtiennent des résultats similaires aux années précédentes, l’UE
2.3 S2 majore son taux de réussite à 100 % et l’UE 2.7 S4 (avec dispositif
pédagogique multimédia) majore son taux de réussite cette année et pour la troisième
année consécutive.
Il est alors légitime de se questionner sur l’UE 2.3 S2 et son carton plein aux
examens de fin d’année. Après un entretien avec deux cadres de santé formatrices et
référentes de l’UE 2.3 S2, il est à noter que cette UE a également fait l’objet d’une
nouvelle stratégie pédagogique. En effet, la conférence annuelle sur le handicap
menée à l’Institut Catholique de Lille et dirigée par un médecin n’a pas eu lieu pour
 32

raison de Covid-19. Les 4 heures de TD allouées à cette conférence ont donc été
utilisées pour travailler, avec les formatrices en visioconférence et avec des vidéos,
des éléments sur le handicap concernant des textes législatifs, les aides, des articles,
etc… en promo et sous forme d’échanges constructifs. L’information délivrée par un
médecin a donc été remplacée par une information délivrée par des paramédicaux.
Par ailleurs, les temps de TD ont été répartis sur le planning de manière
homogène, contrairement à l’année précédente. Ces temps de TD ont donc été plus
conséquents, permettant d’aborder plus de situations que les années précédentes et
de développer davantage la thématique de la douleur. De plus, les étudiants ont été
répartis pour la première fois par groupes équivalents en fonction des diplômes
obtenus au baccalauréat. Les groupes de TD étaient donc tous homogènes. Un cours
sur la maladie chronique n’a pas fait l’objet de questions à l’examen, car l’intervenant
n’a pas pu soutenir son cours et n’a délivré que le cours au format pdf. Par ailleurs,
les deux formatrices soulèvent que cette promotion est studieuse, elle s’est très vite
adaptée au distanciel et participe activement lors des visio-conférences.
« Le test de khi2 (χ²) est un coefficient de contingence associé au croisement
de deux variables nominales. La significativité du khi2 s’apprécie en fonction du
nombre de degré de liberté du tableau croisé (l-1)(c-1), l et c étant les nombres de
lignes et de colonnes » (Dubus, 2011).
En utilisant le logiciel de traitement des statistiques Jamovi, nous allons analyser s’il
y a une relation entre l’admission à l’examen et le type de TD suivi.
Hypothèse nulle, H0, est : il n’y a pas de lien.
Hypothèse alternative, Ha, est : il y a un lien.
Degré de liberté : (2-1) x (2-1) = 1 x 1 = 1.
Tableau 6 : Test de Khi² entre l'admission à l'examen et le type de TD suivi

Cela signifie que notre khi² calculé a donc une probabilité d’erreur qui est située
sous le seuil de 0,001 soit 0.1%. Nos deux variables ne sont pas indépendantes, ce
 33

qui rejette l’hypothèse nulle, H0. Il y a donc une corrélation entre l’admission à
l’examen et le type de TD suivi. Autrement dit, le dispositif du TD de l’UE 2.7 S4 sur
icampus/Moodle favorise l’admission à l’examen de manière significative.

4.3 Les résultats du flow

Voici maintenant la partie évaluation concernant le flow.

4.3.1 Outils pour l’étude du flow

Nous avons utilisé l’échelle EduFlow2 explicitée précédemment dans le cadre

théorique, ainsi que le logiciel de traitement de statistiques Hector.
« Le |t| de Student est une statistique qui évalue la différence entre une moyenne
et une norme, ou entre deux moyennes, en fonction des effectifs et des écarts-
types. Comme comparaison à une norme, il peut servir à vérifier si un échantillon
s’écarte significativement des valeurs (normes) mesurées sur une population
parente, et donc s’il est représentatif. Entre deux échantillons indépendants
(deux groupes de sujets distincts sur une même mesure), il sert à déterminer si
les deux moyennes relevées sont significativement différentes : il joue alors sur
deux classes le même rôle que le F de Snédécor-Fisher sur un nombre
quelconque de classes. D’ailleurs, dans ce cas, F = t². Entre deux échantillons
appareillés (mêmes sujets, deux mesures), il peut servir par exemple à mesurer
des effets de progrès ou d’apprentissage » (Dubus, 2011).

4.3.2 Différence des moyennes du contrôle cognitif à T0 et à T1

Pour commencer, procédons à l’analyse statistique du contrôle cognitif, donc

le domaine FlowD1.
L’hypothèse nulle, H0, est : il n’y a pas de différence entre le contrôle cognitif
exercé par les étudiants en soins infirmiers de 2e année durant les temps habituels
de TD sur la plateforme icampus/Moodle en distanciel et les temps de TD 2.7 S4 sur
icampus/Moodle en distanciel.
L’hypothèse alternative, Ha, est : il y a une différence significative entre le
contrôle cognitif exercé par les étudiants en soins infirmiers de 2e année durant les
temps habituels de TD sur la plateforme icampus/Moodle en distanciel et les temps
de TD 2.7 S4 sur icampus/Moodle en distanciel.
La différence entre la moyenne des valeurs du FlowD1 calculées à T1 et celle
des valeurs calculées à T0 est significative (|t| (Student) = 3,984 s. à .001 : effet |d| =
0,502, medium) avec une augmentation de + 0,67 point (avec un écart-type de ± 1,34).
 34

On rejette donc l’hypothèse nulle et on peut affirmer qu’il y a une différence

significative entre le contrôle cognitif exercé par les étudiants en soins infirmiers de 2e
année durant les temps habituels de TD sur la plateforme icampus/Moodle en
distanciel et les temps de TD 2.7 S4 sur icampus/Moodle en distanciel.
Autrement dit, les résultats obtenus mettent en évidence que les scores des
étudiants concernant le contrôle cognitif ont augmenté après l’utilisation du dispositif
pédagogique multimédia sur l’UE 2.7 S4 partie TD. En effet, le contrôle cognitif des
étudiants en soins infirmiers de 2e année calculé à l’issue immédiate du temps de TD
2.7 S4 sur icampus/Moodle en distanciel a augmenté de + 0,67 par rapport au contrôle
cognitif calculé avant le temps de TD 2.7 S4 sur icampus/Moodle en distanciel.
Cependant, même si les résultats sont significatifs (p < 0,001), la puissance de l’effet
reste modérée (medium). Cela signifie que les étudiants ont estimé avoir un contrôle
modéré sur leurs actions.

4.3.3 Différence des moyennes de l’immersion et de l’altération de la

perception du temps à T0 et à T1

Ensuite, continuons notre analyse statistique avec l’immersion et l’altération de

la perception du temps, donc le domaine FlowD2.
L’hypothèse nulle, H0, est : il n’y a pas de différence entre l’immersion et
l’altération de la perception du temps ressenties par les étudiants en soins infirmiers
de 2e année durant les temps habituels de TD sur la plateforme icampus/Moodle en
distanciel et les temps de TD 2.7 S4 sur icampus/Moodle en distanciel.
L’hypothèse alternative, Ha, est : il y a une différence significative entre
l’immersion et l’altération de la perception du temps ressenties par les étudiants en
soins infirmiers de 2e année durant les temps habituels de TD sur la plateforme
icampus/Moodle en distanciel et les temps de TD 2.7 S4 sur icampus/Moodle en
distanciel.
La différence entre la moyenne des valeurs du FlowD2 calculées à T1 et celle
des valeurs calculées à T0 est significative (|t| (Student) = 6,368 s. à .0000 : effet |d|
= 0,802, important) avec une augmentation de + 1,21 point (avec un écart-type de ±
1,51).
On rejette donc l’hypothèse nulle et on peut affirmer qu’il y a une différence
significative entre l’immersion et l’altération de la perception du temps ressenties par
les étudiants en soins infirmiers de 2e année durant les temps habituels de TD sur la
plateforme icampus/Moodle en distanciel et les temps de TD 2.7 S4 sur
icampus/Moodle en distanciel.
Autrement dit, les résultats obtenus mettent en évidence que les scores des
étudiants concernant l’immersion et l’altération de la perception du temps ont
augmenté après l’utilisation du dispositif pédagogique multimédia sur l’UE 2.7 S4
partie TD. En effet, l’immersion et l’altération de la perception du temps des étudiants
 35

en soins infirmiers de 2e année calculées à l’issue immédiate du temps de TD 2.7 S4

sur icampus/Moodle en distanciel ont augmenté de + 1,21 par rapport à l’immersion
et l’altération de la perception du temps calculées avant le temps de TD 2.7 S4 sur
icampus/Moodle en distanciel. Cela signifie que les étudiants ont estimé être
suffisamment en immersion dans le dispositif pédagogique multimédia pour
remarquer une altération de la perception du temps. Le TD représente au minimum
7h de travail obligatoire voire davantage de temps de travail en réalisant à nouveau la
thématique digitalisée du diabète ainsi que la banque de questions à la fin du TD,
assimilable à un partiel blanc. Cette durée cumulée a donc permis une immersion
complète dans le dispositif, et, par conséquent, une altération de la perception du
temps. D’autre part, si l’utilisation du dispositif pédagogique multimédia sur l’UE 2.7
S4 partie TD est plus immersive et altère plus la perception du temps qu’un
quelconque TD sur la plateforme icampus/Moodle en distanciel, c’est que l’utilisation
du dispositif pédagogique multimédia sur l’UE 2.7 S4 partie TD favorise plus qu’un
quelconque TD sur la plateforme icampus/Moodle en distanciel à faire entrer l’étudiant
dans un état de flow.

4.3.4 Différence des moyennes de l’absence de préoccupation du soi à T0

et à T1

Poursuivons notre analyse statistique avec l’absence de préoccupation du soi,

donc le domaine FlowD3.
L’hypothèse nulle, H0, est : il n’y a pas de différence entre la préoccupation de
soi éprouvée par les étudiants en soins infirmiers de 2e année durant les temps
habituels de TD sur la plateforme icampus/Moodle en distanciel et les temps de TD
2.7 S4 sur icampus/Moodle en distanciel.
L’hypothèse alternative, Ha, est : il y a une différence significative entre la
préoccupation de soi éprouvée par les étudiants en soins infirmiers de 2e année
durant les temps habituels de TD sur la plateforme icampus/Moodle en distanciel et
les temps de TD 2.7 S4 sur icampus/Moodle en distanciel.
La différence entre la moyenne des valeurs du FlowD3 calculées à T1 et celle
des valeurs calculées à T0 est significative (|t| (Student) = 3,014 s. à .01 : effet |d| =
0,383, médiocre) avec une augmentation de + 0,70 point (avec un écart-type de ±
1,84).
On rejette donc l’hypothèse nulle et on peut affirmer qu’il y a une différence
significative entre la préoccupation de soi éprouvée par les étudiants en soins
infirmiers de 2e année durant les temps habituels de TD sur la plateforme
icampus/Moodle en distanciel et les temps de TD 2.7 S4 sur icampus/Moodle en
distanciel.
Autrement dit, les résultats obtenus mettent en évidence que les scores des
étudiants concernant l’absence de préoccupation du soi ont augmenté après
l’utilisation du dispositif pédagogique multimédia sur l’UE 2.7S4 partie TD. En effet,
 36

l’absence de préoccupation du soi des étudiants en soins infirmiers de 2e année

calculée à l’issue immédiate du temps de TD 2.7 S4 sur icampus/Moodle en distanciel
a augmenté de + 0,70 par rapport à l’absence de préoccupation calculée avant le
temps de TD 2.7 S4 sur icampus/Moodle en distanciel. Cependant, même si les
résultats sont significatifs (p < 0,05), la puissance de l’effet reste faible (médiocre). La
diminution de la préoccupation du soi procurée par le dispositif pédagogique
multimédia n’est pas si importante.

4.3.5 Différence des moyennes du bien-être procuré par l’activité elle-même

à T0 et à T1

Continuons notre analyse statistique avec le bien-être procuré par l’activité elle-
même, donc le domaine FlowD4.
L’hypothèse nulle, H0, est : il n’y a pas de différence entre le bien-être que les
temps habituels de TD sur la plateforme icampus/Moodle en distanciel procurent aux
étudiants en soins infirmiers de 2e année et celui procuré par les temps de TD 2.7 S4
sur icampus/Moodle en distanciel.
L’hypothèse alternative, Ha, est : il y a une différence significative entre le bien-
être que les temps habituels de TD sur la plateforme icampus/Moodle en distanciel
procurent aux étudiants en soins infirmiers de 2e année et celui procuré par les temps
de TD 2.7 S4 sur icampus/Moodle en distanciel.
La différence entre la moyenne des valeurs du FlowD4 calculées à T1 et celle
des valeurs calculées à T0 est significative (|t| (Student) = 4,321 s. à .0001 : effet |d|
= 0,549, medium) avec une augmentation de + 0,68 point (avec un écart-type de ±
1,24).
On rejette donc l’hypothèse nulle et on peut affirmer qu’il y a une différence
significative entre le bien-être que les temps habituels de TD sur la plateforme
icampus/Moodle en distanciel procurent aux étudiants en soins infirmiers de 2e année
et celui procuré par les temps de TD 2.7 S4 sur icampus/Moodle en distanciel.
Autrement dit, les résultats obtenus mettent en évidence que les scores des
étudiants concernant le bien-être procuré par l’activité elle-même ont augmenté après
l’utilisation du dispositif pédagogique multimédia sur l’UE 2.7 S4 partie TD. En effet,
le bien être des étudiants en soins infirmiers de 2e année calculé à l’issue immédiate
du temps de TD 2.7 S4 sur icampus/Moodle en distanciel a augmenté de + 0,68 par
rapport au bien être calculé avant le temps de TD 2.7 S4 sur icampus/Moodle en
distanciel.
 37

4.3.6 Différence des moyennes de l’absorption cognitive à T0 et à T1

Nous allons analyser l’absorption cognitive. Il s’agit du déterminant

fondamental de la persistance à vouloir comprendre, ainsi que de la qualité des
apprentissages induite par cette persistance.
L’hypothèse nulle, H0, est : il n’y a pas de différence entre l’absorption cognitive
ressentie par les étudiants en soins infirmiers de 2e année durant les temps habituels
de TD sur la plateforme icampus/Moodle en distanciel et les temps de TD 2.7 S4 sur
icampus/Moodle en distanciel.
L’hypothèse alternative, Ha, est : il y a une différence significative entre
l’absorption cognitive ressentie par les étudiants en soins infirmiers de 2e année
durant les temps habituels de TD sur la plateforme icampus/Moodle en distanciel et
les temps de TD 2.7 S4 sur icampus/Moodle en distanciel.
La différence entre la moyenne de l’absorption cognitive calculée à T1 et celle
calculée à T0 est significative (|t| (Student) = 6,083 s. à .0000 : effet |d| = 0,766,
important) avec une augmentation de + 0,87 points (avec un écart-type de ± 1,14).
On rejette donc l’hypothèse nulle et on peut affirmer qu’il y a une différence
significative entre l’absorption cognitive ressentie par les étudiants en soins infirmiers
de 2e année durant les temps habituels de TD sur la plateforme icampus/Moodle en
distanciel et les temps de TD 2.7 S4 sur icampus/Moodle en distanciel.
Autrement dit, les résultats obtenus mettent en évidence que les scores des
étudiants concernant l’absorption cognitive ont augmenté après l’utilisation du
dispositif pédagogique multimédia sur l’UE 2.7 S4 partie TD. En effet, la valeur de
l’absorption cognitive calculée à l’issue immédiate du temps de TD 2.7 S4 sur
icampus/Moodle en distanciel a augmenté de + 0,87 par rapport à la valeur calculée
avant le temps de TD 2.7 S4 sur icampus/Moodle en distanciel. La qualité des
apprentissages des étudiants s’en trouve, par conséquent, améliorée.

4.3.7 Différence des moyennes du flow global à T0 et à T1

Pour terminer sur le Flow, nous allons analyser l’état de flow global.
L’hypothèse nulle, H0, est : il n’y a pas de différence entre l’état de flow que les
temps habituels de TD sur la plateforme icampus/Moodle en distanciel procurent aux
étudiants en soins infirmiers de 2e année et l’état de flow procuré par les temps de TD
2.7 S4 sur icampus/Moodle en distanciel.
L’hypothèse alternative, Ha, est : il y a une différence significative entre l’état
de flow que les temps habituels de TD sur la plateforme icampus/Moodle en distanciel
procurent aux étudiants en soins infirmiers de 2e année et l’état de flow procuré par
les temps de TD 2.7 S4 sur icampus/Moodle en distanciel.
 38

La différence entre la moyenne des valeurs du FlowGlobal calculées à T1 et

celle des valeurs calculées à T0 est significative (|t| (Student) = 6,191 s. à .0000 : effet
|d| = 0,780, important) avec une augmentation de + 0,83 point (avec un écart-type de
± 1,07).
On rejette donc l’hypothèse nulle et on peut affirmer qu’il y a une différence
significative entre l’état de flow que les temps habituels de TD sur la plateforme
icampus/Moodle en distanciel procurent aux étudiants en soins infirmiers de 2e année
et celui procuré par les temps de TD 2.7 S4 sur icampus/Moodle en distanciel.
Autrement dit, les résultats obtenus mettent en évidence que les scores des
étudiants concernant l’état de flow ont augmenté après l’utilisation du dispositif
pédagogique multimédia sur l’UE 2.7 S4 partie TD. En effet, l’état de flow des étudiants
en soins infirmiers de 2e année calculé à l’issue immédiate du temps de TD 2.7 S4
sur icampus/Moodle en distanciel a augmenté de + 0,83 par rapport à l’état de flow
calculé avant le temps de TD 2.7 S4 sur icampus/Moodle en distanciel.

4.3.8 L’analyse du croisement des variables du flow avec le TAM et le SEP

Nous allons maintenant analyser de possibles corrélations entre 2 variables

numériques en réalisant des tests statistiques utilisant le coefficient de corrélation r de
Bravais-Pearson.
« La corrélation est la tendance de deux grandeurs numériques à varier
ensemble, de sorte que les valeurs élevées de l’une soient associées aux valeurs
élevées de l’autre, et vice versa. Elle se mesure par le coefficient r de Bravais-Pearson
(rBP) » (Dubus, 2011).
Pour l’interprétation des résultats, notons que le coefficient de corrélation r varie
entre -1 et +1 [-1 ; +1]. Pour ce qui est de l’importance de l’effet, nous nous appuierons
sur les valeurs préconisées (tableau 7) par Alain Dubus (2012).
Tableau 7 : Importance de l'effet selon le coefficient de corrélation r

|r| ≈ Effet
.00 Négligeable
.10 Faible
.20 Médiocre
.30 Medium
.40 Consistant
.50 Important
.60 à 1.00 Très important

Pour les étudiants infirmiers de deuxième année (tableau 8), le flow en contexte
d’utilisation du dispositif pédagogique multimédia du TD de l’UE 2.7 S4 est très
significativement lié au sentiment d’efficacité personnelle (r = 0,656). De plus, le SEP
 39

renforce le contrôle cognitif (FlowD1) dans la mesure où le sentiment de contrôle fait

partie du SEP (Heutte, 2019).

Tableau 8 : Les liens entre le flow en situation de TD distanciel avec le dispositif créé et le SEP

Étudiants infirmiers en deuxième année

N = 68
Flow D1 Flow D2 Flow D3 Flow D4 Flow D1+D2+D3 Flow Global
SEP 0,552 0,496 0,363 0,414 0,638 0,656

Tableau 9 : Les liens entre le flow en situation de TD distanciel avec le dispositif créé et le TAM

Étudiants infirmiers en deuxième année

N = 68
Flow Flow Flow Flow Flow Flow
D1 D2 D3 D4 D1+D2+D3 Global
Dimension utilité de façon
0,387 0,539 0,458 0,475 0,536
générale
Dimension utilité projetée
sur le formateur pour 0,404 0,561 0,277 0,396 0,559 0,570
enseigner
Dimension utilité apprenant 0,433 0,571 0,296 0,509 0,586 0,636

Dimension utilisabilité 0,573 0,425 0,334 0,519 0,520

Dimension injonction 0,227 0,238 0,244 0,286

Dimension utilité pour moi-
0,248 0,449 0,225 0,330
même
N.B. Seules les corrélations significatives sont indiquées.

Parmi toutes les dimensions du flow, l’immersion et altération de la perception

du temps (FlowD2) et l’expérience autotélique (FlowD4) sont corrélées aux 6
dimensions de l’acceptation instrumentale appliquée (tableau 9). La dimension utilité
projetée sur le formateur pour enseigner et la dimension utilité apprenant sont pour
leurs parts liées aux 4 dimensions du flow. Le contrôle cognitif (FlowD1) est corrélé
avec la dimension d’utilité de façon générale (r = 0.387) et la dimension utilisabilité (r
= 0.573). L’absence de préoccupation à propos du soi (FlowD3) est corrélée avec la
dimension utilité projetée sur le formateur pour enseigner (r = 0.277) et la dimension
utilité apprenant (r = 0.296) avec un effet medium.
 40

4.4 Autres croisements des variables

4.4.1 Corrélation entre les notes des étudiants et le nombre de thématiques

suivies par les étudiants dans le dispositif pédagogique multimédia de
l’UE 2.7S4 partie TD.
________

19,0

18,0

17,0

16,0

15,0

14,0

13,0

12,0

11,0

10,0

9,0

8,0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

Graphique 2 : corrélation entre les notes et le nombre de thématiques suivies

Le graphique 2 met en évidence qu’en croisant la variable "notes" et la variable

"nombre de thématiques terminées", le coefficient de corrélation r est significatif
(p<0.0000). La corrélation a un effet très important (r=0.688). Les résultats démontrent
donc que plus l’étudiant participe à un nombre important de thématiques, plus ses
résultats aux partiels sont élevés.
 41

4.4.2 Corrélation entre le nombre de thématiques suivies par les étudiants

dans le dispositif pédagogique multimédia de l’UE 2.7S4 partie TD et
l’âge des étudiants.

________

2000

1998

1996

1994

1992

1990

1988

1986

1984

1982

1980

1978

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

Graphique 3 : corrélation entre le nombre de thématiques suivies et l'âge

Le graphique 3 met en évidence qu’en croisant la variable "nombre de

thématiques abordées" et la variable "âge" des étudiants, le coefficient de corrélation
est non significatif. Les résultats démontrent donc qu’il n’existe pas de corrélation
entre le nombre de thématiques suivies et l’âge des étudiants. Ce n’est pas parce
qu’un étudiant est plus ou moins âgé par rapport à la moyenne d’âge de la promotion
qu’il va réaliser plus ou moins de thématiques qu’un autre étudiant.
 42

4.5 L’enquête de satisfaction

Lors de cette enquête de satisfaction, nous avons obtenu 68 réponses sur 102
questionnaires envoyés. Nous sommes satisfaits du nombre de répondants à cette
enquête, car sur les 97 validants, 61 étudiants ont terminé le dispositif et 24 l’ont
partiellement suivi, ce qui fait un total de 85 étudiants ayant utilisé réellement le
dispositif. Sachant qu’il a été précisé que l’enquête de satisfaction était à compléter
après avoir terminé ou commencé le dispositif, et après vérification des tokens, cela
nous permet de confirmer que sur les 85 étudiants ayant participé au dispositif, 68
étudiants ont répondu à cette enquête soit 80%.
Question 1 : « Avez-vous apprécié travailler la partie TD de l'UE 2.7 S4 sur
icampus/Moodle à domicile ? » Justifiez votre réponse.
Note obtenue : 4.4/5
Écart-type : 0.8
Afin d’analyser de manière qualitative les réponses à la justification de cette
question, nous avons dans un premier temps utilisé l’outil AntConc 3.5.8 crée par
Laurence Anthony et disponible ici http://www.laurenceanthony.net/software.html, qui
est un concordancier permettant d’observer dans un texte l’occurrence de chaque mot
en fonction de son contexte. Une fois les données récupérées depuis l’outil
LimeSurvey, nous avons converti les réponses à la première question dans un fichier
texte et l’avons inséré dans AntConc (figure 2).

Figure 2 : insertion des réponses au format texte dans AntConc

 43

Cependant, pour traiter ces réponses, nous devons filtrer le comptage des mots
en les regroupant par lemmes. Lemme est un nom masculin du latin lemma qui
désigne la majeure d’un syllogisme (Larousse, 2020). Par exemple, si les étudiants
ont mis "vidéo" et "vidéos", nous souhaitons que le nombre d’apparitions de ces deux
mots soit compté dans une seule catégorie nommée "vidéo". Il en va de même pour
les verbes et leurs conjugaisons, les adjectifs et leurs accords, etc... Pour ce faire,
nous utilisons la liste de lemmes intitulée lexique des formes fléchies du français
(LEFFF) de Sagot (2010) disponible en téléchargeant AntConc sur la même page
internet.
De plus, pour faciliter le traitement des réponses, nous ajoutons dans un
second temps une stoplist qui est une liste de mots récurrents dans la langue française
comme "le", "du", etc, qui sont des mots dénués de sens pour notre traitement. Ces
mots sont répertoriés dans la liste rédigée par l’Université de Neuchâtel. Une fois les
deux documents insérés, il ne reste plus qu’à valider l’analyse (figure 3).

Figure 3 : insertion Lemma List et Stoplist

À ce moment précis de l’analyse des réponses de la première question ouverte, voici

les informations que nous pouvons analyser (figure 4).
 44

Figure 4 : occurrence des mots de la réponse

Nous pouvons donc ici observer le nombre d’apparitions des mots dans la
totalité des réponses obtenues, avec les lemmes qui leurs correspondent et sans être
gêné par les mots récurrents de la langue française. En allant plus loin dans l’analyse,
nous pouvons effectuer une sélection par mot et visualiser la liste des concordances
qui nous renseigne sur le contexte d’utilisation du mot sélectionné (figure 5).

Figure 5 : concordance du mot "cours"

 45

En plaçant le mot "cours" au centre de l’analyse, nous remarquons les

explications à droite et à gauche du mot sélectionné qui viennent justifier son
utilisation. Ainsi, nous remarquons que le dispositif a permis aux étudiants d’effectuer
des révisions de cours avec des contenus complémentaires, de vérifier leurs
connaissances du cours voire une meilleure compréhension du cours.
De la même manière, en appliquant cette méthode successivement aux
occurrences suivantes, nous pouvons ainsi traiter les réponses de cette question.
Le dispositif a été apprécié, car il a permis aux étudiants d’effectuer des
révisions de cours avec des contenus complémentaires, de vérifier leurs
connaissances du cours grâce à des quiz voire une meilleure compréhension du cours
grâce aux vidéos. L’organisation du TD a été appréciée et perçue comme interactive,
logique, ludique et permettant un apprentissage différent adapté au rythme des
étudiants (figure 6).

Figure 6 : Q1 Avez-vous apprécié travailler la partie TD de l'UE 2.7 S4 sur icampus/Moodle à domicile ?

Néanmoins, cet outil ne permet pas à lui seul d’effectuer une analyse complète
de ce questionnaire de satisfaction, car il ne s’arrête qu’à des mots. Chacun s’exprime
différemment, l’outil ne fait que comptabiliser un mot qui se répète et non pas extraire
le point de vue de l’étudiant (Bayle, 2018). C’est pour cela qu’en amont et en aval de
l’utilisation de l’outil AntConc, nous avons procédé à une lecture totale des réponses
pour que notre analyse reflète le point de vue des étudiants et que l’outil ne vienne
pas biaiser leurs points de vue. Les nuages de mots correspondant aux questions
suivantes sont disponibles en annexe 7.
Question 2 : Citez les points forts du TD 2.7 S4 en ligne sur icampus/moodle.
La pertinence des vidéos et de leur durée, des exercices ludiques et les
QCM/quiz expliqués à réaliser en autonomie, pour apprendre, comprendre et réviser
ce qui a été réellement vu en cours.
 46

Nous remarquons alors très rapidement que les points forts de ce TD

correspondent aux justifications des étudiants à la question 1. Les étudiants ont
apprécié ce TD pour ses points forts et non pour d’autres raisons.
Question 3 : Citez les points faibles du TD 2.7 S4 en ligne sur icampus/moodle.
Ne pas pouvoir choisir l’ordre des thématiques à aborder ni passer des
questions ni faire une autre thématique si la précédente n’est pas encore terminée. 5
étudiants ont eu des difficultés d’affichage des schémas causés par la taille de leur
écran d’ordinateur (15 pouces).
En effet comme explicité précédemment, cette construction en cascade a été
imposée aux étudiants pour qu’ils se focalisent sur une seule thématique à la fois. En
laissant toutes les thématiques ouvertes, nous craignions qu’ils y perdent de l’intérêt
une fois les thématiques intéressantes traitées. De plus, nous ne souhaitions pas qu’ils
se découragent et qu’ils ne travaillent pas les thématiques qui leur causeraient des
difficultés si nous leur laissions la possibilité de passer à une autre thématique.
Question 4 : Êtes-vous satisfaits des contenus du TD 2.7 S4 ? (Quiz, schémas,
vidéos, simulations, memory, banque de questions pour s'entraîner à l'examen,
etc.) Justifiez votre réponse.
Note obtenue : 4.6/5
Écart-type : 0.6
Oui, les étudiants sont satisfaits des contenus du TD 2.7 S4, car ils permettent
de remobiliser les connaissances du cours et d’apprendre. Les contenus appréciés
sont avant tout les vidéos et les questions avec des explications (banque, qcm, quiz).
Pour certains, les contenus suscitent l’envie, pour d’autres les contenus facilitent la
compréhension.
Question 5 : Êtes-vous satisfaits des fonctionnalités de la plate-forme
icampus/Moodle ? (Facilité d'utilisation, accessibilité, etc.)
Note obtenue : 4/5
Écart-type : 0.9
Oui, les étudiants sont satisfaits de l’utilisation de la plateforme et de son
accessibilité qu’ils estiment toutes les deux faciles malgré quelques bugs de la
plateforme. À noter que 5 étudiants rencontrent des difficultés de connexion en lien
avec leur connexion internet personnelle.
Question 6 : Êtes-vous satisfaits des modalités de formation ? (Cours
magistraux, TD en autonomie à distance via icampus/Moodle, etc.) Justifiez
votre réponse.
Note obtenue : 3.9/5
Écart-type : 1.1
 47

Étant dans un contexte de distanciation sociale en lien avec le Covid-19, oui

les étudiants ont été satisfaits des modalités de la formation concernant l’UE 2.7 S4.
Néanmoins, la question des cours magistraux sans intervenants a été très largement
soulevée, entraînant des recherches annexes et parfois un temps de compréhension
allongé.
Question 7 : Êtes-vous satisfaits de l'accompagnement dont vous avez
bénéficié durant ce TD de l'UE 2.7 S4 ? (Actualité des thématiques mises en
ligne, réponses aux questions, explications sur le fonctionnement du TD, etc.)
Note obtenue : 4.4/5
Écart-type : 0.8
Oui, les étudiants sont satisfaits de l’accompagnement au TD de l’UE 2.7 S4.
Ils ont toujours eu une formatrice ou moi-même qui avons su nous rendre disponibles
pour être présents et répondre à leurs questions pendant ou en dehors des temps
d’échange sur Teams et par mails (notifications du forum).
Question 8 : Avez-vous rencontrés des difficultés pour lesquelles vous avez
sollicité de l'aide auprès de vos camarades étudiants ou auprès de l'équipe
pédagogique ?
52 étudiants ont répondu « non » soit 76.5 % des étudiants.
16 étudiants ont répondu « oui » soit 23.5% des étudiants.
Sur 16 étudiants, voici les sujets qui ont nécessité de l’aide d’une tierce personne :
• 7 ont eu des difficultés pour comprendre les consignes du fonctionnement du
TD (construction en cascade) ;
• 3 ont eu des difficultés concernant la compréhension de certains points de
cours
• 2 ont eu des difficultés de connexion
• 1 a eu des difficultés sur les schémas
• 3 étudiants ont eu des difficultés avec l’enquête
Un nuage de mots ne serait ici pas représentatif de l’idée générale des
étudiants puisque l’échantillon est trop faible accorder du crédit à certaines
occurrences.
Question 9 : Aimeriez-vous voir ce dispositif développé dans d’autres UE ? Si
oui, dans quelles autres UE aimeriez-vous voir développer ce dispositif ? Si
non, pourquoi ?
64 étudiants ont répondu « oui » soit 94.1 % des étudiants.
1 étudiant a répondu « non » soit 1.5 % des étudiants.
1 étudiant a répondu « Non, je préfère les cours en présentiel, si la situation actuelle
arrivait à nouveau dans le futur, pourquoi pas. » soit 1.5 % des étudiants.
2 étudiants ne se prononcent pas soit 2.9 % des étudiants.
 48

Certains étudiants ont répondu oui sans proposition.

Certains étudiants ont fait plusieurs propositions.
Voici le tableau récapitulant les propositions des étudiants (tableau 10) :
Tableau 10 : Propositions des étudiants

Propositions des étudiants Nombre d'étudiants

UE 2.X 32
UE à connaissances/théoriques 10
UE à QCM 8
UE 4.4 4
Toutes les UE 4
UE 4.3 4
UE avec partiel écrit 1
UE 6.2 1
Première année 1
UE 1.X 1

Le bilan est donc positif, les étudiants veulent travailler à nouveau avec ce type
de dispositif, aussi bien dans des UE à orientation théorique que dans des UE axées
pratiques.
Question 10 : Vous pouvez nous faire des suggestions d'améliorations ou de
simples remarques dans la zone de commentaire.
Les étudiants nous remercient pour ce TD (dispositif pédagogique multimédia).
Hormis les remerciements, le fait de pouvoir passer les thématiques dans le sens
d’avoir le choix de la thématique à aborder est récurrent.
L’avis de chacun compte
Même si cela ne concerne pas la majorité des étudiants, une fausse idée est
malgré tout présente chez certains : ce dispositif remplace les cours des intervenants.
La période d’adaptation du cursus pédagogique au distanciel lors du confinement
Covid-19 a fait que les étudiants ont eu un apport théorique très important sous forme
de PowerPoint et sans explication des médecins restant présents dans les hôpitaux.
De ce fait, dans l’enquête de satisfaction, une minorité d’étudiants s’accorde à dire
que pour autant, ce dispositif ne doit pas venir en remplacement les cours des
intervenants.
Concernant l’enquête de satisfaction de l’UE 2.7 S4 effectuée sur l’année
pédagogique 2017-2018, nous ne remarquons aucune concordance avec celle
effectuée cette année. En effet, en 2017-1018, les sujets abordés dans les
commentaires étaient les suivants :
• Manque de temps de révisions
 49

• Manque de TD
• Cours éloignés
• Cours surdéveloppés
• Cours pendant les stages
• Cours indisponibles sur la plateforme
Les étudiants n’ont pas mentionné un manque de temps de révisions ni un
manque de TD. Quelques étudiants pensent avoir mis plus de temps pour finir le TD
que d’autres étudiants, mais ils ne soulèvent pas un manque de révision, car ils
précisent que le TD leur permettait en plus d’apprendre et de comprendre, de réviser
leur examen. Par contre, un cours (Sclérose en Plaques) a fait l’objet de remarques
sur sa complexité. La chronologie des cours n’a pu être remise en question
puisqu’avec le confinement, tous les cours ont été mis en ligne quasiment en même
temps sur icampus. Les cours étaient donc disponibles. De ce fait, hormis le cours
d’un intervenant jugé (à juste titre) surdéveloppé par les étudiants, et pour lequel un
livre dans le TD a été créé afin de synthétiser les éléments importants, les 5 autres
remarques sur 6 ne sont plus d’actualité. Les résultats de l’étude ont permis de
démontrer un taux de satisfaction important avec un nombre d’axes d’amélioration
beaucoup moins important que l’année précédente.

4.6 Limite de l’étude et améliorations souhaitées

Le contexte de Covid-19 nous a énormément desservis pour avoir accès aux

ouvrages non digitalisés sur les réseaux universitaires. Notre étude aurait pu avoir un
cadre théorique plus fourni afin de proposer une étude basée sur un nombre plus
important d’avis d’auteurs scientifiques et universitaires.
De plus, cette pandémie nous a empêchés d’effectuer un benchmarking qui, à
notre sens, était pondérant dans notre recueil de données. Nous aurions pu reprendre
des travaux déjà entrepris, les adapter voire les améliorer. Nous aurions même pu
travailler sur un projet inter-IFSI.
Nous aurions souhaité pouvoir avoir l’avis de tous les étudiants lors de
l’enquête à t0 et t1, ce qui aurait généré plus de données et plus de fiabilités à
l’enquête.
Il serait intéressant de tester une pédagogie moins restrictive avec des
thématiques ouvertes pour comparer avec les précédents résultats et observer si le
ressenti des étudiants sur un manque de liberté lié au scénario en cascade disparaît
sans impacter leur réussite à l’examen. De plus, nous souhaiterions réaliser un
screencast pour faciliter l’approche du TD sur icampus lors de la réalisation du TD par
la promotion suivante. Mais si ce projet institutionnel de digitalisation se développe, il
serait utile de le faire dès la première année afin que le distanciel s’inscrive dans un
processus d’apprentissage sur les 3 années de formation.
 50

5. Conclusion

Durant cette étude sur la conception et l’évaluation d’une ingénierie

pédagogique multimédia au sein d’une promotion d’étudiants infirmiers en deuxième
année, nous avons conçu un dispositif digital sur la partie TD de l’unité
d’enseignement 2.7 Processus dégénératifs du semestre 4.
Ce projet a été mené à terme en utilisant la méthode de gestion de projet SAM.
Ce dispositif a été conçu en suivant le modèle conceptuel établi par Pernin et Lejeune
(2004), en suivant les 4 piliers du scénario pédagogique de Martel et al (2000) en
s’appuyant sur les avantages liés à la formation e-learning par Pietri (2017) et en
tenant compte de ses inconvénients.
Après avoir défini l’état de flow, nous avons utilisé l’échelle de mesure du flow
en éducation v.2 établie par Heutte et al. (2016) avant et après utilisation du dispositif,
puis nous avons comparé les résultats aux examens des années précédentes et de
cette année tout en sachant que les promotions étaient différentes. De même, nous
avons également comparé les résultats de notre enquête de satisfaction par rapport
à ceux de l’année évaluée précédemment.
Ce dispositif a permis, de manière significative, de favoriser l’état de flow tout
en augmentant, de manière significative, le taux de réussite aux examens par rapport
aux années précédentes. De surcroît, ce dispositif a satisfait la quasi-totalité des
étudiants et de nombreux retours sont favorables au développement d’autres
dispositifs de ce type dans d’autres unités d’enseignement.
Après ce modeste travail, basé sur la digitalisation d’un enseignement
théorique, il nous parait alors légitime de nous questionner sur l’ingénierie
pédagogique multimédia à développer au regard de la réalisation de soins. Quid de
l’apprentissage e-learning de pratiques techniques infirmières ?
 51

Références bibliographiques

Bandura, A. (2007). Auto-efficacité : Le sentiment d’efficacité personnelle. De

Boeck Supérieur.
Bayle, A. Analyser les réponses aux questions ouvertes des questionnaires de
MOOC : Considérations méthodologiques. [Rapport Technique] Inria. 2018, pp.1-27.
hal-01735880
Caron, P.-A., & Heutte, J. (2017). Comprendre l’usage que les professeurs des
écoles font des TNI et du numérique. In EIAH 2017 (p. 476). Strasbourg France :
Nathalie Guin, Bruno De Lièvre, Marc Trestini & Bernard Coulibaly.
Clémentz, C. (2000). Modélisation des systèmes de production de
compétences : apports à l'ingénierie de formation. p 36-37, http://docnum.univ-
lorraine.fr/public/UPV-M/Theses/2000/Clementz.Christian.SMZ0048.pdf
Déro, M. & Heutte, J. (2008). Impact des TIC sur les conditions de travail dans
un établissement d’enseignement supérieur : auto-efficacité, flow et satisfaction au
travail (pp. 193-205). Dans M. Sidir, E. Bruillard & G.-L. Baron (Dir.), Journées
communication et apprentissage instrumenté en réseau -JOCAIR’2008. Hermès-
Lavoisier. ISBN : 978-2-7462-2138-3.
Dubus, A. (2011). Guide pratique pour l’analyse d’épreuves ou de tests, à
l’usage des étudiants et des chercheurs en Orthophonie illustré d’exemples avec le
logiciel Hector, p55-58, http://www.fneo.fr/wp-
content/uploads/2014/11/guide_analyse_test.pdf
Dubus, A. (2012). Hector² Manuel des traitements, p4,
http://alain.dubus.r.et.d.free.fr/les%20manuels%20d'Hector/pour%20la%20version%
20de%20base/hector%202%20manuel%20traitements%20addendum%202012.pdf
Ferdinand Lamago, M. (2017). Réingénierie des fonctions des plateformes
LMS par l’analyse et la modélisation des activités d’apprentissage : application à des
contextes éducatifs avec fracture numérique. Autre. Université de Bordeaux. Français.
ffNNT : 2017BORD0589ff. fftel-01591038, p 82
Guichard, J., & Martinand, J.-L. (2000). Médiatique des sciences. FeniXX.
IFSanté - Institut de formation en santé IFSI LILLE. Consulté 27 mai 2020, à
l’adresse https://www.IFSantéfr/qui-sommes-nous
IFSanté - Institut de formation en santé IFSI LILLE. Consulté 27 mai 2020, à
l’adresse https://www.IFSantéfr/soins-infirmiers
IR Multilingual Resources at UniNE. (s. d.). Consulté 10 juin 2020, à l’adresse
http://members.unine.ch/jacques.savoy/clef/frenchST.txt
Henri, F. et Kaye, A. (1985). Le savoir à domicile : Pédagogie et problématique
de la formation à distance. Québec, Canada : Presses de l’Université du Québec, p8
 52

Heutte, J. (2011). La part du collectif dans la motivation et son impact sur le

bien-être comme médiateur de la réussite des étudiants : Complémentarités et
contributions entre l’autodétermination, l’autoefficacité et l’autotélisme. Education.
Université Paris-Nanterre, 2011. Français. fftel-00933690f, p93, 100-101.
Heutte, J. (2011, janvier 12). Piloter l’innovation de l’intérieur : pour une science
de conception orientée vers la production collégiale de connaissances, Actes du 23e
colloque de l’association pour le développement des méthodes d’évaluation en
éducation (ADMEE) Europe "Évaluation et enseignement supérieur", Paris, France.
Heutte, J., Fenouillet, F., Martin-Krumm, C., Boniwell, I., & Csikszentmihalyi, M.
(2016). Proposal for a conceptual evolution of the flow in education (EduFlow) model.
8th European Conference on Positive Psychology (ECPP 2016), Angers, France.
Heutte, J., Caron, P. A., Fenouillet, F., & Vallerand, R. (2016). Étude des liens
entre les caractéristiques instrumentales et les différents types de motivations des
participants dans un MOOC. Revue internationale des technologies en pédagogie
universitaire/International Journal of Technologies in Higher Education, 13(2-3), 94-
110.
Heutte, J. (2017). Apports de la théorie de l’autotélisme-flow à la recherche
fondamentale en sciences de l’éducation. Le Journal des psychologues, n° 346(4),
42‑47.
Heutte, J. (2019). Les fondements de l’éducation positive : perspective
psychosociale et systémique de l’apprentissage. Dunod, p 125, 164, 168, 200, 226.
Hsu, C. L., & Lu, H. P. (2004). Why do people play on-line games? An extended
TAM with social influences and flow experience. Information & management, 41(7), p
862
Larousse, É. (s. d.). Définitions : Lemme - Dictionnaire de français Larousse.
Consulté 10 juin 2020, à l’adresse
https://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/lemme/46627
Laveault D, Grégroire J. (2015). Introduction aux théories des tests en
psychologie et sciences de l'éducation, de Boeck.
Martel, C., Lejeune, A., Ferraris, C., & Vignollet, L. (2007, juin). Scénariser les
4 piliers de la pédagogie. https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-00161454
Ministère de la santé et des sports, (2010), Formation des professions de santé,
Profession infirmier. SEDI
Nunez Moscoso, J. (2013). Et si l’on osait une épistémologie de la découverte ?
La démarche abductive au service de l’analyse du travail enseignant. Penser
l’éducation, Laboratoire CIVIIC, 2013, pp.57-80. Hal-00880344, 3
Parlement européen. Communication de la commission au conseil et au
parlement européen. Plan d’action e-learning. Bruxelles, 2001.
https://ec.europa.eu/transparency/regdoc/rep/1/2001/FR/1-2001-172-FR-F1-1. Pdf
consulté le 13/08/2020 à 10h.
 53

Pernin J-P, Lejeune, A. (2004). Dispositifs d’apprentissage instrumentés par les

technologies : vers une ingénierie centrée sur les scénarios. Technologies de
l’Information et de la Connaissance dans l’Enseignement Supérieur et de l’Industrie,
Compiègne, France. pp.407-414. ffedutice00000730f
Pernin J-P., Lejeune. A., (2006). « Scénarisation pédagogique : modèles,
langages et outils pour les machines, pour les ingénieurs pédagogiques ou pour les
enseignants ? », actes du colloque TICE 2006, Toulouse, octobre 2006
Pietri, J. (2017). L’apport du e-learning dans la formation initiale et continue en
odontologie. Médecine humaine et pathologie. ffdumas-01628520f p 24, 25, 33
Rondier, M. « A. Bandura. Auto-efficacité. Le sentiment d’efficacité
personnelle », L'orientation scolaire et professionnelle, 33/3 | 2004, 475-476.
Sagot (2010). The Lefff, a freely available and large-coverage morphological
and syntactic lexicon for French. In Proceedings of the 7th international conference on
Language Resources and Evaluation (LREC 2010), Istanbul, Turkey
Sites, R. (2014). Leaving Addie for Sam Field guide. ASTD Press. xii
Annexe 1 : Résultats des examens sur les 3 dernières années des UE de l’appel à projet

Pourcentage de réussite des UE proposées

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0
UE 2.7 S4 UE 3.1 S1 UE 4.4 S4

2016-2017 2017-2018 2018-2019

Annexe 2 : Enquêtes satisfactions des UE de l’appel à projet
2017-2018 UE 2.7 S4

Sujets des commentaires sur les points à améliorer UE 2.7

7

0
Merci Manque de Manque de TD Cours éloignés Cours Cours pendant Cours
temps de de l'évaluation surdéveloppés les stages indisponibles
révision finale sur la
plateforme

Moins de 10% des étudiants ayant répondu au questionnaire de satisfaction ne sont

pas satisfaits. Les sujets abordés concernant les points à améliorer sont très variés et
pour autant ne représentent à chaque fois que l’idée d’une personne. Seule la
demande d’avoir plus de TD a recruté l’avis de plusieurs personnes (6 fois abordé sur
13 commentaires).
 56

2017-2018 UE 4.4 S4

Sujets des commentaires sur les points à améliorer UE 4.4 S4

12

10

0
Manque de TD Manque de materiel Simuler d'avantage Réduire la taille des
l'évaluation groupes

Moins de 5% des étudiants ayant répondu au questionnaire de satisfaction ne sont

pas satisfaits voire pas du tout satisfaits. Les sujets abordés concernant les points à
améliorer sont restreints et regroupent à chaque fois l’avis de plusieurs personnes.
Sur 20 commentaires, la majorité porte sur le manque de matériel ainsi que sur la
demande de plus de TD. La demande de réduction des groupes est également
soulevée.
 57

2019-2020 UE 3.1 S1

Sujets des commentaires sur les points à améliorer UE 3.1

14

12

10

0
Manque d'explication sur Expliquer les modalités Merci Discours divergents chez les
les attendus d'évaluation plus tôt formateurs

Moins de 10% des étudiants ayant répondu au questionnaire de satisfaction ne sont

pas satisfaits. Les sujets abordés concernant les points à améliorer sont restreints et
regroupent à chaque fois l’avis de plusieurs personnes. Sur 21 commentaires, la
majorité porte sur le manque d’explications sur les attendus de l’UE ainsi que sur la
divergence des discours des formateurs.
 58

Annexe 3 : Questions des entretiens avec les formateurs des UE l’appel à

projet

1. Acceptez-vous que j’enregistre l’entretien en audio ?

2. Lorsque j’effectuerai une synthèse, acceptez-vous qu’il soit écrit « entretien
réalisé avec un formateur référent de l’UE ? Sachant qu’il y aura une
vérification.
Ces questions permettent de faciliter la retranscription de l’entretien et la diffusion de
la note de synthèse.
3. À ce jour, quels sont les cours de l’UE déjà dispensés ?
4. Quels sont les cours restants ? Quelle est la date des prochains cours ?
5. Quelle est la date de l’examen ?
Ces questions permettent d’avoir un regard temporel sur l’UE pour pouvoir planifier
une projection.
6. Si vous deviez résumer la conception pédagogique de votre UE, comment la
décrieriez-vous ?
7. De quelles démarches/méthodes pédagogiques vous inspirez-vous ?
8. Depuis que vous êtes responsable de cette UE, avez-vous rencontré des
freins ou des limites à ce que vous vouliez faire ?
9. À votre avis, comment les étudiants perçoivent-ils l’UE ?
Ces questions permettent de récupérer les données sur ce qui a déjà été fait, les
initiatives existantes, sur le vécu du formateur lors de la conception de l’UE.
10. Pensez-vous que l’outil multimédia apporte un effet bénéfique ou néfaste sur
leur perception de l’UE ?
11. Si nous devions travailler ensemble, quelles seraient vos attentes et vos
besoins ?
12. Quid de MOODLE et de votre approche ?
Ces questions permettent d’approcher la représentation de l’outil multimédia par les
formateurs et le but potentiellement atteignable par l’outil multimédia.
13. Voulez-vous rajouter des éléments qui n’auraient pas été énoncés lors de
l’entretien ?
 59

Annexe 4 : Résultats de l’enquête du public concerné par la mission

Vous êtes...
Réponse Décompte Pourcentage
Une femme (F) 80 86,02%
Un homme (H) 13 13,98%

Nombre d'étudiants en fonction de l'année de naissance

20
Nombres d'étudiants

15

10

0
Année de naissance

1977 1980 1982 1987 1992 1993 1994

1995 1996 1997 1998 1999 2000

Quel(s) outil(s) technologiques(s) utilisez-vous au quotidien ?

Réponse Décompte Pourcentage
Le smartphone (2) 89 95,70%
L'ordinateur (1) 87 93,55%
La télévision (4) 39 41,94%
La tablette tactile (5) 8 8,60%
La console de salon (3) 5 5,38%
 60

Quel(s) usage(s) faites-vous de cette technologie ?

Réponse Décompte Pourcentage
Pour se divertir 88 94,62%
Pour communiquer 86 92,47%
Pour apprendre (formation infirmière) 83 89,25%
Pour s'informer sur divers sujets 81 87,10%
Pour résoudre des problèmes du quotidien 50 53,76%
Pour suivre une autre formation 8 8,60%
Autre 2 2,15%

Lorsque vous travaillez avec l’outil informatique, c'est pour :

Réponse Décompte Pourcentage
Faire des recherches sur le net 89 95,70%
Travailler vos cours 86 92,47%
Consulter votre messagerie e-mail 85 91,40%
Faire du traitement de texte 75 80,65%
Chater 67 72,04%
Réaliser des visioconférences 65 69,89%
Regarder des vidéos 64 68,82%
Autre 1 1,08%

Avez-vous déjà joué à des jeux vidéo de votre propre initiative ?

Réponse Décompte Pourcentage
Oui (Y) 62 66,67%
Non (N) 31 33,33%

Jouez-vous à des jeux vidéo (téléphone, ordinateur, console, bornes

d'arcades...) de manière régulière ?
Réponse Décompte Pourcentage
Non (N) 55 59,14%
Oui (Y) 38 40,86%
 61

Pour vous, les jeux vidéo sont une activité :

Réponse Décompte Pourcentage
De détente 69 74,19%
Récréative 41 44,09%
De challenge 40 43,01%
De partage 27 29,03%
Sociale 17 18,28%
D'apprentissage 14 15,05%
Asociale 11 11,83%
D'enfants 7 7,53%
Autre 1 1,08%

Comment utilisez-vous Moodle ?

Réponse Décompte Pourcentage
Téléchargement des cours 87 93,55%
Dépôt de documents 79 84,95%
Réalisation d'examens 78 83,87%
Consultations d'annonces 67 72,04%
Utilisation d'un forum 16 17,20%
Autre 1 1,08%
Annexe 5 : Diagramme de Gantt du projet
Annexe 6 : Résultats des UE 1.1 S2, 1.2 S2, 2.3 S2, 2.6 S2 et 2.7 S4 sur les 4
dernières années

Épreuves initiales UE 1.1 S2

Année universitaire 2016-2017 2017-2018 2018-2019 2019-2020
Participants 136 97 103 120
Validants 77 96 103 116
Pourcentage de réussite 56,6 98,90 100 96,67
Moyenne 9,36 14,04 14,52 13,40
Coefficient de difficulté 0,46 0,70 0,72 0,67
Écart type 1,80 1,85 1,71 2,16
Note la plus basse 4,28 9,50 10,50 8,50
Note la plus haute 17,42 18 18,50 18

Épreuves initiales UE1.2 S2

Année universitaire 2016-2017 2017-2018 2018-2019 2019-2020
Participants 88 90 103 119
Validants 87 90 103 116
Pourcentage de réussite 98,86 100 100 97,48
Moyenne 16,53 15,83 16,23 15,05
Coefficient de difficulté 0,82 0,79 0,81 0,75
Écart type 2,22 2,25 2,26 1,06
Note la plus basse 8,50 10 9 9
Note la plus haute 19,75 20 20 19,50

Épreuves initiales UE 2.3 S2

Année universitaire 2016-2017 2017-2018 2018-2019 2019-2020
Participants 116 93 117 122
Validants 72 77 80 122
Pourcentage de réussite 62 81 68 100
Moyenne 10,48 11,58 11,04 14,75
Coefficient de difficulté 0,52 0,58 0,55 1
Écart type 2,14 1,80 2,30 3,54
Note la plus basse 4,75 7,5 6 10
Note la plus haute 15,05 15 16 17,50
 64

Épreuves initiales UE 2.6 S2

Année universitaire 2016-2017 2017-2018 2018-2019 2019-2020
Participants 140 120 112 120
Validants 43 100 109 112
Pourcentage de réussite 30 83 97 93,33
Moyenne 9,43 12,17 13,07 12,62
Coefficient de difficulté 0,47 0,61 0,65 0,63
Ecart type 1,83 2,16 1,74 2,47
Note la plus basse 5 7 9 7
Note la plus haute 15,1 16,5 16 16,50

Soit sous forme de graphique représentant le pourcentage de réussite aux évaluations

initiales des UE 1.1S2, 1.2S2, 2.3S2 et 2.6S2 en fonction de ces 4 dernières années :

Épreuves initiales UE 1.1 S2

100

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0
2016-2017 2017-2018 2018-2019 2019-2020
 65

Épreuves initiales UE 1.2 S2

100

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0
2016-2017 2017-2018 2018-2019 2019-2020

Épreuves initiales UE 2.3 S2

100

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0
2016-2017 2017-2018 2018-2019 2019-2020
 66

Épreuves initiales UE 2.6 S2

100

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0
2016-2017 2017-2018 2018-2019 2019-2020
 67

Annexe 7 : Résultats de l’enquête satisfaction sous forme de nuages de mots

aux couleurs d’IFSanté

Figure 7 : Q2 Citez les points forts du TD 2.7 S4 en ligne sur icampus/moodle.

Figure 8 : Q3 Citez les points faibles du TD 2.7 S4 en ligne sur icampus/moodle.

 68

Figure 9 : Q4 Êtes-vous satisfaits des contenus du TD 2.7 S4 ? (Quiz, schémas, vidéos, simulations, memory,
banque de questions pour s'entraîner à l'examen, etc.)

Figure 10 : Q5 Êtes-vous satisfaits des fonctionnalités de la plate-forme icampus/Moodle ?

 69

Figure 11 : Q6 Êtes-vous satisfaits des modalités de formation ? (Cours magistraux, TD en autonomie à

distance via icampus/Moodle, etc.)

Figure 12 : Q7 Êtes-vous satisfaits de l'accompagnement dont vous avez bénéficié durant ce TD de l'UE 2.7 S4?
(Actualité des thématiques mises en ligne, réponses aux questions, explications sur le fonctionnement du TD,
etc.)
 70

Figure 13 Q10 : Vous pouvez nous faire des suggestions d'améliorations ou de simples remarques dans la zone
de commentaire.