C O N D U I R E U N E

POLITIQUE
ÉDUCATIVE
A U C O L L È G E
E N J E U X D E L A R É F O R M E
E T M O D A L I T É S C O N C R È T E S
MIK AËL A CORDONNIER
CATHERINE FAUCHE

M A Î T R I S E R
CONDUIRE UNE POLITIQUE ÉDUCATIVE AU COLLÈGE
ENJEUX DE L A RÉFORME ET MODALITÉS CONCRÈTES
C O N D U I R E U N E

POLITIQUE
ÉDUCATIVE
AU COLLÈGE
E N J E U X D E L A R É F O R M E
E T M O D A L I T É S C O N C R È T E S

M A Î T R I S E R
Mikaëla Cordonnier  irecteur de publication
D
Jean-Marie Panazol

Titulaire d’un DEA de Droit public, Mikaëla Cordonnier  irectrice de l’édition transmédia
D
a d’abord exercé comme CPE en collège. Mise ensuite Stéphanie Laforge
à disposition de l’IUFM, elle a été responsable acadé-
Directeur artistique
mique de la formation continue des CPE. Depuis 2012, Samuel Baluret
elle est principale adjointe et assure des formations
pour des publics variés (enseignants, CPE, personnels Suivi éditorial
Corinne Bernardeau
de direction) dans le champ de la politique éducative.
Elle a rédigé des articles sur ce thème dans des revues  ise en pages
M
scolaires. Christophe Herrera

Conception graphique
Catherine Fauche DES SIGNES studio Muchir et Desclouds

Titulaire d’un diplôme supérieur de Recherche en

changement social, Catherine Fauche a enseigné ISSN : 2416-6448
ISBN : 978-2-240-04865-3
la sociologie avant de devenir coordinatrice d’un © Réseau Canopé, 2018
programme de réussite éducative intercommunal, (établissement public à caractère administratif)
puis conseillère principale d’éducation en 2011. Elle Téléport 1 – Bât. @ 4
1, avenue du Futuroscope
est personnel de direction depuis 2018. Elle a publié CS 80158
plusieurs articles dans la Revue de la vie scolaire avant 86961 Futuroscope Cedex
d’en devenir directrice de publication en 2015.

Tous droits de traduction, de reproduction et d’adaptation réservés

Remerciements
à Laurent Houssin, principal du collège Arthur-Rimbaud à Saint-
Aubin-lès-Elbeuf (76) pour ses témoignages.
pour tous pays.
Le Code de la propriété intellectuelle n’autorisant, aux termes
des articles L122-4 et L122-5, d’une part, que les « copies ou
reproductions strictement réservées à l’usage privé du copiste et
non destinées à une utilisation collective », et, d’autre part, que
les analyses et les courtes citations dans un but d’exemple et
d’illustration, « toute représentation ou reproduction intégrale, ou
partielle, faite sans le consentement de l’auteur ou de ses ayants
droit ou ayants cause, est illicite ».

Cette représentation ou reproduction par quelque procédé que

ce soit, sans autorisation de l’éditeur ou du Centre français de
l’exploitation du droit de copie (20, rue des Grands-Augustins,
75006 Paris) constitueraient donc une contrefaçon sanctionnée
par les articles 425 et suivants du Code pénal.
SOMMAIRE

7 INTRODUCTION

11 LE CONTEXTE DE REFONDATION DU SYSTÈME ÉDUCATIF

15 La réflexion sur les défis de l’éducation

31 La formation de l’élève et du citoyen

37 Une réflexion incontournable sur la formation des acteurs

43 L’ambition d’une réussite éducative globale

51 LA CONDUITE LOCALE DU CHANGEMENT

55 L’inscription dans la politique de l’établissement

61 L’engagement de la direction dans la conduite du changement

69 L’aménagement d’espaces et de temps collaboratifs

75 Des démarches inventives et réflexives

83 L’ÉLÈVE AU CŒUR DU SYSTÈME ÉDUCATIF

87 Les enjeux pour le collégien

99 Une mise en œuvre cohérente des parcours de l’élève

109 LE RÔLE DES INSTANCES DE L’ÉPLE

113 Le conseil école-collège

123 Le conseil pédagogique

129 Le conseil d’administration

133 Le comité d’éducation à la santé et à la citoyenneté

137 Le conseil de la vie collégienne

143 CONCLUSION

147 BIBLIOGRAPHIE

150 SITOGRAPHIE
INTRODUCTION

L’école française a connu des bouleversements considérables ces dernières décennies. En

permettant aux élèves qui en étaient jusque-là exclus d’accéder à l’enseignement secon-
daire, la massification a conduit à une élévation générale du niveau de qualification. Le
nombre de diplômés s’est accru ; les sorties sans qualification ont diminué. La déconcen-
tration, la décentralisation ont donné un statut juridique aux collèges et aux lycées, faisant
d’eux des interlocuteurs essentiels des autorités académiques comme des collectivités
territoriales.

Quarante ans après l’instauration du collège unique, le bilan est cependant en demi-teinte.
Les indicateurs nationaux et internationaux montrent que la démocratisation qualitative
de l’enseignement n’est pas au rendez-vous. Les enseignants peinent à s’adapter pédago-
giquement à l’hétérogénéité des élèves, et à prendre en charge la grande difficulté scolaire
dans les pratiques de classe. L’organisation et le fonctionnement actuels des ÉPLE restent
contraints, et empêchent souvent leurs acteurs de se saisir des possibilités d’expérimen-
tation pourtant prévues par la loi. Les élèves et les familles, en particulier les plus fragiles,
expriment des attentes contradictoires à l’égard d’une institution dont ils estiment qu’elle
les prend peu ou mal en compte. La conscience du rôle prépondérant du diplôme dans
l’accès au marché de l’emploi renforce encore leur inquiétude.

L’école est donc confrontée à des défis majeurs, dans un contexte sociétal et mondial
mouvant qui met à mal les repères traditionnels. Le ministère de l’Éducation en a pris acte,
en 2012, en engageant sa refondation. « Il ne s’agit ni de se contenter d’aménager l’existant,
ni de mettre à bas tout l’édifice. Refonder ne signifie pas refondre à partir d’une tabula rasa,
mais réexaminer pour donner du sens en se ressourçant sur des valeurs ». 1 Pour restaurer la
confiance en une école intégratrice, la politique éducative nationale doit avant tout gagner
en continuité, cohérence et lisibilité.

Le rapport annexé à la loi d’orientation et de programmation du 8 juillet 2013 en détaille

les contours. L’enjeu central est de promouvoir « une école à la fois juste et exigeante pour
chacun », mobilisée à tous les niveaux contre les déterminismes sociaux et territoriaux qui
pèsent lourdement sur le parcours scolaire et l’insertion sociale et professionnelle d’un trop
grand nombre d’élèves. Dans cette optique, priorité est donnée aux objectifs pédagogiques.
En amont du collège, le rôle de l’école primaire dans la construction des apprentissages
fondamentaux doit être valorisé. Au collège, le socle commun de connaissances, de compé-
tences et de culture doit être repensé et mieux articulé avec les programmes d’enseigne-
ment. Les modalités d’évaluation et de notation des élèves ont à évoluer pour mesurer
précisément ce qu’ils savent. Des pratiques différenciées et innovantes doivent permettre
la prise en charge spécifique en cas de grande difficulté.

Le choix est alors fait d’une stratégie globale, qui prend en compte et articule les différents
aspects de la formation de l’élève. « L’école doit être un lieu de réussite, d’autonomie et
d’épanouissement pour tous ; un lieu d’éveil à l’envie et au plaisir d’apprendre, à la curiosité

1 Dulot A., Bonneau F., Colombani M.-F., Forestier C., Mons N., Refondons l’école de la République. Le Rapport de
la concertation, MEN, octobre 2012, p. 3.

SOMMAIRE
8 CONDUIRE UNE POLITIQUE ÉDUCATIVE AU COLLÈGE

intellectuelle, à l’ouverture d’esprit, à l’éducation au sensible ; un lieu où il soit possible

d’apprendre et d’enseigner dans de bonnes conditions ; un lieu de socialisation permettant
de former des citoyens et des jeunes qui pourront s’insérer dans la société et sur le marché
du travail au terme d’une orientation choisie ; un lieu sachant transmettre et faire partager
les valeurs de la République ».

Mais préciser le contenu de la réforme est une chose, la conduire en est une autre. La défi-
nissant comme « le moyen ordinaire de promouvoir le changement », A. Prost ajoute : « ce
qui ne veut pas dire qu’il y parvienne nécessairement » 2. Car la réalisation des objectifs
fixés au niveau national dépend avant tout des acteurs de terrain, dont les points de vue
sont par essence divers.

Dans sa version initiale, la réforme du collège a ainsi suscité de l’inquiétude. Des résistances
multiformes se sont exprimées dès la parution des textes réglementaires. Confrontés à des
évolutions sur lesquelles ils s’estiment – souvent à juste titre – insuffisamment formés,
beaucoup d’enseignants ont craint une remise en cause de leur identité professionnelle,
fortement ancrée sur la spécialisation disciplinaire.

Dans un tel contexte, leur accompagnement s’est avéré essentiel. La mise en œuvre de
toute réforme nécessite leur engagement, lequel repose sur une bonne compréhension
des enjeux et une formation adaptée aux objectifs. L’intervention concertée des personnels
d’encadrement – chefs d’établissement, corps d’inspection – doit y contribuer. Les premiers,
en particulier, y trouvent une occasion d’investir le terrain pédagogique avec volontarisme,
ouverture d’esprit et sens du collectif. Ils jouent un rôle incontestable d’entraînement et
de soutien des équipes, amenées à intégrer les nouveaux dispositifs et parcours dans une
réflexion plus globale sur le « bien commun d’établissement » 3. Les parents d’élèves, parties
prenantes à part entière de la réforme, doivent évidemment y être associés.

L’objectif de cet ouvrage est d’apporter un éclairage précis, en montrant en quoi la réforme
constitue, pour les équipes de terrain, l’occasion de se saisir collectivement de « sujets »
pédagogiques et éducatifs majeurs.

Il vise, notamment, à aborder la place des « éducations à » ou autres « compétences transver-

sales » dont l’articulation avec les enseignements disciplinaires ne peut plus être éludée. Il
ne s’agit pas, pour autant, de prétendre à une quelconque vérité, qui serait contre-productive
sur le plan des idées comme de la réalité. L’ambition est plutôt d’envisager les pistes de
réflexion et d’action possibles, lesquelles ne peuvent prendre sens que dans un contexte
d’établissement toujours spécifique.

Partant du postulat fondamental que les objectifs pédagogiques et éducatifs de tout projet
d’établissement doivent se parler et s’articuler, cet ouvrage tente de penser les modalités
d’un travail collaboratif effectif, au service de la progression scolaire et sociale de tous les
élèves. Le rôle des instances y apparaît comme central, dans la mesure où elles peuvent – à
condition d’être utilisées à bon escient – être porteuses de propositions et d’analyses tout
à fait essentielles.

2 Prost A., « Du changement dans l’école : vision de l’historien », in AFAE n° 3 : Peut-on réformer l’école ? 2014,
p. 19.
3 Barrère A., « Travailler ensemble dans un établissement scolaire : le management pédagogique des chefs
d’établissement », ibid., p. 113.

SOMMAIRE
 INTRODUCTION 9

Cet ouvrage est organisé en quatre parties qui abordent les différents enjeux de la réforme
du collège et proposent d’en donner des éléments de compréhension et de définir les moda-
lités concrètes de sa mise en œuvre locale. Toutes forment un cadre structurant pour appré-
hender les questions vives soulevées par la réforme, son pourquoi et son comment. Si leur
lecture ordonnée répond à un objectif global de compréhension des enjeux du système
éducatif actuel, rien n’empêche le lecteur de puiser, à sa guise, des éléments de réflexion
en leur sein, au gré des différents aspects que chaque partie aborde.

La première partie s’attache à replacer la réforme dans le contexte qui l’a générée, celui de
la refondation de l’école de la République, initiée pour répondre aux nouveaux défis posés
au système éducatif actuel : la lutte contre les inégalités scolaires, l’autonomie croissante
des ÉPLE, la question de l’évaluation des acquis des élèves ou encore le développement du
numérique. Basée sur une approche résolument globale de la formation de l’élève futur
citoyen, la réforme impose une réflexion sur la formation et les pratiques des équipes
éducatives et pédagogiques et interroge la place de l’ensemble des acteurs de l’éducation,
dans l’objectif d’une réussite éducative globale.

La deuxième partie, à visée plus pratique, aborde la question de la réception de la réforme

dans les collèges. Mobiliser les personnels pour en favoriser l’appropriation collective est
avant tout l’affaire de l’équipe de direction. C’est elle qui crée les conditions favorables à sa
mise en œuvre et rend possible l’émergence de démarches réflexives et inventives nouvelles.
De telles évolutions nécessitent une réflexion collective centrée sur les apprentissages des
élèves, et des postures professionnelles qui évoluent en conséquence.

La troisième partie est plus spécifiquement consacrée à la place de l’élève dans la réforme,
à ce qu’elle veut faire de lui et aux moyens qui lui sont proposés pour y parvenir. Elle
s’attache dans un premier temps à préciser les enjeux de la réforme pour le collégien,
que ce soit en termes d’apprentissage et de progression, d’épanouissement personnel ou
encore de formation à sa vie future de citoyen responsable et éclairé. La suite est consacrée
au(x) parcours scolaire(s) de l’élève, constitué(s) d’un ensemble de savoirs disciplinaires,
de compétences acquises au cours des situations d’apprentissage proposées à l’école et
des expériences extrascolaires diverses de l’élève, ensemble dont l’enjeu – inscrit dans la
réforme – est d’assurer la cohérence.

La quatrième et dernière partie est consacrée au rôle des instances. Si toutes ne sont pas
directement concernées par les changements, certaines ont au contraire un rôle prépon-
dérant à jouer pour assurer non seulement la mise en place de la réforme mais aussi sa
réussite locale. Tel est le cas du conseil école-collège, récemment créé, qui se situe à la
jonction des deux degrés et qui a pour tâche d’éviter toute discontinuité, mais aussi du
conseil pédagogique, qui a notamment à se saisir de la question de l’évaluation à ses diffé-
rents niveaux. Le conseil d’administration est, quant à lui, garant de l’adéquation entre
les objectifs nationaux et locaux assignés à la réforme. Son rôle de validation concerne
également le comité d’éducation à la santé et à la citoyenneté et le tout récent conseil de
la vie collégienne, qui ont tous deux à investir le parcours scolaire de l’élève futur citoyen.

Ajoutons enfin que, si des ajustements certains ont été apportés à la réforme, dans le
contexte politique nouveau qui a suivi l’élection présidentielle de mai 2017, ils ne renou-
vellent pas, pour autant, les problématiques principales auxquels sont confrontées, au
quotidien, les équipes pédagogiques et éducatives des collèges. Comme nous le montrerons
tout au long de l’ouvrage, celles-ci reflètent des préoccupations plus globales, qui ne sont
d’ailleurs pas propres au système éducatif français.

SOMMAIRE
LE CONTEXTE
DE REFONDATION
DU SYSTÈME
ÉDUCATIF
MIK AËL A CORDONNIER

SOMMAIRE
La refondation de l’école de la République est présentée dans l’annexe de la loi du 8 juillet
2013 comme « un grand dessein éducatif » car elle engage « l’avenir de la jeunesse, le redres-
sement de notre pays, son développement culturel, social et économique ».

S’il n’est pas nouveau, le constat de la persistance de déterminismes sociaux et territoriaux

susceptibles de peser sur les trajectoires scolaires des individus autant que sur leur inser-
tion sociale et professionnelle résonne particulièrement dans une société mise à mal par la
précarité et le chômage. Pour le législateur, la lutte contre les inégalités et les discriminations
nécessite, en conséquence, une approche résolument globale, une « stratégie d’ensemble,
qui porte sur les différentes composantes du système éducatif », et doit mobiliser l’ensemble
de ses acteurs.

Cette orientation de la politique éducative nationale s’appuie sur des indicateurs inter-
nationaux et nationaux, dont le point commun est de mettre en évidence la complexité
des défis auxquels sont aujourd’hui confrontés les systèmes éducatifs dans un monde
désormais globalisé. Les éléments d’analyse établis par l’OCDE dans le cadre du Programme
international de suivi des acquis des élèves permettent ainsi de tirer des enseignements
utiles, même s’ils ne sont pas directement transposables, sur les facteurs qui favorisent ou
entravent l’équité scolaire d’un État à l’autre. Les apports récents de la recherche, notam-
ment française, déclinent également la question sous ses différents aspects : prévention
et lutte contre le décrochage, mixité sociale des établissements, climat scolaire, accès au
numérique. Les réflexions sur le rôle des différents niveaux de décision et de responsabilité,
de l’État à l’établissement scolaire en passant par les collectivités territoriales, s’en trouvent
renouvelées.

Une approche systémique est donc privilégiée. Il ne s’agit pas d’agir sur un seul levier, mais
sur plusieurs. Ainsi, à partir d’objectifs généraux touchant à la formation intellectuelle et
civique de l’élève, les textes portant sur la mise en œuvre de la réforme du collège pres-
crivent ou orientent, dans le même temps, la relation entre programmes et socle commun,
l’articulation entre les cycles, la déclinaison des parcours, les modalités d’évaluation. Tel
un système de poupées russes, chacun de ces aspects met au jour de nouveaux champs –
complexes – de questionnement et d’action : sur les compétences, sur l’interdisciplinarité,
sur la place de l’enseignement moral et civique, sur les relations aux familles.

Toute la difficulté est alors de passer de l’ambition textuelle, résolument pédagogique, à

la mise en œuvre concrète, inévitablement liée aux contextes locaux. Elle suppose que ses
artisans essentiels – enseignants, CPE, équipes de direction – s’approprient enjeux et objec-
tifs généraux, et, surtout, se sentent sécurisés et outillés pour s’engager réellement dans les
changements pédagogiques attendus, malgré les difficultés qui ne manqueront pas de se
présenter. Leur formation, tant initiale que continue, est un levier essentiel.

Dépassant les convictions et les logiques professionnelles individuelles, il s’agit de faire le

« pari du collectif » au sein de l’établissement scolaire et de prendre appui sur les ressources

SOMMAIRE
14 CONDUIRE UNE POLITIQUE ÉDUCATIVE AU COLLÈGE

institutionnelles et partenariales pertinentes. Des « alliances éducatives » 1 sont donc à

construire, pour que la réussite de tous les élèves, et de chacun, ne soit pas un vœu pieux
mais devienne une réalité tangible. Les parents, en particulier, doivent être considérés
comme des maillons essentiels.

1 Bisson-Vaivre C., « La réussite éducative : quelle actualité ? », in École, territoire et partenariats, revue
Diversités, hors-série n° 16, 2015, p. 16.

SOMMAIRE
 LA RÉFLEXION
SUR LES DÉFIS
DE L’ÉDUCATION
En France comme dans d’autres systèmes éducatifs,
la persistance des inégalités face à l’école conduit à la
promotion d’un socle commun à tous les élèves : « Il
s’agirait de réaliser une véritable égalité des chances
et de fabriquer un vivre ensemble par l’école, non
seulement en scolarisant tous les élèves dans la
même école et les mêmes classes de façon indiffé-
renciée, mais aussi par les références communes des
savoirs communs. On aurait là le seul cap acceptable
des politiques éducatives en démocratie » 1. La chose
est pourtant loin d’être simple, car les acteurs de
l’école affrontent des mouvements contradictoires,
qui ne sont pas sans générer clivages, tensions et
tentations de repli.
La mise en œuvre de la réforme du collège – et donc
sa réussite – repose donc d’abord sur la capacité de
ses promoteurs à rendre clairs des enjeux complexes,
en les resituant dans une perspective plus globale que
les acteurs de terrain peuvent s’approprier.
LUTTER CONTRE LES ÉCARTS DE RÉUSSITE
LIÉS AUX ORIGINES SOCIALES
Relevant, à la suite de nombreux rapports internatio-
naux et nationaux, combien la démocratisation de
la réussite scolaire reste en deçà de ce que pouvait
laisser espérer l’ouverture de l’école à tous, la loi de
Refondation pose comme principe essentiel « l’in-
clusion scolaire de tous les enfants, sans aucune
distinction » (article L. 111-1 du Code de l’Éducation).
Tous peuvent apprendre et progresser, à condition de
prendre en charge les difficultés qu’ils rencontrent, y
1 Gauthier R.-F., « Ce que l’école enseigne en commun :
enjeux et difficultés d’un thème politique majeur », Revue
internationale d’éducation, n° 73, décembre 2013, p. 42.
compris « de pauvreté et de vulnérabilité », et qui sont
susceptibles de les éloigner de l’ambition scolaire 2.
Toute la difficulté est alors de préciser quelle concep-
tion de la justice à l’école est à l’œuvre, alors que le
principe méritocratique de l’égalité des chances a
montré ses limites et qu’une approche davantage
fondée sur l’équité reste à construire 3. Sans trancher
de façon claire, la réforme du collège réaffirme cepen-
dant le rôle central du socle commun comme moyen
de garantir à tous les élèves la possession, en fin de
troisième, d’un bagage de connaissances et de compé-
tences favorisant leur insertion future.
En 2012, le rapport de la concertation notait : « L’école
française ne progresse plus pour tous, mais de façon
plus alarmante, elle laisse sur le bord du chemin un
nombre grandissant de jeunes issus des milieux les
plus fragiles socialement. Si la France a, d’une certaine
manière, réussi la massification de l’éducation – c’est-
à-dire l’ouverture de son école de la scolarité obliga-
toire à tous les jeunes d’une génération –, elle n’est
parvenue que partiellement à sa démocratisation. Les
résultats scolaires restent encore trop corrélés aux
milieux sociaux d’origine » 4.
Ce constat n’est pas nouveau. Depuis le début des
années quatre-vingt, des sociologues reconnus (F.
Dubet, M. Duru-Bellat, G. Felouzis, P. Merle) ont mis en
évidence les limites du principe d’égalité des chances.
Placés a priori en situation égale d’accès à l’école
depuis la mise en place du collège unique en 1975,
les élèves n’en continuent pas moins de se trouver
dans des situations sociales et culturelles inégales
qui ne permettent pas aux plus faibles d’entre eux
2 Circulaire n° 2016-058 du 13/04/2016, BO du 15 avril 2016.
3 Rapport du CNESCO, Inégalités sociales et migratoires : comment
l’école amplifie-t-elle les inégalités ? 2016, p. 13 et suivantes.
4 Rapport précité, p. 11.
SOMMAIRE
16 CONDUIRE UNE POLITIQUE ÉDUCATIVE AU COLLÈGE
d’affronter la compétition scolaire de façon équitable.
Selon F. Dubet, « l’égalité des chances a également
accru le rôle sélectif de l’école elle-même : plus c’est
l’école elle-même qui sélectionne et fait la différence,
plus l’école devient compétitive, plus les élèves et les
familles usent de stratégies utilitaristes » 5, au béné-
fice des plus favorisés. Le choix d’un collège plutôt
qu’un autre, à la faveur des options « élitistes » qu’il
propose – classe à horaires aménagés, sport études,
langues anciennes… – conduit ainsi à une différen-
ciation manifeste des parcours scolaires.
Le recours à la notion de mérite, sorte de « fiction
nécessaire selon laquelle les individus, placés dans
une situation égale au départ de leur scolarité,
ne devraient leur réussite qu’à eux-mêmes » 6 et
seraient donc responsables de leurs échecs éven-
tuels, a aggravé le sentiment d’injustice éprouvé par
les vaincus de la sélection scolaire. Il s’exacerbe au
fil des années, particulièrement au collège. Car c’est
là que se marquent les jugements scolaires ainsi que
les processus d’évaluation et d’orientation, irriguant
tant le quotidien des classes que les discours tenus
aux familles. La conscience, par celles-ci, que l’échec
scolaire risque d’assombrir durablement l’avenir
professionnel et social de leur enfant 7, produit désil-
lusion, défiance, ressentiment.
Ainsi, s’il est faux de dire que le niveau global des
élèves baisse 8, force est de constater – et de déplorer –
le poids persistant des déterminismes sociaux sur
les trajectoires scolaires, déterminismes que les
politiques éducatives mises en œuvre ces dernières
décennies n’ont pas permis de neutraliser.
Les enquêtes internationales le démontrent.
Mesurant les compétences acquises par des panels
d’élèves, elles permettent notamment de déterminer
si les politiques éducatives nationales favorisent la
5 Dubet F., « Les dimensions des inégalités scolaires »,
in Inégalités économiques, inégalités sociales,
Cahiers français, n° 351, 2009.
6 Dubet F., L’École des chances : Qu’est-ce qu’une école juste ?
coll. « La République des idées », Seuil, 2004,
p. 26 et suivantes.
7 La note de l’OCDE Regards sur l’éducation (2015) relève (p. 12)
que l’insertion des jeunes les moins qualifiés est difficile
en France, situation très problématique pour la cohésion
sociale et la croissance inclusive du pays.
8 Depuis quarante ans, le niveau de formation de la
population française s’est considérablement élevé
(même note p. 5). De plus, 40 % des Français de vingt-cinq
à trente-quatre ans ont un niveau de formation plus élevé
que leurs parents (contre 32 % en moyenne dans l’OCDE).
SOMMAIRE
réduction des inégalités de réussite liées à l’origine
sociale ou, au contraire, contribuent à les renforcer.
C’est notamment 9 le cas du Programme international
de suivi des acquis des élèves (PISA) qui concerne
soixante-douze pays – dont les trente-cinq de
l’OCDE – et constitue désormais « un outil de pilotage
éducatif » 10. Il évalue, tous les trois ans depuis 2000, la
capacité d’un panel d’élèves de quinze ans à mobiliser
leurs connaissances scolaires et à les appliquer dans
des situations variées, proches de la vie réelle. Trois
domaines clés sont concernés : les mathématiques,
la compréhension de l’écrit et la culture scientifique.
Précédant la loi de refondation, l’enquête de 2012
est venue confirmer, pour la France, les tendances
déjà observées dans les échantillons antérieurs. Si le
score national se situe dans la moyenne de l’OCDE,
les performances des élèves se dégradent 11, les écarts
se marquent entre les plus forts et les plus faibles 12,
la corrélation entre le milieu socio-économique et la
performance scolaire est bien plus importante que
dans les autres pays de l’OCDE.
En conséquence, « le système d’éducation français
est plus inégalitaire en 2012 qu’il ne l’était neuf ans
auparavant et les inégalités sociales se sont surtout
aggravées entre 2003 et 2006. En France, lorsque
l’on appartient à un milieu défavorisé, on a claire-
ment aujourd’hui moins de chances de réussir qu’en
2003 » 13.
Les signaux d’alarme sont nombreux. La proportion
d’élèves « résilients » – qui réussissent au-delà de
ce que leur origine sociale permettait d’envisager –
est inférieure à la moyenne de l’OCDE (22 % au lieu
de 26 %). Les élèves issus de l’immigration sont au
9 Une autre enquête (PIRLS), évaluant les compétences
de lecture des élèves à l’école primaire, montre une baisse
de leurs performances de dix points entre 2001 et 2011.
10 Rey O., « PISA : Ce que l’on en sait et ce que l’on en fait »,
Dossier de veille de l’IFÉ, n° 66, octobre 2011.
11 Le score en mathématiques a diminué de seize points entre
2003 et 2012, plaçant la France entre la 23e et la 29e place.
Les élèves en difficulté sont beaucoup plus nombreux
(22 % au lieu de 15 % en 2000), alors que le nombre d’élèves
très performants n’a pas augmenté. Surtout, les résultats
des 10 % d’élèves les moins performants ont chuté de
vingt-trois points, alors que les résultats des 10 % d’élèves
les plus performants n’ont baissé que de six points.
12 En compréhension de l’écrit aussi, l’écart de performance
entre filles et garçons s’accentue depuis 2000 (de 29 à 44
points de différence en faveur des premières).
13 OCDE, France PISA, 2012, faits marquants.
 lE CONTEXTE De REFONDATION DU SYSTÈME ÉDUCATIF
moins deux fois plus susceptibles de compter parmi
les élèves peu performants, même lorsqu’ils ont suivi
leur scolarité complète en France.
Enfin, l’enquête de 2012 relève que cette situation
a des conséquences sur l’engagement et la motiva-
tion des élèves français, qui manifestent davantage
d’anxiété et moins de persévérance que dans d’autres
pays. Si ce mal-être varie en fonction du niveau d’en-
seignement, du lieu de scolarisation, de la discipline
scolaire, il est nettement marqué chez les enfants
issus d’un milieu socio-économique défavorisé.
Ces tendances se confirment en 2015. Pour l’OCDE,
« le système en France est toujours dichotomique :
tenu par ses bons élèves dont la proportion est stable
et supérieure à la moyenne des pays de l’OCDE, et se
dégradant lentement par le bas, avec une proportion
d’élèves en difficulté toujours supérieure à la moyenne
des pays de l’OCDE ». Ces résultats sont préoccupants
tant le système français est plus inégalitaire que la
plupart des pays de l’OCDE 14. L’organisation fixe, en
conséquence, quatre défis au système éducatif fran-
çais : rendre le système plus efficace en soutenant les
élèves et les établissements défavorisés ; lutter contre
l’échec scolaire dès le plus jeune âge ; améliorer la
qualité de l’enseignement et la transmission du savoir
dans le primaire et le secondaire, revaloriser le métier
d’enseignant ; rehausser la qualité et la valorisation
des filières professionnelles au lycée.
Pour N. Mons, s’y ajoute un fait nouveau. « Alors que
les champs disciplinaires – compréhension de l’écrit,
culture mathématique et scientifique – présen-
taient des résultats relativement proches au début
des années 2000, l’analyse des évolutions propres
à chaque champ montre qu’il nous faut désormais
regarder l’école française à travers le prisme des
disciplines. Plus particulièrement, une discipline doit
être placée sous surveillance : les mathématiques et
l’apprentissage des fondamentaux » 15.
14 Note du 6/12/16 p. 3 : La France compte toujours parmi
les pays où la corrélation avec le milieu socio-économique
est la plus forte : 20 % contre 13 % en moyenne dans l’OCDE.
40 % des élèves issus d’un milieu défavorisé sont
en difficulté (contre 34 % dans la moyenne de l’OCDE).
15 CNESCO, note d’actualité du 6 décembre 2016,
« Ce que les enquêtes internationales (PISA, TIMSS)
peuvent nous dire de l’état de l’école française », p. 3.
17
« Si la dernière enquête internationale PISA de
mai 2015 montre, en effet, une stabilité du score
moyen des élèves français en culture scientifique
aussi bien qu’en culture mathématique, et en
compréhension de l’écrit, en culture mathématique
elle confirme le maintien de différences de scores
très importantes entre les élèves issus de milieux très
défavorisés et ceux issus de milieux très favorisés. La
proportion d’élèves en difficulté sur les deux autres
champs s’accroît nettement. Par ailleurs, l’écart de
performances en sciences, entre les élèves non immi-
grés et les élèves issus de l’immigration, est plus
important en France que dans les pays de l’OCDE.
Même si certains points du programme PISA sont
contestés, il n’y a, malgré tout, aucun doute sur le
caractère très inégalitaire du système éducatif fran-
çais, à l’opposé de l’égalité des chances promue. Les
enquêtes nationales le confirment aussi.
La Direction de l’évaluation, de la prospective et de
la performance (DEPP) a ainsi pointé, dans ses notes
d’information récentes :
–– l’incapacité du collège à atténuer les inégalités
sociales et culturelles des élèves 16 ;
–– le fait que les sortants sans diplôme proviennent
plus fréquemment d’un milieu social défavorisé 17 ;
–– la corrélation entre l’origine sociale et l’orientation
vers l’adaptation scolaire et la scolarisation des
élèves handicapés (ASH) 18 ;
–– la baisse du score moyen en mathématiques en fin
de collège entre 2008 et 2014, la hausse du pourcen-
tage des élèves de faible niveau (de 15 % à 19,5 %),
le maintien d’une performance inférieure des filles
sur les garçons, la corrélation entre la réussite
scolaire et l’origine sociale, une anxiété forte liée
aux résultats obtenus 19.
Deux rapports récents ont étudié l’impact de la grande
pauvreté sur la réussite scolaire. Celui de l’Inspection
générale de l’Éducation nationale de 2015 20 souligne
16 MENESR-DEPP, note d’information n° 25, août 2015.
17 MENESR-DEPP, novembre 2014.
18 MENESR-DEPP, « À l’école et au collège, les enfants
en situation de handicap constituent une population
fortement différenciée scolairement et socialement »,
note d’information n° 4, février 2015.
19 MENESR-DEPP, « CEDRE 2014-Mathématiques en fin
de collège : une augmentation importante du pourcentage
d’élèves de faible niveau », note n° 19, mai 2015.
20 Delahaye J.-P., Grande pauvreté et réussite scolaire. Le choix dela
solidarité pour la réussite de tous, rapport de l’IGEN, mai 2015.
SOMMAIRE
18 CONDUIRE UNE POLITIQUE ÉDUCATIVE AU COLLÈGE
que les fragilités économiques, sociales et culturelles
rencontrées par les familles les plus défavorisées ont
un impact réel, souvent sous-estimé, sur la fréquen-
tation et l’investissement scolaires des enfants
concernés (qui sont 1,2 million si l’on retient le seuil
de 50 % du revenu médian). L’assiduité, l’attention
et la concentration en classe, l’ouverture au monde
pâtissent de leurs conditions de vie précaires. Les
inquiétudes liées à l’inscription à la demi-pension, à
l’achat des fournitures, à la participation aux sorties
ou voyages scolaires empêchent une scolarité sereine.
Outre les causes sociales de ces phénomènes, Jean-
Paul Delahaye situe une partie des difficultés rencon-
trées dans le fonctionnement même du système
éducatif. La multiplication de dispositifs particuliers
de prise en charge de la grande difficulté scolaire
tend à séparer insidieusement ces élèves des autres.
D’autres pratiques creusent encore les inégalités,
comme les devoirs à la maison ou le redoublement.
Lutter contre la ségrégation sociale et scolaire dans
certains territoires est aussi l’une des préconisations
du rapport du Conseil économique, social et environ-
nemental, intitulé Une école de la réussite pour tous 21.
La question des procédures scolaires y est largement
évoquée comme pesant sur la progression des élèves
les plus fragiles.
Dans son rapport, J.-P. Delahaye souligne que « les
écarts de réussite scolaire associés aux origines
sociales mettent en danger à la fois l’école française
et notre République car, depuis l’origine, le destin
de l’école publique et celui de la République sont
liés. À ce niveau atteint par les inégalités, il devient
absurde et cynique de parler d’égalité des chances,
c’est à l’égalité des droits qu’il faut travailler » 22. Il
met même en garde contre le « retour d’un système
éducatif par ordre, au sens que cela avait sous l’an-
cien régime » 23 qui repose sur les discours des classes
sociales moyennes et supérieures. Celles-ci n’ont
pas vraiment intérêt à ce que les privilèges scolaires
dont elles bénéficient soient affectés par les réformes
(rythmes scolaires, disparition des sections bilangues
ou européennes, mixité scolaire). À cela s’ajoute le fait
21 Grard M.-A., Une école de la réussite pour tous, Les avis
du CESE (Conseil économique, social et environnemental),
mai 2015. Voir également la plateforme en ligne :
www.reussitedetous.lecese.fr
22 Rapport précité, p. 12.
23 Dans un entretien avec R. Guyon, retranscrit dans la revue
Diversités, n° 181, 2015, p. 15.
SOMMAIRE
que les élèves orientés vers une voie autre que géné-
rale n’ont pas accès à certains enseignements pour-
tant essentiels pour la compréhension du monde 24.
L’enjeu de la refondation n’est donc pas seulement
politique ou social, il est aussi pédagogique. L’urgence
est de pouvoir garantir que tout élève, quelle que soit
son origine sociale, maîtrise les compétences de base
pour pouvoir réussir sa vie. C’est l’objectif du nouveau
socle commun de connaissances, de compétences et
de culture, « principe organisateur de l’enseignement
obligatoire à condition de ne pas être conçu comme
un savoir minimum » 25.
UN ENJEU DÉSORMAIS FONDAMENTAL :
L’ACQUISITION DU SOCLE COMMUN,
PORTEUR D’UNE CULTURE SCOLAIRE
COMMUNE
Dans leur ouvrage Dix propositions pour changer
d’école, M. Duru-Bellat et F. Dubet appellent à
combiner les deux principes de justice que sont l’éga-
lité des chances et l’égalité des résultats. « Les talents,
les mérites et les singularités doivent être reconnus,
sans que la norme d’excellence conduise au mépris
et à l’exclusion des moins bons des élèves. L’école
doit considérer que tous les élèves sont capables
de réussir, ce qui conduit à articuler d’une manière
nouvelle les deux conceptions antagoniques de la
justice » 26. Cette articulation passe par la définition
d’une culture commune à tous les élèves, qui dise ce
qui est exigé de tous en fin de scolarité obligatoire,
sans toutefois nier la singularité de chacun. Cette
« égalité des acquis ne postule donc pas que tous les
élèves devraient être excellents sans aucune diffé-
rence, ou tous avoir le diplôme le plus élevé, mais
seulement que ces différences doivent être les plus
faibles possible et surtout le plus possible dégagées
des caractéristiques descriptives des élèves. L’intérêt
d’une telle conception est qu’elle inverse l’ordre
des priorités entre l’enseignement et l’apprentis-
sage. Les programmes et plans d’étude définissent
ce que les élèves doivent savoir ; aux enseignants
d’agir pour enseigner ce qu’il est nécessaire pour
24 Gauthier R-F et Florin A., « Que doit-on apprendre à l’école ?
Savoirs scolaires et politique éducative », Rapport pour Terra
Nova, 2016, pp. 14 et 25.
25 Rapport de la refondation, p. 36.
26 Dubet F., Duru-Bellat M., Dix propositions pour changer d’école,
Seuil, Paris, 2015, p. 105.
 lE CONTEXTE De REFONDATION DU SYSTÈME ÉDUCATIF
réaliser ce but. L’objectif premier est donc l’appren-
tissage. L’enseignement n’est qu’un moyen pour y
parvenir » 27.
Plusieurs questions se posent alors à l’École.
La question des finalités
Quels sont les repères communs à donner à tous
les élèves, en vue de quoi ? Quels futurs citoyens
souhaite-t-on et comment les forme-t-on ? Comment
s’assurer que les savoirs délivrés s’adressent à tous ?
La question des contenus
Quelle culture, quels savoirs prioritaires leur trans-
mettre, et comment ? Quelle place fait-on à l’acquisi-
tion de savoir-faire et de compétences transversales ?
Comment articuler, de façon intelligible et pertinente,
connaissances et compétences ?
La question des modalités de transmission
Comment donner sens à ces savoirs dans le cadre
des disciplines scolaires et au-delà ? Comment les
« faire parler » en les contextualisant ? Comment
s’assurer que tous les élèves peuvent s’en saisir et
les réinvestir ?
Le décret du 31 mars 2015 pris en application de
l’article 13 de la loi de 2013 précise que la scolarité
obligatoire doit donner aux élèves « une culture
commune, fondée sur les connaissances et compé-
tences indispensables, qui leur permettra de s’épa-
nouir personnellement, de développer leur sociabilité,
de réussir la suite de leur parcours de formation, de
s’insérer dans la société où ils vivront et de participer,
comme citoyens, à son évolution »  28. La lutte contre
les exclusions et les discriminations, le développe-
ment personnel de chaque élève « par la meilleure
éducation possible » sont les objectifs prioritaires.
Le socle commun devenu « de connaissances, de
compétences et de culture » est resserré autour de cinq
domaines de formation « qui définissent les grands
enjeux de formation durant la scolarité obligatoire ».
Chacun contribue à ce que « l’élève engagé dans sa
scolarité » accède progressivement à la connaissance
et au jugement, prenne conscience des valeurs qui
permettent de vivre en société, comprenne le monde
qui l’entoure, développe ses capacités d’imagination
27 Felouzis G., Fouquet-Chauprade B., Chasmillot S.,
Imperiale-Arefaine L., « Inégalités scolaires et politiques
d’éducation », contribution au rapport du CNESCO, 2015,
p. 14.
28 Décret n° 2015-372 du 31/03/2015, JO du 02/04/2015.
19
et d’action. Chacun requiert, pour sa mise en œuvre,
« la contribution transversale et conjointe de toutes
les disciplines et démarches éducatives ». Le domaine
1, consacré aux langages pour penser et communi-
quer, recouvre ainsi quatre types de langage (la langue
française, les langues vivantes étrangères ou régio-
nales, les langages mathématiques, scientifiques,
informatiques et des médias, les langages des arts
et du corps) que l’élève s’approprie progressive-
ment pour, entre autres, écouter ses interlocuteurs,
communiquer (à l’oral, à l’écrit et avec son corps),
découvrir d’autres contextes culturels, s’initier aux
outils mathématiques et programmes informatiques.
Dans cette optique, le socle « doit devenir une réfé-
rence centrale pour le travail des enseignants et des
acteurs du système éducatif ».
Il organise tout d’abord l’articulation entre connais-
sances et compétences. Dans une conférence consa-
crée au socle commun au collège 29, M. Lussaud, alors
président du Conseil supérieur des programmes,
insiste sur la volonté de ses membres de se placer du
point de vue des apprentissages maîtrisés des élèves.
Pour lui, plus que les connaissances, ce sont bien les
compétences qui sont au cœur du socle.
Si cette notion a fait polémique dès 2005 – en raison
de son potentiel « libéral » –, elle n’en reste pas moins
centrale dans le nouveau socle. Elle continue d’être
définie comme la capacité des élèves à mobiliser les
ressources dont ils disposent (connaissances, capa-
cités, attitudes) dans un contexte nouveau ou inat-
tendu, en étant capables d’expliquer pourquoi ils l’ont
fait de cette façon 30. Les activités et supports d’ap-
prentissage qui leur sont proposés – en particulier les
tâches complexes – doivent, selon le décret, constituer
« de véritables enjeux intellectuels, riches de sens et
de progrès ». Pour que les élèves puissent saisir le
sens de ce qui leur est enseigné et opérer les trans-
ferts pertinents dans d’autres situations – qu’elles
soient scolaires ou sociales –, il est nécessaire que les
enseignants prennent en compte, « dans le processus
d’apprentissage, les vécus et les représentations des
29 Conférence organisée par l’IFÉ les 13-14 novembre 2015.
Les enregistrements audios et les supports de présentation
sont disponibles sur le site eduveille.hypotheses.org
30 M. Develay parle de « savoir-agir réfléchi ». La compétence
se distingue du savoir-faire, qui peut être routinier.
Elle n’est pas de nature scientifique mais permet de donner
de la cohérence à l’action.
SOMMAIRE
20 CONDUIRE UNE POLITIQUE ÉDUCATIVE AU COLLÈGE
élèves, pour les mettre en perspective, enrichir et faire
évoluer leur expérience du monde ».
Il fait ensuite une large place aux méthodes et outils
pour apprendre à apprendre (Domaine 2) qui doivent
faire l’objet « d’un apprentissage explicite en situa-
tion, dans tous les enseignements et espaces de la
vie scolaire ». L’objectif est de développer l’autonomie
individuelle ainsi que l’apprentissage collectif en
matière d’accès à l’information et à la documenta-
tion, d’usage des outils informatiques, d’organisa-
tion du travail, et de mise en place de projets. Pour
M. Lussault, la place centrale conférée à cette compé-
tence – qui irrigue toutes les autres – peut contribuer
à « objectiver le commun scolaire, [à] le prendre au
sérieux en disant que ce commun n’est pas purement
rhétorique, ce ne sont pas simplement quelques idées
qui flottent dans l’éther de la pensée sur l’éducation,
mais ce commun peut être objectivé autour de pôles
de compétences et de connaissances qui renvoient à
la manière dont on donne aux enfants les clés pour
apprendre à apprendre » 31.
Il devient, enfin, le programme des programmes.
« Les objectifs de connaissances et de compétences
de chaque domaine de formation et la contribution de
chaque discipline ou enseignement à ces domaines
sont déclinés dans les programmes d’enseignement »
de chaque cycle. Logiquement, les acquis des élèves
dans les huit composantes du socle 32 sont évalués au
cours de la scolarité sur la base des connaissances
et des compétences attendues en fin de cycle, telles
qu’elles sont fixées par les programmes d’enseigne-
ment. Les programmes sont, d’une certaine manière,
au service du socle. L’objectif est d’implanter réelle-
ment celui-ci dans les pratiques enseignantes.
L’attention portée à la maîtrise des apprentissages par
tous les élèves conduit à une approche nouvelle dans
laquelle les programmes constituent des « données
opérationnelles, dans le cadre des enseignements
aussi bien disciplinaires que transversaux. Le curri-
culum d’enseignement matérialise cette traduction
qui marque le passage de l’intentionnalité à la réalité
31 Entretien entre Lussault M. et Gauthier R.-F., « Conception
et mise en œuvre du curriculum commun en France :
avancées et limites », Revue internationale d’éducation, Sèvres,
n° 73, décembre 2016, p. 79.
32 Soit les quatre composantes du domaine 1 et
les quatre autres domaines de formation. L’évaluation
est indépendante, sans possibilité de compensation.
SOMMAIRE
de l’action éducative » 33. Pour J.-C. Meyer, les ensei-
gnants sont désormais amenés à opérer des choix
portant sur les apprentissages à installer, les contenus
disciplinaires qui y sont associés, les stratégies péda-
gogiques pertinentes, les résultats attendus et les
modalités d’évaluation retenues.
En outre, ces choix intègrent une dimension psycho-
logique (développement cognitif et affectif de l’élève),
mais aussi culturelle et sociale (facteurs sociocultu-
rels initiaux, mobilisation des compétences dans la
vie quotidienne dans des expériences vécues).
Pour O. Rey, l’observation des systèmes éducatifs
montre « la nécessité d’embrasser à la fois les disci-
plines, qui constituent encore aujourd’hui le cadre
organisateur de la majeure partie des contenus d’en-
seignement, et un ensemble de contenus de l’édu-
cation qui ne procèdent pas strictement des savoirs
dits « savants », tels qu’ils sont consacrés par les lieux
institutionnels que sont les universités ou les autres
institutions académiques » 34. La notion de culture
peut, de la même façon, relever d’une approche
académique – les objets de savoir sont sélectionnés
et hiérarchisés en fonction de leur rôle supposé dans
la transmission d’un héritage culturel – ou d’une
approche socialisatrice – qui intègre des attitudes,
des valeurs, des dispositions sociales permettant la
reconnaissance d’une « culture de la subjectivité » 35.
Ainsi, l’idée de « culture commune » renvoie-t-elle
à ce qui permet de favoriser le lien social dans une
vision qui veut transcender les particularismes. Ce
faisant, elle interroge la capacité de l’école à agir réel-
lement sur les inégalités, en cessant de les accentuer
d’abord, en contribuant à leur réduction ensuite. Il
s’agit là d’une exigence éthique fondamentale, dont la
mise en œuvre nécessite indubitablement une évolu-
tion des regards, des pratiques et des organisations.
C’est dans ce cadre que l’autonomie des établisse-
ments scolaires est discutée.
33 Meyer J.-C., Le travail collaboratif des enseignants. Pourquoi ?
Comment ?, ESF éditeur 2017, p. 80.
34 Rey O., « Scolarité obligatoire et socle commun après
la loi de refondation », Dossier de veille de l’IFÉ, 2014.
35 Lussault M., entretien précité, p. 81. Cette culture doit être
développée « comme condition indispensable pour que les
individus se conçoivent, comprennent, acceptent l’altérité
et soient capables d’être des acteurs de sociabilité apaisés ».
 lE CONTEXTE De REFONDATION DU SYSTÈME ÉDUCATIF
L’AUTONOMIE CROISSANTE DES ÉPLE
La notion d’autonomie revêt un caractère indénia-
blement polysémique dans le contexte scolaire.
Définie comme la capacité à se gouverner soi-même
en suivant ses propres lois, elle s’applique aussi bien
aux acteurs scolaires (élèves, enseignants 36) qu’aux
unités éducatives (ÉPLE). Des premiers, elle sollicite
– de façon différente – l’engagement et la responsa-
bilité. Des secondes, elle interroge la capacité à se
saisir des marges de manœuvre possibles dans un
contexte (administratif, pédagogique, éducatif, finan-
cier) donné.
Dans sa version initiale comme dans ses ajustements
récents, la réforme du collège tente de faire avancer
le chantier de l’autonomie pédagogique des ÉPLE, en
continuant cependant de l’encadrer.
Une autonomie traditionnellement limitée
Lors d’un colloque organisé par l’association
Éducation et devenir, A. Boulineau a caractérisé l’au-
tonomie comme « la capacité d’une structure à définir
des objectifs opérationnels propres ainsi que les voies
permettant d’y parvenir. Elle s’exerce dans le rÉSPÉct
d’objectifs prioritaires fixés à un niveau supérieur et
de règles relevant de la pratique démocratique » 37.
Si elle n’est pas nouvelle, la question de l’autonomie
prend une dimension particulière ces dernières
années. L’enjeu de la maîtrise, par tous les élèves,
de connaissances et de compétences solides leur
permettant d’affronter un monde professionnel et
social plus incertain contraint à envisager les établis-
sements scolaires, non plus comme un chaînon parmi
d’autres, mais comme de véritables unités éducatives.
Le réseau européen Eurydice, qui s’est intéressé, dès
2007, aux mécanismes de mise en œuvre de l’auto-
nomie scolaire dans les trente pays participants, a
montré que la dévolution de responsabilités et de
pouvoirs de décision aux établissements scolaires a
partout augmenté, avec des motivations politiques qui
ont évolué du besoin de participation démocratique
36 J.-C. Torres présente la liberté pédagogique comme
« capacité à la fois professionnelle et personnelle à orienter
la règle universelle – celle des programmes, des méthodes…
(nomos) – selon la spécificité et les besoins des élèves que
l’on a concrètement devant soi (auto) », AFAE, L’autonomie,
pour quoi faire ?, n° 147, 2015, p. 72.
37 Boulineau A., « Quelle autonomie pour les établissements
scolaires ? », Éducation et devenir, n° 16, décembre 2012, p. 5.
21
accrue à la recherche d’une gestion publique plus
efficace et plus efficiente puis à l’amélioration de la
qualité de l’éducation.
Initiatrice de ce mouvement au début des années
quatre-vingt, la France a bien marqué ces trois temps :
adaptation aux besoins locaux (avec la promotion
du projet d’établissement), meilleure utilisation des
ressources publiques dans le cadre de la LOLF (avec
une responsabilisation accrue des acteurs), objectif
affirmé d’une réussite de tous les élèves (avec un
recentrage sur l’autonomie pédagogique). Par ailleurs,
l’autonomie des ÉPLE s’est trouvée étroitement liée à
un double mouvement de déconcentration (renfor-
cement des échelons intermédiaires de l’État) et de
décentralisation (attribution de nouvelles compé-
tences aux collectivités territoriales). Ce mouvement
s’est lui-même amplifié et complexifié.
Pour autant, elle reste en retrait des autres pays de
l’OCDE. Ainsi, n’est-elle pas mentionnée dans une
enquête PISA de 2011 consacrée à l’impact, présenté
comme positif, de l’autonomie et de la responsabi-
lisation des établissements scolaires sur les perfor-
mances des élèves 38.
C’est que la tradition centralisatrice (et bureaucra-
tique) y est très ancrée. Elle conduit toujours à un
encadrement fort dans le cadre d’un système éducatif
pensé avant tout comme national. L’exercice local
de l’autonomie est donc contraint par de nombreux
textes législatifs et réglementaires qui en limitent la
portée réelle. « L’autonomie est davantage aujourd’hui
un concept juridique, instaurant des statuts et défi-
nissant des sphères de compétences formelles,
qu’une situation authentique de pratiques éducatives
et de pilotage » 39.
D’autant que les acteurs scolaires eux-mêmes
l’envisagent souvent avec réserve. Les chefs d’éta-
blissement l’associent à un surcroît de travail et de
« rendre compte ». Les enseignants y voient un moyen
38 OCDE, PISA à la loupe, 2011/9, www.oecd.org/pisa/pisaproducts/
pisainfocus/48989573.pdf
39 Torres J.-C., « Les autonomies », op. cit., p. 72. Dans le même
sens : Boisson-Cohen M., « Quelle autonomie pour les
établissements scolaires ? », France stratégie, décembre 2016.
SOMMAIRE
22 CONDUIRE UNE POLITIQUE ÉDUCATIVE AU COLLÈGE
insidieux d’empiéter sur leur liberté pédagogique 40.
Les syndicats craignent une possible rupture de l’éga-
lité républicaine, doublée d’une mise en concurrence
des établissements 41. Au-delà de cette « réticence
au libéralisme » 42 éducatif, les acteurs s’inquiètent,
non sans ambivalence 43, d’un possible « marché de
dupes » 44.
La question centrale est, en réalité, celle-ci : comment
garantir qu’une autonomie plus grande des ÉPLE
amène un enseignement et une éducation scolaires
de meilleure qualité pour les élèves, sans accroître les
inégalités existantes ?
Pour J.-C. Torres, également auteur d’un ouvrage
sur le sujet 45, l’autonomie doit avant tout permettre
de mieux faire face à l’hétérogénéité des publics
scolaires, auxquels il est nécessaire d’apporter des
réponses pédagogiques et éducatives personnali-
sées. Les acteurs de l’établissement scolaire sont les
mieux placés pour y parvenir, à condition que chacun
ose, dans son champ de compétences propres mais
en travaillant avec les autres, s’engager et innover. Il
s’agit de libérer les initiatives locales, en s’appuyant
davantage sur les outils (projet d’établissement,
contrat d’objectifs, expérimentations pédagogiques)
et les instances (conseil pédagogique, conseils d’en-
seignements, conseil d’administration) existants. En
ce sens, l’autonomie n’est pas « un objectif en soi,
mais un moyen pour plus d’efficacité, et donc d’éga-
lité, un moyen parmi d’autres, pour faire progresser
40 Comme le relève Delahaye J.-P. : « N’a-t-on pas davantage
de marges de manœuvre quand on est enseignant dans
un établissement qui reçoit des consignes nationales
et donc lointaines ? La dépendance hiérarchique qui
déresponsabilise et le pilotage lointain qui donne
une liberté peu contrôlée sont somme toute assez
confortables. », « Aux origines de l’autonomie des
établissements », ibid., p. 44.
41 S’y ajoute la fragilisation de la notion de service public, liée
à la montée en puissance du « New Public management » :
Chaix G., « Autonomies : pourquoi ? pour qui ? comment ? »,
ibid., pp. 16-18.
42 Dutercq Y., « De l’autonomie à la responsabilisation des
établissements : une histoire française ? », in Maulini O.
et Progin L. (coord.), Des établissements scolaires autonomes ?
Entre inventivité des acteurs et éclatement du système, ESF
éditeur, 2016, p. 36.
43 Barthassat M.-A, Maulini O., « Des acteurs ambivalents :
l’autonomie, conquête ou cadeau empoisonné ? », ibid.,
p. 117 et sq.
44 Maulini O. et Progin L., « L’autonomie : conquête, fiction,
cadeau empoisonné ? », ibid., p. 15.
45 Torres J.-C., Quelle autonomie pour les établissements scolaires ? :
réflexions sur la liberté pédagogique dans les collèges et les lycées,
L’Harmattan, Paris, 2013.
SOMMAIRE
un système éducatif qui doit rester national sans être
pour autant uniforme » 46.
Dans une contribution récente au Café pédagogique 47,
Philippe Meirieu soutient qu’il faut « assumer de
construire une École qui soit véritablement jacobine
sur ses finalités et radicalement girondine dans ses
modalités ». Autrement dit, que soit maintenu un
pilotage national fort sur les principes et les objec-
tifs à atteindre – de façon à lutter contre le risque
d’une libéralisation excessive du système éducatif, au
détriment de la mixité sociale –, tout en laissant de la
liberté aux acteurs de terrain pour leur mise en œuvre
pédagogique et éducative – afin de tenir compte des
caractéristiques locales. Envisagée comme « pouvoir
d’agir pédagogique », l’autonomie leur donne « la
capacité de prendre des décisions susceptibles de
faire une différence quant aux résultats pour les
élèves, cette capacité étant exercée de manière signi-
ficative, systémique et continue » 48.
La réforme du collège s’inscrit dans cette voie.
L’attribution de nouvelles marges de manœuvre
pédagogiques
La circulaire n° 2015-106 du 30 juin 2015 énonce que
« l’organisation du collège renforce l’autonomie des
établissements et des enseignants et par conséquent
leur capacité d’adaptation aux besoins et aspirations
des élèves. Les pratiques différenciées s’enrichissent
de toutes les innovations et initiatives pédagogiques
des équipes enseignantes ». L’objectif principal est
donc de mieux prendre en compte la diversité des
élèves, en s’appuyant davantage sur la connaissance
que les acteurs des établissements en ont. La circu-
laire de rentrée 2016 précise que cette organisation
« repose sur la confiance dans le professionnalisme
de tous les personnels et libère leur capacité d’ini-
tiative, pour permettre à tous les élèves de mieux
apprendre et aux équipes de conduire une action
déterminée auprès des élèves les plus fragiles » 49. Il
leur revient donc, à partir d’une analyse des capacités
et des besoins de chaque élève et en s’appuyant sur
les programmes disciplinaires, de mettre en place les
modalités d’accompagnement adaptées.
46 Delahaye J.-P., op. cit., p. 44.
47 Meirieu P., « Autonomie des établissements : de quoi
parle-t-on ? », Le Café pédagogique, mai 2016.
48 Feyfant A., « L’autonomie des ÉPLE », IFÉ, mai 2017,
n° 118, p. 12.
49 Circulaire n° 2016-058 du 13/04/2016,
BO n° 15 du 14/04/2016, Point I-3.
 lE CONTEXTE De REFONDATION DU SYSTÈME ÉDUCATIF
Dans cette optique, chaque collège se voit attribuer,
outre la dotation horaire correspondant aux enseigne-
ments obligatoires, une dotation horaire supplémen-
taire dont l’utilisation lui revient. Elle doit notamment
permettre la constitution de groupes disciplinaires ou
à effectifs réduits, la mise en place d’interventions
conjointes de plusieurs enseignants devant la classe
ou celle d’enseignements de complément (latin, grec,
langues régionales). Cette « marge-professeurs »
représentait, pour l’année 2015-2016, 2,75 heures par
semaine et par division. Elle est maintenant de trois
heures par semaine et par division. Ainsi, un collège
de vingt divisions peut désormais utiliser une enve-
loppe de soixante heures. C’est une évolution subs-
tantielle puisque jusqu’alors, la dotation supplémen-
taire représentait deux heures pour quatre divisions,
soit dix heures dans l’exemple précédent.
La marge de manœuvre ainsi gagnée doit permettre
aux équipes de définir l’organisation des enseigne-
ments complémentaires (accompagnement et ensei-
gnements pratiques interdisciplinaires), sans toute-
fois ajouter aux heures obligatoires des élèves.
L’accompagnement personnalisé, qui s’appliquait
jusque-là en classe de 6e seulement, est étendu à tous
les autres niveaux de classe. Il représente trois heures
par semaine en 6e, et d’une à deux heures en 5e, 4e et
3e Les équipes ont à déterminer la répartition de ce
volant d’heures – qui doit être identique pour toutes
les classes d’un même niveau –, ainsi que les moda-
lités de la participation de chaque discipline à l’AP.
Les enseignements pratiques interdisciplinaires (EPI)
ne concernent que le cycle 4, soit de la 5e à la 3e, pour
un volume horaire possible de deux à trois heures.
Les équipes fixent la liste des thématiques discipli-
naires proposée par niveau, les modalités de partici-
pation des disciplines à celles-ci, le volume horaire
hebdomadaire et le nombre de semaines consacrées
dans l’année à chacun des EPI ainsi que les modalités
de participation des élèves et de leurs représentants
légaux au choix des thématiques interdisciplinaires.
Par ailleurs, un enseignement de complément peut
également être proposé aux élèves qui souhaitent
approfondir l’apprentissage des langues anciennes,
sur la base d’une heure pour les classes de 5e et
de deux heures maximum pour les classes de 4e et
de 3e. Cet enseignement contribue à l’EPI « Langues
et cultures de l’Antiquité ».
23
Sur le terrain, la répartition de ces nouvelles marges
de manœuvre substantielles doit s’appuyer sur des
constats partagés reposant sur un diagnostic étayé
de la situation pédagogique et éducative du collège.
Le projet d’établissement constitue le point d’an-
crage incontournable de cette réflexion collective. Le
curseur se déplace ainsi de la recherche de la seule
conformité à des normes nationales et académiques à
celle d’un recentrage sur les objectifs locaux de réus-
site et d’éducation des élèves. Il permet de poursuivre
les actions et projets déjà menés, ou d’en proposer
de nouveaux dans la mesure où ils répondent aux
besoins différenciés des élèves.
Pour autant, le Ministère le précise lui-même :
« Cette autonomie est fortement encadrée au niveau
national, à la fois par un cadre organisationnel, avec
des horaires nationaux et, surtout, par des contenus
communs, à travers le nouveau socle commun et les
nouveaux programmes. Il s’agit donc d’une auto-
nomie régulée » 50. Les différents textes réglementaires
(décrets, arrêtés, circulaires) consacrés à la mise en
œuvre de la réforme peuvent sembler, de ce point
de vue, particulièrement denses et prescriptifs. La
circulaire du 30 juin attire ainsi l’attention des chefs
d’établissement sur plusieurs points de vigilance : la
nécessité d’une organisation équilibrée des emplois
du temps des classes et des enseignants, la mise en
place de temps de concertation, la constitution de
groupes à effectifs réduits dans certaines matières,
le rÉSPÉct de l’horaire hebdomadaire des élèves, soit
vingt-six heures – à l’exception des heures dédiées
aux enseignements de complément –, la mise en
place d’une pause méridienne d’une heure trente.
Le défi pour les équipes est donc de s’appuyer sur
ces directives institutionnelles sans s’y enfermer
puisqu’il est avant tout question de se situer du point
de vue des élèves. Elles ont à opérer collectivement,
en partant de ce qui existe déjà, les choix les plus
pertinents en termes de contenus et d’organisation ;
et cela dans le cadre des instances et au regard de
leurs missions propres.
Les infléchissements apportés
par l’arrêté du 16 juin 2017 51
Nommé ministre de l’Éducation nationale en mai
2017, Jean-Michel Blanquer procède rapidement à un
50 Voir « L’organisation du collège – Questions/réponses »
sur le site eduscol.education.fr
51 
JO n° 0142 du 18/06/2017.
SOMMAIRE
24 CONDUIRE UNE POLITIQUE ÉDUCATIVE AU COLLÈGE
aménagement substantiel de la réforme. L’objectif
est de « donner davantage de souplesse aux équipes
pédagogiques dans l’organisation de leurs enseigne-
ments pour qu’elles puissent s’adapter aux besoins
des élèves et porter le développement d’identités
pédagogiques spécifiques pour leurs établisse-
ments » 52. Elles peuvent donc décider de maintenir
leur organisation pédagogique si elle leur convient.
De même, le calendrier de mise en œuvre des ajuste-
ments éventuels n’est pas contraint.
Le sentiment de continuité est conforté par certaines
dispositions de l’arrêté : la dotation horaire de trois
heures (par semaine et par division) est maintenue,
en vue de « favoriser le travail en groupes à effectifs
réduits et les interventions conjointes de plusieurs
enseignants. En outre, elle peut être utilisée pour
proposer un ou plusieurs enseignements faculta-
tifs » (article 4). L’introduction d’une seconde langue
vivante en classe de 5e n’est pas remise en cause.
De même, les enseignements complémentaires (AP,
EPI) sont régis par un cadre réglementaire inchangé
(vingt-six heures par semaine, hors enseignements
facultatifs).
Dans le même temps, le Ministre procède à des ajus-
tements et revirements significatifs. Les ajustements
concernent les enseignements complémentaires. En
vertu de l’article 2 de l’arrêté, il revient à chaque
collège de déterminer la répartition des heures entre
l’AP et les EPI, « en fonction des besoins des élèves
accueillis et du projet pédagogique de l’établisse-
ment. Elle est identique pour tous les élèves d’un
même niveau. » Sur les vingt-six heures d’enseigne-
ment obligatoires, elles représentent trois heures en
6e et quatre heures en 5e, 4e et 3e. L’effet peut être une
réduction notable de la place des EPI selon le collège.
En effet, l’arrêté indique seulement que tout élève
doit avoir bénéficié de chacune des deux formes
d’enseignement complémentaires à l’issue du cycle 4.
En conséquence, « un établissement peut très bien,
au cours d’une année, n’organiser que de l’AP pour
un niveau d’élèves ». De plus, même si les EPI conti-
nuent de s’inscrire dans le cadre des programmes
disciplinaires et peuvent désormais être proposés en
6e, ni leur nombre ni leurs thématiques ne sont plus
imposés. Le maintien de la réforme sous sa configu-
ration initiale est donc laissé au libre choix de chaque
établissement, ce qui peut en réduire notablement la
52 Présentation des quatre mesures pour bâtir l’école
de la confiance sur le site du Ministère.
SOMMAIRE
portée. Il est probable que les EPI n’aient plus cours
qu’auprès des équipes qui, convaincues de leurs effets
bénéfiques sur les apprentissages des élèves, décide-
ront de les maintenir, en s’appuyant ou non sur les
thématiques définies précédemment. Le cas échéant,
il suffira de s’assurer que chaque élève bénéficie, au
cours de ses quatre années au collège, d’un EPI au
minimum.
Le revirement s’opère du côté des enseignements
facultatifs. Dans la version précédente, seuls les
élèves ayant déjà suivi un enseignement de langue
vivante ou régionale en élémentaire pouvaient le
poursuivre en 6e. Désormais, les classes bilangues
peuvent être réouvertes dès la 6e, sans que cette conti-
nuité soit nécessaire : un élève peut se voir proposer
une deuxième langue vivante étrangère ou régionale
à côté de l’anglais, dans la limite de six heures hebdo-
madaires à répartir entre les deux langues. Il est égale-
ment possible de proposer, dès la 6e, un enseigne-
ment de langues et cultures régionales, jusqu’à deux
heures hebdomadaires. Et, dès la 5e, un enseignement
de langues et cultures européennes s’appuyant sur
l’une des langues étudiées, également dans la limite
de deux heures hebdomadaires 53. Les collèges qui le
souhaitent peuvent également proposer des options
« latin » ou « grec », à raison d’une heure en 5e et
jusqu’à trois heures en 4e et en 3e.
Pour le Ministère, ces enseignements facultatifs
« viennent enrichir l’offre d’enseignement et contri-
buent à l’ouverture sur l’Europe et sur le monde, à la
valorisation des racines culturelles. Cette possibilité
nouvelle permet en outre d’affirmer l’identité spéci-
fique de chaque établissement ». Mais en refaisant ce
qui avait été défait, il s’agit aussi de permettre à des
collèges moins attractifs de le redevenir.
Ces changements s’accompagnent de la possibilité,
pour chaque collège, de moduler la répartition du
volume horaire hebdomadaire par discipline, mais de
façon encadrée. D’abord, il faut veiller au rÉSPÉct du
volume horaire global dû à chaque discipline d’ensei-
gnement obligatoire pour la durée du cycle, du volume
horaire global annuel des enseignements obligatoires
dû à chaque élève et des obligations réglementaires
53 La place conférée aux langues vivantes se renforce
aussi dans les enseignements obligatoires (communs ou
complémentaires), avec la possibilité d’en dispenser dans
une langue vivante étrangère, ou régionale, à la condition
que cet enseignement ne représente pas plus de la moitié
du volume horaire de l’enseignement considéré.
 lE CONTEXTE De REFONDATION DU SYSTÈME ÉDUCATIF
de service des enseignants. Ensuite, la répartition
du volume horaire des enseignements obligatoires
doit rester identique pour tous les élèves d’un même
niveau. Enfin, toutes les disciplines d’enseignement
obligatoire sont enseignées chaque année du cycle.
Dans les collèges publics, cette modulation est fixée
par le conseil d’administration après avis du conseil
pédagogique.
Pour le Ministère, ce réaménagement de la réforme
ne conduit pas à plus d’inégalités entre les établisse-
ments mais permet de donner plus de souplesse « en
contrepartie d’une responsabilisation accrue et d’une
évaluation plus régulière. L’autonomie, c’est aussi
réaffirmer la place de l’État : se concentrer davantage
sur la définition du cadre national et la vérification
de l’atteinte par tous des objectifs fixés, que sur une
volonté de gestion des moindres détails ». Des objec-
tions s’expriment cependant sur « le risque d’une
mise en concurrence des établissements, liée à une
utilisation de la marge de manœuvre pour reconsti-
tuer des enseignements réservés à certains élèves » 54.
D’autres contestent la préférence donnée à l’effica-
cité scolaire au détriment de la lutte contre les inéga-
lités 55, ou « le choix de renforcer les élites scolaires au
détriment de l’accompagnement des élèves en diffi-
culté » 56. Des arbitrages locaux seront nécessaires, qui
devront veiller à la cohérence de l’ensemble.
L’ÉVALUATION DES ACQUIS DES ÉLÈVES
La question de son efficacité est devenue, ces
dernières années, un enjeu central d’amélioration du
système éducatif. La preuve a, en effet, été apportée
des limites d’une évaluation par trop sommative
– sous forme de notes – sur l’estime de soi et la moti-
vation des élèves mais aussi, plus globalement, sur le
sentiment de justice à l’égard d’une école qui lie étroi-
tement évaluation, certification et insertion sociale.
L’annexe de la loi du 8 juillet 2013 pose le principe
d’une évolution des modalités de la notation des
élèves « pour éviter une notation-sanction à faible
valeur pédagogique et privilégier une évaluation
positive, simple et lisible, valorisant les progrès,
54 Delahaye J.-P., La Lettre de l’éducation, n° 925 du 26/06/2017.
55 Dubet F., « La nouvelle idéologie scolaire »,
La République des idées, 17/10/2017.
56 Il s’agit d’une réserve émise par l’OCDE dans son
dernier rapport annuel, « Regards sur l’éducation »,
La Lettre de l’éducation, n° 928 du 18/09/2017.
25
encourageant les initiatives et compréhensible par
les familles. En tout état de cause, l’évaluation doit
permettre de mesurer le degré d’acquisition des
connaissances et des compétences ainsi que la
progression de l’élève ».
La promotion d’une évaluation formative qui, consti-
tutive de l’apprentissage, aide l’élève à se situer, lui
permet de se tromper pour avancer se double d’une
évolution sensible des modalités de notation par le
biais du livret scolaire et de la nouvelle organisation
du diplôme national du brevet (DNB).
La promotion de l’évaluation positive
Diverses recherches institutionnelles ou universi-
taires 57 ont mis en évidence :
–– la multiplicité et le poids des évaluations dans
les systèmes éducatifs, remplissant des fonctions
différentes ;
–– le caractère complexe de toute évaluation, qui mêle
aux critères objectifs un jugement subjectif de l’en-
seignant sur la performance de l’élève, celle-ci étant
par ailleurs tributaire du contexte et de caractéris-
tiques sociales et scolaires ;
–– l’existence d’un curriculum caché, qui intègre
à l’évaluation la maîtrise, par l’élève, des codes
scolaires ;
–– la valeur sociale et scolaire accordée à la note, et
la place donnée en conséquence à l’évaluation
sommative dans le parcours de l’élève ;
–– la perception, par les élèves, de l’erreur comme une
faute au lieu d’être un élément d’apprentissage à
part entière 58 ;
–– les conséquences négatives sur leur bien-être :
stress, somatisation, conduites d’évitement (absen-
téisme), intériorisation de l’échec (qui conduit à ne
plus travailler, donc à choisir délibérément d’avoir
une mauvaise note) ;
–– l’impact de la notation sur la qualité des relations
enseignants-élèves ;
–– l’absence de lisibilité des principes, critères et
indicateurs d’évaluation pour les élèves et leurs
familles, qui sont confrontés à des pratiques
57 Pour une vision synthétique : Rey O. et Feyfant A.,
« Évaluer pour (mieux) faire apprendre »,
Dossier de veille de l’IFÉ, n° 94, septembre 2014.
58 Dans ses recommandations (2015), le jury de la Conférence
nationale sur l’évaluation des élèves évoque le statut de
l’erreur, véritable « combustible de la formation : être en
train d’apprendre, c’est en effet accepter le risque de faire
des erreurs, puis comprendre ce par quoi celles qu’on
a faites sont effectivement des erreurs, et ainsi devenir
capables de ne pas les refaire » (Recommandation n° 2, p. 7).
SOMMAIRE
26 CONDUIRE UNE POLITIQUE ÉDUCATIVE AU COLLÈGE
différentes d’un enseignant à l’autre – même si des
tentatives d’harmonisation peuvent avoir lieu par
champ disciplinaire ;
–– la complexité des autres outils proposés aux ensei-
gnants, comme le livret personnel de compétences.
Ces constats ont conduit à une approche renouvelée
de l’évaluation des élèves, autour d’orientations que
la circulaire de rentrée énonce clairement : « encou-
rager l’élève et lui permettre de prendre confiance en
ses capacités », « évaluer dans un esprit de rigueur
bienveillante tout au long de la scolarité », rendre
transparents les contenus évalués, les objectifs et les
critères, accompagner les résultats de « commentaires
précis mettant en évidence non seulement les erreurs,
les insuffisances, les fragilités mais aussi et surtout
les réussites et les progrès afin de lui permettre d’en
tirer le meilleur profit ». Sont ainsi à réfléchir « le
rôle de l’enseignant dans la définition aux élèves des
objectifs d’apprentissage et d’évaluation, l’adaptation
des contenus et critères de réussite dans une logique
de différenciation, le rôle des élèves eux-mêmes dans
le processus d’évaluation » 59.
De façon plus globale, « l’enjeu des évaluations
scolaires est de se rapprocher autant que possible
des principes d’équité et de justice pour que les clas-
sements scolaires, qui donnent accès à des positions
sociales différenciées, soient aussi clairs et explicites
que possible aux yeux des parents, des élèves et des
enseignants 60.
Un meilleur suivi des apprentissages des élèves
par le livret scolaire
Le livret scolaire suit le parcours de chaque élève
inscrit dans une école ou un collège public ou privé
sous contrat, du CP à la troisième. Remplaçant le livret
de compétences, trop complexe, il a été mis en place
à la rentrée 2016. Ses composantes donnent à voir les
acquis de chaque élève sur l’ensemble de sa scolarité
obligatoire.
Le contenu du livret
Selon l’article D311-7 du Code de l’éducation, le
livret scolaire comporte d’abord, pour chaque cycle 61,
l’ensemble des bilans périodiques de l’évolution des
59 Dossier Évaluer pour faire réussir les élèves, acad. de Nantes.
60 Rey O. et Feyfant A., article précité, p. 14.
61 Rappelons que le cycle 2 (cycle des fondamentaux) court du
CP au CE2, le cycle 3 (cycle de consolidation) du CM1 à la 6e,
et le cycle 4 (cycle des approfondissements) de la 5e à la 3e.
SOMMAIRE
acquis scolaires de l’élève sur ce cycle. S’y ajoutent,
lorsque l’élève est dans la première année des cycles
3 ou 4, les bilans périodiques de la dernière année
des cycles 2 ou 3.
Ces bilans périodiques viennent remplacer les tradi-
tionnels bulletins. Ils sont très complets puisqu’ils
mentionnent, selon les annexes de l’arrêté du
31 décembre 2015 :
–– l’état de l’acquisition des connaissances et des
compétences au regard des principaux éléments
du programme du cycle travaillés et des objectifs
d’apprentissage fixés ;
–– le positionnement ou les notes de l’élève au regard
des objectifs d’apprentissage fixés pour la période
qui peuvent être non atteints, partiellement
atteints, atteints ou dépassés ;
–– des conseils pour progresser, en fonction des diffi-
cultés observées et/ou des efforts déjà réalisés ;
–– l’implication de l’élève lors de l’accompagnement
personnalisé, des EPI ou dans les parcours. Les
thématiques, actions ou projets mis en œuvre,
la participation des disciplines peuvent y être
précisés ;
–– les éléments d’appréciation portant sur la vie
scolaire (assiduité, ponctualité, rÉSPÉct du
règlement intérieur, participation à la vie de
l’établissement) ;
–– les modalités spécifiques d’accompagnement mises
en place (PAP, PAI, PPRE, PPS, ULIS, SEGPA, UPE2A…) ;
–– la mention des vœux (provisoires et définitifs)
d’orientation et de la décision d’orientation pour
les élèves de troisième ;
–– d’autres éléments, au libre choix des établissements.
Le livret comporte ensuite les bilans de fin de cycles 3
(fin de 6e) et 4 (fin de 3e). Ils comprennent l’évaluation
du niveau de maîtrise pour chaque domaine du socle
(et ses quatre composantes pour le domaine 1), ainsi
qu’une appréciation sur les acquis scolaires du cycle
et, si nécessaire, des conseils pour le cycle suivant.
Enfin, sont mentionnées dans le livret scolaire
les attestations liées à la formation aux premiers
secours (PSC1), à la sécurité routière (ASSR1 ou 2) ou
au « savoir-nager » (ASSN).
La mise en forme du livret scolaire
Le livret scolaire est renseigné par les professeurs
concernés, sous la coordination du professeur prin-
cipal ou, pour les SEGPA, ULIS et EREA, par l’ensei-
gnant référent de chaque division. L’équipe éducative
y est associée. Les bilans périodiques et de fin de cycle
 lE CONTEXTE De REFONDATION DU SYSTÈME ÉDUCATIF
sont visés par le professeur principal, le chef d’éta-
blissement (ou son adjoint) et par les parents ou le
responsable légal de l’élève.
Il doit être complété de manière régulière. En effet,
les bilans périodiques doivent être communiqués
aux parents ou au responsable légal de chaque élève
plusieurs fois par an, souvent à chaque trimestre
(article D. 111-3 du Code de l’éducation). Ils doivent
leur permettre de savoir où leur enfant se situe par
rapport au niveau de maîtrise des compétences
attendu en fin de cycle et, donc, de pouvoir identifier
ce qu’il doit travailler pour progresser.
Par ailleurs, ces bilans sont à compléter avant chaque
changement de collège (pour les cycles 3 et 4). Cette
transmission au nouvel établissement se fait par le
biais d’une application nationale de suivi de la scola-
rité, appelée livret scolaire unique numérique (LSUN).
L’ensemble des informations qui y sont portées doit
donc permettre de garantir la continuité du suivi
de l’élève durant toute sa scolarité obligatoire. En
ce sens, la mise en place du livret scolaire conforte
l’idée que l’évaluation ne se résume pas à une suite
de « contrôles » ou de « devoirs », mais participe plei-
nement de la construction du parcours de l’élève.
La recherche d’une évaluation positive, permettant de
mesurer le degré d’acquisition des connaissances et
des compétences ainsi que la progression de l’élève se
confirme dans les nouvelles modalités du DNB.
L’architecture du nouveau diplôme national
du brevet
Elle a d’abord été fixée par le décret et l’arrêté du
31 décembre 2015, auxquels s’est ajoutée la note de
service du 6 avril 2016 62. Au-delà des modalités d’or-
ganisation générale (inscription des candidats, dérou-
lement de l’examen, attribution et remise du diplôme,
proclamation des résultats…), elle détermine la prise
en compte des acquis scolaires du cycle 4, et précise le
déroulement des nouvelles épreuves d’examen.
62 Décret n° 2015-1929 du 31/12/2015 relatif à l’évaluation
des acquis scolaires des élèves et au livret scolaire,
à l’école et au collège. Arrêté du 31/12/2015 modifié
relatif aux modalités d’attribution du DNB. Note de service
n° 2016-063 du 6/04/2016, BO n° 14 du 8/04/2016.
27
Ces textes ont été récemment modifiés par l’arrêté du
27 novembre 2017 63, qui procède à un rééquilibrage
entre contrôle continu et épreuves finales.
Prise en compte des acquis scolaires
des élèves de troisième
Il revient aux équipes pédagogiques d’évaluer « de
façon globale le niveau de maîtrise de chacune des
composantes du premier domaine et de chacun des
quatre autres domaines ». Cette évaluation se fait tout
au long du cycle 4, à l’occasion des différentes situa-
tions d’apprentissage que proposent les enseignants
dans le cadre des programmes. L’évaluation de l’ex-
pression orale fait l’objet d’une attention particulière.
C’est lors des derniers conseils de classe des élèves
de troisième qu’est collégialement déterminé, pour
chacun d’eux, ce niveau de maîtrise. Il doit s’appuyer
sur ce que l’élève a produit lors de cette année, mais
également sur les évaluations menées lors des deux
années précédentes (5e et 4e). Cela exclut, par voie
de conséquence, la pratique – encore très courante
– d’une validation approximative des domaines
du socle commun en fin d’année de troisième. Et
entraîne, d’une part, une réflexion des équipes péda-
gogiques sur l’harmonisation des processus d’évalua-
tion, d’autre part, la mise en place effective du livret
scolaire.
Pour évaluer le degré de maîtrise du socle, les équipes
s’appuient sur l’échelle de référence prévue à l’article
D. 122-3 du Code de l’éducation. Elle se décompose
de la façon suivante : maîtrise insuffisante (échelon
1), maîtrise fragile (échelon 2), maîtrise satisfaisante
(échelon 3), « très bonne maîtrise » (échelon 4). Un
domaine ou une composante du premier domaine
du socle est maîtrisé(e) à partir de l’échelon 3.
En fin de troisième, le chef d’établissement (ou son
adjoint) certifie ce niveau et en porte attestation sur le
livret scolaire dans le bilan de fin de cycle 4. Ce bilan
comprend également une appréciation correspondant
à la synthèse des observations portées régulièrement
sur l’élève par les professeurs et précisant l’évolution
de ses résultats au cours du cycle.
63 Arrêté du 27/11/2017 modifiant l’arrêté du 31/12/15,
JO du 29/11/2017.
SOMMAIRE
28 CONDUIRE UNE POLITIQUE ÉDUCATIVE AU COLLÈGE
La transmission du livret au jury du DNB via l’appli-
cation numérique nationale entraîne la conversion
de chaque niveau de maîtrise atteint en un nombre
de points, selon la répartition suivante : dix points
pour l’échelon 1, vingt-cinq points pour l’échelon 2,
quarante points pour l’échelon 3 et cinquante points
pour l’échelon 4. À cela s’ajoute, si l’élève suit un
enseignement facultatif, jusqu’à vingt points selon
qu’il a acquis ou dépassé les objectifs d’apprentissage
attendus.
Épreuves de l’examen pour les candidats scolaires
Présentées en 2016 comme « une modalité complé-
mentaire de l’évaluation du niveau de maîtrise du
socle commun », elles sont renforcées en 2017 – 400
points au lieu de 300 précédemment. Il est également
procédé à un rééquilibrage entre les disciplines.
Pour la série générale, elles se décomposent en :
–– une épreuve écrite portant sur le programme de
français (3 heures) pour 100 points ;
–– une épreuve écrite portant sur le programme de
mathématiques (2 heures) pour 100 points ;
–– une épreuve écrite de sciences portant sur les
programmes de physique-chimie, sciences de la
vie et de la Terre et technologie (1 heure) pour 50
points ;
–– une épreuve écrite portant sur le programme d’his-
toire et géographie, enseignement moral et civique
(2 heures), pour 50 points ;
–– u n e ép re u ve o ra l e p a s s é e e n é t abl i s s e -
ment, pour 100 points. D’une durée de quinze ou
vingt minutes, elle permet aux candidats (pres-
tation individuelle ou en groupe) de présenter un
projet mené dans le cadre des EPI, des parcours ou
de l’histoire des arts – qui se trouve rétablie. Après
exposé puis entretien, le jury évalue leur capacité
à présenter leur démarche, les connaissances et les
compétences du socle qu’ils ont acquises grâce à ce
projet. L’accent est mis sur la maîtrise de l’expres-
sion orale et la capacité de synthèse.
À compter de la session 2017, les candidats composent
donc huit heures (au lieu de sept heures auparavant).
La partie consacrée aux sciences s’enrichit. À la
session 2018, le DNB est décerné aux candidats ayant
au moins quatre cents points sur huit cents.
SOMMAIRE
LE DÉVELOPPEMENT DE L’ÉDUCATION
NUMÉRIQUE DES ÉLÈVES
M. Serres a longuement décrit, devant l’Académie
française, les mutations qui se sont opérées avec
l’arrivée du numérique, en particulier dans le champ
scolaire.
Sur les élèves d’abord : « Ils habitent donc le virtuel.
Les sciences cognitives montrent que l’usage de la
toile, lecture ou écriture au pouce des messages,
consultation de Wikipedia ou de Facebook, n’excitent
pas les mêmes neurones ni les mêmes zones corti-
cales que l’usage du livre, de l’ardoise ou du cahier. Ils
peuvent manipuler plusieurs informations à la fois.
Ils ne connaissent ni n’intègrent ni ne synthétisent
comme leurs ascendants. Ils n’ont plus la même
tête. Par téléphone cellulaire, ils accèdent à toutes
personnes ; par GPS, en tous lieux ; par la toile, à tout
le savoir ; ils hantent donc un espace topologique
de voisinages, alors que nous habitions un espace
métrique, référé par des distances. Ils n’habitent plus
le même espace ».
Sur l’enseignement ensuite : « De même donc que
la pédagogie fut inventée (paideia) par les Grecs, au
moment de l’invention et de la propagation de l’écri-
ture ; de même qu’elle se transforma quand émergea
l’imprimerie, à la Renaissance ; de même, la pédagogie
change totalement avec les nouvelles technologies ».
Les textes législatifs et réglementaires récents actent
cette révolution culturelle mondiale qui impacte les
systèmes éducatifs dans leur ensemble. Les élèves ont
désormais accès, par leurs propres moyens et par des
canaux variés, à des savoirs inépuisables et réactua-
lisés en permanence. Par ailleurs, dans ce moment de
construction identitaire qu’est l’adolescence, l’utili-
sation de ces nouvelles technologies reconfigure leur
rapport à eux-mêmes et aux pairs, de façon parfois
douloureuse (exposition de soi, cyberharcèlement).
Pour autant, un décalage persiste entre la conscience
du caractère inéluctable de ces changements et
l’usage toujours hétérogène du numérique dans les
pratiques pédagogiques des enseignants.
Loin des premiers balbutiements des TIC (techno-
logies de l’information et de la communication), la
stratégie affichée par le Ministère en 2012 est de privi-
légier cette entrée, en ce qu’elle participe de l’éduca-
tion à la citoyenneté d’une part, de la lutte contre les
inégalités d’autre part.
 lE CONTEXTE De REFONDATION DU SYSTÈME ÉDUCATIF
L’annexe de la loi de refondation énonce que l’édu-
cation des élèves au numérique doit permettre de
les former progressivement à la maîtrise des outils
et des ressources mis à leur disposition, ainsi qu’à
un usage responsable d’Internet et des réseaux. Dans
cette optique, tous les collégiens reçoivent une éduca-
tion renforcée aux médias et à l’information (article L.
332-5 du Code de l’éducation). Elle doit leur apprendre
à rechercher les informations dont ils ont besoin, à les
trier en évaluant leur qualité rÉSPÉctive, à les mettre
en relation et à produire eux-mêmes des contenus
conformes aux règles de droit. Cette « éducation à
la vigilance » 64 est transversale. Elle s’intègre à tous
les enseignements et au socle commun. Les « outils
numériques pour échanger et communiquer » sont
intégrés aux « méthodes et outils pour apprendre »
du domaine 2.
La réforme du collège poursuit ce mouvement. L’EMI
(éducation aux médias et à l’information) devient une
composante du parcours citoyen, qui vise notamment
l’acquisition d’un esprit critique. Elle fait également
l’objet de l’une des huit thématiques des enseigne-
ments pratiques interdisciplinaires, dénommée
« Information, communication, citoyenneté ».
La lutte contre les inégalités est l’objectif affiché du
Plan numérique pour l’éducation lancé en mai 2015.
S’ils sont quasiment tous équipés d’internet à la
maison, les jeunes en font un usage très différent
selon l’âge, le genre mais aussi (et surtout) l’origine
sociale et le contexte (familial, social, amical), ce qui
les conduit à « jongler, plus ou moins aisément, entre
plusieurs cultures du numérique » 65. Une fracture
s’opère entre « ceux qui mettent à profit ces outils
pour progresser dans la connaissance et les appren-
tissages et ceux qui ne le peuvent pas » 66. Parce qu’ils
ne maîtrisent pas eux-mêmes les codes d’Internet,
certains parents ne peuvent accompagner leurs
enfants dans une exploitation pertinente des outils
numériques.
Des mécanismes de compensation peuvent donc
être nécessaires. Le plan prévoit ainsi la livraison
64 Caine M., Mathieu R., Vigel C., Manager un ÉPLE
à l’heure du numérique, coll. « Les clefs du quotidien »,
CRDP de l’académie de Dijon, 2013, p. 8.
65 Fluckiger C., « Culture numérique, culture scolaire :
homogénéité, continuités et ruptures », Diversité, p. 64.
66 Capul J.-Y., « Une politique du numérique à l’école, ambition
et stratégie ministérielles », in Vers quelles organisations
scolaires à l’ère du numérique ?, AFAÉ, 2013, n° 3, p. 98.
29
progressive d’équipements individuels mobiles (EIM)
pour les collégiens de cinquième sur la période 2016-
2018. Ce déploiement doit permettre de développer
la culture et la compétence numérique de tous les
élèves.
Une formation des acteurs incontournable
Dans ce contexte, la formation au numérique et à
l’enseignement du numérique s’impose.
Selon la circulaire de rentrée de 2015, nouveaux
professeurs et CPE « doivent être conscients des
enjeux du numérique et porter un regard critique
et réfléchi sur les évolutions induites par le déve-
loppement de ses techniques et de ses usages. Cela
recouvre non seulement les nouvelles modalités de
diffusion de la connaissance et les stratégies d’ap-
prentissage, mais aussi le fait que les élèves sont
désormais eux-mêmes producteurs de contenus et
d’informations qui se diffusent en ligne, notamment
sur les réseaux sociaux ».
À cette fin, les personnels doivent bénéficier de temps
de formation, qui se déclinent en une formation de
trois jours par an pour les enseignants et les person-
nels d’encadrement, des formations sur site, des
formations à distance via la plateforme M@gistère, ou
le développement de cours en ligne (MOOC – Massive
Open On Line Course –, type ouvert de formation à
distance capable d’accueillir un grand nombre de
participants) sur le portail France université numé-
rique (FUN). Trois axes sont privilégiés : la maîtrise
des outils numériques, les usages du numérique dans
les disciplines, la culture numérique et l’éducation
aux médias et à l’information. La circulaire de rentrée
2017 encourage également les innovations dans ce
domaine.
Par ailleurs, des ressources numériques pédagogiques
couvrant l’ensemble des cycles 3 et 4 sont gratuite-
ment mises à la disposition des enseignants et des
élèves à la rentrée 2016. Elles « offriront des contenus
nombreux et variés ainsi que des services numériques
complémentaires des manuels scolaires » (circulaire
de rentrée 2016). S’y ajoutent l’enrichissement du
portail Expérithèque, et l’ouverture du portail Myriaé.
Au-delà d’une familiarisation avec les outils, il s’agit
surtout d’accompagner les enseignants dans l’adapta-
tion de leurs pratiques pédagogiques dans le contexte
de modification du rapport au savoir souligné par
M. Serres.
SOMMAIRE
30 CONDUIRE UNE POLITIQUE ÉDUCATIVE AU COLLÈGE
Dès lors qu’est privilégiée l’acquisition, par les élèves,
de compétences clés transversales (engagement,
autonomie, créativité, responsabilisation, entraide)
devant leur permettre de s’adapter au monde actuel
(y compris sur le terrain de l’emploi), le rôle des
professeurs est appelé à évoluer. La transmission du
savoir, habituellement verticale, est bousculée par une
dimension plus horizontale, davantage compatible
avec l’idée de réseau. Il s’agit surtout d’accompagner
les élèves en leur prodiguant méthodes et conseils.
« Chercheurs » – car, étant eux-mêmes exposés au
même flux d’informations mouvantes, ils doivent
constamment réévaluer leurs connaissances –, les
professeurs se font également « passeurs et trans-
metteurs qui interagissent avec les jeunes aux
préoccupations et aux savoirs desquels ils doivent
immanquablement faire écho » 67. Les échanges avec
les élèves peuvent se poursuivre et s’enrichir au-delà
des heures de cours via les environnements numé-
riques de travail (ENT).
Toute la difficulté est alors, non pas de rompre sans
ménagement avec la culture professionnelle exis-
tante, mais de réfléchir aux évolutions pertinentes
dans des contextes d’établissement nécessairement
spécifiques.
Le numérique, élément de la politique pédagogique
et éducative de l’établissement scolaire
Le numérique est un élément, parmi d’autres, au
service du projet de formation des élèves qui doit
être décliné au niveau de l’établissement. Parce qu’il
modifie – potentiellement – autant les modalités de
transmission que les postures de l’enseignant, c’est
un élément qui ne peut plus être ignoré 68. Il s’in-
tègre dans une réflexion collective globale portant
sur la place de l’élève dans les apprentissages, les
démarches didactiques et pédagogiques, l’articulation
des temps et des espaces scolaires ou les modalités
de communication aux familles.
67 Durpaire J.-L. et Mathias P., « Apprendre dans la société
numérique : temps, lieux, ressources, attitudes », ibid.,
p. 40. L’enseignant passe « du rôle de soliste à celui
d’accompagnateur, aidant les élèves à trouver, à organiser
et à gérer le savoir, guidant les esprits plus que les
modelant » (rapport du député Fourgous, « Apprendre
autrement » à l’ère du numérique).
68 Thibert R., « Pratiques collaboratives favorisées par l’usage
de l’outil numérique », AFAÉ, 2014, n° 4, p. 117. L’auteur
considère que réduire le numérique à un outil au service
de l’enseignement n’est pas pertinent au regard de sa
portée sociale et culturelle.
SOMMAIRE
Dans son rapport de 2012, le député Fourgus évoque
longuement l’intérêt des outils numériques pour
les enseignants : mise en activité des élèves leur
permettant de s’engager durablement dans la tâche
et d’expérimenter, création d’interactions avec leurs
pairs, développement de l’auto-évaluation. R. Thibert
évoque leur « pouvoir d’agir », à l’opposé d’une atti-
tude passive de réception des apprentissages 69.
Sans faire table rase des formes plus classiques de
transmission – tel le cours magistral qui n’exclut pas
d’ailleurs toute interaction avec les élèves –, il s’agit
d’entrer dans des démarches plus coopératives.
CPE et professeurs-documentalistes ont ainsi à réflé-
chir à la prise en charge des élèves hors temps de
classe « pour favoriser les apprentissages, en mettant
à leur disposition des espaces et des ressources néces-
saires » (circulaire de mission des CPE, 10/08/2015).
Leur investissement dans la mise en œuvre des
parcours – en lien avec les autres acteurs impliqués
– peut les amener à explorer ces nouveaux outils, au
service d’objectifs éducatifs et en direction des élèves
comme des familles.
Dans une chronique au Café pédagogique, le 22
septembre 2017, B. Devauchelle s’interrogeait pour-
tant sur ce que seraient les nouvelles orientations
ministérielles, et s’inquiétait : « Quel est donc l’avenir
de la question du numérique en éducation ? Nous
sommes arrivés au bout d’un cycle volontariste (1997-
2017). N’ayant pas réussi à trouver une véritable place
dans le projet éducatif du système scolaire français, il
est probable que ces questions seront mises de côté,
en sommeil ou mieux en veille passive ».
69 
Ibid., p. 120.
 LA FORMATION
DE L’ÉLÈVE
ET DU CITOYEN
L’article L. 111-1 du Code de l’éducation l’énonce
sans ambiguïté : « Le droit à l’éducation est garanti
à chacun afin de lui permettre de développer sa
personnalité, d’élever son niveau de formation
initiale et continue, de s’insérer dans la vie sociale et
professionnelle, d’exercer sa citoyenneté ». L’article
L. 111-2 le complète, en ajoutant que la formation
scolaire « prépare à l’éducation et à la formation tout
au long de la vie. Elle développe les connaissances,
les compétences et la culture nécessaires à l’exercice
de la citoyenneté dans la société contemporaine de
l’information et de la communication. Elle favorise
l’esprit d’initiative. Les familles sont associées à l’ac-
complissement de ces missions ». L’enseignement et
l’éducation, dans et hors l’établissement, sont étroite-
ment liés autour d’un même objectif : faire de l’élève
un citoyen éclairé.
En réalité, des clivages persistent autour du binôme
instruction/éducation qui empêchent souvent les
acteurs scolaires de réfléchir (dans le cadre du projet
d’établissement) et de mettre en œuvre (au quotidien)
une réelle articulation entre les dimensions éduca-
tive et pédagogique. Si la réforme du collège réaffirme
qu’il ne saurait en être autrement, elle donne aussi
des outils aux acteurs pour y parvenir. La mise en
place des parcours et des cycles favorise, en effet, une
approche globale de la formation de l’élève.
UNE ARTICULATION RÉAFFIRMÉE
DES CHAMPS ÉDUCATIF ET PÉDAGOGIQUE
L’affirmation selon laquelle l’instruction et l’édu-
cation ne sauraient être séparées est devenue
récurrente aussi bien dans la doctrine que dans la
réglementation.
Exemple significatif : depuis 2000, les textes relatifs
aux procédures disciplinaires applicables en collège
et en lycée rappellent, avec insistance, que la politique
éducative de l’établissement est l’affaire de tous. La
dernière circulaire du 30 mai 2014, toujours appli-
cable 1, évoque ainsi la mise en œuvre d’une poli-
tique de prévention impliquant toute la communauté
éducative. Dans cette optique, le travail de présenta-
tion et l’explicitation de la règle ne « peut pas être
détaché de l’acte pédagogique ».
Cette articulation est aussi pleinement intégrée aux
référentiels de compétences professionnelles et
circulaires de mission des personnels enseignants et
d’éducation. L’arrêté du 1er juillet 2013 précise ainsi
qu’ils sont tous « pédagogues et éducateurs au service
de la réussite des élèves », et que « la maîtrise des
compétences pédagogiques et éducatives fonda-
mentales est la condition nécessaire d’une culture
partagée qui favorise la cohérence des enseignements
et des actions éducatives ». Leur continuité et leur
complémentarité passent par l’inscription de l’action
individuelle de chacun dans le cadre collectif. Ainsi,
les CPE participent-ils pleinement à l’accompagne-
ment pédagogique des élèves 2. Impliqués, via le socle
commun, « dans les conditions d’appropriation des
savoirs par les élèves et associés à la construction de
leur projet personnel » ainsi qu’à leur évaluation, « ils
contribuent à établir une transition efficace entre les
cycles et les degrés d’enseignement » (point 2 de la
circulaire de mission du 10 août 2015).
Ce rappel constant est révélateur du poids persistant
des représentations et des routines, qui conduisent
souvent à une approche plus segmentée de la
1 Circulaire n° 2014-059 du 27/05/2014 relative à
l’application de la règle, mesures de prévention
et sanctions, BO n° 22 du 29/05/2014.
2 « Le suivi de l’élève est réalisé dans l’établissement
scolaire par les personnels enseignants avec le concours
des personnels d’éducation qui mettent en œuvre
leurs compétences spécifiques », décret n° 2014-1377
du 18/11/2014 relatif au suivi et à l’accompagnement
pédagogique des élèves.
SOMMAIRE
32 CONDUIRE UNE POLITIQUE ÉDUCATIVE AU COLLÈGE
politique d’établissement, liée à la division sociale
du travail qui existe en son sein. La vision demeure,
en effet, d’une équipe de direction, élargie au CPE,
traitant les problèmes d’indiscipline hors de la classe
afin que les enseignants puissent transmettre, le plus
sereinement possible, leur discipline en classe 3.
Le suivi individuel des élèves peut évidemment en
pâtir. D’autant « qu’apprendre à l’école, c’est changer
et que l’acculturation aux savoirs scolaires génère
chez l’élève une vision du monde qui conduit à modi-
fier son rapport aux autres et à lui-même. Ce faisant,
il existe toujours une dimension éducative dans la
transmission des savoirs » 4.
Mais ce sont également la cohérence et la lisibilité
du projet collectif qui sont mises à mal. L’enjeu n’est
donc pas seulement d’inciter les équipes à modifier
des pratiques que le système éducatif a lui-même
provoquées. Il est de leur donner les outils pour faire
évoluer dans le même temps leur approche de l’élève
– apprenant et personne –, et leur propre rôle dans
l’organisation scolaire – acteurs dotés d’un statut
et de compétences professionnelles propres mis au
service d’objectifs pédagogiques et éducatifs corrélés.
C’est ce que propose la réforme du collège dans son
acte I. En mettant l’accent sur la nécessaire imbrica-
tion entre programmes, cycles et socle commun, d’une
part, entre enseignements, activités et projets, d’autre
part, elle veut amener les acteurs scolaires à sortir
des cloisonnements ou des clivages pour entrer dans
une démarche d’accompagnement coordonné des
élèves. L’arrêté du 9 novembre 2015 (BO spécial n° 11
du 26/11/2015), dans sa partie relative au programme
d’enseignement du cycle des approfondissements
(cycle 4) relève ainsi que « toute l’équipe pédagogique
3 Saget P., Principe pour l’élaboration d’une politique éducative
d’établissement, rapport de l’IGEN n° 2011-049, mai 2011, p. 7.
4 Jellab A., « Climat et vie scolaire : à la marge ou au cœur
des apprentissages scolaires ? Les enjeux pédagogiques
pour une école émancipatrice », revue FOEVEN, n° 169,
p. 11. Dans le même sens, Gauthier R.-F. et Florin A., op. cit.,
p. 23 : « On sait aujourd’hui à quel point les apprentissages,
comme les savoirs eux-mêmes, sont des constructions
sociales. Apprendre n’est pas une affaire entre un
individu et un savoir qui lui préexisterait : c’est acquérir
des connaissances élaborées, reconnues au sein d’une
société qui souhaite que ses membres se les approprient.
Apprendre est aussi un acte social dans ses modalités :
j’apprends de ceux que je côtoie, j’apprends avec autrui,
en demandant de l’aide, en comparant mes progrès, en
produisant des objets de différente nature (discours, textes,
fabrications, performances, œuvres…) qui suscitent des
réactions, des commentaires, etc. »
SOMMAIRE
et éducative contribue au développement des compé-
tences » des élèves entrant en cinquième.
LA LOGIQUE DES PARCOURS ET DES CYCLES
Le décret n° 2013-682 du 24/07/2013 a précisé l’organi-
sation des nouveaux cycles d’enseignement à l’école
primaire et au collège 5, inscrivant l’année de 6e dans
le cycle 3 (« de consolidation », avec le CM1 et le CM2)
et les années de 5e, 4e et 3e dans le cycle 4 (« des appro-
fondissements »). L’arrêté du 9 novembre 2015 précise,
pour chaque cycle, les objectifs d’apprentissage, les
horaires et les programmes d’enseignement afférents.
Les collégiens se voient proposer quatre parcours
différents : le parcours avenir, le parcours citoyen,
le parcours d’éducation artistique et culturelle,
le parcours de santé. Si le contenu même de ces
parcours ne constitue pas toujours une nouveauté,
leur accrochage aux enseignements et au socle l’est
assurément.
Trois principes essentiels entourent la mise en œuvre
des parcours et des cycles, qui contribuent à une
vision globale de la formation des élèves : la conti-
nuité, la progressivité, la complémentarité.
La continuité
Chaque parcours s’inscrit d’abord dans une tempo-
ralité longue. Le parcours avenir – ancien PIIODMEP
(parcours individuel d’information, d’orientation et de
découverte du monde économique et professionnel)
doit ainsi permettre à tout élève de découvrir, de
la sixième à la terminale, le monde économique et
professionnel, et d’élaborer son projet d’orientation.
Davantage, il participe à sa formation tout au long
de la vie.
La question du temps est également au cœur des
cycles. Le cycle 3 implique de renforcer la conti-
nuité pédagogique et la cohérence des apprentis-
sages entre l’école primaire et le collège. Dans cette
optique, les apprentissages fondamentaux abordés
au cycle 2, relatifs notamment aux langages, doivent
être consolidés.
5 
JO n° 0174 du 28/07/2013. Leur mise en œuvre se fait de
façon progressive du 1er septembre 2014 au 1er septembre
2017. Pour les classes de collège : 5e en 2015, 4e en 2016 et 3e
en 2017.
 lE CONTEXTE De REFONDATION DU SYSTÈME ÉDUCATIF
Cette articulation entre les cycles vise à garantir une
continuité d’enseignement et d’apprentissage sur
l’ensemble de la scolarité obligatoire.
La progressivité
Les parcours, comme les cycles, sont pensés comme
des étapes, qui tiennent compte de l’âge et de la
maturité de chaque élève, de ses potentialités, de
ses besoins et de son rythme d’acquisition. L’intitulé
des différents cycles – apprentissages fondamen-
taux, consolidation, approfondissements – le met en
évidence.
Ces étapes intègrent aussi les éléments de contexte
environnants, qu’ils soient scolaires (prescriptions
institutionnelles, pratiques pédagogiques) ou non
(possibilité d’accès aux ressources culturelles, à
la mobilité…). Certaines trajectoires ne seront pas
linéaires. Elles comporteront des inflexions (redouble-
ment exceptionnel, changement d’orientation) voire
des ruptures (décrochage).
Pour les éviter, et donc permettre aux élèves en diffi-
culté scolaire ou à besoins éducatifs particuliers d’at-
teindre les objectifs fixés en fin de cycle, des aides
appropriées sont proposées, qui peuvent évoluer au
fur et à mesure des progrès. De la même façon, la
construction du projet d’orientation via le parcours
avenir permet de faire entrer tous les élèves dans
une logique de choix successifs et d’accompagner
particulièrement ceux dont l’ambition scolaire est
moindre, pour des raisons tenant à leur vécu scolaire
et/ou personnel.
Sous l’impulsion et l’encadrement de l’équipe de
direction, les différentes étapes de chaque parcours
sont à décliner de façon à passer des objectifs géné-
raux à la mise en œuvre opérationnelle, qui doit
nécessairement tenir compte de ce qui a été proposé
ou s’est fait avant pour en constituer le prolongement
logique 6.
De la même manière, à partir des repères proposés
par le programme d’enseignement du cycle, il revient
aux enseignants de penser la progression pédago-
gique – donc les situations, activités et outils – à l’inté-
rieur de celui-ci. Seuls les attendus de fin de cycle, en
lien avec le socle commun, leur sont imposés. Cette
6 L’académie de Toulouse propose ainsi une déclinaison
possible du parcours avenir en collège, LP et LGET.
Voir « Le parcours avenir : guide académique de mise
en œuvre » sur le site eduscol.education.fr, p. 10-12.
33
progression gagne à s’appuyer sur l’état des acquis
des élèves, acquis qu’il convient de consolider et
d’amplifier pour leur permettre d’aborder le cycle
suivant dans les meilleures conditions.
La complémentarité
« La scolarité constitue un parcours cohérent, où
chaque discipline, chaque enseignement, s’inscrit en
complémentarité avec d’autres. » 7 Tout comme les
disciplines, les parcours ne fonctionnent pas de façon
indépendante et facultative. Au contraire, ils sont
ancrés dans les enseignements – eux-mêmes complé-
mentaires les uns des autres – et contribuent tout
autant à l’acquisition du socle commun de connais-
sances, de compétences et de culture. De la même
façon, les programmes disciplinaires sont construits
en référence aux nouveaux cycles et au socle.
Les élèves doivent donc se voir proposer des situa-
tions d’apprentissage variées, individuelles et collec-
tives, dans et hors la classe. Chaque acteur apporte
son expertise propre pour donner au parcours une
coloration intéressante et pertinente. Le parcours
avenir se décline par exemple lors de séquences péda-
gogiques mais également au travers des mini-stages
permettant la découverte d’une entreprise locale, ou
encore de la semaine d’observation en entreprise en
troisième.
Les activités proposées ne visent donc pas seulement
à transmettre des connaissances. Elles développent
aussi des compétences transversales, qui sont décli-
nées au travers des enseignements, des parcours
et même des « apports de la vie scolaire » (arrêté
précité). Sont notamment évoqués la sensibilité, la
confiance en soi, le rÉSPÉct des autres, la formation
du jugement, la créativité.
Par ailleurs, les équipes sont invitées à prendre en
compte les compétences acquises par les élèves au
sein du collège et en dehors de celui-ci, en particulier
l’esprit de responsabilité et d’engagement de chacun,
celui d’entreprendre et de coopérer avec les autres
(arrêté du 9 novembre, cycle 4).
7 Introduction de la circulaire de rentrée 2016.
SOMMAIRE
34 CONDUIRE UNE POLITIQUE ÉDUCATIVE AU COLLÈGE
AGIR SUR LE CLIMAT SCOLAIRE
L’action sur le climat scolaire est au cœur de la refon-
dation du système éducatif. Selon le rapport annexé
à la loi de 2013, les « conditions d’un climat scolaire
serein doivent être instaurées dans les écoles et les
établissements scolaires pour favoriser les apprentis-
sages, le bien-être et l’épanouissement des élèves et
de bonnes conditions de travail pour tous ».
Pour A. Jellab, le climat scolaire peut être appré-
hendé comme « un analyseur global des capacités
des acteurs scolaires à être bien au fait des enjeux et
des défis à relever pour une école émancipatrice » 8.
Depuis 2010, et les travaux dirigés par E. Debarbieux
qui ont permis de le caractériser 9, il a ainsi donné lieu
à de très nombreuses publications – y compris inter-
nationales. Elles ont fait émerger des préoccupations
nouvelles, autour de la bienveillance et du bien-être
à l’école, en complément de l’idée d’épanouissement
personnel déjà évoquée auparavant (notamment, en
1982, dans la précédente circulaire de mission des
CPE).
Si ces notions révèlent l’attention portée aux élèves –
qu’il s’agit de préserver de la violence sous toutes ses
formes –, elles ne constituent toutefois qu’un aspect
du climat scolaire. Multifactoriel, celui-ci « reflète le
jugement des parents, des éducateurs et des élèves
concernant leur expérience de vie et de travail
au sein de l’école, sans pour autant résulter d’une
simple perception individuelle » 10, dont l’agrégation
permettrait de déterminer dans quelle mesure il est
(plutôt) bon ou (plutôt) mauvais. Le climat scolaire
est donc l’affaire de tous les membres de la commu-
nauté éducative, qui ont des choses à en dire, qui y
contribuent et qui en bénéficient ou pas. Sa dimen-
sion interactionnelle est essentielle. S’y ajoutent la
qualité des enseignements et des apprentissages, le
sentiment de sécurité, de justice (normes et valeurs)
et d’appartenance. Dans cette organisation vivante
qu’est l’établissement scolaire, l’ensemble s’articule
8 Article précité, p. 17.
9 Hugonnier B., Neulat N., Ortega R., Saltet J., Veltcheff
C., Vrand R., « Le climat scolaire : définition, effets et
conditions d’amélioration », rapport au Comité scientifique
de la DGESCO, 2012. Sept facteurs propices à un bon climat
scolaire ont été identifiés : stratégie d’équipe, coopération,
justice scolaire, prévention des violences, qualité de vie à
l’école, co-éducation, pratiques partenariales.
10 Debarbieux E., « Du climat scolaire : définitions, effets et
politique publiques », Éducation et formation, décembre 2015,
p. 12.
SOMMAIRE
de façon plus ou moins harmonieuse. D’autant qu’ap-
paraissent de nouvelles formes de cyberviolence
auxquelles il ne peut éviter de répondre 11.
Cette dimension systémique du climat scolaire
contribue à archaïser les clivages entre instruction
vs éducation, travail dans la classe vs vie dans l’éta-
blissement. La « vie scolaire » se reconfigure ainsi au
profit d’une politique éducative plus élaborée, qui
contribue pleinement à la construction tant intel-
lectuelle que sociale des élèves. Dans cette optique,
il ne s’agit plus (seulement) de permettre à l’ensei-
gnant de transmettre « son » savoir dans de bonnes
conditions (en mettant, s’il le faut, les perturbateurs à
l’écart) mais de faciliter l’entrée et la persévérance de
chaque élève dans les apprentissages (en instaurant
une ambiance de classe qui y soit propice). Le plaisir
de venir à l’école est, en effet, corrélé au sentiment
d’y trouver sa place, comme élève, mais aussi comme
individualité.
Même si elle est centrale, la question des interac-
tions entre élèves et adultes n’épuise cependant pas
le sujet. La qualité des relations entre les personnels
eux-mêmes – via le mode de leadership de l’équipe
de direction ou la dynamique de la salle des profes-
seurs –, et entre eux et les parents d’élèves, a un
impact essentiel sur le sentiment de sécurité et d’ap-
partenance à l’établissement. La capacité des adultes
à s’accorder – plus qu’à s’arranger – sur les valeurs
et les finalités éducatives qui leur paraissent essen-
tielles, et à les activer de façon pertinente dans les
situations vécues au quotidien, est un enjeu essentiel.
Une question demeure : comment faire pour que les
enseignants les plus réticents à l’éducatif ou ceux qui,
sans l’être, font valoir des contraintes réelles (manque
de temps de concertation et de formation… surtout
dans un contexte de réforme globale) soient pleine-
ment parties prenantes de l’amélioration du climat
scolaire ?
Un accompagnement bienveillant – donc tenant
compte des réticences qu’ils expriment – est néces-
saire. La circulaire n° 2016-045 du 29 mars 2016
propose ainsi la généralisation et la structuration des
groupes académiques de climat scolaire (BO n° 13 du
31 mars 2016) mis en place dans la foulée des États
généraux de la sécurité à l’école de 2010.
11 Baya C., « L’école à l’ère du 2.0 : climat scolaire
et cyberviolence », ibid., pp. 29-39.
 lE CONTEXTE De REFONDATION DU SYSTÈME ÉDUCATIF 35

Rappelant, dans son introduction, que l’amélioration

de ce climat passe par « une redynamisation de la vie
scolaire dans ses aspects pédagogiques et éducatifs y
compris », elle précise que ces groupes académiques
ont pour mission de veiller « à l’instauration d’un lien
fort entre les questions éducatives et pédagogiques
qui ne peuvent être dissociées ». Ils doivent, en consé-
quence, « privilégier les entrées pédagogiques dans le
cadre d’un parcours éducatif cohérent ». Ils s’appuient
sur les résultats de l’enquête locale de climat scolaire
qui, associée à d’autres indicateurs plus quantitatifs 12,
permet de proposer des pistes d’action aux équipes, y
compris en classe. « L’amélioration du climat scolaire
à l’échelle de la classe repose notamment sur la mise
en place des conditions d’un travail collectif des
équipes pédagogiques (stratégie d’équipe), d’entrées
pédagogiques favorisant l’engagement et la motiva-
tion des élèves (construction de compétences, péda-
gogie de projet, coopération), sur une évaluation des
progrès individuels dans le temps. Elle repose sur un
cadre avec des règles explicites et explicitées (justice
scolaire) ».

L’intérêt d’une intervention du groupe académique

est qu’il apporte non seulement une méthodologie
mais surtout un regard extérieur – donc neutre – sur
les forces et les faiblesses de l’établissement. Il peut
aider les équipes à investir progressivement les diffé-
rents volets de la politique éducative, en leur permet-
tant – à partir de ce diagnostic — de « construire leurs
stratégies visant la réussite et l’épanouissement des
élèves » (circulaire de rentrée 2016).

La réforme du collège rend plus globalement néces-

saire cette réflexion collective sur l’incidence du
climat scolaire sur les apprentissages et la qualité
de vie dans l’établissement, et inversement. Le déve-
loppement d’attitudes prosociales (rÉSPÉct, coopéra-
tion, solidarité) est, en effet, au cœur des EPI et des
parcours. Il s’inscrit dans le cadre plus large de l’édu-
cation à la citoyenneté.

12 Ces indicateurs peuvent porter sur le taux d’absentéisme,

le nombre de punitions et de sanctions.

SOMMAIRE
 UNE RÉFLEXION
INCONTOURNABLE
SUR LA FORMATION
DES ACTEURS
Certains des éléments qui précèdent ont mis en
évidence l’importance de la formation des acteurs
de l’éducation, face aux nouveaux défis de la société
de la connaissance. Les instances européennes l’ont
relevée dès le début des années 2000, et continuel-
lement réaffirmée depuis. Pour l’OCDE, les attentes
sociales et les exigences institutionnelles envers tous
les acteurs de l’éducation et, en particulier les ensei-
gnants, se font plus pressantes 1 dans l’ensemble des
systèmes éducatifs étudiés. La qualité de l’enseigne-
ment dispensé – et donc de ceux qui le dispensent –
est désormais un enjeu décisif des politiques éduca-
tives nationales. Chacune d’elles interroge, d’une
façon qui lui est propre, ce qui la favorise, qu’il
s’agisse des modes de recrutement et du statut, des
principes et modalités de la formation, de l’attention
portée à l’environnement de travail des enseignants.
En France, cette interrogation rencontre un écho parti-
culier, en raison du poids persistant des inégalités
dans la réussite scolaire, et des critiques suscitées par
la prééminence accordée aux savoirs académiques.
Pour y remédier, la loi d’orientation de 2013 opte pour
une approche différente, portée par les nouvelles
écoles supérieures du professorat et de l’éducation
(ÉSPÉ) : l’article L. 721-2 du Code de l’Éducation inscrit
leurs missions dans une perspective plus ouverte, qui
veut mieux articuler formations initiale et continue,
acquisition d’une culture professionnelle partagée et
enseignements spécifiques, aspects disciplinaires et
didactiques et place de la pédagogie et des sciences
de l’éducation. La formation devient ainsi un levier
d’action majeur, favorisant l’émergence d’une culture
professionnelle commune.
1 
Le rôle crucial des enseignants : attirer, former et retenir
des enseignants de qualité, rapport de l’OCDE, 2005, p. 2.
LA FORMATION, UN LEVIER
D’ACTION MAJEUR
L’identité professionnelle des enseignants est
impactée par les mouvements d’ampleur qui affectent
le système éducatif français. La massification (et
l’hétérogénéité des publics scolaires), la décentrali-
sation (et l’attention portée à l’effet-établissement et
à l’effet-maître), le développement du numérique (et
la question de ses usages pédagogiques), la perte de
confiance en une école intégratrice et la tentation de
pratiques consuméristes (dans une société libérale), la
place croissante de compétences (entrevues comme
des risques potentiels pour les savoirs disciplinaires)
sont autant d’évolutions qui les déstabilisent. Ils ont
le sentiment d’exercer un métier plus difficile qu’au-
paravant mais dont, paradoxalement, le prestige
social leur semble dégradé.
Pour adapter le système éducatif à ces nouveaux
enjeux, la loi de refondation de 2013 se donne comme
objectif « d’engager fortement l’Éducation nationale
dans l’accompagnement des évolutions profession-
nelles grâce à une formation initiale et continue de
qualité ». Car « enseigner est un métier exigeant qui
s’apprend » et se perfectionne tout au long de la
carrière. La formation est, dès lors, pensée comme un
continuum, ce que confirme le référentiel des compé-
tences des métiers du professorat et de l’éducation de
2013 : « Ces compétences s’acquièrent et s’approfon-
dissent au cours d’un processus continu débutant en
formation initiale et se poursuivant tout au long de la
carrière par l’expérience professionnelle accumulée
et par l’apport de la formation continue » 2.
2 Arrêté du 1/07/2013, Référentiel des compétences des métiers
du professorat et de l’éducation, BO du 25/07/2013.
SOMMAIRE
38 CONDUIRE UNE POLITIQUE ÉDUCATIVE AU COLLÈGE
S’affirme ainsi l’idée que la maîtrise des savoirs
académiques – essentielle — ne saurait suffire, mais
doit se combiner avec l’acquisition et le développe-
ment de savoirs professionnels variés grâce auxquels
les enseignants vont pouvoir mieux prendre en
compte l’origine sociale et culturelle des élèves en
proposant des méthodes pédagogiques plus explicites
et différenciées.
De façon plus large, ces savoirs sont également de
nature à les ouvrir sur l’environnement de la classe
en situant leur action dans une perspective de travail
collectif (au sein de l’établissement) ou partenarial
(avec les familles, les structures extérieures…).
Avec la mise en place des écoles supérieures du
professorat et de l’éducation (ÉSPÉ), « écoles internes
aux universités », la formation initiale couple haut
degré d’exigences – un master professionnel est
requis, avec l’admission au concours, pour exercer – et
lien avec la recherche – dans le cadre des maquettes
de formation élaborées par chaque université. Dans
ce nouveau dispositif, des équilibres se cherchent
entre les « savoirs à enseigner », qui font la part belle
aux disciplines universitaires, et les « savoirs pour
enseigner ». Des stages en observation – quatre à six
semaines lors de la première année de master – puis
en responsabilité – à mi-temps lors de la deuxième
année, donc après l’obtention du concours – doivent
les sensibiliser notamment aux enjeux de l’entrée
des élèves dans les apprentissages, et à la prise en
compte de la difficulté scolaire dans le contenu des
enseignements.
« Cela suppose, d’abord, que les futurs enseignants
soient dotés du bagage nécessaire pour assumer leur
mission, en prenant les élèves tels qu’ils sont – un
ensemble hétérogène confronté à de multiples défis
qui handicapent souvent leur parcours éducatif –
et non tels qu’ils sont rêvés par l’institution. Cela
implique, ensuite, que les enseignants acquièrent dès
leur entrée dans le métier l’aptitude et l’appétence
à interroger et faire évoluer leurs pratiques pédago-
giques, avec une ambition équivalente à celle qu’ils
manifestent pour leur compétence disciplinaire, dans
une posture d’apprentissage permanent » 3.
3 Rapport n° 4075 d’information de la Commission
des affaires culturelles et de l’éducation, en conclusion
des travaux de la mission d’information sur la formation
des enseignants, 5 octobre 2016, p. 10.
SOMMAIRE
La formation continue, qui devient ainsi « constitu-
tive du métier d’enseignant » 4, permet une prise de
distance réflexive sur ce qui se passe en classe d’un
point de vue disciplinaire et didactique, mais aussi et
surtout pédagogique. C’est, en effet, sur ce point que
les enseignants français se disent insuffisamment
formés, qu’il s’agisse des contenus à enseigner ou des
pratiques de classe 5, nécessairement dépendants des
contextes d’exercice.
Une analyse et un enrichissement des pratiques au
contact de la recherche, par les échanges entre collè-
gues ou l’usage des ressources disponibles, sont donc
essentiels. Le référentiel des compétences profession-
nelles des métiers du professorat et de l’éducation de
2013 le précise à la compétence 14. L’identification
des besoins de formation, et l’actualisation des
connaissances qui en résultent, permettent non
seulement de « réinvestir les résultats de sa réflexion
dans l’action » mais aussi de « s’engager dans des
projets et des démarches d’innovation pédagogique
visant à l’amélioration des pratiques ». Ces pratiques
gagnent à s’adosser aux travaux universitaires, natio-
naux et internationaux, qui permettent d’actualiser
les connaissances sur des thématiques données 6.
Les ÉSPÉ contribuent également au développement
et à la promotion de ces méthodes pédagogiques
innovantes.
Complémentaire au développement professionnel
individuel, c’est ainsi l’idée d’une culture commune
à tous les professionnels qui émerge progressivement,
dans un contexte encore fortement marqué par les
logiques individuelles.
L’ÉMERGENCE D’UNE CULTURE
PROFESSIONNELLE COMMUNE
Le primat désormais accordé à une vision globale de la
formation, la réaffirmation de l’objectif d’une culture
commune à tous les acteurs de l’éducation, conduit
à repenser la place rÉSPÉctive des intervenants qui
4 Rapport Filâtre, p. 9.
5 DEPP, « TALIS 2013-La formation professionnelle
des enseignants est moins développée en France que
dans les autres pays », note d’information n° 22, juin 2014.
6 C’est notamment la première recommandation de
la Conférence nationale sur l’évaluation, qui indique
qu’une meilleure connaissance, par les enseignants,
des biais d’évaluation conduiraient à des méthodes
d’évaluation plus efficaces.
 lE CONTEXTE De REFONDATION DU SYSTÈME ÉDUCATIF
gravitent dans et autour de l’école. Comme le relève
M. Menard, « ce rapprochement entre des métiers ou
des niveaux d’enseignement qui aujourd’hui encore
s’ignorent trop largement est absolument décisif,
conditionnant le succès même de la refondation de
l’école dont la réussite repose sur le développement
de projets transversaux et interdisciplinaires facili-
tant les liaisons entre les différents degrés de l’ensei-
gnement, de la maternelle au premier cycle universi-
taire » (rapport, p. 22).
L’annexe de la loi de 2013 évoque cette culture
commune en ces termes : « Afin d’assurer au mieux
leurs missions de formation initiale et continue, les
[ÉSPÉ] assureront des enseignements transversaux,
formeront les futurs enseignants aux outils numé-
riques et, par la mise en pratique, sensibiliseront au
travail en équipe, aux approches multidisciplinaires
et aux approches avec d’autres acteurs que ceux de
l’Éducation nationale ».
Le référentiel de 2013 en décline les éléments.
Pour accompagner au mieux chaque élève dans
la construction de son parcours de formation, les
enseignants et les CPE doivent prendre en compte les
concepts fondamentaux relatifs au développement
de l’enfant et de l’adolescent, ainsi que ceux relatifs
aux processus et mécanismes d’apprentissage. Une
attention particulière doit être portée aux dimensions
cognitive, affective et relationnelle de l’enseignement
et de l’action éducative. Différenciation pédagogique
en fonction des rythmes d’apprentissage et des
besoins de chacun, attention portée à l’intégration
des compétences transversales par les élèves, déve-
loppement des échanges et de la coopération entre
eux, relations aux familles et aux partenaires, sont
autant de compétences professionnelles attendues
qui nécessitent une formation adéquate. Celle-ci est
mise en œuvre, dans les ÉSPÉ, dans le cadre du « tronc
commun ».
Pour F.-X. Gauthier, le passage d’une identité disci-
plinaire à une culture partagée est le pendant de la
culture commune dispensée aux élèves : « si l’on veut
que le socle commun de connaissances, de compé-
tences et de culture (et non de disciplines) joue le
rôle que l’on attend de lui, les professeurs doivent
eux-mêmes, quelles que soient leurs disciplines,
acquérir une culture générale commune qui permette
un échange plus approfondi ». Il recommande que
soit dispensée une formation initiale et continue à la
psychologie des apprentissages, alliant apports théo-
riques et analyses de pratiques, ainsi qu’aux savoirs
39
nécessaires aux débats des nouvelles problématiques
scientifiques et sociétales 7.
Cela amène à reconsidérer les modalités de la forma-
tion continue, jugées souvent peu satisfaisantes. Dans
un référé récent, la Cour des comptes suggère ainsi
de ne pas la restreindre à l’accompagnement des
réformes et à la préparation des concours internes
mais de l’envisager comme contribuant au déve-
loppement professionnel des acteurs 8. Pour qu’elle
soit davantage investie par eux, encore faut-il qu’elle
réponde à leurs préoccupations, telles qu’ils les
énoncent, de la place et dans le contexte d’établisse-
ment – ou de réseau – où ils se trouvent. Le rapport
Filâtre (2016) souligne également l’importance de
cette démarche « intégrative », qui doit « retraduire
des réformes ou des évolutions pédagogiques ou
éducatives à partir des activités professionnelles exis-
tantes pour en faire des éléments utiles, utilisables et
acceptables pour les destinataires des formations. Et
de la même manière, la diffusion de l’innovation doit
prendre en compte les univers sociaux et profession-
nels des enseignants et autres personnels » 9.
C’est dire combien l’émergence d’une culture profes-
sionnelle commune dépend de la capacité des acteurs
institutionnels, de la recherche et de la formation,
à proposer des accompagnements pertinents, au
plus près du terrain. À cette fin, de nouveaux lieux
et dispositifs de formation émergent dans l’objectif
de développer une analyse collective de l’activité
enseignante 10.
UNE APPROCHE RENOUVELÉE DE L’ÉTHIQUE
PROFESSIONNELLE ENSEIGNANTE
Les évolutions récentes du système éducatif ont
conduit, ces dernières années, à un intérêt nouveau
pour les questions de déontologie et d’éthique des
acteurs scolaires, en particulier des enseignants. Dès
7 Rapport précité, « Que doit-on apprendre à l’école ? »
p. 69-70.
8 Référé n° 71653 du 30 janvier 2015 sur la formation
continue des enseignants, cité par Menard M., p. 62.
9 Comité de suivi de la réforme de la formation des
enseignants et des personnels d’éducation, Vers un nouveau
modèle de formation tout au long de la vie : rapport sur la
formation continue, sous la direction de Filâtre D., académie
de Versailles, novembre 2016, p. 27.
10 Ria L., « Transformer les savoirs à enseigner en sources
de motivation pour les élèves », Entretien avec Guyon R.,
Diversité, 2014, n° 177, pp. 9-15.
SOMMAIRE
40 CONDUIRE UNE POLITIQUE ÉDUCATIVE AU COLLÈGE
lors que les publics scolaires changent, dès lors que le
statut ne suffit plus à asseoir l’autorité professorale et
que le sentiment d’injustice ose se dire, dès lors que
de nouveaux défis éducatifs émergent qui s’ajoutent
aux tâches habituelles, ce qui était admis – ou acquis
– cesse de l’être. Par ailleurs, l’école n’échappe pas à
l’injonction du rendre compte – elle-même corrélée
aux notions d’efficacité, d’efficience, de performance,
de management –, qui s’est peu à peu déployée dans
le champ de l’action publique.
En ce qu’ils rendent leurs pratiques quotidiennes plus
incertaines, ces changements donnent lieu, chez les
enseignants, à des doutes, voire à des « malaises »
qu’analyse A. Barrère dans son dernier ouvrage 11.
Le référentiel des compétences professionnelles de
juillet 2013 fait référence à l’éthique à deux reprises.
Rappelant que professeurs et CPE sont acteurs du
service public d’éducation, chargés de transmettre
et de faire rÉSPÉcter les valeurs de la République, il
précise qu’ils « agissent dans un cadre institutionnel
et se réfèrent à des principes éthiques et de responsa-
bilité qui fondent leur exemplarité et leur autorité ».
Ces principes prennent nécessairement appui sur un
cadre déontologique renvoyant, dans le référentiel,
aux principes fondamentaux du système éducatif, aux
lois et règlements qui gouvernent l’organisation et le
fonctionnement de l’institution scolaire, aux droits et
obligations des fonctionnaires ainsi qu’aux statuts qui
les régissent. La responsabilité des enseignants est
alors de connaître et d’appliquer ces prescriptions,
auxquelles s’ajoutent l’ensemble des textes encadrant
l’exercice de leur métier (programmes disciplinaires,
textes relatifs au socle commun…).
Cela ne suffit cependant pas à répondre à la diver-
sité des situations professionnelles que les acteurs
scolaires rencontrent quotidiennement – notamment
dans la relation aux élèves – et qui les conduisent à
s’adapter, y compris en s’éloignant du prescrit. « En
contexte scolaire, dans l’urgence qu’impose parfois la
prise de décision, l’éthique est cet espace de réflexion,
même très fugace, qu’ouvre et investit l’enseignant,
le CPE ou le personnel de direction, par sa conscience
et sa réflexion. Elle peut être assimilée à cette aire
de questionnement et de délibération de la meilleure
11 Barrère A., Au cœur des malaises enseignants, A. Colin, 2017.
SOMMAIRE
conduite à adopter dans l’intérêt à long terme de
l’élève » 12.
Cette référence à l’intérêt de l’élève évoque immé-
diatement la notion de bienveillance, qui s’est
progressivement imposée dans le champ éducatif –
non sans susciter quelques polémiques. Disposition
favorable envers quelqu’un, elle « signifie l’adoption
par les enseignants et les personnels d’éducation de
postures professionnelles favorables aux apprentis-
sages des élèves, soucieuses de penser et de travailler
les obstacles susceptibles d’entraver la motivation
scolaire » 13. La bienveillance appelle considération et
reconnaissance d’autrui, ce que le référentiel traduit
dans les objectifs suivants : « Accorder à tous les
élèves l’attention et l’accompagnement appropriés »,
« éviter toute forme de dévalorisation à l’égard des
élèves, des parents, des pairs et de tout membre de
la communauté éducative », « se mobiliser et mobi-
liser les élèves contre les stéréotypes et les discri-
minations de tout ordre, promouvoir l’égalité entre
les filles et les garçons, les femmes et les hommes »,
« contribuer à assurer le bien-être, la sécurité et la
sûreté des élèves […] », « contribuer à identifier tout
signe de comportement à risque et contribuer à sa
résolution », ou encore « rÉSPÉcter la confidentialité
des informations individuelles concernant les élèves
et leurs familles ».
Un récent ouvrage collectif consacré à ce sujet tente
de préciser les contours de cette « éthique de l’alté-
rité » 14, caractérisée par une attention plus grande
aux besoins psychosociaux des élèves – appréhendés
dans leur singularité – mais aussi, et surtout, par la
construction d’une relation pédagogique propice à
leurs apprentissages. Elle signifie que tous les élèves
sont capables de progresser, à condition de leur
montrer de la considération, de prendre en compte
d’où ils partent – y compris pour les plus vulnérables
d’entre eux – et de mettre en place des contextes d’en-
seignement (et d’évaluation) qui leur permettent de
se mobiliser sur les tâches scolaires. L’éducateur bien-
veillant est celui qui veille bien à ce que les attentes
soient à la fois élevées et atteignables. Croire en la
12 Marsollier C., « L’éthique relationnelle : une responsabilité
majeure pour l’enseignant », in L’éthique relationnelle.
Une boussole pour l’enseignant, coll. « Maîtriser »,
éd. Canopé, 2016, p. 24.
13 Jellab A., « Les conditions d’une école bienveillante »,
Diversité, hors-série n° 16, novembre 2015, p. 49.
14 Moll J., « L’éthique de la relation : un pari pour l’humain »,
ibid., p. 16.
 lE CONTEXTE De REFONDATION DU SYSTÈME ÉDUCATIF 41

capacité de l’enfant à y arriver, c’est lui proposer des

activités qui le mettent au défi, qui lui permettent de
se dépasser, de s’élever. Pour cela, il ne faut pas rester
à son niveau, mais il faut mettre à sa portée : « être
à la portée » est une posture de la bienveillance […].
Ces attentes élevées sont indispensables : les élèves
pauvres ne sont pas de « pauvres élèves » qui ne pour-
raient y souscrire ; il en va d’une posture éthique. Des
attentes élevées sont bienveillantes, dans le sens où
elles sont le contraire du mépris qui consisterait à
dire : « ce n’est pas pour toi, tu n’as pas le niveau » 15.

Il s’agit d’évacuer, par là même, la réduction de

l’éthique enseignante à l’expression de « bons senti-
ments » dont la limite s’éprouve souvent rapidement
au contact d’élèves perturbateurs. Si la qualité des
interactions scolaires est essentielle, elle ne suffit
cependant pas. A. Jellab relève que c’est « bien l’exi-
gence intellectuelle combinant compréhension des
difficultés cognitives et mise en activité des élèves qui
doit être au centre d’une école bienveillante. Celle-ci
doit amener les élèves à réfléchir, à se mettre en acti-
vité, à s’engager dans des apprentissages scolaires
mais aussi à se penser comme capables de se projeter
dans un avenir social et personnel » 16.

Pour F. Lorcerie, c’est pour cela que « l’éthique profes-

sionnelle des enseignants est à considérer comme
une composante de la compétence enseignante.
Il faut donc lui faire une place en formation. Être
enseignant implique d’adopter des postures et d’en-
gager des pratiques à l’égard d’autrui qui ne sont pas
forcément en place antérieurement ; et de s’y référer
avec ses collègues ou ses partenaires pour ajuster
les coordinations au sein des équipes ». Constatant
que les enseignants s’appuient essentiellement sur
leur biographie personnelle pour définir les principes
éthiques qui guident leur action, elle plaide ainsi pour
un « référentiel axiologique formel » 17 qui aille plus
loin que le référentiel des compétences profession-
nelles de 2013.

15 Bablet M. « Pour une école bienveillante », Diversité,

hors-série n° 16, novembre 2015, p. 36.
16 Jellab. A., « Les conditions d’une école bienveillante »,
ibid., p. 49.
17 Lorcerie F., « La place vacante de l’éthique professionnelle
dans la formation des enseignants », Formations,
(Trans)formations : enjeux et perspectives pour l’éducation,
in Diversité n° 177, 2014, p. 91.

SOMMAIRE
 L’AMBITION
D’NE RÉUSSITE
ÉDUCATIVE GLOBALE
Le recours, depuis les années quatre-vingt-dix, à
la notion de réussite globale traduit une approche
nouvelle, d’ailleurs confortée par l’introduction
progressive d’autres notions qui y sont liées (persévé-
rance scolaire, bien-être, bienveillance) : la centration
sur une action éducative globale, à la fois volontariste
et coordonnée, en vue de favoriser le développement
personnel et social des enfants et des adolescents qui
y sont soumis. Ainsi le pacte pour la réussite éducative
de 2013 la définit comme « la recherche du dévelop-
pement harmonieux de l’enfant et du jeune. Elle est
plus large et englobante que la seule réussite scolaire
et tend à concilier l’épanouissement personnel, la
relation aux autres et la réussite scolaire. Elle permet
l’articulation de tous les temps de l’enfant et du jeune
et vise à leur donner les moyens de s’intégrer pleine-
ment dans la société. Elle s’adresse prioritairement
à ceux qui sont le plus en difficulté et dans les terri-
toires les plus défavorisés » 1.
Cette vision « écosystémique » 2 est confortée par la
réforme du collège qui permet, par les parcours, de ne
pas limiter le regard sur les élèves à la seule confor-
mité aux attendus scolaires mais veut aussi valoriser
leurs expériences et leurs engagements person-
nels. Ce faisant, « l’école ancre ses missions dans
un ensemble plus large où les apprentissages et les
compétences ne se construisent plus exclusivement
en référence à la norme scolaire mais constituent des
éléments à prendre en considération pour « sécula-
riser », d’une certaine manière, son action : développer
le goût d’entreprendre, l’esprit d’initiative et la prise
des responsabilités en est une illustration » 3.
1 Pacte pour la réussite éducative, Ministère délégué
à la réussite éducative, novembre 2013.
2 Feyfant A., « Réussite éducative, réussite scolaire ? »,
Note de veille de l’IFÉ, février 2014, p. 16 et sq.
3 Bisson-Vaivre C., op. cit., p. 15.
Dans ce contexte, la place des partenaires de l’école
est reconsidérée. Avec les parents, qui jouent un rôle
premier dans la réussite éducative, il est désormais
question de co-éducation. Du côté des acteurs insti-
tutionnels et locaux, l’ambition est de mieux articuler
les politiques éducatives mises en œuvre, en particu-
lier dans les territoires les plus défavorisés.
LES PARENTS, CO-ÉDUCATEURS
ET PARTENAIRES ESSENTIELS DE L’ÉCOLE
Les relations entre l’école et les parents sont au centre
de toutes les attentions depuis une trentaine d’an-
nées. De nombreuses études ont été menées pour
mieux comprendre les malentendus qui les mettent
à mal 4, malentendus d’autant plus problématiques
qu’ils peuvent impacter la réussite des enfants. C’est
particulièrement vrai dans la relation aux familles
en situation de pauvreté qui, craignant de ne pas
recevoir la même considération que les autres, se
tiennent prudemment à distance de l’institution
scolaire 5. Du côté de celle-ci, les représentations et
les discours hésitent entre critique de la prétendue
démission parentale et refus de tout intervention-
nisme des familles dans la sphère pédagogique.
Dans un contexte où le parent n’est plus seulement
usager mais peut se comporter en « consommateur »
– surtout lorsqu’il maîtrise les normes et les codes
scolaires –, l’école est tentée d’opposer une fin de
non-recevoir à des demandes qui, même légitimes,
sont vécues comme une intrusion inacceptable. En
définitive, « chacun a tendance à juger l’autre à partir
de ses propres catégories de perception, érigées en
catégories universelles alors qu’elles sont socialement
situées » 6.
4 Dubet F., École, familles : le malentendu, éd. Textuel, Paris, 1997.
5 Rapport de Delahaye J.-P., op. cit., p. 137.
6 Bernardin J., « Bien veiller aux parents… », Diversité,
hors-série n° 16, novembre 2015, p. 39.
SOMMAIRE
44 CONDUIRE UNE POLITIQUE ÉDUCATIVE AU COLLÈGE
Pour tenter d’y remédier, les textes législatifs et régle-
mentaires se succèdent depuis la loi d’orientation
sur l’éducation du 10 juillet 1989, qui a consacré la
place des parents comme membres à part entière de
la communauté éducative comprenant « les élèves
et tous ceux qui, dans l’établissement scolaire ou en
relation avec lui, participent à l’accomplissement de
ses missions ». Cette place n’a cessé d’être réaffirmée
depuis, de nouveaux droits individuels et collectifs
ont été énoncés. La loi d’orientation de 2005 insiste
ainsi sur la nécessité « d’une véritable éducation
concertée avec les parents », intégrant l’ensemble des
dispositifs et partenaires susceptibles de contribuer à
la réussite éducative.
L’annexe de la loi du 8 juillet 2013 fait de la co-éduca-
tion « un des principaux leviers de la refondation de
l’école. Elle doit trouver une expression claire dans
le système éducatif et se concrétiser par une partici-
pation accrue des parents à l’action éducative dans
l’intérêt de la réussite de tous les élèves. Il convient
de reconnaître aux parents la place qui leur revient au
sein de la communauté éducative ». L’article L. 111-1
du Code de l’éducation dispose que « pour garantir
la réussite de tous, l’école se construit avec la parti-
cipation des parents, quelle que soit leur origine
sociale. Elle s’enrichit et se conforte par le dialogue
et la coopération entre tous les acteurs de la commu-
nauté éducative ».
À leur suite, la circulaire interministérielle du
15 octobre 2013 7 réaffirme que la participation des
parents à l’action éducative est déterminante pour la
réussite des élèves et le climat scolaire. Elle identifie
plusieurs leviers d’action possibles : rendre effectifs
les droits d’information et d’expression des parents
(invitations régulières, usage des outils numériques,
aménagement des « espaces-parents »), développer
des partenariats et des actions d’accompagnement à
la parentalité. Le référentiel pour l’éducation priori-
taire du 16 janvier 2014 8 confirme ces orientations, en
promouvant de nouvelles mesures comme l’entretien
personnalisé conduit avec les parents en amont de la
sixième, l’organisation de journées portes ouvertes, la
mise en place d’actions d’information ou d’échanges
permettant aux parents d’aider leur enfant par une
7 Circulaire n° 2013-142 du 15/10/2013, Renforcer la
coopération entre les parents et l’école dans les territoires.
8 Circulaire n° 2014-077 du 04/06/2014, Refondation de
l’éducation prioritaire, BO n° 23 du 5/06/2014.
SOMMAIRE
meilleure compréhension du parcours scolaire dans
sa globalité.
Un récent rapport d’information consacré aux rela-
tions entre l’école et les parents définit la co-éduca-
tion comme une « forme aboutie de coopération
entre les parents et les enseignants au profit de la
réussite des enfants, dans le rÉSPÉct des prérogatives
de chacun » 9. Dans ce partage des responsabilités
éducatives, la place première du parent ne saurait
être discutée : il « a la responsabilité de son enfant,
l’école a la responsabilité de la scolarisation de l’élève.
Quand l’éducation est partagée, il importe de définir
les conditions de la co-éducation dans un rÉSPÉct
mutuel du rôle de chacun. Il s’agit précisément de
poser le cadre de la contribution des deux parties,
école et parents, dans un champ éducatif complémen-
taire en tenant compte de la maturité des élèves » 10.
Dans le même sens, la députée V. Corre relève que
la construction d’une alliance éducative « doit être
fondée sur une reconnaissance réciproque bienveil-
lante des compétences et des apports de chacun ainsi
que sur une confiance mutuelle et une égale dignité
en ce domaine » 11.
La co-éducation est donc rapprochement autour
d’une visée commune : la réussite de l’enfant en ce
qu’il est notamment un élève, et sera un futur citoyen.
Elle nécessite de définir ensemble ce qui, au-delà des
intérêts particuliers, y contribuera. Pour P. Meirieu,
par le nouveau « contrat scolaire » qu’il appelle de ses
vœux, « il s’agit de chercher comment « faire réussir
l’École » pour faire réussir tous les élèves et non plus
de faire réussir ses propres enfants en se désin-
téressant de l’avenir de l’École. Il s’agit d’assumer
la mission proprement pédagogique de l’École, sa
rupture avec l’univers familial et la possibilité donnée
à toutes et tous d’accéder à des savoirs rigoureux, à
l’argumentation rationnelle et à la possibilité de la
confrontation sereine avec les autres pour construire
le bien commun » 12.
9 Rapport d’information n° 2117, déposé par la Commission
des affaires culturelles et de l’éducation de l’Assemblée
nationale, et présenté par Corre V., juillet 2014, p. 127.
10 Guide méthodologique « Accompagner le développement
des espaces-parents dans les établissements
d’enseignement scolaire ».
11 Fotinos G., op. cit., p. 72.
12 Meirieu P., « Pour un nouveau contrat entre l’école
et les parents », p. 113.
 lE CONTEXTE De REFONDATION DU SYSTÈME ÉDUCATIF
Assumer la responsabilité pédagogique de l’École,
c’est permettre aux parents d’accéder à une compré-
hension plus fine de ce qui s’y fait. « On a vu que
les parents les plus éloignés de l’école étaient
dans le flou quant aux contenus, programmes et
méthodes, mais aussi quant aux attendus à leur
égard. L’accompagnement sans repère autre que
leur expérience passée peut soumettre l’enfant à
des demandes contradictoires ou contribuer à des
malentendus cognitifs. D’où l’importance d’expli-
citer les modalités de travail à l’école en lien avec les
finalités poursuivies afin que l’appui des parents aille
– de façon complémentaire mais spécifique – dans le
même sens » 13. C’est d’autant plus nécessaire que les
réformes se succèdent, chacune contribuant à rendre
le système éducatif plus complexe, et sa compréhen-
sion plus ardue.
Pour encourager la participation des parents au
fonctionnement de l’école, V. Corre propose que
cette alliance repose sur un cadre qui ne se contente
pas d’encourager les bonnes pratiques mais œuvre
à leur généralisation 14. Certaines, comme la remise
personnalisée du bulletin périodique ou l’usage
de l’ENT, assurent que les parents ont accès à des
informations précises sur la scolarité de leur enfant.
D’autres s’inscrivent dans une perspective plus
collective. L’usage du dispositif appelé « mallette des
parents » est ainsi appelé à se développer 15, dans le
premier comme dans le second degré. Il en va de
même des « espaces-parents » (article L. 521-4 du
Code de l’éducation), lieux dédiés aux rencontres indi-
viduelles et collectives qui facilitent la participation
des parents, leurs échanges avec les acteurs scolaires
dans un cadre convivial. De la même façon que pour
les « Cafés des parents », le fonctionnement de ces
espaces repose sur l’idée que « l’école a ce devoir de
faire le premier pas, d’aller au-devant des parents
qui, par leur histoire personnelle, leur représentation
de l’institution, leurs craintes, n’osent pas franchir
le seuil de la porte ». La mise en place d’un espace
identifié et aménagé de façon agréable, son animation
par un professionnel formé – peut-être extérieur au
13 Bernardin J., op. cit., p. 45.
14 Corre V., « Pour un dialogue école/parents apaisé et durable
au profit de la réussite de tous les élèves », in Fotinos G.,
p. 105. Elle reprend ici des éléments développés dans le
rapport, p. 61.
15 Il s’agit d’un kit constitué d’un DVD et de fiches
thématiques sur lesquels les équipes d’un collège
peuvent s’appuyer lors des rencontres-débats,
d’entretiens individuels avec les parents d’élèves.
Voir le site : www.malette.des.parents.onisep.fr
45
corps enseignant – peuvent y contribuer, à condition
toutefois de s’inscrire dans une démarche de réelle
réciprocité d’action 16.
Des mesures nouvelles se dégagent des derniers
textes, qui ont également pour objectif de renforcer
l’implication des parents :
–– La reconnaissance, par le décret n° 2016-1574
du 23 novembre 2016 17, du statut de « parent
délégué », déjà évoqué dans le rapport « Refondons
la République » de 2012. Il prévoit notamment le
versement d’une indemnité aux représentants des
parents d’élèves qui, n’étant ni salariés, ni agents
publics, ne bénéficient pas du congé de représen-
tation et ne sont par conséquent ni rémunérés,
ni indemnisés lorsqu’ils siègent dans les conseils
départementaux, régionaux, académiques et natio-
naux. Les frais de déplacement sont aussi pris en
charge.
–– L’accent mis sur la formation des personnels, ensei-
gnants et non-enseignants, aux enjeux de la rela-
tion école-parents. Elle doit, d’une part, les sensi-
biliser à des réalités sociologiques et éducatives
différentes de leur propre vécu social et culturel et,
d’autre part, aider au développement d’attitudes
et de gestes professionnels (conduite d’entretiens
individuels, gestion des conflits). La formation des
représentants des parents d’élèves est également
préconisée.
En définitive, la transcription du principe de co-éduca-
tion dans le fonctionnement quotidien de l’établisse-
ment scolaire repose indubitablement sur la capa-
cité de tous ses acteurs à faire émerger un consensus
autour des valeurs éducatives essentielles et à iden-
tifier les leviers d’action pertinents. Elle suppose une
écoute rÉSPÉctueuse des points de vue, des temps
et des lieux d’accueil propices à des échanges, un
usage démocratique des instances, dont la réussite
repose sur une mobilisation collective pérenne et
constructive.
16 P. Périer, « Espaces et seuils dans les relations entre
les familles et l’école. Quels lieux de reconnaissance
pour les parents ? », p. 43-49.
17 Décret n° 2016-1574 du 23 novembre 2016 relatif
aux représentants des parents d’élèves siégeant dans
les conseils départementaux, régionaux, académiques
et nationaux, JO n° 0274 du 25 novembre 2016.
SOMMAIRE
46 CONDUIRE UNE POLITIQUE ÉDUCATIVE AU COLLÈGE
LA PLACE CROISSANTE
DES ACTEURS INSTITUTIONNELS
La préférence donnée à une approche globale oblige,
notamment en éducation prioritaire, à mieux struc-
turer les partenariats pour qu’ils ne soient pas, selon
l’expression de P. Meirieu, additionnels mais systé-
miques : il s’agit de « chercher, dans un système
complexe de facteurs toujours profondément liés,
celui ou ceux qui, à un moment donné, permettront
à un sujet de reconstituer son écosystème et de
retrouver son équilibre. La rencontre des différents
partenaires, la connaissance réciproque de leurs
actions spécifiques, l’analyse commune des mêmes
situations sont alors éminemment nécessaires, mais
dans la mesure où elles permettent d’identifier ce
qui apparaît comme l’entrée ou les entrées à privi-
légier à un moment donné. Évidemment, il y aura
toujours une forme de pari dans ce choix car un sujet
n’est pas réductible à ce que nous savons de lui ; de
plus, il continue à vivre en même temps que nous
et des facteurs nouveaux peuvent apparaître dans
son histoire toujours en mouvement. C’est pourquoi
ce partenariat, que nous pouvons nommer « systé-
mique », doit s’inscrire dans le temps : il faut pouvoir,
régulièrement, observer avec les personnes concer-
nées comment les choses évoluent et les ajuster si
nécessaire » 18.
La complexification des enjeux et des problématiques
scolaires impacte logiquement les champs d’action
de tous les acteurs concernés, dans et hors l’éta-
blissement. Dans l’établissement, elle renouvelle la
réflexion sur le leadership pédagogique de la direc-
tion, mais amène aussi les enseignants à regarder
au-delà de la classe. En dehors de l’établissement, elle
élargit le domaine d’intervention des corps d’inspec-
tion, désormais centré sur l’accompagnement péda-
gogique des équipes, dont ils peuvent être référents 19.
De la même façon, la refonte de l’éducation prioritaire
de 2014 accorde une place centrale du réseau. Son
pilotage et son animation reposent sur une direction
« tricéphale » : principal du collège, IEN de la circons-
cription et IA-IPR référent. Ce sont eux qui, en tant
que responsables du comité de pilotage, définissent
18 Meirieu P., « Le partenariat : usine à gaz ou levier
pour l’action ? », Le Café pédagogique, 6 mai 2016
(à consulter en ligne).
19 Sur cet aspect : Adam-Maillet M. Jellab A., Pour un
établissement scolaire équitable, Berger-Levrault,
Boulogne-Billancourt, 2017, pp. 83-86.
SOMMAIRE
et portent le projet de réseau. Ils y sont aidés par
le coordonnateur, qui veille à la mise en œuvre des
décisions prises en intervenant sur les deux niveaux
d’enseignement.
« L’animation du réseau et son pilotage sont détermi-
nants pour guider, coordonner, au besoin réorienter
avec constance et détermination ce travail collectif. Le
pilotage crée les conditions du suivi de l’action menée
et de ses effets et des relations du réseau avec ses
partenaires. Il participe au sentiment positif d’appar-
tenance en valorisant en interne et vers l’extérieur le
travail effectué » 20.
Ces différents acteurs et ceux qui composent le
comité – directeurs d’école, enseignants, CPE – doivent
apprendre à se connaître et à travailler en bonne intel-
ligence. Ils doivent communiquer, à partir de cultures
professionnelles différentes, pour parvenir à dégager
des axes communs. La présence de personnels d’en-
cadrement permet de donner tout son sens au carac-
tère essentiellement pédagogique de la refondation.
Elle peut favoriser l’émergence de questionnements
centrés sur les apprentissages des élèves, questionne-
ments qui révèlent des besoins en formation.
En outre, ces acteurs institutionnels ont aussi à faire
connaître les objectifs du réseau aux partenaires de
l’école qui sont impliqués dans la prise en charge des
élèves en lien avec la politique de la ville. La réduc-
tion des écarts de développement au sein des villes,
la restauration de l’égalité républicaine dans les quar-
tiers défavorisés et l’amélioration des conditions de
vie des habitants appellent une mise en œuvre inter-
ministérielle de celle-ci.
Dans cette optique, des conventions interministé-
rielles d’objectifs sont signées en faveur des quartiers
populaires prioritaires. Celle signée entre le ministère
de la Ville, de la Jeunesse et des Sports et le minis-
tère de l’Éducation nationale, pour 2016-2020, s’ap-
puie sur la refondation de l’école de la République et
sur la réforme de l’éducation prioritaire. Elle prévoit
notamment :
–– pour améliorer les résultats scolaires, le déploie-
ment des programmes de réussite éducative dans
les REP + et en direction du public collégien, celui
des parcours d’excellence et des cordées de la
réussite, l’amélioration de la complémentarité
20 Site de l’Éducation prioritaire, rubrique « Agir ».
 lE CONTEXTE De REFONDATION DU SYSTÈME ÉDUCATIF
des actions éducatives (et de la participation des
parents) ;
–– pour lutter contre les inégalités dans les domaines
artistique et culturel, la mise en œuvre de disposi-
tifs complémentaires au PEAC ;
–– pour mieux prévenir le décrochage scolaire, la
mise en place de parcours aménagés en formation
initiale et d’alliances éducatives renforcées avec
les ÉPLE.
L’APPUI INDISPENSABLE
DES PARTENAIRES LOCAUX
Dans sa définition actuelle, la réussite éducative
promeut une certaine conception de l’acte éducatif
en en faisant un acte d’éducation globale qui prenne
en compte à la fois l’unicité de l’enfant/l’adolescent et
le territoire au sein duquel il s’inscrit. En mettant en
avant l’approche globale de l’enfant, la démarche de
« réussite éducative » entend contribuer à articuler la
classique et traditionnelle distinction entre « instruc-
tion » et « éducation » 21.
Cette territorialisation n’est pas récente : des contrats
éducatifs locaux apparaissent dès 1998 ; avec la mise
en place des programmes de réussite éducative
(PRE) en 2005, priorité est donnée à la construction
de parcours personnalisés, grâce à l’action coor-
donnée d’équipes pluridisciplinaires de soutien. Leur
connaissance de l’enfant ou du jeune et du contexte
dans lequel il évolue doit permettre d’apporter des
réponses ciblées et pertinentes à ses difficultés et/ou
besoins. Ces PRE viennent en complément des dispo-
sitifs d’accompagnement déjà existants et qui n’ont
cessé de se multiplier : plans éducatifs locaux (PEL),
contrats d’accompagnement à la scolarité (CLAS),
ateliers santé ville (ASV), par exemple.
Chacun d’eux s’empare, à son niveau et à sa façon,
de domaines aussi divers que l’accompagnement
scolaire, la promotion de la santé, le développement
d’actions sportives, artistiques et culturelles, l’aide
à la parentalité, la lutte contre le décrochage et l’ap-
prentissage de la citoyenneté. Pour prendre la mesure
de la complexité de l’ensemble, il faut y ajouter
21 Federini F., « Refondation de l’éducation prioritaire
et réussite éducative », conférence prononcée dans le cadre
de la journée d’études organisée par le centre Alain-Savary-
IFÉ-ENS Lyon sur le thème « Quelles collaborations locales
et institutionnelles pour améliorer l’accompagnement à
la scolarité ? », 26-27 mars 2015.
47
les dispositifs mis en place au sein de l’école elle-
même : pour n’évoquer que le collège, les programmes
personnalisés de réussite éducative (PPRE, depuis
2005), l’accompagnement éducatif (AE, depuis 2008)
et l’accompagnement personnalisé, d’abord en 6e (AP,
depuis 2010).
Claude Bisson-Vaivre présente, dans un article récent,
les dynamiques à l’œuvre. Prenant l’exemple du
décrochage, il montre comment l’urgence d’agir sur
des situations à la fois complexes et problématiques
pour l’insertion professionnelle et sociale des jeunes
concernés conduit « à une restructuration progres-
sive de l’accompagnement de l’élève, en acceptant
d’introduire d’autres acteurs ou d’exploiter d’autres
compétences que celles et ceux rencontrés dans le
cadre strictement scolaire » 22. Ces alliances éduca-
tives doivent, en lien avec l’établissement scolaire,
permettre de fédérer les actions des différents acteurs
qui tentent d’éviter le décrochage ou œuvrent au
raccrochage.
La convergence et la complémentarité des interven-
tions sont, dans ce contexte de foisonnement des
acteurs impliqués dans la réussite éducative, primor-
diales. Il s’agit de « nouer des solidarités, fondées
sur la conjugaison des compétences et des respon-
sabilités sur un territoire et non plus seulement sur
leur juxtaposition » 23. Ce croisement indispensable
des regards suppose que s’établissent des relations
empreintes de rÉSPÉct et de confiance. La place et le
rôle de chacun doivent être connus de tous. Des règles
et des cadres de travail doivent être fixés de manière
collective pour permettre que ces cultures profes-
sionnelles différentes initient des parcours éducatifs
cohérents et de qualité.
Dans ce sens, la loi d’orientation de 2013 prévoit la
mise en place de projets éducatifs territoriaux (article
L551-1 du Code de l’éducation). Mobilisant l’ensemble
des acteurs disponibles (services de l’État, écoles
et ÉPLE, collectivités territoriales, associations), ils
permettent d’organiser – sur la base d’un diagnostic
préalable des besoins éducatifs du territoire – des
activités périscolaires prolongeant le service public
de l’éducation, et complémentaires avec lui. Centrés
sur la continuité des temps éducatifs, ils favorisent
« les échanges entre les acteurs tout en rÉSPÉctant
22 Bisson-Vaivre C., « La réussite éducative : quelle actualité ? »,
Diversité, hors-série 2015, n° 16, p. 17.
23 Rapport de Delahaye J.-P., op. cit., p. 137.
SOMMAIRE
48 CONDUIRE UNE POLITIQUE ÉDUCATIVE AU COLLÈGE

le domaine de compétences de chacun d’entre eux ».

La lutte contre les inégalités scolaires ou d’accès aux
pratiques des loisirs éducatifs dépend notamment de
leur capacité à coordonner leurs interventions « dans
un souci de cohérence, de qualité et de continuités
éducatives » 24. Cela implique notamment de réfléchir
au lien entre les projets d’école et d’établissement et
les activités périscolaires proposées. Le PEDT « incite
les acteurs à dépasser la simple articulation des
activités en termes d’horaires et à réfléchir à cette
articulation en termes de contenus et d’approches
pédagogiques » 25.

Articulations et complémentarités caractérisent cette

dynamique de réseau, centrée sur la coconstruction
de projets adaptés aux réalités – instables – de chaque
territoire. Elle rend nécessaire des échanges continus
et constructifs entre tous les acteurs concernés, parti-
cipant autant au développement professionnel de
chacun qu’à la construction d’une intelligence collec-
tive, largement évoquée dans le chapitre suivant.

24 Circulaire n° 2013-036 du 20/03/2013, BO n° 12

du 21/03/2013.
25 Fiche pratique : « PEL/PEDT. De quoi parle-t-on ? » ;
voir le site de l’Observatoire des pratiques.

SOMMAIRE
LA CONDUITE
LOCALE
DU CHANGEMENT
MIK AËL A CORDONNIER

SOMMAIRE
La question pédagogique est aujourd’hui au cœur des politiques éducatives nationales : dans
le contexte incertain qui est le nôtre, réfléchir sur le sens et le contenu des apprentissages
propres à faire progresser tous les élèves est devenu incontournable.

Cet enjeu de démocratisation de la réussite scolaire est logiquement un axe majeur de la

plupart des politiques pédagogiques et éducatives d’établissement, qui visent à répondre
concrètement aux besoins identifiés de leurs usagers et, en premier lieu, à améliorer les
résultats des élèves.

Encore faut-il se demander si et comment ces préconisations peuvent se concrétiser, au

quotidien, dans les classes. Relevant la « suractivité réformatrice » qui agite la plupart des
systèmes éducatifs depuis une vingtaine d’années, Olivier Rey signale : « à l’aune de cette
inflation législative et réglementaire, on pourrait imaginer que les façons d’apprendre et de
faire apprendre ont été bouleversées en profondeur. Pourtant, les praticiens et experts de
l’éducation constatent que les pratiques ordinaires dans les classes se caractérisent par une
remarquable ou désespérante stabilité, qu’on s’en félicite ou qu’on le déplore. Le sentiment
que l’éducation est un secteur de l’action publique particulièrement rétif aux réformes est
tout aussi prégnant » 1.

La question se pose alors des leviers locaux du changement dans un contexte qui s’y prête
d’autant moins que les réformes éducatives se succèdent à un rythme régulier, générant
chez les personnels le sentiment que le changement est surtout instabilité !

Par ailleurs, la place prépondérante de l’État dans le pilotage du système éducatif a conduit
à une forte méfiance des professeurs à l’encontre d’outils comme le projet d’établissement
ou le contrat d’objectifs. Alors qu’ils pourraient constituer des vecteurs de changement, ils
sont le plus souvent vus comme autant de moyens d’un contrôle externe sur les actions
menées – traduisant la persistance d’une vision hiérarchique et verticale. Par son approche
globale, la réforme met cependant à nouveau l’accent sur le rôle fédérateur du projet d’éta-
blissement, dont il convient alors de convaincre les équipes.

L’engagement des équipes de direction est, en ce sens, déterminant. Le chef d’établissement,

aidé de ses proches collaborateurs, est appelé à investir pleinement le terrain pédagogique,
en s’appuyant sur sa connaissance de l’établissement et de la culture professionnelle de ses
acteurs. L’exercice peut s’avérer délicat, car il repose non seulement sur la reconnaissance,
par les enseignants, de sa légitimité sur ce champ, mais aussi sur leur sentiment que la
réforme sera bénéfique, pour les élèves comme pour eux-mêmes.

La mise en place de cadres et de procédures de travail (et de communication) aide certai-

nement à son appropriation. Mais, au-delà, c’est bien l’attention portée aux espaces et aux
temps collaboratifs qui est essentielle. Parce qu’ils permettent de passer de la connaissance
à l’action, ils contribuent à mobiliser les acteurs dans la durée.

1 Rey O., « Le changement, c’est comment ? »,

Dossier de veille de l’IFÉ, n° 107, janvier 2016, pp. 3-4.

SOMMAIRE
54 CONDUIRE UNE POLITIQUE ÉDUCATIVE AU COLLÈGE

De ce point de vue, la réforme est une occasion donnée aux établissements scolaires de se
penser comme organisations apprenantes. Une telle évolution ne se décrète pas. Elle n’est
rendue possible qu’à certaines conditions, et paraît toujours incertaine.

SOMMAIRE
 L’INSCRIPTION
DANS LA POLITIQUE
DE L’ÉTABLISSEMENT
L’implantation de toute réforme dépend de la manière
dont est pensée l’articulation entre niveau central et
niveau local. Comme l’a montré M. Gather Thurler :
« Les écoles qui produisent des effets notables sur les
apprentissages des élèves s’appuient sur les chan-
gements qu’introduit le système éducatif à large
échelle plutôt que de les combattre […]. Ces établis-
sements profitent des réformes du système éducatif
ou des incitations à s’engager dans des innovations
pour développer un projet ou le revitaliser et l’inflé-
chir, sauf si les orientations externes sont en forte
contradiction avec leur culture propre. […] L’existence
d’un projet local pourrait donc, sous certaines condi-
tions, constituer un facteur favorable aux réformes
d’ensemble. Ces dernières seraient en quelque sorte
relayées par le projet d’établissement, qu’elles renfor-
ceraient en retour » 1.
Une telle analyse conduit à réaffirmer le rôle fédéra-
teur du projet d’établissement : en période de change-
ments, il peut permettre aux équipes de questionner
représentations, valeurs et pratiques, de se (re)mobi-
liser sur des priorités claires, de s’engager dans la
mise en oeuvre d’actions et de projets cohérents avec
les orientations nationales mais aussi avec les besoins
propres. C’est à travers lui que sont reprécisés les axes
de la politique pédagogique et éducative ainsi que la
place des acteurs.
LE RÔLE FÉDÉRATEUR
DU PROJET D’ÉTABLISSEMENT
Depuis sa création par la loi d’orientation du 10 juillet
1989, le projet d’établissement connaît une fortune
variable. C’est que « sa mise en œuvre a donné assez
vite lieu à certaines dérives qui allaient à l’encontre
1 Gather-Thurler M., Innover au cœur de l’établissement scolaire,
ESF éd., Issy-les-Moulineaux, 2000, p. 125.
de ses principes fondateurs. Ses défauts sont connus,
il forme un document volumineux, aux objectifs peu
ou mal hiérarchisés, il est parfois réduit à un cata-
logue d’actions sans réelle cohérence. Le volet péda-
gogique pourtant essentiel est souvent marginalisé.
Sa principale faiblesse tient à l’insuffisance de l’éva-
luation » 2. Un rapport récent le confirme : malgré sa
consécration législative, le projet d’établissement
n’est qu’insuffisamment un outil de référence pour
l’action pédagogique et éducative. Si la situation est
variable d’un collège à l’autre, il reste trop souvent
« perçu comme un vague document de référence qui
ne joue pas de manière effective son rôle structurant
et mobilisateur » 3. L’image d’un document qui « dort
au fond d’un tiroir » et auquel il n’est fait mention que
de façon très ponctuelle reste prégnante.
De sorte que, même s’il n’est pas réactualisé dans le
délai réglementaire de trois à cinq ans, cela n’affecte
pas immédiatement l’organisation ou le fonctionne-
ment de l’établissement. Les priorités initiales conti-
nuent, malgré tout, de se décliner. Si la situation se
prolonge, le risque est grand que les pratiques ne
s’appuient plus sur des objectifs identifiés de tous.
Le sens de l’action collective se dilue, la gestion
quotidienne, « au coup par coup », prend le dessus.
Logiquement, l’évaluation du projet se cantonne alors
à quelques indicateurs de bord mis à jour par le chef
d’établissement, et au « ressenti » des acteurs.
Réforme ou pas, les personnels de direction
convaincus de son utilité ont donc à lutter contre une
vision purement administrative du projet d’établis-
sement. Il leur revient d’expliquer aux équipes que
2 Matringe G., « Agir dans un contexte en évolution »,
Piloter un ÉPLE : Stratégies, outils, ouvrage collectif,
coll. « Maîtriser », Canopé, 2014, p. 13.
3 IGEN-IGAENR, Les mécanismes de concertation
dans les établissements publics et privés sous contrat,
Rapport n° 2016-055, août 2016, p. 16.
SOMMAIRE
56 CONDUIRE UNE POLITIQUE ÉDUCATIVE AU COLLÈGE
l’objectif principal n’est pas seulement, en le forma-
lisant, de remplir une obligation institutionnelle –
car bien des enseignants restent convaincus qu’il est
une affaire de chef d’établissement tenu de rendre
compte –, mais surtout de décliner une ambition
commune : permettre à tous les élèves, en particulier
les plus en difficulté, de poursuivre et d’achever leur
scolarité obligatoire dans les meilleures conditions,
leur donner les outils pour envisager avec confiance
la suite de leur parcours. Ce qui importe n’est donc
pas tant qu’il soit la transcription d’objectifs natio-
naux – nécessairement généraux – mais qu’il énonce,
à partir de constats étayés, les valeurs et les voies
éducatives et pédagogiques par lesquelles cette ambi-
tion se donne effectivement à voir dans le quotidien
du collège. Plus qu’une « charte constitutive de la
communauté éducative » 4, le projet d’établissement
est à comprendre comme un engagement à agir
en vue d’un bien commun qu’il convient de définir
ensemble et qui ne doit jamais être perdu de vue.
Dans sa version initiale, la réforme du collège vient
conforter le rôle structurant et fédérateur du projet
d’établissement de plusieurs façons :
–– en rappelant avec force les valeurs républicaines
d’égalité, de solidarité et de justice sur lesquelles la
refondation de l’école s’adosse. Ces valeurs ne sont
pas seulement au cœur des parcours éducatifs des
élèves. Par leur double dimension déontologique
et éthique, elles orientent également les décisions
des acteurs et confortent leur professionnalisme ;
–– en instaurant une approche curriculaire qui oblige à
penser les liens entre disciplines et socle commun,
entre savoirs et expériences vécues dans ou hors
le collège ;
–– en conférant un caractère central à l’évaluation des
élèves ;
–– en incitant à une réelle structuration des parcours
éducatifs, envisagés comme complémentaires et
propices à une diversité accrue des modes d’ap-
prentissage des élèves (notamment au travers des
projets menés dans le cadre des EPI) ;
–– en envisageant la possibilité de ponts entre les
actions qui auront été menées au collège et celles
qui seront mises en place aux étapes suivantes du
parcours de l’élève (au lycée, mais également dans
le supérieur) ;
–– en appelant à une sollicitation renforcée et coor-
donnée des partenaires de l’établissement (en
particulier au sein du bassin de formation).
4 Langanay J.-Y., Le chef d’établissement pédagogue,
coll. « Maîtriser », Canopé, 2016, p. 58.
SOMMAIRE
Le suivi et l’accompagnement pédagogique diffé-
rencié des élèves s’inscrivent donc dans une
démarche continue, progressive et articulée qui ne
peut être appréhendée de façon linéaire et simple – ou
simplificatrice. Les acteurs du collège ont à prendre la
mesure de cette complexité et doivent travailler à la
structurer dans le contexte qui est le leur.
Travailler sur le projet d’établissement, c’est faire en
sorte que le sens de l’action collective s’énonce ou
se redise en tenant compte de cette nouvelle donne.
De la réforme de l’organisation – envisagée comme
norme extérieure à l’établissement, dont les finalités
s’imposent à lui – découle la transformation, qui est
le fait des acteurs et de leur rapport à leur environ-
nement immédiat 5. Et, dans la mesure où les adap-
tations attendues sont de nature pédagogique, c’est
bien la transparence sur ce qui se fait et la recherche
de cohérence sur ce qui pourrait se faire dans ce
domaine qui doit être au cœur de leur travail. Elle leur
permet de quitter le registre purement émotionnel ou
factuel lié au changement, pour se saisir collective-
ment des problématiques de fond et tenter progressi-
vement d’y répondre. Cette inscription de la réflexion
et de l’action dans la durée neutralise, en partie, l’ins-
tabilité du temps politique.
Dans cette optique, il ne suffira pas d’ajouter
quelques lignes au projet d’établissement existant
pour évoquer les nouveaux points de la réforme. Que
la refonte du projet d’établissement intervienne en
même temps que sa mise en place est même une
opportunité. S’il revient au chef d’établissement de
déterminer la manière dont il entend conduire la
réflexion des équipes, il apparaît incontournable qu’il
privilégie une approche ouverte et participative.
Cela peut sembler fastidieux – car impliquant des
réunions qui s’ajouteront à celles, plus spécifiques,
portant sur tel ou tel aspect particulier de la réforme.
Pourtant, ce travail en parallèle présente quelques
avantages, à condition d’être bien planifié et guidé.
La mise en place d’un groupe de pilotage, constitué
notamment de professeurs volontaires, favorise
l’émergence de la réflexion collective sur des éléments
de diagnostic, qui permettront ensuite de repréciser
ensemble les priorités que se donne le collège.
5 Lefevre H., « Comment mener les transformations ?
Un regard extérieur au monde de l’éducation »,
Administration et éducation, 2014.

LES AXES DE LA POLITIQUE
DE L’ÉTABLISSEMENT
S’inscrivant, pour une part, dans la continuité de ce
qui existait précédemment – au travers notamment
de la personnalisation des parcours –, la réforme du
collège s’en démarque toutefois par la place centrale
accordée à la maîtrise du socle commun, de connais-
sances et de culture. Tout ce qui est mis en œuvre au
collège – enseignements, actions, dispositifs, projets
– doit y concourir. Chaque projet d’établissement met
en lumière la manière dont sont réfléchies et mises en
œuvre les nécessaires articulations qui en résultent.
Pour tendre vers celles-ci, les acteurs de la commu-
nauté éducative prennent appui sur l’existant et,
à partir d’un état préalable des lieux, travaillent à
l’enrichir sur la base des objectifs généraux qui sont
rappelés dans les textes. La circulaire relative au
parcours citoyen précise ainsi que, pour lui donner
consistance et cohérence, « le projet d’établissement
accorde une véritable place à toutes les actions qui
peuvent préparer, aider les élèves à s’engager dans le
collectif de l’école et de l’établissement et à assumer
leurs responsabilités individuelles dans des actions
adaptées à leur âge » 6.
Le guide pratique du parcours Avenir, élaboré conjoin-
tement par l’ONISEP et le Ministère, peut être pris en
exemple. À destination des chefs d’établissement,
il précise en quoi ce parcours se différencie des
anciens, ciblés sur l’orientation et les métiers (PDMF
et PIIODMEP). Destiné à tous les élèves – et non plus
seulement à ceux susceptibles de s’orienter vers
l’enseignement professionnel –, il « poursuit en outre
des objectifs plus larges que la seule découverte des
métiers. Pour se projeter dans l’avenir et être en capa-
cité de faire des choix éclairés et raisonnés tout au
long de son parcours scolaire et professionnel, il ne
s’agit pas seulement de connaître le monde profes-
sionnel ; il faut aussi le comprendre, savoir s’y repérer
et anticiper ses évolutions. Être capable de découvrir
par soi-même, ou de choisir, de créer, d’agir et d’oser
sont des qualités essentielles pour s’insérer et s’épa-
nouir dans le monde d’aujourd’hui. Les connaissances
et les compétences visées par le parcours Avenir sont
ainsi très nombreuses. C’est pourquoi il est ancré
dans les enseignements et mobilise toute la commu-
nauté éducative » (p. 7).
6 Circulaire n° 2016-092 du 20/06/2016 relative au parcours
citoyen de l’élève, BO n° 25 du 23/06/2016.
la CONduiTE locale DU changement 57
À cette fin, une démarche est proposée qui n’est pas
sans rappeler celle qui préside à l’élaboration d’un
projet d’établissement :
–– phase rapide de diagnostic pour recenser ce qui
se fait déjà sur le champ de l’orientation et les
ressources (humaines, matérielles, numériques)
disponibles. Elle peut permettre de savoir où se
situe l’établissement au regard des objectifs du
parcours avenir 7 ;
–– définition des champs à travailler prioritairement,
élaboration de la carte du parcours ;
–– mise en œuvre concrète : engagement des acteurs,
ancrage du parcours dans les disciplines au cœur de
la classe, développement de projets avec les parte-
naires extérieurs ;
–– évaluation de la mise en œuvre du parcours.
Cette démarche se décline de la même façon pour le
parcours d’éducation artistique et culturelle. Le guide
proposé pour sa mise en œuvre 8 rappelle ainsi que
« l’élaboration du volet artistique et culturel du projet
d’école ou d’établissement est une étape préalable qui
permet de garantir que l’éducation artistique et cultu-
relle à l’école forme un ensemble continu et progressif
qui va au-delà d’une succession d’actions ». La défi-
nition des axes de ce volet oblige également à un
diagnostic auquel participent tous les acteurs impli-
qués sur ce champ. Elle oriente ensuite les initiatives
des équipes éducatives et pédagogiques qui adoptent,
le cas échéant, la démarche de projet en partenariat.
Une telle démarche permet de lier les établissements
scolaires à des acteurs culturels (collectivités territo-
riales, musées, institutions, associations, etc.).
La présentation d’une méthode d’élaboration qui,
sans nier la spécificité de chacun des parcours,
permet de les approcher d’une façon assez similaire
ne présente pas seulement l’intérêt de rappeler qu’ils
sont construits autour des mêmes principes de conti-
nuité et de progressivité. Pour les équipes, elles actent
la nécessité d’une appréhension globale et cohérente,
qui n’est possible qu’à partir du projet d’établisse-
ment lui-même.
7 Voir le guide proposé par l’ONISEP de Strasbourg,
disponible sur le site de l’académie.
8 Le Guide pour la mise en œuvre du parcours d’éducation
artistique et culturelle est disponible sur le site
education.gouv.fr
SOMMAIRE
58 CONDUIRE UNE POLITIQUE ÉDUCATIVE AU COLLÈGE
L’élaboration
des parcours
L’élaboration des parcours : une belle occasion de
travailler à la rédaction du projet d’établissement
tout en contribuant à la mise en place effective
de la réforme du collège
Lorsque j’ai pris mes fonctions au collège, en
septembre 2015, le projet d’établissement arrivait
à expiration. Par ailleurs, nous disposions d’une
année scolaire pour préparer la mise en place de
la réforme, attendue dans ses grandes lignes pour
septembre 2016. La majeure partie de l’année a
été consacrée à l’explicitation de la réforme aux
équipes et à son appropriation progressive, au
travail sur les nouveaux programmes ainsi qu’à
la préparation technique de la rentrée (DHG,
accompagnement personnalisé, EPI, utilisation de
la dotation complémentaire, etc.). C’est volontai-
rement que les parcours n’ont été évoqués qu’en
toute fin d’année, une fois tous les autres aspects
traités ou en cours de traitement.
En mai 2016, j’ai réuni le conseil pédagogique du
collège, en l’ouvrant à tous, et j’ai fait part de ma
vision : il s’agissait de travailler tous ensemble
à la réécriture du projet d’établissement, en
s’appuyant sur les parcours. Ils pouvaient en
effet constituer des outils intéressants, car ils
embrassent pratiquement tous les champs ou
thèmes potentiels d’un projet d’établissement.
En outre, de par leur déclinaison particulière à
l’échelle d’un établissement (et, pourquoi pas,
d’un bassin d’éducation et de formation), ils se
situent à l’articulation du national et du local. De
plus, leur dimension curriculaire les inscrit dans
la durée, tout comme le projet d’établissement
qui se déploie sur trois ou quatre ans. Enfin, cette
notion d’un temps moins tendu, propice à déve-
lopper une certaine réflexivité chez l’élève, peut
également trouver son pendant dans la rédaction
collégiale du projet d’établissement : en avançant
par tâtonnement, expérimentation, ajustements
successifs avec conservation de la mémoire
(bilans d’étapes), la communauté éducative
place la réflexivité au cœur de sa démarche et
réunit ainsi tous les critères d’une organisation
apprenante.
Dans le collège que je dirige, le travail sur les
parcours s’est étalé sur toute l’année 2016-2017.
En fin d’année, seul le parcours d’éducation
SOMMAIRE
aux arts et à la culture (PEAC) n’est pas encore
finalisé.
Le travail sur les trois autres parcours s’est
effectué à différents moments, mené par des
groupes à géométrie variable.
Le parcours avenir a été finalisé le premier. De
nombreux thèmes ont émergé de la phase de
diagnostic : par exemple, la nécessité de déve-
lopper la mobilité géographique de nos élèves,
l’objectif de les amener à se projeter positive-
ment vers leur vie d’adulte ou encore d’aug-
menter notre taux d’élèves affectés au premier
tour en fin de troisième. La plupart des docu-
ments produits alors ont vocation à être insérés
dans le projet d’établissement. Parmi ceux-ci :
les constats chiffrés & qualitatifs ; le document
de programmation des thèmes sur les quatre
niveaux de classe ; les actions détaillées dans
des fiches.
La rédaction du parcours citoyen et du parcours
éducatif de santé a suivi la même méthode.
Certaines personnes ont participé à la mise en
place de tous les groupes (équipe de direction,
CPE, professeur-documentaliste), d’autres ont
apporté leur contribution au gré de leurs centres
d’intérêt ou de leur investissement passé (dans
le CESC par exemple).
Si des temps collaboratifs, riches et féconds,
ont donc bien existé, cette méthodologie parti-
culière a permis de faire avancer deux dossiers
majeurs en évitant d’épuiser les équipes par un
trop grand nombre de réunions, ce que je consi-
dérais comme le risque le plus saillant dans ce
contexte précis.
Témoignage de Laurent Houssin, Principal du collège Arthur-
Rimbaud à Saint-Aubin-lès-Elbeuf, dans le département de
Seine-Maritime.
On mesure bien, dans cet exemple, toute l’importance
pour le chef d’établissement de s’assurer que son
pilotage est lisible par tous les acteurs en présence
qui, pour une partie, ne possèdent souvent qu’une
compréhension partielle des enjeux de la réforme.

S’ASSURER DE LA COMPRÉHENSION
ET DE L’APPROPRIATION PAR TOUS
DES ENJEUX
S’assurer de la compréhension et de l’appropriation
par tous des nouveaux enjeux constitue un préalable
indispensable à la création d’une dynamique collec-
tive constructive pour la mise en œuvre de la réforme.
Sans cela, il est peu probable que les acteurs se mobi-
lisent, qu’ils le fassent de bon gré ou pas. Des niveaux
différents de communication sur la réforme existent.
La communication du Ministère
et de ses services déconcentrés
Comment faire en sorte que les changements qui
impactent en profondeur l’organisation et le fonction-
nement du collège soient énoncés de façon compré-
hensible, dans leurs principes et leurs objectifs ? Pour
être nécessaires, les textes réglementaires actuels
ont, en eux-mêmes, peu d’impact sur l’évolution des
pratiques pédagogiques. Plus ils sont nombreux et
détaillés, plus il est probable que leur lecture exhaus-
tive ne soit le fait que d’un nombre restreint d’ac-
teurs scolaires. La mise à disposition de ressources
pédagogiques paraît plus efficace, car elle fait entrer
dans l’opérationnalisation – préférée souvent à des
discours plus théoriques ou juridiques.
Il semble, par ailleurs, indispensable que les différents
échelons administratifs s’accordent pour aller dans le
même sens, ce qui n’est pas toujours le cas 9.
De la même façon, il est difficile de favoriser l’enga-
gement des acteurs de terrain lorsque les outils dont
ils doivent se saisir tardent à venir, et davantage
encore lorsque s’opère un décalage certain entre ce
qui est annoncé au niveau ministériel et ce qui se
passe – ou pas – en établissement. La mise en place
du livret scolaire numérique s’est ainsi heurtée, au
premier trimestre 2016, à des difficultés techniques
certaines qui ont contraint bon nombre de principaux
à en différer l’usage par les enseignants. Ces aléas
techniques sont loin d’être anodins. Renvoyant à une
forme d’impréparation, ils ont un impact négatif sur
la mobilisation des enseignants.
9 Prost A., « Le changement dans l’école : la vision
de l’historien », Administration et éducation, n° 143,
septembre 2014, p. 26.
la CONduiTE locale DU changement 59
La communication de l’établissement lui-même
Les acteurs qui vont « parler » la réforme aux autres
le feront sous des angles différents :
–– L’équipe de direction joue un rôle déterminant
de « traduction » des orientations de la réforme
comme de ses infléchissements ;
–– Les syndicats y participent avec le souci de
préserver et/ou soutenir l’action des personnels.
Pour certains, cela commande de s’opposer farou-
chement à ce qui est édicté, en invoquant divers
motifs, comme la diminution des heures consa-
crées à la discipline… ;
–– Les formateurs – souvent précédés des personnels
d’encadrement lorsque des temps de présentation
de la réforme peuvent être organisés au niveau
académique – apportent des éclaircissements sur
les notions en jeu (accompagnement personnalisé,
différenciation pédagogique, démarche de projet…).
Les autres acteurs s’emparent très diversement de
toutes ces informations, selon le niveau de connais-
sance qu’ils en ont, les représentations qu’ils s’en font
et l’attention qu’ils accordent à la façon dont leurs
collègues réagissent. Leur positionnement – enthou-
siaste, inquiet, critique, désabusé… – n’est pas seule-
ment l’expression d’une humeur passagère à laquelle
le chef d’établissement se contentera de répondre par
un peu d’humour. Il commande, en réalité, leur envie
de s’impliquer, volontairement et positivement, dans
les nouveautés qui leur sont présentées.
L’histoire et la culture de l’établissement, la composi-
tion des équipes, les dynamiques personnelles, l’état
des rapports de force dans la salle des professeurs,
la qualité du dialogue entre enseignants et direc-
tion, sont autant d’éléments qui entrent en ligne
de compte. Du fait des inquiétudes qu’elle génère,
la réforme peut venir troubler le climat scolaire
qui règne ordinairement dans l’établissement. Le
conforter si l’habitude est à un travail collectif ouvert,
qui ne craint pas d’essayer des choses nouvelles. Le
compliquer si des tensions – plus ou moins latentes
– existent, que le repli sur des positions rétives au
changement réactive.
De l’importance d’être
«lisible» par son équipe
Un enseignant reste dans un même établisse-
ment pendant environ sept ans. C’est la moyenne
nationale. Il n’est pas rare que le chef d’établisse-
ment, à la longévité moindre, côtoie des profes-
seurs qui travaillent là depuis plus de dix ans
SOMMAIRE
60 CONDUIRE UNE POLITIQUE ÉDUCATIVE AU COLLÈGE
voire depuis le début de leur carrière. Lorsque,
au détour de conversations avec ces enseignants
emblématiques, surgit la longue liste des noms
de ses prédécesseurs, le principal ou le proviseur
peut (re)faire l’apprentissage de l’humilité. Pour
peu que la parole soit très libre, une remarque,
un adjectif, une expression viennent ponctuer
tel ou tel nom : « M. Machin, il était toujours sur
le terrain. Mme Bidule, je l’aimais bien, elle était
très humaine. M. Trucmuche, il était compliqué
avec les enseignants, très hautain. Mme Chose,
elle était un peu autoritaire, mais efficace. Mme
Untel, superdynamique… » Quelquefois, après un
nom, juste un silence ou un sourire gêné.
Par-delà la question narcissique de savoir quel
adjectif nous caractérisera lorsque nous aurons
quitté l’établissement, il faut entendre ce que
ces remarques peuvent nous dire. Certes, nous
sommes de passage, un peu éphémères, vague-
ment interchangeables. Mais chacun d’entre
nous, le temps de sa présence, véhicule une
image, une marque de fabrique, un style, qui
s’impriment dans les esprits…
Ghislaine Matringe, déjà citée dans cet ouvrage,
s’est penchée sur les évolutions du métier de chef
d’établissement. Elle a mis en évidence la néces-
sité de clarté et de cohérence des choix exprimés
aux équipes. Elle a également souligné l’impor-
tance qu’il soit un bon pédagogue avec ses colla-
borateurs, donnant du sens à ses propositions ou
ses choix et les explicitant avec conviction.
Peut-on imaginer un chef d’orchestre (ce paral-
lèle est souvent utilisé) ne donner que peu (ou
pas) d’indications à ses musiciens, leur dire de se
référer à la partition et laisser une merveilleuse
symphonie se transformer en une œuvre froide
et sans style ? Évidemment non.
Peut-on imaginer un principal de collège réunir
ses enseignants pour leur dire que la réforme a
été voulue par le Ministère, qu’elle s’impose à
tous, qu’elle doit être mise en œuvre sans délai
et sans contestation et que tous les documents
sont disponibles sur Éduscol ? Pas davantage.
En échangeant avec de nombreux collègues
principaux, j’ai constaté que chacun s’était, à
un moment ou à un autre de l’année 2015-2016,
affronté à l’épineuse question de la stratégie de
communication. Notamment parce que nous
avions tous identifié le moment de l’explicitation
SOMMAIRE
comme se situant au départ de tout et, dans
une certaine mesure, conditionnant la suite de
manière importante.
Dès lors, le véritable enjeu n’était-il pas de
devenir soi-même une incarnation de la réforme
à un niveau local ? Par exemple, en en dégageant
quelques points saillants et en les présentant
avec conviction dans des moments formels
(conseil pédagogique, conseils d’enseignement)
ou informels (échanges en salle des professeurs,
conseils de classe), en veillant à demeurer loyal
avec l’institution et en repoussant la terrible
tentation du double discours démagogique (« Je
suis comme vous, je subis cette réforme, mais
nous n’avons pas le choix, travaillons ensemble. »)
qui dédouane dans un premier temps mais qui
constitue une bombe à retardement. Pour filer de
nouveau la métaphore musicale, il suffit d’avoir
écouté différentes versions de la même œuvre et
de constater à quel point les productions finales
varient (y compris pour la durée !) pour mesurer
l’influence décisive du chef d’orchestre.
Aucun chef d’établissement ne devrait jamais
sous-estimer son influence sur le fonctionne-
ment global de son collège ou de son lycée.
Cette remarque, que l’on pourrait inscrire en
exergue d’une réflexion sur la mise en place
d’une stratégie de communication, me semble
également convoquer la thématique, beaucoup
plus profonde et sincère, des valeurs, et induire la
question suivante : Est-ce que placer les valeurs
au-dessus de tout, les poser comme préambule
à toute réflexion, s’y référer à des moments clés
(discours de prérentrée par exemple) lorsque l’on
communique avec ses équipes, ce n’est pas déjà
partager et montrer la voie, et par là acquérir un
peu de lisibilité ?
Témoignage de Laurent Houssin, Principal du collège Arthur-
Rimbaud à Saint-Aubin-lès-Elbeuf, dans le département de
Seine-Maritime
Quel que soit le contexte local, quelle que soit sa
conception du pilotage, le principal du collège ne peut
qu’être conscient de la responsabilité qui est la sienne
dans la diffusion, avertie et mesurée, de la réforme.
 L’ENGAGEMENT
DE LA DIRECTION
DANS LA CONDUITE
DU CHANGEMENT
L’implantation de toute réforme structurelle sur
le terrain est la condition sine qua non de sa réus-
site. La multitude de textes réglementaires, plus ou
moins contraignants juridiquement, ne suffit jamais
à garantir que les changements prescrits se concréti-
seront là où ils sont attendus : dans les établissements
et, plus encore, dans les classes. Elle peut même
apparaître comme un obstacle supplémentaire dès
lors que les enseignants se sentent sommés de faire
évoluer leurs pratiques sans certitude d’un bénéfice
effectif pour eux-mêmes et pour les élèves. Leurs réti-
cences au changement peuvent d’autant mieux se
comprendre qu’ils y sont confrontés à chaque alter-
nance politique, ce qui confère à toute réforme un
caractère aléatoire peu compatible avec l’inscription
de l’action éducative et pédagogique dans la durée.
Pourtant, les recherches récentes identifient « l’enga-
gement des acteurs de terrain comme un facteur clé
d’évolution des pratiques éducatives » 1. Parmi eux,
un rôle essentiel est reconnu au chef d’établissement,
dont le leadership pédagogique, « en tant que relais
entre les politiques publiques et les pratiques éduca-
tives, est un maillon essentiel de la mise en œuvre des
réformes. Autrement dit, il est en quelque sorte garant
du changement. Son influence s’exerce à la fois sur
l’adaptation des processus scolaires et sur les cultures
et comportements des personnels » 2. S’appuyant
sur une bonne connaissance des pratiques et des
ressources locales, il doit s’attacher à mettre en place
des cadres et des procédures de travail rassurants
pour tous. La manière dont il communique, y compris
envers les partenaires, y participe également.
1 Rey O., « Le changement, c’est comment ? », IFÉ, n° 107,
janvier 2016, p. 1.
2 Endrizzi L. et Thibert R., « Quels leaderships pour la réussite
de tous les élèves ? », IFÉ, n° 73, avril 2012, p. 4.
UN PILOTAGE PÉDAGOGIQUE
INCONTOURNABLE
« Si l’on veut éviter que ces réformes ne deviennent
des coquilles administratives vides ou des nœuds de
conflits stériles, il est nécessaire que les équipes des
établissements puissent se les approprier et puissent
les mettre en perspective » 3. Cela n’est évidemment
pas possible sans une implication forte de l’équipe
de direction qui va prendre l’initiative, donner un
cap, coordonner le travail collectif et, par là même,
contribuer à l’articulation entre le niveau national et
le niveau local.
Articuler les niveaux
national et local
Selon moi, la difficulté majeure dans l’exercice du
métier de chef d’établissement réside paradoxa-
lement dans ce qui en fait son principal attrait :
la délicate mission de relier le niveau national
au niveau local.
Lorsqu’il a été question, à la rentrée scolaire 2016,
de mettre en place une réforme de l’ampleur
de celle qui touche actuellement le collège, la
méthodologie de résolution de cette équation
est devenue éminemment centrale et ceux qui
avaient déjà réfléchi à ces questions ont proba-
blement débuté l’année avec une longueur
d’avance sur leurs collègues. Quoi qu’il en soit,
l’approche de la fin de la pause estivale n’a pas
manqué de provoquer des questionnements, y
compris chez les plus hardis d’entre nous.
–– Comment vais-je m’y prendre pour faire
accepter cette réforme à mes professeurs qui,
3 Intervention de Rubiello M.-F. au séminaire de pilotage
pédagogique organisé par Canopé et Agrosup Dijon, 2010.
SOMMAIRE
62 CONDUIRE UNE POLITIQUE ÉDUCATIVE AU COLLÈGE
c’est certain, ne manqueront pas de me faire
remarquer que ce n’est ni la première, ni la
dernière, et qu’ils ont appris à prendre leurs
distances avec tout ce qui vient « d’en haut » (le
chef), de « très haut » (le rectorat) ou de « tout
en haut » (le ministère) ?
–– Par quel bout commencer ? Y a-t-il un sens à
rÉSPÉcter ? Y a-t-il un mode d’emploi ? (le chan-
tier est tellement vaste !)
–– Combien de réunions me faudra-t-il orga-
niser durant l’année ? (les enseignants vont
grogner…)
–– Vais-je subir des pressions de ma hiérarchie
quant à l’effectivité de la mise en place de la
réforme et du rÉSPÉct du calendrier ?
–– Entre les professeurs qui sont pour et ceux qui
sont « contre », cette réforme ne risque-t-elle
pas de diviser mon équipe enseignante ?
–– Dans mon quotidien déjà très chargé, comment
vais-je trouver le temps (l’énergie ?) de réflé-
chir, sereinement si possible, à une stratégie
globale de présentation et de mise en place de
cette réforme ?
Cette dernière question, qui semble à elle seule
contenir toutes les autres, est probablement la
plus intéressante, car elle renvoie de façon natu-
relle à la question du pilotage.
Cette notion de « pilotage », qui fait l’objet d’une
littérature fort abondante et dont l’occurrence
est impressionnante dans tout manuel du parfait
chef d’établissement, n’est pourtant pas à consi-
dérer à la légère. En effet, pour un principal ou un
proviseur, rien n’est finalement plus simple que
de ne jamais piloter. Au quotidien, tout semble
en effet se liguer contre lui. Il y a les soucis de vie
scolaire à gérer, les tracas matériels, financiers,
les plannings divers à construire, les enquêtes à
compléter, les mails, les coups de téléphone, les
demandes de rendez-vous, les sollicitations du
rectorat sur d’autres missions, etc.
Le soir, le chef d’établissement rentre chez lui,
fatigué mais satisfait par la sensation du devoir
accompli. Les jours passent, les semaines. Et
soudain, un matin, cette question : « En quoi ai-je
fait avancer mon établissement ? »
Sans le vouloir, le chef d’établissement s’est peu
à peu trouvé enfermé dans une zone – quelque-
fois peu confortable – « de confort » (le local), en
oubliant pour un temps sa mission première, qui
est de relier le niveau local au niveau national.
SOMMAIRE
L’inconfort provoqué par ce couple diabolique
local/national est d’ailleurs applicable à d’autres
binômes ; on pourrait citer l’injonctif vs l’utile, le
vertical vs l’horizontal, l’autonomie vs la centra-
lisation, la tradition vs l’innovation, l’intérêt de
l’élève vs l’intérêt de l’institution, etc.
Certes, la volonté d’écoute du chef d’établis-
sement, sa capacité à résoudre rapidement les
tracasseries du quotidien (voire à les éviter en les
anticipant), son aptitude à bien gérer financière-
ment son établissement, sa disponibilité envers
les familles, sa bonne connaissance des élèves,
etc. vont contribuer au bon fonctionnement
de l’établissement, et d’une certaine manière,
constituer autant d’« occasions secondaires de
pilotage ».
Il paraît néanmoins indispensable qu’à certains
moments il « arrête » le temps, qu’il s’extraie
physiquement de ce quotidien prenant (en s’en-
fermant dans son bureau ou en disparaissant
dans un autre lieu) et se pose certaines questions
en se remémorant ses objectifs de départ et en
les y confrontant : Où en suis-je ? Mes équipes
ont-elles évolué ? Les élèves y ont-ils gagné ?
Quel chemin me reste-t-il à parcourir ? Comment
vais-je m’y prendre ?
C’est à ce prix seulement qu’il lui devient possible
de prendre le recul nécessaire pour mesurer son
action et de travailler, avec son ou ses adjoint(s),
à la mise en place et au suivi d’une stratégie
nationale.
Piloter efficacement, articuler national et local, ne
serait-ce pas finalement réaliser cette prouesse
quotidienne que constitue la double tâche de
diriger son établissement avec tous les aléas que
cela comporte, tout en ayant une stratégie géné-
rale et en s’y référant le plus souvent possible ?
Témoignage de Laurent Houssin, Principal du collège Arthur-
Rimbaud à Saint-Aubin-lès-Elbeuf, dans le département de
Seine-Maritime.
La connaissance, par le chef d’établissement des
enjeux de la réforme, sa capacité à les relier au
contexte, notamment pédagogique, de l’établisse-
ment, sont essentielles.
La première partie le montre bien : si le chef d’établis-
sement limite sa réflexion et son action à des consi-
dérations pragmatiques – tenant à la nécessité de

« remonter » une DHG conforme aux attentes de l’ins-
titution et peu coûteuse localement, par exemple –,
il évite probablement ce qui est au cœur de la refon-
dation de l’école : le renouvellement des pratiques
pédagogiques en vue d’améliorer les apprentissages
des élèves.
Une telle réserve peut néanmoins se comprendre.
L’entrée récente dans la fonction, le parcours profes-
sionnel antérieur font que certains personnels de
direction se sentent parfois moins légitimes que
d’autres sur le terrain pédagogique. Ce peut être le
cas d’anciens CPE ou professeurs du premier degré
qui, n’ayant jamais eu à enseigner en collège, se
sentent moins armés pour investir ce champ. De la
même façon, un principal nouvellement nommé se
trouve-t-il dans une position bien différente de celui
qui, exerçant dans le même collège depuis plusieurs
années, a su acquérir une légitimité suffisante pour
aborder l’application de la réforme plus sereinement.
La perception de l’établissement comme organisa-
tion humaine, susceptible d’être traversée par des
tensions ou des conflits qui en impactent plus ou
moins le fonctionnement, conduit aussi à une louable
prudence.
D’une manière plus générale, « le chef d’établisse-
ment est appelé à tenir compte des relations infor-
melles, des frontières symboliques et des émotions
qui l’obligent à des détours tactiques s’il veut
conduire sa politique de manière efficace et mettre en
œuvre des réformes parfois impopulaires » 4. Ce que
les auteurs appellent également « l’agir stratégique »
se distingue toutefois de l’abstention d’agir qui n’est
compatible avec aucune des deux grandes missions
du chef d’établissement. Porteur des finalités et des
objectifs définis par le ministre, lesquels se traduisent
nécessairement dans la politique éducative et péda-
gogique de l’établissement qu’il dirige, il lui revient
d’assumer pleinement les responsabilités qui sont
les siennes.
Leur exercice, en temps de réforme, exige évidem-
ment tact et mesure. Car le chef d’établissement est
au premier plan pour faciliter la réception des déci-
sions ministérielles, rendre compréhensible ce qui
paraît obscur. Dès lors, se pose à lui la seule question
qui vaille vraiment : comment faire en sorte que les
4 Bastrena M., Normand R., Nouis A., Les Pouvoirs du chef
d’établissement : autorité, légitimité, leadership, SCÉRÉN-CNDP/
CRDP, Lyon, 2013, pp. 10-11.
la CONduiTE locale DU changement 63
changements introduits par la réforme puissent être
menés dans le collège sans mettre à mal les équilibres
existants, voire en les renforçant dans un sens favo-
rable à la réussite de tous les élèves ?
La première étape est d’en avoir une connaissance
exhaustive. Une lecture attentive des textes officiels
s’impose – en situant bien chacun dans la hiérarchie
des normes juridiques. La maîtrise de leurs disposi-
tions constitue un atout précieux, à la fois pour anti-
ciper l’action et éclairer les différents acteurs. Elle
permettra de leur expliquer les objectifs de la réforme
en les resituant dans le double cadre des évolutions
globales, d’une part, de la politique d’établissement,
d’autre part. Cette connaissance générale sera parti-
culièrement utile dans les moments de débats et de
controverses. Et si le principal devra parfois opérer
un arbitrage entre rÉSPÉct des normes et réalité de
son établissement, il le fera en toute connaissance de
cause – et sans pour autant perdre de vue son souci
de loyauté à l’égard de l’institution.
Il lui faut également se dégager des urgences quoti-
diennes pour indiquer les orientations et prendre les
décisions favorables aux apprentissages des élèves et
à l’engagement des acteurs. « Car c’est sur la clarté
et la pertinence du cap qu’il se sait attendu. De ce
point de vue, il exerce bien un métier singulier, qui
en fait avant tout un “intellectuel de terrain” dans un
contexte de plus en plus complexe » 5. Cela rend sa
formation d’autant plus nécessaire 6.
Pour rendre les choses opérationnelles, le chef d’éta-
blissement gagne à s’appuyer sur les compétences des
« conseillers techniques » qui l’entourent. S’agissant
du parcours avenir, le/la conseiller/ère d’orientation
psychologue contribue ainsi à l’ingénierie pédago-
gique en lui apportant son expertise en matière de
développement psychologique de l’adolescent et
ses connaissances en analyse du travail (arrêté du
1er juillet 2015). Le conseiller principal d’éducation
y participe par sa connaissance particulière des
élèves et des familles. De la même façon, il joue un
rôle essentiel dans la mise en œuvre du parcours
citoyen, en complémentarité avec les enseignants et
les partenaires.
5 Langanay J.-Y., Le chef d’établissement pédagogue, p. 11.
6 Lire, à ce sujet, le n° 60 de la Revue internationale d’éducation
intitulé « Le métier de chef d’établissement », 09/2012.
SOMMAIRE
64 CONDUIRE UNE POLITIQUE ÉDUCATIVE AU COLLÈGE
Lorsque le cap est fixé, lorsque les choix sont faits
– par exemple les heures d’enseignement complé-
mentaires réparties dans la dotation horaire globale
–, il faut encore s’assurer que les équipes les rÉSPÉ-
ctent. La chose est loin d’être acquise. Il est probable,
en effet, que les professeurs réticents ou franchement
hostiles à la réforme elle-même soient peu enclins à
en appliquer les principes. De façon très pragmatique,
le chef d’établissement peut, là aussi, être tenté de
s’accommoder d’une mise en œuvre imparfaite dans
la mesure où elle préserve les équilibres locaux. Une
trop grande retenue, au nom de la liberté pédago-
gique, a pourtant des limites. Elle risque de laisser
s’installer des pratiques très disparates d’un ensei-
gnant – ou d’une discipline – à l’autre. Elle place le
chef d’établissement lui-même dans une situation
inconfortable, dans la mesure où, ne sachant pas
précisément ce qui se fait (ou pas), il ne peut orienter
efficacement le travail des équipes.
Sans nier leur liberté d’action, et même en l’encou-
rageant, le chef d’établissement doit donc assurer
un rôle constant de coordination et de veille. Les
échanges, formels et informels, lui permettent de
mieux comprendre la façon dont les professeurs font
évoluer leurs pratiques. Il contribue à la dynamique
des équipes disciplinaires et pédagogiques, propice à
une évolution progressive des points de vue.
Un autre aspect du pilotage pédagogique tient dans la
capacité du chef d’établissement à solliciter ou opti-
miser l’appui des corps d’inspection, qu’il s’agisse de
l’IA-IPR référent ou des IA-IPR disciplinaires. Il peut
évidemment craindre que leur implication soit vécue
par les enseignants comme une injonction hiérar-
chique au changement. C’est donc plus probablement
lorsqu’ils ont quitté la phase d’inquiétude ou de récri-
mination pour entrer dans celle des questionnements
didactiques et pédagogiques – et donc du travail de
fond proprement dit – que leur intervention peut réel-
lement faire sens.
Leur accompagnement peut revêtir deux formes.
D’abord, celle des inspections individuelles qui
permettent d’échanger avec les enseignants
concernés, sur la mise en œuvre des nouveaux
programmes et leur articulation avec les compé-
tences du socle commun. La réunion avec l’ensemble
de l’équipe disciplinaire – qui peut leur faire suite –
ouvre sur des discussions plus précises. La présence
du chef d’établissement est essentielle, notamment
dans cette période de « rodage ». La pertinence des
choix faits lors de l’élaboration de la DHG peut ainsi
SOMMAIRE
être questionnée. Des besoins de formation peuvent
aussi émerger. Ensuite, celle de la participation aux
instances du collège, qu’il s’agisse du conseil école-
collège ou du conseil pédagogique. La parole, plus
institutionnelle, vient redire ce qui est attendu et
pourquoi.
Ces temps ne donnent pas seulement le sentiment au
chef d’établissement d’être soutenu par sa hiérarchie.
Ils lui permettent, en observant les enseignants dans
la classe et en les écoutant dans le cadre des réunions,
de mieux saisir leurs préoccupations. Cette compré-
hension de ce qui se construit, de ce qui se débat,
imprègne ses décisions – et sa propre façon de les
expliquer.
LA PRISE EN COMPTE DES RESSOURCES
ET DES PRATIQUES LOCALES
En effet, il ne suffit donc pas de dire qu’une réforme
doit être appliquée – parce que le devoir d’obéis-
sance hiérarchique lié au statut de fonctionnaire
le commande – pour qu’elle le soit réellement. Des
études ont montré que l’impact en est minoré par
le fait que « les enseignants adoptent une stratégie
de filtrage des injonctions, implicite ou non, que
d’aucuns pourraient comparer à une résistance ou
une force d’inertie. Les préconisations s’opposent à
la force du sentiment de compétence, d’estime de
soi et à la conscience que les enseignants ont de
leur métier et de la manière de (bien) l’exercer » 7.
Génératrice d’inconfort, la réforme suscite logique-
ment des réserves.
Dans ce contexte, l’équipe de direction ne peut opérer
de façon unilatérale ou brutale, c’est-à-dire sans tenir
compte des inquiétudes et des réticences qui s’expri-
ment, sous diverses formes, devant les changements
d’ampleur annoncés. C’est d’autant plus vrai pour
la réforme du collège dont la démarche globale a de
quoi inquiéter, de façon tout à fait compréhensible,
les enseignants.
La manière de conduire le changement est donc
fondamentale. L’équipe de direction doit y réfléchir
au préalable, puis tout au long de la mise en œuvre,
en tenant continuellement compte de l’hétérogénéité
7 Feyfant A., « Transformations du travail enseignant :
finalités, compétences et identités professionnelles », Lettre
d’information de la Veille scientifique et technologique, IFÉ,
n° 26, avril 2007, p. 2.

statutaire et professionnelle des acteurs. « Derrière
l’unité de façade qui s’exprime dans des moments
de tensions (annonce de réformes, grèves, rentrée
scolaire), il existe beaucoup de différences culturelles
et sociales dans le corps enseignant. Les professeurs
tissent aussi des relations affinitaires et informelles
qui déterminent leur rapport au travail et leur degré
d’implication dans la dynamique de l’établisse-
ment. Ces différentes conceptions du métier, si elles
paraissent, au premier abord, difficilement intégrables
dans un projet commun, offrent toutefois des possibi-
lités de mobilisation sur telle ou telle action, à condi-
tion que le chef d’établissement fasse preuve de tact
dans la sollicitation des personnes au regard de leur
positionnement identitaire » 8.
Une bonne connaissance des équipes, la réalité et la
qualité des échanges et des travaux menés habituel-
lement avec elles dans un esprit d’ouverture et de
confiance, sont des atouts indéniables. Une équipe de
direction qui porte habituellement une parole posi-
tive et encourageante, qui a visiblement le souci d’ap-
porter des réponses claires et concertées aux diffi-
cultés rencontrées, saura se montrer plus facilement
rassurante. C’est un moment où la personnalité et les
compétences relationnelles du chef d’établissement,
comme de l’adjoint, comptent particulièrement. À cet
égard, la route peut paraître moins difficile lorsqu’il
sait sa légitimité reconnue, du fait des qualités de
leadership dont il a déjà su faire preuve antérieure-
ment. Pour celui qui vient d’arriver dans l’établisse-
ment, l’enjeu est de taille car le temps d’observation
et de compréhension est plus court.
L’objectif n’est cependant pas de convaincre à tout
prix tout le monde du bien-fondé de la réforme. Il
est toujours bienvenu que des représentations et des
points de vue différents s’affirment. Ils permettent
d’interroger collectivement la place et le sens des
valeurs (liberté, égalité, justice), de mettre en évidence
des conceptions variées du métier d’enseignant, de
laisser s’exprimer des craintes légitimes quant à son
évolution. Certains enseignants font ainsi valoir que
l’égalité de traitement entre élèves est mise à mal
par l’injonction qui leur est faite de traiter chacun
de façon particulière. Les échanges, parfois vifs – en
particulier avec certains représentants syndicaux –,
n’enlèvent rien aux qualités professionnelles de
chacun, que le chef d’établissement doit toujours
avoir à cœur de reconnaître.
8 Bastrena M., Normand R., Nouis A., op. cit., p. 38.
la CONduiTE locale DU changement 65
Au quotidien, beaucoup passe par sa capacité à
conseiller les enseignants lors d’échanges informels.
Une écoute attentive des inquiétudes qu’ils expri-
ment ou des questions qu’ils se posent lui permet de
mieux comprendre les spécificités du travail ensei-
gnant et d’identifier des axes possibles d’évolution
et de formation.
La réforme peut parfois réactiver des désaccords
plus profonds parmi les enseignants, ou entre ensei-
gnants et direction. Des situations conflictuelles ne
sont pas à exclure, liées à l’histoire récente de l’éta-
blissement, à la composition des équipes, à la façon
dont la réforme impacte certains enseignants – ceux
d’allemand, au moment de la disparition des classes
bilangues, désormais rétablies – et à la légitime
préoccupation de leurs collègues de leur apporter
compréhension et solidarité –, quitte à adopter des
positions plus tranchées qu’à l’ordinaire. La présence
et la disponibilité du chef d’établissement, sa volonté
d’apporter – en fonction de la structure pédagogique
propre au collège, et en lien avec les autorités acadé-
miques et rectorales – des solutions aux contraintes
qui se font jour, son souci de l’accompagnement des
personnes sont indispensables à la régulation des
tensions éventuelles.
Un écueil est toujours à éviter : celui d’une dévalorisa-
tion des pratiques pédagogiques existantes. L’entrée
en vigueur du nouveau socle commun de connais-
sances, de compétences et de culture conduit, par
exemple, à s’interroger sur l’usage des compétences
au collège. On le sait, les situations varient considé-
rablement de l’un à l’autre, selon que les équipes se
sont ou non emparées de la précédente version de
2006 pour modifier leurs pratiques. Et si le chef d’éta-
blissement peut s’en étonner ou le déplorer, il ne peut
se contenter d’invoquer les nouveaux textes pour
exiger, séance tenante, une modification immédiate
de l’existant. Au contraire, il lui revient de s’appuyer
sur ce qui se fait – même si cela lui paraît insuffisant
– pour amener les équipes à s’aventurer plus loin. Son
regard distancié, voire critique, n’est pas un frein s’il
autorise plus qu’il ne condamne.
De façon générale, pour les raisons largement
évoquées ci-dessus, la plupart des enseignants
réagissent, en effet, de manière épidermique et peu
réceptive aux injonctions descendantes et conjonctu-
relles. Tous ont besoin d’un accompagnement bien-
veillant qui s’inscrive sur le long terme. Aux inquiets, il
est important de rappeler que, si la réforme appelle le
changement, ce changement s’inscrit nécessairement
SOMMAIRE
66 CONDUIRE UNE POLITIQUE ÉDUCATIVE AU COLLÈGE
dans la durée. Les équipes ont besoin de savoir que ne
sera pas exigé d’elles plus qu’elles ne peuvent donner.
Ce n’est pas qu’une question de bien-être individuel
et de sérénité collective. C’est aussi une affaire de bon
sens, puisqu’il s’agit de faire progresser les élèves et,
pour s’en assurer, de mettre d’abord en place des
conditions favorables.
La réception de la réforme dépend donc beaucoup du
leadership du chef d’établissement. « Une approche
rationnelle et technique, s’appuyant sur des fonction-
nalités, des dispositifs et des outils (indicateurs, proto-
cole, circulaires, etc.) a peu de chances d’être efficace
à elle seule. La transformation d’une organisation ou
d’une pratique relève surtout d’une affaire humaine
avec sa part de subjectivité, d’investissement de soi,
d’émotions ou d’affects, de valeurs mais aussi parfois
de préjugés. Les relations humaines et sociales sont
un enjeu essentiel du pilotage pédagogique de l’unité
éducative » 9. Encore faut-il préciser que les qualités
relationnelles du chef d’établissement ne sauraient
suffire à entraîner les équipes si elles ne se doublent
pas de compétences plus techniques. En période de
changements, la cohérence de l’organisation interne
est, en effet, essentielle.
UNE MISE EN PLACE DE CADRES ET DE
PROCÉDURES DE TRAVAIL RASSURANTS
Évoquant la métaphore musicale du chef d’or-
chestre, courante à propos du chef d’établissement,
J.-Y. Langanay relève que « sa partition fédère et
synthétise la singularité de chaque pupitre et de
chaque musicien, soliste et du rang. Il vise à faire
travailler son ensemble en harmonie pour la plus
grande satisfaction du public » 10. Conscient que, dans
un contexte de changement, cette harmonie est parti-
culièrement aléatoire, il avance à pas fermes mais
mesurés. Il veille à poser les cadres et procédures qui
vont sécuriser, non seulement les acteurs eux-mêmes
mais aussi les processus à l’œuvre. L’ordre et la stabi-
lité facilitent le changement – à condition de ne pas
basculer dans un excès de contrôle.
Ces cadres peuvent revêtir différentes formes.
9 Muller F., Normand R., École : la grande transformation ?
Les clés de la réussite, pp. 22-23.
10 Op. cit., p. 17.
SOMMAIRE
Calendrier
Un calendrier prévisionnel des temps de travail,
connu de tous et qui tienne compte des autres
échéances obligatoires. Il s’agit d’éviter à tout prix la
fatigue collective. Cette planification s’appuie assez
naturellement sur les « temps forts » de l’année :
conseils d’enseignement de la rentrée, réunions préa-
lables à l’élaboration de la dotation horaire globale
(janvier), conseils d’enseignement de juin, assemblées
plénières ou groupes de travail qui clôturent la fin de
l’année et préparent l’année suivante (début juillet).
Si le planning peut être modifié dans l’année – pour
tenir compte d’impératifs nouveaux –, il n’est jamais
remis en cause dans son principe même.
Réunions
Des réunions de travail organisées et menées : la
fixation d’un ordre du jour précis et préalablement
communiqué aux participants, la possibilité qui leur
est donnée de faire part de leurs questions avant la
tenue de la réunion, la désignation d’un secrétaire de
séance en début de réunion, l’annonce d’une durée
maximale, et raisonnable, évitent tout sentiment
d’improvisation – toujours préjudiciable à la mobi-
lisation des acteurs. Pour inscrire le travail dans la
durée, il est utile de fixer, en fin de réunion, la date
de la prochaine.
Chef d’établissement et adjoint ont intérêt à dégager
un temps commun, quelques jours avant la réunion,
pour échanger en profondeur sur les points qui y
seront abordés. Un dialogue ouvert entre eux – admet-
tant donc la contradiction – permet de s’assurer que
ce qui est mis à l’ordre du jour correspond à des
besoins qui se sont exprimés, de façon plus ou moins
formelle, du côté des enseignants et sur lesquels ils
seront donc prêts à échanger.
Lors de ces réunions de travail, les équipes pédago-
giques et éducatives ont besoin de poser des ques-
tions et d’échanger sur les difficultés rencontrées, en
toute confiance. Il doit être clair pour le chef d’établis-
sement qu’aucune intervention ne peut être a priori
considérée comme irrecevable. Le degré d’appropria-
tion des textes entourant la réforme étant nécessai-
rement variable, il lui revient de veiller à ce qu’une
écoute rÉSPÉctueuse soit la règle.
La difficulté principale est sans doute de faire en sorte
que les points de vue sur la réforme ne rendent pas
impossible l’entrée dans le travail de fond. Cela est
facilité par une parole éthique et une organisation
rigoureuse.

Décisions
Des décisions dont la mise en œuvre est assurée : il est
important d’éviter le sentiment de « tourner en rond »
ou de « faire du sur-place », souvent lié à la redon-
dance des mêmes questions lors de réunions succes-
sives. Certaines, moins complexes, doivent donner
lieu à des décisions rapides. C’est, par exemple, le cas
de la mise en place des brevets blancs, dont l’organi-
sation doit être revue pour s’adapter au nouveau DNB.
Une réunion préalable avec les professeurs qui vont
établir les sujets et les corriger est indispensable. Elle
permettra ensuite d’informer les élèves et les familles
dans un délai raisonnable. D’autres nécessiteront un
travail plus en profondeur, appelant la réunion du
conseil pédagogique ou la constitution de groupes
de travail.
Outils de suivi
La création d’outils de suivi des actions menées.
Même s’ils ne donnent qu’imparfaitement à voir
ce qui se construit – et notamment la richesse des
échanges entre les acteurs –, ils contribuent à inscrire
ces actions dans une réalité tangible, mesurable et
modifiable.
Traces écrites
Des traces écrites (sous forme de comptes rendus,
de fiches outils…). Cette formalisation, qui n’est pas
toujours habituelle, permet de garder en mémoire le
déroulé des échanges, les propositions qui ont été
retenues, celles qui ont été écartées, les éclaircisse-
ments à apporter. Elles participent de la construction
d’une « intelligence collective ». Les modalités de leur
diffusion, de leur(s) modification(s) éventuelle(s) et de
leur conservation sont donc essentielles.
Conditions de travail
Des conditions de travail préservées. L’équipe de
direction doit, dans la mesure du possible, faire en
sorte que la mise en œuvre de la réforme ne vienne
pas détériorer l’existant. Ce n’est pas toujours
possible, lorsqu’il s’agit – par exemple – de fermer
un poste d’allemand en raison du trop faible nombre
d’heures de cours dispensées. Malgré les efforts
déployés pour éviter cette situation, l’enseignant
concerné en gardera évidemment un goût amer – et
les autres collègues avec lui. En dehors de ces situa-
tions, qui peuvent générer un sentiment de frustra-
tion, le chef d’établissement doit se montrer à l’écoute
et facilitant.
« Toutes ces dimensions sociotechniques contiennent
l’action et réduisent la complexité, aident les acteurs
la CONduiTE locale DU changement 67
à se situer dans le travail collectif engagé. En somme,
ces supports formels associant technique et commu-
nication rendent possible l’expression de tous et
placent les acteurs en réseau. Toutefois les intermé-
diaires formels – salles, plannings, comptes rendus,
techniques, technique de gestion, etc. – ne gomme-
ront jamais les incertitudes et la part d’informel inhé-
rente à toute organisation humaine » 11.
Mise en œuvre
Une mise en œuvre effective des instances régle-
mentaires. Sans entrer dans le détail, qui sera abordé
dans la dernière partie, les instances garantissent
lisibilité et cohérence dans la mise en œuvre de la
réforme. Elles permettent d’identifier, à partir des
leviers les plus pertinents, les axes de travail prio-
ritaires, en précisant ce qui va relever du pilotage de
l’équipe de direction, d’une part, de la réflexion et de
l’innovation pédagogiques des enseignants, d’autre
part. Elles assurent que ce qui se propose et se valide
collectivement est effectivement mis en œuvre. Il est
donc indispensable qu’elles soient sollicitées de façon
régulière et pertinente, à des moments et selon des
modalités adaptées.
UNE COMMUNICATION CONSTANTE
EN DIRECTION DES PARTENAIRES
La réussite d’une réforme repose pour une part non
négligeable sur la qualité de l’information et de la
communication. Le chef d’établissement doit prendre
en compte une multiplicité d’acteurs, qui portent sur
la réforme un regard plus ou moins averti. Il lui appar-
tient de veiller à ce que chacun d’entre eux en ait
une réelle compréhension. Son discours gagne à être
ouvert et clair.
La communication ne laisse que peu de place à l’im-
provisation. Si tous les mots ne sauraient évidem-
ment être soupesés, l’orientation générale du discours
doit être réfléchie. Le chef d’établissement doit savoir
adapter son message à ses interlocuteurs, penser les
moments et les modalités d’une communication qui
11 Dans ce sens, Blanquart F. et Walkowiack C. distinguent,
à propos de la mise en œuvre du socle commun, entre
la validation certificative des compétences – qui relève
de la direction – et les problématiques pédagogiques
– prise en charge des difficultés des élèves, différenciation
pédagogique, croisement des regards disciplinaires autour
de compétences communes – sur lesquels les enseignants
ont à concentrer leurs efforts, Réussir l’école du socle en
faisant dialoguer et coopérer les disciplines, p. 22.
SOMMAIRE
68 CONDUIRE UNE POLITIQUE ÉDUCATIVE AU COLLÈGE
associe transmission institutionnelle d’informations
et échanges variés et fructueux.
Les parents d’élèves
Une présentation des aspects essentiels de la réforme
est d’abord indispensable en direction des parents
d’élèves. Elle l’est d’autant plus que beaucoup ne se
font une idée de la réforme qu’au travers de ce qu’en
disent les médias. Les contestations qui s’y expri-
ment sur tel ou tel de ses aspects provoquent des
inquiétudes qu’il s’agit d’écouter et de dissiper, en
apportant les éclaircissements nécessaires – lorsqu’ils
sont possibles. Il est ainsi important de dire que les
enseignements complémentaires ne sont pas des
temps récréatifs mais qu’ils participent pleinement
à l’acquisition de connaissances et de compétences.
Cette communication se fait à différents moments :
–– lors de la rentrée de chaque niveau de classe, par
des apports adaptés (dans la forme et dans le
contenu) sur l’accompagnement personnalisé, les
EPI ou le nouveau DNB. De façon complémentaire,
ces informations peuvent être diffusées et actua-
lisées via l’environnement numérique de travail ;
–– lors de réunions spécifiques, comme la présenta-
tion de l’année de troisième aux élèves et parents
d’élèves concernés ou lors de la première rencontre
parents-professeurs (qui a souvent lieu en octobre).
Le discours est alors plus ciblé et plus précis. La
remise du premier bilan périodique (après les
conseils de classe de début décembre) permet ainsi
d’évoquer plus précisément le contenu des ensei-
gnements complémentaires, les actions menées
dans le cadre des différents parcours ;
–– lors des séances de la commission permanente ou
du conseil d’administration. Elles permettent d’in-
former les représentants de parents d’élèves et de
répondre à leurs questionnements éventuels sur les
nouveaux programmes, les enseignements complé-
mentaires, les parcours, mais aussi l’équipement
en nouveaux manuels scolaires. Surtout, elles les
associent directement aux décisions importantes,
notamment au moment de la DHG – s’agissant,
par exemple, de la répartition des enseignements
complémentaires sur les différents niveaux de
classe.
Des temps plus spécifiques peuvent aussi permettre
de présenter les choix de l’établissement, comme le
moment d’inscription d’un nouvel élève auquel est
explicité son emploi du temps (et, ainsi, le fonction-
nement de l’accompagnement personnalisé ou des
EPI s’ils y apparaissent).
SOMMAIRE
Les élèves
L’information des élèves, en particulier ceux de troi-
sième qui se voient appliquer les nouvelles moda-
lités du DNB, est aussi à réfléchir. Les professeurs
principaux jouent ici un rôle essentiel puisqu’il
leur revient de présenter les enjeux de cette année
en termes scolaires et d’orientation. Leur rôle n’est
cependant pas exclusif. D’autres acteurs peuvent
expliciter les parcours (CPE, COP, infirmière scolaire,
professeur-documentaliste…).
La précision et la cohérence des interventions sont
essentielles pour permettre aux élèves d’investir les
actions et de s’approprier les outils qui leur seront
proposés. Il est ainsi important de leur signaler que
les expériences vécues en dehors de l’établisse-
ment constituent un élément à part entière de leur
parcours. L’information peut alors se doubler d’une
formation à l’application nationale Folios qui leur
permettra de garder trace de ces expériences, d’en
mesurer la richesse et de prendre conscience des
compétences acquises.
Il convient donc de préciser toute l’importance qu’il
y a à envisager la transmission des informations
comme permettant, en retour, une écoute et une prise
en compte des besoins et des propositions des repré-
sentants des parents comme des élèves. Informés
des principes et des objectifs du parcours avenir, les
premiers peuvent non seulement les diffuser aux
autres parents, mais également s’y impliquer (en
présentant, par exemple, leur métier dans le cadre
d’un forum in situ).
Les partenaires extérieurs
L’information des partenaires extérieurs (entreprises,
associations, collectivités territoriales, représentants
du monde économique et professionnel…) doit
leur permettre de savoir en quoi leur intervention
contribue à l’ouverture culturelle des élèves.
 L’AMÉNAGEMENT
D’ESPACES ET DE
TEMPS COLLABORATIFS
Dans un article récent, Alain Bouvier déplorait « une
incroyable autarcie collective » et un manque de
« coopérations de proximité » et de « coconstructions
dans les établissements scolaires » 1. Ce constat n’est
pas nouveau ; il est souvent admis par les enseignants
eux-mêmes : dans un contexte de liberté pédagogique
exercée au sein de classes fermées – les fameuses
« boîtes à œufs » –, travailler avec les autres est diffi-
cile. Aux contraintes de temps et d’organisation (des
espaces, des services…) s’ajoute la crainte d’être jugé
ou de se juger moins compétent que les pairs.
Certes, des coopérations existent, affaires d’affinités
personnelles et/ou d’intérêts didactiques, pédago-
giques ou éducatifs communs. Mais, souvent ponc-
tuelles et plutôt informelles, elles ne donnent pas
nécessairement lieu à une réelle interdépendance
professionnelle plus caractéristique de la collabo-
ration. Elles visent, pour l’essentiel, à répondre à
des besoins urgents ou ciblés dans le temps (l’orga-
nisation d’une sortie ou d’un voyage scolaire, par
exemple). Des routines peuvent également s’installer,
avec des projets ou des actions reconduit(e)s pendant
plusieurs années, sans réelle évaluation – ni sur les
apprentissages des élèves, ni sur le développement
professionnel de leurs auteurs.
Le « pari du collectif » et, avec lui, la vision de l’éta-
blissement scolaire comme « organisation appre-
nante » sont donc loin de se concrétiser dans les faits,
ce qui fait écrire à Vincent Dupriez que « le travail
collectif des enseignants peut être rapproché du récit
mythique : c’est une histoire qu’on nous raconte, qui
commence à s’inscrire dans l’univers scolaire, qui est
1 Bouvier A., « Le management pédagogique de proximité »,
in L’autonomie, pour quoi faire ?, p. 80 et suivantes.
porteuse d’un projet symbolique, mais qui n’est pas
complètement vraisemblable 2 ».
C’est d’autant plus vrai que la prescription institu-
tionnelle est forte. Toute réforme porte indubitable-
ment en elle le risque d’une crispation des acteurs
scolaires sur ce qu’ils savent faire plutôt que sur ce
qu’on leur demande de faire. L’enjeu est alors de les
aider à prendre conscience, qu’au-delà de la réforme
en tant que décision politique – aléatoire –, ce sont
bien les problématiques qu’elle met au jour qui
ouvrent à davantage de travail collaboratif dans les
établissements scolaires. Dans cet article antérieur à
la réforme, Y. Dupriez évoque déjà ce qui en constitue
finalement les aspects essentiels : l’accompagnement
des élèves dans leur globalité, la place des savoirs
contextualisés, la pédagogie par projet…
Il convient, dès lors, de s’attacher à préciser ce qui
peut concrètement permettre de promouvoir cette
idée de culture apprenante et, partant, d’inscrire l’éta-
blissement scolaire dans une perspective dynamique :
une définition collective des besoins, la mobilisation
de tous les acteurs de la communauté éducative, le
développement de pratiques collaboratives ouvrant
sur des démarches pédagogiques nouvelles.
UNE DÉFINITION COLLECTIVE DES BESOINS
Pour se développer réellement, la concertation doit
apparaître non comme une injonction institution-
nelle, mais comme la réponse appropriée à un ou des
besoin(s) énoncé(s) et partagé(s). « Dans un monde
décrit comme difficile à réformer parce que trop
souvent tenté par des affrontements stériles entraî-
nant immobilisme et conservatisme, la sphère de
2 Dupriez V., « Le travail collectif des enseignants : au-delà
du mythe », Travail et formation en éducation, n° 7, 2010.
SOMMAIRE
70 CONDUIRE UNE POLITIQUE ÉDUCATIVE AU COLLÈGE
l’établissement est un ensemble où les débats peuvent
être vifs mais où la volonté de faire ensemble est réel-
lement présente. Non pas que des débats n’aient pas
cours sur telle ou telle réforme, par exemple, mais,
plus que tout, est présente la conscience que, quelles
que soient les appréciations des uns et des autres, il
faudra accueillir et faire réussir les élèves » 3.
Du point de vue du pilotage de l’établissement, la
ligne de crête est étroite. Car si le besoin de travailler
ensemble s’énonce souvent facilement, il s’accom-
pagne rapidement de deux réserves : d’une part, celle
du temps disponible, d’autre part celle de l’intérêt que
chacun pense y trouver. La concertation ne doit pas
être perçue comme trop éloignée du vécu immédiat
des enseignants, qui évoquent souvent le besoin de
« concret ». Or, la complexité de certains sujets –
comme l’évaluation par compétences – ne se prête
pas à du « clé en main » mais projette nécessairement
les équipes sur un travail en profondeur et dans la
durée.
Des équilibres sont donc à trouver, pour que la concer-
tation prenne tout son sens, sur des objets collective-
ment identifiés. Elle peut permettre aux enseignants :
–– d’avoir une vision plus claire des changements
attendus (et donc de mieux s’approprier les enjeux
de la réforme) ;
–– de prendre conscience et de discuter des écarts
entre le prescrit et le réel, c’est-à-dire entre les
objectifs que l’établissement se fixe en tenant
compte des attendus nationaux et académiques,
et les résultats effectivement obtenus, par exemple
sur la maîtrise des compétences ;
–– d’échanger sur l’intérêt qu’il y aurait à tenter de
réduire ces écarts au regard du contexte local (limi-
tation du décrochage, meilleure prise en charge des
élèves à besoins spécifiques, orientation moins
subie par certains élèves…) ;
–– d’explorer des pistes de travail nouvelles et, par
exemple, de faire des propositions de mise en
œuvre des enseignements complémentaires et des
parcours qui favorisent de meilleures conditions
d’apprentissage pour les élèves ;
–– de partager sur les difficultés rencontrées dans
cette mise en œuvre, et d’ajuster en conséquence.
3 IGEN-IGAENR, Les mécanismes de concertation
dans les établissements publics et privés sous contrat,
rapport n° 2016-055, août 2016, p. 8.
SOMMAIRE
Ces échanges peuvent prendre des formes différentes
selon les thèmes de travail évoqués : conseils d’en-
seignement, conseil pédagogique – plus ou moins
élargi –, commissions thématiques, réunions des
professeurs principaux ou des coordonnateurs de
discipline.
Ils permettent de questionner, clarifier, débattre. Ils
font émerger des représentations et des conceptions
variées, à partir desquelles des accords sont recher-
chés. Ce n’est qu’à la condition d’exprimer des orien-
tations et une méthodologie de travail communes
qu’ils peuvent être porteurs de cohérence.
De tels échanges ne sont pas faciles à organiser de
façon régulière. Les contraintes temporelles sont
réelles ; d’autres réunions portant sur le suivi de
certains élèves ou de certaines classes ou sur la
préparation d’actions éducatives ou culturelles
doivent également se tenir. Les acteurs peuvent se
sentir très, voire trop, sollicités et, pour éviter l’usure,
ne répondre qu’à certaines demandes, voire se mettre
volontairement en retrait en se recentrant sur la prise
en charge de leurs élèves. Inévitablement, le désen-
gagement de certains peut impacter la motivation
des autres. Il y a là un équilibre à trouver, ce qui est
probablement plus facile lorsque les objectifs et les
cadres de travail ont été énoncés dès le départ, et ne
sont pas ensuite perdus de vue.
Le chef d’établissement doit également être attentif
aux récriminations des parents d’élèves qui, direc-
tement ou par la voix de leurs représentants, se
plaignent des heures de cours non assurées. D’autant
que les réunions internes, qui peuvent amener à
libérer les élèves plus tôt, s’ajoutent aux formations
extérieures ou sur site auxquels les enseignants sont
convoqués. L’arbitrage n’est pas toujours aisé. Le
chef d’établissement doit alors déployer conviction
et diplomatie pour convaincre de l’importance de ces
temps de travail pour la progression des élèves.
Pour gagner en latitude et éviter d’empiéter trop
souvent sur la « pause déjeuner », il est possible d’ins-
taurer des heures de concertation dans les emplois
du temps des professeurs. La demande peut émaner
d’une ou plusieurs équipes disciplinaires pour
être progressivement étendue. En REP+, des plages
horaires durant lesquelles tous les enseignants sont
dégagés de cours pour travailler ensemble sont même
instituées. Elles leur permettent de s’emparer des
nouveaux programmes pour construire des progres-
sions communes ou de réfléchir à une harmonisation

des modalités d’évaluation des élèves. Lors des
conseils d’enseignement, le chef d’établissement peut
les questionner sur l’intérêt de ces heures de concer-
tation et sur la manière dont elles sont mises à profit.
De la même façon, la dernière semaine de présence
des élèves au collège – début juillet – est l’occasion
de moments de travail communs. Des ateliers « tour-
nants » peuvent être proposés aux élèves encore
présents, permettant aux enseignants qui ne les
animent pas de se réunir pour des bilans de l’année,
et de donner corps à des projets (inter) disciplinaires.
Les travaux menés lors de ces journées peuvent
être présentés à tous – notamment aux personnels
nouvellement arrivés dans l’établissement – lors
de la journée de prérentrée. Elle constitue un autre
moment important de concertation, qui permet non
seulement de dresser un bilan de l’année écoulée
mais également de se fixer des objectifs pour l’année
qui commence. L’année 2016-2017 a ainsi ouvert des
perspectives riches avec la mise en place du nouveau
DNB et des parcours, sujets de la réforme encore peu
abordés – les équipes de direction ayant d’abord privi-
légié la mise en place des enseignements complé-
mentaires, pour des raisons de DHG.
LA MOBILISATION DE TOUS LES ACTEURS
DE LA COMMUNAUTÉ ÉDUCATIVE
Ainsi, l’engagement des acteurs dans la mise en
œuvre de la réforme dépend-il en partie du cadre
clair et du soutien permanent de l’équipe de direction.
Sans une impulsion réelle, sans une volonté assumée
d’influencer, sans un soutien permanent, sans une
communication claire, peu émerge et se construit
durablement.
Tous doivent être sollicités. La tentation pourrait
exister, pour le chef d’établissement, de concentrer
sur les enseignants qui ont montré un accueil (très)
favorable à la réforme et/ou qui constituent déjà des
personnes-ressources dans le collège. Il y a là un point
de vigilance à avoir. Leur professionnalisme ou leur
expertise – s’agissant, par exemple, d’enseignants
qui sont également formateurs académiques – sera
à valoriser aux moments pertinents.
Mais, au point de départ, le chef d’établissement
parle à tous, même s’il le fait sans doute différem-
ment de l’un à l’autre, dans le souci de tenir compte
des représentations, valeurs et points de vue qui
s’expriment toujours de façon très singulière. Ignorer
la CONduiTE locale DU changement 71
les personnes n’est pas possible car le changement
passe nécessairement par elles. Pour autant, il est
aussi nécessaire d’aller au-delà de certains discours
« conservateurs », pour répéter et argumenter l’in-
térêt, individuel et collectif, qu’il y a à investir ces
nouveaux champs d’action.
À destination du collectif, le chef d’établissement peut
s’appuyer sur les valeurs et les priorités énoncées
dans le projet d’établissement. Il s’agit, par exemple,
de montrer que la mise en place des nouveaux ensei-
gnements complémentaires ne sera pas « hors sol »,
mais bien arrimée à ce qui existe. De la même façon,
les parcours s’inscrivent dans la continuité de ce qui
se faisait déjà, tout en le prolongeant. Chacun d’eux
« nécessite une construction collective au cours de
laquelle chacun doit situer sa responsabilité propre et
où tous les acteurs doivent pouvoir réfléchir à la mise
en synergie de leur action éducative commune » 4. La
transformation n’est pas une rupture brutale, elle
s’inscrit dans la durée et chaque acteur y contribue,
en interaction constante avec les autres.
Recourir aux valeurs, à la culture de l’établissement
permet de mettre en évidence la dimension éducative
et formative de l’action collective. Jean-Pierre Obin a
montré tout l’intérêt qu’il y a à faire appel à ce qui
peut la cimenter. Les différentes composantes du
climat scolaire en constituent le socle : sentiment de
sécurité et d’appartenance, exigence et bienveillance,
sentiment de justice et d’équité. Elles permettent de
faire émerger un consensus – voire le sentiment d’une
responsabilité collective – autour de la progression
et/ou de la réussite des élèves envisagés dans leur
globalité.
La référence aux priorités impacte ainsi la mise en
œuvre des enseignements complémentaires. La
recherche – commune à tous les collèges – d’une
meilleure progression des élèves dans les apprentis-
sages se décline localement de façon plus spécifique.
Le constat aura pu, par exemple, être fait d’une dété-
rioration progressive de la motivation des élèves tout
au long de la scolarité obligatoire. C’est souvent net
en classe tout au long du cycle 4. Les EPI peuvent être
un moyen, parmi d’autres, d’inverser cette tendance :
le recours à d’autres façons de travailler en classe
et, notamment la place accordée à l’autonomie des
élèves dans l’exécution des activités qui leur sont
4 
Guide pratique du Parcours avenir, à destination
des chefs d’établissement, p. 13.
SOMMAIRE
72 CONDUIRE UNE POLITIQUE ÉDUCATIVE AU COLLÈGE
proposées, peut avoir des effets positifs sur leur atten-
tion et leur persévérance. Associés aux parcours, ils
participent d’une action éducative de plus longue
durée.
D’un point de vue individuel, au-delà des discus-
sions informelles, il appartient au chef d’établisse-
ment d’identifier non seulement la façon dont chaque
acteur se positionne face au changement mais aussi
les compétences professionnelles et relationnelles
dont il fait preuve. Les échanges avec chaque profes-
seur sont autant d’occasions d’évoquer leur senti-
ment sur la réforme, la façon dont ils contribuent
à sa mise en œuvre, les difficultés ou les question-
nements qu’ils rencontrent. Ils permettent au chef
d’établissement de (re)dire les qualités personnelles
et professionnelles, de reconnaître l’investissement,
de rassurer, d’encourager les initiatives.
LE DÉVELOPPEMENT DE PRATIQUES
COLLABORATIVES EN INTERNE
OU EN RÉSEAU
La réussite de la réforme du collège repose indubita-
blement sur la capacité des équipes pédagogiques et
éducatives à dépasser la « division cellulaire » tradi-
tionnelle pour travailler ensemble sur le « cœur du
cœur de métier ». Non seulement parce que l’objectif
général de la réussite du plus grand nombre d’élèves
se heurte au cadre scolaire segmenté, où chacun tente
de faire au mieux sans toujours savoir comment les
autres procèdent. Mais aussi parce que l’organisation
des enseignements et des parcours qu’elle établit
conduit à communiquer et construire ensemble.
La mise en place des nouveaux enseignements
complémentaires place, en effet, l’approche interdis-
ciplinaire et la démarche de projet au cœur des ensei-
gnements disciplinaires. Ce changement bouleverse
la donne, en obligeant à passer d’une approche isolée
des disciplines à une réflexion approfondie sur les
apports de leurs croisements possibles. « On ne peut
en effet concevoir un EPI en se limitant à repérer et
associer des éléments de programmes dans un cadre
thématique. Il devient à un moment donné nécessaire
d’analyser l’effectivité du parcours d’apprentissage
des élèves, à savoir les démarches d’appropriation,
de mémorisation, de mise en relation des diffé-
rentes notions disciplinaires abordées, les éléments
qui ont suscité la motivation et la persévérance, les
méthodes de travail qui ont permis de s’organiser
dans le temps, de partager les tâches, de sélectionner,
SOMMAIRE
de trier et d’utiliser les informations. Pour cela, les
professeurs impliqués sont inévitablement invités
à partager, dans un esprit de rÉSPÉct mutuel, ce qui
fonde le cœur même des pratiques pédagogiques de
leur discipline » 5.
La question du sens est notamment au centre des
démarches de collaboration inhérentes aux EPI. Il ne
s’agit plus seulement de délivrer, de façon éparpillée
et cloisonnée, une multitude de savoirs. Il ne s’agit
plus de laisser les élèves établir des connexions entre
eux – ce que les enseignants eux-mêmes ne font pas
toujours. C’est à ces derniers d’opérer ce travail de
mise en lien, qui passe nécessairement par une prise
en charge des questions pédagogiques sous-jacentes.
« Les projets interdisciplinaires obligent à exposer
les théories-en-pratique, c’est-à-dire les conceptions
plus ou moins conscientes, plus ou moins claires du
savoir et de l’apprentissage qui orientent implicite-
ment le travail des uns et des autres. Travailler en
interdisciplinarité, c’est mettre sous le regard d’au-
trui, un rapport pédagogique vécu, en général, dans
l’intimité de la classe. Ce peut être une expérience
difficile, et être vécu comme une menace et une perte
de maîtrise » 6.
C’est pourquoi les acteurs attendent d’être sécurisés
par une organisation qui permet d’entrer, à moindre
risque, dans ces nouvelles façons de faire et d’envi-
sager la collaboration comme une ressource permet-
tant de les mener à bien. Au-delà de sa prescription
par l’institution, la mise en œuvre des enseignements
complémentaires interpelle donc les acteurs sur leur
capacité à s’extraire des habitudes. Le travail collectif
génère nécessairement un sentiment d’inconfort :
des discussions doivent avoir lieu, des compromis
sont à trouver sur des représentations et des objec-
tifs communs. Sans doute une répartition des tâches
est-elle nécessaire pour que chacun sache sur quoi et
à quoi il s’engage.
La conviction que les choses sont possibles n’est
pas seulement portée par l’équipe de direction. Elle
est le fait des enseignants eux-mêmes. La culture
de l’établissement joue ici un rôle essentiel. Mais,
même dans un contexte moins « porteur », certains
exercent une influence positive sur les autres – et
5 Lacueille P., « Les disciplines n’ont rien à y perdre »,
Les Cahiers pédagogiques, op. cit., p 18.
6 Hugon A.-M., « Travailler en interdisciplinarité au collège
et au lycée ».
 la CONduiTE locale DU changement 73

contribuent à faire bouger les lignes. Cette influence

se manifeste différemment selon les individualités,
la place occupée ou souhaitée dans le groupe. Elle se
laisse difficilement appréhender. Certains éléments
distinguent cependant les enseignants « leaders » :
leur capacité à prendre de la hauteur et du recul – en
se formant –, à partager des compétences particu-
lièrement utiles, à être force de proposition en toute
humilité, à exprimer leurs doutes avec pondération,
à envisager les difficultés rencontrées comme autant
d’occasions d’apprendre.

Les mêmes, ou d’autres, exercent aussi des responsa-

bilités particulières qui les placent au cœur de l’action :
coordonnateur de discipline, référent numérique,
professeur principal, professeur-documentaliste,
CPE. La mise en place des indemnités pour missions
particulières permet encore d’enrichir la liste, en
fonction des besoins identifiés dans l’établissement :
référent décrochage, référent « PPRE » ou « PAP », réfé-
rent culture… Tous concourent, d’une façon ou d’une
autre, à la transformation des pratiques existantes. Il
reste que rendre la collaboration effective n’est pas
si facile. Le souci de préserver des relations sereines
avec leurs collègues peut conduire les leaders, formels
ou non, à une certaine réserve.

L’expertise de partenaires peut aussi être sollicitée. Le

chef d’établissement ne peut prétendre tout maîtriser,
et sa qualité d’animateur pédagogique dépend de sa
capacité à s’entourer de toutes les compétences utiles.
L’ouverture sur l’extérieur permet une approche
complémentaire des problèmes et confère richesse et
qualité au parcours de l’élève. Le rôle des intervenants
extérieurs doit être clairement précisé.

SOMMAIRE
 DES DÉMARCHES
INVENTIVES
ET RÉFLEXIVES
La réforme du collège conduit à déprivatiser les
pratiques pédagogiques pour en faire des objets de
travail collectif 1. La mise en place des enseignements
complémentaires implique ainsi de concevoir une
organisation pédagogique nouvelle. La collabora-
tion apparaît alors comme ce qui permet aux ensei-
gnants d’échanger, de partager leurs expériences,
de confronter leurs idées en vue de résoudre les
problèmes ou les défis nouveaux qui s’imposent à
eux du fait des prescriptions institutionnelles.
Dans ce cadre, le chef d’établissement joue un double
rôle de facilitateur et de régulateur. Il garantit que
l’action des équipes s’inscrit dans le cadre fixé par la
réforme, notamment dans l’utilisation des nouvelles
marges pédagogiques et répond aux priorités défi-
nies dans le projet d’établissement. Il s’assure de la
faisabilité des propositions. Il veille à ce que des outils
soient formalisés, utiles à l’émergence d’une mémoire
collective de ce qui se fait, et aux ajustements futurs.
Soucieux de faire avancer les choses, il garde cepen-
dant à l’esprit qu’il n’est ni possible, ni souhaitable
de vouloir tout contrôler. Il est indispensable que les
enseignants puissent bénéficier d’une réelle liberté
dans l’élaboration et la mise en œuvre. C’est ainsi
qu’ils pourront oser et s’approprier des postures et
des démarches nouvelles, porteuses de sens pour les
élèves.
1 Dupriez V., « Travailler et apprendre à l’école, entre
enseignants », Le pari du collectif, Les Cahiers pédagogiques,
n° 524, novembre 2015, p. 22.
REPENSER LES PRATIQUES
D’ENSEIGNEMENT ET L’ORGANISATION
PÉDAGOGIQUE
L’élaboration d’un EPI nécessite que les enseignants
impliqués se rencontrent et se mettent d’accord.
Divers niveaux d’action, plus ou moins élaborés,
sont en effet possibles 2. Il est essentiel, en amont,
de clarifier la façon dont chacun œuvrera et articu-
lera son action à celle des autres. Il serait, en effet,
problématique que les EPI reconstituent des unités
« cloisonnées ».
Le site Éduscol propose des exemples intéressants
d’EPI, au travers desquels se fait jour une démarche
générale sur laquelle les enseignants peuvent
s’appuyer :
–– choix des sujets d’étude qui seront proposés
aux élèves à partir d’une lecture croisée des
programmes et du socle ;
–– choix des disciplines impliquées et détermination
de la contribution de chacune ;
–– identification des compétences travaillées ;
–– définition d’objectifs clairs et explicites pour les
élèves ;
–– détermination de la production finale attendue ;
–– mise en lien avec les parcours ;
–– organisation générale de l’EPI : durée, contenu et
progression des séances, modalités de groupement
et de travail des élèves, modalités d’évaluation ou
d’auto-évaluation de leur implication dans l’EPI ;
2 Bartolucci A., Bouchard L. et Rivoire J. en distinguent
plusieurs : tâche impliquant plusieurs disciplines, apport
d’un éclairage sur un même thème à partir de différents
points de vue, travail en commun sur une même
compétence méthodologique, sur un même objectif général,
ou sur même concept, « Ce qui nous guide pour travailler
ensemble », Les Cahiers pédagogiques, n° 528, pp. 13-14.
SOMMAIRE
76 CONDUIRE UNE POLITIQUE ÉDUCATIVE AU COLLÈGE
–– communication autour de l’EPI : présentation du
projet aux élèves et aux familles, recherche de
partenaires ;
–– évaluation de l’EPI lui-même, identification des
critères et indicateurs de réussite.
À l’intérieur de ce cadre général, les tâches, moments
et lieux d’intervention peuvent être anticipés de
façon à en assurer la fluidité et la cohérence pour
les élèves. Les temps de co-intervention prévus pour
l’EPI peuvent être peu nombreux. Il est important
que les élèves puissent comprendre le thème choisi,
s’approprier la direction donnée par leurs professeurs
et cheminer ensuite jusqu’à la réalisation finale.
Travailler ensemble de cette façon permet de déter-
miner les connaissances et compétences que l’on
cherche à développer ou consolider chez les élèves.
Il faut toutefois se garder d’un trop grand formalisme.
Il pourrait conduire les enseignants à privilégier un
projet techniquement abouti au détriment de ce qui
est central : le développement de l’autonomie et de
la créativité des élèves. Comme l’écrit F. MULLER, « le
projet n’est pas une fin en soi, mais un moyen de
mobiliser plus efficacement l’attention, les savoirs en
situation de découverte et de production » 3.
Pour les enseignants impliqués dans les EPI, l’enjeu
est bien de centrer leurs efforts sur le choix des
démarches qui vont permettre à tous les élèves de
s’engager dans le projet proposé et de s’y impliquer
pleinement en apprenant les uns des autres. La tenta-
tion d’une jonction artificielle des disciplines doit
donc être écartée au profit d’un double croisement
des regards sur les élèves d’une part, sur les pratiques
pédagogiques d’autre part. « Un EPI ne peut se limiter
à la juxtaposition de séances disciplinaires ; il porte
en lui-même une logique intégratrice inédite, car il
invite l’équipe pédagogique à observer, non pas en
périphérie mais au cœur même des enseignements
disciplinaires, comment l’élève sédimente et structure
l’ensemble des connaissances abordées, comment il
manifeste sa maîtrise des différents langages dans
des contextes variés. L’EPI peut ainsi être apparenté
à un véritable laboratoire d’appropriation sur le socle
commun. Une telle orientation invite les enseignants
à partager leurs pratiques et organisations de classe,
à convenir d’un vocabulaire commun, didactique et
pédagogique, à négocier positivement la contribution
3 Muller F., ibid., p. 17.
SOMMAIRE
de leurs disciplines à un projet d’apprentissage qui à
la fois englobe et dépasse ces dernières » 4.
De ce point de vue, l’EPI est loin d’être un simple
« temps récréatif » comme le suggèrent certains
enseignants – ainsi de la proposition d’une semaine
interdisciplinaire en fin d’année, quand il s’agit « d’oc-
cuper les élèves ». S’il s’appuie sur des activités stimu-
lantes, c’est pour permettre aux élèves non seulement
de faire explicitement des liens entre des savoirs issus
de disciplines différentes, mais aussi et surtout de
comprendre en quoi ces savoirs résonnent avec les
préoccupations de la « vie réelle ».
La façon d’aborder les EPI et de les construire est donc
essentielle. Les contenus disciplinaires cessent d’être
appréhendés de façon isolée. Le travail en équipe s’en-
richit de la compréhension de différentes approches
et de la recherche d’une articulation qui rend néces-
saire le partage des ressources. « Travailler en inter-
disciplinarité, c’est aussi ouvrir aux autres ses portes
et ses cahiers de préparation, montrer ses supports
et ses critères d’évaluation, et travailler ensemble à
rendre audible et compréhensible un discours poly-
phonique » 5. C’est considérer que le regard des collè-
gues ne constitue pas un risque mais une occasion
d’échanger sur des démarches didactiques et pédago-
giques abordées de façon complémentaire. Partant de
cette expertise disciplinaire partagée, c’est concevoir
ensemble un projet qui révélera aux élèves toute la
complexité du réel 6.
L’accompagnement personnalisé s’inscrit aussi dans
cette recherche de sens. Les temps qui y sont consa-
crés doivent permettre aux élèves de développer
des compétences du socle, en particulier celles des
domaines 1 et 2. Pour être efficace, cet accompagne-
ment prend appui sur une analyse précise de leurs
besoins, à partir des observations combinées de
l’équipe pédagogique. L’approche par niveau de classe
et par cycle permet que les objectifs et les contenus de
l’AP évoluent de façon progressive et adaptée.
4 Laccueille P., « Les disciplines n’ont rien à y perdre »,
ibid., p. 19.
5 Blanquart F. , Defresne J.-Y., Fresko Y., Valdher I.,
Vantomme I., Walkowiak C., « Suis-je manipulé
par l’image que je vois ? », op. cit., p. 41.
6 Document établi par le collège des IA-IPR de Strasbourg
sur les EPI, mai 2016.

S’APPROPRIER LES MARGES D’AUTONOMIE
« Une des spécificités de cette réforme, et son ambi-
tion majeure dans sa structuration, est de prendre
en considération les dimensions pédagogique et
organisationnelle. Elle prend en effet en compte la
dimension de l’agir collectif en offrant un cadre-projet
dans lequel les acteurs de terrain pourront composer
grâce aux marges d’autonomie proposées en termes
de contenus d’enseignement mais aussi en termes de
répartition des moyens » 7.
Chaque établissement est appelé à faire usage, en
plus de la dotation horaire élève correspondant aux
enseignements obligatoires, d’une dotation horaire
supplémentaire pour l’établissement qui correspond
à trois heures par division depuis la rentrée 2017.
Il appartient aux équipes de définir localement la
façon dont elles comptent utiliser ces heures pour
faire progresser les élèves. Les choix opérés sur ce
point disent jusqu’où les équipes se sentent prêtes à
aller dans la modification des pratiques ou postures
pédagogiques existantes.
Les travaux qui précèdent la présentation du projet de
répartition de la dotation horaire globale (DHG) devant
le conseil d’administration constituent toujours un
moment fort de l’année scolaire. Rappelons que, si
le montant de l’enveloppe relève des services acadé-
miques, la façon dont elle est utilisée échoit à chaque
établissement. Le délai entre l’annonce de l’enveloppe
et la remontée du tableau de répartition des moyens
étant habituellement court, le chef d’établissement
doit anticiper les temps et modalités du dialogue –
indispensable – avec les enseignants.
Cette répartition des heures allouées au double titre
de la dotation du collège en fonction de ses caracté-
ristiques et de la dotation supplémentaire liée aux
enseignements complémentaires n’est pas seulement
technique. Elle est la formalisation concrète de la
politique d’accompagnement des élèves, telle qu’elle
émerge notamment lors des conseils d’enseignement,
du conseil pédagogique et de la commission perma-
nente qui se tiennent entre décembre et janvier.
Chaque principal de collège détermine la manière de
procéder. Pour le chef d’établissement, c’est donc un
acte pédagogique fort auquel il convient d’accorder
temps et réflexion. En période de réforme, la maîtrise
7 Barratier et Grosson, p. 22.
la CONduiTE locale DU changement 77
des enjeux – et des outils –, une bonne connaissance
des équipes et la capacité à proposer des alternatives
pertinentes et équitables sont essentielles.
La réunion du conseil pédagogique paraît incontour-
nable. Elle permet, à partir des caractéristiques de
l’établissement et des besoins identifiés des élèves,
de déterminer la configuration des enseignements
complémentaires (principes généraux de mise en
œuvre, modalités d’organisation). Différents scéna-
rios sont possibles, parmi lesquels il va falloir choisir,
en tenant compte des bénéfices attendus sur le plan
pédagogique et des contraintes organisationnelles.
Les équipes disciplinaires, qui se retrouvent ensuite
en conseils d’enseignement, y réfléchissent et en
mesurent les répercussions sur les services de chacun,
en tenant compte de variables habituelles (quotité de
service de chaque enseignant, heures obligatoires
d’enseignement de la matière par niveau de classe,
souci d’éviter à un professeur d’être en poste partagé
pour un nombre limité d’heures…). Les enseignements
complémentaires peuvent constituer une variable
d’ajustement non négligeable de ce point de vue.
Durant ce temps d’échanges avec les enseignants, le
principal rappelle les principes qui président à leur
répartition. La répartition des heures d’AP en 5e, 4e et
3e doit s’opérer à partir d’une analyse des besoins des
élèves, que les enseignants connaissent bien pour les
avoir eus en cours les années précédentes. Le contenu
des programmes – et leur progressivité sur le cycle –
entre également en jeu. Ce qui importe – c’est le plus
difficile – est d’amener les enseignants à expliquer en
quoi et à quelles conditions les choix pédagogiques
qui pourraient être faits, par exemple le dédouble-
ment des groupes en accompagnement personna-
lisé, peuvent constituer une plus-value tant du point
de vue de l’enseignement que de l’apprentissage.
En d’autres termes, il ne s’agit pas simplement de
rechercher ce qui pourrait être le plus confortable, en
termes de gestion de classe, mais ce qui semble être
le plus approprié – sur la base d’une réflexion menée
entre les enseignants. Cette entrée ne peut toutefois
évacuer des considérations plus pragmatiques.
La façon dont les équipes disciplinaires échangent
et travaillent, leur capacité à analyser précisément
l’impact des choix faits les années précédentes sur la
progression des élèves contribuent à identifier ce qui
peut être poursuivi de la même façon, ce qui gagne-
rait à être ajusté et ce qui doit être abandonné. La
préparation de la rentrée 2017 a permis de revenir
SOMMAIRE
78 CONDUIRE UNE POLITIQUE ÉDUCATIVE AU COLLÈGE
sur les choix opérés au début de l’année 2016 alors
qu’il s’agissait, pour les équipes, de penser, pour la
première fois, la mise en œuvre des enseignements
complémentaires. Par exemple, l’accompagnement
personnalisé dispensé par des enseignants pour
d’autres élèves que ceux qu’ils ont habituellement
en cours peut leur sembler peu efficace. De la même
façon, la préparation de la rentrée 2018 va nécessiter
de réfléchir au retour des classes bilangues ou des
sections européennes – devenues enseignement des
langues et cultures européennes.
L’entrée disciplinaire n’est cependant pas suffisante.
Les conseils d’enseignement achevés, le principal
dispose d’une vision plus globale des choix pédago-
giques qui se dessinent et de leur implication sur les
services des professeurs. Il lui revient d’en informer
les membres de la commission permanente. Les
échanges qui s’y tiennent permettent d’envisager
l’accompagnement des élèves de façon plus collec-
tive et interdisciplinaire. Des propositions émergent
alors, des arguments se défendent qui vont permettre
d’écarter certaines options et d’en privilégier d’autres.
Le chef d’établissement doit veiller à leur faisabilité,
non seulement du point de vue des priorités fixées
dans le projet d’établissement, mais aussi des inci-
dences sur les emplois du temps de l’année suivante.
L’impact d’un bon emploi du temps sur le climat
scolaire de l’établissement n’est plus à démontrer. Un
équilibre est toujours à rechercher entre la satisfac-
tion des vœux des enseignants et le souci d’éviter aux
élèves des journées trop longues, ainsi qu’une réparti-
tion « trop resserrée » des disciplines sur la semaine.
En période de réforme, enseignants comme parents
d’élèves – par la voix de leurs représentants – y sont
particulièrement attentifs.
Il apparaît essentiel que les différents scénarios
proposés lors des conseils et commissions qui
précèdent la présentation de la DHG fassent l’objet
d’une étude attentive de faisabilité. Il serait, en effet,
problématique que le chef d’établissement adjoint
ne s’aperçoive qu’au moment de la confection des
emplois du temps – c’est-à-dire au début des congés
d’été – des contraintes engendrées par certains choix.
Celui de constituer des « barrettes » – en alignant des
horaires pour permettre aux enseignants de varier
la composition des groupes — ajoute ainsi de la
complexité dont il convient de prendre la mesure. De
la même manière, la multiplication des co-interven-
tions peut s’avérer délicate.
SOMMAIRE
FAVORISER L’ÉMERGENCE
DE NOUVELLES POSTURES
La réforme du collège oblige à réfléchir à l’efficacité
et à la pertinence des moyens mis en œuvre dans la
classe pour faire progresser et réussir les élèves. Elle
promeut également une nouvelle approche du travail
individuel et du travail collaboratif en établissement.
Pour Normand et Muller, les évolutions en cours
amènent à passer de l’accompagnement personna-
lisé – qui n’interroge pas les pratiques pédagogiques
et les conditions d’apprentissage des élèves – à l’ap-
prentissage personnalisé. Avec lui, « l’enseignant tient
compte de la diversité des approches cognitives des
élèves, de leurs besoins, de leurs intérêts et de leurs
aspirations. Il leur fournit des réponses adaptées.
L’apprentissage personnalisé ne signifie pas pour
autant « individualisation des apprentissages ». C’est
une gestion collective de la classe où chaque élève
peut trouver les voies de sa réussite personnelle » 8.
Ce nouveau mode de gestion de la classe transforme
aussi les relations de l’élève avec ses professeurs.
Dans cette optique, ce dernier est d’abord un obser-
vateur. Il accepte de ne pas tout maîtriser, de ne pas
prendre toute la place. Il élabore des contenus qui lui
permettent de regarder et d’écouter tous ses élèves
pour tenter de comprendre comment chacun entre
(ou pas) dans la tâche, cherche, questionne, réfléchit,
mémorise. Cette connaissance affinée lui permet
d’adapter les contenus et les méthodes proposés, à
certains moments et selon différentes modalités, en
étant moins inquiet de l’achèvement du programme.
Pour les aider à progresser, il se tient à côté d’eux, en
position de guide, de conseil, de personne-ressource.
Il ose expérimenter des choses nouvelles, en instau-
rant, par exemple, des îlots permettant aux élèves de
travailler en petits groupes. Par là même, il accepte
de reconsidérer sa peur du bruit et du bavardage,
dans la mesure où les échanges ainsi facilités créent
davantage d’émulation. Il laisse les élèves prendre en
charge une partie du travail, explorer, faire des choix,
se mettre d’accord, débattre parfois. Ce faisant, il faci-
lite évidemment la coopération entre eux et n’inter-
vient que pour réguler, lorsque c’est indispensable.
« Les réflexes professionnels qui amènent à se
présenter devant une classe en ayant tout prévu,
jusqu’au déroulement et résultat de chaque séance,
8 
Op. cit., p. 31.

constituent en fait des freins et non des leviers à
l’intelligence collective. Il ne s’agit pas pour autant
de laisser des élèves encore peu compétents dans
la collaboration se débrouiller tout seuls. Il va falloir
leur apporter des repères et des outils, s’adapter
d’une séance à l’autre à leurs besoins, recadrer régu-
lièrement, être extrêmement présent et actif sur les
processus de travail et sur l’exigence de production
finale, mais en lâchant en partie le contrôle sur les
parcours et les contenus » 9.
Les professeurs peuvent alors apprécier de voir les
élèves prendre du plaisir dans un contexte stimulant,
qui valorise la prise d’initiatives et autorise l’erreur.
Il les amène à prendre du recul sur la séance, pour
en relater par écrit les éléments essentiels dans un
carnet de bord ou « journal des apprentissages ».
Les moments de co-animation, sous des formes
diverses, peuvent permettre de développer cette meil-
leure connaissance des élèves. Ils inscrivent alors les
enseignants concernés dans une démarche de coopé-
ration, caractérisée « par la dépendance mutuelle des
enseignants qui partagent leur espace de travail et par
l’ajustement de leurs activités en vue d’une action
commune efficace » 10.
ENTRER DANS UNE DÉMARCHE
DE DÉVELOPPEMENT PROFESSIONNEL
Dire qu’enseigner et piloter sont des métiers qui s’ap-
prennent conduit à s’interroger sur les finalités et les
formes de cet apprentissage, du triple point de vue de
l’individu, du collectif de travail et de l’organisation.
R. Wittorski distingue le développement profes-
sionnel de la professionnalisation, définie comme ce
que l’institution attend d’un bon professionnel, via
les référentiels de compétences. Pour lui, le dévelop-
pement professionnel concerne plutôt la façon dont
les enseignants envisagent et exercent effectivement
leur métier, et conduit donc à se placer du côté de
« l’expérience en actes ». Le rapport Filâtre rappelle
qu’il peut s’envisager comme « un processus graduel
d’acquisition et de transformation des compé-
tences et des composantes identitaires conduisant
9 Fornero S., « Un espace d’intelligence collective »,
Les Cahiers pédagogiques, n° 528, p. 15.
10 Meyer J.-C., Le travail collaboratif des enseignants. Pourquoi ?
Comment ?, ESF éd., 2017, p. 43.
la CONduiTE locale DU changement 79
progressivement les individus et les collectivités à
améliorer, enrichir et actualiser leur pratique, à agir
avec efficacité et efficience dans les différents rôles et
responsabilités professionnelles qui leur incombent,
à atteindre un nouveau degré de compréhension de
leur travail et à s’y sentir à l’aise » 11.
Un tel processus s’appuie nécessairement sur l’enga-
gement professionnel de l’individu, lui-même envi-
sagé comme « l’ensemble dynamique des compor-
tements qui, dans un contexte donné, manifeste
l’attachement à la profession, les efforts consentis
pour elle ainsi que le sentiment de devoir vis-à-vis
d’elle et qui donne sens à la vie professionnelle
au point de marquer l’identité professionnelle et
personnelle » 12. Pour De Ketele, trois types d’enga-
gement professionnel se rencontrent dans l’éta-
blissement scolaire. Ils dépendent de la façon dont
chaque acteur scolaire envisage sa professionnalité.
Certains la construisent à partir de la maîtrise de leur
discipline ; d’autres se focalisent sur l’atteinte des
standards prescrits (usage du numérique, travail par
compétences par exemple). Mais il existe également
des enseignants davantage enclins à une approche
collective de situations problèmes et à la recherche
de solutions nouvelles. Ces différentes postures ne
sont jamais figées ; elles évoluent en fonction de
constructions personnelles ainsi que des contextes
d’exercice, qui sont plus ou moins porteurs – sur le
plan relationnel et organisationnel.
L’un des enjeux, pour une mise en œuvre effective du
changement, est que les enseignants deviennent réel-
lement acteurs de leur formation, conçue comme un
enrichissement continu et progressif de leurs savoirs
professionnels. Autrement dit, qu’ils dépassent les
prescriptions extérieures pour assumer la prise de
risque d’une réflexion pédagogique et éducative de
fond, les impliquant à titre personnel et collectif. En
période de réforme, cela n’est possible que s’ils envi-
sagent la déstabilisation immédiate qu’engendre le
changement – propice à des postures d’immobilisme
ou de retrait – comme une occasion d’apprentissage
à part entière. Comme l’indique M. Gather Thurler,
« la qualité des réformes éducatives, et par consé-
quent la transformation durable de l’école, dépend
11 Filâtre D., La formation tout au long de la vie, p. 9.
12 De Ketele J.-M., « Mutations sociétales et transformations
des systèmes éducatifs : incidences sur la problématique
de l’engagement professionnel », in Merhan F., Jorro A.,
De Ketele J.-M., Mutations éducatives et engagement
professionnel, p 146.
SOMMAIRE
80 CONDUIRE UNE POLITIQUE ÉDUCATIVE AU COLLÈGE
de la compréhension des idées nouvelles (provenant
de la recherche, des élaborations de commissions ad
hoc instaurées par le politique, d’expériences sur le
terrain, etc.) que peuvent développer les acteurs du
terrain, de leur adhésion à ces idées, mais aussi de
leur capacité à les intégrer durablement dans leurs
pratiques » 13.
Sur le plan individuel, le développement profes-
sionnel s’alimente à diverses sources :
–– l’usage des ressources pédagogiques proposées
par le Ministère, l’ONISEP ou CANOPÉ pour aider
à la mise en œuvre de la réforme. L’établissement
peut aussi commander des ouvrages, qui seront
mis à disposition en salle des professeurs ou au
CDI – même si cette démarche ne rencontre pas un
succès immédiat en l’absence d’habitudes allant
dans ce sens.
–– l’inscription volontaire aux formations proposées
dans le cadre du plan académique de formation
pour développer des compétences didactiques et
pédagogiques
–– l’intérêt porté aux travaux de la recherche en
sciences sociales ou à ceux des instances créées
par le politique (le CNESCO, par exemple), qui vont
permettre l’acquisition « d’une disposition scien-
tifique face aux problèmes professionnels rencon-
trés » (rapport Filâtre, p. 22).
Ces sources peuvent permettre à chaque acteur de
comprendre précisément les enjeux et concepts clés
de la réforme et de les confronter à ses idées et à ses
pratiques ordinaires. Elles enrichissent ses connais-
sances, lui apportent des outils pour explorer des
pistes nouvelles dans son champ d’action habituel
ou dans d’autres.
Sur le plan collectif, c’est le rôle de l’établissement
scolaire – comme organisation ou communauté
apprenante – qui se trouve à nouveau interrogé par
la réforme. L’idée est « qu’engagée dans un processus
continu d’amélioration de ses performances, elle
est capable d’apprendre de son expérience et d’ac-
quérir de nouvelles compétences » 14. Appliquée au
collège, elle signifie que ses acteurs se constituent
13 Gather Turler M., « Les dynamiques de changement :
de la théorie à la pratique, Le pouvoir d’agir dans l’école.
Faire réussir les élèves », in Éducation et devenir, n° 27,
janvier 2016, p. 25.
14 Endrizzi L., « Le développement des compétences
en milieu professionnel », Dossier de veille de l’IFÉ,
n° 103, septembre 2015, p. 17.
SOMMAIRE
en un collectif de professionnels capables d’ajuster
les stratégies pédagogiques et éducatives préalable-
ment définies pour qu’elles soient plus favorables aux
apprentissages des élèves. La controverse est possible,
des réajustements – ou régulations – s’opèrent qui ne
fragilisent pas l’établissement mais, au contraire, le
fortifient. Évoquant les caractéristiques d’une coopé-
ration professionnelle choisie, c’est-à-dire négociée et
concertée, M. Gather Thurler relevait, dès 2000, que
« les acteurs instaurent – et alimentent – un débat
constant à propos des finalités, des valeurs et des
interdépendances entre les divers choix pédagogiques
et idéologiques et les pratiques. Ils acceptent le fait
que la réalité collective n’est pas figée, mais émane
d’un processus de construction interactive, qui reste
à adapter en permanence » 15.
Force est de relever que la réalité est, aujourd’hui
encore, contrastée. Ces acteurs ont souvent le senti-
ment d’être happés par le quotidien et de ne pas
trouver le temps qu’il faudrait pour prendre du recul
et analyser les effets des pratiques pédagogiques sur
les élèves. Centrés qu’ils sont sur l’avancement des
programmes et le suivi des classes, ils craignent qu’un
regard réducteur ou « jugeant » soit porté sur leurs
façons de travailler. Sans nier que celles-ci soient
perfectibles, ils préfèrent apporter eux-mêmes les
ajustements qui leur paraissent importants, sans
songer à – ou sans vouloir – s’aventurer dans une
évaluation plus rigoureuse de leur action.
Avec la réforme du collège, il s’agit pourtant bien
d’aller au-delà, en rendant possible « une explora-
tion collaborative comme démarche de développe-
ment professionnel. Cette démarche est fondée sur
le partage et l’analyse d’expériences disciplinaires ou
transversales, qui génèrent de nouvelles hypothèses
de travail et stratégies d’action, elles-mêmes évaluées
pour décider de la suite à donner (continuité ou achè-
vement) » 16. L’intelligence collective naît de cette
« mise en mouvement de chacun avec chacun » 17.
Dans cette optique, l’établissement est, plus qu’un
cadre de travail, un lieu de questionnement et d’éla-
boration au service d’une politique globale, impli-
quant de combiner et d’ajuster en permanence des
savoirs et des gestes professionnels complexes.
15 
Op. cit., p. 88.
16 Meyer J.-C., Le travail collaboratif des enseignants, p. 45.
17 Develay M., « Au moment de finir, par où commencer »,
Les Cahiers pédagogiques, n° 528, p. 56.

Dans une conférence récente, V. Dupriez considérait
que la discussion entre enseignants ne pouvait avoir
une réelle influence sur leurs pratiques rÉSPÉctives
en classe qu’à la condition de transformer « en objet
de travail visible ce qui est traditionnellement invi-
sible ou séparé » 18. L’apprentissage avec les pairs
nécessite la centration sur ce qui se fait réellement
dans le cadre même de la classe. C’est donc l’activité
d’enseignement elle-même qui, analysée avec et par
les collègues, devient ressource partagée. Différentes
formules sont envisagées pour le faciliter : observa-
tions mutuelles, conception commune de supports
de cours et d’évaluation, analyse conjointe des traces
des travaux des élèves, expérimentations. S’y ajoutent
les conversations ou échanges informels – par voie
numérique – qui constituent autant des moments
mutuels de formation.
Dans tous les cas, un prérequis est indispensable, qui
doit être posé et rappelé : le rÉSPÉct des personnes
et de leur travail. S’il peut y avoir débat, c’est parce
que des relations de confiance existent ou peuvent
se construire et qu’est posé un cadre qui permette
d’éviter tout ce qui générerait des critiques intempes-
tives, donc de la défiance… et un repli sur l’espace-
clos de la classe. La confrontation au regard – donc à
la compétence supposée de l’autre – ne va jamais de
soi. Des enjeux relationnels et émotionnels existent,
qui ne doivent pas être négligés car ils peuvent empê-
cher de s’inscrire durablement dans le collectif de
travail.
L’accompagnement des équipes, dans la durée, par
des formateurs expérimentés et ouverts, peut aider
à l’entrée dans ce travail d’analyse et de régulation
des pratiques. L’intérêt des stages sur site est bien
de répondre à des besoins localement identifiés sur
lesquels les équipes enseignantes ont exprimé la
volonté de travailler. Le choix de demi-journées de
formation, judicieusement réparties dans l’année,
ouvre sur de réels échanges interdisciplinaires – eux-
mêmes propices à l’émergence d’un consensus solide
dans l’approche des questions pédagogiques. Pour
les mêmes raisons, les formations de bassin sont à
encourager : à condition de répondre à des probléma-
tiques communes et de s’inscrire dans la durée, elles
peuvent initier de véritables réseaux d’apprentissage.
18 Voir « Former au sein des établissements scolaires »
(5/11/2013) : conférence « Le point de vue des travaux
sur l’organisation des établissements scolaires »
sur le site chaire-unesco-formation.ens-lyon.fr
la CONduiTE locale DU changement 81
Ce processus d’autoformation, dans sa double
dimension individuelle et collective, s’inscrit donc
nécessairement sur le long terme. Différenciation
pédagogique, pédagogie de projet, évaluation (et auto-
évaluation) des élèves, coopération… sont autant de
thématiques difficiles dont l’appropriation et la trans-
cription efficace dans les pratiques d’enseignement
ne peuvent se faire que dans le temps – et dépassent
le cadre des réformes.
Continuité, cohérence et formalisation du travail
collaboratif sont donc nécessaires, dans un contexte
d’établissement toujours spécifique, et mouvant. Un
changement dans l’équipe de direction – donc de
vision du pilotage –, une instabilité des équipes, un
climat scolaire moins serein peuvent malheureuse-
ment le freiner – parfois durablement. La formalisa-
tion des priorités dans le projet d’établissement, leur
déclinaison dans des actions et projets régulièrement
évalués, le souci de les faire partager aux nouveaux
arrivants concourent au maintien du cap initial. Mais
l’émergence d’une culture professionnelle commune
implique qu’y soient aussi inscrites la nécessité et
les modalités d’une formation continue investie par
l’ensemble des acteurs.
Si la conduite locale du changement n’est jamais
une mince affaire, sans doute la mise en œuvre de
la réforme du collège la rend-elle particulièrement
compliquée. L’écriture en cours de l’acte 2 – depuis
l’arrivée au Ministère de J.-L. Blanquer – alors que
l’acte 1 commençait tout juste à se décliner dans
chaque collège, entraîne des sentiments partagés
chez les personnels de direction comme chez les
enseignants. Çà et là, des débats – voire des clivages
– idéologiques peuvent se réactiver, qui s’expriment
d’ailleurs déjà au niveau national.
L’on peut se demander si cette contingence ne rend
pas d’autant plus nécessaire le recours à de nouveaux
espaces de professionnalité, qui soient propices à une
réflexion, de fond et dans la durée, sur la place de
l’élève au cœur du système éducatif.
SOMMAIRE
L’ÉLÈVE
AU CŒUR
DU SYSTÈME
ÉDUCATIF
CATHERINE FAUCHE

SOMMAIRE
La réforme du collège et les textes dans lesquels elle s’inscrit ont été élaborés « du point de
vue de l’élève » 1. La pensée éducative 2 actuelle situe l’élève au cœur de ses réflexions, dans
un objectif d’amélioration non seulement des performances du système éducatif mais aussi
de formation idéale de l’enfant au regard des évolutions de la société. S’il n’est pas question
de faire table rase du passé, il s’agit pour autant de tirer les conclusions qui s’imposent des
choix éducatifs entérinés ces dernières décennies et de tenter de parfaire l’éducation des
jeunes au cours de cette période cruciale qu’est la scolarité obligatoire. L’ambition, portée
par le cadre réglementaire de la réforme du collège, est désormais de « permettre à chaque
élève de trouver et de prendre le chemin de sa réussite » 3, une réussite considérée comme
relative à l’enfant et non plus comme devant être reliée à un modèle idéal que la diversité
des jeunes et de leur histoire rend de plus en plus illusoire. Cela ne signifie pourtant pas
que l’éducation doit être totalement différente d’un enfant à l’autre. Il s’agit plutôt – et c’est
là que se situe la difficulté, l’enjeu fondamental mais aussi le paradoxe de la réforme – de
donner à chacun les bases d’une éducation partagée par tous mais qui tienne compte, dans
le même temps, des particularités de chacun. La tâche est éminemment complexe pour
les apprenants, aux différents moments de leur vie d’élève et de jeune. Elle repose sur une
conception de l’être humain comme être individuel – ayant donc sa propre personnalité, ses
propres aspirations et des aptitudes propres – mais aussi comme être collectif appartenant
à une communauté qui transcende son appartenance aux divers groupes dans lesquels il
évolue.

Plus précisément, quels sont les différents objectifs de la réforme pour le collégien et quels
sont les moyens préconisés pour les atteindre ?

Les attendus de la réforme pour l’élève sont multiples et se situent à plusieurs niveaux :
celui de son bien-être scolaire, celui de son épanouissement en tant que personne et celui
de sa formation citoyenne. Ces objectifs dépassent largement le cadre traditionnel des
enseignements disciplinaires, lesquels, bien qu’indispensables, ne peuvent répondre, en
l’état, à ces nouvelles exigences. Ils questionnent, ce faisant, les pratiques des enseignants,
invités à proposer aux élèves des situations d’apprentissage concrètes permettant l’acqui-
sition de compétences nouvelles. Ils imposent également de s’interroger sur le cadre global
de l’éducation et sur ce que l’école et ses différents acteurs peuvent et doivent désormais
apporter à l’élève pour lui permettre d’avoir un parcours scolaire cohérent. Ce parcours
s’appuie sur le nouveau socle commun de connaissances, de compétences et de culture 4,
qui constitue à la fois un objectif de l’école et un cadre de référence ayant pour voca-
tion d’être alimenté par l’ensemble des activités de l’élève-enfant : « toutes ces activités

1 Selon l’expression de Michel Lussault, alors président du Conseil supérieur des programmes (CSP), dans
une interview pour le journal Le Monde daté du 13/02/2015.
2 C’est avec la loi d’orientation du 10 juillet 1989 que s’opère un changement de perspective : jusqu’alors
centrée sur les savoirs, l’école doit désormais se centrer sur les élèves et tenir compte de la réalité de
chacun d’entre eux.
3 Conclusion du rapport annexé au dossier de présentation du projet de loi pour la refondation de l’école,
La program-mation des moyens et les orientations de la refondation de l’École de la République, 23 janvier 2013,
p. 24.
4 Le nouveau socle est entré en vigueur à la rentrée 2016.

SOMMAIRE
86 CONDUIRE UNE POLITIQUE ÉDUCATIVE AU COLLÈGE

scolaires, périscolaires, extrascolaires, familiales ou personnelles, cette collection d’expé-

riences personnelles ou collectives, permettent à l’enfant de construire son parcours, son
rapport au monde. Elles apportent des éléments au socle commun de connaissances, de
compétences et de culture » 5. L’élève a donc désormais un parcours à suivre, fondé sur
un socle commun et alimenté par tout ce que l’école et ses expériences propres peuvent
lui apporter. Ce parcours doit lui sembler naturel, répondre à un objectif de continuité et
laisser une trace qui permettra à quiconque s’intéresse à l’élève de l’y situer. Charge à la
communauté éducative de s’en assurer.

5 Lejeune M., « Un point de vue, celui de l’éducation populaire : éducation à, éducation nationale,
éducation populaire et recherche », p. 472, Actes du colloque « Les éducations à », pp. 470-474, ÉSPÉ de
l’académie de Rouen, 17-18 au 19 novembre 2014.

SOMMAIRE
 LES ENJEUX
POUR LE COLLÉGIEN
La réforme du collège est ambitieuse. Elle pousse à
son paroxysme la volonté nouvelle issue de la loi
d’orientation de 1989 de placer l’élève au centre des
réflexions éducatives et des préconisations relatives
au système dans lequel il évolue. Il s’agit dorénavant
de se préoccuper de l’élève avant de se préoccuper
des savoirs et de la manière de les inculquer, et de lui
proposer les meilleures conditions possibles – en tant
qu’élève mais aussi en tant qu’enfant ou adolescent
– pour qu’il puisse réussir au mieux, compte tenu
de ses dispositions initiales et de sa personnalité.
L’école – et le collège en particulier – doit par ailleurs
viser un objectif plus lointain que celui de la scola-
rité obligatoire en s’assurant que le jeune acquiert
les savoirs, savoir-faire et savoir-être qui lui permet-
tront de devenir un être rÉSPÉctable et inséré dans
la société – en d’autres termes un citoyen. L’enjeu
de la réforme est donc non seulement scolaire, mais
aussi économique, social et citoyen, ce qui implique,
pour le collège, de revoir ses objectifs et ses façons
de procéder : « si l’enjeu est de former des citoyens
capables de se mouvoir dans un monde de plus en
plus complexe, qui nécessite de pouvoir s’informer
et se former tout au long de la vie ; si l’enjeu est de
mettre en confiance notre jeunesse pour la préparer
à s’insérer dans la société, alors le collège doit tourner
définitivement le dos à l’obsession de la compétition
pour devenir le collège de l’épanouissement et de la
consolidation » 1.
C’est l’accomplissement des jeunes qui est désormais
visé. Les éducateurs doivent y concourir en adaptant
leurs regards et leurs pratiques à cette nouvelle donne
et en rendant cohérentes aux yeux des élèves l’idée
individuelle d’épanouissement et l’idée collective de
citoyenneté.
1 Dubet F. et Paris C., « Il faut avoir le courage de réinventer
le collège unique », Le Monde, 16 septembre 2009.
CHAQUE ÉLÈVE DOIT POUVOIR APPRENDRE
ET PROGRESSER EN CONFIANCE
La confiance n’est pas innée. Elle s’acquiert dans un
environnement propice à son émergence et à son
développement, en même temps qu’elle détermine
la capacité à réussir. La question de la confiance
est récurrente dans le contexte de la refondation
de l’école. C’est d’ailleurs le signe sous lequel a été
placée la rentrée scolaire 2017-2018, à un niveau plus
global : lors de sa conférence de presse de rentrée, en
effet, le ministre de l’Éducation nationale Jean-Michel
Blanquer a érigé la confiance en clef du bon fonc-
tionnement de la société et du bon fonctionnement
de l’École 2.
Aider l’élève à avoir confiance
Laurence Cornu, interrogée dans le cadre de la paru-
tion d’une revue consacrée à la confiance, à l’éduca-
tion et à l’autorité, considère « [qu’]il n’y a pas d’édu-
cation sans une mise en confiance des élèves » 3. Cette
confiance revêt de multiples aspects et interroge les
relations entre les élèves et les professionnels de
l’éducation.
Avoir confiance en l’école : une œuvre collective
Les jeunes évoluent dans une société marquée par
une défiance ou une crise de confiance envers l’ins-
titution scolaire. Si les causes de cette crise peuvent
leur sembler lointaines et obscures, ils n’en sont pas
moins les premiers à en ressentir les effets, et parfois
à être accusés de les entretenir. L’école est ainsi
perçue comme anxiogène et tenue pour responsable
– résultats internationaux à l’appui – de la reproduc-
tion des inégalités, voire du renforcement du détermi-
nisme social 4. Or, faire confiance est « une nécessité
2 Conférence de presse du 29 août 2017.
3  evue internationale d’éducation de Sèvres, n° 72 :
R
Confiance, éducation et autorité, septembre 2016.
Voir le site du CIEP : www.ciep.fr
4 Cf. la première partie de l’ouvrage.
SOMMAIRE
88 CONDUIRE UNE POLITIQUE ÉDUCATIVE AU COLLÈGE
pour l’école et ses acteurs » 5, et chacun a un rôle à
jouer dans cette vaste entreprise de restauration de
la confiance.
Les enjeux commencent dans la famille, car c’est en
son sein que sont portés les premiers discours sur
l’école. Si la famille a confiance en l’école, l’enfant
passera, sans discontinuité, d’une confiance envers
ses proches à une confiance envers l’institution
scolaire. Cette cohérence est nécessaire pour qu’il
puisse être cognitivement prêt à recevoir les apports
de l’école. Au-delà du cadre familial, l’école, mais
aussi la société tout entière, ont pour mission de
maintenir cette confiance sans laquelle l’élève ne
peut ni progresser ni réussir.
Avoir confiance en soi
et en ses capacités d’apprentissage
La confiance en soi est un facteur clé de la réussite
scolaire. Selon les recherches récentes en sciences de
l’éducation, elle est liée à la fois aux compétences
« objectives » de l’élève et à sa confiance en ses capa-
cités d’apprentissage. S’il peut paraître difficile d’agir
sur le premier aspect, on perçoit d’emblée l’impor-
tance qu’il y a à se préoccuper du second ainsi que
les potentialités qu’il offre pour chaque élève. Ainsi le
psychologue canadien Albert Bandura estime-t-il que
la confiance en ses capacités d’apprentissage provient
de quatre sources d’information : les performances
passées, l’observation des performances d’autrui, les
messages de l’entourage et les états physiologiques
et émotionnels 6. Il s’agit donc d’un phénomène
complexe lié essentiellement à des variables exté-
rieures à l’élève et aux conditions dans lesquelles il
est amené à évoluer et à apprendre.
La confiance en soi est souvent associée à l’estime de
soi. Or, ces deux notions ne sont pas nécessairement
corrélées : un jeune qui a confiance en ses capacités
scolaires n’a pas forcément une bonne estime de lui,
et inversement. Les résultats ou la réussite scolaires
peuvent néanmoins impacter l’estime de soi 7. La
confiance en ses capacités d’apprentissage se situe à
un niveau plus objectif dans la mesure où elle a valeur
5 « Faire confiance, une nécessité pour l’école et ses acteurs »,
Éducation et devenir, hors-série n° 23, février 2015.
6 Bandura A., Auto-efficacité : le sentiment d’efficacité personnelle,
De Boeck, 2002.
7 « L’estime de soi est renforcée par la réussite scolaire,
mais à l’inverse, elle est altérée par de mauvais résultats »,
Réussir à l’école : une question d’amour ?, Clerget S., Larousse,
2012, p. 159.
SOMMAIRE
explicative des résultats des élèves sans pour autant
les justifier de façon systématique. C’est ici qu’entre
en jeu une dernière notion, celle de motivation.
La motivation est un phénomène complexe. Dans le
contexte scolaire, Rolland Viau la définit comme « un
état dynamique qui a ses origines dans les percep-
tions qu’un élève a de lui-même et de son environ-
nement, et qui l’incite à choisir une activité, à s’y
engager et à persévérer dans son accomplissement
afin d’atteindre un but » 8. Elle dépend de la confiance
en soi, c’est-à-dire de la confiance en ses capacités
d’apprentissage, mais aussi de l’estime de soi, sans
pour autant que ces deux notions l’expliquent tota-
lement : « même avec une confiance en soi élevée, un
apprenant peut décider de ne pas s’investir dans une
tâche qu’il estime sans intérêt, inutile ou absurde » 9.
Avoir confiance en l’avenir
Apprendre et progresser en confiance nécessite égale-
ment d’avoir confiance en l’avenir. C’est à l’école que
se forge cette confiance qui va de pair avec la capa-
cité qu’elle offre à l’élève de se projeter dans l’avenir
social et dans son propre futur. Si la tâche est ardue
en ces temps de crise 10, l’école n’est pour autant pas
dispensée de cette importante responsabilité qui
engage non seulement, à titre individuel, l’avenir du
jeune mais aussi, à titre collectif, l’avenir de la société
tout entière. Le discours qu’elle porte doit être positif,
optimiste et empreint d’espoir. Elle doit, en d’autres
termes, préparer les jeunes à devenir des citoyens
accomplis – citoyens « au-delà des particularités
sociales, culturelles et individuelles » 11 ; accomplis en
tant qu’êtres humains. En éduquant les jeunes, elle
participe à l’édification d’une confiance sociale, qui
renvoie à la coopération et à la démocratie, ciments
du vivre-ensemble.
Éduquer à la confiance
L’école française se trouve, selon Denis Meuret, dans
une situation paradoxale, en ce sens qu’elle est
8 Viau R., La motivation en contexte scolaire,
De Boeck, 2004, p. 7.
9 Galand B., « Réussite scolaire et estime de soi »,
Sciences humaines, août 2016.
10 Jeammet P., Grandir en temps de crise : Comment aider nos
enfants à croire en l’avenir, Bayard culture, 2014.
11 « (La) confiance s’exprime aussi, à titre collectif, dans la foi
en la capacité de l’École de transcender les particularités
sociales, culturelles et individuelles, pour promouvoir une
nation de citoyens, c’est-à-dire de semblables face à la
République », Moro M.-R. et BrisonJ.-L., Mission bien-être
et santé des jeunes, novembre 2016.

amenée à « éduquer à la confiance dans une société
de la défiance » 12. Cette éducation à la confiance est à
la fois un moyen – « la confiance est l’élément positif,
le moteur de l’éducation » 13 – et un objectif que les
éducateurs doivent chercher à atteindre.
Une question de relations
La confiance est avant tout une question de rela-
tions : pour apprendre et progresser, l’élève doit avoir
confiance non seulement en lui mais aussi en les
autres, se sentir en confiance avec son entourage. Ce
sont, d’une part, ses pairs, qui participent à sa socia-
lisation, et, d’autre part, les adultes professionnels
de l’institution scolaire, qui participent à son éduca-
tion. Les relations qui se nouent avec chacune de ces
deux catégories sont caractérisées par leur récipro-
cité : le jeune se sent en confiance si les autres lui
font également confiance. Dans la relation éducative
(comme dans toute autre), cette confiance est par
nature incertaine et peut même constituer un défi 14
auquel est associée la notion de risque : en osant faire
confiance à l’élève, l’éducateur prend le « risque » de
déjouer les pronostics des déterminismes sociaux ;
en osant faire confiance à l’éducateur, l’élève prend
le « risque » de réussir et de progresser.
La qualité des relations élève-enseignant est essen-
tielle pour éduquer à la confiance. Si l’élève se sent
écouté, si l’enseignant s’intéresse à lui en tant que
sujet, si l’élève accorde sa confiance à l’enseignant,
alors la relation éducative pourra s’instaurer et
produire les effets escomptés. Cette confiance réci-
proque en l’autre constitue un formidable levier pour
le développement de la confiance en soi de l’élève et,
par extension, pour sa réussite scolaire.
La confiance a donc aussi à voir avec le cadre et les
pratiques pédagogiques proposés par l’enseignant.
La pédagogie appropriée consiste à faire reposer les
apprentissages sur une confiance mutuelle au sein
de la classe. C’est dans ce contexte rassurant que
peut émerger, selon Sylvain Connac, le sentiment
de confiance à l’école, défini comme « l’absence de
12 Meuret D., « Éduquer à la confiance dans une société
de défiance », Revue internationale d’éducation de Sèvres,
n° 72, 2016, pp. 67-76.
13 Gauchet M., « La confiance est le moteur de l’éducation ».
Voir gauchet.blogspot.fr
14 L’article de Laurence Cornu consacré à la confiance
permet de faire le point sur cette question : « La confiance »,
Le Télémaque, 2/2003, n ° 24, p. 21-30.
l’élève au cŒur DU système 89
peur à manifester ses besoins et ses manques » 15.
Les élèves évoluent alors dans un cadre propice aux
apprentissages, empreint de rÉSPÉct et d’écoute
mutuelle. Ce type de pédagogie prône la coopéra-
tion entre élèves de même que le travail par projet
et favorise l’autonomie. Il implique que l’enseignant
définisse le cadre de cette coopération qui n’est pas
exempte de règles. En ce sens, cette « pédagogie de
la confiance » renvoie tout autant à l’acquisition de
connaissances et de compétences qu’à l’instauration
de nouvelles formes de relations au sein de la classe.
Elle passe par l’établissement d’un contrat pédago-
gique entre les différentes parties et suppose de la
part de l’enseignant un accompagnement pas à pas
qui permette à la confiance de se développer 16.
Une question d’évaluation
La question de l’évaluation est au cœur de la loi
d’orientation de l’école de 2013, qui prône : des moda-
lités d’évaluation et de notation diversifiées, une
évaluation positive qui valorise les progrès de l’élève,
une évaluation qui mesure le degré d’acquisition des
connaissances et des compétences et la progression
de l’élève et une évaluation lisible et compréhensible
pour l’élève et sa famille. Il s’agit ici de redonner du
sens à l’évaluation, source de malaise et de peur chez
les élèves, et de passer d’une évaluation sanction
dans laquelle les erreurs sont considérées comme
des fautes à une évaluation positive dans laquelle
le fait de se tromper est valorisé car participant du
processus d’apprentissage. L’évaluation doit dès lors
viser à rendre compte des acquis des élèves et leur
permettre de se rendre compte de leurs acquis et de
leurs difficultés. Cette rénovation du système d’éva-
luation, annoncée dès 2012, doit « aider les élèves à
progresser en développant leur confiance en eux » 17.
Jusqu’à présent conçue comme un moyen plus ou
moins objectif de classer 18, elle devient dans ce
nouveau contexte un dispositif d’accompagnement
à vocation purement individuelle et éducative.
15 Connac S., « Pour une pédagogie de la confiance »,
Le Café pédagogique, 13 octobre 2006.
16 La question de la coopération entre élèves a fait l’objet
d’un récent numéro : « La coopération entre élèves :
des recherches aux pratiques », Dossier de veille de l’IFÉ,
n° 114, décembre 2016.
17 
Refondons l’École de la Répubique : Rapport de la concertation,
2012, p. 29.
18 Il existerait, selon André Antibi, une tendance inconsciente
et systématique des enseignants à mettre un certain
pourcentage de mauvaises notes, appelée « constante
macabre » ; La constante macabre, ou comment a-t-on découragé
des générations d’élèves ?, éd. Math’Adore, 2003.
SOMMAIRE
90 CONDUIRE UNE POLITIQUE ÉDUCATIVE AU COLLÈGE
Le pari de la réforme est aussi celui du changement
de regard sur l’évaluation, de la part de l’institution,
des enseignants, des élèves et des familles. Car si les
intentions de la réforme sont louables, encore faut-il
qu’elles soient acceptées et comprises par tous et que
le système ne repose plus, en dernier ressort, sur des
pratiques s’apparentant à cette évaluation sanction
qu’elle cherche à combattre et dont la persistance
pourrait dangereusement altérer la confiance en
l’école.
Apprendre et progresser
dans un climat de confiance
Créer un environnement et un climat propices à l’ap-
prentissage est une vocation fondamentale de l’école,
qui nécessite l’instauration d’une confiance partagée
entre les élèves et les adultes. Cette confiance s’ac-
compagne, depuis la loi de 2013, d’une bienveillance
éducative.
La bienveillance comme vertu éducative
Le thème de la bienveillance est désormais récurrent
dans le discours éducatif. L’école bienveillante est
celle dans laquelle les élèves vont pouvoir apprendre
et progresser en confiance, celle dans laquelle les
élèves vont rencontrer des adultes à leur écoute et à
l’écoute de leurs besoins. Cette « bienveillance abso-
lument inconditionnelle » 19 dépasse le cadre de la
classe ou de la relation pédagogique au sens strict ;
elle est l’affaire de tous et participe de ce fait à la
construction d’un climat de confiance dans l’établis-
sement scolaire tout entier.
L’émergence de ce nouveau paradigme20 qui jalonne
les textes réglementaires récents n’est pas anodine.
Elle traduit la volonté du législateur de placer l’élève
au cœur de ses réflexions et de ses préoccupations,
et va de pair avec la relégation relative des savoirs au
second plan. Elle introduit par ailleurs, dans la rela-
tion éducative, des concepts qui en étaient jusqu’à
présent très éloignés, car considérés comme poten-
tiellement dangereux, à la fois pour les élèves et les
éducateurs. La bienveillance implique de fait une
relation de proximité avec les élèves et une connais-
sance accrue de leur situation particulière : « La rela-
tion aux élèves atteste d’une bienveillance éducative
lorsqu’elle témoigne du rÉSPÉct et de l’intérêt à l’égard
19 Heber-Suffrin C. (dir.), Plaisir d’aller à l’école. Ouvrir l’école,
créer des réseaux, Chronique sociale, 2013, p. 196.
20 Roux-Lafay C., « L’éthique du care dans le champ éducatif
ou le nouveau paradigme de la bienveillance »,
Éducation et socialisation, n° 42, 2016.
SOMMAIRE
des élèves » 21. Elle constitue une vertu nouvelle et
nécessaire qui requiert, de la part des éducateurs, un
changement de regard sur les apprenants.
Sécurité et sérénité
La bienveillance éducative est constitutive du climat
dans lequel les élèves sont amenés à évoluer. Selon
Odile Le Masson, « le climat scolaire dépend de la
volonté de chaque établissement et de chaque adulte
de porter un regard bienveillant sur les élèves » 22. Si
les dimensions du climat sont nombreuses, la qualité
des relations avec les élèves en est donc une compo-
sante essentielle, qui ne dispense pas de faire preuve
d’autorité et de rigueur. L’articulation de ces exigences
est à la fois délicate et nécessaire. La bienveillance,
en effet, ne saurait être associée à une absence de
règles ou à un sentiment dénué de visée éducative. La
bienveillance et l’autorité sont les deux facettes d’un
climat scolaire propice à la confiance et aux appren-
tissages, à la progression et à la réussite des élèves.
Elles doivent permettre aux élèves d’évoluer dans un
cadre serein et sécurisant, ce qui ne peut être qu’une
œuvre collective 23.
L’école, désormais, est sommée d’être « bientrai-
tante » 24, comme si l’époque de la prérefondation
n’avait été que celle de la maltraitance ou, de façon
moins polémique, du manque de considération
envers les élèves. Au-delà des termes, c’est encore
une fois la question du regard porté sur l’élève qui
est en jeu ; l’ensemble des éducateurs sont appelés
à revoir leur posture et leurs gestes professionnels,
dans le but d’améliorer le climat scolaire.
CHAQUE ÉLÈVE DOIT POUVOIR
S’ÉPANOUIR EN TANT QUE PERSONNE
L’épanouissement individuel est un objectif de l’édu-
cation et de la formation au même titre que l’inser-
tion dans la société. L’école est le lieu incontournable
de cet épanouissement, qui passe par une exigence
commune envers tous les apprenants, celle de la
21 Gimonnet B., « De la bienveillance éducative »,
Les Cahiers pédagogiques, n° 532, Justice et injustice à l’école.
22 « Climat scolaire et bienveillance : entretien avec
Marie-Odile Le Masson », Le Café pédagogique, 4 juin 2014.
23 « Le travail de socialisation et d’éducation ne se réduit pas
à la somme des relations pédagogiques dans la classe »,
Dubet F., Le déclin de l’institution, Seuil, 2002, p. 161.
24 Le Masson M.-O., Le climat scolaire : pour une école
bientraitante, Chronique sociale, 2014.

maîtrise du socle commun de connaissances, de
compétences et de culture au terme de la scolarité
obligatoire. L’enjeu, pour l’institution scolaire, est
d’articuler cet impératif collectif inaliénable à celui,
tout personnel, de l’épanouissement individuel, et de
faire en quelque sorte le deuil de l’excellence pour
tous. Il ne s’agit plus seulement, désormais, d’aider
les élèves à réussir scolairement – c’est-à-dire à
maîtriser le socle – mais de les aider à se révéler à
eux-mêmes et à trouver la voie de leur réussite indi-
viduelle 25. Le collège est l’un des lieux privilégiés de
cet épanouissement. Il participe de la réussite éduca-
tive du jeune sans pour autant que celle-ci se limite à
ses murs : « La réussite éducative se définit comme la
recherche du développement harmonieux de l’enfant
et du jeune. Elle est plus large et englobante que la
seule réussite scolaire et tend à concilier l’épanouis-
sement personnel, la relation aux autres et la réus-
site scolaire. Elle permet l’articulation de tous les
temps de l’enfant et du jeune et vise à leur donner les
moyens de s’intégrer pleinement dans la société » 26.
L’école, lieu d’épanouissement
La notion d’épanouissement personnel a désormais
pris le pas sur celle d’épanouissement scolaire. Les
deux restent pourtant intimement liés à l’âge de
l’adolescence.
Un changement de paradigme
L’accomplissement de l’individu est devenu la fin de
l’école. L’institution, si elle doit former des élèves, doit
avant tout permettre l’accomplissement des jeunes
au-delà de la seule réussite scolaire, voire malgré ou
en dépit de la réussite scolaire, considérée au sens
classique du terme. La réussite individuelle, qui peut
effectivement s’exprimer de multiples façons et en
de multiples endroits, est désormais visée. À l’âge
scolaire, c’est néanmoins au sein de l’école qu’elle
est amenée à se développer, que celle-ci soit le fonde-
ment de cette réussite ou qu’elle lui soit extérieure.
Ce changement de paradigme bouleverse profondé-
ment le sens de la relation éducative et les conditions
de cette relation : comme le souligne Christian Vitali,
« La notion d’épanouissement personnel […] institu-
tionnalise le glissement de la norme contraignante
vers une norme développementale (psychologie du
25 « On peut exiger l’acquisition du socle par tous ;
on ne peut pas exiger l’excellence pour tous »,
Dubet F., « Défendons la réforme du collège contre
tous les conservatismes », Le Monde, 29 mars 2015.
26 
Pacte pour la réussite éducative, MEN, octobre 2013, p. 2.
l’élève au cŒur DU système 91
développement) qui rend difficile la définition d’obli-
gations et de devoirs envers autrui » 27.
L’école est donc dotée d’une nouvelle mission, qui
dépasse largement celle qui lui était traditionnelle-
ment assignée. Les éducateurs doivent désormais
créer les conditions d’un épanouissement personnel,
par définition variable, et qui ne relève pas unique-
ment de l’éducation au sens strict, le tout en laissant
à l’élève une liberté suffisante qui permette à ses
potentialités de se révéler.
Épanouissement personnel
et épanouissement scolaire
L’épanouissement scolaire renvoie au climat dans
lequel les élèves évoluent quotidiennement. Ce climat
fait référence à des données objectives (conditions
matérielles de la scolarité) et à des données plus
subjectives, qui ont notamment trait à la qualité
des relations entre les membres de la communauté
éducative. La qualité de vie au collège dépend donc
des conditions de travail et du climat de confiance
qui y prévaut, composantes essentielles du bonheur
à l’école.
Pour s’épanouir scolairement, l’élève doit donc
rencontrer au collège des conditions propices qui
le placent en situation de travail et de réussite
personnelle. On perçoit ici la relation complexe
entre épanouissement personnel et épanouisse-
ment scolaire : pour s’épanouir personnellement, le
jeune doit aussi s’épanouir scolairement, c’est-à-dire
progresser et accéder ainsi à un état de bonheur qui
ne renvoie pas nécessairement à la réussite scolaire
mesurée à l’aune de résultats chiffrés mais plutôt
au « sentiment qu’il y a une correspondance entre
les efforts consentis et les progrès constatés » 28. En
permettant à l’élève de progresser, l’école contribue
à son épanouissement à la fois scolaire et individuel.
Le bien-être des élèves
comme condition et comme objectif
Le bien-être est étroitement lié à la santé.
L’Organisation mondiale de la santé (OMS) définit
d’ailleurs cette dernière comme « un état complet de
bien-être physique, mental et social ». Notion pluri-
dimensionnelle, le bien-être se joue notamment dans
27 Vitali C., « L’éthique subversive du CPE », La revue
de la vie scolaire, septembre 2016, n° 200-201, p. 31.
28 C’est à ce sentiment que renvoie le bonheur à l’école
selon Marie-Rose Moro et Jean-Luc Brison, op. cit., p. 4.
SOMMAIRE
92 CONDUIRE UNE POLITIQUE ÉDUCATIVE AU COLLÈGE
la relation de confiance qui s’établit avec l’autre et
renvoie à l’estime de soi. Il est, selon Marie-Rose
Moro et Jean-Luc Brison, auteurs d’un rapport sur le
bien-être et la santé des jeunes, « une condition et un
objectif » 29 de l’acte éducatif.
Une question de projet
La considération du bien-être des élèves à l’école n’est
pas nouvelle. L’éducation prioritaire, précurseur en
de nombreuses matières, a pressenti sans doute bien
avant l’éducation « classique » l’intérêt qu’il y avait,
pour les élèves ne disposant pas d’un environnement
favorable à leur réussite et rencontrant des difficultés
scolaires, de prendre en compte une dimension à
laquelle on n’accordait jusqu’à présent que peu d’in-
térêt. C’est donc par la porte des projets d’école, d’éta-
blissement et de réseau de l’éducation prioritaire que
le bien-être est entré à l’école. Le référentiel de l’édu-
cation prioritaire stipule ainsi que ces projets « visent
le bien-être des élèves et un bon climat scolaire » 30.
Si l’idée n’est donc pas nouvelle et a d’ailleurs été
expérimentée dans de nombreux établissements,
l’afficher comme un moyen de favoriser l’épanouis-
sement et la réussite des élèves n’est cependant pas
encore pleinement acquis, probablement en raison
du changement radical d’approche des élèves qu’elle
sous-tend. C’est sans aucun doute pour cette raison
que Christian Garcia et Caroline Veltcheff ont inti-
tulé leur récent ouvrage sur le sujet Oser le bien-être
au collège 31.
Une obligation réglementaire
Viser le bien-être est devenu une obligation régle-
mentaire. La loi de 2013 renvoie à deux occasions à
la notion, en stipulant dans un premier temps que
« la promotion de la santé favorise le bien-être et la
réussite de tous les élèves » 32, dans un objectif de lutte
contre les inégalités. La seconde occurrence est plus
globale : « Les conditions d’un climat scolaire serein
doivent être instaurées dans les écoles et les établis-
sements scolaires pour favoriser les apprentissages, le
29 
Op. cit., p. 5.
30 
Un référentiel pour l’éducation prioritaire, MEN,
janvier 2014, p. 7.
31 Garcia C. et Veltcheff C., Oser le bien-être au collège,
éd. Le Coudrier, 2016.
32 Annexe à la loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d’orientation
et de programmation pour la refondation de l’école de la
République, version consolidée au 21 février 2016.
SOMMAIRE
bien-être et l’épanouissement des élèves et de bonnes
conditions de travail pour tous » 33.
À ce texte qui légitime la prise en compte du bien-être
à l’école doit en être ajouté un second, qui renvoie
spécifiquement aux missions, en la matière, des
personnels de l’Éducation nationale. Le référentiel
des compétences professionnelles et des métiers
du professorat et de l’éducation mentionne par trois
fois la notion, tout d’abord en tant que compétence
commune aux professeurs et aux personnels d’éduca-
tion, dotés en la matière d’une responsabilité éthique :
ainsi doivent-ils « assurer le bien-être, la sécurité et la
sûreté des élèves » 34. Les personnels d’éducation ont,
quant à eux, une responsabilité spécifique et doivent
avoir le « souci de contribuer au bien-être des élèves »
par le biais de l’organisation des temps et des lieux
scolaires 35.
Une obligation pour tous
Si un cadre juridique a été posé par le législateur en
ce qui concerne le bien-être des élèves, il apparaît de
plus en plus important que ce bien-être s’étende à
l’ensemble de la communauté éducative. Ce précepte
général n’a pas valeur de loi mais relève bien d’une
nécessité, étant entendu que les élèves ne pourront
atteindre un état de bien-être que s’ils sont entourés
d’adultes appréciant le climat global dans lequel
ils sont eux-mêmes amenés à évoluer. Ainsi y a-t-il
« nécessité de penser conjointement bien-être des
élèves et bien-être des personnels, l’un avec l’autre
et jamais l’un sans l’autre » 36. François Dubet posait
déjà ce principe, en 2002, dans son ouvrage Le déclin
de l’institution : « Les expériences des professeurs et
des élèves sont les deux faces de la même médaille
[…]. La réussite des uns renvoie à celle des autres, la
violence des uns fait écho au mépris des autres, les
motivations des uns engendrent les motivations des
autres » 37. En d’autres termes, si les élèves sont dans
un état de bien-être, les éducateurs le sont aussi, et
réciproquement.
33 
Ibid.
34 
Le référentiel des compétences professionnelles et des métiers
du professorat et de l’éducation, BOEN du 25/07/2013, arrêté
du 01/07/2013, Compétence 6.
35 Compétence C1 : Organiser les conditions de vie
des élèves dans l’établissement, leur sécurité, la qualité
de l’organisation matérielle et la gestion du temps, ibid.
36 
Oser le bien-être au collège, op. cit., p. 16.
37 Dubet F., op. cit., p. 165-166.

DES CONDITIONS D’APPRENTISSAGE
FAVORABLES À L’ÉPANOUISSEMENT
PERSONNEL DE L’ÉLÈVE-ENFANT
La nouvelle circulaire de mission des conseillers
principaux d’éducation (CPE) rappelle qu’ils doivent
« placer les adolescents dans les meilleures conditions
de vie individuelle et collective, de réussite scolaire et
d’épanouissement personnel » 38. Une mission qui leur
donne certes une responsabilité particulière mais
qui concerne de fait l’ensemble des personnels de
l’ÉPLE, à l’intérieur comme à l’extérieur de la classe :
« Si la réussite de tous et de chacun est étroitement
liée aux pratiques pédagogiques, elle est largement
favorisée lorsque tous les acteurs impliqués dans
l’acte éducatif font l’expérience de relations apaisées
par l’instauration d’un cadre de travail bienveillant,
attentif aux progrès et résolument tourné vers la mise
en confiance des élèves comme des adultes » 39.
Des activités pédagogiques qui répondent
aux particularités des élèves
La réforme du collège est une réforme pédagogique
globale, qui repose sur l’accompagnement pédago-
gique de tous les élèves, considérés non seulement
comme un groupe homogène mais aussi comme un
ensemble d’individualités non réductibles les unes
aux autres. Aussi doit-on, pour favoriser l’épanouis-
sement des élèves, prendre en compte leur hétérogé-
néité. Cette logique d’adaptation pédagogique n’est
certes pas nouvelle, mais les réformes successives – et
celle du collège en particulier – en ont fait une obli-
gation. Prenant appui sur les besoins et le potentiel
des élèves, elle repose sur des pratiques de différen-
ciation et de diversification qui conduisent les acteurs
à proposer aux élèves un sur-mesure pédagogique
digne de la haute couture. Cette personnalisation
a pour objectif de favoriser l’épanouissement des
élèves, en valorisant leurs progrès et leurs réussites
de façon à « tirer le meilleur de chaque élève » 40. Elle
prend corps dans la classe mais a vocation à dépasser
son cadre.
38 « Missions des conseillers principaux d’éducation »,
circulaire n° 2015-139 du 10-8-2015.
39 
Oser le bien-être au collège, op. cit., p. 26.
40 « La réforme du collège passe également par la capacité
à personnaliser les parcours pour tirer le meilleur
de chaque élève », Blanquer J.-M., L’École de la vie,
Odile Jacob, 2014, p. 99.
l’élève au cŒur DU système 93
Une offre éducative diversifiée
Les collégiens doivent pouvoir trouver dans leur
établissement les ressources nécessaires à leur
épanouissement en tant qu’élèves et en tant qu’en-
fants. Les personnels qui y œuvrent ont une respon-
sabilité importante, puisqu’il est de leur ressort de
proposer aux jeunes une offre éducative diversifiée.
La réforme du collège donne à l’équipe éducative
les conditions nécessaires à l’objectivation de cette
manne par le biais des différentes possibilités d’ac-
complissement, de réussite et de progrès qu’elle met
à la disposition des élèves. Entre les enseignements
classiques, les enseignements de complément, les
enseignements pratiques interdisciplinaires (EPI) et
l’accompagnement personnalisé (AP), il est possible
d’apporter à chaque élève les ressources qui lui
correspondent et dont il a besoin pour s’accomplir.
Les nouveaux parcours éducatifs, alimentés par ces
enseignements et par l’ensemble des expériences
vécues par les élèves au collège, permettent la person-
nalisation voulue par la réforme. D’autres moyens
sont prévus pour laisser aux élèves le temps de s’épa-
nouir : la pause méridienne doit désormais avoir une
durée d’une heure et demie pour l’ensemble des
collégiens, et leur temps d’enseignement ne doit pas
excéder vingt-six heures hebdomadaires 41. De quoi
laisser aux jeunes la possibilité de découvrir les acti-
vités proposées dans le cadre de l’accompagnement
éducatif ou dans des structures extérieures.
Le développement de l’autonomie :
des activités émancipatrices
Au-delà de l’épanouissement de l’enfant, qui renvoie
à son bien-être, la personnalisation des parcours est
aussi considérée comme une source d’émancipation.
Les activités proposées à l’élève ont en effet vocation à
lui faire acquérir l’autonomie nécessaire à sa réussite
individuelle et à lui donner la possibilité non seule-
ment de faire des choix dans l’offre éducative qui lui
est proposée, mais aussi de « prendre ses distances »
avec la forme scolaire classique. L’individualisation
doit aider l’élève à se réaliser et à « prendre en charge
son propre parcours accompagné » 42 : en ayant à sa
41 L’arrêté du 19 mai 2015 relatif à l’organisation des
enseignements dans les classes de collège, confirmé
par l’arrêté du 16 juin 2017 le modifiant, indique que
les volumes horaires des enseignements obligatoires
applicables aux élèves sont de vingt-six heures, auxquelles
« s’ajoutent au moins dix heures annuelles de vie de classe
par niveau ».
42 Chabannon M., Abécédaire du chef d’établissement à l’usage
de toute la communauté éducative, article « Autonomie »,
p. 39, CRDP de l’académie de Grenoble, 2003.
SOMMAIRE
94 CONDUIRE UNE POLITIQUE ÉDUCATIVE AU COLLÈGE
disposition ce dont il a besoin, il acquiert la capa-
cité de faire des choix, y compris parmi les activités
qui lui sont proposées, en distinguant ce qui peut lui
servir relativement à son projet et ce qui présente peu
d’intérêt ou prendra une place limitée. Cette émanci-
pation de ce que Camille Giraudon appelle « l’école-
carcan » ou le « carcan scolaire » 43 va de pair avec
l’autonomisation croissante de l’élève, l’édification
de ses différents parcours et sa progression vers sa
qualité future de citoyen.
CHAQUE JEUNE DOIT SE PRÉPARER
À DEVENIR UN CITOYEN ÉCLAIRÉ
ET RESPONSABLE
Le décret relatif au socle commun de connaissances,
de compétences et de culture indique que « l’École
a une responsabilité particulière dans la formation
de l’élève en tant que personne et futur citoyen » 44.
Cette double mission de l’école, co-éducatrice au
même titre que la famille, vise à donner aux jeunes
des repères qui vont lui permettre non seulement
de s’épanouir en tant qu’individu, mais aussi de
participer à la vie de la cité, ces deux aspects étant
indissociables. Le collège a un rôle important à jouer
dans l’acquisition des connaissances et compétences
indispensables à cette citoyenneté à laquelle l’élève
peut d’ores et déjà s’exercer, dans ses activités quoti-
diennes ou en prenant volontairement part à la vie du
collège. Ses différentes expériences ont ainsi vocation
à le rendre plus apte à comprendre les mécanismes
de la vie sociale et les valeurs sur lesquelles elle se
fonde et à forger sa citoyenneté. On comprend ici que
l’enjeu est fondamental et que l’école doit se saisir de
cette chance inestimable de promotion de la citoyen-
neté et de construction du monde futur. En ces temps
souvent troublés, les éducateurs doivent relever le
défi et proposer un véritable « apprentissage » 45 de la
citoyenneté, en aidant les jeunes à comprendre son
43 Giraudon C., « Personnaliser les parcours scolaires
des élèves, un facteur d’émancipation ? Lectures et
pratiques enseignantes divergentes », Tracés, 25 | 2013.
44 Décret n° 2015-372 du 31/03/2015, Domaine 3 : la formation
de la personne et du citoyen.
45 Selon Alain Mougniotte, « parler d’apprentissage de la
citoyenneté, c’est, d’une part, avouer qu’il y a là une tâche
malaisée, qui ne relève pas de la spontanéité mais requiert
un vrai travail et, d’autre part, estimer que, moyennant cet
effort, si l’on y consent, un résultat heureux est possible » ;
« Rôle et portée de l’École dans l’apprentissage de la
citoyenneté », p. 174-175, in Lenoir Y., Xypas C., Jamet C.
(dir.), École et citoyenneté : Un défi multiculturel, Armand Colin,
2006, p. 171-184.
SOMMAIRE
intérêt (à titre individuel et collectif), à connaître les
valeurs qui la fondent et à l’expérimenter en toute
connaissance de cause. Comme le rappelle la loi
d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école
de 2005, « le droit à l’éducation est garanti à chacun
afin de lui permettre […] d’exercer sa citoyenneté »
(article 2). Le nouveau parcours citoyen offre un cadre
privilégié à cet exercice.
Connaître les valeurs du vivre-ensemble
L’école est le lieu où les élèves apprennent à vivre
ensemble, au-delà de leurs particularités et diffé-
rences. Cet apprentissage prend corps dans les ensei-
gnements proposés au collège mais est aussi l’affaire
et la responsabilité de l’ensemble des acteurs de la
communauté éducative : chacun doit, à travers ses
paroles et ses actes, contribuer à la transmission des
valeurs de la République.
Des enseignements dédiés
La réforme du collège s’est accompagnée de l’appari-
tion d’une nouvelle discipline, l’éducation morale et
civique (EMC), qui consacre l’enseignement des prin-
cipes fondateurs de la démocratie et de la citoyenneté.
Le programme de l’EMC a été défini, pour le premier
et le second degré, par un arrêté qui précise que « cet
enseignement a pour objet de transmettre et de faire
partager les valeurs de la République acceptées par
tous, quelles que soient les convictions, les croyances
ou les choix de vie personnels » 46. L’EMC a ainsi rejoint
la grande famille des disciplines scolaires et fait son
apparition dans les emplois du temps des élèves.
Elle concrétise par ailleurs les nouveaux objectifs de
l’école puisque les valeurs et normes qu’elle sous-
tend « supposent une école à la fois exigeante et bien-
veillante qui favorise l’estime de soi et la confiance en
soi des élèves, conditions indispensables à la forma-
tion globale de leur personnalité » 47.
L’EMC n’est pourtant pas le seul lieu disciplinaire de
la transmission des valeurs de la République. L’école
a en effet longtemps hésité entre le fait de consacrer
à cet impératif une discipline autonome et la volonté
d’en faire un objectif suprême pour l’ensemble
des enseignements qu’elle dispense, sans réussir
46 Arrêté du 12/06/2015, « Programme d’enseignement
moral et civique : École élémentaire et collège ».
47 
Ibid.

d’ailleurs à résoudre ce problème fondamental 48 : « les
valeurs de la République sous-tendent l’ensemble des
disciplines, chacune leur donnant sens dans le champ
du savoir qui est le sien » 49. L’EMC bénéficie ainsi
d’un statut particulier : devenue une discipline à part
entière, elle doit aussi faire l’objet d’une approche
transversale – être de tous les instants – et être
alimentée par les autres disciplines, parmi lesquelles
figurent, entre autres, l’éducation physique et sportive
(EPS) et les sciences et technologies du vivant, de la
santé et de la Terre (STVST).
Le rôle de tous les personnels
Si les professeurs ont une mission de transmission
des valeurs de la République par le truchement des
enseignements disciplinaires, faire partager ces
valeurs est une obligation morale et citoyenne qui
concerne l’ensemble des personnels. Il s’agit tout
d’abord d’une compétence commune aux profes-
seurs et aux personnels d’éducation, ces derniers
pouvant, via diverses entrées 50 , contribuer au
partage des valeurs du vivre-ensemble. Plus large-
ment, il appartient bien à l’ensemble des personnels
de s’investir dans ce partage qui détermine aussi la
qualité des relations dans l’établissement scolaire :
assistants d’éducation, personnel administratif et de
service doivent, aux côtés des conseillers principaux
d’éducation et des enseignants, s’engager dans cette
éducation à la citoyenneté dont le chef d’établisse-
ment est le garant. Tous sont à ce titre, pour reprendre
une expression de Philippe Meirieu, « professeurs
d’École » 51.
La fraternité en actes
Le vivre-ensemble renvoie à la devise républicaine et
plus particulièrement à la notion de fraternité, sur
laquelle la réforme du collège permet de porter l’ac-
cent. Idéal démocratique par excellence, l’intérêt de
l’école pour la fraternité est pourtant plus récent que
celui porté à la liberté et à l’égalité, même si le vivre-
ensemble y renvoie intuitivement. Faire vivre l’expé-
rience de la fraternité est désormais affiché comme
une mission de l’école républicaine, voire comme
48 François Audiguier rappelle dans l’un de ses articles les
difficultés de constitution disciplinaire de l’éducation à
la citoyenneté : « Enseigner la société, transmettre des
valeurs », Revue française de pédagogie, n° 94, 1991, p. 37-48.
49 Les valeurs républicaines à l’école, site Eduscol.
50 Cf. la fiche ressource Eduscol consacrée à ce sujet :
« La contribution des conseillers principaux d’éducation
(CPE) à l’EMC ».
51 Blog de Philippe Meirieu, Dictionnaire, article « Citoyenneté ».
l’élève au cŒur DU système 95
« un enjeu pour l’école du xxie siècle » 52. Il s’agit
d’une expérience de tous les instants, qui repose
sur la bienveillance éducative et qui permet de créer
une véritable communauté fraternelle, génératrice
d’un fort sentiment d’appartenance non seulement
à l’école mais aussi à la société tout entière. Toutes
les activités proposées à l’école, tous les moments
que les élèves y passent, participent de cette frater-
nité en actes préconstitutive de la citoyenneté. Ainsi,
comme le souligne Jean Houssaye, « l’éducation à la
fraternité, c’est un tout et non une part de l’éducation
à l’école et par l’école » 53. Si elle passe par des ensei-
gnements ciblés, elle est aussi – et peut-être surtout
– une expérience à vivre, à laquelle les adultes doivent
prendre part en permettant à l’élève de développer
des compétences citoyennes 54.
Expérimenter la citoyenneté :
être acteur dans son collège
Le collège est l’un des premiers lieux d’expérimenta-
tion de la citoyenneté. C’est en son sein que l’élève
acquiert une conscience sociale et qu’il peut s’exercer
à la vie démocratique.
La citoyenneté au quotidien
La citoyenneté est « un parcours dans la vie de la
cité » 55. Elle commence à l’école, dès le plus jeune âge,
dans le cadre de ce qu’il convient désormais d’ap-
peler le parcours citoyen, pour se poursuivre tout au
long de la vie. Le parcours citoyen, qui prend place
dans l’espace et le temps scolaires, a ainsi vocation
à devenir le parcours du citoyen, celui-là même dans
lequel l’individu pourra exercer ses droits et remplir
ses devoirs.
Les objectifs du parcours citoyen ont été définis, en
2016, dans une circulaire 56 qui précise que « l’ap-
prentissage de la citoyenneté se conçoit comme un
52 Tel était le thème du colloque interuniversitaire qui a eu
lieu à Montpellier les 24 et 25 mai 2016 : « Fraternité en
éducation, éducation à la fraternité : un enjeu pour l’école
du xxie siècle ».
53 Houssaye J., « Peut-on éduquer à la fraternité ? »,
Le Café pédagogique, 23 janvier 2015.
54 Il s’agit, selon Philippe Maubant, de passer
« de l’apprentissage du ‘‘vivre ensemble’’ à la maîtrise
d’une ‘‘compétence de citoyen’’ », p. 215, in Yves Lenoir,
Constantin Xypas, Christian Jamet (dir.), op. cit., L’éducation
à la citoyenneté sous l’éclairage de l’approche par compétences,
p. 207-222.
55 
La citoyenneté et l’engagement, p. 1, site de Canopé
(kit pédagogique #je dessine).
56 
Le parcours citoyen de l’élève, circulaire n° 2016-092
du 20/06/2016.
SOMMAIRE
96 CONDUIRE UNE POLITIQUE ÉDUCATIVE AU COLLÈGE
parcours cohérent ; il s’impose comme un projet de
l’élève et pour l’élève ». Dans le cadre du fonctionne-
ment quotidien du collège, chaque jeune doit pouvoir
être confronté à la citoyenneté et en découvrir par
lui-même les vertus, grâce aux enseignements qui
lui sont dispensés et aux relations qu’il apprend à
nouer avec ses pairs et avec les adultes qu’il côtoie.
Les diverses règles qui s’imposent à lui (règlement
intérieur, règles de vie en classe…) constituent autant
d’occasions pour lui de s’interroger sur leurs raisons
d’être et d’en comprendre in fine le sens, grâce à
l’accompagnement proposé par les adultes. Participer
à leur définition permet d’aller plus loin dans ce
parcours dont la forme et l’intensité des actions qu’il
comporte relèvent d’un véritable engagement.
Expérimenter les mandats et les instances
La réforme du collège et les différents textes afférents
visent à permettre aux élèves d’exercer des respon-
sabilités au sein des instances de l’ÉPLE : conseil
de classe, assemblée générale des délégués, comité
d’éducation à la santé et à la citoyenneté, conseil de
discipline, conseil d’administration… Ces responsa-
bilités ont été accrues récemment par la reconnais-
sance officielle d’un conseil spécifiquement dédié à la
parole collégienne : le conseil de la vie collégienne 57.
Représentants des élèves dans ces lieux d’échanges,
de débats, voire de décisions, les élus ont ici l’occa-
sion d’expérimenter la vie démocratique et de faire
entendre leur voix. Si l’exercice peut être difficile à
cet âge, il est pourtant une formidable expérience
à laquelle tous les élèves peuvent prétendre, quelle
que soit leur situation scolaire, sous réserve qu’on
leur offre effectivement la possibilité de le faire. La
reconnaissance que les élèves en retirent de la part
de leurs pairs, de même que la fierté inhérente à
toute élection, participent de l’accomplissement
du jeune et favorisent son intégration scolaire en
même temps que sa future intégration sociale. Tout
ceci préfigure « ce que sera leur participation à la vie
démocratique » 58.
Agir dans son collège : une question de projet
Il revient aux personnels de l’établissement d’ac-
compagner les jeunes dans leur parcours citoyen, en
créant des conditions favorables à l’exercice quotidien
de la citoyenneté. Or, ces conditions ne se décrètent
57 Cf. chapitre IV.
58 
Le parcours citoyen de l’élève, op. cit.
SOMMAIRE
pas 59 (ce qui serait d’ailleurs contraire à l’esprit démo-
cratique). Une véritable discussion, initiée par le chef
d’établissement ou par tout autre acteur, doit être
menée dans chaque collège pour décider collective-
ment du projet qui permettra aux élèves de construire
leur parcours. Formalisée dans le cadre du projet
d’établissement, cette réflexion doit permettre aux
élèves non seulement de se sentir libres de s’engager
dans la vie du collège mais aussi de donner du sens
à cet engagement dans le collectif. La responsabi-
lité des adultes est ici engagée puisqu’il leur revient
de mettre les élèves en confiance : si les élèves se
sentent autorisés, voire incités, à participer à la vie
du collège, ils acquerront très vite des automatismes
qui leur serviront dans leur vie future. Le projet de
l’établissement pourra ainsi favoriser l’émergence et
le développement du projet personnel du jeune : par
les qualités et les pratiques nécessaires à tout projet
collectif, il forge à la fois son parcours de citoyen et
son parcours personnel 60.
Élargir le regard
Le passage par le collège est nécessaire à l’édifica-
tion du sentiment de citoyenneté. Acteur majeur en
la matière, le collège n’a pourtant pas le monopole de
l’éducation à la citoyenneté 61, même si son objectif
est aussi d’aider l’élève à faire preuve de discerne-
ment et d’esprit critique en toutes circonstances.
L’éducation à la citoyenneté n’est donc pas une fin
en soi au collège, qui est néanmoins le lieu privi-
légié de cette prime éducation, laquelle se poursuit
généralement sur les bancs du lycée 62. Il offre ainsi
le terreau indispensable à sa poursuite, dans laquelle
il serait sans doute difficile de s’investir sans cette
expérience initiale. Le collège permet d’ouvrir le
champ des possibles et de se préparer progressive-
ment à l’exercice lycéen de la citoyenneté puis à son
59 De la même façon pourrait-on dire que l’instauration
de ces conditions ne relève pas de l’évidence : il existe
localement des réticences à l’éducation à la citoyenneté,
liées aux résistances des adultes comme des élèves.
Le rapport du CNESCO consacré à l’éducation à la
citoyenneté fait le point sur ces questions. Éducation à
la citoyenneté à l’école : Politiques, pratiques scolaires et effets
sur les élèves, Rapport scientifique du CNESCO, avril 2016.
60 « En cela, le parcours citoyen croise le parcours avenir »,
Le parcours citoyen de l’élève, op. cit.
61 Idée développée par Maroussia Raveaud dans son article
« L’élève, futur citoyen », Revue internationale d’éducation
de Sèvres [En ligne], 44 | avril 2007.
62 Le collège peut aussi être l’ultime lieu de cette éducation
pour les jeunes quittant prématurément le système
scolaire.
 l’élève au cŒur DU système 97

exercice social. Il développe la capacité de se projeter

dans d’autres projets collectifs, en lien avec lui ou
totalement extérieurs. Le parcours citoyen peut ainsi
être alimenté par les autres expériences du jeune,
celles qui ont lieu à l’extérieur de l’établissement
mais dans lesquelles il trouve les ressources néces-
saires pour s’investir, du fait de son apprentissage de
la citoyenneté au collège.

La circulaire relative au parcours citoyen le situe

« au cœur de la relation entre l’école, l’établisse-
ment scolaire et les territoires », rappelant qu’il se
construit sous l’effet d’actions d’origines diversifiées,
dans lesquelles les élèves ont le choix de s’investir.
Le collège doit ainsi fournir au jeune les connais-
sances nécessaires à cet investissement, en lui faisant
découvrir la palette des opportunités offertes par
le contexte de vie local dans lequel il est amené à
évoluer. C’est aussi pour répondre à cet objectif qu’a
été initiée la réforme du collège.

L’éducation à la citoyenneté est une priorité dans

laquelle l’école française s’est massivement
engagée 63. « Justifiée par des motivations souvent
négatives » 64, elle renvoie davantage, dans le cadre
de la réforme du collège, à un objectif de connais-
sance, de compréhension et d’expérimentation des
valeurs de la République, qui conditionne sa réussite
et à laquelle chacun doit participer, au-delà des seuls
enseignements disciplinaires.

63 « Apprentissage de la citoyenneté dans l’école française :

un engagement fort dans les instructions officielles,
une réalité de terrain en décalage », Communiqué de presse
du CNESCO, 13 janvier 2015.
64 Raveaud M., op. cit.

SOMMAIRE
 UNE MISE EN ŒUVRE
COHÉRENTE DES PARCOURS
DE L’ÉLÈVE
Si l’élève, dans sa singularité, est au cœur de la
réforme, celle-ci s’intéresse tout d’abord à ce qui va
constituer son parcours de formation. Ce parcours
est conçu comme un cheminement continu au cours
duquel l’élève va acquérir des connaissances, des
compétences, une culture scolaire globale qu’il parta-
gera avec d’autres mais qui lui sera aussi spécifique.
Ainsi le parcours de l’un sera-t-il à la fois identique
et différent de celui de l’autre. C’est à cette idée que
renvoie le terme de curriculum, parcours au cours
duquel l’élève va rencontrer des invariants – ceux des
programmes – mais aussi des enseignements adaptés
à sa situation et au contexte global dans lequel
vont s’effectuer ses apprentissages. L’édification du
parcours est l’affaire des enseignants et requiert
une capacité d’adaptation aux élèves et aux situa-
tions dans lesquelles ils se trouvent. Désormais, il
ne s’agit plus seulement d’enseigner les éléments
constitutifs d’une discipline (considérée comme se
suffisant à elle-même), mais de faire en sorte qu’elle
fasse émerger chez l’élève des compétences qui la
dépassent et qui ont vocation, à terme, à le faire
devenir un être social. Les pratiques des uns et des
autres se trouvent nécessairement interrogées par
cette nouvelle donne qui impose également d’élargir
le regard porté sur l’élève, dont la vie scolaire s’étend
bien au-delà des murs de la salle de classe.
UN ANCRAGE DISCIPLINAIRE
INCONTOURNABLE… MAIS INSUFFISANT
Depuis l’instauration de la loi du 23 avril 2005, l’école
doit s’assurer que tous les élèves acquièrent un
socle commun de connaissances et de compétences,
qui représente « tout ce qu’il est indispensable de
maîtriser à la fin de la scolarité obligatoire » 1. Ce
socle, devenu avec la loi de refondation de 2013 le
1 Article 9.
socle commun de connaissances, de compétences
et de culture, doit non seulement permettre à l’élève
de réussir à l’école, mais aussi le préparer à sa vie
professionnelle future et, plus globalement, à sa vie
de citoyen. Les objectifs de la scolarité obligatoire
s’en trouvent quelque peu redéfinis : ainsi, jusqu’à
seize ans, « l’élève engagé dans la scolarité apprend à
réfléchir, à mobiliser des connaissances, à choisir des
démarches et des procédures adaptées, pour penser,
résoudre un problème, réaliser une tâche complexe ou
un projet, en particulier dans une situation nouvelle
ou inattendue » 2. Pour y parvenir, l’élève va, au travers
des différentes disciplines qui balisent son emploi du
temps, acquérir des savoirs mais aussi des compé-
tences qu’il apprendra, au fil de son parcours scolaire,
à mobiliser dans des contextes diversifiés.
Les disciplines et les connaissances,
bases du socle
La scolarité est rythmée par la découverte de disci-
plines qui structurent le temps scolaire. Selon Jean-
Pierre Astolfi, ces disciplines permettent aux élèves
d’acquérir des savoirs « dignes de ce nom » 3 et
leur fournissent des ressources indispensables à la
construction de leur raisonnement. L’appropriation
des savoirs disciplinaires se présente ainsi comme
l’une des missions fondamentales de l’école.
L’école, lieu de la transmission des savoirs
L’école est traditionnellement le lieu de la trans-
mission des savoirs, enseignés dans le cadre des
disciplines académiques, qui ont pour mission
de faire acquérir aux élèves des connaissances
2 Annexe au décret n° 2015-372 du 31/03/2015 relatif au socle
commun de connaissances, de compétences et de culture.
3 Astolfi J.-P., La Saveur des savoirs. Disciplines et plaisir
d’apprendre, ESF éd., Issy-les-Moulineaux, 2008, rééd. 2010.
SOMMAIRE
100 CONDUIRE UNE POLITIQUE ÉDUCATIVE AU COLLÈGE
fondamentales 4. Éléments constitutifs du socle
commun, les connaissances sont les premières à
être citées, avant les compétences et la culture qui le
caractérisent également. Ce positionnement privilégié
montre qu’il existe des connaissances de base que
l’ensemble des élèves doit acquérir et partager, mais
aussi qu’elles sont premières, au sens où elles consti-
tuent un prérequis nécessaire à l’entrée des élèves
dans les domaines des compétences et de la culture.
Une organisation toujours essentiellement
basée sur les disciplines
Les savoirs scolaires traditionnels sont dispensés
dans le cadre de disciplines scolaires qui le sont tout
autant : français, mathématiques, histoire-géographie,
langues vivantes, sciences de la vie et de la terre,
physique-chimie, technologie, éducation physique et
sportive, arts plastiques et éducation musicale consti-
tuent les disciplines de base au collège. Si certaines
ont été renommées ou enrichies au fil des années, les
disciplines restent des repères tangibles et compré-
hensibles aussi bien pour les élèves et les familles
que pour les professeurs, qui sont d’ailleurs formés
pour les enseigner.
L’emploi du temps des élèves repose sur cette orga-
nisation disciplinaire, que la réforme du collège
ne remet pas en cause. Tout au plus observe-t-on
quelques variations dans les temps consacrés à
certaines d’entre elles, ainsi que la possibilité, laissée
aux enseignants, de choisir la ou les disciplines au
cours de laquelle ou desquelles leur enseignement
obligatoire prendra la forme d’un accompagnement
personnalisé et/ou d’un enseignement pratique
interdisciplinaire. Au total, sur les vingt-six heures
hebdomadaires d’enseignements obligatoires qu’im-
pose la réforme, vingt-trois heures en 6e et vingt-deux
heures de la 5e à la 3e sont consacrées aux ensei-
gnements communs et donc aux disciplines coutu-
mières. L’enseignement, dans ces conditions, reste en
majeure partie ancré dans des disciplines que chaque
élève connaît et que chaque enseignant maîtrise. La
crainte d’une remise en cause des disciplines dans le
cadre de la réforme, si elle est compréhensible, doit
donc être relativisée.
4 Philippe Meirieu définit les connaissances scolaires comme
des « savoirs essentiellement programmatiques, renvoyant
à des disciplines précisément identifiées » (article
« Connaissances scolaires », Dictionnaire sur son blog).
SOMMAIRE
Le cadre disciplinaire comme lieu
et moyen d’acquisition des compétences
Avec la réforme, l’école conserve son objectif de
transmission de connaissances qui est sa voca-
tion première. Ce qui change, c’est que cette trans-
mission n’est plus un but en soi mais le moyen de
développer chez les élèves les deux autres piliers du
socle : les compétences d’abord, la culture à terme.
Les disciplines deviennent ainsi les vecteurs par
lesquels les compétences s’acquièrent, et elles se
voient dotées d’une mission qui transcende, dans
une large mesure, les savoirs qu’elles transmettent.
La place des disciplines dans l’acquisition du socle
est donc fondamentale, d’autant qu’elles conservent
une existence autonome par rapport à lui : « les disci-
plines continuent à poursuivre des objectifs propres,
que leurs programmes officiels affichent, mais en les
intégrant dans une démarche au sein de laquelle le
socle constitue la priorité » 5. Le travail par compé-
tences – qui prévalait déjà depuis la mise en place du
socle de 2005 – est ici érigé en mode opératoire dont
la transdisciplinarité est une condition sine qua non :
selon l’annexe du décret n° 2006-830 du 11/07/2016,
l’acquisition d’une compétence « requiert la contri-
bution de plusieurs disciplines, et, réciproquement,
une discipline contribue à l’acquisition de plusieurs
compétences ».
Les disciplines, lieux d’exercice et de repérage
des processus d’apprentissage
Outre le fait qu’elles constituent le support de l’acqui-
sition des compétences, les disciplines sont aussi les
lieux qui vont permettre aux enseignants de repérer
les processus d’apprentissage des élèves. Dans leur
ouvrage Comment concevoir un enseignement ? 6, Manuel
Musial, Fabienne Pradère et André Tricot définissent
les processus d’apprentissage comme le fait de relier
une connaissance spécifique à la connaissance géné-
rale. Ces processus consistent en la détection incons-
ciente et involontaire de régularités dans notre envi-
ronnement, et il appartient aux enseignants, dans
le cadre des différentes situations d’apprentissage
qu’ils proposent aux élèves, de s’assurer de l’exis-
tence et de la mise en œuvre de ce processus 7. Si les
disciplines sont donc incontournables, elles ne sont
5 Voir « Les compétences, leur articulation avec
les disciplines et la formation des élèves »
sur le site ac-amiens.fr
6 Musial M., Pradère F., Tricot A., Comment concevoir
un enseignement ? Bruxelles, De Boeck, 2012.
7 « La conduite du processus relève de la responsabilité
de l’enseignant et non de celle de l’élève », ibid.

pas pour autant suffisantes, en soi, à la maîtrise du
socle et des compétences. Elles sont désormais dotées
d’un objectif autre, de repérage – voire de diagnostic
– des processus d’apprentissage à l’œuvre. Et c’est à
partir de cet état des lieux que l’enseignant pourra
construire le parcours de l’élève, de façon à définir le
curriculum le plus adapté.
La réorganisation des cycles et des programmes
Définir un programme d’études personnel :
la notion de curriculum
L’originalité de la réforme du collège est de rappro-
cher des notions qui se côtoyaient jusqu’à présent
sans nécessairement s’interroger sur leurs modes
de relation. Programme (et discipline), socle, cycle,
parcours sont autant de termes qui renvoient aux
connaissances et compétences que les élèves doivent
désormais acquérir dans le cadre de la scolarité obli-
gatoire, et plus particulièrement au collège. L’enjeu
est ici de comprendre la délicate articulation entre ces
notions complexes et de situer l’élève dans le cadre
d’une progression qui ne peut être que personnelle.
Le curriculum permet de dépasser toutes ces notions
et de comprendre la logique de leur articulation. Issu
de la sociologie de l’éducation anglo-saxonne, il a été
introduit en France à la fin des années 1980 et défini
en 1993 par Philippe Perrenoud comme un « parcours
de formation » prenant corps dans le cadre d’une rela-
tion éducative à trois niveaux :
–– « celui de la « programmation » d’un parcours
éducatif, notamment dans l’esprit de l’éducateur ;
c’est le niveau du curriculum rêvé, prescrit ou
formel ;
–– celui des expériences que vit l’apprenant et qui le
transforment ; c’est le niveau du curriculum réel
ou réalisé ;
–– celui des apprentissages qui en résultent » 8.
Le curriculum concerne le long terme et définit le
« programme d’étude ou de formation organisé dans
le cadre d’une institution d’enseignement ou, plus
précisément, [un] ensemble cohérent de contenus
et de situations d’apprentissage mis en œuvre dans
une progression déterminée » 9. Souvent comparé
au programme ou au référentiel, qui renvoient aux
disciplines et à l’enseignement, le curriculum renvoie
8 Perrenoud P., « Curriculum : le formel, le réel, le caché », in
Houssaye J., La pédagogie : une encyclopédie pour aujourd’hui,
ESF éd., Paris, 1993, pp. 61-76.
9 Forquin J.-C., Dictionnaire encyclopédique de l’éducation
et de la formation, Nathan, 1998.
l’élève au cŒur DU système 101
explicitement à l’apprenant et au processus permet-
tant l’acquisition des compétences. Il a donc une
visée éducative, en ce sens qu’il vise l’accomplisse-
ment de l’individu.
La mobilisation de la notion de curriculum dans le
cadre de la réforme du collège n’est pas anodine.
Selon Mohamed Miled, elle vise à regrouper dans
une même idée « l’énoncé des finalités, les contenus,
les activités et les démarches d’apprentissage, ainsi
que les modalités et moyens d’évaluation des acquis
des élèves » 10. Cette évolution dans l’approche de
l’élève par l’école est rendue nécessaire par celle de
la société qui réclame de plus en plus de ses membres
des compétences en actes et non plus uniquement
des savoirs déconnectés de toute pratique. Elle
renforce également l’idée que l’enfant est désormais
conçu comme un être en construction perpétuelle,
cette construction étant continue malgré les change-
ments de lieux (famille, école, collège, lycée, société).
En utilisant la notion de curriculum et en l’appliquant
à cette construction, on insiste sur la nécessité de
fluidité des parcours tout en donnant à l’école une
place de choix et au collège un objectif fondamental :
celui d’être le creuset du curriculum et le lieu ultime
de la maîtrise du socle.
Ainsi l’idée de curriculum traduit-elle un changement
de paradigme éducatif et cette volonté qui n’est pas si
nouvelle de faire de l’école le lieu de la formation du
futur citoyen. Elle intègre, tout en les dépassant, les
programmes et vise l’acquisition d’un socle commun
de connaissances, de compétences et de culture qui a
vocation à excéder le cadre géographique et temporel
de l’école. Ce faisant, elle permet de considérer l’élève
comme un citoyen en devenir, dont le parcours de
formation est à construire.
Deux cycles pour le collège
La réforme a introduit un changement important
dans l’organisation des cycles pédagogiques. Depuis le
1er septembre 2016, le collège est en effet concerné par
deux cycles, alors qu’un seul en relevait auparavant :
–– le cycle 3, dit cycle de consolidation, couvre les
classes de CM1, CM2 et 6e. Il a pour objectif d’unir
ces trois niveaux, de favoriser l’adaptation des
élèves au collège (en matière d’organisation et de
10 Miled M., « Un cadre conceptuel pour l’élaboration
d’un curriculum selon l’approche par les Compétences »,
La refonte de la pédagogie en Algérie – Défis et enjeux d’une
société en mutation, Alger : UNESCO-ONPS, 2005, pp. 125-136.
SOMMAIRE
102 CONDUIRE UNE POLITIQUE ÉDUCATIVE AU COLLÈGE
cadre de vie) et d’assurer la continuité des appren-
tissages du CM1 à la classe de 6e ;
–– le cycle 4, dit cycle des approfondissements, couvre
quant à lui les classes de 5e, 4e et 3e. Il a pour objectif
le développement des connaissances et des compé-
tences des élèves dans les différentes disciplines et
la préparation de leur orientation.
Cette réorganisation a un impact important en termes
de relations entre le premier et le second degrés. Le
cycle 3 impose en effet de porter le regard au-delà des
portes de l’école et d’envisager une continuité réelle
des apprentissages, de l’école au collège. L’objectif est
clairement de dépasser la simple liaison école-collège
qui prévalait jusqu’à présent dans les commissions de
liaison CM2-6e et de l’institutionnaliser en la rendant
non seulement obligatoire mais aussi nécessaire pour
assurer la continuité du parcours scolaire de l’élève 11.
Une programmation plus souple
La réorganisation des cycles s’accompagne d’une
façon nouvelle d’envisager les programmes.
Traditionnellement établis et suivis dans le cadre
des disciplines et de leur déroulé chronologique, les
programmes deviennent, avec la réforme, un cadre
de référence que les élèves doivent appréhender
au cours d’un cycle donné, et auxquels plusieurs
disciplines peuvent éventuellement contribuer. En
d’autres termes, le programme relève désormais du
cycle. Cette désolidarisation du programme, du niveau
mais aussi de la discipline s’accompagne d’une déso-
lidarisation du professeur qui avait jusqu’à présent
pour mission de « boucler son programme » au terme
de l’année scolaire. Désormais, le programme n’est
plus envisagé comme un donné mais comme une
construction collective dont la mise en œuvre requiert
une entente non seulement entre enseignants du
premier et du second degrés, mais aussi entre profes-
seurs des différentes disciplines.
L’idée est intéressante, en ce sens qu’elle introduit
une véritable souplesse dans l’organisation, qu’elle
accroît la liberté pédagogique des enseignants, qu’elle
introduit du lien entre les disciplines et ceux qui les
enseignent et qu’elle interroge les relations entre
les disciplines. Des critiques assez vives ont cepen-
dant accompagné cet aspect essentiel de la réforme.
Concrètement, comment réaliser cette articulation
et décider collectivement d’une programmation qui
11 Tel est l’objectif du conseil école-collège, dont les missions
seront développées dans le chapitre suivant.
SOMMAIRE
concerne plusieurs intervenants, dont certains ne
sont pas basés, géographiquement, au même endroit ?
À ces questions de forme et de fond s’ajoute celle de
la volatilité potentielle des élèves (quid de ceux qui
quittent un établissement en cours de cycle ?) et des
enseignants dont certains sont amenés à muter. Les
réunions initiées en cours et en fin d’année scolaire
2015-2016 à l’initiative des chefs d’établissement et
des inspecteurs du premier degré n’ont pas toujours
été suffisantes pour lever ces interrogations légitimes
et apporter des réponses satisfaisantes aux difficultés
matérielles et aux casse-tête pédagogiques soulevés
par cette nouveauté, que le livret scolaire unique
numérique (LSUN) a pourtant vocation à lever.
LA VALORISATION DES SITUATIONS
D’APPRENTISSAGE CONCRÈTES,
PERMETTANT LE DÉVELOPPEMENT
DE COMPÉTENCES PSYCHOSOCIALES
Le parcours de l’élève doit s’appréhender comme un
ensemble en construction permanente. Il représente
le moyen permettant d’assurer la mise en cohérence
des apprentissages de l’élève et repose sur des stra-
tégies pédagogiques qui s’apparentent à des mises en
actes du savoir disciplinaire. La réforme insiste ainsi
sur la nécessité de proposer aux élèves des situations
d’apprentissage concrètes qui sont expérimentées
dans le cadre des disciplines et qui se cristallisent
dans celui du parcours de formation et des parcours
éducatifs qui le composent. L’enjeu, ici, est de donner
du sens et de la cohérence à cet ensemble, qui se
veut à la fois individuel – car répondant aux besoins
scolaires personnels de l’élève – et collectif : les situa-
tions proposées ont lieu dans le groupe classe et sont
enrichies par les interactions qui se lient en son sein.
Ainsi les compétences à acquérir transcendent-elles
celles du socle et participent-elles de la réussite
éducative de l’élève.
Des parcours à construire et à mettre en œuvre
La loi de refondation de 2013 met un accent particu-
lier sur la notion de parcours 12, que celui-ci désigne
la scolarité de la maternelle à la fin du collège, la
réussite de l’élève, sa formation, ou encore les diffé-
rents champs auxquels il s’applique (la culture
par exemple). Évoquer le parcours est aussi une
façon d’insister sur la notion d’individualisation,
12 Le terme « parcours » est mentionné vingt-six fois
dans la loi.

notamment lorsqu’il s’agit de proposer des accom-
pagnements spécifiques aux élèves en difficulté ou à
ceux présentant un handicap.
Qu’est-ce qu’un parcours éducatif ?
D’un point de vue éducatif, le parcours peut se définir
comme un plan d’apprentissage. lI intègre « l’idée
d’une acquisition progressive de connaissances et
de compétences qui s’accumulent tout au long du
cheminement de l’élève » 13. Il renvoie donc aussi bien
à l’établissement et à l’environnement dans lesquels
ce parcours a lieu (d’où sa nécessaire contextualisa-
tion) qu’à l’élève lui-même, envisagé comme l’acteur
essentiel de son parcours (d’où son individualisation).
L’objectif du parcours est la validation du socle
commun de connaissances, de compétences et de
culture, validation qui repose sur la proposition à
l’élève non seulement de savoirs disciplinaires en
actes (via des stratégies pédagogiques pertinentes
et des « éducations à… ») mais aussi d’accompagne-
ments spécifiques adaptés à la situation particulière
de l’élève 14. Le socle ainsi conçu se présente, selon
François Dubet, comme le vecteur permettant de
« concilier l’universalité des programmes et la singu-
larité des élèves » 15. Chaque élève a ainsi un parcours
propre, irréductible à celui de ses pairs malgré des
points d’ancrage communs. La progression dans le
parcours repose sur un contrat implicite entre l’ensei-
gnant, l’élève et son établissement, à travers les choix
que celui-ci effectue dans le cadre de son autonomie,
via les différentes instances qui le composent. Il a
donc une dimension partenariale en interne mais
aussi en externe : les familles en sont des éléments
incontournables, de même que les éventuels parte-
naires extérieurs qui gravitent autour de l’élève. C’est,
en d’autres termes, une œuvre collective.
Pourquoi des parcours ?
Quatre parcours éducatifs ont été définis depuis la
loi de 2013 :
13  oir « Les parcours éducatifs à l’école, au collège
V et culturelle : arrêté du 1-7-2015.
et au lycée » sur le site eduscol.education.fr
14 Le socle propose « une vision large et intégrative de tous les
aspects de l’instruction et de l’éducation et pas seulement
le développement des capacités cognitives, même si elles
sont essentielles » ; Paget D., « Une nouvelle conception des
programmes », Actes des 7es Rencontres nationales de Saint-
Denis « Quelle approche des savoirs ? », GFEN, Dialogue, 2014.
15 Dubet F., « Défendons la réforme du collège contre tous
les conservatismes », op. cit.
l’élève au cŒur DU système 103
Le parcours avenir
Il s’étend de la 6e à la Terminale et doit permettre
à l’élève de construire son orientation progressive-
ment, tout en découvrant le monde économique et
professionnel.
Le parcours d’éducation artistique et culturelle
Il s’étend de l’école au lycée et vise à favoriser un
accès égal des jeunes à l’art et à la culture.
Le parcours éducatif de santé
Il s’étend de la maternelle au lycée ; il est structuré
autour de l’éducation à la santé, de la prévention et
de la protection de la santé.
Le parcours citoyen
Il s’étend de la maternelle au lycée et vise à favoriser
l’engagement et la participation des élèves.
Tous ces parcours ont fait l’objet d’arrêtés 16 ou de
circulaires 17 précisant leurs objectifs, leurs modalités
de mise en œuvre, leurs liens avec les enseignements
et les partenaires sur lesquels leur mise en œuvre
repose. Ils ont pour caractéristique commune de
vouloir transformer l’élève (de l’« altérer » 18) et comme
objectif majeur de donner du sens aux apprentissages
et à la scolarité de l’élève, en lui permettant notam-
ment de développer des compétences autres. Ainsi
chaque parcours mobilise-t-il des dimensions :
–– « pédagogique car il est bien question d’apprendre,
de faciliter, de développer les apprentissages et de
mettre en place des dispositifs d’individualisation
des apprentissages ;
–– psychologique car il fait référence au processus de
développement de l’enfant et de l’adolescent ;
–– sociale car l’élève interagit avec son environne-
ment et des conditions qui lui sont offertes pour
construire son parcours ;
–– éducative au regard de l’autonomie, l’initiative,
l’engagement, la responsabilité et la participation
qu’il sous-tend » 19.
16 Parcours avenir et Parcours d’éducation artistique
17 Parcours éducatif de santé : circulaire n° 2016-008
du 28/01/2016 ; Parcours citoyen : circulaire n° 2016-092
du 20/06/2016.
18 « Altérer reviendrait à susciter la soif tout en introduisant
de l’altérité venant modifier une nature initiale »,
Vilarroig J., Les refus d’apprendre. L’élève, son professeur
et la littérature, éd. IES, 2017, p. 18.
19 Les parcours éducatifs, ONISEP, Lettre d’information n° 41,
novembre 2016, p. 2.
SOMMAIRE
104 CONDUIRE UNE POLITIQUE ÉDUCATIVE AU COLLÈGE
L’institutionnalisation des parcours par la loi de
2013 a ouvert des perspectives nouvelles puisqu’elle
reconnaît à la fois la valeur des compétences acquises
dans le cadre des enseignements disciplinaires mais
aussi celle des compétences issues de cadres moins
formels, à l’intérieur comme à l’extérieur de l’éta-
blissement. Elle permet d’envisager l’élève de façon
systémique et reconnaît de multiples sources d’ac-
quisition de connaissances, de compétences et de
culture.
Des enseignements spécifiques
pour mettre en œuvre les parcours
L’une des principales nouveautés de la réforme est
de distinguer plusieurs types d’enseignements : les
enseignements communs, les enseignements d’ac-
compagnement personnalisé et les enseignements
pratiques interdisciplinaires. L’association de ces
enseignements participe d’une redéfinition de l’or-
ganisation des enseignements disciplinaires, qui ne
sont donc pas remis en cause mais qui ont vocation
à être repensés pour un meilleur accompagnement
des élèves. C’est dans cette complémentarité à établir
entre eux que se situe la nouveauté de la réforme et
que réside la possibilité, pour les élèves, de maîtriser
le socle et, pour les équipes pédagogiques et éduca-
tives, de favoriser la diversification et la différencia-
tion des pratiques pédagogiques nécessaires à cette
maîtrise : « les apprentissages fondamentaux sont
ainsi renforcés tout en étant désormais enseignés
selon des modalités diverses, de manière à soutenir
la capacité d’apprendre et de progresser de tous les
élèves » 20.
Les EPI, ou enseignements pratiques interdiscipli-
naires, sont l’une des originalités 21 de la réforme.
Institués dans un premier temps de la 5e à la 3e puis,
depuis la rentrée 2017, de la 6e à la 3e, ils se situent à
la jonction des disciplines et des compétences dans
la mesure où ils sont encadrés par les programmes,
où les heures qui leur sont consacrées (selon les choix
des établissements) sont prélevées sur les horaires
des disciplines qui décident de les investir, et où la
démarche de projet et l’interdisciplinarité président
à leur mise en œuvre. Les EPI ont en effet vocation à
20 Circulaire de rentrée 2016.
21 Originalité relative, selon ceux qui ont connu les itinéraires
de découverte, ou IDD, mis en place à la rentrée 2002 et
dont les EPI semblent s’inspirer.
SOMMAIRE
être interdisciplinaires comme l’atteste l’étendue des
thèmes au travers desquels ils peuvent se déployer 22.
Les EPI et les autres enseignements contribuent
tous à la mise en œuvre des parcours, qui reposent
d’une façon générale sur la démarche de projet. Les
parcours ont ainsi le mérite de reconnaître les compé-
tences extra-disciplinaires, de valoriser les compé-
tences transversales et de favoriser l’émergence des
compétences psychosociales.
Une conception nouvelle de l’enseignement
La réforme du collège peut être envisagée comme une
façon de donner de nouvelles lettres de noblesse à
l’enseignement en ÉPLE, envisagé dans une perspec-
tive plus large et plus globale que celle qui prévalait
jusqu’alors. Le E de l’acronyme ÉPLE renvoie ainsi
à « une mission générale qui inclut la transmission
de connaissances et l’acquisition de compétences,
l’éducation et la formation des futurs citoyens, ainsi
que l’orientation, l’insertion et la préparation à la vie
professionnelle » 23. Les pratiques de l’enseignement,
de même que ses méthodes d’apprentissage et les
objectifs qu’elles sous-tendent, s’en trouvent inévi-
tablement impactés.
Vers de nouvelles pratiques d’enseignement
Si la réforme a effectivement impacté l’organisation
et la structuration des enseignements, ce sont bien
les pratiques enseignantes qui sont le plus à renou-
veler afin de répondre à ses nouvelles exigences. Les
enseignants n’ont en effet plus comme unique voca-
tion d’enseigner, au sens strict du terme, mais bien
d’accompagner les élèves dans l’apprentissage de leur
réflexion et la mobilisation de leurs connaissances,
dans une visée pratique à court terme (celui de la
réalisation d’une activité donnée) et à long terme
(celui de la réutilisation des compétences acquises
dans une situation présentant des caractéristiques
similaires mais n’étant pourtant pas identique). Les
professeurs ont ainsi, désormais, à définir « les moda-
lités les plus pertinentes pour parvenir à ces objectifs
en suscitant l’intérêt des élèves ». L’intervention ensei-
gnante se voit donc dotée d’un double objectif : celui,
22 Jusqu’à la rentrée 2017, ces thèmes étaient au nombre
de huit : développement durable ; corps, santé et
sécurité ; culture et création artistiques ; information,
communication, citoyenneté ; sciences et société ; langues
et cultures de l’Antiquité ; langues et cultures régionales
et étrangères ; monde économique et professionnel. Les
thématiques sont devenues libres à la rentrée 2017.
23 Conseils et commissions dans les établissements publics
locaux d’enseignement, op. cit., p. 13.

d’une part, de soutenir et approfondir les apprentis-
sages, et celui, d’autre part, de mettre en œuvre de
nouvelles compétences grâce à une approche adaptée
– c’est-à-dire plus concrète – des savoirs. Il s’agit, en
d’autres termes, d’apprendre autrement aux élèves,
en rapprochant le savoir de son usage à travers des
situations concrètes.
La démarche de projet
Inscrite dans la circulaire relative à l’organisation des
enseignements au collège 24, la démarche de projet
renvoie aux enseignements pratiques interdiscipli-
naires, et plus généralement à toutes les disciplines
d’enseignement pouvant y contribuer. Selon Philippe
Perrenoud, la démarche de projet :
–– « est une entreprise collective gérée par le groupe
classe […] ;
–– s’oriente vers une production concrète […] ;
–– induit un ensemble de tâches dans lesquelles tous
les élèves peuvent s’impliquer et jouer un rôle actif
[…] ;
–– suscite l’apprentissage de savoirs et de savoir-faire
de gestion de projet […] ;
–– favorise en même temps des apprentissages iden-
tifiables […] figurant au programme d’une ou
plusieurs disciplines » 25.
Par les nécessaires interactions qu’elle implique
entre les élèves, la démarche de projet initiée par
l’enseignant est de nature à faire émerger les compé-
tences psychosociales inscrites en filigrane dans la
réforme et que l’Organisation mondiale de la santé
(OMS) définit comme « la capacité d’une personne
à répondre avec efficacité aux exigences et aux
épreuves de la vie quotidienne ». Au cours des acti-
vités proposées, l’élève va en effet apprendre à dire
non, développer son autonomie ainsi que sa capa-
cité à faire des choix, autant de compétences qui sont
nécessaires à la maîtrise du socle et à la vie en société.
L’interdisciplinarité comme principe
L’interdisciplinarité posée comme principe peut
paraître de prime abord inquiétante à certains ensei-
gnants car elle repose sur le travail en commun de
24 « Les enseignements pratiques interdisciplinaires
[…] permettent de construire et d’approfondir des
connaissances et des compétences par une démarche de
projet conduisant à une réalisation concrète, individuelle
ou collective », circulaire n° 2015-106 du 30/06/2015.
25 Philippe Perrenoud, « Apprendre à l’école à travers des
projets : pourquoi ? comment ? », faculté de psychologie
et des sciences de l’éducation, université de Genève, 1999.
l’élève au cŒur DU système 105
personnes intervenant traditionnellement dans
le cadre d’une discipline unique, qu’ils maîtrisent
parfaitement. Or, comme le souligne M. Develay,
« chaque discipline académique est elle-même inter-
disciplinaire, ne serait-ce que parce qu’elle implique
des langages pour s’expliciter et fréquemment des
techniques pour exister » 26. L’interdisciplinarité existe
ainsi de fait, même si la logique de la réforme vise à la
positionner comme une démarche devant permettre
aux élèves de trouver du sens dans les apprentissages,
ce sens étant au préalable pensé par les professeurs
de disciplines distinctes. Elle repose de fait sur une
démarche de coopération entre les disciplines et
ceux qui les enseignent, dans l’objectif de permettre
aux élèves de réfléchir ensemble à des situations
problèmes. Les EPI constituent en ce sens une véri-
table opportunité : l’alliance de plusieurs disciplines
est en effet propice à montrer les interrelations exis-
tant dans une situation donnée et à faire comprendre
à l’élève que les savoirs acquis renvoient à des disci-
plines particulières qui trouvent un sens dans leur
combinaison.
LA PRISE EN COMPTE DES EXPÉRIENCES
EXTRASCOLAIRES DE L’ÉLÈVE
Si l’école est le lieu de formation par excellence des
jeunes, elle n’a cependant pas l’apanage de l’« altéra-
tion » évoquée précédemment. La sociologie distingue
ainsi ce qui relève de la socialisation primaire, qui
a essentiellement lieu dès plus jeune âge dans le
cadre familial et dans le cadre scolaire, et la socia-
lisation secondaire, qui renvoie aux autres milieux
que le jeune est amené à côtoyer lorsqu’il grandit 27.
Cette dichotomie entre le premier niveau et le second
niveau de socialisation a le double avantage de
placer sur un pied d’égalité la famille et l’école, mais
aussi l’école et les autres lieux de formation. Il est
en effet important de reconnaître que l’école n’est
pas l’unique vecteur de l’autonomisation du jeune
et de sa transformation en être social et en citoyen.
En accordant une véritable place au(x) parcours de
l’élève, la loi de 2013 reconnaît aussi les influences
26 Develay M., « Réforme du collège. Aux fondements
de l’interdisciplinarité », Les Cahiers pédagogiques,
26 janvier 2016.
27 Pour une définition de la socialisation primaire
et secondaire, voir par exemple Michel Castra,
« Socialisation », in Paugam S. (dir.), Les 100 mots
de la sociologie, Paris, Presses universitaires de France,
coll. « Que sais-je ? », p. 97-98.
SOMMAIRE
106 CONDUIRE UNE POLITIQUE ÉDUCATIVE AU COLLÈGE
multiples qui peuvent enrichir les parcours de forma-
tion 28. Il ne s’agit pas, pour autant, d’y trouver le signe
d’autres déterminismes, mais simplement de recon-
naître et de valoriser la place que des lieux autres que
scolaires peuvent avoir dans le parcours de formation
d’un élève, dès son plus jeune âge.
Qu’est-ce qu’une expérience extrascolaire ?
Les travaux de François Dubet et Danilo Martuccelli
ont permis d’ériger l’expérience scolaire en concept 29.
S’ils n’abordent pas ce qui se passe en dehors de
l’école, d’autres sociologues, spécialistes de la culture,
se sont par contre intéressés aux activités extrasco-
laires des élèves, souvent considérées comme renfor-
çant les compétences acquises à l’école mais surtout
comme révélatrices du milieu social et familial auquel
le jeune appartient. Évoquer des « expériences extra-
scolaires » revient à considérer les activités extra-
scolaires comme de véritables sources informelles
d’apprentissage, dans le sens où leur dimension
éducative n’a pas nécessairement été pensée préa-
lablement à leur proposition 30. Ces expériences ne
relèvent pas d’une forme éducative au sens strict ;
d’aucuns peuvent par ailleurs les considérer comme
plus efficaces que les expériences scolaires dans le
sens où elles sont le plus souvent choisies par ceux
qui les vivent : comme le soulignent Alan Thomas et
Harriet Pattison dans leur ouvrage, « l’apprentissage
informel est une activité conduite par son propre
auteur, celui qui apprend » 31.
Toute expérience participe
de la construction de l’élève
L’enfant, dès son plus jeune âge et quel que soit
son milieu d’origine, est confronté à des situations
diversifiées, qui vont devenir des expériences dans
lesquelles il a un rôle actif à jouer. Toutes ces expé-
riences ont lieu de façon plus ou moins aléatoire
mais n’en ont pas moins un impact sur le parcours
28 La loi évoque l’intérêt des activités périscolaires
(portées notamment par les collectivités territoriales
dans les quartiers prioritaires), complémentaires
de celles proposées à l’école.
29 Dubet F., Martuccelli D., À l’école. Sociologie
de l’expérience scolaire, Seuil, Paris, 1996.
30 « On y apprend de façon consciente ou non, mais ce n’est
pas l’objectif de cette activité où rien dans sa construction
ne renvoie à l’apprentissage », Brougere G. et Bezille H.,
« De l’usage de la notion d’informel dans le champ de
l’éducation », Revue française de pédagogie [En ligne], 158 |
janvier-mars 2007, mis en ligne le 01/03/2011, consulté
le 02/07/2017.
31 
À l’école de la vie. Les apprentissages informels sous le regard
des sciences de l’éducation, op. cit. p. 58.
SOMMAIRE
de formation de l’élève, qui va s’en trouver infléchi.
L’un des enjeux des parcours est d’intégrer en leur
sein ces expériences multiples qui vont devenir
autant d’éléments constitutifs des parcours. Ainsi le
parcours de formation de l’élève prend-il en compte
ce qui se fait d’une façon différente en dehors de
l’école. Les expériences extrascolaires sont conçues
comme participant à la construction de l’élève. En
apprenant à travers elles, il développe ou enrichit les
compétences constitutives du socle commun, d’où
l’intérêt de recenser ces expériences. L’outil numé-
rique Folios 32 permet d’enregistrer et de conserver
la mémoire de ces expériences que le jeune pourra
ensuite valoriser en fonction de ses choix futurs.
RECONNAÎTRE L’ASPECT
FORMATEUR DU MILIEU
Le milieu dans lequel vit un jeune a incontestable-
ment un impact sur son parcours. Le risque de la
reconnaissance des expériences extrascolaires est
néanmoins de reconnaître l’existence des déter-
minismes contre lesquels la réforme du collège, en
particulier, et l’école, en général, sont censées lutter.
Il importe ici de changer le regard sur les expériences
extrascolaires, en les considérant comme des sources
d’apprentissage. Ainsi un jeune vivant dans un quar-
tier favorisé aura des expériences qui enrichiront
son parcours, de même qu’un jeune vivant dans un
quartier dit « prioritaire » aura des expériences tout
aussi enrichissantes, bien que différentes et sans
aucun doute liées à la spécificité du milieu dans
lequel il évolue, sous réserve, dans les deux cas, que
ces expériences soient encadrées. Cette notion d’en-
cadrement est essentielle pour que l’apprentissage
puisse s’opérer : si l’activité n’a pas initialement été
pensée dans sa dimension éducative, elle doit tout
de même être cadrée pour que l’apprentissage puisse
s’effectuer. Une expérience extrascolaire prend donc
appui sur un partenaire (structure, encadrant, asso-
ciation…) qui est, de fait, un partenaire de l’école
puisqu’il impacte le parcours de formation de l’élève.
32 Pour une présentation de cet outil, voir par exemple
« Folios : une application numérique au service des parcours
éducatifs » sur le site onisep.fr
 l’élève au cŒur DU système 107

Valoriser et mettre en cohérence La réforme propose une approche nouvelle et relative-

les expériences des élèves ment différente de celle qui prévalait jusqu’à présent.
Connaître pour valoriser Les nouvelles modalités d’enseignement et d’appren-
La connaissance de l’élève est une condition néces- tissage requièrent de la part des professeurs une
saire pour faire émerger les expériences extrasco- adaptation conséquente de leurs pratiques et de leurs
laires qui pourront être valorisées dans le cadre de démarches, dans l’objectif de proposer aux élèves
son parcours de formation. Si cette connaissance des parcours prenant en compte leurs potentialités,
commence à l’école et se poursuit au collège (grâce leurs difficultés et l’environnement dans lequel ils
notamment aux liaisons permettant d’en assurer évoluent. La tâche est incontestablement complexe
la continuité), elle a aussi vocation à intégrer ce qui et nécessite de s’interroger collectivement sur ces
se passe dans l’environnement immédiat de l’élève, nouvelles modalités, au-delà des nécessaires ajus-
au-delà de son seul cadre de vie familial. Les ÉPLE tements individuels que nécessite la réforme. C’est
sont de plus en plus ouverts sur leur environnement ici qu’interviennent les instances de l’ÉPLE, dont les
et ont désormais des partenaires extérieurs multiples, missions ont été en partie précisées pour répondre à
qui agissent dans l’intérêt des jeunes, dans des struc- cette nouvelle donne et proposer aux membres de la
tures encadrantes. Savoir qu’un jeune fréquente le communauté éducative le meilleur accompagnement
centre de loisirs ou une association locale (sportive, possible.
culturelle…) est important dès qu’il s’agit de proposer
un accompagnement coordonné à l’élève, dans son
intérêt propre. L’échange n’est en effet pas suffisant
en lui-même : il importe de connaître les actions qui
sont proposées en interne et à l’extérieur de l’éta-
blissement pour s’assurer de leur cohérence ou la
rechercher. Quelles qu’elles soient, ces expériences
ont vocation à enrichir le parcours de l’élève et les
différents parcours éducatifs qui le composent : les
textes relatifs à ces parcours renvoient tous aux
partenaires de l’école sur son territoire 33, considérés
comme pouvant aider les élèves à renforcer leurs
connaissances et compétences.

Valoriser pour reconnaître

La connaissance des expériences extrascolaires de
l’élève permet leur valorisation mais aussi la recon-
naissance de l’élève. Si cette reconnaissance doit
commencer en interne, elle peut aussi intégrer les
expériences extérieures de l’élève, qui permettent
non seulement de mieux le connaître mais aussi
de le reconnaître comme porteur d’une expérience
nouvelle qui a été source d’apprentissages et qui
va consolider ses acquis. Si tous les élèves peuvent
être concernés, cette reconnaissance est d’autant
plus importante pour les élèves qui rencontrent des
difficultés à l’intérieur des murs de l’établissement
scolaire. Elle permet en effet de porter un autre regard
sur l’élève et de lui reconnaître des expériences
sources de compétences.

33 Circulaire n° 2013-036 du 20/03/2013 publiée au BO n° 12

du 21/03/2013. Les projets éducatifs territoriaux (PET)
s’attachent à proposer une offre éducative diversifiée
aux jeunes, en partenariat avec les établissements scolaires.

SOMMAIRE
LE RÔLE
DES INSTANCES
DE L’ÉPLE
CATHERINE FAUCHE

SOMMAIRE
La réforme du collège a pris effet à la rentrée 2016-2017. Composés d’instances aux fonc-
tions diverses (d’administration, pédagogique et éducative, sociale et de santé ou encore de
gestion 1), les ÉPLE doivent appréhender les changements inhérents à la réforme et déter-
miner les modalités locales de sa mise en œuvre. Les conseils et comités apparaissent ici
comme les « médias » 2 des changements annoncés : chacun, à son niveau, doit se saisir des
problématiques soulevées et réfléchir à l’application locale des prérogatives nationales, tout
en s’assurant que ses travaux sont en concordance et en cohérence avec ceux des autres.
Si cette mission de coordination est celle du chef d’établissement, c’est bien au sein des
instances, véritables « lieux de conflits cognitifs » dont « les controverses aboutissent au
dépassement des antagonismes et créent un processus de rationalisation et de compré-
hension des problématiques pédagogiques et éducatives » 3, que se joue la réussite locale
de la réforme.

Les instances font l’objet de textes réglementaires qui déterminent non seulement leur
composition et leur fonctionnement, mais aussi leurs compétences et les missions qui leur
incombent, sans interdire toutefois une certaine souplesse qui participe de l’autonomie de
l’ÉPLE. Elles rassemblent des acteurs aux statuts divers, qui doivent dépasser leurs intérêts
propres pour s’entendre sur le bien collectif et aboutir à des décisions communes.

Certaines instances sont issues de la réforme, comme le conseil école-collège, tandis que
d’autres lui préexistent – à l’instar du conseil pédagogique, du conseil d’administration, du
comité d’éducation à la santé et à la citoyenneté – ou ont vocation à se généraliser dans
le cadre de sa mise en place, comme le conseil de la vie collégienne. Le législateur leur
a assigné des rôles et des missions spécifiques qu’il importe de préciser au regard de la
réforme et de ses objectifs, sans perdre de vue que toutes ont pour vocation d’assurer la
régulation et la mise en cohérence des changements, en fonction du pouvoir qui leur est
accordé par les textes et qui leur est conféré localement. Pour ce faire, il s’agira pour le chef
d’établissement de répartir le travail entre les différentes instances, puis de l’orchestrer
en veillant à maintenir l’équilibre et à articuler logiquement leurs travaux dans le temps.

L’objectif est en effet de construire progressivement un « être total » 4, un élève qui est un
apprenant en même temps qu’une personne et un futur citoyen, en s’assurant que ce qui
a été acquis dès le début de la scolarité obligatoire se poursuive de l’école au collège et que
des conditions propices à cette transmission soient créées. Si cette mission incombe au
conseil école-collège, son travail ne saurait se concevoir sans concertation avec celui du

1 Pour reprendre la typologie des conseils et commissions proposée par Gavard J., Delahaye J.-P., Muñoz A.
et Stirnemann N. et J. dans leur ouvrage Conseils et commissions dans les établissements publics locaux
d’enseignement, Berger-Levrault, 2012, 4e édition.
2 Venart A. et Vaillant M., « Propos sur la décision : assumer une responsabilité commune ? », p. 47,
Colloque académique de l’AFAE, La décision, de la classe à l’établissement : Traces et portée, 8 février 2012,
CRDP de Lille, pp. 45-49.
3 Gacem A., « Les instances de l’établissement : lieux décisionnels ? L’exemple du conseil pédagogique »,
p. 40, ibid., pp. 39-41.
4 Au sens où l’entend Marcel Mauss, qui considère que l’« homme total est intrinsèquement
pluridimensionnel ». Voir Sociologie et anthropologie, Paris, PUF, 1968 (1re éd. : 1950).

SOMMAIRE
112 CONDUIRE UNE POLITIQUE ÉDUCATIVE AU COLLÈGE

conseil pédagogique. Celui-ci se voit ici attribuer un rôle central ou « renforcé », en ce sens
que ses analyses et préconisations ont vocation à préparer le travail des autres instances.
Au-delà des textes, l’enjeu du conseil pédagogique est néanmoins de réussir l’articulation
des aspects pédagogiques et éducatifs de la réforme, une réussite qui se mesurera à l’aune
de l’évaluation des acquis des élèves mais aussi de la mise en œuvre des changements. Les
propositions du conseil école-collège (CEC) et du conseil pédagogique (CP) sont soumises
au conseil d’administration (CA), qui a pour mission de valider les orientations locales de la
réforme tout en s’assurant de leur adéquation avec les orientations nationales. Ce faisant,
il offre un cadre de travail légitime au comité d’éducation à la santé et à la citoyenneté
(CESC), dont l’objectif est d’assurer la cohérence éducative des parcours de l’élève dans
les domaines de la santé et de la citoyenneté. Autant de parcours dans lesquels les élèves
pourront d’autant mieux s’engager s’ils ont participé à leur construction et été représentés
dans le conseil de la vie collégienne (CVC), dont la mise en place constitue depuis fin 2016
une obligation réglementaire. À ce conseil revient le défi de favoriser l’engagement des
élèves dans la vie du collège, préalable indispensable à l’engagement dans la vie de la cité.

SOMMAIRE
 LE CONSEIL
ÉCOLE-COLLÈGE
OU COMMENT CRÉER LES CONDITIONS
D’UNE RÉELLE CONTINUITÉ DES APPRENTISSAGES
SOCIALISÉS DANS LE CYCLE 3
Assurer la continuité des apprentissages tout au long
de la scolarité constitue un enjeu majeur de réussite
des élèves. Si cette question est récurrente 1, elle est
devenue, avec la loi du 8 juillet 2013 d’orientation et
de programmation pour la refondation de l’école de
la République, un objectif essentiel qui s’appuie sur
la création d’une nouvelle instance : le conseil école-
collège (CEC).
L’article 57 de la loi a introduit dans le Code de l’édu-
cation 2 la création du CEC dans chaque secteur de
recrutement d’un collège. Mis en place progressi-
vement lors de l’année scolaire 2013-2014, les CEC
ont vocation à proposer des programmes d’actions
permettant d’assurer une continuité difficile à
construire sur le terrain. Leur mission est ainsi de
« proposer aux équipes du collège et des écoles de
son secteur des actions de coopération et d’échange,
des enseignements et des projets pédagogiques
communs destinés à favoriser l’acquisition par les
élèves du socle commun » 3. De 2013 à 2016, les CEC
se sont créés et ont fonctionné en prenant appui
sur les anciens cycles et programmes. Les nouveaux
programmes, associés à la redéfinition des cycles,
inscrivent désormais la continuité dans l’organisation
même de la scolarité.
1 Selon Claude Lelièvre, « la question du hiatus entre la fin
des classes élémentaires et le début du collège date d’un
demi-siècle et commence dès les premières années de la
Ve République », p. 11, in Demarcy D. et Zakhartchouk J.-M.,
Réussir le passage de l’école au collège, CRDP de l’académie
d’Amiens, 2007, « La continuité, enfin ? », p. 11-14.
2 Article L 401-4.
3 « La refondation de l’école fait sa rentrée. », p. 8.
AUX ORIGINES DU CEC
Un objectif ancien : assurer la continuité
à travers la liaison école-collège
L’idée de continuité émerge avec la loi du 11 juillet
1975 instaurant le collège unique 4. Elle se décline
alors en termes de liaison 5 et est notamment reprise
par les commissions d’harmonisation sur le thème
spécifique de l’évaluation 6. Cette ambition s’étend
à la continuité éducative dans la loi d’orientation
sur l’éducation du 10 juillet 1989 7 et a depuis été
constamment réaffirmée dans les textes de loi et
les circulaires de rentrée. Si le CEC est une instance
nouvelle, son objectif n’est donc pas une nouveauté.
Conçu comme le moyen légal d’assurer la liaison
école-collège, il ne fait finalement qu’offrir « le cadre
qui manquait aux relations institutionnelles entre le
collège et l’ensemble des écoles d’origine » 8.
La continuité a donc d’abord été pensée en termes
de liaison, destinée à limiter les potentiels dégâts et
dangers, pour l’élève-enfant, du changement de lieu
et de cycle. Ce passage est traditionnellement perçu
comme difficile, pour les élèves mais aussi pour les
enseignants : ceux du premier degré quittent des
enfants qu’ils connaissent, tandis que ceux du second
degré s’apprêtent à accueillir des élèves inconnus.
Pour pallier cette difficulté, la liaison a pris corps
4 « Tous les enfants reçoivent dans les collèges une formation
secondaire. Celle-ci succède sans discontinuité à la
formation primaire », art. 4 de la loi n° 75-620, dite loi Haby.
5 Circulaire n° 77-100 du 16/03/1977, explicitement intitulée
« Liaison entre école et collège » (cours moyen deuxième
année – sixième).
6 La note de service n° 82-381 du 07/09/1982 précise
notamment les objectifs de la commission
d’harmonisation.
7 « Pour assurer l’égalité et la réussite des élèves,
l’enseignement est adapté à leur diversité par une
continuité éducative au cours de chaque cycle et tout au
long de la scolarité », art. 4 de la loi n° 89-486 du 10/07/1989.
8 Langlace C., « Bientôt le conseil écoles-collège », p. 49,
Les Cahiers pédagogiques, n° 515, septembre-octobre 2014,
p. 49-50.
SOMMAIRE
114 CONDUIRE UNE POLITIQUE ÉDUCATIVE AU COLLÈGE
dans les commissions de liaison CM2-6e, au cours
desquelles s’échangent des informations (scolaires,
mais aussi plus personnelles) sur les élèves, et plus
particulièrement sur ceux qui rencontrent des diffi-
cultés. Elle a également été pensée en termes de
tentative de rattrapage des compétences non maîtri-
sées à l’issue de la scolarité dans le premier degré.
Plusieurs dispositifs sont ainsi devenus embléma-
tiques de la liaison, comme les PPRE (programmes
personnalisés de réussite éducative) passerelles ou
les stages de remise à niveau proposés en période
de vacances scolaires avant l’entrée en sixième 9. La
liaison, dans ce cadre, peut être comparée à un pont
à franchir, avec pour objectif de fournir à ceux qui en
ont besoin les accompagnements nécessaires pour
arriver dans les meilleures conditions possible « de
l’autre côté ».
Un précurseur : l’éducation prioritaire
C’est au sein de l’éducation prioritaire que les expé-
riences de liaison se sont avérées les plus précoces
et les plus poussées. Les projets communs initiés au
sein du Comité exécutif (première instance de pilo-
tage interdegrés) entre les collèges et les écoles des
zones d’éducation prioritaires (les ZEP, puis des REP,
des RAR et des RRS) 10 ont permis le développement
d’habitudes de travail entre les premier et second
degrés qui préfigurent dans une large mesure ce qui
peut se faire au sein du CEC, sous réserve d’un élar-
gissement de ses perspectives. Car, comme le souligne
le rapport n° 2014-026 consacré à la mise en place des
conseils école-collège, « la difficulté scolaire est […] à
la fois un moteur et un risque pour la mise en place
des CEC : les CEC pourront s’appuyer sur l’héritage de
la liaison école-collège et l’expérience de l’éducation
prioritaire, mais ils doivent aller au-delà pour penser
véritablement la scolarité du socle commun » 11.
L’éducation prioritaire a aujourd’hui dépassé ce
risque. La continuité pédagogique et le suivi des élèves
9 Ces stages ont été initiés en 2008 par Xavier Darcos,
alors ministre de l’Éducation nationale, pour les élèves
présentant des difficultés en français et en mathématiques
en fin d’école primaire.
10 Les acronymes relatifs à l’éducation prioritaire évoluent
régulièrement : réseau d’éducation prioritaire (REP) en 1997,
réseau ambition réussite (RAR) et réseau de réussite scolaire
(RRS) en 2006. On parlera à partir de 2010 d’établissement
CLAIR puis ÉCLAIR (écoles, collèges et lycées pour
l’ambition, l’innovation et la réussite) et, à partir de 2015, de
REP et REP+ (réseau d’éducation prioritaire).
11 
La mise en place des conseils école-collège, rapport conjoint
IGEN/IGAENR n° 2014-026, mai 2014, p. 11-12.
SOMMAIRE
constituent des priorités et des objectifs inscrits dans
les projets de réseau et sont explicitement inscrits
dans le référentiel qui lui est consacré 12. L’instance
privilégiée pour y travailler est le conseil école-collège.
Des enjeux qui se généralisent
La circulaire d’août 2011 consacrée à la continuité
pédagogique 13 constitue un tournant pour la liaison
école-collège, dont les objectifs se généralisent : elle
devient dès lors « l’un des moyens de mettre en
œuvre l’école du socle commun » et a pour vocation
suprême d’assurer la continuité des apprentissages
et la fluidité des parcours. La difficulté scolaire et
ses palliatifs (PPRE, stages de remise à niveau) sont
désormais conçus sous l’angle de la personnalisation
des parcours, qui est elle aussi envisagée comme le
moyen de construire l’école du socle dans la circu-
laire de rentrée de 2012. Ces deux éléments conju-
gués tendent à généraliser les objectifs de la liaison
à l’ensemble des élèves et non plus à ceux qui sont
en difficulté scolaire. Le CEC qui naît officiellement
l’année suivante a néanmoins hérité de cette hési-
tation récurrente entre le tout et l’une de ses parties.
LE CEC : DES OBJECTIFS
ET UN CADRE SOUPLES
Des objectifs clairs ?
Tous les élèves vs les élèves en difficulté ?
S’il a une histoire et des objectifs anciens (maîtrise du
socle, liaison), le CEC n’en est pas moins une instance
récente qui doit clarifier ses cibles et ses objectifs
pour devenir légitime. Les textes présentent en effet
une première ambiguïté : la notice du texte n° 2013-
686 stipule que le CEC est instauré « au profit notam-
ment des élèves les plus fragiles ». La fiche repère n° 4
de la DGESCO de juin 2014 indique quant à elle que
« le conseil école-collège concerne tous les élèves [et
qu’]il n’est pas seulement le lieu du traitement de
la difficulté scolaire » 14. L’objectif de continuité qui
est le sien rend néanmoins le débat assez stérile : la
continuité concerne de façon objective tous les élèves,
qu’ils soient ou non en difficulté scolaire.
12 
Un référentiel pour l’éducation prioritaire, MEN, janvier 2014.
13 Circulaire n° 2011-126 du 26/08/2011.
14 Fiches repères pour la mise en œuvre du conseil
école-collège, MENESR/DGESCO, juin 2014,
sur le site eduscol.education.fr

Continuité pédagogique vs continuité éducative ?
L’objet de la continuité pose davantage question et
mérite d’être interrogé dans la mesure où il impacte
nécessairement les travaux du CEC. Là encore, les
textes entretiennent une ambiguïté récurrente entre
le versant pédagogique et le versant éducatif des
objectifs du CEC. La notice évoquée précédemment
indique ainsi que le CEC vise à « renforcer la conti-
nuité pédagogique entre les deux degrés », tandis
que l’article D. 401-1 du même texte stipule qu’il doit
« contribuer à améliorer la continuité pédagogique
et éducative entre l’école et le collège ». La saisine de
l’une ou l’autre de ces assertions peut avoir des consé-
quences importantes non seulement sur la façon
d’envisager le CEC mais aussi sur sa composition, ses
objectifs et ses actions. Une clarification du rôle de
cette instance est donc un préalable indispensable.
Si l’école est un lieu d’apprentissage et de trans-
mission, elle est aussi un lieu dans lequel évoluent
des adultes et des élèves en interaction. Les appren-
tissages y sont donc socialisés car contextualisés
et fondés sur les relations complexes qui existent
dans les organisations éducatives. Concevoir la
continuité pédagogique en dehors de ce contexte –
et alors même que l’on sait que le changement de
lieu, associé à tous les changements qu’il induit, est
une source de discontinuité et de vulnérabilisation
scolaire – semble de ce fait difficile à envisager. Le
CEC, dans ce cadre, est l’instance qui va permettre
d’envisager les conditions d’une réelle continuité des
« apprentissages socialisés », c’est-à-dire des appren-
tissages de l’enfant (en tant qu’être pensant et être
social) en lien avec l’environnement dans lequel il
évolue 15.
Continuité vs liaison ?
Les jours de la liaison sont-ils comptés ? 16 La conti-
nuité constitue une version extensive de la liaison,
basée essentiellement sur des dispositifs spécifiques
qui ont néanmoins montré leur intérêt pour les
élèves et les équipes. Si elle a vocation à l’intégrer,
elle vise surtout à instaurer une cohérence non pas
entre l’école et le collège mais de l’école au collège,
15 La notion d’« apprentissage socialisé » est à relier à la
théorie de l’apprentissage social d’Albert Bandura (mais
sans en être issue), selon laquelle les acquisitions se font
sous l’effet de l’environnement social et non par simple
conditionnement.
16 Pour reprendre les propos de Benjamin Paul, selon lequel
« désormais, la liaison va s’éteindre (ses jours sont
comptés) », Les Cahiers pédagogiques, n° 515, septembre-
octobre 2014, « La liaison n’est qu’une étape », p. 51-52.
le rôle des instances De l’éple 115
notamment à travers le nouveau cycle central de
consolidation qui s’étend du CM1 à la classe de
sixième, de façon à « permettre une transition plus
sereine et mieux organisée » 17, grâce à ce cadre insti-
tutionnel nouveau et contraignant qu’est le CEC. En
positionnant le nouveau cycle sur les deux degrés,
le législateur donne ainsi un coup de pouce supplé-
mentaire à la continuité en dissociant la rupture des
apprentissages de celle du changement de lieu.
Un pilotage et une composition facilitants
La composition même du CEC vise à assurer la conti-
nuité dans la mesure où elle met en présence des
spécialistes des premier et second degrés.
Le CEC repose sur un pilotage bi-céphale assuré
conjointement par le principal du collège ou son
adjoint et par l’inspecteur de l’Éducation nationale
chargé de la circonscription du premier degré ou son
représentant 18. À leurs côtés siègent, à parts égales,
des représentants des écoles et du collège rÉSPÉc-
tivement issus du conseil des maîtres et proposés
par le conseil pédagogique. Si les représentants des
écoles sont des enseignants, le choix est plus large
pour le second degré, dans la mesure où le conseil
pédagogique se compose de personnels plus variés. La
présence du CPE du collège dans le CEC paraît incon-
tournable, au même titre que celle des enseignants,
puisque le CEC vise la continuité des apprentissages
socialisés. L’expertise de ce professionnel en matière
de socialisation et de climat scolaire ne peut qu’en-
courager la prise en compte de la contextualisation
des apprentissages par le CEC.
De toute évidence, la composition du CEC détermi-
nera en grande partie les actions qu’il sera amené à
programmer. Si ses membres (en dehors des pilotes)
ne sont que des enseignants, seule la continuité péda-
gogique sera considérée. Or, si la continuité pédago-
gique est bien l’une des composantes de la continuité,
elle n’est pas suffisante.
Des commissions chargées
de la mise en œuvre des actions
Le CEC doit s’assurer de la mise en œuvre et de la
réalisation concrètes sur le terrain de son programme
d’actions. Cette mission incombe à des commissions,
17 « La refondation de l’école fait sa rentrée », p. 8.
18 Décret n° 2013-683 du 24/07/2013 définissant la composition
et les modalités de fonctionnement du conseil école-
collège. À noter que l’IEN prend souvent appui sur les
conseillers pédagogiques.
SOMMAIRE
116 CONDUIRE UNE POLITIQUE ÉDUCATIVE AU COLLÈGE
issues du CEC, au sujet desquelles aucune directive
précise n’est donnée par le législateur. Le CEC dispose
donc d’une grande latitude à la fois sur le nombre et
la composition de ces commissions. Leur multiplica-
tion ou la présence répétée d’un même membre dans
plusieurs d’entre elles présente cependant un risque.
En d’autres termes, la liberté qu’offrent les textes en
la matière peut très vite s’avérer contre-productive si
les conditions de la continuité ne sont pas anticipées.
COMMENT FAIRE CONCRÈTEMENT ?
Si la mise en place du CEC peut se décréter, son acti-
vation effective repose sur la volonté de ses pilotes
qui ont à susciter l’envie, et de ses membres qui ont
à se saisir de ce nouveau moyen d’action au service
de la réussite des élèves.
Un préalable : se côtoyer pour se connaître
et se comprendre
Travailler ensemble, entre professionnels des premier
et second degrés, n’est pas inné. Fonctionnant et étant
organisés selon des logiques relativement différentes,
ils se côtoient sans se connaître réellement ou suffi-
samment depuis la mise en place de la liaison école-
collège. Avec le CEC, les interactions deviennent une
nécessité qui doit permettre d’atteindre l’objectif de
continuité. Il importe donc, au préalable, de tenter de
se comprendre pour mieux appréhender les pratiques
rÉSPÉctives des enseignants lorsqu’ils sont face aux
élèves.
L’immersion des professeurs du collège dans l’école,
de même que celle des enseignants du premier degré
dans le collège, ont intérêt à être organisées très tôt
dans l’année par les pilotes et systématisées ensuite.
L’observation des pratiques de chacun est la meilleure
entrée en matière puisqu’elle va permettre d’identi-
fier les convergences dans les façons de procéder et
de pointer les divergences qui peuvent être sources de
discontinuité dans les apprentissages. S’agissant des
enseignants de CM2 et de sixième, cette immersion
sera d’ailleurs d’autant plus efficace qu’elle s’étendra
également aux autres niveaux, l’important étant de
repérer ce qui favorise et ce qui freine la continuité.
La collaboration entre degrés doit se fonder sur cette
connaissance réciproque, fruit de l’observation in
situ. Elle pourra ensuite évoluer vers une participa-
tion conjointe, dans le cadre de cours à deux voix ou
d’échanges entre professeurs des premier et second
degrés.
SOMMAIRE
Dépasser les difficultés
Instaurer la continuité implique d’identifier ce qui
peut la freiner ou la remettre en cause, puis d’œuvrer
au dépassement des difficultés dans l’intérêt des
élèves.
La première difficulté, qui est sans doute l’une des
plus prégnantes, est d’ordre culturel. La continuité
implique en effet le rapprochement de deux cultures
différentes, sans volonté que l’une prenne le pas sur
l’autre, bien au contraire : « le conseil école-collège
peut contribuer à rapprocher les deux cultures, à
condition de prendre en compte les différences pour
trouver comment les dépasser » 19. Les différences
constituent une richesse qu’il s’agit de reconnaître
afin d’envisager sereinement un travail commun.
L’enjeu du CEC est de déboucher sur une culture
professionnelle commune et une harmonisation des
pratiques.
Lever les difficultés organisationnelles constitue
un autre enjeu et une condition de mise en œuvre
du CEC. Les services des enseignants des premier
et second degrés sont organisés différemment, et
le nombre d’heures passées devant les élèves varie
d’un degré à l’autre. Si cela se traduit par des jour-
nées types assez similaires dans le premier degré,
le découpage des journées est beaucoup plus fluc-
tuant au collège et impose des contraintes tout aussi
importantes lorsqu’il s’agit de trouver le temps de se
réunir et de se concerter. Charge aux pilotes, encore
une fois, d’aménager dans les emplois du temps de
chacun, non seulement des moments de rencontre
et d’échanges interindividuels, mais aussi des temps
de concertation et de réunion pour le CEC ou ses
commissions, en s’assurant que leurs membres
pourront y participer. Charge à eux, également, de
proposer une véritable animation de ces réunions,
de façon à susciter suffisamment d’intérêt : le temps
supplémentaire passé en immersion ou en réunion
doit être considéré comme un temps utile et néces-
saire à l’instauration de la continuité pédagogique et
éducative.
Les considérations matérielles constituent indénia-
blement une limite au travail en commun. Car se
réunir implique de se déplacer, ce qui pose la question
de la prise en charge financière des déplacements ou
encore de la rémunération des temps de concerta-
tion. Si rien n’est officiellement prévu en la matière,
19 Rapport n° 2014-026, op. cit., p. 36.

la multiplication des échanges, si elle présente
un intérêt, se heurte évidemment à des limites. La
proximité géographique des écoles et de leur collège
de recrutement constitue un avantage certain. Par
ailleurs, il faut veiller à organiser les réunions de
façon équitable entre les écoles et le collège.
Prendre conscience des difficultés inhérentes à l’ins-
tauration de la continuité est une étape indispen-
sable. Si toutes ne peuvent être levées avec la seule
bonne volonté des uns et des autres 20, les prendre en
compte pour avancer permet d’instaurer un climat
de confiance et de lever les inquiétudes légitimes des
personnels engagés dans la démarche.
Adopter une démarche de projet
L’enjeu du CEC est de réussir à « passer de la décou-
verte mutuelle à la mise en place d’une véritable
continuité pédagogique » 21 et éducative. Définir une
méthode de travail est un prérequis indispensable à
la coconstruction de cette continuité qui a tout intérêt
à être pensée en termes de didactique 22 : les actions
ponctuelles, si elles présentent indéniablement un
intérêt, relèvent davantage de la liaison que de la
continuité.
Un diagnostic commun à partir
d’évaluations partagées
Élaborer un projet impose de passer par différentes
étapes. La première – le diagnostic – se doit d’être
partagée entre les écoles et leur collège de recrute-
ment : elle consiste à identifier et analyser les diffi-
cultés rencontrées localement par les élèves, de façon
à envisager des solutions efficaces. La compulsion des
indicateurs disponibles pour chaque établissement
scolaire, associée à une analyse des évaluations des
élèves, constituent une base de travail et de réflexion
incontournables, auxquelles chacun des membres
du CEC peut contribuer. Conjugué aux pratiques
d’immersion sur le terrain, ce travail préparatoire a
20 Il existe également des difficultés juridiques : dans l’état
actuel des textes, il n’est pas prévu (excepté dans des
cas très spécifiques qui n’entrent pas dans le cadre de
la continuité) qu’un enseignant du premier degré puisse
intervenir seul devant des collégiens et inversement, y
compris si l’échange a lieu de façon simultanée. La question
de la responsabilité se heurte à la frontière entre le premier
et le second degré.
21 Rapport n° 2014-026, op. cit., p. 33.
22 Cf. le travail mené dans l’académie de Versailles et retracé
dans l’ouvrage de Demarcy D. et Zakhartchouk J.-F., Réussir
le passage de l’école au collège, op. cit., « Élaborer ensemble des
projets », p. 225-229.
le rôle des instances De l’éple 117
vocation à être discuté lors des réunions du CEC ou
à être pris en charge par l’une de ses commissions.
Cette étape représente un investissement impor-
tant de la part des membres du CEC, notamment en
temps, et ne saurait être simplement dévolue à ses
pilotes. La contribution de tous au diagnostic est un
gage de la mobilisation ultérieure du CEC sur l’objectif
de continuité.
L’identification d’objectifs prioritaires
Du diagnostic partagé vont émerger des question-
nements et des hypothèses de travail qui seront
ensuite débattues au sein du CEC. Des débats engagés
émergeront des objectifs prioritaires à atteindre,
qui doivent être cohérents à la fois avec les projets
d’école et le projet d’établissement, sans pour autant
en être la seule transposition. Cette étape est de
nature à identifier des priorités communes aux deux
degrés et à engendrer ainsi un nouveau regard sur les
projets d’école et d’établissement. Sans aller jusqu’à
la nécessité d’une refonte de ces projets, le CEC peut
être amené à redéfinir ou à préciser certains de leurs
objectifs, de façon à y inscrire explicitement la conti-
nuité ou à la permettre.
La définition d’un plan d’action
à cohérences multiples
Le CEC a pour mission d’élaborer un programme
d’action issu d’un diagnostic partagé et fondé sur des
objectifs à atteindre, dans le but de créer les condi-
tions de la continuité des apprentissages socialisés.
Ce plan d’action, pour être efficace, doit être à cohé-
rences multiples : ses actions doivent être cohérentes
entre elles, cohérentes avec les projets d’écoles et
d’établissement, mais aussi en phase, le cas échéant,
avec le projet éducatif de territoire (PEDT). Ces cohé-
rences ne peuvent s’établir que si le CEC s’en donne
le temps et les moyens. Son œuvre est de longue
haleine, et il serait illusoire de penser qu’elle peut
se réaliser sans avoir franchi les différentes étapes
décrites précédemment. Ces phases sont indispen-
sables à deux égards : d’abord parce que l’investisse-
ment des membres du CEC dans chacune d’elles est
un gage de leur mobilisation future sur la continuité,
ensuite parce que le sens des travaux du CEC ne peut
émerger sans en passer par elles.
SOMMAIRE
118 CONDUIRE UNE POLITIQUE ÉDUCATIVE AU COLLÈGE
Harmoniser les pratiques pédagogiques
et éducatives
Fournir des repères aux élèves
Au-delà des objectifs prioritaires définis par le CEC
sur la base d’un diagnostic local partagé, le CEC doit
s’efforcer d’assurer la continuité des apprentissages.
Cela passe essentiellement par une harmonisation
des pratiques pédagogiques et éducatives interde-
grés. La fluidité du parcours scolaire de l’élève est une
condition de sa réussite, étant admis que les ruptures
ou les différences, d’un lieu et d’un enseignant à
l’autre, sont de nature à engendrer des discontinuités
et des difficultés.
D’une façon générale, la continuité repose sur le fait
de fournir aux élèves les mêmes codes et les mêmes
repères, que ce soit en matière d’apprentissage, d’éva-
luation ou encore de vivre ensemble. Son instauration
nécessite que les personnels au contact des élèves
non seulement observent leurs pratiques rÉSPÉctives
mais portent aussi sur elles un regard critique, pour
faire émerger des caractéristiques communes qui
constitueront ensuite la base de leur travail. De cet
effort nécessaire dépendent la mise en œuvre et la
réussite de la continuité. En appréhendant les élèves
de la même façon et en ayant les mêmes attentes
envers eux, on leur offre les meilleures conditions de
travail possibles tout en s’assurant de l’effectivité de
la continuité.
Vers une culture commune
Le partage d’une culture commune est une condition
de la continuité. Si elle doit nécessairement s’appuyer
sur la référence pédagogique et éducative partagée
qu’est le socle, cette culture doit émerger des interac-
tions entre les premier et second degrés et prendre
corps sur des objectifs de continuité. Pour instaurer
cette culture partagée, certaines orientations, qui
constituent autant d’objectifs à atteindre, semblent
incontournables :
–– Utiliser un langage commun : les différences de
vocabulaire intra- et interdisciplinaires sont de
nature à générer des ruptures. Harmoniser les
langages utilisés auprès des élèves suppose un
travail d’observation, d’écoute et de réflexion
autour des pratiques langagières des enseignants
des premier et second degrés ;
–– Adopter une démarche commune : la réforme pose
la question de l’appréhension et de l’évaluation
des savoirs. Déterminer en commun la façon dont
vont être abordées les connaissances, la façon dont
elles vont être mises en relation avec des compé-
tences identifiées, la façon dont compétences et
SOMMAIRE
connaissances vont se côtoyer et s’articuler dans les
tâches pratiques et réflexives proposées en classe
aux élèves et, enfin, la façon dont ces dernières
vont être évaluées est également un travail indis-
pensable. Ce travail nécessite du temps et un enga-
gement fort de la part des membres du CEC.
–– Assurer la continuité des règles de vie de l’école
au collège : cet objectif, bien que rarement pris en
compte 23, constitue pourtant un enjeu fondamental
pour le vivre-ensemble. Les modes de vie à l’école
et au collège peuvent parfois paraître très diffé-
rents aux élèves. Pour autant, les valeurs qui sont
celles de l’école sont aussi celles du collège et ce
que l’on attend – en termes de rÉSPÉct et de vivre
ensemble notamment – des élèves est identique
dans les deux degrés, à l’intérieur comme à l’exté-
rieur de la classe. Une harmonisation des règles
et de leur transmission aux élèves – qui peuvent
passer par l’élaboration d’un référentiel commun –
est aussi une condition de la continuité éducative
et pédagogique.
Il faut garder trace des réflexions du CEC autour de
ces objectifs, car le passage par l’écrit permet d’as-
surer la portée et le partage des travaux menés, c’est-
à-dire leur réinvestissement sur le terrain.
Se donner les moyens…
ou faire avec les moyens dont on dispose
Une obligation de rationalité
Les thèmes de travail du CEC et de ses commissions
peuvent être très nombreux, pour ne pas dire illimités.
Une obligation de rationalité doit d’emblée présider
aux réunions sous peine de se noyer sous la diversité
et l’ampleur des projets sans lien avec des objectifs
à atteindre et sans cohérence entre eux. La première
nécessité est d’ordre organisationnel : multiplier les
projets impose de multiplier les réunions et la solli-
citation des membres impliqués, ce qui constituera
très vite une limite. La seconde est financière : les
projets ont souvent un coût (pour leur préparation,
leur réalisation, leur évaluation), et il importe de le
mesurer avant de se lancer. La modestie doit donc
guider les travaux du CEC, car c’est en commençant
modestement que le CEC pourra avancer sûrement.
23 Guylain Hoin constate que « la réflexion sur le règlement
intérieur n’est pas fréquemment abordée » lors des
réunions de liaison, p. 195, in Réussir le passage de l’école au
collège, op. cit., « Évolutions du droit de l’école au collège »,
p. 191-196.

Des pistes pour se lancer
La première piste de travail (temporellement et stra-
tégiquement parlant) est de s’appuyer sur l’existant,
« pour le prolonger, le consolider ou l’approfondir » 24.
Les travaux menés dans le cadre de la liaison école-
collège ou des interactions interdegrés sont autant
d’expériences qui peuvent s’inscrire dans les objectifs
de continuité visés par le CEC.
Une seconde piste est de repérer les convergences
dans les pratiques. Ces convergences existent et
peuvent être rapidement identifiées par le biais d’une
observation attentive et d’entretiens ou de rencontres
interdegrés. Elles constituent des points d’appui et
une base de travail pour le CEC et ses commissions.
Des espaces communs sont aussi identifiables dans
les écoles et leur collège de recrutement. C’est notam-
ment le cas de la cour de récréation, mais aussi de la
bibliothèque centre documentaire (BCD) ou du centre
de documentation et d’information (CDI) 25, qui ont
des fonctions similaires sans pour autant porter le
même nom. Ces lieux, leur fonction, leur organisation,
les règles qui y prévalent, peuvent servir de points de
départ aux travaux du CEC dans la mesure où leurs
ressemblances en font des endroits sécurisants pour
les élèves.
Enfin, s’appuyer sur les personnels partagés (comme
l’infirmier ou l’infirmière scolaire) permet aussi
de réfléchir à la continuité et de l’asseoir sur des
éléments concrets de manière privilégiée.
Innover
Les actions pouvant être proposées par le CEC afin
d’assurer la continuité pédagogique et éducative
des apprentissages socialisés pourraient faire l’objet
d’une longue liste qui ne serait pas exhaustive.
Ces actions, quelles qu’elles soient, sont à relier au
projet didactique dans lequel elles s’inscrivent et
au contexte dans lequel elles émergent. Ce contexte
est forcément particulier, et les actions qui peuvent
prévaloir dans l’un ne sont pas systématiquement
transposables dans l’autre.
Il importe ici d’insister sur la confiance qui est
donnée aux différentes équipes par le législateur,
qui compte sur l’émergence de stratégies nouvelles
24 Rapport n° 2014-026, op. cit., p. 29.
25 Denoix Y., « Le CDI comme passerelle »,
Nouvelle revue pédagogique, septembre 2013, n° 634.
le rôle des instances De l’éple 119
pour accompagner tous les élèves dans une transi-
tion réfléchie de l’école au collège. L’occasion est ici
donnée aux enseignants, et notamment aux membres
du CEC, de développer des initiatives innovantes, qui
seront le résultat et l’aboutissement d’une véritable
démarche de projet. Comme le stipule la circulaire
de 2015 relative aux enseignements au collège, la
nouvelle organisation qui y prévaut « libère [la] capa-
cité d’initiative » des enseignants et « leur capacité
d’adaptation aux besoins et aspirations des élèves »,
qui passe par « les innovations et initiatives péda-
gogiques des équipes enseignantes » 26. La réforme
impose ici aux membres du CEC de dépasser les
échanges classiques qui prévalaient avant que la
continuité ne devienne un élément essentiel de la
réussite des élèves. Il leur revient de se saisir de cet
enjeu et de faire vivre le CEC.
FAIRE VIVRE LE CEC
Une question d’impulsion
Même si sa mise en place constitue une obligation
réglementaire, le CEC ne peut être effectif que s’il est
impulsé par ses membres. Le rôle des pilotes est ici
fondamental, comme en attestent les missions qui
lui sont dévolues :
–– déterminer les modalités de mise en œuvre du CEC ;
–– assurer le suivi du programme d’actions ;
–– accompagner la réflexion pédagogique ;
–– impulser la politique pédagogique du CEC ;
–– organiser la concertation entre les équipes pédago-
giques à propos du suivi des apprentissages disci-
plinaires et interdisciplinaires ;
–– organiser le suivi des évaluations ;
–– favoriser l’engagement de chaque acteur 27.
Si la tâche est vaste et ardue, c’est bien de l’impli-
cation des pilotes dans ces différentes actions que
pourra naître puis vivre le CEC. Cette implication est
d’autant plus nécessaire que cette instance a l’avan-
tage et l’inconvénient d’être dans l’entre-deux. À la
fois dans l’école et dans le collège, elle peut aussi être
nulle part si elle n’est pas activée par ses pilotes.
26 Circulaire n° 2015-106 du 30/06/2015,
« Enseignements au collège ».
27 
Vademecum conseil école-collège, groupe de travail
académique de Lille.
SOMMAIRE
120 CONDUIRE UNE POLITIQUE ÉDUCATIVE AU COLLÈGE
Une question d’animation
Les contraintes pesant sur le CEC existent mais ne
doivent pas constituer une menace pour ses travaux
ou un prétexte pour ne pas se saisir de ses potentia-
lités. Si les rencontres en présentiel sont indispen-
sables et doivent être réellement animées pour être
efficaces, le numérique constitue aussi une ressource
privilégiée dans le cadre de l’animation du CEC car
il permet d’assurer la continuité des travaux de ses
membres, de lever les difficultés de regroupement
et de communiquer au quotidien. Les ENT 28 interde-
grés constituent notamment des espaces d’échange
privilégiés dès qu’ils peuvent être mis en place, en
permettant la collaboration entre enseignants et en
facilitant la création et la diffusion de documents à
destination des élèves.
Une question de relations et d’articulation
Le CEC est une instance jeune… qui peut avoir les
défauts de la jeunesse – omniscience et omnipo-
tence –, sans compter des relations parfois difficiles
avec son environnement. Ses interactions sont donc
à définir pour éviter que le CEC ne se confonde ou
ne se substitue aux autres instances, et surtout pour
faire en sorte qu’il ne perde pas de vue sa mission
première de continuité.
Le CEC, le conseil des maîtres et le conseil
pédagogique
Le conseil des maîtres et le conseil pédagogique ont
la responsabilité de proposer aux pilotes les membres
qui feront partie du CEC. S’il existe de ce point de
vue une relation de subordination de l’un aux autres,
cette relation peut s’inverser au profit du CEC si l’on
considère qu’il constitue l’intersection et le point
de rencontre des deux autres conseils. Sa mission
consiste en effet à assurer la concertation entre les
professeurs des premier et second degrés. Elle ne
peut donc se confondre avec les missions exclusives
de concertation entre les professeurs du conseil des
maîtres et du conseil pédagogique, toutes deux rÉSPÉ-
ctivement orientées vers l’école et le collège. Plaque
tournante de l’école et du collège, le CEC joue ainsi un
rôle de contrôle des relations entre deux mondes qui
ne peuvent plus s’ignorer. Ses compétences mérite-
raient sans aucun doute d’être définies sur le même
modèle que ces autres instances, ce qui permettrait
également d’asseoir sa légitimité.
28 Environnements numériques de travail.
SOMMAIRE
Le CEC et la commission de liaison
La commission de liaison CM2-6e relève des disposi-
tifs qui préexistaient au CEC et qui ont vocation à s’y
fondre ou à en être l’une des manifestations. Moment
ponctuel des fins d’année scolaire, cette commission
présente l’intérêt de rendre effective la continuité
école-collège et de faire le point sur les compétences
acquises, en cours d’acquisition ou à acquérir par
l’élève, en les contextualisant dans ses différents
parcours. Ce moment crucial permet d’envisager la
poursuite de la scolarité et de fixer pour chaque élève
des objectifs à atteindre, qui pourront être travaillés
dans les cours disciplinaires mais aussi en accompa-
gnement personnalisé. Il prend appui sur le livret 29
qui retrace le parcours scolaire de l’élève.
Le CEC, le CA et le conseil d’école
Le CEC a vocation à définir les priorités en matière
de continuité pédagogique et éducative et à travailler
de concert avec le conseil des maîtres et le conseil
pédagogique. Les travaux et propositions de ce dernier
sont soumis au conseil d’administration, qui les
valide et qui approuve donc plus ou moins indirec-
tement les travaux du CEC. La cohérence nécessaire
des travaux du CEC avec les projets d’école et d’éta-
blissement, eux-mêmes votés localement par leurs
conseils rÉSPÉctifs, instaure une relation étroite entre
le CEC et le CA ou le conseil d’école. La liaison entre
ces deux dernières instances est d’ailleurs assurée
par le CEC, qui se trouve à la jonction des écoles et du
collège. La cohérence de leurs avis et votes est un gage
de la qualité des travaux du CEC, en même temps
qu’une nécessité : dans l’état actuel de la loi, il n’est
pas prévu de solution en cas de désaccord entre le CA
et le conseil d’école quant à la validation des travaux
du CEC…
Le CEC et le CESC interdegrés
La tendance des CEC à proposer des actions ponc-
tuelles de liaison, notamment dans les domaines
de la santé et de la citoyenneté, sans les relier à une
politique volontariste de continuité des apprentis-
sages socialisés, risque d’engendrer des confusions.
Le CEC n’a pas été créé pour reprendre à son compte
les actions du CESC (comité d’éducation à la santé
et à la citoyenneté) interdegrés mais bien pour le
transcender, dans la mesure où il axe ses réflexions
sur la notion de parcours des élèves, dans lesquelles
29 Livret personnel de compétences (LPC) jusqu’en 2016.
Le LSU (livret scolaire unique) a remplacé le LPC à partir
de la rentrée 2016.
 le rôle des instances De l’éple 121

les actions du CESC interdegrés peuvent néanmoins

s’intégrer. En définissant des axes de travail et en
les faisant connaître aux membres du CESC inter-
degrés, le CEC et ses pilotes fixent des orientations
locales qui ont vocation à être reprises par le CESC
interdegrés. De même celui-ci peut-il, grâce à ses
expériences et son expertise, orienter les réflexions
du CEC, par l’intermédiaire de leur pilote commun, le
chef d’établissement.

Une question d’évaluation

L’évaluation des travaux du CEC doit être pensée
dès sa mise en place par ses pilotes, qui devront
la rappeler régulièrement au bon souvenir de ses
membres. Cette évaluation est à la fois intrinsèque
(car relative au CEC lui-même) et extrinsèque (car
renvoyant à l’évaluation des acquis des élèves).

L’évaluation intrinsèque du CEC est relative à la quan-

tité et à la qualité des échanges entre les membres
du CEC et au suivi des projets qu’il a engagés. Si elle
présente un intérêt formel, c’est pourtant l’évaluation
extrinsèque de ses travaux qui est la plus porteuse. Le
nouveau livret scolaire constitue ici un outil essentiel
dans la mesure où il permet de disposer des éléments
nécessaires à cette évaluation (degré d’acquisition des
connaissances et des compétences, progression de
l’élève). De façon plus générale, les CEC doivent se
saisir de cette problématique de l’évaluation pour en
dégager des indicateurs relatifs aux objectifs visés et
issus du diagnostic initial.

Le conseil école-collège ne doit pas être considéré

comme « une instance administrative de plus »
mais bien comme « un outil de concertation pédago-
gique » 30 qui a vocation à assurer et parfaire le suivi
des élèves. Sa mise en place et sa réussite sont condi-
tionnées au rÉSPÉct de certaines règles qui permet-
tront d’assurer la continuité inscrite dans la réforme.
Assurer la pérennité de ses membres est une autre
condition pour que vive et soit constamment réac-
tivée cette instance dont la visibilité n’est pas encore
totalement assurée.

30 Fiches repères pour la mise en œuvre du conseil

école-collège, op. cit.

SOMMAIRE
 LE CONSEIL
PÉDAGOGIQUE
OU COMMENT ARTICULER LES ASPECTS
PÉDAGOGIQUES ET ÉDUCATIFS
Le conseil pédagogique est une instance récente :
créée par la loi Fillon de 2005, sa généralisation dans
les ÉPLE s’est parfois heurtée à la réticence d’équipes
enseignantes acceptant mal sa présidence par le
chef d’établissement. Pourtant son rôle en matière
pédagogique et éducative est essentiel : dès 2005, le
rapport Matringe souligne que « la nécessité d’une
concertation accrue entre les enseignants et du travail
en équipe pluridisciplinaire s’est imposée au fil des
réformes » 1. Cette assertion trouve tout son sens dans
le cadre de la réforme du collège.
INITIER ET MENER LA RÉFLEXION
Le conseil pédagogique n’est pas une instance
décisionnelle. Instance de concertation, il est pour-
tant « le lieu central des décisions pédagogiques et
éducatives » 2 en ce sens que ses préconisations sont
rarement invalidées par le conseil d’administration.
C’est ainsi à lui que revient naturellement la mission
d’articuler les aspects pédagogiques et éducatifs de
la réforme, en vue de favoriser la réussite des élèves.
Un rôle renforcé ?
La réforme du collège est une réforme pédagogique
globale ; le conseil pédagogique se voit donc attribuer
un rôle spécifique, voir « moteur » 3. Rappelons que
par obligation réglementaire, « il a pour mission de
favoriser la concertation entre les professeurs, notam-
ment pour coordonner les enseignements, la nota-
tion et l’évaluation des activités scolaires. Il prépare
la partie pédagogique du projet d’établissement. Le
conseil pédagogique est la seule instance officielle
de concertation sur tous les sujets pédagogiques
collectifs (horaires, accompagnement des élèves,
1 « Le conseil pédagogique dans les ÉPLE », Rapport présenté
par Ghislaine Matringe, IGEN, MENESR, octobre 2005, p. 5.
2 Amar Gacem, « Les instances de l’établissement :
lieux décisionnels ? L’exemple du conseil pédagogique »,
p. 39, op. cit.
3 Cf. article de Jarraud F. : « Collège : les nouveaux textes
de la réforme », Le Café pédagogique, 13 avril 2015.
évaluation, orientation, sorties et séjours, expéri-
mentations…) » 4. Cela lui confère une responsabilité
importante puisqu’il a vocation à initier une réflexion
de fond sur ces différents aspects.
Le renforcement de son rôle réside notamment dans
la possibilité qui lui a été donnée d’intervenir dans la
préparation de la réforme, au niveau local, à travers la
mise en place d’un calendrier alternant les réunions
du conseil pédagogique (propices à une réflexion de
fond) et des temps banalisés (pour un travail collectif).
Ces modalités lui confèrent une responsabilité indé-
niable mais aussi un pouvoir renouvelés.
Des compétences élargies
L’article R421-41-3 du Code de l’éducation, modifié
par le décret n° 2014-1231 du 22/10/2014, a précisé et
développé les compétences du conseil pédagogique
en matière de relation entre premier et second degrés,
d’organisation pédagogique, d’évaluation et de suivi
des élèves (points 1, 2, 3 et 5).
Cet élargissement des compétences est lié à la néces-
saire articulation du conseil pédagogique avec le
conseil école-collège et à la redéfinition des cycles
qui impose davantage de coordination et une prise
en compte accrue des différences entre les élèves,
censées donner lieu à des adaptations pédagogiques
et à une évaluation centrée sur leurs acquis scolaires.
Il se traduit concrètement par une pression accrue
sur cette instance mais qui doit cependant être rela-
tivisée : comme le précise le décret n° 2015-544 du
19/05/2015 relatif à l’organisation des enseignements
au collège, « le conseil pédagogique est une instance
de réflexion et d’impulsion. Son rôle est essentielle-
ment consultatif, et dans tous les cas c’est le conseil
d’administration qui tranche » 5.
4 Article L.421-5 du Code de l’éducation.
5 Art. 2-II.
SOMMAIRE
124 CONDUIRE UNE POLITIQUE ÉDUCATIVE AU COLLÈGE
Une priorité : réfléchir aux besoins des élèves
L’enjeu : définir ce qui est essentiel pour les élèves
Si la réforme vise la formation globale de l’élève futur
citoyen, cet objectif général doit être adapté aux
spécificités locales des apprenants et au contexte
particulier dans lequel ils évoluent. Le conseil péda-
gogique a ici un rôle de diagnostic et d’analyse à jouer.
Sa mission est d’identifier, sur la base d’indicateurs
(résultats des élèves, taux de réussite au DNB…)
les points forts et les points faibles des élèves. Ce
diagnostic vise à déterminer ce qui est essentiel à
leur réussite, à la fois en termes de connaissances,
de compétences et de culture. L’identification de ces
besoins nécessite une connaissance approfondie du
public local mais aussi des ressources dont il dispose
et sur lesquelles les équipes peuvent s’appuyer.
Le cadre matériel de la réflexion
La formalisation d’un diagnostic requiert du temps.
En amont, il s’agit tout d’abord de déterminer une
méthode, puis de procéder au recueil des données.
Entretiens avec les collègues et analyse de données
quantitatives et qualitatives font partie des tech-
niques utilisées, de façon plus ou moins forma-
lisée, pour disposer du matériel nécessaire. En aval,
le partage des informations recueillies et du bilan
qui en découle fait aussi partie des obligations du
conseil pédagogique. Or, ces étapes de concertation
(en interne au conseil et en « externe ») sont chrono-
phages, et le quotidien et l’organisation des ÉPLE ne
sont pas toujours de nature à faciliter les échanges.
La volonté de mettre en place rapidement et à tous
les niveaux du collège simultanément la réforme
(sans compter les réactions parfois vives qui ont
accompagné la parution des textes) a compliqué les
travaux du conseil pédagogique. Dans la plupart des
cas, le temps passé à la concertation ne s’est accom-
pagné d’aucune compensation financière ni d’aucune
décharge suffisante pour mener les travaux à leur
terme.
Adapter le projet d’établissement
Les difficultés conjoncturelles de l’année scolaire
2015-2016 ont été en partie compensées par la volonté
des équipes, en général, et du conseil pédagogique, en
particulier, d’investir les potentialités offertes par la
réforme pour favoriser la réussite de tous les élèves.
Cet objectif national doit être décliné localement et
traduit en termes locaux dans le projet d’établisse-
ment de chaque ÉPLE. Les travaux du conseil péda-
gogique, incontournables, permettent non seule-
ment de définir des priorités mais aussi des axes
stratégiques et des moyens pour garantir la réussite
SOMMAIRE
éducative et pédagogique locale des élèves. Partagées
avec les membres de la communauté éducative lors
des travaux préparatoires, ces priorités constituent
souvent les axes forts du projet d’établissement,
au travers duquel peut s’exprimer l’autonomie de
l’ÉPLE. En ce sens, le conseil pédagogique peut être
conçu comme un « outil pour promouvoir une auto-
nomie pédagogique réelle des ÉPLE » 6, cette marge de
manœuvre étant nécessaire à la définition de poli-
tiques adaptées au public local.
CONSTRUIRE UNE POLITIQUE COHÉRENTE
L’enjeu du conseil pédagogique est de construire une
politique éducative et pédagogique, cohérente pour
les élèves mais aussi pour l’ensemble de la commu-
nauté éducative. Cette cohérence doit être réalisée à
tous les niveaux et nécessite de faire des choix qui
vont conditionner la réussite locale de la réforme,
c’est-à-dire la rendre légitime aux yeux de tous.
Coordonner les actions pédagogiques
et éducatives intra et inter-cycles
La rédéfinition des cycles et la nouvelle approche
des programmes renouvellent considérablement la
nature de la coopération et de la concertation entre
les équipes. La coordination est désormais le maître
mot, à plusieurs niveaux : celui des acteurs au sein
d’un cycle donné, celui des acteurs entre les cycles 3
et 4 et celui des actions pédagogiques et éducatives.
Une question de composition et d’attribution
La possibilité de la coordination réside dans la compo-
sition du conseil pédagogique et dans ses attributions.
Ses membres sont désignés par le chef d’établisse-
ment, sur proposition des équipes pédagogiques
qui disposent désormais des quinze jours suivant
la rentrée pour se manifester. Le conseil pédago-
gique réunit au moins le chef d’établissement (qui
le préside), un professeur principal de chaque niveau
d’enseignement, un professeur par champ discipli-
naire et un conseiller principal d’éducation qui ont
notamment pour mission de préparer la partie péda-
gogique du projet d’établissement, en lien avec les
priorités locales et les préconisations nationales.
6 P. 127.

Une question d’organisation
pédagogique des cycles
Les membres du conseil pédagogique ont un intérêt
particulier et général à s’assurer de la cohérence
de leurs interventions de façon à balayer, de façon
réfléchie et organisée, les programmes qui sont désor-
mais définis pour un cycle donné. Un travail d’organi-
sation, qui implique de s’interroger sur la progression
des élèves dans chaque discipline et sur le lien entre
les disciplines au-delà du niveau dans lequel elles
sont enseignées, doit être mené aussi bien pour le
cycle 3 que pour le cycle 4. Le lien avec les conseils
d’enseignement, qui réunissent les professeurs d’une
même discipline, est donc également indispensable,
de façon à assurer la meilleure « répartition » possible
des thématiques devant être abordées au cours d’un
cycle. Y adjoindre les enseignants du premier degré
permettrait d’organiser les progressions dans toutes
les disciplines pour les cycles 3 et 4.
Une question de continuité des parcours
La réforme du collège, en élargissant les missions de
l’école à la formation du futur citoyen par l’intermé-
diaire de la maîtrise d’un socle commun de connais-
sances, de compétences et de culture, suppose un
élargissement égal des compétences du conseil qui
ne transparaît pas explicitement dans ses missions.
L’objectif est en effet d’aboutir à une cohérence
globale qui doit forcément prendre appui sur un
échange approfondi entre les différents membres du
conseil, de façon à proposer aux élèves des parcours
de formation qui feront sens, en matière d’appren-
tissages socialisés. Cela suppose d’élargir le regard
et de considérer les conditions et l’environnement
dans lesquels se font les apprentissages. Offrir aux
membres du conseil pédagogique la possibilité de
désigner celui ou celle qui siégera dans le conseil
école-collège 7 garantit par ailleurs une cohérence
entre les premier et second degrés, sous réserve que
ce représentant fasse le lien avec les propositions du
conseil pédagogique.
Faire des choix pédagogiques et éducatifs collectifs
La circulaire n° 2015-106 du 30-6-2015 relative à l’or-
ganisation des enseignements au collège confère au
conseil pédagogique des responsabilités nouvelles :
« Il formule des propositions quant aux moda-
lités de l’accompagnement personnalisé – soutien,
7 Dans les réseaux d’éducation prioritaire, une mise
en place expérimentale du conseil école-collège s’est faite
sous la forme d’un conseil pédagogique interdegrés.
le rôle des instances De l’éple 125
approfondissement, méthodes de travail – et de
regroupement des élèves, que le chef d’établisse-
ment soumet ensuite au conseil d’administration. Il
est saisi pour avis sur l’organisation des enseigne-
ments pratiques interdisciplinaires ». Il lui appartient,
en d’autres termes, d’être force de proposition en ce
qui concerne les nouveaux enseignements introduits
par la réforme.
Définir les modalités
de l’accompagnement personnalisé
Le conseil pédagogique a une responsabilité et un
pouvoir importants dans le cadre de l’accompagne-
ment personnalisé. Son rôle est avant tout de s’inter-
roger sur ce que doit représenter cet accompagne-
ment pour les élèves, les formes qu’il doit prendre et
le contenu qui doit être le sien. Les travaux préalables
qu’il a menés, à la fois en termes de diagnostic, d’ana-
lyse et d’ajustement du projet d’établissement aux
priorités locales, doivent servir de base pour répondre
à ces différentes questions. Là encore, ce sont les
besoins des élèves qui doivent guider les choix du
conseil puis être discutés collectivement (y compris
dans le cadre du conseil école-collège) avant d’être
validés par le conseil d’administration.
Choisir des EPI en lien avec les besoins
des élèves et les priorités locales
Selon les nouvelles dispositions (qui assouplissent
la réforme) de la rentrée 2017, chaque élève devra
avoir bénéficié d’un EPI (enseignement pratique
interdisciplinaire) à la fin de sa scolarité au collège 8.
Il appartient au conseil pédagogique de choisir les
EPI qui seront proposés aux élèves en tenant compte
à la fois de leurs besoins et des priorités du projet
d’établissement. Si l’objectif général des EPI est d’ini-
tier les élèves à la démarche de projet, le choix des
thématiques a une importance capitale en ce sens
qu’il vise à résoudre une partie des difficultés des
élèves ou en tout cas à agir sur elles. Il représente
l’occasion, pour le conseil pédagogique, d’allier dans
le cadre des enseignements les dimensions pédago-
giques et éducatives inhérentes à tout ce qui relève
des « éducations à… » et de donner tout leur sens et
leur contenu aux apprentissages socialisés.
Organiser les enseignements
La réforme du collège instaure une nouvelle clas-
sification des enseignements et fixe un volume
8 Le changement est d’importance : il s’agissait initialement
qu’un élève ait bénéficié de six EPI à la fin du cycle 4.
SOMMAIRE
126 CONDUIRE UNE POLITIQUE ÉDUCATIVE AU COLLÈGE
horaire hebdomadaire de vingt-six heures de cours,
auxquelles peuvent s’ajouter des enseignements
facultatifs. À la possibilité de définir les modalités
(et donc en partie le contenu) de ces enseignements
s’ajoute pour le conseil pédagogique, sur la base d’un
travail d’échange et de construction en son sein, celle
de déterminer leur répartition. L’instance dispose ici
d’une marge de manœuvre relativement importante,
qui a vocation à se traduire par un accroissement de
la liberté pédagogique des équipes enseignantes et à
leur permettre de développer des projets en adéqua-
tion avec le profil des élèves et les caractéristiques de
l’établissement dans lequel ils évoluent.
Le conseil pédagogique est ainsi amené à faire des
choix qui ont des incidences importantes en matière
de service enseignant et de nature des enseignements
proposés aux élèves, que ce soit en termes d’ensei-
gnements facultatifs ou complémentaires.
Depuis la rentrée 2017, il lui revient en effet de s’in-
terroger sur la proposition aux élèves d’enseigne-
ments facultatifs en langues et cultures de l’Anti-
quité, langues et cultures européennes et langues et
cultures régionales, de même que sur la possibilité de
leur offrir une seconde langue vivante étrangère dès
la classe de 6e 9. Ce choix renvoie à l’offre du collège
pour son public présent et à venir. Il relève en l’oc-
currence non seulement de la pédagogie mais aussi
de la stratégie, liée de fait au contexte local, et doit
faire l’objet d’une réflexion pilotée par le chef d’éta-
blissement. Il impose par ailleurs de procéder à des
arbitrages, car le choix d’un enseignement facultatif
nécessite des heures d’enseignement qui ne pour-
ront pas être dévolues, par exemple, à un travail en
groupes à effectifs réduits ou à des interventions
conjointes. Les débats qui ont lieu en conseil pédago-
gique doivent être guidés par la recherche de l’intérêt
commun des élèves, des classes et des enseignants.
Le conseil pédagogique propose également la répar-
tition des enseignements complémentaires pour
chacun des niveaux. En fonction des priorités qu’il
a définies, il détermine ainsi le nombre d’heures qui
seront consacrées à l’accompagnement personnalisé
(une à deux) et celui qui sera imparti aux EPI (trois
heures au total en cycle 3, quatre heures en cycle 4).
Les disciplines (et donc les enseignants) qui prendront
9 Cette dernière disposition vise à permettre
le rétablissement des classes bilangues,
dont plusieurs avaient été initialement supprimées.
SOMMAIRE
part aux enseignements complémentaires découlent
des choix initiaux du conseil pédagogique. On voit ici
clairement le lien avec les services des enseignants
et, au-delà, avec la dotation horaire globale de l’ÉPLE :
cibler l’AP sur le français et un EPI sur un projet alliant
les langues et la SVT par exemple peut impacter l’em-
ploi du temps des élèves tout comme celui des ensei-
gnants. Des arbitrages sont donc aussi nécessaires.
Moduler les horaires disciplinaires
La nouvelle organisation du collège ouvre la possibi-
lité de moduler les horaires disciplinaires à l’année et
sur la durée du cycle. Cela revient à créer des emplois
du temps à géométrie variable pour les parties concer-
nées : le chef d’établissement ou son adjoint, concep-
teur des emplois du temps, les élèves, les enseignants.
Ces choix doivent répondre à des objectifs précis et
avoir été discutés en conseil pédagogique. Ils doivent
aussi être explicités aux élèves et familles et faire
l’objet d’un accompagnement, dans la mesure où ils
complexifient les emplois du temps.
Utiliser la marge d’autonomie
Les collèges disposent d’une marge d’autonomie de
trois heures 10 par semaine et par division, afin de
favoriser le travail en demi-groupes, la co-animation
ou les enseignements facultatifs. Cette marge, accrue
par la réforme et accentuée par les dispositions de
la rentrée 2017, va de pair avec l’élargissement des
compétences du conseil pédagogique. Consulté sur
la préparation de l’organisation des enseignements,
ses avis et propositions lui confèrent un rôle incontes-
table dans la répartition de la dotation horaire globale,
d’autant que ces heures de marge ne sont pas fléchées
(et que rien n’interdit, par exemple, de les globaliser et
de les répartir entre plusieurs niveaux dans le cadre
d’un projet commun). Il est ainsi possible de proposer
en conseil pédagogique une utilisation éclairée de ces
heures, qui sera ensuite soumise à l’approbation du
conseil d’administration.
FAIRE ÉVOLUER LES PRATIQUES
D’ENSEIGNEMENT ET D’ÉVALUATION
L’articulation des aspects pédagogiques et éducatifs
de la réforme impose non seulement une concerta-
tion et la définition d’une politique éducative cohé-
rente, mais aussi, à terme, un questionnement sur
l’adéquation des pratiques à cette nouvelle donne.
10 Cette marge était initialement de 2 h 45.

Le conseil pédagogique peut marquer les prémices
de cette évolution. Pour atteindre les objectifs fixés,
des changements sont inévitables, et le conseil péda-
gogique, « vecteur privilégié pour faciliter le change-
ment dans un établissement scolaire » 11, a une place
à prendre, dans le rÉSPÉct de la liberté pédagogique
des enseignants. Il est aussi à même de mettre au
jour les besoins collectifs de formation des équipes.
Adapter les pratiques d’enseignement
La réforme a fait émerger une conception nouvelle de
l’enseignement. Elle interroge de ce fait celles et ceux
qui en sont les maîtres d’œuvre en les incitant à réflé-
chir à leurs pratiques, aux modalités de leur inter-
vention et aux partenaires qui ont toujours été les
leurs mais avec lesquels il n’était pas nécessairement
indispensable de travailler. De tels questionnements
sont profondément perturbants et ont tout intérêt à
être saisis par une instance compétente qui permettra
d’emblée de réfléchir collectivement et d’harmoniser
les pratiques en vue de la réussite des élèves 12.
Réfléchir à la co-intervention
La réforme introduit la possibilité de co-inter-
venir autour d’un même objet, dans le cadre d’une
démarche interdisciplinaire. Si cette co-intervention
implique une concertation et une répartition des
tâches entre les intervenants, et peut de ce fait être
gérée au sein d’un groupe réduit, il semble souhai-
table que le conseil pédagogique se saisisse de cette
pratique nouvelle, dans un quadruple objectif :
analyser les prérequis pour que la co-intervention
puisse fonctionner et surtout être efficace (c’est-à-
dire atteindre les objectifs qu’elle s’est fixés) ; déter-
miner les points d’appui et les freins (y compris
“logistiques”) ; proposer un cadre explicatif commun
qui pourrait être présenté aux équipes, aux élèves et
aux familles afin qu’ils saisissent les potentialités
offertes par ce nouveau type de pratique ; s’assurer
de l’existence et de la mise en cohérence des aspects
pédagogiques et éducatifs de cette co-animation.
11 Cortial M.-C., « Des conseils partout ! », p. 29,
Les Cahiers pédagogiques, n° 509, décembre 2013, p 28-29.
12 Comme le souligne Amar Gacem, « La souplesse du
conseil pédagogique rend cette instance indispensable au
changement des pratiques pédagogiques. La décision par
consensus permet de passer d’une équipe de spécialistes à
une équipe spécialiste. Gageons que cette approche puisse
contribuer à mobiliser le plus grand nombre d’acteurs
autour d’une valeur commune et indiscutable : la réussite
des élèves et des acteurs. », op. cit., p. 41.
le rôle des instances De l’éple 127
Favoriser la démarche de projet
Les enseignements pratiques interdisciplinaires
reposent explicitement sur la mise en oeuvre d’une
démarche de projet qui n’est pas coutumière à tous
les enseignants. Or, cette démarche implique, avant
d’être enseignée et mise en œuvre, d’être maîtrisée
par ceux qui la transmettront. Le conseil pédagogique
peut être amené à réfléchir à cette technique basée
sur des connaissances et des compétences dépas-
sant le cadre des disciplines. Elle requiert par ailleurs
explicitement des élèves la maîtrise de compétences
pédagogiques et éducatives dont l’alliance est une
condition inhérente à la réussite de la démarche.
Différencier les approches pédagogiques
et éducatives
La réforme fait sienne une approche dont de
nombreux spécialistes de l’éducation ont vanté les
mérites et que la plupart des enseignants pratiquent
déjà au quotidien : la différenciation. Si cette diffé-
renciation n’a pas vocation à être systématique-
ment formalisée, elle repose, comme le souligne
Philippe Perrenoud, sur « une organisation du travail
et des dispositifs qui placent régulièrement chacun,
chacune, dans une situation optimale » 13. Cette orga-
nisation et ces dispositifs peuvent être un objet de
réflexion pour le conseil pédagogique. Sur la base, par
exemple, d’un recueil et d’une analyse des pratiques
existantes, l’objectif pourrait être de constituer un
guide des bonnes pratiques locales à l’usage des
membres de la communauté éducative.
13 Perrenoud P., Pédagogie différenciée : Des intentions à l’action,
ESF éd., Paris, 1997.
SOMMAIRE
128 CONDUIRE UNE POLITIQUE ÉDUCATIVE AU COLLÈGE
Les acquis des élèves comme objet d’évaluation
La réforme permet d’envisager la question de l’éva-
luation de façon positive. Il ne s’agit plus désormais
de repérer ce qui n’est pas maîtrisé dans le socle,
mais de s’interroger sur ce qui est déjà acquis. Si
la différence d’approche peut paraître subtile, elle
change radicalement le regard porté sur l’élève, en le
situant dans un parcours personnel voué à s’enrichir
au gré des activités scolaires qu’il lui reste encore à
découvrir.
Évaluer différemment
La question de l’évaluation devrait être récurrente
au sein des conseils pédagogiques. Comme le
texte relatif à ses missions le stipule, il est en effet
consulté sur « la coordination relative au suivi des
élèves et notamment aux modalités d’évaluation
des acquis scolaires » 14, ces dernières étant envisa-
gées, selon cette formulation, comme permettant le
suivi évoqué. Il est ici intéressant de noter le chan-
gement de conception entre les textes de 2005 et de
2014, le premier renvoyant à la question de la nota-
tion, qui n’apparaît donc plus comme une fin en soi.
Si la note peut être dévalorisante et stigmatisante
pour un élève, l’évaluation de ses acquis scolaires,
c’est-à-dire de ce qu’il maîtrise et non de ce qu’il ne
maîtrise pas, l’est beaucoup moins. Ce changement
symbolique d’approche permet de valoriser l’élève
en référence à un étalon qui n’est plus la meilleure
note de la classe, mais l’ensemble de ses acquis avant
l’évaluation. Au-delà des nécessaires adaptations des
méthodes d’évaluation à la nouvelle donne, il importe
que le conseil pédagogique formule et formalise cette
façon de procéder afin qu’elle soit ensuite validée et
partagée par tous.
S’associer pour évaluer
L’article L912 du Code de l’éducation indique que les
enseignants, les personnels d’éducation et les person-
nels spécialisés sont « responsables de l’ensemble des
activités scolaires des élèves ». Si cet article reconnaît
le rôle des différents membres des équipes pédago-
giques et éducatives, il reconnaît aussi implicitement
leur rôle dans l’évaluation de ces activités. La maîtrise
du socle repose en effet sur la proposition aux élèves,
en fonction du contexte dans lequel ils évoluent, d’ac-
tivités porteuses de connaissances et de compétences
qu’elles leur permettront de s’approprier. La reproduc-
tion de ces activités, sous des formes variées et sous
la responsabilité d’interlocuteurs différents œuvrant
14 Article 7 du décret n° 2014-1231 du 22/10/2014.
SOMMAIRE
dans les champs éducatif et pédagogique, permettra
à terme l’évaluation des acquis de chacun des élèves
par chacun des interlocuteurs. Cette approche collec-
tive de l’évaluation mérite aussi d’être discutée en
conseil pédagogique.
Évaluer la mise en œuvre de la réforme
Le conseil pédagogique a des missions nombreuses et
importantes. Si la plupart préexistaient à la réforme, iI
est évident que les conceptions nouvelles de l’ensei-
gnement qu’elle porte imposent de s’interroger sur
la plupart d’entre elles… et qu’il lui sera difficile, s’il
s’en tient à ses trois réunions annuelles obligatoires,
de s’emparer de toutes. La possibilité de créer des
commissions ou d’inviter des spécialistes ne résout
pas ce problème, notamment dans les petits collèges
où le nombre de membres du conseil est relative-
ment réduit. Il est donc conseillé de ne pas se saisir
de toutes ces problématiques simultanément, mais de
déterminer celles qui semblent prioritaires en fonc-
tion du contexte local et de se donner des moyens
réels d’y répondre.
L’évaluation de la mise en œuvre locale de la réforme
est l’affaire du chef d’établissement et des différentes
instances qu’il préside. Le conseil pédagogique a
vocation à y prendre part en évaluant la place effec-
tivement prise dans les différents aspects évoqués et
l’impact que ses travaux ont pu avoir sur la réussite
des élèves. De cette première évaluation pourront
émerger d’autres questionnements, qui serviront de
base aux futurs travaux du conseil.
Le conseil pédagogique occupe une place centrale
dans le cadre de la réforme. Les attentes nombreuses
qui pèsent sur lui touchent au cœur même de la
réforme et renvoient à la capacité de l’établissement
à se saisir de problématiques essentielles, comme
celle de l’évaluation. En qualifiant cette instance de
« fabrique de bien commun » ayant vocation à faire
de l’intérêt collectif un objet de travail 15, Pierre Javelas
résume bien l’enjeu fondamental qui est le sien.
15 Javelas P., « Le conseil pédagogique… une fabrique
de bien commun ! », Les Cahiers pédagogiques, n° 458.
 LE CONSEIL
D’ADMINISTRATION
OU COMMENT VALIDER LES ORIENTATIONS
MINISTÉRIELLES AU NIVEAU LOCAL
Les textes de loi relatifs à la mise en place de la
réforme du collège traitent assez peu du rôle du
conseil d’administration 1. De fait ses compétences ne
sont pas réellement modifiées, pas suffisamment en
tout cas pour qu’un texte spécifique ait paru néces-
saire. Cela tient sans aucun doute au rôle renforcé
du conseil pédagogique, dont les travaux constituent
un préalable incontournable aux délibérations du CA
dans le cadre de l’autonomie pédagogique et éduca-
tive de l’ÉPLE. Il serait pourtant restrictif de considérer
cette instance comme secondaire : « Le conseil d’ad-
ministration n’est pas une simple chambre d’enre-
gistrement […], ses compétences sont extrêmement
étendues et son intervention est obligatoire » 2.
S’ASSURER DE L’ACCORD DE TOUS
SUR LES CHOIX EFFECTUÉS
Le conseil d’administration est une occasion privilé-
giée et relativement rare (trois réunions sont obliga-
toires dans l’année) de rassembler les trois grandes
catégories de représentants qui le composent, à savoir
l’institution, les personnels et les usagers. Chacun
de ces groupes dispose d’un poids équivalent et peut
avoir des intérêts divergents. Il importe donc de les
associer régulièrement aux réflexions menées de
façon à recueillir leurs points de vue, en amont des
réunions du CA, par exemple en ayant recours à des
conseils d’enseignement, des réunions de concerta-
tion ou des réunions plénières ou en réunissant ponc-
tuellement les représentants des parents au CA pour
qu’ils puissent exprimer leurs avis.
1 La commission permanente, qui instruit les questions
soumises au conseil d’administration, n’est citée
dans pratiquement aucun texte. Elle doit cependant
obligatoirement être saisie avant la réunion du conseil
d’administration (dont elle est une émanation) pour
les questions relevant du domaine de la responsabilité
pédagogique et éducative de l’ÉPLE.
2 Gavard J., Delahaye J.-P., Muñoz A. et Stirnemann N. et J.,
op. cit., p. 61.
Valider les choix d’enseignement
La circulaire n° 2015-106 du 30/06/2015 précise que
le conseil d’administration « arrête la répartition des
moyens horaires entre les enseignements communs,
les enseignements complémentaires (accompagne-
ment personnalisé et enseignements pratiques inter-
disciplinaires) et les enseignements de complément ».
Cela implique une réflexion préalable, menée par le
conseil pédagogique, sur l’organisation des enseigne-
ments dans l’ÉPLE. La présentation qui en est faite par
le chef d’établissement a pour objectif d’aboutir à la
validation des choix effectués.
Démontrer l’intérêt des choix pour le public local
La validation des choix relatifs aux nouveautés
introduites par la réforme du collège suppose de
convaincre les membres du CA de leur intérêt pour
le public local. Si cela est vrai pour tous les ensei-
gnements, cela l’est d’autant plus pour les ensei-
gnements complémentaires dont les modalités sont
explicitement proposées en lien avec les potentialités
et difficultés des élèves. La présentation des « offres » 3
en la matière doit non seulement démontrer qu’elles
répondent à des objectifs contextualisés mais aussi
que leurs modalités générales vont bien apporter à
chacun une réponse individualisée et permettre à
tous de progresser. Le chef d’établissement a ici pour
mission de proposer aux membres du CA un exposé
qui justifie les choix et qui va les légitimer, garantis-
sant ainsi un vote à la majorité voire à l’unanimité.
Assurer la cohérence des choix de l’établissement
La validation des orientations locales passe par une
cohérence globale des choix qui en relèvent avec les
objectifs que l’établissement s’est fixés et qui sont
rassemblés dans des documents travaillés collecti-
vement et validés en CA : le projet d’établissement et
le contrat d’objectifs. Les priorités qui y sont définies
doivent servir de base de réflexion non seulement
3 Selon la circulaire n° 2015-106 du 30/06/2015, « l’offre »
d’accompagnement personnalisé et d’enseignements
pratiques interdisciplinaires doit être présentée au CA.
SOMMAIRE
130 CONDUIRE UNE POLITIQUE ÉDUCATIVE AU COLLÈGE
pour le CA mais aussi pour les autres instances
de l’ÉPLE.
À travers le projet d’établissement
La mise en adéquation du projet d’établissement
avec les préconisations issues de la réforme est un
objectif à atteindre. Elle est réalisée en amont du CA,
qui peut néanmoins en tenir informés ses membres
et solliciter leur participation. À terme, elle sera
validée en séance. Il appartient aux membres du
conseil, informés du nouveau cadre imposé, de s’as-
surer que le projet d’établissement a bien fait l’objet
des modifications nécessaires pour s’y inscrire. Le
projet d’établissement amendé a tout intérêt à être
transmis avant la réunion du CA afin de laisser tout
loisir à ses membres de s’en assurer et de préparer les
éventuelles questions qui alimenteront le débat. La
responsabilité du chef d’établissement est ici engagée
puisqu’il lui revient au final de garantir la cohérence
des actions du projet d’établissement avec la politique
nationale d’éducation.
Avec le contrat d’objectifs
Le contrat d’objectifs est conclu entre l’ÉPLE et l’auto-
rité académique 4. Il « définit les objectifs à atteindre
par l’établissement pour satisfaire aux orientations
nationales et académiques » 5 et est élaboré en cohé-
rence avec le projet d’établissement. Si ce contrat, au
même titre que le projet d’établissement, n’est pas
intégralement remis en cause par la réforme et est
soumis à des logiques temporelles propres, il doit
cependant lui aussi être amendé, à terme, pour satis-
faire à ses exigences. Le conseil d’administration doit
se prononcer sur ce contrat, c’est-à-dire valider les
axes stratégiques qui feront l’objet d’une contractua-
lisation entre l’établissement et les autorités acadé-
miques. Ces dernières sont ainsi amenées à examiner
et à valider les orientations locales prises par l’ÉPLE
pour s’inscrire dans le cadre ministériel.
À travers les autres instances
Si le CA est l’instance décisionnelle par excellence,
elle cohabite, dans l’ÉPLE et dans son environnement,
avec plusieurs autres qui ont, elles aussi, à s’assurer
de la cohérence de leurs actions avec les choix péda-
gogiques et la politique éducative locale. Les orienta-
tions prises dans des instances telles que le conseil
pédagogique, le CESC, le conseil école-collège mais
4 Il est également transmis à la collectivité territoriale
de rattachement.
5 
Op. cit., p. 83.
SOMMAIRE
aussi les conseils d’école des écoles de secteur ont
ainsi vocation à être présentées, voire validées lors
des réunions du CA.
DONNER LES MOYENS
DE MISE EN ŒUVRE LOCALE
Le CA répartit les moyens humains et financiers
permettant de mettre en œuvre les choix locaux.
Ce faisant, il valide aussi les orientations du projet
d’établissement.
La répartition et l’ajustement
des moyens humains
La circulaire n° 2015-106 du 30/06/2015 stipule que
« le conseil d’administration […] arrête la répartition
des moyens horaires entre les enseignements ». Ces
moyens sont issus de la dotation horaire globalisée
attribuée par l’autorité académique chaque année
en fonction du nombre de divisions et des ensei-
gnements proposés par l’ÉPLE. Charge à ce dernier,
ensuite, de les répartir en fonction des choix faits
localement. La dotation supplémentaire, qui suit le
même cheminement, est, elle aussi, répartie par l’ins-
tance délibérante et permet de mettre en face des
choix effectués « les moyens nécessaires à la consti-
tution de groupes à effectifs réduits, aux interventions
conjointes de plusieurs enseignants et aux ensei-
gnements de complément » 6. Elle permet aussi aux
établissements de disposer des moyens nécessaires
aux enseignements facultatifs. À cette répartition des
moyens humains peut s’adjoindre son ajustement en
matière de formation continue. L’article R421-20 du
Code de l’éducation modifié par le décret n° 2014-
1236 du 24 octobre 2014 (article 9) stipule en effet
que le CA « peut décider la création d’un organe de
concertation et de proposition […] sur le programme
de formation continue des adultes ». Les nouvelles
dispositions ministérielles, associées aux choix
locaux liés aux caractéristiques particulières de l’ÉPLE
et de son public, peuvent en effet rendre nécessaire
la mise en place d’une formation complémentaire si
celle-ci n’a pas d’emblée été envisagée. Il appartient
dans ces conditions au CA de se poser en instance de
réflexion et de faire émerger une demande qui pourra
ensuite être soumise à un examen par les autorités
compétentes.
6 Circulaire n° 2015-106 du 30/06/2015.

La répartition des moyens financiers
Malgré des marges financières parfois réduites, le
budget de l’ÉPLE doit refléter les choix pédagogiques
et éducatifs du projet d’établissement. Cela implique
que les équipes soient à même d’estimer leurs
besoins matériels et financiers pour l’année scolaire,
de façon à pouvoir mener leurs projets à terme. Un
travail préalable à l’élaboration du budget est donc
nécessaire entre le gestionnaire de l’ÉPLE, les person-
nels intervenant en classe et le chef d’établissement.
Un regard particulier doit notamment être porté sur
les enseignements pratiques interdisciplinaires dans
« la mesure où ils permettent de construire et d’ap-
profondir des connaissances et des compétences par
une démarche de projet conduisant à une réalisation
concrète, individuelle ou collective » 7 qui peut avoir
un coût. En validant le budget, le CA valide également
les choix qui ont été faits pour assurer les enseigne-
ments dans les meilleures conditions possible.
INSTAURER UNE CULTURE DE L’ÉVALUATION
La mise en œuvre locale, par des ÉPLE de plus en plus
autonomes, d’une politique nationale rend incontour-
nable son évaluation. Celle-ci peut être envisagée en
deux temps : d’abord un temps de contrôle, puis un
temps de projection. Le rôle du chef d’établissement,
« médiateur de réformes » 8, est ici essentiel.
Rendre des comptes
L’article 16 du décret de 1985 définissant le statut de
l’ÉPLE indique que « le conseil d’administration établit
chaque année un rapport sur le fonctionnement
pédagogique de l’établissement, qui rend compte
de la mise en œuvre du projet d’établissement, des
objectifs à atteindre, et des résultats obtenus ». Le
CA a donc pour mission de vérifier, d’une part, que
les choix locaux ont bien été appliqués et qu’ils
correspondent aux préconisations nationales et,
d’autre part, que ces choix ont bien produit les effets
escomptés. Cette évaluation doit être annoncée
dès la première réunion du CA par son président et
rappelée dans les suivantes pour éviter de la perdre
de vue et pour alimenter le rapport établi par le chef
d’établissement.
7 Article 3 de l’arrêté du 19/05/2015 relatif à l’organisation
des enseignements dans les classes de collège.
8 Van Zanten A., « Les politiques éducatives entre
le dire et le faire », Le Café pédagogique.
le rôle des instances De l’éple 131
L’évaluation de la mise en œuvre locale de la réforme
est réalisée à plusieurs niveaux : par les équipes
pédagogiques et éducatives, chargées d’évaluer les
acquis des élèves, par le conseil pédagogique, chargé
de penser l’évaluation, et par le chef d’établisse-
ment, chargé de compulser tout au long de l’année
les données issues de l’évaluation et de les présenter
à l’instance délibérante. Il appartient au CA et à ses
trois catégories de représentants de s’interroger sur la
réalisation des objectifs et d’en tirer les conclusions
qui s’imposent.
Se projeter
Si l’objectif initial de l’évaluation est bien de réaliser
un état des lieux, elle doit aussi permettre à l’ÉPLE de
se projeter dans l’avenir. Le constat des écarts entre
les actions annoncées et celles effectivement mises
en place et entre les résultats attendus et atteints,
associé à une analyse des causes, doit permettre d’en-
visager l’avenir et de se fixer de nouveaux objectifs.
C’est au CA d’identifier ces écarts, d’en comprendre
les motifs et les conséquences et d’identifier les
actions qui permettront de les réduire.
Bien que cela ne transparaisse pas explicitement
dans les textes relatifs à la réforme, le rôle du conseil
d’administration est pourtant essentiel. Ses missions
consistent en effet à contrôler l’adéquation entre les
choix locaux et nationaux et à donner aux équipes les
moyens d’œuvrer à la réussite des élèves. L’ensemble
des préconisations et travaux des autres instances est
par ailleurs soumis à l’approbation du CA, qui reste la
seule instance à disposer de ce pouvoir.
SOMMAIRE
 LE COMITÉ D’ÉDUCATION
À LA SANTÉ ET
À LA CITOYENNETÉ
OU COMMENT S’ASSURER DE
L A COHÉRENCE ÉDUCATIVE DES PARCOURS
L’école a pour tâche fondamentale la transmission
des valeurs de la République. Les parcours éducatifs
concourent à cette transmission, dont les différentes
instances de l’ÉPLE doivent s’assurer. Le comité d’édu-
cation à la santé et à la citoyenneté (CESC) occupe
ici une place particulière : les parcours citoyen et de
santé relèvent explicitement de ses compétences,
et ses différents champs d’intervention le placent
à la confluence de logiques diversifiées qu’il a pour
mission d’articuler.
LES NOUVELLES PRÉROGATIVES DU CESC
Un nouveau cadre réglementaire
La réforme modifie ou précise le rôle de certaines
instances. Le CESC n’échappe pas à cette règle
puisqu’une circulaire récente, datée du 10 août
2016, annule et remplace celle qui prévalait depuis
2006 1. Consacrée aux « orientations générales pour
les comités d’éducation à la santé et à la citoyen-
neté », elle insiste sur son rôle en matière de défi-
nition et d’impulsion des actions devant permettre
à l’école d’atteindre ses objectifs, notamment en
matière d’éducation à la santé et aux comportements
responsables.
Une certaine latitude est laissée au CESC dans ce
nouveau texte, de façon à permettre une souplesse
de fonctionnement : ainsi la composition du CESC
est-elle « variable et adaptée en fonction du niveau
d’organisation et des thématiques abordées » 2, ce qui
signifie notamment que des partenaires extérieurs
peuvent s’y adjoindre. Instance de réflexion et de
proposition, le CESC n’en est pas moins une instance
de pilotage, présidée par le chef d’établissement, dont
le projet éducatif en matière de santé et de citoyen-
neté a vocation à intégrer le projet d’établissement.
1 Circulaire n° 2006-197 du 30/11/2006 relative au comité
d’éducation à la santé et à la citoyenneté.
2 
Op. cit.
Ses missions, au nombre de quatre, restent par
ailleurs inchangées : contribuer à l’éducation à la
citoyenneté ; préparer le plan de prévention de la
violence ; proposer des actions pour aider les parents
en difficulté et lutter contre l’exclusion ; définir un
programme d’éducation à la santé et à la sexualité et
de prévention des comportements à risques.
L’intérêt pour les parcours
Les actions proposées par le CESC s’inscrivent de
façon naturelle dans les parcours citoyen et de santé
de l’élève. La circulaire de 2016 les envisage d’ailleurs
explicitement comme le cadre pédagogique dans
lequel ces actions doivent prendre place, aux côtés
des différents types d’enseignement. Cette inscrip-
tion dans des parcours distincts ayant des objectifs
propres mais concourant in fine aux objectifs pour-
suivis par l’école nécessite de se poser la question
de la cohérence des actions proposées par le CESC, y
compris – et peut-être surtout – si l’on envisage l’édu-
cation à la santé comme « une dimension de l’éduca-
tion à la citoyenneté » 3. La cohérence des actions et,
par extension, des parcours (citoyen, de santé, mais
aussi du parcours avenir et du parcours d’éducation
artistique et culturelle), doit ainsi être une préoccu-
pation constante du CESC.
GARANTIR LA COHÉRENCE INTERNE
DES PARCOURS
(Re)définir un programme d’actions cohérent
Les CESC ont parfois tendance à reconduire leurs
actions sans s’interroger sur la persistance des
besoins qui les ont fait émerger. L’arrivée de la réforme
et de ses nouveautés en matière d’enseignement (EPI
notamment) doit être l’occasion de s’interroger sur
3 Stallaerts M., Aubry B., Berger D.,
« Une dimension de l’éducation à la citoyenneté »
sur le site cahiers-pedagogiques.com
SOMMAIRE
134 CONDUIRE UNE POLITIQUE ÉDUCATIVE AU COLLÈGE
la concordance entre les actions proposées à tous les
niveaux et les besoins des élèves.
Les particularités des élèves, liées au contexte local
dans lequel ils évoluent, permettent de définir les
besoins qui sont les leurs dans différents domaines.
Établir un diagnostic est un point de départ incon-
tournable pour identifier des actions pertinentes
et cohérentes avec l’état de la population scolaire
accueillie. La collation des diagnostics réalisés par les
différentes instances de l’ÉPLE et impulsés par le chef
d’établissement doit permettre de définir des priorités
en matière d’éducation à la santé et à la citoyenneté,
et de proposer des actions concrètes.
Le programme prévisionnel des actions du CESC
relève de la politique éducative globale de l’ÉPLE et a
vocation à s’intégrer, de façon logique et cohérente,
dans les différents axes du projet d’établissement.
Sa validation par le conseil d’administration (CA)
atteste de sa concordance avec les priorités locales
et les besoins des élèves. Elle atteste également de
la validité du diagnostic effectué et de la cohérence
des actions préconisées avec les dispositifs d’accom-
pagnement des élèves et les enseignements qui leur
sont proposés.
S’emparer de la question
de l’évaluation des parcours
La question de l’évaluation concerne toutes les
instances des ÉPLE. Une division du travail peut
cependant être utilement opérée compte tenu de
son ampleur et de la multiplicité des objets auxquels
elle s’applique. Les habitudes d’évaluation des actions
éducatives de santé et de citoyenneté peuvent être
réinterrogées à l’aune des parcours qu’elles doivent
désormais alimenter. Ce travail de réflexion, qui peut
utilement être mené en concertation avec le conseil
pédagogique et le conseil école-collège, peut être
l’occasion de préciser les objectifs des actions et de
définir des critères d’évaluation, en y associant les
élèves (à la fois membres du CESC et acteurs de leur
propre évaluation).
L’absence de textes précis relatifs à l’évaluation des
parcours et la souplesse de fonctionnement et d’orga-
nisation laissée par le législateur au CESC constituent
des conditions favorables pour mener ce travail de
réflexion indispensable sur l’évaluation. Elles peuvent
aussi être l’occasion, pour cette instance souvent peu
valorisée dans les établissements, de se saisir d’une
question fondamentale et d’étendre ses réflexions
SOMMAIRE
au parcours d’éducation artistique et culturelle et au
parcours avenir.
Assurer la traçabilité des parcours
Les parcours éducatifs de santé et de citoyenneté sont
constitués d’une pluralité d’actions elles-mêmes enri-
chies par les apports des disciplines et des différents
types d’enseignements 4. La conservation de la trace
de ces actions est essentielle pour assurer le suivi de
l’élève, identifier les compétences qu’il a acquises et
examiner le chemin parcouru.
Le CESC a vocation à se saisir de cette question de la
traçabilité des parcours pour différentes raisons. La
première est que son programme d’actions s’étend
sur plusieurs années (de la 6e à la 3e, voire du cycle 3
au cycle 4) et qu’en garder la trace permet de « situer »
l’élève dans un parcours déterminé collectivement. La
seconde est que le CESC, en se saisissant de la ques-
tion de l’évaluation du parcours (par essence indivi-
duelle), a tout intérêt à se doter d’outils permettant
de conserver non seulement l’historique des actions
composant le parcours d’un élève, mais aussi les
compétences spécifiques que cet élève a acquises sur
la base de l’évaluation menée.
L’application numérique Folios répond à cette obliga-
tion de traçabilité des parcours. Son utilisation peut
être proposée au sein du CESC (puis validée par le CA).
En centralisant les données relatives aux parcours,
Folios permet d’avoir une vision globale du parcours
d’un élève et de prévenir d’éventuelles incohérences.
Il garantit aussi à chaque élève de conserver les traces
de ses parcours, y compris en cas de changement
d’établissement.
ARTICULER DES LOGIQUES DIVERSIFIÉES
Si le CESC est une instance propre à l’ÉPLE, les
réflexions et travaux qu’il mène dans le cadre des
parcours éducatifs dépassent largement son cadre et
imposent la recherche d’une cohérence à plusieurs
niveaux en croisant les approches des acteurs
multiples intervenant à des moments différents.
Or, comme le souligne Ludovic Jamet, « le temps du
parcours, s’il veut représenter le temps d’une action
signifiante permettant un changement, doit mettre
4 Auxquels s’ajoutent les expériences extra-scolaires
des élèves.

en dialogue et articuler ces différentes temporalités » 5
afin d’éviter toute discontinuité.
Cohérence et continuité éducative des parcours
Le parcours de l’élève commence bien avant sa
rencontre avec le CESC. Il prend corps dans le premier
degré, qui le façonne jusqu’à l’arrivée au collège.
Compte tenu des enjeux de continuité qui ont accom-
pagné la réforme du collège, le CESC a vocation à
étendre son champ d’action en direction du premier
degré, car « c’est dans une continuité éducative que
doit être engagée une démarche permettant aux
élèves de développer des comportements de respon-
sabilité individuelle, collective, morale et civique
en faisant appel à la sensibilité, à la conscience et
à l’engagement de chacun » 6. La refonte des cycles,
le déploiement de l’instance de liaison qu’est le
conseil école-collège ou encore le réseau des écoles et
établissements relevant de l’éducation prioritaire sont
facilitants à cet égard, en ce sens qu’ils permettent
d’organiser le passage de témoin. Ils rendent légi-
times la proposition d’actions interdegrés dans le
programme du CESC ou la création d’un CESC inter-
degrés rassemblant des acteurs des premier et second
degrés. L’échange entre professionnels intervenant à
des moments divers auprès des élèves permet non
seulement la cohérence des actions éducatives mais
aussi la continuité des parcours citoyen et de santé
sur le long terme.
Cohérence des parcours et logique partenariale
Le CESC est une instance partenariale, qui « tient
compte des alliances éducatives en associant systé-
matiquement à ses travaux les parents et des parte-
naires susceptibles de contribuer utilement à la
politique de promotion de la santé et d’éducation à
la citoyenneté, dans le rÉSPÉct des compétences et
des rôles de chacun » 7. Or, les logiques de ces parte-
naires (souvent associatifs) ne sont pas nécessaire-
ment celles de l’Ecole, d’où un risque d’incohérence
qui pourrait mettre à mal le parcours de l’élève et
introduire des discordances dans les messages portés.
5 Ludovic Jamet, « Le parcours des jeunes à l’épreuve de
l’éclatement des temporalités », Les Cahiers dynamiques,
2016/1, n° 67, pp. 58-64.
6 Circulaire n° 2016-114 du 10/08/2016.
7 « Le CESC : sa composition, ses missions »,
site eduscol.education.fr
le rôle des instances De l’éple 135
Le CESC a ici un devoir de contrôle 8 des valeurs véhi-
culées par les partenaires lors de leurs interventions
auprès des élèves. Il doit s’assurer que les objectifs
visés par leur intervention – que ce soit en matière
de santé ou de citoyenneté – sont partagés et compris
et qu’aucune ambiguïté n’existe. Un dialogue doit de
ce fait être instauré entre le CESC et ses partenaires
(dont les familles) de façon à ce que les actions envi-
sagées s’inscrivent de façon cohérente et logique dans
le parcours de l’élève. Il participe ainsi au « rapproche-
ment des cultures professionnelles et associatives » 9.
Cohérence et continuité territoriale des parcours
L’éducation à la santé et à la citoyenneté est une
ambition généralement partagée dans un même
lieu. Aussi le CESC doit-il avoir connaissance des
actions proposées sur le territoire dans lequel est
situé le collège. Ces actions sont le fait de structures
variées qui interviennent à des degrés divers dans les
domaines de l’éducation et de la santé et qui peuvent,
s’il existe, être rassemblées dans le cadre d’un projet
éducatif territorial qui concerne également les autres
collèges locaux. Une analyse de l’offre territoriale
existante est un préalable à une possible coordina-
tion et répartition des interventions auprès des jeunes
et à un échange sur des actions qui ont vocation à
alimenter le parcours de l’élève. Elle a pour ambi-
tion la convergence des initiatives et la valorisation
des actions extrascolaires dans lesquelles les jeunes
peuvent être engagés.
Le CESC est une instance située à la croisée des
chemins. Elle doit en effet faire le lien entre les
parcours, avec les autres instances de l’ÉPLE, entre
le collège et ses partenaires, entre le collège et les
autres établissements de son secteur et s’assurer de
la formation de l’élève tout en le préparant à sa vie
future de citoyen éclairé et responsable. Ces missions
sont rendues plus complexes par la recherche d’une
cohérence qui constitue un enjeu majeur pour la
réussite des élèves. Les membres qui le composent
doivent avoir pleinement conscience de leur respon-
sabilité en la matière et œuvrer pour que les actions
et préconisations du CESC prennent tout leur sens.
8 S’appuyer sur les associations agréées par l’Éducation
nationale, dont la liste est régulièrement actualisée,
permet de s’assurer de la concordance des objectifs
des ÉPLE avec ceux des partenaires extérieurs.
9 Moro M.-R. et Brison J.-L., Mission bien-être et santé
des jeunes, novembre 2016, p. 41.
SOMMAIRE
 LE CONSEIL
DE LA VIE COLLÉGIENNE
OU COMMENT FAVORISER L’ENGAGEMENT
DES ÉLÈVES DANS L A VIE DU COLLÈGE
Le conseil de la vie collégienne (CVC) trouve sa légiti-
mité dans la loi de refondation de 2013 qui promeut
une « éducation aux comportements responsables »
ainsi que dans le rapport d’Anne-Lise Dufour-Tonini
qui préconise « que soit élaboré un cadre national de
vie collégienne » 1. Mentionné dans le cadre du plan
de lutte contre le décrochage scolaire en 2014, il est
également cité dans celui de la grande mobilisation de
l’école pour les valeurs de la République en 2015. Dans
un premier temps mis en place à titre expérimental
dans certaines académies, les CVC ont été généralisés
dans tous les collèges à la rentrée 2016, trois mois
avant la parution du décret les instituant officielle-
ment 2. Ils sont l’un des éléments de la réforme, qui
souhaite donner davantage de place aux initiatives
des élèves et envisage les CVC comme « des lieux
d’apprentissage de l’exercice de la démocratie » 3.
UN CADRE SOUPLE QUI PERMET
DE S’ADAPTER AU CONTEXTE LOCAL
Le CVC est une instance de dialogue et d’échanges
qui peut émettre des avis ou faire des propositions.
Sa composition, son fonctionnement ou encore ses
compétences ont été définis en décembre 2016, soit
trois mois après la date butoir imposant sa mise en
place dans tous les collèges. Il peut en résulter un
décalage entre les procédures de mise en place et
de fonctionnement des CVC et les préconisations
réglementaires issues de la circulaire n° 2016-190 du
7 décembre 2016.
1 Dufour-Tonini A.-L., Pour un acte II de la vie lycéenne :
vers la démocratie lycéenne, 2013.
2 Décret n° 2016-1631 du 29/11/2016 instituant les conseils
de la vie collégienne.
3 BOEN du 12/03/2015 (projet de réforme).
L’exemple des conseils de la vie lycéenne ?
En l’absence – jusqu’en novembre 2016 – de textes
réglementaires spécifiques au CVC, sa mise en place
a dans un premier temps souvent été calquée sur
les textes relatifs aux instances de la vie lycéenne,
qui définissent notamment leur composition et leur
fonctionnement 4. Les histoires rÉSPÉctives du CVL et
du CVC présentent d’ailleurs des similitudes : les CVL
ont fait leur apparition en 1998 à titre expérimental
avant d’être institutionnalisés en 2000 et leur création
s’inscrit dans des contextes qui tendent à privilégier
la parole de l’élève.
La référence au CVL peut toutefois paraître para-
doxale, dans la mesure où ces derniers sont régu-
lièrement taxés d’inactivité et ne permettant pas
d’atteindre les objectifs fixés. On peut ici émettre
l’hypothèse que le récent Acte II de la vie lycéenne 5
est un préalable à la circulaire de décembre 2016 6 et
qu’il a aussi pour vocation de permettre d’envisager
les CVC comme étant à l’image des CVL.
Une instance institutionnalisée tardivement
Si les CVC existent désormais de fait dans de
nombreux collèges, le cadre légal annoncé 7 pour
encadrer leur création était toujours attendu après
la rentrée 2016. Il en a résulté une grande souplesse
dans la mise en place des CVC, aussi bien sur le mode
de recrutement de leurs membres, leur qualité que
sur leur fonctionnement. Le décret et la circulaire de
fin 2016, en raison de l’autonomie qu’ils laissent aux
ÉPLE en la matière, n’ont dans la majorité des cas pas
remis en cause les choix initiaux.
4 La circulaire n° 2010-128 du 20/08/2010 a servi de référence
jusqu’en 2016. Elle a été abrogée par la circulaire
n° 2016-140 du 20/09/2016.
5 Circulaire n° 2016-132 du 09/09/2016,
« Pour un acte II de la vie lycéenne ».
6 Acte I de la vie collégienne ?
7 « Le cadre de ces CVC sera défini cette année [2015] en
lien avec les élus lycéens et les collèges expérimentaux »,
fiche 33, « L’engagement des élèves dans la vie des
établissements ».
SOMMAIRE
138 CONDUIRE UNE POLITIQUE ÉDUCATIVE AU COLLÈGE
L’élection, dans la mesure où elle participe de la
démocratie, a ainsi été privilégiée dans les CVC,
sachant toutefois qu’elle ne constitue pas une obliga-
tion légale et que ses membres peuvent être désignés,
voire tirés au sort. Quel que soit le mode de recru-
tement choisi, celui-ci doit constituer un moment
essentiel en ce sens qu’il doit aussi être l’occasion de
communiquer sur le CVC et d’expliquer ses objectifs.
Ce temps d’explicitation d’une instance nouvelle ne
doit pas être négligé car il constitue une condition
de la réussite et de la légitimation du CVC. Il doit
par ailleurs permettre aux futurs membres de réflé-
chir aux actions qu’ils souhaiteront engager en tant
qu’élus.
Les membres du CVC sont recrutés parmi les élèves
(délégués ou non) et parmi les adultes de l’établisse-
ment, parmi lesquels figurent, selon les choix locaux,
au moins deux représentants des personnels (dont un
personnel enseignant) et au moins un représentant
des parents d’élèves. Un ou plusieurs membres de
l’équipe vie scolaire (CPE, assistant d’éducation) en
font souvent partie. Le chef d’établissement en est le
président, comme dans toutes les autres instances
de l’ÉPLE ; il doit notamment veiller à la parité et à la
représentativité des membres du CVC eu égard aux
caractéristiques de la population scolaire. Quant au
fonctionnement, il appartient à chaque CVC de le
définir 8 et de soumettre ses choix à l’instance déli-
bérante : « Il appartient au conseil d’administration du
collège de fixer, par une délibération, la composition
effective, les modalités d’élection ou de désignation
des membres ainsi que les modalités de fonctionne-
ment du conseil » 9.
Des objectifs à définir
La latitude octroyée par les textes réglementaires
doit permettre à l’établissement et à ses membres
de réfléchir à ce qu’ils veulent faire du CVC, ce qui
implique dans un premier temps de s’interroger
sur la place de l’élève et de sa parole, sur ce qu’elle
est et sur ce que l’on souhaite en faire. Il s’agit, en
d’autres termes, « de réfléchir sur les bénéfices que
pourrait apporter la mise en place d’un CVC au sein
du collège et d’en fixer les objectifs dans le cadre du
8 Expérithèque, la bibliothèque des expérimentations
pédagogiques du site du ministère de l’Éducation nationale
(Eduscol), propose plusieurs fiches présentant des
expériences de création d’un CVC.
9 Circulaire n° 2016-190 du 07/12/2016.
SOMMAIRE
projet d’établissement » 10. L’inscription du CVC dans
le projet de l’ÉPLE permet de lui donner une légitimité
tout en le présentant comme un objectif à discuter et
à atteindre.
Au-delà des objectifs généraux présidant à la créa-
tion du CVC, les priorités peuvent être variables d’un
collège à l’autre, en fonction du contexte local, de la
politique éducative menée en matière de responsa-
bilité et d’engagement des collégiens et des carac-
téristiques et des besoins de ces derniers. L’analyse
des autres instances de l’établissement peut ici être
utile et permettre de dégager des lignes directrices qui
permettront au CVC de se constituer puis de déter-
miner son mode de fonctionnement. Si les compé-
tences du CVC sont aussi définies réglementairement,
les priorités pourront ainsi varier d’un établissement
à l’autre.
UNE INSTANCE POUR FAVORISER
L’ENGAGEMENT DES ÉLÈVES
La création des CVC correspond à une intention
éducative : favoriser l’engagement des jeunes non
seulement dans la vie du collège, mais aussi, plus
tard, dans la vie de la cité. L’engagement est ici envi-
sagé comme un apprentissage qui requiert la maîtrise
de compétences civiques issues à la fois des enseigne-
ments et de la participation aux instances de l’ÉPLE :
il se présente ainsi, selon Jean-Pierre Véran, comme
un « levier permettant de développer l’accès à des
domaines variés du socle commun » 11.
En renforçant la continuité de l’engagement
L’engagement des élèves est un objectif envisagé
en termes de continuité. Il doit en effet s’inscrire
dans un parcours qui commence dès l’école pour
s’achever au lycée. Le collège était jusqu’à présent le
parent pauvre en la matière : les conseils d’enfants
existent en France depuis le début des années 1990 12,
et les Conseils de la Vie Lycéenne depuis la fin de ces
mêmes années. La création du CVC vise à combler la
rupture qui existait jusqu’à présent en matière d’en-
gagement et d’apprentissage de la citoyenneté, les
10 « Guide pratique d’installation d’un conseil de vie
collégienne (CVC) », académie de Nancy-Metz.
11 Veran J.-P., « Conseils de vie collégienne : un atout pour le
nouveau collège ? », voir le blog de l’auteur.
12 Sur les origines des conseils d’enfants, voir La participation
démocratique à l’école. Le conseil d’enfants – école, de Le Gal J.,
1998.

collégiens ne disposant pas d’une instance propre, et
à instaurer une continuité qui s’inscrit dans le cadre
d’un parcours cohérent, le parcours citoyen.
En donnant la parole aux élèves
Le CVC est une instance de dialogue explicitement
réservée à la parole de l’élève 13. C’est un espace
d’écoute et d’expression au sein duquel les élèves
vont faire l’apprentissage de l’engagement et de
l’exercice de la démocratie. C’est en d’autres termes
un lieu de pratique dans lequel ils peuvent expéri-
menter le pouvoir qui leur est donné (s’exprimer) tout
en apprenant les règles qui encadrent nécessairement
les échanges. L’engagement implique en effet d’être
capable de communiquer, c’est-à-dire d’échanger et
de débattre sur des sujets variés. Il renvoie à l’agir, qui
doit se faire en toute connaissance de cause, de même
qu’à la prise d’initiative et à la prise de décisions.
Autant de compétences, de savoir-être et de savoir-
faire qui n’existent pas d’emblée et qu’il importe,
au fil d’un parcours pensé dans cette optique, de
construire progressivement. L’accompagnement
bienveillant des adultes, membres du CVC, est donc
indispensable pour favoriser cet apprentissage. Leur
nombre doit cependant être restreint, de façon à
laisser les élèves s’exprimer.
En participant à la vie du collège
Si la parole des élèves peut s’exprimer facilement en
dehors des instances, le cadre parfois strict qu’elles
imposent n’est pas toujours facilitant. Aussi est-il
nécessaire, outre l’aspect convivial qu’il est parfois
recommandé de donner au CVC, d’inciter les élèves
à évoquer leur vie quotidienne au collège et à faire
porter les débats sur l’ensemble des questions
touchant à la vie collégienne. Les attributions du
CVC, listées dans la circulaire de 2016, vont d’ailleurs
dans ce sens. L’amélioration des conditions de vie et
de travail au collège est de fait un thème récurrent
et porteur, dans la mesure où les propositions qui
peuvent émerger des débats ont un impact concret,
direct et visible de tous, à plus ou moins court terme.
Ce faisant, les collégiens investissent le collège par
des actes 14 et sont confrontés, par l’intermédiaire des
projets qu’ils construisent, à un principe de réalité qui
relève aussi de leur apprentissage et leur permet de
13 « Le CVC est un lieu d’expression, de réflexion et d’analyse
de la parole des collégiens », Livret laïcité, décembre 2016,
p. 10.
14 « Le CVC […] vise la transformation des mots en actes »,
ibid.
le rôle des instances De l’éple 139
mieux appréhender la vie en société et les décisions
qu’elle impose.
En responsabilisant les élèves
L’ensemble des actions concourant à la création
du CVC, au choix de ses membres et de son fonc-
tionnement, mais aussi à ses modalités concrètes
d’existence et d’exercice, visent à responsabiliser les
élèves. C’est d’ailleurs ce qui a motivé la création du
CVC. D’une façon générale, « la réforme du collège va
dans le sens d’une implication plus importante des
élèves dans l’organisation de moments forts au sein
de l’établissement » 15. Les élèves sont ainsi acteurs
des projets qu’ils défendent, qu’ils portent et qu’ils
réalisent, ce qui participe de la construction de leur
autonomie.
La participation des élèves au CVC contribue, en défi-
nitive, à leur formation de citoyen actif et leur permet
d’expérimenter, selon une expression de Jean Le Gal,
une « citoyenneté participative » 16 qui les prépare non
seulement à la vie lycéenne mais aussi à leur vie de
futur citoyen. Leur engagement a vocation à être valo-
risé par le biais d’une évaluation inscrite dans le livret
scolaire et dans le cadre de leur parcours citoyen.
UN ENGAGEMENT QUI AMÉLIORE LE CLIMAT
DE L’ÉTABLISSEMENT
L’engagement des élèves dans le CVC peut avoir un
impact important sur la vie de l’établissement, auquel
les élèves se sentent « appartenir ». Le climat en est
directement impacté.
Une meilleure connaissance mutuelle
Travailler de concert au sein d’une instance paritaire
(nombre égal d’élèves et d’adultes, voire surreprésen-
tation des élèves) change incontestablement le regard
que chacun porte sur l’autre. Les élèves, dans le CVC,
ne sont plus agis dans une instance dans laquelle les
adultes ne leur laissent finalement que peu de place
et de possibilités de s’exprimer. Ils y sont au contraire
considérés comme les acteurs d’une instance qui
n’aurait pas de sens sans eux, puisqu’elle est expli-
citement consacrée à l’expression de leur parole.
L’exercice du CVC peut à cet égard être difficile de
15 « Guide pratique d’installation d’un conseil
de vie collégienne (CVC) », op. cit.
16 Le Gal J., Pour une démocratie participative :
la participation des enfants et des jeunes, 2012.
Voir le site icem-pedagogie-freinet.org
SOMMAIRE
140 CONDUIRE UNE POLITIQUE ÉDUCATIVE AU COLLÈGE
prime abord : pour les élèves, qui doivent accepter et
comprendre qu’ils vont avoir la parole et la possibi-
lité de s’engager ; pour les adultes, qui doivent quant
à eux apprendre à laisser les élèves s’exprimer et,
même, favoriser cette expression en se mettant eux-
mêmes en retrait. Les adultes doivent ici accepter
de se mettre au service des élèves, de ne pas tout
savoir, et concevoir qu’ils ont beaucoup à apprendre
des élèves. Cette quasi-inversion des pratiques
habituelles engendre une relation nouvelle entre
les adultes et les élèves et une meilleure connais-
sance mutuelle. Chacun est ainsi à même de mieux
comprendre les problématiques de l’autre et de se
mobiliser pour tenter de les résoudre ensemble. Cela
implique également une confiance mutuelle qui ne
pourra se construire qu’au fil des réunions et des
actions engagées par le CVC.
Un plus grand sentiment d’appartenance
Rassembler dans une même instance et autour d’un
même objectif des acteurs considérés comme des
partenaires a pour effet de renforcer le sentiment
d’appartenance à une même structure. Les projets
travaillés dans le CVC ont en effet pour objectif
d’améliorer la vie collégienne. En œuvrant à leur
réalisation concrète, les élèves s’impliquent de façon
directe dans la vie de leur collège ; ils apprennent à
mieux connaître les différents acteurs de leur établis-
sement et à mieux appréhender les contraintes et les
limites des actions qu’ils engagent. Cette commu-
nauté d’objets renforce incontestablement le senti-
ment d’appartenance, ce qui a également un impact
sur le climat global.
Un climat scolaire apaisé
Les actions engagées par le CVC ont souvent pour
objectif d’améliorer le cadre de vie des élèves. Elles
accroissent ainsi le sentiment de bien-être de l’en-
semble des collégiens, en même temps que celui des
membres du CVC, dont les initiatives et les projets
sont ainsi valorisés. La mise en place des CVC parti-
cipe théoriquement, sous réserve qu’elle ait été
pensée au préalable, d’une amélioration du climat
scolaire, grâce notamment à l’instauration de meil-
leurs rapports élèves-adultes. Travailler ensemble
implique de fait de coopérer et de rÉSPÉcter la parole
de l’autre tout en agissant pour atteindre un objectif
partagé. Parce qu’ils se sentent écoutés en tant que
personnes (et pas uniquement en tant qu’élèves asso-
ciés à des résultats ou à des compétences) et que leurs
projets trouvent une réalisation concrète, le regard
que les élèves portent sur les adultes est amené à
changer en même temps que le regard que les adultes
SOMMAIRE
portent sur eux évolue. La visibilité des actions du
CVC dans le collège, associée à une communication
adaptée, est par ailleurs porteuse d’un message fort
à l’ensemble de la communauté scolaire. Ce message
a des répercussions positives sur le climat scolaire de
l’établissement.
UNE INSTANCE QUI DOIT
TROUVER SA PLACE
Le CVC s’inscrit dans une « démarche de politique
éducative majeure » 17. S’il renforce la connaissance
par les élèves des instances et de leurs modalités de
fonctionnement, il contribue non seulement à la vie
de l’établissement mais aussi aux décisions qu’elle
implique, sous réserve toutefois que son existence et
ses activités soient connues.
Un besoin de visibilité
Il est impératif de faire connaître le CVC pour le faire
exister et lui permettre d’atteindre son objectif de
développement de la vie démocratique : « Il n’y a pas
de vie démocratique réelle s’il n’y a pas partage de
l’information » 18. Échanger sur le fonctionnement
du CVC, sur les avis qu’il émet ou les actions qu’il
mène est une nécessité qui participe du processus
de légitimation de cette instance. Il s’agit ici de le
faire connaître pour le faire reconnaître. L’appui des
adultes est nécessaire pour assurer la communication
sur le CVC, en lien avec l’éducation aux médias et à
l’information. Aider les élèves à se saisir des outils
informatiques et des espaces numériques de travail
pour valoriser les actions du CVC relève des compé-
tences des personnels éducatifs et pédagogiques
(CPE, professeur documentaliste, enseignants). Les
réunions du CVC doivent par ailleurs faire l’objet d’un
compte-rendu écrit transmis au CA ainsi que d’un
bilan annuel.
Une nouvelle instance de gouvernance ?
À l’instar du CVL qui, réglementairement, doit se
réunir avant chaque séance ordinaire du conseil
d’administration, il est souhaitable que le CVC fasse
de même, de façon non seulement à connaître les
préoccupations de l’établissement mais également
à formuler un avis ou émettre une proposition les
17 Veran J.-P., op. cit.
18 Dufour-Tonini A.-L., op. cit., pp. 18-19.
 le rôle des instances De l’éple 141

concernant 19. La réunion préalable au CA peut aussi
être l’occasion de décider de la présentation d’un
projet aux membres de l’instance délibérante. Dans
tous les cas, le CVC a pour mission de faire part des
avis de ses membres et de la recherche de l’intérêt
général qu’ils portent. Ce faisant, il peut devenir « un
élément clé de la gouvernance des collèges pour créer
les conditions de la réussite éducative » 20. Charge
aux adultes de créer les conditions de son expres-
sion et d’entendre ses avis et propositions. Là encore,
le rôle du chef d’établissement, président des deux
instances, est essentiel.
Une articulation à trouver
avec les autres instances
Les élèves sont représentés dans la plupart des
conseils et commissions de l’ÉPLE. Ils disposent
par ailleurs d’une instance qui réunit les délégués
de classe : l’Assemblée générale des délégués. Les
compétences de cette instance sont d’ordre consul-
tatif et se rapprochent effectivement de celles du CVC
dans la mesure où y sont abordées les questions rela-
tives à la vie scolaire et au travail scolaire des élèves.
Le CVC va néanmoins plus loin puisqu’il s’intéresse
à la vie collégienne dans son ensemble et qu’il vise
l’engagement des élèves au-delà de la seule participa-
tion à cette instance. Si les membres de l’Assemblée
Générale et du CVC peuvent être les mêmes (le CVC
peut être une émanation de l’AG des délégués), il peut
être judicieux, en fonction du contexte local et dans
l’objectif d’offrir un véritable parcours citoyen à un
nombre maximal d’élèves, de recruter les membres
du CVC en dehors de ceux de l’AG.
d’éviter les écueils qui ont accompagné la mise en
place des CVL. Si ses potentialités sont importantes
en matière d’engagement des élèves et de démo-
cratie, le risque est cependant de décevoir des élèves
auxquels est donnée la possibilité de s’exprimer mais
qui ne sont finalement pas entendus.
Si les élèves sont représentés dans la plupart des
instances de l’établissement, c’est bien au sein du
CVC qu’ils disposent de la plus grande latitude pour
s’exprimer et être porteurs de projets qui leur sont
propres. Conçu comme le moyen d’expérimenter la
vie démocratique et de développer ses compétences
civiques, le CVC participe de la construction de
l’élève futur citoyen tout en le préparant à sa future
vie lycéenne. La coopération entre les élèves, inhé-
rente à leur participation au CVC, est par ailleurs un
vecteur essentiel de cohésion et d’amélioration du
climat scolaire. Le CVC est en d’autres termes un
moyen privilégié de favoriser le bien-être des élèves,
élément clé de leur réussite scolaire.

Le CVC doit trouver une articulation avec les autres

instances de l’ÉPLE, ce qui nécessite dans un premier
temps que ses membres les connaissent, d’autant que
certains de leurs objets peuvent être communs. Cela
est notamment le cas du CESC, qui a un rôle à jouer
en matière de citoyenneté et de santé. CESC et CVC ne
sauraient toutefois se confondre : si la mise en place
du CVC peut être conçue comme une action du CESC,
le CVC a vocation à s’autonomiser et à voler de ses
propres ailes.

La relation du CVC et des autres instances de l’ÉPLE

doit idéalement être pensée avant sa création afin

19 Cette disposition est prévue dans la circulaire de 2016 :

« en fonction du projet d’ordre du jour de la séance
d’un conseil d’administration, il peut être envisagé
de réunir en amont le conseil de la vie collégienne ».
20 Veran J.-P., op. cit.

SOMMAIRE
CONCLUSION

Au moment de conclure cet ouvrage, une question vient immédiatement à l’esprit : que
reste-t-il de la réforme du collège alors que le contexte politique ayant présidé à sa mise
en œuvre a changé depuis l’élection présidentielle de mai 2017 ?

Une tentation immédiate serait de répondre qu’elle a vécu, « rayée d’un trait » comme tant
d’autres avant elles 1. Depuis l’été 2017, le débat public s’est focalisé sur le dédoublement
des classes de CP et CE1 en écoles REP et REP+, la réforme du lycée (général et technolo-
gique, puis professionnel) et du baccalauréat, et celle de l’accès à l’enseignement supérieur,
via Parcoursup. Pour le collège, il a surtout été question du dispositif « Devoirs faits » ou,
plus récemment, des stages de réussite pour les futurs élèves de sixième et les élèves de
troisième. La régulation de l’utilisation du téléphone portable est, quant à elle, à nouveau
discutée.

Pour les équipes travaillant en collège, les champs de réflexion et d’action ne manquent
pas et dépassent sans conteste les aléas propres à la scène politique. La progression, sur le
plan intellectuel comme humain, de chaque élève étant au cœur de leurs préoccupations
quotidiennes, il leur revient de décliner les meilleures voies pédagogiques et éducatives
pour y parvenir.

Il s’agit, notamment au sein des instances compétentes (conseil pédagogique, comité d’édu-
cation à la santé et à la citoyenneté…), de donner sens et contenu à la notion de bienveil-
lance, maître mot d’une démarche éducative basée sur une confiance partagée entre élèves
et adultes. C’est un travail de longue haleine, qu’il faut sans cesse remettre sur l’ouvrage
– en particulier auprès d’adolescents.

Ce travail nécessite au préalable une connaissance fine et actualisée des enjeux du système
éducatif. Car comment faire progresser efficacement les élèves si l’on ignore les travaux de
recherche sur des thématiques aussi complexes que celles abordées dans la première partie
de cet ouvrage – qui est bien loin d’épuiser chacune d’elles ?

La formation des personnels est un enjeu majeur – comme en témoigne le nombre de

rapports qui lui sont consacrés 2. Du point de vue de l’établissement scolaire, elle est la
condition sine qua non pour qu’émerge un consensus solide et durable, à partir de valeurs et
cultures professionnelles nécessairement diverses. Et cela vaut quelle que soit l’orientation
de la réforme – celle-là comme toute autre.

Des articulations sont sans cesse à construire et à ajuster pour donner pleinement sens
au parcours de l’élève dans ses différentes dimensions et pour l’accompagner dans sa
construction de futur citoyen doté des compétences nécessaires à son évolution en société.

1 Jarraud F., « L’arrêté qui dit adieu à la réforme du collège… », Le Café pédagogique, 19 juin 2017.
2 Cf. le référé de la Cour des comptes consacré aux ÉSPÉ, mars 2018, disponible sur le site de l’ÉSÉN.

SOMMAIRE
144 CONDUIRE UNE POLITIQUE ÉDUCATIVE AU COLLÈGE

Penser les articulations et les alliances pour atteindre ces objectifs, c’est entrer dans la
complexité chère à Edgar Marin 3. Cela suppose un collectif organisé, et capable de résister
aux remous quotidiens, toujours susceptibles de faire perdre de vue le cap et d’affaiblir les
liens.

Cela exige également que la confiance s’instaure, aussi bien au niveau local que global 4.
Le rôle des équipes de direction de collège est ici central, sans pour autant être exclusif.

Comme l’écrit A.-F. Ghibert 5, la mise en place d’une démarche collaborative implique l’en-
semble des acteurs locaux qui doivent pouvoir en mesurer les effets sur leurs pratiques
professionnelles comme sur le climat scolaire de leur établissement. Cela est valable au
collège et le sera demain au lycée lorsqu’il s’agira de mettre en place les réformes annoncées.

3 Morin E., La complexité humaine, Flammarion, 1994.

4 « La réussite de l’école exige que tous les acteurs se fassent confiance », Blanquer J.-M., Construisons
ensemble l’École de la confiance, Odile Jacob, 2018, p. 19.
5 Ghibert A.-F., « Le travail collectif enseignant : entre informel et institué », dossier de veille de l’IFÉ, n° 124,
avril 2018.

SOMMAIRE
SOMMAIRE
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SOMMAIRE
150 CONDUIRE UNE POLITIQUE ÉDUCATIVE AU COLLÈGE
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www.cnesco.fr/fr/accueil
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ONISEP
AFAÉ www.onisep.fr
(Association française des acteurs
de l’éducation)
www.afae.fr
SUR LA MÊME THÉMATIQUE

Le règlement intérieur en collège Comment aider nos enfants Assistants d’éducation :

et lycée : ressource juridique
et pédagogique
Olivier Castel, Aline Sanchez
« Maîtriser »
2017
Livre : Réf. W0002239 – 16,90 €
PDF : Réf. W0002240 – 6,99 €
ePub : Réf. W0002769 – 6,99 €
à réussir ? quelle contribution au projet
L’affaire de tous : la réussite éducatif d’établissement ?
éducative au cœur de ce forum Christophe Barbier
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2016 2015
En ligne : www.reseau-canope.fr/notice/ Livre : Réf. 380MT001 – 14 €
comment-aider-nos-enfants-a-reussir-laffaire-
de-tous.html

Innover dans l’école par le design Le chef d’établissement Les temps des apprentissages.
Ouvrage collectif pédagogue Quelles continuités éducatives ?
« Maîtriser » Jean-Yves Langanay Diversité, n° 183
2017 « Maîtriser » « Maîtriser »
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Livre : Réf. 690B3428 – 14,90 € Revue : Réf. 755A4448 – 15 €

SOMMAIRE
 MAÎTRISER
Pour étayer
vos connaissances

Comment conduire une politique éducative au collège ? Cet

ouvrage aborde la mise en œuvre de la réforme du point de
vue de l’équipe de direction, des enseignants et des élèves,
sans omettre le rôle central des instances ni l’implication
des parents d’élèves. Il vise à accompagner les équipes
pédagogiques confrontées aux défis actuels de l’éducation,
en leur donnant des pistes de réflexion et d’action possibles.
Les auteures apportent ici un éclairage précis sur le contexte
de refondation du système éducatif et montrent en quoi la
réforme constitue l’occasion de se saisir localement de sujets
pédagogiques et éducatifs majeurs et d’interroger les pratiques
des équipes.
Elles s’efforcent aussi de penser les modalités d’un travail
collaboratif effectif, au service de la progression scolaire,
personnelle et sociale de tous les élèves, placés au cœur du
système, dans le cadre d’une politique éducative partagée.

D’abord conseillère principale d’éducation, Mikaëla Cordonnier

devient principale adjointe en 2012 dans l’académie de Rouen ;
elle est aussi formatrice académique dans le champ de la
politique éducative.
Catherine Fauche est personnel de direction depuis 2018
après avoir été conseillère principale d’éducation. Elle est
actuellement vice-présidente de l’Association nationale des
conseillers principaux d’éducation (ANCPE).

Cet ouvrage existe en version imprimée.

ISSN 2416-6448
ISBN 978-2-240-04865-3
Réf. W0012587
M A Î T R I S E R
MAÎTRISER