0.

INTRODUCTION GENERALE
0.1. Liminaires
Notre cours est intitulé pédagogie générale, il est destiné
aux étudiants qui commencent leur formation en pédagogie appliquée et
qui sont, de ce fait, destinés à devenir des enseignants, c’est-à-dire des
formateurs de nos enfants et petits enfants.
Le législateur de l’enseignement national congolais veut que ceux-
ci s’imprègnent, dès le début de leur formation, de cette réalité qu’est
« l’enseignement ». Voilà pourquoi dès l’introduction, nous commençons
par préciser, pour ne pas dire rectifier, ce que ces jeunes prétendants à
la fonction enseignante se font comme idée de l’éducation et de la
pédagogie.
0.2. Objectifs du cours
Tout enseignement vise toujours au moins un objectif. L’objectif est
une visée d’intention qui indique ou qui prévoit une modification du
comportement de la personne qui bénéficie d’une communication
pédagogique ou d’une formation quelconque. Un objectif peut être
d’ordre général ou d’ordre spécifique. Dans tous les cas, tout objectif
doit nécessairement être suivi d’une évaluation en vue de vérifier si
l’intention de départ de l’enseignant s’est effectivement réalisée après
l’action de formation déclenchée.
La Pédagogie générale fournit aux étudiants de premier cycle en
pédagogie appliquée des notions scientifiques valables et durables
devant leur permettre de résoudre les problèmes pédagogiques posés,
de manière pratique, par l’école et par les élèves d’aujourd’hui.
Ces notions sont issues des recherches réalisées soit
collectivement, soit individuellement après des confrontations d’opinions
et surtout des faits d’analyses et de synthèses, par des spécialistes et
des praticiens de terrain. Ce ne cependant pas des connaissances
immuables, figées, mais plutôt dynamiques.
0.2.1. Objectifs généraux du cours
Ce cours poursuit les cinq objectifs généraux suivants :
1. Mettre à la disposition des étudiants en pédagogie appliquée les
connaissances de base sur le plan pédagogique en évacuant de leurs
paradigmes épistémologiques des idées toutes-faites ou des idées
reçues qui ne cadrent pas avec la réalité scientifique dans le domaine
de l’enseignement ;
2. Susciter en eux le désir d’approfondir les pratiques enseignantes en
vue de leur permettre d’améliorer leurs prestations scolaires ;
3. Donner aux étudiants le goût de s’investir dans la recherche
scientifique en pédagogie appliquée en explorant notamment les
difficultés et les sources des difficultés liées aux élèves, aux
enseignants, aux méthodes d’enseignement et aux parents d’élèves
dans leurs domaines de formation ;
4. Inciter l’étudiant à la maîtrise des principales informations générales
et spécifiques de la pédagogie générale;
5. Faire d’eux de véritables connaisseurs dans le domaine de la
pédagogie appliquée (des spécialistes) ;
En tant qu’étudiants en pédagogie appliquée, nous
pensons que ceux qui auront suivi ce cours de manière assidu
doivent être rendus conscients du fait que leur but final n’est pas
seulement la possession des connaissances scientifiques dans leurs
options de formation à l’Institut Supérieur Pédagogique, mais qu’ils sont
d’abord formés comme enseignants (pédagogues) dans les différents
domaines de formation qu’ils ont librement choisis. Ce sont donc des
enseignants de Biologie, chimie, français, mathématiques, d’histoire, des
sciences commerciales, d’agrovétérinaire, d’informatique, etc. et non
des biologistes, chimistes, linguistes, commercialistes, mathématiciens,
historiens, agrovétérinaires, informaticiens en pédagogie.
0.3. De la fonction humanisant de l’éducation
L’éducation ne date pas d’aujourd’hui. Elle est étroitement liée à
l’existence même de l’homme caractérisée par un besoin naturel
d’apprendre et de faire apprendre. Dans son processus de
développement démographique, les hommes ont rapidement senti le
besoin nécessaire de s’organiser et de lutter contre les conflits et les
excès de la vie.
N’oublions pas que l’homme est barbare par nature, il restera
barbare mais est appelé à travailler chaque jour pour dominer le degré
de sa propre barbarie pour accéder à un degré suffisant d’humanité ;
cela n’est possible que par l’éducation. Intégrer les enfants dans la vie
sociale deviendra petit à petit une préoccupation majeure pour l’homme
en société.
En effet, pour garder une plante en position droite, mieux vaut de
la redresser lorsqu’elle est encore très jeune. C’est ça l’idée qui conduit
l’homme lorsqu’il envisage l’éducation.
0.4. De l’organisation primitive de la société humaine
En marchant sur le chemin de son évolution, l’homme fit apparaître
deux groupes humains: le groupe des hommes et le groupe des
femmes. Cette espèce de division presque automatique et naturelle

3
imposa deux types d’éducations en fonction de la répartition naturelle
due au sexe.
C’est à ces deux groupes du système social humain que l’éducation
va devoir s’imposer comme élément régulateur de la vie, jusqu’au
moment où, dépassé par les impondérables de l’existence et pour faire
fasse à l’agressivité sociale et humaine sans cesse croissantes, l’homme
finit par imaginer l’existence des puissances surnaturelles susceptibles
de discipliner tous les actes sociaux délictueux et marginaux. D’où la
naissance des dieux puissants capables de réprimer les criminels,
cannibales et incestueux des premiers moments de l’existence humaine.
L’on peut percevoir, dans ce processus d’humanisation par la
socialisation et la soumission aux lois des adultes et aux dieux,
l’embryon d’un processus éducatif qui fera son chemin à travers le
temps et les époques jusqu’à sa formalisation définitive par l’école.
Il ne s’agit pas encore d’une éducation organisée comme nous la
connaissons aujourd’hui. Tout se faisait par la transmission (comme une
certaine contamination) des habitudes sociales des adultes aux plus
jeunes que certains appellent osmose ; avec comme méthodes
l’imitation (pouvoir naturel que possède le petit de l’homme qui lui fait
faire ce qu’il voit faire par d’autres).

L’émergence des deux groupes humains évoqués ci-dessus

engendra deux approches d’éducation des enfants.

Ainsi, les garçons étaient orientés vers les activités de leurs pères :
la chasse, la pèche, le ramassage des vivres, etc., tandis que les filles, à
la suite de leurs mères, étaient orientées vers les activités ménagères et
de gestion familiale avec pour finalité principale le mariage pour
pérenniser l’espèce humaine. C’est l’origine de la première
différenciation entre le monde masculin et le monde féminin.

0.5. De la systématisation de l’éducation en enseignement

La systématisation de l’éducation telle que nous la connaissons
aujourd’hui n’est devenue possible qu’à partir du moment où l’homme
prit la résolution de se sédentariser, abandonnant progressivement la
culture de la pierre taillée et de la cueillette pour aller vers la culture du
feu et de l’agriculture. Cette dernière aura comme conséquence la
création des villages et des villes.
Actuellement, pour promouvoir le développement et
l’épanouissement des sociétés humaines, des spécialistes (philosophes,
pédagogues, sociologues, psychologues, etc.) de différentes époques
ont assigné à l’éducation des buts et objectifs nouveaux en fonction des
époques et des impératifs politiques, économiques, sociaux et même
3
technologiques. Ceux-ci ont pour tâche essentielle de conduire l’enfant
vers le Vrai, le Beau et le Bien, car l’éducation est, par essence, une
œuvre essentiellement positive.
La famille, l’école et la société ont donc la charge de former l’enfant
pour son développement en tant que personne, de l’intégrer en tant que
membre d’une société, mais aussi comme acteur du changement social.
Il sied d’insister sur le fait que parmi ces trois milieux éducatifs, l’école
est l’institution par excellence où se réalisent à la fois l’éducation
formelle (poursuivant des buts précis) et la transformation lente et
laborieuse des individus. C’est pour cela qu’elle est souvent comparée à
une industrie.(cfr. la fonction pédagogique).
0.6. Particularité de l’activité scolaire actuelle
Soulignons que l’activité de l’enseignant est liée à l’action
pédagogique. Une action pédagogique adaptée aux nécessités actuelles
doit être faite principalement :
- d’une transformation de la manière de communiquer les
connaissances aux élèves et de former les personnalités nouvelles ;
- d’une préoccupation permanente de faire participer l’apprenant,
comme acteur principal de sa propre formation, à la découverte, à
la manipulation et à la maîtrise de tout savoir susceptible à lui être
communiqué;
- d’une préoccupation d’intégrer les nouvelles technologies de
l’information et de la communication dans les usages
pédagogiques.
0.7. Une rupture d’avec la conception ancienne
Les pratiques scolaires actuelles appellent un changement radical
de la conception de l’enseignement. Il faut pour cela envisager une
nouvelle conception des relations maître - élève ; entre le formateur et
l’apprenant ; entre le responsable de l’éducation et le groupe d’éduqués.

Nous parlons bien d’une nouvelle conception pour dire que les
communications pédagogiques actuelles ainsi que les relations qu’elles
engendrent ne nous paraissent plus adéquates. Elles sont toutes
dépassées par le temps et l’évolution. Nous y reviendrons.

CHAPITRE PREMIER : ETUDE DE QUELQUES CONCEPTS PEDAGOGIQUES

Objectifs spécifiques du chapitre
Au terme du premier chapitre de ce cours de pédagogie
générale, l’étudiant de premier cycle en pédagogie appliquée, qui l’aura
suivi avec assiduité, sera capable :

3
 1. de définir correctement l’ensemble des termes liés à la pédagogie
générale ;
2. D’établir une nette différence entre une science et un art ;
3. d’établir une différence entre l’éducation et la pédagogie ;
4. de citer les différentes définitions de l’éducation et établir à la fois
leurs éléments communs et leurs éléments de différence;
5. de maîtriser les différents cheminements de l’évolution de la
science pédagogique.
En vue de faciliter une bonne intégration des lecteurs dans la
science pédagogique, surtout pour les étudiants qui l’abordent pour la
première fois, nous avons pensé commencer cet enseignement par une
étude de quelques concepts incontournables dans cette discipline.
Ainsi, comme on ne peut pas parler de la pédagogie sans d’abord
comprendre ce qu’est l’éducation, nous commençons par expliciter ce
dernier terme.
1.1. L’éducation
1.1.1. Qu’est-ce que l’éducation ?
L’éducation est indiscutablement comprise comme l’art
d’élever les enfants. Ainsi que nous l’avons déjà dit, une certaine
éducation a toujours existé depuis la nuit des temps sous la direction
des parents, des paires, de la société, plus vaguement par osmose ou
par simple imitation.
Avec le développement des sociétés humaines (surtout à partir de la
sédentarisation de l’homme) et des civilisations, les parents se sont
avérés incapables d’assurer, par eux-mêmes, une éducation plus
poussée (instruction) pour la croissance intellectuelle de leurs enfants.
Ainsi est née une éducation formalisée par un cadre particulier, l’école.
Dans sa conception première, le terme «école » était compris par
les grecs comme un lieu des loisirs (Scholae = loisirs). Les latins l’ont
appelée « indus literrarum» = jeux littéraires. C’est l’évolution de la
pédagogie qui a corrompu ce terme justement à cause de la conception
erronée qu’on a voulu donner à l’action pédagogique et de la mauvaise
connaissance du comportement de l’enfant.
1.1.2. L’éducation : une science et un art
Ajoutons que l’éducation est considérée à la fois comme une
science et un art. Comment différencie-ton un art d’une science ?
Une science: (du latin scientia, de scire, « connaître »), dans son sens plus
large, c’est une connaissance systématisée, c’est-à-dire ayant une
théorie, un objet, des méthodes et techniques pour analyser des faits.
Dans un sens plus restreint, est science tout savoir considéré comme
3
objectif et, par conséquent, vérifiable. A cet effet,
chaque domaine de connaissance donne lieu à une science qui lui est
propre: dans ce sens, il s'agit plus précisément d'un ensemble cohérent
de lois, considérées comme valables jusqu'au moment où de nouvelles
découvertes viendraient les infirmer. C’est enfin un ensemble des
conventions décrites de manière à partager le même langage, les
mêmes expériences et les mêmes résultats.
Un art : L’art est toute forme de création que l’homme utilise pour réaliser
des choses belles ou capables de provoquer l’émotion chez ceux qui les
regardent. C’est une habileté particulière, généralement innée, qui rend
une personne capable de réaliser des choses merveilleuses sans
nécessairement se baser sur une théorie scientifique. L’art est
généralement un talent inné.
1.1.3. Quelques définitions de l’éducation
Nous avons choisi de ne communiquer que quelques
définitions fournies par des pédagogues suivant leurs perceptions de
l’action éducative:
1. F.E. Buisson (1841-1932) : L’éducation est l’action exercée par les générations
adultes sur celles qui ne sont pas encore mûres pour la vie sociale.
Elle tend à susciter ou à développer chez l’enfant un certain nombre
d’états physiques, intellectuels et mentaux que réclament de lui et la
société politique dans son ensemble et le milieu spécifique auquel il
est particulièrement destiné.
2. Lafon R. (1963) : L’éducation est une action exercée par un adulte, qui en a
la charge, sur un être jeune en vue de son développement physique,
intellectuel et moral en vue de son intégration dans le milieu où il est
destiné à vivre.
3. Norbert Sillamy (1967) : L’éducation est un art de développer les
qualités morales, intellectuelles et physiques que l’enfant possède à
l’état potentiel.
4. Johann Heinrich Pestalozzi (1746 – 1827) : Le but de l’éducation
n’est pas de former de bons tailleurs, de bons cordonniers, de bons
commerçants et de bons soldats mais de former des tailleurs, des
commerçants, des cordonniers et des soldats qui soient, dans le sens
élevé du mot, des hommes.
5. Célestin Freinet (1896 – 1966) : L’éducation doit être
axée sur le travail, cette force qui modifie les sociétés et les
civilisations.
6. Piéron (1951) : L’éducation est un ensemble des moyens à l’aide
desquels est dirigé le développement de l’enfant.
1.1.4. Caractéristiques communes des définitions de l’éducation
3
 D’après René Hubert, toutes les conceptions (définitions) de
l’éducation présentent au moins quatre caractéristiques communes :
1. L’éducation est limitée à l’espèce humaine : elle ne s’adapte pas à
d’autres espèces. Seul l’homme réunit tous les critères pour recevoir
une éducation digne de ce nom. Quand bien même l’on inculquerait
quelques habitudes à des animaux, on devrait parler de dressage et
no, de l’éducation.
2. L’éducation est une action exercée par un individu sur un autre ou
une génération sur une autre : pour qu’il y ait éducation, il faut
nécessairement la présence de deux acteurs, l’un connaissant plus
que l’autre et voulant lui transmettre ce qu’il sait.
3. L’éducation consiste à faire acquérir des comportements qui se
superposent sur les dispositions naturelles de l’individu : les nouvelles
habitudes et comportements communiqués à une autre personne
entrent en compétition avec les habitudes et comportements qui
existent déjà chez cette dernière. C’est à celui qui reçoit l’éducation
de faire de tout son mieux pour intérioriser les nouveaux savoirs pour
que la symbiose qui en résulte produise en lui de nouvelles habitudes
et de nouveaux comportements plus performants.
4. L’éducation est orientée vers un but à atteindre, un but positif :
aucune éducation ne peut enseigner à l’enfant des choses négatives
ou mauvaises. Toute éducation est organisée pour conduire les
jeunes vers le bien, à découvrir ce qui est beau et tout ce qui est bon
pouvant construire une société paisible et vivable.
1.1.5. Les principaux acteurs de l’éducation scolaire
1. L’enfant
Pendant longtemps, l’on a pensé que l’acteur principal
de l’éducation de l’enfant était l’enseignant. C’est pourquoi, l’action
pédagogique ne tenait pas compte de l’enfant, qui était considéré
comme un vase à remplir. Toutes les approches étaient possibles, y
compris l’enseignement par la force. La pédagogie nouvelle nous montre
que c’est plutôt l’enfant qui en est l’acteur principal.
C’est autour de lui et pour lui que toutes les énergies doivent se concentrer pour en faire un
élément utile pour lui-même et pour la société. La qualité du soin qu’on lui accorde fera que la société
de demain sera meilleure ou pire. Ainsi, la pédagogie de la violence a beaucoup de chance de
produire une société d’intolérance et de violence.
2. L’enseignant
La pédagogie moderne donne une place importante à
l’enseignant dans son rôle pas de transmetteur unilatéral des
connaissances, mais plutôt de facilitateur des apprentissages. C’est
pourquoi, la conception ancienne de l’enseignement comme les

3
méthodes naguère utilisées doivent être repensées, renouvelées pour
réaliser un bon enseignement. Voilà pourquoi la formation des
enseignants actuels s’emploie à véhiculer une nouvelle manière de
considérer l’enseignement, l’enfant et les relations qui les entourent.
3. Les parents
C’est eux qui engendrent les enfants et qui les confient
à l’école. De l’école, ils attendent que leurs enfants soient transformés
pour qu’ils puissent, à leur tour, ils transforment la société. Espoir de la
famille et de toute la société, les enfants doivent bénéficier de leurs
parents les meilleurs investissements pour mieux réussir leur éducation.
Dans les pays qui tiennent à une société équitablement formée,
l’obligation scolaire va jusqu’aux enfants de 16 ans, d’autres jusqu’à la
fin de l’école secondaire. C’est ce qui motive l’implication des parents
dans le suivi de la scolarisation de leurs enfants.

4. La société
La société a ici un visage multiple. Il y a la société au
niveau de la superstructure, l’Etat, qui est dans tous les pays du monde
le pouvoir organisateur de l’éducation. Depuis le début du 20 ème siècle,
tous les pays ont un ministère gouvernemental qui s’occupe de
l’éducation pour montrer la valeur qu’ils accordent à la formation de la
jeunesse, levain du développement global de la société. C’est lui (l’état)
qui fixe les finalités, les programmes, construit et équipe les écoles,
rémunère les enseignants, etc. Au niveau inférieur, toutes les
structures sociales doivent collaborer pour réaliser ce rêve noble qu’est
la formation de qualité pour les enfants.
5. Les organisations internationales
L’Organisation des Nations Unies, par ses différentes
agences, joue un rôle de premier plan dans l’incitation et la facilitation
de l’organisation d’une éducation harmonieuse au niveau planétaire.
Pour l’O.N.U., on ne peut pas espérer un monde paisible, harmonieux et
développé sans l’éducation. C’est pourquoi, elle a assigné à chaque pays
membre des objectifs du millénaire pour le développement (OMD)
devenus depuis 2015 objectifs pour un développement durable (ODD)
dans lesquels l’éducation occupe une place de choix.
Dans les pays en voie de développement, on a tendance à penser
que les agences de l’ONU devraient prendre en charge tous les
problèmes sociaux des pays pauvres, y compris l’éducation. C’est une
erreur. C’est une tache régalienne du gouvernement.

1.2. Pédagogie

3
1.2.1. Qu’est-ce que la Pédagogie ?
En définissant l’éducation, nous avons dit que ce sont les
exigences du développement scientifique, technique et l’incapacité des
parents à assurer à leur progéniture une formation intellectuelle de haut
niveau qui ont invité l’école dans la société humaine.
Ainsi, pour répondre à cet impératif d’une éducation bien donnée,
des méthodes et techniques se sont formées, améliorées avec
l’expérience et la connaissance de plus en plus approfondie de l’enfant.
Ces techniques et théories de l’éducation, c’est la Pédagogie. (Alain,
1957)
Ainsi comprise, la Pédagogie est la science basée sur la
recherche de l’efficacité du processus de communication des
connaissances à l’enfant. Elle donne des règles à suivre pour instruire et
former les enfants. Elle est aussi une adaptation des principes et des
règles aux circonstances, aux tempéraments et aux caractères des
enfants (P. Badin, 1963).
Nous pouvons aussi noter que pour répondre à cet impératif
nouveau, la pédagogie est obligée de prendre comme point de départ la
connaissance de l’enfant. C’est dans cet esprit que John Dewey a créé
«une pédagogie de l’activité spontanée et de l’intelligente, centrée sur
les intérêts de l’enfant dont la sociabilité doit s’exercer dans une école
reflétant la structure de la société existante, à condition expresse qu’elle
soit fondée sur le principe de continuité. »(1)
1.2.2. Le triangle pédagogique

Le professeur L’élève

Pédagogie
Enseignement
La pédagogie est donc la théorie de l’enseignement qui s’est
imposée à partir du XIXe siècle comme science de l’éducation, ou
didactique expérimentale. Elle s’interroge aujourd’hui sur les conditions
de réception du savoir, le contenu des enseignements et l’évaluation de
ceux-ci. Elle s’interroge également sur le rôle de l’éducateur et de
l’apprenant dans le processus éducatif et, plus globalement, sur les
finalités de l’enseignement-apprentissage, indissociables à une norme
sociale et culturelle du monde actuel.

N.B. Dans l’antiquité grecque, le terme pédagogue désignait un vieil

esclave chargé de conduire les enfants de son maître au lieu de sa
formation. Dans la Rome antique, le pédagogue était le précepteur
chargé de l’instruction d’un enfant de famille riche. C’est comme cela
(1)
John Dewey, Démocratie et Education, Traduit par Gerald Deledalle, Paris, Armand Colin, 1990, p. 2-12
3
que le terme « pédagogue » a trainé derrière lui et pendant longtemps
une connotation plutôt négative.
Au sens moderne du terme, le pédagogue désigne la personne qui
a été formée dans l’art d’enseigner, d’éduquer, bref, une personne qui
est capable de communiquer à autrui un savoir de manière méthodique
et organisée.
1.2.3. Evolution de la pensée pédagogique
La pensée pédagogique n’est pas apparue sous l’effet
d’une génération spontanée. Elle est issue d’une longue élaboration au
cours de laquelle plusieurs remises en question ont été enregistrées.
Sans être chronologique, voici les grandes étapes que la science
pédagogique a traversées :

1.2.3.1. La Pédagogie empirique

Elle a ses sources dans la tradition et l’exemple. C’est une
pédagogie qui n’est pas stabilisée, qui a hérité des procédés des anciens
sans les modifier ou les vérifier. Elle est donc traditionnelle et n’appelle
pas des discussions. Elle fonde ses principes sur ce que tout le monde
accepte pour vrai.
La pédagogie empirique a l’inconvénient de conserver, par routine,
des méthodes dont la valeur pédagogique n’est jamais prouvée. Basée
sur l’expérience et l’intuition, la pédagogie empirique combine l’apport
du présent et du passé sans penser à l’amélioration des procédures.
Pour la pédagogie traditionnelle, les choses se font tout simplement
parce qu’elles ont toujours été faites ainsi. En général, la pédagogie
empirique se base sur des suppositions, des constats, des
appréhensions ou des informations livrées par des enseignants
routiniers.
Cependant, il ne s’agit pas de la rejeter en bloc, car elle est une
source d’inspiration pour les recherches de la pédagogie moderne.
Certains faits traditionnels peuvent devenir scientifique une examinés
par la pédagogie expérimentale.
1.2.3.2. La pédagogie philosophique
Elle part de l’idée que le pédagogue ou le philosophe se
fait de l’Homme en déduisant des théories, des méthodes et techniques
à appliquer pour enseigner l’enfant. Qui est l’homme ? Quelle est sa
destinée ? Quel est le rôle de l’homme dans la société ? Quel rôle
l’enfant devra-t-il jouer dans la société ? Les réponses à ces questions
ont déterminé une pédagogie appelée « Pédagogie Philosophique » (N.F.
Berthier, 1971).

3
 La Pédagogie philosophique a eu un grand tort d’ignorer la nature
particulière de l’enfant et de penser que ce que l’adulte fait peut
nécessairement être reproduit par l’enfant dans les mêmes conditions
sans tenir compte de son âge ou d’autres facteurs spécifiques à l’enfant.
1.2.3.3. La Pédagogie Psychologique
La Pédagogie psychologique est aussi appelée Pédagogie
scientifique  ou pédagogie expérimentale. Elle a pris son essor au début
du 19ème siècle à la suite des réflexions révolutionnaires initiées à la fin
du au 18ème siècle par Jean-Jacques ROUSSEAU (1712 – 1778) partant
de son traité sur l’éducation connu sous le nom de Emile ou de
l’éducation.
Des pédagogues, sous l’influence des progrès réalisés dans tous les
domaines, ont appliqué à leur art des procédés scientifiques découlant
de ces innovations psychologiques de Rousseau.
Ainsi, une pédagogie nouvelle est née (20 ème S.), réglant l’éducation
sur la nature même de l’enfant et mettant celui-ci au centre de toutes
les préoccupations éducatives (pédocentrisme) ; comme le soleil avait
été placé au centre de l’univers trois siècles plus tôt par l’astronome
polonais Nicolas Copernic (1473 – 1543).
Pour Rousseau, l’homme naît naturellement bon, mais peut être
corrompu par la société. C’est pourquoi, il recommande d’éloigner
l’enfant de toutes les influences de la société jusqu’à sa maturité, c’est-
à-dire, jusqu’à ce qu’il devienne capable de juger et de choisir par lui-
même de résister contre les influences négatives de la société.
A travers la méthode expérimentale qu’il préconise, Jean-
Jacques Rousseau tente d’inventer « l’enfance » et de donner des
orientations précises aux éducateurs de son époque, lui qui était plutôt
connu comme un séducteur de femmes et qui n’a jamais été éducateur
pratiquant. Voulant corriger l’école qui l’a rejeté, il donne ses
recommandations à ce qu’il croit être une école capable de garder les
enfants, plaçant celui-ci au centre de toutes les préoccupations
éducatives (pédocentrisme):
1. La connaissance de l’enfant : Pour Rousseau, c’est une priorité
des priorités : « Commencez par connaître vos enfants, car
assurément vous ne les connaissez guère. On ne connaît point
l’enfance sur les fausses idées qu’on en a, plus on va, plus on
s’égare. Les plus sages s’attachent à ce qu’il importe aux hommes
de savoir, sans considérer ce que les enfants sont en état
d’apprendre. Ils cherchent toujours l’homme dans l’enfant, sans
penser à ce qu’il est avant d’être homme. »

3
 2. La particularité de la personnalité de l’enfant : «L’enfant n’est
pas un adulte en miniature qu’il faut remplir des connaissances. Il a
sa personnalité et son caractère propres dont il faut tenir compte.
D’où, il faut choisir des procédés d’enseignement qui lui
conviennent en fonction de son âge et de ses intérêts. »
3. L’importance des jeux chez l’enfant : « Pour bien apprendre,
l’enfant a besoin d’activités et ces activités se manifestent
particulièrement par les jeux. D’où la nécessité de rendre
l’enseignement attrayant et gai. » Pour Rousseau, l’éducation doit
se faire dans la joie et la gaité.
4. La primauté de l’intérêt : « La loi de l’intérêt domine la vie de
l’enfant, d’où la nécessité d’instaurer un enseignement vivant,
concret et captivant. » Rousseau demande aux enseignants de
n’enseigner à l’enfant que ce qui l’intéresse et de le délivrer de tout
ce qui le fait languir.
5. L’enfant est un être social : d’où la nécessité de favoriser la
coopération entre les enfants à des fins éducatives (approche
systémique, dynamique des groupes dans l’éducation). 
6. Le respect de la liberté de l’enfant : « C’est dans la joie et la
liberté que l’enfant doit s’épanouir. C’est pourquoi, il faut organiser
une éducation qui supprime la contrainte exercée par le maître sur
l’enfant dans le cadre d’une discipline militaire qui a de la peine à
quitter l’école. Beaucoup d’enseignants pensent que « les élèves
d’aujourd’hui sont devenus têtus, c’est pourquoi ils doivent subir la
férule et toutes les autres violences. C’est pourtant faux (idée
empirique). Les enfants sont toujours ce qu’ils sont, depuis des
siècles, ils ne changeront pas aujourd’hui. Cependant, il faut les
placer dans des conditions idéales d’apprentissage pour qu’ils
montrent ce qu’ils sont capables de faire.
1.2.3.4. La pédagogie par objectifs
Traditionnellement, l’action éducative supposait une prise
de décision, un choix à faire en ce qui concerne la matière à enseigner,
les méthodes de travail à exploiter, les méthodes et techniques
d’évaluation à utiliser et l’objectif à poursuivre.
Cette approche essentiellement basée sur le contenu s’est révélée
limitée pour assurer une formation efficiente. Pour palier les
insuffisances de cette approche, les pédagogues ont imaginé une
nouvelle pédagogie essentiellement basée sur les objectifs
pédagogiques.
C’est l’américain F. FOBBIT qui le premier, imagina en 1910 aux
USA cette nouvelle pédagogie en se basant sur les travaux du

3
behavioriste J.B. WATSON. En 1950, TYLER reconnut que les objectifs
étaient souvent formulés en des termes très vagues et ne visaient que
des généralités. C’est ainsi qu’on a arriva à l’idée de définir les objectifs
pédagogiques en termes comportementaux.
Mais c’est B.S. BLOOM et Cie (1956) et MAGER (1962) qui ont eu le
mérite d’avoir élaboré une véritable taxonomie des objectifs
pédagogiques explorant les différentes dimensions de l’enfant et les
aspects de sa formation.
Une pédagogie par objectifs est toute pédagogie qui explique avec
suffisamment de précisions les objectifs d’apprentissage en ce qu’elle se
préoccupe de l’évaluation par l’apprenant de ses propres performances.
Entre 1970 et 1980, la pédagogie par objectifs atteignait
son apogée et commença à révéler quelques faiblesses. Son apport le
plus important aura été d’avoir placé l’élève au centre des
apprentissages. Ainsi, on définit les programmes à partir de ce que
l’élève doit pouvoir faire et non à partir de ce que l’enseignant doit
transmettre.
Cependant, le danger que représente le saucissonnage ou
morcellement des enseignements conduit soit à un cloisonnement
pédagogique des disciplines soit à une juxtaposition des connaissances.
Ici, on décompose ce qu’il y a à apprendre en objectifs aussi partiels que
possibles. Les élèves travaillent sur des activités partielles qui n’ont
aucun sens dans l’univers humain. La tâche perd parfois son caractère
fonctionnel.
La taxonomie de Bloom propose 6 niveaux d’objectifs dans le domaine cognitif,
classés du plus simple au plus complexe :
1er niveau : Connaître (Connaissance) Code 100
Porte sur un vocabulaire, des termes, une définition, des éléments, des formes, des
actions, des techniques, des théories ... Citer, nommer, décrire, définir, identifier,
désigner, sélectionner, rappeler.
2ème niveau : comprendre (Compréhension ) Code 200
Porte sur des exemples, des mots, des phrases, des relations, des méthodes, des
conséquences, des conclusions ... Démontrer, déterminer, expliquer, formuler,
préciser, illustrer, représenter, distinguer, réorganiser, conclure, estimer
3ème niveau : Appliquer (Application) Code 300
Porte sur des principes, lois, conclusions, effets, méthodes, situations, processus,
procédures ...
Appliquer, compléter, généraliser, établir, mettre en œuvre, relier, choisir,
organiser, utiliser, employer, classer.
4ème niveau : Analyser (Analyse) Code 400
Porte sur des éléments, hypothèses, conclusions, énoncés de faits, d'intention,
arguments,
erreurs, causes-effets, modèles, structures, organisations ... Rechercher, distinguer,
identifier, classer, déduire, comparer ...

3
5ème niveau : Synthétiser (Synthèse) Code 500
Porte sur des structures, modèles, performances, projets, plans, communications,
phénomènes,
hypothèses, concepts, théories, relations ...Construire, produire, créer, rassembler,
planifier, spécifier, synthétiser, déduire ...
6ème : Évaluer (Evaluation) Code 600
Porte sur la pertinence, la précision, les défauts, les erreurs, les fins, les moyens,
l'utilité, les
plans d'action, les théories ... Juger, argumenter, valider, évaluer, décider,
comparer.
1.2.3.5. La pédagogie par les compétences ou apprentissage par
compétences (APC)
A partir de 1990, l’accent a été mis sur le savoir complexe
avec l’idée d’une pédagogie d’intégration. L’approche par les
compétences de base est partie des travaux de J.M. De KETELE basés
sur la notion d’objectif terminal d’intégration (OTI) à la fin de 1980 et
sur les travaux de Xavier ROEGIERS sur la pédagogie d’intégration en
réaction au saucissonnage de la pédagogie par objectifs et aussi pour
donner une réponse aux nouveaux problèmes qui se posaient dans le
monde notamment les conflits armés, la drogue, le VIH/Sida, le
réchauffement climatique et leurs conséquences.
La compétence est la possibilité pour un individu de mobiliser un
ensemble des ressources en vue de résoudre une situation-problème ou
une famille des situations-problèmes.
Les composantes d’une compétence sont :
a. la tâche attendue de l’apprenant en termes de production d’une
activité complexe ;
b. la situation d’intégration ou les conditions d’exécution de la tâche
complexe ;
c. les ressources : ce sont les savoirs, les savoir-faire et les savoir-être
nécessaires à la résolution de la situation-problème ;
d. la situation-cible : c’est un problème lié à la vie courante qui doit être
original et significatif pour l’apprenant.
La compétence pédagogique de base est celle qui doit être
nécessairement maîtrisée pour aborder sans problème les
apprentissages ultérieurs. Elle met l’accent sur ce qui est strictement
indispensable à l’élève pour la suite du cursus.
La compétence de perfectionnement ou d’extension vise le
dépassement.
Les conditions :
1. qu’il y ait suffisamment de temps pour des exercices pratiques et que
ces exercices puissent être répétés plusieurs fois ;

3
 2. que les apprenants participent activement à tous les aspects de leur
apprentissage ;
3. que l’enseignant adopte le rôle de facilitateur et de guide, offrant des
ressources
et du soutien aux apprenants ;
4. que l’apprentissage soit contextualisé, c’est-à-dire, qu’il ait un lien ou
soit en
relation étroite avec des situations concrètes pertinentes auxquelles
il faut
appliquer les connaissances acquises ;
5. que l’apprentissage soit orienté vers la résolution des problèmes
concrets ;
6. que l’apprentissage soit un processus social, qu’il se fasse au moyen
d’un travail
individuel ou de groupe, mais qu’il y ait un retour d’informations et
une interaction
entre les apprenants eux-mêmes et entre les apprenants et
l’enseignant ;
7. que l’apprentissage se fasse « en fonction de la réalité » ; que
le matériel pédagogique et les activités soient articulés autour des
contextes de la vie réelle dans lesquels il sera appliqué ;
8. que le but de l’évaluation ou de l’auto-évaluation soit
d’informer sur les progrès des apprenants et de contribuer à soutenir et
améliorer le processus d’enseignement - d’apprentissage ;
1.2.3.6. La pédagogie par la différenciation
Que signifie apprentissage par différenciation ? Dans une classe,
l’hétérogénéité
est la règle, l’homogénéité l’exception. La différence entre les élèves est
non seulement évidente, mais aussi normale. Qu’il s’agisse d’écart de
vitesse, d’autonomie, de motivation, d’intérêt, ou de compréhension, les
élèves d’une même classe ne seront jamais identiques. Et pourtant, tous
espèrent et aspirent recevoir de l’école les mêmes connaissances et
compétences que les autres.
Il est donc nécessaire, pour l’enseignant, d’anticiper ces différences
entre élèves afin d’empêcher les moments d’attente pour quelques
élèves, ce qui pourrait provoquer un désordre dans la classe ou un
comportement languissant pour certains. Il faut qu’à tout moment, un
élève trouve quelque chose d’intéressant à faire et soit occupé à
construire ses connaissances.
Une pédagogie par la différenciation tient compte des différences
interindividuelles, tente de les réduire en vue de les conduire tous vers
la réussite.
3
 On peut différencier dans le temps, dans le contenu et aussi dans
l’espace.
Comment procéder ?
 Le temps : en donner plus ou moins en fonction du travail
différencié ;
 La difficulté : graduer le travail autour d’une même notion avec des
exercices différents ;
 Les outils : on peut autoriser l’utilisation des matériels de travail :
dictionnaire, cahiers de notes, anciens exercices, affichages, etc. ;
 La quantité : plus ou moins de travail à faire en même temps suivant
la difficulté;
 Les aides : avec ou sans aide du professeur ou des camarades ;
 L’autonomie : le professeur donne les consignes ou pas, il indique les
étapes ou pas ;
 L’organisation : temps de travail collectif ou individuel ;
 L’espace : la position des pupitres, travailler avec un partenaire, en
groupe.
1.2.3.7. La pédagogie par la remédiation
Actuellement, le souci de réaliser une pédagogie de la
réussite a fait naître, à la suite de la pédagogie de la différenciation, une
pédagogie de la remédiation. Il s’agit d’identifier les élèves qui
présentent des problèmes particuliers d’assimilation de certaines
matières et de les prendre en charge pour que toute la classe parvienne
au résultat escompté par l’enseignant.
Remédier c’est corriger ce que l’enfant n’a pas bien maîtrisé pour
conduire toute la classe à la même maîtrise. L’idée qui sous-tend cette
remédiation est que tous les élèves de même âge et de niveau
équivalent puissent parvenir avec la même maîtrise aux résultats
escomptés par l’enseignant.
La remédiation peut être médiate ou immédiate ; mais c’est la
remédiation immédiate qui est le plus recommandée aux enseignants
car elle est réalisable grâce à la différentiation pédagogique pendant le
processus d’apprentissage.
1.3. La fonction de la pédagogie
L’objet de la pédagogie est très complexe et laborieux à
préciser. Plusieurs éléments entrent dans sa réalisation. Dans le
schéma ci-dessous, l’on peut apprécier les différents éléments qui
concourent à la réalisation de la fonction pédagogique.
Schématisation de la fonction pédagogique
Critères d’ajustement
Objectif de la formation
- Public
Fixation des finalités 3
- Environnement
- Matériel
 Construction d’une progression

But assigné
Les outils
Stratégie Métriques d’évaluation
Profil d’entrée d’évaluation

Médias Profil de sortie

Tiré de Alin FRANÇOIS, Pédagogie générale, FFESSM, Technique.

1.4. Autres concepts importants en pédagogie

1.4.1. Capacité
En pédagogie, dans le cadre de l'analyse par objectifs, la notion de
capacité est généralement constitutive de la compétence. Il n'est pas
rare de rencontrer des propositions telles que : "Une compétence, c'est
la capacité à utiliser un savoir-faire dans une situation donnée".

Gilbert De LANDSHEERE (1979, p.31 – 32) définit la capacité

(Ability) comme le pouvoir d’accomplir un acte, de produire un
comportement ou un ensemble de comportements adéquats à une
situation donnée. La capacité est une actualisation de l’aptitude. Dans la
littérature pédagogique, on oppose souvent les capacités ou pouvoirs –
dont on souligne le caractère actif – aux savoirs non fonctionnels.
1.4.2. Compétence
Ensemble des comportements potentiels (affectifs, cognitifs et
psychomoteurs) qui permettent à un individu d'exercer efficacement une
activité considérée généralement comme complexe.

Les objectifs généraux d'une formation décrivent souvent une

compétence globale, par exemple : Etre capable de concevoir un plan de
formation.

Cette compétence est elle-même divisée en sous-compétences ou

objectifs intermédiaires ? Ex. Etre capable de conduire une réunion ;
puis en micro-compétences ou objectifs spécifiques ? Ex. Etre capable
d'identifier les différents types de réunions.

La compétence est liée à un métier, à une profession, à un statut, à

une situation professionnelle ou une situation sociale de référence; à ce
titre, elle englobe des «savoirs, des savoir-faire et des savoir-être».

Dans une terminologie cognitiviste, une compétence implique à la

fois des connaissances déclaratives, des connaissances procédurales et

3
des attitudes. Ces trois dimensions apparaissent sous la forme d'une
juxtaposition hésitante et maladroite dans le cas du «novice», pour
devenir un ensemble fusionnel performant dans le cas de «l'expert».

1.4.3. Finalités et Objectifs :

a) Les finalités
L’usage tend à privilégier l’emploi du terme « finalité » pour
designer le degré le plus général des intentions éducatives. D’après
HAMELINE (1979, p.173) une finalité est « une affirmation de principe à
travers laquelle une société (ou un groupe social) identifie et véhicule
ses valeurs. Elle fournit les lignes directrices à un système éducatif ». La
question essentielle pour comprendre la notion de finalité est :
d’hommes
Quel type voulons-nous former ?
de société
La réponse précise à cette question aboutit nécessairement à la
description d’un portrait-robot de ce qui est désiré par la société
politique et l’environnement vital de l’enfant.
Exemples : - obtenir des hommes autonomes et disponibles, capables
de prendre des décisions personnelles et responsables.
- obtenir des hommes sociables, pouvant s’intégrer et
participer à une vie collective.
- développer l’esprit de participation pour favoriser
l’intégration ultérieure dans le contexte social.
b) Les buts ou profil attendu
Un but est « un énoncé définissant de manière globale les
intentions poursuivies soit par une institution, soit par une organisation,
soit par un groupe, soit par un individu à travers un programme ou une
action déterminée de formation ». (HAMELINE, 1979, 98).
Exemple : le rôle de l’école primaire peut être défini comme suit, dans
ses grandes lignes : apprendre à l’enfant à:
 parler clairement pour mieux communiquer avec les autres, lire
non seulement pour soi, mais pour rencontrer les autres ;

 ouvrir à la culture générale et aux richesses de l’école parallèle,

préparer la poursuite des études secondaires longues pour le plus
grand nombre d’élèves ;

3
- l’élève apprendra à rechercher, collecter et analyser toutes espèces
de documents susceptibles d’éclairer et d’expliquer les faits
économiques et sociaux.
- à la fin du cycle secondaire, l’élève aura acquis des connaissances
générales de l’histoire de l’art d’occident depuis la préhistoire jusqu’à
nos jours.
Ces connaissances devront l’aider à la compréhension du
phénomène artistique
dans une société, à situer une œuvre d’art dans son contexte, à la
percevoir, à l’analyser. L’élève devra aussi se situer, donner une
appréciation personnelle sur une œuvre d’art, quelle qu’elle soit.
(Mailleux et Guislain).
c) Les objectifs généraux
Un objectif général est un « énoncé d’une intention pédagogique
décrivant en terme de capacités de l’apprenant comme l’un des résultats
escomptés d’une séquence d’apprentissage ». (HAMELINE, 1979, 99).
« L’objectif général est une intention éducative dépendant d’un profil et
comprenant :
1. une échéance dans le temps de l’ordre de l’année, du semestre, du
trimestre ;
2. une compétence ou une attitude généralement exprimée par un verbe
mentaliste ;
3. l’intitulé d’une matière titre d’un chapitre par exemple) ;
4. le nom de la discipline (branche) ». (Guislain et Mailleux, 1983, 36).
Exemples :
- En fin de première année de formation, les élèves-maîtres seront capables
d’analyser une leçon-modèle en la décomposant en éléments particuliers.
- En évaluation scolaire, à la fin de la première année, l’élève-maître devra
être capable de participer à une séance collective de construction des
documents d’évaluation.
- à la fin de la 6ème année, l’élève devra être capable d’analyser
statistiquement les résultats d’une enquête.
- à la fin de la 6ème année, l’élève devra être capable d’employer et de
critiquer la technique de l’enquête par questionnaire pour analyser un
problème social.
d) Les objectifs intermédiaires ou médiateurs
Autrement appelé objectif de médiation ou transitoire (G. De
LANDSHEERE,1979 p.188) c’est un objectif qui n’est pas poursuivi pour
lui-même, parce qu’il constitue un passage obligé sur le chemin qui
conduit à un objectif terminal. Les objectifs médiateurs sont dérivés de
la connaissance que l’on a des objectifs terminaux et l’acquis de
l’étudiant au moment de commencer l’enseignement.
e) Les objectifs de maîtrise/objectif de transfert
3
  Objectif de maîtrise
Catégorie d’objectifs opposée par R. GAGNE (1971) aux objectifs
de transfert. Pour les objectifs de maîtrise, l’univers de comportement à
apprendre est entièrement circonscrit (exemple : la table de
multiplication de dix premiers nombres).
 Objectif de transfert
Pour les objectif de transfert, on ne peut pas prédire toutes les
situations que l’élève ou l’étudiant rencontrera ou auxquelles il devrait
pouvoir transférer le comportement appris. Tous les skills complexes
(analyse, évaluation, …) relèveraient de cette dernière catégorie. Pour
les objectifs de transfert, les comportements à apprendre ne peuvent
pas être étroitement spécifiés. Il faut se limiter à des échantillons qu’on
espère représentatifs des comportements souhaités (Krathwohl, 1965).
 Les objectifs opérationnels
Les objectifs opérationnels sont au cœur de la démarche des
enseignants. C’est eux qui les définissent en fonction des objectifs
généraux fixés par les programmes nationaux et d’autres directives
élaborées dans le cadre de la construction des curricula (1).
Comment s’assurer que l’objectif défini est un objectif
opérationnel ? Le moyen le plus simple est de vérifier que l’objectif
remplit les cinq conditions suivantes déterminées par PELPEL en 1993.
- Il doit toujours être fixé en fonction de celui qui apprend (learner) et
non en fonction de celui qui enseigne (teacher). La formulation d’un
objectif commence toujours par « l’étudiant, l’élève, l’apprenant,
l’apprenti, sera capable de …. En effet, c’est à lui qu’on s’intéresse et
à la capacité nouvelle qu’il doit acquérir.
- L’objectif doit être spécifique, c’est-à-dire que la capacité en question
doit être exprimée par un verbe qui ne permette pas diverses
interprétations ; il doit être univoque : suffisamment précis pour que
tous ceux qui en prennent connaissance (en particulier les professeurs
et les élèves) se représentent le produit attendu sous la même forme.
Comprendre, savoir, apprécier, lire, etc. sont bien de comportements,
mais ils ne sont pas suffisamment spécifiques pour pouvoir donner
lieu à la formulation d’un objectif exploitable sur le plan pédagogique.
- Le résultat attendu doit être décrit sous la forme d’un comportement
observable : s’il s’agit de comprendre quelque chose, il faut décrire le

(1)
Curriculum : il faut savoir distinguer un programme d’un curriculum, car une confusion se fait jour dans les pays d’expression
française. Un curriculum est un ensemble d’actions planifiées pour susciter l’instruction : il comprend la définition
des objectifs de l’enseignement, les méthodes (y compris l’évaluation), les matériels (y compris les manuels
scolaires) et les dispositions relatives à la formation adéquate des enseignants. Cependant, un programme
d’enseignement se limité à un simple plan des matières à dispenser au cours d’une année de formation. (G. De
LANDSHEERE, 1979)
3
 comportement qui va manifester que l’élève a compris, qui va
indiquer (et d’abord à lui-même) qu’il a atteint l’objectif. C’est
pourquoi, il faut :
 Préciser les circonstances dans lesquelles le comportement en
question doit se produire : conditions de temps, conditions
matérielles, etc.
 Préciser les critères d’acceptabilité de la performance, c’est-à-dire le
niveau de réussite à partir duquel on considérera que l’objectif est
atteint.
1.4.4. Groupe
En général, un groupe est un ensemble d'individus ayant un but
commun et s'influençant réciproquement. En pédagogie, il s’agit d’une
technique de formation largement validée en formation d'adultes et de
plus en plus utilisée en formation initiale.
Pour construire une situation d'apprentissage, le formateur peut
envisager, selon les buts qu'il poursuit, de faire varier ses techniques
d'animation en faisant éclater le groupe-classe en petits groupes de
travail. L'homologie entre la structure sociale et la structure cognitive du
groupe crée alors des conditions favorables pour que chacun des
participants puisse accéder à un stade supérieur d'activité intellectuelle
grâce auquel il peut appréhender, c'est-à-dire structurer des
connaissances nouvelles.»
1.4.5. Situation-problème ou support
C’est une situation pédagogique conçue par le pédagogue dans le
but :

1) de créer pour les élèves un espace de réflexion et d'analyse autour

d'un problème à résoudre ou, pour prendre l’expression de Martinaud,
un obstacle à franchir.

2) de permettre aux élèves de conceptualiser de nouvelles

représentations sur un sujet précis à partir de cet espace-problème.
Le « problème » qui se pose alors à l'enseignant est celui de
l'appréciation de la difficulté proposée. Pour certains élèves, la situation
se révèle être une situation d'exécution. Pour d'autres, la situation reste
un problème, et le formateur doit introduire un niveau de guidance
suffisant pour orienter l'élève jusqu'à ce que la situation devienne pour
lui une situation d'exécution.
1.4.6. Evaluation
1. Notions générales

3
 L’évaluation est l’un des problèmes majeurs qui se posent dans
tout système d’éducation, notamment dans les systèmes éducatifs des
pays en voie de développement, tant son importance didactique semble
ne pas avoir l’estime de ceux qui élaborent les programmes de
formation des enseignants censés de l’appliquer à l’école. Tenez, dans
toute la formation pédagogique des étudiants des ISP, aucun
enseignement de docimologie n’est prévu.
Or, beaucoup des problèmes qui se posent aujourd’hui dans les
écoles primaires et secondaires se justifient, en partie, par le manque de
maîtrise par les enseignants des instruments de contrôle des
connaissances.
En règle générale, évaluer signifie déterminer la valeur de quelque
chose. Plusieurs choses peuvent être évaluées ou appréciées : la
quantité des biens, le poids d’une personne, la beauté d’une fille, la
valeur d’une chemise, etc. L’homme est caractérisé essentiellement par
cette capacité d’évaluer les situations, les choses, les problèmes, les
autres hommes, etc. Mais, n’oublions pas qu’on peut bien ou mal
évaluer une chose, une situation, un problème.
2. Sur le plan pédagogique
Sur le plan pédagogique, l’évaluation porte sur les élèves ; il s’agit
de déterminer la valeur d’un élève ou d’un étudiant. Est-ce facile ? Tout
formateur doit remplir deux grands rôles sociaux : celui de pédagogue
(quand il facilite les apprentissages) et celui de sélectionneur (quand il
attribue des notes pour sanctionner la réussite ou l’échec d’un
apprenant.)

Il existe plusieurs définitions de l’évaluation pédagogique, nous

avons choisi de vous communiquer celle donnée par Jean Marie de
KETELE, qui a l’avantage de se conformer de manière précise aux
exigences de la pédagogie moderne et des principes généraux de la
docimologie.
Pour J.M. De KETELE, en effet, « évaluer c’est examiner le degré
d’adéquation entre un ensemble d’informations et un ensemble de
critères adéquats à l’objectif fixé en vue de prendre une décision »(1).
Cette définition, acceptée par la plupart des docimologues
modernes, est d’une valeur pédagogique inestimable. Tous les mots
utilisés dans cette définition sont particulièrement importants.
1. Ensemble d’informations : cet ensemble d’information est livré dans
le cadre d’une séquence pédagogique ou un ensemble de séquences
pédagogiques.

(1)
J.M. de KETELE, Evaluation pédagogique, Ed. CRP, Kinshasa, 1988
3
2. Ensemble de critères : l’évaluateur détermine en avance les critères
qui luipermettront de dire si ces informations sont maîtrisées par
l’apprenant (présentes et maîtrisées ?, présentes mais non
maîtrisées ? ou absentes ?)

3. Adéquats à l’objectif fixé : c’est-à-dire qu’au point de départ de toute

évaluation il y a d’abord et toujours un objectif. Sans référence à
cet objectif, l’évaluation est
soit arbitraire, soit subjective.
4. Le degré d’adéquation : c’est un rapport de congruence entre deux
situations faisant
l’objet d’une comparaison.

Pour être plus clair, J.M. de KETELE traduit cette définition en 4

préoccupations pour l’enseignant qui veut évaluer :
- quels sont les objectifs pédagogiques que je me suis fixé au
départ ? En d’autres termes quelles sont les compétences concrètes
que j’entends évaluer ? Ce qui signifie que l’enseignant les a déjà
identifiées.
- quels sont les critères de réalisation de la compétence vérifiée?
Cette exigence entraîne logiquement la troisième question ;
- quel type d’informations dois-je rechercher chez l’apprenant ? Ceci
implique également les situations dans lesquelles je vais placer
l’apprenant pour obtenir le type d’informations qui me permettront
de vérifier que mes critères sont présents et corrects ou sont
présents et incorrects dans son comportement ou sont totalement
absents. Il s’agit aussi de construire la situation expérimentale.
(Interro, examens, etc.)
- quel type de décision devrai-je prendre lorsque j’aurais fait mon
évaluation ?

- j’ai des critères de réalisation de la compétence, j’ai les

informations à évaluer, quel est le degré d’adéquation entre les
deux ?

3. l’item, précision terminologique

Le terme item est issu de l’anglais et signifie question, tâche ou
article. De manière spécifique, le terme item s’applique aux questions
d’un test. (G. De LANDSHEERE, 1979, p.157). C’est par extension qu’il
s’applique aux questions d’examen.

3
 4. Les principaux types d’items
On peut classer de différentes manières les items d’évaluation:
(fermé – ouvert) ; (objectif – subjectif ; etc.). E. De Corte, HAMELINE,
D’HENAUT et J.M. De KETELE s’accordent pour considérer que le
meilleur critère de classification des questions est celui qui se rapporte à
l’opération mentale exigée pour répondre aux questions.
En d’autres termes, il s’agit de choisir si le répondant doit produire
lui-même sa réponse (les items de production) ou si celui-ci sera
placé devant deux ou plusieurs solutions possibles en vue d’opérer un
choix (les items de sélection). Il est d’ailleurs possible et
recommandable de mélanger dans un même questionnaire les deux
critères.

Il y a des items qui empruntent leur nom au processus de réponse

(exemple : item à choix multiple) ; d’autres empruntent leur nom à leur
objet (exemple : item de lecture).
a) Les items de production
Parmi les items de production, on distingue classiquement :
a. les items de production à réponse courte, où il est demandé au
répondant de se limiter à ne produire que le complément attendu ;
b. et les items de production à réponse longue dans lesquels la part de
création et de formulation personnelle est généralement plus grande.
Notons que pour répondre convenablement à ces items, deux
opérations essentielles entrent en jeu pour le répondant : savoir lire et
savoir écrire.
Parmi les items de production, on peut citer :
a. les items d’analyse des cas;
b. les items de relation de cause à effet ;
c. les items de comparaison qualitative ou quantitative ;
d. les items à réponse construite ;
e. les items de rappel (recall item)
b) Les items de sélection
Parmi les items de sélection, on distingue généralement :
a. les items dichotomiques, communément désignés sous le label
erroné de questions « vrai – faux ». Ces items sont aussi appelés
items à réponses choisies.
b. les items à choix multiples (QCM) ; autrement appelé items à choix
forcé ;
c. les items à choix groupé ;

3
 d. les items à réponses multiples (deux ou plusieurs réponses peuvent
être bonnes) ;
e. et les items à appariements ;
Notons que dans ce genre d’items, un seul processus mental est
exigé du répondant dans le mode de réponse : savoir lire.
5. Modification du champ cognitif, mode de solution et
capacités verbales

La modification du champ cognitif du répondant peut être

schématisée de la manière suivante :
Solution imposée Champ cognitif Capacité verbale exigée
Item de sélection Oui Modifié Savoir lire
Item de production Non Moins modifié Savoir formuler : lire et écrire
6. L’art de formuler les items d’évaluation
L’expérience courante avec les praticiens de l’éducation révèle que
beaucoup d’entre eux recourent le plus souvent aux mêmes types de
questions d’évaluation. Ils ont très peu conscience de l’éventail des
possibilités qui existent dans le domaine du questionnement. Par
ailleurs, beaucoup ne sont pas toujours conscients des pièges à éviter
même dans les types des questions qu’ils utilisent souvent.
7. Les caractéristiques des questions
1. Les questions de production
Voici les éléments qui caractérisent les questions de production
autrement appelées questions classiques (abusivement appelées
« questions traditionnelles »):
- ce sont des items basés sur la production ;
- elles sont exprimées sous la forme interrogative ou impérative ;
- elles attendent une réponse courte et univoque quant au contenu
(pas nécessairement quant à la formulation), ce qui augmente la
variabilité inter-correcteurs ;
- ces questions peuvent être formulées seules ou accompagnées d’un
support :
Exemple 1: Quel est le nom du Président de la République du Zaïre ?
(question strictement fermée avec un contenu univoque :
question seule)
Exemple 2 : Regard tourné dans son fort intérieur, visage émacié, se
retournant plus d’une fois pour saluer les mêmes personnes,
Kodjo n’avait jamais pu voir que l’ombre qui l’accompagnait
avait le visage d’un mort le poursuivant en souriant
bêtement.

3
Question : Quel est le sujet de cette phrase ? Si l’on utilise
l’impératif, dites : soulignez le sujet de cette phrase.
(question strictement fermée avec support).
Exemple 3 : Quels sont les trois critères d’analyse d’une fonction du
second degré ? (Question ouverte avec un contenu limité.)
Exemple 4 : Qu’entendez-vous par le terme subconscient ? (question
ouverte avec un contenu variable et confus).
N.B. Au fur et à mesure que le niveau taxonomique des objectifs
pédagogiques augmente, il faut préférer des questions à réponses
variables.
Quelques règles à suivre
1. Il faut se méfier des items mal définis (souvent le cas avec les
relatifs et interrogatifs Qui, Comment, Pourquoi ;)
Exemple : Qui proposa la théorie de la relativité ? Réponse possible : un
physicien allemand. Dites plutôt : Quel est le nom de celui qui proposa
la théorie de la relativité ?
2. Dans les questions d’opinion ou d’évaluation d’une opinion, il
importe de donner des précisions sur les conditions de réponse
surtout lorsque la question peut entrainer une réponse diluée.
Exemple : Evitez de dire : Que pensez-vous de l’introduction scientifique
que vous avez lue. Le répondant peut dire qu’il n’en pense rien.
Dites plutôt : En cinq lignes, évaluez succinctement l’introduction du
rapport de Julien de Paris que vous venez de lire.

3. Si le problème requiert une réponse numérique, il faut indiquer

l’unité dans laquelle elle doit être exprimée.
Exemple : Combien de m² mesure la superficie d’une parcelle
rectangulaire de 10 hm de longueur et 350 m de largeur?
4. L’item doit avoir un niveau de lisibilité adapté pour le groupe
auquel il s’adresse, à moins qu’on évalue une aptitude verbale. On
évitera le plus possible l’utilisation des termes qui dépassent les
connaissances générales en langue des personnes évaluées. La
TVA, Quid ? (nous sommes en 6ème secondaire).
5. Lorsque la question s’accompagne d’un support (situation –
problème), il est souvent préférable d’énoncer d’abord le support,
puis la question ou les questions.
6. Lorsque la même activité est attendue à propos de plusieurs
supports, il est préférable d’énoncer la consigne, puis les différents
supports. Il faut d’ailleurs insister sur le fait qu’il est très important
que toute évaluation commence par des consignes décrivant ce
que l’évaluateur attend des évalués.

3
 7. Si la question est exprimée sous la forme impérative, il est
préférable d’utiliser un verbe d’action se référant à une action
psychomotrice plutôt que d’utiliser un verbe d’action exprimant
une opération mentale, sauf si celle-ci a une signification bien
précise pour les répondants.
Exemple : « Le long de la paroi rocheuse descendait lentement le chef
de cordée. »
Identifiez le G.S. :
Préférez plutôt soulignez le G.S. Souligner est une activité
psychomotrice précise.
Cependant, que devra faire le répondant après avoir identifié le sujet ?

2. Les questions de sélection

a. Les items dichotomiques (vrai – faux)
Les items « vrai – faux » sont des questions de sélection où le
répondant doit choisir entre deux vérités possibles mais mutuellement
exclusives, bien que dans certains cas, celles-ci ne sont pas
nécessairement liées à des réponses vraies ou fausses.
Si l’on choisit cette variété d’items pour évaluer un objectif, il faut
en principe formuler plusieurs items pour diminuer la probabilité de
répondre correctes dues au simple hasard ou à l’art de la devinette ou
encore à la tricherie.
b. Principes des items dichotomiques (vrai – faux)
FORME
AFFIRMATIVE INTERROGATIVE
SUPPORT ABSENT Type 1 Vrai - Faux Type 2 Oui – Non
PRESENT Type 3 Vrai - Faux Type 4 Oui – Non
En clair, lorsqu’on demande au répondant d’émettre un jugement
sur une affirmation, ce dernier devra répondre par Vrai ou Faux. Tandis
que lorsqu’il doit répondre à une question (formulation interrogative ou
impérative), il devra répondre par Oui ou Non. Généralement les élèves,
les étudiants et même certains enseignants ignorent cette nuance
pourtant importante.
c. Les items à choix multiples
Les items à choix multiples (QCM) sont des items de sélection qui,
selon LECLERCQ (Cité par J.M. de KETELE, p. 25), ne seraient
complètement définis que si l’on prend en considération leurs 4
composantes fondamentales :
1. la consigne
2. le tronc (ou amorce)
3. les solutions proposées ;

3
 4. les conséquences.
De fait, c’est surtout la présence d’un tronc et de plusieurs
solutions possibles qui caractérisent les items à choix multiples. Les
« conséquences » seraient, toujours selon LECLERCQ, la façon de
gagner ou de perdre les points selon le choix effectué. Les items à choix
multiples sont des formes plus complexes des items communément
appelés Vrai – Faux. Ainsi les règles vues plus haut s’appliquent
également ici.
 Principes de base
1. Le tronc doit formuler clairement un problème (soit sous forme de
question ou sous forme d’affirmation)
Exemple 1: La lampe à incandescence : (formulation initiale)
a. éclaire
b. se dilate
c. s’assouplit
d. se refroidit
Exemple 2: La lampe à incandescence a pour rôle: (formulation
améliorée)

a. éclairer la maison
b. obscurcir la maison
c. orienter les passagers
d. refroidir les repas
2. La plus grande partie possible de l’item doit se trouver dans le
tronc ; ce qui va réduire la longueur de certaines propositions tout
en assurant leur équilibre qui peut renforcer la distraction. En ce
moment là, la réponse demandée apparait comme un complément
attendu.
Exemple 1 : les poissons (formulation initiale, mauvaise)
a. sont des êtres vivants
b. sont des ovipares
c. sont des vivipares
d. des animaux aquatiques
e. toutes les réponses sont bonnes

Exemple 1 améliorée: Du pont de vue de leur mode de reproduction, les

poissons sont :
a. vivipares b. primipares c. ovipares d. oligochètes
3. Lorsque le tronc est une phrase incomplète, chaque solution doit
constituer une fin de phrase grammaticalement correcte :

3
 Exemple : L’indice de tendance centrale approprié à l’échelle nominale
est le :
a. Mode b. Médian c. Moyenne d. décile

N.B. Le terme « QCM» doit être compris dans deux sens distincts :
d’une part, le choix est multiple à cause du nombre des réponses
proposées par l’évaluateur, parmi lesquelles le répondant est tenu de
détecter et de choisir une seule (cas d’un item à choix unique ou à
réponse forcée) ; d’autre part, le choix peut être multiple par le nombre
de réponses justes à détecter et à choisir (cas de d’un item à choix
multiple par le nombre des réponses justes). Dans les deux cas, il s’agit
bien d’une sélection unique ou multiple.

Exemples :
1. Une des villes suivantes est la capitale du Royaume Uni, il s’agit
de :
a. Paris b. Abidjan c. New Castle d. Londres e. Toutes à la fois

Cette question est à choix multiple avec une réponse unique

2. La qualité de la vie des paysans peut être améliorée par :

a. La généralisation de la desserte en électricité en milieux ruraux

b. La distribution des armes à toute la population paysanne
c. La suppression de quelques avantages liés à l’impôt foncier
d. L’organisation de la gratuité des soins médicaux dans les villages
e. Aucune réponse n’est bonne

Cette question est à choix multiple avec une réponses multiples

8. Sortes d’évaluations
Il y a plusieurs sortes d’évaluations suivant les critères utilisés pour
les différencier. L’évaluation peut être formative ou sommative :
formative lorsqu’elle intervient tout au long du processus
éducatif pour apprécier les progrès de l’étudiant ; sommative
lorsqu’elle intervient au terme du processus éducatif après au moins une
année.
Elle peut être interne ou externe : interne lorsqu’elle est
essentiellement menée par l’enseignant lui-même ; externe lorsqu’elle
est organisée par une personne ou structure externes.

3
 Elle peut également Elémentariste ou systémique : élémentariste
lorsqu’elle ne porte que sur un élément isolé du système,
notamment les sorties; systémique lorsqu’elle porte sur les éléments du
système éducatif dans leur interaction, leur interdépendance. Exemple :
on peut évaluer les sorties du système éducatif en référence aux
entrées.
L’évaluation peut aussi être normative ou critériée : normative
lorsqu’elle porte sur la comparaison des performances de l’apprenant à
une norme telle que la moyenne, le médian ou le mode de la classe ;
critériée lorsqu’elle porte sur la comparaison des résultats scolaires à un
ou plusieurs critères préalablement choisis, comme cela se passe lors
des délibérations en fin d’année.
En poussant cette différenciation plus loin, nous pouvons dire que
l’évaluation peut également revêtir un caractère diagnostic ou pronostic
de l’enseignement. L’enseignement utilise généralement l’évaluation
formative, sommative, interne ou externe.
8.1. L'évaluation sommative :
Une évaluation est dite sommative lorsqu’elle a pour but de
sanctionner (positivement ou négativement) une activité
d'apprentissage afin de comptabiliser ce résultat en vue d'un classement
ou d'une sélection. C’est grâce à cette évaluation qu’on affirme que tel
est performant dans telle discipline au terme d’une période de formation
plus ou moins longue.
8.2. L'évaluation formative
Une évaluation est dite formative lorsqu’elle a pour but d'informer
l'apprenant, puis l'enseignant, du degré d'atteinte des objectifs. Cette
évaluation ne doit jamais donner lieu à l'attribution d'une note définitive,
c’est cas des devoirs à domiciles des élèves. L'évaluation formative est
conçue de manière différente selon que l'on se situe dans le cadre de
référence de la pédagogie de la maîtrise ou dans celui de la pédagogie
différenciée.
Le feed-back est l'un des éléments clés de l'action, car il favorise la
dynamique des apprentissages. Il faut en user le plus souvent possible à
titre de régulation.
8.3. L’évaluation formatrice
On parle d’une évaluation formatrice lorsqu’on se rapporte aux
critères de réussite à l’exécution d’une tâche. On pourra alors demander
aux élèves du primaire ou du secondaire de chercher dans leurs copies
ce qu’ils auraient dû faire pour mériter mieux que ce qu’ils ont obtenu.
N.B. Lorsqu’on parle de l’évaluation en pédagogie, on fait directement
allusion à l’art de poser des questions. Comme le dit G. De LANDSHEERE
3
(1992 : 100), savoir poser des questions est probablement la capacité
la plus nécessaire au professeur. Mais, c’est un art difficile, les erreurs
dans le choix du niveau de langage et les obscurités fréquemment
rencontrées dans les libellés des exercices d’application et les questions
d’examens en témoignent. (Voir aussi IZIA MPEY et NKONGOLO T.K.M.)
1.5. Rapports de la Pédagogie avec les autres sciences
Les sciences qui suivent, plus anciennes et plus
expérimentales que la pédagogie, ont permis à cette dernière d’acquérir
son caractère scientifique et son autonomie.
1. La Biologie
Elle étudie la croissance et le fonctionnement de
l’organisme humain et son rôle dans le développement mental. Elle
étudie également la notion d’hérédité qui a une influence déterminante
dans le développement intellectuel et l’éducation des enfants. Les
informations de la biologie permettent au pédagogue d’adapter ses
matières et ses méthodes d’enseignement au niveau de la maturation
du système nerveux central de l’enfant.
 L’hérédité
La biologie enseigne que l’enfant est hérite d’un
patrimoine lui transmis par ses parents lors de la conception. Du latin,
hereditas : action d’hériter, l’hérédité est la transmission génétique des
aptitudes intellectuelles et physiques des ascendants aux descendants.

 La maturation
La maturation est liée à la croissance de l’organisme humain due à
l’action conjuguée de l’hérédité et du milieu. Les études réalisées dans
ce domaine permettent de confirmer l’importance du processus interne
(le système nerveux cérébrospinal, le système hormonal, le bulbe
rachidien, la moelle épinière) qui joue un rôle déterminant dans la
croissance et la maturité de l’individu.
Il faut noter que les chercheurs lient en général la croissance
mentale à la croissance du système nerveux central. Or, la croissance
du système nerveux est elle-même liée à la croissance de l’organisme.
La croissance mentale est donc inséparable de la croissance organique,
mais il n’est pas toujours facile de préciser les rapports qui existent
entre ces deux croissances. L’on s’accorde aujourd’hui que le milieu
dans lequel vit l’enfant joue un rôle déterminant dans son
épanouissement tant physique qu’intellectuel.
 Education et sexe
Dans le domaine de la motricité, les différences entre le

3
petit garçon et la petite fille sont en faveur du garçon pour la force
musculaire, la vitesse et la précision des mouvements de grande
amplitude, en faveur de la fille pour la dextérité et l’intelligence sociale.
Dans quelle mesure peut-on affirmer que ces différences sont dues
uniquement aux éléments biologiques liés au sexe ? Les rôles sociaux de
l’homme et de la femme n’expliquent-ils pas en partie ces différences ?
Les processus de croissance étudiés aux Etats-Unis d’Amérique ont
permis de montrer que les différences de tempérament entre garçons et
filles constituent un fait établi et que cette différenciation se manifeste
dans les premiers mois de la vie. Ainsi, la fille serait capable de
concentrer son attention plus longtemps que le garçon tandis que celui-
ci se montrerait plus indépendant et plus agressif. L’explication donnée
à ces faits est qu’il ne s’agit pas de caractères innés mais des effets dus
à la manière avec laquelle les enfants sont élevés en conformité avec les
principes sociaux.

2. La Sociologie
La sociologie étudie le milieu dans lequel naît, grandit, vit
l’enfant et dans lequel il acquiert une culture. La connaissance de ce
milieu social de l’enfant aide l’enseignant à mieux connaître cet enfant
avec ses habitudes, ses us et coutumes, ses mentalités, etc.
Nous savons que l’être humain est un être essentiellement social.
L’enfant qui vient à l’école est déjà marqué par les premières
empreintes culturelles mises sur lui par son milieu naturel de vie : la
famille. Cette famille est caractérisée par une culture, les habitudes
quotidiennes, les émotions, les sentiments, les tabous, etc. L’entrée à
l’école peut être l’objet de conflits chez certains enfants.
Pour toutes ces raisons, le maître doit être préparé et informé sur
les réalités sociales de l’enfant.
3. La Psychologie
La psychologie est considérée étymologiquement comme la science
de l’âme. Définie de manière variée au cours des siècles, elle est vue
aujourd’hui comme la science qui étudie le comportement et les
processus mentaux de l’être humain et animal. En d’autres termes, la
psychologie étudie comment les hommes et les animaux pensent,
agissent et réagissent devant les différentes situations qui se présentent
à eux.
Grâce aux connaissances développées par cette discipline,
l’enseignant peut exercer une action féconde sur l’enfant, notamment si
celle-ci l’aide à mieux connaître cet enfant. Jean-Jacques Rousseau ne

3
disait-il pas de commencer par connaître les enfants avant de les
former ?
L’intelligence, le raisonnement, le jugement, la mémoire,
l’imagination, l’apprentissage font partie des processus mentaux ou
états de conscience ; tandis que les sentiments, les émotions, les
sensations, les affects, les attitudes sont liés au comportement ou à ce
que nous appelons états d’âme. Ces facteurs constituent ainsi le
référentiel de l’éducateur dans son travail et ses préoccupations de
connaître l’enfant et dans d’organiser un processus efficace de
transmission du savoir à celui-ci.
4. La Philosophie
Elle permet de faire connaître l’homme à lui-même. La
connaissance philosophique permet à l’enseignant de découvrir l’enfant
dans l’homme idéal qu’il est appelé à devenir (détermination des
finalités de l’éducation) sans le confondre à lui à la faveur des préjugés
négatifs. Bref, la philosophie de l’éducation s’occupe à déterminer le
type d’homme à former.
Toutes ces disciplines considérées comme des sciences auxiliaires
ou complémentaires de la pédagogie contribuent à lui fournir des
informations précieuses permettant l’élaboration des théories
scientifiques rigoureuses pour la bonne formation de l’enfant.
1.6. La pédagogie est-elle une science autonome ?
Nous venons de voir ensemble ci-dessus que pour être
performante, la pédagogie est obligée de s’appuyer sur d’autres
disciplines plus anciennes et plus expérimentales qu’elle-même. Cette
dépendance presqu’incontournable fait-elle perdre à la pédagogie toute
son autonomie ? On peut seulement le penser, sans plus. Car, de nos
jours, aucune science n’est vraiment autonome, même les sciences
positives recourent toujours à des disciplines connexes pour mieux
examiner les problèmes qui se posent à elles.

En effet, ce que la pédagogie emprunte aux autres disciplines est

transformé et utilisé pour des fins proprement pédagogiques. On peut
donner l’illustration du miel ; en le dégustant, on ne se rappelle plus
qu’au départ certaines matières qui sont entrées dans sa composition
n’étaient même pas regardables ni comestibles.
1.7. Les sous-disciplines de la Pédagogie
La Pédagogie en tant que discipline autonome s’est
subdivisée en multiples sous-disciplines qui se sont développées suivant
des orientations spécifiques mais conférant à la science-mère son
caractère fondamentalement scientifique. Nous avons retenu de citer

3
quelques unes d’entre elles au regard de leur nombre sans cesse
croissant.
1. La pédagogie générale : élabore les théories de base, utiles à
l’éducation et l’instruction de l’enfant.
2. La Didactique générale : autrement appelée « Méthodologie
générale », s’occupe des méthodes et techniques d’enseignement et
d’apprentissage.
3. La Psychopédagogie : c’est l’ensemble des méthodes utilisées par
des spécialistes de l'éducation pour l'apprentissage et pour
l'enseignement. Outre les comportements des enseignants et des
élèves, les psychopédagogues étudient des populations particulières,
comme les immigrants. Le champ de la psychopédagogie a des points
communs avec d'autres disciplines de la psychologie, comme le
développement de l'enfant et de l'adolescent ou la psychologie
sociale.
4. La Pédagogie comparée ou « L’éducation comparée » fait des
analyses comparatives des théories et synthèses d’enseignement ou
des systèmes éducatifs de différents pays à travers le monde pour
aboutir à des choix appropriés.
5. La Pédagogie expérimentale : étudie les faits pédagogiques à
travers des méthodes expérimentales (observation, expérimentation,
etc.) pour aboutir à des conclusions scientifiques fiables.
6. L’histoire de la Pédagogie : est l’étude des doctrines et des
pratiques pédagogiques à travers les siècles et à travers le monde
depuis l’existence de l’homme sur la terre.
7. La pédagogie des adultes ou « Andragogie » : s’occupe des
théories pédagogiques propres à l’éducation ou la formation des
adultes (alphabétisation, formation professionnelle, séminaires,
stages, etc.)
8. L’économie de l’éducation : est l’étude des aspects financiers de
l’éducation pour soutenir la bonne marche de l’entreprise scolaire.
9. La planification de l’éducation : permet de déterminer les priorités
sur ce qui doit être fait en matière d’implantation et d’investissements
scolaires à travers un pays à court, moyen et long terme en se
conformant à la carte scolaire.
10. La Sociologie de l’éducation : étudie les faits et les milieux sociaux
de l’enfant et de l’école pour permettre à l’enseignant d’adapter toute
son activité pédagogique.
11. La Socioéconomie de l’éducation : c’est une nouvelle discipline qui
étudie l’impact des faits sociaux et économiques sur les élèves et sur
l’organisation de l’école.
3
 CHAPITRE II : COURANTS ET THEORIES PEDAGOGIQUES
Objectifs spécifiques
Au terme de ce chapitre, l’étudiant qui l’aura suivi avec attention et
assiduité sera capable de (d’) :

1.définir et expliquer un courant pédagogique ;

2.établir une relation entre les différents courants pédagogiques ;
3.développer ses opinions personnelles en s’inspirant des pensées
pédagogiques anciennes ;
4.saisir et s’approprier les principales théories pédagogiques
développées dans le cadre de ce cours ;
5.maîtriser les différents types de savoirs ;
6.maîtriser les différentes théories de l’apprentissage.
2.1. Les courants pédagogiques
2.1.1. Définition
Le courant pédagogique est un regroupement d’éléments objectifs
et subjectifs issus de l’expérience, de la recherche de différentes
personnes pendant une période donnée et qui fournit un cadre explicatif
de l’apprentissage.
Un courant pédagogique n’existe qu’à travers une méthode
pédagogique et son application. Il peut donc comporter une ou plusieurs
méthodes pédagogiques. Par ailleurs, un courant pédagogique ne
s’interrompt pas totalement pour laisser la place à un autre courant
pédagogique. Il existe, dans une même période, plusieurs courants
pédagogiques, dont un est souvent dominant.
2.1.2. Historique
A partir de la période humaniste (Renaissance), l'école commence à
être conçue comme un milieu éducatif complet au sens où on y donne
une éducation globale qui dépasse la seule instruction.
On conçoit alors l’école comme un lieu clos en ce que l’éducation
des jeunes passe par leur mise à l’écart du reste de la société ; on
instaure une clôture délimitant l’école par rapport à son environnement
social et on recours à une structure architecturale particulière.
Cette nouvelle conception va de pair avec le développement de la
pensée pédagogique. Elle se concrétise dans une organisation scolaire
spécifique qui tourne autour d'un temps et d'un espace propre, séparés
de la famille et du monde de la production.
Cette nouvelle manière de penser et d’organiser l’école poursuit
une finalité spécifique: le développement de l’individu-sujet, impliquant

3
le développement d’une intelligence rationnelle, d’une pensée autonome
et d’un esprit critique.
2.1.3. La prédominance de deux courants pédagogiques
Au fil du temps, se dégagent deux manières opposées de concevoir
l'école comme milieu éducatif poursuivant le développement de
l’individu-sujet. Chacune de ces manières de penser s'inscrit dans un
courant de pensée pédagogique différent : le courant de la pédagogie
traditionnelle et le courant de la pédagogie nouvelle.
Nous pouvons situer l’origine de la pensée traditionnelle (ou
humaniste) du côté des Jésuites, qui ont élaboré un dispositif, un
programme et une méthode d’études (la Ratio studiorum), pour leurs
collèges dès la fin du 16ème siècle.
Quant au courant de la pédagogie nouvelle (ou active), elle puise
ses racines dans les sciences psychopédagogiques et auprès des figures
pionnières qui les ont mises en pratique telles que John Dewey, Ovide
Decroly, Edouard Claparède au tournant des 19 ème et 20ème siècles, tous
influencés par le plus grand des humanistes de l’époque: Jean-Jacques
Rousseau.
2.1.4. Comparaison des deux courants fondamentaux
a)Mode d'organisation de la rupture entre l'école et la société environnante
- Pour les tenants de la Pédagogique traditionnelle
L’institution scolaire est marquée par une clôture stricte se
traduisant spatialement dans l’architecture (hauts murs, portes closes,
etc.). Le temps est lui aussi fortement encadré (sonneries, heures de
classe contraignant à l’immobilité, etc.). L’école est conçue comme un
univers en complète rupture avec la vie familiale et professionnelle pour
y mener des tâches spécifiques. Il y règne une surveillance permanente
qui donne lieu à des mesures disciplinaires (sanctions), en cas de non-
respect des règles.
- Pour les tenants de la Pédagogie nouvelle
Pour les tenants de la pédagogie nouvelle ou active, l’institution
scolaire est
marquée par une clôture souple. L’école est un lieu spécifique et distinct
du milieu social, consacré à l’apprentissage des enfants, même si
l’univers extrascolaire de l’enfant y a sa place. L’architecture et l’emploi
du temps scolaires sont eux-mêmes caractérisés par une certaine
fluidité (locaux polyvalents, autonomie de mouvement des enfants dans
leurs tâches ; emploi du temps mobile, etc.). Il y prévaut une
surveillance de type psychologique, basée sur le dialogue, visant à
comprendre l’enfant et sa logique de comportement.

3
 La finalité est que l’enfant adhère lui-même volontairement aux
règles et acquiert
progressivement l’autodiscipline rendant la surveillance superflue, pour
ne pas dire facultative.
b) Définition de la finalité spécifique de l’école: le
développement de l’Individu – sujet  
- Pour Pédagogie traditionnelle
L'enfant est appelé à s'élever progressivement vers l'absolu, vers la
vérité qui est
conçue comme extérieure à lui et comme située au terme du processus
culturel et éducatif. L'éducation vise à purifier l'enfant de ses mauvais
penchants naturels (nature=mal).
- Pour la Pédagogie nouvelle
L'enfant est supposé développer ses capacités propres. La vérité
est conçue
comme présente à l'intérieur même de l'individu, comme située à
l'origine du processus culturel et éducatif. Il s'agit de préserver la nature
enfantine et de permettre à ses dons naturels de s'épanouir librement
(nature = bien).

c) La structure des relations en classe

- Pour la Pédagogie traditionnelle
Le maître est le médiateur entre l'élève et la vérité (cf. l'estrade ou
la chaire de
vérité). L'élève se retrouve seul face au maître. Même si la classe
comprend un certain nombre d'élèves, il s'agit d'autant de relations
duelles parallèles entre le maître et chacun de ses élèves.
La tâche de l'élève consiste à écouter le maître (la leçon) et à
l'appliquer ensuite dans des exercices pour s'entraîner à progresser vers
la vérité. Les relations horizontales entre enfants existent, mais elles
sont clandestines (cf. les élèves se tournent le dos mais parviennent
malgré tout à organiser des échanges entre eux au moment où le maître
ne les voit pas, par exemple lorsqu'il écrit au tableau).

La discipline instaurée en classe trouve surtout une justification

morale. Cette discipline morale est utilisée comme un moyen éducatif
complémentaire de la discipline intellectuelle, c'est-à-dire de
l'apprentissage proprement dit.
La discipline intellectuelle est le premier moyen éducatif de la
pédagogie traditionnelle. Son but est d'instaurer la «loi de la pensée»
visant à réprimer les besoins physiques, la sexualité, l'affectivité,

3
l'imagination, autant de tendances supposées négatives et présentes
chez l’enfant. Il y a émulation entre les enfants, une compétition qui
joue également le rôle de moyen éducatif complémentaire par le désir
de dépasser l’autre (émulation).
- Pour la Pédagogie nouvelle
L'élève doit être en contact direct avec la réalité et doit
construire son savoir grâce à ses démarches de recherche sur des
situations-problèmes. En aucun cas le maître ne peut contrecarrer la
spontanéité et la créativité de l'enfant qui est appelé à découvrir la
vérité par lui-même.
Le maître n'est pas le médiateur et la vérité n'est pas extérieure à
l'enfant. C'est le groupe qui joue le rôle de médiateur dans cette
rencontre entre l'enfant et le réel. Les règles qui organisent les relations
entre les enfants ne sont pas basées sur un principe de compétition et
d'émulation mais sur un principe de socialisation et de coopération entre
eux.
La discipline instaurée en classe est au service du groupe et de son
bon fonctionnement. Elle est un moyen éducatif au service de la prise en
charge par les enfants de leur apprentissage et de leur vie collective, au
service du développement de leur autonome. C'est donc une discipline
dont la justification est plus fonctionnelle que morale.
Quant à l'évaluation de la progression des enfants dans leur
apprentissage, il s'agit d'une évaluation par rapport aux caractéristiques
inhérentes à l'enfant et non par rapport à des critères extérieurs et
absolus dont le maître serait le seul détenteur.
d)Le savoir : but et moyen de l'éducation
- Pour la Pédagogie traditionnelle
Le savoir vise à instaurer la «loi de la pensée». Il est un
élément central du modèle culturel mis en avant par la pédagogie
traditionnelle. Mais il s'agit bien d'un savoir qui a une visée éducative, et
pas seulement instructive, puisque son but est de cultiver l'enfant. Cette
finalité culturelle passe à la fois par certains contenus préétablis (définis
par les programmes à caractère encyclopédique) et, par un
entraînement des capacités intellectuelles (visant l'esprit critique, lui-
même marqué par le formalisme).
L'affectivité et l'imagination sont évaluées comme négatives; elles
se voient associées non seulement à la nature enfantine, mais aussi à la
«nature» féminine et à la nature populaire, considérées toutes trois
comme humainement incomplètes pour ne pas dire imparfaites.
Partant du principe selon lequel l’enfant naît naturellement
mauvais, c'est donc, pense-t-on, grâce à la discipline intellectuelle et à
3
la loi de la pensée que les penchants négatifs inscrits dans la nature
humaine doivent être combattus et maîtrisés pour faire de l’enfant un
homme correct. La recherche de l’excellence, du sentiment de
supériorité et de l’élitisme social est beaucoup encouragée.
- Pour la Pédagogie nouvelle
Le savoir comme but et moyen de l'éducation s'exprime ici
également sous la forme d'une finalité culturelle et éducative globale,
celle de développer l'individu. Mais, pour la pédagogie nouvelle, il s'agit
de développer les capacités propres à l'enfant grâce au contact direct de
celui-ci avec la réalité et aux échanges établis entre les enfants. En
aucun cas, la loi de la pensée ne peut venir contrecarrer les forces vives
qui sont propres à la nature enfantine: l’énergie physique, l'affectivité, la
spontanéité, la créativité, autant des qualités qui sont évaluées
positivement. C'est pourquoi, le savoir scolaire, selon le modèle de la
pédagogie nouvelle, inclut l'éducation esthétique, l'éducation physique,
l’éducation sexuelle, etc. L’enfant ne naît donc pas mauvais, mais plutôt
bon.
e. Du point de vue des conceptions sociales sur l’école
- Ressemblances
Dans la pédagogie traditionnelle, comme dans la pédagogie
nouvelle, l'école se pense tout entière comme un milieu éducatif et
culturel par opposition aux dimensions sociales et économiques de la
société extérieure. Mais cette prédominance de la finalité culturelle
donnée à l'école prend une forme différente selon le type de pédagogie.
Par conséquent, la pédagogie traditionnelle et la pédagogie
nouvelle élaborent chacune une représentation distincte de l'opposition
instaurée entre l'école (en tant que milieu éducatif et culturel) et la
société environnante (avec ses dimensions économiques et sociales).
- Pour la Pédagogie traditionnelle
La pédagogie traditionnelle se base uniquement sur des
critères culturels reconnus comme légitimes pour évaluer la progression
des élèves et traduire cette progression en une hiérarchie scolaire.
Certes, la pédagogie traditionnelle admet qu'à valeur culturelle plus
élevée, attestée par un titre scolaire plus élevé, correspond une valeur
sociale plus élevée dans la société à la sortie du système scolaire. Mais,
elle considère que cette conséquence dans la sphère socio-économique
est en dehors du ressort de l’école. C’est la société qui l’impose avec des
critères qui lui sont propres.
Par ailleurs, la pédagogie traditionnelle considère que les
différences de valeur culturelle (et de résultats scolaires) observées
entre les élèves tiennent à des différences des capacités héréditaires ou

3
d’éducation familiale des individus à l'entrée du système scolaire.
Toutefois, elle considère aussi que ces causes liées aux parents sont
elles aussi en dehors du ressort de l’école.
Autrement dit, selon le courant de la pédagogie traditionnelle,
l’école se coupe en amont et en aval des causes et des conséquences de
l'inégalité culturelle. En ne reconnaissant qu'une seule culture, définie
comme universelle, l’école l’érige en référence unique de l'éducation
qu'elle donne.
Cette double réduction conduit à la négation des différences
sociales et la non-reconnaissance de la légitimité d'autres modèles
culturels. L’école est alors censée seulement traduire quantitativement
en résultats scolaires chiffrés les écarts des différents individus par
rapport à la norme culturelle unique adoptée en son sein.
- Pour la Pédagogie nouvelle
Selon le courant de la pédagogie nouvelle, qui, durant
l’entre – deux – guerres, a été influencée par le mouvement pacifiste et
les idéaux internationalistes ainsi que par le mouvement coopératif,
l'école réalise ici et maintenant un modèle de société en miniature à
travers des relations sociales non hiérarchiques instaurées entre les
enfants au sein de la classe. C’est le prélude d’une société égalitaire.
Dans ce cas, de même que les enfants sont la source de leur
propre progression culturelle vers le savoir (avec des accents différents
selon les trois variantes dont nous avons parlé), ils sont aussi à l'origine
du pouvoir et de la loi dans la classe. Ils sont censés se prendre en
charge eux-mêmes pour les questions d'apprentissage intellectuel
comme pour les questions de la vie en commun. C'est ainsi que les
règles de discipline doivent servir à organiser ce pouvoir collectif dans la
classe.
Bien qu'obéissant à un principe plus démocratique (puisqu'il s'agit
de réaliser une sorte de démocratie en miniature), la pédagogie nouvelle
opère à son tour une réduction idéologique de la réalité. Car, selon sa
conception, la sociabilité en classe remplace les relations sociales
réelles, vécues à l'extérieur de l'école.
La pédagogie nouvelle cherche avant tout à créer l'harmonie au
sein du groupe d'enfants plutôt qu'à favoriser l'apprentissage de la
gestion des conflits et des rapports de domination existant dans la
société globale.
Cette fois, les valeurs de la communication, de l'affirmation des
subjectivités et de l'échange entre ces subjectivités sont érigées comme
valeurs éthiques et métaphysiques en lieu et place des valeurs de la
Vérité et de l'Autorité du maître qui, pour leur part, constituent les
valeurs principales de la pédagogie traditionnelle.
3
 Alors que dans la pédagogie traditionnelle, le maître est le
médiateur principal qui
incarne à la fois le modèle culturel (la Vérité) et le pouvoir
institutionnel (l'Autorité), cette fois, c'est le groupe d'enfants qui joue ce
rôle médiateur de premier plan en vue de la construction du savoir par
chaque enfant et de l'exercice du pouvoir collectif par la classe.
Tableau de synthèse
Point de vue Pédagogie traditionnelle Pédagogie nouvelle

La clôture  Clôture stricte  Clôture souple

 Discipline externe  Liberté surveillée
 Autocontrôle
Le savoir  La vérité est extérieure et universelle  La vérité se construit par l’action de
 Le maître conduit l’élève sur le chemin de l’enfant en contact avec les faits
la vérité (observation et vérification) et en
 La loi de la pensée domine les sens et les relation avec les autres
instincts (confrontation et conflit cognitif)
 La rigueur intellectuelle se combine avec la  Le développement de l’enfant inclut
discipline morale tous les aspects de sa personnalité
 Il faut « élever » l’enfant, le dépouiller de (éveil des sens, éducation physique,
mauvais penchants, instincts) expression artistique, etc.)
 Il faut « épanouir » l’enfant
(potentialités).
Le maître  Le maître joue le rôle de modèle, à la fois  Le maître joue le rôle de facilitateur
sur le plan intellectuel et moral dans la construction du savoir par
 Le maître, plus avancé que l’élève, l’initie et chaque élève et dans la dynamique
lui montre la voie vers la vérité (et vers le du groupe-classe
bien)  Le maître n’occupe pas un rôle de
premier plan (cfr. l’initiative de
l’élève. L’observation des faits, les
relations entre élèves)
La discipline  La discipline morale prolonge et renforce la  La discipline est fonctionnelle
discipline intellectuelle  Son rôle est de favoriser le
 La compétition stimule le progrès fonctionnement du groupe et
intellectuel l’apprentissage de chacun
Les relations en  Compétition  Coopération
classe  Relations duales élève-maître  Expression et communication
 Travail solitaire et silencieux  Groupe comme moyen
d’apprentissage
 Groupe comme initiation à la
démocratie
2.1.5. Les autres courants pédagogiques
D’après Gérard DE VECCHI, six courants pédagogiques ont
résulté des débats entre le courant de la pédagogie traditionnelle et le
courant de la pédagogie nouvelle. Il s’agit succinctement de :
2.1.5.1. Courant de l’Apprentissage par transmission des
connaissances

3
 C’est le courant le plus ancien. Il repose sur la transmission,
c’est-à-dire la répétition et la mémorisation. C’est la pédagogie de la
répétition. Les limites suivantes ont été identifiées:
- Absence de critique : une pédagogie centrée sur l’enseignant. Elle
nécessite une confiance absolue en l’enseignant ;
- Absence de souci d’application ;
- Charge émotionnelle : une pédagogie au gré des sentiments de
l’enseignant ;
- C’est une pédagogie qui structure la réflexion, sans possibilité de
création ;
- Pédagogie de la rapidité : gain de temps, avec une intégration est
aléatoire.
2.1.5.2. Courant de l’Apprentissage par imitation (compagnonnage)
C’est une pédagogie essentiellement basée sur l’atteinte
du modèle sans jamais le dépasser (pédagogie de la copie). Elle est
également basée sur la répétition. La répétition est permanente tant que
la performance n’est pas atteinte. C’est une pédagogie qui a consacré la
souffrance de l’apprenant avec beaucoup d’abus et de maltraitance.
Selon BOURDIEU, c’est la pédagogie de l’ordre établi.
2.1.5.3. Courant de l’Apprentissage passant par la recherche et l’expérience
C’est le courant basé sur les méthodes actives centrées
sur l’apprenant et ses besoins. Ces genres d’apprentissages sont très
motivant pour l’apprenant comme pour le formateur.
Depuis longtemps, des penseurs, en oppositions avec la pédagogie
classique et sous l’impulsion des idées de Jean-Jacques Rousseau, ont
préconisé une pédagogie fondée sur une meilleure connaissance de
l’élève et souligné l’importance de la relation éducative. Les pédagogues
du 20ème siècle ont regroupé ces principes dans l’école nouvelle où ils ont
mis en pratique les méthodes actives.
Les courants actuels, fécondés par le développement des
recherches en psychologie, en sont issus. Trois courants sont issus de
l’école nouvelle :
1) La pédagogie du projet ;
2) La pédagogie différenciée ;
3) L’éducabilité cognitive.

2.1.5.4. Courant de la pédagogie différenciée

L’hétérogénéité des élèves incite à leur proposer des
stratégies d’apprentissage différentes. La pédagogie différenciée varie
les démarches didactiques, les formes de travail, les supports utilisés et,
3
en respectant la singularité de chacun, permet une forme
d’individualisation des parcours des élèves dans leur cursus scolaire.
2.1.5.5. Courant de la pédagogie du projet
Le projet permet de clarifier les objectifs que l’on se fixe
pour l’atteindre, tout en donnant du sens aux activités que l’on met en
œuvre. Mais, le projet de l’apprenant et celui du formateur, celui de
l’institution doivent s’articuler pour aller vers le même but : la formation
de l’enfant.
2.1.5.6. Courant de l’éducabilité cognitive
Partant du principe que les conduites intelligentes peuvent
s’apprendre, l’éducabilité cognitive regroupe toutes les méthodes qui
visent le développement du potentiel intellectuel, grâce à des exercices
de logique.
Les méthodes d’éducabilité les plus connues sont la méthode de
gestion mentale d’Antoine de la Garanderie, les Ateliers de
raisonnement logique (ARL), les Cubes de Mialet, et le PEI (programme
d’enrichissement instrumental) de Reuven Feuerstein.
Ces méthodes ont pour but de doter le sujet de démarches
cognitives performantes : analyser l’environnement et acquérir des
stratégies de résolution des problèmes. La médiation de l’éducateur a
une importance déterminante.
2.2. Les conséquences de la modernisation de l’école
2.2.1. Au niveau fondamental
Dans l’école enfantine d’aujourd’hui, on retrouve plusieurs
influences de la pensée nouvelle dont certaines sont lointaines.
Comenius se préoccupe déjà de la santé, de l’exercice, de la discipline et
de l’expérience de l’enfant dont la mère partira pour lui rendre son
milieu compréhensible.
Fénelon recommandait de ne verser dans ces jeunes esprits que
des choses exquises. Rousseau signalait que l’enfant n’est pas un petit
adulte et qu’il faut le connaître avant de le cultiver.
Pestalozzi donna quelques conseils excellents aux mamans et à
celles qui les remplacent. Mais c’est à Froebel que les jeunes filles et
garçons sont le plus redevables : ses jardins d’enfants s’établissent se
sont établis à travers le monde.
Montessori a montré tout ce que l’enfant peut apprendre, en se
développant, par les petits travaux ménagers et les exercices sensoriels.
Decroly influencent les classes infantiles et apprend à observer, à
étudier le milieu, à soigner plantes et animaux. Dewey recommande
d’éduquer non seulement pour l’avenir, mais aussi pour le présent, car
passé, présent et avenir sont enchevêtrés et forment une continuité.

3
 2.2.2. Le programme et l’enseignement concentrique
Le tableau horaire est parfois une mosaïque ; les élèves
papillonnent et se dispersent en occupations hétéroclites. Si la variété
est nécessaire, l’unité l’est aussi.
La concentration permet de grouper les matières autour d’une
branche maîtresse : étude du milieu, géographie, science, histoire,
français, etc. soit de réunir plusieurs leçons autour d’un thème commun.
Ainsi, des leçons de français, de chants, dessins, causeries, des
observations peuvent se grouper autour du thème Noël ou autres.
2.2.3. Le plan de Dalton
Miss Helen Parkhurst, dans un High school de Dalton
(Massachusset) a créé un plan d’étude connu sous dans le monde entier.
La classe traditionnelle est abandonnée en grande partie et remplacée
par le travail individuel. Les élèves s’engagent à remplir, pour chaque
branche, une tâche (assignment) mensuelle. Ces taches sont les
branches du programme avec toutes les indications pour travailler :
explication, applications, questionnaires, bibliographie, … La branche
daltonisée est divisée en 10 taches mensuelles ; celles-ci en 4 tranches
hebdomadaires.
A l’école, les élèves trouvent autant de « laboratoires » que de
branches daltonisées, et en chacun le professeur de la branche, des
manuels, des livres de consultation, des instruments de recherche, …
Le contrôle se fait au moyen de trois cartes :
1° chaque élève possède sa carte individuelle ;
2° chaque spécialiste a la sienne pour sa branche ;
3° le responsable d’un groupe possède une carte de classe.
A l’école primaire, Miss Parkhurst préconise un Sub-Daltonplan.
Dans les quatre coins du local, autour de quelques tables, on groupe les
livres et le matériel pour l’étude de la langue, du calcul, des sciences,
des arts.
Grand avantage : les élèves apprennent à travailler. En même temps,
trois misères scolaires disparaissent avec ce système : le copiage, le
doublement et les devoirs à domicile. Les élèves les plus brillants
peuvent faire en 5 ans ce que d’autres font en 7 ans.
Inconvénients
Certains trouvent le travail écrit trop laborieux, pour les élèves et
les enseignants. Ils regrettent l’atmosphère d’émulation et l’esprit de
bonnes classes habituelles. La division en taches n’est pas toujours
aisée ; elle demande une longue prevoyance et beaucoup de travail aux
enseignants.
2.2.4. Le plan de Winnetka
3
 Carleton Washburne a appliqué son système à Winnetka
près de Chicago. Il s’appuie sur les principes suivants :
1° tout enfant a droit d’acquérir les connaissances voulues ;
2° il a droit à une enfance heureuse ;
3° le progrès social dépend de tous les progrès individuels ;
4° le bonheur de l’humanité exige en chacun un vrai sens social;
5° les enfants doivent venir volontiers à l’école.
Washburne s’est posé trois questions :
1. Que doit apprendre l’élève ?
2. Que peut-il apprendre ?
3. Comment doit-il apprendre ?
1. Washburne a constaté que les programmes s’alourdissaient
souvent, deviennent encyclopédiques parce qu’ils sont faits
par des spécialistes autour d’un tapis vert. Malgré leur
bonne volonté, ceux-ci perdent de vue l’enfant et songent
à leurs disciplines respectives. Les résultats su gavage sont
connus : course au galop à travers le programme,
mémoire surchargée, oubli des ¾ des notions dès que
l’examen est passé, etc.
2.Washburne a fait de longues recherches avant de proposer un
programme. Il admet qu’une notion est comprise et assimilée si
75% des enfants obtiennent des résultats satisfaisants aux
épreuves de contrôle six mois après.
Il convient de noter que la méthode classique où le
maître enseigne, poursuivait un but logique, tandis que la méthode de
Winnetka, où l’élève s’instruit lui-même vise un un but d’organisation
pratique. Mais tous les élèves ne sont pas capables de travailler seuls,
au début surtout.
2.2.5. Les méthodes de travail par groupes
a)La méthode des projets de Kilpatrick
Le projet est un travail auquel on se donne de tout cœur ;
il est librement choisi. On peut produire quelque chose, ou apprendre à
l’utiliser, ou résoudre un problème, perfectionner une technique. Le
projet réclame de la documentation, des essais, des techniques, la
coopération, la vérification des résultats, la division de travail. Il s’agit,
par exemple, pour les élèves du niveau supérieur du secondaire (high
school), de composer et d’étudier un journal scolaire, d’établir un
rucher, de faire revivre une journée au temps d’Auguste ou de Fleming,
de décorer un local, de mener une enquête sur les métiers… le
professeur conseillera, guidera, mais discrètement.
b. Le plan d’Iéna de Petersen

3
 En 1924, Peter Peterson réorganisa l’école expérimentale d’Iéna,
en fami-lienschule ni estrade, ni chaire, ni bancs, mais des tables et des
chaises qu’on dispose à volonté, suivant le genre de travail. La
coéducation est de règle. Les enfants sont repartis en quatre groupes :
- Groupe inferieur, de 7 à 10 ans ;
- Groupe moyen, de 10 à 12 ans ;
- Groupe supérieur, de 12 à 14 ans ;
- Groupe adolescent, de 14 à 16 ans.

L’accent est mis sur l’activité, la liberté, l’entraide. Et le

travail se fait souvent par entretiens, surtout avec le groupe supérieur ;
par jeux éducatifs avec les plus petits ; par apprentissage de techniques
et réalisation des projets ; par de nombreuses fêtes scolaires, avec
chants, dramatisations, ornementation par les élèves. Ce plan s’est
repandu rapidement en Allemagne.
c) La méthode de travail libre par groupes de Coussinet

Cette méthode convient aux enfants de 8 à 12 ans ; elle fut essayé

d’abord à Sedan, où Coussinet était inspecteur. Elle ne demande aucun
matériel, si ce n’est une petite bibliothèque d’ouvrages documentaires.
La classe se repartit en groupes, comme à Iéna ; chaque groupe (3, 4, 5
élèves) s’organise à sa convenance pour s’adonner à divers travaux :
1° scientifiques, ou d’observation de plantes ou d’animaux, des
phénomènes naturels ;
2° géographiques, par l’étude du milieu où l’on vit ;
3° historiques, en étudiants les vestiges du passé, de
l’évolution vestimentaires, des instruments, …
4° créateurs, par le dessin, l’art dramatique, les travaux
manuels, l’invention littéraire ou mathématique, …
Ici, les enfants sont entièrement libres. L’objet des enfants n’est
pas de s’instruire, mais d’apprendre à travailler. Coussinet utilise
l’instinct collectionneur et le robinsonisme des enfants de cet âge. Il
suffit parfois que le maître suggère ou amorce pour déclencher bien de
l’activité. Chaque groupe dispose d’un petit tableau noir. Tout devoir
écrit est contrôlé par l’enseignant, qui indique seulement les fautes à
corriger. Après correction, le travail peut être mis sur une fiche ou dans
un cahier de groupe. Pendant la dernière heure de classe, les groupes se
communiquent le fruit de leurs recherches. Une fois que les enfants sont
habitués au nouveau mode mode de travail, leur entrain est vif et
constant. L’essentiel est que chacun découvre la méthode qui lui
convient le mieux, qu’il apprenne à apprendre. L’esprit de classe se
transforme en coopération et en autodiscipline, et les résultats scolaires
ne sont pas moindre.
3
 2.3. Les précurseurs de l’école nouvelle 
1. Comenius (1592 – 1671)
Philosophe, théologien et pédagogue tchèque, Jean Amos
Komesky voulait transformer l’école en « atelier d’humanité». Dans la
grande didactique (Didactica magna) ou l’art universel d’enseigner à
tous (1632), il recommande de laisser l’enfant découvrir, discuter et
faire lui-même.
Surnommé le « Galilée de l’éducation », Comenius est l’un des
précurseurs de la psychologie constructiviste et le fondateur d’une forme
de pédagogie différenciée en fonction du développement de l’élève. Père
de la discipline scolaire moderne, Comenius influença notablement la
pensée de Rousseau et fut le premier à subdiviser l’enseignement
scolaire en degrés.
2. Jean-Jacques Rousseau (1710 – 1778)
L’Emile ou de l’éducation (1762) est souvent considéré
comme un ouvrage fondateur de la pensée éducative moderne.
Rousseau, qui soutient que c’est la vie en société qui pervertit la bonté
originelle de l’homme, prend le contre-pied des usages de son temps en
affirmant :
 La spécificité de l’enfant : « petit d’homme » et non pas « petit
homme », l’enfant n’est pas un adulte en réduction et l’on doit
respecter les étapes de son développement.
 Une pédagogie du bonheur et de la liberté qui vise le contentement
et la libre expression. La première étape de l’éducation doit
préserver du vice et de l’erreur, pour apporter des savoirs, et des
savoir-faire.

3. Johann Heinrich Pestalozzi (1746 – 1827)

Ce pédagogue suisse a tenté de mettre en pratique les idées de
Rousseau. C’est à Yverdon (1805 – 1825) qu’il tente d’expérimenter sa
méthode. Avec ses collaborateurs, il ouvre directement ou indirectement
toutes les voies de la recherche pédagogique : apprentissage de la
lecture et de l’écriture, pédagogie des mathématiques, gymnastique
élémentaire, et même approche des handicaps. C’était un pédagogue
sensible aux problèmes sociaux de son époque.
4. Coussinet (1881 – 1973)
Il fut instituteur, puis inspecteur du primaire. Il fut, entre
autres, le promoteur du travail de groupe. Selon la formule de Roger
Coussinet, les méthodes actives sont des instruments non
d’enseignement mais d’apprentissage. Ces instruments doivent être mis

3
exclusivement dans les mains des élèves. Coussinet montra l’intérêt des
configurations spéciales de la salle de cours, repris par Carl Rogers.
5. Ovide Decroly (1871 – 1932)
Ses grands thèmes sont l’importance de la vie en plein
air, l’organisation de l’enseignement en grands centre d’intérêts. Il est le
théoricien de la « méthode globale » de lecture. Il illustre une démarche
que l’on retrouve chez beaucoup de théoriciens de l’école nouvelle : la
pédagogie est considérée comme un lieu d’expérimentation destiné à
fonder la psychologie de l’enfant.

6. John Dewey (1859 – 1952)

Dans son « école laboratoire » du Massachussetts (USA),
on enseigne à partir des besoins des enfants, et les activités manuelles
sont le support des activités intellectuelles. J. Dewey est considéré
comme le fondateur de la pédagogie du projet. Son principe learning by
doing a fait école dans le monde de l’enseignement.

7. Le Plan Dalton (1917)

En 1917, dans son école du Massachussetts, les élèves
peuvent travailler à leur rythme et repartir leurs tâches comme ils
l’entendent, à partir de « contrats » passés dans chaque discipline.
L’enseignant vient en aide et contrôle le travail qui est individualisé.
8. Maria Montessori (1870 – 1952)
Dans son école de Rome, elle élabore sa méthode avec
des enfants autistes. Elle met au point un matériel éducatif (cubes,
cylindres, lettres coupées, etc.) qui, utilisés librement, permet d’accéder
à des compétences intellectuelles. C’est la grande inspiratrice de l’école
maternelle française.

9. Célestin Freinet (1896 – 1966)

Pédagogue bidirectionnel français (recherche et émancipation),
précurseur de l’APP (l’apprentissage par problème). C’est une pédagogie
centrée sur l’apprenant. Célestin Freinet est considéré en France comme
le véritable fondateur des méthodes actives pour les enfants des milieux
populaires et des classes rurales : « élan vital » et « tâtonnement
expérimental » permettent à l’enfant de développer sa connaissance.
Pour Freinet, l’erreur est réhabilitée comme moyen d’accès à la
connaissance. Freinet restera surtout comme le génial inventeur de
techniques pédagogiques originales : l’imprimerie, la coopérative

3
scolaire, les fiches de travail individualisées, le texte libre qui permet
d’introduire la « méthode naturelle » de lecture et d’écriture.
2.4. Les principales théories pédagogiques
Dans le but de bien comprendre les problèmes de la pédagogie, les
chercheurs ont élaboré des théories de base qui permettent de saisir ce
qui peut faciliter une communication pédagogique de qualité. S’inspirant
du raisonnement philosophique, trois approches théoriques vont être
développées dans ce cours. Il s’agit du behaviorisme, du constructivisme
et du socioconstructivisme.
2.4.1. Le behaviorisme
La conception behavioriste vient de la psychologie. Elle est tirée des
théories générales du comportement humain (behavior). D’après cette
conception, si l’on donne de bons stimuli à un enfant, on obtient de lui
de bons comportements. Ainsi, le formateur qui donne le bon stimulus à
ses apprenants obtient un comportement approprié chez l’individu
formé.
Illustration : le formateur montre ou explique quelque chose,
l’apprenant observe, écoute puis reproduit ce qu’il a vu
ou écouté. S’il réussit, il est récompensé; s’il échoue, le
formateur montre et explique à nouveau et l’apprenant
recommence jusqu’à obtenir un bon résultat attendu.
Le modèle behavioriste obtient de très bons résultats dans les
apprentissages techniques qui cherchent la modification d’un
comportement ou l’obtention d’un nouvel automatisme. D’ailleurs, c’est
de ce modèle dont sont issus la pédagogie par objectif, le
développement des référentiels de compétences, l’enseignement
programmé ou l’enseignement assisté par ordinateur (EAO).
Ce système est très décrié aujourd’hui, même si ce dernier a
permis de former pas mal des personnes qui se sont bien comportées
sur le plan social, surtout dans les pays occidentaux. Il est assimilé aux
conditionnements des apprentissages qui ne laissent que peu de place
aux initiatives individuelles. Dans une logique d’autonomisation ou de
développement des capacités à apprendre à apprendre, ce mode
d’apprentissage ne convient plus du tout pour l’humanité d’aujourd’hui.
Avantages
- L’apprenant part avec l’ensemble des choses à apprendre (même s’il
n’a rien compris.) ; convient très bien pour la formation des masses
surtout pour les formations visant les changements de comportement,
l’acquisition des automatismes. Efficacité avérée dans les
apprentissages « techniques » (savoirs procéduraux et savoirs
faire.) ;

3
 - L’apprenant est dans une situation confortable (pas de remise en
cause) ;
- Le formateur est également dans une situation confortable (maîtrise
parfaite du déroulement pédagogique du contenu à transmettre, du
temps) ;
- Adapté au travail pédagogique des apprenants plus jeunes.
Inconvénients
- Efficacité souvent faible à l’issue de la séquence de formation. Certains
apprenants, surtout les adultes, sont réticents à une pédagogie trop
abstraite, trop scolaire et trop modélisante ;
- Apprenants passifs, peu d’interactions formateur – formé ;
conditionnement des apprentissages, peu d’autonomie des apprenants
vis-à-vis du savoir.
2.4.2. Le constructivisme
Devant les limites du behaviorisme, un nouveau courant
est né. C’est le constructivisme. Celui-ci exige que le professeur
descende de l’estrade pour rejoindre les apprenants dans un travail
d’ensemble. Dans cette perspective, le professeur devient tuteur ; il fait
appel à l’expérience de chacun. Il informe, fait des démonstrations,
explique, accompagne, guide les stratégies d’apprentissage de chacun.
Il donne des pistes de réflexion et de recherche, aide à construire des
méthodes, confronte les apprenants à des situations-problèmes afin de
mieux répondre aux besoins de la société.
Dans le constructivisme, l’apprenant devient acteur de sa propre
formation dans le sens où il construit avec le formateur ses
connaissances par essais et erreurs successifs. Il apprend et découvre
progressivement les règles, les concepts, les mécanismes et met en
place des stratégies de résolution des problèmes.
Faire le constructivisme c’est confronter les apprenants à des
situations-problèmes. Quatre moments structurent la démarche
constructiviste :
1. l’apprenant se confronte à un problème qu’il cherche à résoudre en
mobilisant ses connaissances. C’est le processus d’assimilation ;
2. s’il n’y parvient pas, il est déstabilisé temporairement. Il est
déséquilibré et se trouve en situation de conflit cognitif ;
3. il peut persévérer et revisiter ce qu’il sait ou construire les
connaissances qui lui manquent pour s’adapter au problème posé.
C’est le processus d’accommodation.
4. peu à peu, ses efforts lui permettent de résoudre le problème. Le
déséquilibre est surmonté. C’est le processus d’équilibration
majorante. C’est ce qui lui permettra de réajuster et de restructurer

3
 ses connaissances afin de mieux résoudre les nouveaux problèmes
qui lui seront posés.
Avantages
- les apprentissages sont plus durables, mieux ancrés, les apprenants
sont plus autonomes, plus motivés (on tient compte de leurs
expériences, de leurs savoirs…) ;
- modèle très apprécié en formation d’adultes notamment pour
l’acquisition de nouveaux savoirs-être (changement de
comportement) ;
- permet d’emporter l’adhésion des apprenants plus facilement sur
leur investissement dans leur formation ;
- plus grande motivation de l’apprenant car l’apprentissage est en
lien avec ses centres d’intérêts, ses objectifs…
Inconvénients
- difficulté de maîtriser le temps d’intervention;
- demande des groupes relativement peu nombreux ;
- c’est une démarche qui est gourmande de temps de préparation : il
faut construire des situations pédagogiques appropriées aux
centres d’intérêt des apprenants.
2.4.3. Le socio-constructivisme
Par rapport au constructivisme, le socioconstructivisme ajoute une
dimension supplémentaire : celle des interactions, des échanges, du
travail de verbalisation, de co-construction, de co-élaboration. Cette
approche met en œuvre quatre dimensions, à savoir :
1. les aspects cognitifs liés au conflit cognitif de la démarche
constructiviste ;
2. les aspects affectifs liés à la motivation des apprenants ;
3. les aspects métacognitifs liés à l’explication : verbalisation, prise de
conscience des procédures mises en œuvre par l’apprenant pour
résoudre un problème posé;
4. les problèmes communicationnels liés à la confrontation et les
systèmes d’entraide entre les apprenants pour résoudre un problème
posé.
Dans le socioconstructivisme, le formateur est auprès des
apprenants un guide,
un tuteur, un informateur expert, un questionneur. Il renvoie à
l’apprenant et au groupe leurs questionnements en leur donnant des
pistes et en les confrontant à des problèmes nouveaux.
Il organise, prépare les séances d’apprentissage, guide la réflexion,
informe, aide à la prise des décisions, aide à trier les informations,

3
donne les axes de réflexion et de recherche aux groupes. Il favorise les
échanges, les confrontations.
Ici, il faut noter que ce n’est pas le formateur qui enseigne, mais
c’est l’individu qui apprend. Il n’apprend pas seul ; il apprend par et
avec les autres membres du groupe en échangeant et en confrontant
ses idées.
Dans la perspective socio - constructiviste, l’apprenant est actif au
sens où il fait appel aux autres apprenants, ressources et formateurs
pour construire ses connaissances et ses compétences.
2.5. Les types de savoirs
Les enseignants doivent savoir que tous les apprenants ne
saisissent pas les enseignements avec le même mode de pensée. La
connaissance des types de savoirs permet à l’enseignant d’identifier les
besoins de chaque apprenant et de lui proposer les meilleurs savoirs
qu’il peut assimiler sans beaucoup de difficultés.

Il existe six types de savoirs correspondant à six types

d’apprentissages que l’enseignant est tenu de déployer à l’intention des
apprenants.

2.5.1. Les savoirs théoriques

Il s’agit des savoirs basés sur la compréhension et l’interprétation
des choses. Le reste c’est de la simple littérature et parfois des discours
inutiles. On connaît généralement que les plantes sont très importantes
pour la vie de l’homme.
Malheureusement, c’est seulement sur le plan théorique, sans plus.
Il faut aller plus loin pour découvrir en quoi les plantes sont-elles
effectivement indispensables à la vie humaine. On a généralement des
connaissances théoriques sur un tas des choses sans nécessairement
pouvoir justifier de leur réelle importance. Pour aller au-delà des savoirs
théoriques, les enseignants devraient aider leurs élèves à en savoir un
peu plus en poussant plus loin ce qu’ils avancent sur le plan théorique.
Les savoirs théoriques sont très répandus, y compris dans les
enseignements techniques.
2.5.2. Les savoirs procéduraux
Ici, savoir c’est avant tout savoir comment procéder. Pour réaliser
un travail intellectuel, il faut suivre un cheminement (procédure)
généralement connu. Pour présenter un travail scientifique, l’étudiant
doit suivre une série des procédures communiquées par l’initiation à la
recherche scientifique et d’autres enseignements. En dehors de ce
cheminement, on tombe dans l’erreur. Ainsi, par exemple, pour
3
résoudre une équation mathématique, des procédures sont proposées.
C’est question de les suivre pour arriver au résultat. Faire autrement
conduit inéluctablement à l’erreur.
2.5.3. Les savoir-faire procéduraux
Il s’agit ici d’enseigner comment faire pour s’habituer aux
procédures, aux manières de faire pour arriver facilement au résultat.
Ainsi, chez certains élèves, pour arriver à la maîtrise, ils doivent répéter
plusieurs fois ; pour d’autres, ce n’est pas le cas. Cependant, ils doivent
être rendus conscients de leur penchant pour ne pas être surpris à la fin.

2.5.4. Les savoir-faire expérientiels

Les enfants, y compris les grands étudiants, doivent savoir que tout
ne s’apprend pas à l’école ou à l’université. C’est en forgeant qu’on peut
devenir forgeron. Ainsi, par exemple, on n’a pas besoin d’aller à l’école
pour savoir taper sur un clou ou arranger un écrou d’un pneu. C’est par
expérience et intuition qu’on y arrive. Comme il n’y a pas d’écoles pour
apprendre comment faire un enfant, il y a tout un tas des choses que les
jeunes peuvent apprendre par eux-mêmes.
Pour y parvenir, les jeunes de notre pays doivent rompre avec le
paternalisme familial qui pèse remarquablement sur leur existence et
leur mentalité. Un homme qui grandit doit chercher à conquérir son
indépendance et son autonomie grâce à la curiosité, la lecture, la
recherche, etc.
2.5.5. Les savoir-faire sociaux
Il s’agit d’enseigner que savoir c’est aussi notamment savoir se
comporter ou se conduire dans la société. Les enfants (même les
adultes) doivent savoir que c’est dans la manière de se conduire en
société qu’on peut reconnaître la valeur des personnes bien instruites et
celle des personnes qui les ont éduqués. Ainsi, un intellectuel qui n’a pas
des notions de propreté est pire qu’un inculte sale.
De même, un jeune intellectuel qui copie servilement un
accoutrement propre aux délinquants incultes n’est pas digne de
considération dans une société de valeur. Ce jeune expose en même
temps la valeur morale de ceux qui l’ont éduqué.
2.5.6. Les savoirs cognitifs
Savoir traiter l’information, savoir raisonner, savoir nommer ce que
l’on fait, savoir apprendre (savoir-savoir), bref, prendre conscience des
procédures et des méthodes que l’on met en œuvre pour résoudre des
problèmes, voilà qui s’appelle apprendre à apprendre, savoir qu’il faut
communiquer aux élèves.

3
 Beaucoup de jeunes ne maîtrisent pas ce qu’ils connaissent. Ils
échouent dans une évaluation tout simplement parce qu’ils ne savent
pas classer, ordonner les informations pour identifier le matériel qui
correspond à ce qu’on leur demande.
Exemple : un enseignant demande à son élève de citer une information parmi dix
informations qu’il a enseignées. Lequel des élèves mérite le maximum des points
entre :
- celui qui a cité deux informations exactes ;
- celui qui a cité et expliqué deux informations exactes ;
- celui qui a cité les dix informations enseignées ;
- celui qui a cité et expliqué les dix informations étudiées ?
2.6. Les théories de l’apprentissage
CLAUSSE définit le « Learning » comme une modification du
comportement de l’individu suite à la résolution des problèmes posés
par ses relations avec le milieu. (DELDIME R. & MOULIN R., 1980).
Les apports de la psychologie de l’apprentissage constituent une
partie de bases scientifiques de l’action pédagogique. Les théories de
l’apprentissage sont nombreux mais s’accordent sur quelques principes
ayant trait à l’instruction et à la formation de l’enfant.
1. Les théories associationnistes de John WATSON
Elles sont fondées sur l’hypothèse du lien stimulus –
réponse qui stipule que si deux situations, deux faits, deux idées sont
associés dans leur présentation ou leur apparition, tout rappel ultérieur
d’une d’entre elles évoquera nécessairement le rappel de l’autre. Il faut
ajouter que cette théorie intègre des préalables suivants : la répétition,
la connexion et la fixation.
2. Les théories configurationnistes
Elles sont fondées sur l’hypothèse que nous percevons des
totalités et non des sommes de parties ou d’éléments. Voir en cela la
théorie de la gestalt-psychology ou la théorie de la forme dominante. En
effet, pour les gestaltistes, l’homme est généralement attiré par les
formes dominantes et les perçoivent comme telles en partant du tout
avant de descendre dans les parties.
3. Les théories fonctionnelles de l’apprentissage
Celles-ci considèrent que l’individu perçoit le monde et apprend en
utilisant tous ses sens et ses expériences antérieures. Les
apprentissages nouveaux sont donc affectés par des apprentissages
antérieurs par l’effet du déterminisme ou par l’effet de la
surdétermination.
L’apprentissage est plus efficace si le sujet fournit un effort en
apprenant, donc, s’il est réellement actif. Les théories fonctionnelles de
l’apprentissage considèrent évidemment que les théories de

3
l’apprentissage de type S – R ne peuvent rendre compte de la
complexité de l’apprentissage humain.
4. Les grands types d’apprentissages selon R.M. GAGNE
Pour Gagné, l’apprentissage doit pouvoir rendre compte des
moyens utilisés par l’individu pour percevoir son monde, pour acquérir
des habitudes motrices ou verbales, pour intégrer des connaissances,
construire des processus mentaux supérieurs, installer les différents
aspects de son affectivité.
On suppose que des conditions différentes et de types
d’apprentissages différents sont requis pour réaliser toutes ces
acquisitions. C’est pourquoi, il a proposé un modèle en synthèse de ses
recherches sur l’apprentissage. Il s’inspire souvent des théories de B. F.
SKINNER qui a tenté, selon une approche associationniste, d’apporter à
l’éducation les fondements de psychologie de l’apprentissage.
Il cite pour cela 8 (huit) types différents d’apprentissages
selon les conditions nécessaires à leur réalisation, à savoir :
1. l’apprentissage des signaux (signal learning) ;
2. l’apprentissage des liens stimulus – réponse (S.R. learning) ;
3. l’apprentissage de chaînes motrices (chaining) ;
4. l’apprentissage de chaînes verbales (verbal association) ;
5. l’apprentissage d’une discrimination multiple ;
6. l’apprentissage d’un concept;
7. l’apprentissage d’un principe ;
8. l’apprentissage d’un problème (problem solving)
2.7. Quelques facteurs favorisant l’apprentissage
1. l’âge : les aptitudes, la motivation, l’intérêt sont des variables
susceptibles d’intervenir efficacement dans le processus
d’assimilation des connaissances apprises (apprentissage) ;
2. la maturation : condition sine qua none pour l’acquisition de
certains apprentissages surtout si l’activité d’apprentissage est
orientée vers un but (l’activité finalisée). C’est pour cela qu’on ne
peut pas enseigner la trigonométrie à un élève de deuxième
secondaire, quelle que soit son intelligence ;
3. l’exercice : c’est-à-dire la répétition des connaissances acquises.
C’est le facteur essentiel qui contribue à assurer l’apprentissage et
favoriser la maîtrise des connaissances. Nous disons la maîtrise des
connaissances et non pas la mémorisation des connaissances.
4. la structuration de la situation d’apprentissage : elle garantit
une perception plus aisée et une meilleure organisation de ce qui est
à apprendre, même si des tâtonnements sont nécessaires afin de

3
 parvenir à cette organisation. Voilà pourquoi il est demandé à
l’enseignant de bien préparer ses situations d’apprentissage;
5. la participation active de l’apprenant : sans cette implication, le
résultat escompté ne sera pas atteint. C’est pour cela il est demandé
aux enseignants de faire participer tous les élèves à leurs
enseignements.
6. l’expérience antérieure ou le déterminisme : l’enfant qui a un
paradigme de base bien préparé saisira plus facilement les
apprentissages que celui qui provient d’un environnement très
pauvres : culture générale, éducation de base, milieu socioculturel
plus riche.
7. L’effet de la connaissance des résultats et l’importance de la
réussite : l’enfant qui est mis au courant de sa progression dans les
apprentissages sera encouragé dans le sens de la continuité par
rapport à celui qui reste ignorant de ses résultats. Par ailleurs,
même si les résultats sont négatifs, il est bon que l’enfant puisse
les connaitre dans le but de les améliorer.
8. la supériorité de la motivation intrinsèque sur la motivation
extrinsèque : tout apprentissage est poussé par deux motivations :
celle qui vient des stimuli extérieurs et celles qui vient de
l’impulsion interne de l’apprenant. Lorsque l’individu «disponibilise»
ses forces personnelles, il apprendra plus facilement. Grâce à la
motivation intrinsèque de l’apprenant, tout apprentissage, même le
plus laborieux devient possible et facile.

CHAPITRE III : DEMARCHES ET METHODES EN PEDAGOGIE

Objectifs spécifiques
1. être capable de saisir la notion de démarche de la pensée qui favorise la saisie
des connaissances théoriques et pratiques ;
2. être capables de saisir et de différencier les notions théoriques sur une méthode,
une méthode d’enseignement, une stratégie d’enseignement et un moyen
d’enseignement ;
3. expliquer et appliquer les méthodes pédagogiques essentielles et modifier son
comportement pédagogique eu égard aux idées reçues ou préconçues ;
Chaque discipline scientifique doit avoir ses méthodes propres. La
science pédagogique ne déroge pas à cette règle. Il faut noter que nous
n’apprenons pas tous de la même manière, les élèves aussi. C’est
pourquoi, il est nécessaire de connaître les différentes démarches
possibles pouvant rendre votre communication pédagogique plus
efficace.
3
 Par ailleurs, il n’est toujours pas aisé de déterminer la
méthode la plus appropriée pour enseigner avec efficacité. En d’autres
termes, la méthode ne se décrète pas telle une ordonnance médicale
respectant un schéma thérapeutique connu d’avance. Elle doit plutôt
être une adaptation à la situation d’apprentissage qui se présente à
l’enseignant au moment de l’action pédagogique. Autrement dit, la
méthode est fonction des circonstances et du temps pendant lesquels se
déroule l’action pédagogique.
3.1. Les principales démarches
3.1.1. La démarche déductive
Pour comprendre la méthode déductive, imaginez une
personne qui explique et comprend les règles, les lois, les concepts qui
font tourner le monde, puis s’intéresse aux détails, aux choses
pratiques. Si elle a compris les aspects généraux des choses, cela
signifie qu’elle comprendra aussi aisément les cas particuliers.
Cette démarche consiste à aller du général au particulier, c’est-à-
dire à présenter d’abord un principe général puis à proposer des
exercices d’application de ce principe afin de l’expérimenter et de
renforcer sa mémorisation. Cette démarche convient tout
particulièrement aux apprenants qui ont besoin de maîtriser l’ensemble
des composantes avant de pouvoir agir, se positionner ou comprendre.

3.1.2. La démarche inductive

Il y a des esprits qui aiment procéder de manière inverse
de la démarche déductive ; c’est-à-dire qu’ils préfèrent commencer par
étudier des cas particuliers, ils observent les similitudes et terminent par
énoncer la règle, le principe général ou encore un théorème.
En d’autres termes, je donne d’abord des exemples et peu à peu je fais
constater les similitudes avant de tirer les règles communes avec les
apprenants.
Cette démarche consiste à aller du particulier au général. On part
d’exemples concrets puis on construit peu à peu les principes. Cette
démarche convient tout particulièrement aux apprenants qui ont besoin
de partir des choses concrètes, qu’ils peuvent appréhender. Ils n’ont pas
besoin de connaître l’ensemble des composantes pour se positionner et
agir. Le vocabulaire anglo-saxon parle de démarche constructiviste.
3.1.3. La démarche dialectique
La troisième démarche appelée dialectique se démarque
des deux précédentes. On peut préférer de mettre les connaissances, les
phénomènes en contradiction les uns avec les autres pour mieux
identifier les caractéristiques de chacun d’eux. Après avoir identifié ces

3
différentes caractéristiques, je construis les règles, les principes et les
lois.
Cette démarche consiste à mettre des connaissances en
contradiction les unes par rapports aux autres. Elle compare les
différents systèmes, analyse les différents discours ou contradictoires
pour formuler finalement les principes et les règles générales.

Elle convient tout particulièrement aux apprenants qui étudient et

comprennent en comparant des systèmes, en jugeant le pour et le
contre pour agir, se positionner ou mieux comprendre.
3.2. Les principales méthodes pédagogiques
Il faut commencer par distinguer qu’ :
1. Une méthode d’enseignement est une façon d’organiser
une activité pédagogique dans le but de faire faire des apprentissages
aux élèves. On dira, par exemple, que
l’exposé magistral, le travail en équipe, le stage sont des méthodes
d’enseignement.
Vous comprendrez facilement que, jusqu’à un certain point
du moins, la méthode exclut le caprice, l’improvisation, le hasard, même
si elle peut, voire même qu’elle doit, leur laisser une certaine place. En
effet, en classe, il est excessivement
rare que tout se passe comme prévu.
2. Une stratégie d’enseignement est un ensemble de
méthodes harmonieusement agencées selon certains principes. Par
exemple, l’enseignement individualisé,
l’enseignement en grand groupe, l’enseignement par résolution de
problèmes constituent des stratégies d’enseignement puisque, dans
chacun de ces exemples, on retrouve différentes façons de faire,
différentes méthodes susceptibles, lorsque agencées entre elles, de
constituer un type d’enseignement cohérent avec l’appellation qu’on lui
donne.
3. Un moyen d’enseignement est un médium, un
intermédiaire utilisé pour venir en aide et, c’est ce qu’il faut souhaiter,
pour rendre le plus efficace possible une méthode d’enseignement. Il
arrive trop souvent que l’on confonde moyen d’enseignement et
méthode d’enseignement.
Un document PowerPoint, un montage audiovisuel, un document
écrit, un logiciel sont des moyens d’enseignement, ils ne devraient être
utilisés que dans la mesure où ils agissent comme des moyens de
rendre une méthode plus efficace et non pour s’y substituer.

3
 Ainsi, il devient facile de comprendre que pour transmettre
des savoirs, faire apprendre, expliquer des phénomènes, il n’y a pas une
méthode mais plusieurs. C’est donc maladif de vouloir identifier une
leçon à une seule méthode. Ce n’est même pas possible même si on
essaie d’en inventer une. Certains enseignants parlent d’une méthode
interro-expositive. On peut la considérer comme une simple vue d’esprit
ou une manière de faire car elle n’existe pas en réalité.
Quant au choix des méthodes, chaque enseignant est libre de
choisir, en fonction de ses objectifs, du travail à accomplir ou à faire
accomplir, la méthode appropriée. Plus clairement, il n’y a pas de
méthode meilleure en soi par rapport à une autre. C’est dans la diversité
et la variation des stratégies et moyens mis en œuvre que l’enseignant
trouvera le meilleur compromis qui favorisera les apprentissages de ses
élèves. C’est pour cela que l’on parle de plus en plus des méthodes
actives et participatives. Pour vous aider dans le choix de la
méthode, nous allons décrire les avantages et les limites de chacune
d’elles ainsi que les manières de les mettre en œuvre.
3.1.2. La méthode démonstrative
Principe : faire reproduire un geste ou une technique précise. C’est un
processus en trois étapes.
Ce que fait le professeur Ce que font les apprenants
Etape 1 montre, fait et explique  Observent, écoutent
 Ils reformulent ce qu’ils ont vu et compris
 Ils reproduisent

Etape 2 Il observe, écoute, conseille,  S’expliquent sur leur manière de procéder.

corrige  Ils reproduisent de nouveau si c’est nécessaire
Etape 3 Il fait la synthèse, il  Ils écoutent et discutent.
conceptualise (absolument
nécessaire pour recoller les
morceaux)

OBJECTIF VISE : faire assimiler une notion ou une technique

Avantages Précautions d’emploi
- Apprentissage efficace d’une technique  A utiliser avec de petits groupes (± 10) ;
précise ;  Préparer minutieusement le matériel ;
- La situation est sécurisante pour le formateur  Privilégier l’entrainement des apprenants ;
et le stagiaire ;  Faire des synthèses régulières ;
- Retour immédiat et progressif pour le  Alterner avec d’autres méthodes ;
formateur et l’apprenant;  Aspect dirigiste qui ne plaît pas forcément aux
- Les apprenants s’expriment et agissent ; apprenants mais les sécurise ;
- Les apprenants expérimentent sous l’œil du
formateur.
3.2.3. La méthode analogique
Principe : remplacer une idée ou un concept complexe et inconnu par un fait connu
et simple qui l’illustre.
3
 Analogie = former à partir de ce qu’il y a à transmettre et les connaissances des apprenants

L’analogie permet de poser un contexte familier aux apprenants à partir duquel ils peuvent poser des
questions. Elle permet de rendre l’insolite familier.
Ce que fait le formateur Ce que font les apprenants
- Il propose une analogie (analogie tirée de la vie  Ils s’imprègnent d’abord de l’analogie ;
quotidienne, professionnelle ou personnelle des  Ils partent d’une situation concrète pour mieux
apprenants) ; faire le lien avec le nouveau concept ;
- Il pose le problème et montre les similitudes avec
l’objet de son cours ;
- Il aide à transposer.

OBJECTIF VISE
Acquisition d’un concept
Avantages Précautions d’emploi
- L’analogie déclenche l’attention par son aspect  Choisir les analogies familières, pertinentes et
familier ou ludique ; positives dans un registre accessible à tous ;
- Elle dramatise ce qui est à apprendre et garantit  Veiller aux références ;
une meilleure mémorisation que le discours
abstrait (trop éloigné des domaines des  Ne clarifie qu’un aspect du problème traité.
préoccupations des personnes) ;
- Elle permet aux apprenants de poser des
questions à partir de l’analogie choisie ;
- Implication des apprenants si l’analogie leur
parle ;
- Mémorisation forte et à long terme car ils font des
liens avec ce qu’ils connaissent déjà.

3.2.4. La méthode magistrale ou expositive

Principe : le formateur transmet des connaissances, un savoir, sous la
forme d’un exposé.
Ce que le formateur fait C’est que les apprenants font
- Il parle, commente des supports ;  Ils écoutent ;
- Il montre : outils pédagogiques tels que les  Ils prennent des notes ;
transparents, les diapos, etc. (permettre aux  Ils posent des questions (si on leur donne la
apprenants de suivre le discours). parole).
OBJECTIF VISE
Acquisition des savoirs théoriques et procéduraux
Avantages Précautions d’emploi
- Transmission d’un maximum d’informations en un  Limiter l’exposé dans le temps (environ 15 à 20
minimum de temps ; minutes) ;
- Gestion facile du temps d’intervention ;  Utiliser plutôt cette méthode sous forme de
- Possibilité de s’adresser à un public nombreux synthèse après une forte participation des
(cours en amphithéâtre, intervention en colloque, apprenants ;
…)  Eviter cette méthode en début d’après-midi
(digestion, risque de somnolence, faim…) ;
 Varier les supports (papier-board, transparent,
tableau blanc…)

3
  Synthétiser le discours sous forme de schéma ;
 Inscrire le plan du cours (les grands thèmes
abordés)

 Pas de retour (rare)

 Mémorisation réduite et très grande dilution dans
le temps ;
 Apprenant spectateur de sa formation, peu attentif
si le sujet n’intéresse pas les apprenants ou
intéresse peu.
Schéma d’une leçon expositive ou magistrale
Le professeur peut commencer par l’énoncé du sujet ou le rappel de quelques
notions ou par l’indication d’éléments utiles à la leçon. Puis, il expose : il raconte un
fait d’histoire, décrit un pays lointain, explique un raisonnement. Cet exposé peut
être coupé par quelques questions. Vient ensuite une ou plusieurs synthèses
partielles faites des questions enchaînées. La synthèse globale ou finale est faite
d’une règle, une loi ou une leçon morale. Les réponses forment l’application orale.
L’étude, la copie du sommaire, un devoir complètent souvent une leçon expositive.

3.2.5. La méthode interrogative

Principe : système de questions – réponses permettant de développer la curiosité et
d’interroger les apprenants. Le questionnement s’appuie sur un support
commun : texte, schéma, machine, film, situation vécue par tous les
apprenants, etc.
Ce que fait le formateur Ce que font les apprenants
- Il prépare et pose les questions ;  Ils répondent aux questions posées ;
- Elabore les supports qui vont servir de trame aux  vote les réponses qui sont données ;
questionnements ;  ils posent beaucoup de questions pour en savoir
- Structure les réponses et les utilise pour en poser plus ;
d’autres ;
- Il a un rôle de « meneur de jeu » en faisant
participer le groupe ;
- Il suscite les questions des apprenants.
OBJECTIF VISE
Acquisition des connaissances
Avantages Précautions d’emploi
- Permet la participation de « tout » le groupe ;  Apprendre à poser les questions ;
- Facilite l’évaluation de la progression de façon  Bien choisir le support de questionnement ;
permanente.  Préparer les questions selon le principe défini de
progressivité et en fonction de l’objectif à
atteindre ;
 Utiliser cette méthode en « allumage » (début du
cours) dans un temps relativement limité (15 à 20’
max.)
 Exploiter toutes les réponses ;
 Le formateur doit maîtriser l’écoute et le
questionnement ;
 Veiller à faire participer tout le groupe.
3.2.6. La méthode découverte

3
 Principe : apprendre par des « essais et erreurs » en petits groupes, à mobiliser les
expériences personnelles des apprenants pour apprécier une situation et
résoudre un problème posé.
Ce que fait le formateur Ce que font les apprenants
- Il pose la situation-problème (texte, étude des cas,  Ils réfléchissent, discutent, confrontent leurs idées,
problème, …) résonnent, découvrent, font des expériences ;
- Il fournit une consigne claire et précise, des  Ils soumettent leurs solutions au grand groupe et
informations et des outils indispensables à la au formateur (en général une personne par groupe
résolution du problème posé ; est chargée de faire la situation : ce point est
- Il organise le travail (indique par exemple qu’il faut essentiel pour que le groupe formalise un
nommer un responsable chargé de restituer le compromis et à une solution commune). Arriver à
travail de groupe) ; un compromis oblige les membres du groupe à
confronter leurs divergences et leurs solutions afin
- Il est disponible comme « personne ressource » d’aboutir à une solution commune.
lors des travaux en petits groupes (il donne des
pistes mais jamais la solution) ;
- Il essaie d’expliciter les démarches, les méthodes ;
…
- Il fait la synthèse finale en s’appuyant sur les
solutions proposées par les différents groupes.
OBJECTIF VISE
Acquisition de savoir, de savoir-faire, de savoir-être, de savoir procédural
Avantages Précautions d’emploi
- Implication et valorisation importante des  Doser les informations et consignes : éviter la
apprenants ; sensation du « piège » ;
- Les apprenants agissent et trouvent des solutions  Le formateur doit prendre la mesure des difficultés
par eux-mêmes d’où l’autonomisation des de l’exercice proposé ;
apprenants ;  Garder du temps pour effectuer la synthèse.
- Mémorisation forte et à long terme.  Gestion difficile du temps de la séance ;

3.2.7. Les méthodes actives et participatives

Avec l’évolution des pratiques éducatives, il s’est avéré
que l’utilisation d’une seule démarche ne permet pas un rendement
meilleur du processus enseignement-apprentissage. C’est pourquoi il est
demandé aux enseignants d’associer dans un même enseignement les
avantages de chaque méthode apprise.

Voici quelques conditions pour réaliser une approche participative :

1. Faire participer activement l’apprenant à tous les aspects de son
apprentissage;
2. prévoir suffisamment de temps pour des exercices pratiques et que
ces exercices soient répétés plusieurs fois ;
3. adopter (l’enseignant) le rôle de facilitateur et de guide, offrant des
ressources et du soutien aux apprenants ;

4. contextualiser l’apprentissage, c’est-à-dire, qu’il ait lieu en relation

étroite avec des situations concrètes pertinentes auxquelles appliquer
les connaissances acquises ;
3
5. orienter l’apprentissage vers la résolution de problèmes concrets ;
6. Il faut que l’apprentissage soit un processus social, qu’il se fasse au
moyen d’un travail individuel ou en groupe mais qu’il y ait un retour
d’informations et une interaction entre les apprenants eux-mêmes et
entre les apprenants et l’enseignant ;
7. Que l’apprentissage se fasse « en fonction de la réalité » ; que le
matériel pédagogique et les activités soient articulés autour de
contextes de la vie réelle dans lesquels il sera appliqué ;
8. Que le but de l’évaluation ou de l’auto-évaluation soit d’informer sur
les progrès des apprenants et de contribuer à soutenir et améliorer le
processus d’enseignement et d’apprentissage.

CHAPITRE IV : LES PRINCIPAUX PROBLEMES EN PEDAGOGIE

Objectifs spécifiques
1. Saisir la quintessence de la notion des fins d’une éducation scolaire
ou sociale ;
2. Etablir un rapport entre certaines pensées philosophiques et les
différentes conceptions de l’éducation ;

3
3. Justifier l’introduction de certaines disciplines dans le système
éducatif pour donner une réponse adéquate à de nouveaux
problèmes.
4. Saisir et comprendre les bases scientifiques et philosophiques de
l’action éducative et s’en référer dans son métier.

4.1. Problèmes des fins de l’éducation

L’éducation a pour mission de préparer les enfants et les
adolescents à la vie complète. Comme il devrait s’agir d’une formation
intégrale, il nous faut expliciter ce but de l’éducation qui apparaît trop
généralisant. Beaucoup de systèmes scolaires se contentent aujourd’hui
de déterminer la formation intellectuelle à donner aux enfants. Ils
définissent et arrêtent les programmes des cours sans préciser des fins
précises que l’école doit rechercher. C’est pourquoi, les écoles n’ont pas
toujours une idée claire du but qu’elles assignent à leur action éducative
et s’installent dans une confusion totale dans la formation des enfants,
recherchant parfois une formation encyclopédique.
Voici quelques illustrations des essais de détermination des fins de
l’éducation :
4.1.1. Fins de l’éducation dans les sociétés traditionnelles
Dans nos sociétés traditionnelles africaines, il n’y avait pas à
proprement parler de formulation explicite de fins de l’éducation. Mais
cela ne signifie pas que l’idée de fins de l’éducation n’existe pas.
L’éducation au sens strict et moderne du terme n’existe pas encore.
L’éducation se fait, comme nous l’avons dit avant, comme par osmose
où l’imitation et la reproduction sont la base même de la communication
pédagogique : l’enfant s’éduque par le contact, par l’exemple, par des
ordres et par le respect des (interdits) au sein de la famille, du clan et
du groupe social.
L’enfant apprend les techniques, les croyances et le sens des rites,
s’initie aux us et coutumes et est finalement intronisé dans le groupe
des adultes par une cérémonie d’initiation comme pour marquer la fin de
son éducation et de sa dépendance.
Dans certaines sociétés, la cérémonie d’initiation prend, par sa
durée, le caractère d’une école ou d’une colonie scolaire où l’on donne
aux jeunes une formation plus ou moins systématique sur la vie des
adultes et de la société. C’est le cas, dans certaines contrées de la
République Démocratique du Congo, du rite de circoncision, où par le
passé, les jeunes gens restaient dans un camp pendant une année ou
plus et apprenaient les us et coutumes de l’ethnie et certains secrets
réservés aux hommes adultes. On y entrait vers la fin de l’adolescence
ou au moment de la maturité biologique.

3
4.1.2. Fins de l’éducation en Chine populaire

La finalité actuelle de l’éducation chinoise a été définie en réaction

au système d’avant la révolution de Mao Tsé Toung (Mao Zedong, 1893
– 1976). L’éducation sous l’ancien système était essentiellement
intellectualiste, tendant à favoriser les ambitions individualistes et, par
conséquent, à diviser la société en classes sociales.
La révolution a assigné à l’éducation chinoise une finalité
pratique :« L’éducation doit permettre à tous les citoyens de se former
sur le plan moral, intellectuel et physique pour devenir des travailleurs
cultivés ayant une conscience socialiste ». L’éducation doit donc être au
service de la production et cela à tous les niveaux du système scolaire.
4.1.3. Fins de l’éducation en République Démocratique du
Congo
a)Le système colonial belge
Le but que poursuivait l’enseignement colonial se reflète aisément
dans les
effectifs scolaires. Les rapports annuels sur le Congo donnaient les
effectifs suivants pour les écoles primaires subsidiées :
1929 1939 1944 1945
1 degré (1 et 2 )
er ère ème
109.659 176.904 221.967 247.360
2 degré (3 et 5 )
ème ème ème
6.784 40.417 55.385 63.121

Cet enseignement, spécialement dispensé aux garçons,

essentiellement élémentaire et professionnel avait pour but précis de
former des ouvriers obéissants, de petits employés à qui il fallait donner
le goût de l’agriculture. C’était en fait une alphabétisation plutôt qu’une
scolarisation à proprement parler.
En 1954, deux événements vinrent renforcer les programmes des
écoles congolaises, plus particulièrement des écoles secondaires, qui
avaient jusque là un programme «africain» c’est-à-dire de niveau
relativement faible.
Ce furent la création de la première Université congolaise,
LOVANIUM et l’arrivée au Congo du Ministre socialiste BUISSERET
comme Gouverneur Général du Congo Belge. Celui-ci créa les premières
écoles primaires et normales laïques auxquelles il donna des
programmes métropolitains. C’est le début de la concurrence entre les
écoles les écoles laïques et les écoles confessionnelles.
Dès 1960, les structures et programmes de cet enseignement
peu fructueux furent remis en question et conduisirent à la reforme de
1961 de l’enseignement secondaire qui compte trois cycles :

3
 1. Le Cycle d’orientation : correspondant aux deux premières années
du secondaire et commun à toutes les sections, assure une
formation générale et a pour but d’orienter les élèves, c’est-à-dire,
de faire découvrir à chacun d’eux les aptitudes et intérêts
susceptibles de leur permettre de continuer, avec plus de chance de
succès, dans une section spécialisée. Le C.O. ouvre la porte aux
sections du cycle court et du cycle long communément appelées
« Humanités ».
2. Le cycle court : d’une durée de deux à trois ans, comprend plusieurs
sections et dispense une formation essentiellement technique. Il a
remplacé les anciennes écoles dites « post-primaires », E.A.P. et
écoles artisanales.
3. Le cycle long ; d’une durée de 4 ans, il prépare les cadres moyens et
ouvre aussi les portes à l’enseignement supérieur et universitaire.
Les études sont plus théoriques que dans le cycle court, et visent à
assurer une solide formation générale en même temps qu’une
formation professionnelle. Il est sanctionné par le diplôme d’état.
La reforme de l’enseignement supérieur, survenu dix ans après
celle du secondaire, répondait à la nécessité de réadapter
l’enseignement supérieur et universitaire aux impératifs d’un présent et
d’un avenir de plus en plus exigeants. Tout l’enseignement supérieur et
universitaire a été fondu dans une unité sous la dénomination
« Université Nationale du Zaïre » en sigle UNAZA avec un seul recteur
siégeant à Kinshasa.
Le but qu’on lui a assigné se reflète dans sa devise : « Scientia
splendet et conscientia » signifiant « Qu’elle (l’université) resplendisse
de science et de conscience. »
b)La reforme de 1980
Elle a été décidée par le Bureau politique du M.P.R
(Mouvement Populaire de la Révolution) réuni à Kinshasa en Conclave
du 31 juillet au 4 août 1980 et confirmée par le Comité Central le 9 juin
1981. La structure de l’enseignement zaïrois issue de cette reforme se
caractérise comme suit :
1. Pour l’enseignement primaire : maintient de 6 ans d’études en
trois degrés de deux ans ;
2. Pour l’enseignement secondaire :
- Suppression du cycle d’orientation ;
- Instauration d’un cycle de deux ans pour les écoles techniques
professionnelles et un cycle de six ans pour les humanités
complètes. Le cycle de deux ans d’enseignement artisanal a pour
mission de former des ouvriers semi-qualifiés pour les

3
 entreprises et des animateurs ruraux en matière de
développement.

3. Pour l’enseignement supérieur et universitaire :

- abandon de la structure monolithique de l’Université Nationale
du Zaïre issue de la reforme de 1971 et retour à la structure
décentralisée laissant le pouvoir de gestion académique,
administrative et financière aux établissements dotés d’une
personnalité juridique.
- création des Conseils d’Administration pour superviser la gestion
des Universités et Instituts Supérieurs pédagogiques et Instituts
supérieurs techniques.
c) La finalité de l’enseignement au Zaïre
Elle a été clairement définie par le Comité Central du MPR dans ses
« Directives relatives à la Décision d’état n°8/CC/81 sur l’enseignement
primaire et secondaire.
« L’Enseignement National doit développer chez l’enfant zaïrois les
valeurs intellectuelles, éthiques et spirituelles, notamment : la
compétence, la conscience professionnelle, l’esprit familial, le sens de
solidarité et de dignité, le souci d’intégrité, de justice et de vérité, le
respect de la personne humaine, de ses biens et ceux de la
communauté. » Cette finalité, trop longue, manque d’une intention
centrale.
d)La réforme de février 2014
La loi-cadre n°14/004 du 11 février 2014 de
l’enseignement national a préconisé la finalité suivante :
Article 4 : L’enseignement national vise :
1. l’éducation scolaire intégrale et permanente des femmes et des
hommes ;
2. l’acquisition des compétences, des valeurs humaines, morales,
civiques et culturelles pour créer une nouvelle société congolaise,
démocratique, solidaire, prospère, éprise de paix et de justice.
Article 5 : L’éducation scolaire vise toutes les actions menées par les
structures classiques, spéciales et non formelles. Elle a pour finalité
l’épanouissement intégral et harmonieux de chaque personne afin de la
rendre utile à elle-même et réaliser son insertion sociale.
4.2. Les bases scientifiques de l’action Pédagogique
Tous les systèmes d’éducation ont à la base un ensemble des
principes définissant et justifiant, soit explicitement, soit implicitement,
les buts à atteindre en fonction des considérations d’ordre politique,

3
économique, social et religieux. (R. DELDIME, 1973) Personne ne peut
mettre en doute la nécessité de donner la première place au problème
des finalités éducatives.
Une pédagogie intégrale comporte donc nécessairement deux
bases : la science et la philosophie. On ne peut négliger l’une et l’autre.
Une pédagogie purement positive se résume en une technique sans
signification humaine, et une pédagogie réduite à ses fondements
philosophiques n’est qu’une construction théorique qui néglige les
déterminants concrets de l’éducation.
4.2.1. Existentialisme et éducation

Les philosophes que l’on classe sous cette étiquette sont le danois
Sœren KIERKEGAARD, les allemands JASPERS, HEIDEGGER et les
français MAUS et J.P. SARTRE.

Ils ont en commun non point une doctrine mais certains thèmes
issus d’une réflexion sur le sentiment d’angoisse qu’éprouve tout
individu réduit à choisir une conduite qu’il ne voit pas préférable à
d’autres. La philosophie existentielle a donc engendré plusieurs
conceptions de l’action et de la liberté. Aussi est-elle à l’origine de
certains mouvements de la pédagogie contemporaine, les unes orientées
vers la formation intellectuelle, les autres sur l’exercice mécanique de la
mémoire.

4.2.2. Libéralisme et éducation

Le problème philosophique de la liberté est la recherche du type

de relation existant entre l’action humaine individuelle et le
déterminisme des lois naturelles et sociales. La doctrine libérale prétend
que l’individu ne peut être libre que dans la nature et la société et que
c’est précisément grâce à la nécessité qu’implique le déterminisme
naturel et social qu’il peut se libérer et s’épanouir. C’est notamment le
point de vue de Jean-Jacques Rousseau.

Sur le plan de la nature, la science constitue une arme

irremplaçable pour libérer l’homme des obstacles que le monde
physique met sur son chemin. Sur le plan de la vie sociale, la liberté
consiste à rejeter la soumission aux lois arbitraires pour utiliser les lois
objectives qui régissent le développement de la société tout en
garantissant les droits fondamentaux des individus (liberté d’expression,
liberté de conscience…).

4.2.3. Marxisme et éducation

3
 Le célèbre manifeste du Parti Communiste, rédigé par Karl
Marx et son ami Friedrich Engels et publié en février 1848, expose les
principes suivants :

1. le matérialisme est étendu au domaine de la vie sociale (selon les

auteurs, ce sont les modes de production qui conditionnent le
développement des idées, des relations sociales et des institutions
politiques) ;
2. la dialectique en tant que doctrine de développement : Marx propose
une démarche en trois temps : la thèse, l’antithèse et la synthèse qui
expliquent le devenir historique ou un ensemble des forces
économiques, politiques, sociales, religieuses,… qui interagissent d’une
manière permanente ;
3. la lutte des classes, catalyseur de l’avènement de la société
communiste (fondée sur une analyse de la société industrielle du
XIXème) met en exergue l’exploitation de la classe ouvrière par celle qui
détient le capital et les moyens de production.

4.2.4. Christianisme et éducation

La révolution chrétienne du début de notre ère amène une refonte

des institutions du monde gréco-romain. La nouvelle conception de
l’univers se caractérise par :

1. son esprit égalitaire (tous les individus sont égaux devant Dieu) ;
2. son œcuménisme (le droit et la morale ne sont plus l’apanage d’un
groupe ou d’une Cité) ;
3. sa morale d’institution divine (et non étatique ou séculière).

Les divers secteurs de l’activité humaine sont envisagés :

1. la famille où s’opère la mise en état de l’homme par l’éducation ;

2. la culture qui doit aller au développement intégral de l’homme et
servir le progrès des valeurs spirituelles ;
3. la vie économique et sociale où l’essor productif doit être encouragé
mais au service de l’homme.

4.2.5. D’une vue prospective sur l’éducation

L’instruction ne doit pas abandonner l’individu, elle doit plutôt

embrasser tous les

3
âges. La seconde instruction est d’autant plus nécessaire que la
première, c’est-à-dire celle donnée par l’école formelle. En continuant
l’instruction durant toute la période de la vie, on instruit la population
sur tous les plans et on maintient l’équilibre social qui fait souvent
défaut dans les pays en voie de développement.

C’est qui serait plus intéressant, dans les sociétés dont la

pensée évolue à pas de tortue, c’est de prévoir maintenant ce que
pourrait être le système éducatif dans dix ou vingt ans. Dans ce cas,
toute réforme pourrait bénéficier de toute l’attention que requiert
l’opération mais aussi bénéficier de préalables nécessaires. Dans ce
cadre, on peut envisager l’instruction de demain en intégrant les langues
les plus émergentes du monde et les nouvelles technologies de
l’information et de la communication.

4.2.6. Education permanente

L’éducation permanente est devenue une réalité sociale

notamment dans les pays développés. Elle concourt à l’accomplissement
culturel des hommes et des femmes. Elle a engendré l’éducation
populaire née des tentatives d’émancipation sociale et économique de la
classe paysanne, la classe ouvrière et la libération politique de l’homme
grâce à l’instauration de l’instruction publique obligatoire et de
l’éducation parascolaire.

Sous l’influence de la rapidité de l’évolution technologique et

économique de la société, la vie professionnelle se caractérisant par
l’acquisition de nouvelles connaissances, l’adaptation constante de
l’individu mais aussi la compréhension par tous du monde en
changement perpétuel exige l’institution d’un système d’éducation
permanente. Celle-ci doit accompagner l’homme ou la femme durant
toute sa vie.

4.2.7. La santé et l’environnement

Certains phénomènes liés à la vie des hommes sont souvent pris en

charge par les systèmes éducatifs pour atteindre la résolution rapide des
problèmes les plus récurrents d’une société. Dans le cas de la R.D.C.,
par exemple, la recrudescence des maladies pandémiques comme le
VIH/SIDA, la poliomyélite, le virus Ebola, etc. et les problèmes de
l’environnement (réchauffement climatique) ont poussé le
gouvernement à intégrer dans les cursus d’enseignement, tant au
niveau primaire, secondaire que supérieur, des notions pouvant
permettre à la population de participer activement à l’éradication des
3
maux qui rongent la société et de participer activer activement au
développement durable.

4.2.8. La télé-éducation

Avec le développement technique du monde, des possibilités

s’offrent pour une éducation à distance. Les nouvelles technologies de
l’information et de la communication permettent aujourd’hui à des
milliers d’apprenants de suivre, en même temps, un enseignement
dispensé à distance par un même professeur. C’est la télé-éducation. En
R.D.C, quelques balbutiements sont en cours pour la mise en œuvre de
cette possibilité technique. Cependant, les effets du sous-
développement font que ces initiatives sont encore timides.

CHAPITRE V. L’ENFANT ET SES DIFFERENTS MILIEUX

Objectifs spécifiques

1. Etre capables de saisir et maîtriser les notions générales sur la famille

et son rôle dans le développement de l’enfant ;
2. Expliquer le comportement de l’enfant en fonction de ses origines
familiales ;
3. Comprendre le rôle de l’enseignant dans sa manière de gérer la
classe et d’entretenir un climat susceptible de favoriser l’activité
scolaire ;
4. Comprendre le rôle joué par le milieu ambiant dans le développement
du comportement de l’élève ;
5. Gérer les jeux des élèves avec une attention particulière sur les
influences des pairs.

5.1. Introduction
Lorsque nous parlons du milieu, nous sommes dans une optique la
plus large possible et nous englobons l’ensemble des situations sociales
et environnementales qui jouent un rôle sur l’enfant. Ainsi, les
3
sollicitations familiales, scolaires, des pairs, les conditions
socioéconomiques ou socioculturelles entrent-elles en ligne de compte.
Le problème des rapports de l’enfant dans ses milieux est d’une
grande importance dans le travail éducatif. Il peut expliquer certaines
situations psychologiques de l’enfant et même de l’adulte, victime d’une
famille mortifère. Les statistiques européennes sur la délinquance des
adolescents signalent que 85% d’entre eux proviennent des milieux
misérables et pauvres. Si cette influence du milieu conduit jusqu’à la
délinquance, a fortiori conduira-t-elle à l’opposition scolaire et à l’échec.
René ZAZZO a montré que la différence de milieux a plus
d’influence sur l’instruction que la différence d’hérédité. L’éducation, en
effet, est d’abord une relation personnelle entre l’éducateur et l’éduqué.
Pour réussir, elle suppose une adaptation réciproque de l’un à l’autre.
Une méthode ou un procédé pédagogique n’est vraiment efficace qu’en
rapport avec ce qu’on désigne actuellement sous le label de « facteur
humain » dans la psychologie du travail.
5.2. La famille
La famille est le milieu par excellence de l’enfant. C’est là qu’il voit
le jour et y acquiert ses premières expériences. C’est là qu’il connait sa
première acculturation. C’est aussi là qu’il bénéficie de ses premières
chances de faire éclater sa créativité selon qu’il naît dans « une famille
vivante »(2) ou non. Même en se limitant à l’aspect purement affectif de
cette influence familiale, Paul OSTERRIETH cite les principaux résultats
favorables au dynamisme de l’être qui grandit et progresse et aux
potentialités de son développement ultérieur tels qu’il devrait être
influencé par la famille:
1. voir le monde ambiant comme un champ d’expériences passionnantes,
d’investigations et de conquêtes, inspirant davantage le désir et la curiosité
que la crainte et la défense ;
2. se voir soi-même avec confiance, comme une personne efficace, capable,
d’arriver à ses fins et de réussir ses entreprises, ne craignant pas de solliciter,
au besoin, le concours d’autrui, sans pour autant s’en remettre devant chaque
obstacle ;
3. voir dans l’action individuelle un moyen de surmonter les obstacles et
d’atteindre ses buts, à condition de s’y engager vraiment, avec persévérance
et cohérence, en tenant compte de la réalité, et trouver dans cette action
plaisir, satisfaction et joie, jusqu’à l’amusement ;
4. considérer l’échec comme un risque normal plutôt que comme une menace,
comme une constatation objective de la résistance du réel et comme un défi
plutôt que comme un indice de sa propre impuissance ou la dévalorisation
foncière de sa personne.
Quant aux conditions socioéconomiques ou socioculturelles, il faut noter ce qui
suit :

(2)
Denise Morel, Porter un talent, Porter un symptôme, Les familles créatrices, E.U., Bruxelles, 1988, p.24
3
  l’influence de l’hérédité sociale sur les caractéristiques
psychologiques (la part de l’inné ou du don) est moins nette, plus
discutée que l’hérédité biologique.
 malgré l’importance considérable du facteur maturation, c’est-à-
dire des conditions internes, nous devons admettre toute l’étendue
de l’influence du milieu en ce qui concerne les caractéristiques
psychologiques.

On peut même penser que les différences qui existent entre les
individus en fonction des milieux auxquels ils appartiennent ne touchent
pas que le domaine psychologique ou comportemental. Même la
croissance staturale serait influencée par le facteur milieu, plus
particulièrement le milieu physique et social auquel l’individu appartient.
Cependant, il convient de bien distinguer le milieu
socioéconomique et le milieu socioculturel. Un milieu socioéconomique
élevé peut être culturellement faible ; de même, un milieu
socioéconomique faible peut être culturellement élevé. C’est donc en
dernière analyse le niveau socioculturel du milieu familial qui doit retenir
notre particulière attention et nous avons montré l’infériorité moyenne
des enfants appartenant à un milieu familial ou socioculturel défavorisé.
5.2.1. Relation mère – enfant
La famille est par excellence le milieu naturel d’épanouissement de
l’enfant, nous l’avons déjà dit. Elle est le plus naturel des groupes
auxquels appartiendra en permanence l’enfant. Cependant, de tous les
rapports que l’enfant entretient avec son entourage familial, la relation
mère – enfant est d’ordinaire la plus agissante, notamment pendant les
premières années de l’existence.
Dès sa naissance, l’enfant a des besoins physiques et
psychologiques considérables qu’il est incapable de satisfaire sans l’aide
de sa mère et c’est auprès d’elle qu’il commence son premier
apprentissage. La satisfaction d’un besoin renforce chez lui le sentiment
de sécurité. La non-satisfaction d’un besoin risque d’être une cause
d’anxiété. La régularité de principaux événements de sa journée : les
allées et venues de sa mère, la façon dont elle le prend, lui parle et
s’occupe de lui revêtent une importance psychologique importante, car
ils font partie du cadre dans lequel il commence à se sentir en sécurité.
Lorsque le lien mère – enfant est inexistant ou brisé et que
l’enfant n’est pas rapidement mis en mesure d’établir un lien nouveau,
efficace et permanent avec une personne pouvant remplacer sa mère, il
peut en résulter une distorsion apparemment irrémédiable du
développement affectif. Il peut devenir incapable d’établir des relations
satisfaisantes tout au long de sa vie. Dans des cas extrêmes, le

3
développement intellectuel peut être sensiblement ralenti et l’enfant
peut donner l’impression de glisser vers un état d’insuffisance mentale
alors que ses aptitudes intellectuelles innées sont probablement
intactes. C’est dire que la croissance normale de l’enfant exige autre
chose que la simple satisfaction de ses besoins matériels.
5.2.2. La relation père – enfant
Auprès de son père, image à ses yeux de la puissance
et de l’autorité, le jeune enfant fait à partir de la troisième année
surtout, une expérience affective nouvelle qui varie avec son sexe et
qui constitue un élément d’équilibre en face de l’attachement passionné
à la mère. Cet attachement passionné s’explique par le fait que c’est
essentiellement la mère qui satisfait à tous les besoins de l’enfant.
Avec la baisse des supports sensibles : baisers, caresses,
nutrition, etc. à cause des normes sociales, la relation mère – enfant se
modifie sensiblement. C’est alors que l’enfant commence à se
préoccuper de ce qu’il voudrait être.
Et puisqu’il voudrait être, il doit rechercher au début un modèle.
Pour l’enfant, le modèle initial est le plus souvent le parent de même
sexe. Mais cette relation d’identification revêt souvent un caractère
hostile ou du moins ambigu que les psychologues qualifient d’ambivalent
en le classifiant dans la catégorie de « complexe ».
En effet, le petit garçon pousse son désir de s’identifier à son père
jusqu’à vouloir le remplacer dans l’amour de la mère et la fille veut avoir
son père pour elle en remplacement de la mère puisqu’elle voudrait
s’identifier à cette dernière. C’est le complexe d’Oedipe. Ce n’est
qu’après la résolution du conflit œdipien (entre 4 et 7 ans) que cette
relation pourra éventuellement se muer en affection, voire en
vénération.
En général, l’identification aux parents (au début c’est une
imitation de leur comportement) peut amener des types de
personnalités faibles ou fortes, dominantes ou dominées, amorphes ou
énergiques. Ceci se retrouvera dans le comportement scolaire des
élèves. Il est à noter que l’identification peut soit se prolonger soit se
faire avec l’objet même du désir.
Ce qui amène fréquemment chez le garçon la féminité, la lâcheté
et la peur chronique et chez la fille la virilité, conséquence (dans les
deux cas) dont les principaux effets sont : l’impuissance sexuelle
partielle ou totale, la frigidité, la timidité, le sentiment d’infériorité, le
sentiment de culpabilité sans motif connu, l’homosexualité masculine ou
féminine.
C’est à partir des liens affectifs qui se tissent dans la famille que se
fait la socialisation : au moment où le conflit œdipien s’est dissipé,

3
l’enfant découvre en dehors de la famille, notamment dans les milieux
scolaires, d’autres personnes en qui il peut s’identifier. C’est là que
l’école doit jouer le rôle le plus déterminant pour rééquilibrer les enfants
désorientés par une expérience familiale non efficace.
5.2.3. Relations fraternelles
La relation fraternelle est un facteur d’enrichissement de la
personnalité enfantine par les contacts variés qu’elle permet entre les
enfants d’un même foyer. Mais, elle suscite aussi des difficultés non
moins importantes. ADLER, qui a étudié cette relation, insiste sur la
constellation familiale, c’est-à-dire la position de l’enfant dans la série de
ses frères et sœurs. Il épingle notamment les dangers de certaines de
ces positions surtout celle du premier-né, du cadet et de l’enfant unique.
5.2.3.1. L’enfant unique
L’enfant unique est facilement « gâté ». Tout naturellement, il
acquiert l’impression d’être au centre du monde. Tout le monde est à
son service. Aussi, une première visite à l’école peut être vécue comme
une véritable crise. L’enfant unique essaiera maintes fois de reprendre
sa position privilégiée, soit en devenant un enfant modèle, soit en se
signalant par la maladie, la névrose ou en développant un
comportement antisocial, caractérisé par le mépris et l’isolement.
5.2.3.2. L’aîné
L’aîné, dans une famille nombreuse, se voit parfois déléguer une
certaine autorité par les parents. Cela le force à assumer le rôle d’un
adulte et cela peut faire se liguer les autres contre lui. En outre, on
demande souvent à l’aîné de donner le bon exemple, d’être le meilleur.
Il est souvent incapable de satisfaire à toutes les attentes et exigences
des parents, ce qui peut l’amener à l’échec. En outre sa position peut le
pousser à préférer les rôles de leader.
5.2.3.3. Le cadet
Le cadet dans une grande famille est, comme l’enfant unique,
généralement « gâté ». Il tend à accaparer l’attention et l’affection
parentales et bénéficie d’une certaine partialité entraînant quelque fois
la jalousie et les réactions de frustration des autres enfants. Par ailleurs,
le cadet se sent souvent inférieur parce que chacun, dans son petit
monde, est plus grand, plus fort que lui. Si sa vitalité est forte, cela peut
le stimuler à des efforts plus grands, produisant parfois des résultats
remarquables (comportement de compensation). Par contre, si elle est
faible, il pourra développer une personnalité infériorisée.
Il revient aux parents d’éviter les mauvaises réactions et surtout de
se garder de toujours proposer un enfant en modèle aux autres sans

3
 quoi se développera la jalousie susceptible de créer parfois des enfants
difficiles.
5.3. Typologies de la famille et ses conséquences sur l’enfant
La situation psychologique de l’enfant dépend non seulement des
relations particulières que nous venons de décrire, mais aussi et peut-
être surtout de l’atmosphère d’ensemble qui règne dans la famille,
notamment de la structure familiale ainsi que des rapports humains
entre le milieu familial et le monde extérieur.
5.3.1. Du point de vue de l’organisation de sa structure, on distingue :
1. La famille fortement hiérarchisée
Dans une telle famille, le père domine et règne. Il a la
responsabilité de l’éducation des enfants. La hiérarchisation atteint tous
les membres de la famille considérés comme des subordonnés. La
réussite des enfants est le seul mobile de l’existence de la famille.
L’horaire parental est respecté de manière stricte. Le groupe des enfants
lui-même tend à se hiérarchiser autour de l’aîné.
Conséquences : Une telle organisation peut engendrer aussi bien la
sérénité, la paix, le sens de l’ordre, de ponctualité que, en réaction,
l’aigreur, la peur, la dépendance ou la lourdeur de vivre. Une vie trop
réglée, trop surveillée devient désagréable à l’enfant ou pèse
lourdement sur lui parfois à son insu, surtout au fur et à mesure qu’il
grandit.
2. La famille dispersée
Les enfants vont et viennent comme ils veulent, sans horaire
ni discipline. Les parents ne se comportent pas différemment. Il est rare
que tout le monde familial soit là au même moment. L’autorité
parentale, si elle existe, prend des formes diffuses. Il n’existe aucune
cohésion, par manque d’un coaching responsable.
Conséquences : Dans un tel milieu familial, l’éducation réussit par hasard.
Une telle dispersion peut engendrer chez l’enfant un sentiment de
frustration du besoin de sécurité ou bien un esprit d’indépendance qui le
grandit ou encore le sens d’initiatives.
Entre ces deux extrêmes typologiques se situe toute une gamme
d’intermédiaires plus ou moins hiérarchisées ou plus ou moins
dispersées.
5.3.2. Du point de vue de l’ouverture au monde extérieur, on distingue :
1. La famille fermée
Il s’agit souvent de familles à enfant unique ou qui ont très peu
d’enfants. Le groupe familial vit de manière repliée. Les parents
reçoivent très rarement ou pas du tout des visites. La famille vit de
manière cloisonnée entre quatre murs, c’est le cas de certaines familles

3
 citadines. Les parents ne permettent pas à l’enfant ou aux enfants de
fréquenter d’autres enfants. La réussite scolaire de l’enfant est le souci
prédominant des parents ainsi que la réussite de leur propre vie. Les
parents craignent la dépravation des mœurs de leur famille .
Conséquences : Une telle cohésion familiale est engluante pour
l’enfant et ne favorise pas son épanouissement social. Il peut y
ressentir un étiolement et le besoin de grand air. Ce milieu favorise
aussi l’agressivité. Par contre, et ceci est rare, il peut faire naître un
esprit d’indépendance raisonné.
2. La famille ouverte
C’est souvent une famille nombreuse. Elle sait accueillir, les parents
sont tolérants vis-à-vis des projets et préoccupations des enfants. Il y a
une communauté familiale cohérente mais ouverte au monde extérieur.
Conséquences : une telle famille représente une chance pour
l’épanouissement de l’enfant. Mais certains enfants peuvent se sentir
frustrés dans un tel milieu qui accueille tout le monde et avoir
l’impression que leurs parents ne sont pas entièrement à eux.
Dans cette typologie familiale, il faut noter qu’il n’y a pas de
situation idéale. Il faut recommander dans tous les cas un juste milieu
et d’éviter le plus que possible des situations extrêmes qui ont tous les
risques d’engendrer des enfants problématiques. Une famille idéale doit
offrir à l’enfant un cadre idéal pour son épanouissement paisible et
intégral
5.4. L’école
5.4.1. Introduction
L’école est le lieu de prédilection pour la formation et l’éducation de
l’enfant. Elle réunit les conditions essentielles de l’organisation de la
transmission systématique et organisée des connaissances aux enfants.
Cependant, le terme école a connu dans l’histoire une compréhension
contradictoire. Le mot même école vient du grec « Scholè » (loisir,
recréation). Les latins l’ont nommé « Indus litterarum » (jeux
littéraires). Malheureusement, à travers les temps, l’école a été
présentée par les humains comme un véritable lieu de calvaire des
enfants.
Voici ce que AGRICOLA (pédagogue hollandais) dit de l’école au
ème
15 siècle : « On voulait me confier une école ; c’est une affaire trop
difficile et trop ennuyeuse. Une école ressemble à une prison : ce sont
les coups, les pleurs et les gémissements sans fin. Si une chose a pour
moi un nom contradictoire, c’est l’école.» (R. GAL, p.68)
5.4.2. Les modes d’enseignement
Le processus de communication pédagogique, qui a abouti
3
au triangle didactique, a connu une évolution dans le temps. Le mode
d’enseignement est à comprendre comme un type particulier de relation
que le maître établit avec un ou plusieurs élèves en vue d’assurer une
action de formation. Cette relation a évolué dans la mesure où, au
départ, la formation intellectuelle était assurée autour d’une relation de
maître à disciple (préceptorat). C’était un processus coûteux dans la
mesure où il n’était pas donné à tout parent de s’offrir un enseignant
qualifié pour assurer la formation de son enfant. Ci-dessous les quatre
différents modes d’enseignement connus à nos jours :

5.4.2.1. Le mode individuel (préceptorat)

Avant l’organisation strictement formelle de l’éducation scolaire,
l’imitation et l’exemple étaient les seules manières de communiquer un
savoir aux enfants. C’est qui a entraîné l’hérédité des fonctions sociales,
car le fils du tisserand apprenait en essayant d’imiter ce que faisait son
père et devenait tisserand à son tour. Lorsqu’on est passé à des
connaissances plus spécialisées, on a confié un enfant (disciple) à un
maître (précepteur) pour qu’il lui transmette le savoir. C’est le mode
individuel, autrement appelé « préceptorat ». Son caractère onéreux n’a
pas toujours permis son accessibilité à tous les enfants.
5.4.2.2. Le mode simultané ou mode collectif
Avec la demande sans cesse croissance de formation
intellectuelle, le mode individuel ne pouvait plus répondre aux exigences
du temps. On est arrivé à ce qu’un même maître puisse s’occuper de
plusieurs élèves à la fois. On a alors parlé du mode simultané ou
collectif. Ce souci de la formation des masses a vu le jour en 1684 en
France grâce aux initiatives de Jean Baptiste de la Salle, fondateur de la
Congrégation religieuse du nom de « Frères des Ecoles Chrétiennes ».
Le but de cet ordre sacerdotal est de créer des écoles pour les enfants
des masses laborieuses et pauvres.
5.4.2.3. Le mode mutuel
Lorsque le maître ne peut pas s’occuper de plusieurs disciples
(élèves) à la fois, notamment lorsque ces derniers n’ont pas le même
niveau, il peut s’organiser de telle sorte que les plus doués s’occupent
des moins avancés. On parle alors du mode mutuel. Actuellement, ce
mode est largement utilisé dans les travaux des groupes et dans la
différenciation de l’enseignement primaire et secondaire.
L’Histoire de l’éducation nous apprend que cette façon de
faire a pris naissance dans l’Inde antique. C’est de là que le Dr BELL l’a
découvert avant de le transplanter en Angleterre sous la dénomination
de l’enseignement des « moniteurs» c’est-à-dire des enfants plus âgés
3
 ou plus avancés auxquels on confiait le soin de diriger partiellement
leurs camarades, parfois des classes entières sous la supervision d’un
maître.
5.4.2.4. Le monde mixte
Il arrive souvent qu’un enseignant se retrouve en situation
de pratiquer les trois modes à la fois. On parle alors de mode mixte. Au
cours du déroulement de la communication pédagogique, l’enseignant
qui s’occupe du cas particulier d’un enfant qui n’a pas compris se trouve
en situation de mode individuel par rapport à cet élève.
Lorsqu’il s’adresse à toute la classe, quelle que soit la méthode ou
l’approche qu’il utilise, il se trouve en situation de mode collectif ou
simultané.
Par contre, il peut arriver, dans le cadre de la classe, qu’il désigne
un élève plus doué pour expliquer une notion à son collègue en
difficulté, il exploite le mode mutuel ou un enseignement mutualisé.

5.4.3. Relation professeur – élève

Les rapports entre enseignants et élèves ont suscités depuis fort
longtemps des études nombreuses. Car, la nécessité de bonnes relations
humaines à tous les degrés de l’acquisition du savoir est évidente. Si
elles manquent, le meilleur enseignement risque d’être frappé de
stérilité. Il suffit de quelques maladresses du maître ou du professeur
pour que l’élève se bute, se cabre ou se dérobe et que le rendement de
l’enseignement s’affaisse brusquement, le cas particulier des premiers
instants de l’élève à l’école.
Bien de mauvais résultats scolaires chez des enfants intelligents
peuvent s’expliquer ainsi. Au contraire, la sympathie et la confiance
qu’inspire un maître peuvent compenser une certaine insuffisance
naturelle de l’élève en l’incitant à travailler. Plusieurs facteurs
conditionnent les relations humaines entre l’éducateur et ses élèves :
5.4.3.1. La formation de l’enseignant
La profession pédagogique repose sur les relations entre
les individus. Soulignons que la relation pédagogique est celle qui se
réalise entre l’enseignant et l’élève, entre le formateur et le stagiaire,
etc. Cette relation est importante car elle est fondée sur des fonctions
d’accompagnement, sur les fonctions d’enseignant en tant que guide.
La formation pédagogique qui continue à être axée sur le savoir, le
savoir-faire, le savoir-être est constituée de la pratique des techniques
pédagogiques et des données psychologiques de l’enfant que le maître
doit nécessairement connaitre. Les attitudes de l’éducateur doivent
continuer à jouer un rôle capital dans la formation de l’enfant. C’est ainsi
qu’elles ne doivent pas être négligées.
3
 En effet, De PERRETI souligne que « Le Professeur ne peut plus
garder dans le groupe-classe le rôle unique de distributeur des
connaissances qu’il a actuellement. Il doit faire éclater ce rôle en un
grand nombre de fonctions différentes qui pourront d’ailleurs être tenues
tour à tour soit par les enseignants soit par les enseignés. » (F. BUISSON,
1981)
Les enseignants doivent être formés selon une certaine philosophie,
ils doivent favoriser les échanges entre les élèves. Il est aussi
nécessaire de comprendre les aspects intellectuels et les composantes
affectives de la personnalité en vue de saisir profondément l’enfant et
d’améliorer la tâche éducative. La famille et les groupes sociaux divers
aideront les enseignants à comprendre le présent et l’antérieur de
l’enfant ainsi que « le vécu présentement » dans le groupe et le « vécu
présentement ailleurs » (familles, groupes d’amis, etc.) pour rendre
l’activité éducative très efficace.
5.4.3.2. Les attitudes du professeur
Le développement intellectuel exige une activité spontanée.
Si l’enfant connait des blocages affectifs et vit replié sur lui-même, cette
activité se trouvera réduite. Par contre, si le maître s’identifie dans une
certaine mesure au père et la maîtresse à la mère, le climat est propice
pour un bon rendement. Le fait est particulièrement frappant aux deux
extrémités de la scolarité, c’est-à-dire dans les écoles maternelles où
l’institutrice assume auprès des bambins les rôles de la mère
(protectrice, consolatrice) et dans le secondaire où les professeurs
servent de modèles, d’anti- modèles ou de catalyseurs pour les
adolescents qui sont justement en ce moment précis en quête de l’idéal
pour leur identité personnelle.
5.4.3.3. L’autorité de l’enseignant
Le maître fait, bon gré mal gré devant son groupe d’écoliers,
figure de chef en face de ses subordonnés : comme dans les autres
communautés de travail, des rapports s’établissent généralement entre
les hommes et ceux-ci sont basés sur le commandement et l’obéissance,
la sympathie, la satisfaction ou l’insatisfaction.

La profession enseignante favorise l’autoritarisme qui est une

déformation du caractère, un excès d’autorité ou une utilisation de la
violence. Le maître est bien obligé, dans une certaine mesure, de
dominer, de commander, de se faire respecter comme « chef ».

Mais, il devra s’efforcer d’exercer cette autorité dans le seul

intérêt d’obtenir un bon climat de travail. S’il sait s’imposer tout en
établissant avec ses élèves un lien permanent d’amitié, il s’assurera la

3
docilité et l’estime de tous les élèves. Ainsi, son autorité et son influence
seront ce qu’elles doivent être sur chacun et sur la classe entière.

Nous savons que la Pédagogie traditionnelle était fondée sur le

principe d’autorité. La pédagogie nouvelle, au contraire, conseille des
attitudes plus libérales, plus souples, plus démocratiques.

Il est intéressant, du point de vue des méthodes, de connaitre les

résultats obtenus à partir de ces différentes attitudes, non seulement en
ce qui concerne le progrès des connaissances et les capacités des
élèves, mais également en ce qui concerne les effets caractériels
qu’elles peuvent avoir sur eux.

Des expériences à ce sujet ont été menées par LEWIN, LIPPIT et

WHITE. La question à laquelle il fallait répondre était : « Quels effets les
différentes attitudes du maître peuvent-elles provoquer sur l’attitude des
élèves ? »

1. Dans une première expérience LIPPIT organise des clubs d’enfants

âgés de 10 ans. Il compare un groupe de 5 enfants soumis à la
conduite autocratique avec un groupe de 5 enfants soumis à une
conduite démocratique.
2. Dans une seconde expérience, LIPPIT et WHITE étudient 4 groupes
comparables de garçons de 10 ans. Chacun de ces groupes passe
successivement sous la période démocratique, puis sous une période
autocratique, puis encore sous un régime « laisser-faire ».
Ces expériences ont donné les résultats suivants :
 La direction autoritariste suscite deux types de réactions :
l’agressivité et l’apathie. Les réactions agressives sont plus souvent
tournées contre les autres membres du groupe (boucs émissaires)
que contre le maître autoritariste.
L’apathie domine dans les groupes où la soumission au maître est
la plus forte ; mais on remarque dans ces mêmes groupes
apathiques une agressivité latente qui explose pendant l’absence
du maître. L’apathie se manifeste en outre par l’absence de sourire
et des plaisanteries et est due à l’influence répressive de
l’autocrate.
 Le climat démocratique (enseignant autoritaire) crée un sentiment
d’indépendance et des attitudes de coopération.
 Le climat de laisser-faire fait naître l’ennui. Quant au rendement,
on constate un rendement très inferieur dans les situations de
« laisser-faire », il est surprenant de constater une sensible égalité
entre me climat autoritariste et le climat démocratique.

3
 Cependant, dans les groupes soumis à la direction autoritariste,
on constate une désorganisation du travail dès que le maître s’absente,
alors que dans les groupes soumis à la direction démocratique, on
continue à travailler correctement en l’absence du maître. En définitive,
ces résultats paraissent établir la supériorité d’une direction
démocratique sur la direction strictement autoritariste.

5.4.3.4. Le degré de connaissances de l’enseignant

Le professeur est aux yeux de ses élèves celui qui sait, qui connait
et qui leur transmet son savoir. C’est la source principale de son
prestige, surtout à l’âge de l’école élémentaire. Le travail scolaire se
distingue nettement par là du travail professionnel dans une entreprise
industrielle moderne. Une intelligence large, un savoir sûr sont vraiment
les conditions sine qua none de l’autorité et de l’influence du maître et
qui créent la discipline.

Un maître peut, à force de volonté, dominer sa timidité, mais il lui

sera impossible de remédier à l’impression une fois donnée de son
incapacité devant les élèves. Le maître ne devra pas donner l’impression
qu’il sait tout ; il faut que les élèves se rendent compte que leur maître
n’est pas un savant. Pour cela, il ne devra pas craindre de consulter
avec eux un atlas, un livre, ou un dictionnaire. Mais, s’il est embarrassé
par les questions de leur niveau ; s’il affirme des erreurs dont ils voient
eux-mêmes la fausseté à l’aide des manuels élémentaires, on perd
rapidement tout prestige et toute assurance. Le maître doit être à l’aise,
faire sentir qu’il sait non seulement ce qu’il doit enseigner, mais
également qu’il peut aller au-delà.

5.4.3.5. La tenue du maître

La tenue du maître est importante. Elle ne doit être ni trop
recherchée, ni négligée. Les élèves trouveraient dans l’un et l’autre cas
une occasion de moquerie. Il en est de même des manières. Elles ne
doivent pas être trop excentriques, qu’elles ne soient pas des manies.
Les enfants ont un sens prononcé d’observation et remarquent
facilement de telles manies et se les racontent. Ce qui conduit bien
souvent à coller un sobriquet au maître. Le maître doit donc bien
s’observer à ce sujet et éviter de reproduire les même gestes, les
mêmes paroles.

5.4.4. Relations élève – élève

L’influence de cette relation est considérable et, à mesure que
l’enfant grandit, sa valeur comme moyen de formation s’accroit. Dès le
3
début de l’école, certains enfants prennent de l’ascendant sur leurs
camarades dans les jeux de groupes. C’est grâce à ces relations que les
différences de caractères commencent à se préciser ou à s’accentuer :
les meneurs, les dominateurs et les soumis se distinguent.
La camaraderie est en ce moment un besoin profond de l’enfant;
le désir de coopérer aussi. Les méthodes actives s’emploient à satisfaire
ces tendances sociales. L’esprit de compétition se développe également.
Au niveau de l’adolescence, la vie en commun développe un
esprit de solidarité, des traditions de groupe. Des cérémonies d’initiation
comme le « baptême des bleus » marquent, dans certaines écoles,
l’accès des nouveaux dans le cercle des anciens. Elles peuvent être un
élément d’éducation sociale, à condition de ne pas dégénérer en
brimades ou en attentat à la pudeur et à la moralité.
Lorsqu’on utilise l’activité de certains élèves pour l’éducation des
autres, la relation élève – élève prend le caractère d’une inter-éducation
(cfr. le mode mutuel). Il est vrai que parfois, alors que le maître ne
réussit pas à faire comprendre une matière, un élève y parviendra avec
pus de facilité. Ce qui est tout à fait possible lorsqu’on sait que l’enfant a
sa propre structure psychologique. C’est sur cette logique que se base le
principe de l’enseignement mutuel. Dans ce mode, les écoliers les plus
âgés ou les plus doués jouent le rôle de moniteur auprès des camarades
plus jeunes ou moins doués.
Dans ce système, la classe se structure d’une façon à la fois plus
différenciée et plus vivante qu’ordinairement. Il y avait des idées justes
dans ce mode d’enseignement mais son succès fut de courte durée.
Sans doute à cause de la déformation qu’il a subit de la part de ceux qui
l’utilisèrent, mais aussi par vice original. On peut considérer qu’il est
aujourd’hui abandonné du point de vue de la pratique scolaire. Et
pourtant les élèves et étudiants l’utilisent fréquemment lorsqu’ils
répètent leurs cours.
5.4.5. Le milieu ambiant : l’éducation diffuse
D’une façon générale, lorsqu’on traite des relations de l’enfant
avec ses milieux, on fait de la sociologie de l’éducation plus exactement
de la psychologie sociale. Et la psychologie sociale de l’enfant ne se
limite pas aux relations familiales et scolaires. Il existe d’autres
problèmes pour lesquels la psychologie et la sociologie de l’enfant
apparaissent liées dès le premier examen. Nous en retiendrons deux :
On apprend mieux en dehors de l’école qu’à l’école même. Michaël SADLER
(1861 – 1943) dans « Les forces déterminantes exogènes » montre le rôle joué par
la société ambiante dans la formation de la culture de l’enfant. C’est pourquoi,
SADLER pense qu’un système d’éducation ne peut être vu comme synonyme de
système d'écoles.

3
 Les sciences de l’enfant occupent une place privilégiée dans l’ensemble des
sciences psychologiques. J.J. Rousseau, philosophe de l’éducation est considéré
comme le précurseur de la psychologie génétique. A travers son ouvrage intitulé
« EMILE » ou « De l’éducation », il souligne l’importance de l’enfant comme facteur
déterminant de l’éducation en ces termes : « Tout est bien sortant des mains de
l’auteur des choses mais tout dégénère entre les mains de l’homme. Commencez par
mieux étudier vos élèves car, très assurément vous ne les connaissez point… » (J.J.
Rousseau, 1964)
5.4.6. Les activités ludiques de l’élève (les jeux)

Chaque civilisation ou culture possède des jeux pour enfants liés aux diverses
étapes de leur développement aussi bien biologique, intellectuel que social. Dans
notre pays, il n’y a pas eu un inventaire exhaustif des jeux originaux que l’école peut
véhiculer pour la transmission des connaissances. Il semble que les enseignants
doivent plutôt faire usage de leur créativité pour imaginer les jeux les plus instructifs
et ceux concourant à bon escient au développement physique, intellectuel et social
des enfants, en intégrant bien-sûr les jeux importés. Il est aussi nécessaire de faire
comprendre aux enfants le sens des loisirs et les moments d’en faire usage.
Quelques aphorismes en éducation
1. Pour enseigner court comme un doigt, il faut en savoir long comme un bras.
2. Pour l’enfant et le peuple, le meilleur est à peine bon.
3. Pour enseigner le latin à John, il faut d’abord connaître John, le latin ensuite.
4. Enseigner, c’est choisir : un programme, des méthodes, des procédés, …
5. En éducation, il ne faudrait que de l’exquis.
6. Craignez de devenir l’homme d’une méthode : vous risquez de devenir borné,
buté, infatué, un esprit à œillères.
7. Ni dédain, ni idolâtrie des méthodes ; mais sage éclectisme.
8. Proposez beaucoup, imposez peu.

BIBLIOGRAPHIE

1. Alin FRANÇOIS, Pédagogie générale, FFSSM/Sur les techniques pédagogiques, 2010

2. ASTOLY J.-P., L'école pour apprendre, ESF éditeur. 1991
3. BERTHELOT, J.M., Ecole, orientation, société, PUF, Paris, 1993, Coll. Pédagogie
d’aujourd’hui
4. BROUSSEAU, G., Théories des situations didactiques, La pensée sauvage, Grenoble, 1998,
395 p.
5. CARDINET J., Évaluation scolaire et pratique, De Boeck. 1988
6. De Ketele J.-M., Docimologie, introduction aux concepts et aux pratiques, Cabay, 1985
7. De LANDSHEERE, V. & G. De LANDSHEERE, Définir les objectifs de l’éducation, Ed. G.
Thone s.a, Bruxelles, 1975, 292 p
8. G. De LANDSHEERE, Dictionnaire de l’Evaluation et de la Recherche en Education, PUF,
Paris 1979, 359 p
9. MOREL, Denise, Porter un talent, porter un symptôme, Les familles créatrices, E.U.,
Bruxelles, 1988, 193 p
10. DEVELAY M., MEIRIEU Ph., Émile, reviens, Ils sont devenus fous.. ESF éditeur, 1992,
11. DEWEY, J., Démocratie et éducation, A. Colin, Paris, trad. Française, 1975, 446 p.
12. D'HAINAUT L., Des fins aux objectifs de l'éducation, Bruxelles, Labor, 5ème éd. 1988

3
 13. GAL, R., Histoire de l’éducation, PUF, Paris, 1956
14. GILLET P. (dir.), Construire la formation, ESF éditeur, 1991
15. GILLY M. dans Perret-Clermont A.-N., Nicolet M., Interagir et connaître. DeIVaI, 1988.
16. FR. ANSELME, pour enseigner mieux, Lrocure, Namur, 1962
17. MEIRIEU Ph., Apprendre.. oui, mais comment?, Paris, ESF éditeur, 8ème éd.,1991, 181p
18. Microsoft ® Encarta ® 2008. © 1993-2007 Microsoft Corporation.
19. PELLOIS, C. Apprentissages et développement de la personne dans l’enseignement et la
formation, l’Harmattan, Paris, T.I : Du relationnel au complexe, 2002, 338 p
20. POCZTAR J., La définition des objectifs pédagogiques, ESF éditeur, 1987, 3ème éd.

TABLE DES MATIERES

0. INTRODUCTION GENERALE.....................................................................................................................1
0.1. Liminaires.......................................................................................................................................................1
0.2. Objectifs du cours........................................................................................................................................1
0.2.1. Objectifs généraux du cours.......................................................................................................2
0.3. De la fonction humanisant de l’éducation...........................................................................................3
0.4. De l’organisation primitive de la société humaine...........................................................................3
0.5. De la systématisation de l’éducation en enseignement.................................................................4
0.6. Particularité de l’activité scolaire actuelle...........................................................................................5
0.7. Une rupture d’avec la conception ancienne.......................................................................................5
CHAPITRE PREMIER : ETUDE DE QUELQUES CONCEPTS PEDAGOGIQUES..................................................................6
Objectifs spécifiques du chapitre.......................................................................................................................................6
1.1. L’éducation.....................................................................................................................................................6
1.1.1. Qu’est-ce que l’éducation ?........................................................................................................6
1.1.2. L’éducation : une science et un art........................................................................................7
1.1.3. Quelques définitions de l’éducation.........................................................................................7
1.1.4. Caractéristiques communes des définitions de l’éducation.............................................8
1.1.5. Les principaux acteurs de l’éducation scolaire.....................................................................9
1.2. Pédagogie.....................................................................................................................................................11
1.2.1. Qu’est-ce que la Pédagogie ?...................................................................................................11
1.2.2. Le triangle pédagogique.............................................................................................................12
1.2.3. Evolution de la pensée pédagogique.....................................................................................12
1.2.3.1. La Pédagogie empirique.............................................................................................................13
1.2.3.2. La pédagogie philosophique.....................................................................................................13
1.2.3.3. La Pédagogie Psychologique.....................................................................................................14
1.2.3.4. La pédagogie par objectifs........................................................................................................16
1.2.3.5. La pédagogie par les compétences ou apprentissage par compétences (APC).....18
1.2.3.6. La pédagogie par la différenciation........................................................................................19
1.2.3.7. La pédagogie par la remédiation............................................................................................20
1.3. La fonction de la pédagogie...................................................................................................................21

3
1.4. Autres concepts importants en pédagogie.......................................................................................21
1.4.1. Capacité...........................................................................................................................................21
1.4.2. Compétence....................................................................................................................................22
1.4.3. Finalités et Objectifs :.................................................................................................................23
1.4.4. Groupe..............................................................................................................................................26
1.4.5. Situation-problème ou support...............................................................................................27
1.4.6. Evaluation.......................................................................................................................................27
1. Notions générales......................................................................................................................................27
2. Sur le plan pédagogique..........................................................................................................................28
3. l’item, précision terminologique...........................................................................................................30
4. Les principaux types d’items.................................................................................................................30
5. Modification du champ cognitif, mode de solution et capacités verbales..............................31
6. L’art de formuler les items d’évaluation............................................................................................31
7. Les caractéristiques des questions......................................................................................................32
8. Sortes d’évaluations.................................................................................................................................36
8.1. L'évaluation sommative :........................................................................................................................37
8.2. L'évaluation formative..............................................................................................................................37
8.3. L’évaluation formatrice............................................................................................................................38
1.5. Rapports de la Pédagogie avec les autres sciences......................................................................38
1.6. La pédagogie est-elle une science autonome ?..............................................................................41
1.7. Les sous-disciplines de la Pédagogie..................................................................................................41
CHAPITRE II : COURANTS ET THEORIES PEDAGOGIQUES..................................................................43
Objectifs spécifiques...........................................................................................................................................43
2.1. Les courants pédagogiques....................................................................................................................43
2.1.1. Définition.........................................................................................................................................43
2.1.2. Historique........................................................................................................................................43
2.1.3. La prédominance de deux courants pédagogiques..........................................................44
2.1.4. Comparaison des deux courants fondamentaux...............................................................44
2.1.5. Les autres courants pédagogiques.........................................................................................51
2.1.5.1. Courant de l’Apprentissage par transmission des connaissances...............................51
2.1.5.2. Courant de l’Apprentissage par imitation (compagnonnage)........................................................................52
2.1.5.3. Courant de l’Apprentissage passant par la recherche et l’expérience...........................................................52
2.2. Les conséquences de la modernisation de l’école..............................................................53
2.2.1. Au niveau fondamental.........................................................................................................53
2.2.2. Le programme et l’enseignement concentrique.....................................................53
2.2.3. Le plan de Dalton......................................................................................................................53
2.2.4. Le plan de Winnetka...............................................................................................................54
2.2.5. Les méthodes de travail par groupes...........................................................................55
2.3. Les précurseurs de l’école nouvelle............................................................................................57
2.4. Courant de la pédagogie différenciée........................................................................................60
2.4.1.1. Courant de la pédagogie du projet.................................................................................60
2.4.1.2. Courant de l’éducabilité cognitive..................................................................................60
2.5. Les principales théories pédagogiques.....................................................................................60
2.5.1. Le behaviorisme........................................................................................................................61
2.5.2. Le constructivisme...................................................................................................................62
2.5.3. Le socio-constructivisme.....................................................................................................63
2.6. Les types de savoirs.............................................................................................................................64
2.6.1. Les savoirs théoriques..........................................................................................................65
2.6.2. Les savoirs procéduraux......................................................................................................65
2.6.3. Les savoir-faire procéduraux.............................................................................................65
2.6.4. Les savoir-faire expérientiels............................................................................................66
2.6.5. Les savoir-faire sociaux........................................................................................................66
2.6.6. Les savoirs cognitifs...............................................................................................................66
2.7. Les théories de l’apprentissage.....................................................................................................67
2.8. Quelques facteurs favorisant l’apprentissage.......................................................................68

3
CHAPITRE III : DEMARCHES ET METHODES EN PEDAGOGIE.............................................................70
Objectifs spécifiques...........................................................................................................................................70
3.1. Les principales démarches...............................................................................................................70
3.1.1. La démarche déductive.........................................................................................................70
3.1.2. La démarche inductive..........................................................................................................71
3.1.3. La démarche dialectique......................................................................................................71
3.2. Les principales méthodes pédagogiques.................................................................................72
3.1.2. La méthode démonstrative.................................................................................................73
3.2.3. La méthode analogique........................................................................................................................................74
3.2.4. La méthode magistrale ou expositive...........................................................................75
3.2.5. La méthode interrogative....................................................................................................76
3.2.7. Les méthodes actives et participatives.......................................................................77
CHAPITRE IV : LES PRINCIPAUX PROBLEMES EN PEDAGOGIE..........................................................79
Objectifs spécifiques...........................................................................................................................................79
4.1. Problèmes des fins de l’éducation...............................................................................................79
4.1.1. Fins de l’éducation dans les sociétés traditionnelles..........................................79
4.1.2. Fins de l’éducation en Chine populaire........................................................................80
4.1.3. Fins de l’éducation en République Démocratique du Congo...........................80
4.2. Les bases scientifiques de l’action Pédagogique.................................................................84
4.2.1. Existentialisme et éducation..............................................................................................84
4.2.2. Libéralisme et éducation......................................................................................................84
4.2.3. Marxisme et éducation..........................................................................................................85
4.2.4. Christianisme et éducation.................................................................................................85
4.2.5. D’une vue prospective sur l’éducation.........................................................................86
4.2.6. Education permanente..........................................................................................................86
4.2.7. La santé et l’environnement..............................................................................................87
4.2.8. La télé-éducation......................................................................................................................87
CHAPITRE V. L’ENFANT ET SES DIFFERENTS MILIEUX..............................................................88
Objectifs spécifiques......................................................................................................................................88
5.1. Introduction..............................................................................................................................................88
5.2. La famille....................................................................................................................................................89
5.2.1. Relation mère – enfant.........................................................................................................90
5.2.2. La relation père – enfant.....................................................................................................91
5.2.3. Relations fraternelles.............................................................................................................92
5.2.3.1. L’enfant unique..........................................................................................................................92
5.2.3.2. L’aîné...............................................................................................................................................92
5.2.3.3. Le cadet..........................................................................................................................................92
5.3. Typologies de la famille et ses conséquences sur l’enfant........................................................................................93
5.3.1. Du point de vue de l’organisation de sa structure, on distingue :...............................................................................93
5.4. L’école..........................................................................................................................................................95
5.4.1. Introduction................................................................................................................................95
5.4.2. Les modes d’enseignement................................................................................................95
5.4.2.1. Le mode individuel (préceptorat)...................................................................................96
5.4.2.2. Le mode simultané ou mode collectif...........................................................................96
5.4.2.3. Le mode mutuel.........................................................................................................................96
5.4.2.4. Le monde mixte.........................................................................................................................97
5.4.3. Relation professeur – élève................................................................................................97
5.4.3.1. La formation de l’enseignant.............................................................................................97
5.4.3.2. Les attitudes du professeur................................................................................................98
5.4.3.3. L’autorité de l’enseignant....................................................................................................99
5.4.3.4. Le degré de connaissances de l’enseignant............................................................101
5.4.3.5. La tenue du maître................................................................................................................101
5.4.5. Le milieu ambiant : l’éducation diffuse..................................................................................................................102
5.4.6. Les activités ludiques de l’élève (les jeux).............................................................103
BIBLIOGRAPHIE..................................................................................................................................................104

3
TABLE DES MATIERES......................................................................................................................................105