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SOMMAIRE
Pages
Introduction 3
1. Importance de la pédagogie expérimentale 3
2. Objectifs généraux de la pédagogie expérimentale 3
3. Subdivision de la pédagogie expérimentale 3
Chapitre 1 : Aperçu général sur la pédagogie expérimentale 4
1. Objectifs 4
2. Objet de la pédagogie expérimentale 4
3. Définition de la pédagogie expérimentale 5
4. Pédagogie expérimentale comme une pédagogie de laboratoire 5
5. Différence entre la pédagogie expérimentale et la pédagogie expériencée 6
6. Différence entre la pédagogie expérimentale et la pédagogie scientifique 6
7. Pédagogie expérimentale et recherche éducationnelle 7
8. Définition de la recherche éducationnelle 7
Chapitre 2 : Démarche scientifique en pédagogie 8
1. Objectifs 8
2. Identification et formulation du problème 8
3. Travaux antérieurs 9
4. Hypothèse du travail 10
Chapitre 3 : Instruments de la recherche pédagogique 12
1. Objectifs 12
2. Bref historique 12
3. Méthode et ses différents aspects 13
4. Modes d’approche 19
5. Techniques de récolte et d’analyse des données 22
6. Test 27
Chapitre 4 : Construction des plans expérimentaux 29
1. Objectifs 29
2. Analyse critique de construction des plans 29
3. Plans pseudo-expérimentaux 30
4. Plans quasi-expérimentaux 30
5. Plans expérimentaux proprement dits 30
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Chapitre 5 : Elaboration, interprétation et généralisation des résultats 31

1. Objectifs 31
2. Elaboration des résultats 31
3. Interprétation des résultats 31
4. Généralisation des résultats 32
5. Conclusion 33
6. Bibliographie 33
Bibliographie générale 34
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INTRODUCTION
1. Importance de la pédagogie expérimentale
La pédagogie expérimentale permet, à l’étudiant, de présenter un travail
scientifique valable en pédagogie, en y respectant la méthodologie scientifique
dans la recherche pédagogique, en utilisant correctement le vocabulaire
fondamental qui y est approprié et en émettant des idées correctes, lors d’une
discussion pédagogique ou d’une réunion en matière d’éducation.
La recherche scientifique en pédagogie s’intéresse à la production des
connaissances et des techniques, à la découverte des lois et à leur application
dans les problèmes éducatifs. Elle est donc une activité systématique, dirigée et
orientée vers la découverte et le développement des connaissances éducatives.
2. Objectifs généraux de la pédagogie expérimentale
A l’issue de ce cours, l’étudiant doit savoir décrire :
a) L’aperçu général sur la pédagogie expérimentale
b) La démarche scientifique en pédagogie
c) Les instruments de la recherche pédagogique
d) La construction des plans expérimentaux
e) L’élaboration, l’interprétation et la généralisation des résultats.
3. Subdivision du cours
Le présent cours de pédagogie expérimentale est subdivisé en cinq
grands principaux chapitres comportant chacun différents points selon le cas.
Le premier chapitre, « Aperçu général sur la pédagogie
expérimentale », décrit l’objet de la pédagogie expérimentale, la définition de la
pédagogie expérimentale, la pédagogie expérimentale comme une pédagogie de
laboratoire, la différence entre la pédagogie expérimentale et la pédagogie
expériencée, la différence entre la pédagogie expérimentale et la pédagogie
scientifique, la pédagogie expérimentale et la recherche éducationnelle, la
définition de la recherche éducationnelle
Le deuxième chapitre, « Démarche scientifique en pédagogie »,
définit l’identification et la formulation du problème d’étude, les travaux
antérieurs, l’hypothèse du travail
Le troisième chapitre, « Instruments de la recherche
pédagogique », parcourt le bref historique de ces instruments, leur méthode et
ses différents aspects, leurs modes d’approche, les techniques de récolte ou
d’analyse des données, le test
Le quatrième chapitre, « Analyse critique de construction des
plans expérimentaux, plans pseudo-expérimentaux, plans quasi-
expérimentaux et plans expérimentaux proprement dits », prend en
compte tous ces différents concepts majeurs
Le cinquième chapitre étudie, à tour de rôle, « Elaboration des
résultats, leur interprétation, leur généralisation ». Il se termine par une
courte définition de « conclusion » et de « bibliographie ».
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CHAPITRE 1 : APERCU GENERAL SUR LA PEDAGOGIE EXPERIMENTALE

1. Objectifs
A l’issue de ce chapitre, l’étudiant doit savoir décrire :
a) L’objet de la pédagogie expérimentale
b) La définition de la pédagogie expérimentale
c) La pédagogie expérimentale comme une pédagogie de laboratoire
d) La différence entre la pédagogie expérimentale et
la pédagogie expériencée
e) La différence entre la pédagogie expérimentale et
la pédagogie scientifique
f) La pédagogie expérimentale et la recherche éducationnelle
g) La définition de la recherche éducationnelle
2. Objet de la pédagogie expérimentale
La pédagogie expérimentale a pour objet de vérifier des relations entre les
faits éducatifs. Par exemple, les filles ont de meilleurs résultats que les garçons,
plus de cinq fois, en statistique.
Pour vérifier des relations entre ces deux faits éducatifs, on doit monter un
plan expérimental consistant à suivre la démarche scientifique ci-après :
a) On se pose une ou des questions précises sur le problème rencontré
(interrogations)
b) On formule une ou des solutions anticipatives pour résoudre ce problème
(hypothèses)
c) On vérifie la pertinence des relations entre ces faits éducatifs en proposant des
méthodes et des procédés appropriés, en vue de généraliser les résultats
(vérification)
d) A partir de la généralisation des résultats ainsi obtenus, on accepte ou on
rejette l’hypothèse ou les hypothèses formulées pour résoudre le problème
posé (décision ou conclusion).
La pédagogie expérimentale se fonde sur les méthodes de recherche telles
que l’observation et l’expérimentation. Les différentes sciences auxiliaires ou
connexes de la pédagogie y jouent un rôle de sciences inspiratrices. Les
réalisations auxquelles toutes ces méthodes de recherche donnent lieu sont des
solutions de nombreux problèmes qui se posent dans la pratique éducative.
Plusieurs procédés ou méthodologies peuvent y être proposés pour résoudre
favorablement le même problème. Comment alors se prononcer sur la valeur
relative de toutes ces méthodologies ? C’est alors que la pédagogie expérimentale
joue son rôle.
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3. Définition de la pédagogie expérimentale

La pédagogie expérimentale se définit comme le contrôle scientifique des
faits pédagogiques ou éducatifs considérés comme tels. Elle présente ses
problèmes en termes directement pédagogiques et s’efforce de les résoudre par
voie expérimentale. Ces problèmes peuvent concerner notamment les
programmes, les méthodes, les apprentissages, les enseignements.
a. Contrôle scientifique
La pédagogie expérimentale recourt, pour la solution de ses problèmes, aux
méthodes rigoureuses des sciences positives que sont l’observation systématique
et l’expérimentation. La méthode expérimentale consiste à introduire un ou
plusieurs facteurs bien déterminés dans une situation connue, en vue de vérifier
le résultat de cette intervention. C’est le processus du contrôle scientifique des
faits éducatifs en pédagogie expérimentale (interrogation, hypothèse, vérification
et décision).
b. Faits pédagogiques
La pédagogie doit formuler ses problèmes en termes directement
pédagogiques. Le « fait pédagogique » signifie tout ce qui est directement ou
indirectement en rapport avec le rendement de l’école, tout ce qui contribue aux
modifications intentionnelles des comportements chez les élèves, à l’école.
c. Considérés comme tels
Si nous ajoutons cette précision, c’est pour marquer davantage que les
faits pédagogiques peuvent aussi être étudiés en d’autres points de vue. Mais,
« le seul fait » qui intéresse la pédagogie scientifique ou expérimentale est celui
que lui confère la vie scolaire. Ainsi, par exemple, la lecture peut être étudiée
notamment par :
a) Les psychologues comme le comportement spécial, lié à certains mécanismes
mentaux et moteurs
b) Les sociologues comme les types de lecture dans la vie réelle, l’influence de la
profession sur les lecteurs
a) Les pédagogues comme l’apprentissage de la lecture, l’étude du vocabulaire en
vue de l’élaboration des manuels de lecture, le test pour mesurer l’efficacité de
la lecture mentale.
4. Pédagogie expérimentale comme une pédagogie de laboratoire
La pédagogie expérimentale est une pédagogie de laboratoire au sens
étymologique du mot. L’expression ne signifie pas nécessairement la création
d’un milieu artificiel, c’est-à-dire un laboratoire où seraient étudiés les patients.
Le laboratoire pédagogique est l’école, ses patients sont les apprenants en
situation d’apprentissage. C’est le lieu où les professeurs enseignent.
Nous pourrions condenser en une formule, empruntée à R. BUYSE, le
caractère distinctif de la pédagogie expérimentale considérée comme une
pédagogie de laboratoire :
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a) Elle est pédagogique quant à son fondement

b) Elle est pédagogique quant à son objet
c) Elle est expérimentale ou positive quant à ses méthodes de travail
d) Elle est pragmatique ou pratique quant à sa finalité.
5. Différence entre la pédagogie expérimentale et la pédagogie expériencée
Au cours des siècles, la solution des problèmes scolaires a revêtu trois
aspects ci-après :
a. Pendant longtemps, on se contenta de réponses empiriques basées sur
l’expérience au sens large et sur la réflexion personnelle (pédagogie empirique)
b. Plus tard, les solutions proposées s’appuyèrent sur les données ou les faits
scientifiques, mais non sur une vérification objective de ces faits scientifiques
(pédagogie expériencée)
c. Enfin, on a recouru au véritable contrôle expérimental des faits ou à des
solutions pédagogiques existantes ou imaginées (pédagogie expérimentale).
Ces trois aspects coexistent, interagissent et s’interpénètrent, car la
science n’est jamais achevée. Ainsi, R. BUYSE a proposé, pour caractériser les trois
aspects de la pédagogie, les trois adjectifs suivants : pédagogie empirique,
pédagogie expériencée et pédagogie expérimentale.
6. Différence entre la pédagogie expérimentale et la pédagogie scientifique
On appelle « pédagogie scientifique » une pédagogie qui s’appuie sur une
science déjà constituée et qui, par déduction, donne les grandes lignes saillantes
de l’éducation.
Il est facile de citer de nombreux auteurs qui ont accepté ainsi, à bon
compte, une pédagogie scientifique, en négligeant l’originalité propre des faits
pédagogiques. La pédagogie scientifique de Madame Montessori se déduisit
immédiatement d’une certaine psychologie moderne, indépendamment des
contrôles expérimentaux nécessaires pour vérifier la valeur des postulats
acceptés.
Quant à la pédagogie expérimentale, il s’agit pour nous de l’attitude
scientifique devant un ensemble de faits qui ont une originalité ou un certain
nombre de caractères particuliers qui constituent un ensemble de faits
pédagogiques.
La pédagogie expérimentale doit partir de ce qui est, de ce qui a été établi
empiriquement, pour préciser ou quantifier, si possible, ce que le bon sens et
l’expérience des maîtres et des éducateurs avaient constaté. Ainsi, aucune
opposition n’existe donc entre la pratique pédagogique, la réflexion la plus
élémentaire et la pédagogie expérimentale qui suit le chemin des praticiens en se
basant sur des faits pédagogiques ayant une originalité.
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7. Pédagogie expérimentale et recherche éducationnelle

a)Définition
La pédagogie expérimentale n’est qu’une partie de recherches
éducationnelles. Par le mot « Recherche éducationnelle», nous entendons une
étude systématique ayant pour but de découvrir de nouvelles relations entre des
faits éducatifs en vue de généraliser, de corriger ou de vérifier la connaissance
ayant aidé à la construction d’une théorie, d’une pratique de ces faits éducatifs.
b)Caractéristiques d’une recherche
1- Une recherche rassemble de nouvelles connaissances provenant de premières
sources. On ne peut pas parler de la recherche en reformulant ou en
réorganisant tout simplement tout ce qui est déjà écrit. Une recherche met
l’accent sur la découverte des principes généraux et va au-delà de ce qui est
déjà écrit
2- Dans une recherche, l’investigateur connaît ce qui existe déjà au sujet de son
problème de recherche. Il procède de ce point de vue, en planifiant
soigneusement ses procédures. Des données sont rassemblées, enregistrées et
analysées avec une exactitude aussi complète que possible
3- Une recherche est objective. Le chercheur s’efforce constamment à y éliminer
des sentiments personnels et des préférences. Il résiste aux tentations de
chercher seulement les données qui soutiennent son hypothèse
4- Une recherche tend à organiser les données en termes quantitatifs, si possible,
à les exprimer en mesures numériques. Une recherche est patiente, non
précipitative et exige du courage, de la ténacité
5- Une recherche est soigneusement enregistrée. Chaque terme est bien défini,
toutes les procédures sont décrites en détail. Toutes les références y sont
correctement présentées et tous les résultats objectivement enregistrés. Toutes
les généralisations sont déduites avec précaution, en tenant compte des
limitations de la méthodologie des données rassemblées et des erreurs de
l’interprétation humaine rencontrées.
8. Définition de la recherche éducationnelle
Une recherche éducationnelle peut être définie comme un processus
systématique visant à découvrir des généralisations relatives aux aspects variés
de l’éducation. De telles généralisations nous aident à décider de ce que nous
devons faire en éduquant les enfants et les adultes. Beaucoup de recherches, en
sciences de l’éducation, visent à déterminer les caractéristiques de l’éducation et
ses différentes pratiques dans le passé, dans le présent et dans le futur. Par
conséquent, la connaissance testée ou évaluée dans ces caractéristiques de
l’éducation et dans ses différentes pratiques contribue ainsi à la solution de ses
problèmes variés qui se posent dans la vie courante.
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CHAPITRE 2 : DEMARCHE SCIENTIFIQUE EN PEDAGOGIE

1. Objectifs
A la fin de ce chapitre, l’étudiant doit savoir définir et décrire :
a) L’identification et la formulation du problème
b) Les travaux antérieurs
c) L’hypothèse du travail
2. Identification et formulation du problème
Le problème de recherche peut soit surgir spontanément de l’observation
même des faits, soit être posé délibérément. De toute façon, il doit être
suffisamment retreint pour pouvoir être saisi dans sa totalité et exprimé de
manière aussi claire que possible. Par exemple, pourquoi les élèves d’une classe
déterminée rédigent-ils mieux le français que ceux d’une autre classe ?
Savoir poser correctement le problème de recherche est une disposition
qui appartient à l’esprit scientifique et le pédagogue ne doit pas en être
dépourvu. Cependant, il convient d’insister sur les exigences que nous
appellerons « exigence fonctionnelle de la recherche ».
Cette exigence veut que le problème à étudier soit bien délimité et précis,
faute de quoi la recherche s’épuise et s’égare. Beaucoup d’investigations ont
échoué, parce que leurs auteurs n’avaient pas préalablement cerné leurs sujets,
ils s’étaient attaqués à des situations trop vastes et trop complexes.
Le choix du problème dépend du niveau atteint par le chercheur qui, en
principe, doit être modeste en choisissant un problème simple.
a. Comment identifier un problème pédagogique ?
Les problèmes pédagogiques à identifier ont plusieurs sources :
Source 1 : Ecole ou classe
Source 2 : Changement technologique et évolution des programmes
scolaires
Source 3 : Remise en question de ce qui existe
Source 4 : Option générale du public concernant un problème scolaire
donné.
b. Comment savoir si le problème choisi est pertinent (évaluation du
problème choisi) ?
Pour savoir si le problème choisi est pertinent, on se pose une série de
questions dont les réponses permettront de faire l’évaluation du problème en
question. Il s’agit, par exemple, de questions ci-après :
1- Le problème est-il nouveau ?
2- Peut-on résoudre objectivement ce problème en utilisant le processus de la
recherche ?
3- Peut-on collecter des données quantitatives objectives sur ce problème ?
4- La solution trouvée à ce problème peut-elle apporter des changements
significatifs ?
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En général, la formulation du problème se présente sous deux formes ci-

après :
a. Une proposition générale
b. Une formulation spécifique et précise.
3. Travaux antérieurs
La formulation du problème et des hypothèses ne sera définitive que dans
la mesure où le chercheur aura épuisé et maîtrisé les travaux antérieurs relatifs
au sujet choisi. La meilleure connaissance de ces travaux permet, au chercheur,
de mieux définir les frontières ou les limites du problème qui fait l’objet de son
investigation ou de sa recherche.
Les études antérieures permettent, à la fois, de gagner du temps et
d’apprécier l’efficacité ou la non-efficacité des procédures, des méthodes, des
techniques statistiques adoptées. Elles placent ainsi le chercheur dans une
position confortable de :
1-Acquérir un vocabulaire et un style appropriés
2- Maitriser les théories relatives à sa recherche
3- De situer ses propres résultats par rapport aux résultats antérieurs.
a. Comment organiser et présenter ces travaux antérieurs ?
Voici une façon systématique d’organiser pratiquement ces travaux
antérieurs :
1- Lecture des travaux récents
2- Prise de notes du résumé des points essentiels d’études antérieures
3- Références bibliographiques : nom et post nom de l’auteur, titre de l’ouvrage,
ville d’édition, maison d’édition, année d’édition concernant les études
antérieures et éventuellement nombre de pages de l’ouvrage
4- Analyse objective de chaque étude antérieure pour dégager des éléments les
plus importants pouvant contribuer à l’amélioration du travail du chercheur.
En effet, le chercheur, à la fin de chaque étape du travail, doit situer sa
recherche par rapport aux recherches antérieures et montrer l’originalité de
son travail
5- Présentation des études antérieures les plus importantes qui sont en rapport
avec la recherche en cours.
b. Comment résumer ces travaux antérieurs ?
L’idéal est que, pour chaque étude antérieure, le chercheur montre sa
contribution sur les points suivants :
a) Les résultats
b) La discussion, la conclusion et la problématique
c) Le contexte théorique et les hypothèses
d) La méthodologie (méthodes)
e) La récolte, l’analyse et l’interprétation
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Dans ce cadre, le chercheur doit porter son attention sur chaque étape du
travail pour apprécier la relation existant entre l’étape précédente et l’étape
actuelle, le procédé par lequel chaque auteur aborde et traite les différentes
étapes de la recherche antérieure.
L’ensemble de toutes ces démarches permet, au chercheur, de maitriser,
à la longue, le processus de la recherche scientifique et d’éviter l’improvisation,
l’aventurisme et le tâtonnement.
4. Hypothèse du travail
a. Sens de l’hypothèse
Dans le domaine scientifique, « l’hypothèse » peut avoir des sens divers.
Mais, prise comme une des étapes de la méthode expérimentale, l’hypothèse a
deux sens ci-après :
1- L’hypothèse est l’interprétation anticipée des phénomènes de la nature
(Bernard Claude)
2- L’hypothèse est une solution ou une réponse anticipée ou provisoire.
C’est bien cette anticipation à toute confrontation avec les faits
expérimentalement manipulés qui donne le caractère spécifique à l’hypothèse.
De ce fait, l’hypothèse est, à la fois, une création de l’esprit ou de l’invention et
une conception provisoire jusqu’à ce qu’une vérification soigneuse avec les faits
lui enlève son caractère d’anticipation et, par là même, son état provisoire pour la
repousser (la rejeter) ou pour l’accepter (la confirmer) définitivement au rang de
vérité scientifique. Claude-Bernard a bien montré le rôle de l’hypothèse dans la
recherche scientifique. Depuis lors, son utilité n’est plus mise en doute.
Les chercheurs contemporains sont d’accord pour souscrire au précepte
de Claude Bernard demandant l’usage de l’hypothèse, quand il s’agit d’instituer
l’expérimentation. En effet, c’est l’idée préalable qui est le principe de tout
raisonnement et de toute invention.
L’hypothèse est la phase créatrice des raisonnements expérimentaux,
celle dans laquelle le chercheur imagine la relation qui pourrait exister entre deux
faits. L’élaboration de l’hypothèse est l’œuvre de la pensée.
Le problème étant posé, il faut le traduire en termes d’hypothèses.
L’hypothèse du travail permet, au chercheur, de mieux préciser ou de mieux
pénétrer le travail. Autrement dit, une hypothèse est une explication ou une
réponse provisoire, anticipative, a priori, à la question posée. Une hypothèse est
aussi une proposition formulée de telle manière qu’elle soit véritable ou testable,
qu’elle soit également à mesure de prédire la relation entre deux ou plusieurs
variables.
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b. Caractéristiques d’une bonne hypothèse

Une bonne hypothèse doit être :
1- Liée au contexte théorique de la recherche (fondement théorique solide)
2- Raisonnable
3- Clairement formulée en des termes simples et opérationnels
4- Capable de prédire une relation
c. Qualités d’une bonne hypothèse
a) La rigueur scientifique par rapport à l’ensemble des connaissances dans le
domaine considéré
b) La fécondité sur le plan théorique
c) La vérifiabilité (une hypothèse doit être vérifiable).
d. Formulation d’une bonne hypothèse
Il y a trois façons de formuler correctement une hypothèse :
1- Une hypothèse peut être formulée sous forme de proposition affirmative
2- Une hypothèse peut être formulée sous forme de proposition conditionnelle
3- Une hypothèse peut être formulée sous forme de proposition nulle.
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CHAPITRE 3 : INSTRUMENTS DE LA RECHERCHE PEDAGOGIQUE

1. Objectifs
Au terme de chapitre, l’étudiant doit pouvoir décrire :
a) Le bref historique des méthodes de recherche
b) La méthode et ses différents aspects
c) Les modes d’approche
d) Les techniques de récolte ou d’analyse des données
e) Le test
2. Bref historique des méthodes de recherche
Historiquement, il y a deux grandes périodes vis-à-vis des méthodes de
recherche :
a) Les méthodes de recherche de la période préscientifique
b) Les méthodes de recherche de la période scientifique.
A. Méthodes de recherche de la période préscientifique
a. Méthode d’intuition
1- Elle se fie à l’apparence des faits, mais sans vérification
2- Elle est la résultante de plusieurs facteurs ci-dessous :
a) Perception
b) Expérience subjective « le sixième sens »
c) Habitudes, coutumes, croyances
3- Elle a le monopole des impressions et des sentiments non vérifiés.
b. Méthode d’autorité
Elle est fondée sur les principes d’autorité. Par exemple, l’autorité de
l’adulte sur les enfants ou sur les plus faibles, l’autorité de l’église sur les fidèles,
l’autorité de l’homme sur la femme. On observe qu’avec cette méthode,
l’objectivité fait défaut. On se base sur l’autorité pour résoudre un problème.
Cette méthode est actuellement remise en question.
c. Méthode de raisonnement
Le raisonnement est une source de connaissances que la science exploite,
mais à condition que le chercheur parte des données correctes. Dans cette
méthode de raisonnement, l’objectivité dépend de la qualité des prémisses.
Exemple 1 : Les être vivants sont mortels, les hommes sont des êtres vivants.
Donc les hommes sont mortels.
Ce raisonnement est correct.
Exemple 2 : Les chiens sont mortels, les hommes sont mortels.
Donc les hommes sont des chiens.
Ce raisonnement n’est pas correct.
Exemple 3 : Une pièce de monnaie jetée :
Première fois : côté pile
Deuxième fois : côté face
Troisième fois : de quel côté s’agira-t-il ?
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Ici, c’est le hasard. Il n’y a donc pas moyen de prédire la face de la

troisième. Donc, ce raisonnement n’est pas correct.
En conclusion, ces trois méthodes de la période préscientifique peuvent
être dangereuses, car elles arrivent à des mauvais résultats, bien
qu’apparemment ces résultats soient bons. Les fausses connaissances acquises
sont alors un obstacle entre l’homme et la recherche de la vérité.
Néanmoins, ces méthodes ont contribué au progrès de la science, même
si elles ne conduisent toujours pas aux conclusions objectives. Dans certains cas,
les conclusions sont indémontrables et impossibles à critiquer. Il s’agit d’un acte
de foi et non d’une démarche rationnelle.
B. Méthodes de recherche de la période scientifique
Sans négliger la contribution de la période préscientifique, les méthodes
de la période scientifique adoptent une attitude globale ou globalisante, en
tenant compte des éléments positifs de chaque source de connaissances.
L’utilisation de l’hypothèse constitue la caractéristique principale de ces
méthodes de la période scientifique. Ces méthodes sont présentées sous forme
d’une série d’étapes logiques à suivre pour accepter ou rejeter l’hypothèse de
départ.
Quand on aborde le chapitre sur « les méthodes de recherche en
sciences », il y a toujours une difficulté que nous ne pouvons pas éviter ou
ignorer, celle de la définition des concepts : méthode, approche et technique.
3. Méthode et ses différents aspects
A. Définition
Une méthode est une marche rationnelle de l’esprit vers la vérité
(Larousse). Elle est un programme réglant d’avance une suite d’opérations à
accomplir et signalant certains éléments ou événements à éviter en vue
d’atteindre un résultat déterminé (Lalande et Bachelot). Ainsi, la méthode
implique un plan d’action qui doit atteindre un objectif.
B. Méthode descriptive
C’est une méthode qui permet de décrire d’une manière systématique et
objective une situation ou un champ d’intérêt. Il y a des faits, des événements
particuliers qui peuvent être aussi des intérêts, des attitudes à décrire. Le trait
essentiel qui caractérise la méthode descriptive est sa capacité de fournir une
image précise d’un phénomène ou d’une situation particulière. On ne cherche pas
à déceler les relations de cause à effet, ce qui est le propre de la méthode
expérimentale, mais à identifier les composantes de la situation donnée et,
parfois, à décrire la relation existant entre ces composantes.
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C. Méthode historique
a. Définition et objectif
C’est une méthode qui consiste à reconstituer le passé d’une manière
objective et exacte en relation avec l’hypothèse. C’est une méthode qui permet
d’établir les effets en vue d’arriver à un résultat.
En quelques sortes, c’est une méthode qui est basée sur les données qui
existent déjà et qu’on ne peut pas modifier. Le chercheur n’a aucun contrôle de la
manière dont les données étaient recueillies.
L’objectif de la méthode historique est d’établir des relations probables
entre les variables, à partir des documents et des matériels qui ont existé.
b. Caractéristique essentielles de la méthode historique
1- La méthode historique est la seule à être effectuée à partir d’observation
qu’on ne peut pas reproduire
2- Elle implique presque toujours la consultation de documents conservés à la
bibliothèque. C’est pourquoi elle exige une patience hors du commun
3- Elle dépend essentiellement du raisonnement inductif : il faut partir du
particulier au général
4- Elle utilise le style de communication moins rigide et beaucoup plus narratif
que le style dans lequel sont habituellement rédigés les rapports ou les études
dans le domaine de sciences de l’éducation.
c. Avantages de la méthode historique
1- Il y a certains problèmes ou situations qu’on ne peut plus reproduire et qui ne
peuvent être résolus que par la méthode historique. Par exemple, la guerre
2- Elle peut, quelques fois, apporter l’information sur une situation conflictuelle
présente ou parfois même fournir les éléments de solution. Par exemple, le
conflit entre deux pays.
d. Inconvénients de la méthode historique
1- La difficulté d’apparier les événements passés et présents, parce que les
contextes ne sont pas les mêmes
2- Seuls les faits très prononcés peuvent être décelés par cette méthode
3- Le chercheur ne dispose d’aucun critère lui indiquant la quantité de données
nécessaires qu’il doit accumuler, avant de pouvoir tirer des conclusions valides
4- Avec la méthode historique, on n’a pas souvent confiance à un seul individu.
On recourt souvent à un grand nombre de personnes.
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D. Méthode expérimentale
a. Observation
1° Introduction
L’observation joue un rôle capital dans les sciences jeunes et dans les
problèmes nouveaux. On oppose en général « observation » à
« expérimentation ». Ainsi, selon Maurice GEX, l’observation est la constatation
des faits tels qu’ils se produisent naturellement, sans que le chercheur
n’intervienne pour modifier le cours du problème. Tandis que l’expérimentation
est l’étude des faits dans les conditions fournies par le chercheur. Observer, selon
Robert PET, c’est regarder avec attention, c’est porter son intérêt sur un objet
donné.
2° Sortes d’observation
D’une manière générale, BACON a distingué deux sortes d’observations, à
savoir : l’observation passive ou vulgaire et l’observation active ou savante.
a)Observation passive ou vulgaire
Elle se caractérise par les faits ci-après :
1- Un manque de critique et de précision dans la manière d’observer
2- Une ignorance de la nature et des causes de ce dont on a été témoin
3- Une incapacité d’émettre une hypothèse plausible sur la cause dont le fait
dépend. Par exemple, une mangue qui tombe n’étonne pas un passant qui, au
besoin, peut la ramasser et la manger sans se demander le pourquoi de cette
chute.
b)Observation active ou savante
Elle se caractérise par les critères suivants :
1- La certitude que l’observation est basée sur des faits dûment contrôlés
2- L’effort pour comprendre les faits, c’est-à-dire l’esprit scientifique recourt aux
explications par les causes et tend à établir des relations objectives entre les
phénomènes. Par exemple, pourquoi la mangue est-elle tombée ?
3- Ces deux observations, selon BACON, empiètent sur l’expérimentation. Claude
BERNARD voit, dans l’observation et l’expérimentation, les deux moments de la
recherche scientifique. Il y a recoupement entre ces deux phases. FRAISSE
distingue que, dans l’observation, la question demeure ouverte et que, dans
l’expérimentation, la question est une hypothèse.
3° Circonstance de l’observation
L’observation peut être occasionnelle (par exemple, un homme qui est
témoin d’un accident), systématique et continue ou systématique et non
continue. Dans l’observation systématique et continue, le chercheur peut
remarquer une certaine constance de faits. Par exemple, dans le cours de
statistique de 2 heures, le professeur prononce 2000 fois : « Je me suis trompé ».
Dans l’observation systématique et non continue, le chercheur peut
examiner un fait pendant un moment précis et concis. Par exemple, il peut
examiner le comportement d’un étudiant au réveil du sommeil.
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4° Observation comme méthode

L’observation suppose des méthodes acquises qui sont les suivantes :
1- On observe avant d’établir un programme
2- On observe après avoir établi une liste de ce qu’il faut observer. Il s’agit alors
de noter si le phénomène apparaît ou non
3- On demande à l’observateur d’être attentif, quand le phénomène apparaît. Il
s’agit alors d’établir une liste des phénomènes qui apparaissent.
Les deux dernières méthodes sont appelées « méthodes d’observation
dirigées, parce qu’il y a un programme ».
b. Expérimentation
1° Introduction
La méthode expérimentale est une méthode qui concerne les variables
que le chercheur doit contrôler. Elle a pour but d’étudier les rapports possibles
des causes à effets, en comparant les résultats du groupe expérimental à ceux du
groupe de contrôle.
Parler de la méthode expérimentale implique l’expérience. Or, une
expérience correspond à une intervention active destinée à provoquer, dans des
conditions définies, des phénomènes à étudier. La recherche expérimentale se
définit, selon Claude BERNARD, par deux degrés ci-après :
1- Constater des faits (observation). Dans la constatation, les faits peuvent être à
la fois passifs (observation spontanée) ou actifs (observation provoquée)
2- Mettre ces faits constatés en œuvre par la pensée (expérience).
2° Caractéristiques de la méthode expérimentale
A) Mesure
La mesure exprime le degré avec lequel les termes et les concepts sont
précisément définis. La mesure ne requiert pas nécessairement l’application des
nombres, bien que l’usage des nombres soit souhaité comme indice de la finesse
dans la mesure. Par exemple, on peut avoir une idée sur l’intelligence d’un
individu, si on dit qu’il a un quotient intellectuel (Q.I.) qui est égal à 100 plutôt
que de dire simplement qu’il est très intelligent. Ainsi, l’usage des tests implique
souvent qu’on quantifie l’aptitude ou les faits mesurés.
B) Répétition
La répétition se réfère à la généralisation des faits. Elle donne une
indication sur la chance qu’un événement arrive toujours dans les mêmes
conditions. Elle peut être garantie de plusieurs façons ci-après :
1- Un même observateur fait la même observation sur le même sujet dans les
moments différents (répétition dans le temps)
2- Un même observateur fait la même observation sur plusieurs sujets ayant les
mêmes caractéristiques au même moment ou à des moments différents, aux
mêmes endroits ou aux endroits différents (répétition dans le temps et dans
l’espace)
 17

3- Plusieurs observateurs font indépendamment la même observation sur un

même sujet, au même moment
4- Plusieurs observateurs font indépendamment plusieurs observations sur
plusieurs sujets ayant les mêmes caractéristiques au même moment ou à des
moments différents.
Ainsi, une expérience est :
1- Susceptible d’être faite par un ou plusieurs observateurs dans le temps et dans
l’espace. L’accord entre plusieurs observateurs est la fidélité d’une bonne
expérience
2- Susceptible d’être recommencée plusieurs fois en aboutissant aux mêmes
résultats. L’avantage de la répétition réside en ce qu’elle ôte le doute et qu’elle
confirme la fiabilité de l’expérience.
C) Contrôle
Le contrôle est la méthode qui permet, à l’observateur, de réduire le
nombre des facteurs qui pourraient influer sur le comportement à observer. Par
exemple, si nous voulons savoir si la caféine a un effet sur l’intelligence, plusieurs
facteurs ou variables peuvent jouer dans l’expérience, notamment le fait que si le
sujet sait que ce qu’on lui donne est le café, il pourrait modifier son
comportement. Pour contrôler ces facteurs, nous allons constituer deux groupes
de sujets ayant le même degré. Au premier groupe, nous donnons des comprimés
contenant la caféine. Au second groupe, nous donnons de faux comprimés ne
contenant que des farines sans effets (placebo). Aux sujets de l’un ou de l’autre
groupe, nous ne disons absolument rien sur ce qu’ils viennent de prendre.
Quelques minutes après la prise, nous demandons aux deux groupes d’effectuer
un travail intellectuel, par exemple résoudre un problème. Dans cette expérience,
le groupe qui a pris les comprimés de caféine s’appelle le groupe expérimental,
tandis que le groupe qui a pris de faux comprimés est le groupe de contrôle. Pour
savoir si la caféine a un effet sur l’intelligence, on observe ainsi le comportement
de ces deux groupes face au problème à résoudre intellectuellement.
D) Variables
Une variable est une caractéristique de l’environnement physique, social
ou tout comportement dont les manifestations peuvent comporter trois
catégories ci-dessous : variable indépendante, variable dépendante et variable
intermédiaire.
Au sens strict, une variable indépendante est une caractéristique de
« l’environnement physique ou social » qui, par la suite d’une intervention ou
d’une manipulation du chercheur, prend certaines valeurs pour que son influence
sur un certain comportement soit mesurée ou évaluée. On parle alors d’une
variable indépendante manipulée. Dans une relation de cause à effet, on appelle
« variable indépendante » la cause. Par exemple, dans l’évaluation des études
d’un apprenant, le travail bien fait est la cause de sa réussite.
 18

Au sens large, on peut considérer comme variable indépendante certaines

caractéristiques de l’environnement physique ou social que le chercheur ne peut
pas manipuler par nécessité technologique, déontologique ou philosophique. Ces
caractéristiques existent en dehors de l’affection du chercheur. Si le chercheur ne
manipule pas directement la variable indépendante, celle-ci est appelée « variable
indépendante assignée ». Par exemple : le sexe, la race, la tribu. Il y a donc des
variables indépendantes manipulées et des variables indépendantes assignées. En
résumé, la variable indépendante, c’est le stimulus. Selon l’expérience de tout à
l’heure, la variable indépendante est la caféine.
La variable dépendante est un comportement que le chercheur mesure
sous l’influence de la variable indépendante, qu’elle soit manipulée ou assignée.
Elle est donc le résultat qu’on observe ou l’effet ou encore la conséquence dans la
relation de cause à effet. Par exemple, dans l’évaluation des études d’un
apprenant, l’échec est la conséquence, l’effet, le résultat d’un travail mal fait.
La variable intermédiaire est le sujet de l’expérience. On peut faire varier
la variable indépendante ou la variable intermédiaire pour en observer les effets
sur la variable dépendante.
Faisons varier la variable indépendante en maintenant la variable
intermédiaire constante dans l’exemple de la caféine :
Variable Variable Variable
indépendante intermédiaire dépendante
Comprimé de Bon résultat, effort
caféine mental soutenu
Comprimé de Très bon résultat
caféine forte dose Etudiant
Comprimé de du premier Résultat assez faible
caféine faible dose graduat
Placebo Mauvais résultat
(faux comprimé) (fatigue mentale)
Si nous maintenons la variable indépendante constante et nous varions la
variable intermédiaire, nous avons alors :
Variable Variable Variable
indépendante intermédiaire dépendante
Comprimé de caféine Elève de l’école Somnolence
primaire
Adulte Insomnie parfois
Effort soutenu
 19

La variable dépendante est celle dont le résultat est fonction de la variable

indépendante ou de la variable intermédiaire. Les deux tableaux ci-dessus
illustrent bien cette constatation. C’est pourquoi certains auteurs considèrent
l’expérimentation comme une procédure plus raffinée pour tester l’hypothèse
dans le domaine de la science ou dans de l’éducation. Cette méthode
expérimentale commence par une question concernant la relation entre une ou
plusieurs hypothèses, en spécifiant la nature de la relation que le chercheur
espère découvrir. L’expérimentation est ainsi un processus planifié et exécuté par
le chercheur avec l’intention de collecter les données susceptibles d’appuyer ou de
vérifier ses hypothèses de travail.
Le chercheur, d’une manière délibérée et systématique, introduit des
modifications, des changements au sein des phénomènes naturels et, ensuite,
observe les conséquences ou les résultats de ces modifications. En menant une
expérimentation, le chercheur attache une attention toute particulière aux
manipulations, aux contrôles des variables et aux conséquences des résultats de
ses manipulations et de ses contrôles. C’est en utilisant cette méthode que le
chercheur peut obtenir la meilleure preuve pour convaincre les autres
chercheurs. Il peut dire que telle variable influence telle autre ou telle variable est
la cause de telle autre.
L’observation systématique ne suffit pas pour montrer la relation de cause
à effet, étant donné la complexité du domaine de sciences de l’éducation. Les
événements qu’on observe dans le milieu naturel sont tellement complexes à
cause d’un certain nombre de variables et de parasites que l’étude d’un problème
posé en sciences de l’éducation est rendu difficile par ces facteurs perturbateurs.
4. Modes d’approche
A. Définition
Une approche est une attitude à prendre en présence d’un problème ou
d’une situation interrogatoire. Ce choix d’attitudes concerne en général la durée,
le comportement à adopter et l’analyse.
a. Durée : est-elle courte ou longue
b. Comportement à adopter :
1-Faut-il étudier un sujet à la fois ou plusieurs sujets ?
2-Faut-il étudier un comportement à partir de ses origines ?
c. Analyse : est-elle qualitative ou quantitative

B. Approche horizontale ou transversale

L’approche horizontale ou transversale étudie plusieurs individus de
même âge à un moment donné ou plusieurs caractères des individus à un
moment donné. On détermine des échantillons de sujets soit de même âge, soit
de même degré scolaire.
 20

Si on veut étudier un comportement selon l’approche horizontale ou

transversale, on peut se fonder sur deux critères suivants :
1-Le même âge avec les épreuves de développement mental
2-Le même degré scolaire avec les épreuves de connaissances scolaires
Le résultat fourni par ces échantillons permet d’étudier la mesure de
tendance centrale (moyenne, médian, mode), de dispersion (variance, écart-type,
coefficient de variation). Cette mesure fournit des normes qui déterminent, par
des statistiques appropriées, les limites de confiance de ces normes. Vers seize
ans, les distributions des échantillons prélevés finissent par se confondre, au
moyen des épreuves de connaissances. En revanche, chez les bébés, il faut faire
des échantillons de semaine en semaine, de mois en mois, d’année en année,
grâce aux épreuves de développement mental dont la courbe n’est pas linéaire.
C. Approche longitudinale
L’approche longitudinale étudie les individus dans le temps. Elle permet
de faire une étude plus fine et plus poussée que celle ayant trait à l’approche
transversale ou horizontale. Dans cette approche, il existe un moment
expérimental. Il peut s’écouler des années depuis le début d’une expérience
jusqu’à la fin, alors que dans l’étude transversale ou horizontale, ce moment est
court et déterminé.
Pour pouvoir effectuer un contrôle en fin d’expérience et avoir un point
de comparaison, il faut deux échantillons identiques au départ : l’échantillon E
(expérimental) et l’échantillon T (témoin). On fait subir ainsi à E une période
d’entrainement. Ensuite, on fait une épreuve de contrôle. Pour conclure que la
différence est bien due à l’apprentissage, il faut refaire plusieurs fois ce test de
contrôle qui devra donner des résultats identiques à l’épreuve précédente. Au
cours de l’expérience, il faut maintenir tous les facteurs constants, sauf un seul
facteur qui varie, ce qui est pratiquement impossible. Voilà pourquoi on est
contraint de prendre souvent des échantillons très vastes.
D. Approche clinique
Le terme clinique signifie « qui se fait au lit du malade ». En psychologie et
en pédagogie, sous ce terme, on distingue la méthode qui consiste à pratiquer
l’observation d’un sujet sans s’entourer des procédés instrumentaux comme le
test, en mettant l’accent sur une attitude bien définie.
Pour André REY, la méthode clinique est, avant tout, le souci d’observer
toutes les caractéristiques du patient et de les comprendre comme les
manifestations d’un tout organisé.
La clinique s’oppose ici au laboratoire qui travaille toujours sur une
préparation ou sur un champ limité.
 21

Pour Jean PIAGET, la méthode clinique est la plus souple. Elle est
intermédiaire entre la simple observation et l’expérience interrogatoire.
L’approche clinique ne peut donc démontrer l’existence des lois, mais elle peut
fournir des indices et susciter des hypothèses.
Il y a trois caractéristiques de la recherche dans l’approche clinique :
l’interrogatoire pour provoquer l’effet, la prise du protocole (énoncé d’une
question dans un test psychopédagogique) et le traitement des résultats.
L’interrogatoire clinique est essentiellement individuel et casuistique (qui
étudie les cas de conscience ou de morale). Les informations doivent être de
nature à apporter un renseignement maximal.
L’approche clinique consiste à converser librement avec le sujet, au lieu de
se borner à des questions fixes et standardisées. Les questions viennent au fur et
à mesure qu’on avance dans la conversation. L’entreprise est adaptée à chaque
sujet. Une adaptation réciproque est également nécessaire entre le sujet et celui
qui interroge. Converser librement avec le sujet implique de même une certaine
restriction de la part du chercheur qui ne pourra pas dire n’importe quoi. La
méthode de test, au contraire, préconise une consigne très standardisée et bien
précise. En conclusion, un bon expérimentateur doit savoir observer (laisser
parler, sans contrainte, le sujet), savoir chercher quelque chose de précis et avoir,
à chaque instant, une théorie, une hypothèse à contrôler.
E. Approche génétique
Le propre de l’approche génétique est d’analyser le comportement ou la
conduite d’un individu aux différents âges, en partant de ses origines. Cette
analyse peut être étudiée selon le point de vue longitudinal ou selon le point de
vue horizontal ou transversal. Les études génétiques analysant les formes du
comportement concernent la hiérarchisation (le point de vue longitudinal) ou le
développement séquentiel (le point de vue horizontal) de ce comportement dans
le temps, la réaction de sa transformation et le processus de son changement.
F. Approche statistique
L’approche statistique se borne à une analyse des résultats chiffrés et
suppose presque toujours des connaissances théoriques et pratiques des calculs
statistiques. Leur mise en ordre, leurs représentations et leurs interprétations
réclament l’usage continuel de cette démarche dans tous les domaines de la
pédagogie positive.
Un chercheur ne peut plus ignorer dorénavant la façon de construire des
courbes de répartition, des calculs de tendance centrale, des indices de dispersion
et des mesures de corrélation.
 22

On peut considérer Francy GALTON (1822-1911) comme le principal

responsable de l’introduction du calcul statistique dans le domaine pédagogique
et psychologique. Ses recherches sur l’hérédité conduisirent à mesurer les
caractères qui distinguèrent les parents des non parents. Dans les laboratoires
anthropologiques qu’il inventa en 1884, il recourut largement aux tables
statistiques, aux échelles de cotation, aux calculs de corrélation.
5. Techniques de récolte ou d’analyse des données
A. Définition
La technique est un ensemble de procédés particuliers pour obtenir un
résultat déterminé. Certains auteurs la définissent comme un ensemble de
procédés ordonnés scientifiquement, qui est mis au point et employé à
l’investigation et à la transformation de la nature (ROBERT). La frontière entre la
méthode et la technique est floue. Ces deux concepts constituent des moments
différents du travail.
La méthode (M) est placée sous le signe du choix. Elle ne se conçoit pas
sans une certaine liberté d’esprit indispensable pour s’adapter, de façon
continue, aux caractéristiques de divers domaines étudiés. En conséquence, « la
méthode trace la voie".
La technique (T) est placée, par contre, sous le signe de la rigueur de ce
qui est répétitif et normalisé. De ce fait, « la technique est donc sur les rails ». La
technique comporte un grand nombre d’opérations détaillées. Toutes ces
opérations sont importantes, parce que l’échec d’une seule d’entre elles implique
des conséquences graves sur le résultat à obtenir.
B. Entretien ou interview
a. Définition
Selon BINHAM et MOORE, l’entretien ou l’interview est une conversation
sérieuse visant un but déterminé. Il se caractérise par l’existence préalable d’un
schéma. Ce schéma définit les principaux thèmes à explorer et prévoit certaines
questions. Mais, la manière dont ces thèmes sont traités au cours de l’entretien
ou de l’interview, la façon dont les questions y sont formulées, ne sont pas fixées
d’avance. L’enquêteur doit maintenir le sujet dans le cadre de l’entretien ou de
l’interview et lui faire explorer tous les thèmes prévus. Il doit aussi favoriser, chez
le sujet, la libre expression de ses sentiments et de sa pensée.
On appelle « stratégie de l’entretien ou de l’interview » l’analyse du
problème à traiter et l’établissement du plan général d’investigation. On appelle
« tactique de l’entretien ou de l’interview» les règles d’application de la stratégie
à chaque cas particulier.
 23

L’expression « entretien ou interview psychologique », peut s’étendre

dans deux sens différents ci-après : l’interview ou l’entretien mené pour atteindre
des buts divers selon certains critères en tenant compte des facteurs
psychologiques de la situation et l’interview ou l’entretien psychologique qui est
celui que mène le psychologue praticien. Le but visé par « l’entretien ou
l’interview » est de résoudre des problèmes qui entrent dans le contexte
psychologique : sélection ou orientation professionnelle, recherche
psychologique.
b. Classification de l’entretien ou de l’interview
1- Classification libre ou non structurée
L’entretien ou l’interview libre ou non structuré est celui où on invite le
sujet à répondre de façon exhaustive, par ses propres termes, à une question
générale posée.
L’entretien structuré exhaustif direct ou standardisé est celui qui sert à
recueillir les informations d’une façon standardisée. Toutes les personnes
soumises à l’interrogatoire répondent à des questions identiques, reçoivent les
mêmes explications et les entretiens ou les interviews se déroulent dans les
conditions aussi semblables que possible.
L’Interview ou l’entretien semi-structuré est celui où on prévoit un
schéma qui définit les principaux thèmes à explorer et qui sont éventuellement
traités au cours de l’entretien ou de l’interview.
L’interview ou l’entretien non directif est celui qui consiste à inviter le
sujet à parler autant qu’il désire autour d’un thème donné. Ici, l’intervention de
l’examinateur se limite à quelques signes d’encouragement seulement.
G. De Landsheere note que « la réflexion parlée » est une sorte
d’entretien ou d’interview. L’enseignant peut inviter le sujet à formuler, à haute
voix, les démarches de sa pensée pendant qu’il résout un problème, afin d’étudier
les processus mentaux dans leurs déroulements.
2- Classification selon le nombre de participants
a) L’interview ou l’entretien individuel est celui du chercheur avec un seul sujet
b) L’interview ou l’entretien du groupe est celui du chercheur avec les membres
du groupe.
c. Préparation de l’entretien ou de l’interview
Il faut commencer par choisir les enquêteurs, en tenant compte de leur
compétence technique, de leur capacité à mener un entretien ou une interview et
l’équation entre le rôle qu’il doit jouer et l’ensemble des comportements verbaux
et non verbaux de l’individu.
 24

Il faut former les enquêteurs par un enseignement sur les entretiens ou

les interviews, par l’analyse de différentes techniques d’entretien ou d’interview à
travers un enseignement didactique soutenu par des exercices sur les
enregistrements audio-visuels et par la pratique des entretiens ou des interviews
au laboratoire. Il faut aussi contrôler les enquêteurs sur le terrain. De la part de
l’enquêteur, il faut faire l’analyse du problème à étudier et des objectifs du sujet à
atteindre. Du côté du sujet, il est conseillé de le mettre dans l’état d’accepter de
répondre aux questions, en le persuadant, dès le départ, du bien-fondé de
l’utilisation de ses réponses.
d. Déroulement de l’entretien ou de l’interview et notation des réponses
L’enquêteur s’efforce ici de créer un courant de sympathie et de
compréhension entre lui et l’enquêté, tout en restant neutre. Il ne doit pas se
tenir en juge. Mais, il doit s’informer. Trois moyens ci-dessous sont en
vigueur pour noter les réponses : l’enregistrement de l’enquête (c’est le moyen le
plus important), la prise des notes au cours de l’entretien et la remise rapide de
ces notes après l’entretien.
C. Questionnaire
1- Définition
Le questionnaire est l’ensemble des questions constituant un tout
organisé et se rapportant à un problème précis. C’est un instrument standardisé à
la fois dans le texte de questions et dans leur ordre, identique pour tous les
enquêtés. MUCCHIELLI définit le questionnaire comme étant une suite de
propositions ayant une certaine forme et un certain ordre sur lequel on sollicite
l’avis, le jugement ou l’évaluation d’un sujet interrogé.
2- Insuffisances du questionnaire
a) Le questionnaire couvre difficilement tous les aspects du problème, étant
donné qu’une analyse préliminaire exhaustive est rarement possible et que le
nombre des questions ne peut être trop élevé
b) Le questionnaire est un instrument peu fidèle, surtout lorsqu’il s’agit de
question d’opinion. On a constaté que, lorsqu’on pose la même question
après un intervalle de temps relativement long, la concordance de réponse est
souvent basse
3- Elaboration du questionnaire
Dans l’élaboration du questionnaire, on distingue deux types
d’opérations suivantes :
 25

a. Opération concernant le contenu du questionnaire

1- Examen du domaine à explorer
Il faut, d’abord, définir le domaine que doit explorer le questionnaire ainsi
que les diverses dimensions à explorer à l’intérieur de ce domaine. Il est donc
indispensable de faire précéder la constitution du questionnaire d’une pré-
enquête destinée à spécifier les directions importantes de la recherche.
2- Choix des questions pertinentes
Il s’agit de choisir des questions qui permettent d’explorer le secteur
considéré, afin d’éviter le double emploi et de ne conserver que celles qui sont
significatives. Le choix des questions s’effectuera, à la fois, en fonction de
l’objectif visé par le questionnaire et en fonction des sujets interrogés.
b. Opération concernant la forme du questionnaire
On distingue deux types de questions, qui sont les suivants :
Types 1 : Questions fermées :
Ces questions définissent d’avance les différentes formes de questions
dichotomiques (oui ou non, pour ou contre, accord ou désaccord, vraie ou fausse)
et les questions à choix multiple. Pour les questions à choix multiples, il s’agit de
plusieurs réponses pré-établies entre lesquelles le sujet doit choisir la meilleure.
Avantage des questions fermées
Ce type de questions favorise une grande rapidité d’exécution de codage
et permet une exploration rapide.
Inconvénient des questions fermées
Le principal inconvénient tient au fait que le choix est forcé. Le sujet est
obligé de répondre.
Type 2 : Questions ouvertes
Ces questions laissent à l’enquêté la liberté de structurer lui-même une
réponse et de l’exprimer dans son langage, à sa façon.
Avantage des questions ouvertes
Les questions ouvertes fournissent des renseignements plus nuancés sur
les opinions, plus détaillés sur les faits.
Inconvénient des questions ouvertes
Elles sont plus longues à faire passer, plus délicates à enregistrer et plus
difficiles à analyser. Il est souvent souhaitable de combiner les deux types de
questions (fermées et ouvertes) dans le même questionnaire.
3- Formulation stylistique du questionnaire
a) Utiliser le langage clair et la simple, éviter les termes vagues, ambigus et
techniques, pour être compris par tous de la même manière
b) Procéder par la question directe. Par exemple : « Avez-vous l’intention de lire
tel livre de la mode ? », au lieu de dire : « Avez-vous lu ce livre ? »
 26

4-Pré-test du questionnaire
Tout questionnaire doit être essayé auprès d’un petit échantillon stratifié,
de façon à voir ce qui doit être corrigé. Après le pré-test, le chercheur peut se
poser quelques-unes des questions ci-après :
a) Toutes les questions sont-elles comprises de la même manière par tous
b) Les réponses aux questions fermées recouvrent-elles toutes les réponses
possibles ?
c) N’y a –t-il pas de questions inutiles ?
d) Quelle est la réaction du sujet à l’ensemble du questionnaire trop long, difficile,
ennuyeux, très simple ?
5- Etapes d’une enquête par questionnaire
Il existe 14 étapes à observer pour mener une enquête par questionnaire :
1ère Etape : Définition de l’objet de l’enquête : par exemple, enquête en milieu
estudiantin
2ème Etape : Inventaire des moyens matériels mis à la disposition des
réalisateurs de l’enquête
3ème Etape : Recherche de la documentation sur le sujet ou sur les autres
enquêtes déjà menées
4ème Etape : Détermination des objectifs et des hypothèses : « Que veut-on
démontrer ? »
5ème Etape : Détermination de la population-cible au niveau de l’enquête
6ème Etape : Constitution de l’échantillon
7ème Etape : Rédaction du projet du questionnaire
8ème Etape : Mise à l’épreuve du projet de questionnaire
9ème Etape : Rédaction du questionnaire définitif
10ème Etape : Formation des enquêteurs
11ème Etape : Réalisation matérielle de l’enquête : collecte et contrôle des
questionnaires
12ème Etape : Dépouillement, traitement des questionnaires ou utilisation des
machines
13ème Etape : Analyse des résultats, choix des méthodes statistiques
14ème Etape : Rédaction du rapport.
Remarquons toutefois que la première étape et la deuxième étape
peuvent se traiter en une étape et que la sixième étape et la septième étape
peuvent se traiter en une étape également.
 27

6. Test
A. Définition
Selon l’Association Internationale de psychométrie en 1933, un test est
une épreuve définie, impliquant une tâche à remplir, identique pour tous les
sujets à examiner avec une technique précise pour l’appréciation du succès ou de
l’échec ou pour la notation numérique de la réussite. La tâche peut comporter la
mise en œuvre soit des connaissances acquises (test pédagogique), soit des
fonctions sensori-motrices ou mentales (test psychologique).
En 1946, selon PICHOT, « On appelle test mental une situation
expérimentale standardisée servant à stimuler un comportement ». Ce
comportement est évalué par une comparaison statistique avec celui d’autres
individus placés dans la même situation permettant ainsi de classer les sujets
examinés.
Les idées essentielles qui se dégagent des éléments communs à ces
différentes définitions sont que les tests ont pour objet de différencier les
individus appartenant à une population déterminée et de les distinguer de
manière objective et contrôlable. Les tests différent des examens scolaires en ce
sens qu’ils sont construits en accord avec les objectifs visés, en suivant une
méthodologie précise pour l’élaboration des questions et l’interprétation des
résultats.
1- Histoire du test
Le terme « test mental » fut proposé pour la première fois par le
psychologue américain J.M. CATTELL, en 1890. A cette époque, l’anglais Francy
GALTON jeta la base des méthodes statistiques qui permirent le développement
de la psychométrie.
C’est en 1905 que parut le mémoire fondamental de A. BINET sur des
enfants anormaux, décrivant la première série des tests mentaux d’utilisation
pratique. L’idée centrale de tous ces auteurs fut que le développement mental
passe par des phases successives qui sont toujours les mêmes. Ainsi, au moyen
d’épreuves psychologiques, on peut déterminer l’âge mental d’un individu et
comparer celui-ci à son âge réel.
Le test de BINET et de SIMON est critiquable à maints égards. Toutefois, il
a été à la base du développement de la méthode de test. Plus tard, apparut la
notion du quotient intellectuel (QI), grâce à STERN, en 1912. Au début du
siècle, les travaux de SPEARMAN, en 1904, jetèrent la base de l’analyse factorielle
ouvrant ainsi la voie à une étude plus analytique de l’intelligence. Cette étude,
d’une importance capitale, se concrétisa, ensuite, par les travaux remarquables
de THURSTONE, en 1938, concernant la mesure des composantes de
l’intelligence.
 28

2- Classification des tests

Il existe actuellement un nombre important de tests (plus de 14 000).
Nous pouvons les classer ici de la manière suivante : les tests d’efficience et les
tests de personnalité.
a. Tests d’efficience
Ces tests examinent le développement mental, les aptitudes et les
connaissances scolaires par :
1- Les tests de développement mental selon l’âge
2- Les tests d’aptitude, indépendamment de l’âge et du sexe
3- Les tests de connaissances scolaires générales, professionnelles, techniques
b. Tests de personnalité
Ces tests explorent l’intérêt, le caractère, l’efficacité par :
1- Le questionnaire
2- Les techniques projectives
B. Caractéristiques d’un bon test
Pour être valable, un test doit posséder des qualités suivantes : la
sensibilité (discrimination) et la fidélité (fiabilité). La sensibilité (discrimination)
est la capacité d’un test de distinguer les sujets forts, moyens et faibles. Tandis
que la fidélité (fiabilité) est la qualité qu’un même sujet, à des moments
différents, donne des résultats identiques. Elle se mesure par plusieurs procédés :
test ou coefficient de fidélité. Il s’agit d’appliquer un même test après un certain
intervalle de temps aux mêmes sujets pour obtenir le même résultat (fidélité). Le
coefficient de corrélation entre les deux séries de mesures s’appelle « coefficient
de fidélité ».
C. Equivalence entre les tests parallèles
Cette méthode consiste à construire deux tests parallèles comprenant des
questions de natures et de difficultés analogues, à calculer le coefficient de
corrélation entre les résultats de mêmes sujets à ces deux tests parallèles.
D. Homogénéité ou méthode de scission
Cette méthode consiste à diviser le test en deux parties équivalentes et à
calculer le coefficient de corrélation entre les résultats obtenus aux deux moitiés
équivalentes par les mêmes sujets.
E. Validité
Elle est la qualité qui fait que le test mesure ce qu’il est censé mesurer.
Elle exprime le degré de liaison entre le rendement du sujet dans le test et le
rendement dans une autre activité que le test est censé évaluer.
 29

CHAPITRE 4 : CONSTRUCTION DES PLANS EXPERIMENTAUX

1. Objectifs
A l’issue de ce chapitre, l’étudiant doit savoir décrire :
a) L’analyse critique de construction des plans expérimentaux
b) Les plans pseudo-expérimentaux
c) Les plans quasi-expérimentaux
d) Les plans expérimentaux proprement dits
2. Analyse critique de construction des plans expérimentaux
Pendant de nombreuses années, l’expérimentation en pédagogie a été
limitée à la construction des épreuves objectives d’évaluation. Si les progrès
techniques indiscutables ont été réalisés par ces travaux, il faut admettre
cependant que la didactique y a peu gagné. Il s’est même installé une tendance à
ne pas aller au-delà de simples constatations sur tel état de carence. Trop
souvent, les résultats ont été entérinés sans plus.
On observe aujourd’hui un élargissement de cet horizon. Il est fait appel à
l’expérimentation pour étudier les effets des méthodes, des programmes, des
systèmes d’éducation même. En effet, les conditions habituelles
d’expérimentation sont telles qu’il est très souvent impossible d’attribuer avec
certitude le changement observé à un facteur plutôt qu’à un autre. C’est ainsi le
bénéfice d’une méthode d’enseignement a été considéré, avec précipitation,
comme étant la seule responsable du savoir-savoir, du savoir-être et voire du
savoir-faire des apprenants, en négligeant en cela l’intervention d’autres
variables. L’évaluation de l’efficacité d’une initiative pédagogique se réalise le
plus souvent à partir de la comparaison des effets sur un groupe expérimental et
sur un groupe de contrôle. De la supériorité des résultats obtenus sous une
condition par rapport à l’autre, on infère peut-être erronément les conclusions
relatives à l’efficacité intrinsèque des traitements considérés. De telles
conclusions ne résistent souvent pas à une analyse critique. Est-il alors permis de
considérer que l’ensemble des variables intervenues dans une situation peut être
rendu responsable de la supériorité ou de l’infériorité enregistrée ?
Dans cet ensemble des variables, l’initiative pédagogique soumise à
l’évaluation peut jouer un rôle. Mais, concurremment à son effet, interviennent
probablement aussi plusieurs variables parasites dont il est indispensable
d’étudier l’importance relative. Quelles sont ces variables parasites ? Que
peuvent en être les effets et comment les contrôler ?
Telles sont les questions auxquelles l’expérimentateur doit tenter de
répondre. En effet, le chercheur doit concevoir les stratégies capables de
neutraliser ou de contrôler de nombreuses influences parasites. La démarche
consiste à définir une gamme théorique d’interventions expérimentales et
d’examiner à quelle variable parasite elles peuvent être sensibles.
 30

Ainsi, le dispositif ou le plan expérimental est l’ensemble des moyens

méthodologiques et techniques qui permettent de vérifier l’hypothèse
opérationnelle.
De là, viennent les distinctions devenues classiques entre :
1- Plans pseudo-expérimentaux
2- Plans quasi-expérimentaux
3- Plans expérimentaux proprement dits
3. Plans pseudo-expérimentaux
Il s’agit de constatations d’un intérêt quelconque. Ces constatations sont
cependant développées dans des conditions qui interdisent toute validité, c’est-à-
dire toute hypothèse précise à vérifier. Le cas le plus typique est celui de toutes
les démarches qui consistent dans les observations des traitements pédagogiques
déjà en cours.
La contradiction avec l’expérience au sens propre du terme provient de
l’absence d’une définition préalable et précise des hypothèses à vérifier. Ces
dispositifs sont ainsi appelés « plans pseudo-expérimentaux »
4. Plans quasi-expérimentaux
Des contraintes déontologiques, administratives ou autres, empêchent
souvent les chercheurs de respecter les critères scientifiques rigoureux réclamés
par les dispositifs ou les plans expérimentaux.
Les auteurs SYANLEY et KWIRLGER appellent « plans quasi-
expérimentaux », les plans dont l’organisation, la complexité et la sensibilité
rejoignent partiellement les dispositifs expérimentaux proprement dits. Ces plans
ne remplissent donc pas les conditions d’échantillonnage suffisantes pour
prétendre contrôler effectivement les variables intervenant dans la perspective
d’une généralisation.
5. Plans expérimentaux proprement dits
Dans cette rubrique, les conditions d’échantillonnage requises sont
satisfaites. Selon l’organisation de la complexité du plan considéré, la validité
interne et externe peut être assurée.
Il s’agit ici de la gamme des schémas vers lesquels la recherche doit
tendre. Moyennant un choix judicieux de combinaison, un grand nombre de
problèmes peut être traité de manière correcte.
 31

CHAPITRE 5 : ELABORATION, INTERPRETATION ET GENERALISATION

DES RESULTATS
1. Objectifs
A la fin de ce chapitre, l’étudiant doit savoir définir et décrire :
a) L’élaboration des résultats
b) L’interprétation des résultats
c) La généralisation des résultats
d) La conclusion
e) La bibliographie
2. Elaboration des résultats
A partir des données multiples, la première tâche consiste à classer
les résultats obtenus et à les grouper, de telle sorte que le chercheur puisse les
embrasser d’un seul coup d’œil. Ces classements doivent être faits en fonction
des variables indépendantes, pour dégager le sens des résultats, multiplier les
éclairages. Trois moyens principaux ci-après permettent d’effectuer ce
groupement : les tableaux, les graphiques et l’élaboration statistique.
a. Tableaux : ils doivent être numérotés et les résultats peuvent y être
regroupés
b. Graphiques : ils mettent en relation deux ou plusieurs variables
c. Elaboration statistique : il s’agit ici de mesures de tendance centrale,
de dispersion, d’asymétrie et de voussure, de transformations des notes.
Dans les expériences des données paramétriques ou non
paramétriques destinées à mettre en évidence des comparaisons d’un ou de
plusieurs échantillons, l’élaboration statistique consiste à se demander si la
différence observée entre ces échantillons est significative ou non.
A cet effet, on utilise de différents tests d’hypothèse : le test F de
SNEDECOR, le test t de STUDENT, le test du chi-carré ou du chi-deux, le test U de
MANN-WHITNEY, le test T de WILCOXON, le test Q de COCHRAN, le test des
signes.
3. Interprétation des résultats
L’interprétation est une argumentation logique qui a pour objet de
situer les résultats obtenus quant à leur importance, à leur pertinence et à leur
originalité. Elle montre également les implications des résultats obtenus dans les
hypothèses déjà formulées pour savoir si elles sont acceptées ou non. Expliquer
consiste à rechercher, dans chaque cas, si le type de relation établi n’est pas un
cas particulier d’une loi générale connue et déjà plus ou moins vérifiée. Expliquer
les lois, c’est aussi en déduire certaines à partir d’autres jusqu’à constituer des
systèmes. Cette déduction des lois ne devient explicative qu’à partir du moment
où elle prend une forme constructive. Expliquer, c’est finalement répondre à la
question de savoir « le pourquoi d’un phénomène », c’est le comprendre
profondément et non seulement le constater.
 32

4. Généralisation des résultats

A partir d’une pluralité d’observations, le chercheur formule une
hypothèse qui met en relation ces observations qui sont à caractère général.
Mais, à partir du moment où le chercheur organise une expérience de
vérification, il abandonne ce niveau des observations à caractère général, en
faveur d’une situation concrète et particulière. En passant du général au
particulier, le chercheur choisit un exemple représentatif et non un cas singulier.
Peut-il « généraliser ou extrapoler » ce qu’il a observé sur un cas particulier ?
Répondre par « oui », c’est ignorer l’influence de toute une série de situations qui
interagissent. Répondre par « non », c’est rendre la science impossible et établir
un catalogue de faits. Cette tension entre deux pôles extrêmes est le dilemme de
toute épistémologie. D’un côté, les rationalistes estiment que la généralité d’un
concept permet d’en déterminer l’extension. De l’autre côté, les empiristes
n’acceptent pas de fonder la généralité d’un concept sur une sommation
d’expériences.
Il faut savoir que la valeur de la généralisation ne tient pas
essentiellement à une analyse conceptuelle bien faite des déterminants, mais à
des confirmations répétées d’une relation par des expériences différentes,
proches les unes des autres.
Ceci explique qu’une science n’est pas constituée de quelques
expériences, mais d’innombrables recherches dont le recoupement augmente
peu à peu la valeur de chaque généralisation. Le processus de généralisation
s’étend ainsi à trois aspects différents suivants : la généralisation de la situation,
la généralisation de la réponse et la généralisation des relations :
a) Généralisation de la situation : il faut avoir étudié le même problème dans
diverses situations réelles, pour que la généralisation du résultat obtenu
prenne une valeur de plus en plus grande
b) Généralisation de la réponse : diverses réponses proches les unes par
rapport aux autres concernant un sujet défini peuvent être placées sous le nom
d’un concept généralisable
c) Généralisation des relations : la mise en rapport de deux variables peut se
situer à plusieurs niveaux de généralités. Leur relation est descriptive. Mais, au
fur et à mesure que de pareilles relations sont établies, il devient possible de
les rapprocher et d’en dégager une relation plus générale qui sera dite
explicative.
 33

5. Conclusion
La conclusion consiste à présenter le résumé du travail avec des
applications pratiques et des suggestions. Les recommandations sur les
recherches futures se situent également à ce niveau. Une bonne conclusion doit
être brève, complète et claire. Elle doit donc refléter tout le travail et non pas ses
quelques aspects seulement.
6. Bibliographie
De manière générale, dans la bibliographie, il faut mentionner le nom de
l’auteur, le titre de l’ouvrage et le souligner, la ville et la maison d’édition, la
l’année de parution, éventuellement le nombre de pages de l’ouvrage. Faisons
remarquer que la façon de présenter la bibliographie dépend du modèle de
présentation choisi et de la nature du document lu : ouvrage, article, document
inédit... Le modèle choisi doit être utilisé du début à la fin du travail.
S’agissant d’un article publié dans une revue ou dans un bulletin ou
encore dans un cahier scientifique, ce n’est pas le titre dudit article qui est
souligné, mais plutôt le nom de cette revue ou de ce bulletin ou encore de ce
cahier scientifique.
 34

BIBLIOGRAPHIE GENERALE
1. Bamwisho, M. (1975). Introduction à la méthodologie de la recherche en
éducation. Kinshasa : P.U.Z.
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Méthodes nouvelles pour le diagnostic du niveau intellectuel des anormaux.
3. Bion, W.R. (1972). Recherches sur les petits groupes. Paris : P.U.F.
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Mouton/Bordas.
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8. De Ketele, J. M. (1987). Méthodologie de l’observation. Bruxelles : éd. De Boeck.
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Georges Thone.
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13. Halleux, J. (1973). Contribution à la méthodologie de l’expérimentation en
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G2/ SED, Cours inédit.
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18. Piaget, J. (1974). Problème de psychologie génétique. Paris : Denoël Pontier.
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