Péda Expérimentale Ok 122855

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Cour de pédagogie expérimentale

Public visé : Première licence
0.0. Introduction
0.1. Objectifs du cours
Ce cours vise globalement à préparer les étudiants dans le domaine de la

recherche pédagogique. Ainsi, les étudiants qui suivront ce cours régulièrement et avec
attention soutenue seront certes capables :
- d’effectuer une lecture critique d’articles de recherche en matière d’éducation
et à réaliser eux-mêmes une recherche personnelle, dans le cadre de leurs
études (« mémoire de fin d’études ») ou dans le cadre de leur vie
professionnelle en respectant les règles de la méthodologie scientifique
utilisées dans le domaine de la recherche en éducation ;
- d’utiliser correctement le vocabulaire fondamental rencontré dans le domaine
de la recherche en éducation ;
- d’émettre des idées pédagogiques plus objectives ou correctes lors d’une
discussion pédagogique ou d’une réunion en matière de l’éducation.
0.2. Contenu du cours
Le contenu (matières) du cours de cette année académique est constitué à
partir de quelques thèmes pédagogiques et de la recherche en éducation répartis en chapitres
suivants :
Chapitre 1 : Généralités sur la recherche scientifique

Chapitre 2 : La pédagogie expérimentale
Chapitre 3 : Démarche scientifique dans le domaine pédagogique
Chapitre 4 : Méthodes de la recherche en pédagogie
Chapitre 5 : Instruments de la recherche en pédagogie
Chapitre 6 : Construction des plans expérimentaux
Chapitre 7: Présentation et interprétation des résultats d’un travail de recherche
scientifique
0.3. Organisation du cours
Cours théoriques + exercices pratiques et échanges à propos des résultats des
recherches psychopédagogiques.
0.4. Modalités d’évaluation
-Remise d’un rapport critiquant un travail de fin d’étude sou un article scientifique
(Les critiques doivent être formulées en vous référant aux notions et dispositifs
expérimentaux du cours de la pédagogie expérimentale).
- Examen oral ou écrit comprenant des questions de restitution, d’exemplification,
d’analyse de dispositifs et instruments de recherche.
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Chapitre 1 : GENERALITES SUR LA RECHERCHE SCIENTIFIQUE

1.1. Sens et définitions
Dans le sens de créativité, d’inventivité ou d’originalité, il y a des artistes, des
artisans, des penseurs etc. qui peuvent faire preuve de recherche. Dans le domaine éducatif,
une activité de recherche de ce type a toujours existé : conception de « système », de
« méthodes », réflexion sur les valeurs, invention et mise à l’épreuve de « procédés
didactiques nouveaux », etc. Cette précision tient simplement à rappeler que la notion de
recherche ne se confond pas avec celle de recherche scientifique. Celle-ci ne constitue qu’une
forme particulière de recherche.
Par le concept de « Recherche », il faut entendre qu’il s’agit d’une étude
systématique dont le but est de découvrir des nouvelles informations ou relations, de
découvrir de nouvelles connaissances ou de vérifier celles déjà existantes. Somme toute, c’est
la manipulation des faits en vue de généraliser, étendre, corriger ou vérifier la connaissance
aidant à la construction d’une théorie, soit à la pratique d’un art.
De nombreux auteurs ont tenté de définir ce que c’est qu’une « recherche
scientifique ». Les explications (ou définitions) de certains auteurs valent la peine d’être
mentionnées compte tenu de leur importance dans le cadre de ce cours de pédagogie
expérimentale :
 « Effort systémique de compréhension, provoqué par un besoin ou une difficulté
dont on a pris conscience, s’attachant à l’étude d’un phénomène complexe, dont
l’intérêt dépasse les préoccupations personnelles et immédiates, le problème étant
posé sous forme d’hypothèse. »(A.S. BARR, cité par DE LANDSHEERE, 1979).
 « Pour rester sur le terrain de la science, il faut qu’au-delà de leurs opinions
personnelles, différents chercheurs puissent s’accorder, au moins partiellement, en
délimitant un problème de façon à subordonner sa solution à des constatations
accessibles à tous et vérifiables par tous, en le dissociant des questions d’évaluation
et de convictions » (PIAGET, cité par DE LANDSHEERE, 1979)
 « Domaine ou ensemble d’activités méthodiques, objectives, rigoureuses et
vérifiables, dont le but est de découvrir la logique, la dynamique ou la cohérence
dans un ensemble apparemment aléatoire ou chaotique de données, en vue
d’apporter une réponse inédite et explicite à un problème bien circonscrit ou de
contribuer au développement d’un domaine de connaissance ». (R. LEGENDRE,
1993).
 « Dans les sciences humaines, les facteurs sont souvent symboliques. Ce n’est pas la
seule perception des situations ou des actes des partenaires qui enclenche un
comportement. Les facteurs qui interviennent sont plutôt les significations attribuées,
les intentions postulées, les interprétations projetées sur les comportements et sur les
événements perçus. Cela signifie que la recherche en sciences humaines ne peut pas se
contenter d’observer de l’extérieur la conduite des acteurs, car elle perdrait ce qui fait
le propre du sujet humain : la réflexivité dans un système d’échanges symboliques. En
tant qu’organisateur de sens, le chercheur n’est souvent en réalité que l’interprète, le

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traducteur des significations dont les premiers auteurs sont les acteurs de terrain. Par
ailleurs, la recherche de sens, comme objet de recherche scientifique en sciences
humaines, n’aboutit pas non plus à la découverte de la signification « vraie ». Il s’agit
toujours des significations possibles.»(VAN DER MAREN, 1995)
 « Une recherche éducationnelle est un processus systématique visant à découvrir des
généralisations relatives aux aspects variés de l’éducation. De telles généralisations
nous aident à décider sur ce que nous devrions faire en éduquant les enfants et les
adultes ». (M. LODI SHUWEMBO)
1.2. Objectifs de la recherche scientifique
D’une manière générale, la recherche scientifique s’assigne les objectifs

suivants :
- la compréhension d’un phénomène (physique, biologique, social, historique,
pédagogique, géographique, psychologique, etc.)
- l’explication générale des phénomènes et la découverte des lois qui les gouvernent.
Ex : Electricité, les jumeaux, arc-en-ciel, etc.
- la production des connaissances et des techniques à la découverte des lois et à leur
application dans les problèmes qui peuvent être d’ordre matériel, philosophique et
culturel. Ex : la construction d’une maison.
- l’analyse systématique et objective des phénomènes en vue de récolter les données
pouvant conduire aux généralisations, aux lois et aux théories. Cette analyse est un
effort délibéré du chercheur. Ex : principe d’Archimède : tout corps plongé dans l’eau…
1.3. Diversité des types de recherche

Le concept de recherche est plus ou moins extensif selon les auteurs. Il existe en
effet de multiples classifications des formes de recherche. Le professeur WOLFS(2003) tente
de caractériser les différentes formes de recherche à partir des critères : but de la recherche,
approches utilisées et le caractère généralisable ou non de la recherche.
1.3.1. Types en fonction de but de la recherche
En fonction de but de la recherche, on peut établir une première distinction entre
les recherches orientées vers la« connaissance » et celles orientées vers la « prise de
décision ». Il importe de souligner ici qu’une même recherche peut éventuellement répondre
à cette double vocation.
1.3.1. a) Les recherches orientées vers la connaissance
Il s’agit de recherches entreprises dans le but de mieux comprendre un

phénomène ou de faire progresser une discipline, sans souci d’application directe. Certains
auteurs appellent cette sorte : recherche « fondamentale » que l’on appelle aussi recherche
« pure » ou recherche « désintéressée ». Ex : recherche portant sur la lunaire.
1.3.1. b) Les recherches orientées vers l’action ou la prise de décision

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Il s’agit de recherches qui sont guidées par la perspective d’un enjeu social :
résoudre un problème qui se pose à une catégorie de personnes ou à la société dans son
ensemble. Ex : recherche sur les causes de décrochage scolaire des élèves de 12 à 13 ans,
évaluer les conséquences à moyen ou à long terme de décisions ou de choix politiques.
Ce type de recherche est appelé aussi recherche « appliquée», ou encore
recherche « utilitaire »
1.3.2. Types en fonction du critère de distinction entre
Approches exploratoires et confirmatoire
1.3.2.1. Approche exploratoire

Celle-ci se caractérise par un raisonnement de type essentiellement inductif. Il y a
lieu de distinguer ici deux types d’approches exploratoires :
a) Approche exploratoire ouverte
A propos d’un objet de recherche particulier, le chercheur recueille seulement les
données « pour voir », mais sans hypothèses préétablies.
b) Approche exploratoire orientée
Il s’agit toujours d’une recherche exploratoire, dans le sens où le chercheur ne
s’appuie pas sur les résultats d’une recherche antérieure, toutefois, contrairement à la
précédente approche, ici l’exploration est orientée par des hypothèses de recherche bien
définies.
1.3.2.2. Approche confirmatoire
Celle-ci se caractérise par un raisonnement essentiellement déductif. On distingue
également ici deux types d’approches « confirmatoires » :
 La vérification de résultats de recherche(s) antérieure(s)
Ici, le chercheur dispose éventuellement de résultats de recherche(s) antérieure(s)
comparable(s), voire identique(s) à la sienne. Il pourra donc vérifier si les résultats obtenus
antérieurement se confirment ou non.
 La mise à l’épreuve (vérification) de modèles théoriques
Le chercheur dispose éventuellement de résultats de recherche(s) antérieures
analogues à la sienne comme dans le cas précédent, mais il dispose surtout d’un modèle
théorique lui permettant de vérifier si les résultats qu’il obtient sont cohérents ou non par
rapport à ce que son modèle lui permet de « prédire ». En cas de contradiction entre les faits
observés (s’ils l’ont été correctement) et le modèle théorique, celui-ci devra être remis en
question.
VAN DER MAREN (1995) attire l’attention sur le fait que bien des recherches qui se
présentent comme confirmatives ne le sont pas car elles ne sont pas capables d’une
prédiction précise de l’ampleur (grandeur), du sens (positif-négatif) et de la fréquence des
effets (des différences entre groupes) à observer.
1.3.3. Approches descriptive, explicative et compréhensive
L’approche descriptive consiste à mettre en évidence des « faits » vérifiables par
autrui. L’approche explicative vise à rendre compte des faits observés à l’aide de « modèle »

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de fonctionnement ou de théories. Dans le cas de l’approche compréhensive, le chercheur se

place dans la perspective du sujet, il examine comment celui-ci interprète ses propres
comportements, quelle signification il leur attribue.
Exemple : Supposons qu’un chercheur étudie le problème des échecs scolaires. Le
chercheur peut :
- décrire des faits (ex : les taux d’échecs observés dans différentes populations à
différents niveaux du système éducatif),
- tenter d’expliquer les faits à l’aide des modèles pédagogiques, psychologiques
ou sociologiques
- examiner la manière dont l’échec est vécu et interpréter par chacun des
acteurs concernés : élèves, enseignants, parents des élèves …(approche
compréhensive)
1.3.4. Approches en fonction de critère : caractère généralisable ou non des

résultats de la recherche
Il sera développé ultérieurement une distinction entre les recherches qui visent la
généralisation (à des degrés divers) et celles qui, à priori, ne la visent pas (étude de cas).
Remarques
A noter que ces approches évoquées pourraient utilement être complétée par la
prise en compte des critères d’ordre épistémologique (étude des différents paradigmes de
recherche et de leur évolution) et sociologique (étude du rôle joué par la recherche dans la
société)
1.4. Caractéristiques d’une recherche scientifique
Le professeur M. Lodi(2010) met en évidence un certain nombre de
caractéristiques d’une recherche scientifique qui nous semble particulièrement
représentatives et qui valent la peine d’être signalées ici pour la formation d’esprit de
recherche de tout étudiant :
- Une recherche scientifique rassemble de nouvelles connaissances ou des
données venant des premières sources. On ne peut pas parler de recherche scientifique en
reformulant ou en réorganisant tout simplement tout ce qui est connu ou ce qui est déjà écrit.
Une recherche met l’accent sur la découverte des principes généraux. Elle va au-delà des
groupes spécifiques et des situations investiguées par des méthodes ou procédés
d’échantillonnage ;
- Dans une recherche scientifique, l’investigateur (chercheur) connaît ce qui est
déjà connu au sujet de son problème de recherche. Il procède de ce point de vue, en
planifiant soigneusement ses procédures. Des données sont rassemblées, enregistrées et
soigneusement analysées avec une exactitude aussi complète que possible ;
- Une recherche scientifique est objective. Le chercheur s’y efforce constamment à
éliminer des sentiments personnels et des préférences. Il résiste aux tentations de chercher
seulement les données qui peuvent soutenir son hypothèse ;

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- Une recherche scientifique tend à organiser les données en termes quantitatifs,

si possible les exprimer en mesures numériques :
- Une recherche scientifique est patiente, elle est non précipitante et exige du
courage.
- Une recherche scientifique est soigneusement enregistrée. Chaque terme ou
concept est bien défini, toutes les procédures sont décrites en détail ; tous les résultats
objectivement enregistrés, toutes les conclusions et généralisation sont déduites avec
précaution en tenant évidemment compte des limitations méthodologiques des données
rassemblées et erreurs de l’interprétation humaine.
Somme toute, la recherche scientifique en pédagogie vise à comprendre les
rapports qui rendent compte du succès ou de l’échec dans le cheminement attendu. Justifiée
par cette curiosité qui amène les gens à se demander le « pourquoi » de ce qu’ils constatent,
la science la science pédagogique rejoint les préoccupations de ceux qui, aux prises avec les
problèmes pratiques, cherchent des solutions aux problèmes qui se posent dans le domaine
de l’éducation.
1.5. Les acteurs de la recherche
Plusieurs catégories de personnes sont susceptibles de développer une activité de
recherche (liste non exhaustive).
- des étudiants (dans le cadre de leurs travaux de mémoire, de thèse, etc.) ;
- des chercheurs professionnels agissant de leur propre initiative (dans le cadre de
recherches orientées vers la connaissance ou vers la prise de décision) ;
- des chercheurs professionnels agissant à la demande d’une autre personne ou
d’un organisme tiers (recherche commanditée) ;
- des équipes « mixtes » associant étroitement chercheurs et praticiens en vue de
résoudre un problème particulier ou d’améliorer le fonctionnement du système
éducatif (on parle dans ce cas de « recherche-action »)
- des professionnels de différentes spécialités qui utilisent des méthodes ou des
résultats de recherche, non pas dans le but d’effectuer une recherche en soi, mais
de mieux comprendre des problèmes auxquels ils sont confrontés.

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Chapitre 2 LA PEDAGOGIE EXPERIMENTALE

2.1. Rappel de la définition de la pédagogie
Dans le domaine de l’éducation, malgré les multiples définitions de la pédagogie,
celles qui définissent cette discipline comme « science qui étudie les faits éducatifs, les
méthodes de l’éducation et de la transmission du savoir à des apprenants. », nous paraît,
dans le contexte de ce cours, plus intéressantes.
Selon les buts ou les préoccupations des acteurs éducatifs, Il existe certes
plusieurs sortes de pédagogie, mais celle qu’il nous faut voir ou développer ici est la
pédagogie expérimentale. Celle-ci nous semble plus indiquée pour former votre esprit en tant
que chercheur et pour mieux comprendre les relations entre les faits éducatifs.
2.2. La pédagogie expérimentale
2.2.1. Objet de la pédagogie expérimentale
La pédagogie expérimentale a pour but de vérifier des relations entre les faits
éducatifs. On ne peut vérifier ces relations n’importe comment. Pour les vérifier, il faut
monter tout un dispositif expérimental.
Exemples des faits éducatifs :
- Les élèves des classes terminales du secondaire ne savent pas écrire
convenablement en français ;
- Les élèves des classes terminales pédagogiques ne savent pas enseigner à
l’école primaire ;
- Les élèves plus jeunes (12 à 13 ans) présentent des meilleurs résultats en classe
de 1ère secondaire ;
- Les diplômés des humanités pédagogiques n’enseignent plus bien ;
- Les filles ont de meilleurs résultats en algèbre qu’en géométrie.
Il s’agit là des faits éducatifs. Ces faits sont des problèmes qu’il faudrait soit
vérifier et ensuite généraliser, soit proposer des méthodes et des exercices afin de trouver des
solutions.
La pédagogie expérimentale se fonde sur les méthodes de recherche telles que :
l’observation et l’expérimentation. Les différentes sciences auxiliaires de la pédagogie jouent
un rôle de sciences inspiratrices. Les réalisations auxquelles elles donnent lieu sont des
solutions approximatives de nombreux problèmes qui se posent dans la pratique éducative.
Pour un problème éducatif, plusieurs procédés peuvent être proposés ou existés pour
résoudre favorablement le même problème. Par exemple : il y a bien des méthodes pour
enseigner à l’élève à lire ; pour enseigner l’écriture, pour enseigner le dessin, etc. Comment
alors se prononcer sur la valeur relative de ces différentes méthodes ou pratiques
enseignantes ? C’est alors que la pédagogie expérimentale joue son rôle.
2.2.2. Définition de la pédagogie expérimentale
Elle peut se définir comme « le contrôle scientifique des faits pédagogiques
considérés comme tels. Elle présente ses problèmes en termes directement pédagogiques et

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s’efforce de les résoudre par la voie expérimentale » Ces problèmes peuvent être des
différents domaines : programmes scolaires, méthodes, learning, etc. (M. Lodi Shuwembo,
2010)
Termes-clés de la définition : contrôle scientifique, faits pédagogiques, considérés
comme tels.
 Contrôle scientifique : la pédagogie recourt, pour la solution de ses
problèmes aux méthodes rigoureuses des sciences positives (observation
systématique et expérimentation). Comme on le verra plus loin au point
sur la méthode expérimentale, celle-ci consiste à introduire un ou
plusieurs facteurs bien déterminés dans une situation connue en vue de
vérifier le résultat de cette intervention.
 Faits pédagogiques : est « fait pédagogique », tout ce qui est directement ou
indirectement en rapport avec le rendement de l’école, tout ce qui
contribue par conséquent aux modifications intentionnelles à produire
dans les élèves ou chez les enseignants.
 Considérés comme tels : cette précision est ajoutée pour marquer
davantage que les faits dont il s’agit peuvent aussi être étudiés en
d’autres points de vue, mais le seul qui intéresse la pédagogie scientifique
est celui-là que lui confère la vie scolaire. Ainsi par exemple, la lecture
peut être étudiée par :
- Les psychologues comme comportement spécial, lié à certains
mécanismes mentaux et moteurs ;
- Les sociologues comme les types de lecture dans la vie, l’influence de la
profession sur les lecteurs et de ceux-ci sur la profession ;
- Les pédagogues comme apprentissage de la lecture, étude du vocabulaire
en vue de l’élaboration des manuels de lecture, test pour mesurer
l’efficacité de la lecture mentale
2.2.3. Pédagogie expérimentale, une pédagogie de laboratoire
Un laboratoire est en général un lieu où s’élabore quelque chose. Aux yeux du
monde scientifique, le laboratoire est perçu comme un local équipé pour faire de la
recherche, des essais et des travaux scientifiques.
La pédagogie expérimentale est une pédagogie de laboratoire au sens
étymologique du mot. Cela ne signifie pas nécessairement la création d’un milieu artificiel où
seraient étudiés les patients. Le laboratoire pédagogique est en règle générale l’école, ses
patients sont les apprenants (enfants, adolescents, adultes, vieux en situation
d’apprentissage) ou les professeurs(les adultes qui enseignent). Pour connaître mieux quelque
chose des faits pédagogiques, il est indispensable d’étudier ceux-ci à l’école ou dans leur
contexte scolaire. Cependant, la pédagogie a des limites spéciales moins nettes que la
biologie, elle devra bien souvent sortir de l’école sans pour cela oublier que c’est cette
dernière qui l’oriente. Le domaine de la pédagogie expérimentale embrasse donc le milieu
social tout entier (l’éducation n’étant rien d’autre qu’un fait social)

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En une formule empruntée à BUYSE, le professeur M. Lodi Shuwembo résume le

caractère distinctif de la pédagogie expérimentale en ces termes :
- « Elle est pédagogique quant à son fondement (peut être pédo-scolaire serait-il
plus précis.
- Elle est pédagogique quant à son objet (elle ne s’occupe pas de problèmes de
fin).
- Elle est expérimentale ou positive quant à ses méthodes de travail.
- Elle est pragmatique ou pratique quant à sa finalité ».
2.2.4. Distinction « pédagogie expérimentale » / « pédagogie expérienciée »
Les premiers pédagogues à s’être donnés à développer une réflexion de type
scientifique sur l’Education apparaissent à la fin du 18 e siècle. Ils ont fondé dans différents
pays d’Europe et aux Etats-Unis des écoles dites « nouvelles » afin de pouvoir appliquer des
méthodes qu’ils estimaient être plus adaptées à la psychologie de l’enfant que les méthodes
« traditionnelles ».
Parmi ces premiers pédagogues, entre autres, on peut citer ceux-ci :
PESTALOZZI (1746-1827), FROEBEL (1752-1852), DEWEY (1859-1952), MONTESSORI (1870-
1952), DECROLY(1871-1932). Ils sont considérés comme les précurseurs de certaines
conceptions psychologiques et pédagogiques qui se sont développées au 20 e siècle. Toutefois
lors de leurs essais d’application de méthodes pédagogiques nouvelles, ils n’utilisaient pas
nécessairement une méthode « expérimentale »(dans ce que l’on donne actuellement à ce
terme). C’est pourquoi BUYSE(1935) a qualifié cette approche d’expérienciée et non
expérimentale. « L’expérienciation (pratique de la pédagogie expérienciée) désigne des essais
d’innovations sur terrain, sans souci de contrôle rigoureux des résultats ou de représentativité
des échantillons. L’évaluation est à dominante subjective »(BUYSE, cité par DE LANDSHEERE,
1979).
Somme toute, au cours des siècles, la solution des problèmes scolaires a revêtu
trois aspects :
a. Pendant longtemps, on s’est contenté de réponses empiriques basées sur
l’expérience au sens large et sur la réflexion personnelle ;
b. Plus tard, les solutions proposées s’appuyèrent sur les données scientifiques
relatives aux éléments envisagés (inspiration de nature scientifique),mais
non d’une vérification objective.
c. Enfin, on a recouru au véritable contrôle expérimental des solutions
existantes ou imaginées.
BUYSE a proposé, pour caractériser ces trois aspects selon les trois adjectifs
suivants : empirique, expérience et expérimental.
2.2.5. Distinction « pédagogie expérimentale » / « pédagogie scientifique »
La pédagogie dite « scientifique » est celle qui s’appuie sur une science déjà
constituée et qui, par déduction, donne les grandes lignes de force de l’éducation. On se
rappellera, par exemple, de la pédagogie scientifique de Madame Montessori. Cette
pédagogie se déduit d’une certaine psychologie. L’éducation nouvelle est très souvent

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l’application des données de la psychologie moderne, indépendamment des contrôles

expérimentaux nécessaires pour vérifier la valeur des postulats acceptés.
La pédagogie expérimentale est en quelque sorte l’attitude scientifique devant un
ensemble de faits qui ont une originalité, qui ont un certain nombre de caractères particuliers
et qui constituent l’ensemble des faits pédagogiques. La pédagogie expérimentale est à la fois
en continuité et en discontinuité avec la pédagogie telle que nous la conservons actuellement.
Elle doit partir de ce qui est, de ce qui a été établi empiriquement pour essayer de mettre de
l’ordre dans tous les résultats dispersés, pour préciser, quantifier si possible ce que le bon
sens et l’expérience des éducateurs avaient constaté.
Aucune opposition donc entre la pratique pédagogique, la réflexion la plus
élémentaire et la pédagogie expérimentale qui suit le chemin des praticiens. Cette dernière
n’est qu’une partie des recherches éducationnelles.(Une recherche éducationnelle =
processus systématique visant à découvrir des généralisations relatives aux aspects variés de
l’éducation.)

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Chapitre III. Démarche scientifique dans le domaine pédagogique

3.1. Travail de pédagogie expérimentale, une investigation scientifique
Concevoir et rédiger par exemple un texte d’un poème, d’un récital ou encore un
texte pour la messe du dimanche est bien sûr un travail intellectuel, mais ce travail n’est pas
un travail de recherche scientifique étant donné qu’aucune règle scientifique n’est suivie.
Un travail de pédagogie expérimentale diffère nettement de ce genre de travaux
évoqués ci-dessus. Un travail de pédagogie expérimentale ne diffère pas dans sa marche ou
dans son cheminement avec celle d’une investigation scientifique. La recherche scientifique
en pédagogie n’est que l’application au domaine de l’éducation des règles générales (de la
méthode scientifique) du processus scientifique de la recherche. Ci-dessous, sont signalés les
éléments essentiels de ce processus de recherche.
3.2. Identification et formulation du problème
3.2.1. Formulation du problème de recherche
Ce qui peut faire l’objet d’une recherche peut surgir spontanément de
l’observation des faits ou être posé délibérément. Le problème doit être suffisamment
restreint pour pouvoir être saisi dans sa totalité et exprimé de manière aussi claire que
possible.
Pour M. Beaud(1999), la problématique d’une recherche scientifique
est « l’ensemble construit autour de la question principale ». Elle ne peut s’élaborer qu’après
la « confrontation théorique » des possibilités théoriques et des implications pédagogiques
qui en découlent. Cela passe par le choix de la question principale qu’il faut développer à
travers un « jeu construit d’hypothèses », d’interrogations, de questionnements. Construire
une problématique, souligne Labaron (2006), « c’est avant tout mettre en marche(…) un
processus de questionnement en s’appuyant sur les acquis des réflexions et des travaux
menés dans un domaine déterminé ».
Exemples : - Qu’est-ce qui peut expliquer, dans le système éducatif de la RDC, la
différence des performances existant entre élèves de même profil social fréquentant les
établissements scolaires différents ? - Pourquoi les élèves d’une classe déterminée rédigent-ils
mieux le français que ceux d’une autre classe ?
Les étapes de la problématisation d’une question de recherche sont perceptibles
dans ce schéma de J. M. De ketele et Ph. Parmentier.
A coller ici le schéma ( voir Syllabus prof. Wolfs, page 151)
1. Choix du thème
La première étape consiste à choisir un thème de recherche, un objet d’études
encore vaste et de le justifier :
- Des raisons conceptuelles : intérêt sur le plan théorique, curiosité intellectuelle…
- Des raisons pratiques : pertinence dans le projet professionnel, contact privilégié
avec le terrain…
- Des raisons personnelles : intérêt personnel pour le sujet.
De le circonscrire :
- Le contexte

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- Les acteurs
2. L’inventaire des questions à priori
La deuxième étape est de lister toutes les questions que l’on peut se poser par
rapport au sujet envisagé préalablement en attendant à l’exhaustive.
- Quelle est la ou les situations que l’on veut explorer ?
- Quels sont les éléments susceptibles d’influencer cette situation ?
- En quoi la compréhension de cette situation pourra faire progresser le
domaine ?
3. Une première revue de la littérature
Cette première revue poursuit deux objectifs :
- Étayer, argumenter le sujet de recherche choisi, montrer qu’il y a bien
un intérêt à choisir ce sujet.
- Tenter de répondre à certaines questions inventoriées pour recentrer,
cibler et valider sa question de recherche et pouvoir ainsi mieux opérationnaliser
la dimension empirique de recherche.
Afin de faire une étude efficace de la littérature, il convient de se fixer quelques
balises (grille de lecture) :
-Concepts clés ;
-Variables dépendantes ;
-Variables indépendantes ;
-Population ;
-Dispositif de recherche ;
-Résultats.
C’est également lors de cette étape qu’il convient de définir avec précision les
concepts clés et de faire apparaître, le cas échéant, les tendances de pensée divergentes
concernant ces concepts aussi bien dans l’espace que dans le temps (dimension
épistémologique).
4. Définition du cadre problématique général
Le cadre problématique général ne part pas de rien, il doit faire état du
questionnement du chercheur sur ses préoccupations et sur ses observations préalables. A ce
stade, les variables sont bien identifiées et les liens supposés entre elles sont approchés.
5. Vers le cadre problématique restreint
La construction du cadre problématique est une démarche progressive. A
travers ses démarches de conceptualisation et ses lectures, le chercheur précise son sujet par
réajustements successifs. L’objectif est de donner une forme finale à la question de recherche.
Le cadre problématique restreint fournit un premier niveau de précision par rapport au cadre
problématique général en spécifiant les éléments qui seront analysés dans la partie
expérimentale. Cette étape aboutit à la définition des 3 points suivants :
- l’hypothèse ;
- la population ;
- et le dispositif de recherche.

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Somme toute, la formulation du problème se présente sous deux formes : d’abord

une proposition générale et ensuite une formulation d’une façon spécifique et précise.
3.2.2. Sources d’identification de problèmes d’ordre pédagogique
Les problèmes d’ordre pédagogique à identifier ont plusieurs sources, à
savoir :
Source 1 : L’école ou la classe
Source 2 : Changement technologique et l’évolution des programmes scolaires
Source 3 : Remise en question de ce qui existe
Source 4 : Option générale du public sur un problème scolaire donné
3.2.3. Evaluation du problème choisi
Pour savoir si le problème choisi est pertinent, on peut se poser une série des
questions suivante :
1. Le problème est-il nouveau ?
2. Peut-on résoudre ce problème d’une manière objective en utilisant le
processus de la démarche scientifique?
3. Peut-on collecter des données quantitatives objectives sur ce problème ?
4. Est-ce que la solution qu’on aura trouvée à ce problème, peut-elle apporter
des changements significatifs ?
5. Ce problème peut-il nous apporter des résultats originaux ?
6. Suis-je capable de résoudre ce problème ?
3.3. Travaux antérieurs se rapportant au sujet
La formulation du problème et des hypothèses ne sera définitive que dans la
mesure où le chercheur aura épuisé et maîtrisé les travaux antérieurs se rapportant au sujet
choisi. La connaissance de ces travaux permet au chercheur de mieux définir les frontières ou
les limites du problème qui fait l’objet de son investigation ainsi que de gagner du temps. Ces
travaux permettent également au chercheur d’apprécier l’efficacité ou la non efficacité des
procédures, des méthodes, des techniques statistiques adoptées ou utilisées.
Il faut aussi noter que ces travaux antérieurs placent le chercheur dans une
position confortable parce qu’ils lui permettent :
- d’acquérir un vocabulaire précis ;
- de maîtriser les théories relatives à sa recherche ;
- de situer clairement ses résultats par rapport aux résultats antérieurs ;
- de découvrir les variables qui peuvent affecter les résultats de la recherche ;
- de prendre connaissance des recommandations des études antérieures.
3.4. Notions d’hypothèses
3.4.1. Hypothèse au sens large
Au sens large l’hypothèse est :
- « l’interprétation anticipée des phénomènes de la nature » (Claude Bernard)
- «une solution ou une réponse anticipée» (Lodi Shuwembo, 2010)

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- « Une hypothèse de recherche est une affirmation de principe concernant la relation entre
deux ou plusieurs variables. La recherche a pour but de confirmer, d’infirmer ou de nuancer
cette affirmation » (De Land- sheere, 1979)
A lire ces quelques définitions, on se rend vite compte que l’hypothèse est une
explication ou une réponse provisoire à la question posée : une proposition formulée de telle
manière qu’elle soit vérifiable ou testable ou qu’elle soit également à mesure de prédire la
relation entre deux ou plusieurs variables.
3.4.2. Hypothèse au sens strict
Une hypothèse au sens strict ne se contente pas de dire qu’il peut exister une
relation entre deux ou plusieurs variables, mais elle précise le sens et l’ampleur.
VAN DER MAREN (1995) insiste sur la nécessité de définir des hypothèses au sens
strict et de ne pas se contenter d’hypothèses générales. « Par manque de fondement
théorique, les hypothèses sont réduites à prédire qu’il y aura un changement, mais sans être
capable de préciser lequel. De ce fait les chercheurs se contentent de la simple prédiction
d’une différence quelconque entre les situations et ils se sentent confirmés dès que la
comparaison entre les groupes donne une différence non nulle. Accepterions-nous sans
sourciller que les météorologues se contentent de dire que le temps ne sera pas le même
demain qu’aujourd’hui ? Trop souvent on se contente de prédire que l’effet de l’intervention
se manifestera par une différence de performance entre les groupes, sans pouvoir ou sans
risquer d’annoncer l’ampleur, la direction, la fréquence et la généralité (tous les sujets ou
certains sujets) de la différence attendue ».
3.4.3. Hypothèse opérationnelle
Une hypothèse de recherche est un énoncé destiné à être vérifié. Par conséquent, il
importe qu’elle soit formulée avec le maximum de précision possible afin qu’elle puisse être
vérifiée par d’autres chercheurs. Si cette condition est satisfaite, on qualifie l’hypothèse
d’opérationnelle.
3.4.4. Hypothèse statistique
Si le chercheur souhaite utiliser un test statistique, il devra formuler ou reformuler
son hypothèse en tenant compte des spécifications propre au test choisi. On parlera
d’hypothèse statistique (ex : hypothèse nulle, hypothèse d’indépendance).
Remarque importante :
Comme le signale VAN DER MAREN (1995) : « On ne teste pas une hypothèse
contre une différence nulle produite par le hasard, hasard qui, dans ce cas, n’est que le
fantôme, ou l’ombre de la théorie testée. On teste une théorie nouvelle contre une autre
théorie, concurrence ou plus ancienne(…) La stratégie trop répandue qui consiste à mettre à
l’épreuve une soi-disant hypothèse (qui n’est souvent qu’une intuition) en l’opposant à
l’occurrence aléatoire de son contraire n’est qu’une caricature de la démarche
expérimentale ».
3.4.5. Hypothèse rivale
Lorsque le chercheur pose une hypothèse (ex : l’existence d’une relation entre
une méthode pédagogique et les résultats des élèves obtenus à une épreuve), il est pertinent

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qu’il envisage également une hypothèse « rivale ». Il s’agit dans notre exemple de l’ensemble
des facteurs susceptibles d’influencer les résultats des élèves, en dehors de l’effet de la
méthode elle-même.
Parmi les hypothèses rivales, on distingue les « biais » liés à la
conception et/ou à l’utilisation des instruments de recherche (ex : une mauvaise
compréhension par le sujet des questions qui lui sont posées) et les « effets parasites »
susceptibles d’intervenir dans le déroulement d’une expérience. Les « biais » et les « effets
parasites » constituent donc deux cas particuliers d’hypothèses rivales.
3.4.6. Caractéristiques d’une bonne hypothèse
Une bonne hypothèse doit être :
- liée au contexte théorique de la recherche (fondement théorique solide) ;
- raisonnable ;
- clairement formulée en des termes simples et opérationnels ;
- prédire une relation.
3.4.7. Qualités d’une bonne hypothèse
- rigueur scientifique par rapport à l’ensemble des connaissances dans le
domaine considéré ;
- la fécondité sur le plan théorique ;
- la vérifiabilité (une hypothèse doit être vérifiable)
3.4.8. Comment formuler une hypothèse
Il y a trois façons de formuler une hypothèse :
- une hypothèse peut être formulée sous forme d’une proposition affirmative.
Ex : les garçons réussissent mieux que les filles en mathématique
- une hypothèse peut être formulée sous forme d’une proposition
conditionnelle. Ex : si les filles suivraient les cours du soir, elles réussiraient
mieux que les garçons en mathématique.
- une hypothèse peut être formulée sous forme d’une proposition nulle. Ex : Il
n’existe pas de différence significative entre les performances des garçons et
des filles en français.

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Chapitre 4 : METHODES DE LA RECHERCHE EN PEDAGOGIE

4.1. Historique des méthodes de recherche
Une méthode de recherche, qu’elle soit de recherche ou non, « est une marche
rationnelle de l’esprit vers la vérité »(LAROUSSE)
Historiquement, si l’on suit l’évolution des méthodes de recherche, on peut les
classer en grandes périodes : les méthodes de la période préscientifique et les méthodes de la
période scientifique.
4.1.1. Les méthodes de la période préscientifique
Quelques-unes de ces méthodes sont les suivantes :
a. Méthode d’intuition
Elle se fie à l’apparence des faits et cela sans vérification. Elle est en fait la
résultante de plusieurs facteurs :
- Perception
- Expérience subjective « 6ème sens »
- Habitudes, coutumes, croyances
Cette méthode a le monopole des sentiments et des impressions non vérifiés.
b. Méthode d’autorité
Elle est fondée sur les principes d’autorité.

Exemples : - L’autorité des parents aux enfants
- L’autorité des enseignants sur les élèves
- L’autorité de l’Eglise aux fidèles
- L’autorité de l’homme à la femme
Avec cette méthode, l’objectivité fait défaut. On se base sur l’autorité pour
résoudre le problème. Cette méthode ne donne que des résultats très éphémères. Elle a fait
faillite et donc remise en question.
C. Méthode du raisonnement
Le raisonnement est une source de connaissances que la science exploite, mais à
condition que le chercheur parte des données correctes. Dans cette méthode de
raisonnement, l’objectivité dépend de la qualité des prémisses comme le montrent les
exemples ci-dessous :
Exemple 1 : Les êtres vivants sont mortels,
Les hommes sont des êtres vivants
Donc, les hommes sont mortels.
NB. Ce raisonnement est correct parce que les hommes meurent aussi comme
tout être vivant.
Exemple 2 : Les chats sont mortels
Les hommes sont mortels
Donc les hommes sont des chiens
NB. Ce raisonnement n’est pas correct parce que les hommes ne sont pas des
chats.

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Exemple 3 : Une pièce de monnaie jetée :

1ère fois : côté pile
2ème fois : côté face
3 ème fois : ? Ici c’est le hasard, difficile de prédire la face qui
tombera la 3ème fois. Tout se passe ici comme dans les jeux de hasard (lotto, jocker,…)
NB. Ce raisonnement n’est pas correct.
En conclusion, ces méthodes de la période préscientifique peuvent être
dangereuses car elles arrivent à des mauvais résultats, bien qu’apparemment ceux-ci sont
bons. Les fausses connaissances acquises sont alors un obstacle entre l’homme et la recherche
de la vérité.
Il importe de souligner ici que ces méthodes ont contribué au progrès de la
science bien qu’elles ne conduisent pas aux conclusions objectives. Dans certains cas les
conclusions sont indémontrables et donc impossible à critiquer.
4.1.2. Les méthodes de la période scientifique
Les méthodes de la période scientifique sont celles qui se fondent sur la science
pour enfin tirer des conclusions. Elles adoptent une démarche qui conduit à des conclusions
objectives.
L’utilisation de l’hypothèse est la caractéristique principale de ces méthodes de la
période scientifique. Elles sont présentées sous forme d’une série d’étapes logiques à suivre
pour accepter ou rejeter l’hypothèse de départ.
a) Méthode descriptive
C’est une méthode qui permet de décrire d’une manière systématique et objective une
situation ou un champ d’intérêt. Il y a des faits, des événements particuliers qui peuvent être
aussi des intérêts, des attitudes à décrire.
Le trait essentiel qui caractérise cette méthode est sa capacité de fournir une
image précise d’un phénomène ou d’une situation particulière. On ne cherche pas à déceler
les relations de cause à effet, ce qui est le propre de la méthode expérimentale, mais identifier
les composantes d’une situation donnée et, parfois décrire la relation qui existe entre ces
composantes.
Dans certains cas, cette méthode descriptive peut être utilisée comme méthode,
mais dans d’autres cas, elle est utilisée comme phase ou étape de la recherche.
b) Méthode historique
a. Définition et objectif
C’est une méthode qui consiste à reconstituer le passé d’une manière objective et
exacte en relation avec l’hypothèse. Elle permet d’établir les effets en vue d’arriver à un
résultat.
Cette méthode est basée sur les données qui existent déjà et qu’on ne peut pas
modifier. Le chercheur n’a aucun contrôle de la manière dont les données étaient recueillies.
Il faut y avoir plusieurs sources.
L’objectif de cette méthode est d’établir des relations probables entre les variables
à partir des documents et des matériels qui ont existés.

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b. Caractéristiques principales
- La méthode historique est la seule à être effectuée à partir
d’observation qu’on ne peut pas reproduire.
- Cette méthode implique toujours la consultation des documents
conservés à la bibliothèque. Ainsi, elle exige une pratique et une patience hors du commun.
- Elle dépend essentiellement du raisonnement déductif c'est-à-dire du
particulier au général.
- Elle utilise le style de communication moins rigide et beaucoup plus
narratif que le style dans lequel sont habituellement rédigés les rapports ou les études dans le
domaine de sciences de l’éducation.
C. Avantage de la méthode historique
- Il y a certains problèmes ou situations qu’on ne peut plus repro-duire
et qui ne peuvent être résolus que par la méthode historique, exemple de la guerre.
- cette méthode peut quelques fois apporter l’information sur une
situation conflictuelle présente ou parfois même fournir les éléments de solu-tion. Par
exemple le conflit entre deux pays. Réunir les éléments (par la métho-de historique) de leurs
histoires respectives pourrait permettre de trouver les solutions éventuelles.
D. Inconvénients de la méthode historique
- Difficulté d’apparier les événements passés et présents parce que les
contextes ne sont pas les mêmes.
- Seuls les faits très prononcés peuvent être décelés par cette métho-de.
- Le chercheur ne dispose d’aucun critère lui indiquant la quantité de
données nécessaires qu’il doit accumuler avant de tirer des conclusions valides.
- Avec la méthode historique, on n’a pas confiance à un seul individu, on
recourt souvent à un grand nombre des personnes.
C. Méthode d’Observation
a. Définitions
Avant de parler de l’observation comme méthode, il est important de voir de
quelle manière ce concept est défini d’autant plus que certains auteurs la considèrent comme
méthode alors que d’autres ne la considèrent pas comme telle.
Selon Maurice GEX, l’observation est la constatation des faits tels qu’ils se
produisent naturellement sans que le chercheur intervienne pour modifier le cours du
problème. Il voit l’expérimentation (développée au point suivant) comme l’étude des faits
dans les conditions fournies par le chercheur.
Observer, selon Robert PET, c’est regarder avec attention, porter son
intérêt sur un objet donné.
b. Sortes d’observation
De manière générale, BACON distingue deux sortes d’observation, à savoir :
 Observation passive ou vulgaire
Elle est caractérisée par :
- Un manque de critique et de précision dans la manière d’observer ;
- Une ignorance de la nature et des causes de ce dont on a été témoin ;

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- Une incapacité d’émettre une hypothèse plausible sur la cause dont le fait
dépend.
Exemple : - une mangue qui tombe n’étonne pas un passant qui, au besoin,
peut la ramasser et la manger sans se demander le pourquoi de cette chute.
 Observation active ou savante
Elle se caractérise par :
- La certitude que l’observation est basée sur des faits dûment contrôlés ;
- La précision que l’observation fait l’objet d’une étude précise ;
- L’effort pour comprendre les faits c'est-à-dire l’esprit scientifique recourt aux
explications par la cause et tend à poser des relations objectives entre les
phénomènes.
Exemple : Pourquoi la mangue est-elle tombée ?
Selon BACON, ces deux observations en piétinent sur l’expérimentation.
Claude Bernard, lui, voit dans l’observation et l’expérimentation les deux moments de la
recherche scientifique. Il y a regroupement entre ces deux phases. FRAISE, quant à lui, estime
que dans l’observation la question demeure ouverte alors que dans l’observation la question
est une hypothèse.
C. Observation comme méthode
Comme méthode, l’observation suppose des méthodes acquises qui
peuvent être d’ordres suivants :
- Observer avant d’établir un programme ;
- Observer après avoir établi une liste de ce qu’il faut observer ; il s’agit alors
d’établir une liste des phénomènes probables ;
On peut demander à l’observateur d’être attentif quand le phénomène apparaît. Il
s’agit alors d’établir une liste des phénomènes probables.
Les deux dernières méthodes sont appelées méthodes d’observation dirigée parce
qu’il y a un programme. A propos de la méthode d’observation, Claude Bernard fait
remarquer que « si les faits qui servent souvent de base au raisonnement sont mal établis ou
erronés, tout s’croulera ou tout deviendra faux. Un raisonnement valide n’entraîne une
conclusion conforme à la vérité objective que si les prémisses dont elles décrivent sont
rigoureusement établies »
La mise en lumière des faits est précisément le travail de l’observateur. Selon
Claude Bernard, on donne le nom de l’observateur à celui qui applique des procédés
d’investigation simples ou complexes à l’étude des phénomènes qu’il ne fait pas varier et qu’il
recueille par conséquent tels que la nature les offre.
D. La méthode expérimentale
a. La notion d’expérimentation
L’expérimentation n’intervient pas dans toutes les recherches. Des recherches du
type : enquête, évaluation, ou observation peuvent être réalisées sans qu’il y ait
« expérimentation ». L’expérimentation intervient, par contre, lorsque le chercheur souhaite
démontrer l’effet ou l’absence d’un « traitement »( Ex : une méthode pédagogique ) sur une
autre variable (ex : les résultats scolaires).

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Au sens strict, l’expérimentation consiste à étudier un phénomène en isolant les

variables qui le composent et à étudier les relations entre ces variables. Classiquement, le
chercheur choisit une variable (dite dépendante) et réalise une expérience en vue d’étudier
l’effet des autres variables (dites indépendantes sur la variable étudiée.
L’expérimentation « pure » consiste en principe à étudier l’effet de chacune des variables une
à la fois « toutes autres choses restant égales par ailleurs ». (Ce principe est évidemment très
difficile à appliquer en sciences humaines).
Exemple : Le chercheur s’intéresse à un des aspects de l’acquisition du langage
(ex : la richesse du vocabulaire, l’élaboration syntaxique…) Il s’agit des variables dépendantes.
Il se demande quelles sont les autres variables, dites indépendantes, qui exercent une
influence sur celles-là. Il compare à cette fin des groupes d’enfants différenciés en fonction de
leur âge, de leur milieu socioculturel, de la méthode d’apprentissage qu’ils ont connue.
En fait, la méthode expérimentale est une méthode qui est complexe parce que le
chercheur est obligé d’avoir les variables qu’il doit contrôler. Elle a pour but d’étudier les
rapports possibles de causes à effets en exposant un ou plusieurs traitements et en
comparant les résultats d’un ou plusieurs groupes de contrôle.
b. Caractéristiques de la méthode expérimentale
1. La mesure : Elle exprime le degré avec lequel les termes ou les concepts en
considération sont précisément spécifiés. Par exemple, on peut avoir une idée
sur l’intelligence d’un individu si on nous dit qu’il a un Q.I égale à 100 plutôt
qu’on nous dit simplement qu’il est très intelligent. Ainsi, l’usage des tests
implique souvent qu’on quantifie l’aptitude ou les faits mesurés.
2. La répétition : Laméth.exp. répète ou refait l’expérience plusieurs fois.
La répétition peut être garantie de plusieurs façons :
- Un même observateur fait la même observation sur le même sujet dans les
moments différents (répétition dans le temps).
- Un même observateur fait la même observation sur plusieurs sujets
ayant les mêmes caractéristiques au même moment ou à des moments
différents, aux mêmes endroits ou aux endroits différents (Répétition dans le
temps et dans l’espace)
Plusieurs observateurs font la même observation sur un même
Sujet : indépendamment au même moment.
3. Le contrôle : c’est la méthode qui permet à l’observateur de réduire le nombre
des facteurs qui pourraient influer sur le comportement à observer.
Par exemple : Nous voulons savoir si la caféine a un effet sur l’intelligence.
Plusieurs facteurs peuvent jouer dans l’expérience. Notamment, le fait que le sujet sait que ce
qu’on lui donne est le café, il pourrait modifier son comportement. Pour contrôler ces
facteurs, nous allons constituer deux groupes de sujets ayant le même degré.
Au premier groupe, nous donnons des comprimés noirs contenant effectivement
la caféine.

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Au second groupe, nous donnons aussi des comprimés noirs mais des faux
comprimés ne contenant que des farines sans effets (placebo). Aux sujets de l’un ou de
l’autre groupe, nous ne disons absolument rien sur ce qu’ils venaient de prendre. Quelques
minutes après la prise, nous demandons aux deux groupes d’effectuer un travail intellectuel
(par exemple résoudre un problème).
Dans cette expérience ou dans tout autre de ce genre :
- Le groupe qui a pris des vrais comprimés de caféine s’appelle le groupe
expérimental.
- Le groupe qui a pris des faux comprimés s’appelle le groupe de contrôle
Les différents plans de recherche possibles seront expliqués dans le sixième
chapitre.
c. Notions de variables
Une variable est toute caractéristique de l’environnement physi-que, social ou
tout comportement dont les manifestations peuvent être comprises dans une classification
comportant au moins deux catégories.
1 Variable indépendante
2. Variable dépendante
3. Variable intermédiaire
Dans une recherche, on attribue à certaines variables (facteurs) le rôle de variables
«indépendantes » et à d’autres le rôle de variables « dépendantes
 Variable indépendante : variable manipulée ou considérée lors de la
recherche ou de l’expérimentation comme étant susceptible d’influencer ou d’éclairer
un phénomène. Autres termes utilisés par les chercheurs pour désigner cette variable
indépendante sont : « variable antécédente », « variable explicative », « variable
expérimentale »…
Autrement dit, la variable indépendante est une caractéristique de l’environnement
physique ou social qui, par suite d’une intervention ou d’une manipulation pratiquée par le
chercheur prend certaines valeurs afin que son influence sur certain comportement soit
mesurée ou évaluée.
Elle est donc une variable manipulée par le chercheur. Mais, lorsque le
chercheur ne manipule pas directement la variable indépendante, celle-ci est appelée
variable indépendante assignée. Comme on peut le remarquer, il y a donc des
variables indépendantes manipulées et des variables indépendantes assignées
 Variable dépendante : variable étudiée lors de la recherche ou de

l’expérimentation, que l’on cherche à expliquer par d’autres variables. C’est donc la
variable dont le résultat est fonction de la variable indépendante.
Autres termes utilisés par les chercheurs pour désigner cette variable
dépendante sont : « variable conséquente », « variable prédite », « variable passive »,
« variable critère »

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Autrement dit, la variable dépendante est un comportement que le chercheur

mesure sous l’influence de la variable indépendante qu’elle soit manipulée ou assignée. C’est
donc le résultat qu’on observe.
Quelques problèmes (sources d’erreurs) posés par la variable dépendante
sont les suivants :
1. La subjectivité du chercheur
2. Les attentes du chercheur
3. Les attentes du sujet
 Variable intermédiaire : c’est le sujet ou les sujets de l’expérience.
On peut faire varier la variable indépendante ou la variable intermédiaire pour en
observer les effets sur la variable dépendante. En donnant une forte moyenne de caféine,
l’étudiant peut avoir un bon résultat. En lui donnant une forte dose, il peut avoir un très bon
résultat. En lui donnant une faible dose, il peut avoir un résultat assez faible. En lui donnant
un placebo (faux comprimé), il donne un mauvais résultat (fatigue mentale).
Exemples des variables : selon l’exemple donné relatif à la caféine, est ici la
variable indépendante : comprimé de caféine. Est la variable dépendante : bon résultat
(effort mental). La variable intermédiaire est le sujet (étudiant).
Autres exemples :
Variables indépendantes! Variables dépendantes
-la méthode pédagogique utilisée. ! - les résultats obtenus
-la personnalité des enseignants ! - la méthode utilisée
-l’organisation d’un séminaire de ! -la diminution des accidents, du nbre
Formation dans une entreprise, de plaintes, l’amélioration satisfaction personnelle
4.1.3. Approches ou modes d’approches

 Définition
Une approche est une attitude à prendre en présence d’un problème ou d’une
situation interrogatoire.
Ce choix d’attitudes comporte en général les aspects suivants :
a. La durée : courte ou longue durée
b. Le comportement à prendre ou à
- Faut-il un sujet à fois ou plusieurs ?
- Faut-il étudier un comportement à partir de ses origines de
développement ?
c. L’analyse : qualitative ou quantitative
4.1.3.1. Approche horizontale ou transversale
L’approche horizontale ou transversale étudie plusieurs individus de même âge
ou étudie plusieurs caractères des individus à moment donné. D’après les statistiques, on
détermine des échantillons d’enfants soit de même âge, soit de même degré scolaire.

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Lorsqu’on veut étudier un comportement selon l’approche transversale, on peut

se fonder sur deux critères :
- L’âge avec les épreuves de développement mental.
- Le degré scolaire avec les épreuves de connaissances scolaires
Le résultat fournit par ces échantillons permet de faire une distinction. La mesure
de la tendance centrale fournit des normes qui sont sujettes à des variations. On détermine
par des statistiques les limites de confiance de ces normes.
En utilisant cette approche, on constatera que la distribution se recoupe quand
on a deux âges successifs. Plus les âges sont élevés, plus la surface de recoupement est
grande. Vers 13 ans, les distributions finissent à se confondre. En revanche, chez les bébés, il
faut faire des échantillons de semaine à semaine. A propos de test de développement, la
courbe de développement n’est pas linéaire. En pratique, on utilise la coupe transversale pour
déduire le développement longitudinal. L’avantage de cette approche est qu’on peut
respecter les conditions d’échantillonnage et on peut aussi extrapoler
Certes, on ne peut obtenir tous les résultats à même temps, mais on peut opérer
des prélèvements jour ou mois après mois et reprendre l’expérience quand le veut. La
variable temps n’est pas pris en considération.
4.1.3.2. Approche longitudinale
L’approche longitudinale est celle qui étudie les individus dans le temps
relativement long. Elle permet de faire une étude plus fine et plus poussée qu’avec l’approche
transversale ou horizontale.
Difficultés que présente cette approche :
- dans cette approche, il existe un moment expérimental. De ce fait, il peut
s’écouler des années depuis le début de l’expérience jusqu’à la fin alors
que dans l’approche transversale ce moment est court et déterminé ;
- pour effectuer un contrôle en fin d’expérience et avoir un point de
comparaison, il faut deux échantillons identiques au départ : un échantillon
E (expérimental) et un échantillon T(témoin). On fait subir à E une période
d’entraînement et ensuite on fait une épreuve de contrôle qui doit donner
des résultats supérieurs chez E que chez T. Pour conclure que la différence
est bien due à l’apprentissage, il faut faire un nouveau contrôle qui doit
donner les résultats supérieurs au contrôle précédent.
Au cours de la seconde expérience, il faut maintenir tous les facteurs constants,
ce qui est pratiquement impossible parce que les facteurs sociaux évoluent et les dimensions
de la famille peuvent changer et aussi les facteurs sociaux peuvent également changer.
4.1.3.3. Approche clinique
Le terme clinique signifie « qui se fait au lit de malade ». En psychologie comme en
médecine, sous ce terme, la méthode clinique consiste à pratiquer l’observation d’un sujet
sans s’entourer des procédés instrumentaux (comme le test) et met l’accent sur une attitude
bien définie.

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Pour André REY, la méthode clinique c’est avant tout le souci d’observer toutes les
caractéristiques du patient et de les comprendre comme les manifestations d’un tout
organisé.
La clinique s’oppose au laboratoire qui travaille toujours sur une préparation ou
un champ limité.
Pour Jean PIAGET, la méthode clinique est souple. Elle est intermédiaire entre la
simple observation et l’expérience interrogatoire. Elle ne peut donc pas démontrer l’existence
des lois mais elle peut fournir des indices et susciter des hypothèses.
Il y a trois caractéristiques de la recherche dans l’approche clinique :
- l’interrogatoire (pour provoquer l’effet)
- la prise de protocole
- le traitement des résultats.
L’interrogatoire clinique est essentiellement individuel. On cherche toujours à la
rendre plus fin et plus subtile. Les informations doivent de nature à apporter une information
maximale.
L’approche clinique consiste à converser librement avec le sujet au lieu de se
borner à des questions fixes et standardisées. Les questions viennent au fur et à mesure qu’on
avance dans la conversation.
L’examen clinique est expérimentale car le clinicien :
- se pose des problèmes ;
- fait des hypothèses ;
- fait varier les conditions ;
- contrôle chacune de ses hypothèses.
L’examen clinique fait partie de l’observation directe en sens que le bon clinicien
se laisse diriger tout en dirigeant. Il tient compte de tout contexte mental et non pas d’une
réponse isolée du sujet car une réponse isolée n’a de signification que si cette réponse est
placée dans un contexte d’ensemble.
Pour éviter des erreurs, il faut déterminer autant que possible la part exacte de ce
qui revient à la suggestion dans la réponse obtenue :
- il est difficile de ne pas trop parler quand on questionne un enfant ;
- il est difficile de ne pas faire des suggestions ;
- il est difficile d’éviter la systématisation due aux idées préconçues et à
l’incohérence due en l’absence de toute hypothèse directrice.
En conclusion, un bon expérimentateur doit :
- savoir observer (laisser parler le sujet, ne rien tarir) ;
- savoir chercher quelque chose de précis et avoir à chaque instant une théorie,
une hypothèse à contrôler.
4.1.3.4. Approche génétique
L’approche génétique étudie l’évolution d’un problème dans le temps car à
chaque âge le niveau de comportement change. Autrement dit, le propre de cette approche
est d’analyser le comportement(ou la conduite) d’un individu aux différents âges en partant
de ses origines c’est -à-dire à partir de la naissance du comportement. Ce comportement peut

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être étudié selon le point de vue longitudinal ou selon le point de vue horizontal ou
transversal.
Les études génétiques analysant les formes les plus simples du comportement qui
précèdent les formes les plus violentes, les plus évoluées et les plus complexes ensuite à partir
des premières formes.
 Caractéristiques de l’approche génétique
- La hiérarchie du comportement dans le temps, c’est-à-dire le développement
séquentiel du comportement ;
- Prédiction de la transformation du comportement avec le temps.
- Le processus du changement de comportement constitue l’objet propre de
l’approche génétique ;
- Elle utilise souvent l’approche clinique voire la méthode de cas.
NB. L’approche génétique met l’accent sur le changement.
4.1.3.5. Approche statistique
L’approche statistique se borne à une analyse des résultats chiffrés.
L’utilisation des techniques de recherche suppose presque toujours des
connaissances théoriques et pratiques des calculs statistiques. La mise en ordre des résultats,
leurs représentations et leurs interprétations réclament l’usage continuel de cette
mathématique comme ailleurs dans tous les domaines de la pédagogie positive. En effet, un
chercheur ne peut plus ignorer dorénavant la façon de construire des courbes de répartition,
ne peut encore plus ignorer le calcul de la moyenne, de corrélation, etc.
On peut considérer Francy GALTON (1822-1911) comme le principal
responsable de l’introduction du calcul statistique dans le domaine pédagogique et
psychologique. Ce furent ses recherches sur l’hérédité qui conduisirent à mesurer les
caractères qui distinguaient les parents des non parents. Dans les laboratoires
anthropologiques qu’il inventa en 1884, il recourait largement aux tables statistiques, aux
échelles de cotation et aux calculs de corrélation.

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Chapitre 5 LES INSTRUMENTS DE LA RECHERCHE

 Remarque et définitions
Faisons d’abord remarquer que certains auteurs préfèrent parler d’instruments de
recherche que de techniques de recherche quand il s’agit de recueillir des informations dans
le cadre d’une recherche scientifique. D’autres encore préfèrent le mot méthode à la place du
mot technique. Entre ces deux derniers, la frontière est flou (M. LODI Shuwembo, 2010).
De la revue de la littérature sur ces différents concepts, en général, il ressort
que :
- La méthode semble être la voie à suivre et elle est placée sous le signe du choix
et qu’elle ne se conçoit pas sans une certaine liberté de l’esprit à s’adapter aux
caractéristiques de divers domaines étudiés ;
- La technique est par contre placée sous le signe de la rigueur, de répétitif et du
normalisé. « ensemble des procédés ordonnés scientifiquement mis au point et
qui, sont employé à l’investigation et à la transformation de la
nature »(ROBERT)
5.1. Quelques instruments de recueil de l’information
Nous présentons ci-dessous quelques instruments de recueil de l’information
utilisés en sciences humaines et en sciences de l’Education plus particulièrement.
5.1.1. Questionnaire
5.1.1.1. Définition
Le questionnaire est l’ensemble des questions constituant un tout organisé et se
rapportant à un problème. C’est un instrument standardisé à la fois dans le texte des
questions et dans leur ordre. C’est aussi un guide préfabriqué, précis et détaillé, identique
pour tous les enquêtés.
Selon MUCCHIELLI, le questionnaire est « une suite de propositions ayant
une certaine forme et un certain ordre sur lequel on sollicite l’avis, le jugement ou l’évaluation
d’un sujet interrogé.
5.1.1.2. Insuffisance du questionnaire
- Le questionnaire couvre difficilement tous les aspects du problème étant donné
qu’une analyse préliminaire exhaustive est rarement possible et que le nombre des questions
ne peut être très élevé ;
- Le questionnaire est un instrument peu fidèle, surtout lorsqu’il s’agit de
questions d’opinion. On a constaté que lorsqu’on pose la même question après une intervalle
de temps relativement long, la concordance des réponses est souvent basse ;
- Dans les enquêtes portant sur un grand de personnes à interroger,
certaines ne répondent pas de sorte que les réponses obtenues risquent de ne pas être
représentatives.
5.1.1.3. Elaboration du questionnaire
Dans l’élaboration du questionnaire, on distingue deux types d’opérations :
l’opération concernant le contenu et l’opération concernant la forme du questionnaire
A. Opération concernant le contenu du questionnaire
Il s’agit ici de deux choses:

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1. Examiner le domaine à explorer : définir le domaine que doit explorer le

questionnaire ainsi que diverses dimensions à l’explorer à l’intérieur de ce
domaine. On devra commencer par se documenter (lecture, enquête
antérieure), réfléchir et imaginer les hypothèses concernant les variables
principales en jeu et leurs relations. On pourra spécifier le domaine précis que
le questionnaire servira à résoudre.
Il est indispensable de faire précéder la constitution du questionnaire d’une pré-
enquête destinée à spécifier les directions importantes de la recherche.
2. Le choix des questions pertinentes : Ce choix s’effectuera en fonction de deux
critères :
- En fonction de l’objectif suivi par le questionnaire : il ne faut jamais se
contenter d’une question qui formulerait simplement l’objectif visé ; mais
établir des batteries de questions permettant d’explorer le thème.
- En fonction niveau des sujets interrogés : tenir compte de niveau de formation
des sujets et éviter des questions trop difficiles ou celles qui pourraient leur
demander un effort de mémoire considérable.
B. Opération concernant la forme du questionnaire
On distingue couramment deux formes de questions : les questions fermées et les
questions ouvertes.
1.Les questions fermées : dans celles-ci on présente au sujet, après lui avoir
soumis la question, une liste préétablie de réponses possibles parmi lesquelles il pointe
celle(s) qui correspond(dent) le mieux à celle(s) qu’il désire donner.
Cette forme comprend les questions dichotomiques (oui ou non ; pour ou contre ;
accord ou désaccord ; vrai ou faux) et les questions à choix multiples (il s’agit ici de plusieurs
réponses préétablies entre lesquelles le sujet doit choisir la meilleure)
 Avantages
Ce type de question favorise une grande rapidité d’exécution et de codage et
permet une exploration rapide.
 Inconvénients
Le principal inconvénient tient au fait que le choix est forcé, le sujet se croît donc
obligé de répondre. S’il n’a pas bien compris la question, sa réponse ne pourra pas se
manifester à l’enquêteur
3. Les questions ouvertes : dans celles-ci le sujet répond comme il veut,
détaille, commente, explicite à sa guise, utilise son propre vocabulaire
et sa propre syntaxe. Le sujet a donc la liberté de structurer sa
réponse et de l’exprimer dans son langage à sa façon.
 Avantages
Les questions ouvertes fournissent des renseignements plus nuancés sur les
opinions plus détaillés sur les faits.
 Inconvénients
Les questions ouvertes sont plus longues à faire passer, plus délicates à
enregistrer et plus difficile à analyser.

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N. B. Dans un questionnaire, il est souhaitable de combiner les deux types de

questions (questions fermées et questions ouvertes). Par ailleurs, un questionnaire peut
comporter autre chose que les questions au sens strict.
Ci-après, divers types d’items qui peuvent être utilisés dans un questionnaire.
a) Réponse(s) à fournir
- Forme question/ réponse(s) : question ouverte, réponse à développer
Ex : Qu’est-ce pour vous une réussite ?
- Phrases à compléter.
Ex : A l’école, j’aimerai apprendre plus sur…………
-Réponses multiples spontanées
Ex : Citez dix qualités qui vous viennent à l’esprit.
-Lacunes à compléter dans le texte
Ex : test de closure
b) Choix dichotomiques
-Réponses oui/non ou vrai /faux
Ex : J’établis un planning de travail pendant l’année
o oui
o non
c) Check List (inventaire)
Ex : Liste d’adjectifs à cocher (ici, adjectifs par lesquels le sujet sent décrit)
- Distrait
- Actif
- Souple
- Affectueux
- Aventureux
- Agressif
d) Choix multiples
-Choix multiples à réponse correcte unique
EX : Quelle est la profession de ton père ?
o Cadre supérieur
o Cadre moyen
o Employé
o Ouvrier
o Professeur
o Artiste
- Choix multiple ne mettant pas en jeu une « réponse correcte » (type « cafeteria »)
Ex : Pour que je puisse étudier, il faut que [coche la ou les conditions qui t’est(te
sont) indispensable(s)]
o Il y ait de l’animation
o Mon environnement soit parfaitement ordonné
o Il y ait un silence total

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o Je m’éclaire la lumière artificielle

o Il y ait un fond musical
o J’aie fait le vide autour de moi
o Je me trouve seul dans mon local privilégié
-Exceptions à trouver
Ex : Trouver dans une série de dessins représentant des physionomies, celui qui
exprime un sentiment différent de celui des autres dessins
-Complément à trouver
Ex : Trouver l’image qui complète une histoire traduite en bande dessinée.
-Appariements
Ex : Etant donné une série d’ouvrages et une série d’auteurs
Apparier deux à deux ouvrage et auteur (Remarque : le nombre de propositions
est supérieur au nombre d’éléments à apparier pour éviter la déduction par
élimination)
e) Echelles d’appréciation
-Echelle de type « Likert »
Ex : A la maison, la mère permet à l’enfant de choisir ses vêtements
o entièrement d’accord
o d’accord
o indécis
o pas d’accord
o absolument pas d’accord
- Différenciateur sémantique d’Osgood (7échelons)
EX : Indiquer par une croix, pour chaque échelle, l’impression
que vous fait l’ECOLE par rapport aux deux pôles concernés
Agréable I____I____I____I____I____I_____I_____I désagréable
Passive I____I____I____I____I____I_____I_____I active
laidI____I____I____I____I____I_____I_____I belle
f) Classement
-Indication des préférences et rejets (forme simplifiée)
EX : Etant donné une série de professions, mettre un signe + devant celles qui
attirent et un signe – devant celles qui
Sont à rejeter
-Classement d’un nombre réduit
EX : Etant donné 4 attitudes possibles face à une situation donnée, indiquer
l’ordre de préférence en les notant de 1 à 4 selon ces critères :
4 : proposition qui plait de plus
3 : seconde préférence
2 : troisième préférence
1 : proposition qui attire le moins
-classement d’un grand nombre d’éléments

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Ex : Etant donné une série de douze professions, les classer selon l’ordre de
préférence. Le métier qui a la préférence obtient le n°1 et ainsi de suite jusqu’à 12
g) Choix forcés
Ex : Deux qualités étant mises en comparaison, choisir celle qui correspond le
mieux à sa personnalité
coopératif_____________dynamique
résolu________________efficace
efficace ______________sociable
conciliant ____________coopératif
C) Formulation stylistique des questions
De grandes précautions doivent être prises dans la formulation des
questions que les sujets doivent répondre. Si la question n’est pas comprise, la réponse que
donnera le sujet sera toute autre chose que vous cherchez de sa part. Les quelques conseils
ci-après sont importants :
- il faut que les questions soient formulées de la manière la plus simple
possible, la clarté et la simplicité du langage s’impose ;
- il faut éviter les doubles négations et les négations dans les phrases
interrogatives ;
- il ne faut pas introduire deux idées dans la même question ;
- il faut éliminer les termes trop chargés d’affectivité ou de jugement de valeur
qui peuvent modifier le contenu des réponses ;
- il faut que la question soit la plus courte possible ;
- il faut éviter les termes et les expressions ambiguës ainsi que les termes
techniques
- A utiliser, pour tout ce qui touche aux opinions et aux attitudes, les ques-tins
de projections qui permettent au sujet d’attribuer aux autres ses propres
sentiments. Ex : Est-ce que vous conseillerez vos amis d’habiter Kinshasa ?
D) Pré-questionnaire
Le questionnaire ne peut être passé aux sujets sans passer par un essai auprès
d’un petit échantillon stratifié. Cette étape d’essai permet au chercheur de reformuler les
questions non comprises et permet également de voir le nombre de minutes que le
questionnaire pourra prendre afin de l’adapter au temps qu’il faut.
E) Etapes d’une enquête par questionnaire
Neuf étapes essentielles constituent habituellement une recherche menée à partir
d’un questionnaire d’enquête (Wolfs, 2003) :
1. La détermination des objectifs et des hypothèses de recherches ;
2. La construction du questionnaire qui implique le recours à des tests de
connaissances reconnues et/ou récoltées sur le terrain et à des modèles
théoriques multiples ;
3. L’établissement de l’échantillon ;
4. Administrer le test du questionnaire auprès d’un sous-échantillon restreint pour
vérifier la compréhension des questions, éliminer celles qui sont ambiguës ou

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refusées, repérer les omissions, examiner comment le questionnaire est accepté

(n’est-il pas trop long, ennuyeux, indispensable…)
5. La réalisation de l’enquête proprement dite auprès de l’échantillon retenu ;
6. Le codage du matériel récolté (dépendant du type de questions et du traitement
ultérieur) ;
7. Le traitement des données : calcul des fréquences, mise en œuvre de modèles
statistiques adéquats (remarquons avec J. Lautman, que la validité statistique
n’est pas un impératif universel et n’est pas non un impératif universel et n’est pas
non plus une garantie de fécondité), choix et application de l’analyse de
contenu… ;
8. L’interprétation des résultats qui nécessitent ici aussi l’utilisation de modèles
intellectuels variés pour la lecture des données ;
9. La vérification de la fidélité et de la validité des données recueillies, codées et
interprétées.
5.1.2 L’entretien « interview »
5.1.2.1 Définition
Il s’agit ici d’une approche fondée sur un processus interactionnel qui privilégie,
d’une part, l’expression libre de l’interviewé et, d’autre part, l’écoute active de l’intervieweur
En écoutant attentivement la personne interviewée, le chercheur devra aussi
faciliter son expression, devra la motiver à poursuivre son récit et devra la guider vers les
voies les plus susceptibles de fournir des informations sur les objectifs de la recherche. Un
schéma définissant les principaux thèmes à explorer et des questions est nécessaire.
Selon BINGHAM et MOORE, l’entretien est une conversation sérieuse visant un
but déterminé, autre que le simple plaisir d’échanger des mots.
5.1.2.2. Entretien non directif et entretien directif
5.1.2.2.1. Entretien non directif
L’entretien non directif, appelé aussi entretien libre ou encore non structuré, est
une démarche de conversation libre avec l’interviewé qui s’accompagne d’une écoute
réceptive du chercheur afin de recueillir des données personnelles ou des informations qu’il
cherche.
Le sujet est invité à répondre à une question générale posée de manière libre et
de façon exhaustive en utilisant ses propres termes. Le chercheur sert de guide en donnant la
possibilité au sujet de compléter, corriger, développer sa propre réponse. Dans cet entretien
le chercheur ne formule aucun conseil ou suggestion.
L’entretien non directif est en quelque sorte la « méthode de l’examen clinique »
en ce sens qu’il repose sur un comportement d’écoute du sujet dans le but de le comprendre
le plus complètement possible dans son contexte propre, c’est-à-dire dans sa singularité et
dans son historicité.
5.1.2.2.2Entretien directif
L’entretien directif, appelé aussi entretien structuré ou encore standardisé, est
celui où le chercheur recueille des informations d’une façon standardisée. Ici, le chercheur

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dirige l’entretien en posant au sujet un ensemble de questions bien précises. Le sujet se

soumet au jeu des questions-réponses du chercheur.
Toutes les personnes soumises à l’interrogatoire répondent à des questions
identiques, reçoivent les mêmes explications et les entretiens se déroulent dans des
conditions aussi semblables que possible.
N.B. Le chercheur choisira le style d’entretien(non directif ou directif) en fonction
des conditions matérielles de la recherche(temps, budget, nombre de sujets…), de la nature
des informations à recueillir et aussi du type de relation qu’il souhaite engager avec les
personnes, c’est-à-dire qu’il s’interrogera sur le fait de savoir à qui il va attribuer la plus
grande responsabilité : à lui-même ou aux interviewés ?
5.1.2.3 Préparation de l’interview
Il faut commencer par choisir les enquêteurs en tenant compte de leur
compétence technique, c’est-à-dire de leur capacité à mener une interview.
Ensuite, former les enquêteurs par un enseignement sur les entretiens, par
l’analyse des différentes techniques d’entretien et ce, à travers un enseignement didactique
soutenu par des exercices sur les enregistrements audio-visuels et par la pratique des
entretiens au laboratoire.
5.1.2.4 Déroulement et notation des réponses

L’enquêteur s’efforcera autant que possible de créer un courant de sympathie et
de compréhension entre lui et l’enquêté, tout en restant neutre. Il ne doit pas se comporter
en juge, mais il est là pour s’informer.
Trois moyens sont en vigueur pour noter les réponses :
- enregistrement de l’enquête : plus important ;
- prise des notes au cours de l’entretien ;
- noter les réponses aussi vite que possible après l’entretien.
5.2 Les qualités métrologiques des instruments de recherche
Pour tout instrument utilisé en recherche, il convient d’examiner les garanties qu’il
offre en ce qui concerne la FIDELITE, la VALIDITE ET la SENSIBILITE
5.2.1La FIDELITE : « Les mesures répétées d’un même objet, réalisées dans les
mêmes conditions, avec le même instrument, doivent être fidèles, c’est-à-dire fournir le
même résultat. » (G. DE LANDSHEERE, 1979)
La fidélité comporte plusieurs aspects :
 L’accord entre les chercheurs s’ils utilisent le même instrument
Les chercheurs différents doivent obtenir des résultats semblables s’ils observent
les mêmes faits dans les mêmes conditions, au moyen d’un même instrument.(Les
divergences éventuelles doivent se situer à l’intérieur d’un intervalle de confiance acceptable.)
En outre, un même chercheur doit obtenir des résultats identiques ou suffisamment proches,
s’il utilise le même instrument, à propos des mêmes faits à des moments différents.
Exemple : Supposons qu’en fin de première année primaire, les enfants
Effectuent un exercice de lecture afin de déterminer s’ils sont « bons

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Lecteurs ». Les conditions de réalisation de l’exercice, les critères de

l’évaluation doivent être suffisamment précis, de manière telle que l’évaluation de la
lecture par plusieurs instituteurs différents ou observateurs différents soit fidèle.
 La représentativité de l’information recueillie

Le concept de fidélité tend de plus en plus actuellement à s’appliquer à
l’ensemble de la situation de recueil de l’information, plutôt qu’au seul problème de l’accord
entre les chercheurs utilisant le même instrument.
Pour la représentativité de l’information recueillie, cela implique aussi : - la
représentativité des questions posées ;
-la représentativité des conditions de recueil de l’information ;
- la représentativité des sujets (il est ici question de l’échantillonnage pour
ainsi obtenir un échantillon qui soit un reflet de la population étudiée.)
5.2.2 LA VALIDITE :
« Apporter la preuve qu’un test et, plus généralement, tout examen fournit une
évaluation correcte de ce qu’il prétend mesurer ou prédire » (DE LANDSHEER, 1979)
« LA validité est le degré d’adéquation entre ce que l’on veut faire
(évaluer ou recueillir de l’information) et ce que l’on fait réellement » (DE KETELE, 1991)
5.2.3 LA SENSIBILITE
« Aptitude d’un instrument à déceler des différences, des nuances entre faits,
comportements ou situations. Finesse discriminative. »( J.L.WOLFS 2003)
Dans un questionnaire d’opinion par exemple, les questions à propos
desquelles tous les répondants sont de même avis ne sont pas des questions sensibles. Les
questions sensibles sont celles dans lesquelles les avis sont partagés.

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Chapitre VI. DIFFERENTS PLANS EXPERIMENTAUX DE RECHERCHE

6.0 Introduction
Bien longtemps, dans le domaine éducatif, seuls les tests ou les épreuves
servent à l’appréciation des effets de méthodes d’enseignement. On pouvait dire que telle ou
telle autre méthode était bonne ou mauvaise que par les résultats que présentent les élèves à
un test ou à une épreuve. Avec précipitation, on attribuait le succès à une méthode comme si
celle-ci était seule responsable du savoir-faire des élèves.
Afin d’apprécier les effets de méthodes d’enseignement, il y ait plusieurs
tentatives. On peut ici rappeler les plans expérimentaux classiques que l’on appelle « plans
pseudo-expérimentaux » et « plans semi-expérimentaux » Aujourd’hui, il est fait appel à
l’expérimentation au sens strict pour étudier les effets des méthodes, des programmes, des
procédés voire des systèmes même d’éducation.
En matière d’éducation, comment démontrer par exemple l’efficacité d’une
méthode pédagogique quand la réussite d’un apprentissage peut dépendre de plusieurs
variables ? La réussite peut être due aux variables comme la méthode pédagogique utilisée,
les caractéristiques des élèves, l’environnement socio-culturel, le contexte pédagogique
global, etc.
Exemple : L’apprentissage de la lecture peut dépendre de plusieurs facteurs tels
que :
 La méthode utilisée (il en existe plusieurs : méthode globale qui consiste à
partir de courtes phrases ayant un sens pour l’enfant ; la méthode
analytique où l’enfant apprend des lettres avant les mots et les phrases ; la
méthode gestuelle où l’enfant associe un phénomène à un geste, différentes
méthodes mixtes, etc.
 Le niveau de départ des élèves, savoirs qu’ont les élèves au terme par
exemple leur maternel ;
 Autres sources d’influence (maturité psychologique des enfants, leur
environnement affectif et socio-culturel)
Comment savoir dans ces conditions si la méthode choisie est efficace ou pas ou
encore, si les résultats mêmes positifs sont attribuables à la méthode ou d’autres facteurs ?
6.1. Différents plans de recherche possibles
a ) Plan 1 : Groupe(élèves) ---- traitement-----Post-test(éval. élèves)
Dans ce plan, le groupe d’élèves subit un traitement pédagogique et puis un test

(une épreuve) pour voir leurs résultats. Leur niveau initial n’a pas été connu, on voit
seulement leurs résultats.
Dans ce plan, il n’y a qu’un seul groupe d’élèves. Comment peut-on savoir
réellement si les résultats que présentent les élèves sont dus au traitement administrés à ces
derniers et non à d’autres variables ? C’est un faux (pseudo) plan expérimental, mais tout de
même, un pas qui contribue vers la mise au point de la vrai méthode expérimentale.

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b) Plan 2 : Groupe (élèves) Pré-test-----traitement-------Post-test (éval. élèves)

Ici les élèves ont passé un pré-test avant le traitement (l’apprentissage). Une
comparaison devient possible entre leur niveau initial et leur niveau terminal. Toutefois,
comme dans le plan 1, les résultats au post-test peuvent être dus à de nombreux autres
facteurs que le traitement.
C’est aussi un faux plan expérimental qui quand même aide pour la mise au point
de la vrai méthode expérimentale.
Plan 3 Groupe X…………… traitement…………….Post-test

Groupe y……………………………………………Post-test
Le groupe X a reçu un traitement. On l’appelle le groupe « expérimental ». Le
groupe y qui n’a pas reçu le traitement, on l’appelle le groupe « témoin ». Ces deux groupes
peuvent être comparés en ce qui concerne le post-test. Toutefois, nous ne savons rien à
propos du niveau de départ des élèves ni sur la manière dont ils ont été choisis pour participer
à l’expérience.
Ces trois plans, bien qu’ils aident à quelque chose, sont qualifiés de « pseudo-
expérimentaux », car ils ne permettent pas de déterminer si une méthode ou un traitement
est efficace ou non. Beaucoup de facteurs peuvent en effet intervenir et influencer les
résultats au post-test (niveau de départ des élèves, influences extérieures, etc.)
Plan 4 :
Groupe X……pré-test…..traitement…………….Post-test
Groupe y…. ..pré-test……………….……………….Post-test
Avantage de ce plan 4 :

Ce plan combine les caractéristiques des plans 2 et 3. Il permet de :
- comparer l’état initial des élèves (avant le traitement) à leur état
terminal (après le traitement) ;
- comparer les résultats du groupe expérimental à ceux obtenus par le
groupe de contrôle.
C’est pourquoi, il est à préférer aux plans précédents. On dira que le traitement
donné aux élèves est efficace, si les résultats obtenus au post-test par le groupe X sont
significativement supérieurs à ceux obtenus au pré-test par les groupes X et Y et au post-test
par le groupe Y. Il va de soi bien entendu qu’une telle affirmation ne peut être avancée que si
en plus les deux groupes X et Y sont équivalents au départ et donc comparables. Sinon, les
différences de résultats au post-test pourraient être attribuées à des différences existant déjà
entre les sujets avant l’expérience. Cette remarque est bien entendu valable également pour
tous les autres plans qui seront développés dans les pages qui suivent.
Faiblesse du plan 4 :

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Le plan 4 présente encore un inconvénient. C’est pourquoi, on le qualifie de «

quasi-expérimental » et non d’expérimental au sens strict. En effet, il se peut que
l’administration d’un pré-test exerce une influence sur les résultats au post-test.
Exemple : Le fait d’interroger quelqu’un à propos de ses connaissances ou de ses
opinions lors d’un pré-test peut provoquer chez cette personne un changement d’attitude ou
le désir de s’informer. Dans ce cas, les résultats futurs au post-test pourront avoir été
influencés tant par le pré-test que par le traitement proposé.
C’est pourquoi le plan 5 reprend les caractéristiques du plan 4, mais le complète
en ajoutant deux groupes de sujets chez qui un pré-test n’est pas administré.
Plan 5
Ce plan est connu dans la littérature pédagogique sous le nom de dispositif de
SOLOMON ou de dispositif expérimental, pour bien le distinguer des dispositifs pseudo ou
quasi-expérimentaux qui viennent d’être évoqués.
Groupe y…. ..pré-test……………….……………….Post-test
Groupe Z…………………… traitement…………….Post-test
Groupe W…………………………………………………Post-test
Nous dirons que le traitement est efficace si les résultats obtenus au post-test par
les groupes X et Z(groupes expérimentaux) sont significativement supérieurs à ceux obtenus
par :
- Les groupes Y et W au post-test (groupes « témoins »),
- les groupes X et Y lors du pré-test et si les pré-test X et Y sont
équivalents.
Bien entendu les quatre groupes doivent en outre être comparables au départ. Ils
doivent avoir été choisis au sein d’une même population de référence caractérisée par l’âge,
le niveau d’études, le milieu socio-culturel etc. (Dans la pratique, la constitution d’échantillons
représentatifs pose des problèmes considérables.)
Plan 5bis (Variante du plan 5)
Groupe X’…. pré-test……traitement…………...Post-test
Groupe Y……pré-test…. ……………….…………….Post-test
Groupe Z…………………… traitement……………. Post-test
Groupe Z’……………………traitement…………….Post-test
Groupe W………………………………………………….Post-test
Ce dispositif comporte deux groupes supplémentaires par rapport au précédent,

les groupes X’ et Z’ qui ont été soumis au traitement de type 2.
Plan 6 (Plan expérimental avec placebo)

Gr. EX. 1………pré-test…..Traitement…………….Post-test
Gr. Ctr.1….…. pré-test………………………………….Post-test

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Gr. Ant.1……..pré-test…. Placebo….…………….Post-test
Gr.EX. 2………………………Traitement……………. Post-test
Gr. Ctr 2……………………………………….…………….Post-test
Gr. Ant 2………………………Placebo………………..Post-test
Ce plan constitue aussi une variante du plan 5. Il est proposé par VAN DER
MAREN(1995). Il consiste à ajouter groupes aux quatre groupes du plan SOLOMON deux
autres groupes dits à anticipation, afin de contrôler un éventuel effet Pygmalion
Comme le précise VAN DER MAREN(1995) : « Ces deux groupes supplémentaires,
soit un groupe expérimental à anticipation et un groupe de contrôle à anticipation qui
reçoivent chacun une pseudo-intervention(ou placebo), permettent de comparer l’effet de
l’intervention réelle avec l’effet dû aux attentes que les sujets et les chercheurs peuvent
projeter dans l’expérience par des consignes implicites et par l’observation sélective. Encore
faut-il noter qu’un tel plan à six groupes n’est efficace que si l’on y applique la technique du
double aveugles ou méthode en double insu. Dans cette technique, tous les acteurs sont
aveugles : les sujets ne doivent pas savoir à quel groupe ils appartiennent, les observateurs ne
doivent pas savoir quel type de sujets ils observent. De plus, ceux qui s’occupent des sujets(les
enseignants, mais parfois la direction de l’école) ne doivent pas savoir si ce qu’ils font
participe à l’expérience, s’il s’agit du traitement (intervention) ou du pseudo-traitement ».
Dans la pratique, comme le reconnaît l’auteur lui-même : « Un plan avec anticipation et
double aveugles(…) comporte évidemment un ensemble d’exigences très difficile à respecter
dans les situations de recherche en éducation, alors que seul ce dernier type de plan
permettrait une véritable mise à l’épreuve de l’effet de l’intervention. »
Plan 7(Plan longitudinal)
Il est souvent utile de répéter les observations à des intervalles de temps plus ou
moins espacés pour s’assurer, par exemple, que les effets observés lors du post-test sont
suffisamment durables. Il se pourrait également que globalement, deux méthodes différentes
produisent à long terme les mêmes effets, mais qu’à certains moments précis dans le
processus d’apprentissage, l’une s’avère supérieure à l’autre.
Dans le domaine des attitudes, plusieurs expériences montrent que des
changements plus ou moins spectaculaires intervenus à la suite d’une campagne
d’informations peuvent très vite disparaître. Bien souvent, le chercheur aura donc intérêt à
vérifier si les effets observés à un moment donné se maintiennent un certain laps de temps.
6.2 Quelques variables parasites des plans expérimentaux
Nous nous référons aux professeurs J. HALLEUX-HENDRICK, VANDEVELDE L.
(1972), VAN DER MAREN (1995) et J.L. WOLFS(2003) pour décrire ces variables parasites des
plans expérimentaux.
(1)- Les biais liés à l’échantillonnage des sujets
Les sujets participants aux différents groupes (expérimentaux ou contrôles)
doivent être équivalents. Deux techniques permettent en principe d’y arriver :
l’échantillonnage aléatoire ou la constitution de groupes appariés, en fonction d’un ensemble

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de critères que le chercheur maîtrise. Il se peut néanmoins par exemple que la différence qui
subsiste entre les groupes à la suite d’un échantillonnage au hasard, crée une différence dans
les données dont la probabilité excède ce que les conventions de recherche du domaine
tolèrent, cette différence étant injustement attribuée au traitement.
(2) L’effet de maturation
L’évolution spontanée des sujets interfère avec le traitement et on attribue
erronément au traitement ce qui n’est qu’un effet naturel du développement des sujets. Il
importe en particulier de prendre en compte ce phénomène s’il s’agit d’une recherche
s’étendant sur une longue durée.
(3) L’effet de l’expérience personnelle des sujets
Les acquis scolaires des sujets et non scolaires des sujets, l’influence de leur
milieu socioculturel, leurs intérêts personnels et leurs expériences de vie sont autant de
facteurs susceptibles d’exercer un effet sur les résultats observés au post-test, en plus ou
indépendamment de l’effet éventuel du traitement testé.(Nous pouvons distinguer
l’expérience personnelle du sujet, dont il dispose avant l’expérience et celle qu’il acquiert
ensuite indépendamment du traitement qu’il reçoit. Cette deuxième se confond alors avec
l’effet de maturation)
(4) La non standardisation des pré et post-tests
Les conditions d’observation ou de mesure ne restant pas identiques au pré-test
et au pré-test. En conséquence, les résultats changent entre les deux observations à cause
d’une modification des conditions d’observation et non pas à cause du traitement
(5) la régression statistique
Les performances de sujets qui, pour divers facteurs dont le stress, produisent des
résultats accidentellement extrêmes au pré-test (très faible ou très forts), redeviennent
normales en cours d’expérience et produisent des résultats au post-test qui convergent avec
la moyenne. Cette convergence interfère avec les mesures de l’effet de traitement.
(6) L’effet pré-test
Les sujets à l’affût d’indices leur permettant de bien faire, apprennent au pré-
test ce qu’ils doivent faire au post-test et leurs résultats sont dus à cet apprentissage plutôt au
traitement.
(7) La stimulation expérimentale (appelée aussi effet hawthome
ou effet placebo)
Le fait de participer à une expérience peut créer une stimulation chez les sujets
(professeurs, élèves, direction…), qui en outre risqueront toujours, quelles que soient les
précautions prises, de se sentir jugés. Cet effet de stimulation risque encore d’être renforcé en
cas de présence de l’expérimentateur ou d’observateurs extérieurs sur terrain
(8) L’attrait de la nouveauté et l’incidence de la rupture
Il s’agit d’une variable proche de l’effet de stimulation expérimentale précitée. Par
attrait de la nouveauté, on sous-entend l’engouement des élèves, et par voie de conséquence
des professeurs, des parents, pour la dernière innovation. Cet enthousiasme suscitera de la
part un effort intense qui risque de n’être qu’éphémère. Lorsque la nouvelle didactique se
sera généralisée, elle perdra cet attrait du neuf et le rythme de l’activité scolaire redeviendra

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normal. L’attrait de la nouveauté est donc un biais, qui accroît- en probabilité- le rendement
de la didactique testée. Par contre, l’incidence de la rupture est une variable qui diminue
l’effet positif de la méthode. Elle agit notamment lorsque l’expérience se déroule avec des
groupes non volontaires, donc pas nécessairement coopérants au départ. Parmi les acteurs
s’installe le scepticisme vis-à-vis de la nouveauté, s’introduit la réticence des professeurs,
l’opposition des élèves ou même des parents.
L’utilisation d’un échantillonnage aléatoire simple est de nature à limiter ce biais,
dans la mesure où dans le même échantillon, se retrouveront ainsi des élèves et professeurs
coopérants et d’autres sceptiques. En outre, la répétition des post-test dans le temps
(dispositif longitudinal) permettra de contrôler cet effet.
(9) Les biais liés à la sélection des enseignants ou animateurs
Il est possible qu’une méthode pédagogique donne d’excellents résultats si elle est
utilisée par certains enseignants et donne de moins bons résultats chez certains enseignants.
Pour éviter ce biais, les enseignants qui participent à l’expérience devraient être aussi choisis
au hasard. Dans la pratique, il n’est pas rare d’observer qu’un chercheur ou un responsable
pédagogique désirant tester l’efficacité d’une nouvelle méthode demandent de la faire
appliquer par des enseignants qu’ils choisissent en raison de leur forte motivation, de leur
compétence reconnue, de leur ouverture d’esprit à de nouvelles méthodes, etc. Le jour où la
même méthode sera diffusée auprès d’autres enseignants, rien ne garantit que les résultats
observés seront du même niveau.
(10) L’effet de « mortalité »
A la suite de diverses causes, la disparition de certains sujets (ex : abandons)
crée un effet dont l’importance est injustement attribuée au traitement. Imaginons qu’un
traitement déterminé soit plus efficace à suivre pour certains élèves. En cours d’année, les
élèves qui éprouvent des difficultés auront tendance à s’absenter aux séances d’entraînement
de la méthode soumise à l’expérimentation. Lors du déroulement des résultats, le chercheur
pourrait être tenté d’ignorer les résultats des élèves qui n’ont pas participé à toutes les
séances. Ce faisant, il écarterait les élèves les plus faibles et biaiserait ainsi les échantillons. La
seule attitude acceptable est de tenir compte des résultats de tous les élèves, même si ce
procédé risque bien entendu d’atténuer l’effet observé du traitement et conduire à une sous-
estimation. Cet inconvénient est moins grave par rapport au risque inverse.
Remarque importante :
Lors de la lecture d’articles de recherche, il importe de se demander quelles
sont les « variables parasites » citées par l’auteur lui-même, quelles sont les mesures qu’il
adopte en vue de les contrôler, voire de s’en prémunir et enfin quelles sont les variables
parasites qu’il ne cite pas mais dont vous soupçonner l’existence.

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Chapitre 7 Présentation et interprétation des résultats d’un travail de recherche scientifique

7.1 Elaboration des résultats
Elaborer les résultats d’un travail de recherche scientifique (article, mémoire,

thèse, etc.) sous-entend qu’il faut mettre de l’ordre dans les données
Multiples et disparates de votre recherche. En d’autres termes, il faut les classer
ou les grouper suivant un certain ordre de telle sorte que tout lecteur ou tout autre chercheur
puisse les embrasser d’un seul coup d’œil.
Ces classements ou ces groupements doivent être fait en fonction de variables

indépendantes. Trois moyens principaux permettent d’effectuer ce classement : les tableaux,
les graphiques et élaboration statistique.
7.1.1 Les tableaux
Le classement des résultats dans un tableau doit être clair telle sorte que le lecteur
ne puisse avoir de difficultés pour les lire. Les résultats peuvent y être signalés en valeurs
brutes ou en pourcentage
Chaque tableau doit être titré et numéroté. En présentant les résultats dans un
tableau, Il faut éviter de couper celui-ci en deux parties, mais que tout soit présenté sur la
même feuille. L’idéal est de faire tous les tableaux sur Excel.
7.1.2 Les graphiques
Les résultats peuvent aussi présenter sous forme de graphiques. Ceux-ci ont
l’avantage de mettre en relation deux ou plusieurs variables en transformant les chiffres en
lignes ou en blocs…
Les graphiques sont de différentes formes (histogramme, cercle, etc.)ce qui
importe est de choisir la forme qui convient mieux à présenter clairement les résultats.
7.1.3Elaboration statistique
Les résultats peuvent aussi être présentés sous forme de statistique statistiques.
Statistiquement, regrouper les résultats numériques consiste le plus souvent à rechercher les
paramètres fondamentaux de cette distribution qui ont un indice de tendance centrale et un
indice de dispersion de valeurs autour de la tendance centrale.
Si la distribution de notes est normale, il s’agit de la moyenne et de l’écart-type. Si
la distribution de notes est irrégulière, on cherche aussi la médiane ou l’écart et semi écart-
type. Si la distribution est irrégulière, en I ou en J par exemple, il est préférable de se
contenter d’un graphique.
Ces classements ou ces groupements ne sont qu’une première étape. Au-delà de
tout cela :
-le chercheur doit rechercher au-delà de la représentation graphique, la loi
théorique qui pourrait rattacher la variable indépendante et la variable dépendante et utiliser

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les tests statistiques qui permettent de dire si les résultats empiriques correspondent à la loi
théorique probable ou non.
- Dans les expériences factorielles destinées à mettre en évidence l’influence d’un
ou plusieurs facteurs, l’élaboration statistique consiste à se demander si on peut accepter
l’hypothèse nulle ou si on doit par contre la rejeter. La rejeter signifie que les différents
groupes de résultats ne peuvent ne peuvent appartenir à un même ensemble. Par exemple le
t de student, le chi-carré (X²), F de Ficher…. L’analyse de la co-variance permet d’autre part de
décider si des variations entre individus ou groupes sont significatives même si le niveau de
leurs performances initiales sont différentes.
Somme toute, ces analyses ont pour but de détecter l’action possible d’une
variable indépendante et de rechercher l’existence d’une relation entre deux variables
dépendantes.
7.2. Interprétation des résultats
L’interprétation des résultats consiste à donner un sens à ceux-ci. Elle est en fait
une argumentation qui a pour but de situer les résultats obtenus quant à leur importance,
leur pertinence et leur originalité. Elle devra aussi présenter et montrer les implications des
résultats obtenus. Ainsi, lorsque les hypothèses sont confirmées, il est possible d’interpréter
les résultats comme confirmant la théorie sur laquelle se trouvent basées les hypothèses.
Il est possible que les hypothèses ne soient pas confirmées. Si l’hypothèse n’est
pas confirmée, l’auteur va se poser un certain nombre de question :
- Est-ce que la théorie de départ n’est-elle pas déficiente ?
- N’avons-nous pas commis des erreurs méthodologiques ?
- Avons-nous choisi une technique statistique appropriée ?
Expliquer consiste à rechercher dans chaque cas si le type de relation établi ne

serait pas un cas particulier d’une loi générale connue et déjà plus ou moins vérifiée. L’erreur
fondamentale consiste à prendre une cause partielle pour la cause.
L’élaboration constante : pour avancer, la science doit chercher à expliquer le
constat. L’analyse factorielle est dans son ordre une tentative pour dépasser le constat. La
plupart des progrès dans la formulation des lois nouvelles résultent de l’intervention des
théories capables d’expliquer des lois anciennes.
La véritable méthode expérimentale repose sur une démarche de compréhension
des mécanismes (psychologiques) qui exigent une logique du raisonnement expérimental
dans l’élaboration des hypothèses à vérifier. Ces hypothèses spécifiques proposées pour
expliquer un phénomène particulier ne sont pas en général sans relation avec les grands
systèmes explicatifs qui s’expriment dans bien des cas, sous des théories générales.
Expliquer, c’est répondre à la question de « pourquoi », c’est comprendre et non
seulement constater ; autrement dit, c’est dégager la raison sur le terrain de sciences
déductives et la « causalité ». Or la raison et la cause se comportent d’un caractère
(authentique) antithétique (opposé) et la réunion fait problème.

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Pour dégager la raison, le premier aspect consiste à dégager la raison d’une réalité
quelconque formelle du réel. C’est montrer qu’elle est nécessaire et ce s’appuyer sur un
modèle déductif.
Le deuxième aspect consiste à trouver la raison. C’est saisir qu’il y a du nouveau.
En d’autres termes, chercher la raison ou l’expliquer, c’est admettre implicitement
l’insuffisance d’un simple réductionnisme.
Piaget distingue deux formes de « réductionnisme » :
Le réductionnisme externe : consiste simplement à faire entrer dans une loi plus
générale une loi plus ou moins particulière ou spéciale, en quelque sorte c’est l’emboîtement
du spécial dans le général.
Le réductionnisme interne : cherche la raison d’une réalité nouvelle dans la
supposition qu’elle était performante ou prédéterminée en quelques réalités antérieures.
7.3 Généralisation des résultats

La généralisation est une opération conceptuelle qui étend au général ce qui est
du domaine particulier.
A partir d’une pluralité d’observation, le chercheur formule une hypothèse qui
met en relation ces concepts à un caractère général. Mais à partir du moment où le chercheur
organise une expérience de vérification, il abandonne ce niveau et détermine la situation
concrète. En passant du général au particulier le chercheur a l’espoir de choisir un exemple
représentatif et non un cas particulier.
Le chercheur peut-il étendre à une classe ce qu’il a observé sur un cas particulier ?
Répondre oui, c’est ignorer la contingence (fait d’être ou de ne pas être) de toute situation.
Répondre non, c’est rendre la science impossible et se satisfaire d’établir un catalogue des
faits.
La valeur de la généralisation ne tient pas essentiellement à une analyse
conceptuelle bien faite des déterminants, mais à des confirmations répétées d’une relation
par des expériences différentes, proches les unes des autres.
Le processus de généralisation s’étant à quatre aspects différents suivants :
1. Généralisation de la situation : il faut avoir étudié le même problème dans
variété des situations pour que la généralisation du résultat prenne une valeur
de plus en plus grande.
2. Généralisation de la réponse : de proche en proche des manifestations diverses
peuvent être subsumées sous le nom d’un concept.
3. Généralisation au niveau des personnes : la valeur d’une conclusion est liée à la
représentativité de l’échantillon de la population étudiée. En effet, la science
procède par l’approximation successive en accroissant l’extension d’une relation
au fur et en mesure qu’elle est confirmée sur des populations de plus en plus
nombreuses et variées.
4. Généralisation des relations : la mise en rapport de deux variables peut se situer
à plusieurs niveaux de généralités. Au plus particulier, la relation est descriptive
mais au fur et à mesure que des pareilles relations sont établies, il devient

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possible de les rapprocher et de dégager un mot de la relation plus générale qui

sera dit explicatif par rapport à des conduites singulières.
7.4 La conclusion
Comme l’est l’introduction qui couvre le texte, la conclusion a elle aussi une place
de choix comme clôture du texte. Elle consiste à présenter le résumé du travail avec
applications pratiques et suggestions. Les recommandations et suggestions sur les recherches
futures se situent à ce niveau.
La conclusion est un moment fort de la rédaction d’un travail scientifique car c’est
le moment de la reformulation des idées maîtresses qui ont conduit et animé votre projet, de
la synthèse sur la problématique que l’on a initialement formulée et de l’ouverture à d’autres
axes ou voies engagés par le sujet mais que l’on n’a pas traités.
Si la conclusion se doit de synthétiser votre propos et de ressembler vos résultats,
elle permet aussi de nuancer certains énoncés et de soulever des questions et des doutes
concernant certains des aspects de votre sujet.
7.5 Etablir la bibliographie
C’est un lieu où sont cités les ouvrages, articles, essais de référence qui ont trait au
sujet. La bibliographie doit être claire et complète et doit constituer pour le prochain une base
de travail indicative sur le sujet.
La présentation de la bibliographie dépend des usages liés à votre discipline.
Quelques indications générales :
 Pour un ouvrage : Nom et prénom, titre de l’ouvrage, lieu de publication,
Editeur, année de publication, nombre de pages.
 Pour un article : Nom et prénom, « Titre exact de l’article »,Titre du
périodique, date exacte, numéro du volume, page de début et de fin.

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BIBIOGRAPHIE
1. BONBOIR , A. La docimologie, PUF, Paris, 1972

2. BUYSE, L’expérimentation en pédagogie, Bruxelles, 1935
3. DAGNELIE, principes d’expérimentation, Gembloux, Belgique, 1981
4. DE KETELE, J.M., Méthodologie de l’observation, Bruxelles, éd. De Boeckwesmal, 1987
5. DE KETELE, J.M. et ROEGIERS X., Méthodologie du recueil d’informations, éd. De Boeck,
Pédagogie en développement, Bruxelles, 1991
6. DE LANDSHEERE, G. Introduction à la recherche en éducation, Colin-B, Paris1982
7. DE LANDSHEERE, G. La recherche en éducation dans le monde, PUF, Paris 1986
8. DE LANDSHEERE, G Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en Education, P.U.F.,
Paris, 1979
9. DE LANDSHEERE, V. Définir les objectifs de l’éducation, P.U.F., Paris, 1979
10. GAUTHIER. B., Recherche sociale. De la problématique à la collection des données,
Québec, PUQ., 1984
11. HALLEUX-HENDRICK, VANDELELDE, L., Quelques variables parasites des Dispositifs
expérimentaux en pédagogie, Revue belge de Psychologie et de Pédagogie, vol. XXIV, n°2,
1998
12. JAVEAU C. L’enquête par questionnaire, éd. de l’université de Bruxelles, 1990
13. LECLERCQ, D., DONNAY, DONNAY, J., DE BAL, R. Construire un cours programme, éd.
Fernand Nathan, Paris, 1977
14 LODI SHUWEMBO LOMENA, Notes de cours de pédagogie expérimentale, Niveau de
première licence, ISP/GOMBE, 2010
15. LUHAHI a NIAMA LUHAHI, E. Construction des tests. Cours inédit de 2 ème graduat en
pédagogie, Université de Kisangani,1996
16. POURTOIS J.P., DESMET H. Epistémologie et instrumentation en sciences humaines, P.
Mardaga, Liège, 1988
17. SOPHIE BOUTILLIER, ALBAN GOGUEL d’ALLONDANS, NELLY LABERE, DIMITRI UZUNIDIS,
Méthodologie de la thèse et du mémoire, Groupe Studyrama, France, 2009
18. T UKANDA MANYA D., Evaluation de l’efficacité des établissements d’enseignement
secondaire. Analyse des indicateurs favorisant la plus-value pédagogique des établissements,
Etude réalisée en République démocratique du Congo, Thèse en sciences psychologiques et de
l’éducation, ULB, 2010
19. VAN DER MAREN J.M. , Méthodes de recherche pour l’éducation, Ed. De Boeck, pédagogie
en développement, Bruxelles, 1995
20. WOLFS J.L., Méthodes de recherche en éducation, syllabus, 1 relicence, ULB, Bruxelles,
2003

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Cour de pédagogie expérimentale

Ce cours vise globalement à préparer les étudiants dans le domaine de la

Chapitre 1 : Généralités sur la recherche scientifique

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Chapitre 1 : GENERALITES SUR LA RECHERCHE SCIENTIFIQUE

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1.2. Objectifs de la recherche scientifique

D’une manière générale, la recherche scientifique s’assigne les objectifs

1.3. Diversité des types de recherche

Il s’agit de recherches entreprises dans le but de mieux comprendre un

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1.3.2.1. Approche exploratoire

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de fonctionnement ou de théories. Dans le cas de l’approche compréhensive, le chercheur se

1.3.4. Approches en fonction de critère : caractère généralisable ou non des

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- Une recherche scientifique tend à organiser les données en termes quantitatifs,

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Chapitre 2 LA PEDAGOGIE EXPERIMENTALE

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En une formule empruntée à BUYSE, le professeur M. Lodi Shuwembo résume le

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l’application des données de la psychologie moderne, indépendamment des contrôles

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Chapitre III. Démarche scientifique dans le domaine pédagogique

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Somme toute, la formulation du problème se présente sous deux formes : d’abord

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Chapitre 4 : METHODES DE LA RECHERCHE EN PEDAGOGIE

Elle est fondée sur les principes d’autorité.

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Exemple 3 : Une pièce de monnaie jetée :

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Au sens strict, l’expérimentation consiste à étudier un phénomène en isolant les

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 Variable dépendante : variable étudiée lors de la recherche ou de

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Autrement dit, la variable dépendante est un comportement que le chercheur

4.1.3. Approches ou modes d’approches

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Lorsqu’on veut étudier un comportement selon l’approche transversale, on peut

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Chapitre 5 LES INSTRUMENTS DE LA RECHERCHE

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1. Examiner le domaine à explorer : définir le domaine que doit explorer le

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N. B. Dans un questionnaire, il est souhaitable de combiner les deux types de

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o Je m’éclaire la lumière artificielle

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refusées, repérer les omissions, examiner comment le questionnaire est accepté

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dirige l’entretien en posant au sujet un ensemble de questions bien précises. Le sujet se