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Cour de pédagogie expérimentale

Public visé : Première licence

OOIntroduction

O1 Objectifs du cours

Ce cours vise globalement à préparer les étudiants dans le domaine de la

recherche pédagogique. Ainsi, les étudiants qui suivront ce cours régulière-
ment et avec attention soutenue seront certes capables :
- d’effectuer une lecture critique d’articles de recherche en
matière d’éducation età réaliser eux-mêmes une recherche
personnelle, dans le cadrede leurs études (« mémoire de fin
d’études ») ou dans le cadre deleur vie professionnelle en
respectant les règles de la méthodologie scientifique utilisées
dans le domaine de la recherche en éducation ;
- d’utiliser correctement le vocabulaire fondamental rencontré
dans le domaine de la recherche en éducation ;
- d’émettre des idées pédagogiques plus objectives ou correctes
lors d’une discussion pédagogique ou d’une réunion en matière
de l’éducation.

02 Contenu du cours

Le contenu ( matières) du cours de cette année académique est constitué

à partir de quelques thèmes pédagogiques et de la recherche en
éducationrépartis en chapitres suivants :

Chapitre 1 : Généralités sur la recherche scientifique

Chapitre 2 : La pédagogie expérimentale

Chapitre 3 :Démarche scientifique dans le domaine pédagogique

Chapitre 4 : Méthodes de la recherche enpédagogie

Chapitre 5 : Instruments de la recherche en pédagogie

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Chapitre 6 : Construction des plans expérimentaux

Chapitre 7: Présentation et interprétation des résultats d’un travail

de recherche scientifique
03 Organisation du cours

Cours théoriques + exercices pratiques et échanges à propos des résultats des

recherches psychopédagogiques.

04 Modalités d’évaluation

-Remise d’un rapport critiquant un travail de fin d’études ou un article

scientifique (Les critiques doivent être formulées en vous référant aux notions
et dispositifs expérimentaux du cours de la pédagogie expérimentale).

- Examen oral ou écrit comprenant des questions de restitution,

d’exemplification, d’analyse de dispositifs et instruments de recherche.
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Chapitre 1 : GENERALITES SUR LA RECHERCHE SCIENTIFIQUE

1.1Sens et définitions
Dans le sens de créativité, d’inventivité ou d’originalité, il y a des
artistes, des artisans, des penseurs etc. qui peuvent faire preuve de recherche.
Dans le domaine éducatif, une activité de recherche de ce type a toujours
existé : conception de « système », de « méthodes », réflexion sur les valeurs,
invention et mise à l’épreuve de « procédés didactiques nouveaux », etc. Cette
précision tient simplement à rappeler que la notion de recherche ne se confond
pas avec celle de recherche scientifique. Celle-ci ne constitue qu’une forme
particulière de recherche.

Par le concept de « Recherche », il faut entendre qu’il s’agit d’une étude

systématique dont le but est de découvrir des nouvelles informations ou
relations, de découvrir de nouvelles connaissances ou de vérifier celles déjà
existantes. Somme toute, c’est la manipulation des faits en vue de généraliser,
étendre, corriger ou vérifier la connaissance aidant à la construction d’une
théorie, soit à la pratique d’un art.

De nombreux auteurs ont tenté de définir ce que c’est qu’une « recherche

scientifique ». Les explications (ou définitions) de certains auteurs valent la
peine d’être mentionnées compte tenu de leur importance dans le cadre de ce
cours de pédagogie expérimentale :

 « Effort systémique de compréhension, provoqué par un besoin ou une

difficulté dont on a pris conscience, s’attachant à l’étude d’un
phénomène complexe, dont l’intérêt dépasse les préoccupations
personnelles et immédiates, le problème étant posé sous forme
d’hypothèse. »(A.S. BARR, cité par DE LANDSHEERE,1979).
 « Pour rester sur le terrain de la science, il faut qu’au delà de leurs
opinions personnelles, différents chercheurs puissent s’accorder, au
moins partiellement, en délimitant un problème de façon à subordonner
sa solution à des constatations accessibles à tous et vérifiables par tous,
en le dissociant des questions d’évaluation et de convictions »(PIAGET,
cité par DE LANDSHEERE,1979)
 « Domaine ou ensemble d’activités méthodiques, objectives, rigoureuses
et vérifiables, dont le but est de découvrir la logique, la dynamique ou la
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cohérence dans un ensemble apparemment aléatoire ou chaotique de

données, en vue d’apporter une réponse inédite et explicite à un
problème bien circonscrit ou de contribuer au développement d’un
domaine de connaissance ». (R. LEGENDRE, 1993).
 « Dans les sciences humaines, les facteurs sont souvent symboliques. Ce
n’est pas la seule perception des situations ou des actes des partenaires
qui enclenche un comportement. Les facteurs qui interviennent sont
plutôt les significations attribuées, les intentions postulées, les interpré-
tations projetées sur les comportements et sur les événements perçus.
Cela signifie que la recherche en sciences humaines ne peut pas se
contenter d’observer de l’extérieur la conduite des acteurs, car elle
perdrait ce qui fait le propre du sujet humain : la réflexivité dans un
système d’échanges symboliques. En tant qu’organisateur de sens, le
chercheur n’est souvent en réalité que l’interprète, le traducteur des
significations dont les premiers auteurs sont les acteurs de terrain. Par
ailleurs, la recherche de sens, comme objet de recherche scientifique en
sciences humaines, n’aboutit pas non plus à la découverte de la
signification « vraie ». Il s’agit toujours des significations possibles.»(VAN
DER MAREN, 1995)
 « Une recherche éducationnelle est un processus systématique visant à
découvrir des généralisations relatives aux aspects variés de l’éducation.
De telles généralisations nous aident à décider sur ce que nous devrions
faire en éduquant les enfants et les adultes ». (M. LODI SHUWEMBO )

1.2Objectifs de la recherche scientifique

D’une manière générale, la recherche scientifique s’assigne

les objectifs suivants :
- la compréhension d’un phénomène (physique, biologique,
social, historique, pédagogique, géographique, psychologique,
etc.)
- l’explication générale des phénomènes et la découverte des lois
qui les gouvernent. Ex : Electricité, les jumeaux, arc-en-ciel, etc.
- la production des connaissances et des techniques à la
découverte des lois et à leur application dans les problèmes qui
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peuvent être d’ordre matériel, philosophique et culturel. Ex : la

construction d’une maison.
- l’analyse systématique et objective des phénomènes en vue de
récolter les données pouvant conduire aux généralisations, aux
lois et aux théories. Cette analyse est un effort délibéré du
chercheur. Ex : principe d’Archimède : tout corps plongé dans
l’eau…

1.3Diversité des types de recherche

Le concept de recherche est plus ou moins extensif selon les

auteurs. Il existe en effet de multiples classifications des formes de recherche.
Le professeur WOLFS(2003) tente de caractériser les différentes formes de
recherche à partir des critères : but de la recherche, approches utilisées et le
caractère généralisable ou non de la recherche.

1.3.1Types en fonction de but de la recherche

En fonction de but de la recherche, on peut établir une première distinction

entre les recherches orientées vers la« connaissance » et celles orientées vers
la « prise de décision ». Il importe de souligner ici qu’une même recherche
peut éventuellement répondre à cette double vocation.

1.3.1(a)Les recherches orientées vers la connaissance

Il s’agit de recherches entreprises dans le but de mieux comprendre un

phénomène ou de faire progresser une discipline, sans souci d’application
directe. Certains auteurs appellent cette sorte : recherche « fondamentale »
que l’on appelle aussi recherche « pure » ou recherche « désintéressée ». Ex :
recherche portant sur le lunaire.

1.3.1(b)Les recherches orientées vers l’action ou la prise de décision

Il s’agit de recherches qui sont guidées par la perspective d’un

enjeu social : résoudre un problème qui se pose à une catégorie de personnes
ou à la société dans son ensemble. Ex : recherche sur les causes de décrochage
scolaire des élèves de 12 à 13 ans, évaluer les conséquences à moyen ou à long
terme de décisions ou de choix politiques.
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Ce type de recherche est appelé aussi recherche « appliquée»,

ou encore recherche « utilitaire »

1.3.2Types en fonction du critère de distinction entre

approches exploratoire et confirmatoire

1.3.2.1Approche exploratoire
Celle-ci se caractérise par un raisonnement de type essentiellement
inductif. Il y a lieu de distinguer ici deux types d’approches exploratoires :

a) Approche exploratoire ouverte

A propos d’un objet de recherche particulier, le chercheur recueille
seulement les données « pour voir », mais sans hypothèses préétablies.
b) Approche exploratoire orientée
Il s’agit toujours d’une recherche exploratoire, dans le sens où le
chercheur ne s’appuie pas sur les résultats d’une recherche antérieure,
toutefois, contrairement à la précédente approche, ici l’exploration est
orientée par des hypothèses de recherche bien définies.

1.3.2.2Approche confirmatoire
Celle-ci se caractérise par un raisonnement essentiellement déductif. On
distingue également ici deux types d’approches « confirmatoires » :

 La vérification de résultats de recherche(s) antérieure(s)

Ici, le chercheur dispose éventuellement de résultats de

recherché(s) antérieure(s) comparable(s), voire identique(s) à la sienne. Il
pourra donc vérifier si les résultats obtenus antérieurement se confirment ou
non.

 La mise à l’épreuve (vérification) de modèles théoriques

Le chercheur dispose éventuellement de résultats de recherche(s) antérieures

analogues à la sienne comme dans le cas précédent, mais il dispose surtout
d’un modèle théorique lui permettant de vérifier si les résultats qu’il obtient
sont cohérents ou non par rapport à ce que son modèle lui permet de
« prédire ». En cas de contradiction entre les faits observés (s’ils l’ont été
correctement) et le modèle théorique, celui-ci devra être remis en question.
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VAN DER MAREN (1995) attire l’attention sur le fait que bien des recherches qui
se présentent comme confirmatives ne le sont pas car elles ne sont pas
capables d’une prédiction précise de l’ampleur (grandeur), du sens (positif-
négatif) et de la fréquence des effets(des différences entre groupes) à
observer.

1.3.3Approchesdescriptive, explicative et compréhensive

L’approche descriptive consiste à mettre en évidence des « faits » vérifiables
par autrui. L’approche explicative vise à rendre compte des faits observés à
l’aide de « modèle » de fonctionnement ou de théories. Dans le cas de
l’approche compréhensive, le chercheur se place dans la perspective du sujet, il
examine comment celui-ci interprète ses propres comportements, quelle
signification il leur attribue.

Exemple : Supposons qu’un chercheur étudie le problème des échecs

scolaires. Le chercheur peut : - décrire des faits (ex : les taux d’échecs observés
dans différentes populations à différents niveaux du système éducatif),
-tenter d’expliquer les faits à l’aide des modèles
pédagogiques, psychologiques ou sociologiques
- examiner la manière dont l’échec est vécu et
interpréter par chacun des acteurs concernés : élèves, enseignants, parents des
élèves …(approche compréhensive)

1.3.4Approches en fonction de critère : caractère généralisable

ou non des résultats de la recherche

Il sera développé ultérieurement une distinction entre les recherches qui visent
la généralisation (à des degrés divers) et celles qui, à priori, ne la visent pas
(étude de cas).

Remarques
A noter que ces approches évoquées pourraient utilement être complétée par
la prise en compte des critères d’ordre épistémologique (étude des différents
paradigmes de recherche et de leur évolution) et sociologique (étude du rôle
joué par la recherche dans la société)
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1.4 Caractéristiques d’une recherche scientifique

Le professeur M. Lodi(2010) met en évidence un certain nombre de

caractéristiques d’une recherche scientifique qui nous semble particulièrement
représentatives et qui valent la peine d’être signalées ici pour la formation
d’esprit de recherche de tout étudiant :

- Une recherche scientifique rassemble de nouvelles

connaissances ou des données venant des premières sources. On ne peut pas
parler de recherche scientifique en reformulant ou en réorganisant tout
simplement tout ce qui connu ou ce qui est déjà écrit. Une recherche met
l’accent sur la découverte des principes généraux. Elle va au-delà des groupes
spécifiques et des situations investiguées par des méthodes ou procédés
d’échantillonnage ;

- Dans une recherche scientifique, l’investigateur (chercheur)

connaît ce qui est déjà connu au sujet de son problème de recherche. Il
procède de ce point de vue, en planifiant soigneusement ses procédures. Des
données sont rassemblées, enregistrées et soigneusement analysées avec une
exactitude aussi complète que possible ;

- Une recherche scientifique est objective. Le chercheur s’y

efforce constamment à éliminer des sentiments personnels et des préférences.
Il résiste aux tentations de chercher seulement les données qui peuvent
soutenir son hypothèse ;

- Une recherche scientifique tend à organiser les données en

termes quantitatifs, si possible les exprimer en mesures numériques :

- Une recherche scientifique est patiente, elle est non précipita-

tive et exige du courage.

- Une recherche scientifique est soigneusement enregistrée.

Chaque terme ou concept est bien défini, toutes les procédures sont décrites
en détail ; tous les résultats objectivement enregistrés, toutes les conclusions
et généralisation sont déduites avec précaution en tenant évidemment compte
des limitations méthodologiques des données rassemblées et erreurs de l’inter-
prétation humaine.
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Somme toute, la recherche scientifique en pédagogie vise à comprendre

les rapports qui rendent compte du succès ou de l’échec dans le
cheminement attendu. Justifiée par cette curiosité qui amène les gens à se
demander le « pourquoi » de ce qu’ils constatent, la science la science
pédagogique rejoint les préoccupations de ceux qui, aux prises avec les
problèmes pratiques, cherchent des solutions aux problèmes qui se posent
dans le domaine de l’éducation.

1.5Les acteurs de la recherche

Plusieurs catégories de personnes sont susceptibles de développer

une activité de recherche (liste non exhaustive).

- des étudiants (dans le cadre de leurs travaux de mémoire, de

thèse, etc.) ;
- des chercheurs professionnels agissant de leur propre initiative
(dans le cadre de recherches orientées vers la connaissance ou
vers la prise de décision) ;
- des chercheurs professionnels agissant à la demande d’une
autre personne ou d’un organisme tiers (recherche
commanditée) ;
- des équipes « mixtes » associant étroitement chercheurs et
praticiens en vue de résoudre un problème particulier ou
d’améliorer le fonctionnement du système éducatif (on parle
dans ce cas de « recherche-action »)
- des professionnels de différentes spécialités qui utilisent des
méthodes ou des résultats de recherche, non pas dans le but
d’effectuer une recherche en soi, mais de mieux comprendre
des problèmes auxquels ils sont confrontés.
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Chapitre 2 LA PEDAGOGIE EXPERIMENTALE

2.1 Rappel de la définition de la pédagogie

Dans le domaine de l’éducation, malgré les multiples définitions de la

pédagogie, celles qui définissent cette discipline comme « science qui étudie
les faits éducatifs, les méthodes de l’éducation et de la transmission du
savoir à des apprenants. », nous paraît, dans le contexte de ce cours, plus
intéressantes.

Selon les buts ou les préoccupations des acteurs éducatifs, Il existe

certes plusieurs sortes de pédagogie, mais celle qu’il nous faut voir ou
développer per ici est la pédagogie expérimentale. Celle-ci nous semble plus
indiquée pour former votre esprit en tant que chercheur et pour mieux
comprendre les relations entre les faits éducatifs.

2.2 La pédagogie expérimentale

2.2.1 Objet de la pédagogie expérimentale

La pédagogie expérimentale a pour but de vérifier des relations entre

les faits éducatifs.On ne peut vérifier ces relations n’importe comment. Pour
les vérifier, il faut monter tout un dispositif expérimental.

Exemples des faits éducatifs :

- Les élèves des classes terminales du secondaire ne savent pas

écrire convenablement en français ;

- Les élèves des classes terminales pédagogiques ne savent pas

enseigner à l’école primaire ;
- Les élèves plus jeunes (12 à 13 ans) présentent des meilleurs
résultats en classe de 1ère secondaire ;
- Les diplômés des humanités pédagogiques n’enseignent plus
bien ;
- Les filles ont de meilleurs résultats en algèbre qu’en géométrie.
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Il s’agit là des faits éducatifs. Ces faits sont des problèmes qu’il faudrait soit
vérifier et ensuite généraliser, soit proposer des méthodes et des exercices afin
de trouver des solutions.

La pédagogie expérimentale se fonde sur les méthodes de recherche

telles que : l’observation et l’expérimentation. Les différentes sciences
auxiliaires de la pédagogie jouent un rôle de sciences inspiratrices. Les
réalisations auxquelles elles donnent lieu sont des solutions approximatives de
nombreux problèmes qui se posent dans la pratique éducative. Pour un
problème éducatif, plusieurs procédés peuvent être proposés ou existés pour
résoudre favorablement le même problème. Par exemple : il y a bien des
méthodes pour enseigner à l’élève à lire ; pour enseigner l’écriture, pour
enseigner le dessin, etc. Comment alors se prononcer sur la valeur relative de
ces différentes méthodes ou pratiques enseignantes ? C’est alors que la
pédagogie expérimentale joue son rôle.

2.2.2Définition de la pédagogie expérimentale

Elle peut se définir comme « le contrôle scientifique des faits pédagogiques

considérés comme tels. Elle présente ses problèmes en termes directement
pédagogiques et s’efforce de les résoudre par la voie expérimentale » Ces
problèmes peuvent être des différents domaines : programmes scolaires,
méthodes, learning, etc. (M. Lodi Shuwembo, 2010)

Termes-clés de la définition : contrôle scientifique, faits pédagogiques,

considérés comme tels.

 Contrôle scientifique : la pédagogie recourt, pour la solution de ses

problèmes aux méthodes rigoureuses des sciences positives
(observation systématique et expérimentation). Comme on le verra plus
loin au point sur la méthode expérimentale, celle-ci consiste à
introduire un ou plusieurs facteurs bien déterminés dans une situation
connue en vue de vérifier le résultat de cette intervention.
 Faits pédagogiques : est « fait pédagogique », tout ce qui est
directement ou indirectement en rapport avec le rendement de l’école,
tout ce qui contribue par conséquent aux modifications intentionnelles
à produire dans les élèves ou chez les enseignants.
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 Considérés comme tels : cette précision est ajoutée pour marquer

davantage que les faits dont il s’agit peuvent aussi être étudiés en
d’autres points de vue, mais le seul qui intéresse la pédagogie
scientifique est celui-là que lui confère la vie scolaire. Ainsi par exemple,
la lecture peut être étudiée par :
- Les psychologues comme comportement spécial, lié à certains
mécanismes mentaux et moteurs ;
- Les sociologues comme les types de lecture dans la vie,
l’influence de la profession sur les lecteurs et de ceux-ci sur la
profession ;
- Les pédagogues comme apprentissage de la lecture, étude du
vocabulaire en vue de l’élaboration des manuels de lecture,
test pour mesurer l’efficacité de la lecture mentale

2.2.3 Pédagogie expérimentale, une pédagogie de laboratoire

Un laboratoire est en général un lieu où s’élabore quelque chose. Aux yeux du

monde scientifique, le laboratoire est perçu comme un local équipé pour faire
de la recherche, des essais et des travaux scientifiques.

La pédagogie expérimentale est une pédagogie de laboratoire au

sens étymologique du mot. Cela ne signifie pas nécessairement la création d’un
milieu artificiel où serait étudiés les patients. Le laboratoire pédagogique est en
règle générale l’école, ses patients sont les apprenants (enfants, adolescents,
adultes, vieux en situation d’apprentissage) ou les professeurs(les adultes qui
enseignent). Pour connaître mieux quelque chose des faits pédagogiques, il est
indispensable d’étudier ceux-ci à l’école ou dans leur contexte scolaire.
Cependant, la pédagogie a des limites spéciales moins nettes que la biologie,
elle devra bien souvent sortir de l’école sans pour cela oublier que c’est cette
dernière qui l’oriente. Le domaine de la pédagogie expérimentale embrasse
donc le milieu social tout entier (l’éducation n’étant rien d’autre qu’un fait
social)

En une formule empruntée à BUYSE, le professeur M. Lodi

Shuwembo résume le caractère distinctif de la pédagogie expérimentale en ces
termes :
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- « Elle est pédagogique quant à son fondement (peut être

pédoscolaire serait-il plus précis.
- Elle est pédagogique quant à son objet(elle ne s’occupe pas de
problèmes de fin).
- Elle est expérimentale ou positive quant à ses méthodes de
travail.
- Elle est pragmatique ou pratique quant à sa finalité ».

2.2.4 Distinction « pédagogie expérimentale » / « pédagogie expérienciée »

Les premiers pédagogues à s’être donnés à développer une

réflexion de type scientifique sur l’Education apparaissent à la fin du 18 e siècle.
Ils ont fondé dans différents pays d’Europe et aux Etats-Unis des écoles dites
« nouvelles » afin de pouvoir appliquer des méthodes qu’ils estimaient être
plus adaptées à la psychologie de l’enfant que les méthodes « traditionnelles ».

Parmi ces premiers pédagogues, entre autres, on peut citer ceux-

ci :PESTALOZZI (1746-1827), FROEBEL(1752-1852), DEWEY(1859-1952),
MONTESSORI(1870-1952), DECROLY(1871-1932). Ils sont considérés comme les
précurseurs de certaines conceptions psychologiques et pédagogiques qui se
sont développées au 20e siècle. Toutefois lors de leurs essais d’application de
méthodes pédagogiques nouvelles, ils n’utilisaient pas nécessairement une
méthode « expérimentale »(dans le ses que l’on donne actuellement à ce
terme). C’est pourquoi BUYSE(1935) a qualifié cette approche d’expérienciée et
non expérimentale. « L’expérienciation(pratique de la pédagogie expérienciée)
désigne des essais d’innovations sur terrain, sans souci de contrôle rigoureux
des résultats ou de représentativité des échantillons. L’évaluation est à
dominante subjective »(BUYSE, cité par DE LANDSHEERE, 1979).

Somme toute, au cours des siècles, la solution des problèmes

scolaires a revêtu trois aspects :

a. Pendant longtemps, on s’est contenté de réponses empiriques basées

sur l’expérience au sens large et sur la réflexion personnelle ;
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b. Plus tard, les solutions proposées s’appuyèrent sur les données

scientifiques relatives aux éléments envisagés (inspiration de nature
scientifique),mais non d’une vérification objective.
c. Enfin, on a recouru au véritable contrôle expérimental des solutions
existantes ou imaginées.

BUYSE a proposé, pour caractériser ces trois aspects selon les trois adjectifs
suivants : empirique, expérience et expérimental.
2.2.5 Distinction « pédagogie expérimentale » / « pédagogie scientifique »

La pédagogie dite « scientifique » est celle qui s’appuie sur une

science déjà constituée et qui, par déduction, donne les grandes lignes de force
de l’éducation. On se rappellera, par exemple, de la pédagogie scientifique de
Madame Montessori. Cette pédagogie se déduit d’une certaine psychologie.
L’éducation nouvelle est très souvent l’application des données de la psycholo-
gie moderne, indépendamment des contrôles expérimentaux nécessaires pour
vérifier la valeur des postulats acceptés.

La pédagogie expérimentale est en quelque sorte l’attitude

scientifique devant un ensemble de faits qui ont une originalité, qui ont un
certain nombre de caractères particuliers et qui constituent l’ensemble des
faits pédagogiques. La pédagogie expérimentale est à la fois en continuité et en
discontinuité avec la pédagogie telle que nous la conservons actuellement. Elle
doit partir de ce qui est, de ce qui a été établi empiriquement pour essayer de
mettre de l’ordre dans tous les résultats dispersés, pour préciser, quantifier si
possible ce que le bon sens et l’expérience des éducateurs avaient constaté.

Aucune opposition donc entre la pratique pédagogique, la réflexion

la plus élémentaire et la pédagogie expérimentale qui suit le chemin des
praticiens. Cette dernière n’est qu’une partie des recherches éducationnelles.
(Une recherche éducationnelle = processus systématique visant à découvrir des
généralisations relatives aux aspects variés de l’éducation.)
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Chapitre III. Démarches scientifique dans le domaine pédagogique

3.1 Travail de pédagogie expérimentale, une investigation scientifique

Concevoir et rédigerpar exemple un texte d’un poème, d’un récital ou

encore un texte pour la messe du dimanche est bien sûr un travail intellectuel,
mais ce travail n’est pas un travail de recherche scientifique étant donné
qu’aucune règle scientifique n’est suivie.

Un travail de pédagogie expérimentale diffère nettement de ce

genre de travaux évoqués ci-dessus. Un travail de pédagogie expérimentale ne
diffère pas dans sa marche ou dans son cheminement avec celle d’une
investigation scientifique. La recherche scientifique en pédagogie n’est que
l’application au domaine de l’éducation des règles générales ( de la méthode
scientifique) du processus scientifique de la recherche. Ci-dessous, sont
signalés les éléments essentiels de ce processus de recherche.

3.2 Identification et formulation du problème

3.2.1Formulation du problème de recherche

Ce qui peut faire l’objet d’une recherche peut surgir spontanément de

l’observation des faits ou être posé délibérément. Le problème doit être
suffisamment restreint pour pouvoir être saisi dans sa totalité et exprimé de
manière aussi claire que possible.

Pour M. Beaud(1999), la problématique d’une recherche scientifique

est « l’ensemble construit autour de la question principale ». Elle ne peut
s’élaborer qu’après la « confrontation théorique » des possibilités théoriques
et des implications pédagogiques qui en découlent. Cela passe par le choix de la
question principale qu’il faut développer à travers un « jeu construit d’hypo-
thèses », d’interrogations, de questionnements. Construire une problématique,
souligne Labaron (2006), « c’est avant tout mettre en marche(…) un processus
de questionnement en s’appuyant sur les acquis des réflexions et des travaux
menés dans un domaine déterminé ».
Exemples : - Qu’est-ce qui peut expliquer, dans le système éducatif de la
RDC, la différence des performances existant entre élèves de même profil
social fréquentant les établissements scolaires différents ? - Pourquoi les élèves
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d’une classe déterminée rédigent-ils mieux le français que ceux d’une autre
classe ?

Les étapes de la problématisation d’une question de recherche sont

perceptibles dans ce schéma de J. M. De ketele et Ph. Parmentier.

A coller ici le schéma(voir Syllabus prof. Wolfs, page 151)

1. Choix du thème

La première étape consiste à choisir un thème de recherche, un

objet d’études encore vaste et de le justifier :

- Des raisons conceptuelles : intérêt sur le plan théorique,

curiosité intellectuelle…
- Des raisons pratiques : pertinence dans le projet professionnel,
contact privilégié avec le terrain…
- Des raisons personnelles : intérêt personnel pour le sujet.

De le circonscrire :

- Le contexte
- Les acteurs

2. L’inventaire des questions à priori

La deuxième étape est de lister toutes les questions que l’on peut se poser par
rapport au sujet envisagé préalablement en attendant à l’exhau-stivé.

- Quelle est la ou les situations que l’on veut explorer ?

- Quels sont les éléments susceptibles d’influencer cette situa-
tions ?
- En quoi la compréhension de cette situation pourra faire
progresser le domaine ?
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3. Une première revue de la littérature

Cette première revue poursuit deux objectifs :

- Étayer, argumenter le sujet de recherche choisi, montrer qu’il y
a bien un intérêt à choisir ce sujet.
- Tenter de répondre à certaines questions inventoriées pour
recentrer, cibler et valider sa question de recherche et pouvoir
ainsi mieux opérationnaliser la dimension empirique de
recherche.

Afin de faire une étude efficace de la littérature, il convient de se fixer quelques

balises(grille de lecture) :

- Concepts clés ;
- Variables dépendantes ;
- Variables indépendantes ;
- Population ;
- Dispositif de recherche ;
- Résultats.

C’est également lors de cette étape qu’il convient de définir avec précision les
concepts clés et de faire apparaître, le cas échéant, les tendances de pensée
divergentes concernant ces concepts aussi bien dans l’espace que dans le
temps(dimension épistémologique).

4. Définition du cadre problématique général

Le cadre problématique général ne part pas de rien, il doit faire

état du questionnement du chercheur sur ses préoccupations et sur ses
observations préalables. A ce stade, les variables sont bien identifiées et les
liens supposés entre elles sont approchés.

5. Vers le cadre problématique restreint

La construction du cadre problématique est une démarche

progressive. A travers ses démarches de conceptualisation et ses lectures, le
chercheur précise son sujet par réajustements successifs. L’objectif est de
donner une forme finale à la question de recherche. Le cadre problématique
restreint fournit un premier niveau de précision par rapport au cadre
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problématique général en spécifiant les éléments qui seront analysés dans la

partie expérimentale. Cette étape aboutit à la définition des 3 points suivants :

- l’hypothèse ;
- la population ;
- et le dispositif de recherche.

Somme toute, la formulation du problème se présente sous deux formes :

d’abord une proposition générale et ensuite une formulation d’une façon
spécifique et précise.

3.2.2 Sources d’ identification de problèmes d’ordre pédagogique

Les problèmes d’ordre pédagogique à identifier ont plusieurs

sources, à savoir :

Source 1 : L’école ou la classe

Source 2 : Changement technologique et l’évolution des programmes scolaires

Source 3 : Remise en question de ce qui existe

Source 4 : Option générale du public sur un problème scolaire donné

3.2.3 Evaluation du problème choisi

Pour savoir si le problème choisi est pertinent, on peut se poser une série des
questions suivante :

1. Le problème est-il nouveau ?

2. Peut-on résoudre ce problème d’une manière objective en utilisant le
processus de la démarche scientifique?
3. Peut-on collecter des données quantitatives objectives sur ce problème ?
4. Est-ce que la solution qu’on aura trouvée à ce problème, peut-elle
apporter des changements significatifs ?
5. Ce problème peut-il nous apporter des résultats originaux ?
6. Suis-je capable de résoudre ce problème ?

3.3 Travaux antérieurs se rapportant au sujet

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La formulation du problème et des hypothèses ne sera définitive

que dans la mesure où le chercheur aura épuisé et maîtrisé les travaux
antérieurs se rapportant au sujet choisi. La connaissance de ces travaux
permet au chercheur de mieux définir les frontières ou les limites du problème
qui fait l’objet de son investigation ainsi que de gagner du temps. Ces travaux
permettent également au chercheur d’apprécier l’efficacité ou la non efficacité
des procédures, des méthodes, des techniques statistiques adoptées ou
utilisées.

Il faut aussi noter que ces travaux antérieurs placent le

chercheur dans une position confortable parce qu’ils lui permettent :

- d’acquérir un vocabulaire précis ;

- de maîtriser les théories relatives à sa recherche ;
- de situer clairement ses résultats par rapport aux résultats
antérieurs ;
- de découvrir les variables qui peuvent affecter les résultats de
la recherche ;
- de prendre connaissance des recommandations des études
antérieures.

3.4 Notions d’hypothèses

3.4.1Hypothèse au sens large

Au sens large l’hypothèse est :

- « l’interprétation anticipée des phénomènes de la nature » (Claude Bernard)

-«une solution ou une réponse anticipée»(Lodi Shuwembo,2010)

- « Une hypothèse de recherche est une affirmation de principe

concernant la relation entre deux ou plusieurs variables. La recherche a pour
but de confirmer, d’infirmer ou de nuancer cette affirmation »(De Land- sheere,
1979)

A lire ces quelques définitions, on se rend vite compte que

l’hypothèse est une explication ou une réponse provisoire à la question posée :
une proposition formulée de telle manière qu’elle soit vérifiable ou testable ou
 20

qu’elle soit également à mesure de prédire la relation entre deux ou plusieurs

variables.

3.4.2Hypothèse au sens strict

Une hypothèse au sens strict ne se contente pas de dire qu’il peut

exister une relation entre deux ou plusieurs variables, mais elle précise le sens
et l’ampleur.

VAN DER MAREN (1995) insiste sur la nécessité de définir des hypothèses au
sens strict et de ne pas se contenter d’hypothèses générales. « Par manque de
fondement théorique, les hypothèses sont réduites à prédire qu’il y aura un
changement, mais sans être capable de préciser lequel. De ce fait les
chercheurs se contentent de la simple prédiction d’une différence quelconque
entre les situations et ils se sentent confirmés dès que la comparaison entre les
groupes donne une différence non nulle. Accepterions-nous sans sourciller que
les météorologues se contentent de dire que le temps ne sera pas le même
demain qu’aujourd’hui ? Trop souvent on se contente de prédire que l’effet de
l’intervention se manifestera par une différence de performance entre les
groupes, sans pouvoir ou sans risquer d’annoncer l’ampleur, la direction, la
fréquence et la généralité (tous les sujets ou certains sujets) de la différence
attendue ».

3.4.3Hypothèse opérationnelle

Une hypothèse de recherche est un énoncé destiné à être vérifié.

Par conséquent, il importe qu’elle soit formulée avec le maximum de précision
possible afin qu’elle puisse être vérifiée par d’autres chercheurs. Si cette
condition est satisfaite, on qualifie l’hypothèse d’opérationnelle.

3.4.4 Hypothèse statistique

Si le chercheur souhaite utiliser un test statistique, il devra formuler

ou reformuler son hypothèse en tenant compte des spécifications propre au
test choisi. On parlera d’hypothèse statistique(ex : hypothèse nulle, hypothèse
d’indépendance)

Remarque importante :
 21

Comme le signale VAN DER MAREN (1995) : « On ne teste pas une hypothèse
contre une différence nulle produite par le hasard, hasard qui, dans ce cas,
n’est que le fantôme, ou l’ombre de la théorie testée. On teste une théorie
nouvelle contre une autre théorie, concurrence ou plus ancienne(…)La stratégie
trop répandue qui consiste à mettre à l’épreuve une soi-disant hypothèse(qui
n’est souvent qu’une intuition) en l’opposant à l’occurrence aléatoire de son
contraire n’est qu’une caricature de la démarche expérimentale ».

3.4.5Hypothèse rivale

Lorsque le chercheur pose une hypothèse(ex : l’existence d’une

relation entre une méthode pédagogique et les résultats des élèves obtenus à
une épreuve), il est pertinent qu’il envisage également une hypothèse «
rivale ». Il s’agit dans notre exemple de l’ensemble des facteurs susceptibles
d’influencer les résultats des élèves, en dehors de l’effet de la méthode elle-
même.

Parmi les hypothèses rivales, on distingue les « biais » liés à la

conception et/ou à l’utilisation des instruments de recherche (ex : une
mauvaise compréhension par le sujet des questions qui lui sont posées) et
les « effets parasites » susceptibles d’intervenir dans le déroulement d’une
expérience. Les « biais » et les « effets parasites » constituent donc deux cas
particuliers d’hypothèses rivales.

3.4.6Caractéristiques d’une bonne hypothèse

Une bonne hypothèse doit être :

- liée au contexte théorique de la recherche(fondement

théorique solide) ;
- raisonnable ;
- clairement formulée en des termes simples et opérationnels ;
- prédire une relation.

3.4.7Qualités d’une bonne hypothèse

- rigueur scientifique par rapport à l’ensemble des connaissances

dans le domaine considéré ;

- la fécondité sur le plan théorique ;

 22

- la vérifiabilité(une hypothèse doit être vérifiable)

3.4.8Comment formuler une hypothèse

Il y a trois façons de formuler une hypothèse :

 une hypothèse peut être formulée sous forme d’une proposition

affirmative. Ex : les garçons réussissent mieux que les filles en
mathématique
 une hypothèse peut être formulée sous forme d’une proposition
conditionnelle. Ex :si les filles suivraient les cours du soir, elles
réussiraient mieux que les garçons en mathématique.
 une hypothèse peut être formulée sous forme d’une proposition nulle.
Ex :Il n’existe pas de différence significative entre les performances des
garçons et des filles en français.

Chapitre 4 :METHODES DE LA RECHERCHE EN PEDAGOGIE

 23

4.1 Historique des méthodes de recherche

Une méthode de recherche, qu’elle soit de recherche ou non, « est une

marche rationnelle de l’esprit vers la vérité »(LAROUSSE)

Historiquement, si l’on suit l’évolution des méthodes de recherche, on peut les

classer en grandes périodes : les méthodes de la période préscientifique et les
méthodes de la période scientifique.

4.1.1 Les méthodes de la période préscientifique

Quelques unes de ces méthodes sont les suivantes :

a. Méthode d’intuition

Elle se fie à l’apparence des faits et cela sans vérification. Elle est en fait la
résultante de plusieurs facteurs :

-Perception
-Expérience subjective « 6ème sens »
-Habitudes, coutumes, croyances

Cette méthode a le monopole des sentiments et des impressions non

vérifiés.

b. Méthode d’autorité

Elle est fondée sur les principes d’autorité.

Exemples : -L’ autorité des parents aux enfants

- L’autorité des enseignants sur les élèves

- L’autorité de l’Eglise aux fidèles

- L’autorité de l’homme à la femme

Avec cette méthode, l’objectivité fait défaut. On se base sur l’autorité pour
résoudre le problème. Cette méthode ne donne que des résultats très
éphémères. Elle a fait faillite et donc remise en question.

C. Méthode du raisonnement
 24

Le raisonnement est une source de connaissances que la science

exploite, mais à condition que le chercheur parte des données correctes. Dans
cette méthode de raisonnement, l’objectivité dépend de la qualité des
prémisses comme le montrent les exemples ci-dessous :

Exemple 1 : Les êtres vivants sont mortels,

les hommes sont des êtres vivants

donc les hommes sont mortels.

NB. Ce raisonnement est correct parce que les hommes meurent aussi
comme tout être vivant.

Exemple 2 : Les chats sont mortels

Les hommes sont mortels

Donc les hommes sont des chiens

NB. Ce raisonnement n’est pas correct parce que les hommes ne sont pas
des chats.

Exemple 3 : Une pièce de monnaie jetée :

1ère fois : côté pile

2ème fois : côté face

3ème fois : ? Ici c’est le hasard, difficile de prédire la face qui

tombera la 3ème fois. Tout se passe ici comme dans les jeux de hasard (lotto,
jocker,…)

NB. Ce raisonnement n’est pas correct.

En conclusion, ces méthodes de la période pré-scientifique peuvent être

dangereuses car elles arrivent à des mauvais résultats, bien qu’apparemment
ceux-ci sont bons. Les fausses connaissances acquises sont alors un obstacle
entre l’homme et la recherche de la vérité.

Il importe de souligner ici que ces méthodes ont contribué au progrès de

la science bien qu’elles ne conduisent pas aux conclusions objectives. Dans
certains cas les conclusions sont indémontrables et donc impossible à critiquer.
 25

4.1.2 Les méthodes de la période scientifique

Les méthodes de la période scientifique sont celles qui se fondent sur la

science pour enfin tirer des conclusions. Elles adoptent une démarche qui
conduit à des conclusions objectives.

L’utilisation de l’hypothèse est la caractéristique principale de ces

méthodes de la période scientifique. Elles sont présentées sous forme d’une
série d’étapes logiques à suivre pour accepter ou rejeter l’hypothèse de départ.

a)Méthode descriptive

C’est une méthode qui permet de décrire d’une manière

systématique et objective une situation ou un champ d’intérêt. Il y a des faits,
des événements particuliers qui peuvent être aussi des intérêts, des attitudes à
décrire.

Le trait essentiel qui caractérise cette méthode est sa capacité de fournir une
image précise d’un phénomène ou d’une situation particulière. On ne cherche
pas à déceler les relations de cause à effet, ce qui est le propre de la méthode
expérimentale, mais identifier les composantes d’une situation donnée et,
parfois décrire la relation qui existe entre ces composantes.

Dans certains cas, cette méthode descriptive peut être utilisée

comme méthode, mais dans d’autres cas, elle est utilisée comme phase ou
étape de la recherche.

b) Méthode historique

a. Définition et objectif

C’est une méthode qui consiste à reconstituer le passé d’une

manière objective et exacte en relation avec l’hypothèse. Elle permet d’établir
les effets en vue d’arriver à un résultat.

Cette méthode est basée sur les données qui existent déjà et
qu’on ne peut pas modifier. Le chercheur n’a aucun contrôle de la manière
dont les données étaient recueillies. Il faut y avoir plusieurs sources.

L’objectif de cette méthode est d’établir des relations probables

entre les variables à partir des documents et des matériels qui ont existés.
 26

b. Caractéristiques principales

- La méthode historique est la seule à être effectuée à partir

d’observation qu’on ne peut pas reproduire.

- Cette méthode implique toujours la consultation des documents

conservés à la bibliothèque. Ainsi, elle exige une pratique et une patience hors
du commun.

- Elle dépend essentiellement du raisonnement déductif c'est-à-dire

du particulier au général.

- Elle utilise le style de communication moins rigide et beaucoup plus

narratif que le style dans lequel sont habituellement rédigés les rapports ou les
études dans le domaine de sciences de l’éducation.

C. Avantage de la méthode historique

- Il y a certains problèmes ou situations qu’on ne peut plus

reproduire et qui ne peuvent être résolus que par la méthode historique,
exemple de la guerre.

- cette méthode peut quelques fois apporter l’information sur une

situation conflictuelle présente ou parfois même fournir les éléments de
solution. Par exemple le conflit entre deux pays. Réunir les éléments (par la
méthode historique) de leurs histoires respectives pourrait permettre de
trouver les solutions éventuelles.

D. Inconvénients de la méthode historique

- Difficulté d’apparier les événements passés et présents parce que les

contextes ne sont pas les mêmes.

- Seuls les faits très prononcés peuvent être décelés par cette métho-
de.

- Le chercheur ne dispose d’aucun critère lui indiquant la quantité de

données nécessaires qu’il doit accumuler avant de tirer des conclusions valides.

- Avec la méthode historique, on n’a pas confiance à un seul individu,

on recourt souvent à un grand nombre des personnes.
 27

C. Méthode d’Observation

a. Définitions

Avant de parler de l’observation comme méthode, il est important de voir de

quelle manière ce concept est défini d’autant plus que certains auteurs la
considèrent comme méthode alors que d’autres ne la considèrent pas comme
telle.

Selon Maurice GEX, l’observation est la constatation des faits tels qu’ils se
produisent naturellement sans que le chercheur intervienne pour modifier le
cours du problème. Il voit l’expérimentation (développée au point suivant)
comme l’étude des faits dans les conditions fournies par le chercheur.

Observer, selon Robert PET, c’est regarder avec attention, porter

son intérêt sur un objet donné.

b. Sortes d’observation

De manière générale, BACON distingue deux sortes d’observation, à savoir :

 Observation passive ou vulgaire

Elle est caractérisée par :

- Un manque de critique et de précision dans la manière

d’observer ;
- Une ignorance de la nature et des causes de ce dont on a été
témoin ;
- Une incapacité d’émettre une hypothèse plausible sur la cause
dont le fait dépend.

Exemple : - une mangue qui tombe n’étonne pas un passant qui, au

besoin, peut la ramasser et la manger sans se demander le pourquoi de cette
chute.

 Observation active ou savante

Elle se caractérise par :

- La certitude que l’observation est basée sur des faits dûment

contrôlés ;
 28

- La précision que l’observation fait l’objet d’une étude précise ;

- L’effort pour comprendre les faits c'est-à-dire l’esprit
scientifique recourt aux explications par la cause et tend à
poser des relations objectives entre les phénomènes.

Exemple : Pourquoi la mangue est-elle tombée ?

Claude Bernard, voit dans l’observation et l’expérimentation les deux moments

de la recherche scientifique. Il y a regroupement entre ces deux phases. FRAISE,
quant à lui, estime que dans l’observation la question demeure ouverte alors
que dans l’observation la question est une hypothèse.
C. Observation comme méthode

Comme méthode, l’observation suppose des méthodes acquises

qui peuvent être d’ordres suivants :

- Observer avant d’établir un programme ;

- Observer après avoir établi une liste de ce qu’il faut observer ; il
s’agit alors d’établir une liste des phénomènes probables ;

On peut demander à l’observateur d’être attentif quand le phénomène

apparaît. Il s’agit alors d’établir une liste des phénomènes probables.

Les deux dernières méthodes sont appelées méthodes d’observation dirigée

parce qu’il y a un programme. A propos de la méthode d’observation, Claude
Bernard fait remarquer que « si les faits qui servent souvent de base au
raisonnement sont mal établis ou erronés, tout s’croulera ou tout deviendra
faux. Un raisonnement valide n’entraîne une conclusion conforme à la vérité
objective que si les prémisses dont elles décrivent sont rigoureusement
établies »

La mise en lumière des faits est précisément le travail de l’obser-

vateur. Selon Claude Bernard, on donne le nom de l’observateur à celui qui
applique des procédés d’investigation simples ou complexes à l’étude des
phénomènes qu’il ne fait pas varier et qu’il recueille par conséquent tels que la
nature les offre.

D. La méthode expérimentale

a. La notion d’expérimentation
 29

L’expérimentation n’intervient pas dans toutes les recherches.

Des recherches du type : enquête, évaluation, ou observation peuvent être
réalisées sans qu’il y ait « expérimentation ». L’expérimentation intervient, par
contre, lorsque le chercheur souhaite démontrer l’effet ou l’absence
d’un « traitement »( Ex : une méthode pédagogique ) sur une autre variable
(ex : les résultats scolaires).

Au sens strict, l’expérimentation consiste à étudier un

phénomène en isolant les variables qui le composent et à étudier les relations
entre ces variables. Classiquement, le chercheur choisit une variable (dite
dépendante) et réalise une expérience en vue d’étudier l’effet des autres
variables(dites indépendantes sur la variable étudiée. L
expérimentation « pure » consiste en principe à étudier l’effet de chacune des
variables une à la fois « toutes autres choses restant égales par ailleurs ».(Ce
principe est évidemment très difficile à appliquer en sciences humaines).

Exemple : Le chercheur s’intéresse à un des aspects de l’acquisi-

tion du langage(ex : la richesse du vocabulaire, l’élaboration syntaxique…) Il
s’agit des variables dépendantes. Il se demande quelles sont les autres
variables, dites indépendantes, qui exercent une influence sur celles-là. Il
compare à cette fin des groupes d’enfants différenciés en fonction de leur âge,
de leur milieu socioculturel, de la méthode d’apprentissage qu’ils ont connue.

En fait, la méthode expérimentale est une méthode qui est

complexe parce que le chercheur est obligé d’avoir les variables qu’il doit
contrôler. Elle a pour but d’étudier les rapports possibles de causes à effets en
exposant un ou plusieurs traitements et en comparant les résultats d’un ou
plusieurs groupes de contrôle.

b. Caractéristiques de la méthode expérimentale

1. La mesure :Elle exprime le degré avec lequel les termes ou les concepts
en considération sont précisément spécifiés. Par exemple, on peut avoir
une idée sur l’intelligence d’un individu si on nous dit qu’il a un Q.I
égale à 100 plutôt qu’on nous dit simplement qu’il est très intelligent.
Ainsi, l’usage des tests implique souvent qu’on quantifie l’aptitude ou
les faits mesurés.
 30

2. La répétition :Laméth.exp. répète ou refait l’expérience plusieurs fois.

La répétition peut être garantie de plusieurs façons :
- Un même observateur fait la même observation sur le même sujet
dans les moments différents(répétition dans le temps).
-Un même observateur fait la même observation sur plusieurs sujets
ayant les mêmes caractéristiques au même moment ou à des
moments différents, aux mêmes endroits ou aux endroits différents
(Répétition dans le temps et dans l’espace)
Plusieurs observateurs font la même observation sur un même
sujet : indépendamment au même moment.
3. Le contrôle : c’est la méthode qui permet à l’observateur de réduire le
nombre des facteurs qui pourraient influer sur le comportement à
observer.

Par exemple : Nous voulons savoir si la caféine a un effet sur

l’intelligence. Plusieurs facteurs peuvent jouer dans l’expérience. Notamment,
le fait que le sujet sait que ce qu’on lui donne est le café, il pourrait modifier
son comportement. Pour contrôler ces facteurs, nous allons constituer deux
groupes de sujets ayant le même degré.

Au premier groupe, nous donnons des comprimés noirs contenant

effectivement la caféine.
Au second groupe, nous donnons aussi des comprimés noirs mais des faux
comprimés ne contenant que des farines sans effets (placebo). Aux sujets de
l’un ou de l’autre groupe, nous ne disons absolument rien sur ce qu’ils venaient
de prendre. Quelques minutes après la prise, nous demandons aux deux
groupes d’effectuer un travail intellectuel (par exemple résoudre un problème).
Dans cette expérience ou dans tout autre de ce genre :

- Le groupe qui a pris des vrais comprimés de caféine s’appelle le

groupe expérimental.
- Le groupe qui a pris des faux comprimés s’appelle le groupe de
contrôle

Les différents plans de recherche possibles seront expliqués dans le sixième

chapitre.

c. Notions de variables
 31

Une variable est toute caractéristique de l’environnement

physique, social ou tout comportement dont les manifestations peuvent être
comprises dans une classification comportant au moins deux catégories.

1. Variable indépendante

2. Variable dépendante

3. Variable intermédiaire

Dans une recherche, on attribue à certaines variables (facteurs) le

rôle de variables «indépendantes » et à d’autres le rôle de variables
« dépendantes »

 Variable indépendante : variable manipulée ou considérée lors de la

recherche ou de l’expérimentation comme étant susceptible d’influencer
ou d’éclairer un phénomène. Autres termes utilisés par les chercheurs
pour désigner cette variable indépendante sont : « variable
antécédente », « variable explicative », « variable expérimentale »…
Autrement dit, la variable indépendante est une caractéristique de
l’environnement physique ou social qui, par suite d’une intervention ou
d’une manipulation pratiquée par le chercheur prend certaines valeurs
afin que son influence sur certain comportement soit mesurée ou
évaluée.
Elle est donc une variable manipulée par le chercheur. Mais, lorsque le
chercheur ne manipule pas directement la variable indépendante, celle-ci
est appelée variable indépendante assignée. Comme on peut le
remarquer, il y a donc des variables indépendantes manipulées et des
variables indépendantes assignées

 Variable dépendante : variable étudiée lors de la recherche ou de

l’expérimentation, que l’on cherche à expliquer par d’autres variables.
C’est donc la variable dont le résultat est fonction de la variable
indépendante.
Autres termes utilisés par les chercheurs pour désigner cette variable
dépendante sont : « variable conséquente », « variable prédite »,
« variable passive », « variable critère »
 32

Autrement dit, la variable dépendante est un comportement que le chercheur

mesure sous l’influence de la variable indépendante qu’elle soit manipulée ou
assignée. C’est donc le résultat qu’on observe.

Quelques problèmes (sources d’erreurs) posés par la variable

dépendante sont les suivants :

1. La subjectivité du chercheur
2. Les attentes du chercheur
3. Les attentes du sujet
 Variable intermédiaire : c’est le sujet ou les sujets de l’expérience.

On peut faire varier la variable indépendante ou la variable intermédiaire

pour en observer les effets sur la variable dépendante. En donnant une
forte moyenne de caféine, l’étudiant peut avoir un bon résultat. En lui
donnant une forte dose, il peut avoir un très bon résultat. En lui donnant
une faible dose, il peut avoir un résultat assez faible. En lui donnant un
placebo (faux comprimé), il donne un mauvais résultat(fatigue mentale).

Exemples des variables : selon l’exemple donné relatif à la caféine, est ici la
variable indépendante : comprimé de caféine. Est la variable dépendante : bon
résultat (effort mental). La variable intermédiaire est le sujet (étudiant).

Autres exemples :

Variables indépendantes! Variables dépendantes

-la méthode pédagogique utilisée. ! - les résultats obtenus

-la personnalité des enseignants ! - la méthode utilisée
-l’organisation d’un séminaire de ! -la diminution des accidents, du nbre
formation dans une entreprise ! de plaintes, l’amélioration de la
satisfaction personnelle

4.1.3Approches ou modes d’approches

 Définition
 33

Une approche est une attitude à prendre en présence d’un problème ou d’une
situation interrogatoire.

Ce choix d’attitudes comporte en général les aspects suivants :

a. La durée : courte ou longue durée

b. Le comportement à prendre ou à adopter
-Faut-il un sujet à fois ou plusieurs ?

-Faut-il étudier un comportement à partir de ses

origines de développement ?
c. L’analyse : qualitative ou quantitative
4.1.3.1 Approche horizontale ou transversale

L’approche horizontale ou transversale étudie plusieurs individus

de même âge ou étudie plusieurs caractères des individus à moment donné.
D’après les statistiques, on détermine des échantillons d’enfants soit de même
âge, soit de même degré scolaire.

Lorsqu’on veut étudier un comportement selon l’approche trans-

verale, on peut se fonder sur deux critères :

- L’âge avec les épreuves de développement mental.

- Le degré scolaire avec les épreuves de connaissances scolaires

Le résultat fournit par ces échantillons permet de faire une distinction. La

mesure de la tendance centrale fournit des normes qui sont sujettes à des
variations. On détermine par des statistiques les limites de confiance de ces
normes.

En utilisant cette approche, on constatera que la distribution se

recoupe quand on a deux âges successifs. Plus les âges sont élevés, plus la
surface de recoupement est grande. Vers 13 ans, les distributions finissent à se
confondre. En revanche, chez les bébés, il faut faire des échantillons de
semaine à semaine. A propos de test de développement, la courbe de
développement n’est pas linéaire. En pratique, on utilise la coupe transversale
pour déduire le développement longitudinal. L’avantage de cette approche est
qu’on peut respecter les conditions d’échantillonnage et on peut aussi
extrapoler
 34

Certes, on ne peut obtenir tous les résultats à même temps, mais on

peut opérer des prélèvements jour ou mois après mois et reprendre
l’expérience quand le veut. La variable temps n’est pas prise en considération.

4.1.3.2 Approche longitudinale

L’approche longitudinale est celle qui étudie les individus dans le

temps relativement long. Elle permet de faire une étude plus fine et plus
poussée qu’avec l’approche transversale ou horizontale.

Difficultés que présente cette approche :

- dans cette approche, il existe un moment expérimental. De ce

fait, il peut s’écouler des années depuis le début de
l’expérience jusqu’à la fin alors que dans l’approche
transversale ce moment est court et déterminé ;
- pour effectuer un contrôle en fin d’expérience et avoir un point
de comparaison, il faut deux échantillons identiques au départ :
un échantillon E(expérimental) et un échantillon T(témoin). On
fait subir à E une période d’entraînement et ensuite on fait une
épreuve de contrôle qui doit donner des résultats supérieurs
chez E que chez T. Pour conclure que la différence est bien due
à l’apprentissage, il faut faire un nouveau contrôle qui doit
donner les résultats supérieurs au contrôle précédent.

Au cours de la seconde expérience, il faut maintenir tous les facteurs

constants, ce qui est pratiquement impossible parce que les facteurs sociaux
évoluent et les dimensions de la famille peuvent changer et aussi les facteurs
sociaux peuvent également changer.

4.1.3.3Approche clinique

Le terme clinique signifie « qui se fait au lit de malade ». En

psychologie comme en médecine, sous ce terme, la méthode clinique consiste
à pratiquer l’observation d’un sujet sans s’entourer des procédés instrumen-
taux (comme le test) et met l’accent sur une attitude bien définie.
 35

Pour André REY, la méthode clinique c’est avant tout le souci

d’observer toutes les caractéristiques du patient et de les comprendre comme
les manifestations d’un tout organisé.

La clinique s’oppose au laboratoire qui travaille toujours sur une préparation

ou un champ limité.

Pour Jean PIAGET, la méthode clinique est souple. Elle est

intermédiaire entre la simple observation et l’expérience interrogatoire. Elle ne
peut donc pas démontrer l’existence des lois mais elle peut fournir des indices
et susciter des hypothèses.

Il y a trois caractéristiques de la recherche dans l’approche

clinique :

- l’interrogatoire (pour provoquer l’effet)

- la prise de protocole
- le traitement des résultats.

L’interrogatoire clinique est essentiellement individuel casuisti-

que. On cherche toujours à la rendre plus fin et plus subtile. Les informations
doivent de nature à apporter une information maximale.

L’approche clinique consiste à converser librement avec le sujet

au lieu de se borner à des questions fixes et standardisées. Les questions
viennent au fur et à mesure qu’on avance dans la conversation.

L’examen clinique est expérimentale car le clinicien :

- se pose des problèmes ;

- fait des hypothèses ;
- fait varier les conditions ;
- contrôle chacune de ses hypothèses.

L’examen clinique fait partie de l’observation directe en sens que le bon

clinicien se laisse diriger tout en dirigeant. Il tient compte de tout contexte
mental et non pas d’une réponse isolée du sujet car une réponse isolée n’a de
signification que si cette réponse est placée dans un contexte d’ensemble.
 36

Pour éviter des erreurs, il faut déterminer autant que possible la

part exacte de ce qui revient à la suggestion dans la réponse obtenue :

- il est difficile de ne pas trop parler quand on

questionne un enfant ;
- il est difficile de ne pas faire des suggestions ;
- il est difficile d’éviter la systématisation due aux idées
préconçues et à l’incohérence due en l’absence de
toute hypothèse directrice.

En conclusion, un bon expérimentateur doit :

- savoir observer (laisser parler le sujet, ne rien tarir) ;

- savoir chercher quelque chose de précis et avoir à
chaque instant une théorie, une hypothèse à
contrôler.

4.1.3.4Approche génétique

L’approche génétique étudie l’évolution d’un problème dans le temps car à

chaque âge le niveau de comportement change. Autrement dit, le propre de
cette approche est d’analyser le comportement(ou la conduite) d’un individu
aux différents âges en partant de ses origines c’est -à-dire à partir de la
naissance du comportement. Ce comportement peut être étudié selon le point
de vue longitudinal ou selon le point de vue horizontal ou transversal.

Les études génétiques analysant les formes les plus simples du

comportement qui précèdent les formes les plus violentes, les plus évoluées et
les plus complexes ensuite à partir des premières formes.

 Caractéristiques de l’approche génétique

 La hiérarchie du comportement dans le temps, c’est-à-dire le

développement séquentiel du comportement ;
 Prédiction de la transformation du comportement avec le temps.
 Le processus du changement de comportement constitue l’objet propre
de l’approche génétique ;
 Elle utilise souvent l’approche clinique voire la méthode de cas.
 37

NB. L’approche génétique met l’accent sur le changement.

4.1.3.5Approche statistique

L’approche statistique se borne à une analyse des résultats

chiffrés.

L’utilisation des techniques de recherche suppose presque

toujours des connaissances théoriques et pratiques des calculs statistiques. La
mise en ordre des résultats, leurs représentations et leurs interprétations
réclament l’usage continuel de cette mathématique comme ailleurs dans tous
les domaines de la pédagogie positive. En effet, un chercheur ne peut plus
ignorer dorénavant la façon de construire des courbes de répartition, ne peut
encore plus ignorer le calcul de la moyenne, de corrélation, etc.

On peut considérer Francy GALTON(1822-1911) comme le

principal responsable de l’introduction du calcul statistique dans le domaine
pédagogique et psychologique. Ce furent ses recherches sur l’hérédité qui
conduisirent à mesurer les caractères qui distinguaient les parents des non
parents. Dans les laboratoires anthropologiques qu’il inventa en 1884, il
recourait largement aux tables statistiques, aux échelles de cotation et aux
calculs de corrélation.

Chapitre 5 LES INSTRUMENTS DE LA RECHERCHE

 Remarque et définitions

Faisons d’abord remarquer que certains auteurs préfèrent parler d’instruments

de recherche que de techniques de recherche quant il s’agit de recueillir des
informations dans le cadre d’une recherche scientifique. D’autres encore
préfèrent le mot méthode à la place du mot technique. Entre ces deux
derniers, la frontière est flou(M. LODI Shuwembo, 2010).

De la revue de la littérature sur ces différents concepts, engéné-

ral, il ressort que :

o La méthode semble être la voie à suivre et elle est placée sous le signe
du choix et qu’elle ne se conçoit pas sans une certaine liberté de l’esprit
à s’adapter aux caractéristiques de divers domaines étudiés ;
 38

o La technique est par contre placée sous le signe de la rigueur, de répétitif

et du normalisé. « ensemble des procédés ordonnés scientifiquement
mis au point et qui, sont employé à l’investigation et à la transformation
de la nature »(ROBERT)

5.1Quelques instruments de recueil de l’information

Nous présentons ci-dessous quelques instruments de recueil de l’information

utilisés en sciences humaines et en sciences de l’Education plus
particulièrement.

5.1.1Questionnaire

5.1.1.1Définition

Le questionnaire est l’ensemble des questions constituant un tout

organisé et se rapportant à un problème. C’est un instrument standardisé à la
fois dans le texte des questions et dans leur ordre. C’est aussi un guide
préfabriqué, précis et détaillé, identique pour tous les enquêtés.

Selon MUCCHIELLI, le questionnaire est « une suite de propositions ayant

une certaine forme et un certain ordre sur lequel on sollicite l’avis, le jugement
ou l’évaluation d’un sujet interrogé.

5.1.1.2 Insuffisance du questionnaire

- Le questionnaire couvre difficilement tous les aspects du problème étant

donné qu’une analyse préliminaire exhaustive est rarement possible et que le
nombre des questions ne peut être très élevé ;

- Le questionnaire est un instrument peu fidèle, surtout lorsqu’il s’agit

de questions d’opinion. On a constaté que lorsqu’on pose la même question
après une intervalle de temps relativement long, la concordance des réponses
est souvent basse ;

- Dans les enquêtes portant sur un grand de personnes à interroger,

certaines ne répondent pas de sorte que les réponses obtenues risquent de ne
pas être représentatives.

5.1.1.3 Elaboration du questionnaire

 39

Dans l’élaboration du questionnaire, on distingue deux types

d’opérations : l’opération concernant le contenu et l’opération concernant la
forme du questionnaire

A. Opération concernant le contenu du questionnaire

Il s’agit ici de deux choses:

1. Examiner le domaine à explorer : définir le domaine que

doit explorer le questionnaire ainsi que diverses
dimensions à l’explorer à l’intérieur de ce domaine. On
devra commencer par se documenter (lecture, enquête
antérieure), réfléchir et imaginer les hypothèses
concernant les variables principales en jeu et leurs
relations. On pourra spécifier le domaine précis que le
questionnaire servira à résoudre.
Il est indispensable de faire précéder la constitution du
questionnaire d’une pré-enquête destinée à spécifier les
directions importantes de la recherche.

2.Le choix des questions pertinentes : Ce choix s’effectuera

en fonction de deux critères :
 En fonction de l’objectif suivi par le questionnaire : il ne faut jamais se
contenter d’une question qui formu-lerait simplement l’objectif visé ;
mais établir des bat-teries de questions permettant d’explorer le thème.
 En fonction niveau des sujets interrogés : tenir compte de niveau de
formation des sujets et éviter des questions trop difficiles ou celles qui
pourraient leur demander un effort de mémoire considérable.

B.Opération concernant la forme du questionnaire

On distingue couramment deux formes de questions : les questions

fermées et les questions ouvertes.

1.Les questions fermées : dans celles-ci on présente au sujet, après lui avoir
soumis la question, une liste préétablie de réponses possibles parmi lesquelles
il pointe celle(s) qui correspond(dent) le mieux à celle(s) qu’il désire donner.
 40

Cette forme comprend les questions dichotomiques (oui ou non ; pour ou

contre ; accord ou désaccord ; vrai ou faux) et les questions à choix multiples (il
s’agit ici de plusieurs réponses préétablies entre lesquelles le sujet doit choisir
la meilleure)

 Avantages

Ce type de question favorise une grande rapidité d’exécution et de

codage et permet une exploration rapide.

 Inconvénients

Le principal inconvénient tient au fait que le choix est forcé, le sujet

se croît donc obligé de répondre. S’il n’a pas bien compris la question, sa
réponse ne pourra pas se manifester à l’enquêteur

2.Les questions ouvertes : dans celles-ci le sujet répond comme il veut,

détaille, commente, explicite à sa guise, utilise son propre vocabulaire et sa
propre syntaxe. Le sujet a donc la liberté de structurer sa réponse et de
l’exprimer dans son langage à sa façon.

 Avantages

Les questions ouvertes fournissent des renseignements plus nuancés

sur les opinions plus détaillés sur les faits.

 Inconvénients

Les questions ouvertes sont plus longues à faire passer, plus

délicates à enregistrer et plus difficile à analyser.
N. B. Dans un questionnaire, il est souhaitable de combiner les deux types de
questions (questions fermées et questions ouvertes). Par ailleurs, un
questionnaire peut comporter autre chose que les questions au sens strict.

Ci-après, divers types d’items qui peuvent être utilisés dans un questionnaire.

a) Réponse(s) à fournir

- Forme question/ réponse(s) : question ouverte, réponse à développer

Ex : Qu’est-ce pour vous une réussite ?
- Phrases à compléter.
 41

Ex : A l’école, j’aimerai apprendre plus sur…………

-Réponses multiples spontanées

Ex : Citez dix qualités qui vous viennent à l’esprit.

-Lacunes à compléter dans le texte

Ex : test de closure

b)Choix dichotomiques

-Réponses oui/non ou vrai /faux

Ex : J’établis un planning de travail pendant l’année

o oui
o non
c) Check List(inventaire)

Ex : Liste d’adjectifs à cocher(ici, adjectifs par lesquels le sujet

sent décrit)
- Distrait
- Actif
- Souple
- Affectueux
- Aventureux
- Agressif
d) Choix multiples

-Choix multiples à réponse correcte unique

EX : Quelle est la profession de ton père ?

o Cadre supérieur
o Cadre moyen
o Employé
o Ouvrier
o Professeur
o Artiste

-Choix multiple ne mettant pas en jeu une « réponse correcte »(type

 42

« cafeteria »)
Ex : Pour que je puisse étudier, il faut que [coche la ou les condi-
tion(s) qui t’est(te sont) indispensable(s)]
o Il y ait de l’animation
o Mon environnement soit parfaitement ordonné
o Il y ait un silence total
o Je m’éclaire la lumière artificielle
o Il y ait un fond musical
o J’aie fait le vide autour de moi
o Je me trouve seul dans mon local privilégié

-Exceptions à trouver

Ex : Trouver dans une série de dessins représentant des physionomies, celui qui
exprime un sentiment différent de celui des autres dessins
-Complément à trouver

Ex : Trouver l’image qui complète une histoire traduite en bande dessinée.

-Appariements
Ex : Etant donné une série d’ouvrages et une série d’auteurs
Apparier deux à deux ouvrage et auteur(Remarque : le
nombre de propositions est supérieur au nombre d’éléments à apparier pour
éviter la déduction par élimination)
e) Echelles d’appréciation

-Echelle de type « Likert »

Ex : A la maison, la mère permet à l’enfant de choisir ses

vêtements
o entièrement d’accord
o d’accord
o indécis
o pas d’accord
o absolument pas d’accord

-Différenciateur sémantiqued’Osgood(7échelons)

EX :Indiquer par une croix, pour chaque échelle, l’impression

 43

que vous fait l’ECOLE par rapport aux deux pôles concernés
agréable I____I____I____I____I____I_____I_____I désagréable

passive I____I____I____I____I____I_____I_____I active

laidI____I____I____I____I____I_____I_____I belle

f) Classements

-Indication des préférences et rejets (forme simplifiée)

EX : Etant donné une série de professions, mettre un signe +

devant celles qui attirent et un signe – devant celles qui
Sont à rejeter
-Classement d’un nombre réduit

EX : Etant donné 4 attitudes possibles face à une situation

donnée, indiquer l’ordre de préférence en les notant de 1 à 4 selon ces
critères :
4 : proposition qui plait de plus
3 : seconde préférence
2 : troisième préférence
1 : proposition qui attire le moins
-classement d’un grand nombre d’éléments

Ex : Etant donné une série de douze professions, les classer

selon l’ordre de préférence. Le métier qui a la préférence obtient le n°1 et ainsi
de suite jusqu’à 12
g) Choix forcés

Ex : Deux qualités étant mises en comparaison, choisir celle qui

correspond le mieux à sa personnalité
coopératif_____________dynamique

résolu________________efficace

efficace ______________sociable

conciliant ____________coopératif

C) Formulation stylistique des questions

 44

De grandes précautions doivent être prises dans la formulation des

questions que les sujets doivent répondre. Si la question n’est pas comprise, la
réponse que donnera le sujet sera toute autre chose que vous cherchez de sa
part. Les quelques conseils ci-après sont importants :

- il faut que les questions soient formulées de la manière la plus simple

possible, la clarté et la simplicité du langage s’impose ;

- il faut éviter les doubles négations et les négations dans les phrases
interrogatives ;

- il ne faut pas introduire deux idées dans la même question ;

- il faut éliminer les termes trop chargés d’affectivité ou de jugement de

valeur qui peuvent modifier le contenu des réponses ;

- il faut que la question soit la plus courte possible ;

- il faut éviter les termes et les expressions ambiguës ainsi que les termes
techniques

-A utiliser, pour tout ce qui touche aux opinions et aux attitudes, les
questions de projections qui permettent au sujet d’attribuer aux autres ses
propres sentiments. Ex : Est-ce que vous conseillerez vos amis d’habiter
Kinshasa ?

D) Pré-questionnaire

Le questionnaire ne peut être passé aux sujets sans passer par un

essai auprès d’un petit échantillon stratifié. Cette étape d’essai permet au
chercheur de reformuler les questions non comprises et permet également de
voir le nombre de minutes que le questionnaire pourra prendre afin de
l’adapter au temps qu’il faut.

E) Etapes d’une enquête par questionnaire

Neuf étapes essentielles constituent habituellement une recherche menée

à partir d’un questionnaire d’enquête (Wolfs, 2003) :
1. La détermination des objectifs et des hypothèses de recherches ;
 45

2. La construction du questionnaire qui implique le recours à des

tests de connaissances reconnues et/ou récoltées sur le terrain et
à des modèles théoriques multiples ;
3. L’établissement de l’échantillon ;
4. Administrer le test du questionnaire auprès d’un sous-échan-
tillon restreint pour vérifier la compréhension des questions,
éliminer celles qui sont ambiguës ou refusées, repérer les omis-
sions, examiner comment le questionnaire est accepté(n’est-il pas
trop long, ennuyeux, indispensable…)
5. La réalisation de l’enquête proprement dite auprès de l’échantil-
lon retenu ;
6. Le codage du matériel récolté(dépendant du type de questions et
du traitement ultérieur) ;
7. Le traitement des données : calcul des fréquences, mise en œuvre
de modèles statistiques adéquats(remarquons avec J.
Lautman, que la validité statistique n’est pas un impératif
universel et n’est pas non un impératif universel et n’est pas non
plus une garantie de fécondité), choix et application de l’analyse
de contenu… ;
8. L’interprétation des résultats qui nécessitent ici aussi l’utilisation
de modèles intellectuels variés pour la lecture des données ;
9. La vérification de la fidélité et de la validité des données recueil-
lies, codées et interprétées.

5.1.2 L’entretien « interview »

5.1.2.1 Définition

Il s’agit ici d’une approche fondée sur un processus interactionnel

qui privilégie, d’une part, l’expression libre de l’interviewé et, d’autre part,
l’écoute active de l’intervieweur

En écoutant attentivement la personne interviewée, le chercheur

devra aussi faciliter son expression, devra la motiver à poursuivre son récit et
devra la guider vers les voies les plus susceptibles de fournir des informations
 46

sur les objectifs de la recherche. Un schéma définissant les principaux thèmes à

explorer et des questions est nécessaire.

Selon BINGHAM et MOORE, l’entretien est une conversation

sérieuse visant un but déterminé, autre que le simple plaisir d’échanger des
mots.

5.1.2.2Entretien non directif et entretien directif

5.1.2.2.1 Entretien non directif

L’entretien non directif, appelé aussi entretien libre ou encore non

structuré, est une démarche de conversation libre avec l’interviewé qui
s’accompagne d’une écoute réceptive du chercheur afin de recueillir des
données personnelles ou des informations qu’il cherche.

Le sujet est invité à répondre à une question générale posée de

manière libre et de façon exhaustive en utilisant ses propres termes. Le
chercheur sert de guide en donnant la possibilité au sujet de compléter, cor-
riger, développer sa propre réponse. Dans cet entretien le chercheur ne
formule aucun conseil ou suggestion.

L’entretien non directif est en quelque sorte la « méthode de l’examen

clinique » en ce sens qu’il repose sur un comportement d’écoute du sujet dans
le but de le comprendre le plus complètement possible dans son contexte
propre, c’est-à-dire dans sa singularité et dans son historicité.

5.1.2.2.2Entretien directif

L’entretien directif, appelé aussi entretien structuré ou encore standardisé,

est celui où le chercheur recueille des informations d’une façon standardisée.
Ici, le chercheur dirige l’entretien en posant au sujet un ensemble de questions
bien précises. Le sujet se soumet au jeu des questions-réponses du chercheur.

Toutes les personnes soumises à l’interrogatoire répondent à des questions

identiques, reçoivent les mêmes explications et les entretiens se déroulent
dans des conditions aussi semblables que possible.

N.B. Le chercheur choisira le style d’entretien(non directif ou directif) en

fonction des conditions matérielles de la recherche(temps, budget, nombre de
 47

sujets…), de la nature des informations à recueillir et aussi du type de relation

qu’il souhaite engager avec les personnes, c’est-à-dire qu’il s’interrogera sur le
fait de savoir à qui il va attribuer la plus grande responsabilité : à lui-même ou
aux interviewés ?

5.1.2.3 Préparation de l’interview

Il faut commencer par choisir les enquêteurs en tenant compte

de leur compétence technique, c’est-à-dire de leur capacité à mener une
interview.

Ensuite, former les enquêteurs par un enseignement sur les

entretiens, par l’analyse des différentes techniques d’entretien et ce, à travers
un enseignement didactique soutenu par des exercices sur les enregistrements
audio-visuels et par la pratique des entretiens au laboratoire.

5.1.2.4 Déroulement et notation des réponses

L’enquêteur s’efforcera autant que possible de créer un courant

de sympathie et de compréhension entre lui et l’enquêté, tout en restant
neutre. Il ne doit pas se comporter en juge, mais il est là pour s’informer.

Trois moyens son en vigueur pour noter les réponses :

- enregistrement de l’enquête :plus important ;

- prise des notes au cours de l’entretien ;
- noter les réponses aussi vite que possible après
l’entretien.
5.2 Les qualités métrologiques des instruments de recherche

Pour tout instrument utilisé en recherche, il convient d’examiner les

garanties qu’il offre en ce qui concerne la FIDELITE, la VALIDITE ET la
SENSIBILITE

5.2.1La FIDELITE : « Les mesures répétées d’un même objet, réalisées dans les
mêmes conditions, avec le même instrument, doivent être fidèles, c’est-à-dire
fournir le même résultat. » (G. DE LANDSHEERE, 1979)
 48

La fidélité comporte plusieurs aspects :

 L’accord entre les chercheurs s’ils utilisent le même instrument

Les chercheurs différents doivent obtenir des résultats semblables
s’ils observent les mêmes faits dans les mêmes conditions, au moyen
d’un même instrument.(Les divergences éventuelles doivent se situer à
l’intérieur d’un intervalle de confiance acceptable.) En outre, un même
chercheur doit obtenir des résultats identiques ou suffisamment
proches, s’il utilise le même instrument, à propos des mêmes faits à des
moments différents.
Exemple : Supposons qu’en fin de première année primaire, les enfants
Effectuent un exercice de lecture afin de déterminer s’ils sont « bons
Lecteurs ». Les conditions de réalisation de l’exercice, les critères de
l’évaluation doivent être suffisamment précis, de manière telle que
l’évaluation de la lecture par plusieurs instituteurs différents ou
observateurs différents soit fidèle.

 La représentativité de l’information recueillie

Le concept de fidélité tend de plus en plus actuellement à

s’appliquer à l’ensemble de la situation de recueil de l’information, plutôt qu’au
seul problème de l’accord entre les chercheurs utilisant le même instrument.

Pour la représentativité de l’information recueillie, cela implique

aussi : - la représentativité des questions posées ;
-la représentativité des conditions de recueil de l’information ;
- la représentativité des sujets (il est ici question de l’échantillonnage
pour ainsi obtenir un échantillon qui soit un reflet de la population
étudiée.)
5.2.2 LA VALIDITE :

« Apporter la preuve qu’un test et, plus généralement, tout examen fournit une
évaluation correcte de ce qu’il prétend mesurer ou prédire » (DE LANDSHEER ,
1979)
 49

« LA validité est le degré d’adéquation entre ce que l’on veut faire

(évaluer ou recueillir de l’information) et ce que l’on fait réellement »(DE
KETELE, 1991)

5.2.3 LA SENSIBILITE

« Aptitude d’un instrument à déceler des différences, des nuances entre faits,
comportements ou situations. Finesse discriminative. »( J.L.WOLFS 2003)

Dans un questionnaire d’opinion par exemple, les questions à propos

desquelles tous les répondants sont de même avis ne sont pas des questions
sensibles. Les questions sensibles sont celles dans lesquelles les avis sont
partagés.
 50

Chapitre VI. DIFFERENTS PLANS EXPERIMENTAUX DE RECHERCHE

6.0 Introduction

Bien longtemps, dans le domaine éducatif, seuls les tests ou les

épreuves servent à l’appréciation des effets de méthodes d’enseignement. On
pouvait dire que telle ou telle autre méthode était bonne ou mauvaise que par
les résultats que présentent les élèves à un test ou à une épreuve. Avec
précipitation, on attribuait le succès à une méthode comme si celle-ci était
seule responsable du savoir faire des élèves.

Afin d’apprécier les effets de méthodes d’enseignement, il y ait

plusieurs tentatives. On peut ici rappeler les plans expérimentaux classiques
que l’on appelle « plans pseudo-expérimentaux » et « plans semi-expérimen-
taux » Aujourd’hui, il est fait appel à l’expérimentation au sens strict pour
étudier les effets des méthodes, des programmes, des procédés voire des
systèmes même d’éducation.
En matière d’éducation, comment démontrer par exemple
l’efficacité d’une méthode pédagogique quand la réussite d’un apprentissage
peut dépendre de plusieurs variables ? La réussite peut être due aux variables
comme la méthode pédagogique utilisée, les caractéristiques des élèves,
l’environnement socioculturel, le contexte pédagogique global, etc.
Exemple : L’apprentissage de la lecture peut dépendre de plusieurs facteurs
tels que :
-La méthode utilisée (il en existe plusieurs : méthode globale qui
consiste à partir de courtes phrases ayant un sens pour l’enfant ; la méthode
analytique où l’enfant apprend des lettres avant les mots et les phrases ; la
méthode gestuelle où l’enfant associe un phénomène à un geste, différentes
méthodes mixtes, etc.
-Le niveau de départ des élèves, savoirs qu’ont les élèves au terme par
exemple leur maternel ;
-Autres sources d’influence (maturité psychologique des enfants, leur
environnement affectif et socioculturel)
Comment savoir dans ces conditions si la méthode choisie est
efficace ou pas ou encore, si les résultats mêmes positifs sont attribuables à la
méthode ou d’autres facteurs ?
 51

6.1Différents plans de recherche possibles

a )Plan 1 : Groupe(élèves) ---- traitement-----Post-test(éval. élèves)

Dans ce plan, le groupe d’élèves subit un traitement pédagogique et puis un

test (une épreuve) pour voir leurs résultats. Leur niveau initial n’a pas été
connu, on voit seulement leurs résultats.
Dans ce plan, il n’y a qu’un seul groupe d’élèves. Comment peut-on savoir
réellement si les résultats que présentent les élèves sont dus au traitement
administrés à ces derniers et non à d’autres variables ? C’est un faux (pseudo)
plan expérimental, mais tout de même, un pas qui contribue vers la mise au
point de la vrai méthode expérimentale.

b) Plan 2 : Groupe(élèves) Pré-test-----traitement-------Post-test(éval. élèves)

Ici les élèves ont passé un pré-test avant le traitement

(l’apprentissage). Une comparaison devient possible entre leur niveau initial et
leur niveau terminal. Toutefois, comme dans le plan 1, les résultats au post-test
peuvent être dus à de nombreux autres facteurs que le traitement.

C’est aussi un faux plan expérimental qui quand même aide pour la mise au
point de la vrai méthode expérimentale.

Plan 3 Groupe X…………… traitement…………….Post-test

Groupe y……………………………………………Post-test

Le groupe X a reçu un traitement. On l’appelle

groupe « expérimental ». Le groupe y qui n’a pas reçu le traitement, on
l’appelle le groupe « témoin ». Ces deux groupes peuvent être comparés en ce
qui concerne le post-test. Toutefois, nous ne savons rien à propos du niveau de
départ des élèves ni sur la manière dont ils ont été choisis pour participer à
l’expérience.

Ces trois plans, bien qu’ils aident à quelque chose, sont qualifiés de
« pseudo-expérimentaux », car ils ne permettent pas de déterminer si une
méthode ou un traitement est efficace ou non. Beaucoup de facteurs peuvent
 52

en effet intervenir et influencer les résultats au post-test(niveau de départ des

élèves, influences extérieures, etc.)

Plan 4 :

Groupe X……pré-test…..traitement…………….Post-test
Groupe y…. ..pré-test……………….……………….Post-test

Avantage de ce plan 4 :

Ce plan combine les caractéristiques des plans 2 et 3. Il permet de :

-comparer l’état initial des élèves(avant le traitement) à leur

état terminal(après le traitement) ;

-comparer les résultats du groupe expérimental à ceux

obtenus par le groupe de contrôle.

C’est pourquoi, il est à préférer aux plans précédents. On dira que le

traitement donné aux élèves est efficace, si les résultats obtenus au post-test
par le groupe X sont significativement supérieurs à ceux obtenus au pré-test
par les groupes X et Y et au post-test par le groupe Y. Il va de soi bien entendu
qu’une telle affirmation ne peut être avancée que si en plus les deux groupes X
et Y sont équivalents au départ et donc comparables. Sinon, les différences de
résultats au post-test pourraient être attribuées à des différences existant déjà
entre les sujets avant l’expérience. Cette remarque est bien entendu valable
également pour tous les autres plans qui seront développés dans les pages qui
suivent.

Faiblesse du plan 4 :

Le plan 4 présente encore un inconvénient. C’est pourquoi, on le

qualifie de « quasi-expérimental » et non d’expérimental au sens strict. En
effet, il se peut que l’administration d’un pré-test exerce une influence sur les
résultats au post-test.

Exemple : Le fait d’interroger quelqu’un à propos de ses connaissances ou de

ses opinions lors d’un pré-test peut provoquer chez cette personne un
 53

changement d’attitude ou le désir de s’informer. Dans ce cas, les résultats

futurs au post-test pourront avoir été influencés tant par le pré-test que par le
traitement proposé.

C’est pourquoi le plan 5 reprend les caractéristiques du plan 4, mais

le complète en ajoutant deux groupes de sujets chez qui un pré-test n’est pas
administré.

Plan 5

Ce plan est connu dans la littérature pédagogique sous le nom de dispositif de

SOLOMON ou de dispositif expérimental, pour bien le distinguer des dispositifs
pseudo ou quasi-expérimentaux qui viennent d’être évoqués.

Groupe X……pré-test…..traitement…………….Post-test
Groupe y…. ..pré-test……………….……………….Post-test
Groupe Z…………………… traitement…………….Post-test
Groupe W…………………………………………………Post-test

Nous dirons que le traitement est efficace si les résultats obtenus au post-test
par les groupes X et Z(groupes expérimentaux) sont significativement
supérieurs à ceux obtenus par :

- Les groupes Y et W au post-test(groupes « témoins »),

- les groupes X et Y lors du pré-test et si les pré-test X
et Y sont équivalents.

Bien entendu les quatre groupes doivent en outre être comparables au

départ. Ils doivent avoir été choisis au sein d’une même population de
référence caractérisée par l’âge, le niveau d’études, le milieu socioculturel etc.
(Dans la pratique, la constitution d’échantillons représentatifs pose des
problèmes considérables.)

Plan 5bis (Variante du plan 5)

Groupe X……pré-test…..traitement…………….Post-test
Groupe X’…. pré-test……traitement…………...Post-test
Groupe Y……pré-test…. ……………….…………….Post-test
 54

Groupe Z…………………… traitement……………. Post-test

Groupe Z’……………………traitement…………….Post-test
Groupe W………………………………………………….Post-test

Ce dispositif comporte deux groupes supplémentaires par rapport au

précédent, les groupes X’ et Z’ qui ont été soumis au traitement de type 2.

Plan 6 (Plan expérimental avec placebo)

Gr. EX. 1………pré-test…..Traitement…………….Post-test

Gr. Ctr.1….…. pré-test………………………………….Post-test
Gr. Ant.1……..pré-test…. Placebo….…………….Post-test

Gr.EX. 2………………………Traitement……………. Post-test

Gr. Ctr 2……………………………………….…………….Post-test
Gr. Ant 2………………………Placebo………………..Post-test

Ce plan constitue aussi une variante du plan 5. Il est proposé par VAN DER
MAREN(1995). Il consiste à ajouter groupes aux quatre groupes du plan
SOLOMON deux autres groupes dits à anticipation, afin de contrôler un
éventuel effet Pygmalion

Comme le précise VAN DER MAREN(1995) : « Ces deux groupes

supplémentaires, soit un groupe expérimental à anticipation et un groupe de
contrôle à anticipation qui reçoivent chacun une pseudo-intervention(ou
placebo), permettent de comparer l’effet de l’intervention réelle avec l’effet dû
aux attentes que les sujets et les chercheurs peuvent projeter dans l’expérience
par des consignes implicites et par l’observation sélective. Encore faut-il noter
qu’un tel plan à six groupes n’est efficace que si l’on y applique la technique du
double aveugle ou méthode en double insu. Dans cette technique, tous les
acteurs sont aveugles : les sujets ne doivent pas savoir à quel groupe ils
appartiennent, les observateurs ne doivent pas savoir quel type de sujets ils
observent. De plus, ceux qui s’occupent des sujets(les enseignants, mais parfois
la direction de l’école) ne doivent pas savoir si ce qu’ils font participe à
l’expérience, s’il s’agit du traitement(intervention) ou du pseudo-traitement ».
 55

Dans la pratique, comme le reconnaît l’auteur lui-même : « Un plan avec

anticipation et double aveugles(…) comporte évidemment un ensemble
d’exigences très difficile à respecter dans les situations de recherche en
éducation, alors que seul ce dernier type de plan permettrait une véritable
mise à l’épreuve de l’effet de l’intervention. »

Plan 7(Plan longitudinal)

Il est souvent utile de répéter les observations à des intervalles de

temps plus ou moins espacés pour s’assurer, par exemple, que les effets
observés lors du post-test sont suffisamment durables. Il se pourrait également
que globalement, deux méthodes différentes produisent à long terme les
mêmes effets, mais qu’à certains moments précis dans le processus
d’apprentissage, l’une s’avère supérieure à l’autre.

Dans le domaine des attitudes, plusieurs expériences montrent que

des changements plus ou moins spectaculaires intervenus à la suite d’une
campagne d’informations peuvent très vite disparaître. Bien souvent, le
chercheur aura donc intérêt à vérifier si les effets observés à un moment donné
se maintiennent un certain laps de temps.

6.2 Quelques variables parasites des plans expérimentaux

Nous nous référons aux professeurs J. HALLEUX-HENDRICK,

VANDEVELDE L.(1972), VAN DER MAREN (1995) et J.L. WOLFS(2003) pour
décrire ces variables parasites des plans expérimentaux.

(1)- Les biais liés à l’échantillonnage des sujets

Les sujets participants aux différents groupes(expérimentaux ou

contrôles) doivent être équivalents. Deux techniques permettent en principe
d’y arriver : l’échantillonnage aléatoire ou la constitution de groupes appariés,
en fonction d’un ensemble de critères que le chercheur maîtrise. Il se peut
néanmoins par exemple que la différence qui subsiste entre les groupes à la
suite d’un échantillonnage au hasard, crée une différence dans les données
dont la probabilité excède ce que les conventions de recherche du domaine
tolèrent, cette différence étant injustement attribuée au traitement.

(2) L’effet de maturation

 56

L’évolution spontanée des sujets interfère avec le traitement et on

attribue erronément au traitement ce qui n’est qu’un effet naturel du
développement des sujets. Il importe en particulier de prendre en compte ce
phénomène s’il s’agit d’une recherche s’étendant sur une longue durée.

(3) L’effet de l’expérience personnelle des sujets

Les acquis scolaires des sujets et non scolaires des sujets, l’influence
de leur milieu socioculturel, leurs intérêts personnels et leurs expériences de
vie sont autant de facteurs susceptibles d’exercer un effet sur les résultats
observés au post-test, en plus ou indépendamment de l’effet éventuel du
traitement testé.(Nous pouvons distinguer l’expérience personnelle du sujet,
dont il dispose avant l’expérience et celle qu’il acquiert ensuite indépendam-
ment du traitement qu’il reçoit. Cette deuxième se confond alors avec l’effet de
maturation)

(4) La non standardisation des pré et post-tests

Les conditions d’observation ou de mesure ne restant pas identiques au pré-

test et au pré-test. En conséquence, les résultats changent entre les deux
observations à cause d’une modification des conditions d’observation et non
pas à cause du traitement

(5) la régression statistique

Les performances de sujets qui, pour divers facteurs dont le stress,

produisent des résultats accidentellement extrêmes au pré-test( très faible ou
très forts), redeviennent normales en cours d’expérience et produisent des
résultats au post-test qui convergent avec la moyenne. Cette convergence
interfère avec les mesures de l’effet de traitement.

(6) L’effet pré-test

Les sujets à l’affût d’indices leur permettant de bien faire,

apprennent au pré-test ce qu’ils doivent faire au post-test et leurs résultats
sont dus à cet apprentissage plutôt au traitement.

(7) La stimulation expérimentale (appelée aussi effet hawthome

ou effet placebo)
 57

Le fait de participer à une expérience peut créer une stimulation

chez les sujets(professeurs, élèves, direction…), qui en outre risqueront
toujours, quelles que soient les précautions prises, de se sentir jugés. Cet effet
de stimulation risque encore d’être renforcé en cas de présence de
l’expérimentateur ou d’observateurs extérieurs sur terrain

(8) L’attrait de la nouveauté et l’incidence de la rupture

Il s’agit d’une variable proche de l’effet de stimulation

expérimentale précitée. Par attrait de la nouveauté, on sous-entend
l’engouement des élèves, et par voie de conséquence des professeurs, des
parents, pour la dernière innovation. Cet enthousiasme suscitera de la part un
effort intense qui risque de n’être qu’éphémère. Lorsque la nouvelle
didactique se sera généralisée, elle perdra cet attrait du neuf et le rythme de
l’activité scolaire redeviendra normal. L’attrait de la nouveauté est donc un
biais, qui accroît- en probabilité- le rendement de la didactique testée. Par
contre, l’incidence de la rupture est une variable qui diminue l’effet positif de la
méthode. Elle agit notamment lorsque l’expérience se déroule avec des
groupes non volontaires, donc pas nécessairement coopérants au départ.
Parmi les acteurs s’installe le scepticisme vis-à-vis de la nouveauté, s’introduit
la réticence des professeurs, l’opposition des élèves ou même des parents.

L’utilisation d’un échantillonnage aléatoire simple est de nature

à limiter ce biais, dans la mesure où dans le même échantillon, se retrouveront
ainsi des élèves et professeurs coopérants et d’autres sceptiques. En outre, la
répétition des post-test dans le temps(dispositif longitudinal) permettra de
contrôler cet effet.

(9) Les biais liés à la sélection des enseignants ou animateurs

Il est possible qu’une méthode pédagogique donne d’excellents

résultats si elle est utilisée par certains enseignants et donne de moins bons
résultats chez certains enseignants. Pour éviter ce biais, les enseignants qui
participent à l’expérience devraient être aussi choisis au hasard. Dans la
pratique, il n’est pas rare d’observer qu’un chercheur ou un responsable
pédagogique désirant tester l’efficacité d’une nouvelle méthode demandent de
la faire appliquer par des enseignants qu’ils choisissent en raison de leur forte
motivation, de leur compétence reconnue, de leur ouverture d’esprit à de
 58

nouvelles méthodes, etc. Le jour où la même méthode sera diffusée auprès

d’autres enseignants, rien ne garantit que les résultats observés seront du
même niveau.

(10) L’effet de « mortalité »

A la suite de diverses causes, la disparition de certains sujets(ex :

abandons) crée un effet dont l’importance est injustement attribuée au
traitement. Imaginons qu’un traitement déterminé soit plus efficace à suivre
pour certains élèves. En cours d’année, les élèves qui éprouvent des difficultés
auront tendance à s’absenter aux séances d’entraînement de la méthode
soumise à l’expérimentation. Lors du déroulement des résultats, le chercheur
pourrait être tenté d’ignorer les résultats des élèves qui n’ont pas participé à
toutes les séances. Ce faisant, il écarterait les élèves les plus faibles et biaiserait
ainsi les échantillons. La seule attitude acceptable est de tenir compte des
résultats de tous les élèves, même si ce procédé risque bien entendu
d’atténuer l’effet observé du traitement et conduire à une sous-estimation. Cet
inconvénient est moins grave par rapport au risque inverse.

Remarque importante :

Lors de la lecture d’articles de recherche, il importe de se demander

quelles sont les « variables parasites » citées par l’auteur lui-même, quelles
sont les mesures qu’il adopte en vue de les contrôler, voire de s’en prémunir et
enfin quelles sont les variables parasites qu’il ne cite pas mais dont vous
soupçonner l’existence.
 59

Chapitre 7 Présentation et interprétation des résultats d’un travail

de recherche scientifique

7.1 Elaboration des résultats

Elaborer les résultats d’un travail de recherche scientifique (article, mémoire,

thèse, etc.) sous-entend qu’il faut mettre de l’ordre dans les données multiples
et disparates de votre recherche. En d’autres termes, il faut les classer ou les
grouper suivant un certain ordre de telle sorte que tout lecteur ou tout autre
chercheur puisse les embrasser d’un seul coup d’œil.

Ces classements ou ces groupements doivent être fait en fonction

de variables indépendantes. Trois moyens principaux permettent d’effectuer ce
classement : les tableaux, les graphiques et élaboration statistique.
7.1.1 Les tableaux

Le classement des résultats dans un tableau doit être clair telle

sorte que le lecteur ne puisse avoir de difficultés pour les lire. Les résultats peu-
vent y être signalés en valeurs brutes ou en pourcentage
Chaque tableau doit être titré et numéroté. En présentant les
résultats dans un tableau, Il faut éviter de couper celui-ci en deux parties, mais
que tout soit présenté sur la même feuille. L’idéal est de faire tous les tableaux
sur Excel.
7.1.2 Les graphiques

Les résultats peuvent aussi présenter sous forme de graphiques. Ceux-ci ont
l’avantage de mettre en relation deux ou plusieurs variables en transformant
les chiffres en lignes ou en blocs…
Les graphiques sont de différentes formes (histogramme, cercle, etc.)ce qui
importe est de choisir la forme qui convient mieux à présenter clairement les
résultats.

7.1.3Elaboration statistique

Les résultats peuvent aussi être présentés sous forme de statistique

statistiques. Statistiquement, regrouper les résultats numériques consiste le
plus souvent à rechercher les paramètres fondamentaux de cette distribution
 60

qui ont un indice de tendance centrale et un indice de dispersion de valeurs

autour de la tendance centrale.
Si la distribution de notes est normale, il s’agit de la moyenne et de
l’écart-type. Si la distribution de notes est irrégulière, on cherche aussi la
médiane ou l’écart et semi écart-type. Si la distribution est irrégulière, en I ou
en J par exemple, il est préférable de se contenter d’un graphique.

Ces classements ou ces groupements ne sont qu’une première étape. Au-delà

de tout cela :
-le chercheur doit rechercher au-delà de la représentation graphique, la loi
théorique qui pourrait rattacher la variable indépendante et la variable
dépendante et utiliser les tests statistiques qui permettent de dire si les
résultats empiriques correspondent à la loi théorique probable ou non.
- Dans les expériences factorielles destinées à mettre en
évidence l’influence d’un ou plusieurs facteurs, l’élaboration statistique
consiste à se demander si on peut accepter l’hypothèse nulle ou si on doit par
contre la rejeter. La rejeter signifie que les différents groupes de résultats ne
peuvent ne peuvent appartenir à un même ensemble. Par exemple le t de
student, le chi-carré (X²) , F de Ficher…. L’analyse de la co-variance permet
d’autre part de décider si des variations entre individus ou groupes sont
significatives même si le niveau de leurs performances initiales sont différents.

Somme toute, ces analyses ont pour but de détecter l’action possible
d’une variable indépendante et de rechercher l’existence d’une relation entre
deux variables dépendantes.

7.2. Interprétation des résultats

L’interprétation des résultats consiste à donner un sens à ceux-ci. Elle est en

fait une argumentation qui a pour but de situer les résultats obtenus quant à
leur importance, leur pertinence et leur originalité. Elle devra aussi présenter et
montrer les implications des résultats obtenus. Ainsi, lorsque les hypothèses
sont confirmées, il est possible d’interpréter les résultats comme confirmant la
théorie sur laquelle se trouvent basées les hypothèses.
 61

Il est possible que les hypothèses ne soient pas confirmées. Si l’hypothèse

n’est pas confirmée, l’auteur va se poser un certain nombre de question :
- Est-ce que la théorie de départ n’est-elle pas déficiente ?
- N’avons-nous pas commis des erreurs méthodologiques ?
- Avons-nous choisi une technique statistique appropriée ?

Expliquer consiste à rechercher dans chaque cas si le type de relation

établi ne serait pas un cas particulier d’une loi générale connue et déjà plus ou
moins vérifiée. L’erreur fondamentale consiste à prendre une cause partielle
pour la cause.

L’élaboration constante : pour avancer, la science doit chercher à expliquer le

constat. L’analyse factorielle est dans son ordre une tentative pour dépasser le
constat. La plupart des progrès dans la formulation des lois nouvelles résultent
de l’intervention des théories capables d’expliquer des lois anciennes.

La véritable méthode expérimentale repose sur une démarche de

compréhension des mécanismes (psychologiques) qui exigent une logique du
raisonnement expérimental dans l’élaboration des hypothèses à vérifier. Ces
hypothèses spécifiques proposées pour expliquer un phénomène particulier ne
sont pas en général sans relation avec les grands systèmes explicatifs qui
s’expriment dans bien des cas, sous des théories générales.

Expliquer, c’est répondre à la question de « pourquoi », c’est

comprendre et non seulement constater ; autrement dit, c’est dégager la
raison sur le terrain de sciences déductives et la « causalité ». Or la raison et la
cause se comportent d’un caractère (authentique) antithétique (opposé) et la
réunion fait problème.
Pour dégager la raison, le premier aspect consiste à dégager la raison
d’une réalité quelconque formelle du réel. C’est montrer qu’elle est nécessaire
et ce s’appuyer sur un modèle déductif.
Le deuxième aspect consiste à trouver la raison. C’est saisir qu’il y a du
nouveau. En d’autres termes, chercher la raison ou l’expliquer, c’est admettre
implicitement l’insuffisance d’un simple réductionnisme.
 62

Piaget distingue deux formes de « réductionnisme » :

Le réductionnisme externe : consiste simplement à faire entrer dans une loi
plus générale une loi plus ou moins particulière ou spéciale, en quelque sorte
c’est l’emboîtement du spécial dans le général.
Le réductionnisme interne : cherche la raison d’une réalité nouvelle dans la
supposition qu’elle était performante ou prédéterminée en quelques réalités
antérieures.

7.3 Généralisation des résultats

La généralisation est une opération conceptuelle qui étend au

général ce qui est du domaine particulier.
A partir d’une pluralité d’observation, le chercheur formule une
hypothèse qui met en relation ces concepts à un caractère général. Mais à
partir du moment où le chercheur organise une expérience de vérification, il
abandonne ce niveau et détermine la situation concrète. En passant du général
au particulier le chercheur a l’espoir de choisir un exemple représentatif et non
un cas particulier.
Le chercheur peut-il étendre à une classe ce qu’il a observé sur
un cas particulier ? Répondre oui, c’est ignorer la contingence (fait d’être ou de
ne pas être) de toute situation. Répondre non, c’est rendre la science
impossible et se satisfaire d’établir un catalogue des faits.
La valeur de la généralisation ne tient pas essentiellement à une
analyse conceptuelle bien faite des déterminants, mais à des confirmations
répétées d’une relation par des expériences différentes, proches les unes des
autres.
Le processus de généralisation s’étant à quatre aspects différents
suivants :
1. Généralisation de la situation : il faut avoir étudié le même
problème dans variété des situations pour que la généralisation
du résultat prenne une valeur de plus en plus grande.
2. Généralisation de la réponse : de proche en proche des
manifestations diverses peuvent être subsumées sous le nom d’un
concept.
3. Généralisation au niveau des personnes : la valeur d’une
conclusion est liée à la représentativité de l’échantillon de la
 63

population étudiée. En effet, la science procède par

l’approximation successive en accroissant l’extension d’une
relation au fur et en mesure qu’elle est confirmée sur des
populations de plus en plus nombreuses et variées.
4. Généralisation des relations : la mise en rapport de deux variables
peut se situer à plusieurs niveaux de généralités. Au plus
particulier, la relation est descriptive mais au fur et à mesure que
des pareilles relations sont établies, il devient possible de les
rapprocher et de dégager un mot de la relation plus générale qui
sera dit explicatif par rapport à des conduites singulières.

7.4 La conclusion

Comme l’est l’introduction qui couvre le texte, la conclusion a elle aussi

une place de choix comme clôture du texte. Elle consiste à présenter le résumé
du travail avec applications pratiques et suggestions. Les recommandations et
suggestions sur les recherches futures se situent à ce niveau.
La conclusion est un moment fort de la rédaction d’un travail scientifique car
c’est le moment de la reformulation des idées maîtresses qui ont conduit et
animé votre projet, de la synthèse sur la problématique que l’on a initialement
formulée et de l’ouverture à d’autres axes ou voies engagés par le sujet mais
que l’on a pas traités.
Si la conclusion se doit de synthétiser votre propos et de ressembler
vos résultats, elle permet aussi de nuancer certains énoncés et de soulever des
questions et des doutes concernant certains des aspects de votre sujet.

7.5 Etablir la bibliographie

C’est un lieu où sont cités les ouvrages, articles, essais de référence qui ont
trait au sujet. La bibliographie doit être claire et complète et doit constituer
pour le prochain une base de travail indicative sur le sujet.
La présentation de la bibliographie dépend des usages liés à votre
discipline. Quelques indications générales :
 Pour un ouvrage : Nom et prénom, titre de l’ouvrage, lieu de publication,
Editeur, année de publication, nombre de pages.
 64

 Pour un article : Nom et prénom, « Titre exact de l’article »,Titre du

périodique, date exacte, numéro du volume, page de début et de fin.

Interrogation de pédagogie expérimentale

1. Quelle différence faites-vous entre recherche « désintéressée » et

recherche « utilitaire » ? Outre les exemples du prof. donnés au cours,
montrez cette différence en donnant vos propres exemples.

Eléments de réponse(2pts)
- Recherche désintéressé vise à mieux comprendre un
phénomène mais sans souci d’application immédiate
des résultats alors que la recherche utilitaire tient à l’
application immédiate de ses résultats pour résoudre
un problème qui se pose, elle est orientée vers
l’action, vers une prise de décision.

2. Quel plan adopteriez-vous pour vous rendre effectivement compte de

l’efficacité d’une méthode « douteuse » mais qui semble donner de bon
résultat dans votre enseignement ?Comment allez-vous procéder ?

Eléments de réponse(4points)
- Plan 5, plan 6, ou plan 7 = (1point)
- Groupe de contrôle et groupe expérimental = (1point)
- Traitement groupe expérimental = (1point)
-pré-test et post-test=(1point)
3. Composez les questions suivantes (2points)
(a) Une question à choix dichotomiques=(0,50point)
(b) Une question à réponses multiples spontanées=(0,50point)
(c) Une question à phrase à compléter(0,50point)
(d) Une question utilisant l’échelle de Likert=(0,50point)
4. Donnez quelques éléments de différence entre le dispositif de Solomon
et le dispositif expérimental (plan 5)=(2points)

Eléments de réponse : c’est le même dispositif(identique)

 65

BIBIOGRAPHIE

1.BONBOIR , A. La docimologie, PUF, Paris, 1972

2.BUYSE, L’expérimentation en pédagogie, Bruxelles, 1935

3.DAGNELIE, principes d’expérimentation, Gembloux, Belgique, 1981

4. DE KETELE, J.M., Méthodologie de l’observation, Bruxelles,

éd. De Boeckwesmal, 1987

5. DE KETELE, J.M. et ROEGIERS X., Méthodologie du recueil d’informations,

éd. De Boeck, Pédagogie en développement, Bruxelles, 1991

6. DE LANDSHEERE, G. Introduction à la recherche en éducation, Colin-B, Paris

1982
7. DE LANDSHEERE, G. La recherche en éducation dans le monde, PUF, Paris
1986
8. DE LANDSHEERE, G Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en
Education,P.U.F., Paris, 1979
9. DE LANDSHEERE, V. Définir les objectifs de l’éducation,
P.U.F., Paris, 1979

10. GAUTHIER. B., Recherche sociale. De la problématique à la collection des

données, Québec, PUQ., 1984

11. HALLEUX-HENDRICK, VANDELELDE, L., Quelques variables parasites des

dispositifs expérimentaux en pédagogie, Revue belge de Psychologie et
de Pédagogie, vol. XXIV, n°2, 1998

12. JAVEAU C. L’enquête par questionnaire, éd. de l’université de Bruxelles,

1990
13. LECLERCQ, D., DONNAY, DONNAY, J., DE BAL, R. Construire un cours
programme, éd. Fernand Nathan, Paris, 1977
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14LODI SHUWEMBO LOMENA, Notes de cours de pédagogie expérimentale,

Niveau de première licence, ISP/GOMBE, 2010

15. LUHAHI a NIAMA LUHAHI, E. Construction des tests.

Cours inédit de 2ème graduat en pédagogie,
Université de Kisangani,1996

16. POURTOIS J.P., DESMET H. Epistémologie et instrumentation en sciences

humaines, P. Mardaga, Liège, 1988

17. SOPHIE BOUTILLIER , ALBAN GOGUEL d’ALLONDANS,NELLY LABERE, DIMITRI

UZUNIDIS, Méthodologie de la thèse et du mémoire, Groupe Studyrama,
France, 2009

18.TUKANDA MANYA D., Evaluation de l’efficacité des établissements d’enseig-

nement secondaire. Analyse des indicateurs favorisant la plus-value
pédagogique des établissements, Etude réalisée en République
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19.VAN DER MAREN J.M. , Méthodes de recherche pour l’éducation, Ed.De

Boeck, pédagogie en développement, Bruxelles, 1995

20.WOLFS J.L., Méthodes de recherche en éducation, syllabus, 1relicence,

ULB, Bruxelles, 2003
 67

REPUBLIQUE DEMOCRATIQUE DU CONGO

ENSEIGNEMENT SUPERIEUR ET UNIVERSITAIRE

NOTES DE COURS DE PEDAGOGIE GENERALE

Par :Daniel TUKANDA MANYA

Professeur associé

Année Académique 2011-2012

68