Didactique des sciences

spécialité enseignement primaire

Module 25, semestre 4

Chapitre III : Préoccupations de la didactique des sciences et

tendances actuelles

Mustapha AGNAOU Mohamed Salem Taoufiq

EX Inspecteur pédagogique Inspecteur pédagogique
science de la vie et de la terre science de la vie et de la terre
Pr de l’enseignement Supérieur
FSAAM

Année universitaire 2022/2023

Chapitre III : Préoccupations de la didactique des svt
et tendances actuelles

1.apprentissage actif, Méthodes actives

2. Approche par résolution de problème;
3. Démarche d’investigation
4. Démarche expérimentale,
5. Démarche par projet

2
 1.Apprentissage actif et méthodes actives
a. Définition

Par opposition à « passif » le mot « actif » désigne celui qui agit , qui s’implique dans une
activité ; le terme « actif » renvoie à une action visible mais surtout à une démarche mentale
qui place l’apprenant en position d’apprentissage.

L'apprentissage actif vise un réel engagement de l’ apprenant (e ) dans ses apprentissages; Ce

qui implique qu’il réalise des activités autres qu’écouter, regarder et prendre des notes.

L’apprentissage actif est un processus centré sur l’apprentissage des élèves. Il met l’accent sur
la façon dont ils apprennent, pas seulement sur ce qu’ils apprennent. Les apprenants sont
encouragés à se poser des questions à concevoir des plans pour tester des réponses possibles;
et à valider la pertinence de leurs actions.
3
 b. Soubassement théorique de l’apprentissage actif

 En se basant sur vos connaissances discutez la relation entre les théories psychologiques de
l’apprentissage et l’apprentissage actif ?
 Donnez des exemples de méthodes pédagogiques qui en résultent?

Plusieurs approches ont prouvé leurs efficacité dans l’apprentissage actif;

– Approche par résolution de problèmes ;
- Démarche d’investigation
– Approche par projets (générer des apprentissages à partir de la production d’une réalisation
concrète) ;
– Coopération et collaboration par groupes sur une tâche ;
– Discussions et débats ;
– jeux de rôles, simulations
4
 b. Principales caractéristiques aux pédagogies actives
 Citez les caractéristiques communes aux pédagogies actives
 Mettre l’apprenant au centre de toute activité pédagogique, elle favorise le travail personnel de
l’apprenant pour construire ses propres connaissances;
 Permettre à l’apprenant un engagement dans un parcourt de recherche par tâtonnement;
 Prend en considération le rôle catalyseur des connaissances antérieurs dans l’appropriation de
nouvelles connaissances;
 La pédagogie active s’inspire de contextes réels qui sont signifiants pour l’apprenant , ce qui
peut augmenter son niveau de motivation pour les tâches qui lui sont proposées et générer le
plaisir d’apprendre;
 Permettre le développement des capacités réflexives : elle donne à l’élève l’occasion de revenir
sur les parcours qu’il a suivi pour apprendre; et par là développer ses capacités d’apprendre à
apprendre;
 Favoriser des apprentissages durables et transférables à d’autres contextes autres que les
situations d’apprentissages;
Nous allons nous intéresser dans ce chapitre aux approches et démarches suivantes:
Démarche par résolution de problème
Démarche d’investigation 5
Démarche par projet
 c. Rôle de l’enseignant dans l’apprentissage actif

 Quel est le rôle de l’enseignant dans une méthode pédagogique active?

 Dans un contexte de pédagogie active, le rôle de l’enseignant est de concevoir et gérer des
situations d’enseignement/apprentissage favorisant le développement de compétences
chez les apprenants. Ces situations offrent l’occasion de mobiliser aussi bien leurs
connaissances et représentations antérieures que l’ensemble des supports didactiques
mises à leur disposition.

 Il a la charge d’accompagner ses apprenants à construire leurs propres connaissances par

eux mêmes et respecter le rythme de chacun;
 Il aide l’apprenant à évaluer l’évolution progressive de ses apprentissages

 le rôle de l’enseignant se trouve donc transformé, Il devient davantage animateur,

accompagnateur (guide) et médiateur au lieu de transmetteur de savoir. Par cette posture
L’enseignant occupe une place non plus de "détenteur de savoir", mais de "facilitateur à
l’accès aux savoirs .
6
  À votre avis quels sont les atouts des pédagogies actives pour l’apprentissage?

d. Les avantages des pédagogies actives

 Développer les méthodes aussi bien que les connaissances;

 Fournir à l’élève les conditions de motivation
 Augmenter le plaisir d’apprendre
 Faire des élèves des apprenants pour la vie ;
 Quelles sont les limites des pédagogies actives?

e. Quelques limites des pédagogies actives

 Très chronophage: demande beaucoup de temps
 Demande une grande expertise de la part des enseignants
 Peuvent constituer une surcharge cognitif pour l’apprenant

7
 2.Approche par résolution de problème
a. Notion de situation- problème
Problème 1
Afin d’expliquer la chute du nombre d’une espèce de Problème 2
poisson dans une rivière, on se propose d’analyser les Les pécheurs du nord de l'Europe ont remarqué
donnée ci-dessous : la chute du nombre d’individu de leurs espèce
A 1960 1962 1964 1966 1968 1970 préférée de poisson: la béluga,(dauphin blanc)
Q 135 146 180 210 233 400 Aidez ces pécheurs à expliquer la chute des
N 5. 108 3. 108 8. 107 5. 107 7. 106 2. 106 effectifs de l’espèce de poisson

A: année; Q: quantité d’insecticide en ug/l; N: quantité de

poisson péchée en tonne/an

1. Réaliser un graphique représentant la variation

de la quantité de poisson péchée par an et de la
quantité des insecticides en fonction du temps.
2. Expliquer la chute du nombre des poisson, dans la
rivière.

 Comparez entre les deux types de problèmes ci-dessus 8

 Problème 1 Problème 2

Contexte Imaginaire, fictif Réel

formulation Questions Simples Nécessite une reformulation en plusieurs

questions
Solution Une seule Plusieurs sont possibles;

Tâches Simples ( répondre aux consignes ) Complexe (nécessité de définir un plan de

recherche)
Informations Disponibles Nécessité de recherche d’autres
informations

Rôle Evaluation, Construction de nouveaux apprentissages

Le problème 2 constitue une situation-problème concrète, il a un sens pour l’apprenant ce qui peut
générer de la motivation. La solution de ce problème n’est pas évidente; il nécessite la proposition
de plusieurs solutions possible et la vérification de leurs validités par un plan de recherche.

9
 b. Caractéristique d’une situation-problème
La situation-problème est une situation didactique ,ou le problème joue un rôle non pas
pour évaluer mais pour construire de nouveaux apprentissages.
Ci-dessous, un ensemble de caractéristiques tirées de la recherche didactique, la situation-
problème est :
1 - construite autour d’un problème, d’une énigme à résoudre, d’un défit à relever… ; conçue au
début par l’enseignant et que les élèves s’approprient ensuite : dévolution ;
2 -liée à un obstacle repéré, considéré comme dépassable ( objectif-obstacle) et dont les élèves
doivent prendre conscience;
3 -qui met à l’épreuve les représentations des élèves et crée une ou des ruptures ( conflits
cognitifs) ce qui permet leurs engagement à la recherche d’une solution au problème;
4 -une situation complexe qui oblige les élèves à proposer des hypothèses et vérifier leurs
validités par différents parcours de recherches. Le long de ces recherches l’apprenant a
l’opportunité d’apprendre (savoir, savoir-faire; savoir- être,) C-à-d : pas de solution unique et
immédiate ;
5 -comprend un ou plusieurs moments de métacognition : le retour réflexif sur les stratégies qui
ont conduit à résoudre le problème afin de les transférer à d’autres situation similaires.
 En se basant sur les caractéristiques ci-dessus , proposer des situations -problèmes pour
construire des apprentissages de votre choix 10
 c. Définition de la démarche de résolution de problème et son importance
« Processus de résolution d'un problème complexe où les participants, regroupés par équipes, travaillent ensemble à
chercher des informations et à résoudre un problème réel ou réaliste proposé de façon à développer des compétences
de résolution de problèmes et à faire en même temps des apprentissages de contenu ». Louise Guilbert, Lise Ouellet
(2002)

De point de vue historique, au canada dans les années 50; on était insatisfait des diplômés de médecines , ce
constat avait mener les responsables à adopter l’approche par problèmes , cette approche visait à apporter un
changement dans l’enseignement « traditionnel », un enseignement centré sur l’ enseignant et basé sur des
exposés magistraux, et dans lequel les apprenants jouaient un rôle passif dans leurs processus d’apprentissages.
Dans une approche de résolution de problème l’apprentissage est axé sur la maîtrise d’une démarche d’analyse et
de solution de problèmes, rendant l’apprenant capable de formuler des questions , de proposer des hypothèses, à
chercher et à analyser les informations nécessaires à la compréhension et à la résolution du problème.

 Déduire de ce qui précède l’importance de DRP dans l’enseignement apprentissage

Enseignement centré sur l’apprenant; développement des compétences et des connaissances; Travail
en groupe; Maitrise d’une démarche de résolution de problème ( formuler des questions, proposer des
hypothèses, rechercher des informations et leurs traitement en vue de résoudre un problème)
11
 d. Phases de l'apprentissage par résolution de problèmes
Exploration( en équipe)
Détermination et définition
du problème (en groupe)
hypothèses
Planification de la résolution
Recherche d’informations
Analyse des informations
Synthèse et structuration
Évaluation ; retour critique et
reflexif
Découverte, observation d’un phénomène.
identifier les composantes du problème, les causes possibles, les conséquences ; définir le problème jugé
principal;
Proposer des hypothèses, des solutions ou explications possibles.
Formuler des objectifs ; identifier les ressources; déterminer la démarche de résolution opportune:
Démarche expérimentale
Démarche d’investigation
Démarche de projet
Démarche historique
répartir les tâches.
Se documenter.
Mettre en commun les informations;
comparer les informations;
rechercher de nouvelles informations si nécessaire.
Synthétiser et tenter de résoudre le problème
Confronter les divers solutions ou actions à partir des informations théoriques et contextuelles; retenir la
solution la plus pertinente;
Revenir sur le processus, les acquis et retour critique et les stratégies utilisées; évaluer la valeur des
connaissances produites. 12
 3. Démarche d’investigation
a. Définition et importance
La recherche didactique montre une divergence à propos de la définition de la démarche d’investigation mais
la lecture de plusieurs propositions permet de déceler des points communs, en effet cette démarche
s’articule sur « le questionnement des élèves sur le monde réel. Ce questionnement conduit à l’acquisition de
connaissances et de savoir-faire, à la suite d’une investigation menée par les élèves eux-mêmes guidés par le
maître ».
On peut considérer la DI comme une transposition didactique de la démarche
scientifique

La recherche scientifique L’enseignement/ apprentissage Démarche scientifique

chercheur Apprenant
Communauté scientifique Groupe apprenant+ enseignant
Problématique de la communauté Problème des programmes scolaire
scientifique Démarche
d’investigation
Labo spécialisé + monde réel Classe + monde réel
Production et partage des nouveaux Construction des nouvelles
savoirs connaissances
13
b. Principes de la démarche d’investigation
La démarche d’investigation est une approche de résolution de problème ; elle se base sur plusieurs principes,
dont les principaux sont résumés comme suit :
Basé sur une pédagogie active : cette démarche permet de créer un environnement favorable au
questionnement, à l’expérimentation et à la recherche pour que l’apprenant soit l’acteur principal de la
construction de ses propres apprentissages.
Le tâtonnement et l’erreur : dans un contexte d’investigation, Les élèves doivent avoir l’occasion de
constater par eux même la réussite ou l’échec des leurs stratégies qu’ils ont mises en œuvre pour résoudre
le problème. L’erreur ne doit pas être sanctionner mais au contraire elle est recherchée pour faire émerger
les obstacles qui pourrait entraver l’apprentissage.
Nécessite un travail collectif : le partage est nécessaire entre les élèves et avec l’enseignant au cours de
tout le processus de l’investigation. Ce dernier permet donc une construction collective du savoir.
L’enseignant joue un rôle médiateur ; entre le savoir et les apprenants et entre les élèves eux-mêmes.

14
d. Etapes de la démarche d’investigation
Exploration
problématisation

hypothèse

investigation

Expérience observation modélisation Recherche

documentaire
Interprétation des résultats, conclusions,
critique

Production de nouvelles connaissances

La démarche d’investigation est un enchaînement logique d’étapes qui s’intéressent de plus en plus à
l’apprentissage des méthodologies des sciences plus que l’acquisition de ses résultats, mais elle n’est pas un
processus linéaire et ne se résume pas à un ensemble d’étapes à suivre ; les apprenants peuvent opérer des
15
allées retours entre les différentes étapes de la démarche.
e. Rôles de l’apprenant et de l’enseignant dans la DI
 Quels sont les rôles attendus de l’apprenant et de l’enseignant dans chaque phase de la DI?

ETAPE DE LA DI ROLE DE L’APPRENANT(E) ROLE DE L’ENSEIGNANT(E)

Observer, manipuler des objet,
Exploration
Analyse une situation problème;
S’étonner,
Discuter avec les collègues
Prévoir une « situation problème »
déclenchante
Confrontation des idées;
Aider à l’émergences des représentations;
Aider les élèves à repérer leurs erreurs;

Problématisation Formuler des questions Structurer les questions

S’approprier un problème Aider à la formulation d’un problème
scientifique
Formulation des Elaborer des prévisions argumentées et des Aider à la mise en forme des hypothèses
hypothèses conjectures pour résoudre le problème formulé Discuter les prévisions
Définition d’un les élèves proposent des stratégies de la Proposer des modalités de vérifications
projet de résolution du problème d’hypothèse,
recherche Discuter les contraintes pour chaque
stratégie proposée
16
 Expérimenter : Prévoir le matériel nécessaire à
réaliser l’expérience; l’expérience ;
Représenter le dispositif, recueillir et organiser les résultats, Accompagner les élèves dans leurs travaux

Recherche : Modéliser Valider le modèle à réaliser

Concevoir un modèle ; Réaliser le modèle, vérifier en
mise en œuvre de
raisonnant par analogie
la stratégie de
Observer Proposer des ressources variées
recherche adoptée
Analyser des images, des données, des résultats Aider à analyser des données scientifiques
d’expériences Accompagner à mettre un plan de sortie et
Réaliser des sorties pour récolter des informations à la réaliser
Recherche documentaire Préciser les sources d’informations
Lire et extraire les informations adéquat à partir de divers Aider les élèves à réaliser une recherche
documents ( texte, vidéo, animation, ….) documentaire
Vérification de la Réaliser une synthèse de l’investigation, Animer le partage et la confrontation des
validité des Partager les résultats des investigations avec argumentation idées
hypothèses et Raisonner pour produire une solution au problème Organiser un débat, des échanges
résolution du Confronter les résultats avec le hypothèses argumentés
problème Corriger ses erreurs Valider les solutions proposées;…..
Structuration du Comparer les nouveaux apprentissages avec le savoir déjà Fournir le savoir scientifique établi
savoir construit établi; Structurer les nouveaux savoirs Aider à déterminer le domaine de validité
Élaborer un savoir mémorisable sous forme d’une trace écrite des savoirs construits 17
 c. Intérêts de la démarche d’investigation dans l’apprentissage des sciences

L’enseignement scientifique fondé sur l’investigation est aujourd’hui recommandé dans de

nombreux pays. L’adoption de cette démarche dans l’enseignement des sciences et des
mathématiques est fondée sur les résultats de plusieurs études. Ces études montrent que les
apprenants peuvent tirer profit de l’usage de cette démarche à plusieurs niveaux:
 Se familiariser peu à peu à l’esprit scientifique. Susciter une vocation à la science chez les élèves ;
 Réveil la motivation chez les élèves et suscite leurs curiosités
 Rendre la science plus attractive et plus accessibles aux élèves ;
 Permet de développer le travail collaboratif et l’esprit critique ; et adopter une démarche réflexive;
 Permet de construire des savoirs mais aussi des méthodologies
 Permet à l’apprenant d’être actifs et lui donne l’initiative et l’autonomie pour produire ses propres
apprentissage

18
 4.Démarche expérimentale
a. Définition
C’est une démarche scientifique hypothético-déductive qui se base sur l’utilisation d’expériences pour
tester (confirmer ou infirmer) les hypothèses.

De point de vue épistémologique, la méthode expérimentale a contribué au

développement des sciences expérimentale ( physique, biologie, chimie ) dans la fin
du 19eme et le début du 20eme siècle. ( voir module Histoire des sciences
Epistémologie)
Elle a été formalisée pour la première fois par le physiologiste médecin Claude
Bernard (1865) par le schéma OHERIC ci-contre; mais ce schéma n’est jamais utilisé
aux laboratoires tel quel est représenté . La méthode OHERIC est en fait une
reconstruction par la pensée à posteriori ; une fois que le chercheur a trouvé une
réponse à ses questions de départ, il rédige sa publication suivant ce schémas pour
faciliter la présentation.
A. Giordan caractérise la démarche expérimentale par un processus en trois
moments qui fonctionnent en interaction permanente :
- Une question
- Une hypothèse
- Une vérification de l’hypothèse par l’experience
19
De point de vue didactique, plusieurs recherches critiquent l’aspect linéaire ( OHERIC)dans
l’enseignement des sciences parce qu’il néglige les tâtonnements et les fausses pistes normalement
suivies dans le cheminement réel de la recherche, en effet le parcours de recherche est marqué par des
remises en cause permanentes des hypothèses et des arguments pour justifier une solution ou une autre .

 Quelle est la différence entre experience et manipulation?

La manipulation c’est le coté technique des experiences ; elle consiste à manier des objets , tandis que
l’experience regroupe la part de réflexion sur le plan de vérification d’une hypothèse et son exécution

b. Etapes de la démarche expérimentale

En pédagogie, plusieurs versions de la démarche expérimentale ont été formalisées; on adopteras

dans ce qui suit le schémas représenté dans la page suivante:

20
PROBLÉMATISATION
observation

Donnée théorique Experience

Problème
HYPOTHÈSE

Hypothèse

Reformulation Déduire une relation

opératoire
Test par observation ou experience
VÉRIFICATION

Interprétation des

formulation
résultats Hypothèse confirmée
conclusion
Hypothèse infirmée

Loi
Etapes de la démarche expérimentale 21
b1. Problématisation
- Proposer divers données initiales : observations; évènements d’actualité; données théoriques, experience
pour observer un phénomène
- Encadrer une discussion
- Faire émerger les représentations par plusieurs techniques
- Poser des questions
- ….

Exemple :
Observation :
Décrivez la répartition des forêts denses (carte de répartition des foret tropicale) ; que remarquez-vous
Discussion:
Pouvez-vous expliquer cette répartition

Question :
Quels sont les facteurs nécessaires à la production de la matière végétale ( matière organique) (MO) ?

22
 b2. Hypothèse
La formulation d'une hypothèse est le moment le plus créatif de toute la démarche scientifique. Il s'agit de
formuler une explication plausible à un problème destinée à être vérifiée par l’experience;
L’hypothèse scientifique doit remplir les conditions suivantes:
 Elle doit être cohérente et tient compte des connaissances scientifiques établies ;
 Elle doit être vérifiable , ce qui signifie qu'on doit pouvoir la confronter au faits réels ,
Exemple : Dans la génétique humaine, on ne peut pas obliger des mariages pour vérifier des hypothèses
En astronomie seule l’observation est possible, les objets de l’espace ne sont pas facilement manipulables
 Elle doit être opératoire , ce qui consiste à prédire l’effet de la variable indépendante manipulée de
l’experience sur la variable dépondante ; L'hypothèse doit donner des informations sur la manière de
concevoir l'expérience ou la recherche.
On doit donc
 Elle doit être réfutable ( falsifiable).
Exemple :
 Proposer une hypothèse générale pour répondre à la question posée
 Proposer des hypothèses opératoires à partir de l’hypothèse générale

H1: Si on prive une plante de la lumière( variable indépendant) alors elle ne pourra pas produire de la MO.
H2: Si on prive une plante de CO2, alors elle ne produira pas de la matière organique
H3: Si on diminue la température dans l’environnement d’une plante, alors la quantité de la MO produite
diminue. 23
 b3. Expérience

C’est la phase de vérification de l’hypothèse; le protocole expérimentale est déduit à partir des paramètres
de l’hypothèse.
Un protocole expérimental est un document anticipant par écrit ou sous forme de schémas du déroulement
de l’expérience et comprend: les paramètre à tester , les étapes chronologiques, le matériel utilisé, les
modalités de réalisation..
Pour éprouver une hypothèse par l'expérience, il faut respecter quatre règles :
 tester l'effet d'un paramètre, en le supprimant ou en le faisant varier ;
 ne tester l'effet que d'un paramètre, en rendant constants les autres paramètres pendant la durée de
l'expérience ;
 créer une expérience témoin pour comparer les résultats
 répéter plusieurs fois l'expérience pour s'assurer qu'elle conduit toujours aux mêmes résultats .

Exemple : concevoir un protocole expérimentale et déterminer les étapes de l'expérience qui

vérifie l’hypothèse H2

24
b3. Interprétations des résultats :
 Décrire les résultats obtenus
 Confronter les résultats obtenus avec l’hypothèse
 Retenir l’hypothèse confirmée
 Rejeter l’hypothèse infirmée et reformuler de nouvelles hypothèses
 Revoir un protocole expérimental dans le cas des résultats inattendus
 Expliquer les résultats obtenus

b4. Conclusion :
 Synthèse des travaux réalisés;
 Formuler les nouveaux savoirs appris

 Quelle sont les intérêts pédagogiques de l’usage de la démarche

expérimentale dans l’enseignement/apprentissage des sciences ?
25
 4.Pédagogie par le projet
a. Eléments historique
Pour plusieurs chercheurs en didactique , la pédagogie de projet a été inspirée des travaux de John Dewey
(1859-1952), philosophe et pédagogue américain. Pour lui l’apprentissage est basé sur une action organisée
dirigée vers un but précis ; qu’il exprimait par « Learning by doing ». C’est-à-dire apprendre en faisant (1929).
Par ailleurs, Dewey a remarqué que l’enseignement théorique donne peu de résultats par rapport à
l’enseignement pratique. Pour lui, le penser et le faire sont inséparables.
Par ailleurs les travaux de Célestin Frenet (1896-1966) pédagogue se sont basés sur la même idée et avance que
les facteurs de l’apprentissages réside dans:
- La motivation des apprenants par des activités signifiantes dont on peut voir l’utilité ( rédiger un journal,
faire un exposé, construire un objet,….)
- Interdisciplinarité des contenus afin d’effacer les limites entres les disciplines et construire une vision
globale du réel
- Responsabilisation de l’apprenant dans la construction de ses apprentissages et la gestion du travail
collectif.
 Dégager les mots clés à partir de données ci-dessus pour définir la pédagogie par le projet

Apprentissage par l’action ; apprendre en réalisant un produit concret

Apprentissage actif; travail en groupe (collaboration)
 b. Définition

« La pédagogie de projet est une pratique de pédagogie active qui permet de générer des
apprentissages à travers la réalisation d'une production concrète. Le projet peut être individuel
ou collectif »

Exemple de projet en svt:

- Réaliser une maquette, un modèle d’un objet ou un phénomène géologique ou biologique
- Réaliser un poster pour présenter les éléments essentiels d’un sujet
- Réaliser une infographie de sensibilisation contre le tabagisme
- Organisation d’une sortie écologique ou géologique

Exemple de projet dans la vie scolaire:

- Organisation d’une fête
- Organisation d’un séminaire, d’une journée d’étude,…..
- Celebration de la journée de la terre, de la femme,……
- …….
 b. Fonctions de la pédagogie par le projet

 Fonction de motivation: dans le cadre d’un projet , les apprenants réalisent des activités qui font
sens pour eux ; ce qui renforce leur adhésion à l’école

 Fonction didactique: la réalisation du projet offre une occasion aux apprenants de mettre à
l’épreuve leurs connaissances antérieures et construisent de nouvelles connaissances

 Fonction économique: le produit attendu a besoin de moyens matériels et humains ce qui amène
les apprenants de développer les capacités à gérer les ressources disponibles (matériels et humains)

 Fonction sociale: le projet oblige l’apprenant à collaborer avec d’autres acteurs ( collègues,
enseignants,..); ce qui lui permet de développer des compétence d’ordre sociale

En conclusion: la pédagogie par le projet amène l’élève

- À développer la capacité à gérer son environnement matériel et humains;
- À acquérir de nouvelles connaissance et compétence;
- à développer ses capacités d’autonomies, de créativité, d’esprits critique
28
c. Les phases de la méthode de projet

Phase de conception Phase de structuration

- Identifier les besoins, les intérêts - Choisir la stratégie possible qui

Quels problème veut-on résoudre permet d’obtenir le résultat
-Temps de caractérisation du produit attendu , ce choix dépend des
final….. moyens disponibles, du temps, ….
- Recenser les moyens matériels et
humains nécessaires, ….

Phase d’évaluation Phase de réalisation

- Déterminer dans quelles mesures les - Élaborer un plan pour le projet

objectifs ont été atteints - Réaliser le plan
- Evaluer les choix qui ont été faits - ……
- Tirer les leçons
29
- …….;
d. Comparaison entre la méthode de projet et l’approche de résolution de problème

Établissez une comparaison entre la pédagogie de résolution de problème et la pédagogie

par le projet.

Pédagogie de résolution de problème Pédagogie de projet

Débute par une situation problème Peu débuter par une situation problème;
mais aussi à partir des intérêts des
apprenants et leurs besoins

Pas de produit concret, il s’agit de trouver un produit concret,

une solution à un problème
Les objectifs se définissent au fur et à
mesure
Une durée plus courte
Basé sur la théorie et l’action
Les objectifs sont prédéfinis
Une durée plus longue
Basé essentiellement sur l’action

30