Didactique 1

et 2
 Sommaire
Genèse des questions didactiques : ........................................................................................................ 1
Appropriation : acquisition/apprentissage : ....................................................................................... 1
Pédagogie VS didactique : ................................................................................................................... 1
Didactique : ..................................................................................................................................... 1
Pédagogie : ...................................................................................................................................... 1
Triangle didactique et domaines d’investigation de la didactique : ................................................... 1
Concepts didactiques : ........................................................................................................................ 2
Contrat didactique VS contrat pédagogique : ................................................................................. 2
Dévolution : ..................................................................................................................................... 3
Représentation / conception :......................................................................................................... 3
Niveau de formulation d’un concept : ............................................................................................ 3
Objectif obstacle :............................................................................................................................ 4
Conflit sociocognitif : ....................................................................................................................... 4
Situation-problème : ....................................................................................................................... 4
Trame conceptuelle : ....................................................................................................................... 5
Modèle didactique : ........................................................................................................................ 6
Transposition didactique : ............................................................................................................... 7
Introduction à la didactique de la discipline (Français) : ......................................................................... 7
Place et champs de la didactique dans les sciences de l’éducation : .................................................. 7
Définition et préoccupations de la didactique de la discipline (Français) :......................................... 9
Concepts théoriques de la didactique du français : .......................................................................... 10
FLM/FLE/FLS : ................................................................................................................................ 10
Les facteurs spécifiques à l’enseignement du français : ............................................................... 10
Tendances didactiques actuelles relatives au français :.................................................................... 11
Apprentissage actif : ...................................................................................................................... 11
Approche documentaire :.............................................................................................................. 11
Approche projet : .......................................................................................................................... 12
Démarche d’investigation : ........................................................................................................... 13
Démarche expérimentale : ............................................................................................................ 14
Résolution de problèmes : ............................................................................................................ 15
Curriculum de la discipline : .................................................................................................................. 15
Notion d’ingénierie curriculaire : ...................................................................................................... 15
Déterminants du curriculum de la discipline selon les cycles d’enseignement : .............................. 16
Analyse du curriculum officiel : ......................................................................................................... 19
Ressources didactiques : ....................................................................................................................... 20
Ressources didactiques : définition et typologie : ............................................................................ 20
Rôle du manuel scolaire et des orientations pédagogiques : ........................................................... 21
Curriculum VS Programme VS Manuel : ........................................................................................ 21
Rôle du manuel scolaire : .............................................................................................................. 21
Le rôle des orientations pédagogiques : ....................................................................................... 22
Exploitation du manuel scolaire et des orientations pédagogiques : ............................................... 22
Exploitation du manuel scolaire : .................................................................................................. 22
Exploitation des orientations pédagogiques : ............................................................................... 24
Outils didactiques spécifiques au français : ...................................................................................... 24
Usages pédagogiques des TIC spécifiques à la discipline : ................................................................ 25
Didactique et apprentissage actif :........................................................................................................ 27
Intérêt et notions fondamentales : ................................................................................................... 27
Différentes démarches favorisant l’apprentissage actif : ................................................................. 27
Mise en œuvre didactique : .................................................................................................................. 28
Conception formelle des grandes lignes d’une séquence d’enseignement selon la pédagogie par
objectifs : ........................................................................................................................................... 28
La notion de comportement observable : ..................................................................................... 28
La notion de l’intention pédagogique : ......................................................................................... 28
La notion de l’objectif pédagogique : ............................................................................................ 28
Conception formelle des grandes lignes d’une séquence d’enseignement selon l’approche par
compétences : ................................................................................................................................... 29
La notion de compétence : ............................................................................................................ 29
La notion de performance : ........................................................................................................... 29
Pédagogie par objectifs VS Approche par compétence : ...................................................................... 30
Séquence didactique : ........................................................................................................................... 30
La fiche pédagogique............................................................................................................................. 31
Lecture : ............................................................................................................................................. 31
Langue : ............................................................................................................................................. 31
Oral : (écouter/s’exprimer) ............................................................................................................... 31
Écrire :................................................................................................................................................ 32
Évaluation : ............................................................................................................................................ 32
La remédiation :..................................................................................................................................... 32
Les documents de l’enseignant : ........................................................................................................... 33
Genèse des questions didactiques :
Appropriation : acquisition/apprentissage :
S’approprier est le fait de rendre propre à son usage personnel. L’apprenant s’approprie des savoirs,
des savoir-faire linguistiques et des habilités à coproduire de la parole en français. En didactique,
l’appropriation et un terme hyperonyme qui domine deux hyponymes :

 L’acquisition (= appropriation naturelle) : de même qu’un enfant s’est approprié une langue
première d’une manière « naturelle », par simple exposition à celle-ci, un adulte (ou un enfant)
est capable d’en faire autant pour une langue étrangère. Cette acquisition s’effectue par
simple réactivation des processus d’acquisition. Cette idée sous-tend les séjours linguistiques,
les bains linguistiques et les classes d’immersion.
 L’apprentissage : pour apprendre une information, il faut que celle-ci s’inscrive dans un projet
d’utilisation, ce qu’il lui donnera du sens, de la signification. L’apprenant perçoit les
informations de son environnement, cette perception est accompagnée d’un processus de
sélection car le sujet n’identifie que les informations qu’il aura à utiliser dans son projet ( la
tâche qu’il aura à accomplir). C’est ce projet de l’apprenant qui va associer ces deux processus
simultanés (perception/sélection) et représente leur finalité.

Pédagogie VS didactique :
Les deux s’intéressent aux mêmes acteurs : le savoir comme ‘’objet d’étude’’ et le couple enseignant-
apprenant. Toutefois, elles se distinguent entre elles par les objets étudiés.

Didactique :

La science qui a pour objet l’étude des méthodes et des théories de l’enseignement (tous les aspects
liés à l’enseignement). Elle vise à transformer des connaissances disciplinaires (savoir expert) en un
champ de savoir scolaire (savoir enseigné). La didactique est généralement centrée sur le savoir à
transmettre. Elle se préoccupe des questions touchant l'acte d'enseigner qui relève des disciplines et
se distingue par sa nature épistémologique (nature des connaissances à enseigner).

On distingue :

 La didactique générale : elle s’occupe de l’enseignement/apprentissage d’un certain contenu

applicable aux diverses didactiques disciplinaires.
 La didactique disciplinaire (spécialisée) qui s’intéresse à l’enseignement d’une discipline
particulière.

Pédagogie :

La pédagogie renvoie à la conduite d'une classe, c'est-à-dire aux aspects éducatifs et relationnels qui
seraient déterminants pour la progression de l'apprentissage. Elle s'intéresse aux conditions qui
favorisent ce processus, entre autres aux démarches, aux stratégies d'apprentissage, aux pratiques des
enseignants, aux relations entre l'enseignant et l'apprenant et aux profils d'apprentissage de ces
derniers.

Triangle didactique et domaines d’investigation de la didactique :

La situation didactique rassemble toutes les interactions entre quatre éléments
fondamentaux de toute situation éducative : l’enseignant, l’apprenant, la matière ou le
contenu et le contexte (l’environnement) en vue d’atteindre les objectifs visés.

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Les principaux domaines d’investigation de la didactique sont alors le curriculum (relation
Enseignant-Contenu), l’enseignement (relation Élève-Enseignant), l’apprentissage (relation
Élève-contenu), et leurs interrelations. Ces trois pôles de réflexion sont représentés
historiquement par le « triangle pédagogique » appelé aussi le triangle didactique :

Chacun des sommets de ce triangle didactique représente un des pôles sur lesquels peut se développer
une réflexion didactique. Jean François HALTE définit trois directions données au travail des
didacticiens :

 Une réflexion sur les objets d’enseignement : c’est une réflexion essentiellement
épistémologique ; on réfléchit sur la nature du savoir, son histoire, son évolution, sa
structure,…
 Une réflexion sur les conditions d’appropriation des savoir par les apprenants : c’est une
réflexion essentiellement psychologique. Le didacticien tente de répondre à la question des
processus mis en place par l’apprenant pour s’approprier le savoir.
 Une réflexion sur les interventions de l’enseignant : quant à l’organisation des séquences
d’apprentissage qui permettent à l’apprenant d’effectuer des apprentissages.

Le triangle didactique est contextualisé :

 Le contexte social : il s’agit de l’école et des représentations sociales à propos du savoir en

question.
 Le contexte éducatif : quelle école voulons nous mettre en œuvre.
 Les représentations des apprenants et leurs connaissances.
 Les représentations des enseignants à propos des savoirs qu’ils enseignent, leurs niveaux, leurs
formations,...

Concepts didactiques :
Contrat didactique VS contrat pédagogique :

Contrat pédagogique : se rapproche le plus du contrat au sens strict du terme. C’est un accord écrit
entre un étudiant et un instructeur qui décrit les attentes des deux parties. Il est constitué de
l’ensemble des règles de vie en vigueur dans une classe. Il comprend ce qui est attendu des deux

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parties, ce qui sera fait si l’une des parties ne remplit pas ses responsabilités et comment l’étudiant et
l’instructeur communiquent entre eux.

Contrat didactique : Appelé également le ‘’pacte didactique’’. Le terme est introduit par le didacticien
des mathématiques français ‘’Guy Brousseau’’. Il est le résultat de la négociation entre un élève et un
enseignant pour faire s’approprier un savoir par les élèves. Il s’agit de l’ensemble des comportements
de l’enseignant qui sont attendus de l’apprenant, et des comportements de l’apprenant qui sont
attendus de l’enseignant et des règles qui déterminent ce que chaque partenaire de la relation
didactique va avoir à gérer et dont il sera comptable devant l’autre.

Dévolution :

L’enseignant construit des situations artificielles pour que les élèves s’emparent du problème et
entreprennent de nouveaux apprentissages. Il s’agit de donner du sens au savoir, de tisser des liens
entre les savoirs. Le savoir est décontextualisé et dépersonnalisé (extrait de son contexte initial de «
savoir savant ») pour être recontextualisé en classe. Dans cette situation, l’enseignant doit veiller à ne
pas donner la réponse en même temps qu’il pose la question, de même il ne doit pas laisser l’élève
chercher seul sans aide. La dévolution se situe dans cet entre-deux. BROUSSEAU définie la dévolution
comme un « acte par lequel l’enseignant fait accepter à l'élève la responsabilité d'une situation
d'apprentissage (adidactique) ou d'un problème et accepte lui-même les conséquences de ce transfert
».

Représentation / conception :

Les connaissances préalables que possède l’apprenant sur un concept ou un sujet suite à ses
interactions et ses expériences dans son environnement, que ceux-ci aient ou non fait l’objet d’un
apprentissage. Elles renvoient à des façons particulières de raisonner qui se réfèrent à un modèle
explicatif préexistant aux apprentissages formels. Elles forment un système : il s’agit d’un système
d’idées, d’explications qui constituent le cadre de référence des élèves. Ce système est organisé et
structuré.

 Les prérequis : le terme est utilisé pour désigner les compétences que l’apprenant est censé
maîtriser pour suivre un cours en retirant de celui-ci un bénéfice maximum. (Ces compétences
ne sont pas obligatoirement maîtrisées en amont).
 Les préacquis : l’ensemble des compétences en rapport avec un apprentissage déterminé dont
la maîtrise par l’apprenant est avérée. Autrement dit c’est l’ensemble des matériaux et des
outils dont l’apprenant est censé disposer de par son expérience scolaire antérieure.

Niveau de formulation d’un concept :

Il peut exister différentes formulations d’un savoir. Dans une discipline, un concept peut être étudié
plusieurs fois mais formulé de différentes façons tout au long de la scolarité. Ces différentes
formulations vont dépendre non seulement du niveau cognitif de l’élève mais aussi du domaine de la
connaissance dans lequel est abordé le concept et du problème étudié durant la séquence
d’enseignement. La définition et les caractérisations du concept sont modifiées et choisies en tenant
compte de ces éléments. Les différents énoncés concernant un concept, qui sont produits au cours de
l’apprentissage, déterminent ce qu’on appelle des niveaux de formulation de celui-ci. Le passage d'un
niveau de formulation à un autre, peut s'effectuer :
 Soit par ajouts successifs de caractéristiques à la notion (augmentation), ce qui provoque une
réorganisation partielle des connaissances ;

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  Soit par changement nécessitant une réorganisation complète de ces connaissances
(rupture épistémologique). Le passage à l’autre niveau de formulation se fait par rejet de
connaissances antérieures pour que de nouvelles connaissances prennent place.
Exemple :
Michel Develay (1991) a défini des énoncés concernant le concept de nutrition. Nous présentons ci-
dessous des parties de ces énoncés :
 « Se nourrir c’est s’alimenter » : pour un niveau élémentaire.
 « Se nourrir c’est transformer des aliments pour qu’ils passent dans le sang » : pour
niveau intermédiaire.
 « Se nourrir c’est fabriquer sa propre matière à partir d’éléments minéraux et organiques
contenus dans les aliments » : pour un niveau avancé.
Objectif obstacle :

Dans le cadre de l'enseignement, l'apprentissage d'une nouvelle connaissance peut également

nécessiter de franchir un obstacle didactique (une représentation négative de la tâche d’apprentissage
induite par un apprentissage antérieur et faisant entrave à un apprentissage nouveau ou bien une
contradiction entre les conceptions nouvelles à s’approprier et les conceptions antérieures de
l’apprenant). Ces obstacles peuvent alors être considérés comme des étapes-clés à franchir, et donc
comme des objectifs de l'enseignement. C'est le concept d'objectif-obstacle.
Conflit sociocognitif :

Les conflits sociocognitifs résultent de la confrontation de représentations sur un sujet provenant de

différents individus en interaction. C'est une dynamique interactive caractérisée par une coopération
active, avec prise en compte de la réponse ou du point de vue d'autrui et recherche dans la
confrontation cognitive d'un dépassement et/ou à aboutir à une représentation nouvelle, si ce n’est
commune au groupe, en tous les cas différentes des positions de chaque interlocuteur au départ. On
parle alors de conflit socio cognitif (C.S.C) car il y a “conflit“ ou échange entre des personnes (“socio“)
et qu’au final cet échange produit une évolution de la pensée ou de la connaissance (“cognitif“).
Situation-problème :

Une situation-problème est une situation d'apprentissage que le pédagogue imagine dans le but de
créer un espace de réflexion et d'analyse autour d'une question à résoudre (un obstacle à franchir).
L’apprenant ne dispose pas de procédures de résolution pour cette situation soit parce que les
connaissances nécessaires au traitement font défaut (l’apprenant ne peut pas construire une
représentation du problème) soit parce que les connaissances appliquées ont conduit à un échec
(l’apprenant a construit une représentation incorrecte du problème). À terme, cette situation doit
permettre à l'élève d'enrichir ses connaissances de nouvelles représentations (raisonner sur de
nouvelles bases), donc d'apprendre.

Selon Sternberg (2003), il faut distinguer entre deux types de situations problèmes :

 Situation problème structurée où l’itinéraire à suivre est clair. C’est souvent ce que l’on trouve
dans les manuels scolaires où l’objectif à atteindre est défini.
 Situation problème non structurée où le passage du point de départ vers le point d’arrivée
n’est pas clair.

Les phases de résolution d’une situation problème :

 Observation de la situation problème.

 Identification et appropriation de la situation.
 Proposition des solutions possibles (hypothèses).

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  Recueil des données et informations nécessaires (vérification des hypothèses).
 Déduction des rapports/relations entre variables ou exploitation et transfert des résultats
atteints.

Types de fonctions de la situation problème :

 Situation problème à but didactique : elle est présentée au début de la séquence ou au cours
dans le but de construire de nouvelles connaissances chez les élèves.
 Situation problème à but évaluatif : elle est présentée à la fin de la séquence ou de la leçon
dans le but d’évaluer les performances des apprenants.
 Situation problème à but intégratif : elle est présentée après avoir établi des ressources chez
les apprenants. Elle vise l’évaluation du niveau de maîtrise de la compétence et la capacité du
transfert des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être pour solutionner une situation
complexe et inédite.
Trame conceptuelle :

Définition :

Trame conceptuelle est un concept très utilisé en didactique des sciences. Il matérialise l’idée
que le savoir n’est pas organisé d’une manière linéaire. Chaque notion scientifique a des liens avec
plusieurs notions et se trouve donc au nœud d’un réseau complexe qui peut recouvrir plusieurs
disciplines.

Selon Astolfi (1989), une trame conceptuelle est un ensemble d’énoncés complets c’est-à-dire des
énoncés formulés sous forme de phrases qui peuvent être lu d’une manière indépendante. Ces
énoncés sont opératoires dans le sens qu’ils sont reliés à des problèmes auxquels ils sont une
réponse et ne sont pas des énoncés du même type que ceux des dictionnaires. Ces énoncés sont
hiérarchisés entre eux et se présentent comme un réseau orienté. Cette hiérarchisation décrit les
liens logiques entre ces énoncés et non pas leur succession chronologique dans une progression
d’enseignement.

Remarque : le concept de trame conceptuelle est proche de carte conceptuelle mais ils sont différents
si l’on adopte les critères donnés par Astolfi.

Ses usages :

 Elle cherche à mettre en évidence les relations entre les concepts d’un domaine de
connaissance ou d’un domaine voisin (plan épistémologique).
 Elle cherche à mettre en évidence l’organisation mentale des connaissances et les modalités
de mémorisation (plan psychologique).
 Elle apporte des aides pour organiser des situations didactiques.
 Elle fournit un cadre de référence pour identifier les concepts intégrateurs d’un champ
disciplinaire.
 Elle permet de situer les acquis des apprenants et d’aider les enseignants à opérer des choix
dans leurs stratégies d’enseignement.
 Elle peut aussi servir a posteriori comme outil comme outil d’évaluation/régulation des
apprentissages après une séquence de classe.

Exemple :

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Types de trames conceptuelles :

 Des trames d'analyse du savoir savant, trames établies avant l'élaboration d'une séquence,
pour préciser le savoir et sa structure. Elles sont plutôt établies par des didacticiens ou des
enseignants associés à une recherche.
 Des trames prévisionnelles d'analyse du savoir à enseigner pour un niveau donné
d'enseignement, en vue de préparer une progression pédagogique. Elles sont établies par
l’enseignant.
 Des trames a posteriori reprenant les notions traitées et les démarches suivies pendant
une séquence, trames-bilans pour l'enseignant qui analyse le travail réalisé avec les élèves, ou
trames-bilans à faire construire en classe, pour aider les élèves à structurer le savoir.
Modèle didactique :

Le modèle didactique est une simplification de la réalité pour nous permettre de l’appréhender plus
facilement. Elle permet d’expliquer mais également d’anticiper. En d’autres termes, un modèle
didactique correspond à la vision que nous avons de ce que signifie l’acte d’apprendre, de la vision que
nous avons de l’activité cérébrale au moment où le cerveau reçoit une information. Cette vision que
nous pouvons appeler aussi conception engendre des pratiques pédagogiques tout à fait différentes.

Le modèle didactique est une approche pédagogique qui vise à faciliter l'apprentissage en proposant
une série d'étapes clairement définies pour la présentation d'un contenu. Il s'agit d'un modèle
systématique qui peut être utilisé pour concevoir des plans de cours ou des séquences
d'enseignement.

Les modèles didactiques, en ce qui leur concerne, peuvent être théoriques (descriptifs, explicatifs et
prédictifs) ou technologiques (prescriptifs et normatifs). Au cours de l’histoire, l’éducation a mis à jour
ses modèles didactiques. Au début, les modèles traditionnels se centraient sur le corps enseignant et
sur les contenus (modèle processus-produit), sans attacher grande importance aux aspects
méthodologiques, au contexte ni aux élèves.

Au gré du temps, un système de modèles actifs favorisant la compréhension et la créativité au moyen

de la découverte et de l’expérimentation a été adopté. Par ailleurs, le modèle de médiation a pour but

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de développer les capacités d’auto-formation. Grâce à l’application des sciences cognitives à la
didactique, les nouveaux modèles didactiques sont désormais plus flexibles et ouverts.

De nos jours, on peut décrire trois grands modèles de référence : le modèle normatif (centré sur le
contenu), le modèle incitatif (basé sur l’élève) et le modèle approximatif (focalisé sur la construction
du savoir de la part de l’élève).

Le modèle didactique comprend généralement quatre phases principales :

1) La phase d'introduction : cette phase consiste à introduire le sujet ou le thème à l'apprenant.

Elle peut inclure des activités pour susciter l'intérêt et l'engagement des apprenants.
2) La phase d'acquisition : cette phase consiste à fournir aux apprenants les informations et les
connaissances nécessaires pour comprendre le sujet ou le thème. Elle peut inclure des
lectures, des présentations ou des activités pratiques.
3) La phase de consolidation : cette phase consiste à aider les apprenants à intégrer les
informations acquises. Elle peut inclure des exercices pratiques, des résumés ou des quiz.
4) La phase d'évaluation : cette phase consiste à évaluer les connaissances et les compétences
des apprenants. Elle peut inclure des examens, des travaux pratiques ou des projets.
Transposition didactique :

Du savoir savant au savoir enseigné. Quand un savoir savant, c'est à dire le savoir des spécialistes du
domaine, devient un savoir à enseigner, il faut, pour qu'il devienne un objet d'apprentissage, qu'il
subisse des transformations afin de le rendre accessible aux élèves.

Ces transformations, appelées "transposition didactique" va se faire en deux étapes : la première est
celle qui va faire passer le savoir savant au savoir à enseigner, cette transposition externe conduit à la
définition des programmes d'enseignement de chaque discipline scolaire et la deuxième, la
transposition interne est celle qui fait passer ce savoir à enseigner, au savoir réellement enseigné, cette
transposition est celle que fait chaque enseignant dans ses classes en fonction de ses élèves et des
contraintes qui lui sont imposées (temps, examens, conformité à des canons scolaires établis etc.).

Introduction à la didactique de la discipline (Français) :

Place et champs de la didactique dans les sciences de l’éducation :

Dès les premiers moments de sa naissance, la didactique s’est rapidement définie comme la discipline
qui étudiait ce qui est, dans les activités d’enseignement et d’apprentissage, spécifique des contenus.

Dans ces premiers moments, une certaine division du travail pouvait être respectée : aux chercheurs
en sciences de l’éducation et aux pédagogues une étude générale ou générique des pratiques, aux
didacticiens l’étude spécifique de l’enseignement et de l’apprentissage dans telle ou telle discipline,
du point de vue de tel ou tel contenu. Cette division du travail ne signifiait pas nécessairement une
harmonie heureuse entre tenants de l’une ou l’autre approche. Dans une certaine mesure, la
didactique pouvait se constituer dans la critique des sciences de l’éducation ou de la pédagogie «
oublieuses des savoirs », tandis que ces dernières pouvaient reprocher à la nouvelle venue son «
réductionnisme », voire son « positivisme ».

Une chose déjà pouvait commencer de frapper, au-delà de cette division du travail, c’est le type de
relation établi entre sciences de l’éducation « générales » et didactiques spécifiques : une relative
ignorance réciproque s’installa vite, parsemée d’éclairs d’hostilité, et de quelques rares oasis de travail
commun. Mais on peut raisonnablement conjecturer que les travaux des uns n’étaient pas connus par
les autres, et réciproquement. Il faut noter que cette ignorance réciproque s’étend(ait) également aux

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rapports entre didactique, d’une part, et sociologie de l’éducation et psychologie de l’éducation,
d’autre part, même si cette situation pouvait être assez différente selon les didactiques.

Une évolution, qui d’ailleurs actualisait une tendance déjà présente depuis le début dans les travaux
de certains didacticiens, fut la suivante : la prise de conscience que la seule centration sur le contenu
de savoir ne pouvait suffire à définir une discipline comme appartenant aux sciences de l’homme et
de la société. Cette constatation fut en grande partie la conséquence d’études empiriques ; on la
décrira à peu près comme ceci : étudier ce qui est spécifique du contenu nécessite d’intégrer des
aspects de l’enseignement et de l’apprentissage qui ne sont pas eux-mêmes directement spécifiques
du contenu. Parmi ces aspects, certains, particulièrement importants, furent découverts de la manière
suivante : mettant en œuvre des ingénieries didactiques produites par les didacticiens, les professeurs
donnaient à voir d’autres rapports aux objets de savoir que ceux des didacticiens eux-mêmes. Ces
rapports étaient autres en grande partie par ce que j’ai appelé « l’épistémologie pratique » des
professeurs, c’est-à-dire la théorie de la connaissance qui était la leur (théorie à la fois générique et
spécifiée à tel ou tel savoir), produite par la pratique et la produisant en retour, cette épistémologie
pratique était relativement incompatible avec la mise en œuvre adéquate du dispositif pensé par les
didacticiens.

Les didacticiens devaient donc aller jusqu’au bout, et abandonner le mythe de la transparence des
savoirs. Enseigner, apprendre, sont des actions, des activités, des pratiques, qui ne sauraient se
résumer dans la seule description plus ou moins savante des objets de savoir, dont des avatars plus ou
moins reconnaissables constituent l’enjeu et la cible de l’action didactique conjointe du professeur et
des élèves.

La didactique devait se confronter ainsi à un dilemme difficile à dépasser. Soit elle acceptait de se
confiner à l’espace raréfié des études de ce qui est spécifique des savoirs dans l’enseignement et
l’apprentissage, mais cela sous peine de renoncer à une compréhension réelle des phénomènes
didactiques eux-mêmes, dès lors que l’on pouvait montrer que les phénomènes didactiques étaient
dans certains cas en partie déterminés par autre chose qu’eux-mêmes. Soit elle acceptait sa vocation
anthropologique.

Aujourd’hui, (certains) didacticiens et (certains) chercheurs en sciences de l’éducation travaillent

ensemble. Les problématiques deviennent partagées, les regards pluriels / croisés systématiques. Il
semble qu’on trouve là de réelles occasions d’avancer, en particulier parce qu’il se pratique dans ces
rencontres une certaine forme d’allongement du questionnaire. Ont ainsi droit à l’expression et à
l’enquête des questions d’origine didactique, qui, en se posant dans ce contexte, gagnent en
profondeur et en pertinence : par exemple, on pourra se rendre attentif à la manière dont les savoirs
donnent leurs formes aux interactions, qu’il apparaîtra désormais difficile, voire périlleux, d’étudier en
apesanteur didactique ou épistémique. D’une manière symétrique, les didacticiens confrontés aux
recherches en sciences de l’éducation peuvent investir les questions posées par les sciences de
l’éducation. Par exemple, quid des potentialités d’émancipation de tel dispositif ou de telle forme
scolaire ? En quoi le processus de gestion de la classe renvoie-t-il à des questions d’ordre didactique ?

Ainsi, cet allongement du questionnaire permet aux différents chercheurs, aujourd’hui, d’avancer vers
des recherches plus pertinentes. D’une certaine manière, on devrait pouvoir dire que lorsqu’on fait
des recherches centrées sur les pratiques d’enseignement et d’apprentissage, il y a des choses qu’on
ne doit plus pouvoir ignorer, non pas parce qu’on ne serait plus « dans le coup » ou suffisamment «
distingué », mais parce que le travail collectif a permis d’élaborer une certaine cartographie à partir
des éléments fondamentaux de ces pratiques. Il semble que, d’une certaine manière, le processus
cumulatif est beaucoup plus vivace aujourd’hui, et que par exemple, pour ce qui concerne l’étude des
pratiques d’enseignement et d’apprentissage, de nouveaux standards émergent, en particulier au plan
méthodologique. On prendra pour exemple les soucis méthodologiques inédits qu’ont pu introduire

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dans les sciences de l’éducation les didactiques, dès lors qu’elles se sont intéressées à la didactique
ordinaire, ou l’ergonomie, dès lors qu’elle intègre la complexité du travail professoral.

Il s’est ainsi peu à peu créé une sorte de paradigme général d’étude des pratiques, auquel s’attachent
de nouveaux standards :

 La prise en compte des savoirs dans la manière dont ils orientent l’action ;
 L’utilisation systématique de transcriptions de séance ;
 L’utilisation systématique de méthode de réduction des données (synopsis, récit, etc.) ;
 L’utilisation systématique de méthodes d’entretien d’analyse directe (en particulier au moyen
de méthodes vidéo), par l’acteur, de ses propres pratiques ;
 L’intégration systématique de questions d’ordre social, politique et éthique ;
 L’effort de détermination d’invariants et de modèles de la pratique ;
 La question posée de la valeur de la pratique.

Dans de tels standards, aujourd’hui, de nombreux chercheurs peuvent se reconnaitre, qu’ils soient
chercheurs en sciences de l’éducation, didacticiens, ou ergonomes. Une reconfiguration apparaît donc
comme non seulement possible, mais déjà là.

Définition et préoccupations de la didactique de la discipline (Français) :

Définition de la didactique de la discipline :

La didactique d’une discipline s’intéresse particulièrement aux processus de transmission et

d’acquisition du savoir codifié de cette discipline scolaire. La finalité de ses recherches est de permettre
à des apprenants de réaliser avec succès des apprentissages relatifs à une discipline scolaire.

Les didactiques des disciplines sont tributaires des disciplines scolaires pour lesquelles elles
développent des projets sociaux et institutionnels d’enseignement /apprentissage. Ces didactiques
s’intéressent particulièrement au processus de transmission et d’acquisition. Elles sont contextualisées
dans l’environnement social et institutionnel de l’école.

Ces didactiques des disciplines élaborent leurs corpus théoriques et leurs démarches et valident leurs
méthodologies en faisant de nombreux emprunts à d’autres disciplines (disciplines contributoires).

Définition de la didactique du français :

La didactique du français concerne les questions posées dans l'enseignement de la langue française et
des littératures francophones, de la maternelle à l'université en passant par l'école élémentaire, le
collège, le lycée ou la formation des adultes. On distingue la didactique du français langue maternelle
(souvent abrégée en DFLM) et la didactique du français langue étrangère ou seconde.

Une forme de tradition découpe la didactique du français en domaines : la lecture, l'écriture, l'oral,
l'étude de la langue et l'étude de la littérature. Chaque domaine se spécifie plus ou moins fortement.
On parle ainsi désormais de didactique de la grammaire, de didactique de la littérature, de didactique
de l'oral, de didactique de l'écrit et de didactique de la lecture. Cette subdivision a été fortement
inspirée par les découpages opérés par le système scolaire.

Préoccupations de la didactique de la discipline :

En amont, l’intérêt est porté sur les contenus de l’enseignement comme objet d’étude. Cette
préoccupation nous met d’emblée dans un champ épistémologique. La didactique s’intéresse aux

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concepts qui fonctionnent dans une discipline donnée : leur histoire, leurs rectifications successives et
les modalités de leur introduction dans l’enseignement.

En aval, l’intérêt est porté sur l’élève et la compréhension des phénomènes de l’intérieur et non plus
en tant que résultat. Ce qui intéresse le didacticien c’est l’étude des représentations chez les élèves,
leurs réactions, leurs erreurs et leurs modes de raisonnement ainsi que les réactions de l’enseignement
à l’égard de ces phénomènes.

Concepts théoriques de la didactique du français :

(Voir concepts didactiques en haut).

FLM/FLE/FLS :

1) Le français langue maternelle : c’est la première langue qui s’impose à chacun.

2) Le français langue étrangère : toute langue non maternelle est étrangère. Didactiquement,
une langue est étrangère lorsqu’elle est considérée comme objet linguistique
d’enseignement/apprentissage. Ainsi le français est une langue étrangère pour tous ceux qui
entrent dans un processus volontaire ou non d’apprentissage.
3) Le français langue seconde : les statuts du FLM et FLE se sont révélés insuffisants pour décrire
toutes les situations d’appropriation du français. N’étant pas une langue maternelle, le français
dans certaines situations n’est pas aussi étranger et cela pour des raisons statutaires ou
sociales. Comme en Côte d’Ivoire, où le français est la langue officielle mais qui n’est pas
maternelle. On ne peut qualifier une langue officielle de langue étrangère, même si elle n’est
pas maternelle. Un autre exemple ; en Belgique, en Suisse et au Canada, le français est la
langue maternelle de sous-groupes importants des populations. Le système éducatif et la
production culturelle sont deux facteurs qui pourraient définir ce statut.
Les facteurs spécifiques à l’enseignement du français :

Le système d’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère doit être fondé sur les facteurs
suivants :

1) Facteurs institutionnels :

Ces facteurs sont relatifs d’abord à la situation de la langue étrangère dans la réalité politique,
économique, sociale et socioculturelle dans le pays (Le statut de la langue). Ensuite ils concernent la
situation de l’école et la diversité socioculturelle reproduites par les élèves. Enfin ces facteurs sont
tributaires de la relation de la langue cible aux autres éléments du savoir notamment la langue 1.

2) Facteurs pédagogiques :

Ces facteurs concernent :

 Le nombre d’heures consacrées à l’enseignement de la L2.

 Les besoins déclarés ou ressentis par les apprenants.
 Les motivations des apprenants, leurs âges.
 Les objectifs fixés.
 Les tests et les moyens d’évaluation utilisés.
 Les contenus à enseigner.
3) Facteurs interpersonnels :

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Ils concernent les relations enseignant /apprenant, apprenant/apprenant et enfin l’enseignant et
l’apprenant avec le savoir enseigné.

4) Facteurs techniques :

Ceux-là concernent les moyens utilisés, les supports choisis, la progression des contenus et la
réalisation des tests et des évaluations.

Tendances didactiques actuelles relatives au français :

Apprentissage actif :

L’apprentissage actif est un processus centré sur l’apprentissage des étudiants. Il met l’accent sur la
façon dont les élèves apprennent, pas seulement sur ce qu’ils apprennent. Les étudiants sont
encouragés à « réfléchir sérieusement » plutôt que de recevoir passivement des informations de
l’enseignant.

La recherche montre qu’il n’est pas possible de transmettre la compréhension aux étudiants en leur
donnant seulement ce qu’ils ont besoin de savoir. Les enseignants doivent s’assurer qu’ils remettent
en question la pensée de leurs élèves. Avec l’apprentissage actif, les étudiants jouent un rôle important
dans leur propre processus d’apprentissage. Ils développent des connaissances et une compréhension
en réponse aux opportunités offertes par leur enseignant.

L’apprentissage actif est basé sur une théorie appelée constructivisme. Cette technique insiste sur le
fait que les apprenants élaborent leur propre compréhension. Les constructivistes soutiennent que
l’apprentissage est un processus de « donner un sens ». Les apprenants développent leurs
connaissances et leur compréhension afin d’atteindre des niveaux de compréhension plus profonds.
Cela signifie qu’ils sont davantage en mesure d’analyser, d’évaluer et de synthétiser leurs idées. Des
enseignants qualifiés rendent ces niveaux de compréhension plus profonds plus possibles en
fournissant des environnements d’apprentissage, des opportunités, des interactions, des tâches et des
instructions qui favorisent un apprentissage en profondeur.
Approche documentaire :

Chacun de nous est en situation de recherche d'une manière quasi permanente et la recherche
documentaire participe de ce besoin fondamental, car à une époque où nous ne pouvons nous passer
de l'information, de la documentation, elle nous donne le moyen de nous y retrouver. Nous l'utilisons
pour construire notre savoir et, en même temps, pour nous construire nous-mêmes grâce à la réflexion
et à la méthode de travail qu'elle suppose. Il nous faut faire la distinction entre se documenter et faire
une recherche documentaire. Il y a entre ces deux termes, une différence d'échelle :

 Se documenter vise un objectif précis et limité, trouver une réponse à une question ponctuelle
;
 La recherche documentaire, beaucoup plus vaste, obtient des réponses complexes qui
nécessitent d'explorer les interactions entre les phénomènes et de maîtriser différents
concepts.

Si, dans le premier cas, savoir lire quelques documents et en extraire ce qu'on cherche est suffisant,
dans l'autre cas, il s'agit d'appliquer une véritable méthode scientifique d'investigation. La recherche
documentaire permet d'éveiller une curiosité qui ne se manifesterait pas d'elle-même ou qui ne s'est
pas encore manifestée, en incitant à se poser des questions. C'est le rôle des documents incitateurs
qui répondent à la curiosité naturelle à tout individu. Dès sa naissance, l'enfant acquiert des
connaissances. Il ouvre les yeux, il écoute et peu à peu il se forme. Et ce qu'il a acquis lui permet d'aller

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plus loin, une connaissance en appelle une autre. Cette quête, née de questions qui viennent
naturellement ou non (induites par le maître ou le programme), peut se faire par la recherche
documentaire. Celle-ci permet d'embrasser la complexité d'un sujet, d'élargir les questions, elle
permet aussi à l'individu découvrant qu'il fait partie d'un ensemble géographique, historique, de se
situer dans l'espace et dans le temps.

Les facteurs qui poussent l’apprenant à effectuer des recherches :

 Le milieu familial : il joue un rôle très important dans la formation de l’apprenantes car c’est
l’entourage qui entoure l’enfant depuis sa naissance ; le père, la mère, les frères et les sœurs,
la tante ou l’oncle chaque membre de la famille, car la famille est le premier responsable de
l’éducation de l’enfant. Le milieu familial motive l’apprenant pour apprendre et faire des
recherches documentaires à domicile pour avoir la confiance en soi, et pour qu’il se sent libre
et autonome et nom dépendant.
 L’enseignant : la relation entre l'élève et son enseignant est la clé de la réussite scolaire, que
ce soit à l'école ou lors des séances de tutorat. L’enseignant, vecteur de connaissance est
considéré sur le plan didactique comme donneur de connaissance linguistique et culturelle. Le
rôle de l’enseignant est de transmette les informations nécessaires à l’apprenant afin d’élever
son niveau, pour sensibiliser et pousser l’élève à faire des recherches documentaires.
 L’internet : de nos jours, l’internet est devenu un espace incontournable dans la recherche
documentaire ; il représente une richesse des informations, ainsi une amélioration de la
qualité de l’éducation de nombreuses façons. Elle ouvre des portes à une mine d’informations,
de connaissances et de ressources éducatives, ce qui augmente les possibilités d’apprentissage
dans et au-delà de la salle de classe. Aujourd’hui, l’internet est considéré comme un outil
d’aide pour l’enseignant et l’apprenant.
Approche projet :

Quelle que soit l’appellation de la méthode – apprentissage par projet, approche par projet, pédagogie
du projet, enseignement par projet –, il est toujours question d'un modèle d’enseignement où le projet
est l’élément fondamental et dans lequel sont mises en place des conditions favorables pour donner
du sens aux apprentissages, pour engager cognitivement les apprenants à se questionner sur les
ressources à développer et pour susciter la recherche de solutions. La pédagogie par projet implique
un projet concret et est généralement destinée à un public plus large que la classe. Il s’agit d’une
approche fortement pédocentrée, c’est-à-dire une méthode où une large part de contrôle est laissée
aux apprenants en ce qui concerne l’apprentissage, qui vise le transfert et l’intégration des
connaissances. Une très grande liberté d’action caractérise cette formule, qui peut ainsi s’adapter aux
champs d’intérêt divers des apprenants et se révéler particulièrement motivante.

L’apprentissage par projet consiste à proposer aux apprenants de réaliser un projet, seul ou en équipe,
sous la supervision de l’enseignant. Cette approche suppose des conditions de réalisation les plus
proches possible de la réalité professionnelle. L’activité se clôt obligatoirement par une réalisation
concrète destinée à un public plus ou moins large.

L’apprentissage par projet s’inscrit dans le courant constructiviste et socioconstructiviste. Les savoirs
se construisent au fur et à mesure de l’avancement du projet. L’apprenant met en lien ses
connaissances antérieures et ses nouvelles acquisitions. Il confronte ses idées avec celles de ses pairs,
et éventuellement, avec celles du public à qui la réalisation est destinée. La mise en pratique,
l’expérimentation et la méthode d’essais et erreurs sont également très présentes dans cette
méthode.

Utilité

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L’apprentissage par projet permet d’acquérir des connaissances par l’expérience, ce qui lui donne du
sens. Cette technique pédagogique est propice au développement de savoir-faire et de compétences,
et donc de connaissances procédurales et conditionnelles. L’approche favorise le renforcement de
l’autonomie des apprenants ainsi que de leurs habiletés de communication et de collaboration,
d’autant plus que le projet est souvent un projet collectif. Au cours de la réalisation du projet,
l’apprenant est amené à déterminer ce qu’il doit apprendre, à commettre des erreurs qui le feront
progresser, à gérer les imprévus.

Caractéristiques du projet

Le projet conduit nécessairement à une production présentée devant un public. Celui-ci peut être plus
ou moins étendu, voire limité au seul enseignant. Le projet doit être bien dimensionné, de manière à
être réalisable dans le temps disponible. Il doit également permettre d’atteindre les objectifs
d’apprentissage. Le travail de planification du projet, réalisé en amont par l’enseignant, est donc
primordial. L’enseignant peut rédiger un contrat d’apprentissage qui précise les objectifs et les
conditions de réalisation afin de formaliser l’engagement des apprenants.

Déroulement de l’activité

Un projet s’articule selon les cinq phases suivantes :

Lancement du projet : l’enseignant présente le projet, les modalités et les règles de fonctionnement.
Les équipes sont formées et les rôles sont éventuellement distribués. L’enseignant est plus ou moins
directif à cette phase, selon ses intentions pédagogiques et l’autonomie des apprenants.

Réalisation du projet : les apprenants décident de la direction à prendre, planifient leurs actions,
recherchent les informations dont ils ont besoin. Cette phase peut être plus ou moins longue. Des
rencontres régulières avec l’enseignant doivent être programmées afin de valider la fiabilité des
informations collectées et de discuter des solutions envisagées.

Production finale : les équipes réalisent le produit fini, qui sera présenté au public. Cela peut être un
objet, une maquette, un plan, etc.

Présentation et évaluation : le produit fini doit répondre au cahier des charges. De plus, les apprenants
doivent démontrer, en présentant leur production, qu’ils ont compris les notions à acquérir. Ce n’est
pas uniquement le résultat qui est évalué à cette phase, mais ce sont aussi, et surtout, les compétences
mises en œuvre, leur transférabilité à une situation professionnelle réelle et la démarche dans sa
globalité. L’évaluation peut être collective ou individuelle, et peut porter également sur le degré
d’engagement et de collaboration dans le projet et l’équipe. Une dimension réflexive est aussi souvent
objet d’évaluation.

Retour métacognitif et retour sur le fonctionnement de l’équipe : plusieurs jugent utile d’ajouter une
phase de rétroaction. C’est là l’occasion de faire un retour sur le fonctionnement de l’équipe, d’une
part, mais aussi sur les stratégies qui ont été déployées par les uns et les autres lors des différentes
étapes du projet, d’autre part. Un retour en grand groupe peut aussi être effectué.
Démarche d’investigation :

La démarche d’investigation est propre à l’enseignement scientifique. Son introduction s’inscrit dans
un contexte plus large de l’Inquiry-Based Science Education (IBSE) des pays anglo-saxons. Cette
méthode d’enseignement-apprentissage en sciences associe le cadre socioconstructiviste de
l’apprentissage à des démarches scientifiques telles que supposées être pratiquées dans les

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laboratoires de recherche dans le but que les élèves construisent des savoirs scientifiques dans des
interactions sociales entre pairs.

Amener les élèves à mettre en œuvre une démarche d’investigation, c’est proposer aux élèves de
mener une enquête à partir d’une situation problème proposée par le professeur. Une démarche
scientifique s’appuiera nécessairement sur des faits, des observations, des mesures : cette contrainte
permet notamment de distinguer l’opinion de l’argumentation scientifique. L’appropriation du
problème par les élèves est essentielle pour que la démarche prenne réellement sens. La phase de
recherche proprement dite (ou résolution du problème par les élèves) ne doit pas se résumer à une
succession d’étapes prédéfinies dans un ordre immuable. L’observation, la manipulation,
l’expérimentation, la modélisation, la recherche documentaire sont des modalités possibles de
démarche scientifique qui peuvent s’articuler entre elles sans ordre prédéfini. Aucune d’entre elles
n’est un incontournable : le choix et l’articulation de ces étapes définissent une variété de démarches
scientifiques possibles au regard de la problématique abordée.

Démarche expérimentale :

C’est une démarche pédagogique qui oblige l’enseignant à enseigner par une situation problème. Elle
constitue un raisonnement rigoureux par lequel on soumet des hypothèses à l’épreuve des faits.

La démarche expérimentale se déroule en sept étapes que résume le sigle OPHERIC :

1) Observation : tout débute par l'observation de l'environnement dans le but de comprendre et

d'élaborer des relations entre ces observations et les connaissances acquises.
2) Définition du problème : ces observations en lien avec les connaissances doivent conduire à
formuler des questions : définir une problématique.
3) Formulation de l'hypothèse : l'hypothèse est une proposition de réponse au problème
formulé. Ce n'est pas une question !
4) Eprouver l'hypothèse par l'expérience : avant de concevoir une expérience, il faut définir les
conditions vérifiables : si... alors... Dans ce cas le Si introduit l'hypothèse et le Alors annonce la
vérification de l'hypothèse.
5) Analyse des résultats.
6) Interprétation des résultats : l'interprétation correspond à une explication des résultats

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 7) Conclusion : la conclusion rend compte des liens, établis par les résultats, entre l'expérience
et le problème posé. La vérification de l'hypothèse constitue la réponse au problème.
Résolution de problèmes :

La résolution de problèmes est une approche pédagogique issue du courant cognitiviste, qui « conçoit
la pensée comme un centre de traitement des informations capable de se représenter la réalité et de
prendre des décisions ». Cette approche permet à chaque élève de sélectionner un problème
d'apprentissage qui lui est propre et de tenter de le résoudre à l'aide d'une démarche préétablie. Ce
qui caractérise cette approche, c'est que l'enseignement est axé principalement sur l'activation des
connaissances antérieures, sur la transmission des connaissances conditionnelles (savoir quand et
pourquoi utiliser les connaissances), sur l'organisation des connaissances en mémoire et sur la
réflexivité, c'est-à-dire la réflexion que chacun porte sur sa façon d'apprendre.

Exemple de cette approche dans le cadre de l’écrit :

Pour mettre en place la résolution de problèmes en classe, il est primordial de partir de la rédaction
d'un texte qui, une fois corrigé par l'enseignant à l'aide d'un code de correction précis et
compréhensible pour l'élève, lui permet de relever ses faiblesses. Lorsque l'élève reçoit son texte
corrigé, il entreprend la démarche. Il amorce la phase de représentation du problème, phase pendant
laquelle il active ses connaissances antérieures si importantes pour le transfert, par l'étape de
reconnaissance du problème. Pour ce faire, l'enseignant demande à l'élève de sélectionner un
problème qu'il souhaite résoudre à partir de tous ceux identifiés dans son texte corrigé. Par exemple,
il pourrait choisir l'accord dans le groupe du verbe (GV). Vient ensuite l'étape de la description du
problème. L'élève doit maintenant décrire, de la façon la plus précise possible, ce qu'il souhaite
résoudre. Il pourrait s'attarder à l'accord du participe passé employé avec l'auxiliaire avoir. Cette étape
est importante parce qu'elle permet de s'assurer que l'élève a une représentation juste de la situation.
Quant à l'étape de l'analyse du problème, elle nécessite que l'élève fasse le point sur les connaissances
qu'il possède ou non, en lien avec la difficulté ciblée. Ainsi, il pourrait dire qu'il connaît la règle d'accord
du participe passé employé avec l'auxiliaire avoir, mais ne sait pas reconnaître celui-ci. En ayant pour
point de départ un texte, cette première phase permet à l'élève de cheminer dans l'apprentissage de
la grammaire tout en réfléchissant à ses processus d'apprentissage. De plus, les éléments nécessaires
au transfert se mettent graduellement en place. La deuxième phase est celle de la solution du
problème. La première étape consiste à générer un scénario de résolution du problème. Cela signifie
que l'élève détermine une liste d'actions qu'il pourrait entreprendre pour résoudre son problème. Par
exemple, il pourrait aller consulter une grammaire, demander à un ami de l'aider, faire des recherches
dans Internet, etc. Une fois la liste d'actions complétée, l'élève doit évaluer l'efficacité des solutions
privilégiées. À cette étape, il porte un jugement sur l'efficacité des stratégies identifiées à l'étape
précédente afin de choisir celle qui lui permettra d'atteindre le plus facilement son but. Cette étape
fait grandement appel à la réflexivité de l'élève. Ensuite, il doit mettre en application la solution
retenue et juger de la réussite de celle-ci. Encore une fois, la réflexivité est sollicitée. Si la solution
s'avère inefficace, il lui est possible de revenir sur l'éventail d'actions retenues à l'étape précédente et
d'en sélectionner une autre ou, s'il le juge nécessaire, de reprendre tout le processus. Pour conclure la
démarche, une autre production écrite est exigée de l'élève afin que l'enseignant puisse vérifier si le
problème a bel et bien été résolu.

Curriculum de la discipline :
Notion d’ingénierie curriculaire :

Si une politique éducative donne les orientations, l'ingénierie curriculaire a pour fonction de permettre
sa mise en œuvre dans les salles de classe : elle définit les contours des apprentissages et de
l'évaluation, pour répondre à cette politique éducative.

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La distinction entre programme et curriculum d’enseignement est importante. Un curriculum est un
ensemble d’actions planifiées pour susciter l’instruction : il comprend la définition des objectifs de
l’enseignement, les contenus, les méthodes (y compris l’évaluation), les matériels (y compris les
manuels scolaires) et les dispositions relatives à la formation adéquate des enseignants permettant
d’atteindre un (des) profil(s) de sortie souhaité(s).

Déterminants du curriculum de la discipline selon les cycles d’enseignement :

L’enseignement du français contribue, en complémentarité avec l’enseignement des autres disciplines,

à l’atteinte des objectifs institutionnels et tient compte pour cela de sa spécificité en tant que langue
vivante, marquée par l’évolution de l’usage et par les contraintes relatives aux contextes
d’enseignement/apprentissage.

Les priorités de l’enseignement de la langue française suivent la progression suivante :

 Les cycles primaires sont consacrés à l’initiation à la langue (compétence communicative de

base, prise de conscience progressive du fonctionnement de certains mécanismes de la
langue,...).
 Le collège vise la consolidation et l’approfondissement des acquis ainsi que l’appréhension
consciente du fonctionnement de la langue (grammaire, formes simples du discours,
communication,...).
 Le lycée est le lieu du perfectionnement et de la maîtrise du français (compétence
communicative, français fonctionnel, formes et techniques littéraires,...).

L’enseignement/apprentissage au cycle primaire obéit aux déterminants suivants :

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L’enseignement/apprentissage au cycle collégial obéit aux déterminants suivants :

1) Les compétences :

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L’enseignement/apprentissage du français au collège contribue au développement des cinq
compétences retenues par la Commission des choix et des Orientations Pédagogiques :

 Les compétences communicatives : sont naturellement visées par

l’enseignement/apprentissage du français, lequel devrait aider les élèves à maîtriser les règles
de base du fonctionnement de la langue, à tenir compte des situations de communication dans
toute production langagière, à adapter l’énoncé linguistique à l’intention de communication,
à assurer une bonne interaction entre les aspects suivants : linguistique, communicatif,
référentiel, discursif, textuel, pragmatique,...
 Les compétences méthodologiques : elles sont souvent visées de manière implicite pour éviter
d’alourdir le dispositif didactique par des éléments et des contenus qui dépassent les capacités
des élèves. Toutefois, il est recommandé de bien encadrer les élèves au niveau de
l’organisation du travail et du développement de l’autonomie. Le professeur n’hésitera pas à
expliquer des choix méthodologiques et à donner des orientations concernant la cohérence
des productions et la manière de travailler en tenant compte du niveau des élèves et de leur
aptitude d’appropriation.
 Les compétences stratégiques : concernent, en langue, la manière dont une personne se situe
par rapport à autrui, aux institutions, etc. et gère ses attitudes et ses représentations relatives
à ses relations avec le monde en général. Les domaines d’apprentissage devraient permettre
aux élèves de mieux connaître leur personnalité et avoir l’occasion d’en parler, de mieux se
situer dans le temps et dans l’espace, grâce à des activités qui favorisent la réflexion sur ce
rapport et sur ses multiples dimensions et de mieux adapter leurs attitudes, leurs choix et leurs
comportements aux contraintes de l’environnement (par exemple : des productions écrites
ayant un rapport avec le vécu des élèves, leur affectivité, leurs tendances, leurs préférences,
leur âge ; des lectures qui tiennent compte de l’univers des collégiens et des attitudes des
adolescents,…).
 Les compétences culturelles : les domaines d’apprentissage devraient favoriser le
développement culturel et intellectuel et amener l’élève à faire la distinction entre les
connaissances et l’utilisation des connaissances dans des situations variées.
 Les compétences technologiques : elles gagneraient à trouver également leur place dans ce
dispositif. Et même si les équipements ne permettent pas d’atteindre les objectifs tracés à ce
niveau, le souci de développer les capacités technologiques doit être constant et chaque fois
que les conditions matérielles le permettent, on n’hésitera pas à avoir recours aux nouvelles
technologies pour aider les élèves à apprendre et développer une autonomie utile, qui favorise
une utilisation judicieuse de ces nouveaux moyens.

 Ces compétences sont considérées comme transversales. Toutefois, l’enseignement/apprentissage

du français devrait les développer selon sa spécificité en tant que langue vivante et en tant que
première langue étrangère.

2) L’éducation aux valeurs :

 Aborder la question des valeurs à partir de celles qui ont été retenues dans le Livre Blanc : la
foi musulmane ; l’identité civilisationnelle et ses principes moraux et culturels ; la citoyenneté
; les droits humains et leurs principes universels.
 Aborder les valeurs de manière transversale et spécifique : en français et en complémentarité
avec d’autres disciplines, mais sans exiger la restitution de contenus des autres matières.
 Aborder les valeurs comme finalités et comme fondements culturels et non comme contenus
spécifiques et développés à étudier en classe en tant que tels. On abordera un texte sur « la
solidarité » en choisissant un support en rapport avec le « genre » retenu dans le programme
(période1, la narration par exemple) et avec la compétence visée (raconter pour témoigner)
et non un texte « théorique » sur la notion de solidarité, si simple puisse-t-il. On étudiera ainsi
« la solidarité » telle qu’elle est présentée dans le texte, et on encouragera des attitudes

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 solidaires à travers les tâches proposées aux élèves dans les différents domaines
d’apprentissage.
 Considérer les langues comme un moyen de promotion des valeurs humaines, puisque la
maîtrise d’une langue permet de s’exprimer, d’exprimer un point de vue, de défendre un choix
ou une attitude et de s’ouvrir à d’autres univers culturels et civilisationnels.
3) L’éducation au choix :

Elle est associée de manière naturelle au projet personnel de l’élève. S’agissant de l’enseignement du
français, l’éducation au choix devrait aider l’élève à :

 Faire des choix en connaissance de cause ;

 Tenir compte de l’importance du français dans le cursus de formation (scolaire ou
professionnelle).

Pour cela, l’enseignement du français est à même d’aider l’élève à atteindre ces objectifs à travers les
activités pédagogiques, ainsi que par le biais des supports retenus.

Les activités pédagogiques devraient donc être variées, adaptées et contextualisées pour aider les
élèves à opérer ces choix de manière convenable.

L’enseignant gagnerait à encourager ces élèves à choisir, de temps à autre et en concertation, des
supports, des activités et des méthodes de travail. Il pourra s’appuyer sur les acquis de ces élèves, sur
leurs atouts et sur leur savoir-faire pour la détermination des choix pédagogiques. Il encouragera le
travail individuel ou collectif en fonction d’objectifs précis pour mettre les élèves en situation de choix
et n’hésitera pas à valoriser les élèves en difficulté « linguistique » chaque fois que ces derniers ont
des potentialités autres que linguistiques (illustration, nouvelles technologies, organisation du groupe,
etc.).

L’enseignement/apprentissage au cycle qualifiant obéit aux déterminants suivants :

(Les mêmes déterminants que le collège).

Analyse du curriculum officiel :

Les résultats de l’analyse des différents curricula montrent que la problématique actuelle de la
maîtrise des langues peut être synthétisée par les constats suivants :

 La réforme est restée, en général, à la porte de la classe voire au seuil de l’école ; elle
semble, en effet, buter à l’épreuve de la réalité de la classe et un décalage persiste entre les
orientations du Ministère de tutelle et les réalités du terrain.
 Malgré ses aspects stratégiques, la question linguistique reste le maillon faible de la Charte
Nationale d’Education (Octobre 2000) ; les choix en la matière sont finalement flous.
 La réforme des curricula des langues est restée l’otage de l’absence d’une politique
linguistique nationale claire, volontariste et résolue ; en effet :
 Le paysage linguistique souhaité par la Charte ressemble plus à une image en mosaïque où
se côtoient sans interagir une diversité de langues,
 Le flou de la politique linguistique se traduit par une dispersion dans le choix des langues,
la discontinuité de la langue d’apprentissage et un plurilinguisme subi en l’absence de
moyens conséquents et appropriés pour la maîtrise de plusieurs langues.
 La permanence d’un profil de sortie inadapté aux besoins de l’environnement socio-
économique des bacheliers, des licenciés voire même des docteurs qui sont souvent en
déficit de communication malgré leur expertise technique.

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  Le recul de la maîtrise des langues :
 Dégradation des compétences en langue et communication orale et écrite de l’arabe et du
français malgré le poids de ces langues dans la répartition des matières et dans le dispositif
d’évaluation nationale ;
 Evolution progressive vers une dialectisation de l’arabe ;
 Déphasage persistant entre la langue d’enseignement qui est l’arabe et les langues exigées
dans la vie professionnelle.
 Une approche toujours cloisonnée de la problématique des langues en cohabitation.
 Une faible attraction pour l’apprentissage des langues nationales due à l’absence
d’aménagements linguistiques nécessaires à leur modernisation et à l’accroissement de leur
visibilité scolaire et professionnelle.
 Une dispersion et une orientation souvent autoritaire pour les langues étrangères à faible
diffusion.
 Une opérationnalisation difficile de l’approche par compétences dont les acquis ne semblent,
à date, ni suffisants ni évidents pour une mise en pratique réelle en classe.
 Une réforme greffée sur des pratiques pédagogiques traditionnelles de restitution réduisant
l’enseignement/apprentissage des langues à des exercices factices.
 L’insuffisance d’un environnement réel d’immersion et de réinvestissement permettant un
contact fréquent et une pratique régulière de la langue.
 Une grave impasse sur les actions d’accompagnement nécessaire à une mise en œuvre
efficace de la réforme, notamment la formation de ressources humaines qualifiées, la
recherche pédagogique et le soutien scolaire.

Ressources didactiques :
Ressources didactiques : définition et typologie :

Définition :

Les ressources pédagogiques, le matériel pédagogique ou les aides pédagogiques sont tout type de
support matériel ou technologique qui facilite ou favorise le processus d’enseignement et
d’apprentissage. Ils sont généralement utilisés par les éducateurs dans les institutions pédagogiques
ou de formation, comme un moyen de compléter ou de rendre leur travail plus efficace.

Il n’y a pas de concept strict et universel concernant ce qui est et ce qui n’est pas une ressource
pédagogique. Fondamentalement parce que tout peut l’être, tant qu’il remplit la fonction de faciliter
l’apprentissage ou de l’adapter aux besoins spécifiques d’un certain type d’élève.

Fonctions des ressources pédagogiques :

Compte tenu de la diversité possible des ressources pédagogiques, leurs fonctions spécifiques peuvent
être multiples. Pourtant, ils peuvent se résumer ainsi :

 Fournir des conseils. Notamment dans les thématiques et sujets complexes, proposer des
parcours d’apprentissage alternatifs, des règles mnémoniques, etc.
 Simuler des situations ou des événements. Montrer dans un environnement contrôlé
comment ils se produisent dans la vie réelle.
 Motiver l’apprentissage. C’est-à-dire éveiller l’intérêt pour la connaissance chez l’étudiant.
 Évaluer les performances des élèves. Dans un sujet spécifique ou dans la matière dans son
ensemble, afin de savoir dans quelle mesure l’apprentissage a réussi.

Typologie des ressources pédagogiques :

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Matériel de travail permanent : tout ce qui est utilisé au quotidien dans l’enseignement, que ce soit
pour en garder une trace, illustrer ce qui a été dit ou permettre d’autres types d’opérations.

Matériel informatif : ces matériaux dans lesquels l’information est contenue et qui sont utilisés
comme source de connaissances.

Matériel d’illustration : tout ce qui peut être utilisé pour accompagner, enrichir et illustrer les
contenus enseignés, qu’ils soient visuels, audiovisuels ou interactifs.

Matériel expérimental : celui qui permet aux étudiants de vérifier par la pratique et
l’expérimentation directe les connaissances enseignées en classe.

Matériel technologique : l’ensemble des ressources électroniques qui permettent la génération de

contenu, sa massification,..., en utilisant avant tout ce qu’on appelle les TIC.

Rôle du manuel scolaire et des orientations pédagogiques :

Curriculum VS Programme VS Manuel :

Le curriculum (scolaire) est un ensemble de programmes, de contenus, des objectifs, des finalités et
des modalités qui précisent la structuration pédagogique du système éducatif.

Le programme : ensemble d'activités éducatives qui sont organisées en vue de la réalisation d'un
objectif prédéterminé ou de l'accomplissement d'une série spécifique de tâches éducatives dans un
cycle d’études.

Manuel scolaire : un ouvrage didactique conçu par des professionnels servant de support sur lequel
s’appuie l’enseignant dans le processus d’enseignement. Il peut être accompagné d’autres outils
auxiliaires et accessoires audio ou vidéo (cassettes, CDs audio ou audiovisuels), notamment dans
l’enseignement des langues vivantes. En outre, l’ensemble des manuels scolaires (le livre de l’élève, le
guide du professeur, le cahier d’exercices...) ainsi que tous les supports audio et vidéo, et tous les outils
pédagogiques accompagnateurs du manuel dans le processus d’enseignement, sont regroupés sous le
terme de « Méthode », lequel a été reconnu depuis la parution de la méthodologie audiovisuelle.
Rôle du manuel scolaire :

Le rôle du manuel est différent selon qu’il est relatif à l’élève ou à l’enseignant.

Pour l’élève, un manuel peut remplir des fonctions — que l’on pourrait qualifier de traditionnelles —
liées à l’apprentissage :

 Le manuel scolaire touche à toutes les connaissances que l'élève doit maîtriser à un niveau
donné de sa scolarité.
 Il offre à l’élève l'opportunité de découvrir, d'apprendre, de comprendre et de concevoir, il
sert à communiquer des savoirs. C’est une source d'activités pédagogiques contenant un
ensemble de données conformes aux programmes officiels.
 Il a comme fonction la transmission de connaissances, tels que développer des capacités et
des compétences, et aide à l’intégration des acquis.
 Il a une fonction pédagogique, il est élaboré pour l’apprentissage de la langue française :
maitrise des processus de la lecture, et la production des structures lexicales, syntaxiques et
morphologiques.
 Il facilite l’installation des compétences, et bien la saisie des concepts et des contenus.

21
Pour l’enseignant, un manuel peut remplir des fonctions de formation :

 Le manuel établit le lien entre l’établissement scolaire et les parents. Il constitue pour la famille
un outil de contrôle régulier et d'accompagnement du travail de leurs enfants.
 Un manuel scolaire est un outil de référence pour l’enseignant, il assure la fonction de
l’enseignement/apprentissage considéré comme un appui pour enseigner.
 Le manuel scolaire propose des exercices qui permettent à l’enseignant de mesurer le degré
de maîtrise par l'élève de ces connaissances.
Le rôle des orientations pédagogiques :

Elles homogénéisent les représentations.

Elles explicitent les outils d’exploitation du manuel.

Elles guident la pratique enseignante vers la réalisation des objectifs du système éducatif et permet
aux enseignants d'identifier le curriculum d'enseignement et de contrôler ses composantes et
d'exécuter ses activités.

Elles normalisent les pratiques pédagogiques.

Elles assurent la coordination et l’interaction entre les matières scolaires.

Elles contribuent à la facilité du rendement professionnel des enseignants et au développement de

leurs compétences.

Exploitation du manuel scolaire et des orientations pédagogiques :

Exploitation du manuel scolaire :

22
23
Exploitation des orientations pédagogiques :

(Voir en haut le rôle des orientations pédagogiques).

Outils didactiques spécifiques au français :

Outil didactique » est un terme générique désignant tout dispositif matériel accompagnant une
situation d'enseignement-apprentissage. Il faut différencier les outils didactiques :

 Par attribution qui concernent tout document non scolaire, a priori, mais étant choisi et utilisé
par l'enseignant pour intégrer la situation didactique : des articles de presse, des médias
sociaux et autres sites web, des livres documentaires, des œuvres littéraires ou
cinématographiques conçues hors du champ éducatif pour un public pas forcément scolaire...
Nous nommons ces outils particuliers, bien que très courants, des « matériaux ». Ils servent de
support aux activités, soit pour mobiliser l'attention et l'intérêt, soit pour mobiliser et exercer
des opérations mentales.
 Par intention qui désignent quant à eux tout document conçu et réalisé pour un public scolaire
et dans le cadre d'une situation didactique d'enseignement-apprentissage. Nous retrouvons là
des objets connus, comme les manuels scolaires, mais également, les fiches-élève construites
par l'enseignant, proposées par un éditeur ou tirées du web pour guider l'activité.
Le matériel didactique est le meilleur ami de l'enseignant, un livre ou un dossier avec des papiers
qu'il ne quitte jamais. Il contient les réponses à toutes les questions que les esprits curieux des élèves
de français peuvent se poser.
Dans le passé, il s'agissait du "livre du professeur", qui contenait tous les sujets à enseigner et les
réponses aux exercices. Aujourd'hui, elle est beaucoup plus complexe et de nombreux enseignants
choisissent de constituer leur propre arsenal en assemblant divers éléments pour donner des cours
de français :
 Les manuels : Bien qu'ils soient de plus en plus obsolètes, ils restent assez efficaces, surtout
lorsqu'il y a des objectifs clairs, comme la préparation d'un examen officiel. N'achetez pas ces

24
 produits pour le plaisir de les acheter, attendez qu'un élève en ait besoin avant de les acheter
vous-même.
 Feuilles d'exercices : Il était autrefois nécessaire d'acheter des cahiers d'exercices,
aujourd'hui, il y a des centaines de feuilles d'exercices sur Internet pour tous les goûts et tous
les niveaux. Cela fait partie du travail d'un enseignant moderne de passer quelques heures
par semaine à compiler des exercices.
 Matériel complémentaire : Articles, vidéos, films... Un professeur de français doit rendre
l'élève curieux et il doit donc apporter du matériel aux cours pour le compléter.
 Les applications pour les cours de langues. Il faut inciter l’élève à passer son temps libre à jouer
à des jeux de français ou à s'exercer avec des applications. Les progrès seront beaucoup plus
rapides. Au final, il ne faut pas penser que c'est vous qui devez leur apprendre tout ce qu'ils
savent sur le français. S'ils l'apprennent par d'autres méthodes, tout le monde sera content et
vous continuerez à leur enseigner. Être à leurs côtés pendant le processus est tout aussi
important que de leur enseigner directement.
 Podcasts pour l'enseignement du français : les podcasts sont plus à la mode que jamais et se
déclinent sous toutes les formes. Bien sûr, il existe des podcasts pour apprendre le français.
Certains sont simplement des podcasts en français que vous pouvez très bien comprendre et
d'autres sont didactiques.
 Vidéos pour donner des cours de français : YouTube et les vidéos sur Internet ont été une
véritable révolution ces dernières années lorsqu'il s'agit de transmettre tous types de
connaissances. Les vidéos peuvent vous aider en tant qu’enseignant à expliquer certains
concepts difficiles. Nous avons tous, en tant qu'enseignants, des notions sur lesquels nous
sommes moins bons, qu'il nous est difficile d'expliquer. Il existe donc des vidéos dont vous
pouvez vous servir de support. Reconnaître cela n'est pas une faiblesse ; la faiblesse est de
refuser l'éducation à un étudiant qui a besoin de nos connaissances.
 Jeux pour enseigner le français : apprendre le français par le jeu est possible, surtout à un âge
précoce. Lorsqu'une personne est plus âgée, d'autres activités fonctionnent mieux. Mais dans
les deux cas, l'apprentissage du français doit être stimulant. Avec les jeunes enfants, les jeux
de société, les jouets ou les jeux vidéo fonctionnent très bien pour apprendre le français. Pour
les adultes, vous pouvez les accompagner à des activités telles que les réunions d'échange
linguistique.
La recherche de ce type de matériel doit être active et également personnalisée pour chaque élève.
Cela demandera un certain effort au début, mais il arrivera un moment où tout ira de soi. La clé pour
trouver le matériel nécessaire à vos cours de français est de réfléchir à ce dont votre élève a besoin
pour commencer à acquérir des connaissances. À partir de là, vous devez leur fournir tout ce que vous
pouvez.

Usages pédagogiques des TIC spécifiques à la discipline :

Pourquoi utiliser des TICE en classe FLE ? Les nouvelles technologies offrent aujourd’hui une infinité
de possibilités que peuvent être mis à profit pour enseigner le français différemment auprès de ses
apprenants. De plus, l’usage des TICE (technologies de l’information et de la communication pour
l’enseignement) en FLE est un atout qui permet de varier les supports et d’avoir une meilleure
communication. Enfin, l’usage de ces technologies permet un accès direct à la langue par le biais
d’articles, de vidéos et d’audios, qui émergent toujours davantage les apprenants.

 Les TICE privilégient l’autonomie : en utilisant ces nouveaux outils dans vptre classe de FLE,
vous permettrez à vos apprenants d’être plus autonomes et d’établir un nouveau rapport avec
la langue en devenant plus actifs. Il devient alors plus intéressant d’aborder la langue sous ses
différentes formes.
 Compléter les activités par du concret : aller voir une vidéo sur le net, écouter un reportage à
la radio ou faire des recherches sur un thème c’est bien, mais il faut aussi compléter ces

25
 activités par une tâche concrète afin de guider vos apprenants. Pour donner un sens à leur
travail, ajoutez des exercices complémentaires comme un QCM, demandez-leur d’écrire un
résumé de ce qu’ils ont compris,... En bref, évaluez leur travail.
 Simplicité avant tout : certains élèves ne sont pas à l’aise avec l’informatique. Pour cela, il est
important d’utiliser les moyens les plus simples et les plus clairs possible. Privilégier la
compatibilité entre les différents systèmes (Windows, Mac, Linux, iOS, Android, etc.) en
utilisant des programmes gratuits et/ou libres. Enfin, tous les apprenants ne sont pas aussi
sensibles aux médias dans leur apprentissage du français. Chacun a ses propres stratégies
d’apprentissage, à vous de les aider à les développer !
 Ne mettez pas tous vos œufs dans le même panier : il ne faut pas que le cours soit articulé
uniquement autour d’une activité en ligne. Le numérique est pratique mais il ne doit pas
remplacer une leçon, il est là pour la compléter. Ainsi, sur une heure de cours, inutile de passer
les 60 minutes devant l’écran, 15 ou 20 seront suffisantes pour donner du relief à
l’apprentissage. Les TICE desservent votre cours, elles ne s’y substituent pas. Les élèves
doivent également comprendre l’intérêt de son usage par rapport aux points étudiés en classe.
De plus, pensez toujours à avoir une solution de rechange en cas de problème informatique.
Vous l’aurez bien compris, l’usage des TICE en classe de FLE reste un atout mais ça ne doit
constituer l’ensemble de vos cours.
Quelques incontournables :
Présentation de quelques outils et sites qui pourront vous donner des pistes de réflexion et ainsi
mettre en place des activités percutantes dans vos cours.
1) Les outils :
 Google : un environnement complet :
Commençons par l’environnement le plus complet et le plus pratique, car il s’utilise entièrement en
ligne, c’est Google : messagerie (Gmail), traitement de texte (Docs), présentation (Slides), tableur
(Sheets), planning (Agenda), création de blog (Blogger), hébergement de fichiers (Drive),
questionnaires (Forms), etc. Cette suite en ligne est idéale pour le travail collaboratif et ne nécessite
qu’une simple connexion Internet. Il y a même Google Classroom, une webappli destinée à
l’enseignement !
 Microsoft : un équivalent allégé :
Pour ceux qui ne souhaitent pas se tourner vers Google, peuvent avoir un équivalent, certes moins
complet, du côté de chez Microsoft : Word, Excel, Powerpoint, Calendrier, Messagerie… Une
alternative intéressante, mais qui offre moins de possibilités que son concurrent.
 Framakey : la mobilité sur clé USB :
Si vous ne souhaitez pas travailler en ligne (on n’est jamais à l’abri d’une coupure Internet) et que vous
préférez avoir toujours avec vous vos fichiers, alors la suite Framakey est faite pour vous. Comme il est
écrit sur leur site : « L’objectif est de vous proposer les meilleurs des logiciels libres, préinstallés et
prêts à être utilisés directement depuis votre clef USB. Par conséquent, vous n’avez rien à installer, et
l’utilisation des logiciels se fait de façon sécurisée et sans laisser d’informations personnelles sur les
machines sur lesquelles vous utilisez votre Framakey. »

 Hot Potatoes :
Le logiciel Hot Potatoes très apprécié des enseignants en langue. Le programme propose six modules
distincts pour concevoir des QCM, questionnaires libres, phrases à remettre dans l’ordre, mots-croisés,
tests d’équivalence ainsi que des textes à trous.
2) Les sites :

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  Le Point FLE recense une grande variété d’exercice en ligne. N’hésitez pas à parcourir les liens
proposés. Public : débutant / intermédiaire.
 Derrière son interface austère, Français Facile propose beaucoup de quiz qui peuvent parfois
bien compléter une leçon de grammaire. Public : débutant / intermédiaire.
 Mais aussi : TV5 Monde, FLE Vidéo, Podcast France Facile, Bonjour de France, Jeux éducatifs.
 Toujours pour l’actualité, 1jour1actu est très accessible et constitue un excellent outil
d’information. Public : intermédiaire.
 Pour l’actualité, le groupe de Radio France propose un grand choix d’émissions en podcasts
avec parfois les transcriptions. RFI est dans ce sens, la radio la plus appropriée pour travailler
ce type de support. Public : avancé.

Didactique et apprentissage actif :

Intérêt et notions fondamentales :
(Voir la définition en haut).
Intérêt :
Cet engagement actif, pilier de l’apprentissage, suscite la curiosité et l’autonomie. Il permet aussi
d’accroître le niveau de motivation de la personne apprenante face aux tâches qui lui sont proposées.
Basées sur des activités d’application, d’analyse, d’évaluation, de synthèse et d’autoévaluation, les
méthodes actives s’inspirent de contextes réels et signifiants pour l’étudiant et l’étudiante.
Les bénéfices que l’on observe sont multiples. De fait, la pédagogie active permet notamment de :
 Développer la capacité d’innover, de collaborer et de résoudre des problèmes.
 Soutenir l’aptitude à apprendre de façon autonome.
 Solliciter un engagement réel.
 Favoriser des apprentissages durables et en profondeur.
 Augmenter le plaisir d’apprendre.

Différentes démarches favorisant l’apprentissage actif :

1) Apprentissage par le projet (voir définition en haut) :
Intérêts :
 Motivation de l’apprenant renforcée.
 Créativité.
 Autonomie “totale” de l’apprenant.
Limites :

 Peu compatible avec la forme classique de formation.

 Lent processus d’apprentissage.
2) Apprentissage par résolution de problèmes (voir en haut) :
3) Apprentissage par la découverte :
Méthode active qui s’appuie sur une démarche inductive. Elle consiste en ce que la matière à
apprendre n'est pas présentée à l'élève dans sa forme finale ou comme produit-fini, mais sous une
forme telle que l'élève doit la réorganiser ou la transformer avant de l'incorporer à sa structure
cognitive, son répertoire personnel de connaissances.
Intérêts :
 Autonomie de l’apprenant qui peut “inventer” ses propres savoirs et savoir-faire.

27
  Contrôle des acquis.
 Motivation de l’apprenant.
Limites :
 Plan/structuration des connaissances peu fiables.
 Très coûteux en temps.
 Très difficile à réaliser avec de stagiaires ayant peu de connaissances sur le sujet traité.
4) Apprentissage à partir de cas concret :
Méthode active sur des cas qui consiste en une analyse d’une situation complexe s’appuyant sur un
cas réel. Après analyse de la situation, l’apprenant entreprend des actions pour résoudre le problème.
5) Apprentissage coopératif/collaboratif :
Méthode active induisant une stratégie qui préconise l’apprentissage et la résolution de problèmes en
petits groupes. C’est une façon d’organiser et de planifier l’apprentissage des programmes d’études
en se basant sur certains principes comme l’interdépendance positive, l’interaction positive, la
redevabilité ou responsabilité individuelle, l’apprentissage d’habiletés sociales, l’analyse du processus.
Ainsi l’enseignant oriente et appuie les apprenants vers un apprentissage efficace et autonome.
Intérêts :
Mémorisation très élevée.
Capacité d’innovation très élevée.
Ancrage sur le terrain.
Développement des stratégies de coopération au sein de l’entreprise, de l’équipe.
Limites :
Très coûteux en temps.
Plus facile à utiliser avec des apprenants ayant une bonne pratique professionnelle.
6) Apprentissage expérientiel (voir en haut) :

Mise en œuvre didactique :

Conception formelle des grandes lignes d’une séquence d’enseignement selon la pédagogie
par objectifs :
La notion de comportement observable :

Un comportement observable s’oppose à une action mentale : c’est la manifestation externe d’une
activité interne. Un observateur peut se rendre compte par au moins l’un des cinq sens de l’activité de
la personne et attester de sa réalisation.
La notion de l’intention pédagogique :

Elle exprime la direction de changement que le formateur formule pour l’apprenant, ce qu’il sera
capable de faire au terme de l’apprentissage, c’est une orientation qui va donner du sens à la séquence
pédagogique. Elle ne fournit pas d’indication précise sur les résultats escomptés.
La notion de l’objectif pédagogique :

Il exprime le résultat visible qu’un apprenant doit atteindre, ce qu’il sera capable de faire au terme de
l’apprentissage. Il objective l’effet attendu, le rend concret, observable. C’est pourquoi il est libellé
avec un verbe d’action et qu’il privilégie les faits.
 L’intention concerne plus le contenu, l’objectif concerne plus la personne. Intention et Objectif sont
deux notions complémentaires, l’objectif matérialise l’intention, l’intention donne du sens à l’objectif
qui a besoin d’être mis en perspective dans une vision globale à moyen ou long terme. Par exemple :

28
« Je veux que les jeunes comprennent l’importance de l’argent dans la vie quotidienne », cette phrase
prononcée par un formateur de jeunes adultes exprime une intention pédagogique. « Le jeune doit
être capable d’établir un budget prévisionnel équilibré à partir des informations suivantes… » est un
objectif.
Il existe deux types :
 L’objectif général est un énoncé d’intentions pédagogiques décrivant en terme de capacités
de l’apprenant l’un des résultats escomptés d’une séquence d’apprentissage.
 L’objectif spécifique ou opérationnel est issu de la démultiplication d’un objectif général en
autant d’énoncés rendus nécessaires pour que 4 exigences opérationnelles soient satisfaites :
 Décrire de façon univoque le contenu de l’intention pédagogique.
 Décrire une activité de l’apprenant identifiable par un comportement observable.
 Mentionner les conditions dans lesquelles le comportement souhaité doit se manifester.
 Indiquer à quel niveau doit se situer l’activité terminale de l’apprenant et quels critères
serviront à évaluer le résultat.
 Les conditions de réalisation d’un objectif opérationnel sont les circonstances dans
lesquels le comportement va se manifester. Elles peuvent inclure le temps, le matériel,
les supports, la guidance,… Elles font référence à l’exécution des tâches.
 Les critères de réussite d’un objectif opérationnel indiquent ce que l’on exige
exactement. Ils définissent les performances minimales exigées.

Conception formelle des grandes lignes d’une séquence d’enseignement selon l’approche
par compétences :
La notion de compétence :

La compétence est la combinaison pertinente entre plusieurs ressources (savoirs, savoir-faire et

attitudes) pour faire face à une famille de tâches complexes.
Un apprenant compétent est celui qui se trouve face à une situation-problème et qui réussit à ‘’s’en
sortir’’ en utilisant un savoir, des techniques ou des règles et les met en œuvre au moment opportun
de façon appropriée.
La compétence est la résultante de trois facteurs : ‘’un savoir agir’’, un ‘’vouloir agir’’ en lien avec la
motivation et l’engagement personnel et un ‘’pouvoir agir’’.
On distingue :
La compétence de base : Les compétences de base permettent la participation autonome à la vie
professionnelle et sociale. Les conséquences d’une insuffisance des compétences de base sont lourdes
pour les personnes concernées, mais aussi pour l’économie et la société (lecture, écriture et expression
orale dans une langue nationale ; mathématiques élémentaires ; utilisation des technologies de
l’information et de la communication).
La compétence transversale : les compétences transversales ont, par définition, une portée plus large
que les compétences disciplinaires puisqu'elles débordent les frontières de chacune des disciplines et
de chacun des domaines d'apprentissage. Elles s'activent dans les disciplines autant que dans les
domaines d'expérience de vie, mais elles les transcendent tous deux dans la mesure où elles résultent
de la convergence, de l'intégration et de la synthèse de l'ensemble des acquis au fil des jours.
La compétence disciplinaire : Les compétences disciplinaires sont des éléments constituants des
programmes d'études. Elles sont propres à des domaines du savoir et visent l'appropriation du contenu
particulier d'une ou de plusieurs disciplines.
La notion de performance :

29
La réalisation des tâches dans une variété de situations. La performance est liée à la notion d’efficacité
et de progrès réalisé sauf que la réalisation diffère d’un apprenant à un autre.

Pédagogie par objectifs VS Approche par compétence :

Séquence didactique :
Elle invite à faire converger toutes les séances vers un même objectif qui permet d’attirer l’attention
des apprenants sur le lien qui existe entre quatre champs de compétences à savoir :
 La compréhension de l’oral et de l’écrit ;
 La production de l’oral et de l’écrit.
Les activités :
 L’activité de ‘’lecture’’ : cette activité inaugure la séquence didactique, dont l’objectif est
d’initier l’apprenant à la lecture et la compréhension de tout type d’écrit pour en construire
un sens. Cette séance cherche à développer le goût de lecture chez les apprenants et à doter
chacun d’outils d’analyse et de documentation.
 L’activité de ‘’langue’’ (la langue et grammaire, la langue et communication) : l’acquisition
des faits de langue du fonctionnement de la langue en intégrant des éléments linguistiques
et discursifs capables de caractériser les différentes spécificités de la langue.
 L’activité orale : un prolongement des séances précédentes, elle vise à donner à l’apprenant
l’opportunité d’investir ses connaissances dans des situations appropriées et inédites à son

30
 vécu. Elle permet de développer les capacités d’écoute, de compréhension et d’expression
orale.
 L’activité de production écrite : l’aboutissement de tout le travail réalisé en amont. Cette
activité vise à développer chez l’apprenant le plaisir d’écrire, de s’exprimer par écrit en
prenant en considération comme dans le cas de l’oral un destinataire.

La fiche pédagogique
Appelée également fiche de préparation, c’est la représentation formalisée d'une situation didactique
et pédagogique à venir.

Elle permet à l’enseignant de tracer en amont la stratégie d'enseignement-apprentissage qu'il souhaite

mettre en œuvre en classe. Il s'agit de penser concrètement, dans les cadres contraints de l'espace et
du temps, à l'articulation entre les trois actants de toute situation pédagogique : les apprenants,
l'enseignant et les savoirs scolaires de références institutionnalisées dans le cursus.

Lecture :

1) Mise en situation.
2) Observation-découverte : cette première étape devrait permettre d’une part de motiver
l’apprenant en suscitant sa curiosité et d’autre part de mobiliser ses connaissances à propos de ce
qu'il va lire. Elle vise principalement l'entraînement à l'anticipation, opération déterminante dans
la construction du sens.
3) Construction du sens : étape essentielle dans la construction du sens, la découverte du texte par
une lecture silencieuse. Elle devra être guidée par des consignes précises données préalablement.
Après cette découverte préliminaire du texte, l'apprenant est appelé à interroger le texte pour en
construire le sens.
4) Synthèse : cette phase sert à faire le point ; elle devrait permettre à l’apprenant de retenir
l'essentiel du texte et d'en saisir l'intérêt. Il s'agit en fait, de distinguer ce qui était redondance,
illustration, reprise, explication et ce qu'il importe de retenir comme information essentielle.
5) Réaction : Après la lecture, il est utile de prévoir des moments pour la réflexion et la réaction.
L'apprenant est sollicité à la fin pour exprimer sa subjectivité et pour témoigner de son adhésion
complète ou partielle aux idées véhiculées par le texte ou pour exprimer son opposition.

Langue :

1) Mise en situation.
2) Observation/découverte : au moyen de questions et de consignes appropriées, l’apprenant est
invité à observer le support pour identifier le fait de langue à étudier.
3) Conceptualisation : l’apprenant, confronté au support, devra découvrir lors de cette phase la
logique grammaticale ou communicative qui sous-tend le fonctionnement des formes à
étudier ou à exploiter. L’apprenant est mis ainsi en situation de réflexion personnelle ; il
cherchera à transcrire ses remarques d'une manière organisée et à formuler la règle de
fonctionnement des faits de langue observés.
4) Appropriation : il s’agit de proposer aux apprenants des exercices et/ou des situations pour
leur permettre la mise en application des règles retenues.

Oral : (écouter/s’exprimer)

1) Mise en situation.
2) Écoute/observation : l'activité s’appuiera sur des supports variés (texte oralisé, dialogue,
document sonore, audiovisuel…) à écouter ou à lire. Elle devrait être orientée par des

31
 consignes précises pour amener l'apprenant à finaliser son apprentissage et à l'inscrire dans le
cadre de l’objectif assigné à la séance.
3) Compréhension : L'apprenant pose des questions élémentaires pour l'interrogation du support
: qui parle ? A qui ? A propos de quoi ? Par quel moyen ?... La compréhension des discours
oraux nécessite des stratégies appropriées : identifier le type de discours, la thématique, les
idées maîtresses, l’intention du locuteur, la cohérence des propos,... L’apprenant devra
également être sensibilisé aux différents traits de l’oralité : fluidité verbale, rythme,
intonation, procédés de reprise, reformulation, interjections, environnement sonore,…
4) Entraînement : c'est la phase de mise en application des stratégies de réception et
d’expression mobilisées lors de l’étape de compréhension. La réalisation phonétique du
discours oral nécessite un entraînement approprié, notamment pour le respect de la
prononciation, du rythme et de l'intonation.

Écrire :

1) Mise en situation.
2) Observation : le support est généralement un texte qui s’apparente au genre étudié dans la
séquence et dons la lecture. Cette étape doit être orientée par des consignes claires et
précises.
3) Compréhension : la lecture du support vise la saisie du sens et l'appréhension de la structure
textuelle sous-jacente. Des questions et des consignes dirigent la recherche (individuelle et/ou
collective) ; elles s'adressent directement à l'apprenant et lui permettent de réfléchir sur les
moyens linguistiques et discursifs utilisés dans le support.
4) Entraînement : c’est un moment d'entraînement individuel pour le réemploi de moyens et de
modèles étudiés et/ou repérés dans le support. La production individualisée est relativement
contraignante parce que limitée par les modèles présentés pour l'entraînement. L'apprenant
est appelé, après, à s'exprimer librement pour la production d'un texte répondant aux
exigences des compétences visées. Chaque apprenant sera mis en situation de créativité et
profitera de l'aide itinérante du professeur.

Évaluation :
Évaluer : c’est apprécier le degré de réussite d’un apprentissage, en le rapportant à une norme fixée
au préalable, en instaurant la possibilité d’une comparaison des performances d’un apprenant à l’autre
au sein d’un même niveau d’enseignement.

 L’évaluation prédictive (diagnostique ou pronostique) : elle est la procédure qui consiste à

déterminer les capacités requises pour débuter un apprentissage ou pour regrouper les
apprenants par niveau de besoins.
 L’évaluation sommative : l’évaluation finale, elle intervient sous forme de bilan en fin
d’apprentissage avec une visée de contrôle, de certification.
 L’évaluation formative : elle est intermédiaire et accompagne les acquis. De même qu’elle
permet de repérer les acquis et les difficultés dans les apprentissages, de formuler des
consignes d’amélioration, des objectifs de progrès. L’enseignant ajuste la suite de la séquence.

La remédiation :
Définition :

La remédiation pédagogique : est une activité de régulation permanente des apprentissages qui a pour
objectif de pallier les lacunes et les difficultés relevées lors de l’observation et de l’évaluation des
apprenants, d’améliorer leurs apprentissages et de contribuer à la réduction des décrochages

32
scolaires. Les séances de remédiation pédagogique sont inscrites dans l’emploi du temps
hebdomadaire de la classe.

Les types de ‘’remédiation’’ :

1) Remédiation différée :

La remédiation différée est proposée en dehors de la séquence d’enseignement/apprentissage. Elle

peut être prévue à (Horaire fixe) et être d’une durée systématique.

La remédiation différée peut prendre en charge les problèmes antérieurs qui seraient installés depuis
longtemps ou porter sur des problèmes liés à des troubles de l’apprentissage (la dyslexie par exemple).

Ce type peut être mené par l’enseignant ou un autre collègue.

2) Remédiation immédiate (intégrée) :

La remédiation immédiate est pleinement intégrée à la séquence d’enseignement/apprentissage. Elle

intervient immédiatement sur des besoins qui se manifestent lors du déroulement d’un cours. C’est
une remédiation intégrée à l’apprentissage.

La remédiation immédiate est menée par l’enseignant qui connaît l’apprenant et le contexte dans
lequel est apparue la difficulté.

Les documents de l’enseignant :

 La fiche pédagogique ;
 Le cahier de texte ;
 Le cahier journal ;
 Les feuilles de notes ;
 La répartition annuelle.

33