)‫مكناس (فرع فاس‬-‫المركز الجهوي لمهن التربية والتكوين فاس‬

Centre Régional des Métiers de l’Education et de la Formation

Fès-Meknès

Didactique des
sciences physique et chimie
Réalisé par :
Ouboufettal said
Outaleb chaimae Encadré par:
Ainouche mustafa Dr, Mohammed Chakib Alaoui Sosse

2022-2023
 01 INTRODUCTION

Conflit sociocognitive, les

02 variables didactiques.

03 La démarche d’investigation

04 Le scénario pédagogique

PLAN 05 Application en physique

 Introduction

Comment développer ces compétences ?

3
 Introduction

• L’approche par compétence se découle de la théorie

d’apprentissage constructiviste et socioconstructiviste

• Le développement des compétences est au centre de la théorie

socioconstructiviste

4
 02
Conflit socio-cognitif

5
La notion de conflit sociocognitif

Doise et Mugny : la confrontation entre des

avis divergents qui est constructive dans
l’interaction social

5
• Après l’identification des conceptions des apprenants, l’enseignant conçoit des situation de
confrontation entre conceptions différents co-présentes dans la classe pouvant donner lieu à
des conflits sociocognitifs car les interactions entre les élèves peuvent être des facteurs
d’évolution et décentration

• On parle alors de conflit sociocognitif car il y a « conflit » ou échange entre des personnes
«  socio » qu’au final cet échange produit une évolution de la pensée ou de la connaissance 
« cognitif »
Le conflit est donc double :
 
 Social parce qu’il comporte un désaccord entre différents
individus
 Cognitif parce que le désaccord porte sur la façon de
résoudre une tâche cognitive.
 
 Les avantages du Conflit sociocognitif

Le CSC accélère la plupart du temps l’apprentissage ou le changement de point de vue des

apprenants pour trois raisons essentielle :

• Il permet a l’apprenant une décentration par rapport a son point de vue de départ
(conceptions initiales )
• Il entraîne une décentration par rapport à son point de vue initial. En effet, la prise en
compte de la vision des autres permet d'appréhender le problème sous un angle nouveau ;
• Il développe la motivation et l'implication du groupe.
Il joue un rôle essentiel dans la résolution de tâches complexes
comme :

• La production de nouvelles idées

• La gestion de projets 
• Les tests de connaissance 
 Conflit socio-cognitif : quelles conditions ?

La formation en conflit socio-cognitif requiert certains conditions pour être efficace:

• Une bonne composition des groupes
• Un climat propice à l'échange et la communication entre collaborateurs
• Les interactions entre apprenants
• L’apprenant verse une même quantité de liquide dans
deux récipients de formes identiques.

• On transvase ensuite devant l’apprenant le contenu

d’un des deux récipients dans un autre de forme
différente.
• On demande à l’apprenant si la quantité de liquide
reste la même ou si elle est différente dans les
récipients A et C.
• Spontanément l’apprenant répond que c’est dans le
récipient A que la quantité est la plus importante.
• Dans ce cas l’apprenant est considéré comme non
conservant.
Pour être capable de conclure qu’il y a la même quantité de
liquide dans A et C, l’enfant doit dépasser sa centration sur la
hauteur du liquide en ignorant la largeur ce qui crée chez lui
un conflit cognitif
• Ce conflit peut être réglé à l ’intervention d’un processus
de rééquilibration qui conduira à l ’intégration d’un
nouveau schème opératoire par l’enfant et permettra la
modification de sa structure cognitive par accommodation.
• L’apprenant qui déclarera après accommodation que A et
C contiennent la même quantité de liquide sera qualifié de
conservant. Pour cela, il faut que l’enfant puisse tenir
compte en même temps de la hauteur et de la largeur du
récipient (profondeur identique).
Si on place un enfant conservant et un enfant non conservant
devant la même situation que celle décrite par Piaget, trois
possibilités se présentent à l ’enfant non-conservant :
1. il maintient sa position
2. il adopte la position de l’autre sans modifier sa structure
cognitive
3. après négociation, il adopte le point de vue de l ’autre en
réorganisant sa structure cognitive dans le cadre d ’une
rééquilibration majorante
 Les démarches Les consignes
d’apprentissages

L’apprentissage
construit par

Les situations Les formes

d’apprentissage d’évaluation
les contenus

15
Définition de Brousseau (1982)

Ces variables sont pertinentes à un âge donné dans la mesure où elles commandent des
comportements différents. Ce sont des variables didactiques dans la mesure où en agissant
sur elles, on pourra provoquer des adaptations et des régulations: des apprentissages

une variable didactique est un élément dont la variation est susceptible de modifier le
processus de résolution que les élèves vont adopter (et donc l’apprentissage)
Ces variables, que nous pouvons classer en trois parties :

• l’apprentissage
• l’organisation
• l’attitude d’enseignant
L’apprentissage est constitué par :

• Les outils d’apprentissage les supports de travail : référents, cahiers,

manuels, fiches, classeurs, manuels scolaires, etc
• Les contenus : pour un même objectif, les contenus d’apprentissage
peuvent être différents. L’objectif est le même, seuls les contenus
changent
• Les démarches d’apprentissages
• Les situations d’apprentissage
• Les formes d’évaluation : la meilleure manière de pouvoir estimer les
capacités des élèves est de diversifier les méthodes et les outils pour
évaluer, car une forme unique d’évaluation ne favorise qu’une certaine
catégorie d’élèves
L’organisation comprend :

 La gestion du temps
 L’organisation de la classe : individuel, en groupe homogène, en groupe
hétérogène, en groupe classe. Le travail en groupe permet d’apprendre à
coopérer. Les groupes peuvent être des groupes de recherche, d’entraide, de
besoins, etc
 Les formes de travail on distingue quatre types d’activités en classe :
 Les moments d’exposition de l’enseignant
 Les moments de recherche
 Les moments d’applications et d’exercices
 Les moments d’évaluations
L’attitude d’enseignant réunit :

 Le degré de guidage : l’enseignant peut encadrer ou non les élèves, guider un élève
individuellement qui s’en sort difficilement dans un exercice, etc. donc consacrer
plus de temps à un individu ou à un groupe.
 La place du relationnel : l’ancrage affectif est plus ou moins distancié par rapport
aux élèves, à leur vécu et leur environnement, de la part de l’enseignant en fonction
de l’objet de travail.
 Aider les élèves à se motiver
 03
La démarche
d’investigation

21
La démarche d’investigation
Questionnement des élèves sur le monde
réel en sciences expérimentales (Physique –
Chimie et Sciences de la vie et de la
Terre).

Résolution de problèmes en mathématiques.

Les sept points forts d’une
séquence d’investigation
 Choix d’une situation déclenchante

Opérationnalisation des Appropriation du problème

connaissances par les élèves

Les étapes
Structuration des d’investigation Formulation d’hypothèses
connaissances explicatives

Échange argumenté Vérification des

hypothèses
Choix d’une situation déclenchante

Acquis initiaux des élèves.

Représentations initiales des élèves.

Projet d’enseignement.
Appropriation du problème
par les élèves

Formulation des questions, avec l’aide de

l’enseignant, à partir d’une situation
déclenchante.

Donner au problème une portée scientifique.

Définir une problématique commune.

Formulation d’hypothèses explicatives

À partir des hypothèses, recherche

d’expériences de validation.

Élaboration de protocoles expérimentaux

par chaque groupe.
Résolution du problème

Choix des paramètres.

Exploitation des méthodes.

Confrontation avec les hypothèses.

Échange argumenté

Mise en commun des hypothèses

validées ou non.

Recherche d’arguments.

Structuration du savoir construit en

réponse au problème posé.
Structuration des connaissances

Mise en évidence de nouveaux

éléments de connaissances.

Analyse critique des résultats.

Mise en œuvre de nouvelles

expériences complémentaires.
Opérationnalisation des connaissances

Réalisation d’exercices pour automatiser

certaines procédures.

Réinvestissement des acquis dans de

nouveaux contextes.

Évaluation de connaissances et de
compétences méthodologiques.
 Conclusion

• Apprendre à observer

• Apprendre aux élèves à s’interroger

• Formuler les "bonnes questions"  

• Développer l’esprit critique

04
Le scénario
pédagogique

33
 Le scénario pédagogique
Le plan
01 Définition d’un scénario pédagogique.

02 Les objectifs d’un sénario pédagogique

03 Les étapes d’un sénario pédagogique.

04 Exemple d’un scénario pédagogique.

01 Définition d’un scénario pédagogique.

D’après « le guide pratique pour rédiger un scénario pédagogique »

ADPSA : « Le fait de formaliser par écrit le déroulement
d'une intervention est également appelé "ruban
pédagogique", "déroulé pédagogique" ou même
"storyboard" dans le cas de la conception de formations
en auto-formation sur support vidéo ou informatique,
etc. Cela implique de décrire de manière détaillée le
déroulement de chaque séquence de la formation, ce qui
constitue un guide pour le responsable de stage et le
formateur. Bien construire un déroulé pédagogique est
essentiel pour garantir une formation de qualité. »
01 Définition d’un scénario pédagogique.

un scénario pédagogique est un outil qui

permet à l'enseignant de planifier et de
structurer son enseignement de manière
efficace, en prenant en compte les besoins
et les caractéristiques des apprenants, et en
s'assurant que les objectifs d'apprentissage
sont atteints de manière optimale.
02 Les objectifs d’un sénario pédagogique
Planifier et structurer les activités d'apprentissage de manière
01 cohérente et efficace ;

02 Définir des objectifs d'apprentissage clairs et précis à atteindre

Adapter les activités d'apprentissage aux caractéristiques des

03
apprenants (niveau de connaissances, besoins spécifiques, etc.)

04 Favoriser le transfert des apprentissages vers des situations

réelles ou professionnelles.

05 Organiser la formation .

Capitaliser : le scénario pédagogique permet de capitaliser sur

06 la formation en gardant une trace écrite de son déroulement

Faciliter la mise en pratique des connaissances et des

07 compétences acquises par les apprenants ;
 03 Les étapes d’un sénario pédagogique.

Les besoins et objectifs

pédagogiques
Des objectifs de formation clairement
définis permettent de :
- passer un contrat clair avec le groupe,
- favoriser l’implication des apprenants,
- donner un fil conducteur structurant
l’action d’apprentissage
- faciliter le choix des méthodes
pédagogiques,
- évaluer les résultats d’apprentissage .
Les contenus, méthodes,
moyens et séquençages
Le scénario pédagogique précise séquence par séquence la durée,
le contenu de façon
sommaire, les méthodes, les moyens et outils ainsi que les modalités
d’évaluation des acquis.
01
Evaluations formatives
- d'évaluer le degré d'acquisition des
apprenants et de vérifier si les
objectifs sont correctement atteints ;
03 - de fixer les acquis de la séquence et
de faire une transition vers la
séquence suivante ;
02 - si besoin, d'effectuer des retours sur
la séquence en cours,
permettant l'atteinte des objectifs fixés,
ou même d'adapter le scénario
si des difficultés sont mises au jour.
En résumé : les 5 critères d’un scénario pédagogique réussi et
complet :
1 - Des objectifs bien définis, réalistes et réalisables
2 - Des séquences courtes
3 - Des méthodes pédagogiques variées
4 - Une ouverture de formation prenant en compte les attentes et les
pratiques
des stagiaires
5 - Un temps pour les évaluations : entre les séquences et en fin de
formation
Un scénario pédagogique est vivant !
Il n’est pas gravé dans le marbre !
Il peut connaître différentes phases de réajustements.
 05
Application en
physique

40