1- Définitions des sciences :
• la science : la somme de connaissances qu'un individu possède ou peut
acquérir par l'étude, la réflexion ou l'expérience .
• D'après Michel Blay, la science est « la connaissance claire et certaine de
quelque chose, fondée soit sur des principes évidents et des démonstrations,
soit sur des raisonnements expérimentaux, ou encore sur l'analyse des
sociétés et des faits humains ».
2 - La didactique et la La pédagogie :
• La didactique : est la science qui s’intéresse aux aspects liés à
l’enseignement. Son objet d’étude est de transformer des connaissances
disciplinaires (savoir expert, savoir de référence) en un champ de savoir
scolaire (savoir enseigné).
• La didactique des sciences est une discipline scientifique se proposant
d'effectuer des recherches sur l'enseignement et l'apprentissage des
sciences. En collaboration avec la psychologie, la pédagogie et plus
généralement les sciences de l'éducation, elle s'appuie sur le champ
spécifique d'une science donnée (Physique, Chimie, Mathématiques). On
retrouvera donc des "Didactiques" spécifiques telles que la didactique des
sciences physiques, de la chimie, des mathématiques, de la biologie...
• Les axes de la tringle didactique :
- L’enseignant :est au centre d’une classe et dirige les activités qui se
déroulent dans la salle. Ce travail nécessite une personne ouverte à diverses
perspectives, capable de communiquer efficacement avec les étudiants et
flexible tout en fournissant des conseils.
- Les savoirs : Le savoir ou le contenu didactique sont une compréhension ou
une perception indépendante d’un domaine qui peut être partagée par
l’individu ou la société.
- Les élèves : sont souvent perçus comme passifs et ne remettant pas en
question ce qu’on leur enseigne à l’école. C’est en grande partie parce que
les étudiants n’ont pas la possibilité de contester les informations fournies
par leurs enseignants.
• La pédagogie : est un terme d'origine grecque, composé de deux mots
Péda : signifie l'enfant.
Agogé : cela signifie leadership et orientation et encadrement.
A l'époque grecque la personne qui accompagnait l'enfant de la maison à
l'école ou son lieu d'apprentissage était appelé Pédagogue.
Ainsi, dans le domaine de l'éducation aujourd'hui , le terme "Pédagogie" a
été utilisé pour désigner l'orientation et l'encadrement de l'apprenant.
• La déférence entre la didactique et la pédagogie :
La didactique :
- s'intéresse aux relations entre les apprents et les connaissances
- une rèflexion sur la transmission des savoirs
- attachée aux contenus disciplinaires et à leur processus d’apprentissage
- s'intresse essentiellement à la science de l'enseignement et de l'instruction
des apprentissage.
La pédagogie : s'intéresse :
Aux relations élèves/élèves - aux relations maître/élèves -à l'organisation de
la classe pour favoriser les apprentissages.
- renvoie à la conduite d'une classe. C'est à dire aux aspects éducatifs et
relationnels qui seraient déterminats pour la progression de l'apprentissage
de l'apprenant.
3 - Les concepts Scientifiques :
• Les concepts Scientifiques : ( force, respiration, atomes… ) ne sont pas de
même nature que les concepts linguistique ( table, liberté ou bonheur) ou
que les concepts mathématiques ( nombre, tangente, différentielle).
Le concept scientifique : ne désigne pas un fait brut mais une relation qui
peut se retrouver dans des situations diverses. Les concepts des forces ou de
respiration sont explicatifs de nombreuses situations.
4 - Champs conceptuels :
• première entrée : ensembles des situations dont la maitrise progressive
appelle une variété de concepts, de procédures et de de représentation
symbolique en étroite connexion mais aussi ensemble de concepts qui
contribuent à la maitrise de ces situations.
• Deuxième entrée : réseau compose de plusieurs concepts au centre le
concept étudié et autour, lié à lui, ceux qui sont nécessaires pour lui donner
sens.
5- Les lois scientifiques :
• Les lois scientifiques : organisent les faits en des ensemble cohérents. Si les
lois de la physique ou de la mécanique sont souvent exprimées par des
formules mathématiques, les lois en biologie traduisent dans la plupart des
cas, des relation causales avec au plus des relations relevant des
scientifiques, donc ayant un caractère probabiliste.
6- Les théories : rassemblent les lois et les faits en une unité cohérente le
plus souvent traduite par un modèle.
7- La trame conceptuelle : Il s’agit d'analyser la structure conceptuelle du
savoir à enseigner de telle manière que ses différents éléments et
information n y apparaissent plus selon une simple suite linéaire, peut
structurée, comme cela se voit fréquemment dans les manuels scolaire.
8-Un concept scientifique : est capable de remplir une fonction opératoire :
fonction de discrimination ou fonction de jugement, dans l'interprétation de
certaines observations ou expériences.
9- Transposition didactique :
• Transposition didactique : C'est une activité qui consiste à transformer "le
savoir savant" en "savoir à enseigner" lequel est encore différents de "savoir
enseigné" lui même différent du "savoir appris" Chevalard 1985.
• savoir savants : est essentiellement le produit de chercheures reconnus
par leur paires par l'université. Ce sont eux qui l'évaluent.
• savoirs à enseigner : sont ceux "qui sont décrits précisés dans l'ensemble
des textes officiels (programmes, instruction, commentaires) ces textes
définissent des contenus des normes, des méthodes.
• Les savoirs enseignés : sont ceux que l'enseignant a construits et qu'il
mettra en oeuvre dans la classe c'est celui qui est énoncé pendant les heurs
de coures.
• Les savoirs appris : sont l'ensemble des savoirs acquis par tous ceux qui
apprennent à l'école.
• Mécanisme de la trasposition : Le mot transposition a été introduit par le
sociologue du savoir MICHEL VERRET, repris ensuite par CHEVALLARD qui
introduit dans le champs de la didactique des mathématiques. Ce mot
désigne l'ensemble des transformations que subit un savoir savant ou expert.
• La nosphère : est l'ensemble des personnes qui pensent les contenus
d'enseignement : - les universitaires qui s'intéressent aux problèmes
d'enseignement. - les inspecteurs scolaires - les représentants de la société.
• une désyncétisation : le savoir savant est délimité en du savoir savant sont
reprises pour former un tout cohérent pour le besoin didactique.
• une décontextualisation : - du savoir : le savoir savant est produit dans un
contexte spécifique qui empêche son transfert ispo lacto. Il est donc
transposé c'est-à-dire qu'un espace théorique de substitution vient
remplacer le référent scientifique original.
• une depersonnalisation : pour CHEVALLARD, le producteur du savoir
savant est évincé au moment de la transposition externe se sorte que le
savoir recontexhralisé devient un savoir dépersonnalisé.
• une programmabilité : de l'acquisition du savoir pour les besoins de
l'enseignement, le savoir devient linéaire. Il s'inscrit dans une connaissance
et être évaluable dans un temps donné qui est celui de l'enseignement.
• une publicité et un contrôle social des apprentissages : cette publicité en
fait une norme qui permet le contrôle social des apprentissages en vertu
d'une certaine conception de ce que c'est que "savoir".
• la transposition didactique interne : qui consiste à adapter et transformer
les savoirs à enseigner, tel qu'ils apparaissent dans les programmes et les
manuels, et par voie de conséquence les savoirs savants dont ils sont issus,
en savoirs enseignés, car elle est le fait des enseignants et de leurs pratiques
dans les classes.
• Les PCR : désigne l'ensemble des activités sociales (vécus, connues ou
imaginées) qui vont servir de référence pour construire des savoirs à
enseignés et des savoirs enseignés. Elles permettent à l'élève de donner du
sens à ce qu'il apprend, et à l'enseignant de donner du sens à ce qu'il
enseigne.
10- Modèle et modélisation dans l'enseignement d'éveil scientifique :
• Un modèle : peut être un objet concret (maquette, modèle réduit), un
schéma simplificateur (sous forme d'image concrète, ou de mise en rapport
d'éléments divers, sans figuration) ou une métaphore, une analogie (avec ou
sans figuration concrète.
• Les typologies du modèle :
- Un modèle scientifique: modèle teste par les scientifiques et socialement
agrée par plusieurs d'entre eux comme ayant du mérite.
- Un modèle d'enseignement: modèle spécialement construit pour être
utilise par les enseignants afin de faciliter la compréhension des modèle
scientifiques.
- Modèle empirique: modèle expérimentale vivant une généralisation.
Exemple : modèle expérimentale des mélanges…
- Modèle symbolique: explique le fonctionnement d'un système en mettant
en jeu des objet (molécules, cellules, organes…) et leur relation.
- Modèle réductionniste: EX : maquette représentant le tube digestif, les
parties d'une fleur.
- Modèle analogique: EX : modélisation d'un séisme.
- Modèle formel: modèle d'explication du fonctionnement d'un système
mettant en jeu, non pas des objets mais des relation entre éléments de
fonctions différents EX : la glycémie.
• La Modélisation : est un processus complexe conduisant à la construction
de modèles formels provisoires permettant d'expliquer un phénomène ou un
concept difficilement accessible.
11- Le contrat didactique :
• Le contrat didactique : est l’ensemble des interactions entre enseignants et
élèves autour des objets du savoir disciplinaire. L’enseignant qui établit ce
contrat, et qui présente le cadre conceptuel d’une discipline, et des
étudiants, qui apprennent ce cadre à travers une série d’exercices .
Selon Guy Brousseau, Il définit « le contrat didactique comme l’ensemble des
comportements de l’enseignant ».
• La relation entre l'apprenant et le contrat didactique :
Une grande partie de ce contrat il fait d'une manière implicite. L'apprenant
ne cesse pas de décoder ce contrat. En faite pour donner à la situation
didactique il doit connaitre les règles.
• Les effets du contrat didactique :
- L'effet topaze: dans ce cas le professeure essai de suggéré la bonne
réponse à l'élève a dissimilent sous le codage didactique de plus en plus
transparent, dans ce cas le professeur prend a ça charge l’essentiel du travail
ce qui peut constituer un obstacle à l’apprentissage.
- L’effet jourdain : dans ce cas pour éviter le débat, le professeur admis de
reconnaitre l’indice d’une connaissance savante dans la réponse de
l’apprenant bien qu’il soit banale ce qui peut constituer un obstacle à
l’apprentissage.
- L’effet de glissement de métacognitif : c'est-à-dire l’enseignant prend
entre connaissance comme objet d’étude à la place de la véritable
connaissance scientifique.
- L’effet de l’analogie : l’enseignant utilise l’analogie qui peut être parfois loin
de la réalité scientifique ce qui peut constituer un obstacle à l’apprentissage.
• Le vieillissement de la situation d’enseignement :
Le professeur rencontre des difficultés à reproduire la même leçon, bien
qu’ils s’agissent de nouveaux élèves, le pré production exacte de ce qui a dit
ou fait précédemment n’a pas le même effet et le plus souvent les résultats
sont male efficaces.
• Le contrat pédagogique : s’intéresse à l’analyse des relations enseignant-
enseignée selon une approche psychologique et sociologique.
12- L’erreur :
• L’erreur : désigne une réponse ou un comportement de l'apprenant (élève)
qui ne correspond pas à la réponse, au comportement attendu.
• Statut du l’erreur :
- Dans le modèle pédagogique classique, souvent l’erreur est inacceptable est
sanctionné négative de l’erreur.
- pour les approches nouvelles, on essaie de comprendre la cause et la
signification de l’erreur afin de prendre à puis sur elle pour améliorer
l’enseignement, dans ce cas le statut du l’erreur est positive, il doit être
intégré dans le processus enseignement-apprentissage.
• Typologie des erreurs :
Erreurs relevant de la compréhension des consignes :
- Les verbes employés pour un questionnement ne sont pas toujours claires
pour les apprenants et constituent des sources de problèmes: analyser,
indiquer, expliquer, interpréter, conclure… ?
- Le repérage des attentes dans une consigne longue. Les apprenants ont
parfois des difficultés à situer la question dans la consigne.
- Le vocabulaire en général employé par chaque discipline est aussi source de
problème pour les apprenants : les mots nouveaux, lexique spécialisé …etc.
Erreurs résultant d’un mauvais décodage des règles du contrat didactique :
Des erreurs proviennent lorsque des élèves ont des difficultés à décoder les
règles implicites de la situation. L’apprenant « raisonne sous influence », par
le jeu du contrat didactique. Il sait que l’enseignant attend quelque chose de
lui.
Erreurs témoignant des représentations notionnelles des élèves :
Les représentations des apprenants (souvent de mauvaises connaissances
préalables, idées reçues …) peuvent être des obstacles à l’intégration de
notions. Les obstacles (qui sont assez fort résistants aux efforts de
l’enseignement) surviennent lorsque nous agissons et réfléchissons avec les
moyens dont nous disposons déjà ; ces moyens n’étant pas nécessairement
appropriés ou corrects amènent les apprenants à faire des erreurs.
Erreurs liées à la nature des opérations intellectuelles :
Certaines opérations ne sont pas encore disponibles chez les apprenantes. En
effet, leur apprentissage se construit dans le long terme en passant par des
étapes successives. Par exemple les opérations impliquées dans
l’apprentissage de la lecture ou il faudrait se centrer sur le contenu et ces
difficultés intrinsèques.
Erreurs provenant des démarches adoptées par les élèves :
Devant un problème donné, les élèves adoptent souvent des démarches bien
différentes de ce qu’attendait l’enseignant. Certaines productions d'élèves
sont peut-être trop rapidement étiquetées comme des erreurs alors qu'elles
manifestent seulement la diversité des procédures possibles pour résoudre
une question posée.
Erreurs dues à une surcharge cognitive :
Une tâche qui nécessite la convocation de multiples savoirs et savoir-faire
peut mettre en difficulté des apprenants, La mémoire n’est pas un système
passif mais elle est au cœur même des apprentissages « intelligents ».la
charge cognitive d’une activité est souvent sous-estimée, l’inflation des
notions scolaires ayant des effets sur les erreurs, les confusions, les oublis.
Erreurs liées à des difficultés de transfert interdisciplinaire :
C’est un constat classique que les élèves utilisent correctement une notion,
un outil, un savoir-faire dans une discipline et peinent à les remobiliser dans
une autre discipline. Pour comprendre cette difficulté de transfert, la
psychologie distingue dans un problème : ses traits de surface « habillage »
et traits de structure (opérations logiques requises pour la résolution).
Erreurs résultant de la complexité propre du contenu :
L’origine des erreurs pourrait, en effet, se rapporter à la complexité interne
dans le sens où elle peut avoir des répercussions du point de vue
psychologique de l'apprenant (charge mentale, nature des opérations
intellectuelles…).
13- La démarche d’investigation :
• La démarche d’investigation : est essentielle car elle s’inscrit dans une
démarche purement scientifique. les élèves sont les pleins acteurs de leur
apprentissage visant la résolution d’un problème. Ils formulent des
hypothèses, participent à la stratégie de résolution, conçoivent des outils
pour l’investigation et aboutissent à une conclusion. C’est par la logique,
l’analyse et un questionnement constant qu’ils acquièrent un savoir.
• Les étapes de la démarche d’investigation :
- La situation de départ : L’enseignant choisit une position afin de replacer
l’apprenant dans le contexte du sujet cette étape est basée sur une situation
problème passionnante pour l’apprentissage (situation déclenchante), qui est
liée à l’environnement de l’apprenant et à sa vie
- Appropriation de la situation et formulation de la question d’investigation
Les élèves travaillent sur la situation pour la comprendre avec l’aide de
l’enseignant qui les aide à sentir le problème et à déterminer la question
d’investigation.
- Etape de présentation des hypothèses : Les apprenants proposent un
ensemble des solutions hypothétiques fondées sur leurs expériences ou
connaissances, les quelles ne sont d’ailleurs pas forcément justes,
(constituent une réponse provisoire).
- Proposer et définir une charte de travail : Les apprenants s’accordent sur
une charte d’action dont les aidera à vérifier que leurs hypothèses sont
correctes, et le professeur fournit les conditions de réalisation.
- L’investigation pour tester les hypothèses : Les apprenants testent des
hypothèses par l’utilisation de la méthode d’investigation appropriée
(expérimentation –modélisation –observation- recherche documentaire…).
Les apprenants éditent les résultats individuellement ou en groupe sur le
cahier d’investigation.
- L’étape de présentation et de partage de productions des groupes de
travail : Le responsable de chaque groupe présente les résultats des
investigations et ils sont discutés et comparés aux hypothèses afin de les
conformer ou de les infirmer.
- L’étape de généralisation : Cette activité repose sur l’intervention de
l’enseignant sur la base de l’étape précédente afin de former et de construire
les apprentissages visés et de permettre aux apprenants de les documenter
soit sous forme de conclusions de tableaux ou de calligraphie dans un but de
généralisation.
• L’importance de la démarche d’investigation :
- Léleve participe à l’élaboration du projet d’apprentissage.
- S’implique dans la construction de son avoir.
- la confrontation des résultats obtenus et des hypothése.
- une situation motivante suscitant la curiosité.
- réalise des activité/ tache variées.
14- Un obstacle :
• Un obstacle : Selon Bachelard, est avant tout intérieur à la pensée et non
une difficulté extérieure , c’est une série de connaissances qui empêche la
construction de connaissances nouvelles , une série de concepts empiriques
qui empêchent la compréhension de concepts scientifiques.
• Les types des obstacles :
- Les obstacles ontogénétiques : ce sont des connaissances spontanées
apparaissant naturellement au cours du développement neurophysiologique
du sujet (Piaget).
- Les obstacles épistémologiques : Ils sont attestés dans la genèse historique
d’un concept et constitutifs du savoir actuel . (On connaît contre une
connaissance antérieure).
- Les obstacles didactiques : ils résultent d’une transposition didactique
antérieure, non susceptible de renégociation par le maître dans le cadre
restreint de sa classe du moins. Le franchissement d’obstacles implique très
souvent à la fois une restructuration des modèles d’action, du langage et des
systèmes de preuve.
- Les obstacles psycho morphiques : proviennent d’une contradiction des
résultats obtenus dans deux univers différents (les élèves restant dans un
seul univers).
• Les objectifs d’obstacles : Les propositions que nous faisons pour ne garder
que les objectifs utiles consistent à exprimer les objectifs en termes
d’obstacles franchissable, c’est-à-dire de difficultés réelle que les élèves
rencontrent et peuvent vaincre au cours du curriculum.
• Les solutions de ses obstacles selon ASTOLFI :
- Une situation-problème est organisée autour du franchissement d’un
obstacle par la classe, obstacle préalablement bien identifié.
- L’étude s’organise autour d’une situation à caractère concret, qui permet
effectivement à l’élève de formuler hypothèses et conjectures.
- Les élèves perçoivent la situation qui leur est proposée comme une
véritable énigme à résoudre, dans laquelle ils sont en mesure de s’investir.
15- La motivation : Le terme « motivation » vient du latin « motivus »
signifiant « mobile » et de « movere » qui veut dire « mouvoir ». En effet, la
motivation est fluctuante selon notre âge, les événements inhérents à notre
vie et notre milieu de vie.
16- Les conceptions et Représentation :
• Les conceptions : sont des productions originales, ou mieux, comme un
univers construit de significations, mettant en jeu des savoirs accumulés et
plus ou moins structurés, proches ou éloignés des connaissances
scientifiques qui leur servent de références. Dans chaque situation précise,
cet ensemble n'est qu'en partie activé et mobilisé en fonction des enjeux de
la situation tels que l'apprenant les perçoit.
• La Représentation : En didactique la notion a été définie pour parler des
systèmes de connaissance qu'un sujet mobilise face à une question ou à une
thématique que celle-ci ait fait l'objet d’un enseignement ou pas .
17- Enseignement et apprentissage et la métacognition :
• L'enseignement : est une pratique, mise en œuvre par un enseignant,
visant à transmettre des compétences (savoir, savoir-faire et savoir-être) à
un élève, un étudiant ou tout autre public dans le cadre d'une institution
éducative.
• L’apprentissage : selon Vienneau, L’apprentissage est un « Processus
interne, interactif, cumulatif et multidirectionnel par lequel l’apprenant
construit activement ses savoirs.».
• La métacognition : est l’ensemble des processus , des pratiques et des
connaissances à permettant à chaque individu de contrôler de d’évaluer ses
propres activités cognitives, c’est-à-dire de les régulation de sa propre
mémoire.
18- Les types de démarche :
• La démarche scientifique : est une méthode utilisée pour guider toute
production scientifique. Ses règles et ses étapes sont appliquées par les
scientifiques et chercheurs du monde entier, et ses résultats donnent
souvent lieu à la publication d’articles scientifiques.
• La démarche expérimentale : est une démarche pédagogique qui oblige le
professeure à enseigner par probléme scientifique . Elle constitue un
raisonnement rigoureux par lequel on soumet des hypothéses à l’épreuve
des faits.
• La démarche historique : consiste les étapes suivants :
Réflexion préalable - Formulation d'une hypothèse de départ - La recherche
de l'information - La sélection de l'information - La conclusion de recherche.