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GÉNÉRALE
DIDACTIQUE GENERALE
La pédagogie
– C’est l’art de conduire et de faire la classe.
L’enseignant doit aussi connaitre les faits éducatifs et
réfléchir sur la pratique de l’enseignement collectif
institué ainsi que l’organisation et la signification de
travail.
La didactique
– C’est l’art ou la manière d’enseigner les notions
propres d’une discipline, et même certaines difficultés
propres à un domaine dans celle-ci.
Mr B. Lamharchi
Situation de la didactique
Le triangle didactique
Maître
– Le savoir, son étude et sa définition sont du
domaine des experts de la discipline. Ce sont
eux qui structurent et organisent le savoir
’savant’, à partir duquel les décideurs
institutionnels définissent le savoir à enseigner ; Savoir Elève
– La connaissance des élèves peut relever quant
à elle de quatre types d’approche : sujets
biologiques, affectifs, épistémiques
(psychologie des apprentissages) ou sociaux ;
– l’enseignant peut lui même être étudié comme
sujet social, institutionnel (statut, fonction, etc.),
pédagogique (ses modèles implicites) et
affectif.
Mr B. Lamharchi
Situation de la didactique
Mr B. Lamharchi
Situation de la didactique
Mr B. Lamharchi
Situation de la didactique
Mr B. Lamharchi
Situation de la didactique
Mr B. Lamharchi
Situation de la didactique
Mr B. Lamharchi
Situation de la didactique
Les trois domaines d’investigation de la didactique
la didactique s’intéresse plutôt aux relations entre ces 3 pôles.
1. Relation Elève / Savoir : la didactique suppose que les élèves ne sont
pas des boîtes vides, mais participent à la construction de leurs
apprentissages sur la base de savoirs antérieurs
2. Relation Enseignant / Savoir : Le savoir à enseigner est défini par les
programmes, les instructions officielles et dans les manuels scolaires.
L’enseignant intègre ces données dans sa démarche comme point de
départ, mais il ne les restitue pas telles quelles il a à décontextualiser
ces savoirs pour les recontextualiser en fonction du niveau de la classe,
de ses choix méthodologiques et de ses objectifs spécifiques
3. Relation Enseignant / Elève : C’est le domaine de la relation
pédagogique, ou plus exactement du contrat didactique passé, le plus
souvent implicitement, entre l’enseignant et les élèves. Ce contrat
norme les situations d’apprentissage et renvoie à des attentes, à des
habitudes ou à des mécanismes scolaires.
Mr B. Lamharchi
Les 9 concepts de la didactique
1. Contrat didactique
– Décrit les interactions, conscientes ou inconscientes, qui
existent entre un enseignant et ses élèves. Cette notion
est connue auparavant sous :
le nom de dialogue éducatif (qui insistait sur la forme
asymétrique de la relation : le maître domine le savoir et le
sens de dialogue que l’élève ignore ou ne perçoit que de
façon confuse) ;
puis transaction éducative (consiste à ce que la relation
pédagogique repose sur la perception, l’évaluation et
l’utilisation maximale des ressources de chacun).
Mr B. Lamharchi
Les 9 concepts de la didactique
2. Représentation / Conception
– L’apprentissage pour l’élève prend la forme d’une succession de
réorganisations cognitives. Ce qui fait obstacle à cette dynamique
de l’apprentissage ou la nourrit, ce sont les représentations du
domaine étudié, celles déjà présentes initialement et les nouvelles
représentations que l’enseignant apporte et tente de faire assimiler à
ses élèves. En effet, le pédagogue doit pouvoir :
s’appuyer sur les représentations ou les conceptions qui sont
favorables à l’apprentissage ;
utiliser les contrastes ou les niveaux qui peuvent émerger entre
les élèves ;
analyser la nature des représentations erronées pour enlever
l’obstacle.
– Cette problématique de l’apprentissage a donné lieu à l’élaboration
de concepts adjacents : Niveau de formulation d’un concept et
Objectif-Obstacle.
Mr B. Lamharchi
Les 9 concepts de la didactique
3. Niveau de formulation d’un concept
– La démarche didactique vise à la conceptualisation avec et par les
élèves des domaines de savoir que l’on explore avec eux et que l’on
souhaite leur faire acquérir.
– L’enseignant peut établir une typologie des niveaux de formulation
d’un concept en fonction des niveaux scolaires, et les organiser
dans la progression d’un cursus. Mais la prudence en didactique
invite à considérer que les niveaux de formulation, dont on a pu
établir la typologie, ne correspondent pas nécessairement au niveau
d’assimilation de l’élève (un élève peut fort bien formuler un énoncé
et ne pas en déduire la signification effective, ou à l’inverse, certains
élèves peuvent très bien avoir intégré la signification d’un
phénomène et en rester à des niveaux de formulation maladroits,
correspondant à un niveau de conceptualisation antérieur.
Mr B. Lamharchi
Les 9 concepts de la didactique
4. Objectif-Obstacle
– Les niveaux de formulation incertains et confus, les
représentations erronées, les conceptions et les cadres de
référence inadaptés, sont autant d’obstacles à
l’apprentissage qu’il ne faut pas ignorer.
– Il ne serait pas pertinent de renvoyer les blocages des élèves à
une question de psychologie ou d’affectivité. Il faut au contraire
les envisager d’un point de vue didactique et penser qu’ils sont
liés au processus de l’apprentissage.
– On ne peut enseigner qu’en s’appuyant sur le sujet (élève en
difficulté), ses acquis antérieurs et les stratégies qui lui sont
familières. On va donc transformer ces obstacles, une fois
repérés, en objectifs. On appellera Objectif-Obstacle, un
objectif dont l’acquisition permet au sujet de franchir un palier
décisif de progression en modifiant son système de
représentation et en le faisant accéder à un niveau supérieur de
formulation.
Mr B. Lamharchi
Les 9 concepts de la didactique
5. Conflit sociocognitif
Deux types de décalage peuvent être identifiés :
– Entre deux élèves dont les conceptions sur un même sujet diffèrent
sensiblement ; l’enseignant utilisera des décalages repérés entre les
élèves pour les faire travailler en petits groupes et faire des
divergences, que leur réflexion en commun fera apparaître, un
moteur de remise en cause et de progrès.
– Conflit de centration : chez un même sujet, entre des
compétences liées entre elles, mais qui ne correspondent pas, pour
un problème donné, à des structures opératoires parfaitement
ajustés. L’élève est conduit à réorganiser ses conceptions
anciennes pour intégrer un certains nombre d’éléments apportés par
la nouvelle situation.
– Les deux situations peuvent mener à une situation problème
Mr B. Lamharchi
Les 9 concepts de la didactique
6. Situation-problème
– C’est une situation d’apprentissage conçue de telle façon que les
élèves ne pourront pas résoudre la question posée par simple
répétition ou application de connaissances ou de compétences
acquises et telle qu’elle nécessite la formulation d’hypothèses
nouvelles.
– Pour construire une situation-problème, l’enseignant doit clarifier
l’objectif cognitif qu’il souhaite atteindre avec ses élèves, donc bien
connaître aussi leur niveau, l’obstacle sur lequel ils vont buter et qui
va les faire progresser quand ils auront trouvé les moyens de le
franchir. Une situation-problème est très structurée sur les plans
cognitif et méthodologique et doit en même temps permettre à l’élève
une liberté d’action et un investissement personnel. Le choix des
consignes est évidemment décisif.
Mr B. Lamharchi
Les 9 concepts de la didactique
7. Trame conceptuelle
L’idée de trame conceptuelle est introduite de deux façons :
– A partir du niveau de formulation d’un concept dans les termes d’un
programme, ou selon les conceptions/représentations des élèves :
l’enseignant y trouve une base pour construire sa démarche.
L’analyse critique permet, en effet, d’ordonner ou de hiérarchiser
ces différentes conceptions ; certaines font clôture et vont constituer
des obstacles, tandis que d’autres ont une structure plus ouverte et
dynamique.
– A partir de l’analyse apriorique de l’objet d’enseignement : à partir
d’un tableau de concepts, l’enseignant peut circonscrire de façon
précise et rigoureuse l’objet d’étude, définir son programme
d’enseignement pour tel niveau et avec tels objectifs ; on est dans la
phase d’opérationnalisation. A cet égard, les trames conceptuelles
sont des outils précieux de mise en forme didactique ; il s’agit
d’expliciter autant que possible la structure du savoir que l’on
enseigne pour construire, à partir de là, démarches et
programmations.
Mr B. Lamharchi
Les 9 concepts de la didactique
8. Modèle didactique
La notion de modèle didactique renvoie à une modélisation des
processus d’apprentissage. Meirieu distingue quatre grands types
d’opérations :
– La déduction consiste en l’apport de la connaissance, puis
propose l’application de cette connaissance dans des cas
pratique. La déduction est organisatrice du raisonnement
d’inférence et de la normativité logique, elle oblige à la
décentration et la mise à l’épreuve des faits ;
– L’induction est son complément ; elle régit la méthode
expérimentale, s’appuie sur l’observation méthodique et
l’analyse du réel, relève les similarités et les constantes, elle
est la voie de la généralisation et de la formalisation.
Mr B. Lamharchi
Les 9 concepts de la didactique
8. Modèle didactique
– La dialectique, permet de mettre des notions en opposition.
C’est la mise en relation des représentations et des concepts,
de façon critique et problématisante. Il faut que l’élève puisse
occuper successivement la place de chaque élément afin d’en
intérioriser les interactions.
– La divergence permet de rendre compte de la créativité. Elle
décrit la mise en relation d’éléments considérés habituellement
comme disparates, et l’émergence d’idées originales,
éventuellement fécondes, offrant des points de vue et des
solutions inédites.
Mr B. Lamharchi
Les 9 concepts de la didactique
9. Transposition didactique
Du savoir savant au savoir enseigné : Quand un savoir savant, c'est
à dire le savoir des spécialistes du domaine, devient un savoir à
enseigner, il faut, pour qu'il devienne un objet d'apprentissage, qu'il
subisse des transformations afin de le rendre accessible aux élèves.
Ces transformations, appelées "transposition didactique" va se faire en
deux étapes : la première est celle qui va faire passer le savoir savant
au savoir à enseigner, cette transposition externe conduit à la
définition des programmes d'enseignement de chaque discipline
scolaire et la deuxième, la transposition interne est celle qui fait
passer ce savoir à enseigner, au savoir réellement enseigné, cette
transposition est celle que fait chaque enseignant dans ses classes en
fonction de ses élèves et des contraintes qui lui sont imposées (temps,
examens, conformité à des canons scolaires établis etc.) .
Mr B. Lamharchi
Les 9 concepts de la didactique
9. Transposition didactique
La transposition didactique consistera pour l’enseignant à construire
ses leçons en allant puiser dans les savoirs savants, en tenant compte
des orientations fournies par les instructions et programmes (savoir à
enseigner), pour les adapter à sa classe : niveau des élèves et
objectifs poursuivis. La transposition consiste à extraire un élément de
savoir de son contexte (universitaire, social, etc.) pour le
recontextualiser dans le contexte toujours singulier de la classe.
Mr B. Lamharchi
DIDACTIQUE GENERALE
Notion d’Objectifs
pédagogiques
Définitions
Mr B. Lamharchi
Formulation des objectifs
Les objectifs pédagogiques sont divisés en objectifs généraux
(compétences), en objectifs intermédiaires (niveaux de
compétence) et en objectifs opérationnels (spécifiques ou
terminaux).
– Les objectifs pédagogiques généraux explicitent les
compétences (contenus et capacités) que le formé doit
nécessairement avoir acquis en fin de formation ( Plan de
formation, Module).
– Les objectifs intermédiaires décrivent les niveaux de
compétences, ils résultent de la démultiplication d’un objectif
général ( Séquence).
– Les objectifs spécifiques ou opérationnels sont issus de la
démultiplication d’un objectif pédagogique intermédiaire et
décrivent les actions à réaliser par le formé qui montre qu’il a
compris et appris. Ils sont observables. Ils peuvent être montrés
au formé qui peut alors les contrôler. Un objectif opérationnel est
la plus petite unité d’acquisition.
Mr B. Lamharchi
Formulation des objectifs
Mr B. Lamharchi
DIDACTIQUE GENERALE
L’évaluation
pédagogique
Définition de l’évaluation pédagogique
Mr B. Lamharchi
Fonctions de l’évaluation
FONCTION INSTITUTIONNELLE
– certifier le niveau d’un élève
– effectuer des comparaisons (nationales, internationales)
FONCTION SOCIALE
– informer les parents
– conserver une liaison parents-enseignants grâce au livret d’évaluation (qui
accompagne l’enfant en cas de changement d’école)
FONCTION PÉDAGOGIQUE ET DIDACTIQUE
– permettre au maître de vérifier le niveau et les connaissances
– aider à cibler la remédiation
– permettre au maître de vérifier si ses choix pédagogiques sont bons et de
les réorienter si besoin
– aider les élèves à savoir ce qui est acquis et ce qui reste à acquérir
Mr B. Lamharchi
Types d’évaluation
Mr B. Lamharchi
Types d’évaluation
Exemple :
Mr B. Lamharchi
Types d’évaluation
3- L'évaluation normative
C'est un mode d'évaluation où la performance de l'élève
est comparée, en termes de rang centile ou de stanine, à
celle des autres élèves d'un groupe de référence d'après
un même instrument
Exemple :
Mr B. Lamharchi
Types d’évaluation
4- L'évaluation formative
C'est un mode d'évaluation à fonction diagnostique, où des
évaluations effectuées en cours d'apprentissage, fondées
sur des interprétations tantôt critériées tantôt normatives,
informent l'élève en regard des objectifs atteints ou non par
ce dernier en vue de lui assurer le renforcement nécessaire,
de déceler, s'il y a lieu, ses difficultés et de lui apporter l'aide
utile le cas échéant.
L'évaluation formative est orientée vers une aide
pédagogique immédiate à l'élève. Elle peut se faire :
Mr B. Lamharchi
Types d’évaluation
5- Évaluation formatrice
Rend l’élève responsable de son apprentissage ;
Dégage les principales étapes à franchir pour atteindre l’objectif final de
la séquence (= critères de réalisation) et les caractéristiques du produit
attendu (= critères de réussite) ;
Favorise l’autorégulation et l’autoévaluation
Mr B. Lamharchi
Types d’évaluation
6- L'évaluation sommative
C'est une démarche qui vise à porter un jugement sur le
degré de réalisation des apprentissages visés par un
programme ou une partie terminale de programme ou
encore d’un ensemble équivalent d’apprentissages faits
en dehors de l’école en se basant sur des données
pertinentes, pour prendre des décisions relatives :
au passage à la classe supérieure ;
à la sanction des études ;
à la reconnaissance des acquis expérientiels (équivalences) ;
à l’orientation de l’élève.
Mr B. Lamharchi
Les pratiques d’évaluation
NOTES
Les notes comportent plusieurs faiblesses :
trop d’écart de notation entre deux correcteurs différents
effet de source : la notation peut être faussée si l’enseignant connaît
déjà le niveau de l’élève
effet d’ancrage : la notation peut être faussée selon que le devoir
précédent était meilleur ou pire
effet d’ordre : les premières copies ne seront pas notées de la même
manière que les dernières corrigées
intentions pédagogiques différentes : les notes peuvent être
« orientées » selon que l’on souhaite encourager ou avertir l’élève
Mr B. Lamharchi
Les pratiques d’évaluation
GRILLES D’ÉVALUATION
elles comportent des critères de réalisation et de réussite
elles valorisent les réussites des élèves tout au long de l’activité
elles génèrent des conduites d’autoévaluation, d’évaluation mutuelle
(entre élèves) ou de co-évaluation (entre le maître et l’élève
AIDES
annotations de l’enseignant
renvoi à des outils
conseils de pratiques de révision
les aides sont utiles car elles pondèrent la première appréciation
Mr B. Lamharchi
DIDACTIQUE GENERALE
Méthodes et stratégies
pédagogiques
Démarches pédagogiques
Mr B. Lamharchi
Démarches pédagogiques
La démarche déductive :
– Apporter la connaissance, puis proposer l’application (on
part de la théorie vers la mise en pratique)
– Passer du général vers l’énoncé des règles, puis la mise en
pratique de ces règles, puis élargir le phénomène à d’autres
cas.
– Exemple : Le formateur en pâtisserie énonce la recette aux
apprenants qui doivent fabriquer une tarte suivant la recette
présentée.
Mr B. Lamharchi
Méthodes pédagogiques
Méthode interrogative
– C’est souvent un aller retour entre le formateur et les
apprenants, c’est toujours une méthode descendante. Un
moment donné, le formateur va solliciter la réaction des
apprenants pour créer une sorte d’interaction afin d’installer
une dynamique dans le groupe.
– Cette méthode peut ce réaliser en mode conférence ou en
cours magistral.
– Elle repose sur la technique de questionnement (Quest/Rép)
– Cette méthode est souvent utiliser pour tester les pré-requis
des apprenants avant d’entamer la nouvelle leçon, ou pour
tester leurs acquis au niveau de la même séance.
Mr B. Lamharchi
Méthodes pédagogiques
Méthode démonstrative
– Cette méthode représente un peu de dynamisme, le formateur
explique et montre quelques choses aux apprenants et leur
demande de reproduire les mêmes requêtes. Ensuite, le
formateur va passer dans les rangs pour vérifier si toutes les
consignes ont été bien assimilées.
– Dans cette méthode, on peut amener les apprenants à
analyser et à modéliser un phénomène.
Mr B. Lamharchi
Méthodes pédagogiques
Méthode active
– Le formateur donne une consigne aux apprenants qui vont
résoudre le problème. Après un certain temps, le formateur,
positionné au milieu de la scène, rentre en interaction avec les
apprenants pour effectuer une mise en commun des différents
résultats. Et ce, pour coproduire de nouveaux savoirs.
– A ce niveau, le formateur exploite, parmi d’autres, l’une des
techniques suivantes : le questionnement, la dynamique du
groupe, le brainstorming et le jeu de rôle.
Mr B. Lamharchi
Méthodes pédagogiques
Mr B. Lamharchi
Méthodes pédagogiques
Mr B. Lamharchi
Tableaux récapitulatifs
ACTIVITÉ DU FORMATEUR
Mr B. Lamharchi
Tableaux récapitulatifs
En réseau
Les conditions Travail en groupe Travail en
En individuel d’échange
d’apprentissage restreint groupe complet
(type Mooc)
Distanciel
Format En présentiel Blended learning (mixé)
(e-learning/Mooc)
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DIDACTIQUE GÉNÉRALE
Modèles pédagogiques
Modèle transmissif ou de l’empreinte
Mr B. Lamharchi
Modèle transmissif ou de l’empreinte
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Modèle transmissif ou de l’empreinte
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Modèle transmissif ou de l’empreinte
Mr B. Lamharchi
Modèle transmissif ou de l’empreinte
La question qui peut être posée est « Est-ce que cela signifie-t-il
qu’il faut rejeter ce modèle ? ».
La réponse est « Non, cela veut seulement dire qu’il faut
connaître les limites strictes dans lesquelles le modèle peut-être
efficace ».
Concernant les apports de ce modèle, on souligne les points
suivants :
– Ce modèle est un courant efficace pour enseigner un grand
nombre d’apprenants ;
– Il permet de gagner du temps à court termes ;
– Il exige la structuration du message donné par l’enseignant.
Mr B. Lamharchi
Modèle transmissif ou de l’empreinte
Mr B. Lamharchi
Modèle Behavioriste ou du conditionnement
Mr B. Lamharchi
Modèle Behavioriste ou du conditionnement
Mr B. Lamharchi
Modèle Behavioriste ou du conditionnement
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Modèle Behavioriste ou du conditionnement
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Modèle Behavioriste ou du conditionnement
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Modèle Behavioriste ou du conditionnement
Mr B. Lamharchi
Modèle Behavioriste ou du conditionnement
Inconvénients du modèle :
– Pour les apprentissages à long terme qui sont les plus fréquents dans
la formation générale, il y a rapidement trop d’objectifs simultanés et
l’apprentissage ne peut se réduire aussi facilement à une suite de
comportements observables terminaux.
– Le modèle fait impasse sur l’état initial des structures intellectuelles de
l’apprenant, sur leur transformation nécessaire et sur les obstacles
que celles-ci doivent franchir pour qu’un apprentissage soit réussi.
– Le modèle confond souvent le résultat produit avec le processus
suivi : on peut bien réussir une tâche en contournant l’obstacle plutôt
qu’en le franchissant.
Mr B. Lamharchi
Modèle inductiviste
Mr B. Lamharchi
Modèle inductiviste
Mr B. Lamharchi
Modèle inductiviste
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Modèle constructiviste
Mr B. Lamharchi
Modèle constructiviste
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Modèle constructiviste
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Modèle constructiviste
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Modèle constructiviste
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Modèle socio-constructiviste
Mr B. Lamharchi
Modèle socio-constructiviste
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Modèle socio-constructiviste
Mr B. Lamharchi
DIDACTIQUE GÉNÉRALE
Curriculum de formation
Notion de curriculum
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Notion de curriculum
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Principes de l'élaboration du curriculum
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Principes de l'élaboration du curriculum
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Principes de l'élaboration du curriculum
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Principes de l'élaboration du curriculum
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Principes de l'élaboration du curriculum
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Principes de l'élaboration du curriculum
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Principes de l'élaboration du curriculum
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Principes de l'élaboration du curriculum
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Principes de l'élaboration du curriculum
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Rubriques constituants un curriculum
Mr B. Lamharchi
Rubriques constituants un curriculum
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Rubriques constituants un curriculum
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Rubriques constituants un curriculum
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Rubriques constituants un curriculum
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Rubriques constituants un curriculum
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