Situation Problème

Situation problème
El Hassane Fliouet
Année 2019/2020
Plan
I. Introduction
II. Situation-problème selon (Douady)
III. Exemple (Puzzle de Brousseau)
IV. Agrandissement, réduction
V. Interprétation
VI. Situation-problème selon Meirieu
VII. Situation-problème selon Astolfi
VIII. Exemple puzzle de Lewis Carroll
IX. Obstacles
X. Situations didactiques
2
Situation-problème selon Douady
Régine DOUADY caractérise la situation-problème comme suit :
 L'élève doit pouvoir s'engager dans la résolution du problème. L'élève
peut envisager ce qu'est une réponse possible du problème.
 Les connaissances de l'élève sont en principe insuffisantes pour qu'il
résolve immédiatement le problème.
 La situation-problème doit permettre à l'élève de décider si une solution
trouvée est convenable ou pas.
 La connaissance que l'on désire voir acquérir par l'élève doit être l'outil
le plus adapté pour la résolution du problème au niveau de l'élève.
 Le problème peut se formuler dans plusieurs cadres entre lesquels on
peut établir des correspondances (par exemple cadre physique, cadre
géométrique, cadre graphique).
3
Agrandissement, réduction (Puzzle de Broussau)
En géométrie, les mots «agrandir» et «réduire» ont

souvent des significations particulièrement différent
de celui qu’ils ont dans le langage courant: ils
impliquent la conservation des angles, du
parallélisme, de la perpendicularité, des milieux et la
proportionnalité des longueurs des côtés qui se
correspondent.
4
Puzzle de Broussau
Extraits de Nadine et Guy Brousseau DAEST Janvier
février 2006 Université Victor Segalen Bordeaux 2
« Vous devez découper un puzzle pour l’école
maternelle. Il doit être semblable à celui-là mais plus
grand. Le côté de cette pièce du modèle mesure 4
centimètres. Il doit mesurer 7 centimètres sur la
reproduction. Chaque groupe n’agrandit qu’une seule
pièce. Vous les assemblerez après »
5
Extraits de Nadine et Guy Brousseau
6 5
2
6 7
7
9
2
Figure 1 4 2 5
6
 Première idée
2  2+3 = 5
4  4+3 = 7
6  6+3 = 9
Et ce qui en résulte…
7
Résultat A B
F E
Figure 2
8
 Autres idées
4 --> 7, donc 8 -->14 et aussi 12 --> 21
(la proportionnalité, comme unique modèle
familier, mais empirique, sans justification)
4 --> 2 x 4 – 1 = 7
6 --> 2 x 6 – 1 = 11
2 --> 2 x 2 – 1 = 3 Qui parait satisfaisant
Comme aussi des découpages « à l’œil »
9
a
c
Figure 3a
10
A
a
Figure 3b
11
b
B
Figure 3c
12
c
C
Figure 3d
13
a
c
Figure 3e
14
Figure 3f
15
2  2+3 = 5
+ 4  4+3 = 7 +
6  6+3 = 9
2 + 4 = 6 mais
5 + 7  9 !!
16
Modèle
La somme des images
doit être l’image
de la somme !
Image
Figure 4
17
Le calcul final
47
1  7/4
7/4 = 7x25/100 = 175/100 = 1.75
18
Interprétation
La majorité des élèves du collégial pensent que le bon
modèle mathématique pour agrandir une figure
polygonale et conserver sa forme géométrique,
consiste à ajouter à la longueur de chaque côté du
contour, une même longueur. Il s'agit d'après Gérard
Vergnaud d'un "théorème en acte" qui désigne "les
propriétés, des relations saisies et utilisées par l'élève
en situation de résolution de problème, étant
entendu que cela ne signifie pas qu'il est capable pour
autant de les expliciter ou de les justifier". Notons
qu'un théorème en acte n'est pas forcément vrai.
19
Interprétation
Le Puzzle de Broussau peut se servir d’exemple
typique d’obstacle épistémologique, puisque la
majorité des élèves qui n’avait jamais travaillé la
notion d’agrandissement propose cette modélisation,
erronée pour certaines figures.
Nous soulignons que tout « obstacle » nécessite des
situations d’apprentissage spécifique pour construire
des conceptions nouvelles et dépasser les
connaissances antérieures.
20
Situation-problème selon Meirieu
Une situation problème est défini comme l’organisation par
l’enseignant d’un dispositif d’apprentissage obéissant aux
caractéristiques suivantes:
 développe chez l’élève le désir d’apprendre
 amène l’élève à accomplir une tâche qui constitue pour lui un
problème, au sens fort du mot.
 la tâche l’oblige à effectuer un apprentissage
 cet apprentissage revient à construire l’opération mentale
correspondant au savoir recherché.
 l’objectif d’apprentissage est compris comme objectif obstacle.
 des contraintes de la tâche qui déterminent la construction des
connaissances et exige la diversité des stratégies d’apprentissage.
21
Situation-problème selon Astolfi
 Une situation-problème est organisée autour du franchissement d'un
obstacle par la classe, obstacle préalablement bien identifié.
 L'étude s'organise autour d'une situation à caractère concret, qui
permette effectivement à l'élève de formuler hypothèses et
conjectures.
 Les élèves perçoivent la situation qui leur est proposée comme une
véritable énigme à résoudre, dans laquelle ils sont en mesure de
s'investir.
 Les élèves ne disposent pas, au départ, des moyens de la solution
recherchée, en raison de l'existence de l'obstacle qu'il doit franchir
pour y parvenir.
 La situation doit offrir une résistance suffisante, amenant l'élève à y
investir ses connaissances antérieures disponibles ainsi que ses
représentations, de façon à ce qu'elle conduise à leur remise en cause
et à l'élaboration de nouvelles idées.
22
Situation-problème selon Astolfi
 Pour autant, la solution ne doit pourtant pas être perçue comme hors
d'atteinte pour les élèves, la situation-problème n'étant pas une situation à
caractère problématique.
 L'anticipation des résultats et son expression collective précèdent la
recherche effective de la solution, le "risque" pris par chacun faisant partie
du "jeu".
 Le travail de la situation-problème fonctionne ainsi sur le mode du débat
scientifique à l'intérieur de la classe, stimulant les conflits socio-cognitifs
potentiels.
 La validation de la solution et sa sanction n'est pas apportée de façon
externe par l'enseignant, mais résulte du mode de structuration de la
situation elle-même.
 Le réexamen collectif du cheminement parcouru est l'occasion d'un retour
réflexif, à caractère métacognitif.
23
Situation du puzzle de Lewis Carroll
 Objectif:
inciter les élèves à se poser la question du calcul des
mesures exactes des segments, et de se rendre
compte des approximations.
 Autres objectifs:
proposer un problème d’alignement de points
proposer une démonstration par l’absurde.
Il est à signaler que cette situation est extraite du
https://www.apmep.fr/IMG/pdf/Puzzle_Carroll_.pdf
24
Interprétation
• Prenons un carré de 8 x 8.
• Découpons deux triangles rectangles et deux
trapèzes comme indiqué.
25
Interprétation
Nous nous proposons de transformer ce carré
en rectangle à l'aide de ces quatre pièces.
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Obstacle
 La figure proposée au départ est un carré d’aire 64 unités d’aire. Les
élèves sont donc placés dans l'Univers des figures sur quadrillage et
dans l'Univers des puzzles.
 Pour obtenir un rectangle d’aire 65 unités d’aire, les élèves
éprouvent le besoin de travailler dans l'Univers des propriétés des
figures et la démonstration.
 Par manipulation sur les figures, les élèves « démontrent » qu'il
s'agit bien d’un rectangle de dimensions 5 et 13.
 Conclusion 65=64
27
Phase de rupture
De nombreuses méthodes sont possibles pour montrer
le non-alignement des points A, H, D.
• Méthode 1 : utilise l’absurde et le théorème de
Thalès
• Méthode 2 : utilise les vecteurs colinéaires.
• Autres méthodes.
– Utiliser la trigonométrie pour calculer les angles.
– Calculer les équations des droites/fonctions affines
28
Obstacle selon Duroux
• Un obstacle est une connaissance, ou une conception, pas une difficulté
ou un manque de connaissances".
• Cette connaissance produit des réponses adaptées dans un certain
contexte fréquemment rencontré.
• Mais elle engendre des réponses fausses hors de ce contexte, une
réponse correcte et universelle exige un point de vue notablement
différent.
• De plus, cette connaissance résiste aux contradictions auxquelles elle est
confrontée et à l'établissement d'une connaissance meilleure.
• Il ne suffit pas de posséder une meilleure connaissance pour que
l'ancienne disparaisse. Il faut l'identifier et incorporer son rejet dans le
nouveau savoir.
• L'ancienne connaissance réapparaît de façon erratique, inattendue,
opiniâtre et elle peut coexister avec un savoir correct pourtant bien établi.
29
Obstacles (Glossaire-didactique)
Un obstacle se manifeste par les erreurs généralisées et persistantes
d'élèves d'un même niveau. Ces erreurs sont dues à une connaissance
incomplète ou inappropriée dans un univers qui devient alors
insuffisant. L'obstacle implique la nécessité d'un véritable parcours
d'apprentissage. L'origine des obstacles peut être ontogénétique,
didactique, épistémologique ou psychomorphique. Cette origine est
souvent multifactorielle, c'est-à-dire que les quatre facteurs
ontogénétique, didactique, épistémologique ou psychomorphique
sont présents éventuellement avec une plus forte contribution de l'un
d'entre eux.
30
Obstacles
 Les obstacles ontogénétiques : ce sont des connaissances spontanées
apparaissant «naturellement » au cours du développement
neurophysiologique du sujet (Piaget). Par exemple, à un âge donné, on ne
peut admettre que la collection B, dont on a un peu modifié l’apparence en
écartant les jetons, a bien le même nombre de jetons que la collection A,
alors qu’on l’admettait lorsque les deux collections étaient présentées à
l’identique. Pour cette erreur, le spatial l'emporte sur le numérique.
 Les obstacles épistémologiques : ils sont attestés dans la genèse
historique d’un concept et constitutifs du savoir actuel. « On connaît contre
une connaissance antérieure ».
31
Obstacles
Les obstacles didactiques : Guy Brousseau a mis en avant la notion
d'obstacle didactique qui se produit sous l'effet des choix
pédagogiques de l’enseignant ou du système éducatif. Un obstacle
didactique est induit par un apprentissage antérieur, et fait obstacle à
un apprentissage nouveau. Ce sont les obstacles les plus nombreux et
qui sont liés aux situations d’enseignement dans lesquelles sont
plongés l’élève et le maître.
Les obstacles psychomorphiques : proviennent d’une contradiction
des résultats obtenus dans deux univers différents (les élèves restant
dans un seul univers).
32
Exemples usuels
est juste une inscription, une « expression algébrique » et tout ce qu'on peut
faire avec elle c'est la transformer en une autre expression algébrique. Vous
n'aviez rien contre le produit, pourtant? (Cf. CWIK, 1984)
 G. Brousseau a montré par une étude historique que c’est la connaissance
des nombres naturels qui est le plus gros obstacle à l’apparition des décimaux
(qui a pris 15 siècles). L’obstacle est formé à la fois par l’idée de vouloir
concevoir les nouveaux nombres sur le modèle des anciens et par
l’impossibilité de concevoir les anciens nombres comme des objets nouveaux.
Exemple 0 fois trois, c'est moins de une fois trois, le résultat c'est donc moins
de trois. Ou bien 1x3=3; 1/2x3= 1,5; 1/10x3=0,3; 1/1000x3=0,003 ...
 Prolongement de l’ordre et la règle des signes des nombres. Celle-ci a
mis plusieurs siècles pour être acceptée.
33
Exemples usuels (expérimentation)
Question 0 Calcule 0,2666... fois 2, on peut s'attendre à deux genres de
réponses: 0,5333... et 0,5333.... 2. La confrontation de ces réponses
peut mener à discuter de la signification des inscriptions « avec des
points » des développements décimaux comme 0,2666...
Question 1 Les égalités suivantes sont-elles vraies?
a) 0,666... = 0,7 b) 0,222 ... = 0,3 c) 0,888... = 0,9 d) 0,999... = 1
L'idée de poser une telle question est née d'une expérience décrite dans
(SIERPINSKA 1986, 1987)
Question 2 Représente les nombres a) 0,777 ... b) 0,123123123 ... ; c)
0,010010001000010... par des fractions ordinaires. Où se trouvent ces
nombres sur l'axe numérique?
Extrait : Anna Sierpinska et Varsovie, Pologne Sur la Relativité des
Erreurs
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Échantillons de réponses
Question 0
Michel. Georges et Christophe: 0,5333 ... 2; Robert: 0,5333...;
Paul: 0,5333... ou 0,5333... 2
Michel: « Parce que, si j'ai une telle multiplication où il a des 6 à l'infini
alors... eh bien, toujours un 6 multiplié par 2 va nous donner un deux à
la fin. Alors il y aura un nombre infini de 3 qui dépend du nombre de 2
qu'il y aura »
Tau: « Penses-tu que ce 0,5333...2 a une fin? »
Michel: « Il n’y a pas de fin à cela, non plus... Mais un 2 va toujours finir
ce nombre. Après une certaine quantité de 3.... ça va finir par un 2. Plus
il y a de 6, plus il y a de 3 entre... »…….

Erreurs
35
Question 1
Michel, Paul, Georges, Christophe: toutes les égalités sont fausses.
Robert: toutes les égalités, à part l'égalité d sont fausses (les preuves
sont données).
Paul: « Bien sur, si on applique la règle de l'arrondissement, alors on
peut présenter 0,666.... par exemple, en forme 0,7. Mais, en réalité le
nombre 0,666... tend vers le nombre 0,7 sans jamais l'atteindre. C'est
comme le désir de l'homme d'atteindre les étoiles qui ne se réalisera
jamais »
Michel: « 0,666... ≠ 0,7..., 0,999... ≠ 1 comme 1 ≠ 2. Ces deux nombres
ont des valeurs différentes »
Georges: « Les nombres à droite sont des arrondis des nombres à
gauche. Si on écrit '≈' au lieu de '=', partout alors c'est O.K »
Erreurs
36
Question 2
Michel : « Avec des calculs on obtient 0,777... = 7/9 et 0,123123123... =
123/999 mais, en réalité, les nombres à gauche ne sont que des
approximations des nombres à droite. La même méthode ne peut pas
être appliquée à l'exemple c. Tous les trois nombres sont irrationnels et
il est impossible de dire où ils se trouvent sur l'axe numérique. On ne
peut le faire que d'une manière approximative, par exemple, 0,6 < 7/9 <
0,7 »
Tau: « Il y avait plusieurs sortes de réponses:
Une voix: « C'est Robert qui a fait 3 alors ça doit être la bonne réponse »
Erreurs
37
Obstacle lié au contrat didactique
Dans l’enseignement secondaire, on introduit souvent les nombres
complexes en commençant par postuler l’existence d’un nombre dont
le carré vaut -1 afin d’étendre le stock des équations que l’on peut
résoudre. Cette entrée en matière choque la plupart des élèves
habitués à ce que, précisément, un carré ne puisse pas être négatif. En
témoignent des élèves interviewés (Rosseel & Schneider, 2003) suite à
un enseignement « classique » de ces nombres :
Qu’avez-vous appris dans le chapitre relatif aux nombres complexes et
comment l’expliqueriez-vous à un élève de l’année précédente
Extrait: Rosseel, H. & Schneider, M. (2003).Ces nombres qu'on dit

``imaginaires", Petit x, n° 63
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Obstacle lié au contrat didactique
E1 : « C’était pour résoudre des équations. Il y avait des réels, maintenant les
complexes avec une partie imaginaire, inventée. »
E2 : « On nous a dit qu’il y avait un nombre imaginaire dont le carré vaut −1.
» «Cela vous a-t-il étonnés ? »
E2 : « Non, ce n’est pas la première fois qu’on nous dit que c’est comme cela.
Il faut pouvoir imaginer. C’est comme pour la géométrie dans l’espace. »
E1 : « Sauf que là, on a la preuve que c’est bon. Ici, on ne saura jamais ; on va
toujours tomber sur ce fameux car les nombres complexes s’écrivent + .».
E3 : « Quand vous rencontrerez un nombre dont le carré est négatif, vous
m’appellerez … J’aimerais bien voir à quoi ça ressemble ».
E4 : « Il me serait impossible de donner une signification à i et je ne cherche
pas vraiment à connaître sa signification »
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Obstacle géométrique de la limite (tangente)
Théorie : la dérivée est un objet premier et la tangente un objet second
Chez les élèves : c’est le contraire
Extrait: Maggy Schneider, Université de Liège XVIIIe Ecole d’Eté de Didactique des Mathématiques, Brest, août 2015
40
Obstacle géométrique de la limite
Impasse du retour de la tangente à sa pente : des triangles qui sont les
éléments médiateurs entre les sécantes et leurs pentes respectives, il
ne reste comme vestige visuel qu’un point peu porteur de l’idée de
pente :
41
Dans cette perception des élèves face à des sécantes qui tournent, les
incréments Δx et Δy évoluent vers 0 conjointement, mais sans
référence à la progression de leur rapport et deviennent effectivement
nuls comme mesures de segments se réduisant en un point. Après
seulement, les élèves reviennent à leur rapport et l’impasse devient
celle du 0/0.
42
Obstacle géométrique des limites (aires)
 Penser un segment comme « limite » d’une surface dont ce
segment est le support visuel.
 A l’origine d’une incompréhension des élèves face au fait qu’une
aire curviligne puisse être déterminée par la limite d’une suite de
sommes d’aires de rectangles : « Tant qu’on a des rectangles, on n’a
pas la valeur exacte mais, à la limite, ceux-ci deviennent des
segments et on n’a plus d’aire »
43
Découpage infinie des surfaces et des solides
Voici l'une de des difficultés évoquées par Maggy Schneider qui se posent à
certains élèves du secondaire lorsqu'ils abordent le calcul intégral : pour
démontrer le théorème fondamental du calcul intégral, les élèves ont à
considérer l'aire hachurée S(x+h) - S(x), où S(x) désigne l’integral de la
fonction f entre a et x. (figure ci-dessous), et son comportement quand h
tend vers 0. Pour certains élèves, qui d'un point de vue strictement visuel
voient la surface hachurée se réduire à un segment, la mesure de cette
surface a pour limite la mesure de ce segment, soit f(x). Des grandeurs de
dimensions distinctes sont mêlées dans le raisonnement de l'élève.
Extrait: Je-Pierre Duelcour Calcul d aires et calcul integral en ts un essai pedagogique , I.R.E.M. de Lille
44
« Une idée géométrique de la différence entre une grandeur variable
et une grandeur constante qui est sa limite. Justement : « Grandeur »
et non « nombre ». La conception du cercle comme « limite » des
polygones inscrits ou circonscrits serait un des symptômes de cet
obstacle : plus le nombre de côtés est grand, plus la forme du
polygone devient proche de la forme du cercle. Aussi, une idée de
tangente comme « limite » de sécantes variables où on se dit qu’à un
certain moment la position de la sécante diffère aussi peu que l’on
veut de la position de la tangente. » (Sierpinska, 1985)
45
polygone devent proche de la forme du cercle. Aussi, une idée de
46
47
48
49
Situations didactiques
Situations didactiques : Selon Brousseau (1986), une situation
didactique est « l’ensemble des rapports établis explicitement et/ou
implicitement entre un élève ou un groupe d’élèves, un certain milieu
(comprenant éventuellement des instruments ou des objets) et un
système éducatif (le professeur) aux fins de faire approprier à ces
élèves un savoir constitué ou en voie de constitution ». En d’autres
termes, la situation didactique est la partie de la situation
d'enseignement avec laquelle l'élève est mis en interaction. Elle est
définie par des aspects matériels (instruments, documents,
organisation spatiale, etc.) et la dimension sémiotique associée (que
faire avec, pourquoi faire avec, comment faire avec...).
50

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En géométrie, les mots «agrandir» et «réduire» ont

Extrait : Anna Sierpinska et Varsovie, Pologne Sur la Relativité des

Extrait: Rosseel, H. & Schneider, M. (2003).Ces nombres qu'on dit

Chez les élèves : c’est le contraire

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