Ecole Normale Supérieure de Nouakchott Anée universitaire : 2023-2024

Département des Sciences Exactes

Didactique PC
Partie I
Cours pour les élèves-professeurs de la deuxième Année/ MPC

Plan
 Pédagogie Vs Didactique
 Système didactique
 Transposition didactique
 Trame conceptuelle
 Contrat didactique

A.Sidi Cheikh
 1. Pédagogie Vs didactique )‫(البيداغوجيا & الديداكتيك‬
Qu’est-ce que la pédagogie ?

Cette question va nous permettre de discuter des rapports entre pédagogie et didactique,
terme parfois confondus, parfois au contraire revendiquées comme distincts, voir
opposées. Toutefois, avant d’évoquer ces interactions, il est nécessaire de définir le concept
pédagogie.

o La pédagogie concerne l’ensemble des méthodes et des techniques

d’enseignement (impositive, active...) destinées à assurer, dans les meilleures
conditions possibles, la transmission ou l’appropriation du savoir, en fonction des
données de la psychologie et de la physiologie enfantine.

o D’après Jean Claude Filloux, la pédagogie, est d’abord « art » est devenue « science
d’éduquer » : la finalité de la pédagogie est de déterminer les objectifs et les
méthodes (stratégies et techniques qui caractérisent la transmission sociale ou
interindividuelle du savoir. Il s’agit de développer un corps de connaissance sur la
problématique psychologique en jeu dans le rapport enseignant / enseignés, de
même que sur le rapport de l’apprenant aux contenus.

Qu’est-ce que la didactique ?

o Henri Piéron, désigne la didactique « une science auxiliaire de la pédagogie relative au

méthodes les plus propres à faire acquérir telle ou telle matière».

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Tableau récapitulatif
Didactique
La didactique accorde une grande importance
l’épistémologie de la discipline enseignée (nature des
connaissances à enseigner), à la psychologie des
processus de conceptualisation et les contraintes de la
situation de formation.
La didactique questionne les savoirs, les connaissances
(constitution, décomposition, hiérarchisation,
transmission, évaluation, remédiation)
La didactique se centre sur le comment enseigne- t- on
(quelles procédures enseignantes choisir? Pourquoi ?
Comment les mettre en œuvre ? )
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Pédagogie
La pédagogie s’attache aux relations affectives
dans la classe, au climat de la classe, et inclue
dans le savoir du professeur des savoir-faire.
La pédagogie porte sur les relations
enseignant/apprenants ou
apprenants/apprenants dans une situation
d’apprentissage.
La pédagogie se centre sur le apprend-t-on.
 2. Le système didactique ‫النظام الديداكتيكي‬
Évoquer le système didactique, c’est faire référence à Yves Chevallard et à son ouvrage « La Transposition
didactique » [1985]. Pour ce didacticien des mathématiques, la didactique s’intéresse au jeu qui se mène
entre un enseignant, des élèves, et un savoir (disciplinaire), i.e. le « savoir-enseigner ». Trois places, donc,
organisent le système didactique (fig. 1).

Savoir

Professeur Elève
Figure .1 : Le système didactique

Ces trois actants du système didactique entretiennent évidemment des relations entre eux. Ce sont elles
qui font l’objet même des recherches en didactique. Notons déjà que le triangle ainsi établi propose une
approche de type systémique, ce qui explique l’appellation proposée par Yves Chevallard de « système
didactique ». Ces trois constituants agissent et réagissent entre eux dans toute situation
d’enseignement-apprentissage.

2.1. Triangle didactique ou triangle pédagogique ?

Si, pour Bertrand et Houssaye [1995] le triangle didactique et le triangle pédagogique sont, tout compte
fait, à considérer comme identiques, il en est autrement pour l’ensemble des didacticiens, loin s’en faut. Si
ces derniers reconnaissent une identité des composés de base (les trois pôles), ils s’accordent néanmoins à
en tirer des analyses et des champs de questionnements bien différents.

Chronologiquement, il semble que l’idée de cette triangulation ait d’abord été émise dès 1979 par le
pédagogue Jean Houssaye, lequel en fait le sujet même de sa thèse en 1982. Il publie quelques années
plus tard, en 1988, cet essai largement diffusé et reconnu, au titre éponyme [Houssaye, 1988].

Yves Chevallard, didacticien des mathématiques, dépose quant à lui cette idée de triangle didactique en
1985, dans un ouvrage intitulé La Transposition didactique [1991]. Tentons d’en présenter les différences
en quelques mots.

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2.2. Triangle pédagogique

Jean Houssaye inscrit son triangle dans la situation pédagogique. Il y est question de déterminer la place, le
rôle dévolu ou revendiqué par les trois actants (fig. 2).

Fig.2 : Le triangle pédagogique

Cette situation pédagogique est alors caractérisée par le jeu qu’entretiennent deux des trois actants aux
dépens du troisième, exclu ou s’excluant, et qui doit accepter la place du mort (il se retire du « jeu » laissant
les deux autres actants développer une relation exclusive) ou, à défaut, se mettre à faire le fou (il va tenter
d’empêcher la tranquille relation espérée entre les deux autres).

Selon la configuration de la triade qui est ainsi déterminée par la relation privilégiée de deux des trois
actants, Jean Houssaye détermine trois processus pédagogiques possibles :

o Enseigner : sur l’axe Savoir (S) – Enseignant (P), lorsque, par exemple, l’élève est exclu du jeu ;
o Former : axe Enseignant (P) – Elève (E), lorsque, par exemple, l’appropriation du savoir n’est plus
la priorité ;
o Apprendre : axe Elève (E) – Savoir (S), lorsque, par exemple, l’enseignant s’efface pour interférer le
moins possible entre l’élève et le savoir La réflexion va dès lors consister à caractériser les
différentes familles pédagogiques à l’œuvre dans l’histoire de l’éducation en les répartissant sur
chacun des côtés de ce triangle.

Il s’agit là d’un « modèle éducationnel », au même titre que celui de Louis Not, par exemple, servant à
classer des modèles pédagogiques, au travers du « style » du professeur. Ainsi, le triangle pédagogique, à
partir d’une vision macroscopique des situations pédagogiques, permet avant tout de s’intéresser à la
relation pédagogique et à la place du professeur [Develay, 1992].

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2.3. Le triangle didactique
Le triangle didactique, quant à lui, s’inscrit dans une structure systémique, appelée système didactique. Le
système didactique détermine également trois axes, toujours à partir des relations nouées entre les trois
pôles, mais ces interactions vont servir à caractériser des points de vue particuliers quant au rapport au
savoir (fig. 3).

Fig.3 : Le triangle didactique

Caractéristique de trois axes :

a) Pole épistémologique (Axe 1 : Savoir – Enseignant)

C’est ici le lieu privilégié de l’élaboration didactique [Halté, 1992] des savoirs à enseigner. Les
didacticiens se proposent d’y examiner les objets d’enseignement et, en particulier, d’y répertorier les
principaux concepts de la discipline, d’étudier leurs relations, leur structuration et leur hiérarchisation à

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l’intérieur du domaine considéré. La question de la référence et de l’origine des savoirs y est également
posée avec, notamment, l’histoire des savoirs référents, qu’ils soient savants, experts ou sociaux. S’agissant
des savoirs scientifiques, il reste à déterminer quel cheminement ils ont suivi et quels obstacles ils ont
rencontrés et surmontés.

Cette dimension épistémologique est bien à saisir dans la perspective didactique. Il est bien question
d’analyser et de produire des savoirs à enseigner, en tenant compte du développement cognitif des
élèves concernés, et donc de leur présentation ainsi que du choix d’une terminologie facilitatrice. Les
deux axes 1 et 2 trouvent ici leur nécessaire articulation.

Les concepts produits sur l’axe 1 par les didactiques des disciplines sont alors :
 la transposition didactique
 les pratiques sociales de référence.
 la trame conceptuelle
 les trames conceptuelles
b) Pole psychologique (Axe2 : Elève – Savoir)

Sur cet axe Elève-Savoir se joue le processus de l’ « appropriation didactique » [Halté, 1992]. Ce registre
puise aux sources de la psychologie génétique piagétienne et du constructivisme, partant de l’idée que
l’élève construit ses connaissances. Il est alimenté par les recherches en psychologie cognitive, portant sur
la mémoire, les représentations, la résolution de problèmes et, globalement, sur la manière dont le sujet
cognitif traite l’information qu’il reçoit.
Cet axe se donne pour perspective l’exploration des conditions de l’apprentissage, et notamment :
 la construction des concepts par l’apprenant, leur utilisation, leur réinvestissement ;
 les prérequis que supposent les contenus à assimiler ;
 les stratégies particulières d’apprentissage ;
 les structures cognitives préexistantes (schèmes), les processus mentaux ;
 les représentations que se font les élèves de ces connaissances et les conflits cognitifs ;
 les obstacles à l’apprentissage.

En retour, les observations enregistrées sur les conditions nécessaires à la construction des savoirs
peuvent infléchir la détermination et la présentation de ceux-ci (lien avec l’Axe 1). Ces observations
influent également forcément sur les stratégies pédagogiques mises en œuvre dans la classe par
l’enseignant (lien avec l’Axe 3).

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Les concepts produits sur l’axe 2 par les didactiques des disciplines sont alors :
 les conceptions/ représentations des élèves ;
 l’erreur ;
 la résolution de problème.

c) Pole Pédagogique (Axe 3 : Enseignant - Elève)

Cet axe recouvre le domaine de la relation pédagogique [Bronckart et Chiss, 2005]. Les concepts produits
sur l’axe 3 par les didactiques des disciplines sont alors :
 le contrat didactique ;
 les styles didactiques d’enseignement ;
 la dévolution ;
 les modèles didactiques.

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 3. Transposition didactique )‫(النقل الديداكتيكي‬

Avant de définir ce concept, ils nous semblent nécessaires de faire une distinction entre connaissance et
savoir et de donner des définitions de différents savoirs.

3.1. Savoir et connaissance

L’étude par exemple, de l’histoire de concepts physiques et de physique de manière générale montre que
des questions, des problèmes et des difficultés en sont à l’origine ou en accompagnement la création.
Mais tous ces éléments sont ignorés et n’est retenu que le fruit et le résultat reconnu par la communauté
des physiciens et qui constitue donc le savoir en physiques. De manière générale, on peut définir ce qu’est
un savoir et le distinguer d’une connaissance.

a) Connaissance

Une connaissance est ce qu’un sujet met en jeu et utilise dans une situation, ce qui lui permet
d’envisager plusieurs choix et de prendre une décision qui sera la même pour toutes les situations qui sont
du même type. Une connaissance est donc liée à une personne et un type de situations.

b) Savoir

Un savoir est construction sociale et culturelle, qui vit dans une institution (Douglas, 2004). Le savoir
est dépersonnalisé1, décontextualisé, détemporalisé, il est formulé, formalisé, validé et mémorisé.

Si un savoir existe dans une institution, ce qu’il a été rencontré comme une connaissance en situation
puis reconnu comme utile, formulé, formalisé, validé, mémorisé et qu’il a acquis un statut institutionnel :
c’est le processus d’institutionnalisation, qui est une légitimation de tout savoir dans une situation.

1
Dépersonnaliser : Supprimer le caractère personnel ou personnalisé

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Une connaissance vit donc dans situation, alors que le savoir vit dans une institution (voir figure1). Une
connaissance est donc définie par les situations qui la caractérisent. Quant au savoir, pour les définir, il
faut déterminer l’institution qui le produit et le légitime. Ce qui conduit parfois à considérer plusieurs
institutions et donc plusieurs savoirs.

c) Les différents savoirs

 Savoir savant
 Ensemble de connaissances reconnues, validées et légitimées par la communauté spécialisée.
 Des savoirs qui proviennent de la recherche et qui sont accréditées par la communauté
scientifiques. Par exemple, les savoirs savants en physique sont ceux produits par les
physiciens et qui sont présentés dans les ouvrages et articles de physiciens.
 Savoir à enseigner
 C’est ce qui est décrit dans les documents officiels (programmes scolaires, instructions
officielles, manuels scolaires).
 Ces documents décrivent le savoir qu’on doit enseigner à chaque niveau scolaire.
 Ce savoir est découpé en domaines, thèmes

Par exemple au cycle primaire on a les domaines : nombre et calcul, géométrie, mesure et organisation et
études de données.

 Ce savoir est découpé par année, par cycle

 Savoir enseigné
 C’est ce que l’enseignant construit et met en œuvre dans la classe.
 C’est celui qui est présenté quand on observe les pratiques des enseignants dans la salle.
 A partir des programmes, l’enseignant organise les séquences d’enseignement.

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  e savoir est découpé en chapitres puis en thèmes de séance, puis en objectifs.
 L’enseignant est influencé dans ces taches par sa conception de l’apprentissage et ses
connaissances.
 Savoir appris

C’est celui acquis par les apprenants

3.2. Concept de la transposition didactique (TD)

Lorsque Chevallard (1985) introduit le concept de la TD, il avait des préoccupations à l’égard de la
sélection des savoirs à enseigner à l’école (leur origine et leur choix). Opérationnellement, la TD peut être
vu comme l'activité par laquelle un savoir « savant » est transformé de manière à pouvoir être enseigné à
des apprenants plus ou moins novices en la matière. Par ailleurs, plusieurs chercheurs soulignent que les
savoirs savants ne constituent qu’une ressource, parmi d’autres, pour l’élaboration des programmes
scolaires. D’une manière générale, on peut schématiser le processus de TD ainsi (figure 1) :

Figure 1. Schéma de la TD (source : Clerc, Minder et Roduit, 2006)

Pour illustrer le processus de la TD, la figure 1 présente une modélisation en quatre niveaux : un niveau
externe et trois niveaux internes.
 Le niveau externe renvoie à la société en matière de savoirs savants et de PSR.
 Le premier niveau interne (Savoir à enseigner) : renvoie au expert qui sélectionne les savoirs
et les pratiques sociales de référence qui lui semblent les plus pertinents à enseigner et les
traduit en programme de formation, puis en manuel scolaire. Ce dernier est donc un résultat
d’un processus d'une TD des textes du programme (Chevallard, 1985). Mais, comme le souligne
Develay (1992), dans chaque passage d’un niveau de la TD à un autre, il y a une forme de perte

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 de savoirs. Par conséquent, le manuel scolaire, qui est une réalisation effective des
enseignements donnés en classe, ne constitue qu’une traduction partielle du programme selon
une interprétation des auteurs (Chaachoua, 2009).
 Au deuxième niveau de la TD (Savoirs enseignés), l’enseignant s’appuie sur le manuel,
sélectionne un savoir et planifie sa situation d’enseignement, qui ne transmet qu’une partie du
programme qui lui semble prioritaire par rapport non seulement aux caractéristiques des élèves,
mais aussi à ses connaissances. Ainsi, l’enseignant traduit le programme sous une forme de
recette prête à être appliquée en classe et décide quoi, comment et pourquoi apprendre
(McComas, 1998).
 Au dernier niveau de la TD (Savoirs appris), on parle des savoirs assimilés.

Exemple d’une transposition didactique :

Nous présentons le processus de la TD du concept du moment d’une force dans les trois niveaux : du
savoir savant au savoir à enseigner, puis savoir enseignés.

1. Savoir savant ‫المعرفة العالمة‬

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‫المعرفة القابلة للتدريس ‪2. Savoir à enseigner‬‬

‫المعرفة الم ـ ــدرسة ‪3. Savoir enseigné‬‬

‫‪13‬‬
 4. Trame conceptuelle ‫النسيج المفاهيمي‬
Trame conceptuelle est un concept très utilisé en didactique des sciences. Il matérialise l’idée que le savoir
n’est pas organisé d’une manière linéaire. Chaque notion scientifique a des liens avec plusieurs notions et
se trouve donc au nœud d’un réseau complexe qui peut recouvrir plusieurs disciplines.

Selon Astolfi (1989), une trame conceptuelle :

 Est un ensemble d’énoncés complets c’est-à –dire des énoncés formulés sous forme de phrases qui
peuvent être lu d’une manière indépendante.
 Ces énoncés sont opératoires dans le sens qu’ils sont reliés à des problèmes auxquels ils sont une
réponse et ne sont pas des énoncés du même type que ceux des dictionnaires.
 Ces énoncés sont hiérarchisés entre eux et se présentent comme un réseau orienté.
 Cette hiérarchisation décrit les liens logiques entre ces énonces et non pas leur succession
chronologique dans une progression d’enseignement.

Ces liens ou relations peuvent être interne ou externes comme on peut le voir dans cet extrait où Giordan
(1987) parle des fonctions de trame conceptuelles :

« Ces trames ont pour fonction d’analyser la matière enseignée en mettant en relations internes et
externes chacun des concepts ; les relations internes sont celles qui lient les notions constitutives de
concepts à elles-mêmes, les relations externes celles qui lient un concept à ceux qui lui sont limitrophes2.»

Une trame conceptuelle fait intervenir les notions qui sont à la base d’un concept. Elle a pour fonction de
montrer les relations (logiques et non chronologiques) internes et externes à un concept central et qui
permettent progressivement sa construction. Elles sont des outils pour visualiser les concepts. Elles
montrent les notions constitutives d’un concept, les liens et les hiérarchies de ces notions.

2
Limitrophe : avoisinant, voisin

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 TRAME CONCEPTUELLE SUR L’ELECECTRICITE

5. Contrat didactique ‫العقد الديداكتيكي‬

On doit l’introduction de ce concept en mathématiques à Guy Brousseau dans les années 80. C’est un
contrat largement implicite qui se tisse entre le professeur et les élèves en relation avec un savoir. Ce
contrat fixe les rôles, places et fonctions de chacun de éléments du pôle, les attentes réciproques des
élèves et du professeur (le professeur : <fait> le cours, les élèves des exercices).

 Le contrat didactique selon G.Broussea, « l’ensemble des comportements spécifiques

du professeur qui sont attendus de l’élève et l’ensemble des comportements de l’élève attendus
par le professeur ».

Ainsi, selon (Reuter ; 2007) :

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  C’est l’ensemble des attentes des professeurs et des élèves. Il fait intervenir des règles de
communication entre l’enseignant et l’élève pour dispenser le savoir scientifique. il représente
les droits et les devoirs implicites des élèves et de l’enseignant à propos des objets de savoir
enseignés.

Enseignant (Devoir) Apprenant (Droit)

 Contribuer à une atmosphère positive de  La capacité d’apprendre ;
l’apprentissage ;  La capacité à écouter ;
 Hausser le temps consacré à  Respectueux ;
l’apprentissage scolaire ;  Discipliné ;
 Diminuer la tension en classe ;  Motivé.
 Permettre aux eleves de se surveiller eux-
mêmes.

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