REPUBLIQUE DU NIGER

Fraternité-Travail-Progrès

MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE

DIRECTION REGIONALE DE L’EDUCATION NATIONALE DE MARADI

INSPECTION PEDAGOGIQUEREGIONALE

MODULE DE FORMATION
DES ENSEIGNANTS DES CLASSES
DE CI, CP ET CE1 EN DIDACTIQUE DE
LANGAGE ET LECTURE

Mai 2022

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 CONCEPTEURS :

- Mahamadou Issoufou Imadan, Inspecteur Principal de l’Enseignement primaire,

IPR Maradi
- Mahaman Sani Issa Korgom, Inspecteur Principal de l’Enseignement primaire,
IPR Maradi

Sous la supervision de :

- Maman Hadi Issa, Directeur Régional de l’Education Nationale, DREN /Maradi

- M. Chaibou Alassane, Coordonnateur IPR/Maradi

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Sommaire
INTRODUCTION...........................................................................4

PREMIERE PARTIE :....................................................................5

I. Présentation du programme rénové.........................................6

DEUXIEME PARTIE : Methodologie de l’enseignement du langage

et de la lecture au CI-CP-CE1.....................................................10

II. Démarches méthodologiques..............................................11

2.1. Didactique du langage.....................................................................................................................21

2.2. Didactique de lecture :.....................................................................................................................27

CONCLUSION :...........................................................................38

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 INTRODUCTION
L’éducation et la formation constituent un enjeu important pour toute société contemporaine. Dans
cet esprit, le Niger s’est doté d’un Programme Sectoriel de l’Education et de la Formation (PSEF
2014-2024) dont l’objectif est d’améliorer les performances de son système éducatif.
L’évaluation de la première phase du PSEF a fait apparaitre des éléments positifs et certains points
qui méritent une attention particulière. Cette situation a conduit le gouvernement à mettre en place un
plan de transition Sectoriel de l’Education et de la Formation (PTSEF 2020-2022).
le défi principal qui se pose en matière de qualité de l’éducation dans ce plan de transition est
l’amélioration de la qualité des enseignements/apprentissages pour rehausser le niveau des acquis des
élèves en général et en particulier ceux des trois premiers niveaux du cycle primaire notamment les
CI,CP et CE1..
Ce programme accorde une place de choix à l’amélioration de la qualité des
enseignements/apprentissages, qui passe nécessairement par la formation des enseignants dans des
domaines aussi multiples que variés. L’un des axes de formation qui impacterait directement la
qualité de l’enseignement est celui portant sur la prise en charge de l’enseignement de la lecture-
écriture dans les classes d’initiation (CI- CP- CE1).
C’est dans cette optique que le Ministère de l’Enseignement Primaire, de l’Alphabétisation, de la
Promotion des Langues Nationales et de l’Education Civique, à travers la Direction de la Formation
Initiale et Continue(DFIC) a élaboré le présent module en vue de renforcer les capacités des
enseignants des classes de CI- CP- CE1 en français.
Ce module est structuré en deux grandes parties :
- La présentation du Programme rénové.
- La méthodologie de l’enseignement du Français
Pour permettre une meilleure exploitation du module, chaque partie est organisée de la manière
suivante :
Activité 
- Objectif spécifique
- Support
- Consigne
- Durée
- Technique
- Stratégie
- Annonce des objectifs
- Lecture du support et explication de la consigne
- Mise en activité (réalisation de la tâche)
 + Production individuelle au sein de chaque groupe
 + Échange à l’intérieur du groupe
 + Synthèse du groupe
- Restitution : présentation de quelques productions au tableau amendement et synthèse
- Apport théorique :

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PREMIERE PARTIE :
Présentation du programme rénové

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 I. Présentation du programme rénové

Activité 1 : La structuration du programme rénové

Objectif : Décrire la structuration du programme rénové.

Consigne : A partir des documents mis à votre disposition, décrivez la structuration du programme
rénové.
Durée: 45 mn
Technique : travail de groupe
Support: exemplaires du programme rénové

Apports théoriques
Le programme rénové de l’enseignement du premier degré a été institué par arrêté
N°00482/MEP/A/PLN/EC/SG/DL du 23/12/2019. Il est prescriptif et normatif ; il s’impose à tous
les acteurs intervenant dans le domaine de l’enseignement primaire au Niger.
Le programme rénové comprend deux grandes parties :
 Première partie : Les généralités (présentation de l’enseignement primaire, finalités et
objectifs du programme et les horaires).
 Deuxième partie : présentation des programmes par discipline et par niveau d’étude.
 A Objectifs Généraux de la discipline ;
 B Orientations pédagogiques et didactiques (Commentaires sur le programme)
 C. Contenu par niveau

La particularité du programme rénové est que les commentaires pédagogiques et didactiques se

trouvent dans la même partie que les contenus à enseigner par matière, contrairement aux
programmes de 1988. 

Au CI-CP-CE1, même si les contenus n’ont pas changé en langage et en lecture, les démarches
quant à elles, ont été revues au CI/CP.

Activité 2 : Contenus enseignés en langage et lecture au CI, CP et CE1

Objectif : identifier les différents contenus enseignés en langage et en lecture au CI, CP et CE1
Consigne : A partir du programme rénové, répertoriez les différents contenus enseignés en langage
et en lecture au CI, CP et CE1.
Durée: 2 h
Technique : Travail de groupe
Support: Programme rénové

Apports théoriques :
CI / CP
 En lecture et écriture aucun changement de contenus.
 En langage, aucun changement au niveau des thèmes.

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1. Pré-apprentissage :
Les exercices de pré-apprentissage permettant de développer la discrimination et la mémoire
visuelle, l'aptitude à la symbolisation :
 exercices de structuration spatiale et de latéralisation (une attention particulière sera portée
aux gauchers qui ne seront pas contrariés).
 apprentissage des éléments de base du graphisme : points, ronds, lignes verticales,
horizontales, obliques, courbes, boucles et enchaînements.
 écriture de différentes lettres minuscules au fur et à mesure de leur découverte en lecture.
2. Lecture :
CI :
1. Liste de mots clés :
Ali - Mina – Amina - voici - et – la- balle - une - tête - Sani - moto - a - le - père - papa -
- mère - est - de - Mariama - bonjour - chante - vélo - un - feu - jardin – va- à- vite - cola.

2. Liste de voyelles
- Voyelles simples : a-o-i-e-é-è-ê-u-y=i.
- Voyelles à graphies composées : ou – eu ; an = en ; - in - on - 'un ; au = eau ; ai = ei ; oi
3. Liste de consonnes
b- d -f-h -l- m -n- p-r-t-v-w-s ; s=z g = gu ; g = ge = j c = k = q = qu
CP :
Reprise systématique du programme du CI à raison d'un son par jour plus nouveaux sons :
an = en = am = em ; in = im = ain = aim = ein ; oin ; é = ed, ez ; et = é ; et = è ; er = é ; er = ère
= air ; eu, œu ; ç, ce, ci ; ch, ph, gn, ; x ; eur, eul, euf ; consonne + r (br, cr, dr, fr, gr, pr, tr, vr) ;
consonne + l (bl, cl, fl, gl, pl, vl) ; voyelle + r (ar, er...) ; voyelle + c (ac, ec...) voyelle + l (al, el...) ;
voyelle + lle, tte (aile, atte...) ; ien, ion, ier ; ille (ville) ; iIIe (fille) ; ail, aille ; eil - eille - ouil -
ouille - euil - euille - cueil – gueil ; ay...,oy... ; lion = lion ; lion = yon ; tion.
3. Langage :
Quatorze (14) thèmes sont à étudier à titre Indicatif :
 L’école
 Le corps humain
 L’alimentation
 La famille
 L’habitat
 Les jeux
 Les animaux

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  les cérémonies
 le marché
 les voyages
 les moyens de communication
 les métiers
 la maladie- la santé
 les plantes

CE1

 En lecture et écriture aucun changement de contenus (comparativement aux programmes de

1988).
 En langage, aucun changement au niveau des thèmes (comparativement aux programmes
de 1988).
1. Ecriture
A partir du CE1, on pourra adopter la méthode suivante qui suit un ordre progressif.
Le groupement des lettres s'établit non par ordre alphabétique mais par analogie de formes. .
Pour les minuscules :
 premier groupe : i, u, n, m, r, e, v, w ;
 deuxième groupe : o, a, c, s, x, t, d, p, q ;
 troisième groupe : l, b, h, k, j, g, y, z, f.
Après l’étude des minuscules, on commence l'étude de majuscules qui se poursuivra au CM.
L'ordre proposé ci-dessous groupe les lettres ayant une certaine analogie de formes :
 premier groupe : Y, P, B, R, F ;
 deuxième groupe : S, L, J, H, K ;
 troisième groupe : T, A, N, M, Z.

2. Langage
Vingt-trois (23) thèmes sont étudiés à titre indicatif
 l'école,
 les jeux d'enfants,
 les coopératives,
 les sports,
 la famille,
 les repas - la cuisine,
 les réjouissances,
 l'habitation,
 le village - la ville,
 le marché - les commerçants,
 les artisans - les ouvriers,
 les saisons - les phénomènes naturels,
 la santé - la maladie - la mort,
 les animaux domestiques- les animaux sauvages,
 la chasse - la pêche,
 la protection de l'environnement,
 les travaux champêtres,
 le jardinage

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  les paysages,
 les contes et légendes,
 la communication (poste radio - TV - téléphone - journal),
 les voyages
 les vacances.

3. Lecture
- Révision des sons et des graphies étudiés au CP
- Lecture courante de textes simples et de types variés, bien à la portée des élèves, se
rapportant à leur expérience, ou permettant des rapprochements et des comparaisons avec cette
expérience.
- Un accent particulier sera mis sur la lecture silencieuse.

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 DEUXIEME PARTIE :
METHODOLOGIE DE L’ENSEIGNEMENT
DU LANGAGE ET DE LA LECTURE AU CI-CP-CE1

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II. Démarches méthodologiques
Activité 1 : Démarche ORDA.

Objectif : Décrire la démarche ”ORDA″ préconisée par le programme rénové dans l’enseignement
du français
Consigne : A partir du fascicule de mise en œuvre du programme rénové :
- décrivez la démarche préconisée pour l’enseignement du français au CI, CP et CE1 ;
- Citez ses champs d’application.
Durée: 45 mn
Technique : Travail de groupe
Support: fascicule de mise en œuvre du programme rénové

Apports théoriques
Selon le Programme Rénové, la démarche de l’enseignement du français doit reposer sur les étapes
suivantes :
- Observer (considérer avec une attention soutenue afin de connaitre, d’étudier une image,
une scène,…) ;
- Rechercher (chercher de façon méthodique) ;
- Découvrir (arriver à connaitre ce qui était resté caché, ou ignoré) ;
- Appliquer (employer, utiliser dans un cas précis).
Les champs d’application de la démarche ORDA sont entre autres :
CI-CP
L’application de cette démarche en langage consiste à partir d’une mise en situation :
-Situation imagée ;
-Mise en scène ;
-Présentation d’objets ou d’images, etc.
La mise en situation permet d’appliquer la démarche ORDA.

AU CE
Pour l’enseignement de la grammaire, la démarche ORDA consiste à partir d’une situation
d’apprentissage, s’appuyant sur les exercices de maniement de la langue (expansion,
substitution/permutation, déplacement et transformation) qui servira de support à l’étude du fait
grammatical.
Cette ligne directrice des programmes de 1988 selon laquelle, tous les exercices de
manipulations se feront à l’intérieur de l’unité primordiale qui est la phrase et non le mot reste de
mise avec la rénovation du programme.
Cette préconisation (ORDA) est de mise en expression écrite (retour à la méthode
Tranchard ), en vocabulaire et en orthographe.

Activité 2 : Construction une séquence pédagogique

Objectifs : Construire une séquence pédagogique
Consigne : A partir de vos connaissances et expériences professionnelles :
1. Énumérez les différentes étapes de construction d’une séquence pédagogique.
2. Explicitez les différentes ces étapes de construction d’une séquence pédagogique
Durée: 2h
Technique : Travail de groupe

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Apports théoriques :

Pour construire une séquence didactique, on suit une démarche en six étapes :
1. Consulter le programme rénové :
De tous les outils didactiques mis à la disposition de l’enseignant, le programme officiel est le plus
important. Par conséquent, sa maîtrise est un gage de réussite pour tout enseignant. C’est ce
document qui informe l’enseignant sur ce qu’il doit enseigner dans sa classe.
Il constitue le premier document de référence à consulter, afin de s’assurer que le contenu à
enseigner se trouve bel et bien dans la liste des chapitres retenus.
Cependant, il peut y avoir des exceptions à cette préconisation. Ayant à l’esprit que l’éducation est
avant tout une réponse aux problèmes qui se posent à nous, les législateurs ont prévu ‘’ des
innovations pédagogiques’’. A titre illustratif, quelques mois auparavant la COVID-19 n’existait
pas, mais aujourd’hui, force est de reconnaitre que c’est une réalité qui constitue un problème de
santé publique. Par conséquent, l’enseignant (e) doit l’enseigner, bien que n’étant pas prévue par le
programme officiel. Les innovations pédagogiques sont donc une ouverture faite aux enseignants
pour permettre à l’école de contribuer à la résolution des défis qui se posent au pays ou à une
localité donnée.
2. Maîtriser le contenu à enseigner :

La maîtrise du contenu à enseigner est un préalable à toute pratique efficace de classe. « Il faut
connaître beaucoup pour enseigner peu » c’est la règle d’or de l’enseignement. Pour cela,
l’enseignant doit faire constamment un effort de recherche documentaire. La consultation des
documents riches et variés, la lecture et la relecture des outils didactiques collectés çà et là lui
faciliteront le choix et la sélection des contenus à enseigner.

3- Sélectionner et organiser les contenus d’enseignement :

C’est une posture de recherche de l’enseignant qui se matérialise comme l’a si bien dit Philip
Meirieu à travers ‘’le repérage du bon contenu’’. L’enseignant doit consulter plusieurs documents,
qu’il sera appelé à réunir pour préparer sa leçon ; c’est à l’issue de cette lecture attentive de
plusieurs documents qu’il pourra opérer le choix du bon contenu.

4. Opérationnaliser les objectifs :

Le contenu étant bien sélectionné, il appartient maintenant à l’enseignant de formuler son objectif de
manière univoque.

Pour bien construire un objectif, l’enseignant doit apprendre à respecter les quatre exigences qui
concourent à sa formulation.

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 Exemple : l’élève sera capable à partir d’un texte écrit au tableau de souligner tous les verbes
conjugués en précisant le temps.
Pour qu’un énoncé d’intention pédagogique puisse devenir un objectif opérationnel, quatre (4)
exigences sont requises, d’après Daniel Hameline, citant Ralph Tyler :
1. Décrire une activité de l’apprenant identifiable à travers un comportement : souligner les verbes
conjugués
2. Préciser les conditions de réalisation : à partir d’un texte écrit au tableau
3. Indiquer le niveau d’exigence auquel l’apprentissage doit se situer et les critères qui serviront à
évaluer ce dernier : tous les verbes conjugués en précisant le temps.
4. Formuler le contenu de l’intention de la manière la moins équivoque possible : L’objectif ″l’élève
sera capable à partir d’un texte écrit au tableau de souligner tous les verbes conjugués en
précisant le temps.″ peut être compris de la même manière par tout enseignant : il est univoque.
Très souvent, dans nos pratiques de classes, il y a une confusion entre l’objectif qui est la cible à
atteindre et les activités qui concourent à sa réalisation. Assez souvent les enseignants alignent une
suite de verbes opératoires en lieu et place d’un seul verbe comportementaliste ou verbe d’action
pour définir l’objectif opérationnel.

Exemple :

A la fin de la leçon, les élèves seront capables de :

- Enumérer les différentes parties du tube digestif ;

- Citer les différentes glandes ;
- Expliquer la complémentarité qui existe entre le tube digestif et les glandes ;

L’analyse de cet objectif relève les erreurs ci- dessous :

Plusieurs verbes opératoires en lieu et place d’un seul et unique verbe d’action.
C’est là tout l’intérêt de la taxonomie. La taxonomie étant une classification qui va du simple au
complexe, un problème de concordance se pose le plus souvent avec l’objectif lors du choix du
verbe opératoire. Pour décrire l’action d’un objectif de niveau 2, les enseignants font appel à des
verbes de niveau 1, alors qu’un seul et unique verbe du niveau 2 peut circonscrire le champ d’action
de ces 3 verbes pour ce cas précis. C’est là le fond du problème dont nous devons prendre en compte
en formation continue et initiale. Il doit y avoir une équivalence : Pour cet exemple précis, encore
une fois de plus, il faut un verbe de niveau 2 pour cet objectif de niveau 2.

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D’ailleurs, il convient de préciser que la définition des objectifs obéit à deux principes :
- Tenir compte du niveau réel des apprenants ;

- Respecter les quatre exigences décrites par Daniel Hameline citant Ralph Tyler.

Tableau de la classification des verbes opératoires présentés Metfessel, Michael et Kimsner

Niveau du comportement Verbes comportementaux

Définir, nommer, citer, identifier, énumérer, donner, décrire,
désigner, assortir, formuler, acquérir, reproduire, choisir,
Connaissance : Niveau 1 rappeler, réciter, lister, référer, répéter, esquisser, cocher,
encercler, énoncer, fournir, inscrire, noter, rédiger, souligner,
reconnaître, sélectionner
Lire, décrire, dire, expliquer, identifier, illustrer, traduire,
transformer, dire avec ses mots, représenter, formuler,
généraliser, couvrir, défendre, estimer, généraliser, situer,
reformuler, reconnaître, distinguer, donner de l’extension,
Compréhension : Niveau 2
donner des exemples, impliquer, préparer, changer, réécrire,
redéfinir, interpréter, réorganiser, arranger, différencier, faire,
établir, démontrer, paraphraser, prédire, résumer, inférer,
conclure, déterminer, étendre, interpoler, extrapoler, compléter
….
Appliquer, assembler, généraliser, calculer, choisir, construire,
relier, créer, démontrer, distinguer, évaluer, juger, résoudre,
Application : Niveau 3 employer, utiliser, classer, organiser, transférer, changer,
pratiquer, prouver, compter, découvrir, manipuler, modifier,
prédire, agir, développer, préparer, présenter, relater, montrer,
restructurer, ….
Distinguer, détecter, analyser, séparer, classer, identifier,
discriminer, reconnaître, catégoriser, comparer, isoler,
Analyse : Niveau 4 déceler, déduire, différencier, illustrer, impliquer, faire un
diagramme, relater, contracter, esquisser, signaler, choisir,
subdiviser …
Ecrire, raconter, ranger par, catégoriser, combiner,
inventorier, organiser, composer, créer, concevoir, assembler,
schématiser, imaginer, expliquer, synthétiser, reconstituer,
Synthèse : Niveau 5 produire, modifier, planifier, relater, constituer, remettre en
ordre, transmettre, proposer, résumer, dire, documenter,
dériver, projeter, spécifier, développer, combiner, classer,
déduire, formuler
Justifier, juger, apprécier, estimer, comparer, contrecarrer,
affirmer, faire contraster, décrire, prouver, démontrer,
Evaluation : Niveau 6 critiquer, discriminer, expliquer, relater, résumer, soutenir,
interpréter, argumenter, élever, valider, décider, considérer,
standardiser,…

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 NB : Comme vous pouvez le constater, certains verbes peuvent être utilisés à des niveaux
taxonomiques différents. Dans ce cas, seuls les contenus auxquels ils s’appliquent permettent de
déterminer leurs niveaux taxonomiques.
A la fin de la leçon, les élèves doivent être capables de :

1- Enumérer les différentes parties du tube digestif ;

2. Citer les différentes glandes ;
Expliquer 3 Souligner la complémentarité qui existe entre le tube digestif et
les glandes ;

4 Expliquer le fonctionnement de l’appareil digestif.

4 Activités à mener pour atteindre l’objectif :

1. Enumérer les différentes parties du tube digestif ;

2. Citer les différentes glandes ;
3. Souligner la complémentarité qui existe entre le tube digestif et les glandes ;
4. Expliquer le fonctionnement de l’appareil digestif.

Objectif spécifique Expliquer le fonctionnement de l’appareil

digestif.

4. Choix et l’activation des prérequis :

Le prérequis sont des connaissances antérieures significatives par rapport

aux apprentissages nouveaux.
Ils sont choisis soit dans les leçons précédentes ou celles étudiées dans les classes antérieures
Ou encore parmi des connaissances acquises hors de l’école.

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Ces prérequis doivent être rappelés à travers des activités proposées aux élèves.

5. Choix des situations d’apprentissages :

Il est question ici des conditions et des circonstances d’apprentissage dans lesquelles l’apprenant
sera placé pour réfléchir, agir et construire son savoir.
On se situe dans le modèle du socioconstructivisme. Il s’agit ici de privilégier la mise en activité des
élèves à travers des activités collectives ou des exercices d’entraînement individuel en se servant
des supports mis à leur disposition.
Le temps d’engagement qui est le temps réservé à l’apprentissage des élèves, est une variable
didactique importante à prendre en compte dans les activités des enseignants.
NB :
- Généralement, la situation d’apprentissage est décrite à travers un contexte
significatif (problèmes, suites de mots, texte, schéma...) et une consigne.
- Dans certains cas, il est plus pertinent de prévoir une situation
qui intègre les prérequis et le savoir nouveau.

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Activité 3: Explicitation des éléments du nouveau canevas de la fiche pédagogique

Objectif : Décrire les éléments de la nouvelle fiche pédagogique

Consigne 1 : A partir de vos expériences professionnelles, décrivez la nouvelle fiche pédagogique mise à votre disposition
Durée : 45 mn
Technique utilisée : travail de groupe
Supports : Copies du canevas de la nouvelle fiche pédagogique

Apports théoriques

La fiche comporte les mêmes éléments que la fiche standard qu’on utilise depuis l’avènement des programmes de1988. A ce niveau, il n’existe
aucune différence entre les deux types de fiches.
Cependant par rapport à la présentation, les deux fiches sont différentes.
La présentation de la fiche sous la forme nouvelle à l’avantage de favoriser une lecture linéaire.
Au niveau de la construction de la fiche, ce rapport linéaire impose à l’enseignant une réflexion dans l’action lorsqu’il se prépare à faire classe.
En effet, l’objectif dépend du contenu. Son choix judicieux reste fonction de niveau de maitrise du contenu par l’enseignant. Il détermine de
façon explicite le savoir à apprendre à travers un comportement observable attendu de l’élève.
La suite de la fiche est une démarche ou une planification opérationnelle qui décrit les conditions de réalisation de l’objectif.
Clarification des éléments de la fiche pédagogique du programme rénové

Entête
- Discipline :
- Matière :
- Chapitre : thème
- Titre : objet ou sous – thème
- Séance : numéro la séance
- Référence : énumération bibliographique des documents consultés à la phase de préparation

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 Déroulement 

Objectif Etapes Durée Activités Situations d’apprentissage Techniques/Procédés Supports/Matériel Observations

Objectif spécifique ou Différentes parties Temps Ensemble de Conditions et circonstances Moyen pédagogique choisi Tout support ou outil Remarques ou
opérationnel à toute de la séance imparti tâches d’apprentissage dans lesquelles parmi tant d‘autres en didactique et tout objet réflexions que
la séance. C’est le (1. contrôle des pré à ordonnées l’apprenant sera placé pour fonction d’un certain nombre utilisés et manipulés pour l’enseignant
comportement requis chaque pour la réfléchir, agir et construire son de critères : activité, concrétiser la leçon : formule sur son
observable, attendu 2. Découverte et étape réalisation de savoir. situation, conditions ardoise, craie, instrument action
ou souhaité à la fin appropriation des l’objectif matérielles, niveau des géométrique, buchette, d’enseignement,
de la séance. savoirs nouveaux spécifique. élèves…. globe terrestre, carte afin de dire si
3. Renforcement C’est la tâche NB : Généralement, la situation murale, planche de science, l’action a marché
NB: Pour définir 1. Evaluation) à laquelle on d’apprentissage est décrite à NB 1 : Techniques : tableaux de situation de ou n’a pas marché
l’objectif, il faut va soumettre travers un contexte significatif brainstorming ; travail de communication imagée, et partant,
toujours utiliser un l’apprenant (problèmes, suites de mots, texte, groupe, travail individuel, schéma, image… prendre la décision
seul verbe schéma...) exposé, jeu de rôle …. qui s’impose.
opératoire. et une consigne. NB 2 : Procédé : PLM…
Ce verbe doit NB :- En
traduire le préparant sa
comportement leçon, l’enseignant
terminal attendu de réfléchit dans
l’apprenant à la fin l’action
de la séance. - En présentant sa
leçon, l’enseignant
fait l’action
- Après la
présentation de la
leçon, l’enseignant
réfléchit sur son

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 action.

Objectif est à éclater en plusieurs activités et la dernière activité est en phase avec l’objectif de la séance

1- Présentation de la fiche.
La fiche comporte les mêmes éléments que la fiche standard qu’on utilise depuis l’avènement des programmes de1988.
A ce niveau, il n’existe aucune différence entre les deux types fiches
Par rapport à la présentation, les deux fiches sont différentes.
2- Explication de la fiche
La nouvelle forme a été voulue pour faire remarquer les liens qui existent entre les différents éléments de la fiche, ce qui n’est pas transparent du
point de vue forme dans la fiche précédente.
Cependant, chacune des fiches est, du point de vue forme, une synthèse des théories de l’apprentissage et des approches pédagogiques qui en
résultent.
Au fond, chacune intègre des stratégies, des méthodes, des techniques et procédés d’enseignement –apprentissage qui doit être explicités à
travers la construction didactique de la fiche.
3- Commentaire sur la fiche
Les fondements des éléments de la fiche
Chaque élément de la fiche tient sa raison d’être par rapport à une référence théorique. C’est ainsi que l’objectif a pour fondement les théories
comportementalistes de Pavlov, de Skinner, de Watson. C’est de ces théories qu’est née la pédagogie par objectifs.
Le prérequis a son fondement dans les théories cognitivistes qui mettent en avant les savoirs déjà acquis comme condition sine qua non pour
apprendre d’autres savoirs.
Les savoirs nouveaux dépendent dans leur choix de la théorie de Vygotski qui veut que le savoir nouveau ne soit pas à la portée de l’apprenant
tout seul mais auquel il peut accéder avec l’aide d’une personne plus expérimentée.
L’enseignement se fait en contexte. Les situations dans lesquelles vont se dérouler les activités d’enseignement –apprentissage déterminent en
partie la réussite des élèves. C’est la situation d’apprentissage qui donne sens aux savoirs à apprendre. Plus la situation est pertinente, plus les
élèves comprennent et mieux, ils apprennent les savoirs.

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La technique et le support relèvent de toutes les théories d’apprentissage. Des techniques d’exposé et cours magistraux avec les théories
transmissibles ou dogmatiques, le travail individuel et de groupe avec les théories constructivistes et socioconstructivistes. La répétition et les
techniques de renforcement avec les théories comportementalistes.
L’évaluation tient de toutes les théories de l’apprentissage et en particulier celles dites comportementalistes.
La relation entre les éléments 
L’objectif dépend du contenu. Son choix judicieux reste fonction de niveau de maitrise du contenu par l’enseignant. Il détermine de façon
explicite le savoir à apprendre à travers un comportement observable attendu de l’élève.
La suite de la fiche est une démarche ou une planification opérationnelle qui décrit les conditions de réalisation de l’objectif.
La planification obéit aux principes fondamentaux de l’enseignement comme « aller du connu à l’inconnu » : le connu représenté par les
prérequis et l’inconnu représenté par le savoir nouveau.
« Du concret à l’abstrait » : le concret représenté par la matérialisation concrète des savoirs et l’abstrait par la symbolisation, la schématisation
avant d’arriver à la déduction intuitive.
Cette planification se matérialise par des activités décrivant des comportements observables en congruence avec le comportement décrit par
l’objectif.
Les activités se déroulent dans des situations pertinentes qui donnent du sens à l’apprentissage aux yeux des élèves.
En fonction des activités, des caractéristiques de la classe, du temps, et de la disponibilité des supports nécessaires on choisit la technique
appropriée.
L’évaluation enfin, permet de constater les résultats atteints en termes d’acquis des élèves. Les items d’évaluation sont ainsi choisis en fonction
de l’objectif opérationnel, mais également en fonction du niveau réel des élèves et du temps d’évaluation qui doivent déterminer le choix de la
technique ou du procédé à utiliser.
La fiche et son contenu répondent donc à une logique didactique et pédagogique dont les fondements remontent aux théories de l’apprentissage
en passant par des approches pédagogiques dont la fiche en est la synthèse.
La présentation de la fiche sous la forme nouvelle à l’avantage de favoriser à l’observation, une lecture linéaire des rapports entre les éléments
de didactique contenus dans la planification.
Au niveau de la construction de la fiche, ce rapport linéaire impose à l’enseignant une réflexion dans l’action lorsqu’il se prépare à faire classe.

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21

2.1. Didactique du langage

Activité 1: Didactique du langage au CI/CP

Objectifs :
- Décrire la nouvelle démarche d’enseignement du langage au CI/CP ;
- Elaborer une fiche de langage au CI/CP.
Consigne :
Après avoir décrit la nouvelle démarche d’enseignement du langage au CI/CP, élaborez une fiche de langage au CI/CP en vous servant
des supports mis à votre disposition. ;
Technique: Travail de groupe
Durée : 2 h
Supports : tableau de spécification, guide langage CI/CP, Programme rénové et Fascicule

Apport théorique :

NOUVELLE PROPOSITION DIDACTIQUE EN LANGAGE

Trois aspects didactiques importants à l’apprentissage de la langue :
1-créer des situations réelles de vie proches du vécu quotidien des élèves ;
2-doter les élèves d’un vocabulaire riche et utile, des expressions simples et fréquentes nécessaires à la communication orale.
3-mobiliser le vocabulaire à travers des expressions courantes dans des situations de communication portant sur le vécu quotidien des
enfants.
C’est pourquoi, les leçons de langage s’appuient d’abord sur le milieu immédiat de l’enfant (la classe et l’école) ; le groupe classe use des
verbes fondamentaux suivants : être, avoir et aller avant d’élargir ses connaissances.
Objectifs des leçons de langage
Développer les compétences communicatives des élèves, tel est l’objectif assigné aux leçons de langage.
22

De façon spécifique, l’enseignement de langage au CI-CP vise à amener les élèves à s’exprimer oralement dans diverses situations de
communication. La leçon de langage vise à doter l’élève du vocabulaire et des structures nécessaires lui permettant de s’exprimer à l’oral.
Qualités d’une leçon de langage :
 Vivante : Les thèmes de langage sont puisés du vécu quotidien de l’enfant, c’est pourquoi, ils répondent à ses besoins immédiats
d’expression et de communication.
 Active : La priorité est accordée aux échanges avec naturel, tout en développant les interactions possibles, notamment, élève/élève,
élève/élèves, enseignant/élève, élève/enseignant, enseignant/élèves.
 Spontanée : De tous les apprentissages scolaires, le langage est celui qui doit faire appel à la spontanéité de l’élève. Pour ce faire, il faut
créer des situations qui suscitent chez les élèves l’envie de parler.
Notons qu’en langage, le plus important est que les élèves parlent et que chacun ait à parler au cours de la séance.

DEMARCHES DES SEANCES DE LANGAGE.

 CREATION DU DIALOGUE :
 mise en situation des élèves (scène) ou par la présentation de l’objet, image, mime.
 découverte du ou des mots ;
 mise au point de la prononciation par la répétition.
 DEVELOPPEMENT DU DIALOGUE :
 utilisation du mot ou des mots nouveaux dans des structures variées ;
 échanges entre élève-élève, enseignant-élève et élève-enseignant sur les mots et expressions en utilisant des structures variées
 enrichissement progressif du langage par des mots et structures nouveaux ;
 prononciation correcte des mots et expression
Il s’agit de façon précise, pour l’enseignant, de procéder de la manière suivante :
1- Observation d’une scène, d’une image ou d’un objet concret ; O
2- Questions aux élèves pour chercher méthodiquement le nouveau vocable (lexique ou structure grammaticale) ; R
3- Mise au point de la prononciation du vocable ; D
4- Introduction du vocable dans des phrases simples. A ;
5- Echange (style question-réponse : personne enseignante-élève, élève-élève ; élève- personne enseignante) ;
6- Récapitulation (Reprise de certaines questions ayant permis la découverte des vocables).

N.B. Les principes pédagogiques relatives aux nombres de séances, et au nombre de fiches à étudier par semaines restent toujours en
vigueur. 
23

Exemple de tableau de spécification didactique en langage CI-CP :

Savoir à apprendre et Objectifs Activités Situations Techniques/procédés Supports
évaluation des acquis
Le vocabulaire et Utiliser le vocabulaire dialogue : thèmes variés proches du -questions –réponses matériel en rapport au
Structures de langue et les structures de élève/élève ; vécu des élèves -répétition thème abordé ;
langue pour Elève/élèves -jeu de rôle tableau de situation de
s’exprimer à l’oral. élève/enseignant ; communication imagée.
Enseignant/Elève ;
Enseignant/Elèves.
Evaluation Reprise de dialogue

Exemple de fiche pédagogique en langage au CP

Niveau : C P
Discipline : français
Matière : Langage
Fiche : N°6
Thème : La famille.
Titre : Porte ce repas.
Séance : N°1
Durée : 30 mn
Lexique : tasse, remercier
Structures : porter quelque chose à quelqu’un ; donner à/au…
Références : Guide de langage CP, page 46
24

Stratégies

Objectif Etapes Durée Activités Situations Techniques/ Supports/ Observation

opérationnel procédés ma- s
tériel
Utiliser des Création du 25 mn Mise en situation. Le maître tient une tasse dans sa main. Il Questions- Une tasse ;
mots et dialogue invite un élève debout à côté de lui de réponses. assiette.
expressions se porter le repas à son voisin.
rapportant au Qu’est-ce que je tiens dans ma main ?
thème, dans Qu’est-ce que Idi va faire avec la tasse ?
une Prononce correctement les mots suivants :
communicatio tasse, porte ce repas.
n orale Propose quelques phrases avec les mots
suivants : tasse, porte, repas.
Mise au point de Question-
la Echanges à travers toutes les interactions réponse.
Prononciation. possibles.
Utilisation des mots
et expressions dans Enrichissement progressif du langage par Jeu de rôle.
des phrases. des mots et structures nouveaux ; Questions-
Développe- Prononciation correcte des mots et réponses
Ment du expressions
dialogue Jeu de rôle.
Enrichissement du
dialogue.

Evaluation 5 min Reprise du Reprend le dialogue et joue correctement Jeu de rôle.

dialogue. ton rôle dans cette situation de
communication.

N.B : L’étape de révision peut être prévue à partir de la première séance dans le même thème.
25

Activité 2 : Didactique du langage au CE

Objectifs spécifiques :
- Décrire la démarche de l’enseignement du langage au CE ;
- Elaborer une fiche de langage au CE.
Consigne :
Après avoir décrit la démarche de l’enseignement du langage au CE, élaborez une fiche de langage au CE1 en vous servant des supports
mis à votre disposition.
Technique: Travail de groupe
Durée : 2 h
Supports :, guide langage CE, Programme rénové et Fascicule

Apport théorique :

Principes pédagogiques
• 6 séances au total
• Les acteurs créent le dialogue à partir d’une situation avec l’aide du maître. La préparation matérielle et la mise en situation sont donc très
importantes.
On parle d’acte de langage. Une unité a 6 séances. La 6è est aussi une roue de secours.

Langage 1 :
- Mise en situation
- Création d’un dialogue à partir de la situation A1 de lecture.
- Faire jouer par plusieurs groupes d’élèves la scène.
- Introduction des variantes.
Langage  2 :
- Mise en situation
- Création d’un dialogue à partir de la situation B1 de lecture.
- Faire jouer par plusieurs groupes d’élèves la scène.
- Introduction des variantes.
26

Langage  3 :
- Création d’un dialogue avec les élèves acteurs à partir de la situation de la page 2 de l’unité.
- Faire jouer par plusieurs groupes d’élèves la scène.
- Introduction des variantes.
Langage  4 :
- Le livre ouvert au moment de la séance.
- Création d’un dialogue avec les acteurs à partir de la situation de la page 3 de l’unité.
- Faire jouer par plusieurs groupes d’élèves la scène.
- Introduction des variantes.
Langage  5 :
- Création d’un dialogue avec les élèves acteurs à partir de la situation de la page 4 de l’unité
- Faire jouer par plusieurs groupes d’élèves la scène.
- introduction des variantes.
Langage  6:
- Micro-conversation (voir langage 5) ou revoir toute l’unité.

SCHEMA DE L’ACTE DE LANGAGE :

U.1.1 U.1.2 U.1.3 U.1.4

Langage 1 A1 Lecture rapide Page

Vers la
pratique
B1 Document plaisir

Langage2
Langage 3 Langage 4 Langage 5

Langage 6
27

2.2. Didactique de lecture :

Activité 1: Didactique de lecture au CI/CP

Objectifs :
 Décrire la nouvelle démarche d’enseignement de lecture au CI/CP ;
 Elaborer une fiche de lecture au CI/CP.
Consigne :
Après avoir décrit la nouvelle démarche de l’enseignement de lecture au CI/CP, élaborez une fiche de lecture au CI/CP en vous servant
des supports mis à votre disposition.
Technique: Travail de groupe
Durée : 2 h
Supports : Programme rénové et son Fascicule de mise en œuvre

Apport théorique :

L’objet de la lecture est un ensemble de codes. Il est constitué de signes graphiques que sont les lettres ou graphies, les syllabes, les mots et suites
de mots ou phrases. L’apprentissage proprement dit repose sur le décodage des signes et de leur combinaison. Ce décodage suppose à la fois la
reconnaissance et la compréhension de ce qui est lu. Pour en arriver là, il faut suivre à chaque étape un processus d’identification qui doit aboutir
à la reconnaissance qui permet à son tour les réinvestissements nécessaires.
Les compétences suivantes sont développées en lecture au CI-CP :
1- Lecture des lettres (lire avec aisance et fluidité les noms ou les sons des lettres);
2- Reconnaissance des syllabes;
3- Lecture des mots (lire avec aisance et fluidité des mots familiers);
4- Lecture et compréhension des phrases simples et courtes.
28

PROPOSITION DE DEMARCHE.
1ère séance :
- présenter un objet, une image, une photo, ou dessin dont le nom porte la graphie du son à étudier
-décomposer auditivement le mot en syllabes ;
-décomposer le mot au tableau noir en syllabes et la syllabe en lettres ;
-présenter la graphie du son ;
-mettre au point la prononciation du son de la graphie ;
-écrire et faire écrire la graphie sur les ardoises ;
-chasse au mot contenant le son et mise en relief de la graphie.
2ème séance :
-repérage de la graphie du son étudié dans des mots de la page de gauche au tableau ;
-repérage dans ces mots des graphies déjà étudiées ;
-lecture globale de ces mots ;
-comptage de la graphie dans des suites de graphies au tableau noir ;
-comptage des graphies dans des suites de graphies dans le manuel.

3ème séance :
-repérage de la graphie du son en étude dans les mots de la page de droite au tableau noir ;
-repérage dans ces mots des graphies déjà étudiées au tableau noir ;
-décomposition et recomposition de ces mots auditivement puis visuellement en syllabes au tableau noir ;
-isoler les syllabes formées avec la graphie étudiée sous des formes variées ;
-enrichir la liste des syllabes en décomposant et en recomposant d’autres mots trouvés par les élèves ou le maitre.

4ème séance :
-former des syllabes avec l’ardoise mobiles ;
-repérer des syllabes dans des mots  au tableau noir ;
-repérer des syllabes dans des mots de la page de droite ;
-dictée de syllabes.

5ème séance :
-repérer des syllabes en étude dans des mots de la page de droite ;
-repérer des syllabes déjà étudiées dans des mots de la page de droite ;
-décomposer et recomposer des mots de la page de droite en syllabes au tableau noir;
29

-chercher et faire chercher des mots à décomposer et à recomposer en syllabes ;

-lire des mots et suite de mots dans le texte du manuel, page de droite.

6ème séance :
-lire les mots décomposés au tableau noir ;
-lire les mots et suites de mots dans le manuel page de droite ;
-lire les mots – images page de gauche et de droite ;
-dictée des mots.

7ème séance :
-repérage de graphies, de syllabes, de mots dans des tableaux sous des formes variées ;
-formation des syllabes avec des graphies ;
-formation des mots avec des syllabes ;
-dictée des mots.

Exemple de tableau de spécification didactique en lecture au CI-CP :

Savoir à apprendre et Objectifs Activités Situations Techniques/procédés Supports
évaluation des acquis
Graphies Reconnaitre Identifier : -mot-image -travail de groupe -livres
-entourer -suite de mots -brainstorming -ardoises
-cocher -mots -P.L.M -craie
-souligner -suites de mots et -dictée de graphies, -éponge
Syllabes -montrer image de syllabes, de mots, -eau
-colorier -liste de graphies de suites de mots ; -exercices au
-encadrer -liste de syllabes -jeu de lecture ; tableau
-mettre en relief -liste de mots -lecture silencieuse - étiquettes
Mots -discriminer auditivement -liste de phrases -lecture individuelle à -etc.
-effacer -textes voix haute
-dénombrer -tableau à double -etc.
-V ou F entrée de mots
-appareiller -etc.
30

-relier
Suites de mots -nommer
-trier
-classer
-etc.
Evaluation

NB : Sur la base du tableau de spécification s’élabore la démarche pédagogique et sur la base de la démarche l’enseignant élabore sa
fiche pédagogique.

 Quelques bonnes pratiques de l’apprentissage de la lecture à intégrer dans la nouvelle proposition de démarche de lecture pour assurer un
enseignement-apprentissage efficace
Estampillage 
C’est une technique de comptage et de lecture de la syllabe à travers des cases (des carrés dessinés au tableau pour la circonstance) prévus à cet
effet. L’élève doit dire un mot, syllabe par syllabe en estampillant dans les carrés et par la suite lire globalement et rapidement le mot en balayant
de sa main de la gauche vers la droite. Cette technique est surtout utilisée à l’étape de décomposition orale des mots.
Bec de canard 
C’est est une technique de comptage orale des syllabes. Elle consiste à attraper les lèvres de chaque côté avec les doigts et dire le mot en
comptant les syllabes à travers les poussées qui correspondent au nombre de syllabe. L’élève poursuit l’exercice en montrant avec les doigts le
nombre de syllabes contenues dans le mot.
Boîte à noms
Elle consiste à utiliser une boite (la boite à noms) ou chaque élève a son nom inscrit sur un bout de papier. Elle donne à n’importe quel élève de
la classe quel qu’en soit sa position dans la classe d’être interrogé.
Les élèves sont interrogés par tirage au sort afin de s’assurer que l’on n’interroge pas seulement les meilleures élèves qui sont les premiers à lever
la main pour répondre aux questions posées. Cette technique a pour autre avantage de discipliner la classe sans effort de l’enseignant. Les enfants
n’ont plus besoin de lever la main pour crier et chacun reste concentré, attendant son tour d’être tiré.
La lecture des lettres et leurs sons
Une distinction est faite entre le nom de certaines lettres et le son qu’elle produit, c’est pourquoi, il est important d’apprendre à distinguer le nom
et le son des lettres.
31

Fiche pédagogique en lecture au CP

Niveau : CP
Discipline : français
Matière : lecture
Thème : étude des graphies
Titre : étude de la graphie P
Séance N°1
Durée : 30 mn
Référence : fascicule pages 10-11, Pour lire et pour écrire CP page 24

OBJECTIF ETAPES Duré ACTIVITES SITUATIONS D’APPRENTISSAGE TECHNIQU SUPPORTS OBSERVA-

SPECIFIQ e ES TIONS
UE
Reconnaître 5mn Identification des mots contenant la -Voici une liste de mots -PLM Ardoises ;
la graphie REVISIO graphie ‘’ è ‘’ 1. père, 3. mère,4. seau, 2. épi craie
du son [P] N Ecris les numéros des mots dans lesquels il y a la
graphie é.

Découvert 20mn un pilon,

e et Présente un pilon, Questions
appropriati Présentation du matériel -Nomme cet objet. découverte
on des Dessin des
savoirs cases à
nouveaux Décompose auditivement pilon en syllabes estampillage syllabes.
32

Décomposition auditive du mot en

syllabes
décompose pilon en syllabe et la syllabe pi en
lettres Ardoises ;
Décomposition du mot au tableau en pilon------Pi - lon -Travail craie
syllabes et la syllabe en lettres. pi--- →p - i individuel
p

Voici la graphie « p » portée au tableau sous les

Présentation de la graphie P deux formes.

Travail
individuel Ardoises, craie

Mise au point de la prononciation du Prononce correctement le son produit par la Travail

son de la graphie P. graphie p. individuel
Brainstorming
Ecriture de la graphie P.
Reproduis sur ton ardoise la graphie p portée au
tableau.
Chasse aux mots.
Parmi les mots que tu connais, donne des mots Travail
contenant le son [P]. individuel

Mise en relief de la graphie Ardoises,

Voici une liste de mots portés au tableau. Travail craie.
Renforcem Lampe, pirogue petit, puce, pique, papa. individuel
ent Colorie la graphie P. PLM

Décompose auditivement ces mots en syllabes

Décomposition des mots contenant la Décompose ces mots en syllabes au tableau.
graphie Décompose les syllabes en lettres.

Voici une liste de graphies portées au tableau :

a b p i k p d t p
1 2 3 4 5 6 7 8 9 Travail
33

5 mn individuel
Recopie les numéros de la graphie p sur ton
ardoise.

Evaluation Bilan de l’évaluation

Activité 2 : Didactique de la lecture au CE1

Objectifs :
 Décrire la démarche d’enseignement de lecture au CE1 ;
 Elaborer une fiche de lecture au CE1.
Consigne :
Après avoir décrit la démarche de l’enseignement de lecture au CE1, élaborez une fiche de lecture au CE1 en vous servant des supports
mis à votre disposition.
Technique: Travail de groupe
Durée : 2 h
Supports : « Pour Lire et Pour Ecrire CE1 » et le guide du maître, Programme rénové et Fascicule
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Apport théorique :

La lecture et le langage commencent en même temps,. Contrairement au CI/CP, la lecture précède le langage au CE à partir du 2è jour (référence
emploi de temps). L’unité de lecture occupe toute la semaine soit 6 séances de 30mn. Chaque unité occupe 4 pages.

1. Voici la démarche que tu dois suivre pour exploiter une unité de lecture au CE1 :

Lecture 1 :
- Lecture rapide (PLM)
- Lecture silencieuse du texte de la situation A1
- Repérage visuel des mots ou expressions du même texte (PLM)
- Lecture à haute voix du texte A1 (L.H.V)
Lecture 2 :
- Lecture rapide (PLM)
- Lecture silencieuse du texte de la situation B1
- Repérage visuel des mots ou expressions du même texte (PLM)
- Lecture à haute voix du texte B1

Lecture  3 :
- Lecture silencieuse du texte de la page 2 de l’unité
- Repérage visuel des mots ou expressions du même texte ( PLM)
- Lecture à haute voix de la page 2.
Lecture 4 :
- Lecture rapide (PLM)
- Lecture silencieuse du texte de la page 3 de l’unité.
- Repérage visuel des mots ou expressions du même texte (PLM).
- Lecture à haute voix de la page 3.
Lecture 5 :
- Lecture silencieuse du texte de la page 4 de l’unité
- Repérage visuel des mots ou expressions du même texte (PLM)
- Repérage visuel des mots ou expressions du même (PLM)
35

- Lecture à haute voix de la page 4.

Lecture  6 :
- Lecture à haute voix de toute l’unité.

La page récréative est égale à une unité de lecture au CE. A cet effet, tu dois l’exploiter de la même manière que les unités de lecture

Voici une proposition de démarche d’exploitation de la page récréative en lecture au CE1 :

Lecture 1 :
- Lecture silencieuse de tout le texte
- Exercice N°1
- Lecture magistrale de tout le texte
- Lecture à haute voix d’une partie du texte (1)

Lecture  2 :
- Lecture silencieuse de tout le texte
- Exercice N°2.
- Lecture magistrale de tout le texte
- Lecture à haute voix d’une partie du texte (2)
Lecture 3 :
- Lecture silencieuse de tout le texte
- Exercice N°3
- Lecture magistrale de tout le texte
- Lecture à haute voix d’une partie du texte (3).

Lecture  4 :
- Lecture silencieuse de tout le texte
- Exercice N°4
- Lecture magistrale de tout le texte.
- Lecture à haute voix d’une partie du texte (4).

Lecture 5 :
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- Jeu de la page 4 de l’unité récréative

Lecture 6 :
- Lecture de tout le texte
- Jeu de rôle si possible
SCHEMA DE L’ACTE DE LECTURE
Unité de lecture : unité à 6 séances. La 6è séance est une roue de secours.
U.1.1 U.1.2 U.1.3 U.1.4

Lecture 1
Situation Lecture rapide Page

A1 Vers la
pratique
Lecture 2
Situation Document plaisir
Lecture 3 Lecture 4 Lecture 5
B1

Lecture 6
CONCLUSION :
Les activités proposées dans ce module portent sur la méthodologie de leur mise en œuvre des
contenus enseignés en langage et en lecture dans les classes de CI-CP et CE1. Elles sont
destinées au renforcement des capacités des enseignants dans la préparation et la mise en
œuvre des séquences de leçons de lecture et de langage.

Ce module est un support dont l’exploitation judicieuse aidera sans nul doute les enseignants
à prendre efficacement en charge la conduite des activités d’enseignement/apprentissage du
langage et de la lecture dans les trois premiers niveaux du cycle primaire (CI, CP et CE1). Ce
qui qui impacterait positivement la qualité des apprentissages.

Toutefois, les utilisateurs de ce module doivent faire preuve d’initiative surtout en ce qui
concerne la conception et la mise en œuvre des activités d’enseignement/apprentissage dans la
mesure où les exemples qui s’y trouvent ne sauraient être considérés comme des modelés
figés.

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