Enoncé du problème

mathématique
El hassane Fliouet
Année 2022/2023

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 Plans
I. Consigne (Définitions)
II. Caractéristiques des consignes
III. Fonctions des consignes
IV. Difficultés liées à la lecture des consignes
V. Apprendre à lire une consigne
VI. Typologie des erreurs (Astolfi)
VII. Enoncé d’un problème (Définition)
VIII. Compétences liées à la résolution des problèmes
IX. Difficultés dans la lecture des énoncés
X. Aides possibles (stratégie à suivre)
XI. Stratégie de lecture possible
XII. Tâches d'apprentissage de vocabulaires
XIII. Conseils

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 Consigne (Définitions)
dictionnaire encyclopédique Grand Usuel Larousse
instruction formelle donnée à quelqu'un, qui est
chargé de l'exécuter
Le Robert
instruction stricte: donner, transmettre la consigne
Michel Zakhartchouk
injonction donnée à des élèves à l'école pour
effectuer telle ou telle tâche (de lecture, d'écriture,
de recherche, etc)

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 Consigne (Définitions)
Alain Yaïche et Chantal Mettoudi
c’une courte phrase, synthétique, rédigée par
l'enseignant ou par le concepteur du manuel, du
cahier d'exercices du fichier [...] le concepteur de
l'exercice s'adresse directement à l'élève par
l'intermédiaire de la consigne: il donne le plus
souvent un ordre qui a pour seul but de faire
effectuer une tâche précise par l'élève tout en
orientant son travail.

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 Caractéristiques des consignes
Forme affirmative:
Le mode le plus représenté est l’impératif présent.
Le sens de la consigne est porté par le verbe clé,
qui indique la procédure à suivre pour accomplir
une tâche précise.
Forme interrogative:
L’interrogation totale
L’interrogation partielle
L’interrogation indirecte

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 Fonctions des consignes
Consignes-buts
Consignes-procédures
Consignes de guidage
Consignes-critères

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 Difficultés liées à la lecture des consignes
Présentation du travail
Syntaxe de la consigne
Références (discipline, notion, savoir-faire, etc.)
pour l’opération mentale à effectuer
Nature du verbe précisant l’action à effectuer

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 Difficultés liées à la lecture des consignes

Présentation du travail
Éléments à considérer Indications de travail
Familiarité de la présentation (mise en Veiller à diversifier au maximum la
page, forme de l’exercice, etc.) ou non forme des situations de travail,
dans le domaine disciplinaire concerné. desexercices et des situations de
La présentation peut avoir un caractère réinvestissement à propos d’un même
puissamment inducteur : elle oriente objet d’apprentissage.
l’attention en fonction des habitudes ;
ce peut être un facteur de facilitation
ou de perturbation.

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 Difficultés liées à la lecture des consignes

Syntaxe de la consigne
Éléments à considérer Indications de travail
- Forme de la consigne -Etablir régulièrement l’équivalence des
formes dans les reformulations orales.
-Variété des modes énonciatifs dans un
même exercice -La longueur peut être liée à
l’explicitation de tâches intermédiaires
-Longueur.
et, en ce sens, facilitatrice. On peut
-Nombre de propositions de la phrase accepter que les élèves marquent
consigne. (cochent, barrent, surlignent, etc.) ce
qui est déjà fait pour se repérer dans
-Modalités d’articulation des
l’avancée de leur travail.
propositions quand il y en a plusieurs
-Un texte de consigne dense et bref
peut au contraire masquer des tâches
intermédiaires, des étapes d’exécution
nombreuses
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 Difficultés liées à la lecture des consignes

Références
Éléments à considérer
-Référence explicite ou non à une
notion, à un thème de travail
- Contexte : période d’apprentissage ou
période décalée ; indication ou non du
domaine de référence
Indications de travail
Il est intéressant de faire examiner les
rapports entre les exercices et les
leçons. La création par les élèves de
consignes à soumettre à leurs pairs est
un bon moyen de mobiliser l’attention
sur ce type de rapport.

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 Difficultés liées à la lecture des consignes

Nature du verbe précisant l’action à effectuer

Éléments à considérer
-Verbe indiquant une tâche matérielle
-Verbe ne précisant pas la tâche
matérielle explicitement
Indications de travail
- Faire constituer un glossaire des
verbes rencontrés dans des consignes
avec des définitions d’activités et des
exemples de résolution

- Travailler sur les emboîtements de

Consignes

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 Apprendre à lire une consigne
à décoder un système complexe d'attentes
à s'interroger sur les savoirs et savoir-faire à
mobiliser
à s'interroger sur ce qu'il convient d'effectuer pour
réaliser ce qui est demandé
à s'interroger sur les outils à utiliser
à planifier ce qu'il y a à faire

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 Typologie des erreurs (Astolfi)
Des erreurs relevant de la compréhension des consignes
de travail données à la classe.
Des erreurs dues à des habitudes scolaires et à un mauvais
décodage des attentes.
Des erreurs témoignant des conceptions alternatives des
élèves (représentations.)
Erreurs liées à des opérations intellectuelles
Des erreurs dues à d'étonnantes démarches
Erreurs dues à une surcharge cognitive
Erreurs ayant leur origine dans une autre discipline
Erreurs causées par la complexité propre du contenu

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 Enoncé d’un problème (Définition)
 Julo (1995):
un énoncé de problème, quel qu’il soit, est un texte
caractérisé par une certaine forme mais aussi par un
ensemble d’éléments qui lui donne son sens et qui nous
permet d’accéder aux informations dont nous avons besoin
pour construire le contenu de notre représentation.

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 Compétences liées à la résolution des problèmes
Les compétences de maîtrise de la langue orale et écrite
Savoir distinguer un énoncé de problème d’un ensemble d’informations qui imite un énoncé
de problème.
Savoir identifier le contexte relatif à l'énoncé : de quoi s’agit-il ?
Savoir rechercher des informations dans l'énoncé et répondre à des questions posées sur
l'énoncé.
Savoir distinguer les informations utiles et inutiles.
Savoir repérer les informations manquantes .
Savoir réagencer un ou plusieurs énoncés donnés dans le désordre.
Savoir ponctuer un texte brut et établir un découpage cohérent pour reconstituer l’énoncé.
Savoir résumer un énoncé complexe en un énoncé plus simple.
Savoir rédiger la réponse à la question posée.
Extrait de Stratégies de lecture énoncés mathématiques https://www4.ac-nancy-
metz.fr/pasi/IMG/pdf/57WoippyECurieINNO2010-ann13a.pdf

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 Compétences liées à la résolution des problèmes
Les compétences de traitement de la représentation
sémantique globale
Savoir associer un énoncé donné sans question à une
question ou à une écriture mathématique, à partir de
plusieurs propositions.
Savoir trouver des questions intermédiaires utiles à la
résolution du problème
Savoir trouver les questions de problèmes relatives à un
énoncé donné
Extrait de Stratégies de lecture énoncés mathématiques https://www4.ac-nancy-
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 Compétences liées à la résolution des problèmes
Les compétences transversales
Savoir se représenter la situation, ne pas oublier ce qu'on cherche.
Savoir se concentrer assez longtemps, réfléchir et changer de point de vue.
Savoir s'organiser, garder la trace de ses essais, gérer les données et le temps.
Savoir prendre des initiatives, au risque de se tromper, faire des hypothèses.
Savoir utiliser tout le matériel disponible, faire des dessins et des schémas.
Savoir élaborer une démarche originale, dans le cadre de problèmes de recherche
Savoir expliquer ce qu'on a fait, communiquer sa démarche, comparer les résultats
obtenus à ceux attendus.
Savoir argumenter à propos de la validité d’une solution.
Savoir valider son résultat ou celui d'un autre.
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 Compétences liées à la résolution des problèmes

Les compétences mathématiques

Comprendre qu'un problème a une, plusieurs ou pas de solution.
Comprendre que la démarche de résolution d'un problème n'est pas
nécessairement unique.
Savoir déduire de nouvelles informations à partir d’informations présentes.
Savoir construire une représentation opératoire du problème résultant
d'une bonne reformulation, afin de permettre une traduction mathématique.
Savoir choisir les bons outils (de calcul, de tracé, etc.).
Savoir mener à bien les calculs.
Savoir rédiger la solution du problème
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 Difficultés dans la lecture des énoncés
Place de la question
Ordre des données
Complexité du texte
Caractère plus ou moins complet des données
Caractère plus ou moins familier de la situation
Vocabulaire univoque ou non
Informations données sous plusieurs formes
Problèmes à une ou plusieurs étapes de résolution
Problème fermé ou problème ouvert
Référence notionnelle
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 Aides possibles (stratégie à suivre)
Le contexte du problème : est-il familier aux élèves ? Est-il trop
abstrait ? Manque-t-il d’attrait pour les élèves ?
La situation nécessite-t-elle des inférences de la part de l’élève :
doit-il créer une variable ? Doit-il répondre à une question
intermédiaire ? Doit-il utiliser des informations implicites ?
Le texte comporte-t-il des mots difficiles, des termes inducteurs,
mot polysémiques ? (caractéristiques sémantiques)
Les phrases du texte sont-elles trop longues ? Le type de phrase est-
il adapté à la compréhension des élèves ? (caractéristiques
syntaxiques)
L’ordre des informations suit-il la chronologie de l’histoire ?
La question est-elle placée au bon endroit ? (caractéristiques
rhétoriques).
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 Stratégie de lecture possible
Compréhension globale de l'énoncé mathématique
L’énoncé doit d’abord être lu à haute voix.
Le professeur pose des questions pour vérifier si les élèves comprennent le sens global de
l’énoncé.
Le professeur demande ensuite de repérer la partie injonctive
Compréhension détaillée de l'énoncé mathématique
L’énoncé est lu silencieusement par les élèves.
Le professeur demande aux élèves de relever les mots difficiles, les fait expliquer et
n’intervient qu’en cas de blocage.
Le professeur amène les élèves à se représenter mentalement la situation décrite par
l’énoncé
Le professeur s’interroge sur le sens des phrases ou des mots interrogatifs, sur les verbes
injonctifs.
S'habituer à élaborer des consignes qui ne contiennent pas autre chose que ce que l'on a
voulu dire
Mettre les élèves en situation d'apprendre à lier et à suivre les énoncés de consigne

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 Tâches d'apprentissage de vocabulaires
James Flood et Nancy Farnan (1996) classent l'apprentissage des mots
en six Tâches:
Apprendre à lire des mots connus
Apprendre de nouvelles significations pour des mots connus
Apprendre de nouveaux mots représentant des concepts connus
Apprendre de nouveaux mots pour de nouveaux concepts lorsque
les élèves ne connaissent pas les mots ou les concepts associés au mot
Clarifier et enrichir le sens des mots connus
Transférer des mots dans les vocabulaires expressifs des élèves

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 Conseils
l'enseignant en transmettant la consigne doit :
veiller à ce que la transmission se fasse dans les meilleures conditions
possibles
s'habituer à élaborer des consignes qui contiennent tous les
renseignements que l'élève doit posséder
s'habituer à élaborer des consignes qui ne contiennent pas autre chose
que ce que l'on a voulu dire
mettre les élèves en situation d'apprendre à lier et à suivre les énoncés de
consigne
Les consignes constituent la base de tout enseignement » car « que fait un
enseignant sinon donner
des consignes ? »
Meirieu (1999), Les consignes constituent la base de tout enseignement » car « que fait un
enseignant sinon donner des consignes ? »

23
Merci pour de
Attention
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