DESCRIPTION DE LA DÉMARCHE

(démarche d'investigation ou démarche de résolution de problème)

Les démarches d'investigation et de résolution de problème sont issues des méthodes d'enseignement dites actives dans lesquelles
l'apprentissage de l'élève résulte en grande partie des activités qu'il déploie selon des choix qui lui sont propres et en autonomie (deux
conditions considérées comme favorisant une motivation intrinsèque et donc propice à l'apprentissage). Cependant ces choix ont été
préalablement prévus et orientés par le professeur lors de l'élaboration de la séance.

L'activité est construite autour d'une situation déclenchante accompagnée d'un questionnement qui a une réelle signification pour les
élèves et une valeur autre que scolaire. Le but est de :
• faire émerger les représentations des élèves face à une situation qui fait sens pour eux,
• favoriser la prise d'initiative et
• déclencher la mise en œuvre de compétences à travers les tâches qu'ils choisiront de développer.
Au sein de groupes restreints les élèves :
• confrontent
• leurs représentations à celles de leurs camarades (situation favorable aux « conflits » sociocognitifs) et
• leurs représentations aux résultats des expériences réalisées pour les vérifier : situation favorable aux « conflits » cognitifs
(l'enfant se rend compte du manque d'efficience de ses représentations antérieures) et au phénomène d'accommodation
(l'enfant recherche et intègre les nouvelles connaissances qui rétablissent un nouvel équilibre cognitif : il apprend),
• négocient et s'organisent entre-eux (interactivité).

Ainsi les connaissances et les savoir-faire acquis résulteront (pour une grande part) de l'activité personnellement prise en charge par les
élèves.
L' enseignant n'est plus seulement le Professeur qui transmet le savoir mais également le Conseiller (face aux difficultés rencontrés par
les élèves) et le médiateur (gestion des conflits).

A. SEPT ÉTAPES COMMUNES (ou 8 en comptant l'élaboration de la situation problème) :

Joël TABLON. Académie de la Guyane. Lycée Lama-Prévot. Février 2014. 1/17

 LES DIFFÉRENTES ÉTAPES D'UNE ACTIVITÉ D'INVESTIGATION OU DE RÉSOLUTION DE PROBLÈME.

Choix d'une situation déclenchante : objet, image, vidéo ou texte accompagné d'un questionnement (sous forme :
de problème ouvert, de défi, de paradoxe...) permettant de révéler les représentations des élèves et la mise en
œuvre de leurs compétences.
ÉTAPES Description de l'étape et activités des Rôle du professeur Productions possibles des élèves
élèves pouvant servir de support à
l'évaluation
Appropriation- Définition et clarification des termes et des Le professeur passe d'un Glossaire.
Analyse du concepts évoqués. Extraction d'informations groupe à l'autre pour
problème posé ou pertinentes et/ou recherche d'informations vérifier que la consigne
du problème qui se complémentaires. Analyse de la situation sous est comprise et que le
pose. différents angles (points de vue). Relevé des travail d'équipe
paradoxes, les contradictions éventuels de la fonctionne bien.
situation. Recherche d'exemples et de contre-
exemples.
Reformulation. Recherche d'explications possibles. Le professeur guide en Liste (par ordre de priorité) des éléments,
Mise en relation des concepts en jeu et faisant naître un mécanismes, phénomènes qui demandent
reconnus. questionnement. Il aide à une interprétation ou une explication.
Démarche d'investigation : Reformulation du reformuler les questions Résumé de la situation et de ses
questionnement. pour s'assurer de leur caractéristiques principales.
Démarche de résolution de problème : sens et les recentrer sur Reformulation du problème.
reformulation du problème. le problème à résoudre.
Y-a-t-il un rapport avec
quelque chose que
vous avez déjà
rencontré ? Comment
exprimer le fait que
… ? Quels éléments
demandent une
explication ?

Joël TABLON. Académie de la Guyane. Lycée Lama-Prévot. Février 2014. 2/17

Conjecture- Démarche d'investigation : Le professeur aide à Proposition de Protocoles.
Hypothèses Recherche d'explications possibles structurer les hypothèses Proposition de recherche et/ou
(formulation d'hypothèses): expressions et retenues : Quel d'apprentissage.
recueils des représentations personnelles obstacle pourrait se
initiales. présenter ? Que
Formulation d' objectifs de recherche (et/ou voulez-vous montrer ?
d'apprentissage). Proposition de protocoles. Pourquoi pensez-vous
que... ? À Quoi peut-on
Démarche de résolution de problème : s'attendre si... ? Quelle
Analyse des contraintes et recherche de méthode ou technique
stratégies à mettre en œuvre pour résoudre le pourrait permettre de
problème : faisabilité. … ? Quel matériel
Proposition de solution. serait nécessaire ?
Proposition de protocoles.
1. Débat interne du groupe : analyse collective
des stratégies à mettre en œuvre pour
résoudre le problème : pertinence, faisabilité.
2. Un membre de chaque groupe vient
présenter la résolution ou l'hypothèse retenue
au reste de la classe :
3. Échanges argumentés avec la classe.
Phase Confrontation : Mise en œuvre des Qu'observez-vous? Compte-rendu écrit classique ou utilisant
d'Investigation ou différentes solutions ou hypothèses retenues. Que faites-vous ? les TICE (tableur-grapheur,.) :
de Résolution de Exploitation de méthode et/ou de résultats. Pourquoi le faites-vous
problème. Recherche documentaire. ? Comment pourrait-on - Résultats correspondant aux objectifs
Démarche d'investigation : faire ? Est-il possible opérationnels donnés par le professeur,
Confrontation-expérimentation. de s'y prendre en fonction des critères de réussite
Expérimentation, étude de l'influences de autrement ? Comment fournis :
paramètres. pourrait-on interpréter
Validation ou non des hypothèses. cela ? Comment - Schémas d'observation.
pourrait-on classer ? - Schéma de montage.
Résolution de problème : Qu'est-ce qu'on peut - Tableau de mesures expérimentales.
Mise en œuvre des solutions proposées et mettre ensemble? - ...
vérification de leur pertinence.

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Collecte résultats- Un membre de chaque groupe vient
Débat-Évaluation présenter le travail effectué et les résultats
des informations obtenues au reste de la classe.
recueillies.
Institutionnalisation. Synthèse. Le professeur reprend la Fiches de synthèse : notions découvertes,
Le professeur reprend la main pour l'analyse main pour l'analyse des concepts mis en jeu, techniques mises en
des éléments, des faits et des concepts à éléments, des faits et œuvre, méthodes utilisées.
retenir et la rédaction des connaissances (en des concepts à retenir et
étroite relation avec le contexte mis en jeu la rédaction des
dans l'activité). connaissances.
Réinvestissement Exercice ou activité expérimentale ciblé(e) : S'assurer que les élèves Devoir à rendre, DS, exposés.
Mobilisation (réinvestissement) des ont bien intégré les
connaissances acquises dans diverses savoirs mis en jeu.
applications ou dans de nouvelles situations.

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 B. INTÉRÊT DE LA DÉMARCHE DE RÉSOLUTION DE PROBLÈME OU DE LA DÉMARCHE D'INVESTIGATION.
TP et exercices CLASSIQUES
L'élève se contente de faire ce qu'on lui
demande de faire dans le protocole proposé capable de proposer lui-même un protocole.
(« le prof a dit ou a écrit qu'il faut faire
comme ça ..). Il pense qu'il n'a pas à
réfléchir au delà de ce qui lui est demandé
explicitement.
On lui laisse peu l'occasion d'avoir une
réflexion sur les raisons pour lesquelles il le de tâches qu'il a été amené à choisir en
fait.
Les activités expérimentales et leurs
objectifs
Les questions posées sont très souvent
binaires : il se contente uniquement de
savoir que sa réponse était juste ou fausse,
après correction.
TP : L'élève se perd dans les détails du
protocole qu'il doit suivre sans avoir à
réfléchir à la pertinence de ses actions.
L'élève imite d'abord les algorithmes, les
procédures qu'on lui montre et cherche à
comprendre après (dans le meilleur des
cas).
L'élève écoutent ou fait semblant d'écouter.
Le cours L'acquisition des notions entendues et plus
ou moins étudiées n'est pas durable.
Joël TABLON. Académie de la Guyane. Lycée Lama-Prévot. Février 2014.
DÉMARCHE DE RÉSOLUTION DE
PROBLÈME/ D'INVESTIGATION
Grâce aux étapes 1 à 5, l'élève devient
Il doit réfléchir au contenu et aux conditions
mobilisant toutes ses connaissances et
en prenant conscience de la pertinence
de ses choix.
Étape 3 : l'élève doit réfléchir et élaborer
sa propre stratégie par rapport à un
objectif qu'il s'est lui-même fixé (pour
trouver une des solutions au problème) : il
sait où il va.
Les élèves sont plus que « actifs » : ils sont
« acteurs » de leur apprentissage et
s’enquièrent (de leur propre chef) des
connaissances nécessaires à la mise en
œuvre des tâches qu'ils ont considérées
utiles.
Le professeur intervient « discrètement »
dans ce processus et structure les
connaissances à la fin.
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 L'objet des exercices ne fait pas sens pour
l'élève.
Il ne voit pas grand intérêt à savoir les
résoudre durablement car il ne représente
rien d'utile.
Les exercices. Il doit répondre à des questions sans qu'il en
connaisse l'intérêt.
Il tente de deviner les réponses, répond au
hasard ou refuse de s'investir dans leur
recherche.
L'activité est contextualisée et le
questionnement proposé doit amener l'élève
à exercer son intelligence en ayant une
attitude réflexive (étapes 2 et 3).
Il apprend à trouver par lui même ou en
équipe les techniques, méthodes, les
modèles, les concepts utiles.

BUT RECHERCHÉ : amener les élèves à :

• rendre actif mais surtout acteur de leur apprentissage des élèves qui écoutent ou qui font semblant d'écouter lors des
séances classiques.
• se poser un problème;
• trouver par lui-même et/ou conjointement l'approche la plus pertinente parmi les méthodes, les modèles et les théories
concepts acquis ou à construire;
• évaluer les limites et le degré de validité de l'approche qu'il aura choisie;
• vérifier les solutions retenues en les comparant à celles de ses camarades;
• s'impliquer et à se responsabiliser face à la tâche qu'il s'est donnée ;
• construire quelque chose de personnel ;
• évaluer ses actions, la situation étudiée .

C. PRÉPARATION D'UNE SÉANCE PÉDAGOGIQUE DE DÉMARCHE D'INVESTIGATION OU DE RÉSOLUTION DE PROBLÈME.

• Analyser des objectifs d'enseignement :

• Capacités exigibles :
• type de savoir, de savoir-faire et de savoir être en jeu (faits, concept, principe, procédure (algorithme, méthode),
geste, comportement, …). (voir la taxonomie de Robert Gagné)
• Niveau de performance cognitive demandé (comprendre, appliquer, analyser, …). ( voir la taxonomie de Bloom)
• Déterminer des prérequis qui pourront être mis en jeu dans l'activité et reconnus par les élèves.
• Déterminer la démarche pédagogique appropriée (démarche de résolution de problème ou démarche d'investigation).

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 • Une situation de départ devrait viser plusieurs objectifs
◦ Étonner, rendre curieux, motiver.
◦ Faire émerger les conceptions fausses qui seront traduites obstacles à dépasser.
◦ Faire naître un questionnement (correspondant aux questions et non à celles du maître).
◦ Préparer la suite du travail en élaborant avec les élèves un projet d'apprentissage.
• Préparation des étapes 3 à 4 :
• Se placer du point de vue d'un l'élève afin de déterminer les hypothèses (ou propositions de solution) qu'il pourrait être
amené à faire.
• En déduire les compétences il devra mettre en jeu.
• Déterminer des objectifs opérationnels conduisant aux compétences à évaluer :
• Ces objectifs permettront aux élèves de mettre en œuvre des compétences (voir la grille d'évaluation) et
d’atteindre les objectifs d’apprentissage souhaités (voir les capacités exigibles).
• Chaque objectif opérationnel doit exprimer ce que l'élève doit être capable de faire (performance observable
donc évaluable grâce à un indicateur de comportement), les conditions dans lesquelles il devra les faire et enfin
les critères de réussite (critères de performance acceptable pour orienter le contenu des productions d'élèves).
(Voir le 3 critères de MAGER)

• Choisir d'une situation déclenchante et un questionnement ( ou un problème à résoudre) associé. Ce questionnement ou cette
situation problème doit avoir du sens pour les élèves et leur permettre de mettre en œuvre d'eux dans les cinq étapes. Pour que
l'activité ait le label de démarche d'investigation (ou de résolution de problème) il faut que qu'elle permette aux élèves d'exprimer
des hypothèses, des conjectures.

D. ORGANISATION ET DÉROULEMENT DE L'ACTIVITÉ :

Présentation de l'activité aux élèves :

• Début de séance : document (texte, image vidéo ou photo) accompagné du questionnement ou du problème (ouvert) à
résoudre.
• Formation de groupes de 3 à 4 élèves.
• Fin de l'étape n° 3 : fiche présentant les objectifs opérationnels accompagnés de leurs critères de performance acceptable.
Pendant l'activité :
• Les élèves travaillent en autonomie en cohésion avec de stratégies qu'ils auront eux-mêmes définies. (cela ne signifie pas
qu'ils font ce qu'ils veulent !!).
• Laisser les élèves réaliser leur proposition d'expérience, même si elle n'est pas pertinente (on apprend aussi de ses
erreurs) mais les amener les élève à s'interroger sur ce qu'il font ou devraient faire ;

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 • Rôle du prof :
• Aider les élèves à reformuler les questions pour s'assurer de leur sens et les recentrer sur le problème à résoudre.
• Ne pas donner de réponses toutes faites, faire naître d'autres questionnements afin de guider les élèves.
• Fournir de l'aide (des ressources accessibles aux élèves) en fonction des obstacles (compréhension) qu'ils n'arrivent
pas à surmonter les élèves au moment opportun.
• Ne pas fournir de documents pré-formatés à remplir (pas de fiche-TP) .

Rôle (tournant) des élèves au sein d'un groupe :

• L' animateur-coordonnateur : assure la progression du groupe à travers les 5 premières étapes en impulsant les
discussions et la participation de chacun.
• Le scribe : en fin de séance retranscrit les éléments qui ont été notés par le secrétaire et en fait des copies pour ses
partenaires.
• L' intendant : s'occupe de gérer le matériel et les ressources dont a besoin son groupe ainsi que de la communication avec
les personnes extérieures au groupe.
• Le secrétaire : suit les discussions et inscrit sur un support les éléments nouveaux tirés des opinions exprimées au sein du
groupe,

Illustration 1: Source : Université de Genève :

http://www.unige.ch/medecine/enseignement/formationsDeBase/medeci
neHumaine/formatsApprentissage/app.html

Joël TABLON. Académie de la Guyane. Lycée Lama-Prévot. Février 2014. 8/17

E. QUELLE PLACE POUR L'USAGE DES SIMULATIONS ET DE CERTAINS OUTILS TICE ?

TEMPS D'UTILISATION : en classe sous la conduite de l’enseignant au sein d’un cours, ou en classe sous la conduite de l’élève au sein
d’une séance d’exercices ou de TP, ou enfin à la maison suite à la prescription ou non du professeur, pour réviser, approfondir ou
rattraper un enseignement.

TROIS GRANDS TYPES DE MANIPULATION (BEAUFILS) :

• La modélisation : nous désignons ici l'activité d'élaboration construction d'un modèle physique.construire un système
mécanique, un modèle de dispositif optique ou de circuit électronique. La caractéristique de l'activité réside dans les questions
de choix des propriétés des « objets »8 et de leurs relations : choix d'un pendule simple et des forces de frottement, choix de
modèles de lentilles, choix de modéliser un circuit par des composants idéaux, etc.
• La manipulation de modèles : nous désignions par cette expression l'activité sans doute la plus courante. Le modèle est
explicité, sa mise en fonctionnement est programmée, et l'activité vise l'obtention de résultats (numériques ou graphiques) fournis
par le modèle avec lequel il convient de se familiariser. Ainsi, par exemple, la modélisation des interférences à l'infini par N
sources conduit à une expression mathématique explicite qui peut être manipulée pour voir l'effet de la valeur de N.
• L'investigation de modèles, ou l'expérimentation sur modèles : il s'agit là de l'activité caractéristique de la simulation. On peut
en effet aller au delà de la situation décrite précédemment : la mise en fonctionnement du modèle via le logiciel permet d'en
explorer les propriétés, non seulement celles « préprogrammées » mais aussi celles qui en découlent. Il s'agit donc là d'une
activité scientifique conduisant éventuellement à des « mesures sur modèle » et calculs à l'instar des activités dites
expérimentales.

TROIS PHASES (selon Françoise CHAUVET* et Chantal DUPREZ** *IUFM Nord Pas de Calais, ** Université de Lille dans UNE
SIMULATION POUR INTRODUIRE UN MODÈLE CINÉTIQUE MICROSCOPIQUE DE GAZ : EFFETS DE LA SECONDE À
L'UNIVERSITÉ)

1. Phase d'exploration du modèle et de familiarisation avec le simulateur.

2. Phase de révélation des concepts et de mise en situation de conflit cognitif pour déstabiliser les associations
privilégiées et les raisonnements communs : faire émerger les représentations mentales familières en demandant des
prévisions justifiées par les connaissances antérieures puis faire observer et confronter les prévisions avec les résultats révélés
par le simulateur.
3. Phase de réinvestissement des nouveaux concepts acquis conduisant aux mises en relation attendues entre variables
du modèle pour la construction et la consolidation dans la durée de connaissances nouvelles.

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 Le CEA propose de considérer trois finalités de la simulation dans le monde de la recherche et de l'industrie : « simuler pour comprendre
», « simuler pour concevoir » et « simuler pour agir ». Dans le tableau qui suit je reprends ces étiquettes pour y faire correspondre nos
activités d'enseignement en sciences physiques et celles des élèves pour l'apprentissage. Je cite également quelques outils TICE
collabotifs en ligne dont certains permettent des échanges synchrones.
Remarque : les tableurs-grapheurs sont également considérés comme des simulateurs dès lors que des macros permettent la
modification des valeurs de paramètres influençant les courbes d'évolution des grandeurs en jeu dans le phénomène étudié.
Aide à la conceptualisation : Aide à la résolution de problèmes. Interactivité
faciliter la gestion cognitive des Formation à un savoir-faire scientifique Confronter ses
concepts. représentation,collaborer et
produire
« Simuler pour comprendre » « Simuler pour concevoir » « Simuler pour agir ».
Collaborer et interagir :
Pour préparer et ou présenter Préparation d'activités expérimentales ou d'exercices : - Via un forum, ou en classe les
un cours : En classe ou à la maison, en amont ou en aval d'une séance d'activité élèves mettent mettent en
expérimentale ou d'exercice, il est possible d'aller plus loin en demandant aux commun et comparent les
Pour le professeur, la simulation élèves de répondre à un questionnement autour d'un problème ouvert en se diverses réponses qu'ils ont
permet d'éviter un exposé servant du simulateur. imaginées. - Le professeur
exclusivement axiomatique de la Ainsi, les élèves peuvent en tester et/ou exploiter l'efficience prédictives intervient dans le forum et joue
physique ou de la chimie et rend de la loi du modèle en jeu directement en : le même rôle que celui décrit
accessible aux élèves une - comparant les réponses simulées à des résultats expérimentaux obtenus en F.
présentation dynamique et précédemment,
opératoire des concepts. – préparant un protocole et ses conditions de réalisation pour une Produire :
séance d'activité expérimentale future :*concevoir, à l'aide du
Cela donne contribue a donner du simulateur, un protocole en amont de la séance de TP puis le mettre - Un glossaire numérique peut
sens à la loi du modèle régissant en œuvre ; *s'interroger, lors de la mise en œuvre, sur les limites du servir de support pour la
le comportement des objets modèle mathématiques qui sous-tend la simulation par rapport aux clarification des termes utilisé
simulés. écarts entre résultats expérimentaux et résultats attendus via la dans la situation déclenchante.
simulation.
Il peut en tirer des graphiques - en préparant une banque de données ou des graphiques à exploiter lors - Un wiki, un blog ou une carte
pour illustrer le cours, en déduire d'un exercices ou d'une prochaine séance de TP, mentale collaborative en ligne
des scénarios pour de nouveaux - en cherchant une réponse possible à un problème posé ou en se posant un leur permet de mettre en valeur
exercices et des séances problème. leurs travaux et peut servir à
d'activités expérimentales. l'évaluation finale.
Pour le professeur, la simulation peut représenter un outil auxiliaire
Étudier le cours : permettant d'étendre les possibilités de vérification des lois et modèles en
dehors du nombre limités de séance TP au laboratoire et au-delà des limites

Joël TABLON. Académie de la Guyane. Lycée Lama-Prévot. Février 2014.

Pour les élèves, le simulateur est de réalisation matériel.
une occasion de manipuler et
tester les représentations du
monde concret en classe ou chez Mise en œuvre d'une démarche d'investigation ou de résolution de
eux. problème :
les premières étapes de la démarche de résolutions problème ou
Ils réalisent d'abord une d'investigation peuvent être mise en œuvre en classe ou à la maison par les
expérimentation «juste pour voir», élèves :
afin d'apprivoiser les éléments •l'émergence des représentations des élèves sur les phénomènes ou sur leur
figuratifs ainsi que le modèle sous évolution;
jacent et acquièrent une meilleure •la confrontation de ces représentations avec les résultats évoqués par le
compréhension des relations simulateur.
entre les variables. •la confrontation avec le modèle qui est sous-jacent dans la simulation.
•la détermination des facteurs d'influence.
Grâce à la possibilité pour l'élève
de procéder par essais-erreur, Des conflits cognitifs et des questionnements peuvent donc être mis en scène
on met en œuvre le processus en fonction des modifications des entités figurées ou des valeurs de
d'intégration logico-déductive paramètres influant que les élèves sont susceptibles d'effectuer (de leur
du concept visé. propre chef).
L'élève doit expliquer la démarche qu'il mettra en place afin de s'approprier
«le problème», en trouver les solutions possibles, puis d'en isoler la solution
optimale en fonction des contraintes rencontrées.

Évaluation :
Une trace de cette démarche via des copies d'écran réalisées par l'élève
permet de décrypter ses difficultés plus facilement que ne le permettrait un
travail en laboratoire (pour l'évaluation formative et/ou sommative). Voir la
dernière ligne de la grille d'évaluation des compétences (B2i : Produire,
traiter, exploiter et diffuser des documents numériques)

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 F. ÉVALUATION.
Conditions d'application :
• Évaluation formative (pas de note!) :
• Capacités : évaluation basée sur les critères de performance des objectifs opérationnels : étape 4.
• Connaissances : évaluation découlant de celle des capacités.
• Évaluation sommative :
• Capacités : évaluation basée sur les critères de performance des objectifs opérationnels et traduite dans la grille
d'évaluation des compétences (A : totalement maîtrisé ; B :globalement maîtrisé ; C : partiellement maîtrise ; D : pas du tout
maîtrise) :étape 4.
• Connaissances : évaluation réalisée lors de contrôles écrits ou oraux.

Remarque : la grille d'évaluation des compétences que je propose ci-dessous n'indique pas de critère de réussite. Ces derniers peuvent
être établis en fonction du niveau des élèves en cours d'année et devenir plus contraignants progressivement.

UNE GRILLE D'ÉVALUATION POSSIBLE (À COMPLÉTER) : grille modifiée de la DGESCO du 29 juin 2010
Grille d'évaluation des compétences expérimentales Nom :............................ Séance Séance Séance Séance
A : totalement maîtrisé ; B :globalement maîtrisé ; C : Prénom : …................. n° n° n°
partiellement maîtrisé ; D : pas du tout maîtrisé.
APP. : S’APPROPRIER L’INFORMATION Observables A B C D A B C B A B C D A B C D
Se mobiliser en cohérence avec les - Agir selon les consignes données en début de séance.
consignes données = agir selon les
consignes données ;
Extraire des informations utiles d’une - Extraire des informations pertinentes d’un document.
observation, d’un texte ou d’une
représentation conventionnelle (schéma,
tableau, graphique,…) ; les trier ...
Adopter une attitude critique vis-à-vis de
l’information disponible.
Réaliser ou compléter un schéma
REA. : RÉALISER (FAIRE) Observables A B C D A B C B A B C D A B C D
Réaliser le dispositif expérimental Organiser le poste de travail/Identifier les grandeurs physiques à
correspondant à un protocole mesurer/Mettre en œuvre un dispositif déjà prêt à
fonctionner/Mettre en œuvre, à l’aide d’instructions adaptées,

Joël TABLON. Académie de la Guyane. Lycée Lama-Prévot. Février 2014.


Réaliser ou compléter un schéma
permettant de mettre en œuvre le
protocole expérimental
Respecter les gestes de sécurité
Maîtriser certains gestes techniques
Observer et décrire les phénomènes
Réaliser une série de mesures/Relever
les résultats obtenus
Appliquer correctement une consigne
donnée
ANA. : ANALYSER (ADOPTER UNE DÉMARCHE
EXPLICATIVE)
Formuler une hypothèse et proposer
une méthode pour la valider
Proposer et/ou justifier un protocole,
identifier les paramètres pertinents
Élaborer et/ou choisir et utiliser un
modèle adapté (mettre en lien les
phénomènes, les concepts utilisés et le
langage mathématique qui peut les
décrire)
Définir les conditions d’utilisation des
instruments de mesure, réaliser et régler
les dispositifs expérimentaux dans les
conditions de précision correspondant
au protocole
Joël TABLON. Académie de la Guyane. Lycée Lama-Prévot. Février 2014.
des appareils de mesure/ Mettre en œuvre le protocole
proposé/Réaliser des montages usuels/Élaborer un protocole
d’étalonnage des instruments.
- Placer sur un schéma les instruments et appareils nécessaires
aux mesures demandées dans le protocole, en utilisant les
normes de représentation en vigueur.
Manipuler avec soin
- Utiliser le matériel, les appareils de mesure, les outils
informatiques, la calculatrice...
- Observer les phénomènes expérimentaux pertinents/Décrire
les phénomènes observés avec le vocabulaire approprié.
- Tableau, graphique, …
- Calcul, loi à appliquer …
Observables A B C D A B C B A B C D A B C D
- Mettre en lien les phénomènes observés, les concepts utilisés
et le langage mathématique qui peut les décrire.
- Prendre en compte l’étendue du ou des phénomènes
(domaine de modélisation possible, domaine de linéarité le plus
souvent).
- Avoir une idée des ordres de grandeur des valeurs mesurées.
Choisir la répartition et le nombre de points de mesure/Effectuer
le paramétrage de la chaîne de mesure et d’acquisition pour

VAL. : VALIDER, CRITIQUER
Exploiter des informations extraites des
données expérimentales
Estimer l’incertitude d’une mesure
unique ou d’une série de mesures
Confronter un modèle à des résultats
expérimentaux : vérifier la cohérence
des résultats obtenus avec ceux
attendus = valider ou invalider le modèle
Analyser l’ensemble des résultats de
façon critique (les interpréter, juger de
leur qualité) ; faire des propositions pour
améliorer la démarche ou le modèle
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obtenir un enregistrement conforme au protocole.
- Élaborer un protocole de réglage du système et des
instruments pour l’amener à un fonctionnement optimal et
l’appliquer/Procéder à l’acquisition et à l’archivage de la ou des
grandeurs physiques mesurées.
Observables A B C D A B C B A B C D A B C D
Interpréter ; les exploiter en utilisant au besoin l’outil
mathématique ou informatique
Déterminer la valeur maximale ou minimale, amplitude, période,
décalage temporel entre deux signaux, point d’équivalence,
rendement/Pour un nuage de points répartis autour d’une droite
moyenne : modéliser par une régression linéaire la droite
moyenne, déterminer son équation et juger de la tendance à la
linéarité du processus décrit/Transposer l’équation obtenue aux
grandeurs effectives/Préciser toutes les unités ainsi que les
interprétations physiques du coefficient directeur et de
l’ordonnée à l’origine/Créer et représenter de nouvelles
variables à partir des mesures effectuées.
Dans le cas d’une mesure unique, évaluer un ordre de grandeur
de l’incertitude de la mesure/Dans le cas d’une série de
mesures, procéder à un traitement statistique.
Exprimer le résultat d’une mesure sous la forme y = <y> ± Δy en
précisant les unités (lorsque c’est possible, on indiquera le
niveau de confiance associé à
incertitude-type élargie).
 COM. : COMMUNIQUER
Rendre compte de façon écrite (de
manière synthétique et structurée, en
utilisant un vocabulaire adapté, une
langue correcte et précise)
Rendre compte de façon orale (résumer
sa démarche, transmettre l’information
de manière synthétique et claire,
s’exprimer à l’oral avec aisance)
Présenter des résultats avec l’outil
informatique
AUTO. : ÊTRE AUTONOME, FAIRE PREUVE
D’INITIATIVE, SAVOIR-ÊTRE
Observables A B C D A B C B A B C D A B C D
Transmettre de l’information de manière synthétique et
structurée/Protéger la propriété intellectuelle/Situer dans le
temps les événements, les techniques et les découvertes
scientifiques/Légender les courbes et les tracés/Présenter les
résultats numériques sous une forme adaptée/Décrire les
protocoles non fournis par l’énoncé/Rédiger des documents de
qualité (diaporama, rapports ; orthographe, grammaire)/Rendre
compte dans une langue étrangère/Utiliser les TIC.
Transmettre de l’information de manière synthétique et
claire/Résumer sa démarche.
S’exprimer à l’oral avec aisance/Utiliser les TIC/ Écouter,
assimiler.
Observables A B C D A B C B A B C D A B C D

Travailler efficacement seul ou en

équipe (en étant autonome, en
respectant les règles de vie de classe et
de sécurité)
Avoir son matériel
Soigner sa production

Chercher à s’améliorer (en corrigeant

ses erreurs, en faisant des exercices
supplémentaires, en utilisant un
dictionnaire, en posant des questions

Joël TABLON. Académie de la Guyane. Lycée Lama-Prévot. Février 2014.

…)

Observables A B C D A B C B A B C D A B C D
B2I : PRODUIRE, TRAITER, EXPLOITER ET
DIFFUSER DES DOCUMENTS NUMÉRIQUES:

Distinguer une simulation ou une

modélisation de la réalité, lors du
traitement des informations ; préciser le
contexte associé aux résultats obtenus
et ses conséquences sur leur
interprétation. Identifier la nature des
modèles employés et leurs limites de
validité.

Maîtriser les fonctions de base des

suites bureautiques

G. SOURCES ET RESOURCES:

Ci-dessous quelques références qui m'ont permis de mieux comprendre (je l'espère!) les sujets abordés et dans faire une synthèse dans
ce document.

LIVRES :

• La didactique des Sciences (Jean-Pierre Astolfi et Michel Develay).QUE SAIS-JE ?

• "Expérimenter en post_bac; de l'enquête à la réalisation" (Xavier Bataille/Erwan Beauvineau/ Nicolas Cheymol/ Vincent Mas) ; éd.
ELLIPSE.
• "Enseigner les sciences physique de la 3ième à la Terminale" (M. Ruffenach/D. Courtillot) ; éd. BORDAS.

Joël TABLON. Académie de la Guyane. Lycée Lama-Prévot. Février 2014.

 • "Enseigner les sciences physiques; l'enseignement par compétences" (M. Ruffenach/D. Courtillot) ; éd. BORDAS.
• « Préparer un cours » (Alain Rieunier) tomes 1 et 2; éd. ESF
• "La démarche d'investigation" (F. Bernard) ; éd. DELAGRAV.
• « Des technologies pour enseigner et apprendre » (Marcel Lebrun); éd. De Boeck Université.
• « Théories et méthodes pour enseigner et apprendre » (Marcel Lebrun); éd. De Boeck.

WEB :
• http://www.unige.ch/medecine/enseignement/formationsDeBase/medecineHumaine/formatsApprentissage/app.html
• http://www.pedagogie.ac-nantes.fr/77259669/0/fiche___pagelibre/&RH=1208937860421
• http://www.phychim.ac-versailles.fr/spip.php?mot17
• http://www.cea.fr/recherche-fondamentale/recherche-et-simulation
• EDUSCOL (http://eduscol.education.fr/cid46581/la-mise-en-oeuvre-pedagogique.html) : Les grandes étapes de la
démarche d'investigation : « 7 grandes étapes structurent une démarche d'investigation. Cependant, selon le thème
étudié et les objectifs pédagogiques visés par le professeur, il pourra ne pas être indispensable de décliner la
totalité de ces 7 étapes au cours d'une séquence. »
• Qu'est-ce qu'une situation problème ? (« ENSEIGNER LA PHYSIQUE PAR SITUATION PROBLÈME OU PAR PROBLÈME
OUVERT » Jean Marie Boilevin : RA040-02 pdf) :
• « La situation-problème : une alternative au cours lui-même ».
• « Le problème ouvert : une alternative au problème classique ».
• « Pour De Vecchi & Carmona-Magnaldi (1996, 2002) la situation-problème est utilisable quelle que soit la discipline
d’enseignement. Il s’agit d’une situation de recherche, en relation avec un obstacle lié à des conceptions erronées et
vécu par les élèves comme une contradiction. Le travail sur cet obstacle s’appuie alors sur des conflits cognitifs ou
sociocognitifs et son dépassement ouvre sur la construction de connaissances à caractère général. »
• « Former et évaluer par compétences dans le cadre des activités expérimentales. Grilles de compétences » (mise à jour du
29 juin 2010) ; MEN-DGESCO.
• « Courants pédagogiques et technologies de l'éducation » ; Marcel Lebrun;
http://www.ipm.ucl.ac.be/PluriOrigine/4.Courants.pdf

Joël TABLON. Académie de la Guyane. Lycée Lama-Prévot. Février 2014.