Didactique de

mathématiques
MPPES

ENS/UAM
Rabiou OUSMAN
 Programme
• Généralité : objets, fondement, méthode, concepts
• Résolution de problèmes
• Erreurs et obstacles
• L’analyse de programme
• Planification (analyse et élaboration de séquences…)
- La préparation d’un chapitre de cours (incluant la préparation
matérielle), et notamment l’introduction d’une nouvelle notion.
- Choix d’activités pour susciter et maintenir la motivation ;
réponses à apporter aux élèves qui ne comprennent pas toujours
l’intérêt d’étudier notre discipline.
• L’analyse de manuels scolaires (rédaction d’exercices, etc.).
• Evaluation (construction, rédaction, barème, correction, compte-
rendu, exploitation)
• Etudes de quelques thèmes
Préliminaire:
Perception et représentation sur les
mathématiques
Activités

Objectif : recueillir les perceptions, les représentations

sur les mathématiques et sur la didactique
Comprendre pourquoi
Apprendre les mathématiques, c’est difficile
Ne pas oublier que
Bien les enseigner, c’est difficile aussi

• 1 + 1 = 10
Tout est question de point de vue
Pourquoi faire des maths ?
Mais que diable allait-il faire dans cette galère? Molière

• Répondre à un besoin naturel

• Se faire plaisir

Jeux mathématiques

• Entrainer son esprit

Les mathématiques sont une gymnastique de l’esprit et une préparation à la philosophie.
Isocrate
• Acquérir une rigueur
Si l’esprit d’un homme s’égare, faites-lui étudier les mathématiques car dans les démonstrations, pour peu qu’il s’écarte, il sera obligé de
recommencer. Francis Bacon

• Devenir citoyen
Le péché fondamental des religions: faire des adeptes qui ne posent plus de questions. L'attitude scientifique est exactement à l'opposé.
Albert Jacquard
En mathématiques, « évident » est le mot le plus dangereux. Eric Temple Bell

• Comprendre le monde
On ne peut expliquer le monde, faire ressentir sa beauté à ceux qui n’ont aucune connaissance profonde des mathématiques.
Richard Feynman
Le livre de la nature est écrit dans un langage mathématique. Galilée

• Partager l’Histoire
Il n’y a rien de si peu historique…que l’histoire des mathématiques. Jean Cavaillès

• Chercher
Trouver quelque chose en mathématiques, c’est vaincre une inhibition et une tradition. Laurent Schwartz
Les mathématiques ne sont pas une moindre immensité que la mer. Victor Hugo

• Lutter
La femme a la passion du calcul : elle divise son âge par deux, double le prix de ses robes, triple les appointements de son mari et ajoute cinq
ans à l’âge de sa meilleure amie. Marcel Achard

1995 : Les filières scientifiques pour les filles : oui, c’est possible !
2010 : http://surlechemindelamixite.onisep.fr/
• Avoir des clés
Utiliser les maths comme outil de sélection est décidément une aberration. Sur
quoi sélectionner alors? direz-vous. La vraie question est : Pourquoi sélectionner?
Et je ne connais pas la réponse. Albert Jacquard

Présentée sous forme mathématique, l’erreur acquiert un grand prestige. Le

sceptique le plus endurci attribue volontiers aux équations de mystérieuses
vertus… Gustave Le Bon
Pourquoi transmettre les maths ?
Des préjugés
• Ça ne sert à rien
Les mathématiques et leur rigueur abstraite n’ont joué qu’un faible rôle dans les découvertes successives qui ont
permis de bâtir la science moderne. Claude Allègre, 1995

Pourquoi apprendre à calculer la surface d’un losange? Au cours de ma vie, je n’ai jamais compté aucun losange
parmi mes relations. Jacques Sternberg

• C’est difficile
Si les gens ne croient pas que les mathématiques sont simples, c’est parce qu’ils ne savent pas à quel point la vie
est compliquée. J. Von Neumann

• C’est pénible
Pour la plupart de nos contemporains, les mathématiques sont administrées et ingurgitées comme un médicament.
Seymour Papert

• Ca fait peur
C’est étrange qu’en France on ait une telle terreur des mathématiques car pour moi, les maths, c’est la vie, c’est la
logique de la vie. Marjane Satrapi
 Conclusion
Objectif : médaille Fields

Ne t’inquiète pas si tu as des difficultés en maths, je peux t’assurer que les

miennes sont bien plus importantes!
Albert Einstein

Transmettre un point de vue

Les techniques de raisonnement regroupées sous le terme de mathématiques
représentent un outil d’une telle efficacité que son usage se révèle nécessaire
dans toutes les branches de la connaissance.
Son apprentissage doit donc être entrepris le plus tôt possible et conduit de
telle façon que, loin de rebuter, il provoque l’appétit de toujours aller plus loin.
Ce qui est d’autant plus facile qu’il est présenté comme un jeu.
Albert Jacquard

Comble de contresens, dans l’enseignement, les maths sont présentées

comme un obstacle à franchir et utilisées comme instrument de sélection.
Albert Jacquard
 Activité 1

Pour vous (A votre avis)

• Qu’est-ce que « faire des mathématiques » ?
• Est-ce important de réussir en maths pour
réussir sa vie ?
• Les maths, c’est facile, difficile… ?
• L’enseignement que vous avez donné/reçu en
maths était-il adapté aux
connaissances/capacités de vos élèves/vous ?
• Quels sont les critères pour réussir en
mathématiques ?
Eléments de Réponse
1) Faire des mathématiques, c'est formuler un problème, conjecturer un
résultat, expérimenter sur des exemples, bâtir une argumentation,
mettre en œuvre des outils théoriques, mettre en forme une solution,
contrôler les résultats obtenus, évaluer leur pertinence en fonction du
problème posé.
Faire des mathématiques c’est (Georges Glaeser, 1973) :
• Se poser et résoudre des problèmes. Imaginer des théorèmes et les
démontrer,
• Résoudre des problèmes posés par d'autres,
• Participer à la circulation de l'information mathématique en participant
à des séminaires consacrés aux travaux récents, Rédiger des synthèses
des résultats obtenus par d'autres chercheurs,
• Étudier des théories classiques, préparer des exposés magistraux,
rédiger des livres. Enseigner,
• Appliquer des méthodes abstraites à la solution des problèmes
pratiques (sciences appliquées)
Eléments de réponse (suite)
2) Cela pose le problème des mathématiques dans nos
cultures. On peut souligner un paradoxe des maths à
ce niveau : omniprésence dans la sélection et
absence d’écho culturel. (dans tous les programmes
de formation, objets technologiques actuels). Cela
amène donc à interroger l’histoire des
mathématiques, des sociétés, de l’enseignement des
mathématiques.
3) C’est le rapport aux mathématiques des élèves :
« c’est difficile; je suis nul; j’adore, c’est un jeu;
abstrait ;… ». Ce rapport peut être influencé par
l’histoire du moment et peut évoluer au cours de la
scolarité. Parents et enseignants ont un rôle
important à jouer ici.
4) c’est le rapport aux mathématiques et au métier
d’enseignant: représentation des enseignants. On ne
peut pas dire qu’un futur enseignant n’a pas d’idées
sur l’enseignement des maths. Un enseignant de
maths a un rapport privé au savoir mathématique.
Ayant été élève de classe de maths, il a des idées
personnelles sur la manière dont il faut enseigner.
Activité du mathématicien (d'après Encyclopædia Universalis 2006)
Émettre des hypothèses, conjecturer des résultats, essayer de les
démontrer, tenir compte des difficultés ou échecs éventuels pour
modifier la conjecture initiale, enfin arriver à un résultat dont il s'agit
d'évaluer la place et l'importance et qu'il s'agit d'assortir des
questions qu'il n'a pas résolues ou de celles, nouvelles, qu'il pose,
telle est la démarche de tout esprit qui est actif en mathématique,
que ce soit celle du plus brillant chercheur ou celle du plus humble
débutant, car telle est l'indispensable démarche de qui veut
comprendre un tant soit peu la mathématique. La difficulté et
l'importance des problèmes ne seront pas les mêmes pour le
chercheur et pour le débutant, mais l'attitude intellectuelle est
foncièrement la même. Et rien n'est plus erroné que les préjugés
concernant le manque de logique ou d'imagination des enfants. Ils
sont pourvus de l'une et de l'autre, et la question se pose
tragiquement de savoir si certaines formes d'enseignement n'ont
pas pour plus clair effet de pervertir l'une et d'étouffer l'autre.
 Définition et cadre théorique

Activité :

Qu’est-ce que la didactique des mathématiques ?

Qu’est-ce qu’elle étudie?

Quelles sont ses méthodes?

 Définition (Douady (1984))
« La didactique des mathématiques est l’étude de processus de
transmission et d’acquisition des différents contenus de cette
science, et qui se propose de décrire et d’expliquer les phénomènes
relatifs aux rapports entre son enseignement et son apprentissage.
Elle ne se réduit pas à chercher une bonne manière d’enseigner une
notion fixée »

Brousseau (1991) indique à propos de la didactique des mathématiques

: « Science s’intéressant à la production et à la communication des
connaissances mathématiques dans ce que cette production et cette
communication ont de spécifique de ces connaissances. La didactique
des mathématiques étudie la façon dont les connaissances sont créées,
communiquées et employées pour la satisfaction des besoins des
hommes vivant en société ».
Des objets d'étude
La didactique s'intéresse aux opérations relatives à la diffusion des
connaissances (théorie des situations didactiques), aux conditions
d’existence et de diffusion de ces connaissances (écologie des savoirs),
aux transformations produites par cette diffusion sur les connaissances
(transposition didactique) et sur les utilisateurs (apprentissages,
rapports au savoir), aux institutions et activités facilitant ces opérations.
Elle essaie de théoriser les phénomènes d’enseignement et
d’apprentissage, d'estimer le rôle des variables conditionnant les
apprentissages et pour agir sur le système d’enseignement (ingénierie
didactique).

Des méthodes
Les méthodes utilisées reposent sur l'analyse du travail de l’enseignant,
l'analyse des activités des élèves, des questionnaires (quantitatif), des
entretiens (qualitatif), les analyses vidéographiques (études de cas)....
Émergence de la didactique
Grandes étapes de l'émergence de la didactique
De Comenius (« la grande didactique » publié en 1649) à
aujourd'hui, la didactique a recouvert plusieurs sens.
Tantôt Synonyme savant de pédagogie, tantôt « ce qui
est propre à instruire », ou comme ensemble de
recettes et d'astuces (avant 1980) :
R. LAFON (1963) : « art d'enseigner exercé par un adulte
», H. PIERON (1963) : « Science auxiliaire de la
pédagogie relative aux méthodes les plus propres à
faire acquérir telle ou telle matière... », G. MIALARET
(1979) : «Ensemble des méthodes, techniques et
procédés pour l'enseignement… »
 Les variables didactiques

Activité
• Vous devez construire un problème ou exercice d’application
de mathématiques pour des élèves. Quels sont les différents
éléments que vous devez prendre en compte ?
• Essayez de regrouper ces éléments en catégories
Eléments de réponse
• les connaissances préalables des élèves
• les outils qu’ils peuvent utiliser
• le contrat entre l’élève et l’enseignant (rapports
interpersonnels du point de vue du savoir)
• l’objectif du problème
• les connaissances utilisées/visées
…
Un exemple de réponse

J'ai trois fois l'âge que vous aviez quand j'avais l'âge que
vous avez, et quand vous aurez l'âge que j'ai, la somme
de nos âges sera 154. Quels sont nos âges aujourd'hui ?
Quel est l'âge de mon père?

Pour chacune des questions ci-dessus, préciser s’il est

possible de répondre avec ces données. Si c’est le cas,
répondre à la question, sinon expliquer pourquoi il n’est
pas possible de répondre.
Correction
• Nos âges : x mon âge et y l'âge de mon interlocuteur
– x = 3(2y-x) c'est-à-dire : 2x = 3y
– x + x + (x – y) = 154 c'est-à-dire : 3x – y = 154
– on résout le système et on obtient les solutions x = 66
ans et y = 44 ans
• On ne connaît aucune information sur l'âge de mon père
Analyse
• Quelles sont les connaissances préalables des élèves?
(niveau scolaire, période de l’année…)
– 2e, premier trimestre
• Quels sont les outils qu’ils peuvent utiliser ?
– équations, questions intermédiaires…
• Quel est le contrat entre l’élève et l’enseignant ?
(rapports interpersonnels du point de vue du savoir)
– Ce que les élèves ont l’habitude de faire en classe
– Ce que les élèves ont déjà appris…
• Quel est l’objectif du problème?
– Mettre en équation un problème concret
• Quelles sont les connaissances utilisées/visées?
– Les équations et système d'équations
– Lire un énoncé pour accéder à la tâche
mathématique puis rédiger sa solution
Exercice : Voici une série d’exercices proposée par un manuel de 1eSE.

(extrait de Analyse 1e SE, collection Terracher, Hachette Lycées, 1987)

Montrer que les fonctions suivantes sont bornées sur IR:
f  x   1  sin x 
10

a) f définie par :
1 1
g  x  
b) g définie par : 1 | x | 1  | x |
1
h  x 
c) h définie par : 10  sin x  cos x
1
k  x 
d) k définie par : 1  cos 2 x

Questions :
• Quels sont les paramètres utilisés par les auteurs de ce manuel ? Dans quel but ?
• Quelles difficultés les élèves peuvent-ils rencontrer ?
• Imaginer une synthèse que peut faire l’enseignant à l’issue du travail sur ces exercices.
Apport théorique
De cette analyse, il ressort l'importance de certains éléments
pour une situation. C'est cela qui a mené G. Brousseau (1982) à
dire : « Un champ de problèmes peut être engendré à partir
d’une situation par la modification de certaines variables qui, à
leur tour, font changer les caractéristiques des stratégies de
solution (coût, validité, complexité, etc.) […] Seules les
modifications qui affectent la hiérarchie des stratégies sont à
considérer variables pertinentes et parmi les variables
pertinentes, celles que peut manipuler un professeur sont
particulièrement intéressantes: ce sont les variables didactiques
». « Ces variables sont pertinentes à un âge donné dans la
mesure où elles commandent des comportements différents. Ce
sont des variables didactiques dans la mesure où en agissant sur
elles, on pourra provoquer des adaptations et des régulations:
des apprentissages »
Définition de « variable didactique »
• Une variable didactique est un paramètre de la situation qui
peut prendre plusieurs « valeurs » selon la décision du maître.
• une variable didactique est un élément dont la variation est
susceptible de modifier le processus de résolution que les élèves
vont adopter (et donc l’apprentissage). La modification peut
avoir un effet prévisible sur les procédures : les faire évoluer, les
rendre inadéquate, les bloquer, les favoriser,…
Les variables à disposition de l’enseignant (didactiques –
pédagogiques) peuvent relever de :
- l'organisation générale de l’enseignement : type de cours ou
d’activité (cours magistral/TD, enseignement par activités),
contrat entre le maître et les élèves (rapports interpersonnels,
attentes du maître), type d’évaluation (évaluation formative,
sommative…)
 - l'organisation locale de l’enseignement : organisation de la
séance (présentation de la séance, de l’activité et de ses buts),
travail sur des connaissances acquises ou nouvelles,
découpage de la séance (travail individuel, en groupe),
caractéristiques de la tâche (informations à traiter, outils
disponibles, présentation de la tâche).

Il y a d'autres variables sur lesquelles l'enseignant n'a pas de

contrôle. C'est notamment celles constitutives du savoir
(formation historique des concepts et outils de base en
mathématiques, développement et intrication contemporaine
des concepts, formation des concepts chez les enfants), et celles
de contexte (objectifs d’enseignement, élaboration des outils
conceptuels, origine et histoire des élèves)
Exercice
ABCD est un rectangle. AB = 6,5 cm; BC = 4 cm. M est
un point du segment [AB], N est un point du
segment [BC], P est un point du segment [CD], Q
est un point du segment [DA]. De plus AM = BN =
CP = DQ. Où faut-il placer le point M sur le segment
[AB] pour que l'aire du quadrilatère MNPQ soit la
plus petite possible ?
Correction
Soit x = AM. L'aire du parallélogramme MNPQ est :
A(x) = 6,5.4 – x(6,5-x)-x(4-x) = 2x² -10,5x + 26.
• 1er cas : A(x) = 2(x – 2,625)² + 97,75/8 donc A(x) est minimale si x =
2,625
• 2e cas : par une bonne conjecture montrer que A(x) – A(2,625) ≥ 0
• 3e cas : utiliser la dérivée de A(x). (procédure à partir de la 1re)

Analyse
• Niveau : classe de seconde avant tout travail explicite sur la notion de
fonction
• Objectif d'apprentissage : percevoir que la notion de fonction sous
l'aspect algébrique est un outil qui a de l'intérêt pour la résolution de
problème
• Variables : figure rectangle ABCD, les dimensions du rectangle, les
points M de [AB], N de [BC], P de [CD], Q de [DA], AM = BN = CP = DQ,
• Difficultés éventuelles : ne pas considérer une variable x
Le système didactique
L'approche systémique met en relation des protagonistes.
Chevallard dit : « jeu qui se mène entre un enseignant,
des élèves et un savoir mathématique».
L'objectif est d'étudier les contraintes dans cette relation
didactique. Il s'agit plus spécifiquement de décrire le
fonctionnement du système didactique, d'identifier les
phénomènes qui lui sont propres, d'observer les
régularités du système, de connaître les possibilités et les
contraintes du système
Contrairement aux schémas linéaires de type enseignant-
élève, le triangle didactique est une représentation des
relations entre enseignant, élève et savoir et est une
tentative d'appréhension et de modélisation de la
situation complexe d'enseignement apprentissage.
Triangle didactique
Sa composition, son fonctionnement, son environnement

Savoirs

Processus Processus
« apprendre » Milieu « enseigner »

Elève Professeur
Processus
« former »
• Le savoir
Il entretient des liens culturels et sociaux avec l’extérieur de la classe.
Il évolue avec le temps (la place relative des théories, leurs liens, leur
subordination peuvent être modifiés, renforcés ou bouleversés, et même
inversés, (Encyclopædia Universalis 2006)
Il est analysé en savoir savant, savoir à enseigner, savoir enseigné.
Il concerne l’objet d’enseignement à identifier, qu’il relève :
- de connaissances (des règles, propriétés, théorèmes, définitions)
- de savoir-faire (tracer une droite, construire un triangle, résoudre une
équation du 2e degré)
- de compétences (résoudre un problème) ;
- ou de savoir être (avoir de la rigueur, la précision, le respect de la vérité
rationnelle établie, le goût du raisonnement fondé sur des arguments
dont la validité est à prouver).
Il porte aussi sur la façon d’exprimer ces savoirs en termes de compétences
ou d’objectifs pédagogiques à faire acquérir ainsi que sur les moyens de
les évaluer chez l’élève.

Ce pôle nous situe donc au niveau de l’élaboration du curriculum.

• L’élève
L’élève a pour projet d’apprendre. L’apprentissage des
savoirs est fonction de : son âge (stades, étapes…), sa
culture, ses expériences de vie, ses représentations
(conceptions), ses attentes, ses motivations

• L’enseignant
Il a pour projet de former les élèves. Chevallard dit qu’il
a pour tâche la prise en charge de la création des
conditions de possibilité de l'apprentissage.
L’enseignant traite le savoir en fonction de son histoire
personnelle, sa formation scolaire et universitaire, sa
culture, ses représentations (sur sa fonction ; l’enfant ;
le statut de l’élève ; le savoir, rôle de l’école) et ses
attentes en tant qu’adulte et enseignant.
L'enseignant reste maître de ses choix pédagogiques, dans les
domaines
- des objectifs d'enseignement (ordre de présentation,
importance relative, etc.),
- des types d'activités (exercices traditionnels, situations
ouvertes, utilisation de matériels, etc.),
- de la gestion de la classe (travail individuel ou par groupes,
cours magistral, rythme et durée, etc.)
- du contrat à établir avec les élèves (plans de travail, type
d'évaluation, rapports personnels, etc. ).
Mais, tous ces choix sont déterminés, explicitement, par les
deux autres axes du schéma triangulaire.
En ce qui concerne les rapports de l'élève au savoir, on
s'intéresse :
- aux conceptions du maître sur les modalités
d'apprentissage de ses élèves (par transmission et réception,
par petites étapes progressives, par conflits cognitifs, etc.),
 - à l'histoire de l'élève (ses acquis, ses représentations
actuelles, ses difficultés, etc.),
- à la formation des concepts chez l'élève (épistémologie
génétique, prise en compte de l'erreur, etc.).
Et, sur l'axe "maître"-"savoir", on s'intéresse :
- à la connaissance des notions que le maître doit
enseigner, aux plans historique, épistémologique et
mathématique,
- aux différentes conceptions du programme (importance
relative des objectifs, leur place, etc.).

Tous ces éléments nouveaux mettent en évidence la

complexité du champ de la recherche en didactique. Ils
montrent aussi que la tâche de l'enseignant est très délicate
s'il ne veut pas seulement "enseigner" - en s'immisçant entre
le savoir et l'élève - mais aussi organiser des situations dans
lesquelles l'élève pourra être acteur dans la construction de
ses connaissances.
• Le milieu
Il est constitué des objets (physiques, culturels, sociaux,
humains) avec lesquels le sujet interagit dans une
situation.
« Le système antagoniste du joueur dans une situation
est pour le joueur comme pour l’observateur, une
modélisation de la partie de l’univers à laquelle se
réfère la connaissance en jeu et les interactions
qu’elle détermine. C’est le système antagoniste que
nous avons proposé d’appeler milieu. » (Brousseau,
1990)
 Le milieu
« tout ce qui agit sur l'élève ou/et ce sur quoi l'élève agit ».
Le sujet apprend en s'adaptant à un milieu qui est
producteur de contradictions, de difficultés, déséquilibres
(assimilation/ accommodation).
Le milieu :
- joue un rôle central dans l'apprentissage comme cause
des adaptations
- modifie l'état des connaissances des élèves
- n'est pas finalisé : il n'a pas « d'intention ».
• Le temps didactique
Dans la relation didactique il y a le temps didactique
(permet l’évolution du système) :
- temps d’enseignement (temps légal, programmé sur
l’année, séquentialisé, rythmé d’évaluation)
- temps d’apprentissage (individuel, constitué
d’intégrations successives, de réorganisations,
discontinu)

Pas nécessairement de correspondance entre eux.

Exercice
1) Division euclidienne : définition mathématique
A deux entiers a et b, avec b > 0, la division euclidienne associe un unique quotient q
et un unique reste r, tous deux entiers vérifiant:
a = bq + r avec 0≤r<b

2) Divion euclidienne en 6e :
Pour effectuer une division, il faut
Déterminer le nombre de chiffres à prendre au dividende
Déterminer le premier chiffre du quotient
Effectuer
Abaisser le chiffre suivant du dividende
Déterminer le deuxième chiffre du quotient
Quand il n’y a plus de chiffre au dividende, on s’arrête

Quelles sont les différences entre ces deux définitions ?

4. Concepts de la didactique de Maths
• Théorie des situations didactiques : situations a-didactiques et
didactiques, milieu, contrat didactique, dévolution et
institutionnalisation.

• • Théorie des champs conceptuels.

schème, champ conceptuel, concept
• •Théorie anthropologique : institution, relation personnelle et
institutionnelle au savoir, praxéologies mathématiques et
didactiques, transposition didactique et écologie des savoirs
(habitats=lieux de vie et environnement conceptuel du savoir
et niches=fonctions, usages du savoir).

• Dialectique outil/objet : dimensions objet et outil des

concepts mathématiques, cadres de fonctionnement et
changements de cadres.
Théories de la DM
4.1 Théorie des situations didactiques (Guy Brousseau)

Elle se base sur le fait que certaines situations

d’enseignement peuvent favoriser l’acquisition de
nouvelles connaissances si l’on fait un choix judicieux
du contexte de l’apprentissage (travail en groupes,
débats, etc.), de ses supports (énoncés des activités,
moyens matériels, etc.) et du contrat didactique
adopté (ensembles de règles de vie dans la classe,
explicites ou implicites)
Brousseau distingue trois situations :
 Situations
Une situation est l’ensemble des circonstances dans lesquelles
une personne se trouve, et des relations qui l’unissent à son
milieu.

 Situations non didactiques

Ce sont des situations « où l'évolution de l'actant n'est
soumise à aucune intervention didactique directe »
(Brousseau)
C’est donc des situations qui n‘ont pas de finalité didactique
(didactique : qui sert à enseigner). Le rapport au savoir se
construit comme un moyen économique d'action.
Claire MARGOLINAS (1993) parle de situation non didactique si
personne ne l'a organisée pour permettre un apprentissage.
 Situations didactiques
Les situations didactiques sont des situations qui servent à enseigner.
C’est une situation « où un actant, un professeur, par exemple,
organise un dispositif qui manifeste son intention de modifier ou de
faire naître les connaissances d'un autre actant, un élève par
exemple et lui permet de s'exprimer en actions ». (Brousseau)
Claire MARGOLINAS (1993) donne comme définition d'une situation
didactique « une situation qui se noue le plus souvent dans la
classe, entre un maître, et un ou des élèves, autour d'un savoir à
enseigner. La situation didactique ne concerne donc que le système
didactique stricto sensu, et pas l'ensemble du système
d'enseignement, même si les phénomènes qui ont lieu dans la
classe n'en sont pas indépendants. Dans la situation didactique, les
intentions d'enseigner et d'apprendre sont affichées. La situation
didactique est régie par le contrat didactique, tissus d'obligation
implicites vis-à-vis du savoir qui se noue entre le maître et l'élève. »
 Situation a-didactique
Une situation a-didactique a une finalité didactique. L'élève
agit comme si la situation était non didactique, c'est-à-dire
indépendamment des attentes du professeur. Les
interventions du professeur sont limitées et neutres par
rapport au savoir en jeu de la situation. Les intentions
didactiques du professeur sont « prises en charge » par le
milieu, le professeur n'a pas besoin d'intervenir. En effet,
« entre le moment où l'élève accepte le problème comme
sien et celui où il produit sa réponse, le maître se refuse à
intervenir comme possesseur des connaissances qu'il veut
voir apparaître. L'élève sait bien que le problème a été
choisi pour lui faire acquérir une connaissance nouvelle mais
il doit savoir aussi que cette connaissance est entièrement
justifiée par la logique interne de la situation. » (Brousseau)
Situation a-didactique (Sensevy)
« dans les situations a-didactiques, les interactions
des élèves avec le milieu (Système de ressources
données par la situation, qui permet et oriente
l’action des élèves et du professeur) sont supposées
suffisamment « prégnantes et adéquates » pour qu’ils
puissent construire des connaissances, formuler des
stratégies
d’action, valider des savoirs en utilisant les
rétroactions de ces milieux sans que leur activité ne
soit orientée par la nécessité de satisfaire aux
intentions supposées du professeur »
Exemple : la course à 20.
Les conditions d'a-didacticité d'une situation sont les
suivantes :
- l'élève peut envisager une solution sans que cela soit
celle que le professeur veut enseigner
- la procédure initiale doit être insuffisante : nécessité
d'adaptation qui conduit à une modification des
connaissances de l'élève
- le savoir visé est indispensable pour concevoir la
procédure optimale
- le milieu est valide (rétroactions possibles
- l'élève a la possibilité de recommencer
(accommodations)
Les caractéristiques d'une situation a-didactique
o le contrat didactique
Le contrat didactique est l'ensemble des règles qui fixent :
- le fonctionnement
- la définition des rôles
- la répartition des tâches entre le professeur et ses élèves.
oLe milieu
Dans une situation a-didactique, l'élève construit ou modifie son
rapport au savoir comme réponse au milieu et non aux intentions du
professeur.
oLes variables didactiques
oLa dévolution
•Dévolution/institutionnalisation

Dévolution
« La dévolution est l'acte par lequel l'enseignant fait
accepter à l'élève la responsabilité d'une situation
d'apprentissage (adidactique) ou d'un problème et accepte
lui-même les conséquences de ce transfert »
Processus par lequel le professeur fait en sorte que les
élèves assument leur part de responsabilité dans
l’apprentissage.
Pour cela, l'enseignant fait d'abord le travail inverse du
chercheur : il cherche à recontextualiser et repersonnaliser
le savoir à enseigner: il cherche des problèmes qui vont
donner du sens aux connaissances à enseigner, pour que
l'activité de l'élève "ressemble" par moment à celle du
chercheur. Il y a dévolution à l'élève d'une responsabilité vis
à vis du savoir, il y a dévolution d'une situation adidactique.
Institutionnalisation
C’est le processus dans et par lequel le professeur signifie aux
élèves les savoirs ou les pratiques qu’il leur faut retenir
comme les enjeux de l’apprentissage attendu.
Pour transformer les réponses et les connaissances des
élèves en savoir, les élèves vont devoir, avec l'aide du
professeur, redécontextualiser, redépersonnaliser la
connaissance qu'ils ont produite afin de reconnaître dans ce
qu'ils ont fait quelque chose qui ait un caractère universel, un
savoir culturel réutilisable.
En bref, le processus d'institutionnalisation est un processus
inverse de celui de dévolution qui permet de convertir une
connaissance chez l'élève en un savoir réutilisable
(dépersonnalisée, décontextualisée, détemporalisée).
En fait la conversion ne fabrique pas un nouveau produit qui
serait le savoir par rapport à la connaissance ou l'inverse. On
se contente de les placer, l'un et l'autre dans un ailleurs qui
est celui des pratiques d'un autre niveau. (Rouchier, 1991)
Le processus d'apprentissage proposé dans une situation
a-didactique (théorie des situations)
Phase de dévolution
• l'enseignant propose l'activité aux élèves
• par des consignes appropriées et des explications les élèves
s'approprient du problème
Phase d’action (groupes)
– Les élèves s’approprient le problème à partir de leurs
connaissances anciennes.
– Utilisation de procédures implicites
– Enjeu (élève): réussir la tâche
– Enjeu (enseignant): permettre aux élèves de
s’approprier une procédure
Phase de formulation
– Les élèves explicitent (oral, écrit) les procédures et les
solutions
(formulation d'éléments de solution; échange des informations)
Phase de validation (élèves)
– se convaincre et convaincre les autres que la solution est
valable-argumenter pour prouver
Phase d’institutionnalisation (maître) : Préciser les savoirs
construits, ceux à retenir, leur forme
– identifier les nouveaux savoirs et savoir-faire
– Préciser les conventions de langage
– Homogénéiser les connaissances de la classe
Phase de réinvestissement
– Aider les élèves à se familiariser avec les nouveaux acquis
– Faire fonctionner les acquis dans différentes situations
(champ d’application)
Contrat didactique
C’est l’ensemble des comportements de l’enseignant qui sont
attendus de l’élève, et l’ensemble des comportements de
l’élève qui sont attendus de l’enseignant…

• Ensemble des règles implicites

• Détermination des rôles respectifs
• de l’élève
• du maître
• dans la classe
• par rapport au savoir
Situation didactique et contrat
" Dans toutes les situations didactiques, le maître tente de faire
savoir à l'élève ce qu'il veut qu'il fasse, mais ne peut pas le dire
d'une manière telle que l'élève n'ait qu'à exécuter une série
d'ordres. Ce contrat fonctionne, dit-il, comme un système
d'obligations réciproques qui détermine ce que chaque partenaire,
l'enseignant et l'enseigné, a la responsabilité de gérer, et dont il sera
d'une manière ou d'une autre, responsable devant l'autre. "
(Guy Brousseau)
Exemple: L’âge du capitaine : « Dans un bateau il y a 26 moutons et
10 chèvres. Quel est l’âge du capitaine? » (Parmi les 97 élèves de
CE1 et CE2, 76 ont donné l’âge du capitaine en utilisant les
nombres figurant dans l’énoncé) (Stella Baruk)
Interprétation
• Un problème posé a une réponse et une seule

• Pour parvenir à cette réponse, toutes les données doivent être utilisées

• Aucune autre indication n’est nécessaire

• La solution fait appel aux connaissances enseignées

Les enseignants ne peuvent pas

donner des exercices
impossibles à résoudre
Exemple de Chevallard (1985)
• En 4 , l'élève qui, à la question : " Factorise 4x² - 36x ", répondrait :
ième

4x² - 36x = 4x² - 2. 2x . 9 + 9² - 9²

= (2x - 9)² - 9²
= (2x - 9 + 9)(2x – 9 - 9)
= 2x (2x - 18)
• aurait ainsi démontré
• une capacité peu ordinaire (s'il est élève de 4ième) à reconnaître des formes
algébriques,
• mais une incapacité à reconnaître le type de situation-problème devant lequel il
est mis. Il aurait mis en œuvre ses connaissances sur les produits remarquables,
quand on lui demandait une simple mise en facteurs. Son comportement de
réponse, aussi valable soit-il en principe, serait pourtant " non pertinent au
regard du contrat didactique patiemment tissé par l'enseignant ".
Intérêt du contrat didactique
• Faire exister les conditions qui rendent nécessaires
l’objet d’enseignement
• Aide pour les élèves
• Les procédures à utiliser
• exemple de la multiplication
• Aide pour l’enseignant
• Interprétation des réponses des élèves
• Recherche du sens (mathématique / social)
• Exemple du dénombrement
D’autres effets pervers du contrat didactique
Le professeur a envie que ses élèves réussissent
• Effet Jourdain
Le professeur, pour éviter le constat d’échec reconnaît la marque
d’une connaissance savante dans les comportements ou réponses
d’élève bien qu’elles soient motivées par des causes banales

• Effet Topaze
le professeur prend intégralement à sa charge l’essentiel du travail
en suggérant la réponse par des codages didactiques. Simplification
de la tâche / négociation à la baisse et donc perte de sens (les
connaissances visées disparaissent).

• Effet de l’attente incomprise

Croire qu’une réponse attendue des élèves va de soi.
 D’autres effets pervers (suite)

• Glissement métacognitif (effet Papy) :

remplacement d’une connaissance par un de ses modèles par un recours
au métalangage.

• L’usage abusif de l’analogie:

procédé didactique qui utilise l’analogie comme argument pour faire
admettre et apprendre une connaissance par l’accumulation de
circonstances « analogues ».
La scène du bourgeois gentilhomme
Philo : Vous allez donc écrire de la prose.
M. Jourdain : Non, je ne veux ni prose, ni vers.
Philo : Il faut bien que cela soit l'un ou l'autre.
M. Jourdain : Pourquoi ?
Philo : Parce qu'il n'y a, pour s'exprimer, que la prose ou les vers.
M. Jourdain : Il n'y a que la prose ou les vers ?
Philo : Oui Monsieur. Tout ce qui n'est point prose est vers et tout ce qui n'est point vers est
prose.
M. Jourdain : Et quand l'on parle, qu'est-ce donc que cela ?
Philo : De la prose !
M. Jourdain : Quand je dis "Nicole, apportez-moi mes pantoufles et mon bonnet de nuit", c'est
de la prose ?
Philo : Oui ! Monsieur !
M. Jourdain : Par ma foi, il y a plus de quarante ans que je dis de la prose sans que je n'en sache
rien.
Philo : Voilà ce que c'est que d'être instruit, monsieur.
Effet Jourdain
• « Le Bourgeois Gentilhomme » de Molière
• le maître de philosophie révèle à Jourdain ce que sont la prose ou les voyelles
• Le professeur reconnaît l’indice d’une connaissance savante dans les
réponses des élèves
• éviter le constat d’échec
• l’élève traite un exemple, et le maître y voit la structure
• insérer la connaissance dans des activités familières
Un exemple en mathématiques
Élève: 2x1=2; 1x2=2
Professeur: C’est bien, tu sais que 1 est neutre pour la multiplication
et la multiplication est commutative

L’élève obtient la bonne réponse par une banale reconnaissance et le

professeur atteste la valeur de cette activité par un discours
mathématique et épistémologique savant.
la scène de « topaze »
D’après la pièce de Marcel Pagnol

Topaze, il dicte en se promenant.

"Des moutons... des moutons... étaient t-en sûreté... dans un parc ;
dans un parc. (Il se penche sur l'épaule de l'Elève et reprend.) Des
moutons... moutonss... (L'Elève le regarde, ahuri.)
Voyons, mon enfant, faites un effort. Je dis moutonsse. Etaient (il
reprend avec finesse) étai-eunnt. C'est-à-dire qu'il n'y avait pas qu'un
moutonne. Il y avait plusieurs moutonsse."
L’effet Topaze
• Il s’agit d’abord pour l’élève d’un problème d’orthographe et de
grammaire.
• Devant les échecs répétés, Topaze négocie à la baisse les conditions
dans lesquelles l’élève finira par mettre un s
• Le maître « suggère » la bonne réponse en la dissimulant sous des
codages didactiques de plus en plus transparents
• Le professeur prend à sa charge l’essentiel du travail
• les connaissances visées disparaissent complètement
« Effet Topaze » en mathématiques, un exemple

1° étape , on donne à l'élève : 1/2 +1/3 =

Et l'élève écrit 2/5, qui est faux

2° étape, l’enseignant donne 1/2 +1/3 = 3/6 +2/6

Et l'élève écrit 5/12, qui est faux

3°étape, l'enseignant donne 3/6 +2/6 = ( + )/6

Et l'élève bloque encore…

4° étape, l'enseignant donne (3+2)/6

Et l'élève donne 5/6 ce qui est bon !

Alors doit-on conclure que l'élève a compris l'addition 1/2 +1/3 ?

Un exemple en mathématiques
• Passage de la multiplication à l’addition
• L’enseignant: 5x4
• L’élève: 4+4+4+4+4= 8+4+4+4=12+4+4=16+4=20

• Le professeur simplifie la tâche en faisant en sorte que l’élève

obtienne la bonne réponse par une banale lecture des questions du
professeur et non par une authentique activité mathématique
spécifique sur la structure proposée
De l’attente incomprise…
• Complexité du (des) jeu(x) questions / réponses dans la classe
• Exemple:
question posée par un professeur d’histoire en collège : " Au moyen âge, les
gens des villes élevaient des … ? "
• Réponses des élèves : " des cochons, des enfants, … "
• Réponse attendue : " des cathédrales ! "
Les effets au niveau de la conception des
programmes
Contexte : la réforme des « mathématiques modernes » des années 70

Effets nommés en hommage aux réformateurs de l'enseignement qui les

ont produits

• glissement métacognitif
• La compréhension de la règle du jeu à appliquer exige la connaissance
qu’on prétend enseigner
• Effet Jourdain à grande échelle (il n’y a rien à savoir)
• usage abusif de l’analogie
• Substitution d’une activité mathématique par une activité de
manipulation de symboles
• Effet Topaze sans contenu disciplinaire
Glissement métacognitif
• Fonctionnement
• remplacer un problème dont le savoir mathématique à enseigner donne la solution par un
problème dont la solution matérielle peut s'obtenir aisément
• interpréter cette réussite comme la preuve suffisante de la construction du savoir visé

• Exemple
• Structure de groupe: les élèves sont invités à permuter des pots de yaourt de manière exhaustive, on
leur explique après qu'ils ont étudié "une structure mathématique de groupe fini".
• Tableau de proportionnalité: travail sur leur utilisation et non sur le concept de proportionnalité
Usage abusif de l’analogie
• Fonctionnement
• remplacer la construction mathématique par une explication fondée sur la manipulation de
symboles de substitution dont l'usage analogique nécessite de nouvelles explications, etc.
• L'emploi des notations analogues était supposé produire le même savoir que celui des
notations mathématiques ordinaires

• Exemple
• tracer des flèches dans les deux sens entre les prénoms des membres d'une même famille pour
expliquer « la relation d'équivalence »; pour les élèves, le sens de cette activité n'est pas qu'elle soit
l'analogue d'une activité mathématique dont ils n'ont pas idée.
• Utilisation des analogies en physique: limite des équivalences entre le domaine cible et le domaine de
référence
Exemple de la multiplication
• Présentation de la multiplication par l’enseignant:
• La multiplication d'un entier a par l'entier b est un entier c qui exprime
la somme de b entiers égaux à a
• ab = a+a+a+a+a … +a ; a figurant b fois
• Pour l’élève:
• la multiplication est une addition répétée (objet déjà connu)
• La multiplication ne fait problème que dans le discours de l'enseignant
(nouveauté).
• Justification du nouveau savoir
• savoir réel : une fois nommé, on peut en parler et poser des questions
à son sujet
• L’ élève peut « multiplier »: geste que son professeur ou ses parents
reconnaîtront comme relevant bien de cette opération.
Utilisation des savoirs et contrat
Le maître « combien font quatre fois trois ? »
L’élève « quatre fois trois font douze »

• Interprétation: la leçon est comprise, on peut passer à la

suivante
• Quel savoir a été utilisé?
• 4+4+4
• Réponse : répétition d’addition (pas de multiplication!)

• Question de l’élève
• Quand faut-il utiliser la multiplication
• Réponse de l’enseignant
• Comment faut-il utiliser la multiplication
Théories de la DM (suite)
4.2 Théorie des champs conceptuels (Gérard Vergnaud)

Elle s’intéresse aux pré-requis nécessaires aux nouveaux

apprentissages, à la façon dont les connaissances
doivent se succéder en harmonie avec la maturité
cognitive de l’apprenant et aux conceptions des élèves
et des spécialistes en situation d’activité
mathématique.
Cette théorie a pour buts de :
- fournir un cadre permettant de comprendre les
filiations et les ruptures entre les connaissances
- rendre compte du processus de conceptualisation des
structures mathématiques
Cette théorie se préoccupe de l'analyse des liaisons entre les
connaissances du point de vue de leur contenu conceptuel et montre,
entre autres, que la formation des concepts dépend du traitement d'un
ensemble de situations-clés, de tâches ou de problèmes diversifiés
(BEN KILANI, 2010).
Vergnaud parle de « processus d’élaboration pragmatique » du
concept pour dire que l’acquisition du sens ou signification d’un
concept ou connaissance se fait par confrontation avec des
situations problématiques qui mettent en jeu le concept ou
connaissance. Il en définit des modèles:
Schème: organisation invariante de la conduite pour une classe de
problèmes donnée . « c’est dans les schèmes qu’il faut rechercher
les connaissances en acte du sujet, c’est-à-dire les éléments
cognitifs qui permettent à l’action du sujet d’être opératoire »…
Exemple: schème de résolution des équations de la forme ax+b=c
chez les élèves de 5e et 4e:
- En soustrayant b des deux côtés de l’égalité, on conserve l’équation
- En divisant par a des deux côtés de l’égalité, on conserve l’équation
Ce schème, très efficace et fiable si a, b, c nombres positifs et b<c, se
révèle moins fiable chez les élèves par exemple pour 1/2x-3=1 .
Exemple : schème de détermination d'un extrémum d'une fonction qui
est un résultat d'une interaction dialectique au cours du
développement des schèmes suivants : schème de dérivée d'une
fonction f par rapport à une variable, schème de résolution d'une
équation de la forme f '(x) = 0, schème de « graphique » de la
fonction f. (Cheickna....)
“Théorèmes en acte” : « L'enfant rencontre un grand
nombre de tels théorèmes lorsqu'il agit sur le réel et qu'il
résout des problèmes dans l'espace, dans le temps, dans le
domaine des quantités et des grandeurs. Ces théorèmes-
en-acte ne sont évidemment pas exprimés sous une forme
mathématique, ni même parfois sous une autre forme.
C'est la raison pour laquelle je les appelle "théorèmes-en-
acte". Ils n'ont souvent qu'une validité locale pour les
enfants, et sont associés à certaines valeurs des variables,
mais c'est là une première base qui pourra être élargie par
la suite »). Un exemple de "théorèmes-en-acte" est celui où
l’élève dit : « pour résoudre X+(-2) = (+3), on "passe" (-2) à
droite qui devient (+2), pour avoir X = (+2) + (+3) et donc X =
+5 ». Nous savons tous que la vraie opération est une
addition membre à membre de l’opposé (+2) de (-2).
Concept est défini comme un triplet de trois ensembles C= S, I, S
S -> l'ensemble des situations qui donnent du sens au
concept; I-> l'ensemble des invariants qui constituent les
différentes propriétés du concept; S-> l'ensemble des
représentations symboliques qui peuvent être utilisées.
Exemple: le concept de droite en géométrie euclidienne se
construit dans :
- situations : problèmes de construction ou de reconnaissance,
utilisation des propriétés du concept pour résoudre d’autres
questions, travail sur les équations caractéristiques
- Invariants opératoires : axiomes, définitions, propriétés
caractéristiques, théorèmes qui concernent le concept de
droite
- Les signifiants: équations, représentations graphiques, la règle
comme outil de construction, etc.
Exemple : concept d’additivité
- 6 situations additives :
* Deux mesures se composent en une troisième
*Une transformation opère sur une mesure pour donner une mesure
* Relation quantifiée statique entre deux mesures : comparaison
* Deux transformations se composent en une transformation
* Une transformation opère sur un état relatif pour donner un état relatif
* Deux états relatifs (relations) se composent pour donner un état relatif
- invariants
* Vrai : commutativité, associativité
* Faux: ordre d’addition des chiffres indifférent
23+36 vrai, faux pour 34+67
- Formes langagières
* plus, et, synonymes *symbole +
Comme les concepts scientifiques ne sont jamais seuls et ne
peuvent être isolés, il est nécessaire de prendre en compte
les relations entre les différents concepts en jeu dans toute
situation.

Un champ conceptuel peut être défini comme un ensemble de

situations, dont la maîtrise requiert une variété de concepts,
de procédures et de représentations symboliques en étroite
connexion. Cette définition ne se veut pas rigoureuse; elle
renvoie à un ensemble de situations plutôt qu'à un ensemble
de concepts. La description d'un champ conceptuel requiert à
la fois l'analyse des situations (ou des problèmes), l'analyse
des procédures de traitement utilisées par les élèves, les
propos qu'ils tiennent et leurs argumentations, les
représentations symboliques qu'ils utilisent. L'usage d'une
représentation symbolique peut être une aide efficace, voire
cruciale ; elle peut aussi donner lieu à de graves erreurs
d'interprétations » (Vergnaud, 1982)

Exemple: structures additives, structures multiplicatives

L’analyse du champ conceptuel consiste à identifier les
classes de situations (S) mettant en jeu le concept, à
repérer les invariants opératoires (I)(axiomes,
définitions, objets, propriétés, relations, théorèmes…)
impliqués par ces situations et les différents signifiants
(S)(les mots, les symboles, les signes..) pouvant être
mobilisés.
[Pourquoi] il est nécessaire d'étudier de tels champs [conceptuels] et non pas des concepts
isolés :

(1) - Une situation donnée ne met pas en oeuvre en général toutes les propriétés d'un
concept. Si l'on veut rencontrer aux élèves toutes ces propriétés; il faut nécessairement faire
référence à une diversité de classes de problèmes.

(2)- Une situation donnée ne met pas habituellement en jeu un seul concept; son analyse
requiert le plus souvent plusieurs concepts, et les difficultés rencontrées par les élèves
relèvent en général de plusieurs concepts. Par exemple, les problèmes d'addition et de
soustraction peuvent impliquer les concepts de mesure, de transformation, de comparaison,
de différence, d'inversion, d'opération unaire, d'opération binaire, de nombre naturel, de
nombre relatif, de fonction, d'abscisse et d'autres encore.

(3)- La formation d'un concept, en particulier si on le considère à travers les activités de

résolution de problème, couvre en général une très longue période de temps; avec
beaucoup d'interactions et beaucoup de décalages. On ne peut pas comprendre la
signification des erreurs ou des procédures d'un enfant de 13 ans si on ne connaît pas la
manière dont se sont formées ses conceptions et ses compétences à l'âge de 8 ou 9 ans, ou
même à 4 ou 5 ans, et la manière dont ces conceptions et compétences ont évolué à travers
un mélange de situations, de définitions, d'interprétations et de représentations
symboliques. C'est un fait que les élèves essayent de donner du sens aux situations
nouvelles et aux concepts nouveaux en appliquant leurs connaissances antérieures et en les
adaptant. Comment pourraient-ils faire autrement?
La conséquence principale de ces trois points est que
les psychologues et les didacticiens ne doivent pas
prendre pour objets d'étude des objets trop petits,
mais au contraire des champs conceptuels assez larges.
Faute de cela, le risque majeur est de ne pas pouvoir
comprendre le processus complexe et laborieux par
lequel les enfants et les adolescents maîtrisent (ou ne
maîtrisent pas) les mathématiques.
Exemple : la proportionnalité
Définition : situation de proportionnalité, coefficient de proportionnalité, tableau
de proportionnalité, suites proportionnelles

Propriétés numériques :
- Relatives à l’ordre
- De linéarité (additive, multiplicative)
- Des Rapports égaux
- Du Produit en croix
- Des écarts
Propriété graphique : points alignés avec l’origine
Problèmes de proportionnalité:
Recherche de la quatrième proportionnelle ; Comparaison de proportions ;
Proportionnalité multiple ; Reconnaissance d’une situation de proportionnalité ;
Passage d’un cadre à un autre (grandeur-numérique, graphique-numérique)
Géométrie et proportionnalité : agrandissement/réduction, théorème de Thalès,
échelles, changement d’unités…
Applications de la proportionnalité : vitesse moyen, pourcentages, échelles, débit,
masse volumique,…
Repères pour l’enseignement :
1. Quels aspects prendre en compte?
Pour construire les activités pour les élèves, choisir un cadre
conceptuel précisant :
- Une classification des situations envisagées, supports
possibles des problèmes à proposer
- Une typologie des problèmes
La proportionnalité peut être examinée dans :
- Le cadre des grandeurs (nombres concrets, mesures)
- Le cadre numérique (nombres abstraits)
- Le cadre graphique (représentation graphique)
Situations comme supports : convention sociale (prix,
partages), modélisation d’un phénomène (en physique,
géométrie), outil pour définir de nouveaux concepts
(vitesse, échelle, …)
2. Procédures de résolution :
Les procédures peuvent s’appuyer sur :
- Les propriétés linéaires (additive, multiplicative)
- La mise en évidence et l’utilisation du coefficient de
proportionnalité, retour à l’unité, facteur de
changement
-…
3. Principales variables didactiques:
- Relations entre les nombres donnés
- Le nombre de couples donnés
- Le type de situation
- La familiarité des élèves avec la situation évoquée
4. Principales difficultés des élèves
- Identifier les grandeurs en relation dans la situation
donnée
- Reconnaître la situation de proportionnalité
- Choisir la procédure de résolution
- Mettre en œuvre la procédure

5. l’enseignement de la proportionnalité au CEG

(voir programme)
 .Reconnaître 2 suites proportionnelles de
nombres.
.Trouver le coefficient de proportionnalité.
.Retrouver un nombre manquant dans l’une
Situation de proportionnalité. de deux suites proportionnelles.
.Représenter une situation de
Tableau de proportionnalité.
proportionnalité par un opérateur
Coefficient de proportionnalité. multiplicatif.
6e .Résoudre des problèmes pratiques faisant
intervenir des proportionnalités.
.Reconnaître une situation de
proportionnalité.

.Calculer le pourcentage ou l’échelle lié à une

Pourcentage. Echelle.
Proportionnalité.
Représentation graphique point par
5e
point d’un tableau de
proportionnalité.
situation donnée.
.Utiliser ces opérateurs dans des problèmes
concrets.
.Représenter point par point un phénomène de
proportionnalité.
.Exploiter la représentation graphique d’un
phénomène de proportionnalité.
Activité:
A quoi peut-on reconnaître qu’un élève a acquis la notion de droites
perpendiculaires?
- s’il sait tracer des droites perpendiculaires ou plus précisément s’il sait tracer une droite
perpendiculaire et à une droite donnée passant par un point donné (droite et point intégrés dans
une figure complexe ou non)
- s’il sait reconnaître que deux droites sont perpendiculaires (à vue d’œil ou avec un instrument)
- s’il sait utiliser les expressions « droites perpendiculaires », « droite perpendiculaire à la droite…
passant par le point… »
- S’il sait utiliser le symbole « » et le codage pour marquer que deux droites sont perpendiculaires sur
un dessin
- S’il connaît une définition de deux droites perpendiculaires: « deux droites sont perpendiculaires si
elles déterminent quatre angles droits »
- S’il connaît la propriété « si deux droites sont perpendiculaires à une même troisième droite, alors
elles sont parallèles entre elles.»
- Les droites perpendiculaires servent à: décrire certaines configurations », « à construire des
maquettes, des plans », « à reproduire certaines figures », « à localiser certains points »…

Ces réponses peuvent se classer en quatre aspects:

- Ensemble des savoir-faire:
- Ensemble des formes langagières
- Ensemble des propriétés, des définitions qui caractérisent le concept
- Ensemble des problèmes que le concept permet de résoudre efficacement
Théories de la DM (suite)
4.3 Théorie de la transposition didactique (Yves Chevallard)

Le savoir de la discipline "mathématique" est-il le même pour l'élève ou

pour le mathématicien ?

cette théorie met en évidence les transformations (recontextualisation,

reproblématisation, voire redéfinitions) des savoirs savants en savoirs à
enseigner puis en savoirs enseignés.
- légitimité sociale
- contrainte temporelle
- découpage disciplinaire

La transposition didactique est l’activité qui consiste à transformer un

objet de savoir savant en un objet de savoir à enseigner puis en savoir
enseigné
• Genèse :
- d’où viennent les savoirs enseignés à l’école ? (il y a une distance entre le
savoir créé par la recherche et le savoir enseigné; cette distance doit être étudiée pour
comprendre des phénomènes didactiques: le fonctionnement didactique du savoir est
autre que le fonctionnement savant)
- Comment sont-ils choisis? Par qui? Quels critères?
- Pourquoi certains savoirs apparaissent à certains moments et d’autres
disparaissent de l’enseignement ?
• Filiation :
- Quelles sont les filiations entre les savoirs ?
- Comment s’organisent ces filiations ?
* dans le savoir savant * dans les programmes * dans la classe
• Légitimité :
- Quels liens avec les apprentissages des élèves ?
- Quelles contraintes pèsent sur les professeurs?
- Pourquoi certains objets de savoir ont du mal à exister dans les classes?
- Questionnement de type écologique
Activité : transposition externe
Quelles sont les informations que vous pouvez tirer de cette couverture de
programme?

ACTIVITE
Qu’est ce qui rend un programme officiel?

Qu’est-ce qu’un programme officiel d’étude ?

Un programme officiel d’enseignement est un arrêté ministériel (acte

administratif signé du Ministre compétent à portée générale) qui définit les
apprentissages à réaliser par tout apprenant d’un niveau d’étude donné. Il
contient aussi des instructions méthodologiques à respecter par l’enseignant.
Dans l’urgence, il peut être validé par la DFIC et transmis par ses soins aux
inspecteurs et conseillers pédagogiques.

C‟EST LE LIVRE DE CHEVET DE TOUT ENSEIGNANT QUI DOIT EN DISPOSER.

DES MOYENS LUI SONT DONNES POUR CELA.
La transposition interne faite en salle de classe
Activité : COMMENT EXPLOITER UN PROGRAMME?

Si j’ai un programme, que faire?

Bien le lire ; Bien l‟exploiter ;
Afin de Confectionner et exploiter un document de pilotage
pédagogique tels que: le projet pédagogique, la fiche de
progression, la fiche de préparation de leçon
 La transposition didactique
la communauté scientifique,
les mathématiciens
savoir savant textes des mathématiciens
1 le système social d'enseignement,
les rédacteurs des plans d'é tudes

savoir à enseigner texte des plans d'études

2 les auteurs de manuels

savoir scolaire texte des manuels

3 les maîtres

savoir enseigné ce que dit le maître

4 les élèves

savoir de l'élève ce que se représente l'élève, la "traduction" de

ses actions
 Exemple de la théorie ensembliste
Dans les années soixante, le système éducatif décide que cette théorie des
ensembles a un intérêt pour la formation mathématique des jeunes
élèves, au plan du langage et des représentations des relations logiques
en particulier. On décide d'en faire un objet d'enseignement.

"savoir savant" "théorie des ensembles"

"savoir à enseigner" "ensembles et relations"
"savoir scolaire" "diagrammes ensemblistes"
"savoir enseigné" "représentations géométriques de situation de
classement ou de répartition d’objets : arbres,
tableaux, courbes fermées (patate) "
"savoir de l’élève" "mettre ensemble des billes rouges, ranger des objets
comme il le fait à la maison avec ses petites voitures"
Exemple caricatural
Questions :
a) A la fin de la chaîne de la transposition, le savoir de
l'élève est-il reconnu comme celui des mathématiques
?
b) Au travers des transformations successives ce savoir
a-t-il la valeur d'outil ou d'instrument qu'on lui avait
affectée au départ ?
c) L'enseignant doit-il être conscient de ces effets de
transposition lorsqu'il établit ses choix pédagogiques
et didactiques dans l'organisation des activités pour sa
classe ?
A la fin de la chaîne de la transposition, le savoir de l'élève
n'est plus du tout reconnu comme celui des
mathématiques et il y a de fortes chances qu'au travers
des transformations successives ce savoir ait perdu la
valeur d'outil ou d'instrument qu'on lui avait affectée au
départ.
C'est pourquoi l'enseignant doit être conscient de ces
effets de transposition lorsqu'il établit ses choix
pédagogiques et didactiques dans l'organisation des
activités pour sa classe.
 Théorie de la DM (suite)

4.4 Théorie anthropologique du didactique (Y. Chevallard)

• 1 Modélisation de l'activité mathématique : notion d'organisation mathématique

Modélisation qui s'est diffusée sous le nom de théorie des 4 T.
• Premier T : T comme « Type de tâches »
Théorie de la DM (suite)
4.5 Théorie de la dialectique outil-objet,
des cadres et jeux de cadres (Régine
Douady)
Cette théorie fait état des différents « statuts » du concept dans
un processus d'apprentissage, et en précise l'articulation

En se référant à l’activité du mathématicien, R. Douady (1986)

parle de dialectique outil-objet pour désigner le processus de
changement de statuts des concepts, processus qui intervient
nécessairement dans l’activité de l’élève face à un problème :
elle distingue pour un même concept trois statuts, celui d’objet,
celui d’outils implicites et celui d’outils explicites.
R. DOUADY définit les termes de outil et objet : « Nous
disons qu'un concept est outil lorsque nous focalisons
notre intérêt sur l'usage qui en est fait pour résoudre
un problème [...] Par objet nous entendons l'objet
culturel ayant sa place dans un édifice plus large qui est
le savoir savant à un moment donné reconnu
socialement.
(R. DOUADY (1987), « Jeux de cadres et dialectiques outil-objet
», Recherches en didactique des mathématiques, vol 7/2).

J. BRIAND et MC CHEVALIER résument : « une notion

mathématique intervient comme outil (implicite ou explicite) de
résolution de problème, est reconnue et étudiée en tant que
savoir officiel (objet), puis intervient comme outil dans d'autres
problèmes »
 Les phases de la dialectique outil-objet
 Phase « ancien » : les élèves s'engagent dans le problème avec
leurs anciennes connaissances, qui sont mises en œuvre comme
outils (explicites le plus souvent) pour résoudre au moins
partiellement le problème.
 Phase « recherche de nouveau » : les élèves s'aperçoivent de
l'insuffisance de leurs connaissances ; ils ont des difficultés pour
résoudre complètement le problème. Ils doivent alors chercher des
moyens nouveaux adaptés : de nouvelles connaissances implicites.
 Phase « explicitation et institutionnalisation locale » : la
connaissance nouvelle découverte en tant qu'outil à la phase
précédente est explicitée.
 Phase « institutionnalisation » : l'enseignant donne le statut d'objet
à la nouvelle connaissance.
 Phase « familiarisation ou réinvestissement » : la nouvelle
connaissance est réutilisée en tant que nouvel outil explicite dans
les textes connus.
Dialectiques ancien-nouveau et outil-objet (Douady)

Connaissance ancienne Phase << ancien >>

Outil explicite insuffisant
Connaissance nouvelle Phase << recherche >>
Outil implicite
Savoir
Connaissance nouvelle Phase << explicitation >>
de la
Outil explicite
classe
Connaissance nouvelle Phase << institutionnalisation >>
Objet
Connaissance nouvelle Phase << réinvestissement >>
Outil explicite
 Exercice : Analyse de situation didactique
Le corpus étudié est une séance ordinaire de mathématiques dans une classe de 5ème, consacrée à la mise en
place de la règle de la multiplication des fractions. Voici un extrait de cet échange qui dure plus de dix
minutes :
Mélanie est envoyée au tableau pour la correction du calcul de
2 3 4 5
…………….. E   
Mélanie: je ne comprends pas Monsieur 9 8 7 6
L’enseignant : c'est pas clair ton explication on multiplie les numérateurs entre eux / puis on multiplie les
dénominateurs entre eux alors vas-y applique cette

règle ça fait / Minute 44 (Mélanie écrit: ) voilà [5 secondes]

2  3 4  5
E
98 7  6
bon / alors / qu'est-ce que tu vas faire maintenant / Mélanie ? est-ce que tu
effectues tout de suite le produit au numérateur puis ensuite le produit au
dénominateur / ou est-ce que tu fais / autre chose avant [5 secondes] au
numérateur t'as un produit de facteurs d'accord tu as que des multiplications /
hein ? au dénominateur / également / alors première question que je me pose /
est-ce que je n'ai pas un facteur commun qui soit dans l'écriture du numérateur
et en même temps dans l'écriture du dénominateur ? qu'est-ce que tu en penses
? (Mélanie fait non de la tête) non / est-ce qu'on ne pourrait pas en faire
apparaître des fois / t'as pas des nombres là qui attirent Minute 45 / qui doivent
/ attirer ton attention ?
…………….
Minute 46
L’enseignant : quel est le nombre le facteur qui vient après ?
Mélanie: 8
L’enseignant : 8 est-ce que / est-ce que tu laisses 8 ou est-ce que tu
mets autre chose à la place
Mélanie: 4 fois 4 heu 4 fois 2
L’enseignant : 4 que multiplie 2 / vas-y // ensuite est-ce que tu as
d'autres transformations à faire ?
Mélanie: il va y avoir 6
L’enseignant : alors vas-y mais vas-y fais-le fais / écoute t'es toute
empruntée là! allez dépêche-toi! // et le 7 qu'est-ce que t'en as fait ?
tu l'as laissé tomber ? / le 7 ? // tu peux le mettre là mais je ne vois pas
pourquoi bon enfin vas-y vas-y alors maintenant est-ce que tu as vu les
simplifications qui avaient à faire
Mélanie: oui
L'enseignant :/ alors vas-y quelles / tu changes de craie pour les faire
apparaître d'abord [5 secondes] oui // oui /// oui
Minute 47 (Mélanie entoure les nombres) allez / là / est-ce qu'il y a
d'autres simplifications ? (Au tableau on a: )
2  3 4  5
Mélanie: non 3 3 4  2  3 2  7
Exemple 2: Lors de cette séance, M. Ngom demande à ses élèves de ranger
dans l’ordre croissant les nombres de la liste ci-dessous puis de déterminer
les décimaux qui sont plus grands que 4 :
{3 ; 1,75 ; 9 ; 3,7 ; 6 ; 4,022 ; 5,5 ; 0,001 ; 5 ; 1,5}.
Ce travail portant sur la comparaison des décimaux, M. Ngom l’a fait après
un cours sur les décimaux au cours duquel il a travaillé sur le vocabulaire et
les symboles : = ; ≠ < ; > ; ≤ ; ≥. Il a aussi comparé des décimaux et utilisé la
demi-droite graduée pour les ranger. Le cours de repérage sur la droite et
celui sur les fractions n'ont pas encore été faits puisque M. Ngom suit la
progression proposée dans le programme de mathématiques. L’activité est
un exercice tiré du manuel de 6ème de la Collection Inter-Africaine de
Mathématiques (CIAM) édité en 1992.
Pour traiter l'exercice, le professeur, après avoir donné quelques minutes de
recherche individuelle, a interrogé un élève au tableau.
9) M. Ngom : Toi (le professeur, de son bureau, désigne un élève qui a levé sa
main pour qu’il aille au tableau).
10) Amy : Je range les nombres dans l’ordre croissant […].
L’élève écrit : 0,001 ≤ 1,5 ≤ 1,75 ≤ 3 ≤ 3,7 ≤ 4,022 ≤ 5 ≤ 5,5 ≤ 6 ≤ 9.
19) Amy : A = {5 ; 5,5 ; 6 ; 9}.
20) M. Ngom : (s’adressant à l’ensemble de la classe) : C’est ça ?
21) Es : Non.
22) M. Ngom : Va au tableau (le professeur […] demande à un autre élève d’aller
corriger la question).
23) M. Ngom : Souligne les nombres qui sont plus grands que 4. […].
24) Omar : Omar souligne de 5 à 9. 0,001 ≤ 1,5 ≤ 1,75 ≤ 3 ≤ 3,7 ≤ 4,022 ≤ 5 ≤ 5,5 ≤
6 ≤ 9.
25) M. Ngom : (s’adressant à l’ensemble de la classe): C’est ça ?
26) Es : Non.
27) M. Ngom : Qu’est-ce qui manque ?
28) Es : Monsieur…
29) M. Ngom : Toi (le professeur désigne un autre élève).
30) M. Ngom : Ecrit 4,022 et 4 et compares-les.
31) Lamine : 4 ≤ 4,022
32) M. Ngom : Donc vous corrigez.
33) Lamine : L’élève qui est au tableau corrige ce qui avait été écrit précédemment et
écrit A = {4,022 ; 5 ; 5,5 ; 6 ; 9}.
34) Abasse Thiam : Non Monsieur, on a dit des nombres décimaux, 5 par exemple
n’est pas un décimal.
35) M. Ngom : 5 est bien un décimal, rappelez-vous, on a dit que l’ensemble IN est
inclus dans l’ensemble ID (le professeur écrit au tableau IN est inclus dans ID).
Cette séquence montre que, certains élèves n'ont pas encore construit le sens du
décimal, au delà des difficultés liées à la comparaison, Abasse Thiam par
exemple, ne sait pas que 5 est décimal.
Ce moment d'une organisation didactique est ce que Chevallard (1999) appelle le
moment travail de la technique. Mais ici la technique proposée n'est pas
transparente et le corpus de tâches ne semble pas adéquat autant sur le plan
quantitatif que qualitatif. En classe de 6ème, on peut faire l'hypothèse que les
élèves savent déjà comparer des entiers, le problème se pose alors au niveau
de la comparaison de certains décimaux qui ont la même partie entière et
dont les parties décimales ne sont pas nulles. Pourquoi, par exemple, 5,7 est
plus grand que 5, 19 alors que 19 est plus que 7? Voilà une des questions qu'on
ne peut pas ne pas travailler si on compare des décimaux. La réponse à la
gestion des questions de ce type, pose un travail sur la culture du nombre. On
peut s'arranger comme le préconise (Roche &al, 2006, p.151) pour que les
deux nombres aient le même nombre de chiffres après la virgule puis les
comparer comme s'ils étaient des entiers. Mais comment s'arranger?
Pourquoi, si on remplace 5,7 par 5,70 on ne remplacerait pas 5,19 par 5,190?
En plus, pour l'élève qui a ces difficultés, pourquoi accepterait-il que 5,7 est
égal à 5,70? On peut faire l'hypothèse que les fractions décimales pourraient
aider, pas seulement à la comparaison des décimaux mais à la construction de
sens. On pourrait écrire 5,7 = 5 + 7/10 et 5, 19 = 5 + 19/100 et comparer 7/10
et 19/100.
5. La résolution de problèmes
Généralité (voir diapositive 207)

Activité 1: Résoudre le problème suivant:

Un entier naturel possède plusieurs décompositions
additives, par exemple :
45 = 20 + 20 + 5 ;
45 = 16 + 10 + 17 + 2 ;
45 = 15 + 30 ; etc.
Parmi toutes les décompositions additives d'un entier
naturel, quelle est celle dont le produit est le plus grand ?
Activité 2 :
a) Après la résolution du problème précédent, essayez
de revivre les différentes étapes de votre recherche
(depuis la lecture de l'énoncé jusqu'à la solution) :
qu'est-ce que vous vous êtes dit au fur et à mesure de
la lecture ? Qu'est-ce que vous avez lu ? Qu'est-ce qui
vous a paru important ? Qu'est-ce qui vous a amené à
penser que c'est important ? Quelle est la première
procédure que vous avez mise en place ? Si vous
l'avez abandonné, pourquoi ? Qu'est-ce qui vous a fait
penser que vous avez trouvé la réponse juste ?

b) Quelles sont les étapes de résolution d'un problème

?
Eléments de réponse possible
Probablement pas du déjà vu. Compréhension facile, mais stratégie pas
évidente. Alors des questions : comment s'y prendre? Par quoi
commencer? Moment d'hésitation, puis quelques essais en testant
des hypothèses comme : choisir des grands nombres? Décomposer
avec beaucoup de termes? Vite on évite 0 et 1 dans la décomposition.
On teste l'hypothèse de maximum de 2, mais rejeter avec certains
nombres, on teste 3...
Conjecture: la décomposition doit comporter le plus de 3 d'où : n = 3q +
r avec 0 ≤ r < 3.
si r = 0, choisir n = 3q ; si r = 1, choisir n = 3(q - 1) + 2 + 2; si r = 2, choisir
n = 3q + 2.
Cette conjecture marche avec plusieurs nombres, mais c'est insuffisant
en maths pour sa vérité, d'où nécessité de démontrer.
Éléments de la démonstration: si 1 dans la décomposition remplacer un
des termes par son successeur car x + 1 > x x 1 ; si un terme x > 4
alors on a mieux avec (x – 2) + 2 car (x – 2) x 2 > x et (x – 2) x 2 – x > 0.
Dans une décomposition, au plus un 4 (4=2x2), sinon on remplace
4+4 par 3+3+2. Dans une décomposition au maximum deux 2 sinon
remplacer 2+2+2 par 3+3.
C'est un problème ouvert ou problème pour chercher
L’activité du mathématicien peut se définir comme :
formuler et résoudre des problèmes.
Ces problèmes peuvent répondre à des :
- Questions d’ordre pratique : besoins du commerce,…
- Questions scientifiques: en physiques,…
- Question interne aux mathématiques: décimales de π

L’activité de résolution de problème peut se décomposer

en différentes sous-tâches:
 Chercher : la solution n’est pas immédiate
 Tâtonner, faire des essais
 Se tromper revenir en arrière
 Vérifier
 Utiliser des connaissances, les mettre en lien
 Donner une réponse
 Rédiger sa solution
 Convaincre les autres
Apports théoriques (1)
Les étapes de la résolution d'un problème :

D'après Roland Charnay, Michel Mante :

• construction de la représentation de l'énoncé : lire et comprendre. Cette
représentation se construit en sélectionnant des indices : 1er mots rencontrés
dans l'énoncé, consignes données, expériences scolaires (problèmes déjà résolus,
procédures automatisées, règles du contrat didactiques) et sociales.
• Élaboration, instanciation, exécution de la procédure : procédure = suite
d'opérations définies pour un dispositif ou une tâche donnés. Si plusieurs
opérations alors il faut des stratégies de recherche : chaînage avant/chaînage
arrière; analogie; démarche scientifique (essais, conjecture, test, preuve)
• Processus de preuve et communication du résultat.
Apports théoriques (2)
Selon George Polya (dans Comment poser et résoudre
un problème, 1989), les étapes sont :

• Comprendre le problème
• Concevoir un plan
• Mettre le plan en exécution
• Examiner la solution obtenue

Polya donne la grille suivante pour résoudre un problème:

 Grille de Polya
1. Comprendre le problème

• Quelle est l'inconnue ? Quelles sont les données ? Quelle

est la condition ?
• Est-il possible de satisfaire la condition ? La condition est-
elle suffisante pour déterminer l'inconnue ?
• Ou est-elle insuffisante ? Ou est-elle contradictoire ?
• Dessiner une figure. Introduire la notation appropriée.
• Séparer les diverses parties de la condition. Est-il possible
de les énumérer ?
2. Concevoir un plan
(Chercher la connexion entre les données et l'inconnue. Tu peux
être obligé de considérer des problèmes auxiliaires si une
connexion immédiate ne peut être trouvée.)

• As-tu vu ce problème auparavant ? Ou le même problème

légèrement différent ?
• Connais-tu un problème relié à celui qu'il faut résoudre ? Connais-
tu un théorème qui pourrait être utile ?
• Examine l'inconnue ! Pense à un problème familier ayant une
• inconnue similaire.
• Si un problème est relié à celui à résoudre, peux-tu l'utiliser ?
Utiliser son résultat ? Utiliser la même méthode ? Faut-il
introduire un élément auxiliaire afin de rendre possible son
utilisation ?
• Peux-tu reformuler le problème ? Peux-tu le reformuler, mais
• différemment ? Retourne aux définitions de base !
• Si tu ne peux pas résoudre le problème, essaye de
résoudre un problème connexe. Peux-tu imaginer un
problème plus facile mais connexe ? Un problème plus
général ? Un problème plus spécial ou plus spécifique ?
Résoudre un problème analogue ? Une partie du
problème ? Remplir partiellement la condition et
déterminer alors l'inconnue dans ce cas ? Peux-tu tirer
quelque chose d'utile des données ? Chercher d'autres
données utiles à la solution du problème ? Peux-tu
changer l'inconnue et certaines données pour que le
rapprochement entre les données et l'inconnue soit
plus facile à faire ?
• As-tu utilisé toutes les données ?
• As-tu satisfait à toutes les conditions ?
• As-tu tenu compte de toutes les notions essentielles
impliquées dans le problème ?
3. Mettre le plan à exécution

• Construire un plan et le suivre

Élabore un plan de la solution.
Exécute ton plan en vérifiant chaque partie.
Peux-tu voir que chaque étape est correcte ? Peux-tu le
prouver ?

4. Examiner la solution obtenue

• Vérifie ton résultat. Vérifie tes arguments.

• Peux-tu obtenir le résultat différemment? Est-ce évident ?
• Peux-tu utiliser le résultat ou la méthode pour résoudre un
autre problème ?
Exemple
Enoncé
Soit ABCD un parallélogramme et M un point
intérieur. Comment doit-on choisir M pour que les aires
des triangles AMB et BMC soient égales ?

D C
M

A B
Solution
Comme le problème est affine et que tous les triangles
sont équivalents sous le groupe affine, on peut
supposer que ABCD est un carré.

D C
M K

Cette fois, les côtés AB et BC sont égaux donc

A B
A(AMB) = A(BMC) équivaut à MH = MK équivaut à M
H
est sur la bissectrice de l’angle ABC.
Attention, la notion de bissectrice n'est pas affine, donc la
solution n'est pas la bissectrice du parallélogramme.
Mais comme la bissectrice est aussi la diagonale du
carré et que cette propriété est ensembliste, donc
conservée par toute bijection, c'est la diagonale de
ABCD qui est solution.
Ce type de réflexion théorique est un objectif
important de la formation des maîtres car il donne au
professeur un "temps d'avance" sur ses élèves.
Problème à l’école
Activité 1:
Selon vous qu’est-ce qu’un problème dans
l’enseignement des mathématiques au lycée?

Quel rôle les programmes souhaitent-ils faire jouer aux

problèmes dans cet enseignement?
Réponse possible
Les problèmes scolaires
Ce sont des tâches d’une relative complexité :
- Mettant en jeu plusieurs compétences (par opposition
aux exercices ciblés)
- Où la solution n’est pas immédiatement disponible
- Qui exigent de l’élève mobilisation et initiative
- Qui se fondent sur une difficulté objective concernant
le savoir à construire
Classification des problèmes
On peut classer les problèmes selon différentes catégories:
1) À partir des objectifs pédagogiques:
- problèmes d’introduction d’une notion
- problèmes de réinvestissement
- problèmes pour chercher (ouverts)
(exemple: chercher parmi les décompositions additives d'un
entier naturel, celle (s) dont le produit est le plus grand ?)

2) À partir des notions mathématiques :

Problème pouvant être résolu avec une notion donnée
3) À partir des formes d’énoncés
a) Informations fournies
- sous forme d’un texte écrit ;
- Sous forme organisée : tableau, diagramme,…
- Sous forme de texte et image ;
- Sous forme de texte et de document réel
- Informations données oralement pour partie ou
entièrement….
b) Le contexte de la situation
- Contexte de vie courante
- Situation relevant d’autres disciplines
- Contexte purement mathématique
c) Les données et les question
Les données peuvent être absentes, surabondantes,
insuffisantes, nécessaires et suffisantes. Les questions
peuvent être au début ou à la fin de l’énoncé ou bien
absentes.
Difficultés des élèves dans la résolution
- Celles à construire une représentation du problème
- Celles à élaborer une procédure correcte
- Celles à exécuter la procédure de résolution
- Celles à communiquer une procédure
- Celles à effectuer des contrôles tout au long du
processus de recherche
Exercice:
Un enseignant de cycle 3 propose à ses élèves le problème suivant :
« Cinq amis décident d’organiser un tournoi de tennis. Ils doivent tous se
rencontrer une fois. Combien de matchs faudra t’il organiser ? »

1. Résoudre ce problème avec la méthode de votre choix. Justifiez votre

réponse.
2. Analyser pour chaque production d’élève la procédure mise en oeuvre et
la réponse donnée (Annexe A).
3. Quelles sont les compétences relatives à la résolution de problèmes visées
au travers de cette activité ?
4. L’enseignant souhaite faire évoluer la démarche de résolution proposée
par les élèves. Sur quelle variable didactique peut-il intervenir ? Quelle mise
en oeuvre pédagogique peut-il proposer ?
5. Rédigez un énoncé de problème de même type, que l’enseignant pourrait
proposer en phase de réinvestissement à ses élèves. Préciser une mise en
oeuvre possible.
Annexe A
 Exercices
Des activités pour travailler la relation entre les énoncés
mathématiques d'un même exercice et l'activité qu'ils
peuvent enclencher

Consigne :
- En 10 ou 30 mn, résoudre l’exercice en groupe en notant vos
activités mathématiques: expérimentation numérique ou
géométrique, recherches d'outils, mise en place d'une
démonstration...
- Ensuite distribuer tous les énoncés à tous les groupes et les corriger
tous en interrogeant d’abord le groupe qui a travaillé l’exercice.
- Faire un bilan pour constater la différence de ces activités et de
généraliser en dégageant des caractéristiques des énoncés en
relation avec les activités correspondantes.
Enoncé 1 (resp. Ibis). Soient ABCD un parallélogramme, M
un point quelconque de (AD), N le symétrique de A par
rapport à M, P le point d'intersection de (CM) et (BN).
Etudier le point d'intersection de la droite (AP) et du
côté (BC) [resp. et du côté (DC)].
Quel est le lieu de P lorsque M décrit (AD) ?
Enoncé 2. Soient ABCD un parallélogramme, M un point
quelconque de (AD), N le symétrique de A par rapport à
M, P le point d'intersection de (CM) et (BN). Quel est le
lieu de P lorsque M décrit (AD) ?
Enoncé 3. Soient ABCD un parallélogramme, M un point
quelconque de (AD), N le symétrique de A par rapport à
M, P le point d'intersection de (CM) et (BN). Etudier la
droite (AP).
Quel est le lieu de P lorsque M décrit (AD) ?
Enoncé 4 (resp. 4 bis). Soient ABCD un parallélogramme, M
un point quelconque de (AD), N le symétrique de A par
rapport à M, P le point d'intersection de (CM) et (BN).
Montrer que la droite (AP) coupe (BC) en un point I tel
que C est le milieu de [BI] (resp. coupe [DC] en son milieu).
Quel est le lieu de P lorsque M décrit (AD) ?
Bilan : relation activités/énoncés et disponibilité du
théorème de Thalès.
Ce travail sur ces énoncés illustre d'abord la diversité des activités
mathématiques, et rappelle les détours éventuels qui
accompagnent la recherche.
De plus, il montre l'étroite relation entre l'énoncé et ces activités,
même si l'exercice est le même.
Enfin, quelque soit l'énoncé, le théorème de Thalès est utilisé sans
avoir été annoncé -l'exercice est proposé hors de tout contexte. Ce
niveau de mise en fonctionnement d'un théorème, qui nécessite
de trouver d'abord que c'est ce théorème qui est à utiliser, est du
type «disponible ». Cela signifie que ce théorème est disponible
pour ceux qui y ont pensé mais cela veut aussi dire que cet
exercice permet peut-être de rendre le théorème disponible pour
ceux qui sont en cours d'apprentissage: ils auront à chercher le
théorème comme un outil adéquat.
Énoncé1
Un ressort au repos mesure 7 cm. Étant suspendu par l’une de
ses extrémités, on accroche à l’autre différentes masses qui ont
pour effet de l’allonger. Par exemple, avec une masse de 10 g,
il mesure 7,5 cm, avec 20 g, il fait 8 cm. Chaque fois que l’on
ajoute 10 grammes à une masse déjà suspendue, il s’allonge de
0,5 cm. Quelle longueur fera-t-il si on suspend une masse de 1
kg? De 354 g, De x g?
Énoncé2
Pour construire cette figure, il a fallu 12 allumettes.
Pour cette deuxième figure, il a fallu quelques allumettes de plus !
Et pour cette troisième figure, encore davantage d’allumettes !
En continuant à construire des figures de la même façon, combien
d’allumettes seront nécessaires à la construction de la 100ème?
Justifiez votre réponse.
Situation-problème
Définition:
C’est une situation d’enseignement qui a pour objectif
de permettre aux élèves d’acquérir une connaissance
nouvelle (savoir, savoir-faire, méthode,
raisonnement…) et qui s’appuie sur une conception
socioconstructiviste de l’apprentissage (c'est-à-dire :
résoudre le problème posé, expliciter ses stratégies et
procédures mises en œuvre et les confronter à celles
des autres)
2 types de situations problèmes :
1. L’acquisition des connaissances passe par la
confrontation à un obstacle en vue de la remise en cause d’une
conception erronée
2. L’acquisition des connaissances passe par la prise de conscience
qu’une procédure (juste) devient insuffisante parce que peu
économique ou source d’erreurs
 Caractéristiques
a) Pour la mise en place, avoir repéré :
– Une conception erronée liée à l’acquisition de la
connaissance que l’on souhaite enseigner (à partir de
l’analyse d’erreurs)
– Une procédure correcte s’avérant lourde ou source
d’erreurs

b) Les élèves doivent pouvoir s’engager dans la

résolution du problème en mobilisant les
conceptions erronées (ou procédure insuffisante)
c) Les connaissances des élèves doivent être insuffisantes
ou peu économiques (objectif:
acquérir une nouvelle connaissance)

d) Les élèves doivent avoir un moyen de contrôler eux-

mêmes leurs résultats (confrontation des résultats, conflit
socio-cognitif)
e) La connaissance que l’on désire voir acquérir doit
être l’outil le plus adapté pour la résolution du
problème (à leur niveau)
– Analyse a priori de la situation
– Choix de variables didactiques

f) Le problème peut avoir plusieurs cadres (géométrie,

numérique)
– Correspondances entre cadres imparfaites
– Acquisitions différentes favoriser la construction des
connaissances
Caractéristiques d’une situation problème
Une situation problème doit
d'après R. Douady
– Avoir un sens pour l’élève (dans le champ de
connaissances de l'élève)
– Permettre à l’élève un début de solution
– Être pertinente par rapport à l’objectif visé
– Être riche (réseau de connaissances impliquées est assez
important, mais pas trop)
– Être ouverte (par la diversité des questions à se poser
ou des stratégies de résolution)
– Pouvoir se formuler dans au moins deux cadres
d'après de G. De Vecchi
- avoir du sens
- être lié à un obstacle
- faire naître un questionnement
- créer une ou des ruptures
- correspondre à une situation complexe
- déboucher sur un savoir d’ordre général (notion,
concept, règle, ...),
- faire l'objet d'un ou plusieurs moments de
métacognition (analyse a priori, a posteriori de la
manière dont les activités ont été vécues et du savoir
qui a pu être intégré)
Exemple: l’agrandissement du puzzle
 Les consignes
Découper aussi soigneusement que possible le puzzle en
quatre morceaux. Chaque élève prendra possession d’une
pièce
Mesurer les dimension de la pièce possédée
Agrandir sa pièce. A la fin, on doit pouvoir reconstituer le
puzzle avec toutes les pièces agrandies.
On donne l’information suivante :
le côté du puzzle qui mesure 4 cm doit mesurer 6 cm après
agrandissement.
 Déroulement
Phase 1
– chaque élève cherche seul et réalise sa pièce agrandie
– Le groupe tente de reconstituer le puzzle à l’aide des pièces agrandies.
Phase 2
– Le groupe discute des méthodes de construction utilisées
– Dans les groupes en difficulté, le professeur suggère d’écrire les
dimensions sous forme d’un tableau de correspondance
– Chaque groupe consigne sur une feuille la méthode utilisée et va inscrire
sa méthode au tableau
Phase 3
– Les méthodes affichées au tableau sont critiquées par l’ensemble des
élèves Validation ou rejet des différentes techniques
Phase 4
– Synthèse: agrandir une figure c’est multiplier les dimensions
de cette figure par un nombre constant supérieur à 1
 La suite des consignes
g) Le puzzle que vous devez maintenant construire est
tel que le côté qui mesure 8 cm devra maintenant
mesurer 6 cm.
Le tableau suivant est proposé

4 6 8 5 7 3
6
h) Synthèse: Réduire une figure, c’est multiplier les
dimensions de cette figure par un nombre constant
inférieur à 1
Questions pour la mise en œuvre
Pour la mise en œuvre, on peut conseiller de travailler
en se posant quatre grandes questions : (Philippe
MEIRIEU. In. Apprendre… oui, mais comment ?
Editions ESF 1987)

1. Quel est mon objectif ? Qu'est-ce que je veux faire

acquérir à l'apprenant qui représente pour lui un
palier de progression important ?
2. Quelle tâche puis-je proposer qui requière, pour être
menée à bien, l'accès à cet objectif (communication,
reconstitution, énigme, réparation, résolution, etc.)
?
 gestion de classe
a) Effets de la situation différents
– Travail en groupe ou individuel Variables
– Aide ou non de l’enseignant didactiques
b) L’élève doit acquérir des nouvelles connaissances
Le problème doit devenir son problème
le professeur doit assurer la dévolution du problème à
la classe

Choix d’une organisation qui permette aux élèves d’être

pleinement responsables de la solution du problème et d’être
autonomes dans la recherche de solutions
 Questions pour la mise en œuvre (suite)
3. Quel dispositif dois-je mettre en place pour que
l'activité mentale permette, en réalisant la tâche, l'accès
à l'objectif ?
- quels matériaux, documents, outils dois-je réunir ?
- quelles consignes-but dois-je donner pour que les
apprenants traitent les matériaux pour accomplir la
tâche ? - quelles contraintes faut-il introduire pour
empêcher les sujets de contourner l'apprentissage ?
4. Quelles activités puis-je proposer qui permettent de
négocier le dispositif selon diverses stratégies ?
Comment varier les outils, démarches, degrés de
guidage, modalités de regroupement ?
Exemple :
Objectif : prendre conscience qu’il y a indépendance entre l’aire et le
périmètre d’une figure géométrique

Niveau : début Collège (avec quadrillage)

Situation problème :
Quand l’aire ou le périmètre d’un rectangle augmentent, il est logique
de penser que le rectangle est plus «grand».
Mais est-ce toujours vrai ?

Voici un rectangle. Est-il possible de construire un autre rectangle

dont l’aire est plus petite et le périmètre plus grand ?

En utilisant les quatre questions de P. Meirieu, proposer une mise en

œuvre de cette situation (tâche, matériaux, consignes)
Réponse possible:
Tâche : production de triangles qui contredisent
l’affirmation
Matériaux de travail : figures sur feuille quadrillé
Consignes : chaque élève reçoit deux figures et trace
d’autres avec, dans un cas même périmètre et aires
différentes et dans l’autre même aire et périmètres
différents.
Analyses des situations
didactiques

Analyse théorique
 Diagnostic
► Autotest 1
Pour toi, en quoi consiste l’analyse a priori d’un exercice de mathématiques ? Donne
ta réponse en deux phrases maximum.
.......................................................................
► Autotest 2
Dans ta pratique pédagogique courante d’évaluation en mathématiques, l’analyse a
priori des exercices occupe-t-elle une place centrale ?
…Oui
…Non
Justifie ta réponse en trois lignes maximum.
. . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
► Autotest 3
Selon toi, le professeur expérimenté qui maîtrise sa matière a-t-il besoin d’effectuer
l’analyse a priori des exercices de mathématiques pour réussir ses évaluations ? Si oui
justifie ta réponse en trois lignes maximum.
. . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
► Autotest 4
Un de tes collègues te déclare que pour réussir les analyses a priori de tes exercices, tu
as uniquement besoin de faire deux choses :
• bien formuler tes items ;
• t’assurer que les contenus abordés sont du programme.
► Autotest 4
Un de tes collègues te déclare que pour réussir les analyses a priori de tes exercices, tu
as uniquement besoin de faire deux choses :
• bien formuler tes items ;
• t’assurer que les contenus abordés sont du programme
Es-tu de son avis ? …Oui …Non
Justifie ta réponse en trois lignes maximum.
► Autotest 5
Énumère les documents indispensables que tu dois posséder lors de l’analyse a priori d’un
exercice de mathématiques (trois au maximum).
► Autotest 6
Possèdes-tu une démarche modèle que tu utilises pour effectuer l’analyse a priori de tes
exercices ? Si oui, laquelle ?
► Autotest 7
Selon toi, y a-t-il des avantages pédagogiques pour un professeur de mathématiques à
effectuer les analyses a priori des exercices avant de les proposer aux élèves ? Si oui, décris
les principaux avantages.
Sinon, explique pourquoi.
► Autotest 8
Tu as assisté à une correction de devoir d’un de tes collègues. À la fin un élève se plaint parce
qu’il estime sa démarche juste. Envoyé au tableau, l’élève rédige sa démarche.
Vous constatez avec ton collègue que la démarche de l’élève est originale et juste.
Votre collègue n’y avait pas pensé.
À l’intention de ton collègue, énumère quatre principaux inconvénients pour un professeur de
ne pas effectuer les analyses a priori de ses exercices avant de les proposer aux élèves
.......................
 1 - Un concept à géométrie variable
• Qu’est-ce qu’une « analyse théorique » d’une
situation didactique ?
- pas de définition standard
- différentes conceptions : une auberge espagnole
- diversité due aux différents objectifs de l’analyse:
+ du chercheur expérimentant une situation didactique
+ du formateur étudiant une situation pour ses
apprentissages possibles et leurs obstacles
+ de l’enseignant pilotant sa classe en fonction d'un
projet intégré dans une progression
- Le contenu de l’analyse dépend:
+ de l'objet de l'étude,
+ des raisons pour lesquelles elle est menée,
+ du public à qui elle est destinée.
 2 - Une définition
• L'analyse théorique d'une situation didactique est
l'ensemble des études qui concourent à :
A - la connaissance du savoir en jeu (analyse
épistémologique),

B - la description de son fonctionnement dans

l'évolution de la situation (analyse didactique),

C - l’analyse des comportements possibles des élèves

et leur gestion (analyse pédagogique).
 3 - Remarques
• 1) Élève théorique
L'analyse théorique n'a pas pour objet de rendre compte de
comportements réellement observés. Elle peut s'inspirer des
résultats de recherches ou d’expérimentations, s’ils repèrent
des invariants donnant à ces comportements un statut de
connaissance théorique.
• 2) Professeur théorique
L'analyse ne prend pas en compte les choix personnels de
l'enseignant mais peut examiner les effets de différents types
de rapport au savoir que l'on peut rencontrer chez les
enseignants en général.
 3 - Remarques

• 3) Analyse a priori
Développée indépendamment de la situation de classe
réelle, l’analyse théorique peut être menée avant sa mise en
œuvre. D’où le terme d’analyse a priori souvent utilisé.

Ne pas confondre analyse théorique et analyse préalable,

celle-ci ayant pour but de préparer la gestion de la classe.

• 4) Contrôle a posteriori
L’analyse théorique peut être complétée après la mise en
œuvre de la situation, quand les faits observés révèlent ses
insuffisances et suggèrent un retour réflexif sur celle-ci.
 3 - Remarques
• 5) L’analyse théorique n’est pas une prévision
- Elle permet de mieux cerner les objectifs d’une situation et de
comprendre les comportements des élèves.
- Elle n'a pas pour fonction d’anticiper sur le déroulement de la
situation didactique, qui peut être très varié.
- Différents choix de gestion de la classe donnent lieu à des
évolutions divergentes.
• 6) Cadre de la théorie des situations didactiques
La notion d'analyse théorique est liée à la théorie des
situations, qui lui donne un cadre théorique où la question du
milieu est centrale.
Mais il ne faut pas limiter l'analyse théorique à l'analyse du
milieu.
 3 - Remarques
• 7) Un ensemble d'études
Il n’y a pas de texte standard d'analyse théorique, mais des études
différentes peuvent faire partie de l'analyse théorique :
- épistémologie et histoire des concepts présents,
- étude des champs conceptuels,
- étude de la transposition didactique et de ses évolutions,
- pré-requis, repérage des obstacles épistémologiques,
- stratégies de résolution,
- description des variables didactiques,
- conceptions pré-construites, pré-acquis,
- obstacles didactiques et autres,
- éléments de contrat didactique et effets de contrat,
- erreurs repérables, indices de maîtrise de savoirs,
- éléments de validation présents dans le milieu (ou absents),
- choix de formulations et d'institutionnalisation.
 4 - Présentation d’une analyse théorique

• 1) Présentation de la situation
- Présentation de la classe, niveau, contexte.
- Progression dans laquelle s'insérera l'activité.
- Objectifs mathématiques, didactiques et pédagogiques.
- Présentation de la tâche et des consignes telles qu'elles
sont proposées aux élèves, mise en place du contrat
didactique.
- Choix pédagogiques éventuels (exposé magistral, rappels,
travail autonome ou en groupes, découpage du temps de
l'enseignement, consignes de comptes rendus, objectifs
d'évaluation…).
- Les attentes concernant les apprentissages produits et les
moyens de repérer leurs effets.
 4 - Présentation d’une analyse théorique

• 2) Organisation de l’analyse
A) Analyse du savoir en jeu
- Analyse mathématique,
- Analyse épistémologique
- Transposition didactique

B) Analyse didactique
- Connaissances des élèves
- Analyse de la tâche
- Rôle du professeur

C) Gestion pédagogique
 4 - Présentation d’une analyse théorique

A) Analyse du savoir en jeu : Analyse mathématique

- Notions mathématiques présentes dans le milieu.
- Notions connexes implicites.
- Champs conceptuels en jeu.
- Stratégies de résolution possibles.
- Cadres mathématiques et registres de représentations.
- Pré-requis suivant les stratégies.

- Éléments de validation présents dans le milieu.

 4 - Présentation d’une analyse théorique

A) Analyse du savoir en jeu : Analyse épistémologique

- Histoire des notions et concepts clés, contextes de leur

émergence et de leur évolution.
- La place de ces concepts dans les mathématiques
contemporaines (savoir savant).
- Le fonctionnement des connaissances visées dans la
pratique sociale.
- Les obstacles épistémologiques repérables dans l'Histoire et
dans les pratiques.
 4 - Présentation d’une analyse théorique

A) Analyse du savoir en jeu : Transposition didactique

- Les différentes présentations de ce savoir en vue de

l'enseigner.

- Les phénomènes de transposition didactique, les créations

didactiques de savoir à enseigner.

- Évolution des programmes d'enseignement, mise en

perspective scolaire de l'activité proposée.
 4 - Présentation d’une analyse théorique

B) Analyse didactique : Les connaissances des élèves

- Leurs connaissances préalables (pré acquis), conceptions
pré-construites, théorèmes et définitions en acte.

- La mémoire de la classe.

- Le contrôle des pré-requis (tests ?).

- Les obstacles didactiques (ou psychologiques, techniques,

ontogéniques...) possibles.

- Les erreurs généralement observables dans cette situation.

 4 - Présentation d’une analyse théorique

B) Analyse didactique : L'analyse de la tâche

- Analyse des variables didactiques, leurs effets sur les

stratégies de résolution.

- Changements de cadres possibles en fonction des

consignes.

- La décontextualisation ou les généralisations possibles.

- Les réinvestissements envisageables

 4 - Présentation d’une analyse théorique

B) Analyse didactique : L’action du professeur

- Analyse de la dévolution.
- Éléments de contrat didactique, niveaux des preuves et
démonstrations attendues.

- Les connaissances et formulations à institutionnaliser.

- Le dispositif d'évaluation.

- Les réinvestissements envisageables

 4 - Présentation d’une analyse théorique

B) Analyse didactique : Le rôle de l’enseignant

- Sa place dans la situation a-didactique.

- Les éléments de savoir scolaire qu'il peut apporter dans le

milieu.

- Effets de contrat à sa disposition.

 4 - Présentation d’une analyse théorique
C) Gestion pédagogique:
- Choix pédagogiques en fonction de l'évolution de l'activité.
- Choix de variables didactiques.
- Contexte de la dévolution.
- Gestion des conjectures et stratégies proposées par les élèves.
- Gestion des erreurs.
- Gestion du temps de l'enseignement et du temps de l'apprentissage
(phases didactiques et a-didactiques).
- Gestion des effets de contrat.
- Décisions d'institutionnalisations.
- Choix d'exercices et de problèmes de réinvestissements.
- Mise au point et analyse du dispositif d'évaluation.
 Analyse a priori d’un problème
Grille d'analyse a priori de problèmes

1. Tâche de résolution
Comment résolvez-vous, vous-même, ce problème? Vos étapes
principales?
Comment pensez-vous que les élèves le résoudront, selon leur âge ou
leur niveau de développement ?
2. Contenus ou objectifs
Quelles notions mathématiques sont mises en œuvre ou susceptibles
d'être construites au cours de la résolution, en lien avec les programmes
scolaires.
Quelles sont les attitudes et comportements développées au travers de
cette activité ?
3. Obstacles, erreurs et représentations
Quels obstacles les élèves vont-ils rencontrer sur le chemin de leur
résolution ? Quelles erreurs vont-ils commettre ? Quelles sont les
insuffisances attendues dans la justification des solutions ?
Quelles sont les représentations à l'origine des obstacles ou insuffisances
relevés ?
4. Gestion et relances
Comment gérer la classe pour que la résolution se passe dans les
meilleures conditions ? Quelles sont les relances à prévoir en cas
de difficultés excessives ou lorsque la tâche paraît trop simple ?
5. Critères d'évaluation du problème et de l'organisation de la
séquence, pour le maître
Comment adapter le problème aux stades de développement de
chaque élève ou de chaque groupe, pour faire évoluer les
procédures de résolution ? Quelles sont les variables didactiques du
problème sur lesquelles il est possible d'agir ?
6. Critères d'évaluation de l'élève, pour le maître
A quoi reconnaît-on des compétences ou des lacunes chez un élève
à l'analyse de sa réponse à ce problème et de ses justifications?
Quelles décisions va-t-on prendre pour lui, en conséquence ?
7. Critères d'évaluation pour l'élève
La question a-t-elle du sens pour l'élève ? Comprend-il ce qu'on lui
demande ? Peut-il s'engager seul dans la tâche de résolution ? A-t-il
les moyens d'évaluer lui-même la pertinence de sa réponse ?
Comment va-t-il surmonter ses difficultés ?
 Liste des principales questions (non exhaustive) à se
poser lors de l’analyse a priori d’un exercice

1. À quel niveau (classe) correspond l’exercice ?

2. a) Quel est le contenu mathématique concerné ?
b) Ce contenu a-t-il été abordé par les élèves ?
3. Quels sont les objectifs (généraux et spécifiques) visés ?
4. Les questions de l’exercice sont-elles congruentes avec les objectifs
spécifiques ?
5. À quels niveaux taxonomiques se situent les objectifs ?
6. Quelles sont les compétences nécessaires pour résoudre l’exercice ?
7. Quelles sont les difficultés que peut éprouver un élève ?
8. Quelles sont les causes possibles des difficultés des élèves ?
9. Les formulations des questions de l’exercice sont-elles claires et
compréhensibles par l’élève ?
10. Quels sont les ajustements à apporter pour mieux adapter l’exercice
au niveau des élèves ou au programme en vigueur ?
 QUELQUES AVANTAGES POUR UN PROFESSEUR
À EFFECTUER UNE ANALYSE A PRIORI DES EXERCICES

Une analyse a priori d’un exercice permet, entre autres, de :

• préciser les objectifs ;

• mieux adapter les questions pour les rendre congruentes avec les objectifs ;
• adapter l’exercice au groupe-classe (sa complexité, ses spécificités, les
contraintes matérielles, le dynamisme de la classe, etc.) ;
• définir les objectifs intermédiaires et, au besoin, introduire des questions
intermédiaires ;
• éviter des devoirs trop difficiles ou trop faciles pour les élèves ;
• éviter les questions ambiguës ou erronées ;
• éviter des données manquantes ;
• percevoir les différentes solutions ou méthodes de résolution d’une question ;
• apprécier l’adéquation du temps imparti aux élèves ;
• prévoir le matériel à utiliser ;
• ajuster les données en fonction des moyens matériels disponibles au niveau
des élèves ;
• éviter le tâtonnement lors de la correction de l’exercice en présence des
élèves.
 QUELQUES INCONVÉNIENTS DE NE PAS EFFECTUER UNE
ANALYSE A PRIORI DES EXERCICES

En tant que professeur, si tu n’effectues pas les analyses a

priori des exercices que tu donnes aux élèves, tu peux te
retrouver confronté aux problèmes suivants :
• l’exercice peut être trop difficil ou trop facile pour les élèves ;
• il peut y avoir des erreurs dans certains énoncés ou items ;
• des questions peuvent être ambiguës ou incompréhensibles
pour les élèves ;
• certains élèves peuvent faire des démonstrations justes
alors que tu (le professeur) les considèreras comme fausses ;
• tu peux ne pas avoir une idée claire de toutes les solutions
ou méthodes de résolution possibles ;
• l’exercice peut ne pas être conforme au programme en
vigueur ;
• les exercices inadaptés peuvent démotiver, même les
meilleurs élèves, à l’égard des mathématiques.
 Exemples
Exemple 1
On considère un triangle ABC. On
désigne par I et J les milieux respectifs de
[AB] et [BC], par E et F les symétriques
respectivement de A par rapport à J
et de C par rapport à I.
Démontrer que B est le milieu de [EF].
 Pour effectuer une analyse a priori de cet exercice :
Tu dois d’abord faire la figure correspondant à l’énoncé.

Ensuite, tu dois dégager dans l’énoncé, les données du problème, appelées

aussi hypothèses. Ainsi, ici, tu as comme données (ou hypothèses) : ABC est
un triangle ; I est le milieu de [AB] ; J est le milieu de [BC] ; E est le symétrique
de A par rapport à J; F est le symétrique de C par rapport à I.
▪ Après tout cela, tu dois te poser un certain nombre de questions dont :
–Qu’est-ce qu’on veut démontrer ?
–Comment peut-on traduire que B est milieu de [EF] ?
–Dans quelles configurations que tu connais trouve-t-on des vecteurs égaux ?
–Peux-tu trouver de telles configurations dans la figure ?
–Comment peut-on caractériser un parallélogramme ?
–Quelles sont les données du problème qui te permettent de démontrer
que ABEC et AFBC sont des parallélogrammes ?
▪ Enfin, tu peux alors passer à la phase de rédaction d’une solution
• Une première proposition de solution pourrait être :
I étant le milieu de [AB] (hypothèse) et de [CF] car F est le
symétrique de C par rapport à I, alors ACBF est un
parallélogramme et AC = FB.
De même, J est milieu de [BC] (hypothèse) et de [AE] car E
est le symétrique de A par rapport à J ; alors ACEB est un
parallélogramme et AC = BE. Conclusion : comme AC = FB
et AC = BE alors FB = BE ; et B est le milieu de [EF].

• Autre proposition de solution :

Avec les mêmes hypothèses et en considérant le triangle
CBF, on a : FB = 2 IJ.
De même, en considérant le triangle AEB, on a : BE = 2 IJ.
D’où FB = BE et on a la même conclusion.

• Tu peux aussi faire un déductogramme :

• À partir de cette solution, tu dois alors te poser les
questions suivantes (questions de l’analyse a priori) :
– Quels sont les objectifs visés par cet exercice ?
– Quels sont les savoirs en jeu ?
– À quel niveau correspond cet exercice ?
– Quelles sont les stratégies possibles que les
élèves auront pour résoudre cet exercice ?
– Quelles sont les difficultés possibles que les élèves
vont rencontrer ?
– Comment pallier ces difficultés ?
– Pourrais-je reformuler l’exercice ou concevoir un
exercice du même type pour faciliter la
compréhension de mes élèves ?
Exemple 2
Pour acheter 5 kg de farine de maïs et 2
kg de riz, Amina a dépensé moins
de 1 500 francs. On appelle x le prix d’un
kg de farine. Le kg de riz coûte
50 francs de plus que celui du maïs.
Écris une inéquation d’inconnue x
traduisant cette situation.
Tu dois dégager les données du problème :
▪ Les achats : 5 kg de farine de maïs et 2 kg de riz.
• Dépense : moins de 1 500 F
• Prix : le kg de farine coûte x francs ; le kg de riz coûte 50 francs de plus que
celui du maïs.

Tu dois traduire ces informations en langage mathématique.

C’est l’occasion pour toi de rappeler ce que signifient les expressions : moins de,
plus que, au plus, au moins, et, ou, etc., lorsqu’ils sont employés en mathématiques.
En effet, il peut arriver que ces expressions n’aient pas les mêmes sens en français
qu’en mathématiques.

Ici, 5 kg de farine coûtent 5 x francs ; 50 francs de plus que le prix du maïs signifie
que x + 50 francs est le prix du kg de riz ; donc 2 kg de riz coûtent 2 (x + 50) francs ;
Amina a dépensé moins de 1 500 francs signifie : 5 x + 2 (x + 50) < 1 500 ; ici, la
traduction du moins est le signe <. Il te reste à rédiger une solution détaillée.

Après cela, tu dois te poser les mêmes questions de l’analyse a priori ci-dessus.
Exemple 3

Calculer l’expression suivante :

A = -(11 - 42 + 19) - (45 - 70) + ( 26 - 17 + 14)
• Tu dois commencer par traiter toi-même l’exercice en faisant
une solution bien détaillée.
Ensuite, tu dois te poser les questions de l’analyse a priori.

• Tu peux noter qu’il y a au moins deux manières de traiter cet

exercice :
▪ première manière : en effectuant d’abord les calculs entre
parenthèses ;
▪ deuxième manière : en supprimant d’abord les parenthèses.

• Ici, le niveau minimal est la classe de 5e. Cela signifie que

toutes tes interventions, méthodes et objectifs doivent être
conformes au programme et aux instructions de cette classe.
À chaque fois que tu suivras cette démarche avant de donner
les exercices à tes élèves, tu devras être à l’aise et tes élèves
en tireront un grand bénéfice.
► Activité
Pour l’exercice proposé ci-dessous (voir encadré), fais une analyse a priori en
répondant aux questions suivantes :
1) À quel contenu mathématique l’exercice se rapporte-t-il ? Dans quelle classe
(niveau minimal) cet exercice peut-il être donné ?
2) Quels sont les objectifs (général et spécifiques) visés ? Situe pour chaque
objectif le niveau taxonomique.
3) Quelles sont les compétences nécessaires pour résoudre l’exercice et les
difficultés éventuelles ?
4) Quels sont les éléments indispensables pour une bonne production d’un élève ?
Y a-t-il une congruence entre les questions de l’exercice et les objectifs
spécifiques visés ?
5) Est-ce que l’exercice est compréhensible par l’élève ? Vérifie la clarté des
consignes, la clarté des données et si l’expression est adaptée à l’élève.

Exercice
Sur les côtés d’un quadrilatère ABCD,
on a placé les milieux I de [AB], J de
[BC], K de [CD] et L de [AD].
1. Démontre que les droites (IJ)
et (LK) sont parallèles.
2. Démontre que le quadrilatère
IJKL est un parallélogramme
L’héritage
Un paysan possède un très grand champ en forme de
parallélogramme, ABCD, à l’intérieur duquel se trouve un
puits en un certain point quelconque O. Se sentant mourir,
il donne à son fils Abdou les deux champs triangulaires
AOB et OCD et tout le reste à son fils Sani, le puits restant
leur copropriété. Sachant que la longueur de [A, B] est
supérieure à celle de [B, C], quel est, selon vous, celui des
deux frères qui est le plus favorisé ?

A B
O

D C
 5 - Exercices d’analyse théorique

Le rectangle inscrit dans un triangle rectangle

Le triangle ABC est

rectangle en A.
A
Quelle position pour le
I point P sur [B, C] pour
J
que la longueur IJ soit
B minimale ?
P C

Même question pour un

parallélogramme quand le
triangle ABC n'est pas
rectangle.
 5 - Exercices d’analyse théorique

Des cercles égaux inscrits dans un carré

les 5 cercles dans un carré

r r Peut-on calculer la valeur

commune r des rayons de
ces 5 cercles inscrits dans
r 10 ce carré de 10 cm de côté ?

r r

10
 5 - Exercices d’analyse théorique

Le plus court chemin pour aller chercher de l'eau

Le bord de la rivière est

rectiligne.
A

B Antoine est en A et doit

M
apporter de l'eau en B.
Il doit remplir son seau à la
rivière.
A quel endroit M doit-il le
faire pour que la distance
AM + MB soit la plus
courte possible ?
 5 - Exercices d’analyse théorique

La feuille de papier trop petite

d
Construire la droite qui
+A passe par A et par
l'intersection de d et d', sans

d' sortir du rectangle.

 5 - Exercices d’analyse théorique

Une construction difficile

On donne deux cercles concentriques, de

centre O et de rayons respectifs r et R.

Peut-on construire un carré dont les

r sommets sont situés sur les deux cercles?
+
O
R Combien y a-t-il de solutions ?

Réinvestissement : construire un triangle

équilatéral dont les sommets sont sur
trois cercles concentriques.
 5 - Exercices d’analyse théorique

Un problème difficile d’arithmétique

Existe-t-il un entier n tel que √n soit un rationnel non

entier ?
AEFE mars 2009

Typologie des ERREURS

d'après « L'erreur, un outil pour enseigner » J.P. ASTOLFI ESF 1997

• 1. erreurs relevant de la compréhension des consignes.

• 2. erreurs résultant d’habitudes scolaires ou d’un mauvais décodage des attentes.
• 3. erreurs témoignant des conceptions alternatives des élèves.
• 4. erreurs liées aux opérations intellectuelles impliquées.
• 5. erreurs portant sur les démarches adoptées.
• 6. erreurs dues à une surcharge cognitive.
• 7. erreurs ayant leur origine dans une autre discipline.
• 8. erreurs causées par la complexité propre du contenu.

Causes des erreurs Précisions/Exemples Médiations Remédiations

1. erreurs relevant de la compréhension - Consignes de travail données oralement ou Analyser la lisibilité des consignes
des consignes.
2. erreurs résultant d’habitudes
scolaires ou d’un mauvais décodage
des attentes.
Travail sur la compréhension, la
par écrit ; ou des énoncés. sélection, la formulation.
- problèmes de lecture du texte de la
consigne
(acte de lire, lexique spécialisé, mots à
plusieurs sens selon la discipline)
- Les termes employés pour un
questionnement ne sont pas « transparents »
pour les élèves : expliquer, interpréter,
indiquer, analyser...
- la question n'est pas sous forme d'une
interrogation.
- deux questions sont successives
Par exemple, le problème ne possède qu'une Analyse du « contrat didactique » et Travail critique de l'enseignant sur
solution et une seule (comme d'habitude)... des coutumes en vigueur. ses attentes, explicitation.
Si la réponse ne tombe pas sur un nombre
simple, c'est que je me suis trompé.

M France VESPIER circonscription de CANTELEU

AEFE mars 2009
3. erreurs témoignant des
« conceptions alternatives » des élèves
c'est-à-dire de leurs représentations
qu'ils n'arrivent pas à modifier ou très
peu.
4. erreurs liées aux opérations
intellectuelles impliquées.
5. erreurs portant sur les démarches
adoptées.
6. erreurs dues à une surcharge
cognitive.
7. erreurs ayant leur origine dans une
autre discipline.
8. erreurs causées par la complexité
propre du contenu.
A chacune de ces formes d'erreurs, si elles sont identifiées par le maître, des réponses peuvent être apportées par : la différenciation pédagogique, les
projets personnalisés, la re-médiation, les groupes de besoins, les ateliers...
M France VESPIER circonscription de CANTELEU
On retrouve l'idée d'obstacle de Analyse des représentations et des Travail d'écoute, de prise de
BACHELARD. « L'esprit ne peut se former obstacles sous jacents à la notion. conscience ; débat
qu'en se réformant ».
Les obstacles surviennent quand nous
réfléchissons avec les moyens dont nous
disposons déjà ; ces moyens n'étant pas
nécessairement appropriés ou corrects.
Certaines opérations ne sont pas forcément Analyser les différences dans ce qui Sélection des activités
disponibles à un moment donné, chez se ressemble en apparence. Entraînement à l'analyse des erreurs
certains les élèves, alors que ça paraît aller Développer les capacités
de soi pour l'enseignant. d'abstraction.
Par exemple, les problèmes qui relèvent de
l'addition : ils sont toujours plus faciles s'ils
correspondent à un gain qu'à une perte.
Les démarches des élèves sont très diverses Analyse et prise en compte des En groupe, favoriser les interactions :
par rapport à une procédure type et démarches non « canoniques ». conflits socio-cognitifs, constructions
« déstabilisantes » pour l'enseignant. Explicitation par l'élève de sa façon communes, confrontations
de faire. argumentées
Elles sont dues aux limites de la mémoire ou Analyse de la charge mentale, des Décomposer en « sous-tâches »
à une estimation inadaptée de la charge compétences et des connaissances accessibles.
cognitive de l'activité. C'est trop dur ! mises en jeu.
Par exemple, ce qui a été appris en Analyse de la nature du « pont » Travail de renforcement pour accéder
mathématiques n'est pas réinvesti en entre les deux disciplines. à...
géographie (les élèves ne savent pas lier un Recherche sur les invariants
graphique, construire une échelle)
Pas de transfert
Les raisonnements s'emboîtent ou se Analyse des « noeuds de difficulté » Travail sur les démarches, la
succèdent méthodologie
Erreurs des élèves (1)
Erreur et chacun de nous
Objectif : Faire le point de la façon dont chacun gère ses erreurs et
identifier leur origine.
Activités :
1. Compléter la phrase : « Pour moi une erreur, c’est…. »
2. Comparer 0,36 et 0,359999…. (une infinité de 9). Justifier votre
réponse.
3. Comparer 1 et 0,9999…. (une infinité de 9).
4. « De deux rectangles, celui qui a la plus grande aire a le plus grand
périmètre. » Cette phrase est-elle toujours vraie?
Erreurs (suite)
obstacles didactiques traditionnels en analyse :
- une suite non majorée tend vers l'infini,
- une suite strictement croissante tend vers l'infini,
- une suite tend vers zéro lorsque le dénominateur est
plus grand que le numérateur
Réponse possible
1. On a généralement chez les étudiants deux catégories
de réponses:
- l’erreur a une connotation négative: due à un manque
de connaissances, mauvais raisonnement, mauvaise
compréhension de l’énoncé ou des consignes….
- L’erreur est conçue comme dans la nature des choses,
indispensable pour apprendre, l’élève doit avoir droit à
l’erreur.
2. Spontanément on pense non, car:
- 0,99999… < 1;
- 1-0,9999… ≠ 0;
- la partie entière de 0,999… est 0 et celle de 1 est 1
Suite réponse
La réponse en général n’est pas le fruit d’un hasard, mais fruit
d’une démarche, d’un raisonnement, d’une procédure
s’appuyant sur des connaissances.
- « soit deux nombres a et b, si a<b alors a ≠ b.
- « 2 nombres qui n’ont pas la même partie entière ne
peuvent être égaux »
D’autres pensent que ces nombres sont égaux, car: 1/3 =
0,3333… en multipliant par 3 on a : 1= 0,999…
Si on demande l’avis des « non » on aura deux positions
(troublés sans rejeter, rejettent)
3. 0,36=0,35999…. (deux écritures décimales de 9/25 dont
l’une est dite propre et l’autre impropre)
Suite réponse
3. Les avis partagés.
Exact car:
- Si l’aire augmente, le rectangle est plus grand, donc son
périmètre est plus grand
- L’aire est le produit L×l, donc si l’aire augmente donc L ou l
augmente d’où le périmètre augmente
- Réponse en liant avec les activités courantes
D’autres pensent que c’est faux car : c’est un piège,…

En réalité la réponse est faux: pour 8m et 2m de

dimensions on a 16 m² d’aire et 20 m de périmètre alors
que pour 5 m et 4 m on a 20 m² et 18 m.
Apports théoriques
Ces activités montrent que :
a) Derrière chaque erreur, il y a une procédure que l’auteur
de l’erreur a mise en place. Cette procédure s’appuie sur
des « connaissances » dont on peut distinguer trois types:
- Connaissances conceptuelles: celles liées aux concepts en
jeu dans le problème reconnues ou non par la
communauté scientifique ; (on parle de conception)
- Connaissances sociales: dans le cas d’un énoncé de
problème renvoyant à un vécu social;
- Connaissances contextuelles: règles du contrat
didactique.
b) Face à une contradiction avec son résultat,
spontanément, on cherche à remettre en cause l’autre
résultat mais non le sien (en cause la procédure, les
connaissances sous-jacentes)

c) Quand on n’arrive pas à remettre en cause un résultat

contradictoire alors on entre dans une phase de
déstabilisation (conflit cognitif interne), dont les issues
sont:
- Soit on finit par le remettre en cause;
- Soit on se démobilise en se disant qu’on est nul;
- Soit on remet en cause son propre résultat pour adhérer
au résultat contradictoire. Dans ce cas il souhaitable de
rechercher ce qui ne convient pas dans son résultat
(procédure ou connaissances mobilisées)
 Typologie des erreurs
(J.P. ASTOLFI ESF 1997, dans « L'erreur, un outil pour enseigner » )

1. Erreurs relevant de la compréhension des consignes.

2. Erreurs résultant d’habitudes scolaires ou d’un mauvais
décodage des attentes.
3. Erreurs témoignant des conceptions alternatives des
élèves.
4. Erreurs liées aux opérations intellectuelles impliquées.
5. Erreurs portant sur les démarches adoptées.
6. Erreurs dues à une surcharge cognitive.
7. Erreurs ayant leur origine dans une autre discipline.
8. Erreurs causées par la complexité propre du contenu.
Quelques difficultés en maths 1/4
• difficultés lexicales : connaissance imparfaite de la
signification des termes1 ; cela peut entraîner des
difficultés à comprendre le cours ou ce qui est demandé
dans les énoncés d'exercices.
• difficultés liées au discernement des objets
mathématiques : ne pas savoir quelle hypothèse ou
quelle proposition utiliser pour résoudre tel problème
mathématique ou tel autre. Cela conduit souvent à la
confusion dans les concepts ;
Quelques difficultés en maths 2/4
• difficultés liées à la mémoire : souvenir sommaire ou partiel des
connaissances acquises. Cela peut être dû à une imperfection dans le
processus d'acquisition ou à une défaillance dans le processus de
mise en mémoire de l'information mathématique ;
• difficultés liées à la cognition : champ de connaissances limité pour
des raisons qui peuvent être multiples ;
Quelques difficultés en maths 3/4
• difficultés liées au raisonnement : la construction d'un
raisonnement mathématique fait appel à
d'innombrables opérations mentales, complexes, qui
consistent souvent à relier des parcelles de
connaissances entre elles, et à les adapter à l'aide
d'opérations logiques au problème dont on recherche la
solution. Un manquement dans l'une de ces opérations
peut altérer la construction du raisonnement
mathématique dont la finalité est la production d'une
solution au problème ;
Quelques difficultés en maths 4/4
• difficultés liées à la représentation : inaptitude à se représenter
correctement les objets dans l'espace ou dans le temps.
• difficultés liées à l'abstraction des concepts.
Certaines de ces conceptions vont s'ériger en obstacles dans le
processus d'acquisition des connaissances. Cette idée d'obstacle est
empruntée à BACHELARD qui l'a mise en évidence dans le cadre de
l'épistémologie des sciences (et en particulier des sciences
physiques). BROUSSEAU (1983) a repris cette notion dans le cadre de
la didactique des mathématiques et DUROUX a précisé les
conditions que devait satisfaire une connaissance pour pouvoir être
déclarée un obstacle (distingué ainsi de 1'idée floue de difficulté) :
- Il s'agit d'une connaissance qui a un domaine d'efficacité : elle
permet d'obtenir le résultat exact pour certaines valeurs.
- Cette connaissance provoquera des erreurs spécifiques lorsqu'on
tentera de 1'adapter à d'autres valeurs des variables.
- L'obstacle est une connaissance stable, qui résiste aux
modifications, c'est-à-dire que son rejet représente un certain coût
pour l'élève.
- L'obstacle ne pourra donc être franchi que dans des situations
spécifiques de rejet, celui-ci devenant alors constitutif du savoir.
La conception du nombre comme lié à une mesure peut ainsi être
considérée comme une conception-obstacle, qui fonctionne sur les
naturels et dont le rejet permet de spécifier les nombres négatifs.
Erreurs et obstacles (2)
Erreur des élèves
Objectif: analyser les erreurs des élèves et identifier
leur cause possible
Activités:
Analyser les erreurs suivantes en faisant des
hypothèses sur les procédures que les élèves ont
mises en place et sur l’origine de ces procédures
1. Complète avec < ou > : 3,4…..3,12. Rép.: 3,4<3,12
2. Calcule : 2,4 x 3,2 = ; 3,4² = ; 0,3 x 0,3= .
Rép.: 2,4 x 3,2 = 6,8; 3,4² = 9,16; 0,3 x 0,3 = 0,9
3. Dans un bateau, il y a 13 chèvres et 18 moutons. Quel est
l’âge du capitaine? Rép. : 31
4. On range 160 œufs dans des boîtes de 12. Combien peut-on
remplir de boîtes?
Rép.: 12 + 12 + 12+ 12 + 12 = 60
60 + 60 = 120
120 + 12 + 12 = 144
144 + 12 = 156
Il y a 156 boîtes
5. Un fleuriste réalise 7 bouquets identiques composés de 4
roses rouges et 3 roses jaunes. Combien doit-il prévoir de
roses? Rép.:49
Réponse possible
1. Procédure:
Hypothèse 1: l’élève a comparé d’abord les parties entières (égales à 3), ensuite les parties
décimales ; comme 4<12, il en conclu 3,4<3,12.
Connaissances: - technique de comparaison des entiers
- un décimal c’est deux entiers séparés par une virgule (conception)
Origine: usage de la virgule en français; lecture «3 virgule 4 »; première rencontre basée sur les
unités de mesure (3m 12cm c’est 3,12m)…
Hypothèse 2: l’élève a comparé le nombre de chiffres de l’écriture décimale de ces deux nombres :
3,4 a deux chiffres et 3,12 en trois, donc 3,4<3,12.
Connaissances : technique de comparaison des entiers ; un décimal c’est un entier avec une
virgule (conception)

La règle de comparaison (on compare d'abord les parties entières, puis, en cas d'égalité, les parties
décimales) est "efficace" pour tous les décimaux qui ont le même nombre de chiffres après la
virgule, ce qui est assez souvent le cas!
2. Procédure: l’élève a multiplié séparement les parties
entières et décimales
Connaissance: On peut expliquer ces réponses en
considérant que l'élève se représente un décimal
comme composé de deux entiers indépendants séparés
par une virgule et sur lesquels il faut agir séparément,
en commençant par celui de gauche.
L'élève utilise des règles d'action (implicites), des
"théorèmes en acte« (G. VERGNAUD) qui sont
compatibles avec cette conception, par exemple: "Pour
multiplier deux décimaux, on multiplie séparément les
parties entières et décimales".
Ces règles ont en général un domaine d'efficacité, de
réussite ... qui conforte la conception chez l'élève. Ainsi,
la règle ci-dessus donne un résultat correct pour 0,4 x
0,4.
3. Procédure : l’élève a additionné les deux nombres de l’énoncé
Origine de cette procédure (Connaissances mises en jeu) : connaissances
du contexte (règle du contrat)

4. procédure: additions itérées consistant à additionner des 12 pour se

rapprocher le plus possible de 156 sans le dépasser. Elle s’appuie sur
une action évoquée (remplir une à une les boîtes). Pour diminuer le
nombre d’additions l’élève regroupe des résultats partiels.
Origine : correcte au début, semble déraper à la fin. Le contrôle de la
procédure, des calculs et la référence à la situation concrète semblent
surcharger mentalement l’élève. La conclusion 156 peut venir du fait
souvent valide que le résultat vient après le dernier signe =.

5. 49 est bien le nombre de roses. Mais certains enseignants exigent que

l’élève expliquent comment il est arrivé à 49 et conclure par une phrase
(il doit prévoir 49 roses).
Arguments en faveur de cette exigence: s’assurer que l’élève n’a pas
copié; l’élève apprend à s’exprimer et à répondre complètement à une
question. (ça relève du contrat)
Apports théoriques
Analyser les erreurs des élèves dépend de la conception de
l’apprentissage/enseignement qu’on a:
- Conception transmissive: l’erreur est un manque
- Conception béhavioriste: on distingue différents types et niveaux
d’erreurs: maîtrise des connaissances (déclaratives et procédurales);
disponibilité des connaissances (capacité à les mobiliser à bon
escient, à les réinvestir); capacités logiques, raisonnement (gestion
des données d’un problème, articulation de sous-problèmes,
conduite d’une procédure)
- Conception socioconstructiviste : l’erreur est une forme de
connaissance.
Origine des erreurs
- Les conceptions de l’élève sont liées soit à la connaissance
même (obstacle épistémologique), soit au dispositif
d’enseignement utilisé (obstacle didactique)
Par exemple: nombre successeur, intercaler
- Les règles du contrat didactique: on a deux cas: règles
trop bien appropriées ; règles non bien appropriées
- La représentation construite de l’énoncé: interprétation
erronée de certains termes, non prise en compte de
certaines informations,…
- Les limitations du sujet (élève): surcharge cognitive
(gestion simultanée de plusieurs activités, manque de
procédure automatisée, algorithme coûteux, ..);
représentation qu’on a des maths; image qu’on a de soi-
même; lenteur dans le travail; défaillance en lecture….
Dispositif de remédiation.
Il dépend de la conception d’enseignement :

a) Approche transmissive :
on explique aux élèves comment faire;

b) Approche béhavioriste :
renforcement, retour sur des étapes antérieures,
décomposition en étapes supplémentaires plus simples ;
c) Approche socioconstructiviste
i) Dans le cas d’erreurs liées aux conceptions de l’élève:
- 1e étape: aider l’élève à expliciter sa procédure
- 2e étape: aider l’élève à prendre conscience de
l’insuffisance de ses conceptions (par une contradiction
: conflit interne ou sociocognitif)
- 3e étape: aider l’élève à construire une conception
nouvelle lui permettant de lever la contradiction
précédente
- 4e étape : l’élève est invité à identifier ce qui, dans sa
méthode précédente, ne convient pas.
ii) Dans le cas des règles du contrat didactique :
- erreurs liées aux règles trop bien appropriées: on
peut par exemple recenser les différents cas de
réponses et demander aux élèves d’expliciter leur
procédure ; engager ensuite un débat que
l’enseignant va trancher en instaurant une nouvelle
règle du contrat
- Erreurs liées au non respect de règles du contrat:
aider à l’appropriation des critères de réussite d’une
tâche en les précisant d’abord et ensuite en
soumettant à la critique des élèves des rédactions
d’élèves ne respectant pas les critères (ce qui va et ce
qui ne va pas). Eventuellement travail de groupe, mise
en commun, avis de l’enseignant.
iii) Dans le cas de limitations de l’élève:
Pour la surcharge cognitive, aider les élèves à se
construire des automatismes (techniques opératoires,
reconnaissance de figures géométriques, lecture), à
mieux organiser leur travail.

Conclusion:
L’analyse d’erreurs (procédure, origine) et les dispositifs
de re-médiation sont fonction de la conception
d’apprentissage/enseignement sur laquelle on
s’appuie.
Exercice
Activité 9 :

Consigne 1 : Voici un exercice pour les élèves de 6e. Traiter

cet exercice, échanger vos copies avec votre voisin et
corriger la copie reçue.

Enoncé: Effectuer les additions suivantes après avoir

supprimé les parenthèses
A = 12 – (- 5 + 12 – 5) – 10
B = - 10 + 12 – (14 – 2 + 10)
C = - 12 + (- 8 – 6 + 2)
Consigne 2: Voici une copie d’un élève. Corriger cette copie.

Exemple : comprendre les élèves

1. Une élève (bon niveau) a écrit après l’explication de l’enseignant

sur les additions de nombres relatifs:
A = 12 – (– 5 + 12 – 5) – 10
= 12 + 5 + 12 – 5 – 10
= 14
B = – 10 + 12 – (14 – 2 + 10)
= – 10 + 12 – 14 – 2 + 10
=–4
C = – 12 + (– 8 – 6 + 2)
= – 12 – 8 – 6 + 2
= – 24
Quelle sera l’évaluation de l’enseignant pour chacune des questions ?
Quel commentaire vous inspire ces réponses
Consigne 3 : Corriger cette même copie à l’aide de la grille
d’évaluation ci-dessous qui accompagne l’exercice donné.

Objectifs visés
Objectifs du programme sollicités ET Procédures de base évaluées Items
évalués
.Effectuer des calculs avec parenthèses. Supprimer des parenthèses. A–B-C
.Reconnaître les règles de priorité des Effectuer les opérations.
opérations.

Grille d’évaluation
Critères Indicateurs Pondération

Exactitude de la suppression des parenthèses - les signes des nombres sont corrects 0,5

- les nombres regroupés par signes

0,5

Exactitudes des calculs - Les calculs sont corrects. 0,5

- Les réponses sont correctes. 0,5

 ANALYSE DES PRATIQUES ENSEIGNANTES
ET DIDACTIQUE DES MATHEMATIQUES :
L’APPROCHE ANTHROPOLOGIQUE

par Yves Chevallard

IUFM d’Aix-Marseille

Leçon 1. – La notion d’organisation praxéologique

1. Pourquoi anthropologique ?
L’étiquette d’approche – ou de théorie – anthropologique semble proclamer une exclusivité
(les autres approches, existantes ou possibles, ne mériteraient pas ce qualificatif...) dont il faut
dire tout de suite qu’elle n’est qu’un effet de langage. Il n’y a aucune raison pour que
l’organisation de savoir qui sera présentée dans les développements qui suivent se voit
accorder le monopole de la référence légitime au champ de l’anthropologie, même si elle
semble bien être, aujourd’hui, la seule à s’autodésigner ainsi.

Pour l’essentiel, je parlerai donc de la théorie anthropologique du didactique – la TAD –

comme, en tel village, on vous présentera le Louis, le Charles, le François, etc. L’exclusivité
n’est évidemment pas garantie ! Le fait de s’appeler Louis, Charles ou François ne dit pas
grand chose de la personne qui le porte. C’est là peut-être que s’arrête la comparaison
précédente. Car, bien sûr, ce n’est pas sans raison que l’on dit anthropologique la théorisation
dont certains éléments seront explicités dans ci-après. De fait, l’emploi de cet adjectif veut
dire quelque chose, et quelque chose dont il vaut mieux être prévenu pour éviter d’aller
d’incompréhensions en malentendus.

Le point crucial à cet égard, dont nous découvrirons peu à peu toutes les implications, est que
la TAD situe l’activité mathématique, et donc l’activité d’étude en mathématiques, dans
l’ensemble des activités humaines et des institutions sociales. Or ce parti pris épistémologique
conduit qui s’y assujettit à traverser en tous sens – ou même à ignorer – nombre de frontières
institutionnelles à l’intérieur desquelles il est pourtant d’usage de se tenir, parce que,
ordinairement, on respecte le découpage du monde social que les institutions établies, et la
culture courante qui en diffuse les messages à satiété, nous présentent comme allant de soi,
quasi naturel, et en fin de compte obligé.

Selon cette vulgate du « culturellement correct », parler valablement de didactique des

mathématiques, par exemple, suppose que l’on parle de certains objets distinctifs – les
mathématiques, d’abord, et ensuite, solidairement, les élèves, les professeurs, les manuels,
etc. –, à l’exclusion d’à peu près tout autre type d’objets, et en particulier de tous ceux que
l’on croit trop vite scientifiquement non pertinents pour cette raison qu’ils apparaissent
culturellement étrangers aux objets tenus pour emblématiques des questions de didactique des
mathématiques.

Le postulat de base de la TAD fait violence à cette vision particulariste du monde social : on y
admet en effet que toute activité humaine régulièrement accomplie peut être subsumée sous
un modèle unique, que résume ici le mot de praxéologie. Avant même d’examiner ce qu’est
une praxéologie, on doit donc noter que l’on part ainsi d’une hypothèse qui ne spécifie
nullement l’activité mathématique parmi les activités humaines : c’est autrement que les
mathématiques devront se voir reconnues leur spécificité.
2. La notion de praxéologie
2.1. Types de tâches. – À la racine de la notion de praxéologie se trouve les notions
solidaires de tâche, t, et de type de tâches, T. Quand une tâche t relève d’un type de tâches T,
on écrira parfois : t ∈ T. Dans la plupart des cas, une tâche (et le type de tâches parent)
s’exprime par un verbe : balayer la pièce, développer l’expression littérale donnée, diviser un
entier par un autre, saluer un voisin, lire un mode d’emploi, monter l’escalier, intégrer la
fonction x xlnx entre x = 1 et x = 2, etc. Trois points doivent être soulignés immédiatement.

Tout d’abord, la notion de tâche employée ici est à l’évidence plus large que celle du français
courant : se gratter la joue, marcher du divan jusqu’au buffet, et même sourire à quelqu’un,
sont ainsi des tâches. Il s’agit là d’une mise en pratique particulièrement simple du « principe
anthropologique » évoqué plus haut.

Ensuite, la notion de tâche, ou plutôt de type de tâches, suppose un objet relativement précis.
Monter un escalier est un type de tâches, mais monter, tout court, n’en est pas un. De même,
calculer la valeur d’une fonction en un point est un type de tâches ; mais calculer, tout court,
est ce qu’on appellera un genre de tâches, qui appelle un déterminatif.
Concrètement, un genre de tâches n’existe que sous la forme de différents types de tâches, dont le contenu
est étroitement spécifié. Calculer... est un genre de tâches ; calculer la valeur (exacte) d’une expression
numérique contenant un radical est un type de tâches, de même que calculer la valeur d’une expression
contenant la lettre x quand on donne à x une valeur déterminée. Tout au long des années de collège, le genre
Calculer... s’enrichit de nouveaux types de tâches ; il en sera de même au lycée, où l’élève va d’abord
apprendre à calculer avec des vecteurs, puis, plus tard, à calculer une intégrale ou une primitive, etc. Il en va
de même, bien sûr, des genres Démontrer..., Construire..., ou encore Exprimer... en fonction de...

Enfin, tâches, types de tâches, genres de tâches ne sont pas des donnés de la nature : ce sont
des « artefacts », des « œuvres », des construits institutionnels, dont la reconstruction en telle
institution, par exemple en telle classe, est un problème à part entière, qui est l’objet même de
la didactique.

2.2. Techniques. – En dépit de la remarque précédente, on ne considérera d’abord, dans cette

leçon, que la statique des praxéologies, en ignorant donc provisoirement la question de leur
dynamique, et en particulier de leur genèse. Soit donc T un type de tâches donné. Une
praxéologie relative à T précise (en principe) une manière d’accomplir, de réaliser les tâches
t ∈ T : à une telle manière de faire, τ, on donne ici le nom de technique (du grec tekhnê,
savoir-faire). Une praxéologie relative au type de tâches T contient donc, en principe, une
technique τ relative à T. Elle contient ainsi un « bloc » [T/τ], qu’on appelle bloc pratico-
technique, et qu’on identifiera génériquement à ce qu’on nomme couramment un savoir-
faire : un certain type de tâches, T, et une certaine manière, τ, d’accomplir les tâches de ce
type. Là encore, trois remarques doivent être faites d’emblée.

Tout d’abord, une technique τ – une « manière de faire » – ne réussit que sur une partie P(τ)
des tâches du type T auquel elle est relative, partie qu’on nomme la portée de la technique :
elle tend à échouer sur T\P(τ), de sorte qu’on peut dire que « l’on ne sait pas, en général,
accomplir les tâches du type T ».
La chose est évidente, mais très souvent oubliée, en mathématiques. Ainsi toute technique de calcul sur N
échoue-t-elle à partir d’une certaine taille de nombres. Le fait qu’on ne sache pas en général factoriser un
entier donné est notamment à la base de certaines techniques de cryptographie.

2
À cet égard, une technique peut être supérieure à une autre, sinon sur T tout entier, du moins
sur une certaine partie de T : sujet sur lequel on reviendra à propos de l’évaluation des
praxéologies.

Ensuite, une technique τ n’est pas nécessairement de nature algorithmique ou quasi

algorithmique : il n’en est ainsi que dans de trop rares cas. Axiomatiser tel domaine des
mathématiques, peindre un paysage, fonder une famille sont ainsi des types de tâches pour
lesquelles il n’existe guère de technique algorithmique… Mais il est vrai qu’il semble exister
une tendance assez générale à l’algorithmisation – encore que ce processus de progrès
technique paraisse parfois durablement arrêté, en telle institution, à propos de tel type de
tâches ou de tel complexe de types de tâches.

Enfin, en une institution I donnée, à propos d’un type de tâches T donné, il existe en général
une seule technique, ou du moins un petit nombre de techniques institutionnellement
reconnues, à l’exclusion des techniques alternatives possibles – qui peuvent exister
effectivement, mais alors en d’autres institutions. Une telle exclusion est corrélative, chez les
acteurs de I, d’une illusion de « naturalité » des techniques institutionnelles dans I – faire
ainsi, c’est naturel... –, par contraste avec l’ensemble des techniques alternatives possibles,
que les sujets de I ignoreront, ou, s’ils y sont confrontés, qu’ils regarderont spontanément
comme artificielles, et (donc) « contestables », « inacceptables », etc. À cet égard, on observe
assez fréquemment, chez les sujets de I, de véritables passions institutionnelles pour les
techniques naturalisées dans l’institution.
b
Ainsi on peut déterminer le signe d’un binôme ax+b en récrivant cette expression sous la forme a[x–(– )],
a
2 2
ce qui permet de conclure moyennant un petit raisonnement : 2–3x = –3(x – ) est négatif si x > , positif
3 3
2
pour x < ; 5x+3 = 5[x–(–0,6)] est positif pour x > –0,6, négatif pour x < –0,6 ; etc. Mais cette manière de
3
faire, à peu près inconnue dans l’enseignement secondaire français d’aujourd’hui, y recevrait sans doute un
flot de critiques.

2.3. Technologies. – On entend par technologie, et on note généralement θ, un discours

rationnel (logos) sur la technique – la tekhnê – τ, discours ayant pour objet premier de
justifier « rationnellement » la technique τ, en nous assurant qu’elle permet bien d’accomplir
les tâches du type T, c’est-à-dire de réaliser ce qui est prétendu. Le style de rationalité mis en
jeu varie bien entendu dans l’espace institutionnel, et, en une institution donnée, au fil de
l’histoire de cette institution, de sorte qu’une rationalité institutionnelle donnée pourra
apparaître... peu rationnelle depuis telle autre institution. À nouveau trois remarques
compléteront cette présentation.

On admettra d’abord comme un fait d’observation que, dans une institution I, quel que soit le
type de tâches T, la technique τ relative à T est toujours accompagnée d’au moins un embryon
ou, plus souvent encore, d’un vestige de technologie, θ. En nombre de cas, même, certains
éléments technologiques sont intégrés dans la technique.
Ainsi en va-t-il traditionnellement en arithmétique élémentaire, où le même petit discours a une double
fonction, technique et technologique, en ce qu’il permet tout à la fois de trouver le résultat demandé
(fonction technique) et de justifier que c’est bien là le résultat attendu (fonction technologique), comme
lorsqu’on dit : « Si 8 sucettes coûtent 10 F, 24 sucettes, soit 3 fois 8 sucettes, coûteront 3 fois plus, soit 3 fois
10 F ».

3
En outre, le fait qu’existe dans I une technique canonique, en principe seule reconnue et seule
employée, confère à cette technique une vertu « autotechnologique » : faire ainsi n’appelle
pas, ou plus, de justification, puisque c’est la bonne manière de faire (dans I).

On notera ensuite qu’une deuxième fonction de la technologie est d’expliquer, de rendre

intelligible, d’éclairer la technique. Si la première fonction – justifier la technique – consiste
à assurer que la technique donne bien ce qui est prétendu, cette deuxième fonction consiste à
exposer pourquoi il en est bien ainsi. On notera que ces deux fonctions sont inégalement
assumées par une technologie donnée. De ce point de vue, en mathématiques, la fonction de
justification l’emporte traditionnellement, par le biais de l’exigence démonstrative, sur la
fonction d’explication.
On sait qu’une équation ax2+bx+c = 0 (où a ≠ 0) a une racine double lorsque b2–4ac = 0, n’a pas de racine
(dans R) si b2–4ac < 0 etc. On peut expliquer un tel résultat à l’aide de la technologie des nombres
complexes. Soit en effet z et z̄ les racines complexes de l’équation. On a : (z–z̄)2 = (z+z̄)2–4zz̄ = (b/a)2–4(c/a)
= (b2–4ac)/a2. On voit ainsi que b2–4ac = 0 si et seulement si z = z̄ ; que si b2–4ac < 0, alors z et z̄ ne
sauraient être réels, etc.

Enfin une troisième fonction correspond à un emploi plus actuel du terme de technologie : la
fonction de production de techniques. On notera ainsi qu’il existe des technologies
potentielles, en attente de techniques, qui ne sont encore technologies d’aucune technique ou
de très peu de techniques. À cet égard, on soulignera le phénomène de sous-exploitation des
technologies disponibles, tant du point de vue de la justification ou de l’explication que de la
production.
C’est ainsi que la technologie des nombres fractionnaires (quotients de décimaux) permet d’engendrer une
technique qui surclasse celle vue précédemment à propos du prix de sucettes, et que concrétise le schéma
discursif suivant : « Si a choses valent b francs, alors x choses, soit x fois a choses, vaudront x fois plus, soit
a a
x fois b francs. » Ainsi dira-t-on : « 11 sucettes coûtent 11 fois plus (que 8 sucettes), soit 11 fois 10 F (=
a 8 8
3
13,75 F) » ; et, par une extension hardie du sens de l’expression : « 3 sucettes coûtent fois plus (que 8
8
3 3
sucettes), soit fois 10 F (= 3,75 F) ». (On notera que l’on a : × 10 F = 11 8
× 10 F – × 10 F = 13,75 F –
8 8 8 8
x
10 F = 3,75 F.) Plus correctement, on dira simplement que « x choses, c’est fois a choses », etc.
a

2.4. Théories. – À son tour, le discours technologique contient des assertions, plus ou moins
explicites, dont on peut demander raison. On passe alors à un niveau supérieur de
justification-explication-production, celui de la théorie, Θ, laquelle reprend, par rapport à la
technologie, le rôle que cette dernière tient par rapport à la technique.
Bien entendu, on peut imaginer que cette régression justificative se poursuive à l’infini – qu’il y ait une
théorie de la théorie, etc. En fait, la description à trois niveaux présentée ici (technique/technologie/théorie)
suffit, en général, à rendre compte de l’activité à analyser. La théorie, terre d’élection des truismes,
tautologies et autres évidences, est même souvent évanouissante : la justification d’une technologie donnée
est, en bien des institutions, traitée par simple renvoi à une autre institution, réelle ou supposée, censée
détenir une telle justification. C’est là le sens du classique « On démontre en mathématiques... » du
professeur de physique, ou encore du « On a vu en géométrie... » du professeur de mathématiques
d’autrefois.

En tout domaine, la nature de la théorie peut fluctuer, et de fait, fluctue historiquement.

Comme il en va en matière technique ou technologique, il y a ici un progrès théorique, qui

4
conduit en général à substituer aux évidences « métaphysiques » des énoncés théoriques
positifs.
Soit ainsi le principe de récurrence : P ⊆ N ∧ 0 ∈ P ∧ ∀n (n ∈ P n+1 ∈ P) P = N. Pour justifier cet
ingrédient technologique principal des démonstrations par récurrence, on peut, entre autres choses, soit se
référer, comme le faisait encore Henri Poincaré, à « la puissance de l’esprit qui se sait capable de concevoir
la répétition indéfinie d’un même acte dès que cet acte est une fois possible » (La science et l’hypothèse,
1902), soit admettre comme un axiome que toute partie non vide de N a un premier élément, et montrer alors
que le principe de récurrence en découle.

En grec, theôria a pris à partir de Platon le sens moderne de « spéculation abstraite ». Mais à
l’origine, il renvoyait simplement à l’idée de contemplation d’un spectacle, le theôros étant le
spectateur qui regarde l’action sans y participer. De fait, les énoncés théoriques apparaissent
fréquemment comme abstraits, éloignés des préoccupations des « simples » technologues et
techniciens. Cet effet d’abstraction est corrélé à ce qui fonde la grande générativité des
énoncés théoriques – leur capacité à justifier, à expliquer, à produire.
Le fait que, dans R, la suite de terme général 1/n tend vers 0 est un résultat technologique très « concret ». Sa
justification théorique tient dans l’axiome d’Eudoxe-Archimède, tenu ordinairement pour fort abstrait : si A
et ε sont des réels strictement positifs, alors il existe un entier n tel que nε > A. On notera qu’en fait les deux
assertions sont équivalentes !

2.5. Savoir-faire et savoirs. – Autour d’un type de tâches T, on trouve ainsi, en principe, un
triplet formé d’une technique (au moins), τ, d’une technologie de τ, θ, et d’une théorie de θ,
Θ. Le tout, noté [T/τ/θ/Θ], constitue une praxéologie ponctuelle, ce qualificatif signifiant qu’il
s’agit d’une praxéologie relative à un unique type de tâches, T. Une telle praxéologie – ou
organisation praxéologique – est donc constituée d’un bloc pratico-technique, [T/τ], et d’un
bloc technologico-théorique, [θ/Θ].

Le bloc [θ/Θ] est, ordinairement, identifié comme un savoir (alors que le bloc [T/τ] constitue
un savoir-faire). Par métonymie; on désigne couramment comme étant un savoir la
praxéologie [T/τ/θ/Θ] toute entière, ou même une partie quelconque de celle-ci. Mais cette
manière de faire encourage à minorer le savoir-faire, notamment dans la production et la
diffusion des praxéologies : ainsi qu’on l’a noté, on rencontre souvent des technologies qui
« attendent leur premier emploi », ou qui ont « perdu leur emploi ».

Une telle mise en avant du savoir n’est nullement fortuite. On ne rencontre en fait que
rarement des praxéologies ponctuelles. Généralement, en une institution I donnée, une théorie
Θ répond de plusieurs technologies θj, dont chacune à son tour justifie et rend intelligibles
plusieurs techniques τij correspondant à autant de types de tâches Tij. Les organisations
ponctuelles vont ainsi s’agréger, d’abord en organisations locales, [Ti/τi/θ/Θ], centrées sur une
technologie θ déterminée, ensuite en organisations régionales, [Tij/τij/θj/Θ], formées autour
d’une théorie Θ. (Au-delà, on nommera organisation globale le complexe praxéologique
[Tijk/τijk/θjk/Θk] obtenu, dans une institution donnée, par l’agrégation de plusieurs
organisations régionales correspondant à plusieurs théories Θk.) Or le passage d’une
praxéologie ponctuelle [T/τ/θ/Θ] à une praxéologie locale [Ti/τi/θ/Θ] met en avant la
technologie θ, de la même façon que le passage ultérieur à une praxéologie régionale
[Tij/τij/θj/Θ] portera au premier plan la théorie Θ. Dans les deux cas la visibilité du bloc du
savoir s’accroît, au détriment de celle du savoir-faire. Un tel déséquilibre, sans doute, n’est
pas sans justification : car s’il est vrai que, en bien des cas, le type de tâches T précède
génétiquement le bloc [θ/Θ] (lequel se construit alors comme moyen de produire et de

5
justifier une technique τ appropriée à T), il n’en reste pas moins que, structuralement, le
savoir [θ/Θ] permet d’engendrer τ (pour T donné). Pour cette raison, le savoir-faire [T/τ]
pourra être classiquement présenté, dans le texte du savoir, comme une simple application du
« savoir » [θ/Θ].
Dans l’enseignement des mathématiques, un thème d’étude (« Pythagore », « Thalès », etc.) est souvent
identifié à une technologie θ déterminée (théorème de Pythagore, théorème de Thalès), ou plutôt,
implicitement, au bloc de savoir [θ,Θ] correspondant, cette technologie permettant de produire et de justifier,
à titre d’applications, des techniques relatives à divers types de tâches. On notera cependant que d’autres
thèmes d’étude (« factorisation », « développement », « résolution d’équations », etc.) s’expriment, très
classiquement, en termes de types de tâches.

Une organisation praxéologique, même ponctuelle, n’est pas en général entièrement conforme
aux canons évoqués ci-dessus. Le type de tâches autour duquel elle s’est construite, peut ainsi
être mal identifié, tandis que la technique associée se révélera presque impraticable. La
technologie pourra parfois se réduire à une pure pétition de principe, et la théorie être
parfaitement sibylline. La notion de praxéologie apparaît ainsi comme une notion générique
dont il convient d’approfondir l’étude – notamment par l’enquête empirique et l’analyse des
données d’observation recueillies.

3. Des questions à étudier

3.1. Le routinier et le problématique. – On peut imaginer un monde institutionnel dans
lequel les activités humaines seraient régies par des praxéologies bien adaptées permettant
d’accomplir toutes les tâches voulues d’une manière à la fois efficace, sûre et intelligible.
Mais un tel monde n’existe pas : comme on l’a suggéré, les institutions sont parcourues par
toute une dynamique praxéologique, qu’on n’examinera ici que très brièvement.

Les praxéologies, en fait, vieillissent : leurs composants théoriques et technologiques perdent

de leur crédit et deviennent opaques, tandis que des technologies nouvelles émergent qui, par
contraste, portent à suspecter d’archaïsme les techniques établies.
Jusqu’au milieu du XXe siècle, ainsi, l’arithmétique scolaire contient, sous le nom de théorie des rapports et
proportions, une praxéologie mathématique locale qui permet de traiter efficacement les problèmes de
proportionnalité directe ou inverse : si 8 sucettes coûtent 10 francs, et si on veut connaître le prix, x francs,
de 3 sucettes, on dira que « 8 est à 10 comme 3 est à x », ce qui se traduit par la proportion notée
classiquement 8:10::3:x, dans laquelle on sait que le produit des extrêmes, 8×x, est égal au produit des
10×3
moyens, 10×3, égalité qui donne aussitôt x = . La réforme « des mathématiques modernes » a, autour de
8
1970, expulsé nombre d’éléments théoriques et technologiques des mathématiques « classiques » regardés
comme obsolètes, dont la théorie des rapports et proportions, non sans éliminer en même temps des
techniques élémentaires qui, de fait, ne seront pas immédiatement remplacées, ou ne le seront que par des
praxéologies plus complexes, peu viables dans les petites classes de l’enseignement secondaire. Dès qu’on
dispose de la notion de fonction, et plus particulièrement de la notion de fonction linéaire, ainsi que des
notations usuelles à cet égard, on peut reprendre le problème des 3 sucettes en ces termes : f étant linéaire, si
3 3 3
f(8) = 10, alors f(3) = f × 8 = × f(8) = × 10 = …
8 8 8

Surtout, dans un univers de tâches routinières surgissent à tout instant, ici et là, des tâches
problématiques, qu’on ne sait pas – pas encore – accomplir. De nouveaux types de tâches, qui
sont alors des types de problèmes, s’affirment ainsi, autour desquels de nouvelles
praxéologies devront se constituer.
À la rentrée 1998, les professeurs de mathématiques enseignant en Terminale S auront à traiter, en
enseignement de spécialité, un type de problèmes inédit à ce niveau des études : étant donné a, b ∈ N*

6
 premiers entre eux, trouver des entiers x, y tels que ax+by = c (« équation de Bézout »). Lorsque les entiers a
et b sont « petits » et qu’on travaille à la main, il est pratique de procéder comme sur l’exemple suivant (où a
= 151, b = 137, c = 1). On commence par écrire la fraction a/b sous la forme d’une fraction continuée, que
l’on arrête quand le numérateur de la dernière fraction obtenue est 1 :

151 14 1 1 1 1 1
137 = 1 + 137 = 1 + 137 = 1 + 11 = 1 + 1 =1+ 1 =1+ 1
14 9 + 14 9 + 14 9+ 3 9+ 1
11 1 + 11 1 + 11
3
1 1 1
=1+ 1 =1+ 1 =1+ 1 .
9+ 1 9+ 1 9+ 1
1+ 2 1+ 1 1+ 1
3+3 3+3 3+ 1
2 1+2

On supprime alors cette dernière fraction (ici, 1/2), et on calcule l’expression ainsi obtenue :

1 1 1 1 1 5 54
1+ 1 =1+ 1 =1+ 1=1+ 4 = 1 + 49 = 1 + 49 = 49
9+ 1 9+ 1 9+5 9+5 5
1+ 1 1+4 4
3+1+

On obtient ainsi : 49⋅151–54⋅137 = 1. Bien entendu, il resterait à justifier cette technique, et, plus encore
peut-être, à l’expliquer.

Constamment, en une institution I donnée, de nouvelles praxéologies sont regardées, par au

moins une partie des acteurs de I, comme nécessaires à un meilleur fonctionnement de I. Ces
praxéologies devront en conséquence y être produites ou, plus souvent, reproduites, dans la
mesure où elles existent déjà en quelque autre institution I’ – à partir de laquelle on pourra se
proposer de les « importer » dans I. Les conditions imposées par l’écologie de I font alors que
la praxéologie désirée ne pourra y être reproduite à l’identique, mais qu’elle subira, dans ce
« transfert », diverses modifications adaptatives : on parlera donc, non de transfert, mais de
transposition de I’ à I.
Les processus de transposition institutionnelle ne produisent pas nécessairement des versions dégradées –
inférieures par exemple quant à la qualité de leur bloc technologico-théorique – des organisations
praxéologiques transposées. Tout au contraire, en matière de transposition didactique, par exemple, c’est-à-
dire lorsque I est une institution didactique (école, classe, etc.), il arrive assez fréquemment, notamment
lorsque I’ n’est pas une institution savante, que le travail transpositif soit l’occasion d’améliorer la
praxéologie ainsi retravaillée – en la simplifiant, en en précisant certains éléments, etc. Dans tous les cas, en
outre, la transposition enrichit le monde des praxéologies socialement disponibles – dans la mesure où elle
crée une praxéologie adaptée à des conditions institutionnelles inédites.

3.2. Analyser les pratiques enseignantes. – Ordinairement, la pénurie praxéologique se

traduit d’abord par un manque de techniques. Comment accomplir les tâches de tel type T ? Et
aussi, et peut-être surtout, comment accomplir mieux les tâches de ce type ? Autant
d’interrogations qui appellent une production de techniques et, donc, de praxéologies. D’une
manière générale, on est ainsi conduit, étant donné un type de tâches T, à (ré)étudier la
question, notée génériquement τT, d’une technique propre à permettre d’accomplir les tâches
t ∈ T, et, plus complètement, d’une praxéologie correspondante. La question τT – Comment
accomplir les tâches du type T ? – apparaît alors comme génératrice de la praxéologie OT =
[T/τ/θ/Θ] à (re)construire.

7
L’existence de cette université d’été montre ainsi qu’un certain nombre de personnes ont
décidé d’y étudier et d’y faire étudier, à nouveaux frais, la question τT relative à un type de
tâches T dont le libellé peut être : Analyser les pratiques enseignantes. Ce libellé, qui donne
son titre à l’université d’été, renvoie implicitement à une problématique plus large, qu’on
exprimera ici par un schéma générique articulant quatre grands types de tâches. Étant donné
un objet o relatif aux pratiques enseignantes, il s’agira en effet d’abord d’observer l’objet o
(T1), puis de décrire & analyser l’objet o (T2), ensuite d’évaluer l’objet o (T3), enfin de
développer l’objet o (T4). Bien entendu, ces types de tâches, qui se définissent par référence à
certains genres de tâches (observer, décrire & analyser, évaluer, développer) eux-mêmes plus
ou moins bien définis dans la culture commune (que signifie développer par exemple ?),
restent largement à construire, solidairement avec les autres composants – techniques,
technologiques, théoriques – des praxéologies visées.
Dans la suite de ces trois journées, le type de tâches T1 (l’observation) sera peu ou prou neutralisé par le
recours à des corpus de données d’observation tout constitués. Les types de tâches T3 (l’évaluation) et T4 (le
développement), sur lesquels on reviendra dans la leçon 3, seront davantage à l’horizon du travail qu’en son
cœur. Au centre du travail, on placera donc le type de tâches T2 – la description et l’analyse de certains objets
o relatifs aux pratiques enseignantes.

Les types d’objets o envisagés seront eux-mêmes de deux sortes. Étant donné un thème
d’étude mathématique θ, on considérera successivement a) la réalité mathématique qui peut
se construire dans une classe de mathématiques où l’on étudie le thème θ, b) la manière dont
peut se construire cette réalité mathématique, c’est-à-dire la manière dont peut s’y réaliser
l’étude du thème θ. Le premier objet – « la réalité mathématique qui... » – n’est rien d’autre
qu’une praxéologie mathématique ou organisation mathématique, qu’on notera OMθ. Le
second objet – « la manière dont... » – est ce qu’on nommera une organisation didactique,
qu’on notera, de manière analogue, ODθ. Le travail d’étude à réaliser concerne donc
principalement les deux sous-types de tâches suivants : décrire & analyser l’organisation
mathématique OMθ qui peut se construire dans une classe de mathématiques où l’on étudie le
thème θ (T21) ; décrire & analyser l’organisation didactique ODθ qui peut être mise en œuvre
dans une classe de mathématiques où l’on étudie le thème θ (T22).
Chacun des trois groupes de travail 1, 2, 3 (visites d’atelier & TD) travaillera sur un thème θ différent, qui
restera pour chacun le même au long des trois journées d’étude afin de permettre au groupe un travail plus
approfondi : pour 1 {Michel Jullien & Jacques Tonnelle}, θ1 = Écritures fractionnaires ; pour 2 {Michèle
Artaud & Robert Noirfalise}, θ2 = Nombres relatifs ; pour 3 {Gisèle Cirade & Yves Matheron}, θ3 =
Équations du 1er degré et modélisation algébrique.

3.3. Analyser une organisation mathématique. – L’objet de cette première journée est de
construire, ou du moins d’ébaucher, à partir des éléments théorico-technologiques introduits
jusqu’ici, une technique τ21 de description et d’analyse d’une organisation mathématique OMθ.
À titre d’introduction, on considère ci-après un spécimen simple du type de tâches T21, en
choisissant le thème θ = div de la division des entiers :
tdiv : Décrire & analyser l’organisation OMdiv qui peut se construire dans une classe où l’on étudie le thème de
la division des entiers.

Une telle tâche doit être soigneusement distinguée de la tâche, notée t∂div, de description et
d’analyse de l’organisation didactique correspondante :
t∂div : Décrire & analyser l’organisation didactique ODdiv = ∂OMdiv qui peut être mise en œuvre dans une classe
où l’on étudie le thème de la division des entiers.

8
Le travail requis est en fait ce qui, grosso modo, peut être attendu d’un candidat au CAPES de
mathématiques lors de l’exposé sur un thème donné, première épreuve orale d’admission
dont, au concours 1997, le sujet 08 était précisément libellé : Division euclidienne dans Z,
unicité du quotient et du reste. Applications à l’arithmétique. Le résultat technologique
principal de OMdiv est évidemment le suivant :
θ0. [Théorème & définition] Étant donné deux entiers relatifs a et b, b > 0, il existe un couple et un seul
d’entiers relatifs q et r tels que : a = bq + r, 0 ≤ r < b. Les nombres a et b s’appellent respectivement le
dividende et le diviseur, les nombres q et r, le quotient et le reste de la division de a par b.

On s’assure aisément que l’assertion précédente équivaut à la suivante :

θ0’. [Théorème & définition] Étant donné deux entiers relatifs a et b, b > 0, il existe un et un seul entier relatif
q tel que : bq ≤ a < b(q+1). Le nombre q s’appelle le quotient de la division de a par b. On appelle reste de
cette division l’entier r = a–bq.

Cet énoncé technologique n’est en fait que la conclusion d’un « discours technologique » plus
vaste, qui le justifie, ou, comme on dit en mathématiques, qui le démontre :
Division des entiers : résultat fondamental
Soit deux entiers relatifs a et b, b > 0.
1. Démontrons qu’il existe au plus un entier entier relatif q tel que : bq ≤ a < b(q+1). La suite arithmétique
généralisée (bk)k∈Z étant strictement croissante, si q1 et q2 vérifiaient tous deux cette double inégalité, avec
par exemple q1 < q2, soit q1+1 ≤ q2, on aurait a < b(q1+1) ≤ bq2 ≤ a, ce qui est impossible. D’où l’unicité de
q.
2. Démontrons ensuite l’existence de q. Supposons d’abord a ≥ 0. La suite (bk)k∈N étant strictement
croissante et non bornée, il existe un premier entier k ∈ N tel que bk > a, de sorte en particulier que b(k–1) ≤
a. Posons q = k–1 ; il vient alors bq ≤ a < b(q+1) : l’entier q convient. Si, maintenant, on a a < 0, il existe q’
tel que bq’ ≤ –a < b(q’+1), soit encore b(–q’–1) < a ≤ b(–q’). Si a = b(–q’), on peut prendre q = –q’. Sinon,
on a a < b(–q’) et b(–q’–1) < a, soit b(–q’–1) < a < b(–q’) ; en prenant q = –q’–1 on obtient ainsi bq < a <
b(q+1) : l’entier q convient.
3. Ainsi, étant donné deux entiers relatifs a et b, b > 0, il existe un et un seul entier relatif q tel que : bq ≤ a <
b(q+1). Le nombre q s’appelle le quotient de la division de a par b. On appelle reste de cette division l’entier
r = a–bq.

Les éléments théoriques requis pour justifier la technologie précédente sont les suivants.
Division des entiers : éléments théoriques
1. La démonstration d’unicité utilise essentiellement le fait que la suite (bk)k∈Z est strictement croissante.
1.1. Ce fait découle du résultat théorique suivant :
Θ0. L’ordre usuel sur Z fait de Z un anneau ordonné, c’est-à-dire que l’on a :
Θ01. ∀ k ∈ Z, ∀ n, m ∈ Z, n ≤ m n+k ≤ m+k ;
Θ02. ∀ k ∈ N, ∀ n, m ∈ Z, n ≤ m kn ≤ km.
1.2. On utilise aussi la propriété ci-après, plus propre à l’anneau ordonné discret Z :
Θ1. ∀ n, m ∈ Z, n < m ⇔ n+1 ≤ m.
2. La démonstration d’existence repose sur l’affirmation suivante : la suite (bk)k∈N étant strictement
croissante et non bornée, il existe un premier entier k tel que bk > a.
2.1. Le fait que la suite arithmétique (bk)k∈N est strictement croissante vient d’être examiné.
2.2. Le fait qu’elle soit non bornée découle de ce que Z est un groupe archimédien :
Θ2. [propriété d’Eudoxe-Archimède] ∀ a ≥ 0, ∀ b > 0, ∃k ∈ N, bk > a.
2.3. Le fait qu’il existe un premier entier k, c’est-à-dire un plus petit entier k, tel que bk > a résulte du fait
que l’ordre usuel sur N est un bon ordre :
Θ3. [Propriété de bon ordre] Toute partie non vide de N possède un plus petit élément.
Soit en effet F l’ensemble des entiers k tels que bk > a : d’après Θ2, F est non vide ; par suite, d’après Θ3, F
possède un premier élément.

9
 2.4. Remarque. On a : Θ2 ⇐ Θ3 [laissé au lecteur].

L’organisation mathématique à déterminer, OMdiv, est a priori une organisation locale (et non
pas ponctuelle), qui peut donc contenir plusieurs types de tâches. Faute de place, on ne
considérera ici que le type de tâches mathématiques suivant :
Tq. Étant donné deux entiers relatifs a et b, b > 0, calculer le quotient q de la division de a par b.

Le but de l’étude serait alors de préciser une technique τq pour accomplir les tâches du type Tq
– ce qu’on ne fera ici que sur un point particulier. L’observation de OMdiv dans la littérature
des manuels anciens fait en effet rencontrer une « remarque » aujourd’hui si oubliée qu’elle
en paraît d’abord peu crédible, et sur laquelle on s’arrêtera un instant. Un premier ouvrage
indique ainsi :
Albert Millet, Arithmétique (enseignement primaire supérieur), Hachette, 1923, p. 84
Théorème. – Pour diviser un nombre par un produit de plusieurs facteurs, il suffit (si les divisions se font
exactement) de diviser ce nombre par le premier facteur, le quotient obtenu par le second et ainsi de suite
jusqu’au dernier facteur. Le dernier quotient obtenu est le quotient cherché.
REMARQUE. – Ce théorème s’applique aux divisions avec reste. Nous l’admettrons sans démonstration.
Ainsi : 517 : (5 × 7 × 4) peut s’obtenir en divisant : 517 par 5, soit 103 ; 103 par 7, soit 14 ; 14 par 4, soit 3.
Le quotient de 517 par 5 × 7 × 4 soit 140 est 3.

D’autres auteurs – et non des moindres ! – écrivent de même, à propos du même théorème :
Anna et Élie Cartan, Arithmétique (classes de 4e et de 3e), Armand Colin, 1934, p. 54
92. – Remarque. – Si un nombre n’est pas divisible par un produit de facteurs, on démontre qu’on peut
néanmoins trouver le quotient du nombre par le produit en appliquant la deuxième partie du théorème IV
(n° 91, p. 53). La règle donnée au n° 78 (p. 47) est une application de cette remarque. Pour avoir le quotient
de 6 783 par le produit 100 × 9, on peut diviser 6 783 par 100, ce qui donne 67 comme quotient, puis diviser
67 par 9.

La chose est-elle vraie ? Une justification s’impose, que d’autres manuels fournissent – telle
l’Arithmétique de Roland Maillard et Albert Millet pour la classe de Mathématiques
(Hachette, 1954, pp. 39-40). Il est intéressant de constater qu’une telle justification s’appuie
sur un résultat technologique qui est une variante immédiate des résultats précédemment
établis :
θ0”. [Théorème] Le quotient q de la division de a par b est caractérisé par les inégalités : bq ≤ a & a+1 ≤
b(q+1).

On a alors le résultat suivant :

θ1. [Théorème] Soit deux entiers relatifs a et b, b > 0. Si b = b’b”, soit q’ le quotient de a par b’ et q” le
quotient q’ par b”. Alors q” est le quotient de a par b.
Démonstration. On a b’q’ ≤ a et b”q” ≤ q’ ; d’où bq” = b’(b”q”) ≤ b’q’ ≤ a. On a de même a+1 ≤ b’(q’+1)
et q’+1 ≤ b”(q”+1) ; d’où b(q”+1) = b’(b”(q”+1)) ≥ b’(q’+1) ≥ a+1. Par suite, et d’après θ0”, on a q = q”.

Ce développement technologique assure que la technique indiquée marche : le quotient de

4225 par 24 est ainsi, puisque 24 = 4⋅6, celui de 1056 par 6, soit encore, puisque 6 = 2⋅3; celui
de 528 par 3, soit enfin 176. Mais cela ne permet pas vraiment – même si la chose est
éminemment subjective ! – de comprendre pourquoi le phénomène en question se produit. La
fonction d’explication, productrice d’intelligibilité, doit être prise en charge par un autre
développement, comme ci-après.
Il est clair que si a est divisible par b, alors on obtient q en divisant a par b’, puis en divisant le quotient q’

10
 ainsi obtenu par b”. Supposons maintenant que a soit divisible par b’, avec a = b’q’ ; il est clair alors – du
moins l’admettra-t-on ici – que q = q”, où q” = [q’/b”]. (Une démonstration de ce point procèderait de
l’observation que l’on a a = b’q’ = b’(b”q”+r”) = (b’b”)q”+b’r”, avec b’r” < b’b” = b.) Pourquoi alors
peut-on, dans le cas général (où l’on ne suppose plus que b’ divise a), « oublier » le reste r’ de la division de
a par b’ ? L’explication fondamentale découle des deux faits généraux suivants, dont il convient d’abord de
se persuader : le quotient par b de l’entier a est aussi le quotient par b des entiers a–1, a–2, ..., a–r : on ne
change pas le quotient si on remplace a par a–k, avec 0 ≤ k ≤ r ; le reste r (dans la division de a par b) est
le premier entier k tel que a–k soit divisible par b. On voit alors que, en « oubliant » le reste r’, soit en
remplaçant a par b’q’ = a–r’, le quotient final reste inchangé dès lors que r’ ≤ r (d’après ), ce qui est le cas
(d’après ) puisque a–r (= bq = b’b”q) est divisible par b’.

3.4. Une remarque technique. – Bien qu’à peine esquissé, l’exemple précédent montre
notamment que la composante technologique d’une organisation mathématique change avec
les types de tâches et les techniques que l’on entend produire, justifier, expliquer.

Leçon 2. – Organisations didactiques & moments de l’étude

1. Le didactique, dimension du réel social

1.1. Étudier une question. – Dans la leçon 1, et tout au long de la première journée
consacrée à la TAD, nous avons vécu une situation problématique, c’est-à-dire dans laquelle
l’on nous proposait d’accomplir une tâche problématique – décrire et analyser une certaine
praxéologie mathématique. Nous avons en outre évoqué d’autres types de tâches a priori
problématiques – résoudre une « équation de Bézout » par exemple. On pourrait multiplier les
exemples ; tous relèveraient d’un même schéma, que l’on examine rapidement ci-après.

Au point de départ, il y a, dans la vie sociale, une simple demande d’information, ou, comme
on dira, une question au sens faible, qui prend généralement la forme d’une interrogation au
sens grammatical du terme :
Où se trouve le bureau de poste le plus proche ?
Quelle heure est-il ?
Quel âge avez-vous ?
Le train de 16h17 en provenance de Marseille, c’est quel quai ?
Quelle est notre longitude ?
4 3–3 2, c’est bien irrationnel, non ?
C’est vrai que n3+11n est divisible par 6 quel que soit n ∈ N ?!

Du point de vue du questionneur, chacune de ces questions appelle une réponse au sens
faible, sous forme d’un énoncé apportant l’information demandée : « Il est devant vous ! [le
bureau de poste] », « Il est... 8h 47 ! », etc. L’hypothèse est ici que la personne questionnée
connaît la réponse, ou, du moins, peut la connaître à peu de frais – par exemple en regardant
sa montre, s’il s’agit de l’heure. On notera pourtant que, en réalité, cette réponse procède de la
« partie émergée », seule visible dans la vie sociale ordinaire, d’un « iceberg praxéologique »
qui s’est fondu dans le paysage social, mais qu’il a fallu souvent des siècles pour construire.
Ainsi en va-t-il à propos de l’heure, ou de la longitude, ou même de l’âge de la personne
interrogée. Le jeu des questions-réponses au sens faible se joue ainsi à la surface de la société
et de ses institutions : il en occulte les ressorts profonds, dont il semble – faussement –
pouvoir faire l’économie.

Les choses changent quand la personne questionnée ne sait pas répondre – lorsqu’elle ne
connaît pas la longitude du lieu, ou ignore si le nombre 4 3–3 2 est irrationnel ou pas, etc.

11
Dès lors, une question se pose. Qu’elle consiste à déterminer la longitude ou la nature,
rationnelle ou non, du nombre 4 3–3 2, la tâche à accomplir pour répondre à la question
posée n’est plus « immédiate ». Si l’on dispose d’une praxéologie relative au type de tâches
considéré, on pourra la mettre en œuvre, et d’une manière éventuellement routinière (ce qui
ne signifie pas « algorithmique »).
Ainsi un bon élève de la nouvelle Terminale S pourra-t-il peut-être écrire sans autre façon : n3+11n = n3–
3 3
n+12n = n(n2–1)+12n = (n+1)n(n–1)+12n = 6Cn+1+12n = 6(Cn+1+2n)…

Mais les choses changent plus encore lorsque la personne interrogée ne dispose d’aucune
technique pour accomplir la tâche demandée, qui apparaît alors problématique pour elle. La
question posée se mue dès lors en une question au sens fort : non plus « Quelle est la
longitude ? » mais « Comment déterminer la longitude ? », non plus « Ce nombre est-il
irrationnel ? » mais « Comment déterminer si ce nombre est irrationnel ? ». On passe ainsi de
la demande d’accomplir une tâche t au besoin d’élaborer une technique, et, plus
complètement, toute une praxéologie relative aux tâches du type de t – type qu’il faut en
même temps construire comme objet institutionnel. À question au sens fort, réponse au sens
fort : la réponse n’est plus maintenant une simple information à donner, c’est toute une
organisation praxéologique à construire.

En nombre de cas, une personne ou un collectif confronté à une difficulté du type précédent –
élaborer une praxéologie relative à un type de tâches problématique – répond en ignorant,
voire en niant cette problématicité, par exemple en n’accomplissant pas la tâche en question –
en « faisant autrement ».
Un exemple – où la problématicité est de nature mathématique. Trois vacanciers doivent se partager la
somme de 860 F qui, à l’issue de leurs vacances, reste dans la caisse commune créée pour faire face aux frais
quotidiens collectifs, et dans laquelle ils ont versé en tout, respectivement, 1900 F, 2100 F, 2200 F. Ils se
demandent comment ils doivent se partager la somme restante de façon que chacun d’eux ait contribué
également aux frais collectifs. Puis ils décident, dans un flou généreux et opportun (« Mais non ! Toi tu as
payé la pizza l’autre jour, et ça on l’a pas compté... », etc.), que telle répartition, déterminée « à l’intuition »,
est grosso modo acceptable, et s’en tiennent là.

Dans le cas contraire, la personne x, ou, plus généralement, le collectif X, va se mettre à

étudier la question posée (« Comment déterminer la longitude ? », « Comment déterminer si
ce nombre est irrationnel ? »), qu’on peut noter génériquement τT, où T est le type de tâches
considéré (éventuellement réduit à un unique spécimen, t). Se constitue ainsi ce qu’on
nommera ici un système d’étude ou système didactique, noté Σ = S(X;τT) (avec,
éventuellement, X = {x}). En certains cas, le collectif X sera aidé, voire dirigé, dans son effort
d’étude, par un aide à l’étude ou un directeur d’étude, y : on notera alors le système
didactique Σ = S(X;y;τT) (ou S(X;Y;τT) s’il y a un collectif Y d’aides à l’étude). Dans tous les
cas, on entre alors dans une dimension spécifique du réel social : la dimension de l’étude ou
du didactique, au sens fort de ces termes.

1.2. L’étude, les institutions, la skholê. – La formation même éphémère d’un système
didactique si rudimentaire soit-il interrompt le flux normal de l’activité institutionnelle
ordinaire. L’activité d’étude apparaît en conséquence comme une source permanente de
trouble possible pour la vie de l’institution, dont elle peut à tout instant faire dévier le cours
des activités normales en entraînant certains de ses acteurs vers des voies étrangères à sa
« raison sociale » – que l’on songe, par exemple, à la formation continue des enseignants ! Il
y a là un fait fondamental dont il faut examiner rapidement les manifestations.

12
Une première conséquence a été mentionnée rapidement plus haut – le refoulement de la
problématicité, et donc le refoulement du didactique que cette problématicité pourrait
engendrer. Une deuxième conséquence tient à un phénomène voisin, sur lequel il convient
d’insister : celui de la dénégation du didactique. Les situations de la vie quotidienne au sein
d’une institution sont tissées d’interactions didactiques, mais labiles, évanescentes, qui se
glissent presque sans bruit dans le flux de l’activité ordinaire – et auxquelles on fait
implicitement référence lorsqu’on parle d’apprentissage sur le tas, ou, selon la formule de
John Dewey, de learning by doing, d’apprentissage par la pratique « nue ». Mais ce
didactique-là se trouve en général non reconnu par l’institution, parce que, pour se défendre
contre un envahissement toujours menaçant, celle-ci a défini une frontière qui sépare, parmi
toutes les formes d’activité dont elle peut être le lieu, celles – généralement peu nombreuses
et fortement stéréotypées – qu’on accepte d’y regarder comme didactiques, et celles –
majoritaires et fort variées – qui sont réputées non didactiques, et dont la didacticité
potentielle se trouve donc, par là, niée.
Nulle situation n’est intrinsèquement didactique ou non didactique. Par suite, en niant la didacticité
potentielle d’une situation donnée, en l’imposant à ses sujets comme irréfragablement non didactique,
l’institution barre la possibilité de son fonctionnement adidactique (Brousseau 1996), et ferme ainsi certaines
voies d’apprentissage a priori possibles pour les sujets de l’institution. Chaque fois que de tels
apprentissages apparaissent comme objectivement appelés par le bon fonctionnement de l’institution, c’est-à-
dire comme répondant à des besoins cognitifs institutionnellement engendrés, on peut dire que l’institution
nie les besoins didactiques de ses sujets, besoins dont ces derniers devront donc éventuellement prendre en
charge la satisfaction, mais alors à titre personnel, et non plus comme sujets de l’institution.

L’adjectif didactique, associé ici au substantif étude (et au verbe étudier), est, en français, un
emprunt au grec didaktikos « propre à instruire », « relatif à l’enseignement », de didaktos,
adjectif verbal de didaskein, « enseigner, faire savoir ». En français courant, il s’applique à ce
qui vise à instruire. L’idée du didactique, l’idée d’étude, c’est-à-dire, fondamentalement,
l’idée de faire quelque chose afin d’apprendre quelque chose (« savoir ») ou d’apprendre à
faire quelque chose (« savoir-faire »), paraît en fait consubstantielle aux sociétés humaines.
Comment, pourtant, limiter les effets perturbants du didactique sur la vie des institutions ?
Une réponse a pris dans nos sociétés modernes une importance extrême, au point qu’elle tend
à absorber dans son ombre portée toute autre manière de gérer les apprentissages : il s’agit de
l’école, ou plus précisément de la skholê des anciens Grecs – cet otium Graecum, ce « loisir
grec » que stigmatisaient Caton et les vieux Romains, et que l’on peut définir comme du
temps prélevé sur le temps du labeur, ou plutôt de la vie ordinaire, pour être consacré à
l’étude.

La formule est générique, universelle, et peut a priori s’appliquer à toute institution : à côté
d’elle, mais distincte d’elle, toute institution peut créer sa propre école, où l’on pourra se
livrer à l’étude de toute question posée par la vie de l’institution, dans le cadre de systèmes
didactiques institutionnalisés, Σk = S({xi};{yj};Pk), où les xi seront des élèves, les yj des
professeurs, et Pk un programme d’étude précisant les questions à étudier. Ce processus
historique de « scolarisation » des institutions est aujourd’hui fort avancé : rien ou presque
qui lui échappe, en droit comme en fait – et c’est d’ailleurs lui qui nous réunit ici, ces jours-
ci ! De l’absence de skholê, en passant par la skholê intégrée au flux de la vie, on arrive ainsi
à la skholê omniprésente, conçue et vécue comme séparée de l’activité dont elle a pourtant

13
pour mission de questionner, en les étudiant, les praxéologies.

On notera pourtant que, quel que soit l’habitat institutionnel offert au didactique – depuis
l’intégration vécue au quotidien dans l’institution, jusqu’à la scolarisation en une institution
scolaire associée –, des contraintes s’imposent qui, d’un même mouvement, vont permettre,
voire imposer, certains types de praxéologies didactiques, et en interdire d’autres, tandis que,
même dans le cadre de la skholê, même dans le cadre de l’École de la République (à laquelle
on restreindra désormais l’emploi de l’adjectif scolaire), certaines pratiques didactiques,
« niées », resteront viables, et vivantes, sans toutefois être assumées comme telles. Chaque
institution, chaque institution didactique notamment, définit ainsi, en acte, au moins
négativement, sa propre notion d’étude. De là que cette notion ne puisse être définie de
manière intrinsèque, universelle, absolue, au-delà de cette « définition » minimaliste selon
laquelle il y a étude lorsqu’il y a soin, application, attention à l’endroit de quelque réalité
problématique – la réalité « étudiée ».

1.3. Étudier une œuvre. – Étudier une question du type τT, où T est un certain type de tâches,
cela conduit – comme il en va en principe dans le monde savant – à créer une réponse, c’est-
à-dire à élaborer une organisation praxéologique O = [T/τ/θ/Θ] inédite. Mais, dans le monde
ordinaire de la skholê, étudier une question, c’est, presque toujours, recréer, pour soi et ses
compagnons d’étude, une réponse O déjà produite en quelque autre institution. Étudier, c’est
donc étudier une réponse (au sens fort) tenue pour valable. C’est étudier une œuvre existant
ailleurs dans la société, pour la reconstruire, la transposer dans l’institution qui sert d’habitat
à l’étude. Le passage de l’étude d’une question à l’étude d’une réponse – d’une œuvre – ne va
pas sans quelques modifications dans la notion même d’étude.

Au départ, ainsi qu’on l’a suggéré, l’œuvre O est étudiée – c’est-à-dire reconstruite,
transposée – en tant que réponse à la question τT que l’on se pose. Si, par exemple, on se pose
la question de la représentation plane de l’espace à trois dimensions, on étudiera la
perspective ; si l’on se pose la question du cryptage et du décryptage de messages, on étudiera
la cryptographie ; etc. On travaille alors sur des œuvres prenant la forme d’organisations
praxéologiques ponctuelles, i.e. constituées autour d’un unique type de tâches, regardé
comme générateur de l’œuvre étudiée.
Deux exemples de techniques
1. Comment, par exemple, démontrer que α = 4 3–3 2 est irrationnel ? Une technique simple, dont on
laissera le lecteur préciser la technologie et la théorie, consiste à former une expression rationnelle de α égale
66–α2
à un nombre connu pour être irrationnel. Ici on a : α = 4 3–3 2 α2 = 66–24 6 ⇔ = 6. On
24
2
66–α
conclut alors par un petit raisonnement : si α était rationnel, il en serait de même de = 6, ce qui n’est
24
pas.
2. Comment déterminer le maximum (ou le minimum) d’une fonction sur un intervalle ? Il s’agit d’un très
grand et très ancien problème, étudié autrefois, au lycée, sous le nom de questions de maximum et de
minimum. La technique élémentaire utilisée en l’absence de calcul infinitésimal se fondait sur le résultat
technologique suivant : si x1, x2, ..., xn sont des réels ≥ 0 dont la somme est constante, égale à a, alors le
produit x1x2...xn est maximal lorsque x1 = x2 = ... = xn = a/n. Ainsi l’aire d’un rectangle de périmètre 2p, qui
s’écrit xy, avec x+y = p, est-elle maximale lorsque x = y = p/2, c’est-à-dire lorsque rectangle est un carré. De
même, l’aire d’un enclos rectangulaire formé à l’aide d’une palissade de longueur et dont l’un des côtés est
un mur, qui s’écrit xy avec 2x+y = , est maximale en même temps que l’expression 2xy, laquelle atteint son
maximum lorsque 2x = y = /2, soit pour x = /4 et y = /2.

14
L’agrégation d’œuvres « ponctuelles » en une organisation locale (la division des entiers, par
exemple) à l’enseigne d’une commune technologie θ, voire leur intégration au sein d’une
organisation régionale (l’arithmétique, par exemple) commandée par une même théorie Θ,
tend à refouler à la périphérie, sous le nom d’applications, les types de tâches qui sont en
principe générateurs de l’œuvre, au motif qu’il s’agit d’une œuvre ouverte, à la technologie
potentiellement productrice de techniques inédites, et qu’on ne saurait donc enfermer dans
quelques « applications » définies a priori. Le rapport entre question et réponse tend ainsi à
s’inverser. La réponse est première, la question suit. Dans l’organisation OMdiv (leçon 1,
§ 3.3), ainsi, on peut faire figurer ou non un développement relatif aux quotients approchés
(v. ci-après). Selon le cas, alors, OMdiv apparaîtra ou non comme répondant (au sens fort) à la
question « Comment déterminer le quotient approché par défaut à 10–n près d’un entier a par
un entier b ? ».
Quotients approchés
1. Théorème & définition. Étant donné deux entiers relatifs a et b, b > 0, il existe un unique entier relatif q tel
que : b q n ≤ a < b q+1n . Le décimal qn = q⋅10–n est le quotient approchée à 10–n près par défaut de la division
10 10
de a par b.
Démonstration. La double inégalité b q n ≤ a < b q+1n équivaut à bq ≤ a⋅10n < b(q+1), ce qui montre que
10 10
l’entier q est le quotient de la division euclidienne de a⋅10n par b. D’où l’existence et l’unicité de q.
2. Remarque. Le quotient q de la division euclidienne de a par b, qu’on appelle aussi quotient entier de a par
b, est obtenu pour n = 0 : on dit que q (= q0) est le quotient de a par b à une unité (= 100) près par défaut. Le
quotient entier est ainsi, en général, un quotient approché : il n’est un quotient exact que si a est divisible par
b.
3. Corollaire. Pour calculer le quotient qn approchée à 10–n par défaut de la division de a par b, on calcule le
quotient entier q de a⋅10n par b et on prend qn = q⋅10–n.
4. Exemple. Soit à calculer le quotient q2 à 10–2 (= 0,01) près par défaut de 743 par 56. On cherche le
quotient entier q de 74300 par 56, soit q = 1326. On a donc q2 = 13,26.
5. ...

Un pas de plus, et l’on aboutit à une déconnexion franche du « cœur » théorico-technologique

de l’œuvre d’avec ses « applications », qui, de génétiquement nécessaires, deviennent dès lors
institutionnellement contingentes. L’étude de l’œuvre tend ainsi à créer une organisation de
savoir qui semble ne plus exister que pour elle-même – les technologies ne débouchant
qu’aléatoirement sur des techniques effectives, par exemple –, selon la logique de tous les
fétichismes culturels. Dans le même temps, les raisons d’être de l’œuvre tendent à se perdre,
en droit, sinon en fait. On navigue dès lors entre esthétique et arbitraire culturel.
Pourquoi par exemple cette « œuvrette » mathématique, encore étudiée aujourd’hui au Secondaire (en
Seconde notamment), autour de la notion d’expression numérique contenant un radical, et qui permet de
2–1
récrire une expression telle sous la forme –(1+ 2) ? Soit, dans un repère orthonormal, les points
2 2–3
A(4 ; 2), B(3 2 ; 2), C(1+2 2 ; 1+ 2). Pour vérifier si ces points sont alignés, on peut calculer les pentes
2–2 2–1
des droites (AB) et (AC), soit p(AB) = et p(AC) = afin de voir si ces pentes sont ou non égales.
3 2–4 2 2–3
Au vu des expressions obtenues, la question n’est pas facile à trancher. Il convient donc de les récrire sous
une forme canonique, où toute expression du type considéré ait une écriture et une seule – ce qui permettra
2–2 2–1
de comparer deux expressions données d’un simple coup d’œil. En l’espèce on obtient = =–
3 2–4 2 2–3
1– 2 : les deux pentes sont égales, et les points A, B, C sont donc alignés. On notera que, si l’on avait
1
calculé la pente de (BC), on aurait obtenu une expression encore différente : p(BC) = . La raison d’être
1– 2
ainsi identifiée est générique : étant donné un système d’objets mathématiques, il est très utile de se doter,

15
 chaque fois que la chose est possible, d’un système d’écriture canonique de ces objets, et cela afin de pouvoir
comparer sans ambiguïté deux tels objets. C’est ainsi que deux vecteurs seront rapportés à une même base,
où ils ont une écriture unique, deux points du plan à un même repère, etc. Cette exigence prévaut dès les
premiers apprentissages mathématiques. Les expressions 3×7+5×2 et 7×8–5×5 sont égales, mais la chose ne
devient évidente que si on les écrit séparément sous forme canonique, c’est-à-dire si l’on « effectue les
calculs » : 3×7+5×2 = 31, 7×8–5×5 = 31. C’est pour la même raison encore que l’on apprendra longuement à
développer et à ordonner les expressions algébriques, ou à simplifier les fractions : pour les identifier à coup
168 252 2
sûr. Ainsi les fractions et représentent-elles un même nombre dont l’écriture canonique est . Mais
252 378 3
la chose n’est pas a priori évidente, et seul un travail de « simplification », c’est-à-dire de réécriture
canonique, permet de ne pas passer à côté de la vérité.

2. Organisations didactiques
2.1. Généricité et spécificité. – Les praxéologies didactiques ou organisations didactiques
sont des réponses (au sens fort) aux questions du type « Comment étudier la question q =
τT ? », ou « Comment étudier l’œuvre O ? » – réponses qu’on notera ici, génériquement, ∂q et
∂O, en sorte qu’on aura par exemple : ODθ = ∂OMθ. Cela précisé, la question se pose de savoir
quels types de tâches relèvent d’une praxéologie didactique ; ou, pour le dire autrement, quels
« gestes » peuvent être regardés comme didactiques.

La question « Comment étudier ♥ ? » dépend à l’évidence de l’enjeu didactique ♥. Une

réponse à cette question, c’est-à-dire une organisation didactique ∂♥, en dépendra
également : à partir d’un certain niveau d’organisation de l’étude, on n’étudie plus la question
q de la perspective comme on étudierait la question q’ de la cryptographie, par exemple !
Mais elle n’en dépendra pas au point qu’il n’y ait rien de commun entre une organisation
didactique ∂q et une organisation didactique ∂q’. En fait, et ainsi qu’on l’a noté (leçon 2,
1.2.3), dans une institution donnée, seuls certains types de praxéologies didactiques,
satisfaisant certaines contraintes, sont écologiquement viables : en conséquence, toutes les
praxéologies ∂♥ se conformeront à ces contraintes, quel que soit ♥, sans qu’on puisse
affirmer a priori que ces contraintes ne pèsent pas, écologiquement, sur les niveaux plus
spécifiques d’organisation de l’étude.

La distinction entre ce qui serait spécifique de l’enjeu didactique, ♥, et ce qui ne le serait pas,
apparaît ainsi, dans la perspective précédente, comme relative. L’opposition générique-
spécifique a, si l’on peut dire, une structure fractale, en ce qu’elle se retrouve aux différents
niveaux d’analyse du didactique. Ainsi, quel qu’en soit l’objet, il y a une spécificité de
l’activité didactique parmi l’ensemble des activités humaines, spécificité qui, précisément,
fonde le genre didactique, par delà ses différentes espèces, celles, notamment, que
déterminent les grands types d’œuvres – mathématiques, physiques, littéraires, plastiques, etc.
L’étude scolaire des mathématiques, ainsi, n’est pas un isolat institutionnel : elle se relie, à un
certain niveau de généralité, à l’ensemble du didactique existant dans la société, et, en tout
premier lieu, à l’ensemble du didactique scolaire. À plusieurs égards, bien entendu, elle
possède des traits spécifiques, qui la distinguent de l’étude scolaire d’autres disciplines. Mais
cette opposition reste relative : qu’est-ce qui, au vrai, est mathématique ? La frontière est
indécise et, en tout cas, historiquement évolutive. Par ailleurs, à un moment donné, les
mathématiques, c’est-à-dire les différentes organisations mathématiques, sont elles-mêmes
diverses, et, par exemple, on n’étudiera pas l’algèbre tout à fait comme on étudie la
géométrie. On parlera donc de l’étude de l’algèbre, de celle de la géométrie, ou de la
statistique, etc. En cette descente vers des objets d’étude toujours plus spécifiés, l’opposition
du générique et du spécifique se trouve chaque fois reconduite, sans annuler pour autant les

16
oppositions de même forme repérées aux niveaux supérieurs. Il y aura ainsi une spécificité de
l’étude de tel domaine mathématique, qui se laissera elle-même décliner en niveaux plus fins
de spécification, et cela jusqu’au niveau « moléculaire » des organisations mathématiques
ponctuelles constituées autour d’un unique type de tâches.

Par organisation didactique, on entendra donc a priori l’ensemble des types de tâches, des
techniques, des technologies, etc., appelés par l’étude concrète en une institution concrète.
L’approche classique en didactique des mathématiques a en général ignoré les aspects les
plus génériques de l’organisation de l’étude au sein d’un type donné de systèmes didactiques.
(Telle est par exemple l’attitude classiquement adoptée, s’agissant des systèmes didactiques
scolaires, à propos de la question de l’évaluation, du travail hors classe, de son évaluation,
etc.) Par contraste, la problématique écologique, qui est l’un des principaux moteurs de la
TAD, conduit à examiner des questions pouvant se situer en un point quelconque de l’axe
généricité-spécificité, parce que les problèmes spécifiques de l’étude d’une organisation
mathématique locale particulière restent en général mal posés tant qu’on n’analyse pas les
« choix » didactiques, conscients ou non, faits à des niveaux organisationnels de moindre
spécificité. En conséquence, l’approche anthropologique fait droit à des aspects de
l’organisation de l’étude généralement regardés comme relevant de choix « pédagogiques »
ou « politiques » extérieurs au champ de questionnement de la didactique des mathématiques.
Une organisation didactique ∂O comporte donc de multiples niveaux de spécification, dont aucun ne saurait
être négligé et dont tous relèvent, à certains égards au moins, de la didactique. À un premier niveau, ainsi, on
situera les conditions et contraintes propres à un système d’enseignement et à ses établissements, qui
s’appliquent peu ou prou à toutes les matières qui y sont étudiées : pour le système scolaire français, on
situera là, notamment, l’existence de cursus d’études strictement définis, celle de programmes nationaux, la
distribution des élèves d’un niveau d’études donné (6e, 5e, 4e, etc.) entre plusieurs communautés d’étude
quasi autonomes – les classes du niveau considéré –, l’importance accordée aux professeurs par rapport aux
autres aides à l’étude possibles, l’existence de systèmes et dispositifs didactiques auxiliaires (études
encadrées, modules, etc.). À un deuxième niveau, on situera les déterminants spécifiques de telle matière
figurant dans tel cursus d’études : on placera là, par exemple, les formes didactiques qui font sens a priori
pour l’ensemble de la matière étudiée – comme il en va s’agissant de l’expérimentation ou de la
démonstration, dans leurs aspects généraux, en mathématiques. Semblablement, les niveaux suivants de
spécification concerneront les aspects propres à chacun des niveaux d’organisation de la matière étudiée –
global, régional, local, ponctuel.

2.2. Le topos de l’élève et l’autre scène. – Dans le cadre des systèmes didactiques scolaires
Σ = S(X ; y ; P), auxquels on se limitera désormais, les types de tâches intégrés dans une
praxéologie mathématique sont, traditionnellement, accomplis par un individu seul. L’élève x
∈ X doit apprendre à factoriser, seul, sans l’aide d’autrui, certains types d’expressions
4 8
algébriques ; à calculer, par ses propres moyens, la somme des fractions + , etc. En
7 21
revanche, il n’a pas à apprendre seul : officiellement il reçoit pour cela, au moins, l’aide du
professeur y.

Les tâches didactiques, en effet, sont, dans un certain nombre de contextes, coopératives, en
ce sens qu’elles doivent être accomplies de concert par plusieurs personnes x1, ..., xn, les
acteurs de la tâche. On dira que chacun des acteurs xi doit en ce cas effectuer certains gestes,
dont l’ensemble constitue alors son rôle dans l’accomplissement de la tâche coopérative t, ces
gestes étant à la fois différenciés (selon les acteurs) et coordonnés entre eux par la technique τ
mise en œuvre collectivement. Certains de ces gestes seront regardés comme des tâches à part
entière, t’, dans l’accomplissement desquelles xi agira (momentanément) en autonomie
relative par rapport aux autres acteurs de la tâche. L’ensemble de ces tâches, sous-ensemble

17
du rôle de xi lorsque t est accomplie selon τ, est nommé alors le topos de xi dans t.
Le grec topos (qui correspond au latin locus) signifie « lieu » : le topos de xi, c’est le « lieu de xi », sa
« place », l’endroit où, psychologiquement, xi éprouve la sensation de jouer, dans l’accomplissement de t,
« un rôle bien à lui ». Dans le cas d’une classe, on parlera ainsi du topos de l’élève et du topos du professeur.
Ainsi, lorsqu’une classe de mathématiques « fait un exercice », ce qui est une tâche éminemment
coopérative, la sous-tâche consistant à fournir l’énoncé de l’exercice revient, généralement, au professeur :
elle appartient à son topos. La tâche consistant à produire – par exemple par écrit – une solution de l’exercice
relève, elle, du topos de l’élève, tandis que la tâche consistant, ensuite, à fournir un corrigé ressortit, à
nouveau, au topos du professeur. Si, au cours de la résolution de l’exercice, un élève pose une question au
professeur, il effectue ainsi ce qui est vu ordinairement comme un simple geste, appelant un geste homologue
de la part du professeur – geste qui peut consister, quelquefois, à... refuser de répondre.

L’une des difficultés didactiques les plus ordinaires et les plus pressantes pour un professeur
est celle qu’il rencontre pour « donner une place aux élèves », c’est-à-dire pour créer, à leur
intention, et à propos de chacun des thèmes étudiés, un topos approprié, qui donne à l’élève le
sentiment d’avoir un « vrai rôle à jouer ». Ainsi, dans ce qu’on peut appeler l’enseignement-
spectacle, que certaines modes pédagogiques ont pu pousser en avant au cours des décennies
écoulées, les élèves sont sollicités fréquemment, mais n’interviennent en général que comme
des figurants sans véritable rôle. Dans la plupart des cas, pourtant, une tâche didactique a pour
acteurs et le professeur, et les élèves : lorsque le professeur s’engage dans une tâche où il
opère en autonomie relative, cette tâche apparaît généralement comme une sous-tâche au sein
d’une tâche plus vaste, où il coopère avec l’élève. L’étude du système des tâches et gestes du
professeur, et plus généralement de tout autre aide à l’étude (parents, etc.), ne saurait donc
être menée de manière isolée : derrière l’activité du professeur, on doit sans cesse apercevoir
l’activité de l’élève.

Un point essentiel à cet égard consiste à examiner, en toute organisation didactique scolaire,
la qualité et la quantité du travail autonome exigé des élèves xi (pour assurer un bon
rendement en termes d’apprentissage) et qui est invisible (officiellement) du professeur y. (Il
existe aussi, bien entendu, tout un travail exigé de y et invisible de x, qui compte autant dans
la viabilité d’une organisation didactique...) Il arrive que ce travail invisible, accompli par
l’élève sur une autre scène, que le professeur peut en principe ignorer, tende à occuper
l’essentiel de l’espace de l’étude, comme dans l’exemple ci-après.
L’étude et la classe : le cours H, un cas extrême
... à cinq ans, je fus inscrit au cours H. Cet établissement devait sa réputation à un dispositif très particulier,
comportant plusieurs éléments. J’ignore si, dans l’esprit de ses créateurs – peut-être vaudrait-il mieux dire :
de ses ingénieurs – les divers éléments du dispositif étaient délibérément combinés. Pour moi, ils le furent et
le sont restés.
1. Nous n’étions convoqués qu’une fois par semaine, le matin pour un cours de deux heures.
2. À la fin du cours nous était remis un bref document ronéoté, appelé la « feuille », prescrivant avec une
impeccable précision les devoirs, exercices, leçons, lectures que nous devions faire à la maison pendant
l’intervalle, guidés, surveillés, instruits par nos répétitrices privées ou, pour les moins fortunés, par nos
mères.
3. Mères et répétitrices assistaient au cours, séparées des élèves par une mince barrière. Elles n’étaient
pas autorisées à intervenir mais se manifestaient parfois bruyamment par des soupirs, des exclamations,
plaintives ou indignées, devant nos défaillances, nos étourderies [...].
4. Une même institutrice – pour nous, Mlle Haussoye – nous régentait de la onzième à la septième incluse.
5. Pendant le cours, rien ne nous était enseigné (c’est pourquoi j’hésite à l’appeler cours). Ce que nous
apprenions, nous l’apprenions à la maison, à condition de suivre à la lettre les prescriptions de la « feuille ».
La séance hebdomadaire était en réalité un examen et même une sorte de concours. Nous étions en effet
classés à l’issue de chaque séance [...]. Nous nous séparions après la proclamation des résultats pour ne nous
retrouver que la semaine suivante. Nos amis se recrutaient ailleurs. Là, nous n’avions que des concurrents.

18
 J.-B. Pontalis, L’amour des commencements, Gallimard, Paris, 1994, pp. 11-12.

En règle générale, pourtant, l’espace de l’étude a tendu depuis trois décennies à se restreindre
– en principe – à la scène officielle de la classe. C’est pourtant par le travail caché, invisible,
qui répond aux besoins d’étude engendrés par le travail de la classe mais non assumés par
l’organisation didactique officielle, que se créent ou se renforcent, silencieusement, les
inégalités de réussite entre élèves. On s’en souviendra au moment d’évaluer une organisation
didactique (leçon 3).

Le problème du topos de l’élève comporte un aspect en quelque sorte inverse du précédent.

L’élève peut être son propre directeur d’étude, et l’est nécessairement en certaines choses. Il
ne saurait en revanche s’enseigner lui-même, d’entrée de jeu, ce que précisément il doit
encore « apprendre » : entre l’élève et l’enseignant, la coupure est d’abord franche. La
conséquence de cet état de fait ne saurait être surestimée : si l’apparition du professeur-
directeur d’étude peut appauvrir la culture didactique de l’élève-étudiant, le mésusage de la
fonction enseignante conduit plus radicalement à invalider l’apprentissage mathématique lui-
même.
De là une situation dont Guy Brousseau a souligné avec force le caractère éminemment problématique : le
contrat didactique « met le professeur devant une véritable injonction paradoxale. Tout ce qu’il fait pour
faire produire, par l’élève, les comportements qu’il attend tend à priver ce dernier des conditions nécessaires
à la compréhension et à l’apprentissage de la notion visée : si le maître dit ce qu’il veut, il ne peut plus
l’obtenir (premier paradoxe didactique). Mais l’élève est lui aussi devant une injonction paradoxale : s’il
accepte que, selon le contrat, le maître lui enseigne les résultats, il ne les établit pas lui-même et, donc, il
n’apprend pas les mathématiques, il ne se les approprie pas. Apprendre implique pour lui de refuser le
contrat mais aussi d’accepter la prise en charge. L’apprentissage va donc reposer, non pas sur le bon
fonctionnement du contrat, mais sur ses ruptures ».

L’élève doit accepter le professeur comme directeur d’étude, et, dans le même temps,
renoncer presque violemment aux trompeuses facilités qu’il lui apporte comme enseignant –
et cela, en principe, à propos de chacun des moments de l’étude, évaluation et
institutionnalisation comprises. Le « drame didactique » que le mot de topos résume se noue
ainsi autour du jeu du maître : toujours subtilement présent, fût-ce in absentia, celui-ci doit
savoir se faire absent même in praesentia, pour laisser l’élève libre de conquérir une
indépendance que la figure tutélaire du professeur rend tout à la fois possible et incertaine.

2.3. Les moments didactiques. – Comme toute organisation praxéologique, une organisation
didactique s’articule en types de tâches (généralement coopératives), en techniques, en
technologies, en théories. Mais comment décrire une telle organisation ? Quels en sont par
exemple les principaux types de tâches ? On ne saurait s’attendre à ce que la (re)construction,
au cours d’un processus d’étude, d’une organisation mathématique donnée soit elle-même
organisée d’une manière unique. Mais on s’aperçoit pourtant que, quel que soit le
cheminement de l’étude, certains types de situations sont nécessairement présents, même s’ils
le sont de manière très variable, tant au plan qualitatif qu’au plan quantitatif. De tels types de
situations seront appelés ici moments de l’étude ou moments didactiques parce qu’on peut
dire que, quel que soit le cheminement suivi, il arrive forcément un moment où tel ou tel
« geste d’étude » devra être accompli : où, par exemple, l’élève devra « fixer » les éléments
élaborés (moment de l’institutionnalisation) ; où il devra se demander « ce que vaut » ce qui
s’est construit jusque-là (moment de l’évaluation) ; etc.
La notion de moment ne renvoie qu’en apparence à la structure temporelle du processus d’étude. Un
moment, au sens donné à ce mot ici, est d’abord une dimension dans un espace multidimensionnel, un
facteur dans un processus multifactoriel. Bien entendu, une saine gestion de l’étude exige que chacun des

19
 moments didactiques se réalise au bon moment, ou, plus exactement, aux bons moments : car un moment de
l’étude se réalise généralement en plusieurs fois, sous la forme d’une multiplicité d’épisodes éclatés dans le
temps. À cet égard, on notera que l’ordre mis, ci-après, sur les différents moments didactiques est en fait
largement arbitraire, parce que les moments didactiques sont d’abord une réalité fonctionnelle de l’étude,
avant d’en être une réalité chronologique.

Le premier moment de l’étude est celui de la première rencontre avec l’organisation O enjeu
de l’étude. Une telle rencontre peut avoir lieu de plusieurs manières, mais un mode de
rencontre – ou de « re-rencontre » – inévitable, sauf à rester à la surface de l’œuvre O, est
celui qui consiste à rencontrer O à travers l’un au moins des types de tâches Ti constitutifs de
O. Cette « première rencontre » avec le type de tâches Ti peut elle-même avoir lieu en
plusieurs fois, en fonction notamment des environnements mathématiques et didactiques dans
lesquels elle se produit : on peut redécouvrir un type de tâches comme on redécouvre une
personne que l’on croyait connaître.
1. Qu’est-ce qui est rencontré dans une première rencontre avec une organisation mathématique O ? La
question de l’identité de l’objet ainsi rencontré pour la première fois mérite examen. S’il existe en effet des
premières rencontres annoncées – « Demain nous commencerons le cosinus d’un angle aigu », indique par
exemple le professeur –, il existe aussi, à l’autre extrême, des premières rencontres vraies, qui, pourtant,
passent presque entièrement inaperçues parce que, dans l’institution où elles se produisent, l’objet rencontré
est en quelque sorte de deuxième, voire de troisième rang, et qu’il n’est rencontré que parce qu’il vit en
étroite association avec l’objet véritable de la rencontre. Cette remarque conduit donc à distinguer le point de
vue de l’organisateur de l’étude – qu’il s’agisse de l’élève, du professeur, ou de l’ingénieur didacticien – et
le point de vue de l’observateur. Pour le premier, seuls certains objets appellent une mise en scène
introductive, tandis que les autres sont censés s’introduire sans façon, comme silencieusement, dans
l’organisation mathématique qui se construit. Pour le second, c’est à propos de chacun des objets qui
s’introduisent dans l’organisation mathématique en construction que peut être posée la question de la
première rencontre, et cela par exemple dans une perspective de réorganisation curriculaire, en vue
notamment de donner un meilleur relief à un objet culturellement et didactiquement second, que l’on
souhaite « promouvoir ».
2. Cela noté, que sont les formes possibles de la première rencontre ? Lorsqu’elle est expressément
organisée, il semble que celle-ci ne puisse guère procéder que de deux grandes formes, dont les multiples
combinaisons, dans leurs variantes développées ou, au contraire, dégradées, épuiseraient alors l’espace des
possibles. D’un côté, la première rencontre peut s’inscrire dans une problématique culturelle-mimétique. En
ce cas, par le truchement d’un récit ayant valeur de compte rendu d’enquête sur le monde, l’objet rencontré
apparaît d’abord comme existant par ailleurs, en certaines pratiques sociales. Ce sous-moment « culturel »,
où l’objet n’existe encore qu’en effigie, de sorte que l’étudiant n’a avec lui que des rapports fictifs, est suivi
d’un sous-moment « mimétique » où, par la manipulation effective de l’objet, l’étudiant est censé imiter le
praticien – en « jouant », par exemple, au mathématicien, au géographe, au critique littéraire, etc.
3. Dans sa version la plus exigeante, la rencontre culturelle-mimétique conduit en principe à rechercher et à
expliciter – sur le mode discursif – les raisons d’être de l’objet ainsi rencontré, c’est-à-dire les motifs pour
lesquels cet objet a été construit, ou pour lesquels, du moins, il persiste dans la culture. Mais les « raisons des
choses » n’affleurent pas toujours nettement dans la culture. De là que la rencontre culturelle-mimétique
puisse se dégrader en une parodie de la pratique, qui occulte les raisons de la pratique.
4. Par réaction, et à l’opposé, on peut vouloir écarter toute référence à un réel préexistant qu’il s’agirait de
reproduire en l’imitant, au profit de la création d’un réel sui generis, identifié à un système de situations dites
fondamentales (qu’on peut nommer aussi ombilicales), dont l’élève, seul ou en équipe, est l’acteur principal,
sinon unique, et qui, devant ses yeux, font naître l’objet comme ce qui permet de fabriquer une réponse à une
ou des questions déterminées. La rencontre en situation conduit ainsi à proposer, de facto et peut-être même
de jure, une « définition » de l’objet rencontré qui ne se veut pas simple copie des définitions déposées dans
la culture, mais qui, en bien des cas, apparaît a priori comme un véritable ajout à la culture – ajout dont il
convient alors de montrer la compatibilité avec les définitions connues, pour autant du moins que cette
« définition en situation » ne s’est pas déjà intégrée au patrimoine culturel.
5. Comme il en va avec la rencontre culturelle-mimétique, la rencontre en situation inclut ainsi un sous-
moment culturel – dont l’effet Jourdain est l’une des formes les plus spectaculaires. Il s’en faut en effet que
toute situation de première rencontre effective soit une situation « ombilicale ». En bien des cas, la définition
de l’objet par un système de situations fondamentales se trouve subrepticement écartée au profit d’une mise
en scène de l’objet dans des « activités » qui, en dépit de quelques traits culturels conservés, n’ont qu’une

20
 relation assez relâchée avec ses raisons d’être les plus essentielles. D’une manière plus générale, il existe
dans les pratiques didactiques courantes une large gamme de formes hybrides de premières rencontres, où
une référence culturelle incomplètement assumée s’allie à des degrés variables avec une introduction « en
situation » plus ou moins adéquate – aux plans épistémologique et cognitif.
6. On notera enfin que si, à l’évidence, la première rencontre ne détermine pas entièrement le rapport à
l’objet – lequel se construit et se remanie tout au long du processus d’étude –, elle joue cependant un rôle
important dans l’économie de l’apprentissage, parce que, étant donné l’investissement institutionnel et
personnel qu’elle impose (au double plan cognitif et libidinal), elle oriente en général fortement le
développement ultérieur des rapports institutionnel et personnel à l’objet rencontré.

Le deuxième moment est celui de l’exploration du type de tâches Ti et de l’élaboration d’une

technique τi relative à ce type de tâches. On notera que, contre une certaine vision héroïque de
l’activité mathématique, regardée comme une suite erratique d’affrontements singuliers avec
des difficultés toujours nouvelles, c’est bien l’élaboration de techniques qui est au cœur de
l’activité mathématique. Au fantasme moderne de l’élève-héros triomphant sans coup férir de
toute difficulté possible s’oppose ainsi la réalité indépassable de l’élève-artisan laborieux, qui,
avec ses condisciples, sous la conduite avisée du professeur, élabore patiemment ses
techniques mathématiques. En réalité, l’étude et la résolution d’un problème d’un type
déterminé va toujours de pair avec la constitution d’au moins un embryon de technique, à
partir de quoi une technique plus développée pourra éventuellement émerger : l’étude d’un
problème particulier, spécimen du type étudié, apparaît ainsi, non comme une fin en soi, mais
comme un moyen pour qu’une telle technique de résolution se constitue. Ainsi se noue une
dialectique fondamentale : étudier des problèmes est un moyen permettant de créer et de
mettre au point une technique relative aux problèmes de même type, technique qui elle-même
sera ensuite le moyen de résoudre de manière quasi routinière des problèmes de ce type.

Le troisième moment de l’étude est celui de la constitution de l’environnement technologico-

théorique [θ/Θ] relatif à τi. D’une manière générale, ce moment est en interrelation étroite
avec chacun des autres moments. Ainsi, dès la première rencontre avec un type de tâches, il y
a généralement mise en relation avec un environnement technologico-théorique
antérieurement élaboré, ou avec des germes d’un environnement à créer qui se précisera dans
une relation dialectique avec l’émergence de la technique. Pour des raisons d’économie
didactique globale, toutefois, les stratégies de direction d’étude traditionnelles font en général
de ce troisième moment la première étape de l’étude, étape qui est alors commune à l’étude
de plusieurs types de problèmes Ti – tous ceux, parmi les types de problèmes à étudier, qui
apparaissent comptables du même environnement technologico-théorique [θ/Θ]. L’étude de
ces types de problèmes apparaît alors, classiquement, comme une suite d’applications du bloc
technologico-théorique ainsi mis en place.

Le quatrième moment est celui du travail de la technique, qui doit à la fois améliorer la
technique en la rendant plus efficace et plus fiable (ce qui exige généralement de retoucher la
technologie élaborée jusque-là), et accroître la maîtrise que l’on en a : ce moment de mise à
l’épreuve de la technique suppose en particulier un ou des corpus de tâches adéquats
qualitativement aussi bien que quantitativement.
La technique mise en œuvre plus haut pour déterminer le maximum d’une fonction algébrique élémentaire
n’a été travaillée que sur deux spécimens. Un travail plus poussé est nécessaire, ne serait-ce que pour
explorer la portée de cette technique – ne réussirait-elle pas que sur ces deux spécimens, précisément ?
Considérons ainsi le problème suivant : déterminer le rectangle d’aire maximale qu’on peut inscrire dans un
cercle de rayon r. Si x est la mesure de l’un des côtés du rectangle, l’autre côté a pour mesure y = (2r)2–x2,
et l’aire du rectangle s’écrit xy. Cette aire est maximale en même temps que l’expression (xy)2, et donc que
x2(4r2–x2), expression qui atteint son maximum lorsque x2 = 4r2–x2 = 2r2, i.e. pour x = y = r 2. On peut

21
 étendre la portée de cette technique jusqu’à résoudre, par exemple, le problème suivant (v. leçon 3) : dans un
rectangle de carton de 50 cm par 80 cm, on veut construire une boîte sans couvercle en retranchant, à
chaque coin de la plaque de carton, un carré de côté x cm ; déterminer x pour que la boîte obtenue ait une
capacité maximale.

Le cinquième moment est celui de l’institutionnalisation, qui a pour objet de préciser ce

qu’est « exactement » l’organisation mathématique élaborée, en distinguant notamment,
d’une part les éléments qui, ayant concouru à sa construction, n’y seront pas pour autant
intégrés, et d’autre part les éléments qui entreront de manière définitive dans l’organisation
mathématique visée – distinction que cherchent à préciser les élèves lorsqu’ils demandent au
professeur, à propos de tel résultat ou de tel procédé, s’il faut ou non « le savoir ».
Les autres moments de l’étude, en effet, ne livrent encore qu’une organisation mathématique en chantier,
où l’ouvrage fait, voulu pour durer, se mêle nécessairement aux « reliefs » d’une construction élaborée par
essais, retouches, arrêts et reprises. Or ce qui mérite de durer, ce qui vaut d’être pérennisé ne s’impose
nullement de soi-même, à coup sûr. Tel exemple, dont l’examen a bien servi le projet de construction en
révélant des perspectives a priori insoupçonnées, tel état de telle technique, que l’on aura mis longtemps à
dépasser, tel théorème, en lui-même insuffisant mais qui fut le premier résultat démontré, seront-ils intégrés à
l’organisation mathématique définitive, ou bien les écartera-t-on ? Le moment de l’institutionnalisation, c’est
donc d’abord celui où, dans la construction « brute » qui, peu à peu, a émergé de l’étude, vont être séparés,
par un mouvement qui engage l’avenir, le « mathématiquement nécessaire », qui sera conservé, et le
« mathématiquement contingent », qui, bientôt, sera oublié. En ce sous-moment d’officialisation, une
praxéologie mathématique désormais coupée de l’histoire singulière qui l’a portée à l’existence fait son
entrée dans la culture de l’institution qui en a hébergé la genèse.
Il s’en faut pourtant que cette entrée dans la culture détermine complètement l’avenir institutionnel de la
praxéologie ainsi officialisée. Dans un second sous-moment, celui de l’institutionnalisation stricto sensu, les
objets et rapports officiels, ingrédients déclarés de l’organisation en construction, vont être activés à des
degrés divers, et, par là, vont « travailler ». Quelques rares objets, officialisés en bonne et due forme,
n’auront, il est vrai, pas de vie ultérieure. (Ainsi, au début du Livre I des Éléments, Euclide introduit-il la
notion de rhomboïde, qui ne sera plus utilisée dans la suite de l’ouvrage...) Mais telle n’est pas la loi
générale : le « frottement institutionnel » provoque ordinairement l’évolution des rapports officiels vers des
formes stables non dégénérées, les rapports institutionnels, qui, bien que se constituant solidairement avec les
rapports personnels des acteurs de l’étude, sembleront bientôt s’en émanciper au point de paraître les
gouverner.
C’est normalement la phase d’institutionnalisation qui relance l’étude en contribuant à mettre en évidence
tel ou tel type de problèmes qui, bien que relevant de l’organisation mathématique locale [Ti/τi/θ/Θ], n’a pas
encore été étudié ou ne l’a été qu’insuffisamment. D’une manière plus générale, l’étude « complète » de O
peut être décrite ainsi. Soit T1, ..., Tn la suite des types de problèmes associés à la technologie θ, supposés
étudiés dans cet ordre. Pour tout i, 1≤i≤n, une organisation ponctuelle [Ti/τi/θi/Θi] (constituée autour du type
de problèmes Ti) se construit et vient s’intégrer à l’organisation locale déjà partiellement élaborée,
[Tj/τj/θ(j)/Θ(j)]1≤j≤i–1, pour produire l’organisation locale [Tj/τj/θ(j)/Θ(j)]1≤j≤i. Lorsque i = n, on doit avoir
[Tj/τj/θ(j)/Θ(j)]1≤j≤n = [Ti/τi/θ/Θ]1≤i≤n, soit l’organisation mathématique locale « visée ». Celle-ci, à son tour,
devra s’intégrer dans l’organisation globale construite jusque-là. Le processus d’étude va ainsi chaque fois
« rouvrir » l’organisation mathématique existante, pour la modifier en l’enrichissant, en la simplifiant, etc.

Le sixième moment est celui de l’évaluation, qui s’articule au moment de

l’institutionnalisation (dont il est à certains égards un sous-moment) : la supposition de
rapports institutionnels transcendants aux personnes, en effet, fonde en raison le projet
d’évaluer les rapports personnels en les référant à la norme que le moment de
l’institutionnalisation aura ainsi hypostasiée. En pratique, il arrive un moment où l’on se doit
de « faire le point » : car ce moment de réflexivité où, quels que soient le critère et le juge, on
examine ce que vaut ce qui a été appris, ce moment de véridiction qui, malgré les souvenirs
d’enfance, n’est nullement une invention de l’École, participe en fait de la « respiration »
même de toute activité humaine (v. leçon 3).
L’opération d’évaluation doit être entendue aussi en un sens plus large : derrière l’évaluation toute classique

22
 des rapports personnels, c’est-à-dire derrière l’évaluation « des personnes », se profile l’évaluation de la
norme elle-même – le rapport institutionnel qui sert d’étalon. Que vaut, en fait, l’organisation mathématique
qui s’est construite et institutionnalisée ? Au-delà de l’interrogation sur la maîtrise, par telle personne, de
telle technique on trouve alors l’interrogation sur la technique elle-même – est-elle puissante, maniable, sûre,
robuste aussi ? Cette évaluation – à laquelle les usages scolaires font, il est vrai, une fort petite part – est ici
formatrice, non d’une personne, mais d’une praxéologie : à ce titre, elle participe de l’institutionnalisation.
Réformatrice, elle relancera l’étude, suscitera la reprise de tel ou tel moment, et peut-être de l’ensemble du
parcours didactique.

2.4. Une remarque technique. – Le modèle des moments de l’étude a, pour le professeur,
deux grands types d’emplois. Tout d’abord, il constitue une grille pour l’analyse des
processus didactiques. Ensuite, il permet de poser clairement le problème de la réalisation des
différents moments de l’étude. Comment par exemple réaliser concrètement la première
rencontre avec telle organisation mathématique ? Avec tel type de tâches ? Comment
conduire l’étude exploratoire d’un type de tâches donné ? Comment mener à bien
l’institutionnalisation ? Comment réaliser le moment de l’évaluation ? Autant de questions
qui se posent au professeur et auxquelles on répondra provisoirement par une formule
générique : en créant des situations didactiques adéquates. Cette exigence, que l’on ne fera
ici que repérer, est en fait d’autant plus complexe que le professeur est tout à la fois le metteur
en scène et l’acteur de situations didactiques dont, le plus souvent, il est en outre le
concepteur.

Leçon 3. – Évaluer, développer : quelques remarques

1. Évaluer
1.1. Un schéma universel, un geste fondamental. – En nombre de situations, nous sommes
amenés à opérer selon le schéma à quatre temps (T1→T2→T3→T4) indiqué plus haut. Face à
quelque obligation d’agir, en effet, nous commençons en général par observer et analyser (T1
& T2) la manière de faire de quelque autrui (« Et eux, qu’est-ce qu’ils font ? Comment ils font
exactement ? »). Puis nous évaluons ce qu’observation et analyse auront ainsi révélé
(« Qu’est-ce que ça vaut, tout ça, finalement ?… »), avant de développer notre propre
« solution » en essayant d’améliorer, sur certains points jugés négativement, la « solution »
observée. Ainsi en va-t-il, très banalement, de n’importe quel professeur chaque fois que,
remettant son ouvrage sur le métier, il se décide à « observer » un ou plusieurs manuels (de
manière plus ou moins systématique), à « analyser » (peut-être superficiellement) leur
contenu, à « évaluer » (de façon parfois peu nuancée) ce contenu, enfin à « développer »
(quelquefois hâtivement), sur cette base, son propre « produit » – « son cours ».

On notera que le schéma précédent s’applique tout aussi bien lorsque le professeur prend pour
objet o, non quelque « modèle » à démarquer pour « préparer son cours », mais les
« solutions » produites par ses élèves, solutions que, tour à tour, le professeur observera (en
exigeant par exemple de chaque élève qu’il lui remette une « copie »), qu’il analysera (en
corrigeant ces copies), qu’il évaluera (par la note attribuée et les annotations portées sur la
copie), avant de développer sa propre solution (sous la forme d’un « corrigé » présenté aux
élèves oralement et/ou par écrit). Un peu de réflexion montre encore que, dans la fabrication
de sa « solution », chaque élève aura lui-même mis en œuvre le même schéma à quatre temps,
observant (en classe et dans le manuel) certaines « manières de faire », les analysant mais
aussi les évaluant (par exemple en rejetant tel élément – manière de dire, etc. – qu’il regardera
comme un « truc de prof » inassumable par lui, en valorisant au contraire tel élément qu’il
considérera – peut être à tort – comme emblématique de ce qu’attend le professeur, etc.),

23
avant et afin de « développer » sa propre solution. En fin de compte, on reconnaîtra ici au
schéma proposé, dans le cadre de l’approche anthropologique, une valeur universelle : dans
une forme plus ou moins développée, quiconque projette une action le retrouve spontanément.

Dans ce schéma d’action, l’étape de l’évaluation constitue un geste fondamental, qui appelle
quelques remarques très générales. Soulignons tout d’abord que l’évaluation dont il est
question ici ne doit pas être pensée à partir de la seule évaluation scolaire, telle que l’assume
le professeur à l’endroit des productions d’élèves. C’est en fait le contraire qui est vrai :
l’évaluation scolaire gagne à être saisie comme une spécification de la notion générique
d’évaluation. Mais qu’en est-il alors d’une telle notion « générique » ? Estimer la valeur d’un
objet o, lui attribuer une valeur (d’une manière ou d’une autre), bref, évaluer est une activité
qui, a priori, peut porter sur n’importe quel objet, être le fait de n’importe qui – de n’importe
qui a « de la jugeote » –, prendre place en quelque institution que ce soit – même s’il est vrai
que toutes les combinaisons d’un objet o, d’une personne x et d’une institution I ne sont pas
nécessairement « permises ». On notera surtout que la vie d’une institution semble
fréquemment saturée d’actes d’évaluation, à ce point même que de telles pratiques, en partie
« sauvages », sont parfois regardées comme une véritable gêne, dont l’importance doit être
contrôlée.
Certains philosophes antiques – tel Pyrrhon (365-275 av. J.-C.), dont Montaigne se fera le disciple – ont ainsi
fait du refus de juger le fondement de la vie heureuse : « ... les jugements que les hommes portent sur la
valeur de telle ou telle chose ne sont fondés que sur des conventions. En fait, il est impossible de savoir si
telle chose est, en soi, bonne ou mauvaise. Et le malheur des hommes en effet vient de ce qu’ils veulent
obtenir ce qu’ils croient être un bien ou fuir ce qu’ils croient être un mal. » (Pierre Hadot, Qu’est-ce que la
philosophie antique ?, Gallimard, 1995, p. 176.).

S’il n’est évidemment pas question d’adopter une problématique du refus de juger, il est
cependant toujours nécessaire de réfléchir sur le bon usage de la suspension de jugement –
l’epoché des Stoïciens. En particulier, l’analyse (et, avant cela même, l’observation) ne doit
pas devenir, subrepticement, évaluation. Il est vrai sans doute que l’état de suspension de
jugement constitue normalement le fond de toute vie institutionnelle, sur lequel s’élève alors
le bruissement des jugements de valeur. Mais on doit répéter ici qu’il faut savoir allouer un
temps – celui de l’observation et de l’analyse – à la suspension de jugement ; et un temps
propre – celui de l’évaluation – à la nécessité quasi vitale de juger.

Devant cette nécessité, l’important est alors de se souvenir que l’activité d’évaluation est
toujours, et nécessairement, relative. La valeur reconnue à un objet n’est en effet nullement
intrinsèque, absolue, parce que l’attribution de valeur se réfère toujours, implicitement ou
non, à un certain usage social de l’objet évalué : on évalue toujours d’un certain point de vue.
Comme l’indique un dictionnaire de psychologie en langue anglaise, la valeur est « The quality or property
of a thing that makes it useful, desired or esteemed ». L’auteur ajoute alors : « Note the pragmatic aspect
implied by this definition; the value of a thing is given by its role in a (social) transaction, the thing itself
does not possess value. » (Arthur S. Reber, The Penguin Dictionary of Psychology, Penguin Books, 1985).

C’est dans cette perspective que l’on se situera ci-après à propos du problème plus spécifique
de l’évaluation – dans une classe I, par un élève x, ou un professeur y, ou un observateur z –
d’un objet o qui sera une organisation mathématique OMθ ou une organisation didactique ODθ
associées à un certain thème d’étude mathématique θ. Pour simplifier et clarifier le propos, on
se limitera toutefois à considérer le cas de l’évaluation a priori, par un professeur y,
d’organisations mathématique et didactique OMθ et ODθ préalablement observées dans la
littérature (manuels, etc.), et analysées par y en vue de développer des organisations selon son

24
cœur, OMθy et ODθy, à « mettre en place » dans une classe dont il a la responsabilité.

1.2. Évaluer des types de tâches. – On se réfère ici à une organisation soit ponctuelle (de la
forme [T/τ/θ/Θ]), soit locale (de la forme [Ti/τi/θ/Θ]). Dans tous les cas, que le thème d’étude
imposé θ s’identifie à un certain type de tâches mathématiques T (organisation ponctuelle), ou
qu’il renvoie au « noyau générateur » d’un bloc technologico-théorique (organisation locale),
l’évaluation s’appuiera sur des critères explicites, à préciser et à justifier, dont l’analyse
préalable devra permettre de dire dans quelle mesure ils sont satisfaits par l’organisation
mathématique à évaluer. En fonction des considérations précédentes, et à titre d’exemples, on
mentionnera ici la courte liste suivante, évidemment non exhaustive :
Critère d’identification. – Les types de tâches Ti sont-ils clairement dégagés et bien
identifiés ? En particulier, sont-ils représentés par des corpus Ki effectivement disponibles de
spécimens suffisamment nombreux et adéquatement calibrés ? Ou au contraire ne sont-ils
connus que par quelques spécimens peu représentatifs ?
Critère des raisons d’être. – Les raisons d’être des types de tâches Ti sont-elles explicitées ?
Ou au contraire ces types de tâches apparaissent-ils immotivés ?
Critère de pertinence. – Les types de tâches considérés fournissent-ils un bon découpage
relativement aux situations mathématiques les plus souvent rencontrées ? Sont-ils pertinents
au regard des besoins mathématiques des élèves, pour aujourd’hui ? Pour demain ? Ou au
contraire apparaissent-ils comme des « isolats » sans lien véritable – ou explicite – avec le
reste de l’activité (mathématique et extramathématique) des élèves ?
Pour illustrer le troisième critère, considérons un genre de tâches – vérifier un calcul – dont la pertinence
paraît génériquement évidente, mais dont la concrétisation sous la forme de types de tâches déterminés est en
général mal prise en charge dans le curriculum secondaire français.
1. Un type de tâches que l’on peut considérer à cet égard est relatif au thème θ1 des écritures fractionnaires :
7 4 13
vérifier le résultat d’un calcul de fractions – telle par exemple l’égalité + = . En l’espèce, une
9 6 9
technique peut consister à vérifier, à l’aide d’une calculette, l’égalité du produit de chacun des deux
7 4
membres de l’égalité obtenue par le produit des dénominateurs des fractions ; ainsi aura-t-on : (9⋅6) +
9 6
13
=c 78 & (9⋅6) = 78.
9 c
2. Un deuxième type de tâches consiste à vérifier le résultat d’un calcul algébrique – telle par exemple
l’égalité (x–3)(2x+1) = 2x2–5x–3. En l’espèce on peut, à la main ou par calcul mental, vérifier l’égalité
obtenue pour deux valeurs simples de x (0, ±1, ±2, etc.) ; et/ou on peut, à l’aide d’une calculette, vérifier
l’égalité pour x = π ou x = 2, etc. On obtient ainsi par exemple : (x–3)(2x+1)|x=0 = –3 & 2x2–5x–3|x=0 = –3 ;
(x–3)(2x+1)|x=3 = 0 & 2x2–5x–3|x=3 = 18–15–3 ; (x–3)(2x+1)|x=π =c 1,031245534 & 2x2–5x–3|x=π =c
1,031245534. Une autre technique consiste à choisir une valeur c pour x et à remplacer certaines occurrences
de x par cette valeur, avant de résoudre l’équation ainsi obtenue pour vérifier qu’elle admet bien la solution x
= c. Ainsi a-t-on, pour x = 4 : 2x+1 = 29–5x ⇔ 7x = 28 ⇔ x = 4 ; pour x = 2 : –(2x+1) = 5–5x ⇔ 3x = 6 ⇔ x
= 2.
2
3. Un troisième type de tâches consiste à vérifier le résultat d’un calcul avec radical – telle l’égalité (3+ 5)
3– 5
= 18+8 5. On peut ici remplacer le radical c par x et résoudre l’équation ainsi obtenue pour vérifier qu’elle
2
admet la solution x = c. On a ainsi : (3+x) = 18+8x ⇔ (3+x)2 = (3–x)(18+8x) ⇔ x2+6x+9 = –8x2+6x+54 ⇔
3–x
2 2
9x = 45 ⇔ x = 5 ⇔ x = ± 5.

1.3. Évaluer des techniques. – L’évaluation des techniques supposent de même des critères,
dont quelques-uns seulement seront évoqués ici. Ainsi, les techniques proposées sont-elles
effectivement élaborées, ou seulement ébauchées ? Sont-elles faciles à utiliser ? Leur portée
est-elle satisfaisante ? Leur fiabilité est-elle acceptable étant donné leurs conditions

25
d’emploi ? Sont-elles suffisamment intelligibles ? Ont-elles un avenir, et pourront-elles
évoluer de manière convenables ? On donne ci-après, s’agissant de ces critères, quelques
exemples illustratifs.

Une technique proposée peut être insuffisamment travaillée et mise au point, de sorte que, non seulement
sa portée soit indûment limitée, mais encore que son intelligibilité soit obscurcie. La technique
d’optimisation élémentaire vue plus haut permet par exemple de résoudre le problème suivant : Déterminer
le rectangle d’aire maximale qu’on peut inscrire dans un cercle de rayon r. En désignant par x et y =
(2r)2–x2 les mesures des côtés du rectangle cherché, on a en effet : aire maximale ⇔ xy maximale ⇔ (xy)2
maximale ⇔ x2(4r2–x2) maximale ⇔ x2 = 4r2–x2 = 2r2 ⇔ x = y = r 2. Considérons alors le problème
suivant : Dans un rectangle de carton de 50 cm par 80 cm, on veut construire une boîte sans couvercle en
retranchant, à chaque coin du carton, un carré de côté x cm ; déterminer x pour que la boîte obtenue ait une
capacité maximale. La technique déjà mise en œuvre conduit ici au constat suivant : V = (50–2x)(80–2x)x
maximal ⇔ 4V = (50–2x)(80–2x)(4x) maximal ⇔ 50–2x = 80–2x = 4x = 130/3. L’égalité impossible 50–2x
= 80–2x semble indiquer qu’il n’y a pas de solution. Où est donc la faille ?…
Une technique peut être insuffisamment fiable. C’est ainsi que le calcul, traditionnel en France, non sur
des grandeurs (comme 5 km, 32 cm2, 18 m/s2, 12 g/dm3, etc.), mais sur les seules mesures de ces grandeurs
(5, 32, 18, 12, etc.), c’est-à-dire en excluant les unités des calculs pour ne les réintroduire qu’à la fin,
constitue une technique peu fiable, si on la compare avec la technique, sans doute plus « lourde », consistant
à calculer directement sur les grandeurs, c’est-à-dire avec les unités. Soit ainsi à calculer la masse linéique
M, en g/cm, d’un barreau d’acier de section constante, de 4 dm de longueur, qui pèse 2,85 kg ; on a : M =
2,85 kg 2,85 (103 g) 285 g 285
= = = g/cm = 71,25 g/cm. De même, soit à déterminer la masse M, en
4 dm 4 (10 cm) 4 cm 4
grammes, de 9 cm de zinc, sachant que la masse volumique du zinc est de 7,29 kg/dm3 ; on a : M =
3

(7,29 kg/dm3)(9 cm3) = (7,29kg⋅dm–3)(9cm3) = 7,29(103g)(10cm)–3(9cm3) = 7,29⋅9 g ≈ 65,6 g.

Bien d’autres cas peuvent être cités pour illustrer le caractère défectueux de certaines techniques mises
entre les mains des élèves, qui révèle surtout l’absence de techniques adéquates, parfois parfaitement
disponibles « en théorie » (ou plutôt : « en technologie »), mais que la tradition d’enseignement ignore. En
géométrie élémentaire, ainsi, les résultats (disponibles aujourd’hui en Seconde) exprimant le fait que le plan
pointé est un espace vectoriel de dimension 2, ne sont pas employés pour fabriquer une technique à l’emploi
beaucoup plus sûr, fondée sur la notion de repère du plan. À titre d’exemple considérons le problème
suivant : Soit un triangle ABC et soit I, J, K les milieux de [BC], [CA], [AB]. Est-il vrai que les segments
[AI] et [JK] ont toujours le même milieu ? Appelons M le milieu de [AI] et N le milieu de [JK], et
→ → → → → 1→ 1 1 → 1 → 1 → 1 →
exprimons AM et AN dans le repère (A,AB,AC). On a : AM = AI = AB + AC = AB + AC &
2 2 2 2 4 4
→ 1 → 1 → 1 1 → 1 1 → 1 → 1 →
AN = AJ + AK = AC + AB = AB + AC : on a donc bien M = N. On notera encore
2 2 2 2 2 2 4 4
qu’une variante (« barycentrique ») de cette technique est possible qui fait gagner en fiabilité tout en
1 1 1 1 1 1
allégeant les calculs. On peut en effet écrire, d’un côté, M = (A+I) = A + (B+C) = A + B + C, de
2 2 2 2 4 4
1 1 1 1 1 1 1
l’autre N = (J + K) = (C+A) + (A+B) = A + B + C. D’où M = N. On peut encore aller plus loin
2 2 2 2 2 4 4
en écrivant (« vectoriellement ») : 4(M–N) = 2(A+I)–2(J+K) = 2A+2I–2J–2K = 2A+(B+C)–(C+A)–(A+B) =
0 : d’où…
Certaines des techniques précédentes ont plus d’avenir que d’autres, et satisfont davantage les besoins
mathématiques des élèves, pour aujourd’hui et, le cas échéant, pour demain. Semblablement, la technique de
commençant consistant à « mettre des flèches » pour développer une expression comme (x–3)(2x+1) n’a
guère d’avenir, moins en tout cas que la technique qui consisterait à poser y = 2x+1 et à écrire : (x–3)(2x+1)
= (x–3)y = xy – 3y = x(2x+1) – 3(2x+1) = 2x2 + x – (6x+3) = 2x2 – 5x – 3. Même si, en effet, il deviendra (en
principe) rapidement inutile de recourir à l’une et l’autre technique dans le type de calcul envisagé ici, la
seconde technique, en effet, est celle-là même qu’on emploiera chaque fois qu’un calcul deviendra
localement trop complexe.

1.3. Évaluer des technologies. – Des remarques analogues aux précédentes peuvent être
faites à propos du bloc technologico-théorique. Ainsi, étant donné un énoncé, le problème de
sa justification est-il seulement posé ? Ou bien cet énoncé est-il considéré tacitement comme

26
allant de soi, évident, naturel, ou encore bien connu (“folklorique”) ? Les formes de
justification utilisées sont-elles proches des formes canoniques en mathématiques ? Sont-elles
adaptées à leurs conditions d’utilisation ? Les justifications explicatives sont-elles
favorisées ? Les résultats technologiques rendus disponibles sont-ils effectivement et
optimalement exploités ? Là encore on donnera quelques exemples.

Un résultat effectivement utilisé peut n’avoir même pas fait l’objet d’une interrogation. Ainsi en va-t-il
fréquemment s’agissant de l’unicité des écritures canoniques utilisées, par exemple quand on doit écrire sous
a+b e
la forme u+v e une expression du type (où a, b, c, d, u, v ∈ Q et où e ∈ N est un entier non carré
c+d e
parfait). L’unicité est, ici comme en d’autres cas, pragmatiquement impliquée par le « postulat
pédagogique » selon lequel existe une bonne réponse – ce qui seul justifie que le professeur rejette comme
nécessairement erronée la réponse de l’élève ayant obtenu une autre expression. Dans le cas évoqué, la
u–s
justification est en fait relativement peu coûteuse : si u+v e = s+t e et si v ≠ t, alors e = ∈ Q, etc.
t–v
La justification d’un « théorème en acte » dans la classe peut en outre mettre en jeu des éléments
technologiques non seulement disponibles mais encore au cœur même des mathématiques étudiées. Ainsi en
va-t-il pour ce « postulat implicite » selon lequel, quels que soient a, b, c, d ∈ Q et e ∈ N non carré parfait, il
a+b e a+b e
existe x, y ∈ Q tels que = x+y e. On a ici : = x+y e ⇔ a+b e = (c+d e)(x+y e) ⇔ cx + dey
c+d e c+d e
= a & dx+cy = b. Le système obtenu a pour déterminant c2–d2e ≠ 0. Le système possède donc une solution
(x,y). Ici comme dans le cas précédent, la clé de la démonstration est le fait que e ∉ Q – auquel il faudra
donc faire une (petite) place dans l’histoire de la classe…
Le résultat technologique évoqué dans ce qui précède – l’existence et l’unicité d’une certaine écriture
canonique – n’a pas pour unique fonction de justifier des pratiques existantes. Il peut être exploité en vue de
produire de nouvelles techniques. On peut ainsi envisager de déterminer l’écriture canonique d’une
a+b e (3+ 5)2
expression de la forme par la technique mise en œuvre ci-après : = x+y 5 ⇔ (3+ 5)2 = (3– 5
c+d e 3– 5
)(x+y 5) ⇔ 14 + 6 5 = (3x–5y) + (–x+3y) 5 ⇔ 3x – 5y = 14 & –x + 3y = 6 ⇔ x = 18 & y = 8.

Des questions analogues devront bien entendu être soulevées à propos des éléments
théoriques de l’organisation mathématique examinée : y a-t-il des éléments théoriques
explicites ? Implicites ? Que permettent-ils d’éclairer ? De justifier ? Etc.

1.4. Évaluer une organisation didactique ? – La question de l’évaluation d’une organisation

didactique ODθ constitue un point de convergence de l’ensemble des études en didactique des
mathématiques, en même temps qu’elle est, de manière explicite ou implicite, l’un des
moteurs les plus puissants du progrès des recherches didactiques. Un traitement même
sommaire de cette question appellerait donc de longs développements, qui ne peuvent trouver
place dans le cadre de ces leçons : une nouvelle suite de leçons serait ici nécessaire ! Faute de
pouvoir proposer mieux, on laissera donc le lecteur s’inspirer des quelques développements
consacrés plus haut à l’analyse d’une organisation didactique pour élaborer ses critères
d’évaluation (existence d’un topos pour l’élève, prise en charge des différents moments de
l’étude, etc.).

2. Développer
Plus encore sans doute que l’étape de l’évaluation, la question du développement doit être
située dans un prolongement à venir du travail réalisé dans ces leçons. Sur ce sujet on se
contentera donc d’énoncer deux principes « théoriques », susceptibles d’éclairer le travail
technologico-technique ultérieur.

27
Le premier principe est celui de l’hétérogénéité historique et institutionnelle des
« matériaux » constitutifs d’une praxéologie existante ou à construire. De ce point de vue, il
n’existe pas par exemple d’organisation didactique qu’on pourrait dire d’époque, de part en
part datée, ou, à l’autre extrême, entièrement moderne en chacun de ses composants. Les
activités de développement doivent prendre en compte cette nécessité d’un « métissage
historique » de toute production possible : toute « novation » est partiellement conservatrice,
en ce qu’elle réutilise – de manière parfois inédite –des matériaux anciens, que l’on pourrait
autrement juger « obsolètes ».

Comme le souligne Michel Serres, aucune création n’est véritablement de telle époque : « Considérez une
voiture automobile d’un modèle récent : elle forme un agrégat disparate de solutions scientifiques et
techniques d’âges différents ; on peut la dater pièce à pièce : tel organe fut inventé au début du siècle, l’autre
il y a dix ans et le cycle de Carnot a presque deux cents ans. Sans compter que la roue remonte au
néolithique. L’ensemble n’est contemporain que par le montage, le dessin, l’habillement, parfois seulement
par la vanité de la publicité » (Michel Serres, Éclaircissements (entretiens avec Bruno Latour), François
Bourin, Paris, 1992, p. 72).

Cette observation s’applique à l’évidence aux organisations mathématiques – tel résultat date
de la fin du XVIIe siècle, tel autre n’apparaît publiquement qu’en 1821, tel autre encore n’a été
démontré qu’en 1965, etc. Mais le panachage historique est plus évident encore s’agissant du
didactique : la solution d’hier, fût-elle aujourd’hui oubliée, sera demain peut-être
partiellement reprise, dans une combinaison nouvelle, novatrice. En conséquence, les activités
de développement devront, en la matière, reposer sur une enquête qualitativement large, aussi
bien en diachronie qu’en synchronie, enquête à laquelle le développement récent de moyens
de communication et d’information puissants (Internet, etc.) peut donner aujourd’hui une
nouvelle vigueur.

Le second principe que l’on énoncera ici introduit la notion de proche développement en se
référant pour cela à la problématique écologique, constitutive de l’approche anthropologique
en didactique. D’une manière générale, la problématique écologique – « Pourquoi ceci ? »,
« Pourquoi pas cela ? », etc. – conduit à questionner le réel observable pour se déprendre de
l’évidence du fait établi, vécu comme naturel. L’illusion de « naturalité » de l’ordre
institutionnel est, dans le registre de l’action, la racine de beaucoup de conservatismes et le
fourrier de beaucoup d’impuissances : si les choses sont comme elles sont parce qu’elles se
conforment à un ordre naturel, toute modification que l’on voudrait leur imprimer apparaît
comme une subversion de cet ordre du monde, ce qui justifie aussi bien le conformisme du
quotidien qui est le lot de la plupart que la religion de l’exceptionnel dont quelques-uns se
font les grands prêtres.

Par contraste, le questionnement écologique permet de réinterroger l’ordre de choses

existant : s’il est vrai que, généralement, le réel est comme il est parce que de fortes
contraintes l’imposent, on peut toujours se proposer d’examiner les modifications qui, pour
un coût acceptable, par exemple en laissant inchangé l’essentiel des conditions prévalentes,
pourraient créer un nouvel état stable, tenu pour plus approprié. L’ensemble de ces états
« proches » (et viables) de la réalité à développer constitue la zone de proche développement
de cette réalité.

La problématique écologique apparaît ainsi comme le fondement d’un art du possible. La

réalité observée peut être en fait instable, faiblement robuste, et ne perdurer que parce que des
conditions rarement réalisées se trouvent localement satisfaites. À l’inverse, le « simplement
possible » peut parfois advenir et persister, par un changement limité dans les conditions

28
prévalantes. À côté donc d’états écologiquement très improbables, il existe toute une zone où
le virtuel peut s’actualiser et l’actuel devenir virtuel au gré de variations de faible ampleur.
Des configurations seulement imaginées peuvent demain être une banalité du quotidien,
tandis que d’autres, depuis toujours inscrites dans le paysage institutionnel familier, peuvent
en un moment disparaître sans retour. De là un effacement de la frontière entre l’existant et le
possible, et l’ouverture d’une zone assez large où l’on passe sans discontinuité marquée du
virtuel au réel et inversement – zone « de proche développement » qui est en elle-même une
invitation à travailler.

29
4ème Cours : initiation à la démonstration

1. Les règles du débat mathématique

En mathématiques, pour savoir si un énoncé est vrai ou faux, on utilise certaines

règles.
En voici quelques-unes :

(1) Un énoncé mathématique est soit vrai, soit faux

(2) Des exemples qui vérifient un énoncé ne suffisent pas pour prouver que cet
énoncé est vrai.
(3) Un exemple qui ne vérifie pas un énoncé suffit pour prouver que cet énoncé
est faux. Cet exemple est appelé un « contre – exemple ».
(4) Une constatation ou des mesures sur un dessin ne suffisent pas pour
prouver qu’un énoncé de géométrie est vrai.

2. Si …. alors …..

En mathématiques on utilise souvent des énoncés de la forme « si …. alors ….. »

Dans ces énoncés, l’expression qui est entre « Si » et « alors » est appelée la
condition de l’énoncé et l’expression qui suit « alors » est appelée la conclusion.

Exemple :
Si un quadrilatère a ses quatre côtés de même longueur alors c’est un losange.

Condition conclusion

3. Réciproque

On obtient la réciproque d’un énoncé de la forme « Si …. alors ….. » en inversant

conclusion et condition.

énoncé Si …………… alors ………………..

réciproque Si …………… alors ………………..

1
4ème Cours : initiation à la démonstration

Exemple : La réciproque de l’énoncé du paragraphe 2 est : « Si un quadrilatère est un

losange alors ses quatre côtés sont de même longueur. »

Attention : Un énoncé vrai peut avoir une réciproque fausse.

4. Démonstration

Pour prouver des résultats en mathématiques, on utilise des démonstrations.

a) Démontrer en géométrie

Une démonstration en géométrie est une succession de chaînons déductifs qui

partent des données et arrivent à la conclusion. Un chaînon déductif est un
enchaînement de phrases qui peut se présenter sous la forme :
donnée ou conclusion précédente
On sait que …
propriété
chaînon Si …. alors ….
conclusion du chaînon
Donc

Une démonstration utilise donc des propriétés.

Voici la liste des propriétés de géométrie à connaître en début de 4°.

b) Démontrer avec des nombres

Une démonstration d’un énoncé sur les nombres utilise généralement le calcul littéral.

Exemple : Démontrer que, si on choisit n’importe quel nombre, si on ajoute 3 à ce

nombre, si on multiplie le résultat par 2, et enfin si on retranche le double du nombre
choisi au départ, on obtient toujours 6 comme résultat final.

Démonstration :

Soit le nombre choisi.

On ajoute 3 à ce nombre : +3
On multiplie le résultat par 2 : 2( +3)
On retranche le double du nombre : 2( +3) – 2

2
 4ème Cours : initiation à la démonstration

Posons A = 2( +3) – 2
En appliquant la propriété de la distributivité on obtient :
A=2 +2×3–2
A=2 +6–2
A=6
Donc, quel que soit le nombre choisi, on obtient toujours 6 comme résultat final.

5. Chercher une démonstration

Pour chercher une démonstration on peut partir des données et essayer d’en déduire
des conséquences à partir de propriétés, mais souvent il est utile d’appliquer le
schéma suivant qui part de la conclusion.

Que faut-il démontrer ?

Quelles propriétés permettent de

démontrer cette conclusion ?

Quelle propriété choisir ?

A-t-on les conditions de la propriété

choisie ?

Oui Non

On passe à la rédaction de la Il faut démontrer ces conditions.

démonstration.

3
4ème Cours : initiation à la démonstration

6. Contrôler la rédaction d’une démonstration

Pour contrôler la rédaction d’une démonstration on peut se poser les questions

suivantes.
• Les affirmations qui suivent « On sait que » sont-elles bien des données de
l’énoncé ou des conclusions de chaînons précédents ?
• Les propriétés utilisées existent-elles bien ?
• Dans chaque chaînon déductif y-a-t-il bien correspondance entre les données et la
condition de la propriété, ainsi qu’entre la conclusion de la propriété et la
conclusion du chaînon ?

On sait que …….

Si ………… alors ……….

Donc ………

Exemple :

EAB est un triangle rectangle en A. Soit I le milieu de [AB] et F le symétrique de E

par rapport à I.
Démontrer que (AB) est perpendiculaire à (BF).

Rédaction de la démonstration :

• On sait que I est le milieu de [AB] (donnée) et de [EF] (car F symétrique de E

par rapport à I).
Or, si les diagonales d’un quadrilatère ont le même milieu alors ce quadrilatère est
un parallélogramme.
Donc EAFB est un parallélogramme.

4
4ème Cours : initiation à la démonstration

• On sait que EAFB est un parallélogramme.

Or, si un quadrilatère est un parallélogramme alors ses côtés sont parallèles
deux à deux.
Donc (EA) est parallèle à (BF)
• On sait que (EA) et (BF) sont parallèles et que (EA) est perpendiculaire à (AB)
(car AEB est rectangle en A).
Or, si deux droites sont parallèles et qu’une troisième droite est
perpendiculaire à l’une alors elle est perpendiculaire à l’autre.
Donc (AB) est perpendiculaire à (BF).

5
4ème Cours : initiation à la démonstration

LISTE DES PROPRIETES DE GEOMETRIE A CONNAITRE EN DEBUT DE 4°

Droites :

D1 : Si deux droites sont parallèles à une même troisième alors elles sont parallèles
entre elles.
D2 : Si deux droites sont perpendiculaires à une même troisième alors elles sont
parallèles entre elles.
D3 : Si deux droites sont parallèles et si une troisième est perpendiculaire à l’une
alors elle est perpendiculaire à l’autre.

Médiatrice :

M1 : Si une droite est perpendiculaire à un segment et passe par son milieu alors c’est
la médiatrice de ce segment.
M2 : Si une droite est la médiatrice d’un segment alors elle est perpendiculaire à ce
segment et passe par son milieu.
M3 : Si un point est sur la médiatrice d’un segment alors il est équidistant des
extrémités de ce segment.
M4 : Si un point est équidistant des extrémités d’un segment alors il est sur la
médiatrice de ce segment.

Parallélogramme :

P1 : Si un quadrilatère a ses côtés opposés parallèles deux à deux alors c’est un

parallélogramme.
P2 : Si un quadrilatère est un parallélogramme alors ses côtés opposés sont parallèles
deux à deux.
P3 : Si un quadrilatère a ses diagonales qui ont le même milieu alors c’est un
parallélogramme.
P4 : Si un quadrilatère est un parallélogramme alors ses diagonales ont même milieu.
P5 : Si un quadrilatère est un parallélogramme alors ses côtés opposés sont de même
longueur.
P6 : Si un quadrilatère (non croisé) a deux côtés opposés parallèles et de même
longueur alors c’est un parallélogramme.

Losange :

L1 : Si un quadrilatère a ses quatre côtés de même longueur alors c’est un losange.

L2 : Si un quadrilatère est un losange alors ses côtés opposés sont parallèles deux à
deux et ses quatre côtés sont de même longueur.
L3 : Si un quadrilatère a ses diagonales qui ont le même milieu et sont
perpendiculaires alors c’est un losange.
6
4ème Cours : initiation à la démonstration

L4 : Si un quadrilatère est un losange alors ses diagonales ont le même milieu et sont
perpendiculaires.
L5 : Si un parallélogramme a deux côtés consécutifs de même longueur alors c’est un
losange.
L6 : Si un parallélogramme a ses diagonales perpendiculaires alors c’est un losange.

Rectangle :

R1 : Si un quadrilatère a trois angles droits alors c’est un rectangle.

R2 : Si un quadrilatère est un rectangle alors ses côtés opposés sont parallèles deux à
deux, de même longueur et ses quatre angles sont droits.
R3 : Si un quadrilatère a ses diagonales de même milieu et de même longueur alors
c’est un rectangle.
R4 : Si un quadrilatère est un rectangle alors ses diagonales ont le même milieu et
sont de même longueur.
R5 : Si un parallélogramme a un angle droit alors c’est un rectangle.
R6 : Si un parallélogramme a ses diagonales de même longueur alors c’est un rectangle.

Carré :

C1 : Si un quadrilatère a quatre côtés de même longueur et un angle droit alors c’est

un carré.
C2 : Si un quadrilatère est un carré alors il a quatre côtés de même longueur, quatre
angles droits et ses côtés opposés sont parallèles deux à deux..
C3 : Si un quadrilatère a ses diagonales de même milieu, de même longueur et
perpendiculaires alors c’est un carré.
C4 : Si un quadrilatère est un carré alors ses diagonales ont le même milieu, sont
perpendiculaires et sont de même longueur.
C5 : Si un losange a un angle droit alors c’est un carré.
C6 : Si un losange a deux diagonales de même longueur alors c’est un carré.
C7 : Si un rectangle a deux côtés consécutifs de même longueur alors c’est un carré.

Cercle :

C’1 : Si deux points sont sur un cercle alors le centre de ce cercle est équidistant de
ces deux points.

Angles :

A1 : Dans un triangle, la somme des mesures des trois angles est égale à 180°.
A2 : Si deux angles alternes internes sont déterminés par deux droites parallèles
alors ils ont même mesure.

7
4ème Cours : initiation à la démonstration

A3 : Si deux angles correspondants sont déterminés par deux droites parallèles alors
ils ont même mesure.
A4 : Si deux angles sont opposés par le sommet alors ils ont même mesure.

8
Initiation à la démonstration
Activités:
1) On place des points sur un cercle et on trace les cordes possibles.
Est-il possible de trouver une méthode qui permet de déterminer le
nombre de cordes maximum que l’on peut tracer dès que l’on
connaît le nombre de points.

2) Existe-t-il un triangle dont les côtés mesurent 5 cm, 9 cm, 4 cm.

 Eléments de réponse
1) c’est un problème ouvert. Donc une stratégie efficace pour le
résoudre consiste à faire des essais pour émettre des conjectures.
Après quelques essais on constate :

Nombre de points Nombre de cordes

2 1

3 3

4 6

5 10

6 15
A ce stade , on remarque que le nombre de cordes augmente
régulièrement (on ajoute 2, puis 3, puis 4, puis 5…). On est tenté de
savoir si cela marche pour des nombres plus grands par exemple
pour 7 on devrait trouver 15 + 6 = 21. Mais on doit connaître le
nombre de cordes pour les nombres inférieurs avant celui du
nombre choisi. On peut exprimer ce constat par si n est le nombre
des points, alors le nombre des cordes est : 1 + 2 + 3 +… + (n – 1). On
retrouve une fonction du calcul littéral : établissement de formules.
On teste sur un nouveau nombre, et ça marche. Mais cela prouve-t-il
que c’est vrai? Ça ne suffit pas. Mais on est au niveau de conjecture.
Donc il faut maintenant prouver pour être certain du résultat. On
peut montrer que 1 + 2 + … + (n-1) = n(n-1)/2
2) Avec la seule utilisation du dessin on peut ne pas
trancher. Il y a nécessité de raisonner en s’appuyant sur
une définition du triangle et sur des propriétés
mathématiques pour trancher.
 Preuve, démonstration
Nicolas Balacheff distingue les explications, les preuves, les démonstrations
(Balacheff N., 1982, Preuves et démonstrations en mathématiques au Collège. RDM Vol.3-3) en ces
termes :

l’explication est tout discours tenu par une personne ou un groupe dont
l’objectif est de communiquer à d’autres le caractère de vérité d’un énoncé
mathématique

les preuves sont des explications acceptées par d’autres, à un moment

donné. Ainsi une explication peut avoir le statut de preuve pour un groupe
social donné, mais pas d’autre
les démonstrations sont des preuves particulières qui possèdent les
caractéristiques suivantes :
- ce sont les seules preuves acceptées par la communauté des
mathématiciens
- elles respectent certaines règles : un certain nombre d’énoncés sont
considérés comme vrais (axiomes), les autres sont déduits de ceux-ci ou
d’énoncés précédemment démontrés à partir de règles de déductions
prises dans un ensemble de règles logiques
- les objets mathématiques sur lesquels ces preuves opèrent ont un
statut théorique, ils n’appartiennent pas au monde sensible, bien qu’ils y
fassent évidemment référence
Explications explication
Preuves :
explications acceptées
par groupe social preuve
Démonstrations :
Preuves acceptées par les
mathématiciens démonstration
Pourquoi vouloir démontrer ?
Deux fonctions de la démonstration d’après l’analyse de l’IREM de
Poitiers (1988)
Démontrer pour convaincre (ou se convaincre)
c’est répondre à la question: Est-ce que c’est vrai?

Démonter pour comprendre

Répondre à la question: Pourquoi c’est vrai?
Test : Pour chaque ligne cochez la ou les cases qui vous conviennent

Vrai Faux Autre

1 Si (x-1)(x-2) = 0 alors x = 1
2 Si x = 1 alors (x-1)(x-2) = 0
3 Si la droite (D) a pour équation y = 2x - 7 alors (D) passe par
le point A(5 ; 3)
4 puisque la droite (D) passe par le point A(5; 3) alors (D) a
pour équation y = 2x - 7
5 La condition x² = 4 entraîne x = 2
6 Si x = 2 alors x² = 4
7 Si x < 2 alors x² < 4
8 La condition x² < 4 entraîne la condition x < 2
9 MA = MB entraîne que M est le milieu de [AB]
10 Si A, B et C sont alignés alors AC + CB = AB
Test : Pour chaque ligne cochez la ou les cases qui vous conviennent

Vrai Faux Autre

1 Si (x-1)(x-2) = 0 alors x = 1 x
2 Si x=1 alors (x-1)(x-2) = 0 x
3 Si la droite (D) a pour équation y = 2x - 7 alors (D) passe par x
le point A(5; 3)
4 puisque la droite (D) passe par le point A(5; 3) alors (D) a x
pour équation y = 2x - 7
5 La condition x² = 4 entraîne x = 2 IN x IR x
6 Si x = 2 alors x² = 4 x
7 Si x < 2 alors x² < 4 IN x IR x
8 La condition x² < 4 entraîne la condition x < 2 IN x IR x
9 MA = MB entraîne que M est le milieu de [AB] X
10 Si A, B et C sont alignés alors AC + CB = AB X
Démonstration mathématique
Qu’est-ce qu’une démonstration mathématique ?

Nous pouvons dire qu’une démonstration (ou preuve)

mathématique est un raisonnement logique qui utilise
des résultats théoriques (propriétés, théorèmes,
formules, …) déjà établis pour parvenir pas à pas à une
conclusion que personne ne pourra contester.
Activité

I) Que peut-on dire de ce dessin à main levée ?

II) Ces observations font appel à quelle propriété ?

III) Que peut-on conclure ?

 Réponse
I) Que peut-on dire de ce dessin à main levée ?
Ce dessin représente un triangle ABC.
Le codage nous montre que I est le milieu du côté [AC] et
que J est le milieu du côté [AB].

II) Ces observations font appel à quelle propriété ?

Dans un triangle, si une droite passe par les milieux de deux
de ses côtés, alors cette droite est parallèle à son troisième
côté.

III) Que peut-on conclure ?

On peut conclure que les droites (IJ) et (BC) sont parallèles
 Théorème de Thalès
• Si ABC et AMN sont deux triangles tels que :
- le point M est sur la droite (AB) et le point N est sur la droite (AC)
- les droites (MN) et (BC) sont parallèles,
alors on a : AM/AB =AN/AC=MN/BC.

• « Réciproquement »,
Si ABC et AMN sont deux triangles tels que :
- le point M est sur la droite (AB) et le point N est sur la droite (AC)
avec A,M,B placés dans le même ordre que A,N,C
- et si AM/AB= AN/AC
alors les droites (MN) et (BC) sont parallèles
Méthode de démonstration en
mathématiques :
Pour chercher une démonstration, il faut partir des
données de l’énoncé et essayer d’en déduire, grâce à
des propriétés, des conclusions.

Exemple :
Soit un cercle de centre A. Soient [MU] un de ses
diamètres et O un point appartenant à ce cercle, distinct
de M et de U. Que peut-on dire du triangle MOU ?
Justifier.
Réponse

Le triangle MOU est inscrit dans

le cercle de diamètre [MU].
Si un triangle est inscrit dans un
cercle et que l’un de ses côtés est un
diamètre de ce cercle alors ce triangle
est rectangle.

Conclusion : On peut affirmer que le

triangle MOU est rectangle.
Remarques
1) Dans la première étape, il est important de bien identifier la
situation en se posant les questions suivantes :
a) Avec quelle(s) figure(s) je travaille ?
b) Y a-t-il des objets géométriques importants (droites,
points, segments, …) ?
c) Quelles sont les données qui pourront être utiles ?
 Remarque 2/3
2) Comme nous l’avons vu précédemment, la deuxième
étape doit faire le lien entre les données utiles et la
conclusion. Il faut la formuler de façon très rigoureuse avec
des termes précis; par exemple : « si … alors … » , « …
revient à dire que … » , « … si et seulement si … ».
Lorsqu’il s’agit de faire appel à des théorèmes connus, on
pourra seulement mentionner leurs noms (sans faire de
faute d’orthographe !). Par exemple : « D’après le théorème
de Pythagore … », « Le théorème de Thalès nous permet
d’écrire … » , …
Remarque 3/3
3) Dans une démonstration, il n’est pas recommandé
de dire « je vois sur la figure que… » ou bien « j’ai
vérifié avec mon compas que … » car ce vocabulaire est
du domaine de l’observation. On utilisera plutôt des
termes du type : « on sait que » , « car » , « puisque » ,
« or » , « comme » , …
Analyse d’une démonstration mathématique
géométrique
Soit ABC un triangle quelconque ; on veut démontrer que la
somme des angles est égale à celle de deux angles droits.
• Par un sommet du triangle, on trace la parallèle à la droite
support du côté opposé, et on trace la droite support de
l’un des autres côtés ;
• On suppose déjà démontrées les propriétés des angles
correspondants et des angles alternes internes et on fait
la somme des angles internes par construction.
 Argumentation, Démonstration
Argumentation, raisonnement, preuve
1) Un argument est un discours qui poursuit deux objectifs:
- Convaincre une personne (ou soi-même) ou un groupe de personnes:
(un vendeur peut convaincre un client potentiel qu’il doit acheter cet
appareil, se convaincre de suivre un chemin plutôt qu’un autre);
- Établir la vérité d’une affirmation: (dans un repas de famille,
convaincre l’assistance que les femmes sont des meilleures
conductrices que les hommes! C’est une tentative de preuve)
Pour construire ce discours on s’appuie sur des raisonnements (activité
de l’esprit qui passe, selon des principes déterminés, d’un jugement à
un autre pour aboutir à une conclusion, d’après Robert) :
2) Types de raisonnement
Raisonnement déductif (du général au particulier) : à partir de propriétés
reconnues comme vraies, par enchaînement logique, on déduit une propriété.
Le raisonnement déductif fonctionne selon le schéma classique :
« Sachant que (A est vraie) et que (A implique B) est vraie, je déduis que (B est
vraie) »,

Il est de la forme :
On sait que… (on sait que ABCD est un parallélogramme)
Si… alors (si 1 quadrilatère est 1 plg, alors ses diagonales ont même milieu)
Donc (Donc [AC] et [BD] ont même milieu)
Exemple:
- Raisonnement par l’absurde :
- Raisonnement par disjonction des cas (cas par cas):
- Raisonnement par récurrence :
Raisonnement inductif (du particulier au général) : d’un certain nombre
de faits recueillis, on induit une conséquence générale c-à-d : de l’étude
de plusieurs exemples concordants (et si possible représentatifs) on
déduit, par présomption, une propriété générale. Ce raisonnement
permet de conjecturer mais pas d’avoir des certitudes mathématiques.
En mathématiques, le raisonnement inductif ne se conçoit, en général,
que comme une première étape, conduisant à une conjecture. Il restera
ensuite, par un raisonnement déductif, à démontrer la véracité de cette
conjecture.
Le raisonnement inductif fonctionne selon un schéma présomptif :
« Constatant que dans les exemples où (A est vraie), alors (B est vraie), je
présume que (A implique B) est vraie »
ou un schéma explicatif : « Sachant que (A implique B) est vraie,
j’explique que (B est vraie) en présumant que (A est vraie) »
Lorsqu’on demande une démonstration à un élève, on lui demande de
s’engager au préalable dans une phase d’investigation pendant
laquelle la démarche est essentiellement inductive. En revanche, une
fois la preuve trouvée, seul le raisonnement déductif est utilisé dans
la phase de mise en forme. Une des difficultés majeures pour le
professeur va donc consister à faire vivre dans la classe des moments
où il va faire pratiquer à ses élèves des raisonnements inductifs
(notamment pour expliquer comment on trouve des résultats), tout
en devant les leur refuser et leur apprendre à les remplacer par des
raisonnements déductifs dans les démonstrations. En fait, pour
l’élève, la difficulté est double :
• il faut passer d’un raisonnement inductif à un raisonnement
déductif pour établir la preuve ;
• il faut ensuite mettre en forme ce raisonnement déductif pour en
faire une démonstration c’est-à-dire une preuve communicable.
Il existe d’autres formes de raisonnements:
- Le raisonnement par analogie: on a coutume de dire que
c’est qui va du particulier au particulier et qui consiste à
s’appuyer sur des ressemblances entre objets: B est à A ce
que C est à D
- Le raisonnement par l’absurde: il consiste à supposer le
contraire de ce que l’on veut prouver et à montrer que
cela conduit à une contradiction, ce qui permet d’affirmer
que ce que l’on veut prouver est vrai. C’est ce
raisonnement qui permet, par exemple, de prouver qu’il
n’y a pas de nombre rationnel dont le carré soit égal à 2.
- Le raisonnement par récurrence
- Le raisonnement par disjonction des cas
En maths on utilise des règles pour prouver :
- Un énoncé est soit vrai, soit faux (principe du tiers exclu)
- Un contre-exemple suffit pour invalider une propriété
- Pour débattre, les mathématiciens s’appuient sur un certain
nombre de propriétés ou définitions clairement énoncés sur
lesquelles ils se sont mis d’accord (axiome)
- Des exemples, même nombreux, qui vérifient un énoncé ne
suffisent pas à prouver que celui-ci est vrai
- Une constatation ou une mesure sur un dessin ne suffisent pas à
prouver qu’un énoncé de géométrie est vrai.

Pour prouver que des énoncés mathématiques sont vrais, les

mathématiciens ont élaboré une méthode de preuve spécifique : la
démonstration
Les démonstrations sont des preuves particulières, seules
acceptées par les mathématiciens, qui possèdent les
caractéristiques suivantes:
- Toute affirmation est soit donnée, soit une propriété, soit
la conséquence d’une propriété; ces conséquences sont
établies à partir de règles de logique;
- Les démonstrations opèrent sur les objets idéaux;
- Une fois qu’un résultat est démontré, il est considéré
comme vrai sans qu’on ait besoin de le démontrer.
Les étapes possibles d’une démarche d’investigation en
mathématiques
-Réflexion sur le problème posé :
1. appropriation du problème, vocabulaire, contexte,
2. confrontation avec les savoirs disponibles (il est donc
nécessaire de « connaître son cours »),
3. recherche éventuelle d’informations sur le thème.
-Élaboration d’une conjecture :
1. recherche, avec mise en place éventuelle d’une
première expérimentation,
2. émission de la conjecture,
3. confirmation, avec mise en place éventuelle d’une
seconde expérimentation.
-Mise en place d’une preuve argumentée.
Ce travail, inclus dans une séquence d’enseignement, est
suivi d’un temps de synthèse identifiant clairement les
points à retenir puis d’une institutionnalisation des
acquis (notions, savoir-faire, démarches) et de leur mise
en œuvre. En fin de séance, l’institutionnalisation peut
être simplement : « Aujourd’hui, on a appris à calculer la
longueur de l’hypoténuse connaissant la longueur des
deux autres côtés … ».
Le raisonnement déductif dans la démarche d’investigation
Exemple 1, en troisième :

2 est-il un nombre décimal ?

Première expérimentation : la calculatrice donne, comme
valeur de 2 une première conjecture :
1,414213562
qui doit amener la remarque : « Quelle est la dixième
décimale ? ».
Une deuxième expérimentation pourrait être d’effectuer
1,414213562 × 1,414213562 avec la calculatrice, ce qui
donne 2.
L’infirmation de la conjecture : « 2 = 1,414213562 »
pourrait être élaborée à partir de la remarque d’un élève
qui a commencé à poser l’opération et qui dit, « le dernier
chiffre après la virgule est un 4 ».
Émission d’une nouvelle conjecture : « il n’y a pas de
nombre décimal dont le carré est 2 ».
Et la preuve : s’il y en avait un, il s’écrirait 1,41421356………1
ou 1,41421356………2
ou 1,41421356………3
ou 1,41421356………4 etc.
• tous les cas peuvent être examinés avec le raisonnement
précédent, raisonnement par
disjonction des cas.
• d’où la conclusion : raisonnement par l’absurde.
Exercices
a) Lequel des 2 parallélogrammes a la plus grande aire

b) Lequel des 2 triangles a la plus grande aire?

c) ABC triangle et I milieu de [BC]. Aire de AIB et de AIC?
Evaluation
MPPES
 EVALUATION
Voici un échange entre un professeur de maths et son
élève à la sortie de la classe après remise du premier
devoir surveillé :
Marième : « of, de toutes façons, je n’aurai jamais de
bonnes notes, j’suis nulle en maths ».
Prof : « Ah bon ? Et pourquoi ça ? ».
Marième : « Of, c’est ma sœur qui me l’a dit. Quand elle va
voir ma copie, avec tout le rouge que vous avez mis, elle
va me dire : « tu vois, qu’t’es nulle » ».
Analyser ce raisonnement de Marième, en se questionnant :
- sur les conséquences et la prise en compte des annotations
des copies,
- sur l’influence psychologique de l’entourage de l’élève,
- sur le poids de la peur dans l’affrontement à un énoncé et
puis, surtout interrogation sur la perception des fautes,
- sur le trait à l’encre rouge qui barre la réponse inexacte, de
l’impact psychologique sur l’élève d’avoir commis Des
Erreurs…
Définition (Jean-Marie De Ketele)

ÉVALUER =
Examiner le degré d’adéquation (un processus de jugement)
entre un ensemble d’informations
pertinents dans le choix,
valides dans le choix
et fiables dans la récolte
et un ensemble de critères (valeurs de référence)
pertinents dans le choix,
valides par rapport aux objectifs
et fiables dans leur utilisation
pour attribuer une signification (attribution d’une valeur) aux résultats
de cette confrontation
et ainsi prendre une décision fondée.
Pour Jean-Marie De Ketele

L’évaluation est un processus qui consiste

• à recueillir un ensemble d’informations suffisamment
pertinentes, valides, fiables
• et à examiner le degré d’adéquation entre cet ensemble
d’informations et un ensemble de critères adéquats aux
objectifs à évaluer
• en vue de prendre une décision.
Pour sa part, Daniel Stufflebeam attire l’attention des évaluateurs
et des enseignants sur le fait que l’évaluation n’a pas pour but de
démontrer telle ou telle incapacité de l’élève mais plutôt
d’améliorer ses stratégies d’apprentissage et de l’aider à apprendre.
La définition qu’il donne de l’évaluation met en relief trois
dimensions. Pour lui, l’évaluation est le processus par lequel on
délimite, obtient et fournit des informations utiles permettant de
juger et de prendre des décisions pertinentes.

Pour Gilbert De Landsheere, l’accent est mis sur le critère de

réussite et les performances individuelles. Selon lui, l’évaluation
des compétences évite l’angle normatif tout en mettant l’accent sur
l’angle critériel ou critérié.
Quoi évaluer ?
L’objet de l’évaluation peut être de nature différente et d’ampleur très
diverses: le savoir d’un élève dans un domaine donné, une situation
d’enseignement, une épreuve d’examen, un test, un manuel…
des savoirs, des savoir-faire, des attitudes, des habiletés, des
connaissances, des compétences, des ressources, des processus
(fonctionnement cognitif, affectif, méthodologique, etc. ).
La valeur peut concerner la conformité (ou l’écart) d’un comportement à
des attentes, la qualité de la production écrite (par exemple une copie),
la qualité d’un apprentissage, la signification d’un comportement
observé, la valeur informative ou formative d’une situation, …
Une évaluation doit avoir les qualités suivantes : pertinence, fidélité,
validité,
…
EVALUATION : FONCTIONS X DÉMARCHES

Fonctions---> Evaluer pour Evaluer pour réguler Evaluer pour

orienter (améliorer) certifier

Démarches
Sommative
(mesure)

Descriptive

Heuristique
Herméneutique
Clinique
 Rôle Evaluation Evaluation Evaluation
Caractéristiques sommative formative diagnostique
Au terme d’une Pendant une
Avant une activité
Moment activité activité
d’apprentissage
d’apprentissage d’apprentissage
Amélioration de
But Prise de décision Orientation
l’apprentissage
Rétroaction Jugement définitif Retour en arrière
- Tantôt Normatif Toujours critérié
Cadre de référence Toujours critérié
- Tantôt critérié
AVANT DE CHOISIR UN DISPOSITIF
• Niveau(x) d’objectifs à évaluer
• Méthode(s) à utiliser
• Type(s) de questions
• Nombre d’élèves
• Durée de la préparation de l’épreuve
• Durée de correction de l’épreuve
• Recours ou non à d’autres correcteurs
 EXAMEN ÉCRIT : TYPES DE
QUESTIONS Types privilégiés
Types de questions Existence d’un
d’objectifs support

Questions ouvertes Savoir-restituer Pas de support

courtes (QROC) nécessaire
Messages à compléter
QCM classiques

QCM affirmations – Savoir-faire cognitif Avec ou sans support

vérités convergent (application) Le support augmente la
QCM processus pertinence (applications
habillées)

Questions à Savoir-restituer Avec ou sans support

appariement (QAA) Savoir-faire cognitif Le support augmente la
convergent (application) pertinence (applications
habillées)

Questions ouvertes Savoir-faire cognitif Avec ou sans support

longues (QROL) divergent (compétence) Le support augmente la
pertinence
Conseils pratiques:
Elaboration de l’instrument d’évaluation
- Délimiter le contenu à évaluer
- Vérifier le niveau des objectifs à évaluer et la
pertinence du moyen choisi pour évaluer ces derniers
- Vérifier le niveau de difficulté et la longueur de
l’épreuve
- Rédiger les critères d’évaluation (critères, indicateurs,
points)
- Rédiger les directives générales qui expliquent
comment faire le travail ou l’exercice
 EXPLOITATION : FONCTION RÉGULATION
• Diagnostic individuel
• Identifier le ou les critères non complètement maitrisés
• Identifier le ou les indicateurs non présents
• Décision de remédiation : urgente ? à différer ? Modalités ?...
• Diagnostic collectif
• Compter le nombre d’élèves qui ne maîtrisent pas chaque critère
minimaux
• Identifier les indicateurs les moins maîtrisés
• Prendre les décisions de remédiation ou de consolidation
 Critères d’évaluation
Un critère d'évaluation est tout simplement un élément d'appréciation sur
lequel on va pouvoir s'appuyer pour apprécier ou juger la valeur de l'action,
des résultats ou de la méthode.
La production de l'élève est examinée, par l'élève ou l'enseignant, à travers un
certain nombre de lectures, de points de vue, que l'on appelle critère.
Un critère est une qualité à respecter, donc il a un caractère général et
abstrait puisque pouvant s'appliquer à des contenus différents. Exemple :
cohérence, pertinence, présentation, adéquation, précision, interprétation
correcte, travail personnel, exactitude, est-ce que cette production est
valable?...
Les caractéristiques d’un critère :
1. l’indépendance 2. l’exhaustivité 3. la pertinence
 Indicateurs d’un critère
L'indicateur permet d'opérationnaliser un critère. C'est donc un
indice observable du critère. Il permet de contextualiser le critère
et il a une valeur (soit une quantité, soit la valeur 1/0). Les
indicateurs permettent de repérer dans le travail de l’élève si la
compétence (ou objectif) est atteinte.
 Pondération
La pondération sert principalement à déterminer le seuil
de réussite et s’il y a lieu, de dépassement.
Le plus souvent le seuil de réussite est atteint lorsque
l’élève a réussi les trois quarts des items qui se
rapportent à des matières essentielles.
Si l’élève est en deçà du seuil, il faut qu’il ait accès sans
tarder à de la remédiation. Celle-ci peut prendre place
dans le cadre de la classe lorsque le maître programme
un nouveau passage sur cette matière. Le mieux est de
le faire dans un autre contexte, à l’intérieur d’une
nouvelle activité. Le professeur peut aussi organiser une
ou deux séances de travaux différenciés.
 L'échelle numérique
À une échelle numérique correspond approximativement une échelle de
jugement d’appréciation comme le montre le tableau ci-dessous.
Note sur 20 Appréciation du travail de l’élève
0-2 Nul
3-4 Très médiocre
5-6 Médiocre
7-8 Très insuffisant
9 Insuffisant
10-11 Passable
12-13 Assez bien
14-15 Bien
16-17 Très bien
18-19 Excellent
ÉLABORATION D’UNE FICHE PÉDAGOGIQUE EN MATHÉMATIQUES
Dans ta pratique quotidienne, l’élaboration d’une fiche pédagogique joue-t-elle un rôle central dans
la préparation de tes leçons de mathématiques ? Si oui, donne trois rôles principaux d’une fiche
pédagogique et sinon, justifie.

Autotest 3

Selon toi, le professeur expérimenté qui maîtrise sa matière a-t-il besoin d’élaborer une fiche
pédagogique pour réussir sa leçon de mathématiques en classe ? Justifie ta réponse.

Autotest 4

Pour l’élaboration d’une fiche de leçon de mathématiques d’une durée de 55 mn de temps, t’arrive-t-
il souvent de passer plus d’une heure de temps ?
oui
non

Autotest 5

Un de tes collègues te dit que pour réussir ta leçon, tu as uniquement besoin de faire deux choses :
bien formuler ton objectif général et tes objectifs spécifiques ;
maîtriser le contenu à enseigner.

Es-tu de son avis ? Justifie ta réponse.

Autotest 6

Énumère les documents indispensables que tu dois posséder lors de l’élaboration d’une fiche
pédagogique (trois au maximum).

Autotest 7

Selon toi, existe-t-il des avantages pédagogiques pour un enseignant à élaborer une fiche de leçon
avant chaque cours ? Si oui, décris les principaux avantages. Sinon, justifie.

Autotest 8

Tu assistes au cours d’un de tes collègues qui porte sur l’« addition de deux fractions ».
À la fin de la leçon, il demande aux élèves : « Quels sont ceux qui ont compris ? Levez le doigt ».
Presque tous les élèves lèvent la main. Il dit : « C’est très bien, l’objectif est atteint. La leçon est
comprise ».
En jetant un coup d’œil sur sa préparation, tu constates qu’il n’y figure que le titre de la leçon et le
contenu de mathématiques à enseigner.
Quels conseils vas-tu donner à ton collègue afin qu’il améliore sa préparation et sa manière d’évaluer ?
ÉLABORATION D’UNE FICHE PÉDAGOGIQUE EN MATHÉMATIQUES

AVANTAGES À ÉLABORER UNE FICHE PÉDAGOGIQUE

Voici quelques avantages qu’il y a pour un enseignant à concevoir et à élaborer sa fiche pédagogique
avant le déroulement de la leçon en classe :
 éviter le pilotage à vue et la routine ;
 se fixer des objectifs clairs ;
 centrer l’essentiel de l’intervention du professeur ;
 bien gérer le temps et les interactions dans la classe ;
 mieux mesurer les effets immédiats de l’intervention à travers des items d’évaluation pertinents et
congruents aux objectifs spécifiques ;
 se doter d’un support pédagogique pour préparer et exécuter la leçon ;
 prendre en compte l’environnement pédagogique, le rythme et les difficultés des élèves ;
 adapter sa stratégie d’intervention au groupe-classe et aux contraintes du matériel didactique ;
 faciliter la progression dans l’exécution de la leçon ;
 prévoir le matériel à utiliser pour l’enseignant et pour l’élève ;
 préciser les activités préparatoires, la trace écrite et les activités d’évaluation ;
 bien cibler les prérequis ;
 s’assurer de la cohérence d’ensemble de tout le contenu dispensé.

INCONVÉNIENTS DE NE PAS ÉLABORER DE FICHE PÉDAGOGIQUE

Si tu n’élabores pas ta fiche pédagogique avant le déroulement de la leçon en classe, voici quelques
risques que tu cours et auxquels tu exposes les élèves :
 le cours peut être centré sur l’improvisation avec ses corollaires de tâtonnements, de divagations au
cours de l’action pédagogique, de contenus décousus et non congruents les uns aux autres ;
 tu peux enseigner des contenus faux ou hors programme aux élèves ;
 les élèves risquent d’être passifs ;
 tes approches pédagogiques peuvent s’avérer ambigües et, par conséquent, être susceptibles
d’embrouiller même les meilleurs élèves de la classe ;
 la mystification mathématique dont le résultat final est l’instauration chez les élèves d’un dégout
justifié des mathématiques risque d’être le résultat final de ton action pédagogique.
ÉLÉMENTS CONSTITUTIFS D’UNE FICHE PÉDAGOGIQUE

La fiche pédagogique comprend les éléments suivants :

le numéro de la fiche : il te permet d’effectuer une classification dans tes archives ;
le titre du chapitre : il situe le contenu d’enseignement projeté et te donne une vision globale
du contenu que tu vas enseigner ;
la classe : cela te permet de définir clairement les objectifs, de mieux préparer l’évaluation et
d’adapter l’enseignement ;
la durée : elle permet de délimiter le contenu à enseigner dans le temps ; une leçon dure
cinquante-cinq minutes. Cette durée prend en compte toutes les tâches effectuées par le professeur (dès
le contrôle des absences jusqu’au remplissage des cahiers) ;
les objectifs : ils permettent de préciser ce que l’élève doit acquérir ;
les prérequis : ils précisent les savoirs, savoir-faire, savoir être indispensables à l’élève pour
une bonne assimilation des contenus à enseigner ;
la méthode pédagogique : elle détermine les rapports enseignant-enseigné-savoir ;
les techniques pédagogiques : elles précisent les organisations de la classe et les types
d’animation ;
les documents exploités : il s’agit des supports utilisés par l’enseignant pour préparer la leçon
(programmes, guides pédagogiques, manuels, livres, sites web…) ;
le matériel pour le professeur : il te permet de prévoir tous les instruments à utiliser et de
mieux présenter la leçon (exemple : de mieux faire les dessins…) ;
le matériel pour l’élève : il te permet de prévenir l’élève sur le matériel à amener et il permet à
l’élève de mieux prendre des notes ;
le scénario : il permet de décrire les rôles des différents acteurs, de planifier le temps et les
conditions de mise en œuvre. Le scénario est lui-même constitué des éléments suivants : le contrôle des
prérequis : afin de vérifier concrètement si l’élève maîtrise les connaissances nécessaires pour mieux
suivre la notion à enseigner et de faire les ajustements nécessaires ;
- la motivation : elle sert à susciter la curiosité ou l’attention chez l’élève et à l’intéresser à la
notion qui sera enseignée ;
- l’activité d’approche : elle permet à l’élève de découvrir par lui-même la notion qui lui sera
enseignée et de mieux comprendre son utilité ;
- la synthèse : elle permet à l’élève de retenir l’essentiel et d’avoir un document de base pour
résoudre les exercices ;
- la durée de chaque étape qui permet de mieux gérer le temps ;
- le rôle du professeur : les tâches et les interventions du professeur sont indiquées à ce niveau ;
- le rôle des élèves qui indique les tâches et interventions des élèves ;

l’évaluation : elle est constituée de trois types d’exercices : les exercices d’application qui
servent à vérifier si les objectifs sont atteints ; ils permettent aussi aux élèves de savoir s’ils ont
compris ou pas la notion enseignée ;
les exercices de réinvestissement afin de faire fonctionner la notion enseignée et de renforcer
l’acquisition des compétences ;
les exercices d’approfondissement (travail à la maison) qui permettent de développer l’esprit de
recherche et / ou de synthèse chez l’élève.

En somme, le rôle de la fiche pédagogique est de créer le scénario de mise en oeuvre concrète de
toutes ces composantes en décrivant le rôle de chacun des acteurs (enseignant et élèves) de façon
chronologique dans le temps.
Étape, durée, intention Rôle et interventions du professeur Rôle et activités des élèves
pédagogique
1re étape (w min) Contrôler la présence des élèves et remplir le Confirmer leur présence.
Contrôle de présence cahier d’absence.
2e étape (x min) Proposer aux élèves une activité, faire Résoudre l’exercice individuellement.
Contrôle des prérequis corriger en insistant sur… Répondre aux questions.
Ou poser des questions orales et apprécier les Écouter attentivement et poser
réponses. éventuellement des questions.
Faire au besoin des ajustements.
Faire le point sur les savoirs et savoir-faire
essentiels à maîtriser pour aborder la leçon
du jour.
3e étape (y min) Raconter une histoire en rapport avec la Écouter et réagir en posant des
Motivation à notion ; ou proposer une activité pertinente questions ; ou tenter de résoudre
l’introduction de la en rapport avec la découverte ou l’utilité de l’activité.
notion nouvelle la notion… Noter le(s) titre(s) dans le cahier de
Écrire le titre du chapitre et le titre de la cours.
leçon au tableau. Écouter attentivement.
Communiquer les objectifs de la leçon.
4e étape (z min) Proposer l’activité aux élèves. Noter l’activité dans le cahier de cours.
Activité permettant Veiller à son bon déroulement. Travailler en groupe ou
d’énoncer la notion Faire la synthèse. individuellement.
Faire énoncer la notion par les élèves en les Faire le compte rendu des travaux au
aidant à bien la formuler. grand groupe (si travail de groupe).
Participer à la correction.
Prendre la correction dans le cahier de
cours.
Mettre la trace écrite au tableau. Prendre le résumé dans le cahier de
cours.
5e étape (s min) Poser des questions de compréhension Répondre aux questions et se corriger
Faire fonctionner la portant sur la notion. mutuellement.
notion Donner un ou plusieurs exercice(s) Traiter l’/les exercice(s).
d’application pour faire appréhender la Aller au tableau ou suivre la correction
notion dans différentes facettes. et poser éventuellement des questions.
Envoyer des élèves au tableau pour corriger. Prendre l’exercice et la correction dans
le cahier de cours.
Avant-dernière étape Donner des exercices d’application Traiter les exercices.
(r min) permettant de s’assurer de l’atteinte des Montrer les réponses au professeur.
Évaluation terminale objectifs. Poser des questions de compréhension.
Vérifier le travail des élèves et faire le point Noter la correction.
des acquis.
Faire les réajustements nécessaires si
possibles.
Dernière étape Donner des exercices de réinvestissement. Prendre les exercices dans les cahiers
(t min) Corriger si possible une partie pendant la d’exercices (ou références).
leçon. Commencer à les traiter.
Poser des questions au professeur.
Donner des exercices d’approfondissement à Recopier les exercices ou leurs
chercher à la maison. références.
Remplir le cahier de textes.
 Pour chacun des objectifs suivants, élabore en 2 ou 3 lignes une activité préparatoire qui lui
correspond.
Objectifs Activités préparatoires
À la fin de cette séance, l’élève de la
classe de 6e doit être capable d’utiliser
les symboles < et >.
À la fin de cette séance, l’élève de la
classe de 5e doit être capable de
déterminer le PPCM de deux entiers.
À la fin de cette séance, l’élève de la
classe de 4e doit être capable d’utiliser
l’égalité de deux vecteurs pour
démontrer qu’un quadrilatère est un
parallélogramme.
À la fin de cette séance, l’élève de la
classe de 3e doit être capable d’établir le
parallélisme de deux droites en utilisant
la réciproque du théorème de Thalès.
À la fin de cette séance, l’élève de la
classe de 3e doit être capable d’utiliser
le théorème de Pythagore dans le
triangle rectangle pour calculer des
distances.

Activité 2

À partir des objectifs suivants, élabore un exercice d’application correspondant.

ACTIVITÉS

Objectifs Exercices d’application

À la fin de cette séance, l’élève de la classe
de 6e doit être capable de reconnaître dans
une figure un ou plusieurs axes de symétrie.
À la fin de cette séance, l’élève de la classe
de 5e doit être capable de caractériser un
parallélogramme par les propriétés de la
symétrie centrale.
À la fin de cette séance, l’élève de la classe
de 4e doit être capable de reconnaitre une
application.
À la fin de cette séance, l’élève de la classe
de 3e doit être capable de déterminer le ou
les antécédents d’un réel par une fonction
rationnelle.
À la fin de cette séance, l’élève de la classe
de 3e doit être capable de reconnaître des
couples solutions d’une équation du
premier degré dans ℝ × ℝ.

Activité 3

Tu veux préparer ton cours sur la symétrie orthogonale. Énonce trois prérequis pertinents pour cette
leçon.
 Activité 4

Ton établissement a accueilli, en début d’année, un jeune professeur inexpérimenté, agrégé en

mathématiques, n’ayant reçu aucune formation pédagogique.

Du fait de son arrivée tardive dans l’établissement, les classes de 6e et de 3e lui ont été affectées,
pour y assurer les cours de mathématiques.
Vous avez mis sur pied une cellule pédagogique de mathématiques qui fonctionne de manière
impeccable. Au cours des échanges, il ressort que ton « jeune » collègue utilise la même
préparation sur la « symétrie orthogonale » pour enseigner dans les deux niveaux (6e et 3e), tout en
essayant de faire quelques adaptations improvisées au niveau des deux classes en fonction des
exigences pédagogiques du moment. En tant que responsable de la cellule pédagogique, une
délégation d’élèves de la classe de 6e en question vient te voir pour plaider leur cause auprès de ton
collègue, car ils ne comprennent rien aux cours de mathématiques. Un élève te déclare : « Les cours
sont trop rapides ; le professeur dicte à grande vitesse, on n’arrive pas à écrire et on ne comprend
même pas le sens des mots prononcés ».

Après la lecture du cours, dis-nous :

quels sont les principaux problèmes pédagogiques de ton collègue ;
quels sont les conseils que tu vas lui donner ;
ce que tu vas lui dire en ce qui concerne le cas particulier de la symétrie orthogonale.

Activité 5

Au Niger, les nouveaux programmes de mathématiques visent à donner du sens aux notions et
contenus mathématiques enseignés à tous les niveaux. C’est pourquoi les méthodes actives sont
recommandées à tous les niveaux de l’enseignement des mathématiques.

Pendant la récréation, ton collègue vient juste de terminer son chapitre sur les isométries du plan en
classe de 3e 1. Alors que vous échangez, un élève vient lui poser la question suivante : « Monsieur, à
quoi servent les isométries ? ». Ce dernier lui répond : « À résoudre des problèmes de construction,
de démonstration et, par exemple, d’identification d’axe de symétrie d’une réflexion ».
Cet échange t’inspire pour l’élaboration de ta fiche pédagogique pour ta dernière leçon sur la
symétrie orthogonale en classe de 3e 2. Ainsi, tu décides d’élaborer :

- une activité de motivation centrée sur un problème pertinent de construction ;

- une activité préparatoire centrée sur un problème de démonstration ;
- un exercice d’application centré sur un problème d’identification d’un axe de symétrie.
Après avoir précisé tes objectifs spécifiques visés, décris les principales questions que tu vas te
poser à chaque niveau en vue de t’assurer de la pertinence des activités qui permettront aux élèves
d’appréhender le sens des notions enseignées et leurs utilités pratiques.

Types d’activité Objectifs visés Principales questions

Activité de motivation
Activité préparatoire
Exercice d’application
 Activité 6

En te basant sur ton expérience professionnelle, et en choisissant pour contenu d’enseignement le

PGCD de deux entiers naturels en classe de 5e, détermine un objectif général à partir duquel tu
définiras un objectif spécifique.

Pour cet objectif spécifique, identifie :

des prérequis pertinents à contrôler ;
une activité préparatoire pertinente ;
une tâche d’évaluation pertinente.

Quelles sont les principales questions que tu te poses à chaque niveau ?

Objectif Activité de contrôle des Activité Exercices
général prérequis préparatoire d’évaluation
Objectif
spécifique 1
Principales
questions

Activité 7

Voici la description d’une pratique pédagogique d’un enseignant observée en situation de classe :
L’enseignant :
En guise de contrôle de prérequis, il donne l’exercice suivant en classe de 4e :

- Calculez :

Après un contrôle des résultats, il déclare

- 75% de réponses justes ; 25% de réponses égales à ce qui est faux

Il termine en disant :
- C’est bien, parce que la grande majorité des élèves a bien appris la leçon.

2. Quel est l’objectif spécifique visé ?

3. À ton avis, cet enseignant a-t-il une bonne stratégie de gestion des erreurs des élèves ? Coche ta
réponse et justifie.
Oui
Non
4. Quels conseils donnerais-tu à cet enseignant en vue d’améliorer sa fiche de préparation au
niveau du contrôle des prérequis ?
 CORRIGÉS DU DIAGNOSTIC
Autotest 1
Tu retiendras que la fiche pédagogique est un outil didactique, conçu et élaboré par l’enseignant, qui décrit
l’intégralité du scénario de la leçon, en vue de motiver, d’impliquer les apprenants et de faciliter leurs
apprentissages lors du déroulement de la leçon.
Autotest 2
La réponse est « oui ». En effet, dans la pratique quotidienne, l’élaboration d’une fiche pédagogique joue
un rôle central dans la préparation des leçons de mathématiques. Plusieurs raisons le justifient. Comme
rôles principaux de la fiche pédagogique, on peut noter que c’est un outil de planification pour l’enseignant
dans lequel il :
décrit les objectifs de la leçon ;
précise le scénario à mettre en œuvre dans lequel apparaissent toutes les activités à mener, de même
que les rôles des différents acteurs y compris le timing ;
précise le matériel et autre support didactiques à utiliser.
Ce qui est attendu de toi dans cette question, c’est de citer trois des composantes de la fiche pédagogique
que tu estimes principales (voir mémento).
Autotest 3
La réponse est « oui ». En effet, le professeur expérimenté a besoin d’élaborer une fiche pédagogique pour
chaque leçon en ce sens que c’est un outil didactique qui nécessite une adaptation perpétuelle en fonction
du groupe-classe, des objectifs de la leçon, des méthodes pédagogiques, de l’environnement pédagogique,
etc.
Autotest 4
La réponse est « oui ». En effet, l’élaboration d’une fiche de leçon de mathématiques d’une durée de 55 mn
prend beaucoup de temps pour la conception. Cela peut prendre plusieurs heures de travail. Cependant,
avec l’expérience, le temps consacré diminuera (effet d’expérience).
Autotest 5
La réponse est « non ». En effet, la maîtrise des contenus et la bonne définition des objectifs ne suffisent
pas pour réussir ta leçon. Cette manière de faire t’expose à des tâtonnements lors de la leçon et à des
évaluations ambiguës qui risquent d’embrouiller les élèves.
Autotest 6
Lors de l’élaboration d’une fiche pédagogique, tu devras nécessairement avoir à tes côtés :
les programmes officiels de la classe (niveau) qui te donnent les instructions officielles (contenus,
méthodes pédagogiques, limites du programme, etc.) ; le ou les livre(s) officiellement recommandé(s) ; le
guide pédagogique.
Tu pourras te munir d’autres documents pédagogiques complémentaires jugés pertinents.
Autotest 7
La réponse est « oui ». En effet, les avantages pédagogiques pour un enseignant à élaborer une fiche de
leçon avant chaque cours sont multiples. Le mémento te donne une liste d’avantages. En t’y référant tu
pourras apprécier tes réponses.
Autotest 8
Nous sommes en présence d’un cas d’évaluation formative dont le principal rôle est de renseigner le
professeur sur l’atteinte des objectifs au niveau de chaque élève. On peut faire les constats suivants :
le professeur n’a pas précisé les objectifs de la leçon ; on ne peut donc pas savoir quel objectif il
évalue ;
il ne donne aucune activité d’évaluation aux élèves, ce qui ne permet pas d’évaluer objectivement
l’atteinte des résultats à travers les productions des élèves ;
le professeur ne peut pas identifier les erreurs des élèves pour apporter de la remédiation.

Ce type d’évaluation, fondée sur la foi aveugle aux déclarations subjectives des élèves, n’a aucun
fondement pédagogique.
Tu devras conseiller à ton collègue d’élaborer sa fiche pédagogique en bonne et due forme selon le
modèle proposé.
CORRIGÉ DES ACTIVITÉS

►►Activité 1
Le tableau ci-dessous propose des activités préparatoires aux objectifs indiqués.

Remarque : Pour la première question par exemple, une « bonne » réponse pourrait être de placer le
signe > ou < entre les couples de nombres proposés (réponse acceptée car elle mobilise les signes <
et >). En revanche, une réponse « non acceptée » serait de comparer les nombres donnés (car il n’est
pas fait explicitement référence à l’usage des symboles < et >).
Objectifs Activités
À la fin de cette séance, l’élève de la classe Compléter à l’aide de l’un des symboles suivants :
de 6e doit être capable d’utiliser les symboles < ou >.
< et > . a) 12 … 12,1
b) 5,2 … 5,02
c) 0 … 0,5
À la fin de cette séance, l’élève de la classe Déterminer le PPCM des entiers 25 et 40.
de 5e doit être capable de déterminer le
PPCM de deux entiers.
À la fin de cette séance, l’élève de la classe EFHG est un quadrilatère tel que EF = GH.
de 4e doit être capable d’utiliser l’égalité de Que peut-on dire du quadrilatère EFHG ?
deux vecteurs pour démontrer qu’un
quadrilatère est un parallélogramme.
À la fin de cette séance, l’élève de la classe On donne BO = 2 ; OD = 3 ; OC = 4,8 ; OA = 3,2.
de 3e doit être capable d’établir le B C
parallélisme de deux droites en utilisant la O
réciproque du théorème de Thalès.
A D
Démontrer que les droites (AB) et (DC) sont
parallèles.
 Activité 1

Au Niger, les programmes de mathématiques visent à donner du sens aux notions et contenus
mathématiques enseignés à tous les niveaux. C’est pourquoi les méthodes actives sont recommandées
à tous les niveaux de l’enseignement des mathématiques.
Pendant la récréation, ton collègue vient juste de terminer son chapitre sur les isométries du plan en
classe de 3e 1. Alors que vous échangez, un élève vient lui poser la question suivante : « Monsieur, à
quoi servent les isométries ? ». Ce dernier lui répond : « À résoudre des problèmes de construction, de
démonstration et, par exemple, d’identification d’axe de symétrie d’une réflexion ».
Cet échange t’inspire pour l’élaboration de ta fiche pédagogique pour ta dernière leçon sur la symétrie
orthogonale en classe de 3e 2. Ainsi, tu décides d’élaborer :

- une activité de motivation centrée sur un problème pertinent de construction ;

- une activité préparatoire centrée sur un problème de démonstration ;
- un exercice d’application centré sur un problème d’identification d’un axe de symétrie.
Après avoir précisé tes objectifs spécifiques visés, décris les principales questions que tu vas te poser à
chaque niveau en vue de t’assurer de la pertinence des activités qui permettront aux élèves
d’appréhender le sens des notions enseignées et leurs utilités pratiques.

Types d’activité Objectifs visés Principales questions

Activité de motivation
Activité préparatoire
Exercice d’application

Activité 1 : réponse

Voici les objectifs spécifiques visés et les principales questions à se poser à chaque niveau en vue de
s’assurer de la pertinence des activités :

Types d’activité Objectifs visés Principales questions

Activité de motivation Susciter le conflit cognitif
ou sociocognitif des élèves
en vue d’aiguiser leur
curiosité et d’attirer leur
attention / intérêt
concernant les nouvelles
propriétés de la symétrie
orthogonale.
De la qualité de la motivation dépendra
l’intérêt des élèves pour ta leçon. En vue de
la réussir, nous te proposons des questions
de ce type :
1. Quelle est la connaissance précise sur la
symétrie orthogonale que je vise à travers
cette activité de motivation ?
2. Dans quel domaine de connaissances peut
s’inscrire cette connaissance ? Économique,
social, culturel, politique, sciences
physiques, chimie, mathématiques,
statistiques, etc. ?
3. Dans lequel de ces domaines puis-je
trouver des situations pertinentes et
motivantes pour les élèves, c’est-à-dire qui
intègrent leurs connaissances déjà acquises
et leur environnement scolaire et
socioculturel ?
4. Quel type de transposition didactique
vais-je effectuer pour que l’activité présentée
constitue un défi pour les connaissances de
l’élève ?
Activité préparatoire L’activité préparatoire vise
à faire découvrir par
l’élève lui-même la notion
qui lui sera enseignée et lui
permettre de mieux com-
prendre son utilité.
Exercice d’application Les exercices d’application
visent à vérifier si les
objectifs sont atteints ; ils
permettent aussi aux
élèves de savoir s’ils ont
compris ou pas la notion
enseignée.
Activité 2
En choisissant pour contenu d’enseignement le PGCD de deux entiers naturels en classe de 5 e,
détermine un objectif général à partir duquel tu définiras un objectif spécifique.
Pour cet objectif spécifique, identifie :
des prérequis pertinents à contrôler ;
une activité préparatoire pertinente ;
une tâche d’évaluation pertinente.
Quelles sont les principales questions que tu te poses à chaque niveau ?
Objectif général Activité de contrôle Activité
des prérequis préparatoire
Objectif spécifique 1
Principals questions
Pour y parvenir, tu pourras te poser les
questions suivantes :
1. Quels sont les objectifs spécifiques visés ?
2. Dans quelles situations je peux trouver
des exemples pertinents ?
3. Quelles sont les connaissances dont
l’élève a besoin pour aborder la situation ?
4. Comment agencer le questionnement
pour que l’activité soit abordable pour
l’élève ?
5. La situation a-t-elle du sens pour l’élève ?
Pour réussir cette phase, nous te proposons
un certain nombre de questions :
1. Quels sont les objectifs opérationnels
visés ?
2. Quelles sont les connaissances que
l’élève devra mobiliser ?
3. Ces connaissances sont-elles toutes
accessibles à l’élève ?
4. Les items d’évaluation sont-ils
congruents avec les objectifs spécifiques ?
5. Les items d’évaluation sont-ils formulés de
façon claire et compréhensible par l’élève ?
6. L’exercice a-t-il du sens pour l’élève ?
Exercices
d’évaluation
 Activité 2 : réponse

Voici les objectifs et principales questions à se poser et des propositions d’activités de différents
types :
Objectif général Activité de contrôle Activité préparatoire Exercices
Être capable de des prérequis d’évaluation
calculer le PGCD de
deux entiers naturels
et d’utiliser le
PGCD de deux
entiers naturels pour
résoudre un
problème.
Objectif spécifique 1. Déterminer 1. Détermine l’ensemble des Calcule le PGCD des
Être capable de l’ensemble des diviseurs de 18 et de 24. nombres 124 et 180.
calculer le PGCD de diviseurs d’un entier 2. a) Détermine l’ensemble des
deux entiers naturel. diviseurs communs à 18 et 24.
naturels. 2. Déterminer
l’ensemble des b) Quel est le plus grand
diviseurs communs à d’entre eux ?
deux entiers naturels. 1. Décompose chacun des
3. Décomposer un nombres 18 et 24 en produit de
entier naturel en un facteurs premiers.
produit de facteurs 2. Détermine les facteurs
premiers. premiers présents à la fois dans
4. Déterminer le plus les deux décompositions.
petit des exposants qui 3. Fais le produit des facteurs
sont affectés à un premiers présents à la fois dans
même nombre entier les deux décompositions en af-
naturel. fectant chacun d’eux du plus
petit exposant qu’il a dans les
deux décompositions.
4. Compare ce résultat avec le
résultat obtenu en 2. b).
Principales Quelles sont les Quel cheminement doit-on Quelle question doit-
questions connaissances (savoirs faire prendre à l’élève pour être posée à l’élève
et savoir-faire) dont a aller à la découverte de la pour vérifier
besoin l’élève pour notion ? l’acquisition de la
traiter cette leçon ? notion ?
MODÈLE DE FICHE PEDAGOGIQUE MATHÉMATIQUES

Fiche n° : .......... Titre du chapitre : ......................................................................

Titre de la leçon : ..........................................................................

Durée : .................... Classe : ................. Effectif : ......... – G : ......... – F : .........

Objectifs : savoir, savoir-faire, savoir être.

Prérequis : savoir, savoir-faire, savoir être, dont la maîtrise par l’élève est indispensable pour aborder avec
succès l’apprentissage projeté au cours de la leçon. Méthode(s) pédagogique(s) à utiliser et techniques à
mettre en œuvre.

Matériel : pour le professeur : .................................................. pour l’élève : .............................................

Document(s) utilisé(s) : .................................................................................................................................

Scénario : déroulement

Étape, durée,
Rôle et interventions du professeur Rôle et activités des élèves
intention pédagogique
1re étape (w min) ▪ Contrôler la présence des élèves et ▪ Confirmer leur présence
Contrôle de présence remplir le cahier d’absence.
2e étape (x min) ▪ Proposer aux élèves une activité, ▪ Résoudre l’exercice
Contrôle des prérequis faire corriger en insistant sur… individuellement.
▪ Ou poser des questions orales et ▪ Répondre aux questions.
apprécier les réponses.
▪ Faire au besoin des ajustements. ▪ Écouter attentivement et poser
▪ Faire le point sur les savoirs et éventuellement des questions.
savoir-faire essentiels à maîtriser
pour aborder la leçon du jour.
3e étape (y min) ▪ Raconter une histoire en rapport ▪ Écouter et réagir en posant des
Motivation à l’introduction avec la notion; ou proposer une questions; ou tenter de résoudre
de la notion nouvelle activité pertinente en rapport avec la l’activité.
découverte ou l’utilité de la notion…
▪ Écrire le titre du chapitre et le titre ▪ Noter le(s) titre(s) dans le cahier
de la leçon au tableau. de cours.
▪ Communiquer les objectifs de la ▪ Écouter attentivement.
leçon.
4e étape (z min) ▪ Proposer l’activité aux élèves. ▪ ▪ Noter l’activité dans le cahier de
Activité permettant Veiller à son bon déroulement. ▪ Faire cours.
d’énoncer la notion la synthèse. ▪ Travailler en groupe ou
▪ Faire énoncer la notion par les individuellement.
élèves en les aidant à bien la ▪ Faire le compte rendu des travaux
formuler. au grand groupe (si travail de
groupe).
▪ Participer à la correction.
▪ Prendre la correction dans le
cahier de cours.
 ▪ Mettre la trace écrite au tableau
5e étape (s min) ▪ Poser des questions de
Faire fonctionner la notion compréhension portant sur la notion.
▪ Donner un ou plusieurs exercice(s)
d’application pour faire appréhender
la notion dans différentes facettes.
▪ Envoyer des élèves au tableau pour
corriger.
Avant-dernière étape (r ▪ Donner des exercices d’application
min) Évaluation terminale permettant de s’assurer de l’atteinte
des objectifs.
▪ Vérifier le travail des élèves et faire
le point des acquis.
▪ Faire les réajustements nécessaires
si possibles.
Dernière étape (t min) ▪ Donner des exercices de
réinvestissement.
▪ Corriger si possible une partie
pendant la leçon.
▪ Prendre les exercices dans les
cahiers d’exercices (ou références).
▪ Donner des exercices
d’approfondissement à chercher à la
maison.
▪ Remplir le cahier de textes.
▪ Prendre le résumé dans le cahier
de cours.
▪ Répondre aux questions et se
corriger mutuellement.
▪ Traiter l’/les exercice(s).
▪ Aller au tableau ou suivre la
correction et poser éventuellement
des questions.
▪ Prendre l’exercice et la correction
dans le cahier de cours.
▪ Traiter les exercices.
▪ Montrer les réponses au
professeur.
▪ Poser des questions de
compréhension.
▪ Noter la correction
▪ Prendre les exercices dans les
cahiers d’exercices (ou références).
▪ Commencer à les traiter.
▪ Poser des questions au professeur.
▪ Recopier les exercices ou leurs
références.
Exemple de fiche de leçon APC
Compétence de base 2

Thème : Je résous des problèmes de la vie quotidienne en utilisant des données relatives aux nombres rationnels, aux nombres
réels, à la proportionnalité et à la statistique.
Leçon : J’utilise des effectifs cumulés et la médiane d’une série statistique pour résoudre des problèmes
Niveau : 3e
Séquence : Regroupement en classes de même amplitude
Durée d’une séance : 55 min
Matériels : Calculatrice, règle et cahier d’intégration 3e
Pré requis : Centre d’un intervalle, mode et moyenne d’une série statistique à caractère discret.

SAVOIRS SAVOIR-FAIRE SAVOIR-ETRE

* Notion de série statistique regroupée * Traduire une situation concrète par * Faire preuve de rigueur et de
en classe une série statistique regroupée en persévérance
classes
* Classe modale * Adopter un esprit critique
* Déterminer la classe modale et la
* Moyenne d’une série statistique * Manifester un esprit de collaboration
moyenne d’une série statistique
regroupée en classes
regroupée en classes
* Utiliser une série statistique regroupée
en classes pour résoudre des problèmes
de vie courante
SITUATION PROBLEME :

A la fin du premier trimestre, dans le but d’encourager les élèves à bien travailler pour les trimestres à venir, le chef de ton
établissement décide de récompenser chacune des classes dont la moyenne générale trimestrielle est supérieure ou égale à 12.
Pour faciliter le calcul de la moyenne générale trimestrielle des élèves de ta classe, ton professeur principal regroupe vos
moyennes dans des intervalles. Il obtient le tableau suivant :

Moyennes [4;6[ [6;8[ [ 8 ; 10 [ [ 10 ; 12 [ 12 ; 14 [ [ 14 ; 16 [

générales

Effectifs 2 10 14 24 20 10

 Interprète ce tableau.
 Ta classe sera-t-elle récompensée ?
Moment Plan du cours Activités de l’enseignant Activités des apprenants Trace écrite
didactique et durée

2 min Je vérifie la présence des apprenants Les apprenants sont attentifs

8 min * J’organise les apprenants en groupes * Les apprenants

* Je distribue ou recopie l’énoncé de la
situation problème.
* Je demande à chaque apprenant de
lire silencieusement l’énoncé de la
situation problème
PRESENTATION
s’organisent en groupes
* Les apprenants
réceptionnent ou recopient
la situation problème
* Chaque apprenant lit
silencieusement l’énoncé de

* Je choisis un apprenant pour lire à

la situation problème
haute voix l’énoncé de la situation
problème * L’apprenant choisi lit à
haute voix l’énoncé de la
* Je m’assure que les apprenants se
situation problème
sont approprié la situation problème et
ont bien compris la tâche à réaliser. * Les apprenants
s’approprient la situation
problème
NB : J’évalue l’exécution de chaque
consigne avant de donner une autre.
 * Calcul des centres de classes

x1 = 5, x² = 7, x3 = 9, x4 = 11, x5 = 13
et x6 = 15

Calcul de la moyenne m = [(5x2) +

(7x10) + (9x14) + (11x24) + (13x20) +
(15x10)] / 80

m = 11

Non ma classe ne sera pas

récompensée car sa moyenne
générale est 11 qui est inférieur à 12

15 min Activité Réponses attendues :

Comment calcule t-on la moyenne 1) Détermine le centre de chaque
d’une série statistique regroupée intervalle
en classe.
2) Reconstitue la nouvelle série
statistique obtenue en remplaçant
chaque intervalle par son centre
3) Calcule la moyenne de la classe.
 10 min * J’accorde un temps de recherche * Les apprenants cherchent
aux apprenants individuellement et confrontent
après 5min leurs résultats à ceux de
- recherche individuelle (5min)
leurs camarades
- mise en commun (5min)
* Discussion suivie de la production
* J’observe le travail d’une synthèse des travaux de
groupes
* Je repère les apprenants qui ne
travaillent pas pour les encourager
à le faire
* Je suis les échanges au sein de
chaque groupe

10 min Activité * Le représentant d’un groupe va au

tableau et expose la production du
DEVELOPPEMENT

Comment calcule t-on la moyenne

groupe
d’une série statistique regroupée
en classes. * Discussion entre apprenants

Production attendue

* Le tableau indique que : deux

élèves ont chacun une moyenne
générale trimestrielle supérieure ou
égale à 4 et inférieur à 6, dix élèves
ont chacun une moyenne générale
trimestrielle supérieure ou égale à 6
et inférieures à 8, etc.
 10 min Exercice d’application : Réponse attendue Définitions :
Exercice
………………………………………… - Une série statistique
N° ……. Page ……. Livre : cahier est dite regroupée en
…………………………………………
d’intégration 3e classes si les
………………………………………… modalités sont des
intervalles.
…………………………………………
- La classe modale
………………………………………....
d’une série statistique
………………………………………… regroupée en classes
est la classe qui a le
…………………………………………
plus grand effectif.
…………………………………………
Règle : Pour calculer
la moyenne d’une
série statistique
APPLICATION

regroupée en classes
on calcule la moyenne
Je donne des exercices à faire
de cette série en
à la maison (voir cahier
remplaçant chaque
d’intégration)
classe par son centre.

Les apprenants notent les références

des exercices à faire à la maison
MPPES

Fiche de TD

Exercice 1

Objet : Proposer des protocoles de classe à analyser. L'analyse nécessite de :

* mener, d'abord, une étude épistémologique relative à un problème d'algèbre,

* dégager et décrire des modèles d'apprentissage,
* étudier le contrat didactique.

Enoncé : On donne le problème suivant appelé problème des faucheurs.

« Une équipe de faucheurs avait pour tâche de faucher deux prés dont l’un était deux fois plus
grand que l’autre. Pendant une demi-journée l’équipe travailla sur le grand pré. Puis, l’équipe
se sépara en deux groupes égaux. L'un des groupes resta dans le grand pré et finit de le faucher
vers le soir. L'autre groupe faucha le petit pré, mais, au soir, il restait encore une partie à
faire. Cette partie a été fauchée le lendemain par un seul faucheur en une journée de travail.
Combien d’hommes l’équipe comptait-elle? »

I. Analyse épistémologique

1. Proposez une solution à ce problème.

2. Précisez le cadre mathématique dans lequel s'inscrit la solution que vous avez proposée.
3. Dans quel autre cadre mathématique ce problème peut être résolu? Donnez la solution
appropriée à ce cadre.
4. Comparer les deux solutions proposées (apports et limites).

II. Analyse de protocoles de classe

Chacun des protocoles suivants retrace un déroulement possible de séquences de classe

dans lesquelles le problème des faucheurs est résolu.

Protocole 1

Professeure : Alors, mes enfants, comment allons-nous résoudre ce problème ?

Elève 1 : Moi, j’ai d’abord supposé qu’il y a quatre faucheurs, alors, avant-midi ils ont fauché ensemble quatre
rectangles comme ça du grand pré (l’élève dessine au tableau quatre rectangles)
Elève 1 : Et puis, l’après-midi, il n’y avait, dans le grand pré, que la moitié de l’équipe, donc deux faucheurs,
alors ils ont fauché deux rectangles comme ça (elle ajoute encore deux rectangles)
Professeure (interrompt l’élève 1) : Mais comment peux-tu supposer qu’il y avait 4 faucheurs ? C’est justement
ce qu’on ne sait pas ! Et quand on ne sait pas, qu’est-ce qu’on fait, les enfants ? (Silence) Quand on ne sait pas,
c’est qu’une valeur est (elle élève la voix en attente d’une réponse)
Elève 2 : inconnue !
Professeure : Bravo ! On pose une inconnue. Avec quelle lettre va-t-on la nommer ?
Plusieurs élèves : x !
Professeure : Très bien, x. Alors x ce sera le nombre des faucheurs. Il y a encore une chose qu’on ne nous dit pas
dans le problème, c’est (la voix s’élève en attente d’une réponse)
Elève 3 : Si les faucheurs étaient tous aussi bons les uns comme les autres, s’il n’y en avait pas de paresseux…
Professeure (l’air douteux) : mm…
Elève 2 : Combien il était grand, le grand pré, les mètres carrés…
Professeure (l’air content) : Oui, c’est ça ! L’aire qu’un faucheur faisait en une demi-journée. Mettons a pour
cette grandeur. On verra bien, à la fin, que cette variable n’est pas très importante, mais elle va être utile dans
l’écriture de l’équation. Bon, alors quelle sera notre équation? Avant midi, x hommes ont fauché chacun une aire a.
Combien ont- il fauché ensemble ?
Élèves : ax !
Professeure : Bravo ! (Elle pose ax au tableau). Dans l’après-midi, il y avait la moitié de l’équipe, donc (la
voix s’élève)
Elève 2 : Un demi de x
Professeure : Donc, l’après-midi, un demi de x d’hommes ont fauché quelle aire ?
Élèves : Un demi de x fois a !
Professeure : (ajoute + 1/2ax, en obtenant ax + 1/2 ax). Dans le petit pré, un demi de x d’hommes ont aussi
fauché une aire de a chacun l’après-midi (elle pose 1/2ax sur la même ligne que l’autre expression, mais plus
loin), et le lendemain un seul homme a fauché le reste en une journée. Alors, si un homme fauche une aire a
en une demi- journée, quelle aire fauche-t-il en une journée entière?
Elève 2 : 2a.
Professeure: (pose +2a à droite de l’écriture précédente). Mais on nous dit que le grand pré est deux fois plus
grand que le petit, alors quelle équation allons-nous obtenir ?
Elève 3 : Deux fois ce qu’on a là, à gauche, égale ce qu’on a à droite !
Professeure (d'un air sévère) : Tu fais toujours la même erreur !
Elève 2 : Il faut mettre le 2 à droite.
Professeure : Bien sûr! (Elle complète l’équation qui devient :
ax + 1/2ax = 2 (1/2ax + 2a). Ensuite elle demande à un élève de venir au tableau et de résoudre l’équation).

Protocole 2

Elève 1 : Supposons qu’il y avait 4 faucheurs… Ils travaillaient une demi-journée…

Elève 2 : Et chacun a fauché un bout comme ça du pré (dessine un petit rectangle)
Elève 3 : Alors ils ont fauché, ensemble, quatre petits rectangles comme ça (ajoute trois rectangles)
Elève 1 : Dans l’après-midi, ils se sont repartis en deux groupes égaux, donc il y avait 2 hommes dans chaque
groupe, deux dans le grand pré et deux dans le petit pré.
Elève 2 : (complète la figure avec encore 4 rectangles)
Elève 3 : C’est ce qu’ils ont fait en une journée. Mais il reste encore un peu de ce petit pré, parce qu’il est la moitié
du grand et là ce n’est qu’un tiers.
 Elève 2 : Ça a été fauché par un seul homme en une journée entière, donc il faut ajouter encore deux rectangles.
Elève 3 : Mais ça, ce n’est pas la moitié du grand pré ! Il y a quelque chose qui ne va pas !
Elève 1 : C’est que nous avons commencé avec 4 hommes. Ce n’est pas 4 hommes. Peut-être 5 ?
Elève 2 : Comment, 5 ? Comment veux-tu diviser 5 hommes en deux groupes égaux ? Ça ne marche pas !
Elève 1 : Six ?
Elève 3: Six ne va pas non plus, parce qu’alors le grand pré est fait de 9 rectangles et donc le petit pré devrait être
fait de 4 demi-rectangles. Ça, ce n’est pas possible, le petit rectangle n’est pas divisible, c’est une unité.
Elève 1 : Alors c’est peut-être 8 ? (Les élèves vérifient – ça marche).
Elèves 1, 2,3 : M’sieur, Monsieur ! On a trouvé ! On a gagné !

1. Dans le protocole 1:

a. Quelles sont les règles proposées et/ou exigées par la professeure dans la résolution
du problème?

b. Décelez trois effets pervers du contrat. Pour chacun d'eux, citez la phrase qui l'illustre.

c. Quels sont les choix épistémologiques et les hypothèses d'apprentissage de cette

enseignante? Ces choix et hypothèses apportent-ils une aide ou au contraire constituent-
ils un obstacle à l'apprentissage des élèves? Justifiez.

d. Dans quel modèle d'apprentissage peut-on inscrire cette séquence de classe ? Justifiez.

2. Dans le protocole 2:

a. Précisez la procédure mathématique qui a permis aux élèves de trouver la solution du

problème. Que peut-on dire de la pertinence de cette procédure?

b. Quelles précautions peuvent être prises afin d'amener l'élève à adopter une procédure
conforme aux exigences de l'activité mathématique?

c. Dans quel modèle d'apprentissage peut-on inscrire cette séquence de classe? Justifiez.

d. Enoncez trois règles du contrat didactique décrivant le déroulement de cette séquence de

classe.

Exercice 2
Voici un extrait de manuel de 2e, CIAM, Edicef, que vous analyserez d'après les questions ci-
dessous.
Questions :
1. Dégager les objectifs d'apprentissage visés.
2. Faire une analyse a priori de cette situation.
3. Préciser si cette situation s'appuie sur une des conceptions suivantes : approche
transmissive (écouter et être attentif), approche béhavioriste (résoudre une succession de
tâches guidés par l'enseignant), approche socioconstructiviste (résoudre une situation
problème).
Exercice 2

Choisir un chapitre du programme d’un niveau (une classe) donné :

- Déterminer les points essentiels du chapitre

- Déterminer les connaissances pré requise
- Dégager les connaissances à approfondir par rapport aux classes précédentes
- Dégager les connaissances nouvelles par rapport aux classes précédentes
- Dégager le prolongement (points essentiels à voir) dans les classes suivantes
- Déterminer des objectifs
- Indiquer son importance relative (dans le programme du niveau)
- Définir des activités d’apprentissage
- Préparer le déroulement (ordre logique, les séquences, …)
- Prévoir le matériel nécessaire
- Prévoir l’évaluation du chapitre
Etablir dans une fiche ces points essentiels. On peut s’aider de manuels.

Exercice 3

1. Faire l’analyse a priori (repérage des variables didactiques et des procédures possibles
pour les résoudre, en relation avec les valeurs choisies pour les variables) de chacune
des situations suivantes.
2. Analyser la ou les réponses des élèves, les procédures qu’ils ont utilisées, identifier les
procédures erronées et :
- Eventuellement classer les réponses des différents élèves, en fonction de critères que
vous préciserez ;
- Faire des hypothèses sur les causes possibles des erreurs ou difficultés repérées.

Exercice 4
Un élevage de 250 poules contient des poules blanches et des poules rousses ; le diagramme

Poules

rousses rousses Rousses Blanches Blanches

circulaire ci-dessous représente leur répartition. Les cinq secteurs sont égaux.

1. Quels est le nombre de poules rousses ? Ecrire le calcul et la réponse.

2. Compléter ce diagramme pour représenter la même répartition.

 Poules rousses Poules blanches

a) Reproduire le deuxième diagramme et le compléter. Justifier.

b) Enoncer les principales connaissances du domaine des mathématiques que les élèves auront à
mettre en œuvre pour résoudre cet exercice. Justifier votre réponse. Indiquer ensuite un niveau
du secondaire où cet exercice peut être adapté.
c) Inventorier les difficultés mathématiques que les élèves peuvent rencontrer lors de la résolution
de cet exercice.

Exercice 5

Les questions portent sur deux documents extraits d’un ouvrage qu’un professeur veut proposer en 6e.
Les 3 premières questions portent sur l’exercice 2 du document 2.

1) Répondre aux questions de cet exercice.

2) Représenter ces données par un diagramme demi-circulaire. On n’y représentera pas le nombre
de jours non ventés.
3) La fréquence des vents d’ouest sur l’ensemble de l’année a augmenté de 15% par rapport à
l’année précédente. Quelle a été la fréquence des vents d’ouest l’année précédente ?
A. Analyse de l’extrait de la fiche destinée à l’élève (document 1)
a- L’objectif de la séquence a été dissimilé. D’après vous, quelles sont les compétences que l’on
cherche à développer chez les élèves à travers les activités proposées dans cette séquence.
b- Par rapport à ces compétences, décrire avec précision l’apport de chacun des exercices 1, 2,
3 et 4.
c- Faire une analyse critique et argumentée des questions posées dans l’activité de découverte.
B. Analyse de l’extrait de la fiche destinée au professeur (document 3)
a- Quel est l’intérêt pédagogique et quelle est la fonction didactique de <l’activité collective>
décrite ?
b- Dans ce document, il est prévu une activité individuelle ou en groupes ; quel est selon vous
l’objectif de cette activité pour le professeur, quelles compétences cherche-t-il à développer
chez les élèves ? Selon vous est-il préférable de conduire ce travail individuellement ou en
groupes ? Justifier.

Document 1
Document 2
Document 3
Exercice 6

Exercice 7

En s'appuyant sur :

- les textes du programme du lycée ;

- les leçons consacrées à une notion à un niveau donné dans les manuels de lycée et
dans les guides du professeur,
- la partie "Situations a- didactiques" du cours.

Imaginer une situation a-didactique permettant d'introduire la notion identifiée aux élèves
 du niveau donné.

Exercice : 8

D’après les auteurs, l’ouvrage Pythagore établit le contrat suivant, relativement à la racine carrée :

Contrat explicite Contrat implicite

Calculer la racine carrée de a Seulement lorsque a est positif
Courbe, calculatrice, ordinateur avec l’escargot de
Pythagore et la méthode de Héron
Simplification d’expressions avec radicaux (pas de Explicitez la règle générale instituée
fonctionnalité immédiate) correspondant à √50 = ⋯ = 5√2

Les auteurs proposent en fin d’apprentissage, les exercices suivants :

Exercice 1 : Simplifier l’expression √56 + √42

Exercice 2 : Vrai ou faux : justifier la réponse : √144 + 289 = √144 + √189

√5 + √8 = √6 + √7

Exercice 3 : calculez, quand c’est possible, les nombres suivants : √1,44 - √0,025 - √0,0009

Question

En quoi l’exercice 1 provoque une rupture de contrat ?

Dans l’exercice 2, qu’est-ce qui constitue une rupture de contrat ?

Dans l’exercice 3, explicitez le contrat sous-jacent. Etudiez les réponses possibles.

Exercice 8

Cadre numérique : Trouver les nombres b d'un système de nombres tels que b2 = a, a étant un
nombre donné du système de nombres.
Cadre algébrique: Résoudre x2 = a.
Cadre des fonctions: Recherche des antécédents de a par l'application x--->x2.
Cadre géométrique : Construire un carré d'aire donnée.
Cadre graphique : Détermination graphique des antécédents de a par l'application carrée.

Exercice:
1. Pour chacun des objectifs suivants, élabore en 2 ou 3 lignes une activité préparatoire qui
lui correspond.
Déterminer le nombre dérivé d’une fonction en un point
2. À partir des objectifs suivants, élabore un exercice d’application correspondant.

3. Tu veux préparer ton cours sur la projection orthogonale. Énonce trois prérequis pertinents
pour cette leçon.

4. En te basant sur ton expérience professionnelle, et en choisissant pour contenu

d’enseignement le PPCM et PGCD de deux entiers relatifs en classe de TC, détermine un
objectif général à partir duquel tu définiras un objectif spécifique. Pour cet objectif
spécifique, identifie :
– des prérequis pertinents à contrôler ;
– une activité préparatoire pertinente ;
– une tâche d’évaluation pertinente
5.