ECOLE PRIVEE BURKINA FASO

DE SANTE SAINTE JULIE

DE OUAGADOUGOU Unité Progrès Justice

COURS DE FORMATION / SUPERVISION

LSIO III

Enseignant : ___
M. BANCE Boureima
 PROCESSUS DE FORMATION

Objectif général
Acquérir des compétences dans le domaine de la formation et de la supervision.

Objectifs spécifiques

A la fin du cours, l’étudiant(e) LSIO de 3ème année doit être capable de :

1. Définir les concepts : éducation, instruction, formation, apprentissage,
programme, pédagogie, andragogie.
2. Décrire les principes et les caractéristiques de l’andragogie ;
3. Décrire les six étapes du processus de formation ;
4. Décrire le processus de planification d’une session de formation ;
5. Décrire les méthodes et les techniques d’enseignement ;
6. Evaluer la formation ;
7. Définir le micro-enseignement ;
8. Donnez l’importance du micro-enseignement ;
9. Décrire les étapes du micro-enseignement ;
10. Décrire le processus d’encadrement ;
11. Décrire les méthodes, les techniques d’encadrement, les instruments
d’évaluation des stages ;
12. Connaître les concepts et les objectifs de la supervision ;
13. Connaître le processus de supervision ;
14. Décrire les méthodes et les techniques de supervision ;
15. Décrire les éléments de suivi de la supervision.

Page 1 sur 34
INTRODUCTION
La formation et la supervision sont deux éléments en stricte corrélation. Dans tous les
domaines et en particulier dans celui de la santé, la mise à jour des compétences est
un préalable absolu à la qualité des services offerts. Former, enseigner, exige de celui
qui veut le faire un certain nombre de connaissances en pédagogie, en andragogie.
Les Infirmiers et sages-femmes, qui ont sous leur tutelle professionnelle des agents
qu’ils doivent de façon régulière suivre et superviser sont concernés par ce présent
contenu. Ils doivent cependant savoir qu’enseigner de nos jours est un contrat, car les
exigences de la société, des institutions de formation, des apprenants, sont grandes.
Le formateur contemporain doit opérer un choix dans le comportement que doit
acquérir l’apprenant.
Le concept de supervision fait aujourd’hui parti du vocabulaire des travailleurs de la
santé opérant au niveau intermédiaire et périphérique du système de santé. Mais il lui
est attribué des contenus et des significations différents dont la plupart ignore la
dimension humaine du travail pour lequel la supervision est conçue et exécutée.
Il importe donc de clarifier aussi ce concept et d’en établir les bases pour une efficacité
des activités et un meilleur développement des ressources humaines dans les
formations sanitaires.

Page 2 sur 34
 I. DEFINITION DE CONCEPTS USUELS
1.1 Education
• Développement harmonieux et dynamique chez l’être humain de l’ensemble de ses
potentialités (affectives, morales, intellectuelles, physiques, spirituelles, etc.,);
• Développement du sens de l’autonomie, de la responsabilité, de la décision, des
valeurs humaines et du bonheur chez la personne;
• Transformation dynamique et continue de la personne visant un changement de
comportement.
• Ensemble de bonnes manières, bonnes conduites en société (structuration de la
personnalité).
Exemples : Éducation à l’africaine (ou traditionnelle), éducation à l’européenne (ou
moderne), éducation religieuse, éducation sanitaire.

1.2 Instruction
C’est un ensemble de savoirs, de connaissances, d’informations, de renseignements
que l’on acquiert dans une institution (scolaire etc.) ou par ses propres moyens.
NB : Elle ne se limite pas à appréhender l’aspect cognitif de la réalité, mais englobe
aussi bien le domaine affectif et psychomoteur.

1.3 Formation
Ensemble de connaissances théoriques (concepts et principes), de savoir-faire et
d’attitudes qui :
- qualifie l’individu;
- le rend apte à exercer une occupation, un métier ou une profession.
Exemples : formation d’infirmier, de sage-femme, formation d’artiste.

1.4 Apprentissage
• Les usages du mot apprentissage sont divers, même s’ils renvoient tous à un
contenu conceptuel proche.
Trois sens à distinguer :
- l’apprentissage comme processus (le fait d’apprendre) ;
- l’apprentissage comme résultat ou effet du produit (le fait d’avoir appris qui
aboutit au changement)

Page 3 sur 34
 - et l’apprentissage en tant que fonction (on insiste sur certains aspects
primordiaux de l’apprentissage tels que la motivation, la mémorisation et le
transfert etc.).
Il faut préciser l’objet de l’apprentissage : apprentissage de tel ou de tel contenu.
La durée peut intervenir dans ces distinctions :
- apprentissage à long terme (quand on dit par exemple que l’école est un lieu
d’apprentissage) ;
- court terme (quand on parle de l’apprentissage visé dans telle situation
didactique).
Le mot est parfois utilisé pour désigner précisément l’apprentissage non scolaire : en
entreprise, celui de l’apprenti.
En milieu scolaire : on parle parfois d’apprentissage par cœur etc.

Le verbe apprendre peut être utilisé au sens d’enseigner : apprendre quelque chose
à quelqu’un mais dans le contexte de stages il est uniquement centré sur le sujet
apprenant.

• L’apprentissage peut donc se définir comme un changement dans les dispositions

(attitudes), les valeurs ou les capacités (les compétences) de l’individu qui persiste
au delà d’une certaine période de temps et n’est pas seulement attribuable à un
processus de croissance biologique.

1.5 Pédagogie
Le mot pédagogie vient de deux mots grecs : « paidos » qui signifie enfants et
« gogeis » qui signifie conduite. Elle est définie comme la science et l’art d’enseigner
aux enfants.

1.6 Andragogie
Etymologiquement, le mot andragogie provient des mots grecs « andros » qui signifie
homme et « gogeis » qui signifie conduite. Il désigne en somme l’art et la science
d’enseigner aux adultes.
La pédagogie et l’andragogie, deux disciplines des sciences de l’éducation, ont des
principes et des caractéristiques qui sont comparables.

Page 4 sur 34
 1.7 Programme
Selon le dictionnaire de l’éducation, un programme est « un document pédagogique
officiel et obligatoire qui présente un ensemble structuré d’objectifs et de notions
d’apprentissage ou d’activités se rapportant à l’enseignement / apprentissage prévu
pour une période de temps données ».

II. PRINCIPES DE BASE ET CARACTERISTIQUES DE L’ANDRAGOGIE

2.1 Principes
Principe 1 : Apprentissage = expérience
L’apprentissage est une expérience qui se produit à l’intérieure de la personne qui
apprend.
C’est elle qui dirige son apprentissage. En général, les adultes apprennent ce qu’ils
veulent apprendre, voient ce qu’ils veulent voir, et entendent ce qu’ils veulent entendre.

Principe 2 : Apprendre = découverte de la signification et de l’applicabilité

Apprendre est une découverte de la signification et de l’applicabilité personnelle des
idées, des gestes, des attitudes nouvelles. L’élève adulte a besoin de lier les
connaissances théoriques avec la pratique.

Principe 3 : Apprentissage =conséquence de l’expérience

L’apprentissage (changement de comportement) est une conséquence de
l’expérience. Les gens ne changent pas de comportement parce qu’on leur dit de le
faire, mais parce qu’ils l’internalisent afin de donner de meilleurs résultats.

Principe 4 : Apprentissage = processus de coopération et de collaboration

Les élèves donnent un sens à leur propre identité, et acquièrent un sens profond de
leur future identité.

Principe 5 : L’apprentissage = processus évolutif

Il faut du temps et de la patience pour changer de comportement. Les situations
d’apprentissage se caractérisent par un dialogue libre et ouvert, la confrontation, le

Page 5 sur 34
respect, le droit de commettre des erreurs, la découverte de soi, l’évaluation,
l’engagement personnel, la confiance en soi, l’absence de menace.

Principe 6 : L’apprentissage est quelque fois pénible

Le changement de comportement nécessite souvent l’abandon de certaines
croyances, habitudes et façons de penser ou d’agir.

Principe 7 : L’apprentissage = processus émotionnel aussi bien qu’intellectuel

L’apprentissage est un processus émotionnel aussi bien qu’intellectuel. Il est influencé
par l’état global de l’individu, sa sensibilité.

2.2 Caractéristiques
➢ Comparaison des caractéristiques entre andragogie et pédagogie
Pédagogie Andragogie
Dépend de l’adulte Indépendant, autonome, responsable
d’autres personnes
Croit à ce que l’adulte lui dit; l’enseignant Est souvent sceptique, surtout si
est le modèle l’information contredit ce qu’il sait déjà;
interprète le message;
Ce que le formateur « fait » a parfois plus
d’importance que « ce qu’il dit »
A un rapport d’éducation de dominant/ Peut y avoir de la réciprocité dans les
dominé, enseignant/enseigné échanges entre formateur/formé
A besoin de discipline S’autodiscipline
Apprend pour son futur; le curriculum A besoin de savoir pourquoi, a des idées
scolaire est fixe; obligé d’aller à l’école préconçues, Apprend par plaisir
d’apprendre

N’a pas de pouvoir de décision A un pouvoir de décision

A un certain contrôle sur sa propre vie
Est curieux et souvent intéressé S’intéresse à certains aspects de la vie
N’a pas d’expérience A une certaine expérience, basée sur sa
vie, son vécu

Page 6 sur 34
 ❖ La pyramide d’expérience de DALE
La recherche du Professeur DALE renforce les principes de l’éducation. Ils
s’appliquent à la fois aux jeunes et aux adultes (pédagogie et andragogie).

LA PYRAMIDE D’EXPERIENCE DE DALE

% de ce que les gens Niveau d’abstraction
gardent en mémoire

10% de ce qu’on lit Lecture

20% de ce qu’on entend Entendre Réception verbale

(parole)

30% de ce qu’on voit Regarder

(Photo)
Réception visuelle

50% de ce qu’on entend et voit Regarder

(film, vidéo,
exposition commentée)

80% de ce qu’on dit et écrit Faire une présentation

Réception totale
Entendre-Voir-
90% participation active Faire simulation d’une Parler-faire
expérience réelle

La pyramide d’expérience de DALE montre que les participants apprennent mieux

lorsqu’ils participent activement aux processus d’apprentissage.

L’idée de Confucius
« J’entends et j’oublie », « Je vois et je me souviens », « Je fais et je comprends »

III. ETAPES DU PROCESSUS DE FORMATION

Le processus pour la mise en œuvre d’un programme de formation comporte six
étapes
1) Identification des besoins de formation

Page 7 sur 34
 2) Elaboration du programme de formation (détermination des objectifs, du
contenu, des méthodes et techniques et des formes d’évaluation) ;
3) Identification des ressources (humaines, matérielles, financières et temps) ;
4) Exécution du programme ;
5) Evaluation du programme ;
6) Suivi de la formation.

IV. IDENTIFICATION DES BESOINS DE FORMATION

4.1.1 Définition des besoins de formation
En formation continue, le besoin correspond à l'écart entre la compétence actuelle de
l'agent de santé et la compétence souhaitée de lui. Cet écart est susceptible d'être
comblé par une activité d'apprentissage. Le besoin de formation s’identifie à partir de
l’analyse des tâches qu’accomplit un agent. Une tâche est un travail déterminé qu’on
doit exécuter.

4.1.2 Types de besoins en formation

On distingue trois types de besoins :
a. les besoins ressentis correspondent aux déficiences de compétence telles que
perçues par le personnel de santé lui-même ;
b. les besoins démontrés traduisent des déficiences de l'agent de santé mises en
évidence par des observations ou des mesures faites par d'autres à partir de la
performance réelle de cet agent ;
c. les besoins normatifs rendent compte du niveau de performance souhaité par
rapport à une norme établie : "un agent de telle catégorie est sensé avoir telle
compétence".

L’identification des besoins de formation nécessite une analyse du fonctionnement (le

travail) à partir des prestations offertes ou des besoins en santé de la population servie.
Cette analyse de fonctionnement permet d’identifier les problèmes ainsi que les
ressources humaines nécessaires, les tâches et l’organisation des services pour
lesquelles se pose un besoin de formation. Pour se faire, on peut se poser les
questions suivantes :
1. Existe-t-il des insuffisances dans le travail ?

Page 8 sur 34
 2. Peut-on résoudre cette insuffisance par une formation ?
Autrement, on peut se demander « quelle chose l’agent devrait être capable de faire
et qu’il ne sait pas le faire ? ». On peut aussi tester l’agent pour connaître ce qu’il sait
et peut faire ainsi que les besoins.
Avant le programme de formation, il faut déterminer les tâches à faire après la
formation. Aussi, il faut tenir compte des valeurs des communautés.
NB : On ne doit pas former un agent à faire des tâches qui lui sont interdites.
Exemples
1. M. A est major au CMA X, il est formé en IEC (Information Communication
Education) et bien connu pour ses compétences communicatives. Il préfère
discuter avec ses agents pour demander à chacun de décrire cinq situations
professionnelles récentes (survenues dans le mois courant) où il pense avoir
rencontré des problèmes liées à sa compétence.
2. Le docteur B réunit périodiquement des agents qu'il a en charge. Dans
l'optique de l'amélioration de leurs performances, il effectue les tests
d'évaluation sur différents domaines en rapport avec le travail. Au vu des
résultats de ces tests, Dr B. planifie et organise la formation de son personnel.

4.1.3 Techniques d’identification des besoins

Il existe diverses techniques, et leur classification varie selon les auteurs. Dans le
cadre de cette formation, la classification suivante est adoptée de Pineault Daveluy
coll.
a. Les besoins ressentis
Les techniques exposées ci-dessus permettent d’identifier les besoins ressentis. Ce
sont :
- l'entretien individuel,
- la discussion de groupe,
- la demande d'information écrite, le questionnaire,
- la technique du groupe nominal (TGN),
- etc.

b. Les besoins démontrés

Ce type de besoins est identifié à travers les techniques suivantes :
- les rapports d'activités,

Page 9 sur 34
 - le pré-test,
- I’observation directe,
- l’analyse des dossiers médicaux,
- le rapport d'évaluation d'un organisme extérieur sur la qualité de l'acte
professionnel.

c. Les besoins normatifs

On utilise les techniques ci-après :
- I'avis d'experts pour déterminer une compétence idéale,
- les données épidémiologiques,
- la définition des nouvelles tâches à partir des données épidémiologiques,
- les besoins des communautés.
Après avoir identifié un besoin de formation, il faut écrire le programme de formation.

V. PROCESSUS D’ELABORATION D’UNE SESSION DE FORMATION

La formation suit une démarche, un processus. Pour bien guider l’apprenant, le
formateur doit adopter la démarche suivante :
1. Définir des objectifs généraux ;
2. Elaborer des objectifs spécifiques
3. Elaborer le contenu de la formation ;
4. Déterminer les méthodes, les techniques et les ressources d’apprentissage des
activités pédagogiques ;
5. Evaluer la formation.

5.1 Objectifs d’apprentissage

Un objectif au sens large est un but à atteindre, un résultat d’une action ou d’une
opération menée par un formateur.
Un objectif pédagogique est la description d’un ensemble de comportement ou
performance dont l’étudiant doit se montrer capable pour être retenu compétent.
Il existe trois types d’objectifs :

5.1.1 Les objectifs généraux

Ils correspondent au résultat global à atteindre, fonctions du type de personnel formé
dans une institution.

Page 10 sur 34
Exemple: Assurer les soins préventifs et curatifs à toutes les femmes enceintes.

5.1.2 Les objectifs intermédiaires

C’est un énoncé qui indique une séquence d’apprentissage que l’apprenant doit
maîtriser avant d’atteindre l’objectif général. Ils correspondent au résultat transitoire
entre le général et le spécifique (activités).
Exemple: Traiter les pathologies associées à la grossesse.

5.1.3 Les objectifs spécifiques

Ils correspondent à des tâches précises (résultats) dont l’aboutissement est
mesurable. Il est plus précis et plus clair que l’objectif général.
Exemple: Pratiquer l’examen obstétrical chez une femme enceinte en respectant le
protocole des soins prénatals recentrés.

5.2 Les composantes d’un objectif spécifique

L’élaboration d’un objectif spécifique doit contenir les éléments suivants:
1) L’activité ou l’acte: description de la connaissance ou de la performance à réaliser.
2) Le contenu: l’objet de la connaissance ou de la compétence à démontrer.
3) La condition: circonstance à laquelle est subordonné l’accomplissement d’une
action
4) Le critère: caractère, principe qui permet de distinguer une chose d’une autre,
d’émettre un jugement
Exemples :

Activités Contenus Conditions Critères

Administrer Du syntocinon à ✓ Dès la sortie ✓ 1O UI

l’accouchée du fœtus ✓ Cadran Supéro-
✓ par voie IM externe de la
fesse

Pratiquer La délivrance chez En exerçant une Selon la technique

une accouchée traction enseignée
contrôlée sur le
cordon

Page 11 sur 34
 5.3 Les qualités d’un objectif spécifique
Un objectif spécifique doit être :
• Pertinent : être conforme au travail à faire (en adéquation avec les
besoins) ;
• Précis : pas d’interprétations multiples (sans difficulté d’interprétation) ;
• Logique : en rapport avec la compétence ou la performance escomptée
(sans contradiction) ;
• Réalisable : ce qui peut être fait (faisabilité, ce qu’il est possible
d’atteindre, dans un temps fixé, avec des ressources définies) ;
• Observable (concret)
• Mesurable : utilise des critères et permet de juger le niveau de
l’apprenant.
L’apprenant doit connaître les objectifs de la formation.

5.4 La taxonomie des objectifs d’apprentissage

Les objectifs d’apprentissage se divisent en 3 grands domaines :
➢ le domaine du savoir ou du cognitif ou de la démarche intellectuelle (capacité à
penser, à juger à la suite de la compréhension mentale des idées d’une
matière ;
➢ le domaine du savoir-faire ou des gestes pratiques ou psychomoteur. Il met
l’accent sur la coordination des gestes, la capacité à manipuler une technique
apprise ;
➢ le domaine du savoir être ou attitude ou affectif.
Pour planifier le programme de formation, le formateur a besoin d’une classification ou
taxonomie des objectifs pour que les comportements souhaités prennent la forme d’un
objectif spécifique. Plusieurs auteurs ont proposé des classifications dans chacun des
trois domaines dont la plus courante dans le domaine cognitif est celle de BLOOM.

La taxonomie de BLOOM pour le domaine cognitif :

Il comprend six catégories d’objectifs présentés selon un ordre hiérarchique, allant du
simple au complexe.
1) La connaissance : informations reçues sur les faits, les règles, les concepts
2) La compréhension : l’apprenant interprète lui-même les informations.
3) L’application : il utilise les mêmes informations pour résoudre un problème.

Page 12 sur 34
 4) L’analyse : il utilise sa compréhension pour retrouver les informations.
5) La synthèse : il utilise des informations prises à diverses sources pour
constituer un ensemble nouveau.
6) L’évaluation : l’apprenant utilise des critères, des informations internes et
externes pour porter un jugement.

5.5 Elaboration du contenu de la formation

Le contenu correspond aux thèmes (notions) qui seront développés pour réaliser les
changements de comportement prévus par les objectifs spécifiques.
On parle souvent de thème ou contenu général et de sous thèmes ou contenu
détaillés.
Pour élaborer le contenu d’une formation, on peut :
- Identifier les notes personnelles ;
- Identifier les articles de revues et les chapitres de livres se rapportant au thème ;
- Identifier les supports audio-visuels déjà existants (films, diapositives, vidéo,…).
Il est parfois conseillé de demander l’avis d’un bibliothécaire. Le choix du contenu
répond aux questions :
- Pourquoi ce contenu ?
- A quel objectif de mon cours répond-t-il ?
- L’ensemble des contenus de mon cours permet-il d’assurer l’atteinte des objectifs
A terme le contenu doit être divisé en bloc logiques.

VI. METHODES ET LES TECHNIQUES D’ENSEIGNEMENT

La méthode pédagogique est un ensemble de principes, de règles, de démarches et
de conduites éducatives en rapport avec un contenu qui doit être développé par
l’enseignant et / ou les enseignés en vue d’atteindre les objectifs pédagogiques
déterminés.
La technique est un ensemble de règles précises indiquant les opérations à effectuer
pour obtenir un résultat. Exemple : L’exposé est une technique de la méthode
magistrale ; le brainstorming est une technique de la méthode participative. A une
méthode donnée correspondent plusieurs techniques.
Les deux termes sont parfois utilisés comme synonymes.

Page 13 sur 34
 6.1 Critères de choix d’une méthode/technique
Il faut tenir compte :
➢ De la nature de la formation ;
➢ Des conditions matérielles et des moyens didactiques mis à la disposition de
l’enseignant ;
➢ Facteur temps ;
➢ Caractéristiques des enseignés ;
➢ L’aptitude et la maîtrise de la méthode/technique par l’enseignant.
Pour être efficace, une méthode/technique doit créer une ambiance favorable dans le
groupe, permettre l’atteinte des objectifs dans le temps imparti avec moins d’effort et
une économie de moyens.

6.2 Classification des méthodes et techniques

On distingue principalement deux méthodes : la méthode passive ou magistrale et la
méthode participative ou active.

6.2.1 Méthode passive

Elle suppose que le formateur est le seul à posséder le savoir et le savoir-faire et que
l’apprenant ne sait rien de ce qu’il doit apprendre. Il doit recevoir et assimiler ce que le
maitre lui a enseigné et le restituer le moment venu. La technique qui illustre mieux
cette méthode est le cours magistral.
Les techniques de la méthode passive sont : l’exposé, la conférence, …

6.2.2 Méthode active

Dans cette méthode, l’apprenant et le formateur cherchent ensemble, trouvent
ensemble. L’apprenant apprend par sa propre activité, son engagement personnel et
sa motivation intrinsèque. Cette méthode est idéale pour développer l’esprit de
recherche : « le projet ».
Les techniques de la méthode active sont : l’interrogative, le brainstorming, la
démonstration, la discussion de groupe, le jeu de rôle, …

Quelques techniques :
L’interrogative : on pose une question ou un problème simple et chaque participant
à tour de rôle donne son avis ou sa réponse.

Page 14 sur 34
Le brainstorming : est essentiellement créatif. Son objectif est de faire produire des
idées nouvelles et originales. En effet un groupe est souvent plus productif que
l’addition de ses membres isolés. Il faut : un animateur, 8 à 15 participants et 2 à 3
observateurs.
L’animateur présente le problème brièvement (problème simple qui ne peut se
subdiviser en plusieurs questions qui pourraient chacune faire l’objet d’un exercice),
de manière claire et en apportant toutes les précisions souhaitables pour que ce soit
bien compris. Ensuite il laisse la parole au groupe pendant un certain temps minutes
selon les principes suivants :
- Chacun peut prendre la parole et soumettre n’importe quelle idée ;
- Chacun s’efforce de communiquer toutes les idées qui lui viennent sans
sélection ;
- Aucune critique ou discussion sur les idées n’est autorisée : on émet ses
propres idées et on écoute celles des autres, c’est tout ;
- L’animateur se contente de donner la parole à tous, sans réagir aux idées
émises. Il reformule les idées confuses ou mal comprises ; fait des synthèses
partielles, des regroupements convergents ; il relance l’émission des idées,
encourage chacun à parler et recentre le groupe sur le problème ;
- Les observateurs notent toutes les idées émises sans sélection (ce peut être
l’animateur qui note au tableau ou sur un papier kraft ou flip chart).
A la fin, l’animateur faire une synthèse.

L’étude de cas : un cas est une situation concrète problématique. C’est l’exposé d’une
situation observée dans la vie quotidienne ou professionnelle et qui réclame une
résolution ou une décision. Il peut être relaté par un document ou tiré de l’expérience
du groupe lui-même. Le cas est soumis à chaque participant qui l’étudie. Ensuite, en
groupe de 3 à 6 personnes, il s’agira de préciser les différents aspects du problème,
de proposer des solutions, d’examiner et de confronter les diverses solutions, d’en
retenir une et de la formuler clairement.
Ensuite chaque groupe expose une synthèse à l’ensemble du groupe et on essaie de
dégager les solutions à mettre en œuvre par ordre d’efficacité. Cette méthode donne
l’occasion de provoquer la confrontation des opinions et la découverte des idées
d’autrui.

Page 15 sur 34
Les jeux de rôle : consistent à faire jouer à quelques participants d’un groupe devant
les autres des rôles inhabituels, de façon à leur faire prendre conscience des
motivations et modes de pensée différents et développer leurs facultés de
compréhension et d’adaptation.
Pour organiser un jeu de rôle il faut :
- déterminer les éléments principaux de la situation de départ : lieu, époque,
personnages et rôles
- laisser les membres du groupe se désigner volontairement pour les rôles à tenir
- laisser place à l’improvisation
Après l’improvisation, l’animateur interroge les acteurs et les spectateurs sur leur
ressenti, Ce qui les a frappés, les réponses adaptées ou pas, les idées constructives,
etc.
Il est intéressant de faire jouer aux étudiants des rôles afin qu’ils prennent conscience
des difficultés de communication, des tâches des autres personnes et se
responsabilisent.

La simulation : la simulation est une situation concrète reconstituée selon un modèle

et reproduisant les caractéristiques essentielles d’une situation réelle : scénarios
conduisant les participants à réagir à une situation intimidante ou difficile. En général
l’individu joue un rôle très proche de celui qu’il peut être amené à tenir dans la réalité.
Il faut un animateur qui n’intervient pas sur le fond mais organise et stimule et des
observateurs qui notent ce qui se passe et permettront d’analyser.
Cette technique permet :
- De susciter des réactions devant une situation concrète ;
- D’analyser ces réactions et de trouver de meilleures réponses ;
- D’ajuster ses réactions aux situations ;
- De mieux se connaître ;
- D’oser plus facilement aller discuter dans la réalité.

Simulations cliniques : Une simulation clinique est une activité où le participant

exécute l’intervention dans une situation clinique recréée de manière réaliste et
planifiée attentivement. Aussi offrent-elles aux participants l’occasion d’acquérir des
compétences et aptitudes dont il aura besoin pour faire face à des situations
complexes, rares ou extrêmement graves

Page 16 sur 34
Après l’identification des objectifs, du contenu et des méthodes et techniques
d’apprentissage il faut établir un programme prévisionnel de la formation.

❖ Programmation prévisionnelle du cours

Etablir un tableau récapitulatif ou un plan schématisé comme suit :
Contenu Méthodes/
Date/ Objectifs
Sous Moyen Intervenants
Horaires spécifiques Thème
thème pédagogique

VII. EVALUER LA FORMATION

7.1 Définition
L’évaluation est un jugement de valeur. Elle permet de mesurer la progression des
apprenants et a pour but de vérifier l’atteinte des objectifs.
En pédagogie, l’évaluation est un processus continu, un moyen de pilotage qui
repose sur des critères et mesure le comportement des étudiants sur lequel, elle
permet de porter un jugement pour aboutir à une prise de décision.
L’évaluation est, après la préparation et l’animation du cours, le 3 ème acte pédagogique
qui consacre la fonction d’enseignant.
Il est essentiel de savoir ce qu’on veut évaluer : ici, les objectifs pédagogiques.

7.2 Fonctions de l’évaluation

➢ eIle garantit les compétences des diplômés, donc protège la société ;
➢ eIle renvoie aux enseignants un reflet fidèle de l’efficacité de leur enseignement ;
➢ eIle permet de corriger, de remettre en cause les objectifs et les méthodes.

7.3 Types d’évaluation

Page 17 sur 34
 Evaluation Evaluation Evaluation
formative ou de sommative ou de pronostic ou
contrôle ou sanction ou de admission ou
diagnostique certification d’orientation
Fournir des
Fournir à
informations sur
l’apprenant un Etablir un bilan de
l’aptitude,
But feedback ce que l’étudiant a
l’attitude, l’intérêt,
concernant son appris
ou autre qualité de
progrès
l’étudiant
Sélection,
admission à un
Adapter les Certification des
programme de
Décision à prendre activités compétences,
formation, oriente
d’apprentissage diplôme à donner
vers d’autres
filières
Pré requis jugés
Un échantillon nécessaires ou
Chaque objectif
représentatif des souhaitables par
Objectifs évalués important de la
objectifs de la rapport aux
formation
formation objectifs à
atteindre

7.4 Techniques d’évaluation

On distingue quatre techniques d’évaluation : l’évaluation orale, l’évaluation écrite,
l’observation directe et l’évaluation pratique
➢ Pour les informations à retenir et les habiletés intellectuelles les épreuves
d’évaluation sont orales ou écrites ;
➢ Pour la manipulation (dextérité) on privilégie les épreuves pratiques et l’observation
directe ;
➢ Pour les attitudes, l’observation directe de celui qui travaille est plus indiqué.

7.5 Instruments d’évaluation

Après un enseignement, on doit se préoccuper d’apprécier l’atteinte des objectifs. Pour
ce faire, le formateur doit utiliser des instruments de mesures grâce auxquels les
acquis des étudiants sont évalués le plus objectivement possible.

7.5.1 Savoir
➢ Les questions à choix multiples (QCM) : permettent d’interroger sur un grand
nombre de connaissances et permettent une correction objective.
➢ Les questions à réponses ouvertes ;
➢ Les questions rédactionnelles ;

Page 18 sur 34
➢ Un guide d’entretien pour les épreuves orales
➢ Une grille de correction.

7.5.2 Savoir-faire et savoir être (gestes techniques et attitudes)

➢ Liste de contrôle ou grille d’observation;
➢ Une échelle d’appréciation.

VIII. LE MICRO ENSEIGNEMENT DANS LA FORMATION PEDAGOGIQUE

8.1. Définition du micro enseignement

Méthode d’apprentissage de l’enseignement consistant à exécuter une micro leçon
devant un auditoire restreint, dans un local spécialement équipé et soigneusement
protégé des sources de nuisance de l’environnement extérieur (laboratoire de micro
enseignement).
Exécution sous supervision pédagogique d’une petite unité de leçon en un temps très
court devant un petit auditoire, dans un environnement équipé et bien protégé contre
toute source de nuisances et/ou d’influences environnementales susceptibles
d’interférer sur la qualité de l’enseignement.
Micro leçon effectuée devant un petit auditoire en un laps de temps sous la supervision
d’un facilitateur expérimenté, dans un environnement protégé des sonorités de
l’extérieur et/ou de tout autre facteur environnemental susceptible de porter préjudice
à la qualité de l’enseignement.

8.2. Importance du micro enseignement

➢ Initiation des élèves maîtres à la pratique de l’enseignement ;
➢ Développement des comportements didactiques positifs ;
➢ Prise de conscience des forces et insuffisances individuelles ;
➢ Renforcement des aptitudes pédagogiques personnelles.

8.3. Les étapes du micro-enseignement

8.3.1. Préparation au micro enseignement
➢ Définir les objectifs d’apprentissage de la mini leçon
➢ Préciser les aptitudes pédagogiques à développer

Page 19 sur 34
➢ Documenter et structurer le contenu de la mini leçon
➢ Déterminer les activités d’enseignement/apprentissage
➢ Préparer des supports didactiques adéquats au contexte
➢ Veiller à la fonctionnalité des aides audio visuels choisis

8.3.2. Enregistrement en micro-enseignement

➢ Limiter l’effectif des élèves maîtres par groupe (N ≤ 10)
➢ Rappeler les règles générales de participation à l’exercice
➢ Informer les élèves utilisés de l’importance de l’exercice
➢ Veiller à la qualité du matériel et à l’insonorité de la salle
➢ Enregistrer en une seule fois tous les membres du groupe
➢ Prévoir des enregistrements de consolidation des acquis
➢ Veiller à l’installation adéquate des intervenants dans la salle

8.3.3. Evaluation des prestations de micro enseignement

➢ Visionnage attentif des enregistrements du groupe
➢ Autocritique des aspects positifs et insuffisances notés
➢ Feedback aux prestataires par leurs pairs et le formateur
➢ Recommandations en vue de la consolidation des acquis

8.4. Recommandations pour l’organisation de micro enseignement

➢ Limiter le nombre de participants (5 ≤ N ≤ 10) à une micro leçon
➢ Enregistrer en une fois tous les membres d’un même groupe
➢ Effectuer les enregistrements d’un groupe en 60mn au plus
➢ Planifier 3 à 4 fois plus de temps pour le feedback de groupe
➢ Informer les élèves maîtres des contraintes liées au feedback

8.5. Recommandations pour le feedback des enregistrements de micro

enseignement
➢ Visionner un à un tous les enregistrements d’un même groupe
➢ Inciter les étudiants à faire l’auto critique de leurs prestations
➢ Formuler des critiques constructives sur les prestations faites
➢ Avoir une ouverture d’esprit face aux critiques des collègues
➢ Faire la synthèse de toutes les forces et faiblesses constatées

Page 20 sur 34
 ➢ Planifier un enregistrement de correction des insuffisances

CONCLUSION
Le micro enseignement est une méthode efficace de formation pratique aux
techniques d’enseignement. Il est important que les élèves infirmiers(ères) et sages-
femmes, futurs enseignants y soient initiés dans le cadre de la formation initiale pour
l’exercice de tâches professionnelles.

IX. PROCESSUS D’ENCADREMENT DES STAGES

L’encadrement des stages a pour but :
- D’aider les stagiaires à atteindre les objectifs du stage ;
- De permettre à l’encadreur de mieux connaitre les stagiaires et de se faire
connaitre ;
- D’établir une relation interpersonnelle de confiance mutuelle entre l’encadreur et
les stagiaires ;
- D’assurer un processus systématique d’évaluation (auto-évaluation du stagiaire
et évaluation par l’encadreur)
- D’assurer la planification continue des activités pendant le stage.
Le processus d’encadrement des stages suit les étapes qui sont indispensables pour
son efficacité :
1) La formulation des objectifs de stage ;
2) La programmation ;
3) La mobilisation des ressources ;
4) L’exécution de l’encadrement ;
5) L’évaluation du stage.

9.1 La formulation des objectifs de stage

Le plus souvent, les stagiaires arrivent sur le terrain avec des objectifs fixés par
l’institution. Le service concerné informe les stagiaires et l’institution des objectifs qui
peuvent être effectivement atteints par rapport à certaines conditions (ressources
humaines, matérielles, temps, etc.).

Page 21 sur 34
 9.2 La programmation
La programmation du stage tient compte du programme général de l’institution. Le
service concerné peut donner certaines indications qui favorisent la réussite du stage
(atteinte des objectifs) à savoir, la période favorable, le nombre de stagiaires, les
préalables à réunir, etc.

9.3 La mobilisation des ressources

Les ressources nécessaires à l’exécution du stage doivent être mobilisées, à savoir :
- Les ressources humaines (encadreurs, techniciens, stagiaires, etc.) ;
- Les ressources matérielles (matériel technique, fiches et instruments
d’évaluation, protocoles et/ou fiches techniques, etc.) ;
- Les moyens logistiques (si nécessaire) ;
- Le temps (prévoir le temps nécessaire).

9.4 L’exécution de l’encadrement

L’encadrement se fait par des techniques qui sont :
✓ Les séances d’entretien (accord sur les objectifs, auto-évaluation, feed-back et
observations objectives de l’encadreur, discussion des perceptions différentes,
objectifs de la prochaine rencontre, détermination du plan d’action, divers) ;
✓ La démonstration ;
✓ L’observation directe à travers une grille ;

9.5 L’évaluation du stage

Elle se fait en cours et en fin de stage. Elle porte sur les objectifs de stage et se fait à
travers des instruments d’évaluation préétablis (une fiche d’apprentissage axée sur les
compétences ou un guide d’observation structuré).
L’utilisation de la fiche d’apprentissage axée sur les compétences en cours de stage
permet :
- D’évaluer le niveau et la progression du stagiaire ;
- De fixer des buts réalistes ;
- L’auto-évaluation par le stagiaire ;
- De donner un feed-back utile et objectif ;
- De déterminer les compétences maîtrisées.

Page 22 sur 34
 ➢ Rôle des différentes parties dans l’encadrement des stages
Rôle des stagiaires
-Consulter la fiche de répartition
- Relever les objectifs et les activités de
Avant le stage et demander des explications si
stage nécessaire
- Revoir le cours théorique en rapport avec
le stage à effectuer
A l’arrivée
des
stagiaires
-Respecter toutes les conditions requises
pour le stage (tenue, montre, carnet,
assiduité, ponctualité, etc.)
- Emarger les fiches de présence à chaque
arrivée et à chaque départ
Pendant
- Exécuter les activités d’apprentissage
le stage
prévues
- Faire part à l’enseignant et/ ou au
personnel des difficultés rencontrées
- Développer un esprit d’initiative,
d’observation et de responsabilité
- Participer au feed-back avec l’encadreur
En fin de - Fournir selon le cas un rapport, une
stage observation ou une étude de cas dans les
délais exigés
X. METHODES, LES TECHNIQUES D’ENCADREMENT, LES INSTRUMENTS
D’EVALUATION DES STAGES
Page 23 sur 34
Rôle de l’équipe de terrain de stage
- Le responsable prépare avec
l’enseignant le déroulement du stage
- Il informe les autres membres de l’équipe
du calendrier de déroulement du stage
- Il implique tout le personnel dans
l’encadrement des stagiaires
-Accueil des stagiaires, présentation au
personnel
- Informations sur l’organisation et le
fonctionnement du service
- Visite des différents postes du service
- Information sur le calendrier et les
conditions de déroulement du stage
- Affectation des stagiaires dans les
différents postes de travail
-Faire respecter les conditions requises
pour le bon déroulement du stage
- Faciliter l’atteinte des objectifs de stage
- Informer l’enseignant responsable ou la
direction des problèmes rencontrés durant
le stage
- Participer à l’évaluation formative
- Participer à l’évaluation sommative
- Participer au feed-back
- Faire des suggestions pour l’amélioration
des stages
Le processus de développement des compétences comprend les étapes suivantes :
1) Démonstration de la tâche par un formateur compétent
2) Exercice sur la tâche sous la supervision d’un encadreur
3) Evaluation de la compétence du participant selon les standards présentés
dans la liste de vérification de la performance

10.1 Méthode/technique d’encadrement : la démonstration

Démontrer une nouvelle compétence
✓ Montrer des diapositives ou des vidéos indiquant les étapes et leur séquence
✓ Utiliser des modèles anatomiques pour démontrer une procédure et des
compétences
✓ Faire des jeux de rôle dans lesquels un participant joue le rôle du client
✓ Démontrer la procédure avec des clients dans la salle d’opération ou de soins
❖ Approche entière-parties - entières
✓ Démontrer la procédure entière du début à la fin
✓ Isoler ou diviser la procédure en parties et laisser les participants s’exercer sur les
étapes individuelles de la procédure
✓ Démontrer la procédure entière à nouveau et permettre aux participants de
pratiquer la procédure entière du début à la fin
❖ Démontrer une tâche
✓ Préciser les objectifs de la démonstration et indiquer ce que les participants
devraient faire
✓ S’assurer que tout le monde peut voir les étapes
✓ Ne jamais démontrer la tâche ou l’activité de façon incorrecte
✓ Démontrer la procédure de manière aussi réaliste que possible
✓ Effectuer toutes les étapes de la procédure dans la bonne séquence selon les
normes approuvées de performance
✓ Expliquer aux participants ce qui est en train d’être fait (surtout les étapes difficiles
ou difficiles à observer)
✓ Poser des questions aux participants
✓ Encourager les questions et les suggestions
✓ Prendre suffisamment de temps pour que chaque étape puisse être observée et
comprise
✓ Utiliser correctement l’équipement et les instruments

Page 24 sur 34
✓ Utiliser la fiche d’apprentissage pendant la démonstration
✓ Familiariser le participant avec l’utilisation des fiches d’apprentissage axé sur les
compétences
✓ Renforcer la manière type d’exécuter la procédure
✓ Montrer aux participants que le formateur clinique, même s’il a beaucoup
d’expérience, n’est pas parfait et qu’il peut accepter un feed-back constructif sur sa
performance du geste clinique

10.2 Instruments d’évaluation des stages

✓ La grille d’observation
✓ La liste de contrôle
✓ Les questionnaires
✓ Les entretiens
✓ Les tests écrits

XI. EVALUER LES STAGIAIRES

L’évaluation de la performance est l’appréciation de la qualité et de la régularité de la
façon dont un stagiaire exécute une tache sur un terrain. (Cf. 7.3)

XII. CONCEPTS ET LES OBJECTIFS DE LA SUPERVISION

12.1 La supervision
La supervision est l’art de guider, d’instruire, d’encourager l’initiative du personnel et
de faire des observations objectives. C’est donc une action continue d’information,
d’orientation, d’instruction et de correction des erreurs.
Elle consiste à recueillir des informations sur la performance, la motivation et les
conditions de travail d’un agent afin de l’aider à s’améliorer en vue d’assurer une
meilleure prestation.

12.2 La surveillance
La surveillance est un mécanisme continu, systématique de collecte d’information sur
les activités d’un programme en vue de suivre leur déroulement en fonction du temps
et des objectifs fixés.
La cible de la surveillance est l’activité.

Page 25 sur 34
 12.3 Le suivi
C’est une activité continue qui concerne le déroulement des activités et non la
guidance des ressources humaines.

12.4 Le monitorage
Le monitorage est une technique de surveillance continue de l’exécution des activités
d’un programme par le personnel d’exécution. Son but est de s’assurer que :
- les activités sont exécutées comme prévu, les ressources sont utilisées en
conformité avec les stratégies ;
- le programme progresse conformément aux objectifs fixés.

12.5 L’évaluation
« L’évaluation est un moyen systématique de tirer les leçons d’expériences pour
améliorer les activités en cours et promouvoir une planification plus efficace par un
choix judicieux entre les actions ultérieures possibles ». (OMS, 1981)
L’évaluation est un processus qui permet de porter un jugement de valeur fondé sur la
mesure et l’appréciation d’une intervention d’un programme ou sur une de ses
composantes dans le but d’aider à la prise de décision.

12.6 L’inspection
C’est une fonction variante du processus de contrôle dont l’objectif est de s’assurer
que les activités sont exécutées dans le respect des normes définies et connues.

12.7 Le contrôle
Le contrôle est un élément du processus de gestion qui consiste à vérifier et à suivre
les réalisations par rapport aux prévisions établies.

➢ Résumé des différences et des similitudes entre supervision et d’autres

fonctions de gestion :

Concepts Cible/Objectif Issue Acteur Moment

Page 26 sur 34
 Agent : Régulier et
Gradient de
Supervision compétences & Rapport programmé
compétence
motivation Annoncé
Conformité au Supérieur
Inspection Sanction A l’improviste
règlement hiérarchique
Normes techniques Technicien Sans
Contrôle Rapport technique
Mandataire importance
Projet : les objectifs Expert
Evaluation Recommandations Annoncé
ou les activités commandité

Le contrôle se trouve au centre de toutes ces fonctions. En effet, chacune d’elle

commence par la constatation des écarts et oriente celle-ci vers :
- le respect des normes pour ce qui est de l’inspection ;
- la bonne vision de guidage pour la supervision ;
- la collecte continue des informations en ce qui concerne la surveillance ;
- le jugement de valeur pour l’évaluation.

Evaluer :
Jugement de
valeur
Coordination :
harmonisation
Suivi :
Contrôle :
Collecte Constatation des
continue écarts
Inspection :
Supervision : Respect des
Bonne vision, normes
guidage

XIII. GENERALITES SUR LA SUPERVISION

13.1. Attributs de la supervision
La supervision comporte 3 attributions :
- la performance qui concerne le volume et la qualité des tâches ;

Page 27 sur 34
 - la motivation qui explore la capacité spontanée du supervisé à fournir un effort
de qualité ;
- et les conditions de travail qui concerne l’environnement professionnel dans
lequel opère le supervisé.
Chacun de ces attributs possède des indicateurs qui sont les différentes modalités
d’expression concrète de l’attribut. De l’indicateur, il est possible de se faire une idée
sur l’attribut (mesurer son degré de réalisation).

13.2. Indicateurs
A la performance réalisée est associés les trois indicateurs suivants :
- L’effort qui se traduit par l’énergie physique et mentale mise dans l’exécution
de la tâche ;
- L’effet qui est le résultat observé de l’effort fourni ;
- La direction qui converge l’effort vers les objectifs ou les normes de travail.
A la motivation est associés les trois indicateurs suivants :
- La satisfaction des besoins en information, en estime, en ressources, en
formation, …
- L’initiative qui explore la capacité de l’agent à générer des idées nouvelles et
initier des actions nouvelles bénéfiques pour l’organisation ou l’équipe de
travail ;
- La conscience professionnelle dont la variable est en rapport avec la
performance, l’assiduité, la ponctualité, la préoccupation pour les patients.
Les conditions de travail sont appréciées sur :
- La communication : le style et les modalités des relations au sein de l’équipe de
travail ;
- L’environnement de travail : la disponibilité et la qualité des ressources, les
rapports avec la communauté.
La supervision consiste donc à recueillir des informations sur la performance, la
motivation et les conditions de travail d’un agent afin de l’aider à s’améliorer et à
résoudre systématiquement les problèmes en vue d’assurer les meilleures prestations
possibles dans le sens des objectifs fixés.
Concept Attributs indicateurs
Effort
Supervision Performance Effet
Direction

Page 28 sur 34
 Satisfaction des besoins
Initiative
Motivation
Conscience
professionnelle
Communication
Conditions de travail
Environnement de travail

13.3. Importance de la supervision

La supervision se comprend principalement comme une formation continue des
travailleurs d’un centre de santé par un professionnel compétent ou une équipe
professionnelle. C’est un moyen de promouvoir la compétence en aidant l’équipe à
profiter des leçons tirées de sa propre expérience. C’est une activité de soutien qui
joue un rôle dans le développement des soins. Elle est indispensable pour identifier
les difficultés rencontrées par les agents dans l’exécution des activités afin de pouvoir
leur apporter un soutien.

13.4. But et objectifs de la supervision

Le but de la supervision est d’aider le personnel à améliorer son travail, plus
précisément l’aider à devenir plus compétent.

XIV. PROCESSUS DE SUPERVISION

La supervision comporte 3 étapes : la préparation ou planification, la conduite ou
l’exécution et le suivi de la supervision.

14.1 La préparation ou planification de la supervision

La planification de la supervision comporte 6 sous étapes qui sont :
1) Identifier des problèmes auxquels il faut remédier par la supervision (pertinence
d’un programme, efficacité des prestations, productivité, rendement du personnel
ou l’économie des ressources) ;
2) Définir des objectifs ;
3) Choisir les stratégies à appliquer : méthodes, techniques et instruments ;
4) Elaborer un programme avec les activités à mener avant, pendant et après la
supervision ;
5) Déterminer les ressources à mobiliser : logistique, carburant, finance, fiches, etc. ;

Page 29 sur 34
6) Etablir un calendrier d’exécution de la supervision. Une fois le calendrier établi, les
agents à superviser doivent être informés des dates de visite.

14.2 L’exécution de la supervision

Le jour de la supervision, arrivé sur le site, le superviseur doit établir un contact avec
le(s) agent(s) à superviser afin de clarifier les termes de référence de la supervision et
les normes de travail.
Ensuite, le superviseur procédera à l’observation, à l’entretien et à l’analyse
documentaire afin d’identifier les lacunes.
Aussi, l’exécution se poursuivra par un feed-back au cours duquel l’accent sera mis
sur les points faibles à améliorer et une micro planification des stratégies correctrices.
Le superviseur doit écouter les problèmes ou difficultés évoqués et apporter le soutien
nécessaire (encouragement, explication, démonstration).
Enfin, le RDV sur la prochaine supervision sera fixé.

14.3 Le suivi de la supervision

Le suivi de la supervision est une phase aussi importante que les deux précédentes.
Sans suivi, on ne peut pas se rendre compte des acquis et des effets de la supervision.
Au cours de cette phase, il faut :
- clarifier les objectifs et les cibles ;
- établir un ensemble de programme de formation en fonction des besoins ;
- remanier l’emploi du temps en fonction des besoins ;
- modifier le soutien logistique s’il le faut ;
- préparer et faire circuler le rapport de supervision.

XV. METHODES ET LES TECHNIQUES DE SUPERVISION

Il est admis de manière générale deux méthodes de supervision : la méthode directe
et la méthode indirecte.
15.1 La méthode directe
Elle utilise comme technique l’observation le plus souvent mais aussi l’entretien.
L’observation porte sur les activités, le matériel et les infrastructures.

Page 30 sur 34
L’entretien avec le personnel sur le déroulement des activités, l’utilisation des
ressources, l’interaction avec les utilisateurs et la communauté, leur opinion sur les
services offerts.

15.2 La méthode indirecte

Elle utilise comme technique l’analyse documentaire mais aussi l’entretien et le
questionnaire avec les bénéficiaires des services.

Aussi, faire une autocritique (auto évaluation) constructive de son travail en équipe
constitue la base d’une supervision interne et peut faire intervenir l’observation,
l’entretien et l’analyse documentaire.
Toutes les techniques permettent d’identifier des problèmes à résoudre. Pour mener
efficacement une supervision, il est nécessaire de les combiner.

XVI. OUTILS DE SUPERVISION

La supervision utilise des fiches ou guides de supervision qui comportent des items
sur l’observation, sur l’entretien et souvent sur l’analyse documentaire. Ces items
permettent de recueillir des données sur la compétence et les conditions de travail en
rapport avec une activité.
En fonction des besoins et de la méthode choisie, il sera élaboré des outils plus
spécifiques :
- un guide d’autoévaluation ;
- un guide d’entretien ;
- un guide d’observation ;
- une liste de vérification ou de contrôle.

16.1 Rôle d’un instrument de supervision

L’instrument de supervision est en général une liste de vérification qui permet
d’apprécier les gestes critiques dans l’accomplissement de la tâche. Ainsi, il :
- aide à mesurer la performance de l’agent dans l’accomplissement de la tâche ou
à mesurer l’adéquation des conditions de travail ;
- aide à rendre objectives les observations faites par le superviseur et harmonise
les points de vue entre superviseurs ;

Page 31 sur 34
- aide à mieux comparer les changements survenus dans la performance du
personnel ;
- utile également pour encadrer, former et donner un feed-back.

16.2 Eléments (items) d’un instrument de supervision

Un instrument de supervision comporte deux principaux éléments qui sont : les
indicateurs et la grille d’appréciation ou de notation des indicateurs.
1) Les indicateurs : ce sont des éléments à observer ou à vérifier. Il s’agit pour la
plus part du comportement et des gestes de l’agent dans l’exécution de la tâche. Ces
indicateurs doivent être listés dans ordre chronologique des séquences appropriées.
Ces indicateurs doivent être en rapport avec l’activité à superviser.
Les documents de base pour élaborer les indicateurs sont : la description des postes
et les protocoles de services et les guide de supervision.

2) La grille d’appréciation ou de notation : la grille de notation permet de donner

un ordre de valeur ou un niveau d’exécution de la tâche observée. Elle permet
également de confirmer ou d’infirmer l’existence ou la non existence, la disponibilité
ou la non disponibilité, l’adéquation ou la non adéquation des conditions de travail. La
grille d’appréciation est variable. Elle peut être :
- dichotomique en : oui/non, disponible/non disponible, existant/non existant ;
- échelle de 0 à n (o étant le niveau inférieur et n le niveau le plus élevé) ;
- qualitative : nul, faible, élevé, très élevé ; bien, assez bien, très bien.
Quelque soit la catégorie de variable d’appréciation adoptée, on doit s’assurer que les
critères de notation correspondent aux indicateurs que l’on apprécie. De plus, on doit
s’assurer que tout le monde comprend la grille.

3) Autres éléments :
- l’identité du site : Région, District, FS, Village, Quartier, etc. ;
- l’identité et la qualification du superviseur ;
- l’identité et la qualification de l’agent supervisé ;
- une place pour les observations : il est utile de prévoir sur l’instrument un espace
pour permettre au superviseur d’inscrire des observations générales qu’il fait et
qui ne soit pas listées dans les indicateurs. Ces observations peuvent également
servir à expliquer les appréciations données ;

Page 32 sur 34
 - une place pour les commentaires et les recommandations.

XVII. ELEMENTS DE SUIVI DE LA SUPERVISION

Les différentes activités à mener après la visite de supervision sont :
➢ La rédaction du rapport de supervision, un des éléments qui rend compte et
témoigne de la tenue effective de la supervision. Il devra comporter
nécessairement un plan de résolution de problèmes établi avec le personnel et
aussi un plan de suivi des recommandations proposé par le superviseur.
➢ Le suivi de la résolution des problèmes : il s’agit pour le superviseur de vérifier
l’exécution des activités prévues pour la résolution des éventuels problèmes.
➢ La réunion de synthèse des superviseurs

Page 33 sur 34