Mission du professeur

Les missions d'un professeur varient en fonction du niveau d'enseignement

(é cole primaire, collè ge, lycé e, enseignement supé rieur) et de la matiè re
qu'il enseigne. Cependant, voici quelques missions g é né rales qui sont
typiquement associé es à la profession d'enseignant :
Enseignement : La mission principale d'un professeur est d'enseigner les
connaissances et les compé tences lié es à sa matiè re ou à son domaine
d'expertise. Cela implique de pré parer des cours, de dispenser des leçons,
d'expliquer des concepts, de dé montrer des compé tences pratiques, et
d'é valuer la compré hension des é lè ves.
Planification pédagogique : Les professeurs doivent concevoir des
programmes d'é tudes, des plans de cours et des objectifs p é dagogiques
pour aider les é lè ves à atteindre des niveaux spé cifiques de compé tence
dans leur domaine d'enseignement.
Évaluation et notation : Ils sont responsables d'é valuer le travail des
é lè ves, de donner des notes et des commentaires constructifs, et de suivre
leur progression acadé mique.
Encadrement : Les enseignants jouent souvent un rô le de mentor en
guidant les é lè ves dans leur dé veloppement acadé mique et personnel. Ils
offrent des conseils, de l'orientation et un soutien é motionnel lorsque cela
est né cessaire.
Gestion de classe : Ils doivent maintenir un environnement
d'apprentissage positif en gé rant le comportement des é lè ves, en instaurant
des rè gles de classe et en favorisant un climat propice à l'apprentissage.
Adaptation pédagogique : Les professeurs doivent s'adapter aux besoins
individuels des é lè ves, en fournissant un soutien supplé mentaire aux é lè ves
en difficulté et en offrant des dé fis aux é lè ves plus avancé s.
Développement professionnel : Les enseignants doivent continuellement
se former et se tenir au courant des nouvelles m é thodes d'enseignement,
des tendances é ducatives et des avancé es dans leur domaine de
compé tence.
Collaboration : Ils collaborent souvent avec d'autres enseignants, le
personnel scolaire, les parents d'é lè ves et les conseillers d'orientation pour
assurer le bien-ê tre et la ré ussite des é lè ves.
Respect des normes é ducatives : Les enseignants doivent se conformer aux
normes et aux ré glementations é ducatives é tablies par leur juridiction ou
é tablissement scolaire.
Participation à des activités parascolaires : En plus de leurs
responsabilité s en classe, les enseignants peuvent superviser des activit é s
parascolaires telles que des clubs, des é quipes sportives ou des projets
scolaires spé ciaux.
Ces missions peuvent varier en fonction de l' â ge des é lè ves, du niveau
d'enseignement, de la matiè re enseigné e et de la culture é ducative locale,
mais elles constituent gé né ralement les principales responsabilité s d'un
professeur.

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Un professeur de FLE (Français Langue É trangè re) ou de FLS (Français
Langue Seconde) a des missions spé cifiques lié es à l'enseignement du
français à des apprenants non natifs de la langue. Voici les principales
missions d'un professeur de FLE :

Planification de cours : Les professeurs de FLE doivent pr é parer des leçons

et des activité s pé dagogiques adapté es au niveau et aux besoins de leurs
apprenants. Ils conçoivent des programmes d' é tudes qui couvrent
diffé rents aspects de la langue.
Adaptation pé dagogique : Ils doivent s'adapter aux besoins individuels des
apprenants, en proposant des activité s qui tiennent compte de leurs
compé tences actuelles et en fournissant un soutien suppl é mentaire lorsque
c'est né cessaire.
É valuation et notation : Les professeurs de FLE é valuent ré guliè rement les
compé tences linguistiques de leurs apprenants et leur donnent des notes,
des commentaires constructifs et des recommandations pour progresser.
Environnement d'apprentissage positif : Ils veillent à cré er un
environnement d'apprentissage favorable o ù les apprenants se sentent à
l'aise pour s'exprimer en français, encouragent la communication en classe
et favorisent la motivation des apprenants.
Utilisation de ressources pé dagogiques : Les enseignants de FLE utilisent
divers maté riaux et ressources pé dagogiques, tels que manuels, supports
audiovisuels, jeux, et ressources en ligne pour enrichir l'exp é rience
d'apprentissage.
Sensibilisation culturelle : En plus de l'enseignement de la langue, les
professeurs de FLE peuvent introduire les apprenants à la culture
française, y compris les coutumes, la litt é rature, l'histoire et les aspects
socioculturels.
Encouragement à la pratique en dehors de la classe : Ils encouragent les
apprenants à pratiquer le français en dehors de l'é cole, que ce soit par la
lecture, l'é coute de chansons, la conversation avec des locuteurs natifs, ou
d'autres activité s lié es à la langue.
Formation continue : Les enseignants de FLE doivent se tenir inform é s des
derniè res mé thodes et des dé veloppements dans l'enseignement des
langues, ce qui né cessite une formation continue.
Adaptation à la diversité culturelle : Les professeurs de FLE peuvent
travailler avec des apprenants de diverses origines culturelles, et ils
doivent ê tre sensibles à ces diffé rences et favoriser un environnement
inclusif.
Les missions d'un professeur de FLE sont sp é cifiques à l'enseignement de
la langue française à un public non francophone, et elles visent à aider les
apprenants à acqué rir des compé tences linguistiques et à s'inté grer dans
des contextes francophones.

Le rôle de l’enseignant
Avez-vous déjà réfléchi à la question « quel est le rôle de l’enseignant en classe de FLE ?«.
Nous allons voir que le professeur n’est pas seulement là pour transmettre son savoir, en
fait ses tâches sont bien plus diversifiées qu’il n’y parait.
Depuis plusieurs années, le rôle du professeur n’a cessé d’évoluer avec le temps,
l’apprentissage n’est plus seulement vertical.

La classe ne doit pas être un moment passif, bien au contraire. L’élève doit être acteur de
son apprentissage et l’enseignant y tient un rôle majeur. Il doit :
 Concevoir des séquences pédagogiques
 Faciliter l’apprentissage en aidant les apprenants dans leurs stratégies
d’apprentissage
 Être une référence linguistique
 Répondre aux questions et trancher en cas de doute
 Animer la classe (donner la parole, mimer, etc.)
 Corriger, évaluer le niveau des apprenants
 Utiliser le matériel pédagogique mis à disposition
L’enseignant doit perpétuellement chercher à évoluer et à acquérir de nouvelles
connaissances. Il doit aussi être capable d’améliorer son contenu, mais également son
savoir-être pour améliorer son attitude vis-à-vis de son public.

Espere de la langue

Un prof ne transmer pas seullement les conaissance mais aussi les valeurs social , le manière d etre

didactique du francais dans les methodes actives

La didactique du français dans les méthodes actives met l'accent sur l'engagement actif des
apprenants dans le processus d'apprentissage de la langue française. Les méthodes actives
visent à favoriser la participation des apprenants, à les impliquer activement et à les encourager
à utiliser la langue de manière significative. Voici quelques principes et pratiques clés de la
didactique du français dans les méthodes actives :

1. Communication orale : Les méthodes actives mettent l'accent sur la communication

orale dès le début de l'apprentissage. Les apprenants sont encouragés à s'exprimer en
français, à dialoguer avec leurs pairs et à utiliser la langue pour des interactions réelles.
2. Situations de la vie quotidienne : Les leçons sont conçues autour de situations de la vie
quotidienne, de scénarios concrets et de tâches pratiques, ce qui permet aux
apprenants d'appliquer immédiatement ce qu'ils ont appris.
3. Apprentissage expérientiel : Les apprenants sont encouragés à vivre des expériences
pratiques en utilisant la langue française. Cela peut inclure des activités telles que des
jeux de rôle, des simulations, des visites sur le terrain, et des interactions avec des
locuteurs natifs.
4. Interaction sociale : Les apprenants travaillent en groupes, en binômes ou en classe
entière pour favoriser l'interaction sociale et la collaboration. Cela permet de
développer leurs compétences de communication et de compréhension.
5. Approche actionnelle : La didactique du français dans les méthodes actives s'inspire
souvent de l'approche actionnelle, qui met l'accent sur la réalisation de tâches
communicatives concrètes. Les apprenants sont incités à accomplir des actions
spécifiques en utilisant la langue.
6. Utilisation de supports authentiques : Les enseignants intègrent des supports
authentiques tels que des vidéos, des enregistrements audio, des journaux, des
annonces publicitaires, des courriels, etc., pour exposer les apprenants à la langue telle
qu'elle est utilisée dans la vie réelle.
7. Évaluation formative : L'évaluation est conçue pour mesurer la progression des
apprenants dans leur capacité à utiliser la langue dans des contextes authentiques. Elle
est généralement continue et s'appuie sur des projets, des présentations, des
conversations, et d'autres activités interactives.
8. Auto-évaluation et réflexion : Les apprenants sont encouragés à s'auto-évaluer, à
réfléchir sur leurs propres compétences en langue et à participer à des processus
d'auto-apprentissage.
 9. Environnements d'apprentissage stimulants : Les enseignants créent des
environnements d'apprentissage stimulants et favorisent la curiosité des apprenants en
les incitant à explorer la langue et la culture françaises de manière autonome.
10. Individualisation : Les besoins individuels des apprenants sont pris en compte, ce qui
permet d'adapter l'enseignement en fonction de leurs compétences, de leurs intérêts et
de leurs objectifs.

En somme, la didactique du français dans les méthodes actives vise à rendre l'apprentissage du
français plus interactif, significatif et centré sur l'apprenant, en favorisant une utilisation
authentique de la langue dans des contextes variés et en encourageant l'autonomie et la
participation active des apprenants.

1. Les mé thodes actives, facteur de ré ussite pour les é lè ves.

1.1. Dé finition et historique des mé thodes actives
1.1.1. Dé finition
Les mé thodes actives se rassemblent par le fait qu'elles consistent à mettre
l'apprenant en activité . Pour se faire, elles prennent en compte une
dimension trè s importante : l'action. L'é lè ve est en action, il se trouve dans
une posture active. Il devient acteur de ses apprentissages. D’apr è s la
dé finition du Larousse, le terme acteur prend son é tymologie de actio qui
signifie « celui qui agit ». Au delà de la sé mantique lié au monde du
spectacle, du thé â tre et du ciné ma, ê tre acteur signifie « jouer un rô le
important et dé terminant dans une action ». Ainsi les mé thodes actives se
pré sentent comme des instruments d'apprentissage et non pas des
mé thodes d'enseignement car elles permettent aux é lè ves de construire la
connaissance par eux-mê me. C'est apprendre par soi-mê me : le psychologue
et pé dagogue Jean Piaget parle de « auto-structuration des connaissances».
Le sujet s'engage dans une dé marche d'apprentissage à partir de ses
inté rê ts propres, de ses spé cificité s ainsi que par ses interactions avec son
environnement.
La pratique et la manipulation deviennent centrales dans ces m é thodes
d'enseignement. Elles permettent à l'apprenant de faire un lien direct entre
les activité s concrè tes et les apprentissages qui en dé coulent. L'idé e
primordiale est que c'est en faisant que l'on apprend. La th é orie n'est ici,
pas le dé part de l'apprentissage, mais elle vient confirmer, expliquer la
pratique. On peut naïvement penser qu'il s'agit seulement pour les
apprenants de manipuler des objets, mais il s'agit, au del à du rapport à
l'objet, d'une mé thode de construction active des savoirs. En ce sens, les
mé thodes actives se placent en opposition avec la p é dagogie dite classique
ou traditionnelle, dans laquelle la situation d'apprentissage est magistrale
et où l'enseignant.e est considé ré .e comme l'unique dé tenteur.rice du
savoir. C'est la mé thode pé dagogique majoritaire dans l'é ducation en
France. (Meirieu, 2015) Les é lè ves y sont passif.ve.s, en situation d' é coute
et font face à un savoir é tranger qu'il leur est apporté , transmis. Trop
souvent, celui-ci n'est pas reconstruit, il n'est pas int é gré dans le cadre du
dé veloppement de l'individu et prends donc le risque de rester é tranger,
é chouant à une assimilation durable. Ce phé nomè ne est d'autant plus fort
dans les classes sociales les 7 moins favoris é es qui souffrent souvent d'un
rapport né gatif à la culture scolaire. C'est ainsi, comme le dit Philippe
Meirieu, « priver d'un savoir é mancipateur ceux qui n'ont pas la chance de
l'acqué rir ailleurs qu'en classe. » Or, dans les m é thodes actives,
l'enseignant.e.s se place davantage comme accompagnateur.rice dont la
tâ che consiste à impliquer les é lè ves dans les situations d'apprentissage. Il
est é galement observateur.rice afin de comprendre les besoins des é lè ves,
donnant lieu à des diffé renciations pé dagogiques en fonction des difficulté s
de chacun.e, et ainsi permettre à tous de remplir les objectifs à son rythme.
Mettre en oeuvre des mé thodes actives permet aux é lè ves de construire un
rapport au savoir diffé rent que dans la pé dagogie traditionnelle. L'é lè ve est
dans un processus de progrè s global, plus favorable à la construction de
l'individu que l'accumulation de connaissances. Il.Elle est ainsi plus
impliqué .e dans sa scolarité car il.elle y prend part de façon active, et
l'é cole n'est plus considé ré e comme un lieu hostile et ennuyeux. C'est un
lieu où il.elle est considé ré .e en tant que personne, dans un climat
sé curisant et stimulant : il.elle prend conscience de ses possibilit é es
d'é volution. Il.Elle peut ainsi devenir autonome. Ce rapport positif au
savoir et à l'é cole, favorise l'é panouissement et l'apprentissage qui sont
deux facteurs essentiels à ré ussite scolaire.
Lorsque l'on fait des recherches sur les m é thodes actives, il apparaît que
pé dagogie active et mé thodes actives soient synonymes, que l'un ré fè re à
l'autre et inversement. Un autre concept revient syst é matiquement dans
mes recherches, et y est largement assimil é , celui d'Education Nouvelle.
Essayons ici de clarifier les termes.
Tout d'abord, le mouvement d'É ducation Nouvelle est un mouvement de
pé dagogues, inscrit dans un temps historique et qui sera é voqué dans la
construction historique des mé thodes actives. On le trouve nommé sous la
forme d'É ducation nouvelle, d'É cole nouvelle ou encore É cole active. Cette
assimilation est sans doute dû e au fait que les membres du mouvement de
l'É ducation Nouvelle sont considé ré .e.s comme les fondateurs de la
pé dagogie active, et é galement comme les acteur.rice.s principaux.les de la
remise en cause de la pé dagogie traditionnelle dans la premiè re moitié du
XXe siè cle. Ainsi ce raccourci est fré quent.
Concernant l'analogie entre mé thode active et pé dagogie active, il demeure
plus complexe d'en dé duire des causes. La pé dagothè que de l'É cole
Nationale des Ponts et Chaussé es dé finit la pé dagogie active comme telle : «
ensemble de mé thodes pé dagogiques qui ont toutes en commun la volont é
de rendre l’é tudiant acteur de ses apprentissages ». La p é dagogie active
serait donc un terme gé né rique qui engloberait l'ensemble des mé thodes
actives. L'utilisation du terme « mé thode active » permettrait né anmoins
d'é voquer 8 individuellement les diffé rentes pratiques possibles pour
mettre les é lè ves en activité . Dans le cadre de ce mé moire, j'ai choisi de
porter ma ré flexion sur les mé thodes actives et sur cette dé nomination et
non pas sur celle de pé dagogie active, car elle me semble plus adapté e. En
effet, mes observations et mes ré flexions portent sur des expé rimentations
ponctuelles qui ont pour ambition de mettre les é lè ves dans des situations
de construction active du savoir. Employer le terme de p é dagogie active
supposerait avoir mis en place ces mé thodes à une é chelle plus importante,
permettant de prendre en compte l'ensemble de l' é tablissement. De plus,
comme cela a é té dit pré cé demment, la mé thode pé dagogique
d'enseignement majoritaire en France restant encore la p é dagogie
classique, les mé thodes actives sont plus à mê me de dé finir ces expé riences
isolé es et alternatives qui peuvent parfois avoir lieu en salle de classe.
1.1.2. Historique
La pé dagogie dite classique s’appuie sur la primaut é des situations
d’enseignement dans lesquelles les é lè ves sont passif.ve.s et dans l’attente
d’un apport en savoir. Ces mé thodes traditionnelles dominent l’histoire de
l’é ducation en France, mais é galement en Europe, et mê me plus
globalement dans le monde occidental et occidentalis é . Pourtant, il existe
de nombreuses ré flexions autour de la mise en activité de l’apprenant.
Toutes viennent d’enseignant.e.s confronté s à des apprenants. Les
philosophes de l’Antiquité tel que Platon ou plus tard Saint Augustin
s’interrogent sur l’apprentissage. Aristote, penseur et prescripteur dans la
Grè ce antique, se demande dans L’Ethique à Nicomaque : « Comment
apprendre à jouer de la cithare sinon en jouant de la cithare ? » Dans
l’apprentissage de la musique, la manipulation de l’instrument prend donc
une place majeure. C’est une né cessité qui est applicable à d’autres
apprentissages : il est par exemple peu probable d’apprendre à lacer ses
chaussures sans jamais s’y confronter et s’y entra îner. Il ajoute : « Et si on
joue de la cithare, alors c’est que l’on sait d é jà jouer de la cithare ! » Cette
touche d’humour et d’ironie permet à Aristote d’accentuer son propos sur
le rô le principal de l’é lè ve dans la construction du savoir. Ces ré flexions
seront mises de cô té durant la pé riode du Moyen-Age. En raison de
l'importance de la scolastique à l’é poque mé dié vale, la connaissance est
ré servé e à l’é lite du clergé puis de la noblesse et s’appuie principalement
sur une mé thode transmissive. Le pouvoir hié rarchique est trè s fort: le
pré cepteur, le maître é rudit a une place presque divine car il est porteur du
savoir. L’enseignement est ainsi verbal, magistral. La qualit é de
l’apprentissage se juge par la capacité à apprendre par coeur, à mé moriser
et retranscrire tel quel. A l'image de l'enseignement catholique, le savoir ne
laisse pas de place à l'interpré tation personnelle. 9 Avec la Renaissance, la
repré sentation du monde change : l’autorité n’est plus un argument fiable.
Le savoir s’appuie dé sormais sur la vé rité et passe par l’expé rience ou la
dé monstration. Progressivement les intellectuel.le.s, les é ducateur.rice.s ou
les enseignant.e.s tendent vers une é ducation novatrice, plus moderne.
L’apprenant.e est peu à peu reconnu.e comme une personne sensible. Avec
les Lumiè res et la diffusion du savoir symbolis é par l'Encyclopé die (1751)
de Diderot et D'Alembert, Jean-Jacques Rousseau se place comme influence
majeure de l'é ducation. Dans É mile ou de l’É ducation (1762), il montre
l’importance de former des citoyens libres, « agent d’une soci é té meilleure
». L’amour et le respect de l’enfant qu’il promeut dans ses é crits entraînent
un attrait pour une meilleure connaissance sociale et psychologique de
l’enfant. Cet inté rê t se concré tisera au dé but du XXe siè cle avec l'avè nement
de la psychologie du dé veloppement de l’enfant. Des mé decins et des
psychologues vont travailler sur les m é thodes actives afin d'appliquer les
dé couvertes des sciences de l'é ducation. Jean Piaget, va notamment
rayonner grâ ce à ses travaux qui s'inté ressent à l'acquisition des
connaissances chez les individus. Il d é montre que l'apprentissage se fait
par le biais du constructivisme, c'est à dire qu'ils se construisent par
l'individu et par l'intermé diaire des actions qu'il accomplit sur les objets.
Ovide Decroly va expé rimenter l'apprentissage à partir des centres
d'inté rê ts et des besoins de l'apprenant.e. Selon lui, l' é cole doit se
pré senter comme une é ducation pour la vie, par la vie. Ces ouvrages tel que
La repré sentation du monde chez l'enfant (1926) ont eu un retentissement
mondial. D'autres initiatives vont mettre en avant des m é thodes de
pé dagogie active directement dans les é coles. C'est le cas par exemple de
Maria Montessori ou Cé lestin Freinet qui demeure les pé dagogues les plus
connus en la matiè re. Elle et lui s'appuient tous les deux sur un rapport à
l'objet qui permet aux apprenants de construire par eux-m ê me leurs savoir.
La sociabilité des enfants est primordiale et laisse une grande place à la
parole. De plus, les apprentissages sont reli é s au monde en dehors de
l'é cole. Maria Montessori parle d'une "aide à la vie", tandis que Cé lestin
Freinet s'attache à l'importance du travail et de la responsabilité . Roger
Cousinet mettra é galement en avant le rô le social dans l'apprentissage.
Pour lui, l'é change entre pairs joue un rô le essentiel dans la construction
de la pensé e. Ainsi, il met en place le travail par groupe, une p é dagogie
collaborative, sur des activité s manuelles et intellectuelles dans lequel
l'enseignant se positionne comme un collaborateur. Tous ces p é dagogues
partagent les mê mes valeurs autour de l'apprentissage : celles de la parole,
de la construction de la personne et de l'autonomie. En 1921, tous ces
pé dagogues se rassemble autour de la Ligue Internationale pour
l'Education Nouvelle. Les congrè s annuels rassembleront des militant.e.s
venu.e.s du monde entier pour permettre des é changes de pratiques et de
travaux. Philippe Meirieu parle de “ré volution pé dagogique” 10 qui
s’organise durant la premiè re moitié du XXe siè cle. Toutes ont en commun
de promouvoir l’é cole comme un lieu de vie et un lieu d’exp é rience pour
des é lè ves expé rimentant la vie sociale, la vie civique et la vie
professionnelle. Ce mouvement est é minemment politique et s’intè gre dans
un moment de l’histoire marqué par le progressisme et l’avè nement de
l’homme nouveau. Plus tardivement et dans la m ê me dimension militante,
le bré silien Paulo Freire dé veloppera la pé dagogie é mancipatrice, à
destination des populations dé favorisé es, vivant dans les favelas afin de
leur permettre d'acqué rir les capacité s d'une transformation sociale. Avec
la seconde guerre mondiale, le mouvement d' É ducation Nouvelle s'est
dé lité . Le congrè s des "retrouvailles" en 1946 sera le dernier. Mais tou.te.s
ces pé dagogues ont une importance considé rable pour l'é ducation. En
France, les politiques é ducatives s'efforceront de mettre en place des
apprentissages plus en liens avec la vie, comme par exemple la loi Jospin de
1989 qui s'attache à mettre l'é lè ve au coeur du systè me é ducatif. De plus, la
France est marqué e par un principe fondamental dans l’enseignement : la
liberté pé dagogique. Cette rè gle permet de proté ger les enseignants dans
leurs pratiques pé dagogiques. En l'occurrence, elle permet à nombre de
professeurs de mettre en place des mé thodes actives. Le Groupe Français
d’Education Nouvelle (GFEN) est aujourd’hui un acteur important de ces
mé thodes actives, intervenant dans les formations des jeunes
enseignant.e.s. Il lutte pour une é cole dé mocratique capable d’offrir la
possibilité d’ê tre un.e citoyen.e é clairé et actif.ve. Il revendique “tous
capables, tous chercheurs !“ Né anmoins, les é coles restent trè s empreintes
de pé dagogie traditionnelle, favorisant largement les m é thodes
transmissives et un enseignement vertical, du professeur.e.s vers les é lè ves.
Dans d’autre pays, comme la Hollande ou les pays du nord de l'Europe, la
pé dagogie active est la mé thode en vigueur. 1.1.3. Quelles activité s en
mé thode active ? Les activité s possibles sont nombreuses et diverses afin
de mettre l'é lè ve en situation active face aux apprentissages. Certaines
conditions restent cependant né cessaires pour permettre à l'é lè ve de
s'engager dans l'activité . Tout d'abord, la situation pé dagogique doit
permettre aux é lè ves de se projeter dans une situation authentique, proche
de la ré alité . Cette proximité permet ainsi aux apprentissages de prendre
du sens pour les é lè ves, d'ê tre approprié s et mé morisé s de façon durable,
et ainsi d'ê tre transposé s dans la ré alité . La pé dagogie de ré solution de
problè me s'ajuste trè s bien avec la porté e ré elle car les é lè ves sont
confronté .e.s à un problè me concret et s'engagent ainsi dans une dé marche
de recherche et d'investigation afin de le ré soudre. 11 De plus, les
apprentissages s'accompagnent d'expé riences pratiques. Le lien entre
activité mené e et apprentissages est ainsi plus é vident pour les é lè ves.
L'é lè ve aura plus de facilité à faire et à essayer de faire qu'à é couter. Il va
ainsi é galement chercher activement la connaissance en se mettant en
situation physique d'expé rimentation, mais é galement en situation
intellectuelle de ré flexion. C'est ce qu'on appelle la pé dagogie
expé rientielle. On peut retrouver ces deux é tapes dans une autre mé thode
pé dagogique : la pé dagogie de projet. Elle permet de g é né rer des
apprentissages à travers la ré alisation d'une production concrè te. Cette
ré alisation peut-ê tre d'une envergure plus ou moins importante. Elle
permet à l'é lè ve de se mettre dans une situation de ré solution de problè me
qui passe iné vitablement par une application concrè te d'expé rience. Elle
est aussi un facteur de motivation important pour les é lè ves car elle les
engage individuellement dans l'aboutissement du projet, ainsi que dans un
sentiment positif de travail accompli. Les projets peuvent ê tre individuel ou
collectif, ce qui amè ne à l'importance de la pé dagogie collaborative. Les
activité s collaboratives sont favorables à l'apprentissage. Elles permettent
à chacun de se construire dans un groupe, unité importante de la socié té , et
ainsi de dé velopper ses compé tences psycho-sociales. De plus, la
confrontation au groupe permet de mettre la parole et le langage au centre,
et ainsi passer par une explicitation et une reformulation du savoir, tr è s
importante à l'appropriation et à la mé morisation. La relation à l'autre
entraîne une mobilisation constante des apprenant.e.s et leur permet de
rester engagé .e.s dans l'activité . Les é lè ves peuvent discuter, ré flé chir,
travailler ensemble et ainsi profiter de la richesse des é changes. Dans le
cadre d'une diffé renciation pé dagogique, la relation de tutorat est aussi
inté ressante dans cette mé thode car le.a tutoré .e peut progresser grâ ce à
ses pairs, et le.a tuteur.rice solidifient l'acquisition des connaissances par
l'explication. Ces relations permettent é galement de proposer un
enseignement horizontal. Le professeur n'a plus une place centrale mais
une place de collaborateur dans un contexte d'interactions entre
participant.e.s. Cette organisation permet en outre de laisser une place à la
ludification des apprentissages, trè s importante dans le dé veloppement des
enfants. L'activité n'a pas autant de consé quence que dans la vie ré elle, et
engagent davantage les é lè ves dans l'apprentissage. Les situations
pé dagogiques peuvent ainsi se pré senter é galement comme un jeu,
reprenant cette phrase enfantine du « on fait comme si ». Ce mim é tisme
favorisant de fait les apprentissages. Enfin, la ludification autorise l'erreur
et ne marginalise pas les é lè ves en difficulté . Au contraire, ils.elles
prennent conscience que l'erreur fait partie de l'apprentissage. Le rapport
à l'é valuation est positif et ne constitue pas une sanction. Cette dimension
est notamment possible par le passage à l'é valuation par compé tences. Elle
permet bien plus aux é lè ves de comprendre leurs ré ussites et leurs
difficulté s.
12 Enfin, il est important de noter que les m é thodes actives sont
ré actualisé es et de plus en plus lié es aux é volutions numé riques et
technologiques. Dé sormais, l'enseignant n'est plus le seul d é tenteur.rice du
savoir, et l'information est accessible partout et tout le temps. Ce
changement de cadre permet de laisser une plus grande libert é pour
l'enseignant dans son rô le d'ingé nieur pé dagogique, le maté riel
pé dagogique est d'autant plus nombreux. Il peut ainsi construire de
nouvelles situations d'apprentissage en prenant en compte des outils qui
facilitent les diffé rentes mé thodes pé dagogiques. La grande accessibilité de
l'information permet notamment de mettre les apprenant.e.s dans une
position de chercheur.se.s beaucoup plus importante. Or, cette accessibilit é
doit passer par une formation à ces outils, notamment didactisé e par les
professeur.e.s-documentalistes.

la fiche pedagogique
ChatGPT
La fiche pédagogique est un outil utilisé par les enseignants pour planifier et structurer une
leçon ou une activité d'enseignement. Elle contient des informations essentielles pour guider
l'enseignant tout au long de la leçon, y compris les objectifs d'apprentissage, le contenu, les
activités prévues, les ressources nécessaires, et d'autres éléments clés. Voici les éléments
couramment inclus dans une fiche pédagogique :

1. Titre de la leçon : Le titre de la leçon ou de l'activité pour identifier clairement son

contenu.
2. Objectifs d'apprentissage : Les objectifs spécifiques que les élèves devraient atteindre à
la fin de la leçon. Les objectifs peuvent être formulés en termes de connaissances, de
compétences et d'attitudes.
3. Public cible : Le groupe d'élèves ou d'apprenants pour lequel la leçon est destinée, y
compris leur niveau de compétence et leurs besoins particuliers.
4. Durée : La durée estimée de la leçon, y compris le temps alloué à chaque activité.
5. Matériel et ressources : Une liste des ressources, du matériel pédagogique et des
supports visuels nécessaires pour la leçon. Cela peut inclure des manuels, des vidéos,
des tableaux, des ordinateurs, des documents imprimés, etc.
 6. Introduction : Une brève description de la manière dont la leçon commencera, y
compris les stratégies pour capter l'attention des élèves.
7. Développement de la leçon : Une séquence d'activités qui couvrent le contenu de la
leçon. Chaque activité est décrite en détail, y compris la méthode d'enseignement, les
étapes à suivre et le temps alloué.
8. Méthodes pédagogiques : Les méthodes d'enseignement utilisées pour favoriser
l'apprentissage des élèves, telles que des discussions en groupe, des démonstrations,
des exercices pratiques, des travaux de groupe, etc.
9. Évaluation : Les moyens par lesquels les élèves seront évalués pour déterminer s'ils ont
atteint les objectifs d'apprentissage. Cela peut inclure des questions, des exercices, des
évaluations orales, ou d'autres méthodes d'évaluation.
10. Résumé et conclusion : Une brève récapitulation des points clés de la leçon et une
conclusion qui relie le contenu de la leçon aux objectifs d'apprentissage.
11. Devoirs ou travaux à domicile : Des tâches ou des devoirs que les élèves devront
réaliser en dehors de la classe pour renforcer leur apprentissage.
12. Remarques spéciales : Toute information supplémentaire pertinente, y compris des
ajustements pour les élèves ayant des besoins particuliers, des considérations de
sécurité, etc.

La fiche pédagogique sert de guide pour l'enseignant tout au long de la leçon, lui permettant
de rester organisé et de s'assurer que les objectifs d'apprentissage sont atteints de manière
efficace. Elle peut également être partagée avec d'autres enseignants ou utilisée pour évaluer la
qualité de la leçon après sa réalisation.

la fiche pedagogique en FLE

ChatGPT
La fiche pédagogique en Français Langue Étrangère (FLE) est un outil essentiel pour les
enseignants qui planifient des leçons ou des activités d'enseignement destinées à des
apprenants non natifs de la langue française. Elle suit généralement la même structure que la
fiche pédagogique standard, mais elle est adaptée aux besoins spécifiques de l'enseignement
du FLE. Voici ce que vous pourriez inclure dans une fiche pédagogique en FLE :

1. Titre de la leçon : Le titre de la leçon ou de l'activité en FLE pour identifier clairement

son contenu.
2. Objectifs d'apprentissage : Les objectifs spécifiques que les apprenants devraient
atteindre à la fin de la leçon en termes de compétences en langue, de compréhension,
de communication, etc.
3. Public cible : Le groupe d'apprenants, y compris leur niveau de compétence en français
et leurs besoins particuliers.
4. Durée : La durée estimée de la leçon, y compris le temps alloué à chaque activité.
5. Matériel et ressources : Une liste des ressources, du matériel pédagogique et des
supports visuels nécessaires pour la leçon, comme des manuels de FLE, des exercices,
des fiches de travail, des supports audiovisuels, etc.
 6. Introduction : Une brève description de la manière dont la leçon commencera, y
compris les stratégies pour capter l'attention des apprenants non francophones.
7. Développement de la leçon : Une séquence d'activités qui couvrent le contenu de la
leçon. Chaque activité est décrite en détail, y compris la méthode d'enseignement, les
étapes à suivre et le temps alloué.
8. Méthodes pédagogiques : Les méthodes d'enseignement spécifiques utilisées pour
faciliter l'apprentissage du français, comme des activités de conversation, des exercices
de grammaire, des jeux de rôle, etc.
9. Évaluation : Les moyens par lesquels les apprenants seront évalués pour déterminer s'ils
ont atteint les objectifs d'apprentissage. Cela peut inclure des questions, des exercices
écrits, des dialogues oraux, ou d'autres méthodes d'évaluation.
10. Résumé et conclusion : Une brève récapitulation des points clés de la leçon en FLE et
une conclusion qui relie le contenu de la leçon aux objectifs d'apprentissage.
11. Devoirs ou travaux à domicile : Des tâches ou des devoirs que les apprenants devront
réaliser en dehors de la classe pour renforcer leur apprentissage.
12. Remarques spéciales : Toute information supplémentaire pertinente, telle que des
ajustements pour les apprenants ayant des besoins particuliers, des considérations
culturelles, des stratégies pour faciliter l'apprentissage de la langue, etc.

La fiche pédagogique en FLE doit tenir compte des particularités liées à l'enseignement du
français en tant que langue étrangère, telles que la phonétique, la grammaire, la culture
française, la communication orale et la compréhension écrite. Elle doit être conçue de manière
à aider les apprenants à progresser dans leur maîtrise du français tout en s'adaptant à leur
niveau de compétence.

La fiche pédagogique en Français Langue Étrangère (FLE) est un outil essentiel pour
les enseignants qui préparent des leçons ou des activités destinées à des
apprenants non francophones. Elle doit être conçue de manière à maximiser
l'apprentissage de la langue française et à répondre aux besoins spécifiques des
apprenants en FLE. Voici les éléments clés que l'on peut retrouver dans une fiche
pédagogique pour l'enseignement du FLE :

1. Titre de la leçon : Le titre de la leçon ou de l'activité, qui devrait être clair et

en rapport avec le contenu de la leçon.
2. Niveau des apprenants : Le niveau de compétence en français des
apprenants auxquels la leçon est destinée, par exemple, débutant,
intermédiaire, avancé.
3. Objectifs d'apprentissage : Les objectifs spécifiques que les apprenants
devraient atteindre à la fin de la leçon, en se concentrant sur les
compétences linguistiques telles que la compréhension orale, la
compréhension écrite, l'expression orale et l'expression écrite.
 4. Durée : La durée estimée de la leçon ou de l'activité, y compris la répartition
du temps pour chaque partie de la leçon.
5. Matériel et ressources : Une liste des matériaux et des ressources
nécessaires, y compris les manuels, les supports audiovisuels, les documents
imprimés, les ordinateurs, etc.
6. Introduction : Une brève description de la manière dont la leçon débutera, y
compris les stratégies pour capter l'attention des apprenants, comme une
anecdote, une image, ou une question.
7. Développement de la leçon : Une séquence d'activités qui couvrent le
contenu de la leçon. Chaque activité est décrite en détail, y compris les
instructions pour les apprenants et les objectifs spécifiques.
8. Méthodes pédagogiques : Les méthodes d'enseignement utilisées pour
favoriser l'apprentissage des apprenants en FLE, telles que des exercices de
prononciation, des jeux de rôle, des discussions, des activités de
compréhension orale, etc.
9. Vocabulaire et structures grammaticales : Les principaux points de
vocabulaire et les structures grammaticales qui seront abordés dans la leçon.
10. Évaluation : Les moyens par lesquels les apprenants seront évalués pour
déterminer s'ils ont atteint les objectifs d'apprentissage, que ce soit par des
exercices, des discussions, des présentations orales, des quiz, etc.
11. Résumé et conclusion : Une brève récapitulation des points clés de la leçon,
des encouragements pour les apprenants à réfléchir sur ce qu'ils ont appris,
et une transition vers la prochaine leçon.
12. Devoirs ou travaux à domicile : Des tâches ou des devoirs que les
apprenants devront réaliser en dehors de la classe pour renforcer leur
apprentissage, comme des exercices écrits, la préparation d'une
présentation, etc.
13. Remarques spéciales : Toute information supplémentaire pertinente, comme
des considérations pour les apprenants ayant des besoins particuliers, des
suggestions pour l'adaptation de la leçon en fonction des besoins
individuels, etc.

La fiche pédagogique en FLE doit être adaptée aux besoins et au niveau des
apprenants, et elle constitue un outil précieux pour guider l'enseignant tout au
long de la leçon. Elle permet de s'assurer que les objectifs d'apprentissage sont
atteints de manière efficace, tout en prenant en compte les spécificités de
l'enseignement du français aux apprenants non francophones.
Cré er un scé nario pé dagogique sur Internet
Fiche descriptive
Cette fiche descriptive à pour objectif d’aider les enseignants de FLE à
dé crire et mutualiser lesressources pédagogiques qu’ils créent à partir de ressources en
ligne.
A. Thème – titreB. Public visé
Langue :
cette activité est-elle à destination d’un public d’une langue maternelle
spé cifique ?
Niveau :
A1, A2, B1, B2, C1, C2
Age :
apprenants pré coces, adolescents, adultes…
Classe :
activité correspondant au programme spécifique d’un niveau scolaire ?
C. Prérequis
- Lister les pré -requis
techniques
(recherche en ligne, capture de texte, inscription en ligne)…- …et
linguistiques
(vocabulaire, grammaire, actes de paroles…)
D. Objectifs
Quelles sont les compé tences que ce parcours permettra de travailler/
d’acqué rir ?- Compré hension orale, compré hension é crite, expression orale,
expression é crite- Compétences
linguistiques :
vocabulaire, grammaire, actes de paroles…- Compé tences
méthodologiques et fonctionnelles
: rechercher des informations, sepré senter, argumenter, ré diger un
CV, ré pondre à une offre d’emploi, etc.- Compé tences
socio-culturelles
: la politique française, la bande dessiné e contemporaine, lestraditions
culinaires ré gionales, la laïcité …
E. Dispositif pédagogique
Dans quel cadre de travail vont se dérouler ces activités ?-
Autonomie
ou semi-autonomie : l’é tudiant s’auto-forme, dans le cadre d’une
dé marchepersonnelle-
Apprentissage guidé
(mode prescriptif ) : le parcours pé dagogique lui a é té conseillé par
unresponsable pédagogique (enseignant, animateur d’un centre de ressources…)-
Apprentissage intégré
: le parcours est intégré à la séquence pédagogique d’un cours
F. Mode d’intégration
Dans le cadre d’un apprentissage intégré, comment s’organise le travail ?- Mode
frontal
: l’enseignant est face aux é tudiants (projection au tableau…) / à
distance
: lesé tudiants travaillent en salle multimé dia ou depuis chez eux…
Thomas Laigle, d’aprè s un document original d’Elizabeth Louveau – CUEF
université
Stendhalhttp://reseaupensant.net –http://my.ziki.com/tomlaigle

00:0003:35

- Travail en
groupe
/ en
binôme
/
individuel

G. Configuration de travail
Quelle est la configuration technique et les outils nécessaires pour mener à bien le parcours ?
Connexion Internet, ordinateurs en ré seau, micro, imprimante, cré ation
d’un forum, d’un blog,traitement de texte, plan de la ville, etc.
H. Mise en œuvre
Comment se déroule la séquence pédagogique ?
- Préparation
: que doit préparer ou vérifier l’enseignant avant le début des séances ?
- Tâches
à réaliser :

quelles sont les

consignes ? Y a-t-il une feuille de route ?

- Déroulement
de la (des) sé ance(s) : Comment se dé roule la ou les sé ances ? Quel est
leurnombre ? Leur durée ?

I. Intégration pédagogique
Ce parcours en ligne s’inscrit-il dans une séquence pédagogique plus large ? Si oui, laquelle ?
J. Evaluation
Comment sont recueillis et é valué s les travaux des é lè ves