L’oral et l’écriture à l’école

Marocaine
Et

Didactique du français
L’apport des
neurosciences
Encadré par : M. : ABDERRAHIM ELHARNANE
L’oral et l’écriture à l’école
Marocaine
Et

Didactique du français
L’apport des
neurosciences
Encadré par : M. : ABDERRAHIM ELHARNANE
Constat
Constat
« Les enjeux sociaux de la maitrise de l'oral sont immenses. En effet, les

productions orales appellent des jugements sociaux permanents et

souvent inconscients qui impliquent des habitus culturels. De plus, la

compétence orale est souvent essentielle dans les examens (...).

L'aisance à l'oral étant très variable suivant les milieux sociaux, si l'on

considère que le système scolaire a pour mission de favoriser la réussite

scolaire et sociale dans une perspective de démocratisation, un travail

sur cette dimension est d'autant plus nécessaire, dès l'école primaire

mais aussi au collège et au lycée. » Claudine GARCIA-DEBANC

 Les compétences orales et la communauté éducative
Sylvie Plane

Professeure
émérite de
sciences du
langage
Sorbonne
Université
 s c i e nc e
e n e u ro
p o r t d u r e e t
L’ap r a l , l a l e c t
r l ’ o
po u
l’ é c r i t
 l’oral dans les
Programmes et
Orientations
pédagogiques
 INTRODUCTION
Dans le cadre de l’amélioration de la qualité des prestations de l’école
marocaine, le Ministère de l’Éduction Nationale, accorde une place centrale à
l’enseignement/apprentissage des langues. Parmi les mesures entreprises à cet
égard, figure l’ajustement des programmes de la langue française dans le cycle
de l’enseignement primaire.
Dans un rapport d’équilibre, d’harmonie, de continuité et de cohérence entre
les six années du cycle de l’enseignement primaire, le présent document met
en exergue les Orientations Pédagogiques relatives à
l’enseignement/apprentissage du français dans ce cycle.
Ces orientations s’inscrivent dans la continuité des réformes en cours,
notamment pour ce qui concerne les trois entrées stratégiques (l’approche par
compétences, l’éducation aux valeurs et l’éducation au choix), et se situent
dans la lignée des courants pédagogiques en vogue (perspective actionnelle,
vision entrepreneuriale et communautaire, …).
 1. Les fondements
Comme le stipulent le Livre Blanc, la Vision Stratégique de la Réforme 2015-2030 et le Curriculum
Ajusté des quatre premières années de l’enseignement primaire, l’enseignement du français au
Maroc se base, de par son statut, sur un certain nombre de fondements qui permettent de définir
les profils d’entrée et les profils de sortie ainsi que les compétences à développer, et qui orientent le
choix des contenus à enseigner, des démarches pédagogiques et des approches didactiques à
adopter.
Ainsi l’enseignement/apprentissage du français, langue étrangère, obéit-il aux principes
suivants :
1.1. Un cadre porteur de valeurs
Dans la complémentarité avec les autres disciplines, l’enseignement du français doit permettre
l’acquisition et la consolidation des valeurs essentielles à la formation de citoyens
fiers de leur identité et de leur patrimoine, conscients de leur histoire, socialement
intégrés et actifs.
Ces valeurs se fondent sur :
• l’attachement aux principes de la foi islamique ;
• l’attachement aux valeurs sociales et culturelles de la société marocaine ;
 1. Les fondements

• 1.2. Un apprentissage fonctionnel axé sur le développement des

compétences
L’enseignement du français doit :
servir d’outil de développement cognitif et méthodologique pour
renforcer l’apprentissage des autres disciplines. Il est à noter, à cet
égard, que la langue française sera utilisée, à côté de la langue
arabe, dans l’enseignement / apprentissage des mathématiques et
des sciences au cycle primaire, et ce, dans le cadre de l’alternance
linguistique stipulée par la loi cadre numéro 51.17 relative au
Système de l’Éducation, de la Formation et de la recherche
scientifique.
 1. Les fondements

• 1.3. Une approche fondée sur l’action

Loin de réduire l’apprentissage à un statut passif, l’enseignement du
français doit permettre à l’apprenant un usage réel et libre de la
langue. En effet, celle-ci doit être utilisée pour effectuer des tâches
communicatives et mener à bien des projets débouchant sur des
réalisations concrètes. Cela exige que la classe soit un environnement
social et linguistique riche et stimulant où
le français est la langue d’usage réel.
Ce choix pédagogique confère à l’enseignant le statut de médiateur,
de conseiller, de metteur en scène et d’animateur qui organise l’acte
d’apprentissage dans un environnement privilégiant l’action.
 1. Les fondements
• 1.4. Une action centrée sur l’apprenante/l’apprenant
L’enseignement du français préconise une approche méthodologique cohérente donnant lieu à
des processus dynamiques favorisant la construction des apprentissages, au travers de
l’observation,
de la réflexion, de l’analyse et de la synthèse. Ainsi l’apprenant sera-t-il acteur de ses projets
d’apprentissage. Pour cela, il est recommandé de :
Prendre en compte le niveau réel et les besoins des apprenantes/apprenants ;
Considérer l’erreur comme nécessité didactique et facteur inhérent à l’apprentissage ;
Diversifier les techniques d’animation et les formes de travail tout en mettant
l’apprenante/l’apprenant dans des conditions favorisant la communication, l’interaction et
l’action
Prendre appui sur une situation de communication significative, accessible à l’apprenante/
l’apprenant et ayant un sens pour elle/pour lui ;
Analyser la situation selon des objectifs (communicatifs/linguistiques/socio affectifs/
socioculturlels /cognitifs) précis ;
Regrouper les éléments analysés en un tout fonctionnel permettant de résoudre des
 1. Les fondements
• 1.5. Un apprentissage collaboratif, interactif et solidaire
L’apprentissage du français se fonde sur une action visant un savoir-agir
communicationnel et social. Il se caractérise par une centration, d’une part sur
l’apprenant en tant qu’acteur dans le contexte scolaire, et d’autre part sur le
groupe-classe en tant que cadre social d’interaction et de médiation. Les
modes d’action mis en place permettent de créer des occasions de conflits
sociocognitifs propres au recul métacognitif nécessaire à tout apprentissage.
1.6. Une approche ouverte à la différenciation pédagogique
L’enseignement du français vise à donner à toutes les apprenantes et à tous les
apprenants les meilleures chances d’apprendre, en vue de construire les
compétences visées. Cela exige la diversification d’approches, de méthodes, de
matériel et d’activités, pour que chacun y trouve ce qui lui convient et aille au
maximum de ses capacités.
 1. Les fondements

• 1.7. Une approche insérant les TIC et les activités intégrées

Pour renforcer les apprentissages, les rendre fonctionnels et
motivants, l’enseignement du français doit inclure les technologies
de l’information et de la communication et les activités intégrées à
la discipline.
 2. Orientations relatives aux domaines d’activités

Les domaines retenus pour l’apprentissage du français dans le cycle primaire

sont :
 sur le plan de l’oral, deux grands domaines : la compréhension de l’oral et
la production de l’oral ;
 sur le plan de l’écrit, deux grands domaines : la compréhension de l’écrit
et la production de l’écrit.
Amener l'apprenant à un usage efficace de l’oral et de l’écrit nécessite, en
effet, de développer ses capacités de compréhension (à travers les activités
d’écoute et de lecture) et de production (à travers les activités orales et
écrites), dans des situations de communication variées, tout en l’initiant
progressivement à une réflexion sur le fonctionnement de la langue et en
renforçant ses propres stratégies et démarches d’apprentissage.
 2. Orientations relatives aux domaines d’activités

Il est à souligner que le développement des capacités précitées s’opère à travers un

processus qui exige une articulation solidaire entre la communication et l’action. En
effet, c’est par l’action qu’on apprend à communiquer et inversement. La classe de
français doit donc procurer aux apprenants des occasions variées pour communiquer
et agir. Aussi est-il important que les apprenants puissent agir et réagir dans cette
langue à travers la résolution des problèmes et/ou la réalisation des tâches, la
pratique des activités intégrées et l’utilisation ludique de la langue (jeux de société
oraux et écrits, jeux audiovisuels, mimes, charades, devinettes, énigmes, jeux
médiatiques, jeux de mots,…).
Ainsi conçu, l’apprentissage du français n’est plus seulement au service de la
communication, mais aussi de l’action.
 2.1. La communication orale
La communication orale doit intégrer les activités favorisant :
 La réception de l’oral par l’apprentissage des stratégies d’écoute et de compréhension
 La production de l’oral par l’acquisition des stratégies de prise de parole.
L'apprenant sera entraîné progressivement à bien écouter, à utiliser un langage verbal et
non verbal (gestes, mimiques,…) et à exprimer ses besoins communicatifs selon les
situations d'échanges et d'interactions variées.
Il est à noter, à cet égard, que parmi les objectifs assignés aux activités de communication
orale figure l'apprentissage de savoir-faire linguistique visant la maîtrise progressive du
discours oral.
Des objectifs de socialisation doivent être pris en compte dans les activités de
compréhension et de production de l’oral, et ce, pour amener progressivement l’apprenant
à découvrir les règles de la vie sociale et à intégrer les valeurs humaines (respecter la
différence, travailler en groupe, coopérer, respecter les règles d’hygiène et de santé,…).
 2.1. La communication orale

Les supports servant aux activités orales doivent être diversifiés et

aussi authentiques que possible (situations vécues, contes/histoires,
lettres, articles de presse, affiches, bandes dessinées, posters,
dessins, films, témoignages, annonces, enregistrements divers, ….).
Le recours aux technologies d'information et de communication est
indispensable pour soutenir aussi bien le travail du professeur que
celui de l'apprenant. En effet, ces outils numériques peuvent servir
de support de motivation, d'expression, d'exploitation du
vocabulaire et des structures de la langue, de production,
d'enrichissements lexicaux,…
 2.1. La communication orale

• Il est à noter, dans ce cadre, que la communication orale ne se

limite pas aux séances prévues
pour cette activité ; elle doit être au service des apprentissages en
classe et en dehors de la classe afin de favoriser l’expression
dirigée ou libre des apprenants. Les activités de lecture, de
réflexion sur la langue, la préparation de la production de l’écrit
sont autant de situations dans lesquelles l'apprenant est invité à
écouter les autres, à formuler des observations, des idées, à agir
et à s'exprimer devant le groupe.
 2.1.1. La réception de l’oral

Il s’agit de familiariser l'apprenant avec les nuances intonatives et

leurs effets sur la signification, de le sensibiliser à l’expressivité et de
l’initier progressivement à percevoir l’essentiel d’un message oral.
Dans ce cadre, plusieurs activités peuvent être proposées :
écouter/comprendre un texte, une chanson, une comptine, un
poème, un conte, une saynète, des interactions entre locuteurs… ;
écouter/comprendre des annonces, des instructions orales
(consignes, conseils, mises en garde…), des enregistrements
divers…
écouter une présentation en utilisant les médias (radio, télévision,
vidéo…).
 2.1.2. La production de l’oral
La production de l’oral doit intégrer des activités orales diversifiées, afin de
favoriser, chez
l'apprenant, l’acquisition des stratégies de prise de parole, de lui permettre
d’utiliser un langage approprié (paroles, gestes , mimiques…), d’exprimer ses
besoins communicatifs selon les situations d’échanges et d'interagir adéquatement
en fonction de ses interlocuteurs.
L’accent doit alors être mis sur la réalisation des tâches et sur l’action.
Les actes de communication ont pour rôle de fournir à l’apprenant les outils
nécessaires pour agir, faire/dire et réagir.
Il est à souligner, à cet égard, que les thèmes choisis pour les unités serviront
d’univers de
référence à l’acquisition et à la réalisation des actes de communication dans une
 4. Les stratégies d’apprentissage

Une stratégie d’apprentissage est un ensemble de moyens et techniques

observables et non observables utilisés par l’apprenant pour mettre en
oeuvre des attitudes et des opérations lui permettant de répondre à des
exigences en situation d’apprentissage et de réaliser une tâche avec
succès et de la façon la plus transparente, la plus complète et la plus
économique possible, en fonction d’une intention particulière.
De nombreuses recherches ont montré que les apprenants qui
réussissent bien leurs apprentissages sont celles et ceux qui utilisent des
stratégies efficaces pour accomplir les différentes activités qui leur sont
proposées. L’école doit donc conduire explicitement les apprenants à
acquérir et développer progressivement un ensemble de stratégies leur
permettant de mieux structurer leurs apprentissages.
 4. Les stratégies d’apprentissage

Les stratégies choisies doivent tenir compte des besoins des

apprenantes/apprenants, de leur niveau scolaire et intellectuel. En
outre, il ne faut pas croire qu’une stratégie s’apprend en une seule
séance et de façon formelle. L’acquisition de stratégies demande du
temps et se fait en contexte naturel et authentique. Elle se réalise,
en effet, au cours de la mise en œuvre des activités d’apprentissage.
 4.1. Les stratégies d’écoute
Adopter une attitude d’ouverture
Prendre une posture d’écoute (attention, regard dirigé)
Interpréter le langage non verbal
Repérer les sons, distinguer les mots
Déduire le sens d’expressions ou de mots nouveaux d’après le contexte
Repérer les mots clés
Faire des hypothèses sur ce qui n’a pas été compris
Faire appui sur le contexte visuel (illustration)
Repérer les lieux, les dates, les actions...
Faire attention au fond sonore ou aux bruits pour situer la scène (s’il s’agit d’un
enregistrement)
Écouter attentivement les noms propres, les voix pour identifier les personnages
(nombre, âge, sexe, ton)
 4.2. Les stratégies de production orale

 Prendre son temps, parler lentement

 Se rappeler les mots et les expressions déjà connus
 Chercher à préciser ses pensées
 Utiliser de nouveaux mots ou de nouvelles expressions
 Recourir à des gestes, des mimes, des exemples, des illustrations, des objets
pour appuyer ses paroles
 Prendre des risques de formulation
 Adapter sa façon de dire/parler à ses interlocuteurs
 Valoriser les propos d’autrui
 Recourir à des éléments prosodiques (intonation, débit, volume, rythme) pour
appuyer ses propos
 Reformuler, expliquer en cas d’incompréhension
Techniques de production
orale

• Jeu dramatique

• Improvisation

• Jeu de rôles

• Prise de parole: production orale libérée

1- Jeu dramatique

• Une pratique qui renvoie à la mise en scène d’un dialogue déjà

mémorisé ou produit par les élèves qui vont l’interpréter.
 2- Improvisation

• L’improvisation est un exercice qui entraîne à répondre

de façon appropriée à une situation inattendue.
Demander aux élèves d’improviser, c’est susciter leur
spontanéité. Ils doivent se libérer des discours étudiés en
classe pour se rendre disponibles aux propositions des
autres et y répondre de manière adéquate.
L’improvisation permet donc de mettre en place des
interactions et d’employer les outils linguistiques étudiés.
Types d'activités

• Proposer une série de planches de BD aux bulles vidées et demander

aux élèves de les remplir par groupes de 2 ou 3.
• Proposer des situations (conflictuelles, de témoignage,….) afin de
déclencher un débat en classe.
 3- Jeu de rôles

• Si l’improvisation se base sur une situation, le jeu de

rôles démarre à l’inverse avec des personnages. Au
début de l’activité, les personnages sont déjà désignés
(sexe, âge, caractéristiques physiques et intellectuelles,
occupation…). L’action est donc influencée par les
personnages alors que dans l’improvisation les
personnages sont peu à peu définis par l’action
4- Prise de parole

• Parler de…. : s'exprimer à l'oral sur des sujets de la vie quotidienne

(ton meilleur ami, les choses que tu aimes faire….)
 L’oral interactionnel: des
outils d’analyse

21/03/2024 11:17:53 AM 55
 L’oral interactionnel donne lieu à une
influence réciproque qui se manifeste dans
le langage à travers la forme des énoncés et
le déroulement des échanges dans les
conversation

21/03/2024 11:17:53 AM 56
 L’analyse globale de la communication s’opère
en fonction des approches suivantes:
- approche situationnelle;
- approche conversationnelle;
- approche pragmatique;
- approche énonciative;
- approche textuelle.

21/03/2024 11:17:53 AM 57
 L’approche situationnelle

Elle tient compte des éléments pertinents de la

situation de communication (paramètres
situationnels):qui parle? À qui? Où? Quand? A
propos de quoi? Comment? Pour quoi?...

21/03/2024 11:17:53 AM 58
 L’approche conversationnelle

• Elle s’intéresse au déroulement des échanges et à la structure

des macro-unités.
• Elle permet à l’enseignant de dégager les stratégies
interactives que l’apprenant devra s’approprier pour
participer à des conversations (savoir comment prendre
l’initiative de la conversation, comment faire savoir qu’on veut
poursuivre ou arrêter la conversation…).

21/03/2024 11:17:53 AM 59
 L’approche pragmatique (1)

• Elle consiste à décrire les unités minimales de

communication et les intentions de communication des
participants (actes de parole et valeurs illocutoires des
énoncés).
• Elle permet de différencier les actes de parole de chacun des
interlocuteurs (actes-demandes, actes-réponses, les actes « à
interpréter » et les actes « à produire »).

21/03/2024 11:17:53 AM 60
 L’approche pragmatique (2)

• Elle permet de distinguer les différentes formulations

« attestées » ou « prévisibles » et de les classer en
formulations directes et indirectes
• (Ex.: « Ferme la fenêtre», « Je te dis de fermer la fenêtre
» et « Tu pourrais fermer la fenêtre?» ont des fonctions
illocutoires prévisibles que n’ont pas les formulations
indirectes: « T’es réchauffé, toi!, J’ai froid! »

21/03/2024 11:17:53 AM 61
 L’approche pragmatique (3)

• Elle facilite la prise en compte des micro-enchaînements

d’actes à l’intérieur des interventions (distinguer les actes à
interpréter et les actes à produire)

21/03/2024 11:17:53 AM 62
 L’approche énonciative (1)

• Elle s’appuie sur la distinction entre le message verbal

(énoncé) et l’acte de production de l’énoncé
(énonciation).
• Elle décrit le rôle de certains éléments verbaux dans le
fonctionnement du discours (pronoms personnels,
déterminants, déictiques, temps verbaux, auxiliaires et
temps modaux, construction syntaxique).

21/03/2024 11:17:53 AM 63
 L’approche énonciative (2)

• Elle prend en compte également les phénomènes

prosodiques (pauses, intonations, hésitations,
reprises…)
• Dans les situations de face-à-face, le non verbal
(regards, gestes, mimiques) rend compte des rapports
que les énonciateurs entretiennent entre eux

21/03/2024 11:17:53 AM 64
 L’approche énoncitaive (3)

• Elle est intéressante puisque la compétence

linguistique fait partie intégrante de la
compétence communicative

21/03/2024 11:17:53 AM 65
 L’approche textuelle (1)

• Elle s’intéresse à la description des modèles

textuels (compétence linguistique) et des modèles
discursifs (compétence discursive).
• Le texte est une unité discursive (sa compréhension
ne se réalise pas à travers la simple addition
effectuée sur des énoncés isolés, sa production ne
se limite pas aussi à la mise en agencement des
énoncés construit isolément).
21/03/2024 11:17:53 AM 66
 L’approche textuelle (2)

• Elle décrit comment les éléments lexicaux et

grammaticaux concourent à l’architecture du texte, à
sa cohésion interne et à la progression de son
déroulement.
• Elle décrit comment ces éléments, en relation
sémantique avec l’organisation du monde réel et en
relation pragmatique avec les énonciateurs, assurent
la cohérence du texte.

21/03/2024 11:17:53 AM 67
 Atelier

21/03/2024 11:17:53 AM 68
 Employée : « Allô ! Office du Tourisme de Rabat,
Analyse d’une séquence de l’oral bonjour.
Consigne : Cliente : Allô, bonjour, madame, est-ce que vous
En groupes de cinq, analysez la situation pourriez m’envoyer des documents sur les sites
de communication ci-dessous, en vous touristiques du Maroc, s’il vous plaît ?
basant sur vos expériences Employée : Bien sûr, vous me donnez votre nom
professionnelles relatives à et votre adresse, s’il vous plaît.
l’enseignement-apprentissage de l’oral à Cliente : Alors, c’est Mme Catherine FOURNIER,
l’école primaire: Paris 28, Bd. V. Hugo, Sèvres Paris.
Corpus : conversation téléphonique Employée : D’accord.
Cliente : Vous pourriez me les envoyer en deux
exemplaires, si c’est possible.
Employée : En deux exemplaires ?
Cliente : Oui.
Employée : D’accord
Cliente : Merci, au revoir.
Employée : Au revoir. »
 Analyse de la situation
de communication
(conversation
téléphonique)

21/03/2024 11:17:53 AM 70
 I- Approche situationnelle
• Qui parle(nt)? Une cliente française et
une employée de l’agence
de Tourisme de Rabat
• De quoi? De documents sur les sites
touristiques du Maroc
• Pourquoi? La cliente veut s’informer
sur les sites touristiques du
Maroc
• Comment? Au téléphone
21/03/2024 11:17:53 AM 71
 II- Approche conversationnelle

• Prise d’initiative par la cliente (présence d’un marqueur d’illocution:

« Vous pourriez »; et de marqueurs syntaxiques: «Est-ce que… »;
intonation)
• Première tentative de l’employée pour arrêter la conversation: «
D’accord »
• Reprise de l’initiative par la cliente pour préciser sa demande sans
changer le thème:
« Vous pourriez… »

21/03/2024 11:17:53 AM 72
 III- Approche pragmatique

• Du côté de la cliente, on distingue

- les actes à valeur illocutoire « Vous pourriez m’envoyer »; «

vous me les envoyez …»;
- les opérations discursives (confirmer la demande).

21/03/2024 11:17:54 AM 73
 Approche énonciative (1)

• Elle permet de classer les différentes formulations d’un acte

de parole (pour demander un renseignement, on peut
s’inscrire en premier dans son énoncé «Je voudrais savoir »,
introduire l’autre « Vous pouvez… » ou n’introduire ni l’un ni
l’autre « serait-il possible… », on peut employer une forme
interrogative « Quand allez-vous m’envoyez…? » ou
injonctive «Donnez-moi votre adresse? »)
 Approche énonciative (2)

• Elle doit prendre en compte également les phénomènes prosodiques

(pauses, effets de l’intonation…) ainsi que les gestes, les regards, les
mimiques qui renseignent sur les rapports entre les énonciateurs
 Approche textuelle

• Les connecteurs « alors » et « oui » structurent l’échange, contribuent

à la cohésion et à la progression de la conversation.
la compréhension
de l’orale
 Définition

• Comprendre signifie accéder au sens fondamental du document

lu ou écouté.
• L’acquisition commence par l ‘écoute ;
• La compréhension précède l’expression.
• La compréhension peut être ensuite suivie d’une activité
d’expression (orale ou écrite).

21/03/2024 78
Les Etapes de la compréhension orale

• 1. La pré-écoute
• C’est le premier pas vers la compréhension du message.
• Avant de faire écouter le texte, on peut travailler
soigneusement la présentation d’une situation (le contexte).
• Cette phase préparatoire permet d’introduire le vocabulaire
nouveau, un outil indispensable à la compréhension.

21/03/2024 79
• 2. L’écoute :
• La 1ère écoute peut être concentrée sur la compréhension
de la situation pour faire saisir à l’apprenant le cadre du
texte.
• Qui sont les personnages ?
• Où se déroule la scène ?
• Quand se passe la scène ?
• De quoi parle le texte?

21/03/2024 80
• La 2éme écoute vise à rassurer les apprenants, leur permettre
de vérifier les données relevées et pouvoir ainsi compléter les
réponses.
• Pour les apprenants de niveau avancé, elle peut les aider à
réaliser des activités plus complexes, par exemple : faire une
synthèse de différentes idées.
• Une écoute active est une écoute consciente, elle met en jeu
le double fonctionnement de la perception et de parole, c’est-
à-dire un traitement selon deux modes, l’un de type global,
l’autre de type analytique.

21/03/2024 81
• 3. Après l’écoute :

• Les apprenants doivent savoir ce que l’on attend d’eux après l’écoute,
c’est-à-dire quelles tâches ils seront amenés à accomplir.
• On insiste beaucoup sur le réinvestissement de l’acquis dans une
tâche réelle signifiante. Il s’agit de faire le point sur les apprentissages
en mettant en jeu les compétences acquises.

21/03/2024 82
 Les Stratégies d’écoute
• 1. Développer une écoute analytique
• L’écoute analytique exige que l’élève soit très attentif au discours oral,
dit, lu ou chanté. Elle consiste à remarquer les détails, à les agencer pour
ensuite arriver à une synthèse.
• Ex 1 Avant l’exercice d’écoute, écrire quelques mots au tableau en
attirant l’attention des apprenants sur ces mots.
• Après l’écoute, demander comment chacun de ces mots a été utilisé dans
le contexte.
• Ex. 2 Faire trouver tous les mots d’un texte lu indiquant l’heure, la saison,
le lieu… etc.
• Ex. 3 faire relever les termes descriptifs : ceux qui décrivent une
personne, un animal, une chose, un lieu ; les termes à charge émotive,
ceux qui expriment des sentiments, des états d’âme.
21/03/2024 83
• 2. Développer une écoute synthétique (globale)
• L’écoute synthétique suppose qu’on sache rassembler les détails pour
arriver à une vue d’ensemble ou à une idée principale.
• L’écoute synthétique suit normalement l’écoute analytique.
• Ex. 1 Faire résumer une histoire que l’apprenant vient d’entendre.
• Ex. 2 Faire écouter un compte-rendu, une histoire, un poème ou une
chanson. Demander de suggérer un titre.
• Ex. 3 Faire écouter un enregistrement et demander aux apprenants
d’énumérer (a) les informations entendus, (b) les informations inférés.

21/03/2024 84
• 3. Développer une écoute critique
• L’écoute critique consiste à évaluer, à juger, à comparer, à inférer...
• Ex. 1 Construire un tableau qui aide à améliorer l’écoute et à évaluer un
discours :
• Quels sont les points importants ?
• Quelles idées nouvelles ou significatives ont été émises ?
• Quels détails a-t-on soulignés ? Pourquoi ?
• Dans quelles sources a-t-on puisé les idées ou les informations?
• Quel thème a été choisi ? Pourquoi ?
• Quel était le point de vue de l’auteur ? Pourquoi ?
• Etes-vous d’accord ou non ? Pourquoi ?
• Ex. 2 Inviter les apprenants à comparer deux textes entendus d’un même
21/03/2024 85
événement.
• 5. Développer une écoute créatrice
L’écoute créatrice consiste à utiliser les éléments entendus, compris et
interprétés pour inventer une solution nouvelle et originale à un
problème quelconque. Elle peut être : (a) anticipatrice (vers l’avant),
demander de reconstituer la fin ; (b) récapitulative (vers l’arrière), faire
remarquer qu’il manque une idée et la faire retrouver.
• Ex. 1 Raconter un conte ou une histoire. L’apprenant est invité à les
terminer à sa façon.
• Ex. 2 Raconter ou lire un fait, une histoire en entier. Demander à
l’apprenant d’apporter une conclusion autre que celle qu’il vient
d’entendre.
• Ex. 3 Raconter une fin d’une histoire ou d’un conte. Faire imaginer ce qui
précède.
21/03/2024 86
Graphisme et
écriture
 ECRIRE EST:
• Produire un geste qui gère l’espace pour créer et déposer sur
un support des formes codifiées non symboliques dont
l’agencement en lettres puis en mots constitutifs de phrases ou
isolés permettra au lecteur qui connaît le code d’en saisir le
sens Danielle DUMONT (Le geste d’écriture 2006)
•Produire, de façon aisée, un ensemble de tracés précis et
codifiés, en respectant le code afin d’en permettre la
compréhension Raymond OCTOR (Pour un apprentissage
structuré de l’écriture, Armand Colin 1997)
Les textes officiels (doc d’application)

3 domaines qui s’articulent et peuvent se

combiner dans les productions des élèves
• Le dessin mobilise la gestualité dans une intention de
représentation et d’expression
• Les activités graphiques aident le jeune enfant à construire
des habiletés perceptives et motrices
•Le geste d’écriture vise la production de sens et la prise de
conscience des règles de l’espace et de la norme codifiée de la
langue écrite
=> Développement des capacités et habiletés perceptivo-
motrices des élèves dans les 3 types d’activités
Différentes fonctions selon les activités

Perceptive Motrice Symbolique Sémiotique

Graphisme

Dessin

Écriture

Activités qui ne
répondent pas au Activités qui ne Activités qui
code mais à des répondent ni au code ni répondent au code
consignes à une consigne conventionnel
Les activités graphiques

Ces activités sont importantes car elles développent chez l’enfant

des compétences motrices
des compétences spatiales
des compétences kinesthésiques
la latéralisation
Les activités graphiques
Définir les finalités de ces activités

Graphisme décoratif Exercice graphique ayant pour

objectif d’automatiser un geste
nécessaire à l’écriture

Les activités graphiques ne constituent pas au sens strict des activités

préparatoires à l’écriture.
Il n’y a pas de continuité directe entre graphisme et écriture, un élève peut
utiliser un élément graphique sans pouvoir pour autant le réinvestir en situation
d’écriture
 Les activités graphiques
Les activités graphiques doivent permettre :
1- de développer des habiletés gestuelles en s’appuyant sur une
éducation de la main mais aussi du regard
2- d’installer une mémoire kinesthésique (mémoire des gestes,
des muscles et des parties du corps sollicités)

3- de développer des processus cognitifs

Ces derniers se développant par une verbalisation des critères
de réussite mais également par une verbalisation des critères de
réalisation de l’action
Les activités graphiques
Découvrir les formes graphiques de base: boucles, ponts,
ronds, traits, coupes en utilisant:
1- L’environnement proche
Les activités graphiques

2- Des œuvres plastiques

Permet de travailler l’ensemble ou

une partie de l’œuvre, choisir de
travailler un seul motif graphique
 L’ENSEIGNEMENT DE L’ECRITURE

• Enseignement qui va de pair avec l’enseignement de la lecture

DONC

• Un apprentissage presque exclusivement réservé à l’école

 ECRIRE N’EST PAS:

• Transformer des traits en lettres

• Effectuer des exercices graphiques

• Produire un dessin

• Transcrire l’oral en signes tracés sur un support

 L’ECRIT EST:

• Un outil complexe par son organisation, sa mise en œuvre

mais aussi ses fonctions.

• Un langage qui repose principalement sur une activité

symbolique

• => confronter les élèves avec la langue écrite

Graphisme et écriture
Quelques indications, recommandations, ….
Veiller à :
-la tenue de l’outil scripteur: la pince….
-la qualité des outils fournis
-la diversité des outils
Penser à:
Diversifier les supports: nature, taille, forme
Ritualiser l’apprentissage de l’écriture ( par ex: le coin écriture, les
outils pour écrire,…)
Graphisme et écriture
Quelques indications, recommandations, ….

Posture de l’élève et développement moteur:

-L’élève de maternelle a besoin d’appuyer son buste sur
la table
-L’élève de maternelle a besoin de travailler la
dissociation segmentaire (épaule, coude, poignet, doigts)
Conclusion
L’apprentissage doit être progressif et ne doit pas laisser les erreurs
s’instaurer
L’apprentissage de l’écriture doit s’appuyer sur la verbalisation
Les normes de l’écriture se découvrent en écrivant…
Il faut écrire sous les yeux des enfants
Concernant l’écriture il faut énoncer les critères de
validation du mots:
1- Toutes les lettres
2- Les lettres sont dans l’ordre
3- Toutes les lettres sont reconnaissables
4- Toutes les lettres sont alignées
Bibliographie
-Document d’application le langage à l’école maternelle
-De la trace à l’écriture CRDP académie de Créteil
-Apprendre à écrire de la PS à la GS RETZ Marie Thérèse ZERBATO-POUDOU
-Le geste d’écriture méthode d’apprentissage C1 et C2 Hatier D.Dumont
-Du mouvement au tracé, du tracé au graphisme, du graphisme à l’écriture
Magnard L.Baron
- Exposé de Abderrahmen Attoumi
-Graphisme: signes et sens Nicolas Piroux ed Dessain et Tolra
-Le graphisme à l’école maternelle CRDP de Grenoble
-50 activités pour rencontrer les oeuvres et les artistes CRDP Pays de Loire
-Graphisme d’ailleurs Nathan pédagogie Sylvie Breton
-Cheminements graphiques CDDP AIN
 MERCI ‫شكرا‬
‫ لكم‬À Vous

Didactique du français