RÉPUBLIQUE TUNISIENNE

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION
Direction générale du cycle primaire
Direction de la pédagogie et des
normes du cycle primaire

Curriculum de français
3e année de l’enseignement primaire
 Sommaire

Introduction
I. Objectifs généraux
II. Orientations pédagogiques et didactiques :

1. Assises pédagogiques
Apport du constructivisme et du socioconstructivisme
Approche ludique
Approche plurisensorielle et styles d’apprentissage
La pédagogie du projet
L’approche interdisciplinaire
2. Assises didactiques
Approche communicative dans une perspective actionnelle
Un enseignement du français en immersion
La psycholinguistique cognitive de la lecture
Approche interculturelle et diversité linguistique
Convergences et transversalité entre les langues
L’interculturel en classe de FLE
III. les compétences à développer
1. Les compétences disciplinaires
La communication orale
Réception/ compréhension de l’oral
Production de l’oral
Les savoirs, les savoir-faire et les savoir-être liés à l’oral
Lecture et compréhension de l’écrit
Quels principes pour l’enseignement-apprentissage du code alphabétique?
La création des conditions favorables à la compréhension d’un texte écrit
Les savoirs, les savoir-faire et les savoir-être liés à la compréhension de l’écrit
Production de l’écrit
La maîtrise de l’écriture
L’initiation à la production écrite
Les savoirs, les savoir-faire et les savoir-être liés à l’écrit
2. Les compétences de vie
3. Les éducations à …

IV. Les domaines thématiques

V. Organisation des apprentissages

1. Proposition d’un plan annuel des apprentissages

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2. Le projet de l’année en 3 e année
3. L’organisation des contenus
L’oral
La lecture
L’écrit
VI . Perspectives pédagogiques et éléments clés

VII. Evaluation
1. Évaluation par compétences
2. Les types d’évaluation
3. Le rôle de l’apprenant
4. La situation d’évaluation
5. Outils et modalités d’évaluation
VIII. Perspectives de formation
Annexe

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 Introduction

La nécessité de maîtriser les langues étrangères est de plus en plus mise en avant par le système éducatif
tunisien qui préconise l’amélioration des compétences linguistiques des apprenants en assurant
l’acquisition de trois langues au niveau de l’enseignement de base : la langue maternelle et deux langues
étrangères. Ce plurilinguisme répond aux exigences d’une éducation de qualité et aux besoins d’un
monde plus étendu et plus ouvert. Avec l’apprentissage des langues étrangères, dès le jeune âge, on
assure une certaine flexibilité sociale, affective et mentale chez l’apprenant, favorisant le développement
du savoir, du savoir-faire, du savoir-être et du savoir-devenir. En fait, outre les connaissances, la pratique
d’une langue étrangère renforce le savoir-faire en développant la capacité à utiliser la langue de façon
discursivement appropriée, à réagir/interagir de manière adéquate dans des situations de communication
et à opter pour des démarches et des techniques adaptées au statut de cette langue dans le pays. Le savoir-
être et le savoir-devenir sont aussi largement sollicités à travers l’acquisition d’attitudes et grâce à la
diversification d’expériences permettant aux élèves de faire face à des situations réelles, de s’adapter,
de résoudre des problèmes et de réaliser des projets. De ce fait, l’appropriation d’une langue étrangère
contribue au développement cognitif de l’apprenant et élargit les frontières de sa propre identité en
permettant l’ouverture à d’autres cultures, la découverte de l'Autre dans toute sa diversité et
l’appréhension du monde par le biais d’une perspective différente, tout en se situant par rapport à sa
langue et à sa culture premières.

Le présent curriculum s’inscrit dans le cadre de la réforme du système éducatif en véhiculant les
orientations majeures pour l’enseignement-apprentissage du français en 3e année de base. Il présente
une vue d’ensemble d’un projet éducatif qui inclut objectifs, compétences, approches pédagogiques,
contenus d’enseignement, et modalités d’évaluation . Il est conçu dans un souci de cohérence interne
entre ses différentes composantes et de cohérence externe avec le curriculum général, le curriculum de
la 2e année et avec l’ensemble des finalités générales du système éducatif tunisien. Cette cohérence
émane aussi de l’esprit de transversalité et de complémentarité à établir entre les compétences
disciplinaires, les compétences interculturelles, les compétences de vie et les éducations à…

Le choix d’un paradigme pour l’élaboration de ce curriculum est lié à des orientations fondamentales à
la fois politiques, pédagogiques et didactiques. En fait, le contenu du présent document est guidé par les
finalités de l’école de base qui prônent un paradigme fondé sur le développement des compétences
d’intégration spécifiques à un niveau. Cette vision s’écarte de l’idée du morcellement des apprentissages
pour viser la création d’un contexte propice à l’interdisciplinarité. Elle repose, aussi, sur la mobilisation
d’un ensemble intégré de ressources (connaissances, savoir-faire, attitudes) pour développer non
seulement les compétences communicatives, mais aussi des habiletés nécessaires à l’épanouissement de
la personnalité dans toutes ses dimensions : psychologique, sociale, corporelle, affective, cognitive et
créative.

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I. Objectifs généraux

Les objectifs généraux de ce curriculum réfèrent aux quatre axes fondamentaux de l’enseignement du
FLE : le développement de la communication, les méthodes pour apprendre à apprendre, le
développement personnel, les représentations du monde et de la société:

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II. Orientations pédagogiques et didactiques:

L’apprentissage du français s’appuie sur les différents courants de la pensée qui sous-tendent
l’enseignement-apprentissage des langues comme les principes du constructivisme, le
socioconstructivisme, les recherches en neuroéducation et les différents travaux en pédagogie et en
didactique du FLE. L’évolution et la diversité des théories d’apprentissage et des approches
pédagogiques ont dissipé les illusions pédagogiques et la croyance, à certains moments, en une seule
méthode miracle qui permettrait la réussite de tous. Une approche plurielle, qui s’appuie sur la
mobilisation de ressources variées, s’impose, ainsi, offrant les moyens d’intervention les plus adaptés à
l’enseignement-apprentissage du français langue étrangère. En fait, cette articulation entre les apports
de différentes approches, psychologiques, pédagogiques et didactiques contribuerait à développer les
compétences dans une vision holistique et accorderait plus de liberté à l’enseignant pour varier ses
méthodes et les adapter aux besoins des apprenants.

1 Assises pédagogiques

Apport du constructivisme et du socioconstructivisme

Le constructivisme s’appuie sur l’idée que les apprentissages se construisent en action et en situation,
et par la réflexion sur l’action et ses résultats. Cette théorie considère l’action comme le moteur du
développement cognitif. L’apprenant organise son monde au fur et à mesure qu’il apprend en s’adaptant.
Cette adaptation repose sur deux processus d’interaction : l’assimilation et l’accommodation. Dans le
cas d’une langue étrangère, l’élève accède à un nouveau système linguistique et culturel (celui du
français) et doit s’y accommoder, à partir de ses acquis en langue première et des connaissances de son
milieu socioculturel. Le socioconstructivisme s’inscrit dans cette même visée en prônant la construction
des connaissances par l’action de l’apprenant. Mais il ajoute une dimension sociale mettant l’accent sur
le rôle des interactions multiples au sein du groupe. De ce fait, il existe un écart entre ce qu’un enfant
peut réaliser seul et ce qu’il est capable de faire grâce au rapport coopératif avec les autres.

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 Approche ludique

Le jeu est un élément incontournable dans le monde enfantin. À travers le recours au jeu dans des
situations de communication, le « je » est activement impliqué en constituant une source inépuisable de
développement de l’enfant dans toutes ses dimensions tant sur le plan affectif, social, physique,
langagier que cognitif. Dans l’apprentissage d’une langue étrangère, le jeu réfléchi permet
l’appropriation de la langue tout en favorisant l’épanouissement. Grâce à ses structures spécifiques à la
fois répétitives et innovantes, il permet à l’enfant d’accéder plus facilement à la langue. Dans l’approche
ludique, le jeu est :

✓ un outil d’apprentissage ;
✓ une intention de communication réelle;
✓ un savoir-être ;
✓ un moyen d’exploration ;
✓ une source de plaisir;
✓ un terrain propice à la créativité.

Approche plurisensorielle et styles d’apprentissage

Les styles d’apprentissage et les intelligences varient d’un enfant à l’autre. Pour respecter cette diversité,
on optera pour un apprentissage de type plurisensoriel afin que l’exploration de la langue se fasse en
articulation avec le langage du corps tout en sollicitant les capacités perceptives, émotives,
psychomotrices et cognitives. En fait, les activités sensorimotrices qui font appel aux perceptions
visuelles, auditives, tactiles, olfactives, gustatives et kinesthésiques fournissent un contexte
d’apprentissage significatif et interactif. L’apprentissage d’une langue étrangère est plus facile quand
l’apprenant associe le faire et le dire tout en sollicitant les émotions, les sens, l’attention, la concentration
ainsi que la mémoire. Dans un apprentissage de type plurisensoriel, l’enseignant tiendra compte des
intelligences multiples en privilégiant les activités sensorimotrices et l'apprentissage expérientiel :
montrer, écouter, toucher, voir, sentir, dire, écrire, mimer, dessiner pour répondre aux besoins d’une
classe hétérogène.

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Dans cette optique, la conception des situations d’apprentissage repose sur les principes suivants :

• Chaque personne apprend d’une façon différente et à une vitesse différente pour des
raisons différentes, avec une perception différente de la situation d’apprentissage.
• Toutes les intelligences ont une valeur égale.
• Le développement d’une intelligence peut se manifester de façon différente d’une personne
à l’autre.
• L’entretien des intelligences favorise la réussite ; on peut utiliser les intelligences les plus
développées pour réveiller celles qui sont moins développées.

La pédagogie de projet :

1.5. L’approche interdisciplinaire

Elle propose des situations-problèmes qui ne peuvent être approchées qu’à travers le croisement de
plusieurs disciplines et la mobilisation de plusieurs compétences. Le travail interdisciplinaire réfute la
juxtaposition des disciplines et la construction des savoirs sur le mode analytique. Il tente de synthétiser
et de relier le savoir disciplinaire et de le replacer dans un cadre systémique plus large. En 3e année,
cette approche s’impose lors de la réalisation du projet qui implique la mise en relation de l’oral, de la
lecture et de l’écriture tout en favorisant l’intégration des processus d’apprentissage et des compétences
issues de différentes disciplines.

Proposer des documents Tisser des liens

entre les
authentiques ; supports
sonores, disciplines
audiovisuels,
iconographiques
Créer des
interdisciplinai séquences
Favoriser le transfert
re interdisciplinaires
des apprentissages

Développer des
Réaliser des compétences
projets transversales
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Le choix des approches pédagogiques retenues pour ce curriculum combine les caractéristiques de
plusieurs courants pédagogiques qui se croisent et se complètent pour faciliter l’apprentissage.
Toutefois, il existe des points communs qui relient toutes ces approches : elles s’accordent toutes à
donner une importance à l’implication active de l’apprenant, à susciter le plaisir d’apprendre et à faire
du travail scolaire un « moment de vie ».

2. Assises didactiques

Une approche communicative dans une perspective actionnelle

À l’approche communicative, qui guide l’enseignement-apprentissage des langues étrangères, vient

s’ajouter une visée actionnelle pour l’ajuster et l’orienter vers l'action de l'apprenant : agir, dans une
situation d’apprentissage qui est aussi une situation de communication avec autrui. Dans cette
perspective, l’apprentissage s’appuie sur les principes suivants :

➢ L’apprenant est un acteur social qui apprend la langue en accomplissant des tâches dans un
contexte bien déterminé et ayant du sens pour lui.
➢ On ne communique plus seulement pour parler avec l’autre comme le proposait l’approche
communicative, mais, aussi, on communique pour agir avec l’autre.
➢ Les activités dépassent les notions de simulation et de jeu de rôles (approche communicative) pour
inclure, aussi, une vision de l’apprentissage sous forme de tâches à réaliser dans une situation de la
vie courante et dont l’objectif est entre autres extralinguistique (coopérer, mener une réflexion,
planifier...).
➢ L’acte de parole n’est plus un objectif en soi, mais plutôt un moyen mis au service d’un objectif
social (l’accent est mis sur l’action = agir avec l’autre).
➢ Il n’y a plus de centration uniquement sur l’apprenant qui réalise un travail, mais aussi sur le groupe
et sur le projet que les apprenants réalisent en interaction ; l’apprentissage de la langue dépasse,
ainsi, les tâches uniquement langagières en donnant plus d’importance aux interactions au sein du
groupe.

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La perspective actionnelle vient renforcer l’efficacité de l’approche communicative. Elle passe d’une
focalisation sur la communication et sur l’apprenant à une centration sur le développement de la
compétence dans l’action menée en groupe, à partir d’un projet ayant une signification dans la vie de
l’apprenant en tant qu’acteur social. De ce fait, l’enseignement-apprentissage s’appuie essentiellement
sur la pédagogie du projet qui correspond à une situation problème que l’apprenant doit résoudre en
coopération et en interaction avec le groupe.

Un enseignement du français en immersion :

Pour l’enseignement de la langue en immersion, un certain nombre de principes de base sont proposés:

➢ La communication orale est privilégiée ; l’oral est une activité interdisciplinaire qui traverse
toutes les disciplines et qui constitue la base de tout apprentissage.
➢ Les situations d’apprentissage et les tâches de communication sont orientées par des intentions
de communication authentique.
➢ L’élève est constamment exposé à des ressources authentiques (des textes oraux, des chants,
des comptines, des supports multimodaux…).
➢ La motivation de l’élève est garantie grâce au rapprochement entre son vécu scolaire et son
vécu hors de l’école.
➢ Les thèmes correspondent aux intérêts de l’élève et aux besoins relatifs au statut du français.
➢ La langue est une source d’épanouissement.
➢ Le rapprochement entre les nouvelles connaissances linguistiques, socioculturelles et le vécu
garantit l’implication de l’élève.

La psycholinguistique cognitive de la lecture :

Les ajouts inspirés par les recherches en psycholinguistique cognitive de la lecture mettent en lumière
les différents processus perceptifs et cognitifs de traitement des lettres et de l’identification des mots.
Les points suivants véhiculent les principes fondamentaux de cette vision:

✓ La lecture sollicite une région précise du cerveau de l’apprenant qui fait partie des aires visuelles
permettant, initialement, de reconnaître les objets et les visages.
✓ Pour faciliter l’apprentissage de la lecture, il faut opter pour un enseignement explicite, intensif
des correspondances phonème- graphème : « la maîtrise de ces relations est un puissant
mécanisme d’auto-apprentissage » (Stanislas Dehaene, La Science au service de l’école, 2017,
p.6).
✓ L’enseignement systématique des correspondances graphèmes-phonèmes accélère
l’apprentissage et permet au cerveau de répondre de plus en plus aux lettres et à leurs
combinaisons.
✓ Le développement précoce de la conscience phonologique facilite l’apprentissage de la lecture.
✓ Les représentations imparfaites des sons du langage entravent la bonne représentation des mots
émis oralement et leur appariement avec les signes écrits.

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 Les stratégies pédagogiques privilégiées par les chercheurs en neurosciences reposent sur les axes
suivants (Stanislas Dehaene, 2017) :

Approche interculturelle et diversité linguistique

Convergence et transversalité entre les langues:

Dans le système éducatif tunisien, la priorité est à l’appropriation de la langue arabe qui constitue une
étape décisive pour tous les apprentissages. Cette première langue est susceptible de développer chez
l’élève des stratégies, des attitudes et des aptitudes favorables à l'acte d'apprendre. De ce fait, l’apprenant
de la langue étrangère n’est pas un terrain vierge, il a déjà fait l’expérience de la communication en
langue maternelle et il a développé une première représentation du fonctionnement de la langue et des
stratégies d’apprentissage. Ces acquis sont transversaux et transférables d’une langue à l’autre. Ainsi,
l’enseignant peut s’appuyer sur le répertoire cognitif, langagier et culturel acquis au cours des années
précédentes pour assurer le transfert de ces stratégies d’apprentissage transversales. En classe de FLE,
cette approche favorise la réussite de l’apprenant. Elle lui facilite la recherche de l’information, allège
la surcharge cognitive en lui permettant de s’appuyer sur des compétences qui dérivent d’autres
apprentissages en langue première. L’enseignant peut aussi en tirer profit en exploitant les similitudes
et les différences entre les deux systèmes linguistiques et discursifs pour faciliter l’appropriation de la
langue étrangère. En outre, la prise en considération des acquis en langue arabe permet de contourner
l’effet de l’interférence et des erreurs dues à l’incompréhension de nouvelles normes linguistiques. Dans
cette optique, l’enseignant est capable de repérer cette transmission négative des structures connues de
la langue maternelle vers la langue étrangère et de pallier les difficultés relatives à la rupture entre les
deux systèmes linguistiques. Cette perspective est incontournable dans la formation des enseignants.
Elle les aide à prendre conscience des ressemblances et des différences entre l’arabe et le français et à
les exploiter surtout dans la planification des apprentissages, dans l’analyse des erreurs et dans
l’élaboration des stratégies de remédiation.

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2.4.2 L’interculturel en classe de FLE

L’enseignement-apprentissage d’une langue étrangère dépasse la définition étroite comme étant

uniquement associé à l’acquisition de connaissances et de capacités relatives à la communication. La
dimension culturelle liée à l’enseignement des langues étrangères permet le développement des
compétences interculturelles à travers la compréhension de l’Autre et la découverte de la culture dans
laquelle s’inscrit cette langue. Dans cette perspective, la langue étrangère n’est plus considérée comme
une menace, mais plutôt comme un vecteur d’enrichissement culturel qui renforce le développement
personnel et l’épanouissement de l’apprenant grâce à cette expérience positive de l’altérité. Au sein de
la classe, les apprenants peuvent comparer leurs expériences à celles d’autres enfants dans le monde :
appréhender les similitudes autant que les différences. Ainsi, la priorité de l’approche interculturelle
vise entre autres l’ouverture de l’esprit, l’aptitude à aller vers l’autre et le renforcement de la confiance
en soi. La mise en œuvre de cette approche passe par l’exploitation de supports authentiques en langue
étrangère susceptibles de refléter des facettes multiples de la culture cible. Elle pourrait se révéler dans
le choix des thèmes et des contenus d’apprentissage comme les chants et les comptines, les modes de
vie dans le monde, les contes et les histoires.

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III. Les compétences à développer

1. Les compétences disciplinaires

Les compétences disciplinaires couvrent deux domaines d’apprentissage interdépendants: l’oral

(réception/compréhension de l’oral, production) et l’écrit (réception/compréhension de l’écrit,
production) :

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 La communication orale

L’oral constitue un vecteur principal et essentiel dans la maîtrise du français puisqu’il intègre toutes les
activités quotidiennes de la classe. Les activités de communication orale peuvent relever de :

✓ la réception : écouter et comprendre

✓ la production : s'exprimer oralement en continu / interagir et prendre part à une conversation.

Réception/ compréhension de l’oral

Pour bien communiquer, l’enfant doit apprendre à appliquer des stratégies d’écoute, en partie déjà
acquises au cours des deux années précédentes. Ces stratégies sont indispensables à la compréhension
de l’oral. La compréhension s’étend sur un continuum qui va de la discrimination auditive (distinguer
des sons différents) jusqu’à la construction du sens :

Production de l’oral :

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La production orale implique l’utilisation d’un code linguistique (compétence linguistique), la
réalisation des actes de parole (compétence pragmatique) et le recours à des stratégies verbales et non
verbales pour maintenir le contact (compétence stratégique). Cette communication se réalise dans un
contexte socioculturel qui implique le recours à des compétences sociolinguistiques :

a. La compétence linguistique

La compétence linguistique consiste à acquérir des savoirs et des savoir-faire relatifs à la phonétique, à
la syntaxe et au lexique :

➢ Composante phonologique :

Le développement de la composante phonologique suppose la maîtrise de plusieurs sous-composantes

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 ➢ Conscience syntaxique et notions grammaticales : c’est la conscience implicite des règles
linguistiques qui régissent la construction d’une phrase.
➢ Composante lexicale : le développement des compétences de réception, de compréhension
et de production orales implique l’acquisition progressive d’une certaine aisance dans
l’usage de la langue française. Cette dernière se réalise, entre autres, à travers la maîtrise du
vocabulaire.

b. La compétence pragmatique

La compétence pragmatique consiste à comprendre et à réagir en contexte. Elle renvoie aussi à la

cohérence des énoncés et à l’utilisation fonctionnelle des ressources de la langue, des actes de parole et
des stratégies discursives pour atteindre un but précis.

c. La compétence sociolinguistique :

Elle renvoie aux paramètres socioculturels de l'utilisation de la langue : établir un contact social, les
formules de politesse, les civilités...

d. La compétence stratégique :

Elle repose sur l’habileté à employer des stratégies verbales, non verbales et paraverbales pour se faire
comprendre, pour compenser les lacunes du savoir linguistique et « les interruptions de la
communication dues à un maniement imparfait de la langue ou une connaissance imparfaite de cette
langue » (Canale et Swain, 1980). Cette compétence permet à l’apprenant de/d’ :

• s’exprimer malgré les difficultés rencontrées;

• profiter au maximum de ses savoirs linguistiques existants ;
• utiliser des stratégies verbales, non verbales et paraverbales pour maintenir le contact et
renforcer la communication ;
• utiliser le non verbal pour pallier le manque d’expressions en langue cible au cours des
interactions.

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 Les savoirs, les savoir-faire et les savoir-être liés à l’oral :

Des savoirs Des savoir-faire Des savoir-être

• Un répertoire -comprendre des instructions simples/des • Respecter les règles

élémentaire de mots et consignes scolaires de la communication
d’expressions simples -comprendre et réagir à des informations à orale: écouter,
relatifs à des situations propos d’un sujet familier demander la parole,
concrètes -écouter un énoncé oral pour relever une saluer
• L’articulation des information • Respecter le tour
voyelles/la distinction -reconstituer les événements selon l’ordre de parole
des sons / accentuation logique
des mots/ rythme de la -écouter un conte court et désigner les • Être motivé,
phrase, intonation personnages principaux curieux, actif,
• Les structures -faire un rappel d’une histoire très courte à persévérant,
élémentaires de la l’aide d’un support visuel (marotte, créatif
phrase simple illustration…) • Adopter une
• Les thèmes -utiliser des expressions et des phrases attitude active lors
relatifs à simples pour décrire avec des mots de la réception ou
l’environnement de simples un lieu d'habitation, des membres de
de la famille et donner des détails l’interaction
l’élève
personnels • Être capable de
- s’exprimer sur l’environnement quotidien, formuler ses
parler de ses loisirs et de son vécu difficultés et de
-interagir de façon simple demander de
- établir un contact social : saluer, prendre l’aide, d’exprimer
congé, se présenter, remercier quelqu’un l’incompréhension d’un
-gérer des échanges courants simples :
mot
poser des questions, répondre à des
• Exprimer
questions et échanger des idées et des
ses
renseignements sur des sujets familiers
sentiments
dans des situations significatives
• S’affirmer dans le
-comprendre et interagir dans une
groupe
conversation quotidienne avec des
phrases simples et courtes
-prononcer clairement un répertoire
d’expressions et de mots mémorisés
-adopter la mélodie de la phrase française

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 Lecture et compréhension de l’écrit :

Lire des textes courts et rendre compte de sa compréhension oralement et/ ou par écrit.

Maîtriser les mécanismes S’approprier de façon progressive

de déchiffrage les actions et les
comportements d’un lecteur
autonome
Mémoriser les Distinguer graphème,
composantes du syllabe, mot
Construire le sens du texte Oraliser un texte
code :
Savoir discriminer et
-identifier les savoir analyser de
correspondances manière auditive et
visuelle les constituants -
entre phonèmes et

graphèmes simples des mots Mobiliser ses Mobiliser les compétences de

compétences de décodage pour lire un texte

- identifier les Réaliser des
manipulations lecteur pour : -Solliciter la mémoire visuelle
correspondances
entre phonèmes et syllabiques : retrait/ pour identifier et mémoriser
ajout, déplacement, -participer à des
graphèmes des mots
complexes. production/ substitution échanges guidés
sur un texte pour
en développer
collectivement la
Lire d'une manière fluide et
compréhension
expressive:
-répondre à des
- Identifier les mots dans un
questions de
texte à un rythme rapide
compréhension
- Identifier les pauses
explicite
- Choisir l’intonation qui
convient.
Développer la
compétence
lexicale Identifier globalement (à leurs
aspects, leur typographie, leur
localisation...) la fonction de
certains textes ordinaires de
l'environnement quotidien ou
du milieu scolaire.

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 Quels principes pour l’enseignement-apprentissage du code alphabétique?

L’enseignement/apprentissage de la lecture s’appuie, entre autres, sur les avancées les plus récentes des
neurosciences qui ont aidé à définir les méthodes les plus compatibles avec l’architecture du cerveau,
suggérant de nouvelles pistes pédagogiques pour apprendre à lire. Le présent curriculum propose un
enseignement explicite du code alphabétique qui repose sur les principes suivants :

❖ L’enseignement explicite des règles fondamentales du code alphabétique pour un bon

décodage: l’enseignement des correspondances phonème-graphème et des combinaisons des
graphèmes doit débuter dès la première unité d’apprentissage pour permettre à l’apprenant de
bien automatiser le décodage. Lors des trois premiers mois, il est nécessaire qu’un nombre
suffisant de correspondances ait été étudié afin de permettre aux élèves de lire de façon
autonome.
❖ La progression d’apprentissage des graphèmes : il convient de commencer par les graphèmes
les plus fréquents (ceux qui permettent de lire le plus grand nombre de mots) et ceux qui ont
une correspondance régulière avec un phonème (ceux qui sont toujours prononcés de la même
manière). Puis, on introduit progressivement les graphèmes les moins réguliers.
❖ La discrimination des lettres qui s'écrivent en miroir (en script ): ces lettres peuvent être
enseignées en associant le tracé de la lettre et la prononciation pour expliquer qu’elles sont
distinctes et qu’elles s’écrivent avec des gestes différents et se prononcent différemment.
❖ La conscience phonologique :
- la conscience syllabique : la capacité à identifier et à manipuler des syllabes dans un mot ;
- la conscience phonémique : la capacité à isoler et à manipuler les phonèmes à l’intérieur des
syllabes et des mots ; il s’agit d’une habileté importante qui est généralement bien maîtrisée par
les lecteurs performants et qui est lacunaire chez les lecteurs en difficulté.
❖ Le lien entre syllabes travaillées et mots : le travail sur les syllabes est essentiel, mais n’est
pas une fin en soi. En effet, le travail sur les syllabes isolées n’a pas beaucoup de sens, car on
amène les élèves à manipuler, lire, écrire des syllabes qui n’ont pas d’existence graphique
propre. Il serait plus pertinent de relier, en permanence, les syllabes travaillées à des mots
pour donner plus de sens à l’activité.
❖ Tenir compte de la variété des supports en classe : proposer aux élèves une diversité de
supports (visuel, auditif, kinesthésique…) pour favoriser la mémorisation des correspondances
graphèmes-phonèmes, en tenant compte du matériel présent en classe: auditifs (l’écoute) ;
visuels (le dessin du mot référent, la graphie du mot, les figurines) ; kinesthésiques ( la gestuelle
associée à un son); des moyens mnémotechniques divers pour faciliter la mémorisation
(l’environnement lettré en salle de classe, les supports variés).
❖ Des révisions régulières : les acquis en lecture doivent être révisés régulièrement pour faciliter
la mémorisation et l’automatisation. Ils peuvent être intégrés aux nouvelles connaissances à
apprendre ou faire partie des activités de révision quotidiennes. Cette révision est plus efficace
sous forme de jeux qui suscitent l’attention de l’apprenant.

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 La création des conditions favorables à la réception/compréhension d’un texte écrit :

❖ Savoir choisir les supports de la lecture correspondant à ses buts : différencier les supports
de lecture (albums, texte, comptine, écrits de classe, conte…)
❖ L’association de la lecture à l’écriture : pour un apprentissage plus rapide et plus efficace, il
convient d’associer les activités de lecture et d’écriture. Apprendre à composer des mots et à les
écrire facilite l’apprentissage de la lecture et implique une bonne compréhension de la totalité
des règles de l’écriture alphabétique.
❖ L’automatisation rapide de la lecture : l’automatisation du décodage permet au lecteur
d’alléger sa charge cognitive pour la reporter sur la compréhension du texte; l’enfant cesse de
se concentrer sur le décodage et commence à réfléchir au sens du texte.
❖ Un choix de supports basé sur trois facteurs essentiels : l’engagement actif de l’enfant,
l’attention et le plaisir. Les activités doivent être ludiques, stimulant la participation et la
créativité de l’enfant. Il s’agit de développer des compétences de lecture, mais aussi de susciter
le plaisir de lire en évitant les exercices à caractère répétitif et ennuyeux et en favorisant l’action
qui accompagne l’acte de lire : lire, écrire, parler et agir.
❖ Le développement de la compétence idéographique : en parallèle avec l’apprentissage
alphabétique, la procédure qui fait percevoir le mot comme une image facilite l’identification
visuelle et spontanée d’un corpus de mots sans passer par le déchiffrage. Ce capital-mots bien
connu à l’oral et dont l’identification est automatisée à l’écrit aide l’apprenant à lire rapidement
de petits textes qui ont un sens. Certains mots de haute fréquence doivent être enseignés
précocement en sollicitant la mémoire visuelle de l’apprenant.
❖ La lecture comme pratique sociale et culturelle : l’apprenant lit pour s’informer, apprendre,
réagir, imaginer, répondre à une question. Lire en français permet aussi de développer la
compétence interculturelle puisqu’il s’agit d’une langue étrangère.
❖ Le vocabulaire : l’apprentissage du lexique n’a d’intérêt que s’il est utilisé en contexte. Les
savoir-faire lexicaux ne sauraient se limiter à l’apprentissage de mots isolés, car ils relèvent de
la capacité à mobiliser les mots dans de nombreux contextes en réception comme en production.
❖ Le développement des savoir-faire grammaticaux : c’est une maîtrise implicite du
fonctionnement de la langue permettant :
-l’acquisition implicite du fonctionnement de la langue (l’agencement et l’organisation des
mots dans un énoncé écrit) ;
-une meilleure conscience des marqueurs morphologiques qui sont moins présents à l’oral
qu’à l’écrit : la reconnaissance des graphèmes qui ne se prononcent pas (sautent, amie…) ;
-la reconnaissance, dans un support écrit, des marques qui assurent la cohérence de l’énoncé
(les pronoms personnels, la progression logique des événements).

19
 Les savoirs, les savoir-faire et les savoir-être liés à la réception/compréhension de l’écrit :

Des savoirs Des savoir-faire Des savoir-être

• L’ensemble des • Manipuler les correspondances graphies- • Être motivé,
correspondances phonies curieux, actif,
graphèmes-phonèmes • Discriminer de manière auditive et analyser les persévérant,
constituants des mots créatif…
• Les mots-outils • Reconnaître un son parmi d’autres qui lui sont • Adopter une
proches attitude active
• La graphie des • Manipuler des syllabes (retrait, ajout, lors de la
majuscules (en substitution, déplacement, production) réception ou du
réception seulement) • Décoder des mots réguliers et irréguliers décodage d’un
• Mobiliser les savoir-faire de décodage pour lire texte
• Connaissances avec une aisance suffisante un texte court • Maintenir une
phonologiques (écriture cursive/ script) attitude réflexive
• Mettre en œuvre (de manière guidée, puis • Exprimer son
• Les mots irréguliers autonome) une démarche explicite pour incompréhension
découvrir et comprendre un texte d’un mot
• Les mots avec des • Savoir parcourir silencieusement le texte de
marques manière rigoureuse • Travailler en
grammaticales : accord • Lire pour dégager les informations explicites groupe
du verbe, pluriel des dans un texte court (substituts, connecteurs
noms (en réception temporels et spatiaux, ponctuation)
seulement) • Repérer dans un récit le lieu, les personnages et
le moment
• Justifier ses réponses en s’appuyant sur le texte
• Expliquer un mot ; mettre en relation des mots et
des images; mémoriser et réutiliser des mots
appris ; verbaliser sa compréhension et participer
à des échanges guidés sur un texte
• Manifester sa compréhension par une lecture
expressive

20
 La production de l’écrit

La maîtrise de l’écrit se réalise progressivement au cours de toute l’année d’étude. Elle sera guidée par
l’enseignant jusqu’à l’atteinte d’une certaine autonomie.

La maîtrise de l’écriture

Le développement des habiletés graphomotrices (maîtrise des mouvements des doigts /automatisation
gestuelle/ coordination entre l’œil et la main) ne peut se réaliser sans la mise en place d’activités
systématiques et régulières :

a. L’automatisation progressive : les situations d’écriture mènent à une automatisation progressive des
habiletés graphomotrices et au développement du geste graphique (la posture, la gestion du tracé des
lettres, la mémorisation des formes graphiques, la fluidité et la lisibilité de l’écriture, l’esthétisme des
lettres).

b. La verbalisation : l’explicitation du geste graphique, décrire la façon de former, verbaliser l’acte de

tracer les lettres.

c. La fréquence des séances d'écriture : les activités d’écriture doivent être fréquentes et variées afin de
permettre aux élèves de s’exercer à des transcriptions et de mémoriser l’orthographe des mots :

21
- l’écriture : activité permettant de maîtriser le geste graphique ;
- la copie : activité cognitive permettant de travailler la qualité de l’écriture et la richesse lexicale ;
- les différentes formes de dictée : ces activités varient en fonction du moment de l’année.

L’initiation à la production écrite :

a) Une tâche intégratrice : la situation d’écriture est ouverte à l’intégration des savoirs, des savoir-
faire complémentaires impliquant l’oral, la lecture et l’écriture. L’apprenant doit prendre conscience
que son travail d’écriture sollicite d’autres compétences déjà acquises à l’oral et en lecture.
b) Un apprentissage progressif : il est nécessaire de respecter la progressivité dans la difficulté :
- la rédaction des écrits courts porteurs de sens en articulation avec l’apprentissage de la lecture ;
- le recours aux activités de la dictée à l’adulte pour planifier et rédiger un texte collectivement;
- l’organisation des activités d’écriture guidée en petits groupes à partir d’une situation de
communication et en s’appuyant sur un support donné ;
- une écriture individuelle d’un énoncé court et simple en s’appuyant sur les outils constitués au fil
de l’année (affichages, fiches-outils, répertoires…).

c) La conscience syntaxique : c’est un savoir-faire à développer implicitement pour amener

l’apprenant à :

- être attentif à l’ordre des mots dans une phrase simple ;

- utiliser implicitement les principales classes de mots : le nom, le déterminant, l’adjectif
qualificatif, le verbe, le pronom personnel sujet ;
- utiliser correctement les formes affirmative et négative (négation avec ne/ pas);
- utiliser les signes de ponctuation à l’écrit ;
- reconnaître implicitement le genre et le nombre;
- s’initier à l’orthographe lexicale en mémorisant l’orthographe des mots étudiés.

22
 1.3.4 Les savoirs, les savoir-faire et les savoir-être liés à la production de l’écrit :

Savoir Savoir-faire Savoir-être

1. Manipuler l’écriture cursive : • Être attentif,
• Les correspondances - gérer correctement l’espace graphique de créatif, curieux,
graphème/phonème l’écriture cursive : adapter son écriture à persévérant
• Les correspondances entre l’espace imparti, respecter les normes, la • S’adapter à la
les écritures (lettre en script forme et le sens de rotation du tracé et situation et
ou en cursive) l’enchaînement des lettres; contrôler ses
• Les normes et le tracé de - écrire de façon lisible et fluide ; comportements
chaque lettre (sens de -maîtriser les stratégies de copie (dépasser la , ses émotions
rotation, place sur la réglure) copie lettre à lettre, mémoriser des mots, des et ses
• Les lettres majuscules groupes de mots, des normes…) ; impulsions
(en réception seulement) -écrire des mots simples sous la dictée de • Accepter les
• Connaissance implicite de l’enseignant en respectant la conformité observations
quelques notions orthographique ; des autres
syntaxiques -savoir gérer les sauts de ligne et les retours à • Négocier la
• Mémoire orthographique la ligne ; réalisation d’un
des mots -soigner la présentation. projet
• Ponctuation 2. Mobiliser les outils à disposition pour : • Exercer son
• Connaissance implicite des - produire une phrase et l’écrire en réponse à imagination
caractéristiques formelles et une consigne ; • Chercher de
textuelles de certains textes : -écrire des mots/une phrase à partir d’un l’aide lorsque
narratifs, poétiques, injonctif support visuel. cela est
• Les mots réguliers d’usage 3. Mettre en œuvre une démarche nécessaire
• Les mots irréguliers d’usage d’écriture (d’abord guidée, puis
autonome) pour:
-trouver et organiser des idées, élaborer des
phrases qui s’enchaînent avec cohérence,
écrire ces phrases (démarche progressive,
d’abord guidée puis autonome) ;
- chercher les mots à partir d’un support
pour compléter un énoncé écrit;
-négocier avec les membres du groupe pour
produire un énoncé court à partir d’une
structure donnée, d’une illustration et d’un
corpus de mots.

23
 2. Les compétences de vie
Il s’agit de compétences d’ordre intellectuel, communicationnel, méthodologique,
personnel et interpersonnel. Elles visent le développement des aptitudes nécessaires à la
réussite sociale et scolaire :

Résolution de Analyser la situation

problèmes Mener une réflexion sur la tâche à réaliser
Imaginer des pistes de résolution de problèmes
Repérer les diverses étapes de la réalisation d’une tâche
Accomplir la tâche
Créativité Faire preuve de curiosité
Faire preuve d’initiative
Exercer son imagination
Pensée critique Évaluer une situation
Penser de manière critique
Poser des questions
Autogestion Organiser l'action et moduler les efforts à fournir face à une tâche donnée
Utiliser des grilles d'auto-évaluation
Apprendre à travailler dans un temps limité
Faire preuve d’autonomie
Résilience Faire preuve de souplesse et d’adaptabilité
S’adapter aux différentes modalités de travail : individuellement, en groupe
Se conformer à des procédures / à des règles
Surmonter l’échec
Communication Demander et prendre la parole à bon escient
Écouter et prendre en compte ce qui a été dit
Questionner afin de mieux comprendre
Présenter à la classe un travail collectif
Coopération Interagir avec autrui Contribuer
à un travail collectif
Tirer profit du travail avec le groupe
Aider un autre élève dans le cadre d’un tutorat
Accepter l’aide d’autrui
Négociation Savoir négocier avec le groupe les étapes de la réalisation d’une tâche.
Interagir avec ouverture d’esprit
Prise de décisions Savoir anticiper par la pensée une action
Savoir-faire des choix
Se fixer des objectifs
Respect de la diversité Respecter ses camarades et accepter les différences
Élaborer collectivement les règles de vie de la classe et de l'école
Participation Participer activement à la réalisation d’un projet
Identifier les effets positifs de sa participation
Empathie Comprendre les sentiments des autres
Comprendre le point de vue de l’autre

24
3. Les éducations à…
Les éducations à… sont des apprentissages transversaux. Ils relèvent de l’interdisciplinarité et ils
accompagnent la réalisation des tâches visant à inculquer les valeurs relatives à la citoyenneté, au
développement durable, à la tolérance, à la santé et au bien-être :
L’éducation à la santé:
• l'hygiène
• le bien-être
• l’alimentation
L’éducation à la sécurité:
• prévention des risques à
l’école, hors de l’école
• Identifier les risques de
l’environnement familier
L’éducation au développement
durable (dans un sens large):
• la nature
L’éducation à la citoyenneté:
25
Développer la conscience de soi et de ses besoins
fondamentaux
Développer la conscience de la bonne alimentation
et ses conséquences sur la santé et sur le bien-être
Prendre soin de son corps
Prendre soin de l’environnement immédiat
Identifier les risques des jeux dangereux
S’initier à la sécurité routière
Découvrir la nature
Préserver la nature
Réduire les déchets dans l’environnement familier
• Développer le respect de l’école en tant que
microsociété :
-adapter sa tenue, son langage et son attitude au
contexte scolaire
-s’exprimer en respectant les codes de la
communication, les règles de l’échange et le
statut de l’interlocuteur
• Accepter les autres :
- avoir conscience de la diversité
- développer l’esprit de la solidarité
- avoir conscience de la diversité
-développer le respect des adultes et des pairs
-développer le respect des autres dans leur
diversité
- éviter les atteintes à la personne
d'autrui (sexisme, racisme, harcèlement,
ostracisme du handicap…)
 a. Pourquoi les compétences de vie et les éducations à… ?

Ces compétences transversales favorisent le développement personnel des apprenants, les aident à
réaliser leur potentiel et à réussir dans la vie. Elles se présentent sous forme de connaissances,
d’aptitudes, d’attitudes et de comportements permettant de faire face avec succès aux enjeux de leurs
parcours scolaire, personnel, social et professionnel.

b. Comment enseigner les compétences de vie et les éducations à… ?

- Il s’agit d’un enseignement-apprentissage transversal qui apparaîtra en filigrane dans toutes les
situations d’apprentissage. Les compétences pourront faire l’objet d’un enseignement implicite
ou explicite selon la nature de l’activité réalisée. L’étude des actes, des comportements et des
attitudes au cours des situations proposées permettra aux apprenants de comprendre,
d’éprouver et de mettre en perspective les valeurs qui régissent notre système éducatif.
- Le travail en groupe et la réalisation des projets se prêtent particulièrement à l’enseignement
apprentissage de ces compétences puisqu’ils placent les élèves en situation de coopération et
de mutualisation favorisant les échanges, la confrontation des idées et l’interaction
interpersonnelle.

26
 Le développement des compétences

27
 IV. Les domaines thématiques

Les domaines thématiques se développent à travers cinq thèmes interdépendants, autour desquels se
construisent les apprentissages:

➢ l’enfant comme acteur social : la vie quotidienne, la vie sociale, la citoyenneté ;

➢ l’enfant et le développement durable : la préservation de la nature, nos amis les animaux ;
➢ l’enfant et le monde: une vision de l’ailleurs, initiation à l’interculturel ;
➢ l’enfant, la santé, le bien-être: le corps et l’hygiène, le divertissement, la sécurité de l’enfant ;
➢ l’enfant créateur : ce thème vise le développement de l’imagination et de la créativité. Il donne
lieu à des productions de natures diverses : productions créatives, conception et fabrication
d'objets ou de jouets à usage unique, réalisation de démarches et de techniques de création (tenir
compte des contraintes du matériel et du respect de l'environnement) et/ou production collective
d’un conte ou d’une BD…
La créativité des enfants se développe, aussi, grâce à l'usage du numérique. Les outils
technologiques, par leur capacité ludique et interactive, incitent les élèves à penser
autrement et à explorer leur créativité.

Chaque thème pourrait être examiné au travers de plusieurs sous-thèmes à exploiter dans le cadre des
unités d’apprentissage. Leur répartition ne suit pas une progression linéaire. Il s’agit plutôt d’une
progression en spirale où chaque thème sera développé, approfondi et affiné grâce à la reprise de ses
différents aspects à différents moments de l’année. Ces cinq thèmes choisis entretiennent un rapport
étroit avec les domaines indiqués dans le curriculum général ; mais ce rapport se décline différemment
selon les besoins du niveau d’étude. Le choix des domaines thématiques se fait aussi en fonction des
valeurs éducatives véhiculées par les compétences de vie à développer en 3 e année et les éducations
à… C’est une vision centrée sur l’enfant : sur ses besoins, ses intérêts, son stade de développement, sa
culture, son identité et son ouverture à l’Autre.

Les thèmes retenus sont les suivants :

Jeux
Fêtes du créatifs
monde
Contes du
monde Enfant et
La diversité dans le environnement
numériqu
monde Enfant et Enfant e
vision et
du monde créativit

Enfant , Enfant Nos amis les

hygiène et animaux
et bien- éveil à
être la Les saisons et la
Hygiène et santé : Enfant et
alimentation, environneme
nt social
hygiène corporelle,
activités sportives…
Santé et
environnement
Vivre ensemble
dans :

-le milieu scolaire

28
-le milieu
familial
Solidarité et
responsabilité
 V. L’organisation des apprentissages :

1. Proposition d’un plan annuel des apprentissages

Nombre d’unités : 8 unités

Durée de l’unité : 8 séances de 2 heures

L’unité 0 Unité 1 Unité 2 Projet de Unité3 Projet de Unité 4 Projet de Unité 5 Projet de
Projet de l’unité l’unité l’unité l’unité l’unité
1 séance de 8 séances 1 séance de 8 séances 1 séance de 8 séances 1 séance de 1 séance de
8 séances 2 heures de 2 2 heures de 2 2 heures de 2 2 heures 8 séances 2 heures
10 séances de 2 Évaluation, heures Évaluation, heures Évaluation, heures Évaluation, de 2 Évaluation,
de 2 heures heures soutien et soutien et soutien et soutien et heures soutien et
consolidation consolidation consolidation consolidation consolidation
des des des des des
apprentissages apprentissages apprentissages apprentissages apprentissages
de l’unité 1 de l’unité 2 de l’unité 3 de l’unité 4 de l’unité 5
2 séances de 2 séances de 2 séances de 2 séances de 2 séances de
2 heures 2 heures 2 heures 2 heures 2 heures
Unité 6 Projet de l’unité Unité 7 Projet de Unité 8 Projet de
8 séances 1 séance de l’unité l’unité
de 2 2 heures 8 séances 1 séance de 8 séances 1 séance de
heures de
heures
2 2 heures de
heures
2 2 heures Projet de l’année
Évaluation, Évaluation, Évaluation,
soutien et soutien et soutien et
consolidation consolidation consolidation
2 séances de 2 heures
des des des
apprentissages apprentissages apprentissages
de l’unité 6 de l’unité 7 de l’unité 8
2 séances de 2 séances de 2 séances de
2 heures 2 heures 2 heures

Les unités d’apprentissage :

✓ L’unité 0 (dix séances de 2 heures) est consacrée à l’évaluation diagnostique et à la remédiation des
acquis des élèves en 2e année.
✓ Huit unités, destinées aux contenus des apprentissages, sont consacrées à des activités quotidiennes
d’oral, de lecture et d'écriture qui prennent appui sur l'ensemble des champs disciplinaires. Chaque
unité d’apprentissage couvre huit séances de 2 heures.
Le projet :
✓ Un projet de l’année est réparti en séquences représentant les étapes de la réalisation d’un produit final.
✓ Chaque séquence didactique correspond à une unité d’apprentissage.
✓ À chaque séquence correspond un scénario pédagogique qui comporte une série de tâches favorisant
l’intégration des apprentissages. Ce scénario est fédéré par un projet de fin de séquence donnant un sens
aux apprentissages et permettant aux élèves de réinvestir des savoirs, des savoir-être, des savoir- faire
et des savoir- apprendre.
✓ Au terme de chaque séquence, une séance est consacrée à la réalisation et à la finalisation du projet ; il
s’agit d’une séance interdisciplinaire qui permet aux apprenants de travailler dans un contexte
favorisant l’interaction et la complémentarité entre les disciplines.
✓ Au terme de l’année, deux séances sont consacrées à la finalisation et à l’exposition du projet de l’année.
L’évaluation :
✓ Seize séances destinées à l’évaluation/remédiation au rythme de deux séances au bout de chaque unité
d’apprentissage.
✓ Il s’agit d’un moment d’évaluation formative pour contrôler les progrès dans un climat de confiance et
réfléchir sur ce qu’il faudrait approfondir pour s’améliorer.

Durée annuelle de l'enseignement: 100 séances

29
 2 Le projet de l’année en 3e année

Le projet donne du sens aux apprentissages. Il vise l’intégration et le transfert des acquis et il aboutit à
un produit oral et/ou écrit qui est généralement destiné à un public plus large que la classe. Le projet en
3e année représente le fil conducteur qui relie les apprentissages. Un projet de l’année est réparti en
séquences constituant les étapes de la réalisation d’un produit final. Chaque unité d’apprentissage aboutit
à la réalisation d’un projet (projet intermédiaire) qui favorise le décloisonnement des apprentissages,
créant des passerelles entre les composantes de différents domaines d'apprentissage. Il permet ainsi le
transfert des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être tout en renforçant l’autonomie des apprenants
ainsi que leurs habiletés de communication et de collaboration. De ce fait, il est question d’une tâche
complexe intégrant des procédures, des connaissances et des attitudes, qui aboutira à un produit (création
d’une comptine, un abécédaire, une fiche d’identité d’un animal, un conte illustré…). La planification
s’étale sur toutes les séances de l’unité.

Ce produit final doit être intégré dans le projet de l’année.

Les principes de la réalisation du projet :

- Il se réalise en groupe.
- Il se conçoit dans la logique d’une séquence didactique.
- Il constitue l’objectif final d’une séquence didactique.
- Il constitue un moyen pour développer les compétences et non une finalité en soi.
- Il induit un ensemble d’activités intégrées qui implique l’élève et aboutit à une production
concrète (orale ou écrite).
- Il se réalise dans le cadre d’une approche interdisciplinaire créant des ponts et des liens entre
les disciplines et favorisant l’intégration des processus d’apprentissage, des savoirs scolaires,
des savoirs sociaux et leur mobilisation dans des situations réelles de vie.
- Il met en jeu les compétences transdisciplinaires.
- L’évaluation du projet ne se limite pas au produit fini, mais implique le processus de
réalisation, les compétences transdisciplinaires (éducations à…/compétences de vie).

30

Compétences disciplinaires : Développer l’écoute active lors des échanges et
manifester, si le besoin s'en fait ressentir, son incompréhension. Produire des
énoncés clairs, dans les différentes situations de communication, en tenant
compte de l'objet du propos et des interlocuteurs. Raconter un événement en
rapport avec la vie quotidienne. Participer à un échange (répondre à une
interpellation, demander et donner des informations, etc.)
L’oral
Compétences de vie/éducations à…: Développer :
- des aptitudes pour l’intégration sociale (des valeurs morales, civiques et sociales
à partir de situations concrètes) et pour l’épanouissement personnel ;
- des compétences d’ordre communicationnel pour communiquer de façon
appropriée ;
- un comportement responsable vis-à-vis d’autrui, de l’environnement et de la santé ;
− des compétences d’ordre intellectuel: exploiter l’information, résoudre des
3 .Organisation des contenus problèmes et acquérir une pensée logique.

Composantes de la
compétence
-Écouter pour mémoriser.
- Écouter pour s’informer :
connaître des faits, des
événements, des idées, etc.
- Écouter pour se distraire :
imaginer, avoir des émotions,
rire, etc.
- Écouter pour agir ; jouer,
Réception / compréhension
Objectifs de communication Actes de parole Contenus linguistiques Tâches et activités à proposer
- Écouter pour s'imprégner des sons, du rythme - Des jeux qui visent le
de la langue - saluer à l’aide -les structures développement de différents types
d’expressions fondamentales de la d’écoute.
- Mobiliser l’attention en fonction d’un but élémentaires phrase simple minimale - Des activités d’écoute de messages
annoncé au préalable. /prendre congé ou étendue oraux pour renforcer la
- Écouter pour mémoriser et interpréter un -se présenter, compréhension.
poème. présenter -la forme impersonnelle - Des activités liées aux supports
- Construire le sens d’un message en quelqu’un d’autre simple sonores et audiovisuels :
réception : - présenter quelque (météo) ✓ exploitation des supports
✓ écouter pour repérer les indices liés à chose à quelqu’un -la localisation audiovisuels pour apprendre des
l’énonciation (identifier les interlocuteurs et leur - désigner quelqu’un temporelle : aujourd’hui, chansons ;
statut, qui parle ? à qui ?/quand ?) ; ou quelque chose demain… ✓ exploitation des supports

réaliser une tâche, exécuter
un ordre, utiliser un outil, etc.
✓ écouter pour repérer les indices liés à - s’excuser audiovisuels ou sonores pour
l’énoncé (construire le sens) ; -exprimer un -les verbes usuels : être, renforcer la compréhension ;
✓ reconnaître, grâce à la prosodie, s’il s’agit désir/une volonté avoir, s’appeler, parler, ✓ écoute d’un support audio
d’une question, d’un ordre ou d’une affirmation ; - demander un habiter, travailler, (texte/ conte, dialogue…) puis
✓ déduire un sentiment, une émotion à partir service chanter, réciter, venir, réaction par coloriage, dessin,
d’une intonation (joie, colère, surprise…). - comprendre et comprendre… identification de personnages ou de
- Écouter et reproduire des énoncés en donner des la bonne réponse ;
respectant le schéma intonatif. indications -les verbes de ✓ écoute de divers supports
- Reconstituer un message écouté. - comprendre, mouvement : aller, oraux pour relever un nom, une
- Améliorer sa prise de parole après l’écoute demander et donner monter, descendre, jouer, expression récurrente ou un détail
- Se corriger après l’écoute. des informations sauter… (écoute active ou sélective) ;
- Recourir à divers moyens pour améliorer (donner des nouvelles ✓ écoute d’un conte pour
sa compréhension d’un message simple et court à quelqu’un, -les verbes reformuler une information
(associer la voix à des gestes, des mimiques, se demander l’heure, la pronominaux usuels: se simple.
servir de supports …) date, le jour…) promener, se lever, se - Des activités d’enregistrement
- (se) situer dans laver, se brosser, se audio pour améliorer les
l’espace et dans le peigner prestations : rituels, chants,
temps dialogue...

31

Parler pour:
-reproduire un modèle
oral (réciter un texte
mémorisé ; interpréter un
chant ou une comptine) ;
- décrire son environnement,
ses activités ;
-verbaliser une tâche/une
action/une activité ;
- raconter une histoire
courte en s'aidant d’un
support.
Parler en interaction
Production
32
- décrire une - le présent de l’indicatif
- Interpréter un poème/une comptine/un personne, son lieu -les pronoms Activités permettant de prendre
chant. d’habitation /décrire personnels sujets la parole :
- Prendre la parole pour s’exprimer oralement des animaux - les pronoms toniques - Dans le cadre d’exercices de
et répondre à des besoins simples et concrets. familiers, des objets (moi, toi) systématisation s’appuyant sur des
- Reproduire un énoncé de façon qu’on possède - les pronoms albums, des comptines et autres
intelligible. -exprimer interrogatifs : qui, quoi, supports nécessitant l’utilisation
- Produire des actes langagiers : demander l’appartenance que réitérée d’une structure syntaxique
quelque chose, s’excuser, remercier, refuser, -décrire brièvement -l’interrogation simple et/ou du nouveau lexique.
informer, s’informer… des occupations (question fermée) - Activités d’oralisation et de
- Produire des énoncés pour décrire en quotidiennes - la localisation spatiale : mise en voix d’un conte, d’un poème
termes simples sa famille et d’autres personnes… -exprimer un sous, sur, dans, à côté de, ou d’une saynète.
- Situer des événements dans le temps et dans sentiment près de - Production d’actes de parole
l’espace, raconter des faits ou donner une - exprimer la -les adverbes de en situation.
information simple. quantité, dire le prix quantité : peu / - Entretenir des conversations
- Reformuler les propos d’un pair. d’un objet beaucoup… significatives à propos
- Utiliser des expressions et des phrases selon - accepter / refuser - les adjectifs usuels d’événements quotidiens de la vie
les modèles présentés par l’enseignant. -poser des questions - les adjectifs possessifs de l’enfant ou de la famille.
- Raconter une histoire en s'appuyant sur des simples sur des sujets - les déterminants : - Production en rapport avec la
illustrations. familiers (famille, lieu articles définis, indéfinis, planification d’un mini-projet.
de vie, activité de partitifs («du», «de la»,
loisirs, de classe), «des», «de l’»)
- Interagir lors des tâches simples. ainsi que répondre à Des situations d’échanges :
- Échanger avec les pairs lors de la réalisation de telles questions -Jeux de rôle
d’une tâche simple. -organiser les - Travail en groupe
- Prendre part à une communication. événements d’une -Dramatisation d’un conte/d’une
- Réagir par un comportement approprié, histoire scène
verbal et non verbal. -Dialogue entre pairs au cours de la
- Mobiliser des moyens d’expression (lexique, préparation d’un projet
formules de politesse, types de phrases) pour -jeux
interagir. -Interactions spontanées en classe
- Respecter son tour de parole.
 -le code alphabétique Activités de discrimination
Discrimination / - Discriminer les unités sonores du français -les phonèmes -Jeux de rythmes.
Production
et analyser les constituants des mots -les voyelles et les -Écoute de comptines.
- Se familiariser
avec les réalités sonores du (conscience phonologique) : consonnes -Mémorisation de comptines
français pour ✓ discriminer les 36 phonèmes du français ; -la syllabe orale accompagnées de gestes (taper des mains,
développer des compétences à ✓ discriminer les phonèmes voisins : i-u/f- -la syllabe graphique des pieds, utiliser des instruments pour
Phonétique

l’oral et préparer l’accès à

v/e-é/e-eu/on-an/ou-u/p-b/ ; marquer les rythmes).
l’écrit. -les règles de la
✓ identifier un son ; situer un son dans un syllabation -Activités d’identification et de
- Développer la mot ;
capacité discriminative: ✓ associer un son à la - la liaison et reproduction de structures rythmiques
percevoir, découper et graphie correspondante ; l’enchaînement (en (identifier le nombre de mots dans une
manipuler les unités sonores ✓ manipuler des syllabes; réception seulement) phrase, de syllabes dans un mot).
du langage (la syllabe, la rime, ✓ produire des mots à partir des syllabes
-les interférences -Jeux des onomatopées.
le phonème). étudiées.
- Repérer dans un message les intonations des phoniques
interlocuteurs. (arabe/français) et Activités de production :

- Identifier, à partir de l’intonation dans un les difficultés Production dirigée de syllabes, de mots à

message, un ordre, une affirmation… fréquentes pour l’aide d’un support.

- Prononcer et bien articuler. l’apprenant -Activités d’évaluation

- Repérer les pauses dans un énoncé. arabophone: u /i, Retour sur des productions enregistrées

- S'imprégner des rythmes et de eu/e,é/e, p/b, f/v ou filmées.

la musique de la langue française. -l’intonation Co-évaluation et auto-évaluation des

productions orales.

33
Compétences disciplinaires Compétences de vie/ éducations à…: Développer :
-
Décoder aisément des mots réguliers, mémoriser des mots fréquents irréguliers. de situations concrètes) et pour l’épanouissement personnel ;
Lire et comprendre des textes courts et simples sur des sujets courants et rendre - des compétences d’ordre communicationnel pour communiquer de façon appropriée ;
compte de sa compréhension oralement et/ou par écrit. - un comportement responsable vis-à-vis d’autrui, de l’environnement et de la santé ;
Identifier globalement (à leur aspect, leur typographie, leur localisation…) la − des compétences d’ordre intellectuel: exploiter l’information, résoudre des problèmes
et acquérir une pensée logique.
fonction de certains textes du milieu scolaire et de l’environnement quotidien.
3.2 Lecture et compréhension
Composantes de la compétence Objectifs d’apprentissage Contenu Types d’activités à proposer

- Découvrir et manipuler les graphèmes de - Jeux de discrimination

la langue. -le code visuelle (écriture cursive / script) et
S’approprier le système de relation - Associer des graphèmes (lettres ou alphabétique auditive.
grapho-phonétique : groupe de lettres) à des phonèmes et les - Jeux de lecture permettant de
- maîtriser les correspondances des combiner pour former des syllabes et des mots. -écriture en faire correspondre des graphèmes et
lettres et des sons dans les graphies simples et - Segmenter/analyser/catégoriser les script/cursive des phonèmes, de construire des
complexes; mots, former des syllabes et des mots. syllabes simples et complexes ou
- acquérir une conscience phonologique ; - Lire des syllabes, des mots, des -syllabaire d’identifier un intrus phonologique.
- décoder et reconnaître les mots ; phrases. - Syllabaire évolutif à construire
- lire à haute voix un texte court - Lire aisément une consigne simple. -écrits de classe et à remplir tout au long de l'année.
dont les mots ont été étudiés en articulant - Mémoriser les mots. - étiquettes mobiles - Activités ludiques pour
Lire

correctement et en respectant la ponctuation. - Identifier des mots : décoder des mémoriser les composantes du code.
-affichage mural
mots inconnus réguliers, reconnaître des mots - Exercice de lecture à voix
Développer la compétence idéographique : fréquents et des mots irréguliers mémorisés. - liste /menu haute.
- Lire un texte court. -poème, comptine - Pratiques nombreuses et
- constituer et accroître son capital-mots ; - Automatiser et affiner des -message fréquentes sur une variété de
- reconnaître des mots fréquents et des mots
techniques de lecture. textes à lire, selon une diversité de
irréguliers mémorisés. -abécédaire
- Participer à une lecture dialoguée : modalités de lecture à haute
intonation, articulation correcte, lecture fluide. -textes courts voix (individuellement, en dyades ou
- contes à plusieurs) ou lecture
silencieusement.
- BD
- Enregistrements (écouter pour
-album améliorer la lecture).

34

- Comprendre des textes courts et
simples en s’appuyant sur des éléments
S’approprier de façon graduelle les connus.
- Lire un texte et répondre à des questions
comportements d’un lecteur:
de compréhension explicite.
- mettre en œuvre (de manière guidée puis - Lire un conte très court pour le
autonome) des stratégies de compréhension comprendre et le raconter à son tour.
explicite d’un texte ; - Retrouver dans un texte des éléments
connus : mots familiers, signes de
- repérer des informations explicites, les relier ponctuation, écriture en script/cursive…
Construire le sens d’ un texte
Activités de compréhension
littérale à partir d’un texte écrit :
- appariement texte /image ;
- lecture d’un texte
et réalisation d’exercices de
compréhension ;
- travail autour d’un
conte : identification du cadre

entre elles pour construire le sens; - Connaître, implicitement, la fonction spatio-temporel, travail sur les
des signes de ponctuation (le point, la indices textuels explicites ;
-lire un conte très court et rendre compte de sa
virgule, point d’interrogation).
compréhension (identifier le cadre spatio-temporel, - remise en ordre d’une
- Combiner le texte et l’image.
les personnages et les actions) ; histoire illustrée ;
écrit.

-donner des informations essentielles après une
lecture silencieuse.
Développer la compétence fonctionnelle :
- Se familiariser avec différents supports et types
d’écrits.
Développer la compétence lexicale
- Différencier les écrits par leur
présentation (récit, comptine, bandes - réalisation d’actions à
partir de la lecture d’un support
dessinées…).
- Connaître et utiliser le vocabulaire écrit.
spécifique à la lecture d’un texte : le livre, la
page, la ligne, le titre, le texte, la phrase, le
mot, le paragraphe, le point).
-. Relier mot/dessin pour expliquer le
nouveau vocabulaire.
- Identifier par des indices textuels les
paramètres de la situation (qui? quoi ? où ?
quand?)

35
Compétences disciplinaire Compétences de vie /éducations à … : Développer :
-
➢ Copier, correctement et dans une écriture lisible, un énoncé court en soignant la présentation. situations concrètes) et pour l’épanouissement personnel ;
➢ Répondre par écrit à une consigne. - des compétences d’ordre communicationnel pour communiquer de façon appropriée ;
➢ Produire, à partir d’une situation de communication, un énoncé écrit court et simple - un comportement responsable vis-à-vis d’autrui, de l’environnement et de la santé ;
pour raconter des activités de la vie quotidienne en s’appuyant sur un matériel − des compétences d’ordre intellectuel: exploiter l’information, résoudre des problèmes
et acquérir une pensée logique.
donné.

3.3 Production de l’écrit :

Composantes de la compétence Objectifs d’apprentissage Contenu Types d’activités

- Développer des
habiletés graphomotrices
pour transcrire lisiblement
Copier des lettres et des mots
(écriture cursive).
- Acquérir
progressivement une
aisance graphomotrice.
- Copier un mot /une
phrase en référence à un
modèle.
- Écrire pour répondre à
Produire
une consigne scolaire.
- Produire un récit court
pour rendre compte d’un
événement en rapport avec
l’environnement immédiat
en s’appuyant sur un
matériel donné.
- Maîtriser le geste d’écriture
(automatisation du tracé normé des
lettres).
- Reproduire des graphèmes
en respectant les normes.
-Associer à un même phonème
différents graphèmes.
- Copier des mots isolés et des
textes courts.
-Remettre en ordre un récit donné en
fragments (texte en puzzle).
- Répondre à une consigne par une
phrase simple.
-Produire des écrits simples finalisés
en objets de lecture (affiches, cahiers
personnels, abécédaires, mini-livres,
arbres à mots…)
- Produire des phrases à partir
d’un support en utilisant le
vocabulaire présenté.
- Produire un récit court en
rapport avec une situation de
communication.
❖ Activités de motricité globale pour adopter la
La position de contrôle des mains et des doigts et
correspondance apprentissage explicite de l’écriture :
phonie/graphie -présentation en gestes ;
-verbalisation de l’écriture : le tracé des lettres, la liaison
Les caractères de entre les lettres, la hauteur des lettres, la tenue du crayon ;
différents types -mise en relation de l’écriture cursive et scripte ;
d’écriture (script, -manipulation des lettres.
cursive, ❖ Activités d’entraînement à la copie (copie d’un mot,
minuscule) d’une phrase, d’un texte court, copie à trous).
❖ Activités d’entraînement à la dictée.
La structure de la ❖ Activités d’initiation à la production :
phrase simple : -proposer des tâches quotidiennes aux élèves: rédaction
sujet+verbe d’une phrase en réponse à une question, formulation d’une
+complément question ;
- la phrase du jour : écrire une phrase au quotidien en
réinvestissant des acquis de phrases précédentes (l’activité
Les composantes prend plus d’importance quand elle se réalise comme rituel
d’un récit simple du premier au dernier jour de l’année) ;
et court -production de phrases pour légender un dessin ;
-dictée à l’adulte ;
- production interactive ;
-production individuelle d’un récit court à partir d’une
situation de communication.

36
 VI. Perspectives pédagogiques et éléments clés :

Des apprentissages L’apprentissage se réalise dans le cadre d’un scénario qui s’inspire du monde réel et qui fournit à l’apprenant un contexte authentique et précis pour
authentiques une utilisation de la langue simulée, mais réaliste. Le scénario s’applique aussi bien à l’enseignement et à l’apprentissage qu’à l’évaluation. Il suggère
et contextualisés : :
- un schéma mental, une « façon de s’y prendre » dans la langue cible qui englobe les différents aspects de la compétence ;
-des descripteurs de « capacité à faire » (en tant qu’objectifs);
-les aspects de la compétence : stratégique, linguistique, sociolinguistique et pragmatique.
Dans un scénario authentique :
-la communication s’effectue dans une dimension sociale : en contexte et avec une intention spécifique ;
-les apprentissages tissent des liens entre le contexte scolaire et le vécu ;
- la situation est significative faisant référence à l’environnement dans lequel se réalise une tâche et elle est orientée par une finalité précise ;
- l'élève est placé en situation problème et non en situation d'exécution.
Une vision -Les élèves apprennent mieux par la verbalisation de l’activité.
interdisciplinaire -L’oral est transversal, il se construit en interaction avec le développement de la lecture et de l’écriture.
-Les activités interdisciplinaires favorisent l’interaction entre l’oral, l’écrit et la lecture au cours de l’exploitation d’un texte, la lecture d’albums, la
réalisation d’un projet…
Tâche et projet -Ils assurent le transfert des savoirs, savoir-faire et savoir-être.
-La tâche ne constitue pas le point de départ de l’apprentissage ; on y arrive après un parcours préparatoire.
-Le projet est considéré comme une mise en œuvre possible de la tâche ou des micro-tâches.
Exposition et Privilégier des activités fréquentes permettant l’exposition au français : rituels (météo, calendrier, jeux de langage quotidiens…) chants, séquence
entraînement vidéo
régulier L’entraînement à la compréhension de l’oral porte sur l’ensemble des activités de l’oral, y compris les chants et les comptines qui peuvent être
utilisés dans les exercices de compréhension et de communication orale.
Quelle place donner Favoriser les pratiques propices à la bonne maîtrise de la prononciation : la phonologie (les sons) et la prosodie (intonation et rythme).
à la phonétique? En classe, la bonne articulation est indispensable parce que la compétence phonologique se développe essentiellement grâce à un processus
imitatif.
Favoriser les jeux suscitant le plaisir de reproduire les sonorités et permettant d’appréhender les sons de façon ludique.
Favoriser le plurisensoriel et engager le corps de l’enfant pour l'aider à s’exprimer.
Proposer aux élèves des activités permettant de travailler la mémorisation et l’entraînement de l’appareil phonatoire : chant, comptine…
L’introduction de -Le lien graphie-phonie sera introduit dès le début de l’année pour entraîner l’élève à lire et à écrire. : une démarche méthodique, explicite permet
l’écrit de faire entrer progressivement les élèves dans la lecture et l’écriture avec dans un premier temps les liaisons graphie-phonie régulières pour arriver
par la suite aux liaisons irrégulières.
-L’initiation à l’écriture est progressive et étayée par l’enseignant (donner à l’élève les moyens de réaliser la tâche qu’il ne sait pas faire seul, dans
l’état actuel de ses connaissances, et le guider vers l’autonomie).

37
VII. Évaluation

L’évaluation est un élément crucial du processus d’apprentissage. Elle sert à comparer le

résultat attendu à ce qui est réellement obtenu. Elle couvre toute l’année d’études (au début, en
cours, et à la fin). Elle vise à fournir des repères précis sur les acquis et les progrès de chaque
élève dans différents domaines d’apprentissage. Elle suppose des interventions fréquentes,
réfléchies et bien planifiées tout au long du processus d’enseignement- apprentissage.

1. Évaluation par compétence :

L’évaluation en 3e année a pour objectif principal de donner des indicateurs sur le niveau et les
besoins de l’apprenant et de mesurer si les gestes pédagogiques sont efficaces pour faire
progresser tous les élèves. Elle permet :

✓ d’identifier les difficultés des élèves qui n’arrivent pas à progresser au même rythme
que leurs pairs ;
✓ de réguler l’intervention pédagogique en fonction des besoins;
✓ de susciter un feedback formatif qui s’inscrit dans un dialogue bienveillant
élève/enseignant ;
✓ de réduire les inégalités de résultats et renforcer l’équité.

38
 2. Les types d’évaluation :
Le type d’évaluation varie selon les intentions pédagogiques et les raisons pour lesquelles l’information est
recueillie :

Intention Moment Type Objectifs du recueil de l’information

pédagogique d’évaluation
Au début de Évaluation
Évaluation au l’année diagnostique ➢ Elle vise à mieux aider et à garantir la réussite de tous les
service des élèves.
apprentissages ➢ L’information recueillie est utilisée par l’enseignant
pour :
-faire un bilan des acquis antérieurs en termes de savoirs,
savoir-faire et savoir-être ;
-déterminer où se situe l’apprenant avant d’aborder de
nouvelles connaissances et habiletés ;
-prendre des décisions concernant des acquis à consolider et
élaborer un dispositif de remédiation.

Au cours de Évaluation ➢ Elle vise à développer le savoir-apprendre.

l’apprentissage formative ➢ L’information recueillie est utilisée par l’enseignant pour
:
-suivre le progrès de l’élève
-mener un feedback favorisant la régulation du processus
enseignement-apprentissage;
- élaborer un dispositif d’aide permettant de pallier les
difficultés recensées et d’adapter l’intervention pédagogique
de l’enseignant.
-réguler ses stratégies d’enseignement selon les besoins de
l’élève.
Évaluation en -Au cours de Auto- ➢ Elle vise à apprendre à l’élève à s’autoévaluer et à
tant que l’apprentissage: évaluation s’autoréguler.
processus -lors de la ➢ Elle peut s’effectuer quotidiennement au cours des
d’apprentissage réalisation des unités d’apprentissage.
activités ; ➢ L’information est recueillie par l’élève en lui permettant
-à travers Co-évaluation de/d’ :
l’observation - être conscient de ce qu’il a ou ce qu’il n’a pas réussi à
d’un pair en faire ;
train d’accomplir -réfléchir sur ce qu’il a appris ;
une tâche; -s’exprimer sur ce qu’il n’a pas compris ;
-lors des - porter un jugement sur la qualité de son cheminement, de
interactions son travail ou de ses acquis ;
élève/enseignant - développer la capacité d’ajuster sa démarche ;
ou élève/élève. - établir ses objectifs d’apprentissage personnels
(autorégulation).
Évaluation des À la fin d’une Évaluation Elle est liée à la notion d’examen sous la forme d’une
apprentissages période sommative évaluation notée.
à la fin d’une d’apprentissage L’information recueillie est utilisée pour :
période - donner un bilan des compétences d’un élève sous la forme
d’enseignement d’une évaluation notée;
- faire passer les élèves d’un niveau à l’autre ;
-communiquer des renseignements à l’élève, à l’institution,
aux parents…

39
 3. Une évaluation pour améliorer les acquis des apprenants :

❖ L’évaluation doit privilégier le développement plutôt que la compétition ou la comparaison.

❖ L’évaluation doit porter autant sur la production que sur les stratégies adoptées par l’élève.
❖ Les critères d’évaluation permettent de situer chaque élève par rapport à une référence
nationale ; c'est-à-dire qu’il faut éviter d’ajuster les exigences à un niveau local moyen ou
modeste pour lutter contre les inégalités.
4. Le rôle des apprenants :
❖ Il faut donner aux élèves la possibilité d’étudier et d’examiner leur travail en cours ou déjà
accompli en leur permettant de prendre en charge une partie de leur évaluation à travers l’auto-
évaluation et la co-évaluation.
❖ Les apprenants sont impliqués dans un processus de métacognition à travers l’interaction
enseignant/élève et élève/élève.
❖ Les apprenants doivent connaître les critères et les attentes reliées aux différents éléments de
l’évaluation.

5. La situation d’évaluation :

❖ Les procédures d’évaluation doivent être intégrées dans un scénario d’évaluation où l’élève
mobilise ses compétences pour exécuter des tâches dans un contexte authentique.
❖ Le scénario suggère un cadre global qui encourage l’intégration de différents aspects de la
compétence. Il place l’élève en situation de communication écrite ou orale pour réaliser des
tâches (participer à une conversation, rendre compte d’une compréhension, raconter une
histoire, élaborer un projet…).
❖ Le scénario d’évaluation de la compétence communicative prend en compte les dimensions
linguistiques, pragmatiques (traitement de l’information, organisation de l’information,
pertinence de l’information), la qualité de la communication (intelligible, efficace…) et les
règles socioculturelles (la dimension sociale de l’interaction, les enjeux sociaux…).

6. Des outils et des modalités d’évaluation :

❖ Les grilles d'observation permettent de maintenir l'objectivité nécessaire à toute évaluation.

❖ Les outils d’évaluation intègrent des descripteurs détaillés pour planifier et évaluer les
apprentissages. La pertinence de ces descripteurs dépend en partie de leur clarté et de leur
lisibilité quant aux objectifs et aux résultats attendus de l’apprentissage.
❖ Le nombre d’éléments à évaluer doit être limité.
❖ Les compétences peuvent être évaluées par observation directe des élèves en situation de classe
ou par l'observation de leurs productions.
❖ L’évaluation de certaines compétences transversales nécessite des prises d'information précises
et multiples dans plusieurs situations et au cours d’une période plus ou moins longue.
❖ Les consignes de passation et la durée de travail de l’élève doivent être clairement précisées.
❖ L’évaluation porte sur des activités orales, écrites ainsi que sur des productions créatives.
❖ L’évaluation vise aussi le processus de la réalisation du projet, les compétences
transdisciplinaires (compétences de vie, les éducations à…).

40
VIII. Perspectives de formation des enseignants

Les enseignants jouent un rôle éminent dans la mise en œuvre de tout curriculum. Pour assumer
et soutenir la réforme, il serait indispensable de garantir leur adhésion en leur créant les
conditions favorables à une bonne exploitation du potentiel des concepts pédagogiques et
didactiques qui sous-tendent le curriculum. Cette adhésion est basée essentiellement sur un
dispositif de formation permettant de développer des représentations favorables à cette réforme
et une attitude bienveillante face aux changements. La formation des enseignants vise tout
d’abord les compétences habituellement requises pour l’enseignement d’une langue étrangère
:

➢ le renforcement de la maîtrise de la langue

➢ la conscience phonologique et son rôle dans la maîtrise de la langue

➢ les techniques d’animation

➢ les pratiques d’évaluation

➢ la didactique des disciplines.

De plus, ce curriculum prescrit un changement au niveau de la pédagogie à adopter d’où émerge

la nécessité de préconiser des approches de formation innovantes, concrètes et réflexives,
s’appuyant sur les thèmes suivants :

➢ La correction phonétique :

- les problèmes liés à la prononciation ;

- les méthodes permettant de travailler la correction phonétique en FLE avec tout type
d'apprenant ;
- la conception d’activités en rapport avec la correction phonétique ;
- l’élaboration de stratégies de remédiation en fonction des problèmes relevés.
➢ Méthodes de lecture et difficultés d’apprentissage :
- spécificité de la lecture en français ;
- -la méthode syllabique ;
- définition des troubles de l'apprentissage ; apports des neurosciences ; stratégies de
dépistage et de remédiation.

➢ L'évaluation formative qui prend la forme d'un soutien explicite aux apprentissages :

- faire de l’évaluation une démarche pédagogique visant la réussite des élèves ;

- les modalités d’évaluation qui font progresser les élèves ;

- l’implication de l’élève dans le processus d’évaluation ;

- la différenciation des aides, des supports et la conception des évaluations spécifiques à des
groupes différents (valider l’acquisition de certaines compétences sans sanctionner les

41
impossibilités dues aux déficiences, aux troubles/ différer dans le temps la validation d’une
compétence…)

➢ Approche ludique et plurisensorielle :

- les démarches actives et plurisensorielles de l’enseignement du FLE;

- la scénarisation d’une séquence en se basant sur le ludique.

➢ Les méthodes didactiques et pédagogiques axées sur l’interdisciplinarité :

-la conception des scénarii interdisciplinaires ;

- le développement des démarches et des pratiques interdisciplinaires.

➢ L’intégration des outils numériques aux pratiques pédagogiques :

-initiation à la pensée informatique et à la culture numérique ;

-l’usage du numérique dans l'enseignement ;

- l’exploitation des ressources numériques pédagogiques accessibles en ligne ou en

téléchargement.

42
 Annexe Glossaire

La compétence L’ensemble des connaissances, des habiletés et des dispositions qui

permettent d’agir face à une situation donnée.
Les savoirs Des connaissances qui résultent de l’expérience et qui se construisent tout
au long de la vie.
Les savoir-faire Des habiletés qui relèvent de la maîtrise procédurale (comment faire pour
accomplir telle ou telle tâche de façon à obtenir un résultat satisfaisant).
Les savoir-être Des dispositions individuelles, des traits de personnalité, des attitudes.

Apprendre à C’est une compétence complexe, transversale et transdisciplinaire qui

apprendre mobilise à la fois des savoirs, des savoir-être, des savoir-faire pour apprendre
à définir ses propres buts, réguler et contrôler son apprentissage, travailler à
la fois de façon autonome et en groupe, savoir exploiter les
ressources disponibles, chercher de l’aide lorsque cela est nécessaire.
Perspective Dans cette perspective, l’accent est mis sur l’action sociale (action = agir
actionnelle avec l’autre). L'apprenant est un acteur social qui accomplit des tâches (qui
ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et dans un
environnement donnés, à l'intérieur d'un domaine d'action particulier. La
langue est, ainsi, un instrument de communication et d’action sociale. Son
objectif primordial est de préparer les apprenants à être en mesure d’ (inter-
)agir dans la société et pas seulement dans le cadre scolaire de la
classe.
Interdisciplinarité L’interdisciplinarité, au sens large, est une mise en relation de deux ou de
plusieurs disciplines scolaires, qui s’exerce à la fois sur les plans curriculaire,
didactique et pédagogique créant des liens de complémentarité, de
coopération sous divers aspects (finalités, objets d’études, concepts et
notions, démarches d’apprentissage, habiletés, etc.). En classe de FLE,
l’interdisciplinarité pourrait se définir comme un type d’organisation des
activités pédagogiques ayant pour but de faire interagir différentes matières
sollicitées à partir d’une problématique ou d’un projet et d’intégrer, dans une
organisation complexe et dynamique, des processus d’apprentissage, des
habiletés pratiques, des savoirs dans la résolution d’un problème. Elle
favorise le passage du savoir d'une discipline à l'autre et intègre, aussi, les
arts, les nouvelles technologies dans l'apprentissage de la langue.

Vision holistique de Une vision holistique de l’enseignement prend en charge l’élève dans sa
l’enseignement globalité en le considérant comme une personne et non pas seulement
comme un apprenant. Elle ne perd jamais de vue l’importance centrale des
facultés cognitives de l’élève, mais elle tient aussi compte de ses dimensions
physique, mentale affective, familiale, sociale et culturelle.

Tâche « Est définie comme tâche toute visée actionnelle que l'acteur se

43
 représente comme devant parvenir à un résultat donné en fonction d'un
problème à résoudre, d'une obligation à remplir, d'un but qu'on s'est fixé»
(CECRL). Elle est orientée vers l’action, elle vise l’authenticité en
présentant une situation de la vie réelle qui impose la mobilisation des
savoirs et des savoir-faire.
La macro-tâche ou tâche finale: elle constitue l’aboutissement d’une
séquence pédagogique et elle se traduit dans un contexte concret par une
mission, un projet à réaliser.
Les micro-tâches ou tâches intermédiaires: étapes au service de la
réalisation de la tâche finale.
Acte de parole Dans l’approche communicative, le locuteur prend la parole pour agir sur
son environnement, son interlocuteur: il explique, demande, informe,
s’informe…
Activités de Modalités de traitement des messages oraux et écrits, définies par le
communication croisement d'un rôle communicatif (réception/production) et d'un canal de
langagière (ACL) communication (auditif ou visuel). Elles peuvent inclure les activités
suivantes: lire; décrire; jouer un rôle; chanter...
Séquence didactique La séquence didactique est un ensemble cohérent de séances pédagogiques,
au nombre variable, réparti dans le temps. Elle se compose de situations
d’apprentissage organisées autour d’une tâche de production orale ou écrite
et amenant l’apprenant à développer une ou plusieurs compétences. Toute
séquence didactique s’inscrit dans un projet de
communication réel ou simulé impliquant le groupe-classe.
Scénario Le scénario permet de définir, d’enseigner ou d’évaluer les compétences
requises pour exécuter des tâches du monde réel. Le scénario, plutôt que les
exercices, se caractérise par l’authenticité des situations fournissant à
l’apprenant un contexte précis pour une utilisation de la langue simulée, mais
réaliste. Dans un scénario qui s’inspire du monde réel, on remplace le simple
jeu de rôle par un contexte le plus proche possible du réel plutôt
qu’une situation fictive voire artificielle.
Supports Un support multimodal se caractérise par la présence de différents modes
multimodaux iconiques, linguistiques et auditifs à l’intérieur d’un même document à
l'exemple de l’usage de l’écriture, d’images fixes ou mobiles, de la musique,
des paroles dans le même support. Il diffère du document
« monomodal » (constitué uniquement de l’écrit, de l’image ou du son),
par le fait qu’il combine plusieurs modes de communication et de
représentations.

44