1.

TERMES DE MÉTHODOLOGIE

La méthodologie est à la fois une théorie de la pratique et une pratique de la théorie.

Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues on pourrait appeler très généralement le
discours méthodologique, c’est – à – dire tout ce qui traite du comment on a enseigné, on enseigne,
on doit enseigner les langues vivantes étrangères.
Ainsi que les matériels d’enseignement : manuels, grammaires, livres d’exercices,
cours avec leur livre du maître, leurs bandes enregistrées, CD, leurs films fixes etc.
Toutes méthodologies est à la fois un projet, un outil et une pratique.
La didactique des langues vivantes étrangères depuis une trentaine d’années n’a pas sa
terminologie précise. Alors il faut définir un certain nombre de termes, tels qu’enseignement,
pédagogie, didactique, méthodologie et méthode. La signification de ces termes a varié au cours de
l’histoire et ces variations font encore partie du débat actuel.
D’après la méthodologue français Christian Puren, le terme de méthode est employé
dans le discours actuel avec trois sens distincts :
1 – celui de matériel d’enseignement (Le nouveau sans frontières). Dans ce cas on peut utiliser le
terme de cours.
2 – celui d’ensemble de procédés et de technique de classe à susciter chez l’élève un comportement
ou une activité déterminés. C’est en ce sens que l’on parle en pédagogie générale des méthodes
actives qui désignent ce qu’un professeur peut faire pour créer et maintenir chez ses élèves le
maximum d’intérêt et de participation en classe. La méthode directe (destinée à éviter le recours à
l’intermédiaire de la langue maternelle), la méthode orale (tous ceux visant à faire pratiquer
oralement la langue en classe), la méthode active (l’enfant apprend à parler en parlant). Ce sont trois
méthodes principales (le noyau dur). Ainsi que la méthode répétitive (les formes linguistiques de
l’enfant se gravent dans l’esprit de l’enfant grâce à une audition et à un réemploi permanents et
intensifs), la méthode imitative : (l’enfant apprend en imitant, avant même de les comprendre, les
sons produits par ses proches), la méthode intuitive (l’enfant accède au sens directement, en mettant
en relation les sons qu’il entend avec les objets qu’on lui montre, les gestes et les expressions de ses
proches).
3 – celui d’ensemble cohérant de procédés, techniques et méthodes qui s’est révélé capable, sur une
certaine période historique et chez des concepteurs différents, de générer des cours relativement
originaux. En ce cas Christian Puren utilise le terme de méthodologie (les autres – de méthode). Les
différentes méthodologies définissent des choix des différentes méthodes. Par exemple : la
méthodologie directe s’oppose à la méthodologie traditionnelle par l’utilisation systématique de la
méthode directe, de la méthode orale et de la méthode active. Mais on retrouve ces trois méthodes
combinées différemment dans les deux méthodologies suivantes, la méthodologie active et la
méthodologie audiovisuelle.
Ces notions sont nécessaires à la périodisation et aussi correspondent à des réalités
historiques.
Dans l’enseignement scolaire, en outre, sont apparues des méthodologies
d’enseignement officielles définies par des textes ministériels.
Employé de façon absolue (la méthodologie d’enseignement des langues), le terme de
méthodologie garde son sens étymologique d’étude des méthodes.
Le terme didactique, par contre se situe au niveau supérieur de l’ensemble des
méthodologies : contrairement au méthodologue qui travaille toujours dans le cadre d’une
méthodologie déterminée pour l’élaborer, la développer, l’appliquer, le didacticien se caractérise par
sa démarche volontairement comparatiste et historique.

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 Le terme didactique est préféré à celui de pédagogie parce que le premier est
maintenant d’usage plus courant parmi les spécialistes et parce que le dernier renvoie seulement à
l’enseignement scolaire.
Si l’on veut bien admettre qu’une technique correspond à un ensemble de procédés, et
si l’on conserve le terme d’enseignement comme le plus général, tous ces termes clés se définiraient
donc par des niveaux d’inclusion réciproque que l’on pourrait représenter ainsi :

enseignement
didactique
méthodologie
méthodes
techniques
procédés

Abordant le sujet de méthodologie il faudrait tout d’abord envisager 4 acteurs de la

formation : la langue, l’enseignant, l’apprenant et la classe.

2. LA LANGUE

Ce qui distingue la didactique des langues des autres didactiques c’est son objet
linguistique : les connaissances établies par les différentes branches de la linguistique sont donc
indispensable à la didactique des langues. Il existe en effet deux paramètres qui fondent le concept
de langue en didactique et qui ne sont pas pris en compte en tant que tels par la linguistique. Le
premier est que la didactique fait de la langue un objet d’enseignement et d’apprentissage. Le
second, qui élargit considérablement l’objet lui-même, est l’aspect culturel de la langue. Donc du
point de vue didactique il faut définir la langue comme un objet d’enseignement et d’apprentissage
composé d’un idiome et d’une culture.
Les années d’après-guerre, et surtout les années 60 ont vu s’établir un premier partage,
fondamental pour la didactique du français, entre le français dit langue maternelle (FLM) et le
français conçu comme objet d’enseignement et d’apprentissage à des non natifs, c’est-à-dire le
français langue étrangère (FLE).

FLE : le français langue étrangère

FLM : le français langue maternelle
FLS : le français langue seconde
FSOS : le français sur objectifs spécifiques

FLM – pour les petits enfants de France, mais aussi pour beaucoup d’autres, nés dans des pays où le
français est langue première ; les pays francophones.
FLS – il s’agit d’une langue qui, généralement léguée en héritage par l’histoire, a conservé un statut
plus au moins officiel et se trouve assez fréquemment utilisée par l’administration du pays,
l’enseignement et les médias. Les enfants de ce pays ont une autre langue maternelle, mais ils sont

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souvent en contact avec le français, qu’ils entendent parler dans beaucoup de situations de la vie
quotidienne (par exemple en Afrique francophone).
FSOS – le sigle s’applique à des publics qui ont besoins d’apprentissage ou d’enseignement
spécifiques (juristes, médecins, banquiers etc.)
FLE : c’est le français langue d’apprentissage pour tous ceux qui ont une autre langue que le
français comme langue maternelle.
L’expression est apparue sous la plume d’André Reboullet en 1957. Les étapes de cette
histoire sont aujourd’hui bien connues.
1. La création de deux services : en 1945 de la Direction générale des affaires culturelles et des
oeuvres françaises à l’étranger par le ministère des Affaires étrangères (MAE) et la création du
Service universitaire des relations avec l’étranger par le ministère de l’Éducation nationale.
2. La création de grands centres d’enseignement et recherche : le Centre international d’études
pédagogiques (CIEP) en 1946, le CLA de Besançon en 1958, le CAVILAM de Vichy en 1964, le
CAREL de Royan en 1966, le Crédif et le BELC (ex BEL) en 1959, le CUEF de Grenoble en 1975 .
3. La recherche et l'édition: le début de l'élaboration du français fondamental en 1951 (publié en
1954); un numéro spécial des Cahiers pédagogiques sur "le Français langue étrangère» en 1957; le
premier numéro du Français dans le Monde en 1961, un numéro spécial de la revue Esprit «le
Français langue vivante» et le premier numéro des Études de Linguistique Appliquée en 1962;
4. La formation et la méthodologie: les premiers stages de formation aux méthodes audiovisuelles a
Saint-Cloud en 1958, puis la mise en place progressive des stages d'été et annuels du BELC, du
Crédif, du CLA et du CUEF; la publication de méthodes avec le Cours de langue et de civilisation
française de Mauger, entre 1952 et 1959, la méthode du BELC pour,l'Afrique francophone, Pierre
et Seydou, en 1963, la méthode audiovisuelle du Crédif pour jeunes étrangers, Bonjour Line, en
1963;
5. Le développement de la vie associative: la création de la Fédération internationale des professeurs
de français (FIPF) en 1969.
Aujourd’hui il existe des licences de lettres avec mention FLE, des manuels de FLE,
des éditeurs spécialisés dans le FLE, des professeurs, des apprenants, des certifications de FLE.
La France compte beaucoup (150) d’Instituts ou de Centre Culturels Français,
d’Alliance Française dans une centaine de pays, où l’on peut apprendre, pratiquer et perfectionner
son FLE.
A l’étranger, surtout depuis les débuts de l’approche communicative, la didactique du
FLE, a pu grandir et évaluer en relative liberté.

3. L’ENSEIGNANT ET SES RÔLES

Après avoir reçu sa formation initiale sois par la voie universitaire, sois par la voie
hors universités, sois par l’autoformation, l’enseignant doit toujours améliorer ses connaissances par
la voie de la formation continue. L’enseignant effectue sa formation continue le plus souvent au
coup par coup, au hasard des stages qui lui son proposés. La formation continue touche à l’état
d’esprit qui exige de l’enseignant de ne jamais s’installer dans des habitudes certes satisfaisantes,
confortables et rassurantes. C’est très souvent très difficile. Mais on peut trouver un lien avec le
monde de la didactique des langues. Pour se documenter et connaître les objets à lire on peut
s’adresser aux Bureaux de Coopération Linguistique et Éducative, à des Instituts et Centres Culturel
Français , à des Alliances Françaises, à des Associations de professeurs de français. Pour se tenir au
courant de l’état de recherches en didactique du FLE chez des éditeurs : Hatier, Clé International,
Hachette, Didier. Pour obtenir des bourses de formation consulter : BCLE (Bureaux de Coopération
Linguistique et Educative), brochure annuelle du ministère des Affaires Étrangères, revues
spécialisées.

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 On peut s’adresser dans les universités, auprès des associations nationales de
professeurs de français ou à la Fédération Internationale des Professeurs de Français, à l’ASDIFLE
( Association de didactique du FLE) au centre culturel de l’Ambassade de France. (Consulter p.90
Sites Internet).

3.1. Enseigner et apprendre à apprendre

Qu’est-ce que c’est « le bon prof de langue ». La didactique des langues a évolué.
Aujourd’hui, si les démarches d’enseignement des langues restent souvent plus traditionnelles dans
les systèmes scolaires que dans les écoles de langues, elles se sont cependant beaucoup améliorées
et les manuels actuels reposent à peu près tous sur les principes suivants :
1. On sollicite très vite chez l’élève des capacités intellectuelles complexes.
2. On admet que chacun apprend à son rythme et qu’il existe autant de stratégies d’apprentissage
que d’apprenants.
3. On reconnaît que ce qui est découvert par la réflexion et la comparaison avec la langue
maternelle se retient mieux que ce qui est appris par cœur.
4. On enseigne aux élèves à devenir autonomes (à apprendre à apprendre) à ne pas tout attendre
de l’enseignant.
Aujourd’hui, on enseigne la langue pour que l’apprenant puisse « communiquer »
rapidement.

3.2. Animer, organiser le travail en groupes

La façon d’enseigner les langues aujourd’hui, tend à positionner les deux acteurs
(enseignant/apprenant) dans une relation de type égalitaire. Celui qui « professe », il est devenu
celui qui anime, dans tous les sens du terme.
La relation pédagogique est passée de la verticalité à sens unique (enseignant →élèves)
à l’horizontalité interactive.

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 Schéma 1

Le groupe de classe
Professeur

↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓

↑↑↑↑↑↑↑↑↑↑↑↑↑↑↑↑↑↑

Élèves

Schéma 2

Un sous-groupe dans la classe

Apprenant (A1)

A2 A3

A4 Enseignant

Sur les deux schémas, les flèches concrétisent l’échange pédagogique. Vertical et
presque uniquement dans le sens professeur/élèves dans une relation de type traditionnelle
(schéma1) ; horizontale et interactive aujourd’hui (schéma 2).
La relation pédagogique de type 2 n’est pas simple à établir. L’enseignant se sent en
position de perte de pouvoir, et l’apprenant ne sait que faire de cette liberté qu’on exige de lui, mais
il s’y habitue cependant plus vite que l’enseignant.
Les activités de sous-groupe proposées en classe facilitent la relation de type 2, dans
la mesure où l’enseignant participe aux travaux de chaque sous-groupe, circule dans la classe,
apporte son aide ici, réexplique les consignes, encourage. Dans le type de discours il est presque un
des leurs, presque leur pair.
Les activités de sous-groupe ne font pas toujours l’unanimité chez les enseignants, qui
formulent souvent différents types d’objections :
1-ces activités tournent souvent au chahut et au désordre, cela fait trop de bruit.
2-« je ne peux pas passer dans tous les groupes et toutes les fautes ne sont pas corrigés ».
3-la salle de cours est trop petite (trop grande).
4-cela prend trop de temps et je n’aurais pas le temps de finir le programme.
5-les élèves n’y sont pas habitués, ils considèrent ces activités comme une récréation.
6-dès que j’ai le dos tourné, ils parlent en langue maternelle, alors à quoi bon.
7-il y en a toujours un ou deux dans le groupe qui ne font rien pendant que les autres travaillent.
Que peut-on répondre à ces objections ?
En ce qui concerne les problèmes d’organisation de la salle, il est vrai que dans un
premier temps, cela fait perdre quelques minutes de cours, mais l’habitude se prend vite. Si les
tables et les sièges sont fixés au sol, on peut demander aux apprenants de s’asseoir à califourchon

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sur leurs sièges pendant la durée de l’activité. Si le mobilier est mobile, les sièges seuls seront
déplacés, de façon à travailler en groupes de quatre ou cinq.
En ce qui concerne les inquiétudes pédagogiques, il faut être conscient que s’il s’agit
d’une activité de type correction linguistique et que l’enseignant souhaite ne pas laisser de fautes
non corrigés, une activité de sous-groupes dans une classe nombreuse ne se justifie pas. Par contre,
s’il s’agit d’une activité de type communicatif, la correction des erreurs peut se faire en différé, de
façon à ne pas gêner le déroulement de l’activité.

3.3. Comment organiser les activités des sous-groupes

S’il est bon de permettre aux apprenants de constituer leurs propres groupes sociaux en
classe, il peut être utile aussi de former de temps à autre des groupes au hasard. On fait appel à cet
effet à différents critères comme :
- mois d’anniversaire/signes du zodiaque
- couleur/groupe pop préféré
- pointure/couleur des chaussures
- distribution de cartes appariées :

1. Personnalités :

NNNNNN
Napoléon Bonaparte

Marie Curie

2. Expressions rituelles :

Bon Voyage

3. Points commun :

Chien Chat Paires

Menuisier Chauffeur de taxi Secrétaire Professeur Groupes

4. Association :

Arbitre Sifflet Paires

Menuisier Bois Scie Marteau Groupes

5. Dialogues binaires :

Tu veux jouer au tennis ? Non, merci. Je suis fatigué/e.

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6. Numéros :
Des cartes numérotés sont distribuées au hasard et un apprenant annonce ceux qui
travailleront ensemble (1 et 4, 2 et 6 etc. .), ceux qui ont le même numéro travaillent ensemble. On
peut utiliser des cartes illustrées de pendules.
7. Images :
On distribue une série d’images différentes dont existe en double exemplaire. Sans la
montrer aux autres, l’apprenant circule dans la classe et pose des questions pour trouver le second
exemplaire.
8. Textes :
On donne à la moitié de la classe des bandes dessinées dont a supprimé les légendes ou
le bulles. L’autre moitié reçoit le texte manquant.
Comme il s’agit d’activités d’organisation préliminaires, il importe d’en limiter la
durée. Dans certains cas, il est préférable de laisser l’initiative aux apprenants, dans d’autres, un
regroupement géré par l’enseignant est plus indiqué (il peut veiller à ce qu’il y ait au moins un
« bon » élève dans chaque groupe).
Faire travailler en sous-groupes c’est initier les apprenants au travail en équipe où ils
trouveront motivation et satisfaction ; c’est aussi rompre la monotonie du grand groupe et se voir
offrir la possibilité de développer des initiatives.
Sur le plan pratique, les activités de sous-groupes seront limitées dans le temps, et la
durée doit être respectée. Les consignes doivent être claires, courtes et précises, et il est important de
s’assurer, en passant dans les groupes qu’aucun sous-groupe ne s’engage sur une fausse piste.
Tout enseignant débutant devrait avoir la possibilité d’observer ce type de pédagogie à
l’œuvre ou bien devrait pouvoir prendre lui-même en main une ou plusieurs activités de ce type,
pour être aisément convaincu.

3.4. Méthode communicative : faire découvrir et systématiser les découvertes

L’apprentissage, les capacités intellectuelles se mettent à l’œuvre dans un ordre précis,
de six niveaux, chacun englobant l’autre : c’est la mémoire, la compréhension, l’application,
l’analyse, la synthèse, la création et l’expression.
Dans une pédagogie de type traditionnel, les capacités de mémorisation,
compréhension et application des élèves sont fortement sollicités. (On explique une règle de
grammaire, puis on demande à l’élève de l’apprendre par cœur avant de vérifier par un exercice
d’application si elle a été apprise et comprise).
Aujourd’hui, on fait fréquemment appel en tout premier lieu à la capacité d’analyse
des apprenants. L’enseignant devrait donner des moyens pour que l’apprenant puisse lui-même se
constituer un bagage personnel d’outils linguistiques. Ces moyens donnés par l’enseignant ne sont
pas des explications de phénomènes linguistiques, mais des stratégies de découverte. Maintenant
c’est la tâche de l’enseignant de systématiser ces découvertes, de montrer à l’apprenant que sa
découverte est importante puisqu’elle entre dans un système organiser.
Les méthodologues de l’approche communicative insiste sur la nécessité de faire
pratiquer des activités communicatives tout au long de l’apprentissage, sans oublier toutefois de
systématiser les acquis et les découvertes.
Le métier d’apprenant et le métier d’enseignant se rejoignent dans un objet commun :
la maîtrise d’une langue étrangère. Le programme d’enseignement et la progression de cet
enseignement sont des objectifs à atteindre. Mais l’apprenant doit toujours être au courant de ces
objectifs, de ce programme. Il faut lui montrer comment il peut construire son apprentissage : par
l’acquisition progressive de chacun des objectifs, du plus petit au plus grand.
C’est un premier type de communication entre enseignant et apprenant : une
communication directe, qui démystifie le rôle de l’enseignant.
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 On exige aujourd’hui beaucoup plus de l’apprenant qu’autrefois. Dans un
enseignement communicatif des langues, on est encore plus exigeant, car le principe même de ce
type d’enseignement mise sur l’implication permanente de l’apprenant dans toutes les activités
d’apprentissage. Il existe toute sorte de stratégies à appliquer aux diverses activités en classe. C’est
accepter de partager un savoir méthodologique, en mettant entre les mains des apprenants des fiches
méthodologiques. L’objectif des fiches est double : rappeler à l’enseignant des techniques
méthodologiques et permettre à l’apprenant à apprendre à apprendre. C’est un second type de
communication.
La qualité et la fréquence des échanges en classe entre l’enseignant et l’apprenant sont
également des facteurs qui facilitent le processus d’apprentissage. Lors des activités d’apprentissage,
quelles soient individuelles ou collectives, la variété des interactions qui peuvent avoir lieu est
infinie. Elles peuvent porter sur :
1 – l’explication des objectifs ;
2 – les raisons pour lesquelles l’enseignant a choisi cette activité ;
3 – un complément d’information au sujet des consignes ;
4 – une négociation sur l’intérêt de l’activité, le thème et le support ;
5 – des suggestions et des propositions de la part des apprenants quant aux modalités de travail
(individuelles, collectives, en temps limité ou non, etc.) ;
6 - la répartition des rôles des apprenants du cours de l’activité proposée ;
7 – les discussions qui s’opèrent au sein du groupe de travail ;
8 – des apports linguistiques ou méthodologiques ;
9 – des corrections individuelles ou collectives ;
10 – l’utilisation d’aides (dictionnaire, grammaire, guides de conjugaison etc.).
11 – des encouragements de la part de l’enseignant etc.
Les occasions d’échanger et de communiquer au sujet du travail lui-même son
innombrables. Pour ce troisième type de communication, on débutera en langue maternelle, pour
progressivement faire acquérir les outils linguistiques qui permettront de communiquer en langue
cible.
L’enseignant communicatif est à la fois l’organisateur de l’apprentissage, l’expert
auquel l’apprenant fait appel, l’animateur de sa classe, la personne ressource qui fait découvrir et qui
systématise les acquisitions, celui qui se remet en question, qui fait confiance et surtout celui qui a le
plus de patience…

4. L’APPRENANT
L’enfant n’a pas une notion exacte des données qui lui permettraient de choisir telle
langue étrangère plutôt que telle autre. Il n’a pas décidé lui-même de se trouver en situation
d’apprenant, mais par la société ou du fait des décisions familiales.
Lorsque l’apprentissage de la langue se fait en milieu scolaire, surtout en première
année, c’est bien souvent la nouveauté de cette matière qui motive l’enfant. La langue française
n’est pas considérée comme une langue « facile » et la relation pédagogique et affective qui
s’instaure entre l’enseignant et ses apprenants joue un rôle déterminant dans le succès ou le rejet de
cet apprentissage.
Les motivations et les objectifs premiers de ce type de public sont très concrets : il
s’agit de parler – et le plus souvent d’écrire – une langue étrangère suffisamment correctement pour
être capable de réussir à l’examen.
L’attrait pour telle ou telle langue étrangère est renforcé par des rencontres avec des
natifs et la sympathie plus au moins grande qu’ils inspirent, puis par des voyages dans les pays de la

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langue cible et l’attirance pour sa culture, enfin par la découverte du but si lointain, par la possibilité
d’utiliser cette langue étrangère à des fins professionnelles.
Lorsqu’on est un « apprenant captif mais communicatif », la classe de langue va peu à
peu apparaître comme un lieu de liberté. De liberté mais aussi de contraintes s’il a l’habitude de
travailler seul, on lui demande maintenant de travailler en petits groupes et la tentation est souvent
grande soit de laisser l’autre faire le travail à sa place, soit au contraire de diriger les activités de
telle façon à en être l’unique bénéficiaire.
On lui demande d’être autonome. Il lui faut apprendre à se connaître, à savoir estimer
ce qu’il sait, ce qu’il ne sait pas, à reconnaître ce qu’il a appris, ce qui lui reste à apprendre. Il lui
faut savoir utiliser au mieux ses connaissances reconnues.
Il n’a jamais eu son mot à dire sur les programmes scolaire. On lui donne la possibilité
de s’exprimer sur le choix des objectifs d’apprentissage de la langue étrangère (textes, activités et
méthodes) et cela en langue étrangère.
On lui donne également un droit de regard sur l’évaluation de ses acquis. Les fiches
d’auto- évaluation (Portfolio européen des langues) l’aident à prendre conscience de ses
connaissances et de ses lacunes.

5. LA CLASSE

L’enseignant de langue, pour pouvoir se forger sa propre méthodologie, doit connaître

les approches didactiques qui ont précédé.
Les tableaux ci-dessous, comme tous les classements, sont critiquables. Des directives
pédagogiques, données aux professeurs, ont parfois interdit ou autorisé certaines démarches (par
exemple, l’interdiction, puis la tolérance et enfin le recours à la langue maternelle).

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