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Le manuel, un outil souvent utile mais toujours insuffisant

Henri Besse
ENS LSH, Lyon - UMR 7597/CNRS
Synergies Chine n 5 - 2010 pp. 15-25

La rflexion mthodologique utilise en franais une terminologie mtonymique


qui masque les rapports quentretient le discours constitutif des manuels
avec ceux des mthodes et des classes. Pris entre ces deux discours, celui
dun manuel nest que rarement la stricte application dune mthode et
nest jamais totalement adapt aux classes o il est utilis. Il nest quun
outil dont lefficacit dpend de ce que les enseignants et les apprenants en
font, hic et nunc, dans leurs classes. Il ne dispense donc pas les enseignants
dune solide formation professionnelle, pas plus que les tudiants de tout
travail personnel.
Mots-cls: mthode, manuel, outil

The methodical thinking on how to teach and to learn French as a foreign language is
using a metonymical terminolgy which obscures connexions between the discourse of
handbooks and those of methods and classrooms. The first one, a mixt of the two others,
is neither a strict application of a method nor exactly adjusted to the classes where it is
used. It is just a tool the efficiency of which depends the way teachers and learners are
hic et nunc using it. It cannot serve as a substitute for teachers professional training
or learners personal work.
Key words: method, handbook, tool

Les discours didactiques, par quoi nous entendons lensemble des discours vise
scientifique qui portent sur lenseigner / apprendre les langues dites trangres
ou secondes (dsormais L2), oublient souvent que les rsultats obtenus dans
lapprentissage scolaire de ces L2 dpendent moins de ces discours que de ce
qui se passe effectivement dans les classes, l o les enseignants sefforcent,
en y suivant strictement ou non une mthode, avec laide ou non dun manuel,
daider leurs tudiants apprendre une autre langue que celle quils pratiquent
dj (leur L1). Loubli de cette vidence est li pour partie cest notre
hypothse limprcision, voire la confusion, des termes plus ou moins
spcialiss dont usent trop de didacticiens dans leurs discours. Il ne faudrait
pas, cependant, en conclure linutilit de ces discours plus ou moins savants,
du moins si lon tient raisonner, et donc comprendre, lobservable.

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Ce qui importe, cest certes moins ces mots eux-mmes que les distinctions
conceptuelles quils permettent ou non doprer, mais ladoption de tel mot
plutt que de tel autre dans une langue et culture donnes nest pas sans
consquence sur les raisonnements quon est mme de formuler dans cellesci. Car ces mots, mme dans leurs emplois spcialiss, restent rgis par les
rgles de la langue et de la culture dont ils relvent. Do la difficult quil y a
transfrer un concept didactique dune langue et culture une autre, y compris
quand elles sont historiquement proches (voir, pour le franais et langlais, A.
J. Liddicoat: 2009).
1. Une terminologie didactique prciser
On dispose en franais dau moins trois dictionnaires spcialiss en didactique
des L2, le Dictionnaire de didactique des langues dirig par Robert Galisson
et Daniel Coste (ci-aprs Galisson-Coste 1976), le Dictionnaire pratique de
didactique du FLE de Jean-Pierre Robert (Robert 20021), et le Dictionnaire de
didactique du franais dirig par Jean-Pierre Cuq (Cuq 2003). Cest par rapport
ces trois dictionnaires quil nous faut dabord, trs brivement, (re)prciser la
terminologie adopte ici pour raisonner de lenseignement / apprentissage des
L2 (voir, entre autres, Besse 1995 et 2000: 66-111). Cette terminologie consiste
distinguer trois types de discours correspondant chacun des circonstances
(de production, de transmission et de rception) diffrentes, et donc des
normes diffrentes. Discours quil importe donc de distinguer nettement, tout
en gardant lesprit quils sont interdpendants.
Le plus abstrait, produit et destin des spcialistes du domaine (didacticiens
ou enseignants des L2), est celui que nous disons des mthodes, en un sens voisin
de la premire acception que le Galisson-Coste (1976: 341) prte ce terme:
une somme de dmarches raisonnes, bases sur une ensemble cohrent
de principes ou dhypothses linguistiques, psychologiques, pdagogiques, et
rpondant un objectif dtermin. Il est clair que si le discours des mthodes
est destin aider enseigner les L2, elles ne sont pas enseignes par lui, mais
peut-on les enseigner avec quelque succs sans tre inform, dune manire ou
dune autre, par ce discours?
Les deux dictionnaires les plus rcents ont tendance substituer au terme de
mthodes, pris en ce sens, celui de mthodologies. Le Robert son entre Mthode
(2002: 53) en fait un parasynonyme de mthodologie, mais naccorde pas
ce terme, au moins dans sa premire dition, une entre spcifique. Le Cuq
reconnat que le mot mthode (2003: 164) est utilis couramment avec trois
sens diffrents: matriel didactique; mthodologie (on parle ainsi de
la mthode directe); et celui quil possde dans lexpression mthodes
actives, savoir lensemble des procds de mise en uvre dun principe
mthodologique unique , sens dont on conviendra quil nest pas des plus
rpandus en didactique des L2 (il est dailleurs absent des deux dictionnaires
prcdents). Nanmoins, il est le seul tre retenu par lauteur de larticle.
Cest peut-tre ce qui le2 conduit (nous supposons quil sagit du mme auteur)
distinguer, lentre Mthodologie (ibid.: 166), la mthodologie, en tant que
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rflexion thorisante sur toutes les manires denseigner, dapprendre et de


mettre en uvre ces deux processus, de ce quil appelle les mthodologies,
lesquelles renvoient :
des constructions mthodologiques densemble historiquement dates qui se sont
efforces de donner des rponses cohrentes, permanentes et universelles la
totalit des questions concernant les manires de faire dans les diffrents domaines
de lenseignement / apprentissage des langues [], et qui se sont rvles capables de
mobiliser au moins pendant plusieurs dcennies de nombreux chercheurs, concepteurs
de matriels didactiques et enseignants sintressant des publics et contextes varis
[].

Notons seulement qu dfinir mthodologies par constructions


mthodologiques densemble , tout comme mthode (voir ci-dessus) par
principe mthodologique unique, est quelque peu tautologique. Et que de
parler des mthodologies en place des mthodes (dnomination traditionnelle
en franais depuis plusieurs sicles) risque dinduire une confusion entre le
discours des mthodes (celui qui les constitue en tant que telles) et le discours
sur les mthodes, celui qui les commente ou les analyse, le seul relever, au
sens strict de ce terme, de la mthodologie.
Le second type de discours que nous distinguons est celui des manuels, par
quoi nous entendons tout ce qui a pu tre matriellement labor pour aider
matres et lves enseigner / apprendre telle ou telle L2, que ce soit en
classe ou hors de celle-ci. Sadressant la fois ceux qui enseignent et ceux
qui apprennent, un manuel de L2 tel que nous lentendons est un mixte pour
partie du discours des mthodes (les livres du matre ou les guides pdagogiques
y renvoient) et pour partie du discours des classes (que les livres de llve ont
tendance reprendre). On sait que, depuis au moins un sicle, les manuels
de L2 ne se confinent pas limprim, quils peuvent tre accompagns
de disques, dimages, de films, de CD, formant de vritables ensembles
pdagogiques. On argue parfois de lexistence de ces ensembles pour justifier
lappellation courante qui leur est donne de mthodes. Mais il ne sagit l
que dune mtonymie du concept relevant de notre discours des mthodes.
Elle est certes justifie par le fait quun manuel se rclame en gnral dune
mthode ou dun mixte de mthodes, mais elle peut, comme toute mtonymie,
conduire des glissements de sens prjudiciables au raisonnement suivi. Ainsi
le Robert, son entre Manuel (2002 : 50), aprs avoir repris la dfinition
du dictionnaire de R. Legendre3 (1993) laquelle rduit le manuel ce qui,
dans un ensemble pdagogique, sadresse aux apprenants, en gros le livre de
llve et les divers cahiers ou CD qui lui sont destins ajoute ce curieux
commentaire : En fondant le manuel sur une mthodologie [rappelons que
ce terme nest pas dfini, au moins dans la premire dition du Robert], la
linguistique applique a fait du terme un parasynonyme de mthode. Cest
oublier que de nombreux manuels ont adopt pour titre, depuis au moins le
17me sicle et particulirement en France, le mot de mthode, bien avant donc
lmergence de la linguistique applique dans les annes 1940-1960; que
ladite linguistique applique nest pas en elle-mme, mme si les tenants
de la mthode audio-orale ont fond une partie de leurs propositions sur elle,

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une mthode de L2; et que tout manuel engage, explicitement ou non, une
certaine conception de lenseignement / apprentissage des L2, quelle relve
ou non dune mthode ou dun mixte de mthodes, telles que rpertories par
les historiens de la didactique des L2.
Notre troisime type de discours est celui des classes, cest--dire ce qui sy
passe entre autres verbalement quand on y enseigne / apprend une L2, laide
ou non dun manuel. Le Galisson-Coste (1976, 91-92) prcise que classe, pris
dans cette acception, est un groupe de travail associant matre et lves
dans la ralisation dune tche commune . Dfinition quon retrouve dans
le Robert (2002 : 10) : travail de groupe [] rgi par ses propres lois [],
qui rflchit et travaille la ralisation dune tche participant un projet
collectif , et dans le Cuq (2003 : 42) : groupe de travail qui associe des
apprenants autour dun enseignant pour raliser des tches communes en vue
dobjectifs atteindre. Lieu privilgi des interactions entre professeur et
lves, la classe cre artificiellement des conditions dappropriation de savoirs
et de savoir-faire. Le discours des classes est beaucoup plus complexe que
ceux des manuels ou de mthodes. De nombreuses tudes lui ont t consacres
durant ces trois dernires dcennies, mais aucune, notre connaissance, na
tudi systmatiquement ce qui change dans ce discours quand on utilise tel
manuel plutt que tel autre, quand on suit telle mthode plutt que telle autre.
Comme si ces deux paramtres navaient gure dinfluence sur ce qui se passe
effectivement dans les classes.
2. Le discours des manuels pris entre le discours des mthodes et celui des
classes
Les dictionnaires spcialiss ont tendance atomiser, en fonction de leurs
entres, les connaissances dont ils rendent compte. Et si un systme de renvois
permet de relier les entres entre elles, les interrelations entre les concepts
traits restent, en gnral, peu explicites. On y trouve nanmoins ici ou l, en
particulier quand le dictionnaire a t rdig par un seul auteur, des traces de
la conception quil se fait de ces interrelations.
Ainsi du Robert qui laisse entendre, en divers endroits, que ce qui se passe
dans les classes dpend directement du discours des mthodes. Par exemple,
son entre Didactique (2002 : 25), cette affirmation : Un enseignement
sans mthode est inconcevable . Ce qui relve du bon sens si lon prte
mthode le sens ordinaire dun certain ordre ou dune certaine conception (voir
juste ci-dessus), mais qui est critiquable si lon lui prte son sens spcialisen
didactique des L2. Car, de mme quil y a des classes sans manuel, il en existe
dont il est difficile de dire de quelle(s) mthode(s) dment documente(s)
elles renvoient. lentre Classe (ibid. : 10), il est question de La France en
direct comme dun manuel typique de la mthode audio-visuelle, laquelle
est galement appele SGAV (structuro-globale audio-visuelle) lentre
Mthode (ibid. : 53). Or il est patent que ce manuel relve dun mixte de
la mthode audio-orale et de la mthode SGAV : celle-ci il emprunte les
films fixes et les dialogues enregistrs, celle-l, entre autres, ces mmes
dialogues mais transcrits pour les lves (alors quils ne ltaient pas, du moins
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au dbut, dans la mthode SGAV) ou les exercices structuraux (qui ny taient


pas, non plus au dbut, pratiqus). lentre Classe (ibid., 10), il est dit que
la relation lves-matre a souvent vari (nous soulignons) parce quelle
est fonction des mthodes utilises: la mthode traditionnelle donnerait
au matre le beau rle , la mthode directe mettrait llve dans
une position plus enviable , les mthodes audio-orale et audio-visuelle
emprisonneraient lve et matre dans un carcan technologique, etc. Bref,
J.-P. Robert assimile volontiers le discours des manuels et des classes celui
des mthodes, et fait comme si ce dernier, le plus abstrait et partant le plus
gnral, commandait aux deux premiers, les plus concrets et partant les plus
particuliers. Il suffit pourtant dobserver diffrentes classes qui usent du mme
manuel ou qui sont supposes suivre la mme mthode pour constater que ce
qui sy passe effectivement peut beaucoup varier, tant pour lenseignement
que pour lapprentissage, au point que parfois, on a limpression davoir affaire
des manuels ou des mthodes diffrents. Cest la relative indpendance
de ces trois discours, ou du jeu qui existe entre eux, quil convient donc de
prciser un peu plus avant.
Ce qui distingue fondamentalement le discours des mthodes du discours des
manuels et de celui des classes, cest que le premier relve du gnral (il est
en principe applicable sinon toutes du moins diverses langues), alors que les
seconds relvent du particulier, en ce quils ne concernent soit quune seule
langue, la L2 enseigne4, soit deux langues, cette L2 et la langue partage par
les apprenants concerns (la L1), le plus souvent leur langue maternelle. Cest
cette gnralit qui confre en Occident, la science relve du gnral au
moins depuis Aristote au discours des mthodes une certaine scientificit,
laquelle est refuse aux discours des manuels ou des classes. Ce qui fait que le
terme de mthode est plus valorisant que ceux de manuel ou de classe, et que
les diteurs ont tendance, pour valoriser leurs productions, le privilgier en
appelant mthodes les ouvrages quils publient.
On trouve dans le Cuq ( la toute fin de lentre Mthodologie 2003 : 167)
cette remarque (nous soulignons les mots et expressions sur lesquels nous allons
revenir) :
Dans lanalyse mthodologique dun matriel didactique, il est sinon ais du moins
indispensable de distinguer au moins entre la mthodologie de rfrence (celle dont les
auteurs se rclament), la mthodologie de conception (celle quils ont effectivement
mise en uvre) et la mthodologie dutilisation (celle que lon peut raisonnablement
supposer tre suivie dans les pratiques de classe en fonction de la tradition et de la
formation mthodologiques dominantes parmi les enseignants et les apprenants, ainsi
que de leur adaptation leur environnement de travail).

Remarque qui nous parat judicieuse en ce quelle souligne la ncessit,


dans lanalyse mthodologique dun manuel (dit ici matriel didactique),
de distinguer ce qui y relve du discours de la mthode adopte par ses
auteurs (prface, certaines consignes, livre du matre, guide pdagogique),
ce qui y relve du discours destin aux apprenants (livre de llve, cahiers
dexercices), et le discours des classes o ce manuel peut tre effectivement
utilis. Mais lemploi quon y fait de certains termes, entre autres ceux de
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mthodologie et mthodologique, brouille cette ncessaire distinction.


Lusage quon y fait de mthodologie, dans mthodologie de conception
et mthodologie dutilisation, ne correspond pas la dfinition qui en a
t pralablement donne (voir sa dfinition en 1.). Il sagit, l aussi, dune
mtonymie critiquable du concept de dpart. En effet, si la mthodologie
de rfrence renvoie bien la mthode dont se rclament les auteurs
du manuel, ou celle que lon peut induire de ce quon y observe, il en va
diffremment pour les deux autres. La mthodologie de conception est
comprendre comme lapplication que ces auteurs ont fait des principes de
cette mthode une L2 particulire, et ventuellement la langue pratique
nativement ou non (leur L1) par les publics quils visent. On pourrait penser
que la mthodologie dutilisation renvoie aux conseils et exemples quon
trouve dans le livre du matre ou dans le guide pdagogique accompagnant ce
manuel, mais la parenthse explicite clairement quil sagit de ce que lon peut
induire de lanalyse du manuel quant ce qui peut se passer dans les classes
o il est utilis, induction qui ne peut tre mene bien quen tenant compte
des reprsentations et habitudes denseignement / apprentissage supposes
les plus rpandues dans ces classes (nous allons y revenir). Cette clarification
terminologique opre, ajoutons quelques prcisions quant aux interrelations
entre ces trois mthodologies.
On a souvent fait observer que des manuels, prsents dans leur prface comme
communicatifs , comme se rfrant la mthode communicative, ne le
sont pas toujours dans leurs leons et exercices. La mme observation pourrait
tre faite propos de manuels rcents qui se rclament de la perspective
actionnelle du Conseil de lEurope sans en relever vraiment, leurs auteurs
se bornant afficher leur conformit aux chelles de niveaux prconises
par cette institution. Induire, pour ainsi dire laveugle (sans avoir recours
sa prface, son guide pdagogique ou ce que lon sait de ses auteurs),
de la seule analyse du discours dun manuel quelle peut tre sa mthode
de rfrence nest pas toujours chose vidente: il suffit de donner des
(futurs) enseignants une ou deux leons dun manuel, dont on a gomm ce qui
permettrait de lidentifier par ailleurs, pour sen rendre compte.
Quiconque a produit la fois des textes thorisants en didactique des L2 et un
manuel dune L2 sait, dexprience, que llaboration de celui-ci exige plus de
travail que la rdaction ceux-l. Cest quil sagit moins, contrairement ce que
laisse entendre lexpression mthodologie de conception, de concevoir ce
que lon va faire que de le faire dans le plus petit dtail, cest--dire dappliquer
une conception pralable et gnrale, emprunte le plus souvent la ou aux
mthode(s) dont on sinspire ou dont on veut se distinguer, une langue et
une culture particulires, celles quil sagit daider enseigner / apprendre,
ce qui implique, en particulier quand on a affaire des dbutants, de multiples
dcisions quant aux sons et/ou graphies privilgier, au vocabulaire et la
morpho-syntaxe des phrases que lon prsente aux lves, au nombre de leurs
syllabes, aux types de discours dans lesquels on les insre, limplicite culturel
et ducatif engag, le tout en tenant compte de ce quon a introduit dans les
leons prcdentes et de ce quon introduira dans les suivantes, et en gardant
lesprit quon sadresse simultanment des enseignants et des apprenants,
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dont les connaissances et les habitudes ne sont pas toujours les mmes. Il y a
l tout un travail dlaboration qui conduit souvent, a et l, nuancer voire
biaiser la mthode de rfrence.
laborer un manuel de L2 quelque peu original est aussi difficile que de crer
un pome mme de susciter une motion nouvelle dans une forme fixe (tel
un sonnet). Do sans doute le fait, observable depuis longtemps en Europe,
que les manuels de L2 se pillent les uns et les autres sans attester dune
grande invention ( peu prs les mmes dialogues et les mmes exercices sy
retrouvent). Le grand Comenius lui-mme, qui connaissait bien la littrature
didactique de son temps et qui avait antrieurement publi nombre dcrits
thoriques (dont ce qui deviendra sa Didactica magna ou grande didactique),
le reconnat dans la prface sa Ianua Linguarum reserata ( La porte des
langues ouverte , manuel dont la premire dition est de 1631) : jy ay
employ presque trois ans entiers (qui est ce qui pourrait croire quun si petit
labeur mait tant coust?) (Comenius 1643: 10). Ce qui ne la pas empch
de passer plus dannes encore laborer son manuel intitul Orbis Sensualium
Pictus, dont la premire dition date de 1658 et qui sera rdit, quelques
modifications prs, jusqu la fin du 19me sicle.
3. propos des manuels quand ils sont utiliss dans les classes
La mthodologie dutilisation (voir citation en dbut de 2.) dun manuel est
entendue comme celle que lon peut raisonnablement supposer tre suivie
dans les pratiques des classes o il peut tre utilis.Mme si lon y prcise
quil faut tenir compte de ce que lon peut savoir par ailleurs de la tradition et
la formation dominantes des utilisateurs et de leur environnement de
travail, cette induction raisonnable nous parat encore plus difficile que
de remonter des manuels la (ou aux) mthode(s) qui les inspire(nt).
Cest que si un manuel nest parfois quune application particulire (pour une
L2 et un public donns) des prceptes dune mthode, une classe, pour peu
que lenseignant y soit plus attentif ses tudiants quau manuel utilis, nest
que rarement une stricte application de celui-ci. Il est rare que lenseignant
le suive ligne ligne, il peut en sauter certains exercices, en modifier lordre,
avoir recours des procds qui ny sont pas prvus, et quand il reprend ceux
qui y sont prconiss, il les met pdagogiquement en uvre sa faon, en y
engageant sa sensibilit au moins autant que ces connaissances. Il sensuit que
ce qui se passe dans une classe relve moins du manuel utilis que de lart qui
le met pdagogiquement en oeuvre, art analogue parfois celui dun artiste, le
plus souvent celui dun artisan. Dvidence, crivions-nous il y dj un quart
de sicle, ce nest pas le manuel qui enseigne, et encore moins lui qui apprend.
Cest--dire que son efficacit relative, comme pour tout outil, dpend autant
de la manire dont on lutilise que de ses qualits propres. (Besse 1985: 17)
Une classe, quelle quen soit la matire enseigne / apprise, est une microcommunaut temporaire o lindividuel et les relations interindividuelles
(enseignant-apprenants, apprenants entre eux) jouent un rle dterminant
quant aux rsultats quon y obtient. Cest dire que toute classe est htrogne,

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et quune pdagogie inattentive aux diffrences qui la constituent favorise


les seuls apprenants dj accoutums par leur milieu familial et social aux
pratiques, entre autres langagires, de lenseignant, au dtriment de ceux qui
ny ont pas t antrieurement familiariss. Constat qui est au fondement de
ce quon appelle actuellement en sciences de lducation, par opposition aux
pdagogies frontales dites de transmission, la pdagogie diffrencie
(voir Ph. Perrenoud 2008).
Mais cette htrognit est sans doute plus prononce dans les classes de
L2 que dans celles dautres matires scolaires. Mme quand les apprenants
dun groupe-classe ont plus ou moins le mme ge, sont du mme niveau
(tabli par des tests) et partagent nativement la mme L1 et la mme culture
(scolaire et non scolaire) de dpart, subsistent toujours des diffrences entre
apprenants diffrences qui mettent en jeu leur native identit . Si elles sont
lies lingalit naturelle de leurs aptitudes (mimtiques ou rflexives), elles
le sont aussi, et peut-tre surtout, ce quils nont pas t ncessairement
accoutums, dans leur prime enfance, la mme varit de leur langue et
culture natives, la mme ducation familiale. Do des attitudes face
lenseignant et son enseignement qui peuvent beaucoup varier. En dautres
termes, lenseignement/ apprentissage dune L2 engage, sans doute plus
profondment que celui dautres matires, lhistoire et lidentit personnelles
de chaque apprenant, ce qui la fait diffrent de ses pairs et des trangers
dont il sefforce dapprendre la langue et la culture. On pourrait dire que la
classe de L2 le somme de se faire, au moins par moments, autre quil na
t nativement form. Et cest l, nos yeux, lintrt ducatif profond,
humanisant en quelque sorte, de lapprentissage scolaire dune L2.
Il sensuit quun manuel de L2 y compris quand il se veut contextualis,
rput correspondre aux objectifs spcifiques dun public dtermin, ou
encore centr sur lapprenant , apprenant gnrique qui na gure plus
de ralit quune moyenne en statistiques ne convient jamais exactement
aux apprenants qui lutilisent. Cest donc ncessairement lenseignant de
ladapter, autant quil lui est possible compte tenu de ses comptences et de
son environnement, chaque apprenant de sa classe en fonction, hic et nunc,
des ractions, progrs et rgressions quil peut observer chez celui-ci.
De ce point de vue, il ny a gure de diffrence entre les manuels de franais L2
quon dit actuellement5 universalistes et les autres. Les universalistes
sont ainsi qualifis parce quils sont publis par des diteurs en gnral
parisiens pour tre vendus partout dans le monde. En consquence, ces
manuels sont rdigs dans cette seule langue mieux vaudrait les qualifier de
manuels unilingues et pour des publics distingus en gnral par leurs seuls
ge et niveau. Ils exigent donc des enseignants qui les utilisent un important
travail dadaptation, plus laborieux peut-tre que celui que doivent faire les
enseignants disposant de manuels dits spcifiques. Do la multiplication,
autour des manuels universalistes , de matriels complmentaires ou de
versions locales (publies ou non par lditeur du manuel universaliste)
destins faciliter la tche des enseignants dans tel ou tel pays. Ouvrages qui,
souvent, ne font que reprendre ce que leurs auteurs locaux ont fait eux-

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mmes dans leurs propres classes, et qui recourent souvent, y compris quand
ils se rfrent des mthodes qui en rcusent lusage pdagogique en classe
de L2, la L1 de leurs apprenants. Mais si adaptes quelles se veuillent,
ces publications locales ne le sont jamais vraiment chacune des classes
qui les utilisent, et encore moins chaque apprenant qui les frquentent.
Elles ne dispensent donc pas lenseignant de devoir en adapter, en fonction sa
comptence et de sensibilit personnelle, le contenu et les pratiques selon ce
qui sy passe hic et nunc.
On objectera peut-tre ce qui prcde lexistence des manuels dits dautoapprentissage, lesquels sont plus anciens (que lon pense la mthode Assimil
en France) et plus rpandus (que lon pense certains guides de voyage) que ne
le laissent entendre les traits plus ou moins rcents les concernant. Ce serait
oublier que, dans cet auto-apprentissage, cest lapprenant qui senseigne
lui-mme, en fonction de lusage quil fait de son manuel, de la manire dont
il ladapte lui-mme. Mieux vaudrait sans doute parler dapprentissage autodirig (voir lentre Autodirig dans Cuq 2003: 30).
On comprend ds lors mieux quon ait souhait et mme prdit, diverses
reprises dans lhistoire de la didactique des L2, la mort du manuel (voir
rcemment, entre autres, F. Debyser 1973). Mais il faut bien constater que,
pour sen tenir aux manuels de franais L2 durant ces trois dernires dcennies,
quon na jamais autant publi de manuels que depuis leur mort annonce.
Sans doute parce que les manuels savrent utiles et aux enseignants qui, souvent
chargs de plusieurs classes relevant de niveaux diffrents et progressant des
rythmes propres, y trouvent une sorte de pense-bte qui allge leur travail
prparatoire, et aux apprenants qui peuvent ainsi rpter leurs leons hors
de la classe sans avoir prendre trop de notes. Mais ils sont aussi utiles aux
diverses institutions qui, en recommandant un seul manuel dans toutes les
classes relevant de leur autorit, pensent faciliter leur travail de contrle et
dvaluation des rsultats.
Ds lors ce sera notre conclusion , on comprend mieux que les rsultats
quobtient tel enseignant dans telle classe dpendent au moins autant de ce
quil y fait pdagogiquement de sa propre initiative que du manuel quil y
utilise avec ses tudiants, ft-il le mieux adapt son public, et de sa mthode
de rfrence, ft-elle la meilleure ou la plus rcente. Et ce quil y fait dpend
certes de ses aptitudes personnelles en particulier celle qui lui permet
dtablir une relation non stressante, de facilitation, avec chaque tudiant,
aptitude qui ne sapprend gure , mais surtout de sa formation professionnelle.
Pour rpondre, hic et nunc, aux besoins quil peroit chez tel ou tel apprenant,
il lui faut disposer dune panoplie de techniques denseignement qui ne se
trouvent pas ncessairement dans une seule mthode. Il lui faut donc tre sinon
form du moins initi aux diffrentes mthodes recenses par la didactique
des L2 et aux diffrentes techniques denseignement quelles prconisent,
entre autres celles qui aident les apprenants accder au sens des signes de
la L2, saccoutumer la grammaire qui les organise, apprhender la
culture quils mettent en jeu, leur en faciliter la prononciation ou lcriture.
Il pourra ainsi tre mieux mme de choisir celles qui lui conviennent le mieux,

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celles avec lesquelles lui-mme se sent le plus laise, mais aussi celles qui
lui semblent le mieux, mme si ce ne sont pas ses favorites, rpondre aux
besoins dapprentissage de chacun de ses tudiants. Formation ou initiation au
discours des mthodes qui devrait tre complte par ce que le dictionnaire
dirig par J.-P. Cuq qualifie, fort justement, de pdagogie diffrencie et
de pdagogie en contexte (2003 : 190-192), lesquelles visent dabord
tirer parti de lhtrognit des apprenants et de la diversit des contextes
o lon enseigne / apprend. Rares sont en France, notre connaissance, les
matrises et les mastres de franais L2 qui forment les (futurs) enseignants de
cette langue la diversit des techniques denseignement qui distinguent les
mthodes entre elles, ainsi qu ces deux pdagogies qui aident en diversifier
et en contextualiser le maniement.
Notes
Une seconde dition en est parue en 2008.
Nous supposons que les entres Mthode et Mthodologie ont t rdiges par le mme auteur.
3
Telle que cite par J.-P. Robert (nous soulignons) : tout ouvrage imprim, destin llve,
auquel peuvent se rattacher certains documents audio-visuels et dautres moyens pdagogiques, et
traitant de lensemble ou des lments importants dun programme dtudes pour une ou plusieurs
annes dtudes.
4
Les manuels qui visent enseigner plusieurs L2 taient beaucoup plus rpandus du 16me au 18me
sicles que de nos jours.
5
A notre connaissance, ce qualificatif, plus commode quexact, a t rpandu au dbut des annes
1970 par lauteur de La France en direct pour opposer son manuel, quil disait fond sur la
linguistique contrastive propre de la mthode audio-orale, un manuel concurrent, Voix et
Images de France, fond sur les enqutes statistiques, propres la mthode structure-globale
audio-visuelle, du Franais fondamental. En fait, dans La France en direct, le contrastif est
rduit, pour dvidentes raisons de diffusion, quelques minimes diffrences (dans une ou deux
leons) entre une version dite romane et une version dite anglo-saxonne, deux versions dont
il na plus t question quand ce manuel a t coul dans les pays arabes ou asiatiques.
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Le manuel, un outil souvent utile mais toujours insuffisant


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