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Henri Besse
ENS LSH, Lyon - UMR 7597/CNRS
Synergies Chine n 5 - 2010 pp. 15-25
The methodical thinking on how to teach and to learn French as a foreign language is
using a metonymical terminolgy which obscures connexions between the discourse of
handbooks and those of methods and classrooms. The first one, a mixt of the two others,
is neither a strict application of a method nor exactly adjusted to the classes where it is
used. It is just a tool the efficiency of which depends the way teachers and learners are
hic et nunc using it. It cannot serve as a substitute for teachers professional training
or learners personal work.
Key words: method, handbook, tool
Les discours didactiques, par quoi nous entendons lensemble des discours vise
scientifique qui portent sur lenseigner / apprendre les langues dites trangres
ou secondes (dsormais L2), oublient souvent que les rsultats obtenus dans
lapprentissage scolaire de ces L2 dpendent moins de ces discours que de ce
qui se passe effectivement dans les classes, l o les enseignants sefforcent,
en y suivant strictement ou non une mthode, avec laide ou non dun manuel,
daider leurs tudiants apprendre une autre langue que celle quils pratiquent
dj (leur L1). Loubli de cette vidence est li pour partie cest notre
hypothse limprcision, voire la confusion, des termes plus ou moins
spcialiss dont usent trop de didacticiens dans leurs discours. Il ne faudrait
pas, cependant, en conclure linutilit de ces discours plus ou moins savants,
du moins si lon tient raisonner, et donc comprendre, lobservable.
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Ce qui importe, cest certes moins ces mots eux-mmes que les distinctions
conceptuelles quils permettent ou non doprer, mais ladoption de tel mot
plutt que de tel autre dans une langue et culture donnes nest pas sans
consquence sur les raisonnements quon est mme de formuler dans cellesci. Car ces mots, mme dans leurs emplois spcialiss, restent rgis par les
rgles de la langue et de la culture dont ils relvent. Do la difficult quil y a
transfrer un concept didactique dune langue et culture une autre, y compris
quand elles sont historiquement proches (voir, pour le franais et langlais, A.
J. Liddicoat: 2009).
1. Une terminologie didactique prciser
On dispose en franais dau moins trois dictionnaires spcialiss en didactique
des L2, le Dictionnaire de didactique des langues dirig par Robert Galisson
et Daniel Coste (ci-aprs Galisson-Coste 1976), le Dictionnaire pratique de
didactique du FLE de Jean-Pierre Robert (Robert 20021), et le Dictionnaire de
didactique du franais dirig par Jean-Pierre Cuq (Cuq 2003). Cest par rapport
ces trois dictionnaires quil nous faut dabord, trs brivement, (re)prciser la
terminologie adopte ici pour raisonner de lenseignement / apprentissage des
L2 (voir, entre autres, Besse 1995 et 2000: 66-111). Cette terminologie consiste
distinguer trois types de discours correspondant chacun des circonstances
(de production, de transmission et de rception) diffrentes, et donc des
normes diffrentes. Discours quil importe donc de distinguer nettement, tout
en gardant lesprit quils sont interdpendants.
Le plus abstrait, produit et destin des spcialistes du domaine (didacticiens
ou enseignants des L2), est celui que nous disons des mthodes, en un sens voisin
de la premire acception que le Galisson-Coste (1976: 341) prte ce terme:
une somme de dmarches raisonnes, bases sur une ensemble cohrent
de principes ou dhypothses linguistiques, psychologiques, pdagogiques, et
rpondant un objectif dtermin. Il est clair que si le discours des mthodes
est destin aider enseigner les L2, elles ne sont pas enseignes par lui, mais
peut-on les enseigner avec quelque succs sans tre inform, dune manire ou
dune autre, par ce discours?
Les deux dictionnaires les plus rcents ont tendance substituer au terme de
mthodes, pris en ce sens, celui de mthodologies. Le Robert son entre Mthode
(2002: 53) en fait un parasynonyme de mthodologie, mais naccorde pas
ce terme, au moins dans sa premire dition, une entre spcifique. Le Cuq
reconnat que le mot mthode (2003: 164) est utilis couramment avec trois
sens diffrents: matriel didactique; mthodologie (on parle ainsi de
la mthode directe); et celui quil possde dans lexpression mthodes
actives, savoir lensemble des procds de mise en uvre dun principe
mthodologique unique , sens dont on conviendra quil nest pas des plus
rpandus en didactique des L2 (il est dailleurs absent des deux dictionnaires
prcdents). Nanmoins, il est le seul tre retenu par lauteur de larticle.
Cest peut-tre ce qui le2 conduit (nous supposons quil sagit du mme auteur)
distinguer, lentre Mthodologie (ibid.: 166), la mthodologie, en tant que
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une mthode de L2; et que tout manuel engage, explicitement ou non, une
certaine conception de lenseignement / apprentissage des L2, quelle relve
ou non dune mthode ou dun mixte de mthodes, telles que rpertories par
les historiens de la didactique des L2.
Notre troisime type de discours est celui des classes, cest--dire ce qui sy
passe entre autres verbalement quand on y enseigne / apprend une L2, laide
ou non dun manuel. Le Galisson-Coste (1976, 91-92) prcise que classe, pris
dans cette acception, est un groupe de travail associant matre et lves
dans la ralisation dune tche commune . Dfinition quon retrouve dans
le Robert (2002 : 10) : travail de groupe [] rgi par ses propres lois [],
qui rflchit et travaille la ralisation dune tche participant un projet
collectif , et dans le Cuq (2003 : 42) : groupe de travail qui associe des
apprenants autour dun enseignant pour raliser des tches communes en vue
dobjectifs atteindre. Lieu privilgi des interactions entre professeur et
lves, la classe cre artificiellement des conditions dappropriation de savoirs
et de savoir-faire. Le discours des classes est beaucoup plus complexe que
ceux des manuels ou de mthodes. De nombreuses tudes lui ont t consacres
durant ces trois dernires dcennies, mais aucune, notre connaissance, na
tudi systmatiquement ce qui change dans ce discours quand on utilise tel
manuel plutt que tel autre, quand on suit telle mthode plutt que telle autre.
Comme si ces deux paramtres navaient gure dinfluence sur ce qui se passe
effectivement dans les classes.
2. Le discours des manuels pris entre le discours des mthodes et celui des
classes
Les dictionnaires spcialiss ont tendance atomiser, en fonction de leurs
entres, les connaissances dont ils rendent compte. Et si un systme de renvois
permet de relier les entres entre elles, les interrelations entre les concepts
traits restent, en gnral, peu explicites. On y trouve nanmoins ici ou l, en
particulier quand le dictionnaire a t rdig par un seul auteur, des traces de
la conception quil se fait de ces interrelations.
Ainsi du Robert qui laisse entendre, en divers endroits, que ce qui se passe
dans les classes dpend directement du discours des mthodes. Par exemple,
son entre Didactique (2002 : 25), cette affirmation : Un enseignement
sans mthode est inconcevable . Ce qui relve du bon sens si lon prte
mthode le sens ordinaire dun certain ordre ou dune certaine conception (voir
juste ci-dessus), mais qui est critiquable si lon lui prte son sens spcialisen
didactique des L2. Car, de mme quil y a des classes sans manuel, il en existe
dont il est difficile de dire de quelle(s) mthode(s) dment documente(s)
elles renvoient. lentre Classe (ibid. : 10), il est question de La France en
direct comme dun manuel typique de la mthode audio-visuelle, laquelle
est galement appele SGAV (structuro-globale audio-visuelle) lentre
Mthode (ibid. : 53). Or il est patent que ce manuel relve dun mixte de
la mthode audio-orale et de la mthode SGAV : celle-ci il emprunte les
films fixes et les dialogues enregistrs, celle-l, entre autres, ces mmes
dialogues mais transcrits pour les lves (alors quils ne ltaient pas, du moins
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dont les connaissances et les habitudes ne sont pas toujours les mmes. Il y a
l tout un travail dlaboration qui conduit souvent, a et l, nuancer voire
biaiser la mthode de rfrence.
laborer un manuel de L2 quelque peu original est aussi difficile que de crer
un pome mme de susciter une motion nouvelle dans une forme fixe (tel
un sonnet). Do sans doute le fait, observable depuis longtemps en Europe,
que les manuels de L2 se pillent les uns et les autres sans attester dune
grande invention ( peu prs les mmes dialogues et les mmes exercices sy
retrouvent). Le grand Comenius lui-mme, qui connaissait bien la littrature
didactique de son temps et qui avait antrieurement publi nombre dcrits
thoriques (dont ce qui deviendra sa Didactica magna ou grande didactique),
le reconnat dans la prface sa Ianua Linguarum reserata ( La porte des
langues ouverte , manuel dont la premire dition est de 1631) : jy ay
employ presque trois ans entiers (qui est ce qui pourrait croire quun si petit
labeur mait tant coust?) (Comenius 1643: 10). Ce qui ne la pas empch
de passer plus dannes encore laborer son manuel intitul Orbis Sensualium
Pictus, dont la premire dition date de 1658 et qui sera rdit, quelques
modifications prs, jusqu la fin du 19me sicle.
3. propos des manuels quand ils sont utiliss dans les classes
La mthodologie dutilisation (voir citation en dbut de 2.) dun manuel est
entendue comme celle que lon peut raisonnablement supposer tre suivie
dans les pratiques des classes o il peut tre utilis.Mme si lon y prcise
quil faut tenir compte de ce que lon peut savoir par ailleurs de la tradition et
la formation dominantes des utilisateurs et de leur environnement de
travail, cette induction raisonnable nous parat encore plus difficile que
de remonter des manuels la (ou aux) mthode(s) qui les inspire(nt).
Cest que si un manuel nest parfois quune application particulire (pour une
L2 et un public donns) des prceptes dune mthode, une classe, pour peu
que lenseignant y soit plus attentif ses tudiants quau manuel utilis, nest
que rarement une stricte application de celui-ci. Il est rare que lenseignant
le suive ligne ligne, il peut en sauter certains exercices, en modifier lordre,
avoir recours des procds qui ny sont pas prvus, et quand il reprend ceux
qui y sont prconiss, il les met pdagogiquement en uvre sa faon, en y
engageant sa sensibilit au moins autant que ces connaissances. Il sensuit que
ce qui se passe dans une classe relve moins du manuel utilis que de lart qui
le met pdagogiquement en oeuvre, art analogue parfois celui dun artiste, le
plus souvent celui dun artisan. Dvidence, crivions-nous il y dj un quart
de sicle, ce nest pas le manuel qui enseigne, et encore moins lui qui apprend.
Cest--dire que son efficacit relative, comme pour tout outil, dpend autant
de la manire dont on lutilise que de ses qualits propres. (Besse 1985: 17)
Une classe, quelle quen soit la matire enseigne / apprise, est une microcommunaut temporaire o lindividuel et les relations interindividuelles
(enseignant-apprenants, apprenants entre eux) jouent un rle dterminant
quant aux rsultats quon y obtient. Cest dire que toute classe est htrogne,
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mmes dans leurs propres classes, et qui recourent souvent, y compris quand
ils se rfrent des mthodes qui en rcusent lusage pdagogique en classe
de L2, la L1 de leurs apprenants. Mais si adaptes quelles se veuillent,
ces publications locales ne le sont jamais vraiment chacune des classes
qui les utilisent, et encore moins chaque apprenant qui les frquentent.
Elles ne dispensent donc pas lenseignant de devoir en adapter, en fonction sa
comptence et de sensibilit personnelle, le contenu et les pratiques selon ce
qui sy passe hic et nunc.
On objectera peut-tre ce qui prcde lexistence des manuels dits dautoapprentissage, lesquels sont plus anciens (que lon pense la mthode Assimil
en France) et plus rpandus (que lon pense certains guides de voyage) que ne
le laissent entendre les traits plus ou moins rcents les concernant. Ce serait
oublier que, dans cet auto-apprentissage, cest lapprenant qui senseigne
lui-mme, en fonction de lusage quil fait de son manuel, de la manire dont
il ladapte lui-mme. Mieux vaudrait sans doute parler dapprentissage autodirig (voir lentre Autodirig dans Cuq 2003: 30).
On comprend ds lors mieux quon ait souhait et mme prdit, diverses
reprises dans lhistoire de la didactique des L2, la mort du manuel (voir
rcemment, entre autres, F. Debyser 1973). Mais il faut bien constater que,
pour sen tenir aux manuels de franais L2 durant ces trois dernires dcennies,
quon na jamais autant publi de manuels que depuis leur mort annonce.
Sans doute parce que les manuels savrent utiles et aux enseignants qui, souvent
chargs de plusieurs classes relevant de niveaux diffrents et progressant des
rythmes propres, y trouvent une sorte de pense-bte qui allge leur travail
prparatoire, et aux apprenants qui peuvent ainsi rpter leurs leons hors
de la classe sans avoir prendre trop de notes. Mais ils sont aussi utiles aux
diverses institutions qui, en recommandant un seul manuel dans toutes les
classes relevant de leur autorit, pensent faciliter leur travail de contrle et
dvaluation des rsultats.
Ds lors ce sera notre conclusion , on comprend mieux que les rsultats
quobtient tel enseignant dans telle classe dpendent au moins autant de ce
quil y fait pdagogiquement de sa propre initiative que du manuel quil y
utilise avec ses tudiants, ft-il le mieux adapt son public, et de sa mthode
de rfrence, ft-elle la meilleure ou la plus rcente. Et ce quil y fait dpend
certes de ses aptitudes personnelles en particulier celle qui lui permet
dtablir une relation non stressante, de facilitation, avec chaque tudiant,
aptitude qui ne sapprend gure , mais surtout de sa formation professionnelle.
Pour rpondre, hic et nunc, aux besoins quil peroit chez tel ou tel apprenant,
il lui faut disposer dune panoplie de techniques denseignement qui ne se
trouvent pas ncessairement dans une seule mthode. Il lui faut donc tre sinon
form du moins initi aux diffrentes mthodes recenses par la didactique
des L2 et aux diffrentes techniques denseignement quelles prconisent,
entre autres celles qui aident les apprenants accder au sens des signes de
la L2, saccoutumer la grammaire qui les organise, apprhender la
culture quils mettent en jeu, leur en faciliter la prononciation ou lcriture.
Il pourra ainsi tre mieux mme de choisir celles qui lui conviennent le mieux,
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celles avec lesquelles lui-mme se sent le plus laise, mais aussi celles qui
lui semblent le mieux, mme si ce ne sont pas ses favorites, rpondre aux
besoins dapprentissage de chacun de ses tudiants. Formation ou initiation au
discours des mthodes qui devrait tre complte par ce que le dictionnaire
dirig par J.-P. Cuq qualifie, fort justement, de pdagogie diffrencie et
de pdagogie en contexte (2003 : 190-192), lesquelles visent dabord
tirer parti de lhtrognit des apprenants et de la diversit des contextes
o lon enseigne / apprend. Rares sont en France, notre connaissance, les
matrises et les mastres de franais L2 qui forment les (futurs) enseignants de
cette langue la diversit des techniques denseignement qui distinguent les
mthodes entre elles, ainsi qu ces deux pdagogies qui aident en diversifier
et en contextualiser le maniement.
Notes
Une seconde dition en est parue en 2008.
Nous supposons que les entres Mthode et Mthodologie ont t rdiges par le mme auteur.
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Telle que cite par J.-P. Robert (nous soulignons) : tout ouvrage imprim, destin llve,
auquel peuvent se rattacher certains documents audio-visuels et dautres moyens pdagogiques, et
traitant de lensemble ou des lments importants dun programme dtudes pour une ou plusieurs
annes dtudes.
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Les manuels qui visent enseigner plusieurs L2 taient beaucoup plus rpandus du 16me au 18me
sicles que de nos jours.
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A notre connaissance, ce qualificatif, plus commode quexact, a t rpandu au dbut des annes
1970 par lauteur de La France en direct pour opposer son manuel, quil disait fond sur la
linguistique contrastive propre de la mthode audio-orale, un manuel concurrent, Voix et
Images de France, fond sur les enqutes statistiques, propres la mthode structure-globale
audio-visuelle, du Franais fondamental. En fait, dans La France en direct, le contrastif est
rduit, pour dvidentes raisons de diffusion, quelques minimes diffrences (dans une ou deux
leons) entre une version dite romane et une version dite anglo-saxonne, deux versions dont
il na plus t question quand ce manuel a t coul dans les pays arabes ou asiatiques.
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Bibliographie
Besse, H., 1985. Mthodes et pratiques des manuels de langue. Paris: Didier.
Besse, H., 1995. Mthodes, mthodologie, pdagogie, Le franais dans le monde
Recherches et Applications, Mthodes et mthodologies, n. spcial, janvier, pp. 96-108.
Paris: Hachette.
Besse, H. 2000. Propositions pour une typologie des mthodes de langues. Thse dtat
en Lettres & Sciences humaines, soutenue lUniversit de Paris VIII. Multigraphie.
Comenius, J. A., 1643 [1631]. Ianua Linguarum Reserata. Cum Grca versione Theodori
Simonii Holsati, Secunda hac editione recognita, & innumeris in locis emendata : Et
Gallica nova Stephani Curcelli. Amstelodami: Apud Ludovicum Elzevirium.
Cuq, J.-P. (coord. par), 2003. Dictionnaire de didactique du franais. Langue trangre
et seconde. Paris: CLE International ASDIFLE.
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