Mémento de la Méthode Naturelle de Lecture-Ecriture (MNLE)1

La MNLE est une méthodologie d’apprentissage de la lecture-écriture qui consiste à partir des productions des apprenants, de ce qu’ils ont envie de
dire, d’écrire, pour leur apprendre à lire et à écrire. Une fois que l’apprenant a produit son texte en dictée à l’adulte, les activités de la MNLE
s’organisent autour de 7 objectifs pour construire les savoir-faire de base. C’est sur la base de ces savoir-faire que va se construire le système grapho-
phonologique.
D’après nos différentes expérimentations, il s’avère que le texte support peut revêtir la forme d’un extrait littéraire (comme une poésie) pour les élèves
du second degré. En ce qui concerne les élèves de primaire, on préférera un texte issu d’une dictée à l’adulte, d’une comptine ou d’une chanson. Il
s’agit là de choisir un texte qui fasse sens pour les élèves si bien que la compréhension ne soit pas un obstacle à l’apprentissage de la lecture-écriture.

CONTRUIRE LES SAVOIR-FAIRE DE BASE

Objectif 1 : se repérer dans l’espace du texte

Description Exemple
Texte : « Je m’appelle »
 Un texte référent : c’est ainsi qu’on appellera le texte réalisé par l’apprenant en « Je m’appelle Gabi. Je viens de Roumanie. J’ai 12 ans et je
dictée à l’adulte. suis en 6e. J’ai un frère qui est plus grand que moi. J’aime
jouer au foot avec mes copains après le collège ».
 Segmenter le texte par groupe de sens.
Proposition de segmentation :
Je m’appelle Gabi.
 Faire dire de mémoire le texte à l’apprenant en respectant strictement ce qui est Je viens de Roumanie.
écrit (c’est important pour que l’apprenant puisse ensuite retrouver les mots du J’ai 12 ans
texte et les comparer avec d’autres mots). et
je suis en 6e.
 Faire dire le texte à l’apprenant en lui demandant de montrer ce qu’il dit. J’ai un frère
qui est plus grand que moi.
J’aime jouer au foot
avec mes copains
après le collège ».

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Ce mémento reprend de façon synthétique la démarches présentée par Danielle De Keyser dans son ouvrage Apprendre à lire et à écrire à l’âge adulte, Retz, 1999

Mémento de la MNLE – GRP « Créer des ressources pour apprendre à lire-écrire » 2015-2016 – Jérôme Charbonneau (Formateur CASNAV Créteil)
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 Objectif 2 : localiser les unités de sens et développer la mémoire visuelle
Description Exemple
Lire l’étiquette « J’ai un frère » et demander à
 Demander à l’apprenant de montrer des unités de sens : l’apprenant doit alors l’apprenant de la montrer.
réciter son texte en faisant coïncider ce qu’il dit et ce qu’il voit.
Montrer l’étiquette « J’aime jouer au foot » et demander
 Verbaliser des unités de sens montrées dans le texte : montrer une ligne et à l’apprenant de la verbaliser.
demander à l’apprenant ce qui est écrit.

 Reconstituer le texte et verbaliser les unités de sens : demander à l’apprenant de

reconstituer le texte en s’aidant du modèle et en verbalisant chaque ligne.

Objectif 3 : Développer la mémoire visuelle en lisant des textes construits à l’aide d’étiquettes-lignes
Description Exemple
Texte nouveau dicté à l’apprenant à partir des étiquettes
 Dictée-recherche avec les étiquettes : à partir des étiquettes existantes, le existantes :
professeur dicte un petit texte à l’apprenant. Celui doit rechercher les étiquettes
nécessaires dans son texte référence, les prélever et lire ce qu’il a produit. « Avec mes copains en 6e j’aime jouer au foot ».

 Dictée-recherche écrite : l’écrit d’entraînement : quand l’apprenant possède le

geste graphique, on peut envisager qu’il écrive cette histoire.

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 Objectif 4 : développer la mémoire visuelle en lisant des gammes-accordéons
Description Exemple
 Le formateur crée de nouveaux textes d’entraînement en permutant Pendant les vacances
les unités de sens déjà vues dans les textes référents, et demande à je suis allé voir ma tante.
Je suis allé voir ma tante
l’apprenant de les lire. Ce travail entraîne l’apprenant à: Pendant les vacances pendant les vacances.
- Se repérer vite et sûrement dans les textes de références ; je suis allé chez ma tante. Pendant les vacances
- Reconnaître visuellement des parties d’écrit évocatrices de sens. on joue toujours ensemble
Ce sont des textes d’entraînement qui permettent aux élèves de faire leurs Il y avait aussi mes cousins. et j’aime bien
gammes : des « gammes accordéon ». Ils vont dans une autre école. Je suis allé voir ma tante
on joue toujours ensemble
J’aime bien les voir et j’aime bien
On peut imaginer 3 types de gammes accordéon : parce qu’ils sont gentils Je suis allé voir ma tante
- 1er type : l’apprenant doit porter ses recherches sur le plus grand nombre et quand je suis avec elle
possible d’unités de texte. on joue toujours ensemble. Ils vont dans une autre école
- 2e type : on compose des gammes où une même expression se répète très Je suis allé voir ma tante
Ma tante, elle est super,
souvent et que l’apprenant doit repérer. et j’aime bien
Ils vont dans une autre école
quand je suis avec elle
- 3e type : repérer et mémoriser visuellement des mots seuls. quand je suis avec elle. Il y avait aussi mes cousins
Plus l’apprenant reconnaît de mots, plus il devient apte à en percevoir les parties et j’aime bien
communes. parce qu’ils sont gentils
Il y avait aussi mes cousins
et j’aime bien
Ils vont dans une autre école
N.B. Evolution des degrés de mémorisation d’un mot
Il est nécessaire de prendre conscience qu’il existe divers degré de connaissance d’un mot. Cette connaissance, lacunaire au début, va s’enrichir progressivement, pour aboutir à un
savoir intériorisé complexe.
- Degré 1 : grâce aux activités citées, l’apprenant identifie le mot en contexte ; il peut montrer dans le texte le mot demandé. Il peut le verbaliser mais ne sait pas le
reconnaître lorsqu’il est isolé.
- Degré 2 : hors contexte, à la vue de ce mot, l’apprenant se souvient l’avoir déjà rencontré mais ne sait pas où et il ne l’identifie pas ; il cherche dans les textes et trouve.
- Degré 3 : l’apprenant identifie d’emblée ce mot et il sait dans quel texte il se trouve, soit à cause du sens, soit parce qu’il a en mémoire des recherches précédentes.
- Degré 4 : après un certain temps (quelques jours, une semaine ou deux), l’apprenant ne peut plus identifier le mot à sa seule vue, mais il se souvient l’avoir déjà vu et il sait
où ; il le cherche et le trouve.
- Degré 5 : pour certains mots il observe des similitudes visuelles (pour commencer) puis, petit à petit, il peut prononcer ce qu’il « voit pareil »
- Degré 6 : son dictionnaire mental, c’est-à-dire le nombre de mots qu’il reconnaît à coup sûr en étant capable de dire pourquoi, s'accroît de plus en plus rapidement. Son
aptitude à mémoriser s’enrichit grâce aux remarques qu’il a déjà faites sur les mots. Il opère des séries, il catégorise.

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 Objectif 5 : Anticiper, observer ce qui est écrit et le lire, comprendre pour supposer ce qui manque et le découvrir.
Description Exemple
 L’apprenant dispose du texte amputé de 2 ou 3 lignes, et doit replacer les
bonnes étiquettes parmi 4 ou 5 étiquettes-lignes (2 sont issues du texte et 1 ou
2 intruses).

Les lignes vides l’obligent à lire le texte en cherchant à en construire le sens malgré ces
trous. Il anticipe. Il apprend à retrouver ce qui manque à partir de ce qu’il a prélevé et
compris.

 De l’unité phrase à l’unité mot. Plusieurs idées pour passer d’une unité à
l’autre :
- Le jeu du dernier mot : à partir d’une phrase du texte, les élèves enlèvent à
chaque fois le dernier mot de la phrase. Cette activité peut servir ensuite de
support pour les productions écrites.
- Jeu de substitution de mots dans une phrase ;
- Exercice de copie différée.

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 Objectifs 6 : Produire une expression écrite personnelle
Description Exemple
 Le formateur propose à l’apprenant d’écrire une histoire L’apprenant a à sa disposition les trois textes suivants (ayant été travaillés
avec son aide, une fois que trois ou quatre textes ont été préalablement) :
travaillés, que l’apprenant applique bien sa technique
d’exploration et qu’il se repère assez facilement dans les Je m’appelle Gabi. Le matin je me lève Pendant les vacances
textes. Je viens de Roumanie. à 6 heures et demi. je suis allé voir ma tante.
J’ai 12 ans Je mange Il y avait aussi mes cousins.
et le petit déjeuner. Ils vont dans une autre école.
Deux possibilités : je suis en 6e. Je prends J’aime bien les voir
- Soit l’apprenant réussit à prélever des mots : il « se parle » J’ai un frère une douche. parce qu’ils sont gentils
son histoire, il doit prendre conscience de ce qu’il dit d’abord. qui est plus grand que Je m’habille. et
Il vérifie s’il peut trouver le mot dont il a besoin, si oui il moi. Mon frère il a 17 Et je pars au collège on joue toujours ensemble.
ans. Je prends le bus. Ma tante, elle est super,
l’écrit. J’aime jouer au foot Il faut trente minutes et j’aime bien
- Soit il ne le trouve pas. S’il n’existe pas dans ses textes avec mes copains et quand je suis avec elle.
référents, le formateur l’écrit et sert de secrétaire : le texte deaprès le collège ». après je marche un peu.
l’apprenant se construit donc à partir de ce qu’il a pu trouver
et de ce que le formateur a dû lui donner. Il veut écrire : « Pendant les vacances, je pars en bus pour aller voir mon
père.»
En début d’apprentissage l’écriture sera évidemment très tâtonnée. Les mots soulignés n’existent pas dans les textes, ils seront donnés par le
formateur. Tous les autres sont retrouvés par l’apprenant dans ses textes
références.

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 Objectif 7 : Réinvestir les savoir-faire acquis dans la lecture-découverte.
Description Exemple*
Dès que trois ou quatre textes sont travaillés, Ecrit à découvrir : publicités pour France 2.
que des techniques de repérage sont en place, Réaction d’un groupe d’apprenants après un mois et demi de
qu’un commencement de mémorisation formation (Stage temps plein).
visuelle s’installe, il est indispensable de
présenter à l’apprenant un texte inconnu. - C’est… France 2 (reconnaissance du logo).
- Ca vient de la revue de télé.
- 20 h : Ah ! ça c’est le journal.
- Je vois /soir/, je vois /jour/.
- Le jour… ? ça peut être /journal/.
- Je reconnais /faites/
- Je vois /soir/ (dans /soirée)/).
- Je vois /il/ (dans /film/) et c’est comme dans /fille/.
- Je vois /jour/ (dans /journée/).
- Je vois /cha/ (dans /chaque/).
Reprise du texte au début :
(Il manque /avant/) : un apprenant trouve A, le formateur donne
/avant/.
- Le fil… : c’est à la télé, c’est sûrement le film.
- De la soir… : cela peut être /soirée/ parce que la soi, ça ne
va pas.
(Il manque /point/) : les apprenants cherchent si ça commence
comme quelque chose qu’ils connaissent. Ils ne trouvent pas, le
formateur donne /point/.
Les apprenants reprennent le message.
Ils ont prélevé ce qu’ils savaient, ils ont utilisé leur culture (ils
connaissent France 2, le journal de 20 h, « il », « fille », « soir »). A
partir de leurs connaissances, en les faisant interagir, ils ont
construit le sens du texte, avec l’aide du formateur.
* Exemple proposée par Danielle De Keyser dans son ouvrage Apprendre à lire et à écrire à l’âge adulte, Retz, 1999 (page 74)

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VERS LA CONSTRUCTION DU SYSTEME GRAPHO-PHONOLOGIQUE

Les analogies ou le « C’est comme »

Description Exemple
A travers ses activités de lecture (découverte, entraînement, production),
dou
très vite des similitudes apparaissent à l’apprenant.
L’apprenant va organiser ces analogies selon des listes. Au fur et à ils étaient douze
mesure que ces listes se constituent, l’apprenant les rassemble dans un une bonne douche
cahier-répertoire ou sur des feuillets à sa disposition. Elles sont évolutives j’ai un doute
et deviennent de plus en plus nombreuses, diverses et riches.

Du « c’est comme » à la construction du système grapho-phonologique

Description Exemple
Le cahier-répertoire d’analogies va recevoir la totalité des listes déjà Ce recueil d’analogies se présente comme un répertoire à index
établies. La démarche de classement va accélérer la prise de conscience découpés : chaque index porte un phonème de la langue française.
de l’existence des parties communes dans les mots.
Le « c’est comme » conduit à l’aisance technique pour décoder et à la A l’index [a], les listes porteront les exemples contenant /a/ ou /à/ :
« logico-compréhension » du fonctionnement du code écrit. C’est lui qui - il a un chat - un abricot - il va à l’école
permet en même temps de fixer les spécificités orthographiques des mots - elle a une télé - Aline - elle travaille à l’usine
déjà connus et des mots auxquels l’apprenant est confronté jour après etc etc etc.
jour.

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