Livre Du Prof Trotamundos 5e

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en activité des élèves et un carnet de bord. Disponible en version numérique.
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ISBN 978-2-410-01026-8
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Livre
du professeur
Direction pédagogique
Gérald LARRIEU
IA-IPR Académie de Bordeaux
Sarah MÉNARD-DEMOUGE
IA-IPR Académie de Bordeaux
Virginie BISSON Patricia LICK

Professeure certifiée – Formatrice académique Professeure agrégée
Académie de Limoges Formatrice pour l’Amérique centrale
Collège-Lycée français Antoine et Consuelo
Carine DISERVI de Saint-Exupéry, San Salvador (El Salvador)
Professeure agrégée, CPGE
Académie de Montpellier Jean-François QUILLÉVÉRÉ
Professeur certifié
Mónica GIL CORRAL Formateur pour le nord de l’Amérique du Sud
Professeure certifiée Collège-Lycée franco-équatorien La Condamine, Quito (Équateur)
Académie de Toulouse
Laurianne RODRIGUEZ
Karine ITHURRIA Professeure certifiée
Professeure agrégée Académie de Bordeaux
Collège-Lycée français Paul Valéry, Cali (Colombie)
Isabelle ROMERA
Sophie MESTRE-ITHURRIA Professeure agrégée
Professeure agrégée – Formatrice académique Académie de Montpellier
Académie de Bordeaux
Andrés SARRAUDE
Brigitte LAZARO Professeur agrégé
Professeure certifiée – Formatrice académique Académie d’Aix-Marseille
Académie de Bordeaux
Marlène THIBAUD
Professeure certifiée – Formatrice ESPE
Académie de Limoges
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du 3 janvier 1994 a confié au C.F.C. (Centre français de l’exploitation du droit de copie, 20, rue des Grands-Augustins,
75006 Paris), l’exclusivité de la gestion du droit de reprographie. Toute photocopie d’œuvres protégées, exécutée sans
son accord préalable, constitue une contrefaçon sanctionnée par les articles 425 et suivants du Code pénal.
© Éditions Belin / Humensis, 2017 – 170 bis, boulevard du Montparnasse 75680 Paris cedex 14 isbn 978-2-410-01026-8

Sommaire
Avant-propos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Mode d’emploi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
Sommaire des ressources numériques ..................................................... 12
Viaj e 1 ¡Ya sé mucho! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

Viaj e 2 ¿Qué viajero soy? ................................................................... 27
Viaj e 3 Mi casa es tu casa . .............................................................. 35
Viaje por España . ........................................................................................ 42

Viaj e 4 ¡A pasarlo bien! . ................................................................... 45
Viaj e 5 Cuéntame la historia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Viaje por México . ....................................................................................... 60
Viaj e 6 ¡Del otro lado del mundo! .............................................. . 63

Viaj e 7 Viajar es regresar ............................................................. 71
Viaje por Argentina . ............................................................................... 78

Pistes EPI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
Corrigés .............................................................................................................. 83
Scripts des pistes audio ...................................................................................... 93
Scripts des vidéos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99

Avant-propos
Chères collègues, chers collègues,
La collection Trotamundos a été conçue comme un voyage, depuis sa

préparation jusqu’au retour pour en revenir grandi et enrichi. Tous les
chapitres (Viajes) des manuels se construisent autour de ce cheminement
dans une véritable progressivité des apprentissages (démarche spiralaire).
Chaque année du cycle 4 permet de donner à ce voyage une visée
différente qui s’articule également dans le cahier d’activités et dans un
carnet de bord pour raconter le voyage. On observe une progression qui
correspond à celle de l’élève et qui commence par lui donner le goût de
l’ailleurs en 5e.
Dès les premiers chapitres on invite l’élève à s’aventurer dans la culture
et dans la langue, on crée chez lui le désir, l’envie et le besoin pour
qu’il acquière, au fil de son parcours, le bagage culturel et linguistique
essentiel à la découverte.
Au guidage extrêmement précis est préférée la mise en situation ouverte
au cours de laquelle, après un laps de temps nécessaire à l’imprégnation,
l’élève demandera les outils indispensables à l’élaboration de sa pensée.
Les niveaux du CECRL ne sont pas mentionnés car c’est l’approche,
différenciée, qui vous permettra d’établir une progression en fonction de
la réalité des classes et des élèves. Chaque support peut être appréhendé
à plusieurs niveaux.
L’éventail des supports authentiques se veut suffisamment riche pour
vous permettre de multiplier les mises en œuvre possibles, il ne s’agira
pas d’étudier l’intégralité des documents offerts dans chaque manuel.
Ceux-ci sont interrogés par des situations qui permettent de parler
véritablement des œuvres, mais surtout, au-delà des œuvres, de ce que
ressent l’élève.
Les situations successives lui permettent de susciter son imaginaire, de
l’impliquer, de le motiver afin qu’il exprime ce qu’il ressent, qu’il agisse
pour apprendre et qu’il apprenne pour comprendre.
À toutes, à tous, nous vous souhaitons un excellent voyage.
Les Auteurs
© Éditions Belin / Humensis, 2017 5

Tr tam u n d o s 5e
Mode
d’emploi
Vous trouverez ci-après la philosophie du manuel afin de pouvoir tirer

parti des orientations choisies par les auteurs. Ce manuel a été conçu
comme un voyage initiatique dans la langue et la culture hispaniques.
Chaque chapitre/voyage s’organise de la façon suivante :
Un visuel d’ouverture
• Un grand document authentique

pour une immersion immédiate dans
le monde hispanique, accompagné
d’une introduction pour se repérer
dans le voyage. Une exploitation
pédagogique est proposée en version
numérique (sur le site compagnon
et/ou dans le manuel numérique)
pour chaque visuel d’ouverture afin
de susciter la curiosité de l’élève et
déclencher la parole.
• Les deux scenarii mis en exergue sous Destino: proyecto

qui seront énoncés : travail individuel ou travail collectif
afin que la démarche actionnelle permette à l’élève de
s’impliquer dès le départ dans le processus d’apprentissage
(apprendre pour faire). Les projets sont progressivement
construits grâce à l’encadré Rumbo al proyecto proposé en
fin de chaque escale, puis précisés par étapes sur la page
Destino: proyecto qui clôt chaque chapitre.
6 Mode d’emploi © Éditions Belin / Humensis, 2017

Escalas 1, 2, 3
• Des pages Escalas qui déclinent les différents thèmes culturels

du programme (langages / école et société / voyages et migrations /
rencontres avec d’autres cultures) en laissant toute liberté pédagogique
à l’enseignant(e) pour inscrire les différents documents dans le thème
culturel de son choix en fonction de ses objectifs pédagogiques.
Au sein de chaque escale on trouve :
• Différents supports authentiques destinés On attirera l’attention des élèves sur les
à entrer dans la langue par la culture pour compétences en jeu : on fixera un cap,
entraîner toutes les compétences. on donnera un sens, une direction et une
• Pour chaque support, l’activité langagière signification. Le bilan sera effectué en fin
est clairement identifiée grâce à un de parcours sous forme d’autoévaluation :
pictogramme et la compétence entraînée la rubrique Mon bilan de compétences clôt
mise en exergue en vert. chaque chapitre.

Tr tam u n d o s 5e
Les différentes rubriques des pages Escalas
Aquí y allá Ancré dans les nouveaux Guía léxica Il donne ponctuellement
programmes, cette rubrique invite les élèves quelques pistes lexicales aux élèves, en
à comparer les langues entre elles et souligne complément du lexique de fin de manuel.
très souvent des différences entre l’espagnol
d’Espagne et l’espagnol de l’Amérique hispanique.
Sonidos Des pistes pour mieux
¡Atención! entendre, mieux prononcer, mieux
Il s’agit d’un encadré axé sur le
accentuer, avoir une bonne intonation.
fait de langue ou la formation d’un temps.
Guía cultural Cet encadré poursuit la Trucos Des conseils et des astuces
découverte culturelle de la langue pour pour mieux apprendre.
continuer à susciter la curiosité de l’élève.
Ruta gramatical
Dans une démarche

de grammaire
inductive, cette
double page amène
les élèves à observer
puis déduire la règle.
Un encadré Sonidos
ou un Mémo (en 3e)
sur un fait de langue,
la formation ou
l’utilisation des temps
conclut cette double
page.

Pasaporte léxico
Une page pour réviser de manière

ludique le lexique découvert au
cours du chapitre ou enrichir ses
connaissances. Une carte mentale
présente de façon schématique
un thème lexical rencontré au cours
du chapitre.
¿Listos?
Une page pour inviter les

élèves à réviser les contenus
du chapitre, s’autoévaluer et
consolider leurs compétences.

Tr tam u n d o s 5e
Accompagnement personnalisé (AP)

Des aides méthodologiques, sur une ou deux pages, pour accompagner les
élèves dans leur parcours d’apprentissage, les mettre en confiance, dans une
logique de différenciation sur les doubles pages (En terre connue : support
rencontré au cours du chapitre / Nouveau départ : nouveaux supports).
Pistes EPI
Une page qui propose
des idées d’exploitations
possibles des supports dans
le cadre des EPI, à moduler
en fonction des équipes
pédagogiques et des centres
d’intérêt des enseignant(e)s.
En fin de manuel, une
proposition d’un dossier EPI
clés en mains.
Destino: proyecto
Une page qui reprend
les scenarii proposés.
Elle décline un bilan de
compétences que l’on
retrouve dans le cahier
d’activités de l’élève avec
un code couleurs (du vert
au rouge) pour que chaque
élève puisse s’autoévaluer.

Viaje por...
Trois dossiers voyage ponctuent le manuel et proposent des documents
authentiques en lien avec le carnet de bord de l’élève (inclus dans le cahier
d’activités), qui gardera la trace du voyage effectué.
yage
Dossier vo
ia je p o r Es paña, México, Argentina

V

Tr tam u n d o s 5e
Sommaire des ressources numériques
Pistes audio audio • Piste 22 – Prácticas, 1 (Viaje 2, p. 35)

• Piste 23 – Prácticas, 2 (Viaje 2, p. 35)
• Piste 1 – Sonidos (Viaje 1, p. 14)
• Piste 24 – Prácticas, 3 (Viaje 2, p. 35)
• Piste 2 – ¡Sí que entiendo lo que
escucho! (Viaje 1, p. 15) • Piste 25 – ¿Listos? (Viaje 2, p. 37)
• Piste 3 – El abecedario de los países • Piste 26 – Prácticas, 1 (Viaje 3, p. 49)
(Viaje 1, p. 16) • Piste 27 – Prácticas, 2 (Viaje 3, p. 49)
• Piste 4 – Federico García Lorca, • Piste 28 – Prácticas, 3 (Viaje 3, p. 49)
Caracola (Viaje 1, p. 17) • Piste 29 – ¿Listos? (Viaje 3, p. 51)
• Piste 5 – José de Espronceda, La • Piste 30 – Me gusta tocar música
canción del pirata (Viaje 1, p. 17) (Viaje 4, p. 58)
• Piste 6 – Sonidos (Viaje 1, p. 17) • Piste 31 – ¡A relajarnos! (Viaje 4, p. 59)
• Piste 7 – Canción de San Fermín • Piste 32 – Prácticas, 1 (Viaje 4, p. 65)
(Viaje 1, p. 18) • Piste 33 – Prácticas, 2 (Viaje 4, p. 65)
• Piste 8 – Ruta Gramatical, 1 (Viaje 1, • Piste 34 – Prácticas, 3 (Viaje 4, p. 65)
p. 22) • Piste 35 – ¿Listos? 1 (Viaje 4, p. 67)
• Piste 9 – Ruta Gramatical, 1b (Viaje 1, • Piste 36 – ¿Listos? 2 (Viaje 4, p. 67)
p. 22) • Piste 37 – La palabra chocolate (Viaje 5,
• Piste 10 – Ruta Gramatical, 2 (Viaje 1, p. 72)
p. 22) • Piste 38 – Sonidos (Viaje 5, p. 73)
• Piste 11 – Ruta Gramatical, 2b (Viaje 1, • Piste 39 – Prácticas, 1 (Viaje 5, p. 79)
p. 22) • Piste 40 – Prácticas, 3 (Viaje 5, p. 79)
• Piste 12 – Ruta Gramatical, 3 (Viaje 1, • Piste 41 – ¿Listos? (Viaje 5, p. 81)
p. 22) • Piste 42 – Cielito lindo (Viaje por México,
• Piste 13 – Ruta Gramatical, 3b (Viaje 1, p. 85)
p. 22) • Piste 43 – Axel, Somos uno (Viaje 6,
• Piste 14 – Prácticas, 1 (Viaje 1, p. 23) p. 91)
• Piste 15 – Prácticas, 3 (Viaje 1, p. 23) • Piste 44 – Prácticas, 1 (Viaje 6, p. 95)
• Piste 16 – ¿Listos? 1 (Viaje 1, p. 25) • Piste 45 – Prácticas, 3 (Viaje 6, p. 95)
• Piste 17 – ¿Listos? 4 (Viaje 1, p. 25) • Piste 46 – ¿Listos? (Viaje 6, p. 97)
• Piste 18 – Hola, ¿qué tal? (Viaje 2, p. 28) • Piste 47 – Julieta y Marcos: tango por la
• Piste 19 – Muchas formas de ser una paz (Viaje 6, p. 99)
familia (Viaje 2, p. 30) • Piste 48 – Entrevista a Sara Curruchich
• Piste 20 – Sonidos (Viaje 2, p. 30) (Viaje 7, p. 107)
• Piste 21 – Por el mundo hispano • Piste 49 – Prácticas, 1 (Viaje 7, p. 109)
(Viaje 1, p. 33) • Piste 50 – Prácticas, 2 (Viaje 7, p. 109)
12 © Éditions Belin / Humensis, 2017

• Piste 51 – Prácticas, 3 (Viaje 7, p. 109) • Zosen Bandido y Mina Hamada en
• Piste 52 – ¿Listos? 4 (Viaje 7, p. 111) Buenos Aires (Viaje 1, p. 20)
• Piste 53 – ¿Listos? 6 (Viaje 7, p. 111) • Oskar Santos, Zipi y Zape y la isla del
• Piste 54 – Los países de América Latina capitán (Viaje 2, p. 31)
(Viaje por Argentina, p. 118)
• Piste 55 – ¿Cómo se llama tu país?
Textes (version audio & version DYS)
(Viaje por Argentina, p. 121)
• Federico García Lorca, Caracola (Viaje
Vidéos vidéo 1, p. 17)
• San Fermín (Viaje 1, p. 18)
• Familia Zapp, Atrapa tu sueño (Viaje 2, • Joaquín Berges, La línea invisible
p. 32) (Viaje 2, p. 28)
• La casa uruguaya (Viaje 3, p. 43) • Ignacio M. de Pisón, La buena
• Corralas del siglo XXI (Viaje 3, p. 45) reputación (Viaje 2, p. 28)
• De visita en la casa terracota (Viaje 3, • Ana Serna, Manuela mi abuela (Viaje 2,
p. 45) p. 30)
• El Poble Espanyol (Viaje 3, p. 47) • Zipi y Zape y la isla del capitán (Viaje 2,
• Día mundial de la Tapa (Viaje 4, p. 60)
p. 31)
• La Feria de Jerez (Viaje 4, p. 62)
• Fernando Lalanea, 13 perros (Viaje 2,
• Alberto Rodríguez, La leyenda de la
p. 39)
Llorona (Viaje 5, p. 76)
• según Rosa Ribas, Pensión Leonardo
• Buscamundos (Viaje 6, p. 88)
(Viaje 3, p. 42)
• Iguazú en concierto (Viaje 6, p. 99)
• Almudena Grandes, Los besos en el pan
• Gracia Querejeta, 15 años y un día
(Viaje 3, p. 44)
(Viaje 7, p. 102)
• según Eugenia Rico, El beso del canguro
• Mike Slee, Colombia magia salvaje
(Viaje 3, p. 46)
(Viaje 7, p. 104)
• Andrés Burgos Vallejo, Sofía y el terco
(Viaje 3, p. 46)
(Viaje 7, p. 107)
n lign
e
e
(Viaje 3, p. 46)
Vidéos en ligne vidéo
• Dos casas diferentes (Viaje 3, p. 52)
• La batalla de las flores en Albacete • Castilla-La Mancha, Tierras de Don
(Viaje 1, p. 19) Quijote (Viaje por España , p. 56)
• El día de la hispanidad en Nueva York • Día mundial de la Tapa (Viaje 4, p. 60)
(Viaje 1, p. 19) • El bodegón (Viaje 4, p. 61)

• Camino al Rocío (Viaje 4, p. 63) • Activité d’observation – Observa,
• Una bebida energizante (Viaje 5, p. 72) escucha y asocia (Viaje 1, p. 15)
• El viaje de Hernán Cortés (Viaje 5, p. 74) • Activité de compréhension de l’oral –
• Los dioses aztecas (Viaje 5, p. 75) Escribe tu canción del pirata (Viaje 1,
• La alimentación de los aztecas (Viaje 5, p. 17)
p. 75) • Activité de compréhension de l’oral –
• Hernán Cortés el conquistador (Viaje 5, Canción de San Fermín (Viaje 1, p. 18)
p. 76) • Activité d’observation – Fotos de viaje
• La versión de Xochimilco (Viaje 5, (Viaje 1, p. 19)
p. 77) • Activité lexicale – Los transportes 1
• El laberinto de la soledad (Viaje por (Viaje 1, p. 24)
México, p. 85) • Activité lexicale – Días, meses y
• Cielito lindo (Viaje por México, p. 85) estaciones 2 (Viaje 1, p. 24)
• El Mariachi (Viaje por México, p. 85) • Activité lexicale – Días, meses y
• La vestimenta tradicional (Viaje por estaciones 3 (Viaje 1, p. 24)
México, p. 86) • Activité lexicale – Días, meses y
• Preparo las maletas (Viaje 6, p. 88) estaciones 4 (Viaje 1, p. 24)
• Me pongo los guantes (Viaje 6, p. 89) • Activité lexicale – El calendario (Viaje 1,
• Homenaje a Lionel Messi (Viaje 6, p. 24)
p. 90) • Activité de découverte culturelle –
• José Hernández, Martín Fierro (Viaje 6, Machu Picchu, Perú (Viaje 2, p. 27)
p. 91) • Activité d’observation – Hola, ¿qué tal?
• Día del Amigo: ¿qué países lo celebran? (Viaje 2, p. 28)
(Viaje 6, p. 92) • Activité d’observation – Las familias
• Alma Maritano, El visitante (Viaje 6, (Viaje 2, p. 30)
p. 93) • Activité d’observation – Una familia
• Gabriel Gamar, «Viajar» (Viaje 7, trotamundos (Viaje 2, p. 32)
p. 101) • Activité d’observation – ¿De qué país
• Ana Luisa Anza, Pibe, chavo y chaval habla cada niño? (Viaje 2, p. 33)
(Viaje 7, p. 103) • Activité lexicale – La familia (Viaje 2, p. 36)
• Ballenas (Viaje 7, p. 105) • Activité lexicale – Las nacionalidades
• El asado (Viaje por Argentina, p. 115) (Viaje 2, p. 36)
• El mate (Viaje por Argentina, p. 115) • Activité lexicale – La descripción física y
• La leyenda de la flor del ceibo (Viaje el carácter (Viaje 2, p. 36)
por Argentina, p. 116)
• Activité lexicale – Los otros y yo (Viaje 2,
p. 36)
Activités interactives @ Interactif
• Activité de découverte culturelle – Ana
• Activité de découverte culturelle – Penyas, Mis vecinos (Viaje 3, p. 41)
Pablo Picasso, Maya con barco (Viaje 1, • Activité lexicale – Alrededor de la mesa
p. 13) (Viaje 3, p. 42)
• Activité d’observation – Observa, • Activité d’observation – Una casa
escucha y asocia (Viaje 1, p. 14) española (Viaje 3, p. 43)

• Activité lexicale – La localización • Activité lexicale – Las tradiciones
(Viaje 3, p. 50) aztecas 5 (Viaje 5, p. 80)
• Activité lexicale – La casa 1 (Viaje 3, • Activité lexicale – Las tradiciones
p. 50) aztecas 6 (Viaje 5, p. 80)
• Activité lexicale – La casa 2 (Viaje 3, • Activité lexicale – El Nuevo Mundo
p. 50) (Viaje 5, p. 80)
• Activité lexicale – La casa 3 (Viaje 3, • Activité d’expression – Gauchos en
p. 50) Argentina (Viaje 6, p. 87)
• Activité lexicale – La vivienda (Viaje 3, • Activité lexicale – Crucigrama del
p. 50) subterráneo (Viaje 6, p. 90)
• Activité de découverte culturelle • Activité de compréhension de l’écrit –
– Francisco Aguirre, Sonrisa de pez Día del Amigo (Viaje 6, p. 92)
(Viaje 4, p. 57) • Activité lexicale – La personalidad
• Activité d’observation – Los deportes (Viaje 6, p. 96)
(Viaje 4, p. 59) • Activité lexicale – El clima (Viaje 6,
• Activité lexicale – Crucigrama de la p. 96)
Tapa (Viaje 4, p. 60) • Activité lexicale – Algunos deportes de
• Activité lexicale – Ocios y aficiones nieve (Viaje 6, p. 96)
(Viaje 4, p. 66) • Activité lexicale – El tiempo (Viaje 6,
• Activité lexicale – ¿Vamos al mercado? p. 96)
(Viaje 4, p. 66) • Activité d’expression – Camino de
• Activité lexicale – La ropa (Viaje 4, Santiago (Viaje 7, p. 101)
p. 66) • Activité de compréhension de l’écrit –
• Activité lexicale – ¿Qué vamos a hacer? Escoge el título más adecuado (Viaje 7,
(Viaje 4, p. 66) p. 102)
• Activité d’expression – El encuentro • Activité de compréhension de l’écrit –
de los españoles con el cacao (Viaje 5, Regreso transformado(a) (Viaje 7,
p. 71) p. 103)
• Activité d’observation – Castellano y • Activité de découverte culturelle – Elige
náhuatl (Viaje 5, p. 72) la respuesta correcta (Viaje 7, p. 104)
• Activité de compréhension de l’écrit – • Activité d’observation – Califica las
Viaje del cacao (Viaje 5, p. 73) imágenes poéticas (Viaje 7, p. 105)
• Activité de compréhension de l’écrit – • Activité de compréhension de l’écrit –
La Llorona y los muertos (Viaje 5, ¿Qué tipo de viajero(a) eres? (Viaje 7,
p. 77) p. 106)
• Activité lexicale – Los alimentos 1 • Activité d’expression – Presenta a Sara
(Viaje 5, p. 80) Curruchich (Viaje 7, p. 107)
• Activité lexicale – Los alimentos 2 • Activité lexicale – Las despedidas 1
(Viaje 5, p. 80) (Viaje 7, p. 110)
• Activité lexicale – Los alimentos 3 • Activité lexicale – Las despedidas 2
(Viaje 5, p. 80) (Viaje 7, p. 110)
• Activité lexicale – Los alimentos 4 • Activité lexicale – Los sentimientos
(Viaje 5, p. 80) (Viaje 7, p. 110)

¡Ya sé mucho!
Via je 1
pour ce voyage
Le titre de ce premier voyage fixe une problématique qui se veut rassurante, il

conviendra de le faire expliciter (à l’aide de la phrase sur fond orange mise en exergue)
sans se livrer au jeu des devinettes lexicales sujettes à bien des dérives. Si l’élève
ignore les rudiments de la langue il connaît déjà bien des aspects culturels. Picasso
sera immédiatement identifié sur la page d’ouverture dans un sujet proche de lui : une
fillette entourée de ses jouets, ici, un bateau, symbole du voyage, symbole également
du retour de vacances vers des horizons plus studieux. Dans le manuel numérique et
sur le site compagnon, une question ouverte permettra de travailler sur le document
de la page d’ouverture : « ¿Conoces otras obras de este pintor? ».
Les différentes escales vont conforter l’élève dans sa découverte : il sera capable de
reconnaître des mots proches de la langue de scolarisation (Escala 1) et sera en mesure
de les associer, dès le premier parcours, à des documents authentiques.
Dès ce départ, la sensibilisation à la prononciation sera renforcée car elle conditionnera
toutes les activités langagières qui en découleront. Il est bien entendu que l’élève ne
peut pas découvrir ex nihilo la prononciation d’un mot. Le document sonore est là de
façon à l’aider dans cette restitution phonologique sous le contrôle bienveillant du(de
la) professeur(e). Il s’agit avant tout de se familiariser avec cette nouvelle langue mais
déjà d’en percevoir, au-delà des ressemblances, les différences, phoniques d’abord.
Entrée(s) culturelle(s) : suggestions
L’(les) entrée(s) culturelle(s) choisie(s) sera(seront) toujours très libre(s) : elle(s)

dépendra(dépendront) de la direction que souhaitera prendre l’enseignant(e) selon sa
sensibilité et ses priorités.
Langages
• Découverte de la langue, des sons, des mots : dire le quotidien (calendrier, couleurs,
nombres) et dire la poésie
Voyages et migrations
• Fil directeur de la collection : départ dans la langue
Rencontres avec d’autres cultures
• Lieux de rencontres (la plaza mayor, la plaza de armas)
• Sites emblématiques (Machu Picchu, Cordillera de los Andes,…)
• Fêtes et traditions (San Fermín, Día de muertos, Día de la Hispanidad, Día de la Pachamama,
…)

Escala 1 ¡Viajo y me entero! [p. 14-15]
1 ¡Sí que entiendo lo que leo!

@ Interactif Activité d’observation – Observa, escucha y asocia
Après le mot « Viaje », fil conducteur de la collection, rencontré dès la page d’ouverture,
la première escale propose en son titre le verbe conjugué à la première personne du
présent de l’indicatif « viajo » (ainsi que trois autres verbes : « me entero ; entiendo ;
leo ») ; il ne doit ici servir de prétexte à une leçon de grammaire mais à sensibiliser
l’élève à des phrases construites.
Il faudra tout d’abord laisser le temps aux élèves de découvrir la page. Dans un
deuxième temps, on fera entendre tous les mots aux élèves, puis on leur demandera
de répéter chaque mot lors d’une deuxième écoute : « el bar… la recepción ». On veillera
particulièrement aux restitutions phonologiques. Dans un troisième temps, après la
lecture par un élève de l’encadré Sonidos il s’agira de fixer l’attention sur la différence
de prononciation entre chaque mot d’une langue à l’autre. Un même mot pourra être
énoncé en français puis en espagnol par différents élèves.
Afin que les élèves commencent à découvrir leur manuel, on leur demandera de se
rendre ensuite à la page 122 (point 3, La numération) pour prononcer les chiffres 1 à
8 dont ils auront besoin pour réaliser l’exercice. L’élève sera alors en mesure d’associer
les mots aux images puis d’énoncer ses réponses (cahier d’activités, p. 4).
L’encadré ¡Atención! servira de modèle à la suite des opérations. On reviendra
systématiquement sur chaque prononciation erronée car c’est bien cette mise en place
phonologique correcte qui importe ici. Les reformulations devront être nombreuses
mais mesurées pour ne pas lasser l’auditoire prématurément et donner aux élèves le
goût de la langue et le désir de l’utiliser.
Différenciation possible
Il conviendra d’amener tous les élèves à construire une phrase complète, afin de les
conforter dans leur capacité à produire d’ores et déjà : « El tren es la foto ocho ».
On pourra aussi procéder à l’exercice 2 du cahier d’activités (p. 4), ce qui permettra
de développer le potentiel scolaire de certains élèves en énonçant la réponse attendue
dans une phrase plus complexe : « El pasaporte no es ni un modo de transporte ni
un lugar ».
Pour prolonger la découverte

On pourra projeter des photographies d’autres grand places situées en Espagne et
en Amérique hispanique en indiquant aux élèves que la plaza mayor espagnole se
dénomme habituellement plaza de armas sur le continent hispano-américain. On peut
se référer à l’article de M. A. Denegri :
www.capital.com.pe/actualidad/plaza-mayor-o-plaza-de-armas-marco-aurelio-denegri-lo-explica-noticia-796170
Il s’agira d’énoncer une phrase simple pour présenter ces lieux de vie et d’échanges :
18 Viaje 1 © Éditions Belin / Humensis, 2017

« Es la plaza mayor… / Es la plaza de armas de … » sachant qu’à ce stade de l’apprentissage
les élèves n’ont pas appris à localiser avec le verbe « estar ».
Quelques propositions, à compléter en fonction des goûts et des découvertes de
l’enseignant(e) : plazas mayores de Salamanca, Valladolid, Segovia, Trujillo, Hondarribia,
Ainsa… o San Salvador, Lima, Cusco, Arequipa, La Habana…
Un choix d’images supplémentaires est disponible sur le manuel numérique et sur le
site compagnon.
2 ¡Sí que entiendo lo que escucho !

@ Interactif Activité d’observation – Observa, escucha y asocia
Comme précédemment, on laissera aux élèves le temps et le plaisir de la découverte,

après avoir lu les objectifs indiqués en français dans la phrase en caractères verts,
pour regarder d’abord les photographies et ensuite déchiffrer les légendes. Lorsque
les élèves seront prêts, on leur demandera d’écouter l’ensemble des mots énoncés.
Dans un deuxième temps, il s’agira d’entendre un mot à chaque fois et de le positionner
dans la légende correspondante (cahier d’activités, p. 5), le lexique de fin de manuel
pourra aider à la transcription. Les différents pays et villes seront dans tous les cas
identifiés grâce aux cartes qui accompagnent les illustrations. On réservera un sort
particulier à « América del Sur » dont on aura besoin pour l’alphabet (Escala 2).
Lorsque l’exercice sera réalisé le(la) professeur(e) demandera à plusieurs élèves de
lire les légendes des photographies après lui, en soignant la restitution phonologique.
L’encadré Aquí y allá permettra de faire ressortir les ressemblances entre les langues
parlées par l’élève afin d’en faciliter la mémorisation. Le deuxième item se réfère au
genre, on amènera l’élève à déduire qu’en espagnol, comme en français (mais non
comme en anglais !), il y a deux genres signifiés ici par les articles utilisés.
Le Rumbo al proyecto se veut ludique, il se fera livres fermés sous forme de tableaux,
d’équipes, de binômes, etc.
Si le niveau de certains élèves le permet, dans le but de consolider l’utilisation du
verbe « ser », ainsi que d’ancrer le lexique nouveau, on pourra demander des phrases
plus élaborées telles que : « La playa de Rodas es una playa de Vigo, en España » ; « El
carnaval de Oruro es un carnaval de Bolivia »…

Escala 2 ¡Viajo y me expreso ! [p. 16-17]
1 ¿Cómo se pronuncian las letras?

Les objectifs seront d’abord lus, puis le titre qui accompagne la B.D. Un temps
d’observation permettra aux élèves de prendre connaissance du type de document et
de la situation qu’il évoque.
La B.D. n’est ici présente que pour poser les questions qui figurent au-dessous. Un
jeune homme dans un aéroport se trouve confronté aux questions d’une hôtesse
auxquelles il ne peut répondre. L’interpellation directe de l’hôtesse dans un premier
temps : « ¿Cómo se escribe tu nombre? » puis « ¿Cómo se deletrea tu apellido? », puis des
questions qui figurent au-dessous de la B.D., mettront l’élève face à un problème qu’il
devra résoudre en trouvant les outils pour pallier le manque. Le contenu des bulles
sera explicité ou mimé. « Nombre » et « apellido » seront vus grâce aux présentations
des élèves. Les élèves ne manqueront pas de remarquer les doubles ponctuations déjà
présentes dès le titre du voyage (¡Ya sé mucho!, p. 13) et tout au long des autres titres
des escales. On pourra initier un jeu de piste pour les repérer.
On répondra de façon très succincte aux deux questions puisque l’aide viendra par la
suite : « De momento, no sé contestar » et « Necesito aprender el alfabeto ».
Liens
www.tebeosfera.com/autores/berzosa_martinez_miguel.html
http://editorialverbum.es/team/berzosa-miguel
2 El abecedario de los países

On fera écouter chaque lettre et les noms qui accompagnent les lettres en demandant
aux élèves de les répéter. On insistera encore sur la restitution phonologique la plus
correcte qui soit, c’est le but de l’exercice.
Les élèves ne manqueront pas de remarquer les illustrations. On pourra demander
ce que celles-ci représentent. Des animaux ou sites emblématiques, par exemple
le lama (la llama), Machu Picchu qu’on pourra préciser et situer : « la llama es un
animal de América del Sur ». « Machu Picchu es un sitio del Perú » (cf. p. 27 du manuel) ;
« Es una calavera de México » (veiller à la restitution adéquate de la prononciation) ;
« Es un sombrero típico de Ecuador » (le panama est bien un chapeau typique de
l’Équateur !).
On pourra faire lire par la suite le premier item de l’encadré Atención sur le genre
des lettres puis le deuxième item qui permettra enfin de répondre à la question 2
¡Adelante!. On laissera les élèves s’entraîner individuellement avant de les mettre en
binômes pour le petit jeu de rôle proposé en imitant la B.D. : « ¿Cómo se escribe tu
nombre? » ; « Mi nombre se escribe… » / « ¿Cómo se deletrea tu apellido? », etc.

Les activités proposées dans le cahier d’activités (p. 6) permettent d’épeler les noms
des capitales et des pays de l’Amérique hispanique. Elles pourront être proposées en
suivant.
On pourra demander aux plus avancés quels sont les pays d’Amérique du Sud qui sont
présents dans l’alphabet et quels sont ceux d’Amérique centrale (introduire la notion),
à placer par tous les élèves sur un fond de carte à coller dans les cahiers.
On donnera aux élèves, chaque fois que possible, des indices ou des repères qui
permettront de faciliter la mémorisation : « deletrear » vient de « letra » ; « abecedario »
vient de a, b, c, de même que « alfabeto » vient des alfa et beta grecs.
3 Viajo por los mares

@ Interactif Activité de compréhension de l’oral – Escribe tu canción del pirata
Caracola
Nous avons souhaité sensibiliser les élèves dès le début de l’immersion dans la langue
au rythme d’une poésie ; c’est ce poème de Lorca qui s’est imposé pour sa brièveté,
sa simplicité, et pour sa relation avec le thème dominant, le voyage par l’imaginaire.
Les illustrations se veulent une aide à la compréhension et il ne s’agira bien entendu
pas ici de procéder à une compréhension de l’oral ou à une explication exhaustive de
la poésie. Tout au contraire, il faut donner envie de lire, de dire et de ressentir mais
aussi de s’imprégner du rythme, du jeu des sonorités comme le déclinent les objectifs.
On demandera tout d’abord aux élèves de déchiffrer les vers en lecture silencieuse en
ayant recours aux notes et aux dessins. Dans un deuxième temps on pourra passer
l’enregistrement de ces vers : l’écoute aura pour but l’imprégnation du mot, du silence,
des accents et du rythme. Une projection du document permettra également de
monter les différents éléments mentionnés. L’élève qui aura saisi et ressenti l’essentiel
du sens pourra restituer oralement ce poème en respectant les vers, les pauses.
L’encadré Sonidos servira d’appui à l’exercice. Le(la) professeur(e) peut ainsi souligner
les syllabes accentuées, insister sur la restitution des accents, en appuyant sur les
syllabes : « Me han tra-í-do… », « una caracola ».
Il conviendra de lire l’encadré ¡Atención! à la fin de l’exercice et de demander aux
élèves d’apprendre ce poème pour la séance suivante, étape indispensable.
La canción del pirata

L’extrait du poème de José de Espronceda, La canción del pirata, proposé dans le cahier
d’activités (p. 7) a en premier lieu les mêmes objectifs : le plaisir de la langue, de la
découverte des sons, le même thème du voyage et de l’imaginaire. On pourra suivre
le déroulé proposé dans le cahier d’activités pour amener l’élève, petit à petit, à jouer
avec les sons et à créer ses propres vers (question 6). L’illustration de ces mêmes vers
proposée (question 7) permettra également à l’élève d’exprimer sa sensibilité, son
ressenti, d’être poète à son tour.

Escala 3 De fiestas por España e Hispanoamérica
[p. 18-19]
1 San Fermín @ Interactif Activité de compréhension de l’oral – Canción de San Fermín
Les objectifs de l’escale seront avant tout explicités : il s’agit d’un tour du monde
hispanique à travers différentes célébrations. Le cœur de cible pédagogique ici est
toujours éminemment culturel : ancrer le linguistique grâce à une fête réputée mon
dialement, sensibiliser encore et toujours à la prononciation, consolider l’apprentis-
sage des nombres et apprendre les différents mois de l’année.
On prendra tout d’abord connaissance du titre de l’escale : on fera montrer sur
une carte « España » et on mettra en regard une dénomination déjà rencontrée :
« América del Sur » (p. 15) et « Hispanoamérica » en décomposant le mot et en indi-
quant, ou mieux, si possible (différenciation) en faisant deviner aux élèves, carte
à l’appui, la différence entre les deux termes (avec ou sans le Brésil). On passera
ensuite au titre du point 1 : « San Fermín » en demandant aux élèves s’il leur évoque
quelque chose.
Les différentes photographies devront ensuite être observées, on pourra demander
aux élèves des formulations simples qui devraient aboutir à des phrases telles que :
« Es una fiesta », « Es una plaza… », « No es la plaza mayor ». On pourra leur demander
« ¿Es un carnaval? », dans le but d’ancrer un lexique déjà vu. On anticipera également
sur le lexique de la question 2 : « ¿Es una fiesta triste o alegre? », question extrême-
ment fermée mais qui couvrira, pour l’instant, nos premiers besoins et prépare le
lexique de la Escala 4. Le but est, grâce à ces documents iconographiques d’antici-
pation, de mettre les élèves dans les conditions de réception maximales afin qu’ils
accèdent au sens du document audio (cf. plus bas « Différenciation possible »), il
s’agit ici de leur première activité d’entraînement à la compréhension de l’oral.
Une fois l’anticipation terminée, on lira l’intitulé de la première question. Si le nom
« Pamplona » n’a pas été vu auparavant on demandera aux élèves ce que désigne
« Pamplona » que l’on prendra soin de situer sur une carte. On peut également sen-
sibiliser les élèves aux appellations différentes selon les langues : « Pampelune » en
français, on pourra aussi leur demander d’autres exemples de toponymes déjà vus.
Le document sera ensuite écouté dans sa totalité (question 1). On devra arriver chez
les élèves à une formulation du type « Es una canción ». Nous avons volontairement
omis le vocabulaire d’accompagnement des documents afin de ne pas téléguider
la pensée de l’élève et surtout afin qu’il ne produise pas un énoncé où le formel
empièterait sur l’idée. À la demande de vocabulaire on pourra par exemple guider
l’élève vers la question 2 et le mot « canción », puis vers la production : « Es una canción
alegre », « No es una canción triste ». On procèdera à une deuxième écoute que l’on fera
précéder de la lecture [par le(la) professeur(e)] de la question 3 et par l’explicitation
(par les élèves) de la consigne ; on renverra les élèves au cahier (cahier d’activités,
p. 8). La correction ou mise en commun sera l’occasion de revenir essentiellement sur
ce qui pose problème (compréhension). L’installation d’un système phonologique cor-
rect sera essentiel. La Guía léxica sera relue individuellement ou en cœur et la chanson
sera reprise et apprise… ou à apprendre.

Pour les élèves les plus aguerris, on pourra songer à des formulations du type : « No
es la plaza mayor sino la plaza Consistorial » [consistorial : donde se encuentra el ayun-
tamiento]. Le questionnement, à ce stade, du(de la) professeur(e), pourrait aiguiller
certains élèves vers ce type de production : ex. : « ¿Es un carnaval? »… Pour la réponse
à la question 2 on peut songer à « No es una canción triste sino una canción alegre ».

www.sanfermin.com/es
http://sanfermin.pamplona.es
www.navarra.es/home_es/Temas/Turismo+ocio+y+cultura/San+Fermin
2 Fotos de viaje @ Interactif Activité d’observation – Fotos de viaje
Le but affiché de l’exercice, tout en gardant le fil conducteur du voyage et des fêtes,
est de consolider l’apprentissage des mois de l’année. On demandera aux élèves de
regarder d’abord les différentes photographies et d’en lire pour soi les légendes, on
situera les villes sur différentes cartes.
On passera ensuite à la lecture de la question 1 (les mois concernés font suite à ceux
abordés dans la chanson précédente). Ce sont les détails prélevés sur les différentes
photographies qui aideront les élèves à préciser les dates, d’abord sur le cahier (cahier
d’activités, p. 9). On arrivera aux énoncés suivants : « El día de la Pachamama en el
Perú es el 1° de agosto ». On prononcera d’abord et plusieurs fois les phrases (les dates)
avant de répondre à la question 2 sur le cahier toujours (cahier d’activités, p. 9). On
aura pris soin également de bien lire l’encadré ¡Atención! et de faire souligner ce fait
de langue dans les cahiers. La Guía cutural sera lue par le(la) professeur(e) qui pourra
avoir recours à la médiation (traduction par les élèves) pour explicitation.

Le Rumbo al proyecto pourra se faire de plusieurs façons : en fonction des connais-
sances des élèves ou à l’aide de nombreux sites existants qui recensent les fêtes his-
paniques. Le but étant de construire des phrases, date incluses. Cette fois-ci, elles
seront d’abord écrites puis lues à haute voix.
Le cahier (cahier d’activités, p. 9) propose une activité en lien avec le site de l’Unesco.
Liens
www.nodalcultura.am/2016/08/los-pueblos-originarios-andinos-celebran-hoy-el-dia-de-la-pachamama/
www.portalmachupicchu.com/es/que-hacer/festividades-eventos/dia-de-la-madre-tierra/13/

Escala 4 Días, colores y estaciones [p. 20-21]
1 La semana según Nina

Il ne s’agira pas ici non plus (comme, pour la B.D. de Miguel Berzosa de la page 16),
vu le niveau des élèves, de présenter et de décrire de façon exhaustive les dessins
d’Agustina Guerrero. On appréhendera d’abord le document dans son ensemble, on
laissera aux élèves le temps de lire les jours et de découvrir les différentes expres-
sions de visage du personnage ainsi que les couleurs qui y sont associées dans les
bulles. On passera ensuite à la lecture du 1, puis le(la) professeur(e) pourra lire les dif-
férentes propositions des deux colonnes (pour bien installer l’appareil phonologique)
et laissera aux élèves le temps nécessaire pour la réponse qu’ils pourront préparer sur
le cahier (cahier d’activités, p. 20). De même que l’on sera vigilant à la prononciation
des proparoxytons : « miércoles » et « sábado », on sera extrêmement exigeant pour la
restitution correcte de « azul », de « amarillo », de « rosa » et de « marrón ». On deman-
dera des phrases complètes sur le modèle : « El lunes es verde ».
Les deux couleurs qui n’apparaissent pas dans ce document authentique étaient déjà
présentes sur la page consacrée à San Fermín (p. 18). La Guía léxica permettra de
découvrir « rojo », les élèves déduiront ou demanderont comment on dit « blanc ». On
aboutira pour la question 2 à une phrase complète du type : « Los sanfermines visten
de blanco y rojo » ou « Los sanfermines visten de blanco con un pañuelo », mot que l’on
pourra faire chercher dans le lexique pour donner l’habitude de le consulter.
Enfin, on s’acheminera vers la question 3, vers l’implicite, c’est-à-dire vers le plus
délicat. On pourra passer par ce qui semble le plus simple, l’illustration du samedi.
Il faudra bien faire remarquer que ce seul jour occupe une page entière, c’est dire
son importance ! Pourquoi se pare-t-il de toutes les couleurs ? Parce qu’évidemment,
c’est (théoriquement) un jour où il n’y a pas classe. On lira l’exemple et attendra des
élèves une phrase du type : « El sábado es multicolor, es decir, alegre ». Comme indiqué
précédemment, pour répondre aux exercices nous avons volontairement omis le
vocabulaire nécessaire afin de ne pas guider les élèves dans une expression con-
trainte. L’élève pourra s’aider du lexique, il aura par ailleurs peut-être déjà vu « triste »
et « alegre » si la chanson de l’escale 3 a été étudiée.
On prendra soin de lire les deux encadrés : ¡Atención!, qui précise un point gramma
tical important et Aquí y allá (tous les mots qui commencent par azur, et même,
pourquoi pas, azulejos !).
Pour les élèves les plus avancés on pourra exiger : « El martes no es amarillo sino azul »
en posant des questions du type : « ¿Es amarillo el lunes? ». On engagera les élèves
eux-mêmes à se poser des questions. Les élèves sauront expliciter la couleur noire du
lundi ! On attendra des formulations du type : « El lunes es negro, es decir, triste, porque
es el principio de la semana / porque es el primer día de la semana. ». Les mots « semana,
principio » et « primer(o) » pourront alors être introduits s’ils n’ont pas été vus avant. On
pourra aussi attendre des phrases avec le verbe « expresar ».
On peut aussi proposer aux élèves qui le souhaitent de réaliser les mots croisés
proposés dans le cahier (cahier d’activités, p. 10).

Il existe de très nombreux documents sur le même thème traité par plusieurs illustra-
teurs (Gaturro, Nik ; Mafalda, Quino).
On peut aussi consulter le blog d’Agustina Guerrero : http://guerreroagustina.blogspot.fr
Me llamo Agustina Guerrero soy diseñadora gráfica y dibujante. Nací hace 33 años en
Chacabuco, un pueblo argentino, vivo en una ciudad española y trabajo para que personas
de cualquier parte del mundo conozcan mi arte. Cuando alguien me pregunta de qué vivo,
a veces, lo explico haciendo dibujitos.
2 Las estaciones
Les saisons seront appréhendées par le biais de quatre tableaux qui n’ont pas été
conçus à l’origine pour les illustrer mais dont les représentations renvoient de façon
évidente à chacune d’entre elles. On laissera le temps nécessaire aux élèves pour
qu’ils puissent regarder les tableaux avant de découvrir les consignes.
Le premier exercice est avant tout un exercice de diction qui mettra en avant et
ancrera les prononciations du « v » de « primavera, verano » et « invierno », la non nasa
lisation du « in » dans ce dernier mot, et la prononciation de l’emblématique « ñ » dans
« otoño ».
Afin de fixer le féminin de « primavera », on demandera aux élèves (en espagnol) de
définir le genre de chaque saison : « Primavera es una palabra femenina », « Verano,
otoño, invierno son palabras masculinas ».
La question 2 permettra de revenir sur un acquis de façon à la fois utile et ludique
puisqu’il s’agira de classer sans se tromper. Les formulations auront pour but, encore
et toujours, de consolider les prononciations, surtout celles qui ne sont pas évidentes.
On sera donc particulièrement vigilant pour : la restitution du « z » de « marzo », des
« j » de « junio » et « julio », du « u » de « octubre » et du « v » de « noviembre ».
Les énoncés à produire pourront être du type : « Diciembre, enero y febrero son los meses
[bien insister sur la prononciation de ce pluriel, on doit entendre distinctement les
deux syllabes] de invierno », etc. Pour varier les plaisirs on peut songer à des questions
que les élèves se poseront entre eux, le(la) professeur(e) peut donner le la : « Abril es
un mes de (la) primavera… ¿y septiembre? », et ainsi de suite.
On pourra alors revenir aux tableaux. On demandera cette fois à l’élève qu’il utilise
le verbe proposé dans l’énoncé : « asociar », à la première personne, sans justification
d’abord : « Asocio el cuadro uno al verano ». Les tableaux n’étant pas numérotés, il fau-
dra bien prendre la précaution que l’on parle bien du même. Les réponses pourront
ensuite être inscrites dans le cahier (cahier d’activités, p. 11).
Dans un deuxième temps le(la) professeur(e) lira posément les légendes de chacun
d’entre eux et distinctement les dates. On fera dire aux élèves que Lluís Masriera
(attention à la prononciation !) et Santiago Rusiñol sont des peintres et on pourra
réactiver, si les élèves les ont déjà vus, les mots « nombre » et « apellido », qui seront
revus au Viaje 2. On indiquera le titre de la première œuvre : « Bajo la sombrilla es
el título del cuadro uno » en attendant des élèves qu’ils imitent la phrase pour les
tableaux suivants. On pourra attirer l’attention des élèves sur les mots nouveaux, leur
genre et leur nombre (« los plátanos, la flor, la sombrilla, el frontal, la chimenea,… »), en
écho aux premières escales, et encourager les élèves à chercher le lexique non connu.

On en viendra enfin à la justification demandée, c’est bien le besoin d’expression qui
créera la demande de l’outil, la recherche éventuelle des mots dans le lexique ou leur
réactivation. On attendra des productions du type : « Asocio el cuadro Bajo la sombrilla
con el verano porque representa una playa », etc.
On sensibilisera les élèves aux couleurs dominantes (réancrage) et à ce qu’elles peuvent
évoquer : l’été et l’automne pour l’orange, le printemps ou l’hiver pour le blanc, la
signification n’étant pas univoque. Deux exercices sont proposés dans le cahier pour
continuer à exprimer la poésie des saisons et l’illustrer (cahier d’activités, p. 11).
Enfin, on donnera aux élèves des éléments de savoir transférables : repérages des
noms des peintres, des titres en italiques, des lieux d’expositions (On pourra partir
de Madrid, connue de la plupart d’entre eux pour aller vers Barcelona, Figueres et
La Habana). On fera préciser (toujours avec « ser », « estar » n’étant pas encore vu) :
« Madrid es una ciudad de España ; Barcelona es la capital de Cataluña… » et l’on aura
recours à une ou plusieurs cartes pour montrer les lieux et joindre le geste à la parole.

Ici encore, le culturel est mis à l’honneur dans le choix de quatre œuvres de l’époque
dite « modernista » que nous retrouverons au fil des manuels (par l’intermédiaire
d’Antoni Gaudí, de Ramón Casas, etc.). L’encadré Guía cultural sera à lire par le(la)
professeur(e) après la découverte de la page. Il faudra insister sur trois aspects
fondamentaux aisément compréhensibles par les élèves : l’époque : « finales del siglo
XIX », le caractère international ébauché ici « “Art Nouveau” en francés » (Jugendstil en
Allemagne, Sezessionstil en Autriche, Nieuwe Kunst aux Pays-Bas, Arte joven, parfois,
en Espagne, style Liberty en Grande-Bretagne, Modern style ou « style nouille » égalent
en France, que l’on pourra évoquer selon le contexte et les élèves). On pourra faire
référence à des œuvres patrimoniales environnantes, le cas échéant.
Lien
www.caracteristicas.co/modernismo

¿Qué
viajero soy? Via je 2
pour ce voyage
Les élèves ont découvert la langue espagnole lors du premier voyage, ils ont
commencé à se familiariser avec les sonorités, à établir des passerelles entre la langue
de scolarisation et la langue cible, voire avec les langues parlées au sein des familles.
Ils vont à présent apprendre dans ce chapitre à se présenter : saluer, parler de soi,
parler de leur environnement familial, se décrire physiquement ainsi que définir
leur caractère. Ils vont aussi partir peu à peu à la rencontre de l’autre : énoncer la
nationalité de l’autre, comprendre un itinéraire pour le rencontrer.
La page d’ouverture est le premier contact avec la poursuite du voyage grâce à la pho-
tographie d’un site emblématique de l’Amérique latine : le Machu Picchu, l’une des sept
nouvelles merveilles du monde, avec plus de 800.000 visiteurs annuels. Ce sont les
sonorités du nom de la citadelle inca qui vont dans un premier temps séduire l’élève. On
pourra s’appuyer sur leurs connaissances pour réactiver les acquis du premier voyage ;
la question proposée [Describe precisamente la fotografía] permettra de nommer et situer
le site avec les acquis du premier chapitre (Es el Machu Picchu / Es un sitio inca del Perú / El
Perú es un país de América del Sur). On pourra aussi proposer aux élèves de présenter les
« protagonistes » de cette photo (es un viajero con una llama) avant de s’attarder sur le
titre du voyage qui invite l’élève à mieux se connaître… pour mieux prendre son envol !
Le(la) professeur(e) pourra ainsi consacrer le temps nécessaire à la présentation des
titres et des objectifs en vert des trois escales ; cela rassurera les élèves qui compren-
dront ce qu’ils vont apprendre et quels chemins ils vont emprunter en suivant trois
directions : ¿quién soy? ; ¿quién me acompaña? ; ¿adónde vamos?
Langages
· Continuer à découvrir les particularités de la langue espagnole, lire des cartes
· Parler de soi
· Langages artistiques (B.D., cinéma, œuvre d’art)
École et société
· La famille : modèles familiaux, familles sportives, familles fictives, familles voyageuses
· Expérience de vie particulière d’une famille de voyageurs (los Zapp)
· Les pays hispanophones à travers les cinq continents

Escala 1 ¿Quién eres? [p. 28-29]
La première escale propose en son titre et pour les trois documents présentés des
questions : ¿Quién eres? ¿Qué tal? ¿Cuántos años tiene? ¿Quiénes son?. Les élèves seront
sensibilisés à la double ponctuation évoquée dans l’escale précédente.
1 Hola, ¿qué tal? @ Interactif Activité d’observation – Hola, ¿qué tal?
L’activité de compréhension de l’oral proposée a pour but de permettre à l’élève de

s’approprier les salutations et les présentations simples. La première écoute des dia-
logues se fera livres fermés pour que les élèves repèrent tout d’abord les mots désor-
mais connus car appris lors du premier voyage ou d’ores et déjà entendus en classe :
nombre, apellido, buenos días, buenas tardes, hola. Il s’agira de compléter les salutations
avec Buenas noches, notamment, qui sera certainement nouveau. Les élèves observe
ront ensuite le planisphère –quelle motivation pour les élèves que de constater que
l’espagnol est parlé d’un bout à l’autre de la planète ! – et les trois bulles avec les
salutations pour chaque moment de la journée. Ils liront le vocabulaire qui permet de
prendre congé et pourront transcrire tous ces outils dans les cahiers.
Les écoutes suivantes des trois dialogues permettront aux élèves de repérer les for-
mules de présentation : me llamo, mi nombre es, mis apellidos son, yo soy, ella es… Ils
pourront alors saluer leurs camarades et se présenter dans le contexte de la classe
(question 2). Petit à petit, ils pourront compléter les apports du premier voyage et
mémoriser les dialogues puis les interpréter (¡Adelante!). On apportera une attention
particulière à l’intonation des questions.
L’exercice du cahier d’activités (p. 18) pourra être réalisé par la suite. La question
¿Cuál es su nombre? servira de préambule à l’introduction du vouvoiement. On guidera
les élèves en insistant sur le tutoiement de la question b, que les élèves auront déjà
rencontré (Cf. B.D. de présentation ou en classe) : ils en déduiront que la question c
s’adresse à la personne plus âgée pour qui on utilisera donc le vouvoiement dont on
trouve une déclinaison ici.
La mémorisation des dialogues sera plus ou moins aisée ; on encouragera les élèves
à mémoriser un, deux ou trois dialogues afin que tous puissent produire un oral. On
veillera surtout à la bonne restitution phonologique pour tous les élèves.
2 ¿Cuántos años tiene?

L’objectif de la compréhension de l’écrit est d’approfondir la présentation en introdui
sant le verbe « ser » suivi de la préposition « de » pour les nationalités, le vouvoiement et
le passage à la troisième personne pour présenter quelqu’un. Il conviendra de rappeler
qu’il n’est pas nécessaire de comprendre tous les mots d’un texte pour accéder au sens.
Il faudra ici attirer l’attention des élèves sur les notes lexicales avant de proposer une
lecture du texte A. Les élèves pourront, de façon autonome, par binômes, préparer les
réponses aux pistes de la première consigne. On attirera leur attention sur l’expression

de l’origine (Es de Argentina) et sur le verbe « estar » qui permet de localiser ; il sera
plus spécialement réactivé lors de la troisième escale mais pourra être introduit ici :
Está en Aragón / Aragón está lejos de Argentina. On renverra continuellement les élèves
aux cartes, on situera précisément les lieux. Pour réaliser l’activité ¡Adelante! on peut
demander aux élèves, par binômes, de se servir du début du dialogue comme modèle.
L’enseignant(e) fera lire ou utilisera le zoom du manuel numérique pour isoler la rubrique
¡Atención! avant de commencer la compréhension de l’écrit du texte B. On élucidera les
mots « trabajar » et « referencias » et on attirera l’attention des élèves sur la question
« ¿Cuántos años tiene? ». Les élèves devront repérer la troisième personne du singulier
pour chaque verbe de l’extrait (tiene / sabe / tiene, à nouveau) – on ne trouve plus le « s »
de la seconde personne – et comprendre qu’elle peut correspondre au vouvoiement
singulier. Le cahier d’activités permet également d’envisager la place du pronom per-
sonnel « Ud. » dans les interrogatives (cahier d’activités, p. 18). L’activité ¡Adelante!, qui
peut être préparée en groupes, permettra de parfaire l’emploi du vouvoiement, singulier
pour l’instant, qui est souvent complexe pour les élèves en s’adressant à l’enseignant(e).
On peut proposer aux élèves de mémoriser et jouer ce second dialogue, et, pour les plus
aguerris, de le compléter avec d’autres questions qui pourraient ou non être préparées.

Sur l’origine du pronom espagnol « usted » :
www.protocolo.org/social/tratamientos/los_tratamientos_de_cortesia_a_lo_largo_de_la_historia.html
L’enseignant(e) sélectionnera l’information qu’il(elle) souhaite transmettre aux élèves.
3 ¿Quiénes son?
On laissera – comme toujours – le temps nécessaire aux élèves pour s’approprier les
contenus de la page avant d’attirer leur attention sur la Guía cultural qui permet dans
des mots simples d’expliquer la présence de deux noms de famille en Espagne. Les
élèves pourront alors se poser des questions pour présenter les différents membres de la
famille : prénom, nom, âge, lieu de naissance, travail ou activité (question 1)… Il s’agit de
réactiver les mots interrogatifs « cómo, quién, cuántos, de dónde ». Les réponses peuvent
être mises en surbrillance grâce au manuel numérique. Les questions 2 et 3 permettront
d’introduire le lexique de la famille que les élèves iront chercher dans le lexique (her-
mana, primo, primas) (cahier d’activités, p. 19). Le cahier d’activités permet de reve-
nir sur l’usage des deux noms de famille en Espagne et propose un mots-mêlés pour
retrouver la conjugaison au présent de l’indicatif du verbe tener. Les conjugaisons des
principaux verbes rencontrés dans ce chapitre seront déclinées sur la Ruta gramatical.
L’encadré ¡Atención! permet de revenir sur la construction de ser pour exprimer l’ori-
gine et sur la conjugaison de « tener » et « vivir ». On y consacrera le temps nécessaire
afin que tous les élèves puissent construire des bases solides. Les élèves pour qui la
mémorisation de ces formes serait plus simple pourront mener en autonomie l’acti-
vité proposée dans le Rumbo al proyecto.

Escala 2 Historias de familia [p. 30-31]
1 Muchas formas de ser una familia

@ Interactif Activité d’observation – Las familias
Il s’agit ici d’entraîner les élèves à la compréhension de l’oral par le biais d’un enre
gistrement audio dans lequel les locuteurs décrivent la composition de leur famille
et procèdent à la description physique de chaque membre. On pourra inviter tout
d’abord les élèves à observer l’infographie et son titre : ils pourront ainsi énoncer des
premières phrases simples sur ce qui pourrait les surprendre (el niño de la familia C
no tiene papá / La familia es extraña / Tienen gafas de sol enormes, etc.). N’oublions pas
d’inviter toujours les élèves à chercher dans leur lexique les mots qui ont été reportés
pour qu’ils apprennent à ne pas solliciter leur professeur(e).
Il faudra sans doute plusieurs écoutes pour suivre le déroulé proposé dans le manuel,
si possible en autonomie (malette de baladodiffusion, par exemple). On invitera les
élèves à prendre connaissance de la question 1 : ils pourront ensuite s’appuyer sur
leurs notes pour, dans un premier temps, mettre en relation chaque présentation avec
l’illustration qui lui correspond. Il est essentiel, à ce stade, d’insister sur les reformu-
lations avec les verbes « ser » et « tener » à la troisième personne du singulier et du
pluriel, on détaille également les possessifs qui seront repris dans la Ruta gramatical
et introduits ici dans l’encadré ¡Atención!.
On vise bien entendu un objectif citoyen où il n’y aurait pas de famille modèle mais des
modèles de famille différents (le titre le dit déjà : Muchas formas de ser una familia). On
évite par ailleurs soigneusement de faire des références directes à la famille de l’élève
afin de ne pas heurter ceux qui auraient une situation familiale fragilisée. On invitera
en revanche l’élève à choisir le modèle familial dont il a envie de parler (question 2)
et on incite à un dialogue citoyen entre tous. Le cahier d’activités prolonge les apports
lexicaux du document en vérifiant la compréhension des élèves par des dessins puis en
proposant un exercice sur les adjectifs possessifs (cahier d’activités, p. 20).

On peut proposer aux élèves le visionnage du spot réalisé par INADI :
www.youtube.com/watch?v=-gOxl31ycac
Les élèves pourront repérer un nouveau lexique et on s’arrêtera sur le slogan final :
« Sin etiquetas podemos encontrarnos. Somos iguales y diferentes. »
En fonction de l’appétence des élèves, on pourra leur proposer de créer à leur tour une
courte campagne pour laquelle chacun pourrait trouver son rôle (acteurs, metteur en
scène, scénariste...) et qui évoquerait la tolérance autour de modèles familiaux différents.
2 Manuela, mi abuela
Ce court extrait du poème d’Ana Serna est ici proposé en CE. On souhaite avant
tout donner à l’élève le plaisir des mots, des rimes, des sonorités. Le poème servira
également de pont vers l’acquisition du vocabulaire de la description physique

détaillée et le réemploi des verbes « ser, llamarse » et « tener ». Les élèves pourront
tout d’abord comprendre qu’il s’agit de l’évocation d’une vieille dame grâce au tableau
proposé en regard du poème et à l’aide du lexique. La question 2 invite d’ailleurs à
faire le lien entre les deux supports.
On insistera sur la prononciation de la jota /x/ (baja, traje, ojos) lors des différentes
lectures avant de suivre le déroulé présenté. L’activité proposée dans le cahier d’ac-
tivités (p. 21) permet de souligner les vers qui ont trait à la description de la grand-
mère. On s’arrêtera sur la traduction du superlatif (muy blanca, muy grises) que les
élèves mémorisent souvent difficilement.
L’activité ¡Adelante! pourra être proposée selon des modalités différentes : on sug-
gérera ainsi aux élèves d’écrire plus de vers, on pourra ou non exiger des rimes et
pourquoi pas demander d’insérer des mots dans lesquels on retrouverait la jota /x/
(cf. encadré Sonidos). L’essentiel est que, comme pour tout travail de poésie, le poème
soit énoncé, que sa musicalité soit perçue.
3 La familia de Zipi y Zape

L’objectif de cette activité est l’acquisition du lexique nécessaire à la description du
caractère et l’entraînement de l’expression orale en continu. Les élèves vont égale-
ment consolider les acquis sur le thème de la famille et la description physique.
La première de couverture de la bande dessinée de José Escobar a une portée humoris-
tique. Il s’agira d’amener les élèves à faire le lien entre la couverture de la B.D. et ses adap-
tations cinématographiques récentes. Les élèves pourront ainsi énoncer des dates (1948
/ 2013 / 2016) dans des productions simples (El cómic es del año mil novecientos cuarenta
y ocho) puis observer plus attentivement la couverture et décrire les personnages en
réactivant le lexique vu sur la page précédente. Il sera sans doute nécessaire d’élucider
le mot « amiguito ». Il s’agira de dégager le sens général du document pour aboutir à
des productions simples. La question c permet de glisser de la description physique à la
description du caractère dans des productions plus complexes, par exemple : « Zipi y Zape
son traviesos porque su nuevo amiguito no es un niño sino un animal peligroso. » On pourra
ainsi peu à peu amener les élèves à justifier leurs dires dans des phrases plus élaborées.
Dans un deuxième temps, les élèves pourront lire le synopsis dans une lecture silen-
cieuse avec la consigne de noter tout le vocabulaire de la description des caractères des
jumeaux. L’exercice 5 du cahier d’activités (p. 21) permet d’isoler et de mémoriser le
lexique tandis que l’exercice 4 permet de transcrire la description physique des deux
filles que l’on aperçoit sur l’affiche, piste proposée dans la question ¡Adelante!.
La réalisation de la rubrique Rumbo al proyecto peut faire l’objet d’un travail autre. Elle
permet de réactiver le lexique qui a trait au caractère.
On peut introduire « mientras que » pour comparer les personnages ou encore faire
jouer le rôle du journaliste qui pose des questions à Oskar Santos, réalisateur du film
Zipi y Zape y la isla del capitán. On pensera à ce stade de l’apprentissage à complexifier
les productions des élèves qui auraient plus de facilité dans la langue.

Escala 3 ¿Adónde vamos? [p. 32-33]
1 Los Zapp, una familia trotamundos

@ Interactif Activité d’observation – Una familia trotamundos
Cette activité vise l’entraînement à la compréhension de l’oral par le biais d’une vidéo qui
présente la famille Zapp… une famille qui aura voyagé durant près de 17 ans travers les
cinq continents en finançant cette vie bohème grâce, notamment, à la vente d’un livre
intitulé Atrapa tu sueño qui décrit leurs aventures. Pour saisir le sens global de la vidéo, les
élèves pourront s’appuyer sur leurs acquis – le lexique de la famille, entre autres (ques-
tion 1b) – pour aller vers ce qui est nouveau : les verbes de mouvement, les prépositions.
Ils disposeront tout d’abord du temps nécessaire pour observer la page et lire l’encadré
Guía cultural qui insiste sur la présence indéniable de l’espagnol sur les cinq continents et
qui pourra être réinvesti par les élèves : « Se habla español en España, en Europa. También se
habla español en Panamá, en América Central, etc. ». Il s’agit avant tout de leur donner envie
d’apprendre la langue pour se projeter dans des voyages futurs. On s’intéressera bien
entendu aux réactions que pourra déclencher le premier visionnage afin que les élèves
puissent s’approprier le support en énonçant tous les éléments de l’extrait qui les inter-
pellent. On situera le pays d’origine de la famille (son argentinos / la familia es de Argen-
tina) avant d’attirer l’attention des élèves sur la Guía léxica et de proposer de visionner la
vidéo pour répondre aux pistes qui traitent de ce support (question 1). Il convient de ne
pas oublier la réalisation de l’exercice interactif de l’Escale afin de varier au maximum les
approches, la répétition est d’autant plus nécessaire à ce stade de l’apprentissage.
On passera ensuite à la réalisation du point 2 en ayant préalablement attiré l’attention
des élèves sur l’encadré ¡Atención! et l’usage des prépositions. On pourra inviter les
élèves à utiliser la fonction zoom pour qu’ils visualisent sur la carte les différentes
étapes du parcours de la familia Zapp. Il sera ainsi facile pour eux de mieux situer les
pays hispanophones et réaliser ainsi le dernier point (2c). L’exercice interactif proposé
facilitera la réalisation de la tâche pour les élèves moins entraînés. L’exercice 1 du
cahier (cahier d’activités, p. 22) pourrait être donné comme travail à faire à la mai-
son ; il permet de réactiver le lexique des pays, les prépositions et les moyens de trans-
port, le second exercice du cahier permet de parcourir le voyage à l’envers.
Les élèves peuvent créer leur propre itinéraire, se projeter dans un voyage futur ou
imaginaire comme on le leur propose dans le Rumbo al proyecto de l’escale. On leur
laissera le choix du support : certains élèves pourront opter pour les outils numériques
de leur choix pour présenter à l’oral leur itinéraire.

On pourra s’appuyer sur cet article plus récent pour montrer que le voyage de la
famille continue d’un continent à l’autre !
www.larioja.com/la-rioja/201706/13/familia-zapp-llega-rioja-20170613142736.html
…mais à l’heure où nous écrivons ces lignes le retour est annoncé !
www.20minutos.es/noticia/2932649/0/familia-viajera-argentina-zapp-visita-espana/

2 Por el mundo hispano
@ Interactif Activité d’observation – ¿De qué país habla cada niño?
Cette page Por el mundo hispano devrait permettre au(à la) professeur(e) de continuer
à sensibiliser les élèves à la richesse géographique et culturelle du monde hispanique.
Les élèves pourront ainsi voyager des îles mythiques comme l’île de Pâques et les îles
Galápagos qui invitent au rêve, jusqu’au quartier hispanique de Miami, en passant par
le vieux quartier cubain de La Habana vieja et ses pittoresques maisons coloniales. On
les invitera tout d’abord à décrire les photos, dans un ordre qu’ils choisiront et avec
leurs mots. Ils pourront ainsi réactiver le lexique des couleurs (las casas coloniales de
la Habana son multicolores : amarillas, azules, rosas), des langues (en Miami, se habla
español e inglés) et également la traduction du verbe être (La Isla de Pascua es una isla
de Chile / Las islas Galápagos están en el Pacífico). La carte interactive du manuel pro-
jetée sur le tableau blanc pourra permettre aux élèves de situer précisément les lieux.
On proposera aux élèves, à l’aide de l’encadré ¡Atención!, d’énoncer leurs préférences.
On s’intéressera à la construction du verbe gustar à la première personne afin que
l’élève puisse énoncer ses goûts.
Les élèves, après avoir pris connaissance de la Guía léxica et des pistes proposées
(question 2) pourront écouter les différents enregistrements et repérer des indices
linguistiques qui leur permettront de décrire plus précisément les lieux observés et
mentionnés. Ils pourront restituer assez facilement des mots ou expressions proches
du français ou rencontrés lors des escales précédentes (Patrimonio de la Humanidad,
la isla, las playas, casas de colores, etc.). Les exercices du cahier d’activités (p. 23)
permettront de prolonger les apports linguistiques.
On pourra demander aux élèves de choisir et de présenter l’une des quatre desti-
nations à toute la classe qui devra deviner quel est le lieu décrit. Les élèves devront
utiliser le verbe « gustar » pour évoquer l’une ou l’autre des destinations.

· Découverte du Festival TAPATI RAPA NUI, l’événement culturel le plus important de
l’Île de Pâques : www.gobernacionisladepascua.gov.cl/info_turismo/
· Découverte des îles Galápagos à travers les sympathiques vidéos Isleando Ando
réalisées par le Parque Nacional Galápagos :
www.youtube.com/watch?v=zoQfi1rYgQk
La chanson du chapitre 𝅘𝅥𝅮
Restons à Cuba pour ce rap qui ne manquera pas de séduire les élèves !
Orishas, ¡Canta conmigo rap a lo cubano! :
http://los40.com/los40/2016/01/05/musica/1452002413_067060.html

Mi casa
es tu casa Via je 3
pour ce voyage
Le titre de ce chapitre invite à l’accueil, à l’échange et à la convivialité exactement comme

le fait l’illustration de la valencienne A. Penyas ( www.anapenyas.es/gallery/mis-vecinos )
qui reflète une partie de son art engagé. Ici, il s’agit des relations qu’entretiennent les
lieux et leurs habitants. On découvrira des logements ouverts sur de longues galeries
propices aux liens sociaux comme les corralas madrilènes de la page 45.
La question proposée sur le manuel numérique et sur le site compagnon pour ce
visuel d’ouverture – Imagina las conversaciones entres los vecinos del barrio – permet
d’entrer dans l’univers proposé tout en réactivant les apports des premiers voyages.
On retrouvera dans tout le voyage ce rapport de l’habitation à celui ou à ceux qui y
habite(nt). Espace du partage du repas en famille dans un logement ouvert à l’autre,
une pensión où se succèdent les voyageurs de passage (Rosa Ribas, Pensión Leonardo,
p. 42) ou de l’échange par l’intermédiaire du jeu qui peut métamorphoser l’espace
domestique en un espace beaucoup plus social (F. Botero, Los jugadores de cartas,
1996).
L’espace peut-être également celui, traditionnel, revisité par les architectes contem-
porains, qu’il soit andalou ou uruguayen (p. 43), originellement clos sur un patio pour
le premier ou entièrement ouvert sur la pampa, pour le second. Citadin (p. 44, 45,
46) ou rural (p. 43, 45), individuel ou collectif. Espace de vie qui reflète les caractéris-
tiques de la nature qui l’entoure (La casa terracota, p. 45), espace recréé qui permet
d’appréhender la diversité des habitats selon les territoires (El poble Espanyol, p. 47).
Et si nous poussions la porte ?
Langages
· Essentiellement architectural : le lieu de vie comme métaphore de ses habitants (ico-
nographique, littéraire, vidéographique, mais aussi celui des petites annonces)
École et société
· L’habitat social urbain et rural, individuel et collectif
Voyages et migrations / Rencontres avec d’autres cultures
· L’Espagne dans toute sa diversité : du nord au sud en passant par le centre. L’Uruguay,
la Colombie

Escala 1 Estamos en casa [p. 42-43]
1 Alrededor de la mesa @ Interactif Activité lexicale – Alrededor de la mesa
Du Caravage et de Georges de la Tour à Otto Dix en passant par Cézanne, le thème

des joueurs de cartes est un thème très présent dans la peinture mondiale mais aussi
dans la peinture de l’aire hispanophone (Goya, Picasso… et Botero !). Il traverse toutes
les époques et même si notre prétexte est ici la situation dans l’espace, il nous a paru
pertinent de proposer au regard de l’élève débutant une référence patrimoniale.
Si le verbe « ser » est en tête de chapitre, c’est bien l’introduction de « estar », déjà par
l’entremise du titre de cette première escale, qui sera capitale. Le tableau de Botero
sera confronté au texte de Ribas et l’on préconisera de commencer par l’écrit avant de
passer à la représentation picturale car l’élève aura ainsi les mots pour dire.
L’étude au voyage précédent des membres de la famille, nous permettra de commencer
par un simple repérage de ceux-ci dans le texte (rebrassage et compréhension) avant de
les positionner à l’aide d’un dessin autour de la table (cahier d’activités, p. 30) et grâce
à la Guía léxica qui nous apprendra à situer sur un plan, comme nous aurons à le faire
par la suite. On insistera donc, d’une part sur tout ce qui relève de la situation : alrededor,
cerca(no), enfrente, a la derecha, a la izquierda, al lado (de), entre. Les occurrences devront
être nombreuses et variées et ¡Adelante! pourra inviter les élèves qui le souhaitent à
ces formulations quelque peu différentes du document de départ mais certainement
plus concrètes. Le vocabulaire nécessaire au commentaire du tableau sera habilement
manié : mesa, silla ainsi que celui utile au commentaire des futurs documents : cocina qui
est dans le texte et comedor qui devrait apparaître en réponse à la question 2c.
On n’oubliera pas de mettre le texte en voix ou d’écouter sa mise en voix, on lira une
phrase d’abord avant de demander à plusieurs élèves de la lire à la suite. Une seule
phrase suffit, la restitution phonologique devra être exempte de toute erreur et les
achoppements éventuels pourront faire l’objet d’une reprise en cœur (almorzamos ;
cercano ; cocina ; puntuales ; sienta ; enfrente ; silla).
Lors de la description du tableau, on pourra également introduire les mots qui seront
réinvestis par la suite : ventana, ciudad. Certains éléments pourront faire l’objet d’at-
tention situationnelle : le verre du premier plan, l’emblématique poire sur la fenêtre.
Les productions simples entraîneront ser et estar (son tres ; están en un comedor).
Les verbes à diphtongue devront faire l’objet d’une attention spéciale puisqu’ils font
partie du projet linguistique (sentar(se) ; almorzar ; jugar mais aussi mostrar et soler si
le niveau des élèves le permet).
Nous introduisons la forme progressive à la question 2c. on jugera de la pertinence de
la reprise de la formulation en fonction du niveau des élèves, on donnera l’équivalent
simple : « están haciendo : hacen ».

On pourra voyager dans l’univers des joueurs de cartes hispanophones : on deman-
dera aux élèves de relever le titre de l’œuvre, le peintre, l’année, et de décrire et situer

les différents personnages. On pourra leur proposer nous-mêmes des tableaux (Pablo
Picasso, Francisco de Goya, Rafael Barradas).
2 Una casa española @ Interactif Activité d’observation – Una casa española
Nous allons entrer dans une maison actuelle conçue sur les plans traditionnels de
l’habitat andalou : un patio autour duquel s’organisent les espaces domestiques. Les
objectifs sont ceux, lexicaux, de l’acquisition des différentes pièces d’un habitat et de
leur ameublement, de l’acquisition/la consolidation des chiffres et des nombres (ques-
tion 2 et cahier d’activités, p. 31) et du rebrassage des adverbes et expressions de
situation. Avant la lecture des questions on laissera les élèves prendre connaissance
du plan et on aidera à l’énonciation des premières réactions (es una casa/vivienda cua-
drada ; los cuartos están alrededor de un patio, etc.). La réponse à la question 1a don-
nera lieu à l’énumération des différentes pièces mais pourra également faire l’objet
d’une description plus précise avec l’aide de la Guía léxica (La casa tiene tres baños/El
dormitorio tiene dos camas). On précisera également la fonction de chaque pièce, afin
d’ancrer le vocabulaire et en insistant sur les verbes à diphtongue (dormir, almorzar),
et de « ser » et « estar ». Pour consolider ou acquérir le vocabulaire des meubles on
peut penser à des amorces du type : « En el despacho se encuentra la mesa de escribir »
(nous en aurons besoin pour le ¡Adelante! et la description de la maison uruguayenne).
Le patio, « pièce » centrale de la maison, fera l’objet d’une attention particulière (ques-
tion 1 b) puisqu’il permettra de répondre à l’invite de Rumbo al proyecto (cahier d’ac-
tivités, p. 31). À la croisée des mondes romain et musulman il est emblématique de
la maison méditerranéenne, espace de détente, de repos, d’échanges aussi à l’ombre
de murs clos protégeant du soleil, havre de fraîcheur qui recrée le jardin paradisiaque.
Lexique, chiffres, nombres, expression de situation dans l’espace, les pistes sont nom-
breuses pour une différenciation en fonction des individualités. Le document vidéo
(¡Adelante!) donnera l’occasion de nombreux réemplois et l’on pourra demander aux
élèves, en entraînement au Rumbo al proyecto mais aussi au Proyecto 2 (p. 54) de faire
visiter la maison (avec description et arrêts sur images).

Afin de donner du sens au Rumbo al proyecto on engagera les élèves à consulter les
photos des maisons et patios andalous.
Concursos de patios en Córdoba :
http://patios.cordoba.es/es/
Los patios « oficiales » de Sevilla :
http://elviajero.elpais.com/elviajero/2017/04/19/actualidad/1492613921_299778.html

Escala 2 Casas para vivir [p. 44-45]
1 Alquilar un piso
On pourra partir de l’illustration qui pourra être considérée comme document d’an-
ticipation, il ne s’agira plus ici d’une maison individuelle mais bien d’appartements
(cf. encadré ¡Atención!) avec le lexique spécifique (piso, alquiler, edificio). On distingue
l’inscription « se alquila » on pourra en faire deviner le sens en l’opposant à une autre
indication que l’on aurait pu avoir : « se vende ».
Le texte, littéraire, rédigé sur le mode de la petite annonce, extrêmement court,
donnera lieu à une reprise et donc à la consolidation de plusieurs éléments vus
auparavant : situation dans l’espace, différentes pièces de la maison (cahier d’ac-
tivités, p. 32), m2 (abrégé ici en « metros ») et introduira les diminutifs (terracita) qui
seront un des objets d’étude dans les pages Ruta gramatical ainsi que la typicité de
la corrala qui sera traitée immédiatement après. Sa particularité est la rédaction à la
première personne de la première phrase et la présence de deux verbes irréguliers
(ofrecer et decir). On pourra suivre pas à pas le questionnement qui permet d’entrer
progressivement dans la compréhension du document et débouchera sur la ques-
tion ¡Adelante! : la problématique du logement en ville qui peut être parfaitement
adapté à une personne seule. Le document suivant permettra de voir que l’on peut
parfaitement vivre à plusieurs dans ce type d’appartement et fera également la part
aux avantages et inconvénients, points mis en exergue grâce au cahier d’activités
(p. 32).
La photo du Retiro à Madrid sera l’occasion de faire s’interroger les élèves sur la néces-
sité à l’échelle d’une ville, de havres de paix, tel celui que nous avons vu précédem-
ment au niveau individuel dans la maison andalouse. De façon spiralaire, les manuels
des niveaux supérieurs reviendront sur ces problématiques.
On demandera aux élèves de relever dans le texte ce qui sert à caractériser les aspects
positifs (mejor ; muy bien) ; d’aucuns, plus avancés, pourront se référer au vocabulaire
employé (te ofrezco) voire, à la tournure même des phrases (no es muy grande pero).
L’expression solo tiene pourra être reprise de plusieurs façons, suivie d’avantages (la
modernité) ou d’inconvénients (la petitesse).

Appartements à louer à Madrid :
www.spotahome.com/es/madrid/for-rent:apartments?gclid=CjwKEAjwytLKBRCX547gve7EsE4SJAD3IZV63d9CY-
AUpcTOnf3bTeNDPgRdAPyX2o_u69qpyMT9DxoCpJTw_wcB
Parques urbanos :
https://es.wikipedia.org/wiki/Parque_urbano

2 Vivir en una corrala
La transition entre la vidéo et le document précédent est parfaite puisque le texte
terminait sur la « …vieja corrala ». Il conviendra de réactiver ici le : « piso de alquiler
social ». La Guía cultural aura peut-être été lue pour expliciter le terme « corrala »,
sinon, il conviendra d’y avoir recours avant l’étude du nouveau document. La Guía
léxica permettra aux élèves à la fois de mieux comprendre et de mieux pouvoir rendre
compte. L’essentiel doit porter sur les spécificités de ce type de logement, c’est le fond
du reportage : au centre de la capitale, organisé le long de galeries (photogramme)
ou autour d’un patio (reportage). Plusieurs diminutifs émaillent les commentaires
(estrechito, chiquitito, cochecitos) pour insister sur la taille de l’appartement. Ces
commentaires donneront lieu à des reprises intégrales de certaines expressions du
texte étudié précédemment : « no es muy grande ; está muy bien distribuido » car on
soulignera le caractère hautement fonctionnel de cet habitat.
La question 4 pourra être abordée en fonction du niveau des élèves. Vu la configura-
tion de l’habitat, tous les voisins se connaissent (la page d’ouverture nous plongeait
déjà dans cet univers avec les nombreux personnages qui échangeaient) et l’on peut
anticiper sur les documents à venir (p. 46) : « es como un pueblo grande ».
Pour répondre à la dernière question ¡Adelante! par l’entremise du cahier d’activités
(p. 33) on soulignera deux aspects importants : les appartements sont petits mais
situés au cœur de la capitale et les inconvénients de la promiscuité peuvent être com-
pensés par la convivialité, l’échange et l’entraide.
3 La casa terracota
Rêve un peu fou, à l’image du Facteur Cheval, cette maison d’architecte bâtit du rêve
et de l’imaginaire en s’inspirant des formes organiques que nous retrouverons plus
tard avec l’architecte mexicain Senosiain (Trotamundos 3e, Viaje 2) et n’est pas sans
rappeler l’art végétal des modernistes (Gaudí, Trotamundos 4e, Viaje 6). Après une
situation du pays sur la carte, la visite nous permettra d’enrichir ou de consolider
le lexique déjà vu (hall, sas, recibidor = distribuidor, pasillo ; ducha, aseo = baño ou
escritorio = mesa de escibir) et de repérer, peut-être, la diminutif piececita. Mais ce sont,
en réponse à la question c., ses caractéristiques qui retiendront notre attention : « casa
térmica et fibras naturales » puisqu’il s’agit là encore d’une adaptation de l’habitat
au milieu. Plusieurs de ces points permettront aux élèves de répondre au Rumbo al
proyecto dans le cahier d’activités (p. 33).

Escala 3 Viaja a través de la arquitectura [p. 46-47]
1 Ciudades
Cette page présente trois fragments d’un même roman dans un voyage du sud au nord,
depuis l’Andalousie – que nous connaissons déjà par sa maison typique (Escala 1) –
jusqu’à la méditerranéenne Barcelone en passant par la capitale évoquée antérieure-
ment (Escala 2). Il faudra bien sûr situer les différentes villes sur la carte qui se trouve
en fin de manuel, comme nous y invite la première question et comme nous le deman-
dera à nouveau le cahier d’activités (p. 34). Ce sera peut-être l’occasion d’introduire
« a orillas de » pour la situation de deux d’entre elles.
On dégagera les caractéristiques que chaque extrait prête à chaque ville avant de
répondre à la question 2.
Dans le premier texte (Córdoba) les élèves retrouveront nombre d’éléments connus
qui faciliteront la compréhension (dont le diminutif, casita, l. 3, qui peut faire l’objet
d’une comparaison avec le casa de la l. 2). De plus, c’est le texte qui comporte le
moins d’implicite. On prendra soin d’en effectuer une lecture vivante et de s’aider
de la projection de la photographie pour élucider le vocabulaire. On pourra situer le
Guadalquivir sur la carte du relief en fin de manuel et demander quelle autre grande
ville d’Andalousie il traverse.
On commencera l’étude du deuxième extrait, plus délicat, par la description de la pho-
tographie. Des éléments vus antérieurement devraient faire retour (ciudad, pisos, edifi-
cios) on demandera en quoi sont construits les immeubles afin d’introduire le « ladrillo
rojo » du texte. On fera porter l’attention des élèves sur une des caractéristiques que
l’on prête souvent à la capitale d’Espagne (à faire préciser) celle du « pueblo grande »,
une succession de quartiers qui se répètent à l’infini.
La photographie de Barcelone donnera lieu au maniement de l’expression « llena de
gente » que l’on trouvera dans le texte qu’elle viendra également contrebalancer par
cette Rambla inondée de soleil. La photographie du Barrio Gótico s’en rapproche
davantage « no pasa nadie » pourra faire retour dans une comparaison des deux
aspects contradictoires soulevés dans le texte. Dans la deuxième apparaissent les
farolas à qui l’on peut réserver un sort si le niveau de classe le permet mais on peut
tout aussi bien laisser tomber cette dernière phrase assez absconse.
La question 3 conduira déjà les élèves débutants vers l’implicite, la tristesse évoquée
pour Barcelone, le caractère répétitif de la capitale d’Espagne, l’Andalousie baignée de
soleil pour la ville de Cordoue.
La comparaison à laquelle invite la question 4 permettra également de contrebalancer
l’idée qui ne ferait ressortir que le caractère négatif de la ville. C’est également le but
de l’activité 2 proposée dans le cahier d’activités (p. 34).
On pourra demander à certains élèves d’indiquer les communautés autonomes
dans lesquelles se situent les villes, on pourra également faire préciser si ce sont les
« capitales » de ces communautés.

L’implicite pourra peut-être être vu au travers des répétitions utilisées par le narrateur
gommé dans le troisième extrait (triste) ou par le narrateur explicite du deuxième
passage (me decepciona).

On proposera de taper « Madrid » puis « Barcelona » puis « Córdoba » sur un moteur
de recherches sous l’item « Images » afin de trouver de belles photographies des dif-
férentes villes qui illustreront l’album de la deuxième activité du cahier d’activités
(p. 34).
2 El Poble Espanyol
On peut commencer l’étude par le dépliant qui permettra de situer Barcelone (et l’une
des langues co-officielles) déjà rencontrée dans ce voyage, de manier « ser » et « estar »
(son turistas ; es una famila ; están en el pueblo español ; es un museo…) tout en rebras-
sant le lexique de la ville (museo, restaurante...).
La vidéo nous apprendra à différencier les habitats et leur typicité, l’aide du tableau du
cahier d’activités (p. 35) sera précieuse puisqu’elle constituera un support qui nous
permettra de répondre à la question 1e par des phrases construites.
La focalisation sur l’Andalousie et sur la culture catalane seront deux points mis en
exergue et fil rouge du chapitre mais des éléments pourront faire l’objet d’attention
particulières : le chemin de Saint Jacques (que nous retrouverons lors du Viaje 7), l’art
mudéjar (qui apparaît sur le photogramme et sur le dépliant) ou l’art roman (dépliant).
Ces derniers éléments permettront de continuer à entraîner les verbes à diphtongue
tout en montrant les contrastes entre villes et communautés (cf. encadré ¡Atención!).
La question 2 invite les élèves à affiner leurs représentations sur l’Espagne. On pourra
envisager cette activité en groupe afin que les élèves puissent échanger et s’entraider
pour repérer les indices linguistiques dans le reportage nécessaires. La question ¡Ade-
lante! enfin permet d’organiser ces éléments pour choisir d’évoquer une communauté
autonome et proposer de créer un poster à partir de ses choix personnels (Rumbo al
proyecto et cahier d’activités, p. 35).

On invitera les élèves à naviguer sur le site www.spain.info/es , de façon très libre, afin
qu’ils puissent faire leur propre itinéraire après avoir suivi celui proposé par El Poble
Espanyol.

Viaje por [p. 55-56]
ESPAÑA
Ce voyage en Espagne sera le premier proposé par Trotamundos, il sera suivi pour le
niveau 5e d’un voyage au Mexique (p. 85) puis d’un voyage en Argentine (p. 115). En
4e nous partirons également une deuxième fois pour l’Espagne (p. 53) pour compléter
l’aventure qui commence ici, puis pour Cuba (p. 85) et la Colombie (p. 117). Enfin, en
3e nous irons au Pérou (p. 55), au Chili (p. 87) et en Équateur (p. 119).
Les destinations présentées se veulent être des compléments culturels aux pays que
nous traversons dans les chapitres : deux pages pour le niveau qui nous intéresse, car
nous irons à l’essentiel avec les débutants, et quatre pages pour les niveaux supérieurs
du cycle 4, parce que l’élève aura besoin d’étoffer ses connaissances.
Le fil conducteur de la collection étant le voyage, ces dossiers se veulent être des
zooms entre tradition et modernité qui donneront des informations essentielles sur
l’art et la culture et actuelles sur les villes principales, la géographie, les langues
parlées, etc. Nous avons souhaité que les illustrations soient nombreuses afin que
l’élève voyage par l’image dans les pays en question et puisse constituer un véritable
carnet de bord.
Le carnet de bord de chaque niveau est indissociable des dossiers voyage (renvoi au
bas de chaque page : ¡A ti te toca!) et personnel car l’élève pourra y réaliser toutes les
activités proposées (nombreuses sont les activités de création : dessins, collages…) et
conserver ce carnet.
Ces dossiers, s’ils sont conçus pour que l’élève puisse travailler en autonomie
et construire des pages qui sont censées être les traces à conserver des moments
forts de son parcours (ce qu’il a préféré ou ce qui l’a particulièrement intéressé),
peuvent être abordés quand bon le semblera au(à la) professeur(e) en fonction du
projet pédagogique et de la réalité de la classe : en totalité ou en partie par rapport
aux documents étudiés, en classe entière ou en groupe, en classe ou hors la classe
(pendant les vacances !).
1 Autonomías y números
Ce premier paragraphe veut à la fois fixer les noms des différentes communautés
ainsi que leur situation géographique et permettre à l’élève de réviser les chiffres
et les nombres (carnet de bord, p. 1). S’il est abordé en classe, il reviendra à
l’enseignant(e) de lire les indications qui se trouvent dans le pavé à gauche en
insistant sur la prononciation des chiffres et des nombres. On exigera des élèves une
prononciation sans erreur ; il en sera de même lorsqu’on les invitera à lire l’article 4.1
de la Constitution qui évoque le drapeau de l’Espagne qui pourra être dessiné par les
élèves (carnet de bord, p.1)

2 Una monarquía parlamentaria
Après avoir observé le blason du drapeau de l’Espagne, les élèves pourront établir des
correspondances entre le nom des autonomies et des anciens royaumes espagnols :
Castilla, Aragón, Navarra (question 1). Le travail qui est demandé ici (carnet de
bord, p. 2) est un travail de recopiage qui a pour but à la fois de faire en sorte que
l’élève s’approprie les différents éléments mais aussi sache copier un texte sans faute
(notamment pour ce qui concerne les accents). On demandera une restitution orale
(lecture) à l’élève à partir de sa propre trace. On veillera à expliciter au besoin ou à
préciser que les colonnes sont celles d’Hercule qui se trouveraient de chaque côté du
détroit de Gibraltar…
Le collage d’Elisa Martínez présente la famille royale espagnole de façon assez
particulière, il illustre à l’origine un article critique sur la monarchie. La technique
de Elisa Martínez nous a paru intéressante car l’élève pourra s’en inspirer dans ses
montages futurs mais c’est à son imagination à laquelle nous avons souhaité faire
appel puisqu’il aura la possibilité de se mettre dans la peau d’un des membres
représentés pour présenter les autres (carnet de bord, p. 2).
La tradition du port du même prénom dans la monarchie sera ici pointée à travers la
grand-mère et sa petite-fille, l’infante Sofía qui, contrairement à sa sœur – héritière
de la couronne et du Principat des Asturies – ne portera pas le titre de princesse
(question 3).
3 Castilla-La Mancha, tierras de don Quijote

L’œuvre de l’artiste mexicain Octavio Ocampo représente magnifiquement notre
personnage et les démons qui le hantent. La Mancha, mondialement connue grâce à
l’œuvre de Cervantès, présente en bas de page avec ses moulins emblématiques mais
aussi la Castille (« tierra de castillos ») reprennent en l’illustrant le titre du paragraphe.
Les élèves prendront connaissance des différents éléments qui composent cette page.
On s’assurera que les élèves ont bien compris d’où partait le mal du personnage, faire
retour sur la surcharge illustrative qui dénonce la folie.
On pourra insister sur les chiffres et les nombres de la succincte biographie, demander
par exemple à quels siècles correspondent les dates. Le déroulé proposé dans le
manuel (question 1) permettra aux élèves de revenir sur le nom du chevalier errant
et d’expliquer l’emploi particulier ici de la particule don. On mettra à leur portée la
définition de la RAE : « tratamiento de respeto que se antepone a los nombres de pila.
Antiguamente estaba reservado a determinadas personas de elevado rango social. »
Nous avons souhaité faire figurer une reproduction de l’édition originale ainsi que trois
fragments représentatifs de l’œuvre. Le premier, patrimoine mondial de la littérature,
sera à apprendre par cœur (et recopié sur le carnet de bord, p. 3).
Il ne s’agira pas de comprendre l’intégralité des textes qui figurent sur cette page
mais les élèves devront la quitter en ayant dans leurs bagages : le titre de l’œuvre,
l’auteur de l’œuvre, les dates essentielles ainsi que les personnages principaux. On
leur propose d’illustrer à leur tour les personnages rencontrés (carnet de bord, p. 3).
On pourra les inviter à présenter à l’oral leur œuvre en disant, pourquoi pas, les
premières lignes de l’œuvre.

¡A pasarlo bien! Via je 4
pour ce voyage
Le titre de ce 4e voyage convie les élèves à un voyage festif et joyeux à travers

leurs activités quotidiennes et préférées. On fera remarquer l’emploi des points
d’exclamation qui suggère cette dynamique, la brièveté de la formulation ainsi que
sa syntaxe, qui pourront être réemployés tout au long de la séquence pour que les
élèves se les approprient à chaque thème abordé : le sport, les arts, la gastronomie, les
célébrations traditionnelles –¡A divertirnos! ¡A comer bien! ¡A disfrutar! etc.
On pourra faire le lien entre le titre du chapitre et ce que suggère la photo d’ou-
verture, qu’il conviendra de faire décrire grâce à la consigne suivante : « Observa la
fotografía y descríbela apoyãndote en el título ». Le titre de la photo, « Sonrisa de pez »,
renforce cette idée d’ancrage, d’osmose, de joie. L’authenticité du cliché s’appuie
sur certains éléments qu’on pourra faire relever : les mains de ce jeune pêcheur sont
encore mouillées, le poisson est vivant, l’arrière plan nous montre la vie quotidienne
et humble des habitants de cette région du Guatemala. Il serait bienvenu de la com-
pléter par une recherche informatique sur la situation géographique du Lac Atitlán,
d’autres photos, ou une courte vidéo.
Au cours de ces escales, l’élève apprendra à parler de lui et de ses activités, de ses
qualités, de son emploi du temps ; il exprimera ses goûts, ses sentiments, au présent
et au futur proche, avec un lexique du quotidien proche de son environnement et
des structures grammaticales capitales qui lui permettront d’exprimer ses sentiments.
Langages
· Dire son quotidien, exprimer l’heure, décrire et analyser des images artistiques
(el bodegón) ou publicitaires, s’exprimer à travers la musique et le sport
· La gastronomie espagnole (las tapas), les fêtes et traditions andalouses (la Feria de
Jerez ; la Romería del Rocío) ; les pêcheurs du lac Atitlán au Guatemala

Escala 1 ¡Yo también voy a ir! [p. 58-59]
Le titre de l’escale est lui aussi dynamique avec les points d’exclamation et reprend
donc le titre et l’esprit de ce voyage. On y introduit en outre le verbe « aller » qui ren-
force la notion de déplacement et d’action. L’emploi du « je » place l’élève au centre
du projet. Enfin, le futur proche est ici employé comme modèle pour une utilisation
constante tout au long de la séquence.
1 Y tú ¿qué vas a hacer después?

Pour commencer, il faudra laisser les élèves observer la page. Le titre du premier
document s’adresse directement à lui pour l’inviter à s’exprimer à l’oral sur les activités
qu’il réalisera dans un futur proche.
La publicité « Del pupitre al salitre » étant visuellement riche, le(la) professeur(e) pourra
inviter les élèves à regarder de plus près les détails qui la composent (objets, couleurs,
graphisme, mouvement, etc.) pour, ensuite, répondre aux questions. La localisation
géographique de la ville de Gijón devra être effectuée sans avoir recours à une carte
dans un premier temps. Pour ce faire, les élèves pourront procéder par déduction
à partir de ce qu’ils auront lu sur l’affiche et formuler des hypothèses (« surf school
Gijón », « balneario Playa de San Lorenzo »…). C’est une ville côtière et l’enseignant(e)
fera préciser où elle se trouve grâce à la carte à la fin du manuel (Asturies).
Puis, on pourra faire lire l’encadré ¡Atención! qui permettra de fixer deux emplois de la
préposition espagnole « de » que les élèves réutiliseront tout au long de la séquence.
Pour l’emploi du futur proche, on demandera aux élèves de comparer les structures :
« ¡Yo también voy a ir! » et « Y tú, ¿qué vas a hacer después? » (Ruta Gramatical, page 64).
Le ¡Adelante! enfin permet à l’élève d’énoncer le slogan qui lui permettra de parler de
ses propres activités. On pourra ainsi revenir sur le travail réalisé autour du message
publicitaire et son illustration. L’exercice proposé dans le cahier d’activités (p. 42)
permet de réactiver ce fait de langue.
Pour les élèves les plus à l’aise, on pourrait faire compléter la question 1c via des
réemplois tels que le verbe à diphtongue « sentirse » ou le verbe « estar » (exemple :
« Después de la escuela, voy a… y me siento feliz. Estoy bien. »)
On peut aussi demander à certains de dessiner leur projet qui mêlera des éléments du
collège et ceux des activités hors la classe.
On pourra également demander aux élèves d’élaborer un slogan qui imite celui
proposé, en travaillant la rime : « del colegio al gimnasio » / « del cole al cine » etc. Le
Rumbo al proyecto pourra également faire l’objet d’un travail en groupe pour lequel
chacun mettra en œuvre ses compétences.
2 Me gusta tocar música

L’entrée du document 2 se fera par l’observation des illustrations (les élèves liront
en silence le nom de chaque instrument). Le(la) professeur(e) pourra faire deviner

aux élèves ce que signifie l’expression « tocar música » (vs « jugar a la pelota », par
exemple). On leur rappellera que le verbe se construit sans préposition (cf. enca-
dré ¡Atención!). En parallèle, on leur fera observer la photo de la Orquesta El Sistema
de Venezuela. Les élèves pourront commenter les couleurs arborées par les jeunes
musiciens, qui pourront être réactivées et mises en relation avec les couleurs du
drapeau du pays, le Vénézuela, que l’on situera sur une carte. Ces documents visuels
permettent de repérer rapidement le thème : la musique, pour aborder ensuite la
compréhension de l’oral. Le témoignage de Melissa, élève salvadorienne de 12 ans
et passionnée de musique, a été scindé en deux parties. La première (p. 58) évoque
son goût pour le violon ainsi que les jours et les heures des répétitions, la deuxième
(p. 59) parle des sentiments éprouvés par la jeune fille quand elle joue ainsi que les
qualités nécessaires à la pratique de cet instrument. Grâce à la première partie du
document, les élèves vont apprendre à formuler un sentiment avec le verbe « gus-
tar » (que l’élève devra réemployer par exemple dans le Rumbo al proyecto de la page
59), à exprimer l’heure (on invitera les élèves à lire l’encadré Guía cultural pour leur
donner des repères) ces deux points seront repris dans la Ruta Gramatical (p. 65). On
n’attendra pas des élèves qu’ils comprennent l’ensemble du témoignage mais qu’ils
soient capables de repérer des mots isolés pour en déduire du sens grâce à la con-
tribution de chacun. Il s’agira aussi de faire un rebrassage des jours de la semaine,
de l’expression « después de » et d’apprendre la structure « antes de ». Le ¡Adelante!
prolongera la compréhension de l’oral en donnant à l’élève la possibilité de parler de
ses propres activités à l’instar de Melissa (cahier d’activités, p. 42).
3 ¡A relajarnos! @ Interactif Activité d’observation – Los deportes
Le document 3 se divise en 2 parties : la partie visuelle, qui aura pour but d’enrichir le
lexique lié aux activités ainsi qu’aux qualités inhérentes à ces dernières, et la suite du
témoignage de Melissa. Tout d’abord, après avoir expliqué le titre (on pourra donner
deux approximations : « calmarse » ou « descansar »), on laissera les élèves regarder atten-
tivement les sept images pour répondre à la question 1a. Le cahier d’activités (p. 43)
permettra un entraînement supplémentaire au maniement du lexique, de la tournure
affective avec « gustar » (question 1b) et des faits de langue entraînés sur cette escale. La
question 1c est quant à elle axée sur le futur proche. Pour introduire ce nouveau point
grammatical, le(la) professeur(e) pourra jouer sur d’autres activités quotidiennes déjà
vues par les élèves pour leur faire deviner qu’il s’agit de parler d’activités que l’on va
réaliser par la suite (después de clase, voy a ir a casa, voy a merendar y voy a hablar con mi
hermana).
Pour la compréhension de l’oral qui propose la seconde partie du témoignage de
Mélissa, les élèves les plus fragiles pourront repérer des mots transparents comme
(libre, nerviosa, público, disciplina, imaginación) pour accéder au sens. Les plus à l’aise
pourront compléter et ensemble induire du sens.
Pour évoquer leur activité favorite, les élèves pourront compléter l’expression « ¡A
relajarme porque voy a…! ».

Escala 2 ¡De la cancha a la mesa! [p. 60-61]
Le titre de l’escale 2 est en lien avec la première escale et permet une nouvelle fois à
l’élève d’évoquer ses goûts mais, ici, sur le plan alimentaire. La diversité de la gastro
nomie espagnole et ses spécificités sont mises à l’honneur tant sur le plan festif avec
El Día Mundial de la Tapa qu’artistique avec l’étude d’une nature morte (qui fera l’objet
du Rumbo al proyecto, p. 61). Des repas qui, souvent pris à l’extérieur en Espagne,
favorisent l’échange et le partage autour de mets traditionnels. Le(la) professeur(e)
éclairera le mot « cancha » (pour ce faire, il s’aidera de synonymes tels que « frontón »
ou « terreno de juego » pour que les élèves fassent le lien entre les 2 escales si le mot
n’a pas été utilisé auparavant).
1 Nos gustan las tapas @ Interactif Activité lexicale – Crucigrama de la Tapa
On laissera les élèves observer et commenter le photogramme, les illustrations

gastronomiques et leur légende et on mettra la deuxième partie du titre en relation
avec la gastronomie. Les élèves pourront, entre autres, déduire le thème et échanger
sur leur goûts culinaires (cahier d’activités, p. 44). Puis, ils liront le texte : Día Mundial
de la Tapa. C’est à partir de là que l’on pourra contextualiser le sujet avec le visionnage
de la vidéo.
Dans un premier temps, elle sera montrée dans son intégralité et on attendra des
élèves (question 1) qu’ils fassent le lien avec le photogramme et le texte (définition
du mot « tapa », diversité des aliments, convivialité, partage, joie). Pour le deuxième
visionnage, on demandera de justifier le titre du photogramme Día Mundial de la Tapa
(on pourra suivre le déroulé proposé question 2) et s’appuyer sur l’encadré de bas de
page. On mettra en exergue le succès mondial des tapas (il existe une journée dans
le monde consacrée aux tapas, elle sont présentes dans des capitales mondiales, les
touristes étrangers viennent également en déguster en Espagne). Le ¡Adelante! per-
mettra aux élèves de créer à leur tour une « tapa loca » (cahier d’activités, p. 44)
qu’ils pourront présenter à l’oral.
Le(la) professeur(e) pourra se rendre sur le lien ci-dessous et qui contient une com-
préhension de l’oral (avec son script) au sujet du Día Mundial de la Tapa qui permettra de
consolider les acquis et développer les points forts de chacun. Un montage sera néces-
saire pour ne garder que l’essentiel : la tradition du « tapeo » très ancrée en Espagne et
connue à travers le monde entier ainsi que la convivialité associée aux tapas.
2 El bodegón
On pourra débuter l’étude de la page par l’observation attentive du bodegón de Luis
Egidio Meléndez afin de faciliter la compréhension de la définition du terme bodegón
proposée. Les élèves pourront être déroutés par le document, il s’agira de leur faire

dire ce qui les surprend, leur plaît ou ne leur plaît pas pour les inciter à justifier, et
donc à s’exprimer. Puis, ils feront une lecture silencieuse pour que chacun puisse
repérer les mots clés qui viennent illustrer le tableau observé en amont. Le cahier
d’activités (p. 45) permettra de vérifier auprès d’eux la bonne compréhension de
cette composition picturale.
3 Del sabor al pintor

À l’instar du titre de l’escale, celui-ci permettra également aux élèves de faire la tran-
sition entre la vidéo sur El Día Mundial de la Tapa (découverte de différentes saveurs
et expression de leurs goûts) et le tableau de maître qui propose une mise en scène
d’aliments savamment élaborée et leur permettra d’enrichir leur lexique dans un pre-
mier temps et de rebrasser les tournures affectives dans un deuxième.
Après avoir recueilli les premières impressions des élèves (question 1a), étape indis-
pensable comme nous l’évoquions plus haut, on contextualisera le tableau : peintre
espagnol, titre de l’œuvre, siècle et on demandera aux élèves où il se trouve. Le(la)
professeur(e) pourra ajouter que ce tableau fait partie d’une commande faite par le
futur roi Charles IV d’Espagne. Les élèves pourront formuler des hypothèses sur ce
choix de la part du roi. Puis, on travaillera en détail les différents éléments du bodegón
(le cahier d’activités, p. 45, propose également un aperçu des proverbes espagnols
basés sur l’un des aliments), l’ambiance qui se dégage de l’œuvre (que l’on pourra
comparer à celle de la vidéo) et on fera remarquer le rendu des différents éléments
(son réalisme). On attendra des élèves qu’ils réutilisent cette approche lorsqu’ils
décriront d’autres œuvres, comme proposé dans le Rumbo al proyecto.
L’étude plus approfondie du tableau qui est proposée en AP (p. 68) entraînera les
élèves à la lecture d’œuvres picturales.
Pour le Rumbo al proyecto, il serait intéressant d’écouter quelques élèves s’exprimer
face à la classe, puis on les fera travailler en petits groupes hétérogènes (3 ou 4 élèves
maximum) pour qu’ils présentent la nature morte choisie, la commentent et que les
élèves les plus à l’aise aident les autres dans ce travail. Cet étayage entre pairs favoris-
era la solidarité et incitera les élèves à se pencher sur d’autres œuvres du même type
et sur ce genre, ici pictural, en particulier.

On pourra montrer aux élèves la réinterprétation du bodegón avec des visées autres :
https://compramodanacional.com/wp-content/uploads/2016/09/image.jpeg
http://www.europapress.es/cultura/exposiciones-00131/noticia-ana-alvear-reinterpreta-bodegon-peluches-
flores-plastico-memento-mori-20150520155953.html
Il s’agira bien entendu de faire réfléchir les élèves sur la destinée discutable du
bodegón : peut-il être repris pour vendre ou dénoncer ? On attendra des productions
simples des élèves qui reprennent la tournure affective vue dans ce chapitre.

Escala 3 ¿Vamos a divertirnos? [p. 62-63]
Après ce voyage gastronomique, la direction prise est celle du sud de l’Espagne pour
découvrir des traditions festives typiques de l’Andalousie.
L’escale 3 propose aux élèves de se projeter dans un futur proche pour évoquer désor-
mais leurs goûts en matière de sorties ou d’activités festives.
1 Rumbo a Andalucía
L’entrée du document sera faite par l’observation de l’affiche de la Feria del caballo de
Jerez de la Frontera et les élèves exprimeront librement leur ressenti pour accéder au
thème de la fête. Pour contextualiser, on fera situer l’Andalousie ainsi que la ville de
Jerez sur une carte puis on procèdera à un rappel concernant l’expression de la date
vue en amont. Ensuite, les élèves liront à voix basse la Guía cultural afin de constater
la renommée mondiale de cette fête. On attirera aussi leur attention sur le titre de
la page et on leur demandera de le mettre en relation avec l’affiche pour mettre en
exergue le sujet. On fera remarquer les détails de la ville en fond avec les palmiers,
très présents dans le sud, ainsi que les fortifications (Alcázar de Jerez) datant du Moyen
Âge, l’extrême élégance des cavaliers, chevaux et danseuses (présents dans la vidéo
qui suit). On évoquera le graphisme extrêmement particulier : répétition des formes
courbes et des couleurs, des personnages archétypiques qui deviennent des symboles
(cahier d’activités, p. 46). La question 1c enfin invite les élèves à imaginer le déroulé
de la fête en réactivant le futur proche.
Si le niveau des élèves le permet et pour les sensibiliser à la représentation, on pourra
insister sur la sérialité et leur demander d’imaginer une affiche pour la fête de leur
quartier, de leur ville ou de leur village, basée sur le même principe : schématisation,
simplicité des formes et des couleurs.
2 La Feria de Jerez
La vidéo proposée vient en prolongement de l’affiche précédente. Pour faciliter la
transition entre les deux documents, on demandera aux élèves de faire la liste des
points communs entre l’affiche et le photogramme : la ville de Jerez, le spectacle
(public), les chevaux, le costume de flamenco de la danseuse. On proposera ensuite
de visionner la vidéo et de poursuivre ce travail de comparaison (question 1) : fête
populaire, musique, ambiance festive, climat ensoleillé et palmiers dans les rues. On
procèdera ainsi à un rebrassage lexical. Le deuxième visionnage aura pour but d’aller
plus loin et de répondre plus précisément aux questions afin d’aller au sens. On fera
remarquer aux élèves le mélange générationnel.

C’est l’exercice proposé en ¡Adelante! qui permettra d’exiger des élèves des restitu-
tions différentes. On peut songer également soit à combiner des élèves de même
niveau, soit à former des binômes aux niveaux totalement hétérogènes en fonction
du projet. Les élèves pourront également créer une affiche dans le cahier d’activités
(p. 46) si l’activité n’a pas été menée à partir du document précédent.

On pourra proposer aux élèves le lien suivant qui leur permettra de découvrir d’autres
fêtes espagnoles d’intérêt touristique international :
www.rutasporespana.es/rutasEspanya/html/ListaFiestasInt.php
3 Camino al Rocío
Pour poursuivre et terminer l’escale, on reste en Andalousie, grâce à l’un des pèleri-
nages les plus connus, celui d’El Rocío effectué en honneur à la Vierge du Rocío. Dès
la lecture du titre, on prendra soin de faire situer sur une carte la province de Huelva.
On laissera les élèves observer la photo et donner librement leurs premières impres-
sions (chevaux, cavaliers, foule, poussière, chaleur ambiante et autel de la Vierge
avec ses nombreuses fleurs). Grâce à ce travail, le texte proposé ensuite sera plus
accessible. Les élèves en feront une lecture silencieuse et repèreront les mots clés, le
déroulé proposé dans la première question les guidera. On axera leur attention sur le
lien entre fête populaire à grand succès et connotation religieuse (Vierge La Blanca
Paloma, les confréries) puis sur le partage omniprésent entre les participants. Pour
préparer le ¡Adelante! ainsi que le Rumbo al proyecto, on demandera aux élèves de
comparer les tenues vestimentaires des protagonistes entre la vidéo de la Feria de Jerez
et le pèlerinage (cahier d’activités, p. 47).
Il s’agira de favoriser autant que faire se peut l’autonomie des élèves pour entraîner la
compréhension de l’écrit ; on pourra inviter les élèves les plus en difficulté à souligner
les mots compris dans un premier temps et favoriser par la suite une aide par les pairs
en attachant un soin particulier à la constitution des binômes.

Cuéntame
la historia Via je 5
pour ce voyage
Le titre fixe la première problématique historique de toute la collection, il s’agira donc

de veiller à mettre en place un voyage dans le temps à la fois ludique et instructif.
Cette problématique est fondatrice de l’Histoire de l’Espagne et de celle de l’Amérique
latine, et même plus largement de l’Histoire universelle. Il est donc peu probable que
nos élèves n’aient jamais entendu parler de la Découverte de l’Amérique. Dans le cas
contraire, l’entrée par la thématique par l’histoire du chocolat garantit un intérêt et une
curiosité éveillés immédiatement.
Le visuel d’ouverture plonge les élèves dans un autre monde, on a pu voir cette illustra-
tion sur une publicité pour le chocolat. L’activité interactive (¿Quiénes son los personajes
del cuadro? Describe las ofrendas.) amènera les élèves à une première réflexion sur la
rencontre entre deux mondes. On veillera tout d’abord à situer l’île de Guanaja et le
Honduras sur la carte afin que les élèves puissent situer l’Amérique centrale et les pays
qui la composent. On attirera leur attention sur la date précisée dans la légende et sur
le nom de cette île. On pourra renvoyer les élèves à la Escala 1 sur laquelle l’encadré
consacré à Christophe Colomb et la page dédiée au chocolat leur donneront des pistes
précieuses pour contextualiser la scène.
Les différentes escales conforteront l’élève dans sa découverte : le but est qu’il soit
capable de mobiliser ses connaissances culturelles afin de comprendre l’Histoire
et qu’il prenne du plaisir à découvrir par lui-même ce que fut le Nouveau Monde.
Il devient ainsi lui aussi un « découvreur ».
Langages
· Les langues précolombiennes et leur influence sur les langues européennes. El
náhuatl
· Los conquistadores: Cristóbal Colón, Hernán Cortés
· De Tenochtitlan a México
· Découverte du monde précolombien mexicain, de l’exportation mondialisée du
chocolat et d’autres ingrédients typiques au Mexique, de la Conquête de Cortés et du
rôle de la Malinche, de la légende de la Llorona et des us et coutumes autour de la Fête
des Morts (Día de muertos).

Escala 1 ¡Viajo con el chocolate! [p. 72-73]
1 La palabra chocolate @ Interactif Activité d’observation – Castellano y náhuatl
Pour cette compréhension de l’oral, il nous faut préciser qu’il s’agit d’un travail autour
de repérage d’indices linguistiques. Ce qui nous intéresse, c’est que du mot surgisse
la compréhension, et plus tard l’expression orale. Il est essentiel que l’élève, dès la 5e,
puisse isoler des mots porteurs de sens, pour comprendre dans un premier temps et
s’exprimer ensuite.
Il s’agira d’abord de repérer, grâce au tableau, la langue d’où provient le mot « choco-
late », le nahuatl (question 1a). On précisera aux élèves qu’il s’agit de la langue indigène
la plus parlée au Mexique. Les questions sont posées au présent de l’indicatif pour
mobiliser les élèves sur le repérage d’unités de sens. La réponse à la question 1b (« pro-
cede del árbol del cacao ») sera facilitée par la proximité entre les deux langues sur ces
vocables. Ce travail phonétique sera effectué dans l’application et la répétition (ques-
tion 1c). On glissera de la compréhension de l’oral à l’expression écrite grâce à deux
activités proposées dans le cahier d’activités (p. 54), dont la question 2 du manuel.
On pourrait installer un jeu sur la base du « Dessinez c’est gagné ! », c’est-à-dire des
devinettes visuelles qui amèneraient la mémorisation des mots en espagnol et en
nahuatl. Ainsi, on ferait passer au tableau un élève par aliment (en se fondant sur
l’exercice 2 et sur le tableau), et les élèves qui auraient déjà mémorisé les termes
pourraient répondre. Par la suite on inviterait tous les élèves à répéter les mots dans
les trois langues proposées.

On pourra naviguer avec les élèves sur un dictionnaire en ligne nahuatl – espagnol :
http://aulex.org/nah-es/ . Ceux qui parlent d’autres langues seront sans doute sensibles à
l’ancrage historique de langues indigènes qui se perpétuent notamment grâce à l’outil
que représente le dictionnaire.
2 Una bebida energizante

Il s’agit ici de reprendre ce qui vient d’être traité dans le document précédent pour veiller
à une continuité de la compréhension. Le nahuatl devra être distingué de l’espagnol et
on amènera les élèves à utiliser le lexique de fin de manuel pour élucider certains mots
inconnus : « nueces (nuez) », « fruto », « bebida », « sabor », « moneda », etc. Les dessins et
la Guía léxica ne manqueront pas d’attirer leur attention et pourront aussi leur permettre
d’élucider en partie le lexique inconnu.
On exigera pour ce document des réponses à l’imparfait et on veillera à expliciter le
temps grâce à l’encadré ¡Atención!. Ce nouveau temps est présenté dans la Ruta gra-
matical, on s’attachera à inscrire dans la synthèse des phrases conjuguées à l’imparfait.

On peut faire faire un travail actionnel court à certains élèves qui filmeraient et expli-
queraient cette recette aztèque autour du chocolat en reprenant les étapes de l’exer-
cice du cahier à l’aide des connecteurs indiqués (cahier d’activités, p. 54).

En s’appuyant sur la troisième question de la page 72, on peut faire chercher aux élèves
des illustrations de l’époque sur les différents usages du cacao chez les Aztèques et
en faire un montage visuel, où des légendes en espagnol nécessiteraient l’usage de
l’imparfait de l’indicatif.
3 Viaje del cacao

Il nous faut procéder par étapes afin de tirer le maximum de ce document : il faudra
d’abord faire surgir le terme de frise chronologique (eje cronológico) où figurent trois
dates et deux époques, on s’attardera ensuite sur les illustrations, deux portraits, une
scène de genre et une photo. On accompagnera ainsi les élèves dans ce voyage dans
le temps en n’hésitant pas à associer chaque fois qu’il est possible les dates et les mots
aux documents vus précédemment (par exemple « almendra » sera associé à « nuez » ;
on distinguera toutes les variations de la boisson et quand elle peut être consommée
dans la journée…). On pourra utiliser le cahier d’activités (p. 55) pour traiter les
questions 1 et 2, on veillera à amener les élèves à jongler entre le présent et l’impar-
fait de l’indicatif pour renvoyer également au succès des « churrerías » aujourd’hui.
Le Rumbo al proyecto pourra conclure la double page en envisageant une expression
orale en continu sur la préparation du cacao chez les Aztèques, il favorisera une réac-
tivation de l’imparfait.
L’encadré Sonidos prolongera le travail phonologique amorcé à la page 72. On veillera
à une restitution appliquée des élèves.
On peut poursuivre le travail de recherche iconographique pour certains élèves qui
manifesteraient un intérêt particulier pour les illustrations qui complèteraient celles
des XVIe et XVIIe siècles proposées en pages 72 et 73. Les élèves pourraient ainsi cher-
cher d’autres tableaux autour du chocolat, de Moctezuma et de Christophe Colomb.

On peut penser à des tâches de recherche ou de communication autour de la tradi-
tion du « chocolate con churros », il s’agira d’expliciter cette tradition aux élèves pour
lesquels le petit-déjeuner se prend habituellement à la maison ! Les élèves pourraient
présenter des « churrerías » typiquement espagnoles pour illustrer le chemin parcouru
par le chocolat, d’un continent à l’autre, d’un siècle à l’autre. Ils peuvent élaborer par
exemple une carte qui présenterait tous les produits à consommer, une affiche publi
citaire… On peut également indiquer les sites des établissements les plus connus, par
exemple https://chocolateriasangines.com

Escala 2 Descubro a los aztecas [p. 74-75]
1 El viaje de Hernán Cortés

Il s’agit ici d’exploiter les compétences acquises en classe d’histoire et géographie, la
lecture de cartes. Nous inviterons les élèves à parcourir le voyage de Cortés sur ces deux
cartes. Quant au texte, nous nous concentrerons là aussi sur le champ lexical pour bien
distinguer les termes « búsqueda », « reconocimiento » et « conquista », sans oublier de
nous appuyer sur la Guía cultural. Ainsi, les élèves seront à même de répondre aux con-
signes de la page 74. L’activité proposée dans le cahier d’activités (p. 56) leur permet-
tra de décrire la gravure de Gallo Gallina. Après avoir précisé, grâce aux informations de
la page, qui était Hernán Cortés (question 2), on les amènera à présenter ou présenter
à nouveau, selon la progression choisie, l’empereur Moctezuma en les renvoyant à la
frise chronologique de la page 73. On attendra des élèves des phrases à l’imparfait. On
pourra inciter les élèves à chercher en amont le lexique dont ils auront besoin.
On pourra, en fonction du profil des élèves, les inviter à utiliser l’imparfait progressif
pour imaginer la scène dans son déroulé en leur indiquant qu’il s’agit d’imiter le fait
de langue (estar + gérondif) rencontré au cours du Viaje 3. La Ruta gramatical précise
la formation du gérondif et devrait leur permettre d’approfondir son emploi.

Les élèves peuvent prolonger le travail descriptif en cherchant d’autres tableaux sur
cette même période historique. On peut leur indiquer le lien vers la collection Historia
de la conquista sur le site du Musée du Prado, pour initier leur recherche :
www.museodelprado.es/coleccion/obras-arte?search=historia%20de%20am%C3%A9rica&ordenarPor=pm: relevance
Il s’agira avant tout de leur montrer qu’ils peuvent comprendre une œuvre munis de
repères historiques. On pourra proposer aux plus aguerris de vidéo-projeter l’œuvre
choisie et d’expliciter leur choix en quelques mots.
2 Los dioses aztecas

Il serait impossible ici de faire l’économie d’un exercice de phonétique autour du nahuatl :
prononcer les noms de ces dieux sera ludique pour des élèves de 5e, on sollicitera plu-
sieurs d’entre eux pour les répéter à voix haute. Ensuite, nous procéderons à une lecture
détaillée des trois fiches, en se concentrant toujours sur les mots porteurs de sens et
qui pour certains seront réactivés (« agua » pour Chalchiutlicue ; « fertilidad » pour Tláloc ;
« primavera » pour Xipe Totec). La description de la question 1 page 75 sera ainsi une
simple retranscription des informations, toujours à l’imparfait.
Si les élèves avaient des difficultés pour relever les caractéristiques essentielles des
dieux présentés (question 1), on pourrait les renvoyer à la page Pasaporte léxico (p. 80)

sur laquelle l’activité 5 invite à associer le nom des dieux à leur description. Ils pour-
raient s’appuyer sur cet exercice, on exigerait néanmoins l’emploi de l’imparfait.

La tâche proposée dans ¡Adelante! (question 2) les invite à chercher une autre divinité
aztèque et à créer une fiche sur le même modèle en imposant trois critères : une illus-
tration, une définition des caractéristiques, l’usage de l’imparfait. Voici un lien que
l’on pourrait proposer pour cette activité :
www.samaelgnosis.net/imagenes/antropologia/aztecas/dioses/index.htm
3 Comida azteca
On veillera ici à mettre en relation le texte et la photographie. Les élèves se familiariseront
d’abord avec ces nouveaux produits grâce à la photo, on passera ensuite au texte et on
fera chercher les aliments aztèques sur la photo, en avertissant les élèves que tous n’y
figurent pas. Les élèves répondront ensuite aux consignes de la page 75, la question 2
porte sur un travail de repérage. Il s’agira de définir brièvement, à l’aide de l’extrait, les
mots « arepa » et « chicha ». Enfin, livres fermés, les élèves pourront compléter les légendes
de la même infographie sur le cahier d’activités (p. 57) après avoir mémorisé le lexique.
La page se clôt avec le « quiz de los aztecas » qui peut servir de préambule aux projets
proposés pour ce chapitre en invitant l’élève à faire le point sur ses connaissances : les
questions posées pourront servir de point de départ pour la construction des mots-
croisés (projet 1) ou la miniconférence Nuevo Mundo (projet 2).
Les plus observateurs auront vite compris que deux ingrédients basiques vus en début
de chapitre ne figurent ni dans le texte ni sur la photo. On pourrait leur demander de
« réparer » cette erreur en insérant une ou deux phrases explicatives dans le texte et
en imaginant un collage sur lequel figureraient aussi la fève de cacao et la tomate. On
propose dans le cahier d’activités (p. 57) de procéder à l’élaboration d’un menu avec
des aliments aztèques. On pourra inviter les élèves à choisir l’une ou l’autre activité
en fonction de leurs préférences.

On peut imaginer une autre activité autour des ingrédients absents de la photo. Les
élèves iraient ainsi chercher des illustrations (« arepas », « chicha », « mamey », « nopal »,
« pulque » et « mezcal »).
On pourrait inviter les élèves à chercher les origines du mot « arepa » dans le
dictionnaire de la RAE pour leur montrer que la tradition a traversé les frontières
actuelles et les années. Cette activité leur permettrait d’apprendre à saisir toutes les
informations données par un dictionnaire en ligne en repérant les pays où est ancrée
plus particulièrement la tradition. Dans le même ordre d’idées, on peut les inviter à
choisir la définition du mot « chicha » qui correspond à l’étude en cours ; là encore, on
leur montre le chemin pour utiliser un dictionnaire en ligne ou papier.
Voici également un lien intéressant dont le contenu pourrait être mentionné ou
vidéo-projeté aux élèves et qui pourrait susciter leur curiosité :
www.bbc.com/mundo/noticias-america-latina-38698394

Escala 3 ¡Viajo con las tradiciones aztecas!
[p. 76-77]
1 La Malinche: una famosa azteca

Pour cet extrait, nous veillerons à favoriser la recherche d’indices dans le texte et dans le
paratexte: personajes / características / lugares. Nous pourrions faire dessiner simplement
cette scène aux élèves volontaires au tableau. Nous veillerons à reprendre les représen-
tations de Cortés déjà vues auparavant afin d’aider à comprendre qu’il est le « barbudo »,
pour expliciter la confusion avec les « dioses barbudos », fondamentale pour comprendre
la chute de l’empire aztèque. On pourra revenir à l’escale précédente et expliquer à l’aide
de la carte comment Tenochtitlan est devenue México, une ville coloniale. On insistera sur
la présentation de la Malinche, la plus belle et la plus intelligente des jeunes filles (ques-
tion 1). L’activité proposée dans le cahier d’activités (p. 58) permettra ultérieurement de
glisser vers l’expression écrite tout en associant le tableau d’Antonio Ruiz à l’extrait étudié.
Il sera nécessaire d’expliquer en amont la phrase prononcée par Cortés : « tú serás la len-
gua » (question 2) qui augure du rôle controversé de la Malinche, traîtresse pour les uns,
symbole de la culture métisse pour les autres. La question ¡Adelante! enfin (question 3)
renvoie à un monde onirique, on propose à l’élève d’imaginer le rêve de la Malinche.
Dans le prolongement des activités proposées jusqu’ici, certains élèves pourraient
chercher des tableaux qui représentent cette rencontre fondatrice entre la Malinche
et Cortés, et les mettre en relation avec le texte de la page 75.

En se fondant sur la dernière phrase du texte « tú serás la lengua », on peut dépasser la
consigne 2 et inviter les élèves à chercher, dans le dictionnaire de la RAE toujours, la
signification du nom Malinche et son usage au Honduras. On pourra ainsi revenir sur
le mythe de la Malinche, traîtresse ou mère fondatrice du métissage ?
2 La leyenda de la Llorona
Pour cette bande-annonce, qui est elle aussi riche en lexique et en difficultés de prime
abord pour la compréhension de l’oral, reprenons notre fil conducteur pour inciter à
repérer des images et des mots porteurs de sens. C’est sous le prisme de l’émotion que
nous mettrons nos élèves au travail, peut-être en traçant deux colonnes au tableau : nos
émotions en tant que spectateurs à la découverte de la bande-annonce du film d’ani-
mation La leyenda de la Llorona du réalisateur Alberto Rodríguez, et les émotions des
personnages (question 1). Nous leur laisserons le temps nécessaire pour chercher sur
un dictionnaire en ligne ou papier le lexique. Il sera essentiel d’aider les élèves en les
renvoyant au support de la page 77 qui a pour titre « La versión de Xochimilco » pour
situer la scène et qualifier le lieu « el pueblo de Xochimilco, un lugar peligroso y lleno de
tristeza ». Ensuite nous pourrons éventuellement scinder le visionnage pour répondre aux
consignes de la page 76. On attendra des réponses de ce type pour les questions 2 et
3 : « Muchos niños desaparecen / mueren por culpa del espectro de la Llorona », « Los amigos

del protagonista son monstruos, tienen cabeza en forma de calavera ». On fera appel aux
illustrations de l’escale pour les outils lexicaux : l’affiche du film d’animation mais aussi
l’infographie sur l’autel des morts de la page 77.
On guidera les élèves pour qu’ils fassent le lien entre les deux femmes présentes sur
la page et on pourra leur lire, en l’adaptant, un extrait du portail mexicain Excelsior qui
lie le sort de la Malinche à celui de la Llorona : « La leyenda tomó tintes de mestizaje,
al relacionar a “La Llorona” con Doña Marina, “La Malinche”, quien vuelve arrepentida a
llorar por su traición a los indígenas tras su fallida relación con Hernán Cortés ».
www.excelsior.com.mx/nacional/2016/10/28/1122453
On invitera les élèves à noter la dernière phrase que l’on voit écrite à l’écran : « Descu-
bre la verdad / detrás de la leyenda de la llorona » pour répondre à la dernière consigne
(question 4). On montrera comment le mythe devient réalité, comment les enfants,
qui incarnent cette vérité, perceront à jour le mythe de la Malinche-Llorona.
On peut inviter les élèves dont les capacités en compréhension de l’oral sont dévelop-
pées à se concentrer sur les voix off et leurs fonctions, ainsi qu’à découper la bande-
annonce en plusieurs parties en leur donnant des titres. Ils présenteront leur travail au
reste de la classe et aideront leurs pairs à aller vers une compréhension plus nuancée.
On pourra également exiger l’emploi de l’imparfait dans les réponses en fonction du
profil des élèves

Le lien proposé plus haut nous permet de mieux appréhender les différentes légendes
autour de la Llorona. On pourra faire écouter aux élèves les deux chansons proposées
sur la page pour qu’ils apprécient la déclinaison du mythe en musique.
3 La Llorona y los muertos

@ Interactif Activité de compréhension de l’écrit – La Llorona y los muertos
La page est riche en documents : une affiche, trois illustrations et un texte. Il s’agira
de reprendre une recherche d’indices sous forme de tableau : « fechas, lugares, campo
léxico de la muerte, emociones ». Par la suite, les élèves pourront répondre aux con-
signes de la page 77, observer, faire des choix, décrire, puis être reporters de la Fête
des Morts (Rumbo al Proyecto). Rappelons qu’ils auront découvert cette fête lors du
premier voyage (p. 19).
Cette page conviendra particulièrement aux élèves sensibles à l’iconographie. Les
activités proposées dans le cahier d’activités (p. 58-59) permettront à ces mêmes
élèves d’illustrer la Fête des Morts en représentant d’abord la Llorona telle qu’ils
l’imaginent puis en reportant sur le cahier des illustrations des autels de la Fête des
Morts. On leur demandera ensuite de mettre des mots sur leur création dans des pro-
ductions plus ou moins complexes en les incitant à réemployer le lexique vu, notam-
ment la fleur typique de cette fête (« el cempasúchil »), autre mot de la langue nahuatl
qui pourra désormais faire partie de leur bagage culturel.

MÉXICO
Lors du Viaje 5, l’élève comprend l’importance de la découverte du Mexique par le

conquérant espagnol Hernán Cortés en avril 1519 et surtout, la découverte de peuples
indigènes, inconnus jusqu’alors en Europe. Comme toute découverte, elle permet
d’aller à la rencontre de l’autre, d’échanger et de connaître de nouvelles traditions,
croyances et modes de vie.
On prendra soin d’observer à nouveau les cartes et on insistera sur la situation
stratégique du pays entre deux grands blocs continentaux. Situé géographiquement
au nord de l’Amérique centrale, le Mexique appartient géopolitiquement à l’Amérique
du nord (membre de l’Accord de libre-échange nord-américain).
Le drapeau mexicain se compose de 3 bandes tricolores verticales. Le vert symbolise
l’indépendance du Mexique envers l’Espagne (1821) et l’espoir du peuple, le blanc
représente la religion catholique et la pureté des idéaux et le rouge l’union et le
sang versé pas les héros. Au centre du drapeau on distingue le blason qui rappelle
la légende aztèque de la fondation de Tenochtitlan, future capitale du Mexique, par
les Aztèques là où un aigle, perché sur un figuier de barbarie, dévora un serpent. Les
élèves pourront retrouver ces éléments et d’autres dans le carnet de bord et dessiner
le drapeau mexicain (carnet de bord, p. 5).
1 Un pueblo ritual
La première photographie, « la Plaza de la Constitución » ou « Zócalo » (« socle » en
espagnol) est l’une des plus grandes places du monde, elle se trouve au cœur du
centre historique de la ville. Aujourd’hui centre névralgique de Mexico, elle était
autrefois celui de Tenochtitlan : autre confluence, donc, ici civilisationnelle puisqu’elle
abrite aussi bien des édifices de la conquête espagnole que des vestiges aztèques.
Cette place, cœur de la vie mexicaine, fait le lien avec le texte d’Octavio Paz.
Poète, essayiste et diplomate, Octavio Paz (1914-1998) obtint le Prix Nobel de Littérature
en 1990. Dans El laberinto de la soledad, il nous livre sa vision intime de l’identité
mexicaine en s’attachant à l’histoire du pays et en s’intéressant aux comportements
de ses compatriotes. L’extrait proposé aborde le thème des fêtes et de l’importance du
collectif pour le peuple mexicain, les questions 1 et 2 demandent aux élèves de relever
les différents éléments qui composent la fête (couleurs, danses, cérémonie…).
2 El mariachi
La chanson traditionnelle Cielito lindo, composée en 1882 par Quirino Mendoza y
Cortés, est une ranchera (style musical mexicain qui est né au XIXe siècle et qui pouvait
traiter de la révolution mexicaine, de la vie des paysans, de la famille, et plus tard, de

l’amour, comme ici) chantée par les mariachis. Passée dans le patrimoine mondial,
elle dépasse en popularité l’hymne national mexicain. Dans les stades de football, les
supporters l’entonnent spontanément quand ils veulent manifester leur joie.
Le mariachi est un orchestre populaire mexicain qui représente la voix du peuple et
chante en son nom, lors des fêtes religieuses et populaires, accompagnés par des
instruments tels que la guitare, la trompette, la vihuela... Les musiciens ont adopté
la tenue du charro, qui était autrefois l’habit de gala que portaient les grands
propriétaires terriens (veste étroite, pantalon de suède ou de peau de daim garni
de boutons d’argent, chemise à jabot et large sombrero – emblématique – de feutre
parfois brodé d’or ou d’argent). Depuis 2012, le mariachi fait partie du Patrimoine
culturel immatériel de l’Humanité de l’UNESCO. La question 3 invite les élèves à
donner une définition simple du mariachi tandis que le carnet de bord propose des
activités autour du nom des instruments et de la tenue traditionnelle des musiciens.
On terminera l’activité en chansons ! (carnet de bord, p. 6)
3 La vestimenta tradicional
Si l’on se réfère à la carte du Mexique, on ne peut s’empêcher de voir la diversité
des vêtements propres à chaque région et l’élégance colorée des femmes des deux
photographies, fières de porter les vêtements traditionnels :
– le huipil (du nahuatl huipilli : blusa o vestido adornado), vêtement porté autrefois par
les femmes de toutes les classes sociales.
– le quechquémitl (du nahuatl quechtli = cou et quemitl = recouvre), vêtement
triangulaire qui couvre la partie haute du corps (sorte de poncho), réservé autrefois
à l’aristocratie.
– le sarape (ou zarape), couverture de laine utilisée par les hommes des terres froides
(sorte de poncho également). Il peut servir de manteau, de tente ou de tapis pour
exposer des marchandises.
Le premier texte insistera sur le « syncrétisme » vestimentaire des Mexicains et
c’est bien cela qu’il s’agira de faire repérer aux élèves (question 1). On pourra aussi
réactiver le lexique des couleurs pour décrire ce Mexique multicolore (question 2).
Carlos Fuentes, qui s’est beaucoup intéressé aux Mexicains et à leur identité, disait
que leur connaissance du passé leur permettait de développer leur imagination et
stimuler leur créativité. Les élèves pourront choisir cinq vêtements sur les deux pages
qui attestent de la créativité mexicaine (question 3). Le carnet de bord les invite à
créer à leur tour leur mode mexicaine par le biais d’un photomontage ou d’un simple
coloriage (carnet de bord, p. 7), en écho à la citation de Carlos Fuentes reportée ici.

¡Del otro lado
del mundo! Via je 6
pour ce voyage
Ce chapitre nous permettra d’explorer dès le début les richesses d’un pays nouveau
à l’échelle de l’histoire et culturellement proche de l’Europe. Le titre invite les élèves
à un nouveau voyage dont la destination est très loin de la France car environ douze
heures de vol séparent Paris de Buenos Aires. La photo proposée en ouverture de la
séquence est intéressante à plus d’un titre. Elle nous présente l’un des symboles de
l’Argentine, les gauchos, munis d’un béret qui n’est pas sans rappeler l’importance de
l’immigration du grand sud-ouest de la France (Basques, Béarnais, Bigourdans). Leur
mode de vie a changé depuis l’époque de Martín Fierro (Escale 2, Point 2) mais ils
restent une réalité dans les zones rurales du sud du pays. Cette photo représentant la
steppe patagonienne avec les montagnes andines en fond nous permet également de
découvrir l’immensité des paysages argentins. L’activité interactive rattachée à cette
photo est une invitation à continuer le voyage [Sitúa el lugar y califica el ambiente que
se desprende de la fotografía], chevauchant à la place des gauchos vers l’intérieur des
terres d’un pays qui reste encore pour beaucoup d’élèves inconnu, exotique et sauvage.
Les trois escales présentes rendront possible une découverte authentique et actuelle
de ce pays. L’Escale 1 commence avec un voyage qui mènera les élèves du nord au sud
de l’Argentine en passant par une capitale aux allures européennes. Ils apprendront
ainsi un peu de sa géographie et quelques-unes de ses particularités. L’Escale 2 per-
mettra de découvrir des gauchos argentins ainsi que le culte que ce pays voue à un
sportif national reconnu mondialement. Pour finir, l’Escale 3 nous fera découvrir une
valeur chère aux Argentins et qu’ils fêtent chaque année le 20 juillet : l’amitié. Il s’agit
là d’une invention argentine.
Langages
· Des particularités linguistiques entre l’espagnol péninsulaire et l’espagnol argentin
· Le langage des gauchos, le langage de la jeunesse argentine
· La découverte d’un pays peuplé dans sa majorité par des immigrés européens
· La vie des gauchos, la fête des amis, l’égalité entre les êtres humains et l’acceptation
de l’autre
· Lieux de rencontres : la station de métro consacrée à Lionel Messi, la cordillère des
Andes comme lieu privilégié pour les sports d’hiver, la vie à Buenos Aires

Escala 1 ¡Nos vamos al sur!
[p. 88-89]
1 Preparo las maletas

La carte de l’Argentine et les photos qui accompagnent le document écrit permettront
à l’élève de visualiser le parcours qu’il réalisera en Argentine. Avant de commencer l’ac-
tivité de compréhension écrite, il serait intéressant de questionner les élèves sur ce
qu’ils savent déjà de ce pays. Différents aspects culturels ont déjà été abordés dans les
chapitres précédents, ce serait l’occasion de les réactiver et de les enrichir. La décou-
verte du futur simple apparaît dès la première ligne du document. Une fois le document
travaillé, l’élève devra être en mesure d’enrichir ce voyage avec d’autres destinations et
de le rédiger pour le présenter à la classe (cahier d’activités, p. 66).
Ces premières images sont l’occasion d’établir un premier contact avec le pays qu’ils
découvriront davantage au travers de ce Viaje. Dans un premier temps, on pourra
demander à un groupe d’élèves de nommer les pays limitrophes de l’Argentine et
leur capitale. Un autre groupe pourra décrire très simplement la photo qui lui plaît le
plus. D’autres enfin pourront tracer le parcours indiqué dans le texte sur une carte, la
question 1a leur servira de guide.
2 Descubriendo la capital
Cet extrait audiovisuel de l’émission espagnole Buscamundos est l’occasion maintenant
d’entraîner les élèves à l’activité de compréhension de l’oral. Deux jeunes présente
ront la ville de Buenos Aires de façon simple et amusante et les images permettront
aux élèves d’accéder davantage au contenu essentiel du document. L’objectif annoncé
pour cette activité « Je peux comprendre à l’oral ce qui caractérise la ville de Buenos
Aires » anticipe déjà le travail de compréhension en demandant aux élèves de se foca-
liser sur les caractéristiques de cette capitale d’Amérique latine. Pour introduire le
document et avant le visionnage, on pourra demander aux élèves de décrire le photo-
gramme présenté, d’imaginer la vie dans cette capitale et de formuler des hypothèses
en ce qui concerne les principales caractéristiques de cette ville. Encore une fois, ce
document met l’accent sur les futurs réguliers et irréguliers qui sont présentés au
travers des activités évoquées. Différentes personnalités interviennent dans ce docu-
ment et un tango/milonga est chanté à la fin : « Buenos Aires est sans aucun doute la
ciudad del tango » !

Nous pourrons introduire davantage de vocabulaire de la ville grâce aux images de
Buenos Aires présentées dans la vidéo de la création du logo des jeux Olympiques de
la jeunesse de 2018 : www.youtube.com/watch?v=24I_Mwbu-U0
Le nom des lieux, bâtiments présentés est toujours écrit, cette activité pourrait con-
duire à un jeu de groupes : le groupe qui note le plus de noms… Ce serait également

l’occasion de présenter cet événement sportif international programmé à Buenos
Aires en 2018.
L’encadré Aquí y allá introduit la notion des variations lexicales de l’espace hispano-
phone et permettra de sensibiliser les élèves au fait qu’un mot en espagnol d’Espagne
puisse être différent de celui utilisé en Argentine. Voici quelques exemples :
Espagne Argentine
El metro El subte
El autobús El colectivo
La acera La vereda
El coche El auto
La tienda El negocio
El cartel El afiche
3 Me pongo los guantes

Nous poursuivons maintenant notre périple vers la haute Patagonie. La campagne
publicitaire qui invite à découvrir le cerro Catedral situé près de San Carlos de Bariloche
montre un autre visage de l’Argentine, rarement abordé dans les manuels, celui de la
haute montagne et des sports d’hiver. Située au pied des Andes, cette station propose
le plus vaste domaine skiable d’Amérique du Sud. Les deux questions prévues pour ce
document (1a et b) serviront d’introduction à la compréhension du document écrit.
Le repérage prévu pour la compréhension du texte de publicité de l’organisateur de
voyages Feelingpampas (questions 2a et b) a pour but de faire découvrir aux élèves les
différents sports de neige et activités qu’il est possible de pratiquer dans la cordillère
des Andes du Sud argentin. Les activités prévues dans le cahier d’activités (p. 67) per-
mettront d’accéder davantage au sens du document en faisant de l’élève un touriste
potentiel. C’est l’occasion également de présenter ou rappeler le phénomène de double
inversion entre les deux hémisphères. La question 2a permettra de mettre en avant
l’inversion des saisons. La question 2c devrait interpeler les élèves sur le fait que dans
l’hémisphère sud la chaleur caractérise le nord alors que le sud est synonyme de froid.
Pour décrire ces deux phénomènes la structure « mientras que » (précis grammatical,
p. 132) est tout indiquée.
La question finale ¡Adelante! permettra à l’élève de passer à l’expression écrite en
reprenant éventuellement les phénomènes d’inversion décrits ci-dessus.
Le Rumbo al proyecto amènera l’élève à faire le point sur les sites touristiques et le
vocabulaire des activités de loisirs découvertes dans cette Escale. Il conviendra bien
sûr d’exprimer tout cela au futur.

On pourra montrer d’autres images du cerro Catedral et d’autres activités qu’il est possi-
ble d’y pratiquer en visionnant la vidéo suivante : www.youtube.com/watch?v=rCHmkH1nuK8
On pourra par exemple noter les verbes qui apparaissent et introduire la différence
entre l’espagnol péninsulaire et l’espagnol d’Argentine dans la conjugaison des verbes
à la deuxième personne du présent de l’indicatif (vos subís / elevás / venís / encontrás /
aprendés…).

Escala 2 Todos somos uno
[p. 90-91]
1 Un deportista excepcional
@ Interactif Activité lexicale – Crucigrama del subterráneo
La photo qui représente la station de métro de Buenos Aires sera l’occasion d’introduire
le sportif argentin le plus en vue actuellement au niveau mondial, Lionel Messi. Il ne
s’agira pas là de le décrire physiquement mais on découvrira des qualités et traits de
personnalité qui le caractérisent et les valeurs que les autorités argentines souhaitent
mettre en avant au travers de cette œuvre. Les Argentins sont pour la plupart pas-
sionnés de football mais au-delà de l’aspect sportif, Messi est considéré comme le meil-
leur ambassadeur actuel de l’Argentine et fait la fierté de tout le pays. Rares seront les
élèves qui ne pourront reconnaître le personnage représenté sur les murs de la station
de métro José Hernández. Avant de commencer l’activité de compréhension de l’écrit,
il serait intéressant d’inviter les élèves à dire ce qu’ils connaissent du joueur (sa ville de
naissance, ses origines sociales, etc). Quelques élèves seront certainement capables de
répondre à la question 1a sans avoir commencé à lire le texte. La question 1b sera l’oc-
casion de décrire la station de métro et de demander aussi comment ils la trouvent en
argumentant : « me gusta porque… », « no me gusta porque »… Il sera intéressant de noter
que la station a conservé son nom José Hernández en hommage au poète, journaliste
et homme politique argentin considéré comme « le » poète national. Ainsi, répondre à
la question 1c permettra de faire appel à la forme progressive « seguir + gérondif » (pré-
cis grammatical, p. 131). Cette activité s’achèvera avec l’étude du vocabulaire sculpté
dans la stèle que l’on utilisera ensuite pour l’exercice 3.
L’encadré Aquí y allá nous montre à nouveau la différence déjà évoquée entre
l’espagnol péninsulaire et celui d’Argentine. Il serait intéressant de solliciter les élèves
afin qu’ils rappellent les quelques mots déjà évoqués à l’Escale 1 et ses variantes en
Espagne et Argentine.
L’encadré Guía cultural permettra aux élèves de découvrir qui est José Hernández et
servira de lien avec l’activité suivante qui présente les gauchos, figures embléma-
tiques des prairies argentines.
L’activité du cahier d’activités (p. 68) permettra aux élèves de choisir différentes
personnalités du monde du sport et de les décrire. Une fois cette activité réalisée,
il serait intéressant de demander d’exposer chaque travail personnel à l’oral pour le
mettre en commun. Et pourquoi ne pas imaginer de rendre hommage au sportif choisi
dans un lieu public ? Cela pourrait faire l’objet d’un travail interdisciplinaire avec le(la)
professeur(e) d’arts plastiques.
2 Los gauchos
Le tableau qui ouvre ce nouveau point de l’Escale a été réalisé par Carlos Ferreyra né
en 1937 à Santa Fe, Argentine. Ce peintre est un autodidacte qui apprend à dessiner

dès son plus jeune âge avec un crayon de menuisier sur des papiers qui étaient utilisés
pour envelopper le pain. La question 1a fait appel au ressenti des élèves pour l’œuvre
sans passer par une étape descriptive. Il serait intéressant à nouveau de rappeler la
structure « me gusta » / « no me gusta » pour ce premier point. C’est dans un deuxième
temps et pour répondre à la question 1b qu’on va s’attacher à décrire les personnages
et la scène représentés. Ce sera alors l’occasion de réactiver les couleurs apprises déjà
au voyage 1 et de revoir l’utilisation du verbe « ser » pour la description et du verbe
« estar » pour la forme progressive. L’activité du cahier d’activités (p. 68) consacrée
au tableau aidera les élèves dans le maniement du vocabulaire qui leur permettra
d’accomplir cette tâche. La question ¡Adelante! « Imagina lo que están contando » peut
aussi être envisagée comme « Imagina lo que están cantando ». Il s’agit ici de laisser les
élèves imaginer ce que pouvait être la vie des gauchos, leur travail… On éveillera la
curiosité des élèves, on formulera des hypothèses qui seront tout à l’heure peut-être
confirmées à la lecture du fragment du poème présenté (activité 3). Encore une fois, la
forme progressive devrait permettre ici aux élèves de s’exprimer avec plus d’aisance.
(activité également prévue dans le cahier d’activités, p. 69). L’activité 3 sera l’occa-
sion de bien établir la différence entre l’auteur du poème de José Hernández et le « je
poétique » qui appartient dans notre cas à Martín Fierro. De nouvelles caractéristiques
du gaucho et de son mode de vie devraient émerger à la fin du travail sur le poème.
3 ¡Todos somos iguales!

La chanson présentée dans cette escale peut paraître un peu longue au premier abord.
Il ne s’agit nullement d’avoir comme objectif que les élèves de 5e comprennent la
totalité de ses paroles mais qu’ils accèdent au fur et à mesure au sens de la chan-
son et aux valeurs qu’elle véhicule. Une première activité pour travailler ¡Somos uno!
peut consister à formuler des hypothèses à partir du titre de la chanson. Le travail de
repérage proposé ensuite devrait conduire les élèves à une compréhension globale du
sens. Une fois de plus, les élèves seront sollicités sur leur ressenti et invités à exprimer
leurs émotions à l’écoute de la chanson. Le travail de repérage continuera alors de
façon progressive avec les questions 1b, 2 et 3. Le cahier d’activités (p. 69) propose
une activité sur le vocabulaire de la chanson qui devrait faciliter aux élèves l’accès au
sens des paroles.
La dernière question ¡Adelante! se veut plutôt ludique et permettra aux élèves de
mémoriser le vocabulaire principal de la chanson. On pourra leur demander d’appren-
dre par cœur le refrain.

Escala 3 ¡Festejemos la amistad!
[p. 92-93]
1 Día del Amigo: ¿qué países lo celebran?

@ Interactif Activité de compréhension de l’écrit – Día del Amigo
L’article qui ouvre cette escale est extrait du journal La Nación (deuxième quotidien
argentin) du 20 juillet 2016, précisément le jour où chaque année est célébrée une
valeur particulièrement chère aux Argentins, l’amitié. Programmé le 20 juillet en
référence à ce jour de 1969 où l’homme a marché sur la lune et fêtée assidument par
toutes les générations, ce jour de l’amitié constitue une spécificité culturelle argen-
tine. Comme mentionné dans l’encadré Guía cultural Enrique Febbraro, l’initiateur de
cette fête, souhaitait véhiculer des valeurs d’amitié et de paix entre les peuples. Il
serait intéressant de commencer l’étude de ce document en demandant aux élèves
combien d’amis ils ont et s’ils peuvent donner des mots qui définissent l’amitié. On
pourra continuer l’échange en demandant si tous les amis de Facebook sont de véri-
tables amis et si l’on serait prêt à leur faire des cadeaux pour leur anniversaire. Cette
introduction permettra de comprendre plus facilement l’article qui est accessible à des
élèves qui ont déjà quelques mois d’étude de l’espagnol. Les activités proposées dans
le premier point permettront d’accéder au sens du document à l’aide des repérages
progressifs. Pour la question 1b on pourra se servir de la structure déjà connue des
élèves « soler + infinitif » (précis grammatical, p. 132) afin d’exprimer l’habitude. Dans
cet article plusieurs exemples permettent son utilisation facilement. La question 1c
pourra faire l’objet d’une liste dans laquelle on notera les objectifs de cet événement.
On incitera les élèves à compléter cette liste avec d’autres valeurs qui, à leur avis, sont
importantes pour développer l’amitié entre les peuples. Ces nouveaux mots seront
faciles à retenir du fait de leur transparence avec le français.
L’activité ¡Adelante!, qui pourra être travaillée en binômes, permettra aux élèves d’en-
visager d’autres activités à réaliser pendant cette journée en utilisant le futur simple
(activité prévue dans le cahier d’activités, p. 70).
Il conviendra de lire l’encadré Guía cultural une fois que les élèves auront découvert
l’article et mesuré sa dimension culturelle.
2 Tiras amistosas
Les bandes dessinées présentées sont signées du dessinateur humoristique argentin
Ricardo Siri, plus connu sous son pseudonyme Liniers. Elles mettent en avant la valeur
amitié et notamment son importance dans les moments difficiles. Sensibles à ce sujet,
les élèves ne devraient avoir aucune difficulté à répondre aux questions 1 et 2.
Pour l’activité ¡Adelante! on pourra constituer des groupes et proposer d’autres B.D.
de Liniers ou autres dessinateurs afin que les élèves s’approprient un autre lexique
et puissent l’utiliser dans leur réalisation de groupe (cahier d’activités, p. 70). On

pourra inciter les élèves à organiser un concours de B.D. sur le thème de l’amitié et
accrocher leurs productions dans la salle d’espagnol ou éventuellement dans les cou-
loirs du collège.
3 ¿Quién es el nuevo?
Ce dialogue est un extrait du roman El visitante de l’auteure argentine Alma Maritano.
Cette œuvre destinée à un public d’adolescents-lycéens aborde le thème de l’amitié
entre joies et déceptions. Le héros est un jeune de seize ans qui déménage à Rosario
et intègre un nouveau lycée. Malgré quelques difficultés d’intégration dans sa classe,
il lie au fil des mois une solide amitié avec quelques camarades.
La photo qui accompagne ce dialogue peut faire l’objet d’une analyse au préalable.
Après une description de la scène (cadre, personnages, etc.) on pourrait demander
aux élèves de formuler des hypothèses sur le sujet de la conversation. En ce qui con-
cerne le dialogue, les élèves devraient aisément dégager le thème de la conversa-
tion (question 1a). On pourra ensuite leur demander de poursuivre la compréhension
en faisant une liste des caractéristiques qui définissent le personnage-protagoniste
absent (question 1b) et de mémoriser ce vocabulaire. La dernière question ¡Ade-
lante! invite les élèves à réfléchir sur l’étranger et la richesse qu’il représente. On leur
demandera d’utiliser les adverbes qui introduisent la quantité et l’intensité « tanto /
tan ». Pour cela on pourra amener les élèves à la Ruta gramatical (p. 95) où se trouve
l’explication.
L’encadré Aqui y allá présente une nouvelle illustration de la différence entre l’espagnol
d’Espagne et l’espagnol d’Argentine liée cette fois à l’accentuation des verbes conju
gués à la deuxième personne du singulier. Le Rumbo al proyecto, rédaction d’un dialogue
par groupes de 2 (cahier d’activités, p. 71) sera le préalable à un travail d’expression
orale : le dialogue après correction sera présenté à la classe sans aucune note.
On peut prolonger ce Viaje avec la chanson Somos iguales d’Almendra

Gomelsky qui appelle à s’ouvrir à la culture des autres et à accepter ses
différences en dépassant les stéréotypes :
www.youtube.com/watch?v=E4fH7F5WHvo

Viajar es
regresar Via je 7
pour ce voyage
Le titre de ce chapitre est un vers du poème « Viajar » du mexicain Gabriel Gamar, dont
sont aussi proposés quelques vers (poème étudié dans son intégralité en 3e, p. 15).
Ce chapitre permettra aux élèves de réfléchir à ce qu’apporte le voyage sur le plan
personnel. Il sera intéressant de travailler sur le titre qui définit ce qu’est « voyager »
de façon assez contradictoire puisque voyager est ici synonyme de retour. Les vers du
poème font écho au titre et éclairent sa provenance. Il s’agit d’une définition simple
de l’expérience de voyager et l’on pourra demander aux élèves de proposer aussi leur
propre définition.
La photographie a été prise par une jeune argentine, Candelaria Ruiz, durant son pèle
rinage vers Santiago de Compostela en 2016. Elle représente une botte de marche laissée
par un pèlerin pour marquer la fin de l’expérience et le retour. La botte est retournée
et surmontée de la typique flèche jaune indiquant tout au long du chemin la direction
vers Saint Jacques de Compostelle (avec le traditionnel « ¡Buen camino! »). La flèche est
tournée vers la droite, symboliquement à l’opposé de la direction de la chaussure.
La question ouverte proposée dans le manuel numérique et sur le site compagnon
permettra de travailler sur cette photo : « Observa atentamente esta foto y di lo que
puede simbolizar este zapato al revés. ».
Langages
· Entendre une langue maya du Guatemala : el cachiquel.
· Le langage poétique : sonorités et émotions. Réciter un poème de façon expressive.
École et société
· Apprendre et évoluer en voyageant
· Devenir un(e) citoyen(ne) responsable sensibilisé(e) à la protection de l’environnement
· Poursuivre le voyage depuis chez soi et aller au bout de ses rêves de voyage
· La migration des baleines le long des côtes américaines
· Les festivals internationaux en France
· La culture indigène de Sara Curruchich
· Découvrir la Colombie et des artistes de l’aire hispanique

Escala 1 ¡Qué difícil es regresar! [p. 102-103]
1 Me despido @ Interactif Activité de compréhension de l’écrit – Escoge el título más adecuado
L’observation des photogrammes et de la légende mettra en évidence que les pho-

tos reconstituent la scène d’un film : 15 años y un día, de Gracia Querejeta, sorti en
2013. La scène se situe vers la fin : les personnages se trouvent dans un aéroport et
se séparent visiblement à regret. Le film narre l’histoire d’un adolescent rebelle ( Jon)
qui est exclu de son collège pour trois mois et envoyé par sa mère (Margo) chez son
grand-père autoritaire (Max). Ce document sert à déclencher la parole sur le thème
du retour. La dernière activité du document pourra être effectuée sur le cahier d’ac-
tivités (p. 78) et permettra de s’entraîner à utiliser le futur proche. La vidéo permettra
de vérifier à la fin les hypothèses formulées.
Pour la question 4, on pourra demander aux élèves les plus avancés d’imaginer le
dialogue entre Jon et son grand-père devant la baie vitrée (photogramme 1). Cette
activité permettra de commencer à préparer le projet final d’interaction sur Skype.

On pourra projeter en classe la bande-annonce de 15 años y un día car elle permet
d’approfondir le caractère de chaque personnage et de comprendre la situation du
film : www.youtube.com/watch?v=vD1b7Ow_Rs0
2 ¿Regreso transformado(a)?
@ Interactif Activité de compréhension de l’écrit – Regreso transformado(a)
Le titre montre que l’on va se focaliser sur l’état d’esprit du voyageur à son retour. On
laissera les élèves observer librement le document et réagir spontanément sur l’affiche,
les personnages, l’environnement et le pèlerinage de Saint Jacques de Compostelle :
l’activité 2 pourra être réalisée sur le cahier d’activités (p. 78). L’étude du slogan
sera l’occasion d’aborder le mode impératif qui fait l’objet de la Ruta gramatical et
d’une activité du cahier d’activités. Le slogan permet d’aborder le concept de voyage
initiatique qui transforme profondément et intérieurement les gens. La dernière acti
vité de production propose à l’élève d’imaginer les raisons de ces changements.

· On pourra projeter en classe une carte qui récapitule les différents chemins du pèle
rinage français et espagnol, qui convergent vers Saint Jacques de Compostelle. La
carte se trouve dans le manuel numérique enrichi et sur le site compagnon.
· L’affiche étant tirée de la campagne publicitaire Necesito España (I need Spain), le(la)
professeur(e) pourra choisir d’étudier l’une des cinq campagnes de la compilation :
www.youtube.com/watch?v=RkzREIYHxDw

3 ¡De vuelta a casa!
L’extrait de roman de Ana Luisa Anza présente le thème du retour du point de vue
d’un enfant mexicain, Checo, qui vient de passer les meilleures vacances de sa vie
en compagnie de deux autres enfants : un Espagnol (Fer) et un Argentin (Aldo). Le
retour à la réalité et au quotidien de l’école est donc très difficile et les élèves pourront
s’identifier au jeune personnage mexicain. Nous proposons d’aborder l’extrait par le
repérage (les personnages, leur nationalité et la relation qui les unit, la situation du
départ puis le saut dans le temps de la ligne 8 qui narre la rentrée des classes). Afin
de vérifier la compréhension et de travailler sur le passé composé (dont la formation
fait l’objet de la double page Ruta gramatical), on pourra réaliser la première activité
du cahier d’activités (p. 79). La réflexion de Checo sur la langue espagnole qui faci-
lite les liens et dissout les frontières géographiques et culturelles (lignes 7 et 8), sera
l’occasion de découvrir grâce au cahier d’activités quelques différences linguistiques
entre l’espagnol d’Espagne, celui du Mexique et celui d’Argentine.
Les élèves les plus à l’aise en compréhension de l’écrit pourront effectuer en auto
nomie l’activité 3 du manuel de l’élève (exercice 4 du cahier d’activités, p. 103) qui
invite à réfléchir sur l’avantage de voyager dans un pays dont les habitants parlent la
même langue que le voyageur. Ce sera aussi l’occasion de comparer les possibilités de
communication qu’offre l’étendue du monde hispanophone.
Pendant ce temps, on pourra demander à des élèves d’effectuer les recherches lexi-
cales du cahier d’activités (« pibe, chavo y chaval ») sur ordinateur grâce au dictionnaire
de la Real Academia Española en ligne. L’enseignant(e) guidera les recherches et aidera
à formuler une conclusion qui permettra de nuancer l’unité de la langue espagnole à
travers le monde.
Le Rumbo al proyecto peut être effectué à l’oral ou à l’écrit afin de commencer à
préparer l’un ou l’autre des deux projets de fin de séquence.

On pourra suggérer la vidéo « El español, una lengua que nos une », 2011, crée à l’occa-
sion du Día E du 19 juin, journée de la langue espagnole :
www.youtube.com/watch?v=jHDF34hRBU0

Escala 2 ¿Qué has descubierto durante tu viaje?
[p. 104-105]
Cette escale invite à découvrir la grande richesse de la faune et la flore latino-

américaines qui très certainement émerveillera les élèves. Elle annonce aussi l’EPI de
la page 113 sur la protection de l’environnement.
1 Una naturaleza mágica y salvaje

La vidéo proposée en compréhension page 104 est la bande-annonce d’un documen-
taire de Mike Slee, Colombia, magia salvaje, sorti en 2015, qui met en exergue la
splendeur et l’exubérance de la nature sauvage colombienne. Les élèves sont d’abord
invités à exprimer librement leurs impressions puis à justifier la suprématie de la
nature en Colombie.
On pourra notamment réaliser l’activité sur le cahier d’activités (p. 80) en divisant la
classe en trois afin de s’appuyer sur les compétences de chacun. Un premier groupe
s’appuiera plutôt sur les images de la vidéo (élèves disposant de compétences dans le
domaine lexical), le second sur les bandeaux textuels (comprendre un court message
écrit et mettre en place une stratégie de compréhension à l’aide de l’image) ; le texte
fait écho aux propos de la voix off sur lesquels se concentrera le troisième groupe
(écouter et comprendre). Cette division ne sera bien sûr pas excluante et le(la) pro-
fesseur(e) encouragera les élèves à dépasser leur champ de travail s’ils le peuvent. La
mise en commun sera l’occasion d’enrichir le lexique et de synthétiser en expliquant
par exemple le titre du documentaire Colombia, magia salvaje.

· Le documentaire dans son intégralité est visible sur youtube :
www.youtube.com/watch?v=0N6a9uE_92w
· Le(la) professeur(e) pourra organiser un atelier d’écriture collaborative et inviter les
élèves à poster un commentaire sur la page Facebook magiasalvaje. Cette activité sera
aussi l’occasion de sensibiliser la classe aux possibilités, devoirs et obligations des
usagers sur les réseaux sociaux : www.facebook.com/magiasalvaje
2 Todo aquello en un solo país

@ Interactif Activité de découverte culturelle – Elige la respuesta correcta
L’infographie est complémentaire à la bande-annonce. Elle apporte des informations

supplémentaires sur la biodiversité colombienne. Pour aider à préparer le ¡Adelante!,
on pourra commencer par l’activité du cahier d’activités (p. 80) qui permet de réviser
l’expression des chiffres et pourcentages. L’expression pourra se faire à l’écrit (sur le
cahier d’activités) ou à l’oral selon les compétences et l’aisance des élèves.

Le site internet dédié au documentaire Colombia, magia salvaje ( www.magiasalvaje.org )
pourra faire l’objet de recherches guidées, notamment sur les animaux sauvages typi
quement colombiens (via l’onglet « Protagonistas » et l’activité 3 du cahier d’activités
(p. 80) ou sur les comportements responsables à adopter (via l’onglet « Consumo
responsable »). Une activité est prévue dans le cahier d’activités et approfondie de
façon interactive sur le manuel numérique et le site compagnon.
3 Unos animales en peligro

@ Interactif Activité d’observation – Califica las imágenes poéticas
Le poème proposé est tiré d’un recueil du poète mexicain José Emilio Pacheco. Il
évoque d’une part la splendeur des baleines qui migrent en bancs serrés au large
des côtes américaines puis, d’autre part, leur fragilité et l’horreur de leur chasse
par l’homme. Ce poème permet d’élargir le champ d’étude de la nature, de la
Colombie vers le nord mexicain. L’enseignant(e) pourra l’aborder soit par une lecture
expressive, manuel fermé, soit par une lecture silencieuse des élèves, l’objectif étant
que les élèves puissent rendre compte librement de ce qu’ils ont compris et de leurs
premières impressions. Dans un second temps, les élèves sont amenés à relever les
caractéristiques monumentales et poétiques des baleines (leur taille, leur mode de
communication, la migration) avant de plonger dans l’horreur de leur extermination
par l’homme. Le repérage du champ lexical de la cruauté permettra d’orienter les
élèves vers la dénonciation du poète et sensibilisera à la responsabilité humaine vis
à vis de la préservation de l’écosystème (sujet de la proposition d’EPI, page 113).
L’activité ¡Adelante! sera préparée en amont par l’AP de la page 112 : « Oraliser un
poème de façon expressive ». Quand à l’encadré Aquí y allá, il permet de s’entraîner
à bien prononcer en espagnol les mots d’origine étrangère du poème (« áisbergs »,
vers 3, et « lipstic », vers 13) ; il peut être complété par l’activité phonétique Sonidos
de la page 109, qui invite à s’exercer de façon ludique à écrire et à prononcer les
anglicismes en espagnol.
Le Rumbo al proyecto permet de réexploiter le mode impératif (déjà abordé avec le
slogan de l’affiche sur le chemin de Saint Jacques de Compostelle, page 103) et de
préparer la production finale proposée dans l’EPI de la page 113 : rédiger des conseils
pour préserver l’environnement en utilisant le mode impératif. Les exercices du
cahier d’activités (p. 81) ont été pensés pour aider les élèves à préparer le Rumbo
al proyecto.

Escala 3 Y ahora, ¿qué? [p. 106-107]
Cette dernière escale est une invitation à prolonger le voyage, soit depuis chez soi,
soit en choisissant une nouvelle destination de voyage. L’important est de réaliser ses
rêves de voyage sans plus attendre.
1 Pienso en mis futuros viajes

@ Interactif Activité de compréhension de l’écrit – ¿Qué tipo de viajero(a) eres?
L’activité est un test de personnalité permettant aux élèves de découvrir leur profil de
voyageur(se). Seules trois questions apparaissent mais le test dans son intégralité est
consultable sur le site compagnon du manuel et sur le manuel numérique. Les résul-
tats sont ensuite consultables via le cahier d’activités (p. 82), le site compagnon ou
le manuel numérique. L’objectif de cette activité est donc de lire et comprendre un
test mais surtout de produire une expression orale ou écrite pour présenter son profil
de voyageur(se) et se projeter dans un futur voyage. On pourra proposer à chaque
élève d’effectuer des recherches guidées sur les destinations hispaniques qui sont
proposées dans les résultats du test. L’élève choisira ensuite sa prochaine destination
de voyage et en expliquera les raisons (dans la version numérique, on peut cliquer sur
chaque destination et être redirigé vers une page d’information en ligne).
Le(la) professeur(e) pourra donner le test complet à faire aux élèves les plus à l’aise
en compréhension.
2 Prolongo el viaje cerca de casa

@ Interactif Activité d’expression – Presenta a Sara Curruchich
Ce document propose une façon de voyager proche de chez soi : assister à un festival.
Celui que nous proposons se déroule depuis 1991 à Biarritz ; il met à l’honneur
le cinéma et la culture latino-américains. Chaque année, un pays hispanique est
mis en avant : celui de 2016 était le Mexique ce qui explique la piñata de l’affiche.
Celle-ci permet d’introduire le festival avant de passer au reportage audio de RFI.
Les activités proposées permettent de comprendre les objectifs du festival et de
présenter la chanteuse guatémaltèque Sara Curruchich. Les élèves se rendront
compte que l’artiste parle aussi une autre langue que l’espagnol. Les traits physiques
de Sara Curruchich et sa nationalité permettront d’effectuer des hypothèses sur cette
langue avant de lire le Guía cultural. L’enseignant(e) pourra donner un exemple de
cachiquel : « buenos días » se dit « saqar » et « gracias », « matiox » (prononcer matiosh).
Afin de préparer l’activité de production du ¡Adelante!, l’enseignant(e) pourra inviter
les élèves à réaliser en amont l’activité en lien dans le cahier d’activités et à réviser
la phrase interrogative.

3 ¡A cumplir los sueños!
La vidéo est la bande-annonce du film colombien, Sofía y el Terco (2012), de Andrés
Burgos. Sofía (interprétée par Carmen Maura) mène une vie paisible dans les Andes
colombiennes avec son mari Alfredo (joué par Gustavo Angarita) ; elle nourrit le rêve
de connaître la mer mais son mari repousse sans cesse le voyage. Elle décide donc
de s’enfuir seule à l’aventure en laissant Alfredo totalement désemparé. Ce film poé-
tique évoque l’importance de réaliser ses rêves de voyage avant qu’il ne soit trop
tard (la meilleure amie de Sofía, Mercedes –incarnée par Constanza Duque – décède
avant d’avoir pu accomplir le voyage avec Sofía). L’affiche du film permet d’émettre
des hypothèses intéressantes : les liens qui unissent les personnages, les pensées de
Sofía et l’obstacle incarné par le mari qui symboliquement perce la bulle de son rêve.
L’appareil pédagogique propose tout d’abord d’expliciter la routine ennuyeuse de la
protagoniste (le cahier d’activités, p. 83, aide les élèves grâce aux photogrammes),
puis d’expliquer la décision courageuse de la protagoniste, avant de réfléchir sur l’im-
portance de réaliser ses rêves (¡Adelante!). La carte mentale de la page 110 sera une
aide pour exprimer les sentiments de Sofía (et de son mari) à chaque étape de la
bande-annonce.
Une alternative possible au « Adelante » sera de solliciter l’expérience personnelle
des élèves en partant de la dernière question du cahier d’activités (« Y tú, ¿con qué
sueñas? »). Les élèves seront ensuite amenés à expliquer leur rêve ; les plus perfor-
mants en expression pourront ensuite approfondir la réflexion en réalisant la produc-
tion du « Adelante », plus générale.
Dans le « Rumbo al proyecto », les élèves doivent se projeter dans un futur voyage (soit
à l’écrit, soit à l’oral). Cette tâche est à nouveau préparatoire aux deux projets de fin
de chapitre.
La chanson du chapitre pourra être A San Fernando, un ratito a pie y otro

caminando de Manolo García, chanson espagnole de style pop-rock :
www.youtube.com/watch?v=Faz__D0haa4 (pas de vidéo clip)
www.musica.com/letras.asp?letra=807286 (paroles)
Cette chanson constitue une invitation au voyage et à briser la routine du

quotidien en s’échappant près de la mer (San Fernando est une ville bal-
néaire de la province de Cádiz). Elle permet aussi de réactiver quelques
points grammaticaux du chapitre (le futur proche, l’impératif et le gérondif).

argentina
1 Argentina info
Comme on peut le voir sur la carte, l’Argentine est un pays immense qui recouvre
16 % du territoire sud-américain et qui se classe au 8e rang au niveau mondial par sa
superficie. Il s’étend sur une longueur de 3 700 kilomètres du nord au sud, la même
distance pratiquement qui sépare le nord de la Suède et la Sicile en Europe. De ce
gigantisme découle naturellement une grande diversité de paysages et de climats.
L’Argentine ne se classe qu’au 41e rang par sa population, c’est donc un pays assez
peu peuplé. La population, répartie dans les grandes villes du pays, est urbaine à 92 %.
À lui seul le grand Buenos Aires concentre 13 millions d’habitants soit presque un
tiers de la population. La Patagonie, en revanche, est la région la moins peuplée et ne
regroupe que 3,7 % de la population.
« Les Mexicains descendent des Aztèques, les Péruviens des Incas et les Argentins…
du bateau » : ce dicton témoigne de la spécificité du peuplement et de l’identité
argentine. De 500 000 habitants en 1810 la population est passée à 43 millions
d’habitants aujourd’hui à la suite d’une grande vague migratoire provenant
principalement d’Italie et d’Espagne qui s’est déroulée durant la fin du XIXe siècle et
la première moitié du XXe.
Cela en fait une nation jeune qui s’est façonnée en l’espace de deux siècles et une
nation d’origine quasi-exclusivement européenne, les amérindiens ne représentant
que 2 % de la population actuelle.
Les activités prévues dans le carnet de bord (p. 9) permettront aux élèves de se
situer davantage dans ce pays et d’en comprendre sa grandeur et sa diversité.
2 Bebida y comidas tradicionales

Les immigrants européens ont naturellement apporté avec eux leurs traditions
culinaires et on trouve couramment au menu des foyers et des restaurants des pâtes,
des pizzas, des paellas, des escalopes à la milanaise et autres viennoiseries ainsi que
des desserts qui rappellent l’Espagne et l’Italie.
Avec une consommation de viande par habitant parmi les plus fortes au monde
(essentiellement de bœuf), l’Argentine se distingue comme un pays carnivore. L’asado
(barbecue argentin) reste le plat emblématique du pays et perpétue la tradition initiée
par les gauchos pour qui la viande grillée était la ressource la plus simple à se procurer.
À noter également l’existence de plats typiquement argentins pour l’essentiel nés du
mariage de la cuisine aborigène et des traditions culinaires importées par les premiers
conquistadors tels que el locro, las empanadas, la humita en chala, los tamales, los
chipás, las tortas fritas, etc.

Et pour accompagner tout cela, en plus des succulents vins produits essentiellement
dans la région de Mendoza, comment ne pas parler du maté, la boisson nationale.
Elle se boit dans une calebasse (appelé comme la boisson el mate) grâce à un tube
métallique qui sert aussi de filtre, la bombilla.
À ce sujet, l’activité prévue dans le carnet de bord (p. 10) pourra faire l’objet d’un
travail de groupe dans lequel les élèves chercheront différents plats argentins et
pourront les présenter à la classe avec leur typicité.

Siete platos típicos de la comida argentina:
http://blog.friendlyrentals.com/es/buenosaires/restaurantes/comida_tipica_argentina-posts-208-8_2361.htm
La cocina criolla en Argentina:
www.argentina-excepcion.com/es/guia-viaje/gastronomia/cocina-criolla-argentina
3 La flor nacional
La culture d’un pays se compose toujours de mythes et de légendes qui, très anciens
et transmis généralement de façon orale, essaient d’expliquer l’origine des traditions
et de certains événements qui ont jalonné l’histoire du pays. La légende de la fleur
du ceibo que nous proposons dans le Viaje por Argentina est une légende que tous
les enfants du pays connaissent car elle est à l’origine du choix de la fleur nationale,
symbole du pays. Elle raconte l’histoire d’Anahi, une jeune indienne guarani qui vivait
sur les rives du fleuve Paraná et qui chantait merveilleusement. Faite prisonnière
par les conquistadors, elle fut condamnée au bucher. Alors que le feu commençait
à la dévorer son corps s’est miraculeusement entremêlé à l’arbre auquel elle était
attachée. Au lever du jour suivant les soldats stupéfaits découvrirent un arbre
majestueux recouvert de magnifiques fleurs rouges ne ressemblant à aucune autre
connue jusque-là. Symbole de la bravoure devant la souffrance, la fleur de Ceibo est
devenue ainsi fleur nationale. Cette légende nous fait découvrir un épisode sombre de
l’histoire de ce pays durant lequel de nombreux aborigènes ont été chassés de leurs
terres, persécutés et tués, et ceci bien avant que ne voie le jour officiellement l’état
d’Argentine par la Constitution de 1826.
Le fleuve Paraná qui naît au Brésil et qui se jette dans le Río de la Plata à Buenos Aires
a une importance majeure dans l’histoire d’Argentine car il est l’artère principale par
laquelle les Espagnols pouvaient pénétrer vers l’intérieur du pays et rejoindre par voie
de terre tout le nord des terres argentines. Ce fleuve est le cadre d’un grand nombre
d’histoires et de légendes qui enrichissent l’histoire fictionnelle de ce pays. L’activité
prévue dans le carnet de bord (p. 11) permettra aux élèves de retracer les moments
les plus importants de la légende et pourquoi pas de faire un travail interdisciplinaire
avec le(la) professeur(e) d’art plastiques pour dessiner un moment de l’histoire.

pi st es EPI Amérique, que cachent les noms de tes pays ?
[p. 117-121]
L’objectif de cet EPI est de faire prendre conscience aux élèves du sens des toponymes
et des « américanismes » qui les entourent. La récente (dans l’échelle historique)
découverte de l’Amérique en 1492 a été le prélude à la création de nouveaux mots
(Nouveau Monde, nouveaux mots). De nombreux noms propres de lieux (toponymes)
ont un sens souvent ignoré que nous ferons découvrir dans cet EPI. Les découvertes
d’une flore, d’une faune nouvelle, et d’habitudes alimentaires ont profondément
marqué les civilisations et les langues européennes dès le début du XVIe siècle. Il
s’agit d’un mariage entre les langues et l’histoire : comment appréhender l’histoire
des hommes au moyen de l’histoire des mots ?
Cet EPI est aussi l’occasion de montrer, comme nous y incitent les nouveaux
programmes, que la langue, les langues, fonctionnent de façon raisonnée, en se
faisant écho. Les élèves débutants en espagnol auront la possibilité d’appréhender
la langue de façon contrastive et comparative. Un parallèle existe entre ces élèves
débutants qui découvrent la langue et la genèse des noms de lieux de ce continent à
peine découvert. Il est tout à fait possible d’intégrer le français et l’anglais à ce travail
qui engloberait tout le Nouveau Monde. L’enseignant(e) est libre quant à la mise en
œuvre de cet EPI. Les activités proposées peuvent être enrichies par d’autres supports
ou réalisations. Par ailleurs, la langue espagnole ne doit pas être un obstacle lors de
cette première année d’espagnol. Elle est certes un objectif mais elle est avant tout un
vecteur pour comprendre le sens des noms des pays d’Amérique latine.
1 Algunos países de nombre latinos

& 2 Los países de América Latina
La première page permettra d’identifier les pays de langue espagnole. La « nube de
palabras » peut être écoutée et lue en même temps afin de mieux s’imprégner des
mots nouveaux. Les élèves pourront à la fois s’entraîner à prononcer ces toponymes,
apprendre à différencier les pays hispanophones tout en les mémorisant. Cette activité
peut être prolongée de façon ludique au moyen du TNI et de ce logiciel :
https://mapasinteractivos.didactalia.net/comunidad/mapasflashinteractivos/recurso/paises-de-habla-
hispana/644fc87d-24ad-4f3f-bd2c-6360f804f8ea
Les élèves apprennent de façon ludique, en classe entière et en interaction, à retrouver
et à situer les pays d’Amérique latine. Il suffit, pour cela, d’utiliser une souris et un
clavier sans fil.
3 Mapas de Latinoamérica
L’activité suivante propose le même type d’activité mais uniquement avec les pays de
langue espagnole. L’activité de groupe permettra d’établir des points communs entre
le portulan de S. Münster et la carte actuelle. Cela permettra de manier les verbes
« ser » et « estar », et de situer à nouveau les pays actuels sur la carte ancienne.

Le deuxième exercice consiste à retrouver le nom de Novus Orbis sur le portulan, et
d’en demander la raison aux élèves. Enfin, la troisième activité entre de plain-pied
dans l’objectif de cet EPI, les élèves doivent classer, en interaction et en groupe, les
pays dont le nom est d’origine amérindienne ou latine. L’exercice n’est pas facile, il
faut émettre des hypothèses, se tromper, reformuler : exactement ce que préconise
la pédagogie active. Les élèves de 5e vont pouvoir interroger la sonorité des mots,
se demander s’il y a transparence ou non, inférer ou réfuter puis vérifier. Il est aisé
de « voir » la transparence dans le mot Argentina, ce n’est pas possible, en revanche,
avec le mot Chile et cela est porteur de sens pour l’activité demandée.
4 Dos países que recuerdan a dos hombres ilustres

L’activité 1 fait à nouveau appel à la transparence des mots et permet, peu à peu,
de comprendre l’origine des toponymes d’Amérique latine. Le(la) professeur(e) peut
signifier donc que deux pays font référence à l’histoire au moyen de ses personnages
illustres, Colomb et Bolivar.
L’exercice 2 permettra de retrouver le mot Honduras et de comprendre, maintenant,
que certains noms de lieux sont anecdotiques (Honduras renvoie au mauvais moment
passé par les équipages suite à une terrible tempête au large des côtes de l’actuelle
La Mosquitia). Le cap qui sépare aujourd’hui le Honduras du Nicaragua s’appelle
« Gracias a Dios ». Il s’agit là des propos même de C. Colomb : « Gracias a Dios que nos
salvó de aquestas honduras ».
5 Tres topónimos fáciles de comprender

La démarche est la même pour le toponyme Pequeña Venecia. Le(la) professeur(e)
pourra faire remarquer l’occurrence de ce diminutif en « -uela ». C’est la même
chose pour Costa Rica et Puerto Rico. Le toponyme Ecuador fait référence, quant à
lui, à la géographie. L’expression mitad del mundo mettra les élèves sur la piste de
la ligne équatoriale.
6 ¿Cómo se llama tu país?

Après avoir trouvé la traduction de Plata, les élèves découvriront le sens de Río de la
Plata puis d’Argentina. Tous les autres toponymes pourront être trouvés grâce à l’écoute
de la piste audio 55. Le(la) professeur(e) devra guider l’activité de compréhension de
l’oral, mettre à portée certains obstacles au sens et surtout expliquer au moyen de la
carte des langues les différentes ethnies qui constituent un prérequis essentiel pour
la bonne compréhension de l’extrait audio.
La fin de cette activité va permettre aux élèves de réaliser toutes les étapes de l’EPI.

Projet
Chaque groupe peut choisir un pays et le présenter plus en détail au

moyen d’un logiciel de présentation (Powerpoint, Prezi, Emaze). Le but est
de compiler tous les travaux sur un même support numérique (Padlet ou
Sribble Map). Il est tout à fait possible de réaliser deux supports, l’un pour
l’Amérique centrale et les Caraïbes et l’autre pour l’Amérique du Sud. Il est
également possible de ne pas utiliser les supports numériques et de réaliser
l’ensemble du projet peint et dessiné sur un mur de la classe ou du collège.
En 5e, il nous semble raisonnable de se contraindre aux pays mais si un(e)
professeur(e) le souhaite, il peut intégrer les capitales au projet.
L’étape 4 constitue l’évaluation du projet réalisé. Le(la) professeur(e) met
les élèves en situation d’enseignement, ils passent du stade d’apprenants à
celui de transmetteurs de connaissances. Les différents groupes de travail
présenteront leurs pays à d’autres camarades en expliquant l’origine et le
sens du toponyme. Il serait gratifiant, pour des élèves de 5e, de présenter
leurs travaux devant une classe de quatrième ou de troisième.

Corrigés
Viaje 1
Ruta Gramatical [manuel p. 22-23] Qu’en déduis-tu ?
O Beaucoup de mots terminés par « o » sont
L’accentuation masculins.
O Beaucoup de mots terminés par « a » sont
Te souviens-tu ? féminins.
O L’accent qui marque la syllabe sur laquelle on O L’article défini masculin est « el ».
insiste porte un nom : l’accent tonique. O L’article défini féminin est « la ».
5 Singulier : el pasajero, el viajero, la azafata.

Qu’en déduis-tu ?
Pluriel : las letras, las palabras, los números.
O Les mots qui se terminent par une voyelle
s’accentuent sur l’avant-dernière syllabe. Qu’en déduis-tu ?
1 a. Lorsque les mots se terminent par une O Pour mettre ces mots au pluriel, il suffit de
voyelle j’ajoute « s ». rajouter un « s ».
O L’article défini au masculin pluriel est « los ».
Qu’en déduis-tu ? O L’article défini au féminin pluriel est « las ».
O Les mots qui se terminent par une consonne 6 a. Les mots suivants sont au singulier. Je le
s’accentuent sur la dernière syllabe.
sais parce qu’ils sont précédés de l’article défini
au singulier « el » ou « la ».
2 a. Lorsque les mots se terminent par une
b. Les mots féminins sont « la recepción », « la
consonne, j’ajoute « es ».
plaza », « la información ». Je le sais car ils sont
précédés de l’article défini au féminin « la ».
Qu’en déduis-tu ? c. Los paisajes, las plazas, los restaurantes.
O Les mots qui portent un accent écrit ne res
pectent pas les règles précédentes et s’ac Qu’en déduis-tu ?
centuent sur la syllabe qui porte l’accent écrit.
O Pour mettre au pluriel les mots qui se ter
minent par une voyelle on ajoute un « s ».
3 a. Los aviones, los autobuses, las informaciones,
los corazones.
7 a. Mayor, el carnaval, la ciudad, el animal.
b. Ils se terminent par une consonne.
O Lorsque l’on met ces mots au pluriel, on ajoute Qu’en déduis-tu ?
« es » et on enlève l’accent écrit.
O Pour mettre au pluriel les mots qui se ter
minent par une consonne on ajoute « es ».
O Lorsque l’on met un mot au pluriel, l’accent
tonique est toujours sur la même syllabe.
Pasaporte Léxico [manuel p. 24]
Le genre et le nombre Los transportes
4 Masculin : el toro, el aeropuerto, el metro. 1 BICICLETA, TREN, AVIÓN, MOTO, TAXI,

Féminin : la paella, la ola, la oficina. HELICÓPTERO, AUTOBÚS

2 ¿Listos? [manuel p. 25]
Hemisferio 1 1 2 3
Meses Hemisferio Sur el bar la recepción el restaurante
Norte
el tren el avión el metro
diciembre,
la plaza mayor el pasaporte
el invierno el verano
enero, febrero Je les classe en fonction de l’accent tonique et de
l’accent écrit.
marzo, abril, 1ère colonne : les mots qui se terminent par une
la primavera el otoño
mayo consonne, l’accent tonique est sur la dernière
syllabe.
junio, julio, 2ème colonne : les mots qui portent un accent écrit
el verano el invierno qui marque l’accent tonique.
agosto
3ème colonne : les mots qui se terminent par une
septiembre, voyelle, l’accent tonique est sur l’avant-dernière
el otoño octubre, la primavera syllabe.
noviembre
2 a. La montaña. No es un medio de transporte.
Júpiter
3 Jueves b. El museo. No es una estación.
Venus Viernes c. La plaza mayor. No es un espacio natural.
Marte Martes
Luna Lunes 3 L’objectif est que l’élève énonce un maximum
Saturno Sábado de données. Pour les couleurs, on attendra
Mercurio Miércoles principalement celles vues en classe (p. 20).
Sol Domingo
4 a. En el alfabeto español hay veintisiete letras.
4 Ponerse rojo como un tomate. b. Un año tiene doce meses.
Caperucita roja. c. En la clase hay veintiséis alumnos.
La oveja negra. d. Treinta y uno, treinta, veintiocho e incluso
El príncipe azul. veintinueve son los días que puede tener un mes.
e. Los alumnos de la clase tienen trece años.
6 Au choix de l’auteur(e) !
Viaje 2
Ruta Gramatical [manuel p. 34-35] Le présent de l’indicatif
Les groupes de verbes 4 yo respondo

tú pasas
2 AR : hablar, llegar, pasar, llamarse. él/ella/Ud. tiene
ER : comer, hacer, responder, parecerse. nosotros(as) hablamos
IR : vivir, decir, salir. vosotros(as) llegáis
ellos/ellas/Uds. se llaman
3 Trois.
Qu’en déduis-tu ? O Au présent de l’indicatif, chaque personne est
O En espagnol, il existe trois catégories de différente. C’est pourquoi il n’est pas nécessaire
verbes : les verbes en « AR », les verbes en « ER » d’indiquer le sujet sauf pour insister (yo paso :
et les verbes en « IR ». moi, je passe).

A Les verbes pronominaux Las nacionalidades
2 Valeria es cubana.
O À l’infinitif des verbes pronominaux, on a
ce qu’on appelle l’enclise, c’est-à-dire que le Carmen es colombiana.
pronom réfléchi est accolé à l’infinitif.
Santi es español.
O Lorsque le verbe pronominal est conjugué, le
pronom réfléchi se place devant. Eva es estadounidense.
6 se llama
nos llamamos La descripción física y el carácter
te llamas
os llamáis 3
se levantan
me levanto
moreno inteligente pelirrojo rebelde
7 Les pronoms réfléchis de la 1e, 2e et 3e personnes
sont identiques en français et en espagnol.
B Les verbes irréguliers

castaño gordito delgada valiente
8 voy: ir soy: ser tengo: tener
Qu’en déduis-tu ? ¿Listos? [manuel p. 37]

O Certains verbes au présent de l’indicatif sont
1 ¿Cómo te llamas? Ana María Castro Ruiz.
irréguliers.
¿Cuántos años tienes? Veinticinco.
9 tengo, tienes, tiene, tenemos, tenéis, tienen ¿En qué trabajas? Soy profesora de español.
soy, eres, es, somos, sois, son ¿Cuál es tu nacionalidad? Soy mexicana.
voy, vas, va, vamos, vais, van ¿Cuál es tu dirección? Calle López Mora n°32.
¿Tienes correo electrónico? Sí, mariachi25@yahoo.
com.
Les adjectifs possessifs
¿Tienes móvil? Sí, 5529284207.
Qu’en déduis-tu ? 2 El perro.
O Aux trois premières personnes du singulier, les 3 Superlópez es un héroe de ficción español. Es
adjectifs possessifs en espagnol sont mi, tu, su.
moreno de pelo corto y liso, sus ojos son negros y
O Mis, tus, sus sont les adjectifs possessifs au pluriel. es muy delgado, tiene bigote y es valiente, no se
arruga. Le gusta el fútbol en la tele, es una parodia
Qu’en déduis-tu ? de Superman.
L’adjectif possessif tu s’écrit sans accent alors
que le pronom personnel tú porte un accent. 4 enamoradizo
12 Mi madre, su hermana, tu prima, sus primos, noble
tus abuelas, mis padres. zoquete
brillante
Pasaporte Léxico [manuel p. 36]
5 Ser: ¿Es español?, Tener: ¿Tiene móvil?, Vivir:
La familia ¿Vive usted en Santander?, Ir: ¿Va a la playa?,
Llegar: Llega tarde a clase., Llamar: ¿Usted se
1 la novia de mi padre: mi madrastra llama Darío?
el padre de mi madre: mi abuelo Je dois conjuguer les verbes à la 3ème personne
el hijo de mis padres: mi hermano du singulier.

Viaje 3
Ruta Gramatical [manuel p. 48-49] Ser / Estar
Les verbes à diphtongue 7 a. Des endroits ou des lieux.

b. En français, par « se situe(nt) ». En espagnol,
1 Infinitifs : sentarse et empezar. Ils diphtonguent, par « se sitúa(n) ».
le « e » se change en « ie » (au présent).
Qu’en déduis-tu ? O On utilise le verbe estar pour situer.
O Quand un verbe est à diphtongue, le « e » O Dans ce cas-là, on peut le remplacer en
devient « ie » (au présent). français par situer et en espagnol par situar.
2 Infinitifs : almorzar et encontrarse. Ils diph 8 a. Des adjectifs.

tonguent aussi, le « o » se change en « ue » (au b. Une carctéristique.
présent).
O On utilise le verbe ser devant un adjectif qui
O Quand un verbe est à diphtongue, le « o » indique une caractéristique.
devient « ue » (au présent).
9 Des noms.
3 Infinitifs : empezar et almorzar. Je sais que
se sont des verbes à diphtongaison mais je Qu’en déduis-tu ?
remarque qu’ils ne diphtonguent pas aux deux
premières personnes du pluriel (nosotros(as) et
O On utilise toujours le verbe ser devant un
nom.
vosotros(as)).
10 a. En la foto, el padre está a la derecha de la
madre.
O Au présent de l’indicatif, on ne trouve pas b. Es una casa bonita.
de diphtongues/diphtongaisons aux deux c. La ciudad es inmensa.
premières personnes du pluriel. d. La casa está al lado de la escuela.
4 a. Yo quiero visitar Barcelona.

b. Nosotros nos sentamos en un banco del parque. Pasaporte Léxico [manuel p. 50]
c. ¿A qué hora almuerzas?
d. Ellas no vuelven a casa al mediodía. La localización
Les diminutifs 1 Le/la premier/première élève répondra aux

questions de son/sa camarade par « sí » o « no »,
5 a. Ils finissent tous par « ito » ou « ita ». il/elle l’aidera en indiquant tout d’abord : « Soy
b. Oui, à cocina, casa, pequeño et estrecho. un hombre ; soy una mujer ; soy un chico o una
chica… » c’est pourquoi il pourra convenir de
Qu’en déduis-tu ? changer de rôle une fois le personnage trouvé.
Le/la deuxième élève posera des questions du
O En espagnol, on utilise le diminutif « –ito »
type : « ¿Estás al lado de la casa roja? »…
pour les mots terminés par un « o ».
O En espagnol, on utilise le diminutif « –ita »
pour les mots terminés par un « a ». La casa
6 Mesa: mesita; bajo: bajito; cuarto: cuartito; 2 Il y aura sans nul doute confusion entre
pequeña: pequeñita. « número » et « nombre », c’est pourquoi on

pourra revenir dans un premier temps sur le 2 La cocina, el salón (el cuarto de estar), el
« número » : « Es una casa de cuatro cuartos » / comedor, el dormitorio (el cuarto de dormir, la
« La casa tiene cuatro cuartos ». habitación, la alcoba), el baño, el pasillo (el hall -
La A es el baño. el recibidor - el corredor), el despacho, el vestidor,
La B es el dormitorio o el cuarto de dormir. la despensa, (el patio !), etc.
La C es la cocina.
La D es el salón-comedor. 3 Grande - pequeño - diminuto ; bien - mal ; viejo
- antiguo - nuevo - reciente ; bonito - feo ; estrecho
3 SPOHEADC: DESPACHO - ancho ; (triste - alegre).
SLAPLOI: PASILLO
OCANIC: COCINA 4 Phrases possibles :
ATOIP: PATIO El comedor es grande mientras que el dormitorio
MORECOD: COMEDOR es pequeño.
La corrala es antigua mientras que el edificio es
4 Ladrillo, madera, patio, arabescos. reciente.
El piso es alegre mientras que la casa es triste.
¿Listos? [manuel p. 51] 5 Se encuentra, atraviesan, se sienta, empezáis.
6 Sevilla - Córdoba - Comunidad de Andalucía: el

1 On précisera aux élèves que l’on acceptera, patio - las casas blancas.
bien sûr, les locutions adverbiales : Madrid - Comunidad de Madrid: la corrala - el ladrillo.
alrededor, enfrente, al lado de, a la derecha, a la Barcelona - Comunidad de Cataluña: húmeda -
izquierda. llena de gente.
Viaje 4
Ruta Gramatical [manuel p. 64-65] L’expression de l’heure
Le futur proche 3 a. Las : féminin, pluriel.

b. La : féminin, singulier.
1 a. Ir. À la 1re personne du singulier du présent
de l’indicatif. Qu’en déduis-tu ?
b. Les deux emplois présents dans la bande O Pour indiquer les heures, l’article défini est
dessinée de Antoñico sont : « voy a apagar » et placé avant le chiffre.
« voy a dejarme ».
Qu’en déduis-tu ? O Comme pour les articles définis, le verbe
O Dans les deux langues, le premier verbe est s’accorde avec le chiffre.
au présent et le verbe qui énonce l’action est à O Le verbe est conjugué au singulier ou bien
l’infinitif. au pluriel.
O En espagnol, il ne faut surtout pas oublier la
préposition « a » entre les deux verbes. Les verbes à tournure affective
2 a. Voy a apagar, voy a dejarme.
b. Hijo: Mamá, ¿qué vamos a hacer nosotros este
verano? O Si le mot qui suit gustar est au singulier alors
Mamá: Vamos a viajar a la Costa del Sol. Yo voy le verbe se conjugue au singulier.
a dejar mi móvil en casa, porque no voy a trabajar. O Si le mot qui suit gustar est au pluriel alors le
Pero tú vas a hacer ejercicios de verano. verbe se conjugue au pluriel.

La ropa
O Si après gustar on a plusieurs verbes à l’infinitif,
le verbe reste au singulier. 3 a. Una gorra.
b. Una falda corta.
Qu’en déduis-tu ? c. Zapatos de tacón.
Les pronoms compléments en gras renvoient
aux personnes auxquelles ces différentes choses
plaisent :
O Me renvoie au pronom personnel yo. ¿Listos? [manuel p. 67]
O Le renvoie aux pronoms personnels él, ella, Usted. 1 1. Son las cuatro menos cuarto.
O Nos renvoie au pronom personnel nosotros. 2. Es la una y veinte.
O Les renvoie aux pronoms personnels ellos, ellas, 3. Son las tres y media de la tarde.
Ustedes. 4. Son las nueve en punto de la noche.
Qu’en déduis-tu ? 2 El violín. Ce n’est pas un aliment mais un

O Devant le verbe, on peut préciser le sujet instrument.
précédé de la préposition « a ».
3 a. A mí me gustan los perros.
Pasaporte Léxico [manuel p. 66] b. A nosotros nos gusta el baile.

c. A los romeros les gusta montar a caballo.
d. A Laura le gusta leer un buen libro y jugar al
Ocios y aficiones ajedrez.
e. A mí me gustan los parques de ocio.
1. actividad muy popular que se juega con dos
equipos de once jugadores: el fútbol (e)
4 a. Vamos a comer tapas en un bar de Sevilla.
2. actividad acuática que necesita una tabla: el surf
(a) b. Voy a presentar mi bodegón.
3. actividad que consiste en evadirse con los libros: c. Vamos a hacer skate.
la lectura (b) d. Van a jugar a los naipes y van a leer un libro.
4. actividad que asocia el cuerpo entero con el ritmo
de la música: el baile (c) 5 Exemple de réponse :
5. actividad que se practica con un instrumento Durante la Feria de Jerez hay muchos caballos. A
como el violín: tocar música (d) mí me gustan mucho los caballos.
¿Vamos al mercado? 6 a la derecha - a la izquierda

en el primer plano - en el fondo
2 Pan, cuchillo, tapa, jamón, palillos, queso, mesa, arriba - abajo
tomates, platos, tortillas, aceite, chocolate, ajo. delante - detrás
Viaje 5
Ruta Gramatical [manuel p. 78-79] b. Chanter :
je chantais/tu chantais/il, elle chantait/nous
chantions/vous chantiez/ils, elles chantaient.
L’imparfait de l’indicatif Finir :
je finissais/tu finissais/il, elle finissait/nous
1 L’imparfait s’utilise pour la description ou finissions/vous finissiez/ils, elles finissaient.
lorsqu’une action se répète. Boire :
a. Le radical ne change pas, par contre les je buvais/tu buvais/il, elle buvait/nous buvions/
terminaisons changent. vous buviez/ils, elles buvaient.

Qu’en déduis-tu ? O Pour les verbes en « ER » et « IR », on prend le
O En français, l’imparfait se forme en prenant le radical et on ajoute « iendo ».
radical et en ajoutant pour les trois groupes ais,
10 a. El chocolate se preparaba añadiendo agua
ais, ait, ions, iez, aient. (Attention au radical qui
varie !) y azúcar.
b. Los españoles beben chocolate comiendo
2 a. Ils ont une terminaison semblable. churros.
b. Soler et deber, ils finissent en « ER ». c. Los mexicanos celebran el día de los muertos
cantando, bailando y adornando el altar de
Qu’en déduis-tu ? muertos.
O En espagnol, les terminaisons de l’imparfait de 11 Decir, poder, provenir, venir.
l’indicatif sont en ía (ía, ías, ía, íamos, íais, ían)
pour les verbes en « ER » et « IR ». Qu’en déduis-tu ?
3 a. Destacar, tostar, pelear. Ils finissent par « AR ». O Certains gérondifs sont irréguliers et ont une
voyelle différente dans le radical.
12 Ser, pedir, dormir, celebrar. Exemples : Escucha
O En espagnol les terminaisons de l’imparfait de música durmiendo. / Los mexicanos recuerdan a
l’indicatif sont en aba (aba, abas, aba, ábamos, los muertos celebrando la fiesta de los muertos.
abais, aban) pour les verbes en « AR ».
O La terminaison du premier groupe est : « aba ». Pasaporte Léxico [manuel p. 80]
O Les terminaisons des deuxième et troisième
groupe sont : « ía ». Los alimentos
O Je constate qu’au deuxième et troisième groupe
il y a toujours un accent écrit sur le « i ». 1 Chocolate, frijoles, guayaba, aguacate.
5 Au premier groupe, à la première personne 2 Plátano, zapote, chirimoya, mamey.
du pluriel il y a un accent. À la deuxième
personne du pluriel il n’y en a pas. 3 a. El chile. b. El plátano. c. El maíz.
6 a. Venía del náhuatl. 4 Es verde por dentro y verde por fuera y se parte
b. Pronunciábamos «chocolate». en dos. / Es negro, blanco, y se come mucho en
Navidad.
7 a. ser b. ver c. ir.
Las tradiciones aztecas
8 a. Traduction : En désobéissant aux ordres
Cortés decide d’explorer le Mexique.
En espagnol il n’y a qu’un mot alors qu’en français
5 a. Tláloc b. Chalchiutlicue c. Xipe Totec.
nous avons en plus le gérondif en « ant ».
6 Flores, calaveras, velas, pan de muerto, papel
b. En français on rajoute « ant » à la racine du
verbe. picado de colores, retratos...
c. En général, il exprime la simultanéité ou la
manière. ¿Listos? [manuel p. 81]
9 a. Asar, desobedecer. Je constate que les verbes 1 Cinco alimentos aztecas: aguacate, chile,
en « AR » forment leur gérondif en « ando » et les zapote, frijoles, maíz.
verbes en « ER » en « iendo ».
2 Chalchiutlicue: falda de jade, diosa de las
Qu’en déduis-tu ? aguas vivas, compañera de Tláloc.
O Pour les verbes en « AR », le gérondif se construit Tláloc: dios de la lluvia y de la fertilidad; provocaba
en prenant le radical et en ajoutant « ando ». sequías y huracanes.

Xipe Totec: dios de la primavera, víctimas desolladas, 4 La Malinche era una muchacha guapa,
nueva piel como símbolo de la nueva vegetación. orgullosa e inteligente y era la traductora de
Hernán Cortés.
3 El Día de Muertos en México es el dos de
noviembre. Las familias celebraban a un familiar 6 He aprendido: informaciones sobre el chocolate,
muerto, iban al cementerio y comían platos típicos sobre la Historia de México, sobre las tradiciones
mexicanos. típicas de México.
Viaje 6
Ruta Gramatical [manuel p. 94-95] Qu’en déduis-tu ?
O Si je veux exprimer une nuance d’intensité sur
Le futur simple de l’indicatif une action, je place tanto après le verbe.
6 « Tanto » devient « tan » et est placé devant

l’adjectif.
O Le futur se forme généralement à partir de
l’infinitif auquel on ajoute les terminaisons
suivantes :
• « é » pour la 1re pers. sing., « ás » pour la O Si je veux exprimer une nuance d’intensité
2e pers. sing., et « á » pour la 3e pers. sing. devant un adjectif tanto devient tan.
• « emos » pour la 1re pers. plur., « éis » pour la
2e pers. plur., et « án » pour la 3e pers. plur. 7 a. La temporada de esquí es tan agradable.
O Je constate que les terminaisons des trois b. Estoy seguro de que disfrutaremos tanto de los
groupes sont toujours les mêmes. deportes de nieve.
c. Buenos Aires es una ciudad tan inmensa.
Qu’en déduis-tu ? d. Disfrutarás tanto de la grandiosidad del paisaje.
O Je remarque la ressemblance entre les terminai-
sons en espagnol et en français mais bien entendu Pasaporte Léxico [manuel p. 96]
leur orthographe change / est différente.
3 b. Mis amigos empezarán las vacaciones en La personalidad

Chile.
c. Veremos las cataratas de Iguazú. 1 1. Hombre sentimental y soñador. ➙
d. En la fiesta de esta noche seremos doce romántico
compañeros. 2. Hombre que sonríe siempre y que es muy amable
e. Carina y Manolo subirán juntos a la aerosilla. con los demás. ➙ simpático
3. Muchacha que reconoce siempre todo lo que
4 a. Hacer. hacen por ella los demás. ➙ agradecida
4. Mujer que ayuda y apoya una causa ajena. ➙
Qu’en déduis-tu ? solidaria
O Ce verbe est un verbe irrégulier. 5. Hombre que trabaja con dedicación para obtener
O Ces verbes ont bien les mêmes terminaisons sus objetivos y nunca baja los brazos. ➙ tenaz
mais c’est le radical qui change.
El clima
Tanto / Tan
2 Buenos Aires ➙ estará soleado
5 Introduction de l’adverbe « tanto ». Salta ➙ estará nublado
a. Nuance d’intensité sur une action. Rosario ➙ lloverá
b. Après le verbe. Mendoza ➙ nevará

Algunos deportes de nieve 3 Questions possibles : ¿Dónde vives?, ¿Dónde
trabajas?, ¿Cuál es tu bebida favorita?, ¿Qué te
3 Esquí, hockey, salto, skeleton, snowboard, trineo. gusta hacer cuando no trabajas?, ¿Cuál es tu
animal preferido?
4 Exemples : Cenaremos en un restaurante. /

¿Listos? [manuel p. 97] Iremos al parque con los amigos. / Haremos un
partido de fútbol. / Festejaremos el día del amigo
1 Lieux possibles :
en casa de… / Escribiremos correos electrónicos a
barrio, mercadillo, café literario, teatros, restau- nuestros amigos. / Sacaremos fotos.
rantes, plaza, librería, estación de subte…
Adjectifs possibles : 5 Exemples :
maravilloso(a), magnífico(a), inolvidable, increíble, Soy romántico/a por que soy sentimental y
tranquilo(a), enorme, bellísimo(a), inmenso(a). soñador(a). / Soy simpático(a) porque me río
siempre y soy amable con los/las demás. / Soy
2 tenaz porque trabajo con dedicación para lograr
mis objetivos. / Soy valiente porque nunca tengo
nieve lluvia miedo. / Soy soñador(a) porque me gusta imaginar
otros mundos posibles.
6 Cuando el viaje se termina, preparo las maletas

buen tiempo nublado / organizo mis documentos / compro regalos /
escribo las últimas postales / verifico el horario del
vuelo / y siempre llego temprano al aeropuerto.
Viaje 7
Ruta Gramatical [manuel p. 108-109] 4 a. Des pronoms.
b. Après le verbe, soudés. En français, ils sont
L’impératif aussi placés après le verbe mais ils ne sont pas
soudés à lui, ils sont séparés du verbe par un
tiret.
2 Come platos típicos del país que visitas y
c. À l’infinitif et au gérondif des verbes.
prueba alimentos fuera de lo común. / Duerme en
casa de los habitantes. / Visita sitios históricos y
culturales. / Describe tus experiencias por correo o
en tu blog de viaje. O À l’impératif, les pronoms sont soudés à la fin
du verbe ; on appelle ce phénomène l’enclise.
3 a. Haz tu maleta / Hacer / Haces Attention à bien rétablir l’accentuation !
Ten cuidado / Tener / Tienes
Di adiós / Decir / Dices
Le passé composé
Ve al festival / Ir / Vas
Sal de casa / Salir / Sales
Sé respetuoso / Ser / Eres Qu’en déduis-tu ?
Pon un título a la foto / Poner / Pones O Le passé composé est composé de deux mots :
l’auxiliaire haber conjugué et le participe passé.
Qu’en déduis-tu ? O Les terminaisons du participe passé sont
O Il existe en tout huit verbes qui sont irréguliers « ado » pour les verbes en AR et « ido » pour les
à la 2e personne du singulier de l’impératif. Ce verbes en ER/IR.
sont les verbes suivants : decir, hacer, ir, poner,
salir, ser, tener, venir. 6 ha, hemos, han

Qu’en déduis-tu ? ¿Listos? [manuel p. 111]
O En espagnol, il y a seulement un auxiliaire 1
alors qu’en français on en trouve deux : être et
avoir.
O L’auxiliaire haber se conjugue ainsi : he, has, Au début A la fin
d’un échange d’un échange
ha, hemos, habéis, han.
Hablamos pronto
Qu’en déduis-tu ? Querido(a) Juan(a)
¡Hasta luego!
O Certains verbes ont un participe passé irrégulier. ¿Cómo estás?
Un abrazo
Espero que estés bien.
Me despido con un
¿Qué tal?
8 • Il/Elle a beaucoup parlé avec ses amis. fuerte abrazo.
¡Hola!
• Nous sommes venus à pied/en marchant.
Qu’en déduis-tu ? 2 a. deprimido(a)

O Dans la première phrase, à la différence du
français, j’observe que l’adverbe est placé après b. alegre
le participe passé.
O Dans la seconde phrase, le participe passé c. aburrido(a)
reste invariable alors qu’en français il s’accorde,
dans certains cas, avec le sujet. d. bien
9 a. Hemos vuelto a casa después de un mes e. enfadado(a)

de viaje.
b. Hemos cambiado mucho. 3 Réponses possibles (liste non exhaustive) :
c. Hemos visto nuevos paisajes. ¡Qué alegría! / ¡Qué ilusión! / ¡Me siento tan alegre
de verte! / ¡Estoy contento(a) de volver a verte! /
Pasaporte Léxico [manuel p. 110] Siento tanta ilusión.
Las despedidas 4 Intrus: ¡Qué ilusión!

Il s’agit de la seule exclamation exprimant un
sentiment positif : la joie. Toutes les autres
1 a. Darse un abrazo expriment le désarroi, l’ennui, la nostalgie ou la
tristesse.
b. Volver a casa
c. Chillar / Llorar 5 Acompáñame por favor. / Háblalo con

tu familia. / Piénsalo bien. / Ven conmigo. /
d. Despedirse Motívate. / Intenta convencer a tus padres.
2 a. La chica está hablando 6 a. Te propongo acompañarme a La Habana el

por Skype con un amigo. próximo verano. ➙ La Habana (capital de la isla
de Cuba).
b. El chico está recordando los b. ¿Por qué no vamos al Machu Picchu durante
buenos momentos de su viaje. las próximas vacaciones? ➙ Machu Picchu (sitio
arqueológico inca del Perú).
c. La mujer está organizando su
c. ¿Qué te parece si nos vemos en Barcelona
próximo viaje en una agencia de viajes.
la próxima vez? ➙ Barcelona (capital de la
d. El joven está chateando comunidad autónoma de Cataluña en España).
en una red social. d. ¿Te gustaría conocer Iquitos? ➙ Iquitos (capital
del departamento de la Amazonia en el Perú).
e. La joven está escribiendo un correo e. ¿Quieres visitar México conmigo? ➙ México
electrónico. (país y capital).

Scripts des pistes audio
Piste 1 – Sonidos [manuel p. 14] tres de marzo,
El bar, la recepción, el restaurante, el tren, el metro, cuatro de abril,
el pasaporte, el avión, la plaza mayor. cinco de mayo,
seis de junio,
Piste 2 – ¡Sí que entiendo lo que escucho! siete de julio San Fermin.
[manuel p. 15]
La playa, el desierto, el carnaval, el museo, la A Pamplona hemos de ir,
cordillera, el puerto. con una media,
con una media,
Piste 3 – El abecedario de los países a Pamplona hemos de ir
[manuel p. 16] con una media y un calcetín.
A de Armenia, BE de Belice, CE de Canadá, Suecia,
Chile, DE de República Dominicana, E de Ecuador, Uno de enero,
EFE de Filipinas, GE de Argelia, Guatemala, dos de febrero,
HACHE de Honduras, I de Italia, JOTA de Jamaica, tres de marzo,
KA de Kenia, ELE de Líbano, Seychelles, EME de cuatro de abril,
Marruecos, ENE de Nicaragua, EÑE de España, O de cinco de mayo,
Omán, PE de Panamá, CU de Eslovaquia, ERRE de seis de junio,
Perú, Rumanía, ESE de Senegal, TE de Túnez, U de siete de julio San Fermin.
Uganda, UVE de Venezuela, UVE DOBLE de Taiwán,
EQUIS de México, YE de Yemen, ZETA de Zambia.
Piste 8 – Ruta gramatical 1 [manuel p. 22]
El viento, el verano, el tesoro, la primavera.
Piste 4 – Caracola [manuel p. 17]
Me han traído una caracola.
Dentro le canta Piste 9 – Ruta gramatical 1b [manuel p. 22]
Un mar de mapa. Los vientos, los veranos, los tesoros, las primaveras.
Mi corazón
Se llena de agua Piste 10 – Ruta gramatical 2 [manuel p. 22]
Con pececillos La plaza mayor, el carnaval, el color.
De sombra y plata.
Me han traído una caracola. Piste 11 – Ruta gramatical 2b [manuel p. 22]
Federico García Lorca, Canciones para niños, Las plazas mayores, los carnavales, los colores.
1921-1924.
Piste 12 – Ruta gramatical 3 [manuel p. 22]
Piste 5 – La canción del pirata [manuel p. 17] El autobús, el avión, la información, el corazón.
Que es mi barco mi tesoro,
que es mi dios la libertad;
Piste 13 – Ruta gramatical 3b [manuel p. 22]
mi ley, la fuerza y el viento;
Los autobuses, los aviones, las informaciones, los
mi única patria, la mar.
corazones.
José de Espronceda, La canción del pirata, 1840.
Piste 6 – Sonidos [manuel p. 17] Piste 14 – Prácticas 1 [manuel p. 23]

Caracola, sombra, pececillos. Plaza, Perú, República Dominicana, junio,
Argentina, Chile.
Piste 7 – Canción de San Fermín [manuel p. 18]
Uno de enero, Piste 15 – Prácticas 3 [manuel p. 23]
dos de febrero, Rápido corren los coches.

Piste 16 – ¿Listos? 1 [manuel p. 25] Piste 20 – Sonidos [manuel p. 30]
Oficina, Perú, aeropuerto, hotel, información, Traje, ojos, baja.
Paraguay, color, mapas, jamón, autobús.
Piste 21 – Por el mundo hispano [manuel p. 33]
Piste 17 – ¿Listos? 4 [manuel p. 25] –Visitamos el barrio cubano de La Habana Vieja,
a. En el alfabeto español hay 27 letras. que es patrimonio de la Humanidad. ¡Mira qué
b. Un año tiene 12 meses. magníficas casas de colores! Son de la época colonial.
c. En la clase hay 26 alumnos. –Es una parte de Cuba en Florida. Los estadou
d. 31, 30, 28 e incluso 29 son los días que puede nidenses hablan muy bien español. Es una calle mul-
tener un mes. ticultural con italianos, alemanes, ingleses…
e. Los alumnos de la clase tienen 13 años. –Es la isla chilena más misteriosa del mundo,
con, playas, volcanes y danzas polinesias. La Isla
Piste 18 – Hola, ¿qué tal? [manuel p. 28] de Pascua en el océano Pacífico se llama también
Por la mañana Rapa Nui y ¡se habla español!
–¡Hola! ¡Buenos días! ¿Cómo te llamas? –¡En esta isla ecuatoriana las tortugas son gigantes!
–Me llamo Mariela, ¿y tú? Vemos iguanas, pájaros vampiro, tiburones y leones
–Pues, yo me llamo Ainara. marinos. También nos bañamos en las playas de
Galápagos.
Por la tarde
–¡Buenas tardes! Piste 22 – Prácticas 1 [manuel p. 35]
–Buenas tardes. ¿Cuál es tu nombre? Traje, ojo, rojo, generoso, gitana, tijeras, jueves,
–Mi nombre es Emma, ¿y ella? naranja, mejicana.
–Yo soy Mario y ella es Ana.
–¿Cuáles son tus apellidos? Piste 23 – Prácticas 2 [manuel p. 35]
–Mis apellidos son Gil de Lózar, ¿y tus apellidos? Gato, guerra, gordo, guapo, guitarra, guiso, gota,
–Sañudo Sánchez. gusano.
Piste 24 – Prácticas 3 [manuel p. 35]

Por la noche
La Bruja Maruja prepara un brebaje con cera de
–Buenas noches, Karina.
abeja, dos dientes de ajo, cuarenta lentejas y un
–Buenas noches, hasta mañana.
pelo de oveja.
Piste 19 – Muchas formas de ser una familia Piste 25 – ¿Listos? [manuel p. 37]
[manuel p. 30] El padre, la abuela, el perro, los gemelos, la
–Hola soy Irene, soy morena. Mi pelo es negro y hermanastra, la madre, el tío, los primos.
largo. No tengo papá ni mamá, vivo con mi abuelita
y mi abuelito. Mi abuela tiene el pelo corto y rubio Piste 26 – Prácticas 1 [manuel p. 49]
mi abuelo tiene gafas. Constitución, zarzuela, zorro, cero , administración,
–Soy Queque, vivo con mis padres, mi pelo es castaño anticipación, zapato.
y mis ojos son negros. Mi mamá es alta y rubia. Papá
tiene bigote. Mi hermanito se llama Rafa. Piste 27 – Prácticas 2 [manuel p. 49]
–Buenos días, soy Cayetana, vivo con mi bebé de Población, imaginación, revolución, adaptación,
solamente cinco meses. Soy pelirroja y mi pelo es acción.
largo y liso.
–Me llamo Toni, soy moreno, mi pelo es corto, mis Piste 28 – Prácticas 3 [manuel p. 49]
padres viven en casas diferentes, yo vivo con papá Cien científicos hacen ciencias.
los lunes, martes y miércoles y con mamá el resto de
la semana. Papá es alto y yo bajito. Piste 29 – ¿Listos? [manuel p. 51]
–En mi familia somos cuatro, mi hermanastro Estás, se encuentra, atraviesan, es, se sitúa, se sienta,
Jaime, su mamá, que es la novia de mi madre, yo nos llamamos, empezáis.
que soy Pedro.
–Hola, soy Adela, mi pelo es largo y rubio. Soy Piste 30 – Me gusta tocar música
adoptada y vivo con mis dos papás que se llaman [manuel p. 58]
Hugo y Mike. Hugo es pelirrojo y Mike tiene el pelo Soy Melissa Somoza, estoy en séptimo grado y tengo
rizado. doce años. Me gusta tocar el violín. Toco el violín el

viernes o días de semana o fines de semana. A veces Piste 38 – Sonidos [manuel p. 73]
por los horarios de clase no voy a clases de violín. (Accent espagnol) : los aztecas, los mexicanos, la
Ensayo el violín el viernes o a veces los miércoles, vainilla, las tazas, las utilizaciones.
en la tarde. Por ejemplo, el viernes me levanto a las (Accent mexicain) : los aztecas, los mexicanos, la
cinco de la mañana, me baño, como algo rápido, vainilla, las tazas, las utilizaciones.
vengo al colegio, y el colegio comienza a las siete
y veinticinco y yo vengo como diez minutos antes, Piste 39 – Prácticas 1 [manuel p. 79]
tengo clases, después el almuerzo y después otra Zumo, mazorca, zapote, mezclar, antecedente,
clase y después tengo clase de violín hasta las tres y proporcionar.
media de la tarde.
Piste 31 – ¡A relajarnos! [manuel p. 59] Un chancho compró un poncho después de haber
Me siento libre y me puedo desatar mis sentimientos comido un chupetín, un chocolate, una salchicha y
y puedo dejar ahí todo y ser todavía feliz. Me de haber tomado una leche chocolatada.
siento nerviosa cuando estoy tocando en público,
ya que hay un montón de personas o personas Piste 41 – ¿Listos? [manuel p. 81]
importantes a las que tenéis que impresionar o Zumo, zapote, mazorca, azteca.
algo. Para aprender a tocar el violín sinceramente
Piste 42 – Cielito lindo [manuel p. 85]
se necesita disciplina, interés por él y… imaginación
De la Sierra Morena,
también, para que haya canciones en las que vos
cielito lindo, vienen bajando
podáis imaginar la historia de la canción.
un par de ojitos negros,
cielito lindo, de contrabando.
Balneario, divertirnos, libro, favorita, saborear, Ay, ay, ay, ay,
llevar, bailar, viaje. canta y no llores
porque cantando se alegran,
Piste 33 – Prácticas 2 [manuel p. 65] cielito lindo, los corazones.
Joven, bañador, improvisado, bodegón, voy, probar,
bebida, virgen. De tu cama a la mía,
cielito lindo, no hay más que un paso.
Ahora que estamos solos,
Piste 34 – Prácticas 3 [manuel p. 65] cielito mío, dame un abrazo.
Voy a probar bebidas improvisadas de sabor uva
con calabacín en mi balneario favorito. Ay, ay, ay, ay,
canta y no llores
Piste 35 – ¿Listos? 1 [manuel p. 67] porque cantando se alegran,
1. Son las cuatro menos cuarto. cielito lindo, los corazones.
2. Es la una y veinte.
3. Son las tres y media de la tarde Ese lunar que tienes,
4. Son las nueve en punto de la noche. cielito lindo, junto a la boca,
no se lo des a nadie,
cielito lindo, que a mí me toca.
Piste 36 – ¿Listos? 2 [manuel p. 67]
El ajo, el jamón, el pan, el queso, el calabacín, el Ay, ay, ay, ay,
violín, las uvas. canta y no llores
porque cantando se alegran,
Piste 37 – La palabra chocolate [manuel p. 72] cielito lindo, los corazones.
La palabra chocolate viene del náhuatl «xocolatl».
Los españoles al llegar a México, se quedan Piste 43 – Somos uno [manuel p. 91]
maravillados con el sabor de este fruto, proviniendo Yo soy lo que soy, no soy lo que ves.
del árbol del cacao. Los aztecas solían mezclarlo Yo soy mi futuro y soy mi ayer,
con agua, para crear una bebida. Así pues los y hoy tan solo soy este amanecer
españoles, que no podían pronunciar la palabra y los ojos que te vieron nacer.
«xocolatl», terminaron por decir «chocolat». Soy tan simple que casi ni me ves.

Yo soy lo que soy, no soy lo que ves. Somos tan distintos e iguales.
No soy cuna de oro ni simple moisés. Todos somos uno con los demás.
Soy el desamparo del corazón Somos tan distintos e iguales.
de aquel que pelea y no tiene voz. Todos somos uno…
Soy la mano que te quiere ayudar.
No hablo solo de mí cuando digo que soy, Axel, Somos uno, 2014.
te hablo de ese lugar donde nace el amor que
sueñas. Piste 44 – Prácticas 1 [manuel p. 95]
(Accent espagnol):
Oh, oh, oh, oh, oh, Yo no soy cantor letrao,
somos tan distintos e iguales. Mas si me pongo a cantar
Oh, oh, oh, oh, oh, No tengo cuándo acabar
somos el que siente y el que no está. (Accent argentin):
Oh, oh, oh, oh, oh, Yo no soy cantor letrao,
somos tan distintos e iguales. Mas si me pongo a cantar
Oh, oh, oh, oh, oh, No tengo cuándo acabar.
todos somos uno con los demás.
La piedra y el río, el cielo y la flor.
Todos somos uno con los demás.
La pobre araña hoy tiene migraña y no puede
El lobo, el cordero y el mismo Dios,
pensar por eso enmaraña en su propia cabaña su
Todos somos uno...
tela de araña.
Yo soy lo que soy, no soy lo que ves.
Yo soy mi pasado, soy mi después. Piste 46 – ¿Listos? [manuel p. 97]
Soy libre y dichoso por elección, Preparar las maletas, reunir los documentos de
soy un loco inquieto pidiendo paz. identidad, comprar regalos, escribir las últimas
Soy la mano que te quiere ayudar. postales, verificar el horario del vuelo, llegar
No hablo solo de mí cuando digo que soy, temprano al aeropuerto.
te hablo de ese lugar donde nace el amor que
sueñas. Piste 47 – Julieta y Marcos: tango por la paz
[manuel p. 99]
Oh, oh, oh, oh, oh, JULIETA: Mi nombre es Julieta de Gisi, tengo treinta
somos tan distintos e iguales. y dos años y soy bailarina de tango.
Oh, oh, oh, oh, oh,
MARCOS: Mi nombre es Marcos Huertas, tengo
somos el que siente y el que no está.
treinta y un años, soy bailarín de tango.
Oh, oh, oh, oh, oh,
somos tan distintos e iguales. JULIETA: Yo empecé a bailar desde muy chica, a
Oh, oh, oh, oh, oh, los diez años, estudiando primero danzas clásicas,
todos somos uno con los demás. danza contemporánea y a los diecisiete años eh,
La piedra y el río, el cielo, la flor. por acompañar a una amiga a una clase de tango,
Todos somos uno con los demás. me gustó y bueno, yo seguí…
El lobo, el cordero y el mismo Dios, MARCOS: Yo soy de una familia tanguera. Empecé
Todos somos uno... a los ocho años y bueno, mi abuelo fue cantante,
bailarín de tango, entonces comencé desde muy
Oh, oh, oh, oh, oh, chico a escuchar y a bailar.
somos tan distintos e iguales. JULIETA: Para mí el tango es un… es una manera
Oh, oh, oh, oh, oh, de vida que a medida que vas creciendo te va… te va
somos el que siente y el que no está. atrapando desde distintos lugares.
Oh, oh, oh, oh, oh,
MARCOS: Es algo especial, es algo único, de subir
somos tan distintos e iguales.
a un escenario, el de ir a milonguear, el de conocer
Oh, oh, oh, oh, oh.
gente.
Todos somos uno con los demás (x5) JULIETA: Es un estilo de vida que lo disfrutas desde
muchos aspectos.

Piste 48 – Entrevista a Sara Curruchich [manuel d. ¿Te gustaría conocer Iquitos?
p. 107] e. ¿Quieres visitar México conmigo?
LOCUTORA: Radio Francia internacional se
encuentra en el festival Biarritz América Latina, Piste 54 – Los países de América Latina [manuel
festival que este año festeja sus veinticinco años p. 118]
de existencia celebrando el cine y las culturas México, Cuba, Guatemala, Honduras, El Salvador,
de América Latina. Y justamente para abrir este Nicaragua, Costa Rica, Panamá, Venezuela,
festival que siempre hay mucha música vamos a Colombia, Ecuador, Perú, Bolivia, Paraguay, Chile,
recibir a una joven cantante guatemalteca, Sara Argentina, Uruguay, República Dominicana, Brasil.
Curruchich, que abre este festival con sus canciones
y ella se dedica a hablar de su país y a hablar de la Piste 55 – ¿Cómo se llama tu país?
lucha indígena y vamos a ir a su encuentro. [manuel p. 121]
SARA CURRUCHICH: Hola, soy Sara Curruchich LOCUTORA: ¿Cómo se llama tu país?
[lengua indígena], pues soy de Guatemala, soy LOCUTOR: México.
de San Juan Comalapa Chimaltenango, estoy muy LOCUTORA: En lengua náhuatl significa «ombligo
contenta de participar en el veinticinco aniversario de la luna».
del festival de Biarritz y pues es para mí toda una LOCUTOR: Guatemala.
alegría y totalmente un honor poder compartir mi
música aquí, muchas gracias. LOCUTORA: En lengua náhuatl quiere decir «lugar
de muchos árboles».
LOCUTORA: La cantante guatemalteca Sara
Curruchich clausuró esta primera jornada del LOCUTOR: Honduras.
festival Biarritz América Latina, pero esto es apenas LOCUTORA: En 1502, cuando Colón casi naufraga
el inicio de una semana en donde se celebrará el por una terrible tormenta exclamó: «¡Gracias a Dios
cine, la música y las culturas de nuestra región hemos salido de estas Honduras!». El cabo donde
y que podrán seguir a través de Radio Francia desembarcó lleva el nombre de Gracias a Dios y el
Internacional. país Honduras.
LOCUTOR: El Salvador.
Piste 49 – Prácticas 1 [manuel p. 109] LOCUTORA: En honor de Jesús, salvador del
Béisbol, fútbol, gol, cóctel, picnic, béicon, bistec, mundo.
esnob.
LOCUTOR: Nicaragua.
Piste 50 – Prácticas 2 [manuel p. 109] LOCUTORA: En lengua náhuatl significa «hasta
Ketchup, club, DVD, surf, smoking. aquí llega Náhuatl», el Imperio azteca.
LOCUTOR: Costa Rica.
Piste 51 – Prácticas 3 [manuel p. 109] LOCUTORA: Cuando los conquistadores llegaron a
Todo está contaminado, todo contaminado está. estas costas vieron a los nativos ataviados con ricas
El descontaminador que lo descontamine, buen joyas y quedó el nombre de Costa Rica.
descontaminador será. LOCUTOR: Panamá.
Piste 52 – ¿Listos? 4 [manuel p. 111] LOCUTORA: En lengua Kuna significa « abundancia
a. ¡Qué aburrimiento! de peces».
b. ¡Estoy bastante deprimido! LOCUTOR: Una producción de Radialistas
c. ¡Cuánto extraño las vacaciones! apasionadas y apasionados.
d. ¡Qué ilusión! LOCUTORA: ¿Cómo se llama tu país?
e. ¡Tengo ganas de llorar! LOCUTOR: Venezuela.
LOCUTORA: Pequeña Venecia. Los conquistadores
Piste 53 – ¿Listos? 6 [manuel p. 111]
encontraron muchos poblados construidos sobre
a. Te propongo acompañarme a La Habana el
palafitos, que les recordaron a la ciudad italiana.
próximo verano.
b. ¿Por qué no vamos al Machu Picchu durante las LOCUTOR: Colombia.
próximas vacaciones? VOZ: ¡Tierra a la vista!
c. ¿Qué te parece si nos vemos en Barcelona la LOCUTORA: En memoria del conquistador Cristóbal
próxima vez? Colón.

LOCUTOR: Ecuador. Este río debe su nombre al mineral que los españoles
LOCUTORA: Palabra latina que significa robaban en las minas de Potosí y transportaban por
«igualar». Así se llama este país situado en la sus aguas.
mitad del mundo. LOCUTOR: Chile.
LOCUTOR: Perú. LOCUTORA: En lengua aymara significa «donde
LOCUTORA: Los españoles preguntaron a termina la tierra».
los nativos cómo se llamaba esta tierra y le LOCUTOR: Una producción de Radialistas
respondieron «Virú», el nombre de su cultura. Los apasionadas y apasionados.
recién llegados entendieron «Perú». LOCUTORA: ¿Cómo se llama tu país?
LOCUTOR: Bolivia. LOCUTOR: Cuba.
LOCUTORA: Lleva su nombre en honor al LOCUTORA: Abreviatura de la palabra taína
Libertador Simón Bolívar. «cubanacán» que significa «en el centro».
LOCUTOR: Paraguay. LOCUTOR: República Dominicana.
LOCUTORA: En lengua guaraní significa «agua LOCUTORA: En latín, significa «domingo, Día del
que va hacia el agua», un río enorme que viaja Señor», porque fue el domingo 5 de diciembre de
hacia el mar. 1492 cuando Cristóbal Colón invadió esta isla. Los
LOCUTOR: Brasil. pobladores taínos la conocían como Quisqueya,
LOCUTORA: Nombre de un árbol llamado por los «madre de la tierra».
indígenas «palo de brasil». Al hervirse en agua, LOCUTOR: Haití.
desprende un color rojo fuego. Los conquistadores LOCUTORA: En lengua taína quiere decir «tierra
portugueses lo exportaban a Europa para teñir alta, de montañas».
telas y de ahí viene el nombre de Brasil. LOCUTOR: Puerto Rico.
LOCUTOR: Uruguay. LOCUTORA: El término hace alusión a las riquezas
LOCUTORA: En lengua guaraní significa «río de que partían del puerto de San Juan, actual capital
los grandes pájaros de colores». de la isla. Los taínos la llamaban Borinquen.
LOCUTOR: Argentina. LOCUTOR: Jamaica.
LOCUTORA: En latín, significa «color plateado» y LOCUTORA: En lengua taína significa «isla de las
así fueron llamadas las tierras del Río de la Plata. fuentes».

Scripts des vidéos
Zosen Bandido y Mina Hamada ZIPI: ¡La señorita Pam nos ha mentido! No nos
en Buenos Aires [vidéo en ligne, manuel p. 20] abandonaron.
ZAPE: Entonces… ¿aún nos quieren?
MUJER: Que me relaja, me relaja esto, me relaja.
ZIPI: Pues claro que nos quieren, y tenemos que
La pintura esta de los chicos me relaja. A mí me va
encontrarles.
hacer llorar un rato más. A mí, ellos que pintan me
van a sacar las lágrimas, me emocionan. Hermoso, NIÑA 2: ¿Alguien se apunta?
está hermoso, está hermoso. Hermoso. Pero todos NIÑO: Rock and roll.
dicen lo mismo, ¿eh? No soy yo sola. HOMBRE: ¡Intenta escapar de la isla! ¡Hay que
CHICO: Di, ¿cómo puedo explicarte qué pasó? impedírselo!
MUJER: Está re bueno, ¡cómo me gusta! Está her- NIÑO: ¡Pero que movida es esta!
moso. Y eso que no está terminado, ¿eh? ¿Te imagi- NIÑA: Tú no eres malo, ¿a que no?
nas cuando esté terminado? ZIPI: Se está montando una especie de colección.
CHICO: ¿Cómo está? SEÑORITA PAM: Yo nunca quise crecer.
MUJER 2: Lindo. NIÑO: ¡Deprisa correr!
CHICO: ¡Gracias! NIÑO: ¡Nos hundimos! ¡Nos hundimos!
MUJER: ¡No sabes la de placer que me da! ¡Capaz ZIPI: ¡Dale Zape!
que me caen las lágrimas! ¡Te juro! ¡Alucinante!
Familia Zapp, Atrapa tu sueño [manuel p. 32]

Oskar Santos, Zipi y Zape y la isla ¿Quién soy yo?
del capitán [vidéo en ligne, manuel p. 31] Hace catorce años mamá y papá recorren caminos
de un mundo que no los deja de sorprender, cami-
PADRE: Debemos estar llegando. nos que los llevan a vivir los años más felices de
sus vidas. En un viaje que habían empezado solos,
ZIPI: ¿Llegando a dónde?
cuatro hijos nos hemos sumado. El primero fui yo,
MADRE: Ese camino no sale ni en el mapa. Pampa, en su camino a Alaska; mi hermano Tehue,
PADRE: Parece un orfanato. en el viaje a lo más sur del continente americano;
HOMBRE: La dueña de la casa bajará en un Paloma, la princesa de la familia, se sumó en la isla
momento a recibirles. de Vancouver al cruzar todo Canadá y, Wallaby, el
más chiquitito de la familia, en Sidney al empezar
SEÑORITA PAM: Bien hallados todos. Encantada. Australia. Luego viajamos por casi toda Asia y de ahí
Hoy tenemos invitados. a África, donde estamos ahora en nuestro camino
Estos son mis niños perdidos. a Europa. Vamos lentos, el auto es muy lento, pero
sabemos a donde vamos, ¡vamos por nuestro sueño!
Sus padres se han ido.
ZIPI: (RISA) Zape, que esta no se ríe. Corralas del siglo XXI [manuel p. 45]
ZAPE: No se ríe. PERIODISTA: Seguro que les da la sensación de
ZIPI: Se han ido. que les vamos a hablar de unos pisos normales en el
centro de Madrid. Pero no, acompáñennos porque
SEÑORITA PAM: Tenemos dos nuevos miembros. hoy les vamos a enseñar la esencia del Madrid más
ZIPI: ¿A ti cómo te gustan los chicos? castizo.
NIÑA: A la parrilla. MARÍA LUISA: ¿Ya estáis aquí?
NIÑO: ¡Es la del coche de papá! PERIODISTA: ¿Es usted María Luisa?

MARÍA LUISA: Mira, sí por aquí se puede hablar. OCTAVIO: El recibidor. Todo lo que encontramos
Antiguamente hablábamos los vecinos todo por aquí está hecho o elaborado con fibras naturales,
aquí. como se trabajó antiguamente.
Mira Cristina que cocina me ha quedado, mira que SANTIAGO RIVAS: ¿Esta es la cocina?
cosa más bonita. OCTAVIO: Sí. Si vemos en detalle, cada piecita tiene
PERIODISTA: Y, dijo yo que aquí cabe una persona una historia.
para cocinar. OCTAVIO: Vamos entonces a ir de ronda por algu-
MARÍA LUISA: Una persona, solamente yo, que nas de las habitaciones. Esta es una zona de aseo
soy la que guiso. con una deliciosa ducha. Cae muy buena agua
PERIODISTA: No te hace falta que entre nadie y calentada solarmente. Adelante. Esto sería un
más, ¿no? pequeño escritorio para trabajar. En las noches yo a
veces escribo, me gusta la escritura también. Salimos
MARÍA LUISA: Pero me ha quedado preciosa.
a la zona de terrazas, la llamo yo. Nos vamos a subir
Es chiquitito pero mira, me ha quedado muy mono. y va a tener una vista diferente de la población de
PERIODISTA: ¡Te ha quedado muy bien! Villa de Leyva desde aquí.
MARÍA LUISA: ¡Monísimo! SANTIAGO RIVAS: Bueno Octavio, muchísimas gra-
PERIODISTA: Ahora eso sí, igual que la cocina, cias. Por favor, terminemos con una invitación.
aquí cabes tú nada más. OCTAVIO: Casa Terracota recibe a cualquier visi-
MARÍA LUISA: Bueno, primero yo y luego mi marido. tante de la manera más amable, para compartir un
café o un momento de la vida. Muchas gracias a
PERIODISTA: ¿Vais haciendo turnos? ustedes por habernos visitado y la casa es de todos
MARÍA LUISA: Los dos juntos no, claro. los que vengáis.
PERIODISTA: ¿Y cuándo vienen tus hijos?
¿Qué tal vamos de vistas? El Poble Espanyol [manuel p. 47]
MARÍA LUISA: ¡Ay, estupendo! Aquí tengo una EL PERIODISTA: ¿Dónde vamos Eva?
claridad. EVA: Hoy visitamos Andalucía. O quizás estamos
¡Que les ha gustado mi casa mucho! ¡Un saludo, haciendo la ruta del Mudéjar en Aragón. O tal vez en
Pili! Adiós. el País Vasco. O quizá nos hemos animado y estamos
MARÍA LUISA: ¿Usted, ya no cambiaría su casa haciendo el Camino de Santiago. O quizás estamos
por nada? en la ruta del Románico catalán. O quizás estamos
PERIODISTA: No, ya no. en Ávila. Pues no, estamos en Barcelona. Visitamos
hoy el Pueblo Español.
¿Qué sería de un pueblo de España sin su plaza mayor?
De visita en la casa terracota [manuel p. 45] Iniciamos el recorrido aquí, en la Plaza Mayor del pueblo
SANTIAGO RIVAS: Octavio bienvenido en órbita. español, donde están representadas prácticamente
Estamos bueno acá frente a la casa Terracota. las fachadas de muchos de los municipios o de los
¿Cómo nació la idea? ¿Cómo nació esta construc- pueblecitos más interesantes de España, como por
ción? ejemplo al fondo el Ayuntamiento de Valderrobres.
Importante para no perderte en este laberinto que es
OCTAVIO: Es una construcción con tierra, colocada
el pueblo español: un buen mapa con todos los lugares
con las manos y con elementos agrícolas. Aquí no
de interés y, en su caso, una audioguía que aquí o bien
hubo maquinaria pesada de ninguna especie.
lo podéis ir escuchando o podéis ir viendo los videos
SANTIAGO RIVAS: ¿En cuánto tiempo se armó la donde explican todos los monumentos.
construcción de esta pieza? El recinto ocupa 42000 metros cuadrados y repre-
OCTAVIO: En esta llevamos trece años. senta a quince comunidades autónomas.
SANTIAGO RIVAS: ¿La casa es térmica? Destacan también las importantes colecciones pri-
vadas de arte contemporáneo. La Fundación Museo
OCTAVIO: Lo que recibe ahorita con este sol que
de Arte Contemporáneo Franda Guël cuenta con
estamos viendo, ella lo guarda y en la noche lo va
obras únicas de Miró, Dalí o Picasso entre otros.
soltando poco a poco.
Quizás una de las zonas más bonitas y mejor repre-
OCTAVIO: Uno entra y esto es el hall, por decirlo… sentadas sea Andalucía. Estamos aquí callejeando
SANTIAGO RIVAS: Exacto. por este tipo de calles que son tan típicas en Arco,

en Medina, en Sevilla, en Córdoba, con estos patios tina es un destino perfecto para disfrutar y diver-
andaluces y estas flores tan maravillosas. tirse, que envuelve a los visitantes en un vertiginoso
ritmo de tango y que nos fascinó por su forma
Día mundial de la Tapa [manuel p. 60] apasionada de vivir, su enorme carácter y sus duras
Voz-en-off: Desde la más moderna pasando por la contradicciones.
tradicional, si hay una cosa que define a España y a GEMMA ESTEBA: Buenos Aires es una ciudad bellí-
los españoles son nuestras tapas. No pueden faltar en sima, con una amplia oferta cultural y de ocio, una
las reuniones de amigos, tampoco acompañando esa ciudad inmensa, toda ella llena de rincones fasci-
cañita del aperitivo. Nos gustan, no lo podemos evi- nantes para descubrir.
tar. Las comemos con la mano o con palillo, no hace- MIGUEL ROMERO: Pero lo mejor de Buenos Aires
mos ascos a nada. Nuestras tapas han traspasado son sus gentes, siempre abiertas a la charla y entre
fronteras y hoy celebramos su día mundial, porque las que no es difícil hacer amigos.
todo el que visita nuestro país las quiere probar. Voz-en-off: Esta semana el equipo de Buscamun-
HOMBRE: Me parece maravilloso, ¿no? dos les propone una visita a Buenos Aires que será
Voz-en-off: Hoy la tapa estará presente en inolvidable, porque recorreremos sus rincones más
muchas ciudades del mundo: Paris, Berlín, Tokio turísticos, como el barrio de La Boca o el mercadillo
o Nueva York realizarán diversas actividades para de San Telmo, pero también entraremos en sus cafés
promover la cultura del tapeo. Además, hay iniciati- literarios, conoceremos al actor Ricardo Darín, ire-
vas en redes sociales como concurso a la mejor foto mos a los teatros y cenaremos en los restaurantes
de tapa. Así que ya saben, si hoy salen a tapear ten- más populares, hablaremos y nos reiremos con Les
gan siempre el móvil a mano. Luthiers, buscaremos los mejores sitios para escuchar
tangos y aprenderemos a bailarlos, compartiremos el
Alberto Rodríguez, La leyenda viejo dolor de las Madres de Plaza de Mayo, recorre-
de la Llorona [manuel p. 76] remos las librerías y nos encontraremos con el escri-
Voz-en-off: Cada lugar tiene una leyenda. tor Eduardo Galeano, nos contarán la leyenda del
fantasma de Gardel y la actriz Soledad Villamil nos
MUJER: La llorona ha convertido a Xochimilco en
cantará una milonga.
un lugar peligroso y lleno de tristeza.
Voz-en-off: Prepárate para vivir la historia más
escalofriante de todos los tiempos. Iguazú en concierto [manuel p. 99]
NIÑO: El espectro de la Llorona tiene atemorizado DIRECTORA DE LA ORQUESTA: Violines primeros.
a todo el pueblo de Xochimilco. Muchos niños han Terceros violines. Segundos violines.
desaparecido a manos de ella. Por favor, ayúdenos TAHIEL LUCERO: A mí me encanta. Hace dos años
a terminar con esta pesadilla. quería entrar, pero me decidí este año. El ambiente
Voz-en-off: Esta temporada de muertos… es muy lindo, todo música. No hay palabras para,
NIÑO: ¡Leven anclas! para explicar.
NIÑOS: ¡A la orden capitán! ANEL RAMIREZ: Se siente muy lindo experimen-
tar esta alegría, esta música, músicas de diferentes
Voz-en-off: Los héroes de la leyenda de La
culturas… de diferentes países. Es una experiencia
Nahuala trataran de escapar del canto de la Llo-
muy linda.
rona… y de ella.
OCTAVIO MURILLO: Me siento parte, por primera vez
NIÑA: O sea, ¡hello! ¡Los nahuales de la aventura
en toda mi vida, de algo que es mundial, de algo que
anterior!
se va de la frontera de lo que es lo humano, porque
Voz-en-off: Descubre la verdad detrás de la si bien si no tocamos nosotros, la música yo creo que
leyenda de la Llorona. es un idioma que tú lo aprendes y a partir de eso es
NIÑA: ¡Ay! ¡Mis higos! Mis pistaches, mis caca- como que te hace otra vida, es como que te vas de
huates… Y ahora tú, parece que viste a la mérita esto, ¿sí? Y estar con los chicos y creo que todos vamos
Llorona. sintiendo casi lo mismo, porque obviamente que yo
no voy a sentir lo mismo que sienten otros niños, ni
Buscamundos [manuel p. 88] otros niños van a sentir lo mismo que siento yo, pero,
Voz-en-off: El tópico define a Buenos Aires como en nuestros sentimientos, es como que nos estamos
«el París de América», la ciudad de las luces más mezclando todo el tiempo, ¿sí? Y es asombroso, y es
culta del continente, pero además, la capital argen- fantástico.

DANIEL TORRES: Pues me parece a mí una expe- sábado, en realidad para ensayar el viernes, pero me
riencia única ya que todo el mundo no puede cono- parece que el clima no nos va a dejar, entonces ya
cer las Cataratas de Iguazú, y también tocar en una estamos viendo que otras alternativas tenemos. Acá
orquesta con más de setecientos niños de todo el en Puerto Iguazú se construyó hace muy poquito
mundo, y estar en esos escenarios. Sí, una experien- un polideportivo grande, es un gran gimnasio, no
cia única diría yo. es lo ideal, no va a tener la belleza, el colorido que
nosotros pretendíamos, pero el concierto lo vamos
Voz-en-off: La música, siempre es la música, la a hacer sí o sí. Si no se puede el sábado en las cata-
que alegra, la que canta, la de los grandes maestros ratas, haremos un ensayo general con público el
y la música popular. La vida sin música sería una sábado en el polideportivo para ir probando. Espe-
desgracia, dijo alguna vez un filósofo alemán. La raremos a ver si lo podemos hacer el domingo en
música. ¿Y qué ocurre en nuestras vidas cuando la las cataratas y si no podemos hacerlo el domingo
música se junta con el paisaje, la selva y los chicos? en las cataratas, también se hará en el polidepor-
Un milagro de amor. Eso es Iguazú en concierto, tivo. Tenemos chicos que están viniendo de más de
miles de voces haciendo una sola canción en el veinte países, que han recorrido miles y miles de
corazón de la Selva Misionera. kilómetros y no se van a quedar sin su concierto.
Iguazú en concierto es uno de los eventos musi-
Voz-en-off: Ya están todos en el escenario. La pri-
cales más importantes del mundo. Reúne a casi
mera noche se llena de caras alegres y expectantes.
ochocientos chicos del planeta en Puerto Iguazú
Es el primer encuentro de los pequeños músicos y el
con un solo propósito: cantar, bailar, hacer música.
público. Todo un desafío. Los instrumentos vuelan
Celebrar la alegría de un solo idioma en siete días
llenos de música y los chicos giran entre clásicos
inolvidables y, como telón de fondo, las Cataratas
y ritmos populares. Los maestros los acompañan
del Iguazú, maravilla de la tierra.
felices. Ha comenzado el concierto, ni siquiera la
lluvia podrá detenerlos: es la hora de la música.
ANDREA MERENZON: El Iguazú en concierto
en sí mismo es una aventura, es un… ha sido una
Gracia Querejeta, 15 años y un día
aventura lograr poder hacer el primer Iguazú en
[manuel p. 102]
concierto en el escenario principal en el Sheraton,
porque el Sheraton está en el parque nacional que ABUELO: ¿Te he cuidado bien?
depende de parques nacionales y a su vez este CHICO: Muy bien.
festival lo organiza el Gobierno de Misiones con el ABUELO: Ahora que tenemos tele… espero que ven-
Sefelli. El primer año fue un gran desafío y a partir gas a visitarme.
de ahí ya… yo no sé si este festival se podría hacer en
CHICO: Claro.
otro lado, ¿no? Yo creo que esta… esta… este surrea-
lismo mágico, ¿no? Yo siempre digo que en Misiones ABUELO: Solo de vez en cuando.
se da el surrealismo mágico de América Latina MUJER: Jon, tenemos que embarcar. Adiós, papá.
donde los tiempos son diferentes, las intenciones Te llamaremos. Gracias.
son diferentes, las realizaciones son diferentes…
Se pueden hacer cosas que no se pueden hacer en Mike Slee, Colombia magia salvaje
otros lados. Es un poco de magia también, pero [manuel p. 104]
sobre todo la actitud obviamente, o sea, depende Imagina un mundo donde la naturaleza impera,
de la actitud de la gente, nadie se asusta. La gente donde las montañas esconden edenes aún inex-
de acá convive con esta cuestión climática todo el plorados, de fabulosas y desconocidas criaturas, de
tiempo, entonces viven de una manera diferente a bosques cual tesoros. Un verdadero mundo perdido,
la nuestra, están acostumbrados a seguir viviendo un paraíso que aún existe. ¡Bienvenido a Colombia!
con el clima que tengan. Nosotros, a nosotros nos Desde glaciares ancestrales a lagos misteriosos, del
descoloca un poco más, pero habremos aprendido felino más fuerte del mundo a serpientes formi-
también. Hemos aprendido a que como no pode- dables, de costas intactas que sirven de guía a las
mos manejar el clima, nos relajamos y esperamos aves majestuosas, milagrosas cascadas y plantas
a ver qué es lo que se puede hacer. Tenemos todo como fuentes proveen agua pura para vivir. Acom-
preparado en el Sheraton como para hacer un esce- páñeme en un viaje sin precedentes, exploremos
nario maravilloso de una… con una escenariografía juntos la última frontera de la naturaleza. Desde las
preciosa que se diseñó, tenemos todos los equipos más elevadas montaas a las profundidades del mar,
de sonido allá esperando para poder montar para el Colombia: magia salvaje.

Andrés Burgos Vallejo, Sofía y el terco Voz-en-off: Gustavo Angarita.
[manuel p. 107] HOMBRE: Cada cosa tiene que estar donde debe
TV: ¡Ve al paraíso! Playa, brisa… estar.
Voz-en-off: Desde hace cuarenta años, Sofía se Voz-en-off: Constanza Duque.
acuesta y se levanta con el mismo hombre. Sofía
hace el desayuno, Sofía abre las cortinas, Sofía des- MUJER: Lo cruzamos cuando lo tengamos que cru-
pide su marido. Sofía hace el desayuno, Sofía abre las zar.
cortinas, Sofía despide su marido. Pero Sofía tiene un Voz-en-off: Julián Arango.
sueño, un sueño enorme, un sueño que no da espera.
CONDUCTOR: A mí me gusta más lo que es cantar,
HOMBRE: Un viaje no se cancela, solo se aplaza un que hablar.
poquito. No se me ponga triste.
MUJER: ¡No, no Sofi! Los viejos como nosotros no Voz-en-off: Jair Romero.
podemos hacer planes a largo plazo. ¡Si es que lo Voz-en-off: Y la ganadora de la Palma de oro en
que menos tenemos es tiempo! Cannes, Carmen Maura en Sofía y el terco.
Voz-en-off: ¿Podrán vivir el uno sin el otro? Voz-en-off: La rutina te espera todos los días, los
HOMBRE: ¡Sofía, Sofía! sueños no.

Notes

Notes


Notes


Notes


Crédits photographiques
p42 : iStock/phbcz - p85 : hemis.fr/Blend Images –
p78 : Photo12/Alamy/D. A. Barnes

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Viaj e 1 ¡Ya sé mucho! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

Viaje por España . ........................................................................................ 42

Viaje por México . ....................................................................................... 60

Viaj e 6 ¡Del otro lado del mundo! .............................................. . 63

Viaje por Argentina . ............................................................................... 78

41001026_ldp_5e_trota_25juillet.indd 3 25/07/2017 15:23

Chères collègues, chers collègues,

La collection Trotamundos a été conçue comme un voyage, depuis sa

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Vous trouverez ci-après la philosophie du manuel afin de pouvoir tirer

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• Les deux scenarii mis en exergue sous Destino: proyecto

6 Mode d’emploi © Éditions Belin / Humensis, 2017

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• Des pages Escalas qui déclinent les différents thèmes culturels

Au sein de chaque escale on trouve :

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Les différentes rubriques des pages Escalas

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Le titre de ce premier voyage fixe une problématique qui se veut rassurante, il

Entrée(s) culturelle(s) : suggestions

L’(les) entrée(s) culturelle(s) choisie(s) sera(seront) toujours très libre(s) : elle(s)

© Éditions Belin / Humensis, 2017 17

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1 ¡Sí que entiendo lo que leo!

Pour prolonger la découverte

18 Viaje 1 © Éditions Belin / Humensis, 2017

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2 ¡Sí que entiendo lo que escucho !

Comme précédemment, on laissera aux élèves le temps et le plaisir de la découverte,