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ANALYSE DES METHODES DE FLE: TECHNIQUES

ET PRATIQUES

Fsun ~AVLI
Marmara niversitesi

Abstract
Nowadays, the abundance of foreign language methods and their lack of
analysis, make the teachers tasks harder. Especially, the problem becomes worse on the
methodological and institutonal requirements in addition to personal and socio
cultural characteristics of the learners. For this reason, it is not so easy to .find a perfect
method which meets the needs and demands of learners. So, in this article, we are
interested in the study of foreign /anguage methods within the context of the
communicative approach.
Key words:fa1eign language method, learner, communicative

De nosjours, l'abondance des mthodes de langue trangre et le manque


de travaux portant sur leur analyse rendent difficile la tache des enseignants qui
se trouvent confronts au choix d'une mthode convenable a l'usage de leur
classe. Surtout le problme devient plus pire quant aux exigences
mthodologiques et institutionnelles s'ajoutent les caractristiques personnelles
et socio-culturelles des apprenants. C 'est pour cette raison qu 'il n' est pas si
facile de trouver une mthode parfaite qui rpond exactement aux besoins et aux
demandes des apprenants. D'ailleurs, il n'y a pas de bonne mthode mais ce
qui est important, c'est de bien connaitre le manuel avec ses points forts et
faibles et de le pouvoir adapter a la classe de langue. Alors, comment peut-on
choisir une mthode? Sur quels critres doit-on se baser pour pouvoir faire
l'analyse critique des mthodes? Ainsi dans cet article, nous nous intresserons
a l 'tude des mthodes de FLE dans le cadre de l' approche communicative.
Mais avant de rpondre a ces questions, il nous a paru ncessaire et utile de
dterminer ce que signifie le terme mthode considr par la plupart des
didacticiens comme un tenne ambigu.

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1. Mthode et ses acceptions


Le terme mthode possde diffrentes acceptions selon le contexte o .
l'on utilise. Selon Jean-Pierre Cuq, il dsigne ( ... ) soit le matriel
d'enseignement qui peut se limiter a un seul outil (manuel ou livre, cassette
audio ou vido) ou faire rfrence a une suite qui prenden charge !'ensemble
des niveaux. Par exemple Espaces ou Caf Creme; soit une maniere de s'y
prendre pour enseigner et pour apprendre: il s'agit done d'un ensemble raisonn
de procds et de techniques de classe. (Cuq 2002: 233)
L'acception qui nous intresse dans cet article, c'est celle du matriel
pdagogique qui concerne le manuel ou livre de classe avec des matriels
complmentaires comme cassette audio-vido ou CD audio, cahier d'exercices
et guide pdagogique destins a enseigner/apprendre une langue trangre.
Le matriel scolaire dont l'utilit a t accepte aujourd'hui par la
plupart des spcialistes dans le domaine didactique, est sans doute le rnanuel.
Mais autrefois ( ... ) surtout pendant la premire moiti des annes 70
condarnns quelquefois sans appel, les manuels auraient tendu
tre remplacs
par des supports autonomes: quotidiens, revues ou matrels concus par les
enseigants eux-mmes. (Bertoletti 1984: 55) Cette tendance pdagogique a t
vite remise en, cause en incitant les ensegnants a choisir un bon manuel et a
remplacer les supports autonomes par le manuel. C'est ainsi que l'importance
d'un manuel est de nouveau augmente. Mais cette fois-ci, un autre problme a
surg : le choix d'un bon manuel qui demande une analyse dtaille au plan
mthodologique ainsi que lnguistique.

2. Manuels

Le terme manuel ( ... ) renvoie


l'ouvrage ddactique (livre) qui sert
couramment de support I'enseignement. (Cuq 2003: 161) Le manuel avec les
matriels complmentaires est galement dsign comme mthode.

Les manuels, selon le public


qui ils s'adressent, se divisent en deux:
manuels universalistes et manuels spcifiques. Selon Jean Pierre Cuq, les
manuels universalistes sont ( ) destins
des publics divers tandis que les
manuels spcifiques sont ( ) destins a un public prcis ou une situation
particulire. (Ibdem: 161)

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De nos jours, la plupart des manuels peuvent tre considrs comme des
manuels universalistes parce que par exemple, partout dans le monde, ceux qui
veulent apprendre le francais comme langue trangre peuvent les utiliser selon
le publc vis: par exemple, Taxi 1 (Ed. Hachette, 2003), Ado 1 (Ed. CLE,
1999), Alex et Zo et compagnie 1 (Ed. CLE, 2000). Le problme de ces
mthodes, c'est que mme si tous ces manuels indiquent une classe d'ge, un
niveau et un volume horaire, ils ne prennent pas en compte essentiellement les
caractristiques
socio-culturelles
et la langue matemelle des apprenants.
L'objectif gnral vis dans ces mthodes est de faire acqurir aux divers
publics une comptence de communication rapide et suffisante afin qu'ils
ralisent des contacts quotidiens. Et, leurs prncipes de structuration reposent
sur des aspects diffrents : thmatique, notionnel-fonctionnel, grammatical et
communicatif.
De l'autre ct, les manuels spcifiques s'adressent a un public prcis.
Comme exemple, nous pouvons donner la mthode Salut (Ed. MEB: 2007) qui
est destine essentiellement a des apprenants turcs qui veulent apprendre le
francais comme 2me langue trangre dans des lyces anatoliens. Ce manuel,
comme les manuels universalistes s'adressse
une classe d'ge (aux
adolescents) indiquant un niveau (Al du Cadre Europen Commun de
Rfrence) et un volume horaire d'enseignement (54 heures). Surtout, dans cette
mthode, les spcificits des apprenants turcs avec les caractristiques de la
langue turque ont t prises en compte pour prsenter la langue francaise.
D'autre part, on y insiste implicitement ( ... ) sur de premiers acquis effectus
lors de l'apprentissage de l'anglais concemant certains carts avec la langue
turque. (Salut, Guide Pdagogique 2007: 10)

2.1. Les avantages et les inconvnients d'un manuel


Comme nous avons dj indiqu, le manuel est un support de base, un
outil d'aide pour les enseignants qui veulent avoir un parcours d'enseignement.
Dans cette perspective, il est tres avantageux pour des enseignants d'utiliser un
manuel convenable a I'ge, au niveau, aux besoins et aux demandes des
apprenants. Mais, d'autre partil y a toujours des enseignants, au lieu d'utiliser
une seule mthode, prfrent d'utiliser seulement des documents authentiques
comme articles de journaux, de magazines etc. qui n'ont pas de vise
didactique. Cette dmarche donne l 'impresson de zapping pdagogique et
l'objectif de (. .. ) l'enseignant qui pratique ce zapping est le besoin de
diversit, le souci, sinon de plaire, du mons de ne pas ennuyer. (Courtillon

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1995:109) Mais dans ce cas, l'enseignant doit tre conscient de ce qu'il


enseigne pour ne pas risquer son parcours d'enseignement/apprentissage. En
revanche, le tenue clectisme, du moins dans son acception courante, est
considre comme positif; il s'oppose a la fermeture d'esprit, point de vue
unique, ferm, et indique que la personne qui possede ce trait est susceptible
d'englober des apports venus d'horizons divers pour enrichir son projet de vie
ou de travail. (Ibdem: 11 O) Ce qui est important dans cette dmarche
clectique, c'est que l'enseignant sache choisir des documents authentiques
convenables aux objectifs viss, aux besoins et au niveau des apprenants sinon,
I' enseignant peut errer dans des chemins dangereux pour son parcours
d' enseignement.
2.2. Qu'est-ce qu'un bon manuel?
Avant tout, il ne faut jamais oublier qu' ( ... )un manuel ou un ensemble
pdagogique n'est qu'un outil mis a la disposition de l'enseignant et des
enseigns pour les aider, dans le contexte qui est le leur, a (faire) acqurir la
langue trangre, D'vidence, ce n'est pas le manuel qui enseigne et encare
moins lui qui apprend. (Besse 1957: 15) Autrement dit, chaque mthode n'est
le fil conducteur que d'un cours qui sert a or:ienterle professeur de langue vers
des objectifs linguistiques et socio-culturels prciss selon les demandes et les
besoins des apprenants, C'est pour cette raison que la maniere d'utiliser une
mthode est aussi importante que ses qualits propres. En effet, ( ...) aucune
mthode, aucun manuel n'est vraiment adapt (n'est rellement fonctionnel
par rapport) a la classe (Ibidem: 16) car chaque classe est un espace
d'enseignement unique avec les caractristiques personnelles des apprenants et
de l'enseignant. C'est ainsi que dans des classes diffrentes avec le mme
manuel, on pourrait obtenir de bons rsultats ou de rsultats mdiocres. Ceci
explique tres bien que la mthode seule n'est pas suffisante pour un
enseignement efficace des langues trangres. La russite ou I'chec d'une
classe de langue dpend de plusieurs facteurs: manuel, option mthodologique
de l' enseignant et de l' apprenant qui apprend la langue.

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2.3. Comment doit-on choisir le manuel?


Choisir le manuel est une tache difficile que chaque enseignant devrait le
prendre au srieux pour pouvoir obtenir d'excellents rsultats dans sa classe.
Dans cette perspective, certains aspects doivent tre pris en compte:
l. Le programme ainsi que les objectifs et les horaires fixs par
l' institution.
2. Les caractristiques des apprenants telles que I'ge, le niveau, les
besoins et les demandes des apprenants.
3. La concomitance de l'option mthodologique du manuel avec celle de
l' enseignant.
l. Les programmes d'enseignement scolaire dfinis comme ( ... ) une

suite d' lments formant un ensemble tabli a I 'avance, cohrent, organis et


finalis. (Cuq 2002: 203) se fixent par le Ministre de l'Education Nationale.
Par l 'intenndiaire des programmes officiels tablis, ce qui va tre travaill tout
au long du cursus d'enseignement se prsente sous forme d'objectifs globaux et
sous-objectifs squentiels. De ce point de vue, les objectifs et les horaires fixs
par le manuel doivent tre convenables a ceux du Ministre.
2. De nos jours, on dirait que la plupart des mthodes de langue publies
par de diffrentes ditions, sont formes selon les principes de l'approche
communicative o l'enseignement est centr sur l'apprenant. Ainsi, en
choisissant un manuel, les caractristiques des apprenants doivent tre analyses
d 'une maniere minutieuse. Mais, il faut bien souligner la complexit de la tache
de l'enseignant qui devra bien dfinir le profil des apprenants afin d'arriver a un
enseignement efficace. Dans ce contexte, les recherches faites au sujet des
caractristiques d'ge et des styles cognitifs des apprenants ne doivent pas tre
ngliges car chaque apprenant, a des ges diffrents possde des habitudes et
des fonctionnements cognitifs diffrents. Par exemple, un enfant ayant une
souplesse dans ses organes phonatoires apprend facilement a prononcer les sons
trangers. C'est dans cette conception que les comptences orales prennent la
premire place dans l 'enseignement prcoce.
3. I1 faut galement s'interroger sur la conception mthodologique des
enseignants puisque la mthode qu'ils emploient est frquemment celle qu'ils
ont vcue quand ils taient lves et qui leur a russi. (de Vecchi 1992: 16)
Autrement dit, chaque enseignant possde une mthode d'enseignement qui lui

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est propre. Et le plus souvent, il tend a utiliser sa propre mthode qui ne


convient pas exactement a celle du manuel et qui, dans cecas peut constituer un
facteur d'chec sco1are du point de vue de l'utilisation du manuel en classe. Par
exemple, un enseignant ayant une tendance traditionnelle peut utiliser une
mthode da langue base sur les prncipes de l'approche communicative en
s'appuyant sur une dmarche tout a fait traditionnelle avec des exercices
structuraux et des exercices de traduction. Dans ce cas, mme si la mthode est
bonne, l'enseignant ne pourrait pas atteindre les objectifs viss du manuel avec
sa propre approche mthodologique car les activits didactiques utilises en
classe ( ... ) peuvent tre dtermines, dans une mesure plus ou moins large, par
le matriel didactique et par la position mthodologique adopte par
I'enseignant. (Bogaards 1991: 104)
2.4. Organisation des manuels
Chaque manuel a une structure qui lui est propre. Mais, ce qui est
important c'est qu'il soit cohrent du point de vue de la dtennination des units
linguistiques et socio-culturelles. Car tous les manuels de langue trangre
sont composs d'units jadis appeles, lecons, de nos jours, on utilise galement
le terme de dossier pour dsigner un ensemble de textes, activits et exercices
de tous genres regroups selon un critre le plus gnralement fonctionnel,
parfois thmatique et fonctionnel a la fois, les donnes linguistiques tant le
plus souvent subordonnes aux aspects fonctionnels. (Courtllon 1995: 109)
La plupart des mthodes de langue commence par un avant-propos o
l'on indique I'ge du public, le volume horaire, les objectifs gnraux viss par
le manuel et les contenus. Ensuite, avec un tableau des contenus on prcise les
objectifs communicatifs, linguistiques et socio-culturels viss par chaque unit,
dossier ou le9011. Le tableau des contenus de chaque manuel peut avoir des
rubriques diffrentes. Dans cette perspective, nous avons choisi au hasard
certaines mthodes qui s'adressent a des publcs diffrents :
Alex et Zo et compagnie, CLE Intemational, 2000
Units
divses
en lecons

Fonctions
de Structures el Prononciation
communication vocabulaire

Consignes

Graphie(optionnel)

Matricl

Ada l, CLE International, 1999


Units
(divises en lecons)

Grammaire

Thmes

Conununication

Phontique

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Taxi 1, Hachette, 2003


U ni ts

Contenus socioculturels

Lecons

Objectifs
communicati fa

Objectifs
linguistiques

Phontique

Savoirfaire

Panaroma 1, CLE International 2000


Units
( divises en

lecons)

Grammaire

Vocabulaire

Situations
orales

Situations
crites

Civilisation

P rononciation

De nos jours, il est bien vident que les manuels sont en gnral concus
selon l 'approche fonctionnelle-notionnelle, grammmaticale, thmatique ou bien
ils peuvent croiser plusieurs aspects. Dans la dcennie 1970-1980, l'approche
<lite fonctionnelle-notionnelle, contemporaine du niveau-seuil, renvoie
un
prncipe d'organisation des langues vivantes pour des adultes, o la priorit est
donne a la valeur communicative plutt qu' leur valeur grammaticale et
formelle des lments du langage. (Cuq 2002: 179) Mais en mme temps, il est
possible de voir dans l'organisation d'un manuel, une structure thmatique. Par
exemple la mthode Taxi 1 qui s'adresse
des adultes et
des grands
adolescents, divise chaque unit en 4 lecons d'une double page regroupes
autour d 'un thme socio-culturel:

Unit 1 En route

Lecon 1 Bienvenue
Lecou 2 Rencontr

Lecon 3 Ca va bien?
Levan 4 Correspondance

Par contre, la mthode Panorama 1 qui s'adresse galement des adultes


et des grands adolescents, est dcoupe en units contenant chacune 3 lecons
regroupes autour des objectifs linguistiques et socio-culturels avec ( ... ) une
progression en spirale ou cyclique o les mmes lments reviendraient
cycliquement dans des contextes diffrents et s'enrichiraient chaque fois.
(Bertoletti 1984: 57)

Unit l

Levan 1

Faire connaisancc

Unit 1

Leeon Z

Unit l

Lecon 3

Utiliser les formules de politesse, demander qelque chose, acheter, inviter et


rpondre une demande, parler de ses gots et de ses prfrences.

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2.5. Organisation des units

Chaque mthode s'organise autour des units dont chacune a un objectif


linguistique et socio-culture! et qui rpond aux impratifs fixs par le Cadre
Europen Commun de Rfrence. Et les units de chaque manuel structurent
toutes de la mme facn. Par exemple, Ado 1 commence avec la lecon O dont
l'objectf vis est de sensibiliser les apprenants a la langue et la culture
francaises par des activits linguistiques et socio-culturelles. Ensuite, on
prsente les units de 9 lecons structures d'une facn thmatique, mais en
rpondant aux objectifs linguistiques et socio-culturels fixs d'avance. Chaque
lecon se droule sur une double page dont la premire contient un support crit
sous forme de dialogue, lecture etc. Sur la mme double page, la rubrique On
s'entrane permet aux apprenants de travailler sur la langue avec des exercices
et des activits orales et crites. La rubrique <<A vous est une partie o l'on
demande aux apprenants de s'exprimer oralement dans de diffrentes situations
de communication. La 3eme lecon est toujours consacre au contenu socioculturel afin de leur faire acqurir des comptences socio-culturelles a ct des
comptences linguistiques. En plus, a la fin de chaque unit on prsente une
BD, un hilan et un projet dans le but de faire rviser les connaissances
linguistiques et les comptences communicatives.
3.Les caractristiques des grilles d'analyse des manuels

Les grilles d'analyse et d'valuation des manuels sont des outils labors
sous forme de tableaux permettant ame enseignants et aux autorits des
tablissements scolaires de faire l 'analyse et l'valuation des manuels afin de
rpondre le mieux aux demandes et aux besoins du publica qui on s'adresse.
Depuis le dbut du XXeme sicle, on a labor une trentai.ne d'outils
d'analyse (Cuq 2002: 255) dont la plupart a t considre comme
insatisfaisante, car certaines grilles d'analyse n'insistent que sur la forme plutt
que sur le contenu. Or, i1 est vident que le contenu est aussi important que la
forme. Ains, les deux aussi doivent tre minutieusement analyss. Mais,
malheuresement il est impossible de parler d'une grille idale qui rpond aux
demandes des enseignants. Ainsi, c'est l'enseignant qui doit construire sa propre
grille d'analyse en s'inspirant des grilles d'analyse dj labores parmi
lesquelles nous pouvons citer la grille de Maria Cecilia Bertoletti avec la
collaboration de Patrick Dahlet en 1984 (Bertoletti 1984: 55-63) et la deuxime
est celle d'Anne-Marie Thierry publie en 1987. (Cuq 2002: 257-258)

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La grille labore par Maria Cecilia Bertoletti comprend diverses entres


qui se rfrent aux aspects suivants:
A-Prsentation matrielle
B- Supports et documents d'apprentissage
C- Contenus linguistiques
D- Contenus notionnels-thmatiques
E-Tests et valuations. (op.cit 1984: 56)
Chaque entre de la grille s'organise en analyse factuelle et en
valuation, On commence par l'analyse gnrale du manuel allant vers le
particulier avec une approche fonctionnelle.
La grille dAnne-Marie Thierry se rfre aux diverses composantes du
manuel telles que: fiche signaltique, descriptif du manuel didactique et prix,
public vis, type de langue privilgi, finalits, type de mthode, structure de la
mthode et rythme d'apprentissage, contenu linguistique, phontique, appareil
de controle, rle de l'image et contenu socio-culturel. (op.cit: 257-258)
Si l'on compare ces deux grilles, nous pouvoris dire que les deux aussi
vont du global au spcifique en commencant par la description du manuel du
point de vue du titre, de l'auteur et en continuant avec les indications sur le
matriel complmentaire, les caractristiques du public et les objectifs viss
dans le manuel. Ensuite, avec la structure du manuel on examine de pres les
units didactques du point de vue de contenus linguistiques et socio-culturels,
de supports et de documents. En plus Mara-Cecilia Bertoletti ajoute a la
description du manuel la partie valuation afm de permettre aux enseignants
d'avoir un regard valuatif sur le manuel, Elle insiste galement sur la qualit
du manuel du pont de vue de format, de mise en page, des supports et des
documents utiliss.
Mme si ces deux grilles sont des outils d'analyse bien dtaills pour

l 'analyse des manuels, il faut ( ... ) en consquence crer ses propres outils
d'analyse et les adapter a la mthodologie ou aux thories vhicules par la
mthode sournise a l'examen. (Cuq 2002: 258) Surtout, s nous voulons que
l'analyse sot efficace, d'une partil faut que I'enseignant utilise le matriel dans
une situation relle, c'est- -dire en classe et d'autre part, il faut avoir l 'opinion
des apprenants qui sont des acteurs principaux du processus
d' enseignement/apprentissage.

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4. Suggestions pour l'enseignant


Tout d'abord, il ne faut jamais oublier que, de nos jours la base de
l'enseignement/apprentissage est l'apprenant. C'est pour cette raison que la
mthode que l'on va utiliser doit tre convenable a I'ge et aux besoins du
public. Ensuite, les objectifs viss par le manuel doivent se baser sur les
comptences labores par le Cadre Europen Commun de Rfrence du
Conseil de l'Europe. Ainsi, le manuel doit donner aux apprenants la possibilit
de s'exprimer a l'oral et a l'crit avec divers types d'exercices et d'activits
cognitives. I1 doit tre motivant du point de vue des thmes choisis, des images
et des photos utilises. Et puis, la dmarche et la progression doivent tre bien
structures afin que les apprenants ne se perdent pas dans le livre. Ils doivent
galement apprendre par diverses activits a apprendre a apprendre et a s'autovaluer. En plus, le manuel ne doit pas se ressembler a un cahier d'exercices,
mais il doit tre bien structur. Enfin par le biais de documents authentiques, il
faut galement leur permettre d'avoir une opinion sur la culture francaise,
Conclnsion
I1 n'existe pas de mthode parfaite puisque la plupart des mthodes sont
des mthodes universalistes. Dans cette perspective, l'enseignant doit bien
connaitre son public afn d'organiser son enseignement selon leurs besoins,
leurs demandes et leurs caractristiques linguistiques et socio-culturelles, Au
cas o il est ncessaire, il doit complter les points faibles de son manuel d'une
maniere clectque avec des supports et des documents authentiques mais en
restant dans les limites des objectifs viss du manuel.

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ET PRATIQUES

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