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Français sur Objectifs Spécifiques et français de spécialité étude de cas à

Taïwan.docx

Article · October 2019

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Grégory Simon
Chinese Culture University
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Grégory SIMON 
Université de la culture chinoise
Taipei (Taïwan)

Français sur Objectifs Spécifiques et français de spécialité : étude de cas à Taïwan

Résumé

Beaucoup d’universités taïwanaises et quelques centres de langues proposent des cours de français de spécialité.
La plupart du temps, il s’agit de cours de français commercial ou de français du tourisme. S’agit-il pour autant de Français sur
Objectifs Spécifiques ?

Pour Jean-Marc Mangiante et Chantal Parpette, la distinction entre ces deux appellations est essentielle. La
première, en effet, s’inscrit dans une logique d’offre institutionnelle. Les établissements qui proposent ce type de cours
souhaitent avant tout « diversifier leur offre de formation et anticiper les besoins futurs et éventuels des étudiants ». Les
enseignants qui seront chargés d’un cours de français de spécialité s’inscriront dans une approche plus générale et
chercheront à élargir le plus possible le contenu de leurs enseignements.

Le FOS, en revanche, répond à une demande extérieure précise, est destiné à un public particulier et se déroule sur
une période de temps limitée. Il n’existe pas de manuel pour ce type de formation. L’enseignant devra donc créer son propre
matériel pédagogique.

Dans cet article, nous verrons que si les cours de français de spécialité se développent et deviennent
incontournables dans les universités taïwanaises, la demande de cours de FOS n’en est pas moins importante.

Nous présenterons les résultats d’une enquête qualitative réalisée auprès d’enseignants assurant la formation de
Taïwanais qui vont faire leur service civil en Haïti. Après analyse, nous proposerons des solutions et une méthode adaptée à
ce type d’enseignement professionnalisant.

Mots-clés : Français sur Objectifs Spécifiques, français de spécialité, différences, didactique, étude de cas

摘要
許多台灣的大學和一些語言中心提供特色法語課程，如 : 商業法語或觀光法語課程。然而法語是出於特定目的嗎？

對於Jean-Marc Magiante和Chantal Parpette來說，這兩個名稱之間的區別是必不可少的。 首先提供制度性的邏輯

，且提供此類課程的機構希望〝多樣化培訓課程並預測未來學生的潛在需求〞。然而負責法語專業課程的教師將成為
一般課程的一部分，並可能被擴大教學內容。

另一方面，「特定法語」因應特殊的外部需求，針對特定的學習者在有限的時間授課，但此類培訓課程沒有特定的教
材，因此老師必須自己編撰教材。

在正文中，我們將可看到 : 雖然法語專業課程正在擴大發展並成為台灣的眾多大學內必不可少的，但對「特
定法語」
課程的需求亦同樣重要。

我們在此介紹教師對前去海地服兵役的台灣人所進行的定性調查結果。透過此分析，我們將能提供適合此類職業教
育的解決方案。

關鍵詞：特定法語 , 專業法語, 差異, 教學法, 案例研究

Introduction :

Français de spécialité et Français sur objectifs Spécifiques sont-ils synonymes ? Peut-on parler de « manuels
de FOS » ? Peut-on faire du FOS avec un public de débutants ? Dans la première partie de notre article, nous
définirons les caractéristiques de ces deux approches pédagogiques et, afin que ce soit plus clair, nous
dresserons un tableau de comparaison. Nous présenterons également la démarche en cinq étapes de
Jean-Marc Mangiante et Chantal Parpette, nécessaire à l’élaboration d’un programme de FOS.

L’étude de cas que nous avons réalisée à Taïwan figurera dans la deuxième partie de notre travail. Après
avoir présenté le contexte de notre recherche, le profil des apprenants et des personnes que nous avons
interrogés, nous préciserons notre méthode de travail et exposerons les résultats de notre analyse. Nous
verrons à quoi sont confrontés les institutions et les enseignants qui mettent en place un tel programme. Ce
sera aussi l’occasion de montrer la pertinence et l’efficacité de la « démarche FOS ».

Enfin, les ressemblances et dissemblances entre français général et Français sur Objectifs Spécifiques
seront abordées dans la troisième partie. Nous verrons qu’en privilégiant les documents authentiques, en
partant des besoins des apprenants et en se fixant pour objectif de leur faire acquérir des compétences de
communication, le FOS représente la forme la plus aboutie de l’approche communicative.

1. Français de spécialité et Français sur Objectifs Spécifiques

1.1 Le français de spécialité

1.1.1 Les caractéristiques du français de spécialité

Un nombre croissant d’établissements proposent désormais des cours de français de spécialité. Dans
les universités étrangères disposant d’un département de français, il s’agit la plupart du temps de cours de
français commercial ou de français du tourisme. Cependant, l’offre de ce type de cours s’est beaucoup
développée et diversifiée au cours des dernières années. Aussi, dans le programme des cours des universités et
centres de langues, il n’est pas rare de trouver des cours de français juridique, français des affaires, français du
secrétariat et même français médical et français scientifique.

Certaines institutions réputées1 estiment que l’objectif de ces cours est « d’apprendre aux étudiants à
communiquer dans des situations professionnelles ou dans des situations spécifiques ». Ces cours seraient
« conçus en fonction des besoins spécifiques » des apprenants. Or, Jean-Marc Mangiante et Chantal Parpette,
dans leur livre intitulé « Le Français sur Objectif Spécifique », nous rappellent que ces cours s’inscrivent en
réalité dans une « logique d’offre institutionnelle ». Ils répondent à des demandes floues, variées et imprécises
d’étudiants en quête de diversité et de parents d’élèves inquiets des faibles débouchés qu’offrent des études de
français. Pour les institutions taïwanaises, c’est le moyen d’élargir le plus possible leur offre de cours et d’attirer
de nouveaux étudiants qui, avec la baisse du taux de natalité, le désintérêt pour le français et la concurrence
des autres langues, se font de plus en plus rares.

Les professeurs en charge d’un cours de français de spécialité utilisent souvent un ou plusieurs
manuels, adoptent une « approche globale », dispensent un enseignement dit « généraliste » et établissent un
« programme à orientation large ». En outre, ce sont presque toujours des cours extensifs (deux heures par
semaine) répartis sur un ou deux semestres. Ils ne sont alors pas très différents des cours de français général où
l’enseignant utilise une méthode.

1.1.2 Les catégories d’étudiants

Jean-Marc Mangiante et Chantal Parpette classent les étudiants en trois catégories distinctes. La
première catégorie regroupe les étudiants qui ont une demande personnelle particulière ou qui répondent à
une demande précise de leur employeur. La deuxième catégorie comprend les apprenants qui n’ont pas de
projet précis mais qui font un « pari sur l’avenir » et suivent des cours de FOS offerts par un centre de
formation. Enfin, nous trouvons dans la troisième catégorie des élèves qui n’ont aucun projet professionnel
particulier mais qui se sont tout de même inscrits aux cours de français de spécialité figurant dans l’offre de
cours d’un centre de langue.

Pour un enseignant, il est toujours très utile de faire des questionnaires et de définir avec précision la
catégorie à laquelle appartiennent les apprenants qui suivent son cours.

1
http://www.qualitefle.fr/les-types-de-cours-90432, consulté le 6 juillet 2019
 1.2 Le Français sur Objectifs Spécifiques

1.2.1 Les caractéristiques du Français sur Objectifs Spécifiques.

Comme nous venons de la voir, le français de spécialité s’inscrit dans une « logique d’offre ». Le Français sur
Objectifs Spécifiques, de son côté, s’efforce de répondre à des « demandes spécifiques émanant du monde
professionnel » et correspond donc plutôt à une « logique de demande ». La spécificité des demandes permet
d’établir des objectifs de cours clairs et précis. La Méthode sera élaborée « au cas par cas » et dépendra des
besoins d’un public particulier. Outre la précision des objectifs, la deuxième grande caractéristique du FOS est la
contrainte temporelle. Les programmes de formation sont souvent courts et l’enseignement intensif. Jean-Marc
Mangiante et Chantal Parpette parlent même d’« urgence », à propos des demandes de formation en FOS.

Enfin, le rôle de l’enseignant est complètement redéfini. Ce dernier devient, en effet, « concepteur de
matériel pédagogique ». Il pourra éventuellement utiliser une partie du matériel existant sur le marché mais
jamais dans sa totalité et toujours en fonction de la nature de la demande et des besoins des apprenants. Plus
la demande est précise et particulière, plus l’enseignant sera obligé d’élaborer son propre matériel. C’est pour
cette raison qu’il n’existe pas véritablement de manuels de FOS. Pour être économiquement rentables, il
faudrait que ces manuels soient produits en quantité suffisante et bénéficient d’une diffusion large et régulière.
Or, les programmes de Français sur Objectifs Spécifiques sont par nature limités à un ou quelques cas
particuliers. Ils s’inscrivent dans le court terme, répondent à une demande particulière et sont adaptés à un
public spécifique. En revanche, nous trouvons sur le marché quantité de manuels de français de spécialité car,
comme nous l’avons vu dans la première partie de cet article, ils correspondent à un enseignement généraliste,
adoptent une approche globale et sont destinés à un public qui n’a pas d’objectifs précis et homogènes.

1.2.2 Tableau de comparaison

Le tableau comparatif2 ci-dessous nous permettra de mieux visualiser les différences et ressemblances
qui existent entre le français de spécialité et le Français sur Objectifs Spécifiques.

Français de spécialité Français sur Objectifs Spécifiques

Objectif large précis
Durée Formation à moyen ou long terme Formation à court terme

Champs didactiques Diversité des thèmes et des Centration sur certaines situations
compétences liés à une discipline cibles
Contenus Nouveaux Nouveaux
Mode de travail Travail autonome de l’enseignant Nombreux contacts avec les acteurs
du milieu concerné

Matériel Matériel existant Matériel à élaborer par l’enseignant

Évaluation interne externe

1.3 La démarche FOS

Jean-Marc Mangiante et Chantal Parpette nous proposent une démarche en cinq étapes :

1) La première étape correspond à la demande de formation. L’enseignant devra définir clairement les
objectifs de la formation et avoir des informations précises sur le public (niveau, habitudes d’apprentissage,
langues qu’il connaît déjà, etc.) et la durée du programme. 

2
D’après Jean-Marc Mangiante (2006)
 2) Lors de la deuxième étape, il procédera à l’analyse des besoins. Les situations de communication que
rencontreront les apprenants, les connaissances et les savoir-faire langagiers qu’ils devront acquérir devront
être déterminées avec précision.

3) La troisième étape est celle de la collecte des données. C’est l’étape la plus importante et celle qui
caractérise le plus la démarche FOS. L’enseignant devra entrer en contact avec le milieu, s’informer sur les
situations de communication, recueillir des informations et collecter des discours. C’est également la partie du
travail la plus contraignante et exigeante pour l’enseignant car il devra effectuer un véritable travail de terrain et
entrer dans un domaine qu’il ne connaît généralement pas ou très peu.

4) Une fois qu’il aura collecté toutes les données qui lui semblent nécessaires, le professeur les analysera
afin d’en définir le contenu et la forme. C’est l’étape de l’analyse des données.

5) Enfin, la cinquième étape sera consacrée à l’élaboration des activités. Il faudra préparer les apprenants
aux situations de communication qu’ils rencontreront et leur faire acquérir les compétences langagières dont ils
auront besoin. En outre, les aspects culturels ne devront pas être négligés, car ils jouent un rôle très important
dans l’appropriation des différents discours que les étudiants devront appréhender, comprendre et produire.
Les auteurs nous font remarquer que cette étape est celle qui se rapproche le plus de la démarche classique
mise en place lors de la préparation d’un cours de français général.

L’étude de cas que nous avons réalisée à Taïwan va nous permettre de mieux comprendre la cohérence,
l’efficacité et l’intérêt de la démarche proposée par Jean-Marc Mangiante et Chantal Parpette.

2. Étude de cas à Taïwan

2.1 Contexte de notre recherche : besoins de formation

La formation concerne un groupe de Taïwanais qui vont partir faire leur service civil en Haïti. Leur mission,
qui s’étendra sur une période de dix mois, sera coordonnée par Taiwan ICDF (International Cooperation and
Development Fund). C’est la fondation de coopération internationale et d’aide au développement du
gouvernement taïwanais. D’une durée de quatre semaines, cette formation comprend quatre-vingt-seize heures
de cours de français, des cours sur la protection des données informatiques et des entretiens avec un
psychologue. Les sept apprenants de l’édition 2018 sont répartis dans deux groupes : un groupe de vrais
débutants (trois apprenants) et un groupe de niveau avancé (quatre apprenants). Le groupe avancé est très
hétérogène puisque nous y trouvons deux étudiants de niveau B1, un apprenant de niveau B2 et un autre qui a
réussi le DALF C2 l’année dernière (mai 2018).
 Quand le programme a été créé, au début des années 2000, les missions étaient uniquement médicales
(médecine et kinésithérapie). Est apparu ensuite un second type de missions, liées essentiellement à la culture
du riz. À partir de 2018, les missions médicales ont disparu et ne subsistent désormais que les missions
concernant la riziculture. David, étudiant parti en Haïti en 2018 et qui a répondu à notre sollicitation
d’entretien, résume ainsi la problématique principale de sa mission : « Comment aider les Haïtiens à doubler les
récoltes et à améliorer la qualité du riz ? ». Lors de leur séjour, les apprenants des deux groupes auront des
tâches différentes.

Les membres du premier groupe ont reçu une feuille de route et un cahier des charges clair et précis. Leurs
missions semblent être très encadrées. Ils auront à effectuer un véritable travail de terrain : aide directe aux
Haïtiens dans les rizicultures et champs de riz (riz pluvial), travail de comptabilité (salaires), aide et assistance
apportées aux Haïtiens concernant le fonctionnement de machines-outils, etc.

Les missions que devront effectuer les membres du second groupe changent beaucoup d’une année à
l’autre. Cependant, sur le témoignage d’apprenants ayant fait leur service civil à différentes périodes, nous
pouvons établir une certaine constante. Il s’agira pour eux d’aider et d’assister les apprenants du premier
groupe (débutants), d’accueillir les diplomates taïwanais en Haïti et les diplomates haïtiens à l’ambassade de la
République de Chine, d’effectuer un travail d’interprétation et de traduire des documents administratifs
officiels.

2.2 Profil des apprenants et des personnes interrogées

2.2.1 Profil des apprenants

Comme nous l’avons vu précédemment, le premier groupe est composé de trois apprenants : ingénieurs et
spécialistes en agriculture et en riziculture. Ils n’ont jamais appris le français auparavant mais ont un bon niveau
en anglais. Ces apprenants correspondent au public FOS typique décrit par Jean-Marc Mangiante et Chantal
Parpette. Ce sont, en effet, des « personnes mises dans la nécessité d’apprendre une langue qui n’a jusque là
jamais fait partie de leur formation ni de leur projet ». En outre, il s’agit d’un public qui a des « objectifs
d’apprentissage précis, clairement identifiés, qu’il doit atteindre dans un laps de temps limité ». Les cours qu’ils
suivent pendant la formation sont essentiellement des cours de français général. Peuvent-ils faire du FOS ?
Nous répondrons à cette question dans la troisième partie de notre article. Dans le second groupe se trouvent
des étudiants, jeunes diplômés de département de français ou de master, et un doctorant. Leur niveau de
français oscille entre B1 et C2.

Pourquoi ont-ils choisi de participer à ce programme ? David, qui est le seul apprenant que nous avons pu
interroger, nous a dit que partir en Haïti était un nouveau défi, une nouvelle aventure qu’il avait hâte de vivre.
Ce sera également l’occasion de pratiquer le français et d’acquérir une expérience « professionnelle »
valorisante à l’étranger. Enfin, David a souligné que la rémunération proposée par le gouvernement était
intéressante car bien plus élevée que dans les autres programmes de service civil.

2.2.2 Profil des personnes interrogées

Nous avons interrogé trois personnes : un apprenant (David Huang), et deux enseignants (Nicolas P. et
Jacques T).

David  Huang fait partie du groupe de niveau avancé. Titulaire d’une licence d’anglais et d’un master de
français, il a réussi le DALF C2 en 2018. Il a vécu à Lyon pendant un an et a écrit son mémoire de master sur la
fête des lumières de cette ville. Il s’intéresse à l’interprétariat, au tourisme et aux langues étrangères. David a
également fait une formation d’un mois de CLE (chinois langue étrangère) à Kaohsiung. Il souhaite partir en
Haïti à cause de la rémunération, mais aussi pour acquérir de l’expérience à l’étranger et pratiquer le français.

Nicolas P. enseigne le français à l’Université publique de sciences politiques de Taipei. Il a une Licence
LEA anglais - chinois et un master de didactique du FLE. Il réside à Taïwan depuis 1999. C’est la 6e année qu’il
participe à la formation des Taïwanais partant faire leur service civil en Haïti. Dans cette formation, il s’occupe
essentiellement des cours de compréhension et d’expression orales et des cours de méthodologie. Il apprend
également aux étudiants à travailler en équipe.

Jacques T. est à la retraite depuis juin 2019. Il a travaillé à l’Alliance Française de Taïwan, à l’Université
nationale centrale de Taïwan, à l’Université de la culture chinoise et à l’Université Tamkang à Taipei. Il est
titulaire d’une maîtrise de chinois (obtenue à l’INALCO à Paris) mais n’a pas de diplôme en FLE ou en FOS. Il
participe à la formation depuis cinq ans où il est en charge des cours de traduction et d’interprétariat (thème). Il
délivre un enseignement principalement axé sur le pays de destination des apprenants : vidéo sur l’agriculture
et la riziculture en Haïti, comparaison culturelle, etc. Il organise aussi beaucoup de débats.

2.3 Méthode de recherche : entretien semi-directif

Afin d’obtenir des informations précises et ciblées, nous avons réalisé trois entretiens semi-directifs. Ils se
sont déroulés en cinq étapes : présentation des parcours personnels et professionnels des personnes
interrogées, préparation des cours, élaboration du programme d’apprentissage, bilan de la formation et analyse
des documents de travail.

1) Nous avons d’abord demandé aux interviewés de se présenter. Nous avons ainsi obtenu de nombreuses
informations sur leur parcours personnel et professionnel, leur nationalité, les langues qu’ils parlent, leur
connaissance du FOS et du français de spécialité, leur expérience d’enseignement du français et de construction
de programme d’enseignement

2) Nous nous sommes ensuite intéressé à la façon dont ils ont préparé leur travail d’enseignement : que
savent-t-ils d’Haïti, des conditions de vie et des tâches que vont y effectuer les apprenants ? Ont-ils des
informations sur les apprenants, leur plurilinguisme, leur culture éducative (système scolaire), leur culture
d’apprentissage des langues et leur formation professionnelle ?

3) La troisième étape concerne l’élaboration du programme d’apprentissage. Quels sont les objectifs de la
formation ? Les besoins des apprenants ont-ils été déterminés de façon précise et pris en compte dans les
activités de la classe ? Les enseignants ont-ils adopté une approche FOS ou une démarche qui se rapproche plus
du français de spécialité ?

4) Le bilan est abordé lors de la quatrième étape des entretiens. Quelles difficultés les enseignants ont-ils
rencontrées ? Étant donné le type d’apprenants, quelles activités semblent efficaces ? Lesquelles ne marchent
pas ?

5) Enfin, nous avons récupéré et analysé quelques documents de travail : syllabus, documents pédagogiques,
manuels, travaux d’étudiants, etc.

2.4 Résultats

2.4.1 Le travail de l’enseignant-concepteur selon Marc Mangiante et Chantal Parpette (2004)

Dans leur livre « Le Français sur Objectif Spécifique » publié en 2004 aux éditions Hachette Français Langue
Étrangère, Jean-Marc Mangiante et Chantal Parpette nous décrivent les trois tâches principales de
l’enseignant-concepteur de matériel pédagogique quand il met en place une formation FOS. Ce dernier doit
d’abord « Formuler des hypothèses », puis « recenser les situations de communication » auxquelles seront
confrontés les apprenants une fois sur place et enfin « prendre connaissance des discours ».
 2.4.2 Problèmes rencontrés par les enseignants

Grâce aux entretiens semi-directifs réalisés auprès de deux enseignants en charge de la formation, nous
avons pu identifier les causes principales des difficultés rencontrées par les formateurs. Ni les enseignants, ni
les apprenants eux-mêmes n’avaient d’informations précises sur la nature de leur mission en Haïti. Les
formateurs avaient donc très peu d’éléments leur permettant de définir les besoins des apprenants et les
objectifs de la formation (étape 1 de la démarche FOS). Que feront-ils là-bas ? Avec qui devront-ils
communiquer ? sur quels sujets ? que devront-ils lire et écrire ? quelles sortes de documents seront-ils amenés
à traduire ? à quel type de discours seront-ils confrontés ? Faute de réponse à ces questions, les enseignants
étaient dans l’impossibilité de réaliser les étapes 2 (analyse des données) et 3 (collecte des données) de la
démarche FOS. Nous rappelons ici que cette troisième étape est fondamentale car il s’agit du « centre de
gravité » de la démarche. C’est elle qui fournit les informations nécessaires à l’élaboration du programme de la
formation : situations de communication, contenus, types de discours et « arrière-plan culturel ». Aussi, privés
des sources de collecte de données et face à une demande large et imprécise, les enseignants étaient contraints
de mettre en place un programme qui se rapproche plus du français de spécialité et que du FOS. Jean-Marc
Mangiante et Chantal Parpette soulignent qu’ « un enseignant de FOS, coupé de sa source de collecte des
données ou recevant une demande large, va se retrouver dans une situation analogue à celle d’un enseignant
de français général qui aurait décidé d’aborder un thème » spécifique. Il devra se contenter des documents
disponibles dans son environnement et ne pourra pas procéder à une analyse des situations cibles. En outre,
privés de contacts avec les acteurs locaux, les enseignants n’ont pas pu faire le travail d’enquête sur le terrain
qui leur aurait permis de collecter les données nécessaires à l’élaboration de leur cours. La grande distance
géographique et culturelle entre Taïwan et Haïti a également été un obstacle.

De plus, les formateurs n’ont pas eu la possibilité de rencontrer les apprenants avant le début de la
formation. Ils ont donc procédé à des tests et entretiens au moment où la formation a commencé. D’une part,
ces tests et entretiens ont pris du temps et ont empiété sur le temps de formation et d’autre part, cette étape a
été réalisée beaucoup trop tard et n’a pas permis aux enseignants d’avoir des informations précises, en amont,
ni sur le public (niveau, attentes, mode d’apprentissage, bibliographie langagière, etc), ni sur les besoins des
apprenants. Enfin, en Haïti, seuls 15 % des échanges se font en français, le reste en créole. Or, aucun cours de
créole n’a été prévu et aucun formateur ne maîtrise cette langue. Il nous est alors permis de nous interroger sur
la légitimité de la formation organisée par Taiwan ICDF. Afin d’améliorer les futures formations – si toutefois
elles sont maintenues – nous pouvons tout de même formuler quelques conseils.

2.4.3 Améliorations possibles

Comme nous avons pu le constater, la démarche FOS est une démarche très exigeante. Elle demande aux
enseignants de faire un véritable travail d’enquête sur le terrain. Nous conseillons aux formateurs de contacter,
avec l’aide de l’institution, les acteurs du pays cible. Cela leur permettra de recueillir le maximum de données et
d’informations. En ce qui concerne les enseignants, Jean-Marc Mangiante et Chantal Parpette soulignent que
« l’important sera d’analyser ce qu’ils peuvent réaliser en fonction des possibilités et des contraintes ». Nous
leur recommandons de travailler davantage avec les apprenants qui reviennent d’Haïti. Même si les missions
changent beaucoup d’une année à l’autre, leurs témoignages et les renseignements qu’ils apporteront seront
très utiles. Enfin, nous conseillons aux enseignants de mettre en place une évaluation complète, prenant en
compte les quatre compétences langagières inhérentes à l’apprentissage des langues : compréhensions orale et
écrite et productions orale et écrite.

2.4.4 Conseils pour l’institution

L’institution devrait permettre aux enseignants de rencontrer les apprenants avant le début de la
formation, donner beaucoup plus d’informations aux apprenants et aux enseignants et, en collaboration avec
les formateurs, intensifier le rôle joué par les apprenants revenant d’Haïti. En outre, nous recommandons
vivement à l’institution de permettre aux enseignants de se rendre sur place pour faire un travail d’enquête sur
le terrain afin de collecter les données essentielles à l’élaboration du programme.

En mettant en place un programme FOS, nous sommes souvent confronté à certains nombres de
problématiques : Quel intérêt pédagogique présente cette démarche ? Quelle est la place du FOS dans la
didactique des langues ? Les apprenants de niveau débutant peuvent-ils faire du FOS ? Quelles différences
existent-ils entre français sur Objectifs Spécifiques, français de spécialité et français général ? Essayons
maintenant de répondre à toutes ces interrogations.

3. Français sur Objectifs Spécifiques et didactique des langues

3.1 Français sur Objectifs Spécifiques et débutants

Parmi les questions qui nous sont fréquemment posées, celle concernant le FOS et les apprenants de
niveau débutant est la plus récurrente. En réalité, la problématique que sous-tend cette question est la
suivante : « Les discours en FOS sont-ils plus complexes que les discours de français générale ? » (Mangiante et
Parpette, 2004). Comme le soulignent les auteurs que nous venons de citer, il n’y pas de réponse claire à cette
question. Tout dépend du degré d’exigence linguistique de la future mission et du futur travail des apprenants.
En fait, il est toujours possible d’élaborer un cours de FOS qui prenne en compte les données de l’analyse des
besoins, dès le niveau débutant mais en fonction des situations,  « cette prise en compte sera plus ou moins
proche des objectifs finaux de la formation ». Aussi, une formation en FOS pourra aisément être mise en place
dans deux types de situations :

1) L’exigence linguistique n’est pas très élevée, la demande est claire et les éléments dont dispose l’enseignant
sont suffisamment abondants pour pouvoir effectuer une analyse des besoins efficace et précise. Ce cas de
figure permettra aux apprenants et au formateur d’entrer directement dans les objectifs visés. Il peut s’agir, par
exemple, d’agriculteurs étrangers qui vont venir travailler dans une exploitation agricole en France. L’activité
principale de ces apprenants sera une activité d’ordre technique. La compétence langagière exigée sera alors
assez limitée et pourra être abordée sans difficulté dès le niveau débutant.

2) Dans la seconde situation, l’enseignant peut, dès le début de la formation, exposer les apprenants à des
dialogues simples qui correspondent aux situations de communication auxquelles seront confrontés les
étudiants. Pour ce faire, le lien qui existe entre les objectifs d’apprentissage et ces dialogues doit être clair et
direct. Il peut s’agir, par exemple, d’infirmières étrangères, déjà formées dans leur pays d’origine, qui vont
exercer leur profession dans un hôpital français, ou encore de voyagistes qui connaissent déjà leur métier et qui
viennent travailler, faire une formation et effectuer un stage en France. L’enseignant pourra revisiter les
situations et les actes de parole du français général et les adapter au contexte spécifique de ce public :
locuteurs, localisation, description, récits, etc. En outre, il faudra également penser à modifier la place
accordée à chaque aptitude.

Revenons maintenant à la formation mise en place par Taiwan ICDF pour les Taïwanais partant faire leur
service civil en Haïti. Les apprenants du premier groupe travailleront directement dans les rizières et champs de
riz et devront être rapidement opérationnels. Ils seront confrontés à des échanges dialogués portant sur des
contenus concrets avec une composante visuelle forte. Dans ce cas, l’activité langagière est peu exigeante car
elle ne fait qu’accompagner une activité d’ordre technique. Comme le font remarquer Jean-Marc Mangiante et
Chantal Parpette, « les savoir-faire techniques existent indépendamment des savoir-faire langagiers ». De plus,
la clarté de la demande permet une entrée directe dans les situations de communication ciblées. Aussi,
l’enseignant en charge de ce groupe devrait élaborer un cours de FOS et ne pas se contenter d’un cours de
français général.
 3.2 Français sur Objectifs Spécifiques et français général

Dans leur ouvrage, Jean-Marc Mangiante et Chantal Parpette indiquent que « Le FOS s’est historiquement
construit par opposition avec les formations linguistiques habituelles ». Ils ajoutent cependant que l’opposition
entre FOS et français général est « plus ou moins marquée, selon les conditions qui entourent l’élaboration de
chaque programme ». Comme nous l’avons vu précédemment, moins la demande est claire et précise, plus la
démarche d’enseignement se rapproche du français général. Le tableau de comparaison3 ci-dessous devrait
nous faire voir clairement ce qui différencie et ce qui rapproche le FOS et le français général.

Français général Français sur Objectifs Spécifiques

Objectif Large Précis
Durée de la formation Formation à moyen ou long terme Formation à court terme
Thématiques Divers Centration sur certaines situations
cibles
Compétences Variées Limitées
Travail de l’enseignant Autonome Nombreux contacts avec les acteurs
du milieu
Matériel Existant À élaborer

Il faut tout de même préciser que les activités didactiques ne sont pas fondamentalement différentes car le
FOS « n’a pas inventé d’activités d’enseignement particulières ». En outre, ce qui rapproche et lie fortement le
FOS et le français général, c’est que ces deux types d’enseignement sont ancrés dans la même approche
méthodologique : l’approche communicative.

3.3 Français sur Objectifs Spécifiques et approche communicative

Dans leur Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, dont la 4e édition a été publiée en
2017 aux éditions PUB, Jean-Pierre Cuq et Isabelle Gruca nous disent que « le FOS apparaît largement
accompagner l’avant-garde puis le triomphe du courant communicatif ». De leur côté, Jean-Marc Mangiante et
Chantal Parpette, affirment que « le meilleur moyen de comprendre ce qu’est la méthodologie communicative
est de se pencher sur la mise en place d’un programme FOS ». L’approche communicative est effectivement le
« ciment » qui lie français général et Français sur Objectifs Spécifiques.

1) Ces deux types d’enseignement sont fondés sur les besoins de communication des étudiants. Que ce soit
pour l’organisation d’un programme FOS ou pour l’élaboration d’un cours de français général, analyser les
besoins des étudiants (deuxième étape de la démarche), revient souvent à rechercher et recenser les situations
de communication dans lesquelles les apprenants seront amenés à utiliser la langue. Ici, la principale différence
entre FOS et français général est qu’en FOS, les besoins d’apprentissage seront délimités de façon plus stricte et
plus étroite. Le programme de formation sera explicitement aligné sur ces besoins.

2) En fondant notre enseignement sur les besoins de communication, nous souhaitons que les apprenants
acquièrent une véritable compétence de communication. Cette compétence de communication ne se limite pas
à la seule compétence linguistique. Il faut aussi prendre en compte les autres éléments qui entrent en jeu dans
une situation de communication, et en particulier la dimension culturelle. Dans la démarche FOS proposée par
Jean-Marc Mangiante et Chantal Parpette, tout comme dans l’approche communicative, « l’arrière-plan
culturel » est un élément important car il influence grandement les paramètres de la communication.

3) Quand un enseignant élabore un programme de FOS ou prépare un cours de français général en s’appuyant
sur l’approche communicative ou actionnelle, il n’organise pas ses leçons autour d’un point de grammaire ou à
partir d’un thème particulier. Il part toujours d’objectifs communicatifs et tente de faire acquérir aux apprenants
une compétence langagière. La compétence linguistique – qui est également très importante – doit être mise
au service de la communication, de l’acte de parole. Il s’agit donc ici de mettre la compétence linguistique en

3
D’après Jean-Marc Mangiante et Chantal Parpette, Le Français sur Objectif Spécifique, Hachette Français
Langue Étrangère, Paris 2004.
relation avec les paramètres de la communication : lieu, profil des locuteurs, relations interpersonnelles, enjeu
des échanges oraux et écrits, etc. En FOS, seules les situations de communication propres au champ étudié
serviront à construire le matériel pédagogique. Cette « restriction » obligera l’enseignant à traiter uniquement
les faits linguistiques qui ont un lien direct avec les objectifs fonctionnels des cours qu’il prépare.

4) Le recours à des documents et discours authentiques est aussi un élément important qui rapproche les cours
de français général élaborés selon l’approche communicative et les cours de FOS. En effet, un des axes
principaux de la méthode communicative est la « recherche d’une plus grande authenticité ». En FOS, la phase
de collecte des données (étape 4 de la démarche FOS) correspond à une recherche active de « données
authentiques ». Ces données constituent le support essentiel du matériel d’enseignement.

5) L’approche communicative et la perspective actionnelle ont profondément modifié les relations qui existent
entre les différents protagonistes en présence dans une classe. Dans la méthode traditionnelle d’enseignement
des langues, les relations entre apprenants et enseignants étaient de type vertical. L’enseignant parlait et les
apprenants adoptaient une position d’écoute passive. Dorénavant, les apprenants doivent être actifs et
autonomes. Ils sont acteurs de leur apprentissage. Aussi, les échanges inter-apprenants se sont
considérablement développés. Il peut s’agir d’échanges en sous-groupes, de concertations entre apprenants
pour réaliser une tâche, etc. En FOS, les étudiants ont souvent plus d’expériences et de connaissances que
l’enseignant dans le champ professionnel traité. « Ils sont en mesure d’alimenter une partie des cours par leurs
propres informations ». Les relations au sein de la classe sont de type horizontal et l’enseignant joue un rôle de
guide et de facilitateur d’apprentissage.

Conclusion :

Français de spécialité et Français sur Objectifs Spécifiques correspondent à deux démarches

pédagogiques très différentes. Le français de spécialité s’inscrit dans une « logique d’offre ». L’enseignant qui
sera en charge d’une cours de français de spécialité adoptera une approche globale et organisera ses cours
autour d’une thématique, d’un domaine professionnel ou d’un corps de métier particulier. Il s’agit avant tout
d’un enseignement dit « généraliste ». Le Français sur Objectifs Spécifiques, au contraire, s’inscrit dans une
« logique de demande ». Il répond à une demande précise et à des besoins spécifiques clairement identifiés. En
outre, la plupart des programmes de formation sont intensifs et de courte durée.

La démarche en cinq étapes proposée par Jean-Marc Mangiante et Chantal Parpette (demande de
formation, analyse des besoins, collecte et analyse des données et élaboration des activités) nous semble la
plus efficiente et la plus complète. L’étude de cas que nous avons réalisée à Taïwan nous en montre l’efficacité
et la pertinence. Elle met en cohérence la demande de formation et les objectifs du cours et permet de
« développer les pratiques de classe les plus rentables possibles en termes d’apprentissage ». C’est également
une « méthode évolutive » qui, malgré la grande diversité des situations que l’on rencontre en FOS, peut
toujours être utilisée et adaptée.

Enfin, sur le plan méthodologique, les liens directs et explicites que le FOS permet d’établir entre les
besoins des apprenants et les objectifs pédagogiques présentent de nombreux avantages. Enseignant et
étudiants pourront ensemble définir des objectifs précis, à court et à long terme. Cela augmentera la
motivation des apprenants, les rendra actifs et acteurs de leur apprentissage. Une véritable « pédagogie de
projets », centrée sur la réalisation de tâches, pourra être mise en place : réalisation d’un journal scolaire,
élaboration d’une correspondance avec les élèves d’un autre pays, organisation d’un concours (d’éloquence, de
théâtre, de chansons, etc.) au sein du département, réalisation d’une visite guidée du campus en français en
utilisant la technologie de la réalité virtuelle, etc.

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