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L'INTERCULTUREL DANS L'ENSEIGNEMENT DU FLE : QUELQUES PISTES

POUR LA REFLEXION COMMUNE

Article · December 2022

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Rosana Rosana Pasquale

Universidad Nacional de Luján
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 L’INTERCULTUREL DANS L’ENSEIGNEMENT DU FLE : QUELQUES
PISTES POUR LA REFLEXION COMMUNE.

Rosana PASQUALE
Universidad Nacional de Luján- ARGENTINA
rosanapasquale@gmail.com

« Toute culture est métissée, tigrée, tatouée, arlequinée »

Michel Serre
Introduction
Des expressions telles que compétence interculturelle, savoirs interculturels,
prise de conscience interculturelle sont à la mode ces jours-ci et ce, depuis le
début du XXI siècle. En effet, il s’agit d’une tendance plutôt récente qui
débuterait avec le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues
en 2001 où il apparaît pour la première fois la notion de « conscience
interculturelle ». A partir de ce moment-là, la compétence interculturelle ainsi
que d’autres notions voisines, apparaissent dans presque tous les documents
relatifs à l’enseignement de langues étrangères « énonçant plutôt ce qui
faudrait faire que ce qui se fait » (Byram, 2011 : 253).
Dans notre travail, nous tenons à aborder quelques-uns des points forts de
l’approche interculturelle dans le but de dresser un état des lieux, aussi
sommaire soit-il, de la question. Pour ce faire, nous avons divisé notre
présentation en trois parties : d’abord, dans une perspective diachronique, nous
poserons les jalons qui ont conduit à l’approche interculturelle. Ensuite, nous
rendrons compte de la notion d’informateur que nous considérons centrale dans
cette approche. Enfin, nous décrirons très brièvement la place et le rôle de
l’enseignant dans l’approche interculturelle. Cette contribution tend à relancer le
débat autour d’un sujet qui, à notre avis, continue à poser plus des questions
qu’il n’en donne de réponses.

Historique : de l’approche civilisationnelle à l’approche interculturelle.

« L’initiation culturelle doit relever davantage d’une démarche que d’une
accumulation de connaissances. ( …) Ne participant pas du consensus
culturel qui fonde la connivence entre les membres d’une même
communauté, l’élève de langue étrangère est constamment soumis à une

1
 intense activité de repérage d’indices et d’interprétation sociale » (Zarate,
1983 : 38)
La lecture de la citation précédente éveille quelques questions et première est
la suivante : comment est-on arrivé à une telle conception de « l'initiation
culturelle » ? Que Zarate ait fait cette affirmation il y a déjà une trentaine
d’années, ne fait que mettre en valeur son caractère précurseur. Dans notre
contexte latino-américain, elle est encore d’actualité et nous sert de phare pour
délimiter les changements qui se sont succédés dans le domaine de
l’enseignement-apprentissage de la culture étrangère. Ainsi, en nous inspirant
de Gohard-Radenkovic (1999), nous pouvons démarquer trois étapes majeures
dans le domaine de « la didactique de la culture des langues étrangères »
(Galisson et Puren, 1999 : 26) : une première étape dite civilisationnelle, un
deuxième moment appelé approche culturelle ou culturaliste et enfin, une
troisième période baptisée approche interculturelle. Or, chacune de ces étapes
voit le jour dans le cadre d'une configuration conceptuelle particulière. En effet,
pour chaque approche, on pourrait rendre compte des conceptions linguistiques
et culturelles sous-jacentes, des objets d'enseignement propres, des
démarches méthodologiques prescrites, etc. Cependant, dans les limites de
cette présentation, nous n’aborderons que les principes de base de chacune
d’elles, tels qu’ils sont actualisés dans les manuels, en essayant de mettre en
relief les continuités et les ruptures survenues.

L’approche civilisationnelle
Elle correspond, grosso modo, à l'époque des méthodes directes prônant un
enseignement basé sur la grammaire et dont le Cours de langue et civilisation
françaises1 est, nous croyons, le manuel prototypique.
Lors de cette étape, la langue et la civilisation entretiennent des rapports
distancés étant donné qu'elles sont conçues comme deux réalités dissociées,
sans rapport véritable, et que la civilisation n'est pas intégrée à la langue mais
plaquée sur la méthode. Il s'agit alors, d'une civilisation externe ou civilisation
répertoire présentant une collection de personnages et d'événements et visant
l'accumulation des « connaissances-spectacle » (Adallah-Preitcelle, 1996 : 28).

1
Mauger, G. (1953, rééditions 1967 et 1984) Cours de langue et civilisation françaises I, Paris :
Hachette.

2
La civilisation est associée à la littérature (française et non pas francophone),
aux arts (peinture, sculpture, architecture), à l'histoire (grands hommes,
personnages historiques, histoire des idées, etc.), considérés comme l'essence
même de la culture et de la langue françaises. Ainsi donc, même si le quotidien
est présent (métro, grands magasins, vie de famille, etc.,), il n’est qu’un
prétexte pour découvrir les valeurs vraiment importantes : les monuments, la
tradition littéraire, les institutions ; soit, la civilisation qui mérite d'être enseignée
et apprise. Quelle démarche méthodologique est prévue pour traiter en classe
« la civilisation » ? En général, on préfère la démarche échantillonnage, c’est-à-
dire l’enseignement par secteurs (histoire, littérature, géographie) ; dans
l’illusion de l’articulation spontanée, au cours de l’apprentissage, des toutes ces
parties éparses.

L’approche culturelle ou « culturaliste »2

Vers la fin des années 70, nous situons un moment de rupture et de
changement en ce qui concerne l’enseignement-apprentissage de la culture
étrangère. La méthode Archipel3 peut servir de modèle des nouvelles
orientations didactiques.
Dans la nouvelle étape, on substitue le concept de culture à celui de
civilisation : il ne s'agit plus de transmettre et de défendre les valeurs d'une
société supérieure qui s'érige en modèle universel, mais de reconnaître toutes
les différences et de les respecter ; la notion de culture impliquant la
reconnaissance d'une pluralité de systèmes ayant tous la même dignité.
Si la langue et la culture ne sont pas deux réalités dissociées comme dans
l'approche précédente ; les objectifs à atteindre ne diffèrent pas radicalement
de ceux posés dans l'étape antérieure. En fait, il s'agit pour l'apprenant
d'acquérir un certain nombre de connaissances relatives aux objets du
quotidien et aux institutions (au sens large) du pays étranger et d'objectiver la
culture étrangère pour pouvoir la décrire et la décoder. Il existe cependant, une
plus grande variation des contenus à enseigner. En effet, les contenus relevant
de la culture cultivée tels que les textes littéraires, le théâtre ou les poèmes
côtoient les contenus relevant de l'actualité (enquêtes, publicités, petites

2
« Culturaliste », est le terme choisi par Abdallah-Preitcelle (Abdallah-Preitcelle, 1996 : 28)
3
Courtillon, J et Raillard, S. (1982) Archipel I, Paris : Crédif, Didier.

3
annonces, etc.) et ceux en provenance du quotidien (horaires des trains,
programmes de télé, vedettes du cinéma, annuaire de téléphone, etc.) Malgré
ces changements, la démarche méthodologique utilisée ne semble pas avoir
été l'objet d'un renouvellement trop marqué. Ainsi, contrairement à ce qui
pourrait être le caractère intrinsèque d'une compétence de communication
inscrite dans le domaine du faire ; la compétence développée dans le cas de
l'approche culturelle est plutôt réceptive : l'apprenant reçoit des explications et
des descriptions de la culture d'autrui selon une perception universalisante 4

L'approche interculturelle
A la fin des années 90 et pendant la première décennie du XXIe siècle, les
processus migratoires et l’intégration des nouveaux arrivants bouleversent la
société française. Au niveau de l’enseignement de la culture étrangère,
l’approche interculturelle s’avère donc être une démarche optimale pour
aborder les rapports à l’autre et à soi-même dans le nouveau contexte qui se
dessine5.
S’inscrivant dans une perspective situationnelle, intersubjective et dialogique,
ce qui intéresse dans l’approche interculturelle ce sont les paramètres propres
à n’importe quelle situation de communication où des sujets appartenant à des
cultures diverses entrent en relation (lien, temps, positions occupées,
représentations, stéréotypes …). Dans ce contexte communicatif interculturel,
la dimension pragmatique l'emporte sur la dimension ontologique. La culture est
là, omniprésente dans la communication, non pas pour être apprise, connue ou
décrite mais pour devenir partie intégrante des rapports inter-sujets.
Si les deux approches précédentes s'inscrivent dans un abordage didactique de
type déclaratif, cette troisième approche renvoie à une didactique de l'ordre du
procédural. Quelles sont donc les démarches d'enseignement propres à cette
approche ? Aussi bien les élèves que le professeur cherchent à se construire
4
Selon Zarate, « Par description universalisante, on entend toute description scolaire d'une
culture donnée qui, calquée sur le système interprétatif du natif de cette culture, tend à sous-
estimer le contexte culturel de réception où elle sera interprétée » (Zarate, 1983 : 27) Il s'agit
alors, d'une description exclusivement centrée sur la culture enseignée et fonctionnant
indépendamment des contraintes propres aux différents contextes géopolitiques où la langue
est enseignée.
5
Dans le cas de l’approche interculturelle, nous ne citons aucun manuel en particulier. En effet,
dans les derniers manuels de FLE parus, on constate une présence discursive très importante
de l’interculturel. Or, la cohérence interne des manuels, vis-à-vis de la perspective
interculturelle, entre les principes déclarés et les activités proposées reste à vérifier.

4
en tant que « médiateurs culturels » (Zarate, 2001). Être un médiateur signifie
que l’on a réfléchi à sa propre expérience de contact avec la culture-autre,
qu’on est conscient de ses identités multiples (sexe, âge, groupe social,
génération, profession…), qu’on a la possibilité de prendre distance des
discours dominants sur une culture donnée, qu’on peut se décentrer par rapport
à ses valeurs, ses croyances et ses pratiques, qu’on s’exerce au
développement des stratégies d'interprétation et d'autocorrection à partir de sa
propre culture d'appartenance…bref, qu’on se prépare à la rencontre avec
autrui… une rencontre qui, à l’en croire à Tapernoux, ne va pas de soi :
« […] Croire que la rencontre des cultures pourrait passer comme une
lettre à la poste, par simple contact réciproque, est une illusion
pernicieuse. […] La rencontre des cultures n’est jamais du registre de
l’évidence naturelle. Elle est un travail de toutes les parties en présence,
comme toute rencontre qui secrète de l’altérité » (Tapernoux, 1997, cité
par Ogay et al. 2002 : 44).

Un concept-clé de l’approche interculturelle : l’informateur.

Les concepts forts de l’approche interculturelle sont fort nombreux. Pour n’en
citer que quelques-uns, nous mentionnerons ceux d'altérité, représentations,
stéréotypes, implicite culturel, diversité, relativité et informateur, entre autres.
Ces concepts s’actualisent tous dans la manière d'aborder la langue-culture
étrangère car, dans l’approche interculturelle, la perspective de l’objet est
remplacée par la perspective du sujet. Dans les limites de cette présentation,
nous nous bornerons à apporter quelques considérations générales concernant
la notion d’informateur.
Puisqu'il s'agit d'une approche basée sur l'individu, sur le sujet culturé, dans le
cadre de cette approche, il n'y a pas de possibilité de faire de la culture d'autrui
un objet ; bien au contraire, on est emmené à observer les similitudes et les
différences entre deux langues-cultures mais aussi à analyser son propre point
de vue et celui d’autrui. Le cours de LE devient alors, un moment privilégié où
les apprenants non seulement entrent en contact avec une culture autre et
découvrent des perceptions et des classifications différentes des leurs mais où,
du coup, ils prennent conscience de leur propre univers de pensée, comme
dans un jeu de miroirs, tel que l’annonce Woodward :

5
 « Travailler avec le principe du miroir, cela signifie qu’il y a toujours une
reconnaissance de la différence mais qu’il s’agit d’une différence
mutuelle » (Woodward, 2001, cité par Lázár, 2003 : 47).
Il est important de noter qu’en tant que sujets culturés, les apprenants et les
enseignants assument le caractère d’informateurs socialement situés par
rapport à leurs cultures d’appartenance et à la culture étrangère. Ainsi, la
catégorie d’informateur met en évidence le rôle décisif que joue la culture
maternelle dans la manière de voir le monde ainsi que l’omniprésence du point
de vue, constructeur des réalités. Or, on sait bien que le point de vue ne peut
construire qu’une vision des choses ; qu’il n’est qu’un regard parmi d’autres, sur
une réalité qui n’existe pas en tant que telle mais qui se matérialise à travers la
subjectivité de celui qui la décrit, la catégorise, la nomme.
En tant que sujet situé, un informateur n’a accès qu’à des fragments de
cultures ; cette prémisse conduit donc à remplacer l’illusion de la connaissance
de la totalité d’une culture et à stimuler la prise de conscience de l’existence
d’une mosaïque de cultures, à l’intérieur d’une culture donnée. Egalement, elle
pose le problème de la représentativité culturelle6 qui, loin d’avoir une existence
absolue, est toujours construite et livrée à l’arbitraire du regard de l’informateur.

L’enseignant et l’approche interculturelle.

Selon Blanchet (2005), l’approche interculturelle renvoie plus à une
méthodologie, à une manière de faire, à des principes d’action qu’à une théorie
abstraite ; donc, en épousant l’approche interculturelle, l’enseignant s’intéresse
concrètement à ce qui se passe lors d’une interaction7 entre des locuteurs
appartenant à des langues-cultures différentes et ayant donc, des schémas et
des références culturels non partagés. Comme on l’a déjà dit, les interactions
culturelles ne sont pas toujours faciles ; à l’enseignant alors
« (…) de prévenir, d’identifier, de réguler les malentendus, les difficultés
de la communication, dus à des décalages des schèmes interprétatifs,
voire à des préjugés (…) » (Blanchet, 2005 : 6)

6
Le problème de la « représentativité culturelle » évoque celui des hétéro- et auto-stéréotypes
et des clichés.
7
Le terme interaction a ici son sens le plus large. Il s’agit de tout échange communicatif mettant
en présence deux ou plus de deux acteurs, selon n’importe quelle modalité : interactions face à
face, à distance, différées, orales, écrites, etc.

6
Pour accomplir cette tâche, l’enseignant devrait
« (…) [opter] pour une éthique personnelle et une déontologie
professionnelle qui reconnaissent l’altérité, la différence et l’intègrent dans
des procédures d’enseignement, à la fois comme objet d’apprentissage et
comme moyen de relation pédagogique. L’enseignement des langues
autres (terme préféré à étrangères, réducteur et connoté) se donne alors
pour mission, au delà de l’objet langue-culture lui-même, de participer à
une éducation générale qui promeut le respect mutuel par la
compréhension mutuelle » (Blanchet, op. et loc. cit)
Ainsi, l’approche interculturelle interpelle fortement l’enseignant. Celui-ci est
l'objet d'une grande sollicitation. En effet, les enseignants doivent s'initier à des
notions de l'anthropologie sociale et culturelle, à des concepts de la
psychologie sociale, à l’introspection culturelle, etc. À notre connaissance, ni
ces notions ni ces pratiques ne font encore partie des programmes d'étude des
institutions de formation d'enseignants. A ce manque de formation, nous
ajouterons les difficultés de l'enseignant pour construire sa relation à l'autre.
Soit parce qu’il n'est pas directement confronté à la culture cible ; soit parce
qu'il reproduit les modèles didactiques avec lesquels il a appris ; soit, enfin,
parce qu'il construit la relation à l'autre à la distance (exotisme, folklorisation,
crainte) ; l'enseignant se trouve dépourvu des instruments pour aborder la
culture étrangère du point de vue interculturel.
Or, malgré ces demandes pressantes et les manques repérés, Byram et al
(2002) nous proposent quelques pistes pour la description du professeur
compétent, en matière d’approche interculturelle. Pour ces auteurs, celui-ci
n’est ni
« (…) le locuteur national de la langue étudiée ni celui qui enseigne cette
langue en tant que langue étrangère ; c’est plutôt un enseignant capable
de faire saisir à ses élèves la relation entre leur propre culture et d’autres
cultures, de susciter chez eux un intérêt et une curiosité pour l’altérité et
de les amener à prendre conscience de la manière donc les autres
peuples ou individus les perçoivent eux-mêmes et leur culture » (Byram et
al, 2002 : 12)
Voilà une grande responsabilité pour les enseignants : ils s’avèrent être la pièce
maîtresse de l’éducation à l'interculturalité.

7
Pour conclure
Il est certain que la perspective interculturelle peut apporter un nouveau souffle
à l’enseignement-apprentissage de la culture étrangère. Cependant, pour que
cela soit possible, il serait nécessaire que la conception même de la culture soit
refondue et qu’elle s’éloigne de la chosification à laquelle on l’a condamnée
depuis toujours. Il serait aussi indispensable que chacun de nous, acteurs de
terrain et spécialistes, parvienne à se débarrasser de ses schémas linguistiques
et culturels « universels » et s’entraîne à la rencontre non ingénue, avec la
différence. Enfin, il serait fondamental que nos programmes de formation
d’enseignants donnent une place plus large aux problèmes liés à l’interculturel.
Si ces quelques conditions ne sont pas remplies, l’interculturel semble voué à
devenir une mode passagère, comme d’autres qui se sont succédées dans
domaine de l’enseignement des langues…Ce serait bien dommage :
l’interculturel peut beaucoup nous apprendre sur la complexité de la
communication entre des sujets relevant de cultures différentes.

Bibliographie

Abdallah-Pretceille, M. 1996. Compétence culturelle, compétence

interculturelle, Le Français dans le Monde. Recherches et Applications: Culture,
cultures... Numéro spécial, Paris, pp.28-38.

Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues : apprendre,

enseigner, évaluer, Conseil de l’Europe, Didier, 2000. Récupéré en ligne le 20
octobre 2012.

Blanchet, Ph. 2005. L’approche interculturelle en didactique du FLE. Cours

d’UED de Didactique du FLE, 3e année des Licences. Service d’Enseignement
à Distance, Université de Rennes. En ligne : http://eprints.aidenligne-francais-
universite.auf.org/40/1/pdf_Blanchet_inter.pdf

Byram, M., Gribkova, B. Et Starkey, M. 2002. Développer la dimension

interculturelle dans l’enseignement des langues – une introduction pratique à

8
 l’usage des enseignants. Division des politiques linguistiques, Direction de
l’éducation scolaire, extra-scolaire et de l’enseignement supérieur, Conseil de
l’Europe. En ligne:
http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Guide_dimintercult_FR.pdf

Byram, M. 2011. La compétence interculturelle, Blanchet, Ph. et Chardenet, P.

(dir.) Guide pour la recherche en didactique des langues et des cultures.
Approches contextualisées. Paris : Editions des archives contemporaines, pp.
253-260.

Galisson, R et Puren, C. 1999. La formation en questions. Paris: Clé

International.

Gohard-Radenkovic, A. 1999. Communiquer en langue étrangère, Paris : Peter

Lang.

Lázár, I. 2003. Intégrer la compétence en communication interculturelle dans la

formation des enseignants, European Center Modern Languages, 2003, 107
pp. http://books.google.com

Ogay, T. et al. 2002. Pluralité culturelle á l’école : les apports de la psychologie

interculturelle. Enjeux, n° 129, pp.36-64.

Zarate, G. 1983. Objectiver le rapport culture maternelle/culture étrangère.

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Zarate, G. 2001 Langues, relations à l'étranger et mutations identitaires, Actes

du Xe Congrès Mondial des Professeurs de Français, Paris, pp. 375-380.

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