Méthodes et méthodologies pour l'enseignement

des languesétrangères (l'exemple du français

langue étrangère)

Korrik 2014
ABSTRACT

C'est évident que l'enseignement de la langue française dans l'école primaire est très important
car l'apprentissage de cette langue depuis l'enfance c'est le développement de l'imagination, du
gout, de la sensibilité et de la découverte aussi.

Problématique: Quelles sont les difficultés d'apprentissage chez les élèves de la 5ème année
primaire ?

Présentation de sujet: Le français langue c'est une seconde langue de scolarisation en Albanie
et le français enseigné aux élèves de tous les établissements albaniens, mais le contexte
d'enseignement du français comme une langue seconde diffère de celui de l'enseignement d'une
langue maternelle (shqip).

Dans la plupart des classes de l'école albanie, la présence d'élèves ayant des besoins particuliers
n'a plus rien d'exceptionnel.

Il y a quelques décennies, qui attaquent l'envie de l'amélioration chez les élèves de primaires qui
n'ont même pas les capacités d'exprimer ses besoins correctement.

Donc, La progression des apprentissages en français, langue d'enseignement, est un complément

au programme actuel. Elle apporte des précisions sur les connaissances que les élèves doivent
acquérir au cours de chacune des années du primaire. Ces connaissances sont groupées autour
des compétences.

Le dépistage des difficultés scolaires en français est une démarche continue L'observation révèle
aux enseignants les forces et les besoins de leurs élèves. Certains enfants semblent comprendre
les concepts Mais ne parviennent qu'avec peine à exécuter les travaux écrits. D'autres
comprennent des idées complexes s'ils se livrent à des Expériences mais ne les assimilent pas
s'ils les appréhendent dans des textes. D'autres enfin paraissent toujours travailler avec
application Mais échouent à tous les examens.

L'objet d'étude: “L'enseignement du français au primaire a pour but de développer chez les jeunes
apprenants des compétences de communication à l'oral et à l'écrit”.

2
L'enfant manifeste de grandes qualités, notamment une formidable curiosité, une grande
spontanéité, ainsi qu'une grande flexibilité cognitive. Les premières années du primaire
constituent une base pour l'apprenant et une période d'acquisition et de construction de ses
apprentissages à l'oral comme à l'écrit.

Donc, L'enseignement/apprentissage du française a pour objectif d'acquérir des compétences de

communication, et L'acte d'enseigner n'est pas seulement une succession de méthodes
pédagogiques, mais dépend également de la capacité d'enseignant à construire une relation de
confiance avec ses apprenants en tenant compte de leur univers émotionnel.

Notre objectif est de montrer les difficultés d'apprentissages rencontrées par les élèves et de
montrer aussi la méthode qui exprime que la relation entre l'enseignent et l'élève dépasse le cadre
pédagogique dans la réussite scolaire.

3
 TABLE DES ACRONYMES

TICE - Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Enseignement

TIC - Technologies de l’Information et de la Communication

FLE - Français Langue Étrangère

FSL - Français Langue Seconde

FLES - Français Langue Scolaire Et De Scolarisation

4
 TABLE DES MATIÈRES

ABSTRACT....................................................................................................................................3

REMERCIEMENTS.....................................................................................................................4

TABLE DES ACRONYMES........................................................................................................5

1. INTRODUCTION.....................................................................................................................7

2. CONTEXTE D’ÉTUDE............................................................................................................8

CHAPITRE I: LES THEORIES D’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DU FLE

I.1. Historique des méthodologies du FLE....................................................................................12

I.2. Les theories d’enseignement/apprentissage............................................................................12

I.2.1. La théorie behavioriste.............................................................................................12

I.2.2. La théorie cognitive..................................................................................................13

I.2.3. La théorie de l’Acte Manqué....................................................................................14

CHAPITRE II: L’ÉVOLUTION DES MÉTHODES D’ENSEIGNEMENT APPRENTISSAGE

DU FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE

II.1. Le concept de “méthode”?.....................................................................................................16

II.2. Révision des méthodes d’apprentissage d’une langue.........................................................19

II.2.1. La méthode traditionnelle........................................................................................20

II.2.2. La méthode directe..................................................................................................22

II.2.3. La méthode audio-orale...........................................................................................23

II.2.4. La méthode audio-visuelle......................................................................................24

II.3. L’individualisation de l’enseignement...................................................................................26

5
II.4. Les méthodologies, se sont-elles adaptées à travers le temps? .............................................27

CHAPITRE III: LES DIFFICULTÉS D'APPRENTISSAGE DU FRANÇAISE EN ALBANI

III.1. Présentation de la langue albanaise.......................................................................................29

III.2. Les difficultés l'apprentissage du français comme langue seconde.................................29

III.2.1. Apports de la didactique du FLE utiles à la situation des Enfant....................30

III.3. Les difficultés spécifiques du français.............................. ...................................................31

III.3.1. Les problèmes d'ordre phonétique.........................................................................31

III.3.2. Le système graphique............................................................................................33

III.3.3. Les problèmes d'ordre morphologique:...........................................,.....................33

III.3.4. Les problèmes d'ordre syntaxique.........................................................................36

CONCLUSION............................................................................................................................38

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES..................................................................................39

6
1. INTRODUCTION

“Une théorie et une pratique de l'enseignement des langues Implique non seulement une théorie
du langage et une théorie De l'apprentissage mais aussi une articulation entre l'un et l'autre”1

Le seul individu formé, c’est celui qui a appris comment apprendre, comment s’adapter,
comment changer, c’est celui qui a saisi qu’aucune connaissance n’est certaine et que la seule
capacité d’acquérir des connaissances peut conduire à une sécurité fondée. Dans cette thèse nous
allons examiner les méthodes d’apprentissage2 d’une langue étrangère.

Officialité: La langue officielle de l’Albanie est, selon l’article 14 de la Nouvelle Constitution,

l’albanais (autonyme “shqip”). Toutefois, la situation linguistique est complexe car quoique peu
peuplée (3,5 millions d’habitants) et linguistiquement très homogène (90 % d’albanophones),
l’Albanie a des problèmes avec ses minorités grecque et monténégrine à la suite des répressions
dont elles ont longtemps fait l’objet. L’Albanie a signé en 1995 la Charte du Conseil de l’Europe
sur la protection des minorités nationales. Il en est résulté depuis 1995 toute une série de lois qui
vont dans ce sens. En 1999, le pays est entrée dans la Francophonie renouant avec une tradition
de francophonie qui ne s’était pas totalement éteinte sous la dictature d’Enver Hoxha qui lui-
même était francophone et avait été professeur au Lycée français de Korça. Toutefois, on doit
examiner avec prudence les allégations selon lesquelles “30% des Albanais parleraient ou
comprendraient le français” ; c’est que choisit de faire le HCF, qui dans son État de la
Francophonie de 1998, ne donne pas de chiffres pour la francophonie albanaise.

Éducation: Les minorités se voient reconnaître le droit “d’enseigner et d’être instruites dans leur
langue maternelle” (Loi du 21 juin 1995). De ce fait, “l’enseignement est en albanais, « sauf dans
les cas où la présente loi en dispose autrement”! L’enseignement de langues étrangères est
obligatoire en Albanie. Les précédentes dispositions sont naturellement soumises à des exigences
d’effectifs, en particulier pour le nombre d’élèves par classes.

1
H. Besse et R. Porquier, 1991, Faqe 179

2
Dans cette thèse nous ne distinguons pas entre le processus de l.apprentissage et celui de l.acquisition.

7
2. CONTEXTE D’ÉTUDE

2.1. Le cas de l’Albanie

Apprenants de français Nombre

Primaire 50 000
Secondaire 25 000
Supérieur 600
CCF & Alliances françaises 1 500
Locuteurs de français 10%
Professeurs de français 500
Chiffres 2007

En Albanie, le français est la deuxième langue enseignée dans le système scolaire. Sur la
population totale, on peut évaluer les usagers du français à 10% de la population. Ce pourcentage
de francophones est surtout très important parmi les responsables politiques, les hauts
fonctionnaires, les intellectuels et les artistes.

Il n'existe dans le pays aucune librairie française, ni même un rayon français. Dans deux ou trois
librairies on peut trouver épisodiquement quelques livres en français. Il y a un importateur de
livres qui, à la demande, importe des livres scolaires et qui pourrait étendre ses activités s'il était
soutenu. Mais la récente mesure gouvernementale qui impose une TVA de 20% aux livres ne
favorise pas cette politique.

Extraits des débats et des contributions des représentants des Etats, de l’Organisation, des
opérateurs et des experts.

2.2. La Francophonie en Albanie

Le moteur de la Francophonie est le “vivre ensemble différents.” Actuellement, l’Albanie est

particulièrement attachée à promouvoir et à développer davantage l’esprit essentiel de la
Francophonie, lequel est fondé sur les valeurs et les principes qui sont en même temps les siens,
parce que ceux de la solidarité et de la démocratie. Cette communauté de valeurs multiples et
complexes, à la fois politiques et culturelles, réunie autour d’une seule langue, porteuse de

8
l’unité dans la diversité, constitue un idéal de civilisation que l’Albanie partage sans réticence
aucune. La promotion de la langue française en Albanie, au delà d’un idéal de civilisation à
proprement parler, constitue un instrument pour l’éducation de qualité, l’approfondissement de la
recherche scientifique et de la formation professionnelle, des technologies de l’information, de la
communication citoyenne et de la connaissance mutuelle.”

Un cadre de l’OIF “La Francophonie place aussi parmi ses principes fondamentaux le respect de
la diversité culturelle et linguistique. Elle contribue au dialogue des cultures, facteur de relations
pacifiques entre les communautés et les composantes de la société.”3

Il se dégage de ce texte, les constantes suivantes:

- le partage de la langue française;

- le dialogue des cultures et des civilisations;
- les liens au service de la paix, de la démocratie, de l’Etat de droit, des droits de l’homme,
de la solidarité et du développement;
- la diversité culturelle et linguistique comme stratégie de la défense de la langue française.

L’élément central est la langue française qui constitue le pont entre francophones et qui favorise
le dialogue entre différents peuples et leurs cultures. Dès lors, il s’effectue des échanges des
valeurs culturelles sous la pression des contacts entre groupes et cultures différentes. Dans ce
mouvement de contacts et d’échanges, les structures nouvelles se superposent sur les anciennes
compliquant l’orientation des vecteurs finaux qui façonnent les dialogues entre les peuples. La
phase des contacts des langues et cultures françaises avec les autres langues et cultures entraînent
nécessairement la diversification de part et d’autre.

9
 CHAPITRE I

LES THEORIES D’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DU FLE

I.1. Historique des méthodologies du FLE

Selon Puren C. (1988 : 50), l’enseignement du Français Langue Etrangère (FLE) a rencontré
plusieurs défis en Europe. Par conséquent, il était nécessaire de trouver des méthodologies
attrayantes pour pouvoir enseigner la langue française aux étrangers. C’est ainsi que plusieurs
méthodologies telles que la méthodologie traditionnelle, la méthodologie directe, la
méthodologie audio-orale, la méthodologie structuro globale audio visuelle, l’approche
communicative et enfin l’approche actionnelle sont découvertes à travers des recherches pour
faciliter l’enseignement/apprentissage du FLE.

Ces méthodologies sont apparues dès le seizième siècle jusqu'à nos jours. Les nouvelles
méthodologies se développent en tirant des techniques de base des méthodologies précédentes
pour répondre aux besoins de la société. Quelle que soit la méthodologie, l’objectif principal est
d’améliorer l’enseignement de la langue française. Il est à noter que ces méthodologies ont vu
des critiques et des progrès jusqu'à l’arrivée de l’approche actionnelle. L’évolution des
méthodologies est marquée par les changements des besoins, des objectifs des concepteurs et du
public.

Avant de continuer, voyons la différence entre une méthode d’apprentissage de langue et une
méthodologie d’apprentissage. Bien que les deux soient les termes les plus utilisés dans la
didactique de langue, il est nécessaire de les distinguer.

I.2. Les theories d’enseignement/apprentissage

I.2.1. La théorie behavioriste

10
Skinner est l’un des fondateurs du mouvement béhaviorisme. Sa théorie est très connue parmi les
pédagogues, mais c’est en 1913, que John Broadus Watson en a formé les principes de base. Il y
a aussi une analyse contrastive de l’erreur faite à travers la langue maternelle de l’apprenant et la
langue cible, aidant l’enseignant à comprendre les erreurs produites de l’apprenant afin de
corriger ces erreurs. D’après cette théorie, les erreurs produites lors de l’apprentissage sont des
manques chez l’apprenant qui doivent être évités ou corrigés immédiatement bien que les
réponses correctes sont validées. Les behavioristes exigent l’utilisation de la langue cible dans le
processus de l’apprentissage.

L’enseignant joue un rôle très important. Il prépare les exercices progressifs. Il pratique avec les
apprenants pour le cours prochaine.

Partant de cette théorie, le passage d’un niveau de connaissance à un autre dépend du

renforcement positif des réponses et comportements achevés.

Selon Gagnebin, Guignard et Jaquet (1997: 36), “l’élève doit être attentif, écouter, suivre, imiter,
répéter et appliquer “ ce qu’il reçoit dans l'environnement de l'apprentissage. Cette théorie vise à
la préparation des méthodes pédagogiques dans le but d’atteindre l'objectif, la communication, et
l'apprentissage en général à l'aide de l’orale et du visuel. L’apprentissage est considéré comme
un processus qui consiste à acquérir des connaissances.

I.2.2. La théorie cognitive

La théorie cognitive selon Resnick-Johsua et Dupin (1993: 92) “s’appuie sur les données de la
psychologie cognitive. Le point de vue de ces théoriciens est qu'on suppose que l’apprentissage
résulte de constructions mentales de l’apprenant.”

C’est-à-dire l’apprenant est plus actif dans l'élaboration de ses savoirs. Sa cognition fait partie de
ses expériences et on considère les processus mentaux comme responsables de cette succession
d'étapes du traitement. Son interaction sociale et sa cognition sont considérées comme une
fonction développée de l'organisation du monde.

11
Cette perspective détermine le statut du savoir de l’apprenant et ses compétences cognitives,
puisque “l’enfant contribue activement à la construction de sa personne et de son univers”.
(Piaget 1993 : 93). Ainsi, l'enseignant, doit accorder la priorité à la mise en place des séquences
didactiques qui va aider l'apprenant à construire des nouvelles connaissances.

La nouvelle connaissance acquise peut être soit « subjective (propre à un individu), soit objective
(commune à un groupe) » selon Gilly. Ces deux formes de connaissance contribuent au
renouveau des connaissances de l'autre (Gilly: 1995). La théorie cognitive constitue un répertoire
de stratégies permettant d'encadrer une situation efficace lors de l'enseignement/apprentissage,
puisque le rôle des connaissances déjà acquises des étudiants est déterminant pour l’assimilation
de la leçon.

I.2.3. La théorie de l’Acte Manqué

Pour parler du FOS qui tient notre intérêt dans cette recherche, nous souhaitons évoquer la
théorie intitulée “Acte manqué”, formulée par Sigmund Freud (1904). D’après Jean Claude-
Beacco (1977:24) L’Acte manqué est défini comme: “un acte où le résultat visé n'est pas atteint
mais se trouve remplacé par un autre”.

En effet, l’acte manqué n'est pas manqué comme le dit le mot, c'est plutôt un acte réussi. Cet acte
réussi est le désir inconscient précaire de l’apprenant et sa psychanalyse (objet d’apprentissage)
qui sont réunis à un moment dans ce que l'on appelle une information de compromis.

Dans cet acte manqué, selon Galliot (1977), les principaux “actes manqués” proposés sont: “le
lapsus (de langue ou de plume), l’erreur, l’oublie, la perte d’un objet, l’erreur de conduite, etc.
Provenant d’un conflit inconscient”.

Cette théorie examine une limite importante dans le déroulement des “mécanismes de défense, de
censure et de refoulement”. Galliot (1977) C’est cette théorie qui nous paraît utile dans le
processus d’apprentissage du FOS puisque cela aidera l’enseignant à voir l’écart perçu entre
deux situations: un présent insatisfaisant et un futur désiré chez l’apprenant.

12
Au fils des années, les didacticiens ont remarqué l’insuffisance dans les méthodologies
précédentes. Afin de proposer les meilleures méthodologies d’enseignement, ils ont apporté
divers changements qui ont conduit à ce qui existe maintenant en FOS. Avant que nous
regardions l’évolution du FOS et ses méthodologies, voyons les méthodologies qui l’ont
précédée.

13
 CHAPITRE II

L’ÉVOLUTION DES MÉTHODES D’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE

DU FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE

II.1. Le concept de “méthode”?

Le terme méthode est ambigu: il comporte différentes significations, selon le niveau d’analyse
auquel on fait référence. Elles sont au nombre de trois, allant du plus général au plus concret:

1. Premièrement, pour Henri Besse3 une méthode est un “ensemble raisonné de propositions et
procédés destinés à organiser et à favoriser l’enseignement et l’apprentissage d’une langue
naturelle”. Christian Puren4, quant à lui, envisage ce niveau comme le niveau théorique -
celui des hypothèses de travail (explicites ou sous-jacentes) - qui encadre le travail de
l’enseignant-chercheur. Ainsi, il préfère le terme méthodologie, c’est-à dire, [un] ensemble
cohérent de procédés, techniques et méthodes qui s’est révélé capable, […], de générer des
cours relativement originaux par rapport aux cours antérieurs et équivalents entre eux quant
aux pratiques d’enseignement/apprentissage induites. Enfin, Wilfried Decoo5 parle de
méthode dans un sens général. Pour lui, il ‘agit d’un ensemble de méthodes spécifiques qui
ont un noyau dur ou un élément définitoire partagé. Dans ce cadre, nous pourrions
mentionner, entre autres, les méthodologies traditionnelle, active, directe, voire même les
approches communicatives.
2. Deuxièmement, il s’agit d’un ensemble de procédés et de techniques d’enseignement issu des
hypothèses proposées, dont l’objectif est de susciter chez l’apprenant un comportement ou

3
Besse, H. Méthodes et pratiques des manuels de langue, 1985, p. 14.

4
Puren, C. Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues, 1988, p. 17

5
Decoo, Op. cit., p. 4.

14
 une activité déterminés. C”est ce que Puren6 appelle méthode, dans le sens de “méthode
directe”, “méthode active”, “méthode orale”, etc. On dépasse le niveau théorique pour
intervenir concrètement, dans le contexte d’enseignement/apprentissage. La méthode est
formée par l’ensemble d’éléments constitutifs d’un manuel de langue, ainsi que par les
normes d’utilisation ou les pratiques préconisées par ses auteurs pour mettre en place les
principes pédagogiques. Decoo7 ajoute que la méthode peut souvent s’écarter de la
“méthodologie” dans laquelle elle est censée s’inscrire.
3. Troisièmement, on arrive au contexte du cours de langue, à la mise en oeuvre de ces
techniques ou procédés dans la classe, par un professeur, avec un groupe spécifique
d’étudiants, dans un contexte pédagogique particulier.8 Il s’agit, concrètement, du matériel
d’enseignement ou du cours de langue, ce que Decoo9 définit comme une méthode spécifique
ayant son propre cadre de référence et son propre nom.

Par ailleurs, il faut signaler qu’un manuel n’est pas une méthode, même si souvent les termes
sont employés de manière interchangeable: une méthode est un concept abstrait et donc plus
général que le(s) manuel(s) utilisé(s) dans le contexte d‟une salle de classe en particulier; de
même, une seule méthode peut donner naissance à divers manuels ou ensembles pédagogiques
relativement différents les uns des autres. Le manuel, quant à lui, est souvent “plus riche et plus
complexe que la méthode qui l’inspire ou le justifie, parce que son élaboration suppose
constamment des décisions qui ne relèvent pas des principes de la méthode”.10 C’est pourquoi
aucune méthode ni aucun manuel ne peut s’adapter complètement à une classe particulière.
Ainsi, la réussite ou l’échec d’une classe de langue dépend plus de la manière dont les

6
Puren, Op. cit., p. 16.

7
Decoo, Idem.

8
Besse, Op. cit., p. 13.

9
Decoo, Idem.

10
Besse, Op. cit., p. 14

15
enseignants et les enseignés intègrent (ou pas) les trois niveaux méthodologiques (cours,
méthode, méthodologie) explicités ci-dessus que du manuel lui-même.11

Puren12 ajoute qu’il existe des oppositions méthodologiques fondamentales entre les méthodes
d’enseignement. En suivant un ensemble de principes communs - la pertinence et l’efficacité de
chaque méthode dans son contexte spécifique d’apprentissage, la cohérence du projet
pédagogique dans lequel elle s’insère, la variation et la différenciation entre les méthodes - le
professeur peut mettre en place différentes opérations:

1) sélectionner les méthodes qu’il va employer à un moment donné;

2) combiner des activités qui font appel à des méthodes différentes simultanément;
3) juxtaposer des activités qui sont réalisées de manière autonome;
4) articuler des séries chronologiques qui mettent en pratique différentes méthodes.

En outre, il affirme que les éléments qui différencient une méthodologie d’une autre, sont en
général:

1. ses principes de base - les théories sous-jacentes et les domaines de référence (linguistique,
psychologie, sciences de l’éducation, etc.);
2. les procédés, les supports et les activités concrètes auxquels elles font appel pour promouvoir
l’apprentissage; et
3. la façon dont elles sont combinées, juxtaposées ou articulées.13 À cela, le Longman
Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics ajoute que les méthodes diffèrent
dans leur conception sur la nature du langage et son apprentissage, leurs objectifs
d’enseignement, le type de programme visé, les techniques et procédés d’enseignement
qu’elles préconisent et, enfin, le rôle accordé au professeur, aux apprenants et aux matériels
pédagogiques. Pour illustrer un peu ces différences, nous allons présenter brièvement les

11
Idem, p. 16

12
Pour consulter le tableau des oppositions méthodologiques en didactique des langues, voir Puren, “Méthodes et
constructions méthodologiques dans l’enseignement et l’apprentissage des langues”, 2000.

13
Idem, La didactique des langues étrangères à la croisée des méthodes : Essai sur l’éclectisme, 1999, p. 151

16
 principales méthodes de langue qui ont caractérisé la discipline, dans ce que Rézeau14 appelle
“la valse des méthodes et méthodologies de langues”.

II.2. Révision des méthodes d’apprentissage d’une langue

L’histoire del’ enseignement d’une langue seconde / étrangère a connu beaucoup de

développements. Cette histoire est caractérisée par quatre grandes étapes:

1) La méthode traditionnelle,
2) La méthode directe,
3) La méthode audio-orale, et
4) La méthode audio-visuelle15

Cependant Richards & Rodgers16 examinent l’histoire de l’enseignement d’une langue

seconde/étrangère seulement en trois grandes étapes, au lieu de quatre étapes comme le fait
Coste: celles de

1) La méthode grammaire-traduction;
2) The Reform Movement (Le mouvement de réforme); et
3) La méthode directe.

Les deux ouvrages de Coste et de Richards & Rogers nommés ci-dessus, ont servi de référence
dans notre but de tracer l’histoire de l’enseignement d’une langue seconde/étrangère. Cependant,
celui de Coste nous servira de guide.

14
COSTE, D.; COURTILLON, J.; FERENCZI, V.; MARTINS-BALTAR, M.; i PAPO, E. “Un niveau-seuil”. París:
Hatier, 1976. P, 10-23.

15
COSTE, D.; COURTILLON, J.; FERENCZI, V.; MARTINS-BALTAR, M.; i PAPO, E. “Un niveau-seuil”. París:
Hatier, 1976. P, 10-23.

16
RICHARDS, JACK C. AND THEODORE S. RODGERS. “Approaches and methods in language teaching: A
description and analysis”. Cambridge: Cambridge University Press. 1986. P, 167.

17
Un changement d’objectif de l’enseignement d’une langue étrangère peut être remarqué au cours
de l’histoire de ce dernier. Pendant très longtemps le but principal de l’enseignement et de
l’apprentissage d’une langue étrangère a été de lire et de traduire des textes littéraires. Ce but
s’est déplacé, au cours de l’histoire, vers un enseignement-apprentissage dans lequel une langue
est apprise non seulement pour lire et traduire des textes littéraires, mais dans le but de
communiquer et d’être capable de parler en situation avec d’autres personnes dans leur langue
maternelle.

Wilga Rivers constate dans un interview17 que c’est grâce au développement des médias que
l’objectif de l’apprentissage d’une langue a changé. L’apprenant est aujourd’hui, par opposition à
autrefois, plus conscient de la culture cible grâce aux médias, de sorte qu’il veut apprendre une
langue étrangère dans le but de communiquer et d’avoir accès à cette culture. Pour l’apprenant la
culture cible, sa langue et sa civilisation sont devenues des entités réelles. La langue vivante
n’est donc plus seulement une langue qui possède des textes riches en littérature, mais elle est
plutôt devenue, dans le contexte moderne, une langue plus riche avec sa culture propre, et une
langue que de nombreux individus emploient dans le but de communiquer. Cette culture cible est
accessible grâce aux films, télévision, satellite, magazines et bandes dessinées. L’apprenant peut
maintenant, grâce aux médias, entendre la langue originale et authentique autant qu’il le veut et
quand il le veut.

Avant d’en venir à des considérations plus spécifiques en ce qui concerne le rôle que joue la
méthode d’enseignement-apprentissage, et l’emploi de la technologie dans le processus de
l’apprentissage d’une langue étrangère, il faudrait caractériser à grands traits les principales
tendances méthodologiques de l’enseignement-apprentissage des langues étrangères.

II.2.1. La méthode traditionnelle

La méthode traditionnelle est parfois aussi décrite comme la méthode - grammaire et traduction.
Cette méthode est la plus vieille des méthodes d’enseignementapprentissage des langue

17
REHORICK, S. “A Conversation with Wilga Guide pour l'enseignement du français dans les Rivers.” The
Candian Modern Language classes d'immersion: Cycle intermédiaire. 1990. Review, 46(2), 284-288.

18
étrangères, et elle a dominé ce domaine depuis les années 1840 pendant une période de presque
cent ans18. Jusqu’à maintenant cette méthode est celle qui a duré le plus longtemps de toutes les
différentes méthodes de l’enseignement-apprentissage d’une langue seconde/étrangère. Il est
donc évident que pendant une longue période très peu de recherches ont été consacrées à
l’enseignement d’une langue étrangère; cependant les choses ont rapidement changé et
aujourd’hui ce domaine est très recherché et par conséquent bénéficie de grands changements et
progrès.

Dans la méthode traditionnelle on se concentre sur la structure et la forme en mettant l’accent

seulement sur la grammaire et le vocabulaire, et non pas sur la compréhension et l’oral en tant
que tels. Dans cette méthode l’apprenant rencontre des règles de grammaire, les apprend et les
applique dans des traductions de textes littéraires de la langue cible. Les exercices de thème, de
version, de réponses écrites à des questions écrites d’application de règles trouvées dans le livre
de grammaire, sont associés à cette méthode. L’enseignant ne met aucun accent ni sur la parole
ni sur l’aspect auditif. Cette méthode est aussi dominée par l’enseignant. L’apprenant n’a aucune
occasion de s’exprimer dans la langue cible et cette langue est seulement apprise dans le but de
traduire des textes. La langue maternelle est la langue d’enseignement et l’apprenant n’a aucune
occasion de rencontrer l’aspect auditif19. De même, l’importance donnée à l’écrit, le poids des
activités métalinguistiques ou des travaux de stylistique comparée, le souci d’appuyer
l’apprentissage plus sur une explication et une mémorisation des règles de langue que sur une
pratique du discours, manifestent les implications ou les présupposés théoriques de cette forme
d’enseignement. Cette méthode forme la base des méthodes qui suivront, mais ces dernières se
concentrent plus sur la communication que sur la traduction20.

18
COSTE, D.; COURTILLON, J.; FERENCZI, V.; MARTINS-BALTAR, M.; i PAPO, E. “Un niveau-seuil”. París:
Hatier, 1976. P, 12.

19
RICHARDS, JACK C. AND THEODORE S. RODGERS. “Approaches and methods in language teaching: A
description and analysis”. Cambridge: Cambridge University Press. 1986. P, 4.

20
COSTE, D.; COURTILLON, J.; FERENCZI, V.; MARTINS-BALTAR, M.; i PAPO, E. “Un niveau-seuil”. París:
Hatier, 1976. P, 12.

19
II.2.2. La méthode directe

Cette méthode commence vers les années 1900 et elle se caractérise d’abord par un refus, dès
qu’il s’agit d’apprendre une langue étrangère, de cet exercice “indirect” qu’est la traduction. Au
lieu d’établir dans l’esprit de l’élève, par la pratique du thème et de la version, un réseau
d’équivalences entre langue étrangère et langue maternelle, ce à quoi conduit la méthode
traditionnelle, la méthode directe recherche un contact sans écart et sans intermédiaire entre la
langue étrangère et les réalités référentielles21. Cette méthode insiste alors sur la communication
et correspond à un besoin de communiquer et à une demande pour la compétence orale dans les
langues étrangères. Ce besoin pour la compétence orale s’est développé grâce aux plus grandes
occasions de communication parmi les européens. Les éducateurs ont reconnu le besoin
primordial de compétence orale plutôt que de compréhension de lecture, de grammaire ou
d’appréciation littéraire comme but des programmes de langues étrangères.

En même temps, et dans le but d’essayer de comprendre comment faciliter l’apprentissage d’une
langue étrangère, il s’est développé un intérêt pour la façon dont les enfants apprennnent leur
langue maternelle. Cela a provoqué les essais pour développer des principes d’enseignement22.
On se propose de placer l’élève dans un ‘bain de langage’ et de reproduire dans la classe des
conditions d’acquisition aussi ‘naturelles’ que possible: on pense que, de même que l’enfant
apprend sa langue maternelle à force d’y être exposé, de même le candidat à la maîtrise d’une
langue étrangère n’atteindra son but que si l’enseignement lui donne l’occasion d’une pratique
constante. Dans cette méthode l’apprenant et l’enseignant essaient d’éviter l’emploi de la langue
maternelle (le contraire de la méthode traditionnelle) et la langue étrangère est apprise dans le
but de communiquer. Il faut bien veiller à ce que l’élève puisse accéder facilement, sans
traduction, à la compréhension. Le recours est simple: en montrant un objet ou en accomplissant
une action quelconque, l’enseignant propose simultanément un énoncé dans la langue étrangère.

21
COSTE, D.; COURTILLON, J.; FERENCZI, V.; MARTINS-BALTAR, M.; i PAPO, E. “Un niveau-seuil”. París:
Hatier, 1976. P, 12.

22
RICHARDS, JACK C. AND THEODORE S. RODGERS. “Approaches and methods in language teaching: A
description and analysis”. Cambridge: Cambridge University Press. 1986. P, 5-6.

20
Par exemple, le maître de français va à la porte de la classe et déclare Je vais à la porte23. Cette
méthode forme donc la base des méthodes dont le but est d’apprendre la langue cible dans le but
de communiquer.

II.2.3. La méthode audio-orale

La troisième méthode, la méthode audio-orale, se caractérise par la langue parlée dans laquelle
on n’insiste ni sur la forme écrite ni sur la grammaire. Des linguistes ont constaté que l’oral,
plutôt que la forme écrite, était la forme primaire d’une langue. De cela ils ont établi la
phonétique qui permettait de comprendre les procédés de l’oral. La formation phonétique a alors
été établie afin de fonder des habitudes de prononciation.

Cette méthode est de nouveau dominée par le professeur, malheureusement il ne s’y passe pas de
vraie communication, mais plutôt des répétitions de structures24. Cette méthode peut, d’une part,
être considérée comme un retour en arrière du point de vue moderne, c’est-à-dire du point de vue
où le but de l’enseignement - apprentissage est la communication ‘réelle’ ou authentique. La
langue est conçue comme un comportement fait d’habitudes et d’automatismes, son
apprentissage repose sur un modèle de stimulus-réponse, renforcement. Le schéma stimulus -
réponse est réduit à des performances prédéterminées et parfaitement mécaniques au laboratoire
de langues ou en classe. L’apprentissage se fera donc d’autant mieux si on évite à l’élève de
commettre des erreurs et si la matière à enseigner est présentée en unités minimales. Les cours
audio-oraux se présentent comme un enchaînement d’exercices travaillant la mécanique du
fonctionnement linguistique et uniquement destinés à montrer des réflexes verbaux 25. D’ici on
passe à la méthode audio-visuelle, la méthode la plus récente et celle qu’on emploie toujours
actuellement.

23
COSTE, D.; COURTILLON, J.; FERENCZI, V.; MARTINS-BALTAR, M.; i PAPO, E. “Un niveau-seuil”. París:
Hatier, 1976. P, 12-13.

24
RICHARDS, JACK C. AND THEODORE S. RODGERS. “Approaches and methods in language teaching: A
description and analysis”. Cambridge: Cambridge University Press. 1986. P, 7-8.

COSTE, D.; COURTILLON, J.; FERENCZI, V.; MARTINS-BALTAR, M.; i PAPO, E. “Un niveau-seuil”. París:
25

Hatier, 1976. P, 12-13.

21
II.2.4. La méthode audio-visuelle

La méthode audio - visuelle peut aussi être appelée en anglais Communicative Language
Teaching. Cette méthode, qui s’est développée déjà au cours des années 5026, représente un pas
important dans l’évolution de l’enseignement du français langue étrangère. Ici on se concentre
sur le sens plutôt que sur la forme (cette notion a déjà commencé plus tôt avec la méthode
directe). La priorité y est donc donnée à l’oral. Dans cette méthode on refuse l’enseignement
grammatical explicite, tout comme la traduction et le recours à la langue maternelle de
l’apprenant. Les exercices structuraux hors situation sont refusés et le sens des messages n’est
jamais négligé. Aussi n’attache-t-on pas une importance particulière à la programmation par
étapes et unités minimales. Dans les premiers pas de l’apprentissage par la méthode audio-
visuelle, la communication et le sens sont présentés comme étroitement liés à des situations et
aux locuteurs: .... nous avons cherché à enseigner dès le début la langue comme un moyen
d’expression et de communication faisant appel à toutes les ressources de notre être: attitudes,
gestes, mimiques, intonations et rythmes du dialogue parlé ... il est indispensable de présenter à
l’élève des personnages français vivant et dialoguant en français sous ses yeux ... Ces situations
présentées en images constitueront donc le point de départ: le premier temps de la
communication qui est prise de conscience d’une réalité différente, qu’on va chercher à
comprendre, à assimiler, avant de s’identifier en partie à elle. Le langage viendra s’insinuer dans
cette situation et l’exprimer en un système sonore différent du système familier à l’élève, mais
que l’association avec la situation comprise rendra plus accessible.27

Pour la méthode audio-orale, la langue est une construction mécanique d’éléments

interdépendants mais séparables les uns des autres et de leurs conditions d’emploi dans le
discours. Dans le cas de la méthode audio-visuelle, si on vise à rendre l’élève progressivement
maître du système et des règles de la langue, le langage reste conçu comme organiquement

26
BOYER, H., BUTZBACH, M. Y PENDANX, M. “Nouvelle introduction à la didactique du français langue
étrangère”. Paris: CLE International. 1990. P, 10.

27
COSTE, D.; COURTILLON, J.; FERENCZI, V.; MARTINS-BALTAR, M.; i PAPO, E. “Un niveau-seuil”. París:
Hatier, 1976. P, 16.

22
inséparable, dans l’apprentissage, du sujet et de la situation28. Il faut que l’apprenant ait ce qu’on
appelle une compétence communicative, c’est-à-dire la capacité de communiquer, et il faut qu’il
emploie correctement la langue dans des contextes sociaux différents. Cette méthode exige non
seulement une compétence orale de quelques situations, mais aussi une compétence orale plus
grande avec laquelle l’apprenant acquiert la capacité de communiquer dans n’importe quelle
situation. L’apprenant doit donc être à l’aise pour communiquer et il faut qu’il ne soit pas
seulement à l’aise dans des situations de classe, mais aussi dans des situations réelles de la vie. Il
faut avoir la capacité de communiquer en “langue de la rue”. Un des principes méthodologiques
les plus importants est la nécessité de mettre l’accent ‘au tout début de l’apprentissage sur la
perception auditive des énoncés4 et sur une compréhension globale.29

Pour aider le professeur à rendre la classe de langue et la leçon à enseigner plus vivantes et plus
authentiques à l.apprenant, et pour faciliter les processus de l’apprentissage et de la
communication, des moyens auxiliaires - mais plus particulièrement des moyens auxiliaires
audio-visuels, comme la vidéo, la cassette, le laboratoire de langue et la télévision - sont
employés. Mais ce qui compte avant tout, c’est bien que l’élève soit exposé à cette réalité d’un
enchaînement prosodique et qu’il se familiarise ainsi avec le rythme, l’intonation et les sonorités
du français parlé dans des énoncés complets. Outre que ce mode de présentation n’entretient
guère les tentations d’une traduction mot à mot, il est le seul qui force l’étudiant à cette attention
auditive dont chacun s’accorde aujourd’hui à reconnaître l’importance primordiale dans
l’apprentissage d’une langue étrangère30.

Dans l’article de Coste,31 ce même auteur souligne que ces troisième et quatrième méthodes sont
considérées les plus efficaces. La raison étant qu’elles s’attribuent une solidité de conception et

28
COSTE, D.; COURTILLON, J.; FERENCZI, V.; MARTINS-BALTAR, M.; i PAPO, E. “Un niveau-seuil”. París:
Hatier, 1976. P, 16-17.

29
BOYER, H., BUTZBACH, M. Y PENDANX, M. “Nouvelle introduction à la didactique du français langue
étrangère”. Paris: CLE International. 1990. P, 11.

30
COSTE, D. [ed.] “Contributions à une rénovation de l’apprentissage et de l’enseignement des langues”. Quelques
expériences en cours en Europe. París: Hatier, 1983. P, 137.

31
COSTE, D.; COURTILLON, J.; FERENCZI, V.; MARTINS-BALTAR, M.; i PAPO, E. Un niveau-seuil. París:
Hatier, 1976. P, 16-17.

23
des fondements scientifiques qui faisaient défaut dans ce domaine auparavant. Si, nées
sensiblement à la même époque, la méthode audio-orale et la méthode audio-visuelle ont eu à
faire bloc face à des enseignements plus traditionnels ou à se distinguer l’une et l’autre de la
méthode directe, il ne s’ensuit pas qu’elles se confondent. La méthode audio-visuelle interactive
est celle qui domine aujourd’hui l’enseignement des langues étrangères.

II.3. L’individualisation de l’enseignement

Il y a vingt ans, les recherches dans le domaine des sciences du langage ont permis d’élargir le
concept de compétence linguistique à celui de compétence de communication. Pour la didactique
des langues, ce nouveau concept a donné lieu à des changements où l’apprenant devait occuper
une place privilégiée. Cette approche communicative a donc amené des pratiques pédagogiques
centrées sur l’apprenant etsur l’apprentissage.

Au cours des années soixante-dix, l’avènement de l’approche communicative et l’intérêt marqué

de la pédagogie pour l’individualisation de l’enseignement ont contribué à donner à l’apprenant
une place de première importance32. Cela est un trait très important en ce qui concerne
l’enseignement actuel des langues étrangères. Du point de vue du praticien, l’enseignement de la
compétence de communication en langue seconde prend en compte l’expérience de l’apprenant.
Ce dernier est invité à faire intervenir son expérience personnelle ou professionnelle pour réaliser
des apprentissages significatifs par le biais de situations de communication reproduisant les
caractéristiques de l’échange authentique.

Les pratiques pédagogiques en fonction de l’individualisation de l’enseignement et de

l’autonomie de l’apprentissage ont entraîné des modifications importantes de la relation
enseignant-apprenant qui s’est redéfinie dans l’optique d’une co-participation.

Ainsi il existe une co-participation entre l’enseignant et l’apprenant dans laquelle l’enseignant
joue le rôle de guide et de facilitateur. L’apprenant a donc une plus grande responsabilité en
participant aux différentes phases d’un cours, tandis que l’enseignant doit créer pour l’apprenant
des conditions favorables à l’acquisition de nouvelles compétences d’apprentissage. Comme le

32
J.-B. CLOUTIER, “L’Enseignement primaire”, 41 (1919–20): P, 275 - 276.

24
souligne Capdepont dans son article. “Organiser un enseignement-apprentissage centré sur
l’apprenant”33, l’apprenant désormais effectue les choix qui le concernent. Il est l’acteur
principal de sa propre formation. Le rôle des institutions d’enseignement et des formateurs
consiste à lui fournir les outils susceptibles d’éclairer ses choix, et ceux qui visent à la réalisation
de ses objectifs d’apprentissage”.

La prolifération de l.éducation technologique a facilité la tâche pour adapter l’instruction aux

besoins de l’apprenant afin qu’il prenne contrôle de son apprentissage. L’éducation
technologique a montré son efficacité comme fournisseur de l’autonomie de l’apprenant34. Selon
Houari35 le multimédia fournit à l’apprenant un parcours d’apprentissage personnalisé en
fonction de son niveau et de ses centres d’intérêts, qui se déroule en autonomie plus ou moins
guidée selon sa demande.

II.4. Les méthodologies, se sont-elles adaptées à travers le temps?

Comme nous avons vu dans ce chapitre, les méthodologies de l’enseignement des langues ont
connu de nombreux changements. Cependant c’est seulement vraiment avec la méthode audio-
visuelle que les moyens auxiliaires technologiques se sont incorporés dans le processus de
l’enseignement-apprentissage dans le but de faciliter l’acquisition d’une langue étrangère.
Pourtant cette méthode n’a jamais évolué comme une vraie méthode totalement dépendante des
moyens audio-visuels et des technologies. L’enseignement-apprentissage des langues n’a pas
vraiment évolué avec le temps et ses moyens techniques, même si nos vies s’adaptent presque
chaque jour à des technologies nouvelles. Existe-t-il un pas à franchir pour obtenir de meilleurs
résultats?

33
CAPTEPONT E., “Organiser un enseignement-apprentissage centré sur l’ apprenant”, Le français dans le monde,
261, Hachette-Larousse, Paris, (1993), pp. 65-67.

34
MURRAY, G.L. 1999. “Autonomy and language learning in a simulated environment”. System, 27(3):295-308.
New York, United States of America: Pergamon Press.

35
HOUARI, L. janvier 1998. “Multimédia et autonomie en classe de langue”. Le Français dans le Monde, n°
294:59-61. Paris, France: CLE International.

25
Même si les méthodes de l’enseignement-apprentissage n’ont pas connu de grands changements
en ce qui concerne la technologie, il est bien clair, comme nous l’avons déjà brièvement
mentionné dans l’introduction, que l’apprentissage ne peut être vraiment individualisé aux
besoins de l’apprenant en tant qu’individu, qu’avec l’aide de la technologie. Examinerons ensuite
l’évolution de la technologie et l’état actuel de cette dernière dans l’apprentissage du français.

26
 CHAPITRE III

LES DIFFICULTÉS D'APPRENTISSAGE DU FRANÇAISE EN ALBANI

III.1. Présentation de la langue albanaise

L'albanais en tant que langue n'a été attesté que tardivement, vers le XVème siècle. Si son
appartenance au groupe indo-européen est certaine, ses origines sont obscures: en particulier une
éventuelle filiation avec l'illyrien, disparu au début de notre ère, est hypothétique.

L'albanais qui a emprunté une partie de son vocabulaire au grec, au turc, au slave, au latin et à
l'italien dispose de nombreux mots dont on ignore la provenance. Les albanais dénomment leur
langue shqip et leur pays Shqipëria dont la signification est liée à l'aigle de leurs armoiries.

La population de langue albanaise est de l'ordre de 7 millions d'hommes (environ 2 millions

d'Albanais, 3 millions d'albanais en Albanie, 1 à 2 millions en Macédoine, au Monténégro,en
Serbie et à l'étranger.

Des établissements assez anciens existent encore en Grèce et surtout en Italie (Calabre, Pouilles,
Abruzzes et Sicile). Une colonie non négligeable a émigré aux Etats-Unis.

La langue comprend deux dialectes : le tosque au Sud du pays, et le gheg au Nord, aujourd'hui
pratiquement unifiés par la scolarisation.

L'albanais, qui s'est un moment écrit avec l'alphabet grec, utilise l'alphabet latin depuis 1908.

L'orthographe a été standardisée depuis la seconde guerre mondiale.

III.2. Les difficultés l'apprentissage du français comme langue seconde

27
Les difficultés liées à l'enseignement spécifique du français sont une question complexe.

De nombreuses appellations circulent : français langue étrangère (FLE), français langue seconde
(FSL), français langue de scolarisation…Certains parlent même de français langue scolaire et de
scolarisation (FLES). Chacune de ces appellations recouvre des pédagogies et méthodes
spécifiques.

Mon propos n'est pas d'entrer dans une guerre des sigles ou des dénominations. Ma
problématique sera la suivante: que peuvent apporter à l'enseignant les concepts de français
langue étrangère, français langue seconde et français langue de scolarisation, en termes
didactiques, pour l'apprentissage de la langue française

III.2.1. Apports de la didactique du FLE utiles à la situation des Enfant

Le FLE apporte une vision différente de l'apprentissage et de l'enseignement. Le français ne

s'enseigne pas de la même façon à des étrangers qu'aux natifs de langue maternelle : les enjeux,
les exigences, les méthodes, les contraintes et les contenus ne sont pas les mêmes. En FLE,
l'apprenant dispose déjà du substrat de sa langue maternelle qui pourra influer positivement
(transferts) ou négativement (interférences) sur l'apprentissage du français.

Depuis une cinquantaine d'années, la discipline du FLE a placé la communication au cœur de ses
préoccupations, perçue à la fois comme un objectif, mais aussi comme un moyen et une méthode
d'apprentissage. Des activités spécifiques ont ainsi été développées comme les mises en situation
globales ou encore les jeux de rôle. Ces exercices traduisent la volonté d'inscrire l'enseignement
du français dans une perspective communicative.

Dans les premiers temps de l'apprentissage, la communication en FLE est principalement axée
sur le développement de la compétence orale. Elle s'accompagne d'un certain équilibre vis-à-vis
de l'écrit, mais tient en compte des besoins spécifiques des apprenants.

Le rapport à l'erreur est différent en FLE. Celle-ci est interprétée, non pas comme une faute, mais
comme l'indice de l'étape de construction de la langue dans laquelle se situe l'apprenant.

28
Le FLE prend en compte les liens intimes qui existent entre l'apprentissage d'une langue et la
culture d'origine de l'apprenant. Dans cette conception, la culture ne doit pas être seulement
entendue au sens classique du terme (culture littéraire, historique, artistique…), mais élargie à la
dimension pratique de la culture, c'est-à-dire les pratiques culturelles communes présentes dans
les aspects les plus quotidiens de la vie sociale.

III.3. Les difficultés spécifiques du français

Pour nous, le français est la langue maternelle: tout nous semble évident ( ⇒ problème de
l'éthnocentrisme).

Qu'est-ce qui peut poser problème en français pour un enfant Albanie?

III.3.1. Les problèmes d'ordre phonétique

L'alphabet albanais compte 36 lettres.

A. Les voyelles: ( 16 en français ).

" Il semble que tous les enfants du monde, lors de l'acquisition définitive de leur système
phonologique, apprennent en premier les voyelles et les consonnes communes à toutes les
langues du monde, les plus universelles, et apprennent en dernier les phonèmes qui se
singularisent davantage. La première voyelle acquise est une voyelle ouverte, le / a /, suivie
d'une voyelle fermée d'avant, le / i /, puis d'une voyelle d'arrière également fermée, le / u /. Ces
trois voyelles forment le système minimal, les autres venant se situer par rapport à elles, et ce, en
nombre infiniment variable d'une langue à l'autre".

Ne pas faire travailler les oppositions [ e ] / [ ε ] ( opposition menacée ), on travaillera les

oppositions de sens [ p ] / [ b ] ( exemple : une poule / une boule )

En albanais:

- y est voisin du [u] français mais plus sourd;

29
 - ë est un [e] français court, comme celui de petit, il est souvent parfois très proche d un
[a];

B. Les consonnes:

" ( &) Parallèlement, les premières consonnes sont occlusives et labiales, c'est à dire prononcées
avec les lèvres et la première distinction acquise est celle qui sépare les nasales ( / m / ) et les
orales (/ p / et /b /), la seconde, celle qui sépare les labiales ( / p /, / b / et / m /) des dentales (/ t /,
/ d / et / n /) et l'on reconnaît là évidemment les consonnes initiales des premiers mots de tous les
enfants du monde, le nom du père et de la mère : anglais mummy et daddy, serbo-croate mama
et tata, russe matuska et bat'uska, etc &"

En albanais:

- c se prononce à l'italienne [ts] ;

- ç se rapproche du [tch] ;
- dh a la valeur du th anglais dans they ;
- gj est proche du [dj] de Djibouti;
- h est toujours aspiré ;
- nj correspond au [gn] français de pagne ;
- q se prononce [ky]
- th a la valeur du th anglais de three ;
- x équivaut à [dz] ;
- xh se prononce comme le français [dj]
- zh correspond au [j] français ;

C. L'accent tonique:

En français, il n'existe pas sur le mot mais sur la phrase ou le groupe de mots.

L'accent tonique tombe généralement sur l'avant-dernière syllabe, exceptionnelement sur la

dernière.

30
D. Les liaisons:

Posent un problème de segmentation: un avion É le n'avion.

Il faut isoler le mot, le passage à l'écrit clarifie.

III.3.2. Le système graphique:

En albanais:

- Adoption de l'alphabet latin en 1908.

- Le système graphique est purement phonétique.
- Toutes les lettres se prononcent.
A. Les liaisons:

Posent un problème de segmentation: un avion É le n'avion.

Il faut isoler le mot, le passage à l'écrit clarifie.

III.3.3. Les problèmes d'ordre morphologique:

A. L'article:

Neuf fois sur dix, l'expression de l'article pose problème. Tout nom est précédé d'un article (sauf
locutions verbales: avoir faim &. Et vieilles locutions: amour est..)

Si un enfant élide l'article, on peut penser que dans sa langue maternelle on ne met pas l'article.
L'article est nécessaire en français, il faut insister sur ce point. Donner toujours le nom précédé
de l'article. On préférera l'article indéfini.

En albanais:

L'albanais connaît un article défini suffixé.

Exemple:

31
 - mal = montagne
- mali = la montagne

B. Le genre:

Le genre est tout à fait arbitraire.

Exemple:

Le soleil en allemand: Die Sonne ( "Die" est féminin ).

Il ne faut pas "sacrifier" le problème du genre pour aider l'enfant.

En albanais:

Les noms se déclinent: il y a cinq cas

Nominatif: personne ou chose

Accusatif: la personne ou la chose qui subit l'action.

Ablatif: point de départ de l'action, l'origine, l'éloignement.

Datif: point d'aboutissement de l'action

Génitif: exprime la possession

Les déclinaisons sont peu différenciées: le génitif, le datif et l'ablatif se marquent généralement
par une finale -s, parfois -t, et l'accusatif par un -n.

C. L'obligation sur le verbe:

Le verbe est précédé du sujet ( sauf à l'impératif ): rares sont les langues où l'on a cette bligation:
Français & anglais.

Certaines langues "sautent" la troisième personne qui n'est pas marquée ( ex : le khmer, le
japonais, le basque &).

32
En albanais:

Le sujet se place en position initiale et précède le verbe.

D. L'adjectif:

On commencera par le féminin car il est plus simple de retrouver le masculin à partir du féminin.
Ex: Blanche ⇒ blanc.

L'accord et la place de l'adjectif posent des problèmes: En français, il peut se trouver devant ou
derrière (sens différent). Ex: Un pauvre homme etun homme pauvre. Les adjectifs de couleur
sont toujours postposés. On travaillera sur l'adjectif par imprégnation.

E. La conjugaison du verbe:

Le temps de base est le présent ( indispensable de savoir conjuguer dans ce temps). Il faut
raisonner de façon analogique ( c'est comme &) et contre exemple. Les notions temporelles sont
très différentes suivant les cultures ( à travailler avant la conjugaison ).

En albanais:

Les verbes se conjuguent, leurs terminaisons marquent le temps et la personne. Verbe être:

- je suis - jam
- tu es - je
- il est - ështe
- nous sommes - jemi
- vous êtes - jeni
- ils sont - janë

On remarque l'analogie de ështe avec son homologue français "est ". D'une manière générale, la
terminaison -ni est celle de la deuxième personne du pluriel.

F. L'infinitif existe en albanais:

33
Certains verbes se terminent par j.

III.3.4. Les problèmes d'ordre syntaxique

En général, on dit de quelqu'un qu'il parle mal le français lorsqu'il commet des erreurs d'ordre
syntaxique et non d'ordre phonologique.

A. La phrase:

En français, l'ordre des mots est très pertinent.

On rencontre plusieurs structures possibles:

- S+V+C
- V + S + C? C'est une structure qui va poser beaucoup de problèmes (même chez les petits
français).
- S+C+V

B. Le problème de la négation:

A l'oral, on n'a pas forcément les deux éléments ne …et. Pas ( parfois seulement pas ). On trouve
pas après le premier élément verbal (et non derrière le verbe: je n'ai pas mangé - je ne veux pas
que tu parles).

Dans certaines langues, l'indice négatif se met en tête de phrase.

C. L'interrogation:

En français on a plusieurs possibilités:

Utilisation de Est ce que ...

Variation vocalique en fin de phrase ("monte")

Inversion du sujet et du verbe

34
Les phrases interrogatives se terminent par "?": elles sont facilement repérables.

En albanais:

L'albanais utilise une particule -a- au début des phrases interrogatives (à comparer avec la
tournure française " est-ce-que ".

Les phrases interrogatives se terminent par "?": elles sont facilement repérables.

Pourquoi - Parce que: ( interrogative - déclarative ): Dans certaines langues, on utilise le même
mot.

Les prépositions:

En albanais:

à, dans même mot = në - Possibilité de confusion.

En: Pas de référence possible dans de nombreuses langues ( notamment en albanais).

35
4. CONCLUSION

Une méthode de langue n’est qu’un support d’aide à l’enseignement et à l’apprentissage. Il faut
bien en comprendre les principes méthodologiques pour la choisir, l’exploiter au mieux et
l’intégrer de façon cohérente et distanciée dans une progression pédagogique autonome au
service des apprenants.

Les outils et supports, du manuel à la connexion internet en passant par la cassette vidéo, sont
aussi (et pour certains, surtout) des produits commerciaux, qu'on sait rendre attractifs. Mais pour
l’enseignant, le critère de la fonctionnalité pédagogique doit rester prioritaire.

Un outil neuf n’est pas le garant d’une innovation, ni d’un progrès. Un outil n’est qu’un moyen
au service d’un enseignement/apprentissage raisonné, tant sur le plan didactique que sur le plan
pédagogique, et dont l’objectif est, non pas la langue, mais les besoins de communication et
l’épanouïssement d'une personne humaine autonome et responsable qui puisse vivre et
communiquer le plus harmonieusement possible avec autrui.

Le véritable problème de l’enseignement du français en Albanie, de quelque point de vue que

l’on se place, reste l’argent. Il n’y a pas en Albanie de centre culturel français. Dans les écoles
publiques proposant des cours de français, non seulement le matériel mais aussi le confort les
plus élémentaires manquent cruellement. Les professeurs accomplissent des miracles avec des
riens, mais les résultats ne sont bien évidemment pas à la hauteur des espérances des parents.
Pour les apprenants de français (comme première ou deuxième langue), on compte, au niveau
primaire, 11.340 élèves et au secondaire 115.600 (soit 25%); on recense 12.000 étudiants
français dans cinq universités. Reste le secteur privé (Alliance Française installée depuis 1992 et
qui accueille 1600 inscrits, cours privés “sauvages”) qui, lui, ne pourra pas se développer
davantage avant longtemps en raison du très faible revenu par habitant. Si l’on admet que pour
les jeunes (la scolarisation est à 80%), on compte 700.000 scolarisés, environ 150.000 font du
français (à divers niveaux), soit environ 20% ; rapporté à la population totale (20% de 80% =
16%), dans toutes ses classes d’âge, on ne peut guère estimer à plus de 12,5% le nombre des
Albanais qui ont eu une exposition suffisante à l’apprentissage du français. La valeur est alors
2,5 (< 20 x 0,125).

36
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

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