Les Stratégies de L'enseignant en Situation D'interaction

Les stratgies de lenseignant en situation dinteraction
Note de synthse pour Cognitique Programme Ecole et Sciences Cognitives
Pascal Bressoux (Responsable de la note de synthse) Ren Amigues, Michle Arnoux, Christine Barr-De Miniac, Jol Clanet, Philippe Dessus, Jean-Franois Halt, Jean-Jacques Maurice, Marie-Jeanne Perrin-Glorian, Franoise Raby
Fvrier 2002
Les auteurs
Ren AMIGUES Professeur en Sciences de lEducation IUFM dAix-Marseille Equipe Ergonomie Scolaire de lIUFM dAix-Marseille Michle ARNOUX Doctorante en Sciences de lEducation Universit Pierre Mends France, Grenoble II Laboratoire des Sciences de lEducation (LSE) de lUniversit Pierre Mends France. Christine BARRE-DE MINIAC Professeur en Sciences de lEducation IUFM de Grenoble Laboratoire Linguistique et Didactique en Langue Etrangre et Maternelle (LIDILEM) de lUniversit Stendhal (Grenoble III) et de lIUFM de Grenoble. Pascal BRESSOUX Professeur en Sciences de lEducation Universit Pierre Mends France, Grenoble II Laboratoire des Sciences de lEducation (LSE) de lUniversit Pierre Mends France. Jol CLANET Matre de confrences en Sciences de lEducation Universit de Toulouse Le Mirail Centre de Recherches en Education, Formation, Insertion (CREFI) de lUniversit de Toulouse Le Mirail. Philippe DESSUS Matre de confrences en Sciences de lEducation IUFM de Grenoble Laboratoire des Sciences de lEducation (LSE) de lUniversit Pierre Mends France. Jean-Franois HALTE Professeur en Sciences du Langage Universit de Metz Centre de Recherche en Didactique du Franais (CRDF) de lUniversit de Metz. Jean-Jacques MAURICE Matre de confrences en Sciences de lEducation Universit de Toulouse Le Mirail Centre de Recherches en Education, Formation, Insertion (CREFI) de lUniversit de Toulouse Le Mirail. Marie-Jeanne PERRIN-GLORIAN Professeur en mathmatiques, spcialit : didactique des mathmatiques IUFM Nord-Pas-de-Calais Equipe DIDIREM de lUniversit Paris VII. Franoise RABY Matre de confrences en tudes anglaises, spcialit : langue de spcialit et didactique de langlais IUFM de Grenoble Laboratoire des Sciences de lEducation (LSE) de lUniversit Pierre Mends France.
Sommaire
SOMMAIRE INTRODUCTION GENERALE
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PARTIE 1 PLANIFICATION ET JUGEMENT EN LIEN AVEC LE COMPORTEMENT DE LENSEIGNANT EN CLASSE
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CHAPITRE 1 LES EFFETS DE LA PLANIFICATION SUR LACTIVITE DE LENSEIGNANT EN CLASSE 17

1 INTRODUCTION 2 LA PLANIFICATION DE LENSEIGNEMENT ET SES LIENS AVEC LACTIVITE DE LENSEIGNANT EN CLASSE 3 RECHERCHES INTERNATIONALES 4 RECHERCHES NATIONALES 5 DISCUSSION 6 REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES 17 17 19 23 25 26
CHAPITRE 2 LE JUGEMENT DES ENSEIGNANTS EN INTERACTION : RELATION ENTRE JUGEMENT ET PRISE DE DECISION
1 LES VERBALISATIONS COMME ACCES AUX JUGEMENTS 2 LA MODELISATION COGNITIVE COMME ACCES AUX JUGEMENTS 3 EN CONCLUSION 4 REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES
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29 36 42 42
CHAPITRE 3 LE JUGEMENT DES ENSEIGNANTS SUR LA VALEUR SCOLAIRE DES ELEVES

1 LES TRAVAUX INTERNATIONAUX 2 LES TRAVAUX FRANAIS 3 DISCUSSION 4 REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES
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48 61 69 71
PARTIE 2 GESTION ET ORGANISATION DES ACTIVITES EN CLASSE CHAPITRE 4 GESTION ET ORGANISATION DE LINTERACTION MAITRE-ELEVES
1 INTRODUCTION 2 LE CADRE DES TRAVAUX 3 LES INTERACTIONS MAITRE-ELEVE COMME ELEMENT DETUDE DES EFFETS DE LENSEIGNEMENT 4 GESTION ET ORGANISATION DE LINTERACTION MAITRE-ELEVES. LES CONNAISSANCES CONSTRUITES 5 LES REFERENCES THEORIQUES ET LES OUTILS METHODOLOGIQUES 6 QUESTIONS VIVES 7 DISCUSSION, ELEMENTS DE CONCLUSION ET PROPOSITIONS 8 REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES
75 77
77 78 79 80 93 98 101 103
CHAPITRE 5 LA DISTRIBUTION DU TEMPS SCOLAIRE
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Sommaire
1 LES RECHERCHES INTERNATIONALES 2 LES RECHERCHES FRANAISES 3 CONCLUSION 4 REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES
109 114 120 121
PARTIE 3 POINTS DE VUE DIDACTIQUES SUR LACTIVITE DE LENSEIGNANT CHAPITRE 6 DIDACTIQUE DU FRANAIS LANGUE MATERNELLE
1 INTRODUCTION : DELIMITATION DU CHAMP ET ELEMENTS DE METHODE 2 ANALYSES A PARTIR DE LA BANQUE DE DONNEES DIDACTIQUE ET ACQUISITION DU FRANAIS 3 DEUX COURANTS DE RECHERCHE 4 REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES
125 127
127 128 140 146
CHAPITRE 7 DIDACTIQUE DES LANGUES ETRANGERES

1 QUENTEND-ON PAR DIDACTIQUE DES LANGUES ETRANGERES (DDL) ? 2 DIDACTIQUE INSTITUTIONNELLE-PRESCRIPTIVE/DIDACTIQUE DU CHERCHEUR 3 LES PUBLICATIONS
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151 152 152
4 UNE SEULE RECHERCHE, EN FRANCE, VERITABLEMENT CENTREE SUR LENSEIGNANT EN INTERACTION DANS SA CLASSE, DE TYPE ETUDE DE CAS . 152 5 LES ETUDES SUR FILLES/GARONS EN CLASSE DE LANGUE (AVEC LA COLLABORATION DE MIREILLE BAURENS). 153
6 LA RECHERCHE INTERNATIONALE : LANGUAGE LEARNING/LANGUAGE TEACHING/LANGUAGE TEACHER 153 7 CONCLUSION : RECHERCHE FRANAISE/RECHERCHE INTERNATIONALE 8 REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES 162 163
CHAPITRE 8 DIDACTIQUE DES MATHEMATIQUES

1 QUELQUES SPECIFICITES DE LA DIDACTIQUE DES MATHEMATIQUES.
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2 LES GRANDS TYPES DE RECHERCHES CONCERNANT LENSEIGNANT EN CLASSE DE MATHEMATIQUES AU NIVEAU INTERNATIONAL 170 3 LETUDE DE LENSEIGNANT DANS LES RECHERCHES FRANAISES EN DIDACTIQUE DES MATHEMATIQUES 4 UTILISATION DES TICE ET STRATEGIES DE LENSEIGNANT 5 CONCLUSION : PERSPECTIVES DE RECHERCHE 6 REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES 177 186 187 189
PARTIE 4 DISCUSSION : POINT DE VUE ERGONOMIQUE ET SYNTHESE GENERALE CHAPITRE 9 LENSEIGNEMENT COMME TRAVAIL
1 LA QUESTION DES PRESCRIPTIONS ET LES RECHERCHES SUR LACTION DE LENSEIGNANT EN SITUATION DINTERACTION 2 LES PRESCRIPTIONS : LE RAPPORT AU METIER ET AUX MILIEUX PROFESSIONNELS 3 TRAVAIL PRESCRIT/ TRAVAIL REALISE : LA PART DE LEXPERIENCE 4 LE ROLE DE LENSEIGNANT ET LES CONTEXTES DINTERACTIONS : APERU DES RECHERCHES 5 LES STRATEGIES DES PROFESSEURS DANS LINTERACTION EN CLASSE : LA QUESTION DU TEMPS ET DES MILIEUX 6 METHODES DIRECTES ET INDIRECTES 7 DISCUSSION ET ORIENTATIONS 8 REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES
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199 200 203 205 207 210 211 211
Sommaire
CHAPITRE 10 BILAN CRITIQUE ET PERSPECTIVES DE RECHERCHE

1 QUELQUES PRECAUTIONS PREALABLES 2 BILAN CRITIQUE : LA RECHERCHE EN EDUCATION EST CENTREE SUR LELEVE PLUTOT QUE SUR LENSEIGNANT 3 PERSPECTIVES DE RECHERCHE 4 REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES TABLE DES MATIERES
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215 215 220 221 223
Introduction gnrale
La prsente note de synthse a t commandite dans le cadre du programme Cognitique (sous-programme Ecole et Sciences Cognitives). Il sagissait de faire un tat de lart des travaux nationaux et internationaux qui prennent pour objet les stratgies de lenseignant en situation dinteraction . Dlimitation du champ dinvestigation Le premier travail a consist dlimiter le champ de linvestigation, en commenant par dfinir les termes de la commande, en particulier les termes stratgie et interaction . Le terme stratgie peut tre entendu dans le sens strict dune personne qui ralise consciemment une action en vue dune fin prcise explicitement pose. Maintenir une telle dfinition aurait toutefois conduit exclure du champ de la synthse un trs grand nombre de travaux qui, pourtant, prennent bien pour objet lenseignant en situation dinteraction. En fait, une telle dfinition nous aurait restreints demble une philosophie intentionnaliste, voire rationaliste de laction, excluant de fait toute autre philosophie de laction (en particulier une philosophie dispositionnaliste de laction), o les stratgies ont voir avec le flou, lincertain, avec des fins non explicitement poses, o interviennent des schmes daction, des routines, voire des automatismes. Bref, cela nous aurait conduits exclure a priori les travaux o les agents ne sont pas conus comme des stratges , cest--dire o laspect consciemment calculateur, rationnel, est vacu ou trs fortement limit. Nous avons donc adopt une dfinition trs large du terme stratgie nous permettant dintgrer dans la synthse un vaste champ de travaux allant jusqu ltude des comportements des enseignants, mme si ces comportements ntaient pas ncessairement explicitement rfrs un fonctionnement cognitif prcis. Si le terme interaction semble poser a priori moins de problmes de dfinitions, il a suffi de faire un rapide panorama de la recherche pour voir apparatre des difficults quant savoir si certains travaux entraient ou non dans le champ des interactions. Linteraction se limite-t-elle au format oral ou doit-on intgrer dautres formats (gestuel, crit, etc.) ? Linteraction se ralise-t-elle uniquement entre enseignants et lves ou faut-il considrer dautres partenaires (parents, collgues, etc.) ? Une interaction se ralise-t-elle uniquement en cas de prsence simultane (en face face) des diffrents partenaires ? Ainsi, ne peut-on concevoir les corrections de copies comme une phase dinteraction dcale dans le temps, o lenseignant adresse un message llve, que ce dernier lira ultrieurement et auquel il pourra ragir dune manire ou dune autre ? De mme, un enseignant planifiant sa leon nest-il pas dans une forme dinteraction anticipe avec ses lves ? Linteraction doit-elle se limiter la classe ou intgrer des espaces plus vastes tels que lcole ? Face au risque de nous trouver devant un champ beaucoup trop large et beaucoup trop ambitieux, nous avons choisi de nous limiter aux interactions matre-lves au sein de la classe. Il sagit donc dtudier lenseignant en situation denseignement classique . Toutefois, nous prendrons galement en compte deux lments qui dbordent quelque peu ce cadre, mais qui y sont troitement lis. Dune part, certaines activits qui ne relvent pas de la phase interactive de lenseignement mais qui la dterminent en partie ; ainsi, feront lobjet dune revue les travaux ayant tudi le lien entre lactivit de planification et lactivit denseignement en classe. Dautre part, il a sembl judicieux de ne pas vacuer systmatiquement les travaux mettant en relation les pratiques denseignement avec les acquis des lves, mme si certains de ces travaux taient plus centrs sur ltude du second lment que du premier. Ne seront objet de la note de synthse que des travaux empiriques, ce qui exclut donc les travaux exclusivement thoriques , spculatifs ou prescriptifs. Aucune limitation na t pose pour les travaux empiriques en ce qui concerne les protocoles et mthodes utiliss (quils soient de nature exprimentale ou cologique, qualitative ou quantitative). Prcisons que la prsente note de synthse na pas pour but lexhaustivit. Cette non-exhaustivit doit sentendre dans deux sens : dune part, tous les champs disciplinaires et tous les courants de recherche qui auraient pu relever du thme des stratgies de lenseignant en situation dinteraction tel que nous lavons dfini ne sont pas pris en compte dans la synthse. Il en est ainsi de certaines disciplines didactiques (nous pensons ici particulirement la didactique des sciences physiques et la didactique des activits physiques et sportives), ainsi que de certains courants de recherche : travaux sur les connaissances des enseignants, travaux portant sur les comportements diffrencis des enseignants en fonction du genre, de lorigine sociale, de lorigine technique des lves, certains travaux processus-produit, etc. Les exclusions que nous avons ralises ne se justifient que par un souci de limiter lampleur de notre tche1. Dautre part, lintrieur des disciplines et des courants explors, tous les travaux en rapport avec le thme de la synthse nont pas t rpertoris
Nous avions initialement souhait introduire un chapitre sur la didactique de la physique mais nos contacts avec plusieurs spcialistes de la discipline sont demeurs infructueux.
Introduction gnrale ncessairement de manire exhaustive2. Dans les cas o les travaux taient particulirement nombreux, nous avons prsent les plus exemplaires et les plus reprsentatifs du champ concern. Dans le cadre qui vient dtre dfini, la note de synthse vise dresser un bilan global (sur les plans thorique, mthodologique et des rsultats empiriques) et contrast (international versus franais) concernant les apports, les limites et les manques des travaux sur les stratgies des enseignants en situation dinteraction. Une brve revue des grands courants de travaux concernant les stratgies de lenseignant en situation dinteraction Sans vouloir entrer dans trop de dtails, nous proposons ici un bref aperu des grands courants qui ont trait, directement ou indirectement, des stratgies de lenseignant en situation dinteraction. Le but est de permettre de situer les travaux qui seront prsents dans les diffrents chapitres de cette note de synthse dans une perspective plus large qui les englobe. Nous sommes conscient du fait que cette prsentation est relativement sommaire : ces grands courants apparaissent ici comme des tiquettes qui rendent bien mal compte de tous les emprunts entre les divers courants, de tous les travaux qui ne se laissent pas enfermer dans lune quelconque de ces tiquettes. Une premire vague de travaux, initie ds le dbut du XXe sicle, mais surtout dveloppe des annes 1930 aux annes 1950 aux Etats-Unis, esprait trouver dans les traits de personnalit des enseignants les facteurs dun enseignement efficace. Ces travaux tentaient de dfinir le critre defficacit afin de recruter les meilleurs enseignants. Une telle conception implique lexistence dune variable gnrale sappliquant tous les contextes et tous les niveaux denseignement. Il sagissait donc didentifier les traits de personnalit qui permettraient de prsager (variables de prsage) la qualit des enseignants. On pensait ainsi pouvoir tablir le profil du bon enseignant. Les chercheurs se fondaient alors sur des conceptions a priori de ce que devait tre un bon enseignant : celui-ci devait tre sympathique, intelligent, vertueux, allgre, etc. Les rsultats obtenus par ce premier type de recherches ont t largement inconsistants et se sont rvls sans grande porte pratique et thorique. Gage (1976) en dresse le bilan suivant : Ledit problme du critre [defficacit] a gar toute une gnration de chercheurs sur lenseignement et les a embrouills dans une controverse strile et sans fin, les a mens se leurrer dans des tentatives ambitieuses et sans espoir de prdire lefficacit de lenseignant (Gage, 1976, p. 39). La strilit de cette approche, son manque de justification thorique, ont conduit les chercheurs se lancer dans une autre voie. Les travaux processus-produit, ns dans les annes 1950 aux Etats-Unis, puis surtout dvelopps dans les annes 1960-70, renoncent la recherche dun critre unique defficacit. Il sagit de travailler sur des variables moins gnrales (et plus facilement oprationnalisables) quitte se poser a posteriori la question de la gnralisabilit des rsultats obtenus. Mais surtout, ce qui fait la spcificit du courant processus-produit par rapport au courant sur le critre defficacit cest, dune part, quon ne va plus chercher identifier des traits mais des comportements denseignants et, dautre part, que ceux-ci seront mis en relation avec les acquis scolaires des lves. Aussi bien peut-on dire que le courant processus-produit est le premier qui ait conduit les chercheurs pntrer dans la classe et tent une vritable investigation scientifique de lenseignement. Lambition est mme de parvenir une thorie de lenseignement efficace. Le courant processus-produit circonscrit la problmatique enseignement-apprentissage au domaine des acquis scolaires, en la traitant dans une dure relativement limite (la squence, lanne scolaire). Il sagit de traiter lenseignement comme un processus interactif matre-lves observable. Sur le plan mthodologique, on a surtout affaire des techniques quantitatives : les observations se font gnralement laide de grilles danalyse dont le dpouillement donne lieu des dcomptes doccurrences qui sont ensuite corrls avec les rsultats des lves des preuves standardises dacquisitions scolaires (le plus souvent langue maternelle et mathmatiques). Dans les meilleurs des cas, une rgression multiple permet de tenir sous contrle le niveau initial des lves et leurs caractristiques sociales. A cause de la relation qui est tablie entre des comportements observables et des acquis dlves, schma assez facilement assimilable celui dun stimulus-rponse, il a t souvent avanc que le courant processus-produit tait bhavioriste. Ce constat mrite toutefois dtre affin et nuanc. Comme lavance Berliner (1990), le courant processus-produit est moins marqu par un ancrage thorique bhavioriste que par un fort souci pragmatique qui le rapproche de la psychologie applique. Certains chercheurs du courant processus-produit se sont effectivement clairement inscrits dans une approche bhavioriste, refusant dtudier lactivit mentale des enseignants, mais on peut aussi trouver des auteurs qui ont intgr des concepts cognitifs dans leurs analyses3. Tant et si bien que les contours de
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Lexhaustivit est, de toute faon, une promesse toujours difficile tenir du fait quon ne peut jamais tre assur davoir effectivement tout recens et tout lu. 3 Nous pensons par exemple au concept de withitness labor par Kounin (1970), qui indique la capacit des enseignants percevoir des vnements avant quils napparaissent (i.e., percevoir des indices annonciateurs de certains vnements souvent non dsirs de manire les prvenir) et de manire approprie, sans commettre derreurs de ciblage (target error) ou de timing (timing error). On parle derreur de ciblage lorsquun enseignant 10
Introduction gnrale
ce courant sont relativement flous et telle analyse pourra parfois tre vue par certains comme relevant dune approche processus-produit, et non par dautres : ainsi, les travaux sur les attentes des enseignants relvent-ils dune approche processus-produit ? On trouvera, dans ce rapport, des rfrences aux travaux processus-produits essentiellement dans les chapitres rdigs par Pascal Bressoux (chapitre 3), Jol Clanet (chapitre 4), Michle Arnoux (chapitre 5) et Marie-Jeanne Perrin-Glorian (chapitre 8). Nombre des courants ultrieurs sont ns en raction contre les travaux processus-produit. Il en est ainsi en particulier des approches cognitivistes classiques qui, partir des annes 1970, se sont donn pour objet ltude de la pense des enseignants. Il sagit dans ce cadre, en considrant lenseignement comme un processus de traitement de linformation, dinfrer partir des comportements observables, lactivit cognitive qui les gnre. Ce courant est donc le premier tudier spcifiquement la cognition des enseignants. Les auteurs postulent une rationalit des acteurs, et lenseignement est dfini comme un processus de prise de dcision en situation qui suit la formation dun jugement port sur cette situation en fonction des buts atteindre. On y distingue en gnral une activit practive (de planification), une activit interactive et une activit post-active (de retour mental sur laction) qui est un jugement form a posteriori sur laction qui sest droule. Ce jugement post-actif sert nouveau la planification dune action ultrieure. On retrouve donc dans ce dcoupage la conception mme de ces travaux selon lesquels toute action est guide par un plan, que ce plan soit tabli longtemps lavance, o quil apparaisse sous la forme dun jugement en situation. Dun point de vue mthodologique, ces travaux visent rcuprer des traces de lactivit cognitive des enseignants : notes de prparation, cahier-journal par exemple. Mais, surtout, ces traces sont recherches dans la verbalisation par les enseignants eux-mmes propos de leur propre activit cognitive (rappel stimul, pense haute voix). On trouvera, dans ce rapport, des rfrences aux travaux cognitivistes classiques essentiellement dans les chapitres rdigs par Philippe Dessus (chapitre 1), Jean-Jacques Maurice (chapitre 2), Pascal Bressoux (chapitre 3) et Franoise Raby (chapitre 7). La phnomnologie exerce une influence qui sest assez fortement affermie au cours des deux dernires dcennies sur les travaux en ducation. Rappelons que la phnomnologie vise ltude du monde objectal tel quil apparat la conscience individuelle (Gauthier, 1997). Lexistence dune ralit objective, en dehors de la conscience des sujets, est nie. Cest lexprience vcue qui forme la reprsentation du monde. En ce sens, le monde nest pas extrieur la connaissance quon en a, il est construit et reconstruit en permanence par les reprsentations des individus au fil de leur exprience vcue. Ainsi sagit-il datteindre la signification des actions en apprhendant le sens que les acteurs leur accordent eux-mmes. Ces travaux sont fortement inspirs, dans le domaine de lducation, par les travaux de Schn sur le praticien rflexif et sont marqus, sur le plan mthodologique, par un refus des mthodes quantitatives : Lactivit des enseignants en classe est vue comme une activit hic et nunc qui se cre dans lexprience vcue et par lexprience vcue et quil sagit dinterprter, via une rflexion-en-action (Schn, 1983) pour lui donner du sens. Les expriences vcues conduiraient la production de mtaphores, dimages personnelles circonstancielles fonctionnant comme des organisateurs cognitifs de lactivit et qui intgreraient les dimensions intimes du vcu corporel de la situation. (Casalfiore, 2000, p. 7). Il sagit dans le cadre de ces approches, par des tudes de cas, de saisir lexprience vcue subjectivement laide de matriaux narratifs. Ces travaux visent en particulier intgrer limportance du contexte de laction dans les analyses de mme que la dimension affective de laction, dimensions qui sont vues comme trop absentes dans les approches cognitivistes classiques . En voulant absolument tudier des contextes dans leur spcificit, en sen tenant ltude de cas denseignants individuels, toute situation est ds lors unique et jamais renouvelable. Ces travaux risquent donc de conduire des connaissances qui ne sont gure comparables et surtout gure cumulables. Chaque tude semble incommensurable aux autres ce qui ne semble gure propice amliorer notre comprhension dune classe de phnomnes. On trouvera, dans ce rapport, des rfrences aux travaux influencs par la phnomnologie essentiellement dans les chapitres rdigs par JeanJacques Maurice (chapitre 2) et Marie-Jeanne Perrin-Glorian (chapitre 8). Les approches interactionnistes mettent laccent sur le caractre socialement construit de la cognition humaine et dfinissent lactivit enseignante comme une interaction fonde essentiellement sur le langage : Lenseignement serait compos dactivits organises par linteraction sociale, et dpendant dun rpertoire complexe doprations langagires sur les connaissances. Ce rpertoire complexe doprations serait marqu par les interactions sociales pralables qui le structurent (Casalfiore, 2000, p. 8). Les travaux interactionnistes mettent beaucoup laccent sur le fait que lenseignement est une interaction fonde sur le langage, qui sinscrit dans un contexte particulier qui lui donne son sens. En cela, linteraction ne peut tre dissocie de son contexte. De nombreux travaux, dinspiration ethnographique ou cologique, conoivent le contexte comme producteur de
rprimande un lve qui na rien fait de mal et, inversement, derreur de timing lorsquun enseignant ragit tardivement un problme de discipline ou une erreur de type cognitif. Ce concept a donn lieu des travaux processus-produit mettant en relation la withitness avec la russite des lves (e.g., Borg & Ascione, 1982). 11
Introduction gnrale
demandes, que les individus doivent interprter, et auxquelles ils doivent rpondre. Largement fonds sur des mthodes sociolinguistiques danalyse du discours ou danalyse conversationnelle, ces travaux portent l encore beaucoup sur des cas particuliers dont il sagit de dcrypter finement le jeu des interactions langagires. On trouvera, dans ce rapport, des rfrences aux travaux interactionnistes essentiellement dans les chapitres rdigs par Jol Clanet (chapitre 4), Christine Barr-De Miniac et Jean-Franois Halt (chapitre 6) et Ren Amigues (chapitre 9). Le courant de la cognition situe peut tre considr comme le plus rcent en ce qui concerne ltude de lactivit enseignante. Peu de travaux sont mettre son actif pour linstant, ce qui rend difficile tout bilan critique. Actuellement, il jouit en tout cas dun engouement certain. Ce courant situationniste partage avec le courant interactionniste le postulat de constructivisme social et le souci daccorder au contexte une place fondamentale pour la comprhension de lactivit enseignante. Le courant situationniste se spare toutefois du courant interactionniste par le rejet radical dun rationalisme dualiste qui marque une scission de nature entre lindividu et le monde qui lentoure [] lindividu et son environnement ne peuvent senvisager sparment car cest de leur interaction que la cognition merge et se dploie. En ce sens, la cognition est situe en dehors des structures mentales de lindividu et nexiste que dans linteraction entre cet individu et le monde qui lentoure, travers les signification locales quil attribue la situation changeante (Casalfiore, 2000, p. 9). La cognition ne serait donc pas prexistante la situation denseignement ; elle mergerait dans linteraction avec le contexte. On voit ici lopposition nette aux travaux de cognition classique en ce sens que la planification de lactivit est considre comme quasi-impossible. Tout au plus, les lments de planification peuvent-ils tre considrs comme des cadres trs larges et trs lches de laction. Le courant situationniste adopte une conception mergente de la cognition, qui rend imprvisible toute activit cognitive et, par consquent, tout comportement, mme si lon dispose dune bonne connaissance a priori de la situation. Ainsi, les travaux sur la cognition situe nous renvoient-ils une philosophie situationniste de laction, o les principes de laction sont rechercher dans la situation mme o elle se droule. Les mthodes utilises sont essentiellement qualitatives, souvent fondes sur des enregistrements vido qui font lobjet dune transcription exhaustive de certaines phases juges cruciales, ventuellement avec des mthodes de verbalisation de lenseignant proches de celles utilises par le courant cognitiviste classique dans ltude de la pense des enseignants (rappel stimul). Comme beaucoup de courants naissants, lapproche de la cognition situe vise renvoyer dos dos chacun des courants prcdents et se proposent de les dpasser toutes pour apprhender lactivit enseignante dune faon globalisante apte intgrer les apports des autres approches tout en dpassant leurs limites. Cest videmment en actes, dans la dure, quon pourra juger de lapport rel de ce courant la connaissance des stratgies de lenseignant en situation dinteraction. On trouvera, dans ce rapport, des rfrences aux travaux de cognition situe essentiellement dans les chapitres rdigs par Philippe Dessus (chapitre 1) et Jean-Jacques Maurice (chapitre 2). Plan de la note de synthse La note de synthse est compose de quatre parties : La premire partie traite de la planification et du jugement des enseignants en lien avec leur comportement en classe. Le chapitre rdig par Philippe Dessus prsente les travaux qui ont mis en lien la planification des enseignants avec leur activit dans la classe en prsence des lves. Le chapitre rdig par Jean-Jacques Maurice prsente les travaux qui ont pris pour objet le jugement que les enseignants laborent en cours daction (sur le contenu, sur lorganisation de la classe, sur les lves, etc.) et la prise de dcision qui y est associe. Le chapitre rdig par Pascal Bressoux prsente les travaux qui ont tudi la manire dont les enseignants construisent un jugement sur la valeur scolaire de leurs lves, comment ce jugement influence le comportement des enseignants en classe et comment il peut affecter les attitudes et les rsultats des lves. La deuxime partie traite de la gestion et de lorganisation de la classe. Le chapitre rdig par Jol Clanet prsente les travaux ayant pris pour objet la gestion et lorganisation de la classe essentiellement dun point de vue interactionniste. Le chapitre rdig par Michle Arnoux prsente les travaux qui ont spcifiquement tudi la gestion du temps en classe et ses effets sur les acquis des lves. La troisime partie regroupe les travaux qui relvent des disciplines didactiques. Elle montre comment lactivit de lenseignant a pu tre prise en compte au sein de disciplines voues tudier des contenus disciplinaires particuliers. La relation entre lactivit de lenseignant et le contenu spcifiquement enseign est donc ici fondamentale. De plus, les didactiques ont dj pu dvelopper, de manire plus ou moins forte, leur propre corpus thorique, tout en intgrant parfois les apports des disciplines contributoires (psychologie, sociologie, linguistique). Le chapitre rdig par Christine Barr-De Miniac et Jean-Franois Halt prsente les travaux en didactique du franais langue maternelle. Son champ regroupe les travaux franais, belges, canadiens et suisses. Le chapitre rdig par Franoise Raby prsente les travaux en didactique des langues trangres, essentiellement
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Introduction gnrale
du point de vue de lapprentissage de la langue anglaise. Le chapitre rdig Marie-Jeanne Perrin-Glorian prsente les travaux en didactique des mathmatiques. La quatrime partie prsente des perspectives nouvelles de recherche et fait le bilan des travaux prsents dans la note de synthse. Le chapitre rdig par Ren Amigues prsente lapport de lergonomie lanalyse du travail enseignant, courant qui se dveloppe depuis peu en France. La place qui est attribue ce chapitre ne vise pas donner un quelconque statut privilgi lapproche ergonomique par rapport aux autres courants de recherche. Cependant, tant de dveloppement trs rcent, lapproche ergonomique peut porter un regard critique sur les travaux antrieurs, ce qui la destine particulirement bien une partie consacre un bilan critique. De plus, lapproche ergonomique tend dpasser le dcoupage des courants ou des disciplines tels que nous avons pu le raliser ici, puisquun nombre croissant de chercheurs dhorizons trs divers sinspire maintenant des mthodes ergonomiques pour cerner leur objet. Ce dveloppement de lapproche ergonomique et sa diffusion dans diffrents secteurs de la recherche traitant du travail enseignant nous semble particulirement apparent dans cette note de synthse. On peut en effet reprer des travaux dinspiration ergonomique dans les travaux sur la pense des enseignants (cf. Dessus et Maurice dans ce rapport), dans ltude de la gestion et de lorganisation de la classe (cf. Clanet dans ce rapport), de mme que dans les travaux de didactique (cf. Barr-De Miniac & Halt, Raby et Perrin-Glorian dans ce rapport). Enfin, le dernier chapitre, rdig par Pascal Bressoux, prsente, sur la base des chapitres prcdents, un bilan critique et compar de la recherche internationale et de la recherche franaise sur les stratgies de lenseignant en situation dinteraction. Il sagit de dresser ltat des connaissances acquises dans le domaine, de ce qui est moins connu, des forces ou des limites de ce domaine de recherche, tant sur les plans thoriques que mthodologique. On pourra, partir de ce bilan, tracer quelques pistes de recherche ultrieure.
Pascal Bressoux
Bibliographie slective Berliner, D. C. (1990). The place of process-product research in developing the agenda for research on teacher thinking. Educational Psychologist, 24(4), 325-344. Borg, W. R. & Ascione, F. R. (1982). Classroom management in Elementary mainstreaming classrooms. Journal of Educational Psychology, 74(1), 85-95. Casalfiore, S. (2000). Lactivit des enseignants en classe. Contribution la comprhension de la ralit professionnelle des enseignants. Les Cahiers de Recherche du GIRSEF, 6. Gage, N. L., (1976). Une approche analytique de la recherche sur les mthodes pdagogiques. In A. Morrison & D. Mc Intyre (Eds.), Psychologie sociale de lenseignement, (Tome 1, pp. 36-53). Paris, Dunod. Gauthier, C. (Ed.) (1997). Pour une thorie de la pdagogie. Recherches contemporaines sur le savoir enseignant. Bruxelles, De Boeck. Kounin, J. S. (1970). Discipline and group management. New York, Holt, Rinehart and Winston. Schn, D. A. (1983). The reflexive practitioner. How the professional think in action. New York, Basic Books.
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Partie 1 Planification et jugement en lien avec le comportement de lenseignant en classe
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Chapitre 1 Les effets de la planification sur lactivit de lenseignant en classe

tre en enfer, cest driver ; tre au paradis, cest piloter. Georges Bernard Shaw
Philippe Dessus
1 Introduction
Dans le domaine de la formation des enseignants, il est courant dinsister sur limportance de la planification pour lactivit de lenseignant en classe : les enseignants efficaces seraient ceux qui planifient soigneusement leur travail et celui de leurs lves (Clark, 1989 ; Lalik & Niles, 1990 ; Putnam & Johns, 1987). Cette prescription, curieusement, ne se trouve pas avoir t souvent tudie empiriquement, comme nous allons le montrer. Nous nous intressons ici aux effets de la planification de lenseignant sur son activit en prsence de ses lves 4. Nous allons prsenter ici une revue des recherches, aux plans national et international, qui ont eu pour but de mettre au jour ces effets. Cette question, comme lont soulign de nombreux chercheurs (Clark & Peterson, 1986 ; Crahay, 1989 ; Durand, 1996 ; Shavelson & Stern, 1981) a fait lobjet de peu de recherches, alors quil en existe de nombreuses sur chacune des deux activits spares. Cette absence de recherches est encore plus curieuse quand on se rappelle deux des postulats centraux des recherches sur la pense des enseignants : tout dabord que le comportement de lenseignant est guid par ses penses, jugements et dcisions (Shavelson & Stern, 1981, p. 457) et, ensuite, quun des rles principaux de la planification est de faciliter lutilisation future de routines dans lenseignement en classe (Clark & Yinger, 1987). Ces postulats auraient pu gnrer plus de travaux essayant de dterminer le lien entre les penses, jugements et dcisions de lenseignant et son comportement. La formulation de notre question sinscrit dans lun des paradigmes de la recherche en ducation, dinspiration cognitiviste, celui de ltude de la pense des enseignants 5. Ce paradigme consiste en ltude des processus cognitifs des enseignants dans lune des trois phases suivantes : la pr- et interactivit (Jackson, 1968, cit par Anderson & Burns, 1989) et la postactivit (Clark & Peterson, 1986). Commenons par dcrire brivement lactivit de planification telle quelle apparat dans la littrature.
2 La planification de lenseignement et ses liens avec lactivit de lenseignant en classe

2.1 La planification de lenseignement : dfinitions
Donnons quelques dfinitions de lactivit de planification, en faisant le point sur quatre questions principales : quels sont les diffrents types de planification ? sur quelles variables de la situation denseignement se
Nous utiliserons cette dnomination, qui a le dfaut dtre lourde, plutt que celle d activit , plus rpandue, qui suppose tort que la planification nest pas une activit. Nous avons galement rejet la transposition littrale de langlais, interaction , polysmique. 5 Les deux manires de considrer la planification exposes dans Clark et Peterson (1986) sont encore valables (Malet, 2000). On distingue une vue cognitiviste, qui a pour but de mettre au jour les processus mentaux denseignants dans les phases de planification et dactivit en classe, dune vue ethnographique, phnomnologique, plutt circulaire, qui consiste poser que la planification concerne [] les choses que les enseignants font quand ils disent quils planifient (Clark & Peterson, 1986, p. 260). Nous reviendrons, dans le paragraphe suivant, sur cette distinction.
centrent-ils ? quels rles jouent-ils ? et, enfin, quelles formes ont pris les recherches, selon les diffrents courants de recherche passs et prsents ? Les travaux de Yinger (1979) ont contribu claircir les deux premiers points. Ils mettent au jour diffrentes productions de lenseignant selon lchance (planification annuelle, trimestrielle, hebdomadaire, journalire, etc.) et montrent quune de leurs fonctions principales est dtablir et de peaufiner des routines denseignement. Des travaux ultrieurs (Leinhardt & Greeno, 1986) ont confirm ce point. Schmatiquement, on peut considrer trois principaux lments de la situation denseignement pris en compte dans la planification (voir Shavelson & Stern, 1981, pour une revue) : le contenu enseign occupe gnralement la plus grande part des proccupations des enseignants planifiant, suivi des caractristiques des lves et, en moindre part, du matriel. Ces donnes montrent que le modle de planification tylerien, (modle linaire et prescriptif, prconisant de dbuter la planification par lnonc des objectifs, puis de continuer en spcifiant lorganisation des activits dapprentissage et leur valuation) nest pas appliqu dans la ralit. En ce qui concerne les modles de planification mis au jour, diffrentes modlisations cognitives de lactivit de planification ont t proposes (Charlier & Donnay, 1987 ; Clark & Peterson, 1986 ; Edmonds, Branch & Mukherjee, 1994 ; Ragan & Smith, 1996), on peut schmatiquement les classer en trois catgories principales : les modles tyleriens, issus de la mthode linaire de planification de Tyler ; les modles dcisionnels, issus de diverses applications de la thorie de la dcision au jugement de lenseignant (Cadet, 1997 ; Dessus & Maurice, 1998 ; Maurice, 1996) ; et les modles de rsolution de problmes (Charlier, 1989 ; Charlier & Donnay, 1987). Ces trois catgories de modles coexistent encore, car elles remplissent des finalits diffrentes. Les modles tyleriens sont plutt utiliss en formation et pour la conception denvironnements informatiss daide la planification ; les modles dcisionnels sont plutt utiliss dans la recherche sur le jugement des enseignants en action (cf. Maurice dans ce rapport) et dans certains environnements informatiss. Les modles de rsolution de problmes, eux, restent peu prsents et peu tests dans la littrature. La majorit des travaux sur les effets de la planification sur lactivit en classe de lenseignant sest constitue au sein du paradigme de la pense des enseignants. Toutefois, ces travaux se rclament souvent de courants au sein de ce dernier, que nous allons maintenant dtailler. Cest vraisemblablement dans le courant systmique que sinscrivent la majorit des modles gnraux de lenseignement (Berbaum, 1982) bien que leffet de la planification sur lactivit de lenseignant en classe y apparaisse rarement. En effet, ne figurent dans la plupart des travaux de ce courant que les fonctions (et non les activits) des diffrents agents participant une situation de classe (Bru, 1991). Le courant cognitiviste (qui, proprement parler, a fait natre le paradigme de la pense des enseignants ) a parfois rutilis certains modles prcdents, en se centrant plus sur lactivit de lenseignant. Ici, le prsuppos est que certains buts, rgles ou routines contrlent laction de lenseignant en classe (Clancey, 1997 pour un point de vue critique non centr sur lenseignant). Une variante de ce courant a pris rcemment une grande ampleur, lapproche phnomnologique qui, via le rcit dexprience hic et nunc des enseignants, tente de prendre en compte des lments comme les affects, ngligs des approches cognitivistes classiques. Enfin, le courant de laction situe replace le travail de lenseignant dans son contexte, en posant que toute action humaine survient lors dactivits (Clancey, 1997 ; Suchman, 1990). Ici, les chercheurs tudient les diffrentes activits de lenseignant, non seulement en lien avec les diffrentes tches, mais surtout en lien avec les diffrents contextes. Cette vue se trouve galement dans certains travaux inspirs par la psychologie ergonomique qui tudient lenseignant (Durand, 1996 ; Raby & Dessus, 1998 ; Rogalski, 1999). Passons maintenant la description du sujet qui nous proccupe ici, le lien entre planification et activit de lenseignant en classe. 2.2 Positions thoriques propos du lien planification-activit denseignement en classe
Comme nous lavons dj signal dans lintroduction, tout se passe comme sil existait un foss entre la planification et lactivit de lenseignant en classe. Dun ct, les chercheurs mentionnent un lien fort de la planification laction, dun autre ct, les modles de la pense et des jugements de lenseignant dans la classe (Shavelson & Stern, 1981) mentionnent les traits observs de la situation comme seuls antcdents, sans reprendre le rsultat de la planification (Kwo, 1994). Cet embarras persiste si lon examine le statut du lien entre planification et activit denseignement en classe selon les diffrents courants examins plus haut. En effet, laction de lenseignant vue des cognitivistes sancre sur les routines, par dfinition issues de laction en classe ; le courant de laction situe va plus loin en montrant que lactivit de lenseignant peut difficilement tre planifie, car elle merge de lactivit en classe (Casalfiore, 2000). Par consquent, les positions des chercheurs sur les liens entre planification et activit en classe sont peu nombreuses. Ils peuvent estimer que, comme Durand (1996, p. 167) : Les penses practives constituent lun des meilleurs prdicteurs de ce qui se passe en classe , en montrant que les planifications sont des guides pour laction future et sapparentent aux images opratives dOchanine (1978) : schmatiques, lacunaires et
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dformes. Des chercheurs attnuent le lien en montrant, comme Altet (1994) ou Chautard et Huber (1999a et 1999b), que la planification sert de prparation laction et que des dcalages, des ajustements, sont possibles. Enfin, dautres chercheurs (Berliner, 1990), pensent que les effets de la planification ne sont pas rechercher au niveau des comportements en classe de lenseignant, mais plutt au niveau des aspects structurels et matriels de la leon. Ces diffrentes positions mritent dtre confrontes lexprience. Il convient donc dexaminer les tudes qui se sont attaches mesurer cet effet de la planification sur lactivit de lenseignant en classe. Auparavant, dtaillons les principales mthodes dtude de cet effet. 2.3 Mthodes dtude des effets de la planification sur lactivit de lenseignant en classe
Nous pouvons distinguer deux mthodes principales pour tudier les effets en question : une mthode comparative, qui manipule le facteur planification via un groupe-contrle ; son tude en creux , qui revient valuer la trace de la planification dans lactivit, sans groupe-contrle. La premire mthode est la plus rpandue au niveau international, la deuxime est la plus rpandue au niveau franais. Dtaillons-les. La mthode comparative pose que si lon veut mettre au jour des effets de la planification, cela implique que lon manipule ce facteur exprimentalement et, ainsi, que lon demande des sujets enseignants de ne pas planifier leur enseignement. Cette consigne parat contredire la dfinition mme de la planification : de la mme manire que lon ne peut pas ne pas dcider, il ne semble pas possible de ne pas planifier son enseignement. Et, lorsque tout est organis, dans lexprimentation, pour que les sujets naient pas le temps matriel dorganiser une planification (Byra & Coulon octroient seulement deux minutes leurs sujets du groupe sans planification), cela a pour effet corollaire dlever le niveau de stress et danxit des sujets. Suivant des principes issus de lanalyse du travail, la planification est aussi parfois tudie en creux : cest limprvu (ou l implanifi ) qui est tudi comme tmoin de lactivit cognitive de lenseignant et mme parfois de la classe (Chautard & Huber, 1999a). Chautard et Huber nomment imprvu : [] tout vnement de nature organisationnelle, mthodologique, relationnelle ou cognitive, qui a chapp la programmation de lenseignant et qui introduit une perturbation dans la leon en cours). (id., p. 168) Il est galement possible, comme le fait Perrenoud (1999), dutiliser cette notion de limprvu pour proposer un cadre de formation des enseignants. Passons maintenant notre revue de la question des tudes empiriques qui se sont attaches mettre au jour le lien planification-activit de lenseignant en classe, en exposant ventuellement ses incidences sur lactivit des lves.
3 Recherches internationales
On doit les premires recherches sur lincidence de la planification sur lactivit de lenseignant en classe Zahorik (1970) et le premier examen corrlatif de la planification et de diverses catgories de comportement de lenseignant Peterson, Marx et Clark (1978, voir galement des revues dans Peterson & Clark, 1978 ; Shavelson & Stern, 1981). Ces deux recherches princeps ont t rpliques plus rcemment, dans le domaine de lenseignement de lducation physique et sportive, respectivement par Byra et Coulon (1994) et par Twardy et Yerg (1987). Dtaillons maintenant ces recherches. Le tableau 1 ci-dessous rassemble les principales caractristiques de ces travaux. 3.1 Planification vs non planification
Comme indiqu plus haut, Zahorik (1970) a manipul le facteur planification en imposant ses sujets enseignants de ne pas planifier la sance venir. Il a demand une douzaine denseignants du primaire denseigner sur le thme des cartes de crdit. Ils ont t alatoirement distribus dans deux groupes, lun dont les sujets taient informs du thme de lenseignement deux semaines auparavant et recevaient un plan partiel de la sance (sur un modle tylerien), lautre groupe tait inform du contenu de lenseignement seulement quelques secondes avant de lenseigner. La principale variable dpendante est la centration des enseignants sur les lves (sensitivity to pupils), mesure par une grille ad hoc. Les rsultats montrent que les enseignants ayant planifi sollicitent leurs lves plus souvent que les autres, tout en les encourageant moins souvent. De plus, les enseignants ayant planifi demandent plus leurs lves dapprofondir leurs rponses que ceux nayant pas planifi. Ces rsultats amnent Zahorik remettre en question le modle de planification tylerien : [] la planification rend la pense de lenseignant rigide et sur une voie proche du draillement. (id., p. 149) Cette interprtation amne le commentaire suivant : dans cette tude, deux variables indpendantes sont manipules sans contrle, le fait de planifier et le fait dtre guid par un plan prtabli. Ainsi, il est impossible dattribuer
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les diffrences entre les deux groupes lun ou lautre de ces facteurs. Autre biais dj abord plus haut, cette mthode met aussi en question la capacit des enseignants grer une situation stressante. Toutefois, cette mthode organise une situation assez proche de situations relles, puisque les enseignants ont parfois loccasion de mener un enseignement au pied lev . Plus rcemment, une tude de Byra et Coulon (1994) a utilis ce mme protocole, l aussi sans contrler trs prcisment les deux facteurs en question. Byra et Coulon (1994) ont demand une douzaine denseignants dbutants de raliser deux sances de sport en cole primaire. La premire sance, de basket-ball, tait planifie avec laide dune grille standard fournie par les exprimentateurs, la deuxime devait tre ralise sans planification, les sujets ayant connaissance du thme deux minutes avant de commencer la sance (lordre des sances ntant pas contrebalanc). Trois types de donnes sont recueillis : les dures des diffrents pisodes des sances, selon le protocole ALT-PE (Academic Learning Time-Physical Education), la dure des feed-back des enseignants, ainsi que des donnes issues dune grille valuant la qualit de linteraction enseignant-lves. Des diffrences significatives intersances ont pu tre mises au jour : les sances planifies comportent plus de temps allou lchauffement des lves, lexplication des rgles du jeu et les priodes effectives de rflexion des lves sont galement plus nombreuses lors des sances planifies. linverse, les sances non planifies comportent des pisodes plus importants dans lesquels les lves ont des comportements non lis la tche (off-task). Enfin, dun point de vue qualitatif, les lves font preuve de plus dattention, la tche est mieux prsente par lenseignant planifiant, ses indications sont plus prcises et son feed-back plus adquat. Ces rsultats, majoritairement en faveur de la planification, sont relativiser en raison de deux biais possibles : le non-contrebalancement du facteur planification et, comme pour ltude de Zahorik, le non-contrle du fait que les sujets planifient avec une grille prtablie. 3.2 Verbalisation haute voix
La deuxime ligne dtudes concerne le lien entre certaines caractristiques de la planification denseignants, ralise haute voix et le comportement de lenseignant et ventuellement de ses lves. Ces tudes partent du principe quil existe une relation troite entre planification et action de lenseignant en classe : on pourra comprendre ce qua fait lenseignant dans sa classe la lumire de sa planification. Peterson, Marx et Clark (1978) ont examin, dans ce cadre, les relations entre la planification dune douzaine denseignants de lyce expriments et leur comportement en classe. Aprs avoir planifi haute voix pendant 1 h 30 une sance de trois heures en sciences sociales, ils lont ralise trois fois, devant diffrentes classes de huit lves alatoirement dsigns. Des corrlations entre les catgories de planification et les catgories de comportement en classe (des enseignants et des lves) ont t calcules pour chaque jour. Voici les corrlations les plus importantes concernant lactivit de lenseignant en classe 6 : plus les sujets faisaient rfrence des objectifs dans leur planification plus ils mentionnent des buts pendant leur enseignement. Plus les sujets se centrent sur le contenu durant leur planification, plus ils posent de questions et se centrent sur le contenu en classe. Enfin, plus les sujets se centrent sur le processus denseignement dans leur planification, plus ils se centrent galement sur le groupe dlves dans leur enseignement. Toutefois, un des biais possibles de cette tude, comme le mentionnent Shavelson et Stern (1981), est que les sujets enseignants ne connaissent pas leurs lves, ce qui influe certainement sur leur centration en classe sur ces derniers. Morine-Dershimer (1978) a conduit une tude clinique partir dune collection de donnes recueillies collectivement (The South Bay Study) sur les planifications et lactivit en classe dune dizaine denseignants du primaire. Elle sest proccupe justement de la divergence (discrepancy) entre la planification de lenseignant et son activit en classe, en questionnant les enseignants selon la mthode du rappel stimul. Cette interrogation a eu pour but de mettre au jour limage mentale du cours, telle quelle a t labore par lenseignant avant ce dernier. Cette image mentale est plus dtaille que le simple plan, crit, du cours, et comprend galement les attentes de lenseignant concernant la leon venir. Elle a tabli une typologie de profils de traitement de linformation : les enseignants centrs sur le plan du cours sont ceux pour lesquels il y a une faible ou nulle divergence planification/ralit, ils peuvent ainsi utiliser le plan du cours et les routines denseignement quils se sont constitu ; les enseignants centrs sur la ralit sont ceux pour lesquels la divergence est mineure, ils prennent ainsi plus de dcisions en temps rel et traitent plus de donnes provenant des lves ; enfin, lorsquune diffrence importante entre planification et ralit apparat, ces enseignants sont nomms centrs sur les problmes et sont amens reporter leurs dcisions, ou bien raccourcir leur leon. Twardy et Yerg (1987) ont examin les relations entre la planification dune sance de volley-ball (dune dure de 30 min pour 30 min de planification), verbalise concomitamment, et sa mise en uvre par une trentaine
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Nous nexposons pas les rsultats concernant le lien entre la planification des sujets et la performance et les attitudes des lves, car ils ont t qualifis dinexplicables (puzzling) par les auteurs : ils ont trouv que les lves des deuxime et troisime sances avaient de moins bons rsultats que ceux des premires. 20
denseignants du secondaire dbutants. Focalisons-nous sur les rsultats propos du lien planification-activit en classe, mesurs, en ce qui concerne lactivit en classe de lenseignant, par une version du protocole ALT (Academic Learning Time-Physical Education) (cf. Arnoux dans ce rapport). Les auteurs ont mis au jour plusieurs corrlations significatives lies la planification du contenu : lune positive relie aux dmonstrations de lenseignant, lautre, ngative, relie sa participation au jeu. Cela montre que plus les enseignants statuent sur le contenu, plus ils tiennent le prsenter sous forme magistrale. Autre rsultat, les planifications des exercices et de lapprentissage des lves sont positivement relies au nombre de directives faites par lenseignant. Cela montre que, plus lenseignant planifie en dtail les exercices, plus il tient informer ses lves de ces dcisions. Ces quelques rsultats sont toutefois relativiser : vu le nombre de corrlations calcules (374 soit 22 items concernant la planification et 17 concernant le comportement), il est statistiquement prvisible quun certain nombre de ces corrlations soit significatif.
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Tableau 1 Principales caractristiques des recherches sur les effets de la planification sur lactivit de lenseignant dans la classe.
Auteurs Altet (1994) Mthode Comparaison des dcalages entre planifications et activit en classe des E. Fiches de prparation et enregistrements vido. Sujets/contenu enseign 23 E du secondaire, franais et mathmatiques 52 E du primaire, langue crite Principaux rsultats Quatre types de dcalages : par rapport la stratgie, par rapport lobjectif, par rapport la consigne, par rapport aux critres de la tche. Trois profils dE : Ceux planifiant et agissent selon un grand nb de variables, ceux planifiant sur un grand nb de variables, mais rduisant les variables dans laction, ceux planifiant et agissant selon un nb restreint de variables. Dure chauffement, explication rgles du jeu, rflexion des lves (Pl>nPl). Comportements des lves non lis la tche (nPl>Pl).
Bru (1991, 1992) Comparaison de deux planifications les plus opposes possible avec lactivit en classe, classement selon une douzaine de variables. Byra et Coulon (1994)
Comparaison du comportement dE planifiant dE ne 12 E novices dducation planifiant pas, enregistrement vido des leons. physique Academic Learning Time. Sance planifie puis sance non planifie. 8 E du secondaire, biologie, Planification, enseignement, puis reprage d imprvus par les E. Enregistrement sonore, pr- franais, allemand et postentretiens. Planification, enseignement, puis entretien stimul. 10 E du primaire
Chautard et Huber (1999b)
Quatre profils de leon : peu dincidents et dimprvus ; nombreux incidents parasites, peu de vritables imprvus ; gestion avec imprvus ncessitant un diagnostic non suivi de traitement ; gestion avec imprvus ncessitant un diagnostic et un traitement dbouchant sur une prise de dcision. Typologie : E centrs plan du cours, E centrs ralit, E centrs problme.
MorineDershimer (1978) Peterson, Marx et Clark (1978) Twardy et Yerg (1987) Zahorik (1970)
Planification voix haute. Enregistrement sonore des 12 E de lyce expriments, leons, catgories de planification, mesure du sciences sociales comportement des lves et des E. Planification voix haute, enregistrement vido des 30 E novices dducation leons. Academic Learning Time physique du secondaire
Lien entre la catgorie de la planification et son quivalent dans lactivit en classe (objectifs, contenu, lves). Plus les E planifient le contenu, plus ils font des dmonstrations devant les lves, et moins ils participent au jeu.
Comparaison du comportement dE planifiant dE ne 12 E du primaire, les cartes de Sollicitation des lves (Pl>nPl). Encouragement des lves (Pl<nPl). Demande crdit dapprofondissement des rponses (Pl>nPl) planifiant pas. Enregistrement sonore des leons, mesure de la centration des E sur les lves
Lgende : E : enseignants ; Pl : enseignants ayant planifi ; nPl : enseignants nayant pas planifi
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Ces tudes sont majoritairement corrlationnelles. Or, rendre compte du lien entre deux phnomnes (planification et comportement en classe) de cette manire ne permet bien videmment pas de mettre au jour avec certitude une causalit entre ces deux phnomnes. Dautre part, ces tudes, en se centrant sur la relation entre action et verbalisation de planification laissent de ct un fait important de lactivit de lenseignant : ce quil planifie nest ncessairement pas le reflet exact de ce quil ralise dans sa classe, pour deux raisons principales. Tout dabord, lenseignant planifiant hors de la prsence de ses lves va avoir tendance se focaliser sur sa propre activit future, plutt que sur celle de ses lves, qui feront lobjet de toute son attention quand ils seront prsents (Charlier, 1989). Ensuite, une fois expos aux interactions avec ses lves, il est vraisemblable que lenseignant mette en uvre des comportements diffrents de ceux prvus. 3.3 Commentaires
Ces tudes prsentes ici interviennent deux moments de lactivit de lenseignant et tmoignent de conceptions diffrentes. Les premires tudes interviennent ds la planification, en proposant une situation suffisamment (trop ?) contraignante pour autoriser ou interdire cette planification. Les chercheurs posent que la contrainte ainsi cre met au jour leffet de la planification sur lactivit de lenseignant en classe. Les secondes tudes interviennent a posteriori, en comparant les planifications de lenseignant, enregistres, leurs traces dans lactivit de lenseignant en classe. Les chercheurs, ici, posent quil y a un lien fort entre planification et action en classe : que la planification dtermine fortement laction en classe. Ces deux types de conceptions sont susceptibles dtre entachs des biais importants exposs plus haut. Les rsultats de ces tudes vont dans le sens dun lien entre planification et activit en classe. Les rsultats des premires montrent que les enseignants ayant planifi sont plus centrs sur les lves et produisent des leons de meilleure qualit, bien quavec un risque de plus grande rigidit ; les secondes mettent en valeur une correspondance entre les aspects de la situation planifie et ceux de la situation en classe. Passons maintenant la recension des tudes franaises.
4 Recherches nationales
En France, trois coles principales ont tudi la planification de lenseignement et ses relations avec lactivit en classe. Bru et ses collgues (universit de Toulouse) ont men des tudes descriptives, en situation de classe (voir Bru, 1991, 1992). Altet et ses collgues (universit de Nantes) ont men des tudes plus prescriptives et interdisciplinaires, dans le cadre de formations denseignants (voir Altet, 1994, 1999). Ces deux coles se rfrent principalement un courant systmique 7. Chautard et ses collgues (ENESAD de Dijon) ont men des travaux dont la mthode est proche de ceux dAltet, mais dont la finalit est plus descriptive et moins lie la formation des enseignants (Chautard & Huber, 1999a, 1999b ; Chautard, Huber & Amar, 1998). En voici maintenant le dtail 8. 4.1 Bru et ltude de la variabilit didactique
Bru (1991) sest intress aux effets de la planification sur lactivit de lenseignant en valuant lcart entre prvision (planification) et ralisation (action). Sa mthode sapparente celle de Peterson, Marx et Clark (1978), bien quil ne fasse pas planifier les enseignants haute voix, mais sur papier. Il a donc demand 52 enseignants de raliser deux planifications de sances de langue crite les plus opposes possibles, sances qui sont ensuite observes. Bru met au jour trois profils denseignant selon le lien entretenu entre leur planification et leur activit en classe : (a) ceux (24 % des sujets) qui prvoient, dans leur planification, des actions sur de nombreuses variables (au moins cinq sur les onze variables observes), prvisions effectivement ralises dans laction devant les lves ; (b) ceux qui (30 % des sujets), comme les prcdents, planifient sur de nombreuses variables tout en rduisant le champ de leur action dans la classe ; (c) et enfin (46 % des sujets), ceux qui planifient et mettent en uvre leur activit en jouant sur un nombre rduit de variables. Ainsi, cest une sorte de clart cognitive des enseignants qui est value (Bru, communication personnelle) propos des diffrentes variables sur lesquelles ils peuvent agir. Certains enseignants sont capables de se reprsenter une tendue plus ou
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Notons quAltet, en dcrivant le processus denseignement-apprentissage sous un trs grand nombre daspects (psychosociaux, affectifs, cognitifs, linguistiques et pdagogiques), sort ncessairement du courant systmique.
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Pour tre plus complet, il nous faut galement mentionner les travaux de Durand et ses collgues (universit de Montpellier, voir Durand, 1996) qui, en se rfrant des paradigmes diffrents (lergonomie cognitive et la cognition situe), ont men galement des recherches empiriques sur la planification de lenseignant, sans toutefois tablir un lien explicite entre cette dernire et laction en classe. 23
moins grande de ces variables, et ces dernires, une fois lenseignant en prsence de ces lves, font lobjet dune palette de dcisions plus ou moins tendue. Bru fait preuve, dans linterprtation de ce rsultat, dune certaine prudence. Il signale notamment que lcart observ nest pas ncessairement ngatif, mais dpend en partie de ladaptation au contexte. Cette prudence ne se retrouve pas toujours dans les travaux ci-dessous. 4.2 Altet et ltude des dcalages pdagogiques
Altet et ses collgues, luniversit de Nantes, se rfrent, eux aussi, un courant systmique (voir Altet, 1994, ainsi que le numro spcial des Cahiers du CREN, 1999). Altet (1994) a examin les planifications et lactivit en classe de vingt-trois enseignants de collge (franais et mathmatiques), sur trois ou quatre sances, soit en tout 115 sances. Un grand nombre dinstruments a t utilis, aussi nous dtaillons ici seulement ce qui a trait au lien planification-activit en classe : une fiche de prparation reprenant la mthode de Tyler a t propose aux sujets, qui lont utilise ou pas ; puis lactivit des sujets en classe a t filme et analyse laide de grilles. La diffrence entre la planification et lactivit en classe de lenseignant est nomme par Altet (1994, p. 123 et sq.) dcalage pdagogique par rapport la stratgie , dcalage faisant partie de modes dajustement dans laction pdagogique . Cette dernire notion est dfinie ainsi par Altet (1994, p. 111) : [] la manire de prendre en compte les ractions des lves dans les interactions, son type ractionnel, sa faon de sadapter aux apprenants ou non leurs ractions. partir de cette dfinition, gnrale, Altet montre que les enseignants peuvent tre amens changer lactivit initialement planifie. Elle liste quatre types de dcalages : (a) par rapport la stratgie, (b) par rapport lobjectif, (c) par rapport la consigne, (d) par rapport aux critres de la tche. Pour Altet, ce changement est principalement d lanalyse par lenseignant de la comprhension des lves. Lalternative est la suivante (id., p. 124) : [] soit lenseignant ignore ces ractions [dlves qui ne suivent pas ou vont plus vite] imprvues et suit imperturbablement sa stratgie initiale : non-ajustement ; soit il sefforce de sadapter aux dmarches et ractions des lves en sajustant eux, en mettant en place un autre scnario plus appropri. Ces dcalages 9 sont souvent qualifis de dysfonctionnements par certains collgues dAltet (comme Le Moigne, 1999), lorsque sont points, comme types de dcalages, le niveau de formulation, le manque de clarification de lenseignant et le manque de prcision des documents. 4.3 Chautard et ltude de la gestion des imprvus
Chautard et ses collgues (Chautard & Huber, 1999a, 1999b; Huber & Chautard, 2001 ; Chautard, Huber & Amar, 1998) tudient le jugement de lenseignant au travers de situations particulires, les imprvus. Ils se rclament dun champ de travail visant lucider les savoirs issus de laction des enseignants, ce partir de lanalyse des interactions verbales en classe. Ils ont fait planifier huit enseignants de secondaire dans trois disciplines, qui ont ensuite ralis une sance dune heure, en biologie, franais, allemand. Lactivit en classe des sujets a t enregistre en audio, afin ensuite, de reprendre, en rappel stimul, certains imprvus relevs par les enseignants (i.e., [] vnement de nature organisationnelle, mthodologique, relationnelle ou cognitive, qui a chapp la programmation de lenseignant et qui introduit une perturbation soudaine dans la leon en cours , Chautard & Huber, 1999b, p. 72). La notion dimprvu, proche de celle de lincident critique utilise en ergonomie et, plus rcemment, en formation des enseignants (Perrenoud, 1999 ; Rogalski, 1999), permet Chautard et ses collgues de dresser une typologie de la gestion des imprvus : (a) gestion informative, peu dincidents et dimprvus (cours fluide) ; (b) gestion avec de nombreux incidents parasites, mais peu de vritables imprvus (cours heurt) ; (c) gestion avec imprvus ncessitant un diagnostic, mais non suivis dun traitement ; (d) gestion avec imprvus ncessitant un diagnostic et un traitement dbouchant sur une prise de dcision. Cette typologie se rapproche des travaux du jugement dans linteraction tels que dcrits dans la partie suivante (notamment celui de Shavelson & Stern, 1981). Toutefois, certaines notions dveloppes par les auteurs auraient mrit une dfinition plus prcise : en effet, la notion d imprvu cognitif est dune utilit peu vidente car, comme le montre les travaux sur la planification, lactivit cognitive de llve est rarement prvue par lenseignant. De plus, l aussi, les auteurs, tout en se rclamant de lergonomie, nchappent pas une certaine stigmatisation de limprvu : ce dernier ne serait tel que sil introduit une perturbation dans la leon, ce qui laisse de ct des imprvus parfaitement contrls par lenseignant.
Toutefois, ces notions de dcalage et dajustement sont loin dtre stabilises chez Altet et ses collgues : Morin (1999), elle, diffrencie dcalage et ajustement quAltet ne diffrencie pas, sans que cette diffrence soit clairement tablie : un dcalage serait la mise en uvre diffrencie des outils cognitifs et [] leur volution progressive (id., p. 14). Alors que lajustement reprend la dfinition du dcalage chez Altet. 24
4.4
Commentaires
Rsumons maintenant les rsultats des tudes franaises tout en les reliant aux rsultats des recherches internationales. La dnomination des champs de recherche franais lis la problmatique tudie ici diffrent aussi de ceux internationaux : les franais parleront d ingnierie ducative ou de gestion des conditions dapprentissage, l o les anglo-saxons parlent, de manire plus systmatique, de pense des enseignants. Dautre part, les rfrences des tudes franaises sont en grande majorit franaises. Il est par exemple tonnant que les chercheurs travaillant sur les dcalages ou imprvus ne mentionnent pas les travaux fondateurs de Peterson, Marx et Clark (1978) ou de Morine-Dershimer (1978). Les recherches franaises diffrent entre elles plus sur le plan thorique que mthodologique. En effet, toutes les recherches rpertories ici comparent les planifications des sujets leur action en classe selon certaines variables, qui peuvent toutefois diffrer. En revanche, une diffrence plus importante peut tre trouve dans les courants dans lesquels ces recherches sinscrivent : Bru sinscrit nettement dans un courant systmique, tout en ralisant une tude qui sintresse la pense des enseignants (voir plus haut). Altet, elle, se rclame de ltude de processus contextualiss (situs ?) tout en faisant amplement rfrence la systmique et la pense des enseignants. Chautard et ses collgues, eux, se rclament dun rcent champ de travail, principalement franais, celui de la didactique professionnelle. La finalit la plus souvent invoque dans les recherches franaises est la formation des enseignants, finalit qui apparat moins au plan international, o les proccupations sont plutt descriptives ou, lorsquelles sont prescriptives, sont centres sur lefficacit de lenseignant. Point li au prcdent, les tudes, centres sur lenseignant, ne se proccupent que trs peu des lves (comportement, performances), linverse dtudes internationales (voir par exemple Byra & Coulon, 1994 ; Peterson, Marx & Clark, 1978). Toutefois, cela ne peut tre vu comme un manque : ce lien entre planification de lenseignant et performances des lves mrite dtre mieux tudi que par des tudes corrlationnelles, car de trs nombreuses variables sont contrler entre ces deux phnomnes. La quasi-totalit des recherches franaises concluent en prsentant une typologie, que ce soit des enseignants (Bru), des sances (Chautard), des fonctions des interactions enseignant-lves (Altet), alors quelles sont moins frquentes dans la littrature internationale. Si les typologies ont une utilit heuristique indniable, elles ont des dfauts : leur utilit explicative est insuffisante, car il manque souvent une thorie qui rende compte des diffrences observes.
5 Discussion
Nous pouvons maintenant faire quelques commentaires gnraux propos des travaux passs en revue. Commenons par exposer, dans le tableau 2 suivant, les variables que lon peut faire varier dans ltude de leffet qui nous proccupe ici. Ce tableau permet de mettre en valeur certaines pistes de recherche poursuivre. Tout dabord, lexprience ou expertise des sujets est rarement manipule, alors que cest un facteur couramment employ dans la recherche sur la pense des enseignants (Berliner, 1992 ; Livingston & Borko, 1989). Ensuite, la tche alloue aux sujets planifiant nest que rarement prcise, notamment en ce qui concerne la mthode que doivent ou peuvent suivre ces derniers 10. Le facteur de lchance est galement peu manipul, alors quil apparat comme dterminant. La situation dans laquelle se droule ltude est la plupart du temps une situation relle : lactivit de lenseignant est mise en uvre avec ses lves et un contenu habituels. Toutefois, dans la ralit, le contexte de la planification est souvent collgial (cest--dire collaboratif, voir Grimmett, 1991), contexte qui napparat que trs rarement, notre connaissance.
10
Or, permettre aux sujets, comme le fait par exemple Altet (1994, p. 139), de planifier suivant un cadre donn par lexprimentateur ou bien comme ils le souhaitent introduit une variation trop importante de la tche. Ce problme de la tche se retrouve aussi dans les recherches internationales, comme nous lavons dj mentionn (voir planification vs non-planification). 25
Tableau 2 Variables dans ltude de leffet de la planification sur lactivit en classe de lenseignant Type de variable Caractristiques de lenseignant Tche alloue Situation Activit Donnes recueillies et analyses Modalits Novice, expriment, expert, connaissances antrieures. Type de planification (libre vs dans un cadre), verbalisation (concomitante ou conscutive), chance. Laboratoire, situation relle , situation de formation, collgialit. Traces de planification dans lactivit. Comportement de lenseignant en classe, russite des lves.
Les principes constructivistes commencent tre pris en compte dans le domaine de la pense des enseignants (Young, 1993). Toutefois, ils tardent apparatre dans les recherches descriptives sur les enseignants, qui se cantonnent souvent des modles tyleriens. Laccent mis sur la production de routines denseignement peut tre sans doute attribu au fait que les schmas, scripts et autres routines sont (ont t) un des objets dtude principaux dans le domaine de la psychologie cognitive des annes 1970-80. Depuis, a t opr un changement, notamment en direction des thories connexionnistes de la cognition (Kintsch, 1998 ; Rumelhart & McClelland, 1986) que le champ de la pense des enseignants na pas suivi ce jour. Nous avons expos ici un aperu des recherches sur les effets de la planification de lenseignant sur son activit en classe, en prsence de ses lves. Nous avons montr que, malgr certains problmes mthodologiques qui pourraient tre rgls dans les recherches venir, cette ligne de travaux permet de mieux comprendre le travail de lenseignant en situation. Remerciements Nous remercions vivement Chantal Amade-Escot, Marc Bru et Michel Huber pour leurs commentaires dune version prcdente de cet article. Chantal Amade-Escot, Marc Durand, Michel Huber et Jean-Franois Marcel sont galement remercis pour leurs conseils bibliographiques et lenvoi de divers documents.
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Chapitre 2 Le jugement des enseignants en interaction : relation entre jugement et prise de dcision
Jean-Jacques Maurice
Tout individu formule des jugements et communique ainsi autrui ses avis, opinions... Il est cependant dlicat daffirmer que cette mise en mots est un observable fiable de la pense de celui qui lexprime, dautres investigations sont alors ncessaires. Les verbalisations ne permettent pas, elles seules, une description du fonctionnement cognitif. Encore moins observables (notamment dans les pratiques professionnelles) sont les jugements qui psent sur des dcisions sans pour autant tre formuls par les acteurs. Le nombre impressionnant de mots utilisables dans ces moments-l laisse entrevoir ltendue des variables en jeu et de leur difficult daccs. Il sagit alors dapprcier, de croire, de juger ncessaire, de conjecturer, destimer, de trancher, darbitrer, de conclure, de mesurer, dtiqueter, dvaluer, de jauger, de discerner, dapprcier, de ressentir, de raisonner sous des pressions contextuelles diverses Tous ces diffrents verbes associs aux jugements concernent les pratiques enseignantes, ils montrent quel point les jugements sont une des cls majeures du processus de dcision, mais galement de la thorisation de laction. Pour ne prendre quun exemple dans la littrature, Crahay (1987) affirme que le comportement du matre est li la participation des lves en classe. Il montre un phnomne cyclique : plus un lve participe activement en classe, plus et mieux il apprendra, mais les jugements du matre affectent lauto-valuation de llve, or une auto-valuation positive amliore la participation de llve. Dans ce processus, le jugement du matre semble occuper une place centrale. Les attentes du matre sur les performances des lves, les catgorisations rduisant la complexit, les thories implicites de la personnalit, les attributions, influenceraient ce jugement. Cette place centrale du jugement de lenseignant est confirme par un grand nombre dauteurs, confirmation qui contraste avec le peu de recherches disponibles dans la littrature. De nombreux crits voquent les jugements comme bote-noire , raccourci sans dimension cognitive, permettant de justifier trop rapidement un fait observ. Nous avons, dans cette revue de question concernant les jugements, opt pour une distinction entre recherches nationales et recherches internationales, cependant, dans un premier temps nous privilgierons une distinction sappuyant sur les modes daccs utiliss par les chercheurs pour dcrire les jugements. En effet, dans une premire partie nous tudions les travaux utilisant les verbalisations des enseignants pour accder leurs jugements, certains travaux rcents allant jusqu revendiquer lintrospection, au risque de renier les principes des scientifiques bhavioristes ou cognitivistes qui refusent cette entre pour tudier le comportement ou la pense humains. Dans une deuxime partie nous regroupons les recherches tentant de construire des modles11 de jugements rputs inaccessibles, rappelant ainsi que la psychologie cognitive est ne de ses tentatives visant la construction de modles formaliss (structurels ou fonctionnels) se dmarquant des schmas (cf. Tiberghien, 1991) frquemment utiliss en Sciences de lEducation.
1 Les verbalisations comme accs aux jugements

1.1 Recherches internationales
1.1.1 Jugement : cl du processus de dcision Deux suppositions sont la base des premires recherches sur la pense de lenseignant : les enseignants sont des professionnels rationnels qui, comme dautres professionnels, formulent des jugements, prennent des dcisions, en environnement incertain et complexe ;
11
Transcription abstraite dune ralit difficile tudier directement, permettant de dduire le comportement quaurait dans une situation donne un sujet qui se comporterait comme le modle.
le comportement de lenseignant est influenc par ses processus de pense, ses jugements, ses dcisions : si cette supposition est fausse, alors les enseignants sont des automates selon Shavelson et Stern (1981).
Les centres dintrt des chercheurs dans ce domaine peuvent se rsumer en trois points : dcrire les vies mentales des enseignants ; esprer comprendre et expliquer comment et pourquoi les activits observables des vies professionnelles des enseignants prennent les formes et les fonctions quelles ont ; savoir quand et pourquoi enseigner est difficile et comment les enseignants affrontent la complexit de lenseignement dans une classe (Clark et Peterson, 1986, p. 259) .
Le but ultime de la recherche sur ces processus de pense est de construire un portrait de la psychologie cognitive de lenseignement lusage des thoriciens, des chercheurs et des enseignants eux-mmes (Ibid.). Amour-Thomas (1989), dans une synthse des travaux amricains relatifs la cognition de lenseignant, prcise que les tudes sur les penses interactives concernent essentiellement les perceptions, rflexions, interprtations ou anticipations que font les enseignants quand ils enseignent, propos de toutes les composantes du processus enseignement / apprentissage. On y tudie quoi les enseignants disent penser, on infre alors les domaines sur lesquels ils sappuient majoritairement pour juger, dcider. La complexit et laspect dynamique de linteraction permettent de supposer que des dcisions sont prendre alors quelles navaient pu tre planifies (ex : les lves semblent ne pas comprendre). Les dcisions interactives sont alors le fruit de jugements en action. Doyle (1975) montre que certains enseignants sont capables de juger plus rapidement que les autres, distinguant ce qui est pertinent de ce qui ne lest pas, regroupant des informations diverses sous une mme catgorie. Calderhead (1981) compare les rponses des novices et des experts face des incidents critiques et note des diffrences de niveau et de qualit dinterprtation de ces vnements. Peterson et Clark (1978) tudient la relation entre les dcisions interactives et les performances des lves ; ils trouvent que les enseignants qui disent ne pas changer leur comportement face des solutions dlves non pertinentes ont des lves dont les scores aux tests de performance sont les plus faibles. Amour-thomas, sappuyant sur Schulman (1986) numre les savoirs et comptences qui pourraient appartenir au rpertoire des habilets de lenseignant, pour favoriser ses jugements : savoir comment les concepts dun contenu de savoir sont diffrencis ou intgrs ; savoir les rgles, les normes et les contraintes organisant un contenu ; connatre les diffrentes faons de prsenter et de formuler les concepts pour faciliter la comprhension ; connatre les techniques denseignement pour clarifier les incomprhensions des apprenants ; connatre la panoplie des matriels ducatifs utiliser dans des circonstances spcifiques ; connatre les relations entre le contenu enseign et les contenus issus dautres disciplines.
En 1979, Clark et Yinger supposent que, vu ltat de la recherche, il est difficile de dire si le jugement est important dans lenseignement. Toutefois, il dnombrent trois aspects possibles des jugements : la description du processus, incluant les facteurs pris en compte et le poids relatif donn ces facteurs ; lexactitude des jugements de prdiction de rsultats dlves, ou dattitudes ;
une question mthodologique : comment les enseignants utilisent linformation qui varie en fiabilit et comment la variation de la quantit dinformation fiable affecte le processus de jugement ou lexactitude du jugement ? Il est utile de rappeler la principale mthodologie utilise pour accder aux jugements : le process training (graphes de processus). Cest la seule utilisable pendant les interactions ou, au minimum, aprs et propos de linteraction.
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Process training est un terme gnrique pour dcrire les mthodes de verbalisation dans lesquelles on demande lenseignant de prendre les dcisions et de formuler des jugements propos dune situation ducative. Trois procdures : la pense haute voix, lenseignant doit verbaliser ses penses pendant laction ; linterview rtrospective, on provoque des verbalisations aprs une situation ducative ; le rappel stimul (stimulated recall) : diffuser lenregistrement audio ou vido dune squence denseignement pour amener le sujet rassembler et rapporter ses penses et dcisions pendant laction (avec questions ou rappel libre). Cette procdure a t massivement utilise pour obtenir des verbalisations qui ntaient pas ralisables pendant linteraction.
La premire procdure risque fort de perturber le droulement habituel dune situation ducative. En effet, le sujet observ doit, tout la fois : enseigner, se regarder enseigner, mettre en mot ce quil constate. La dernire procdure est remise en cause, ds 1986, par Yinger affirmant que lenregistrement vido offre au sujet un contexte diffrent de celui de son action et que son analyse nest pas celle de laction effective (cf. ci-aprs : les limites des verbalisations comme accs aux jugements). Une limite srieuse est lie ces mthodologies : nos processus cognitifs sont-ils accessibles par lintrospection ? Clark et Peterson, (1986, p. 269) prsentent six tudes qui, malgr la variabilit de leurs mthodologies, arrivent des conclusions similaires : une faible proportion des proccupations est lie aux objectifs (14 % maximum), exemple dune phrase retenue comme exprimant un objectif : Je voulais leur permettre didentifier les connaissances quils taient en train dutiliser ; un faible pourcentage ditems est relatif au contenu ; exemple : A ce moment-l, je voulais renforcer lide du Japon devenant aujourdhui une nation industrielle, plutt quune nation agricole ; un large pourcentage ditems est li aux stratgies et procdures denseignement ; exemple : Je pensais aussi que je ne pourrais pas leur demander de descendre sur le tapis, un seul groupe la fois ; le plus grand pourcentage ditems concerne lapprenant ; exemple : Je pensais quils ne comprenaient pas ce quils taient en train de faire .
Par une approche cologique, Doyle (1977, cit par Clark et Peterson, 1986, p 279), observe 58 lves enseignants. Il repre ceux qui ont les habilets cognitives suivantes : jugement rapide, chunking et diffrenciation. Le chunking est utilis pour simplifier et matriser les exigences de la complexit dune classe, cest laptitude grouper des vnements distincts en units plus larges, et diffrencier ou discriminer parmi ces units en fonction de leur importance immdiate ou long terme. Les enseignants efficaces sengagent dans un processus cognitif de slectivit, sparant linformation importante de linformation accessoire. Transformer linformation implique des processus de comparaison, dintgration, de relation et dlaboration. En rsum, les recherches de Doyle confirment le portrait de lenseignant efficace comme celui qui, pendant quil enseigne, sengage dans des processus spcifiques tels que chunking et diffrenciation afin de simplifier et donner du sens la complexit. Parker (1984) travaille sur le dveloppement de la prise de dcision interactives de lenseignant grce une procdure exprimentale. Un groupe exprimental bnficie dune aide la rflexion et pratique des jeux de rle centrs sur leurs dcisions interactives. Paralllement, on propose au groupe contrle des informations crites concernant la prise de dcisions interactives. Parker montre ainsi que, grce un entranement, des enseignants peuvent augmenter la frquence et la qualit de leurs dcisions interactives. Cet auteur affirme que ce sont les dcisions de lenseignant, pendant linteraction, qui influencent sa faon denseigner : lenjeu consistant amliorer cette prise de dcision pour mieux enseigner. Son raisonnement sappuie sur le fait que les performances des lves sont influences par laction de lenseignant et que laction de lenseignant est pilote par ses dcisions. Toutefois, mme si lenseignant expriment sest construit un grand rpertoire de savoir-faire, lauteur prcise que nous navons pas la garantie quil sait dcider lequel utiliser en fonction du contexte (besoins spcifiques de certains lves, prise en compte des styles dapprentissage, des objectifs pdagogiques). Il faut alors que les enseignants prennent les bonnes
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dcisions interactives, garantissant la mise en uvre du savoir-faire adapt : cela ne peut se raliser selon lauteur que par la comptence juger de la pertinence du savoir-faire vis--vis du contexte. Ce jugement est donc la cl du processus de dcision qui dtermine lui-mme la qualit de lapprentissage. Parker propose, pour entraner ses enseignants la prise de dcision interactive, la rflexion guide (guided reflexion) et la prise de rle (role-taking). La rflexion guide est une rflexion attentive concernant certains aspects de lexprience vcue, dtermins davance cela ncessite un retour en arrire sur des penses conscientes lors dvnements passs, pour les dcrire et en dlibrer . Lauteur revendique cette rflexion guide comme tant une introspection, il demande de se souvenir de dtails de dcisions interactives, de les dcrire, dy rflchir (comportements dlves qui ont entran leur dcision, les alternatives quils ont voqu, lvaluation de ces alternatives). La prise de rle est, selon lauteur, diffrente dun jeu de rle qui se dfinit comme la situation dans laquelle se place celui qui joue un rle quil noccupe pas habituellement. Parker affirme que la prise de rle est fondamentalement diffrente parce que le rle nest pas jou, cest une action du sujet, replac dans ses comportements habituels, ses points de vue, ses processus cognitifs. Les mesures effectues pour valuer les dcisions interactives (grce au rappel stimul) sont ralises partir de 4 variables qui sont les indicateurs montrant quun enseignant est un bon dcideur en interaction : 1. 2. 3. 4. nombre de dcisions interactives ; nombre dactions de contrle du comportement des lves ; nombre de considrations de solutions alternatives ; nombre dvaluations de solutions alternatives.
Les rsultats rapports par Parker montrent que les enseignants entrans sont plus dcideurs interactifs que ceux qui on a simplement demand de lire un texte concernant les dcisions interactives. On peut se demander sils ne sont pas meilleurs, pendant le rappel stimul, parce quils ont intgr les attentes de lexprimentateur. Cependant, ces exprimentations napportent aucune description cognitive de ces jugements. Il est simplement prcis quil faut rendre les enseignants plus conscients pendant linteraction car ils basculent du pilotage automatique aux dcisions interactives lorsquils jugent que la situation ducative sappauvrit. Tout cela reste trs mystrieux, la procdure daccs aux donnes tant le rappel stimul, les enseignants risquent de trouver a posteriori, la demande de lexprimentateur, toutes les justifications de leurs diffrentes actions revisites grce la vido. Il faut aussi noter que si le jugement est considr dans ces recherches comme la clef du processus de dcision, la mthodologie charge de le dcrire reste trs limite, une simple quantification dvaluation de solutions alternatives, sans approche qualitative de ces jugements. Aucun modle cognitif du jugement nest esquiss dans ce type de recherche, toute verbalisation allant dans le sens dune valuation de laction est prise en compte. Alors que ces recherches sont nes par opposition aux approches processus/produit, juges bhavioristes, les jugements sont annoncs comme tant tudis mais restent souvent considrs comme une bote noire. 1.1.2 Jugements daprs Bromme - un enseignant, ses lves, un contenu Lestimation, par les enseignants, des difficults des lves a t tudie par Bromme (1987). Il souligne (Ibid. p 125) que le savoir pratique des enseignants nest pas dans labondance des faits connus mais dans les relations et connexions entre ces faits. Lessence du savoir pratique concerne les relations entre des situations, des personnes, des objets. Le monde de la classe ny est pas catgoris en termes de variables traditionnelles utilises par les chercheurs. Bromme (Ibid. p 126) se rfre des recherches antrieures (Wang 1973 ; Pedulla et al, 1980 ; Leihardt1983 ; Natriello et Dornbusch, 1983) dont les rsultats convergent ; les jugements des enseignants y sont qualifis valides, la fois sur des observations indpendantes et sur la validit prdictive. Par contre, cette validit nest vrifie que si les enseignants connaissent les lves et sur des performances concrtes. Bromme signale que trs peu de recherches ont t ralises ce niveau car on croyait que les conceptions des enseignants taient invariantes en fonction des situations. Lauteur ralise une tude empirique des souvenirs de progrs et de problmes de comprhension des lves par les enseignants. Les rsultats de Bromme (Ibid. p 136) montrent que peu de cas dlves isols sont remmors, les enseignants se souvenant des problmes et des progrs de la classe comme un tout. Les contributions des lves sont remmores quand elles ont une valeur stratgique. Un enseignant peut prendre en compte les conceptions
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errones sans les diagnostiquer comme des problmes de comprhension individuels ; ce sont les problmes du collectif dlves. Lauteur signale que le comportement de lenseignant nest pas seulement une raction des dviations, il est aussi dirig par lanticipation de dveloppements possibles et dsirs. Les activits et les effets du contenu sont des units importantes de la pense de lenseignant (ibid. p 143), et les frontires de lunit cognitive de lenseignant ne sont pas constantes mais, diffrent selon la tche quils assument. Ainsi, il est plus vraisemblable de trouver une unit cognitive lve individuel dans une tche dans laquelle les lves doivent tre jugs (nots par exemple), que dans la condition normale du droulement de la classe. Le collectif dlves est une unit cognitive souvent cache, les enseignants, apparemment, ont des images de la classe qui ne sont pas la somme de leurs impressions sur des lves individuels. Il est difficile de savoir si linfluence majoritaire est issue du collectif ou de lindividu mais, il se peut que linteraction entre lenseignant et la classe ne soit pas simplement la somme dinteractions une une. Bromme est un auteur qui, dans ses observations denseignants choisit dassocier leurs propres lves, car il considre que le savoir pratique dpend des relations entre situations, personnes, objets En sintressant ces variables de situation il se dmarque des recherches classiques, nous retenons quelques points importants : le comportement de lenseignant est aussi dirig par lanticipation de dveloppements possibles et dsirs ; des images de classe qui ne sont pas la somme des impressions sur des lves individuels ; dtecter ce qui mobilise, certains moments, lattention de lenseignant ; prendre en compte les diffrentes fonctions des lves.
1.1.3 Le praticien rflexif fait, hors interaction, le rcit de ses jugements interactifs Toujours par opposition au paradigme processus/produit, le courant du praticien rflexif prend en compte, sa faon, les jugements des enseignants. La littrature concernant le praticien rflexif est rcente et abondante. Elle a franchi toutes les frontires. Un premier exemple sera pris dans la littrature hollandaise12 (Korthagen, Kessels, 1999) pour illustrer comment les jugements de lenseignant sont abords sous ce courant. Les auteurs, constatant les difficults rencontres dans les formations denseignants, situent le problme au niveau de la relation entre la cognition de lenseignant et son comportement en interaction. Les donnes thoriques enseignes en formation ne seraient pas actives dans les jugements en action, le transfert de ces contenus de formation sur le terrain serait trs limit. Schn (1987) est alors la rfrence de base, critiquant le modle dune rationalit technique qui serait irralisable en pratique. Des explications sont avances pour justifier cette absence de transfert : les prconceptions des novices, fortement influences par lenseignement quils ont subi, rsistent au transfert des donnes thoriques (Wubbels, 92) ; les novices rsistent la thorie pendant leur formation, reprochant ensuite cette formation davoir t trop pauvre lorsquils sont en poste (Bullough et al., 1991) ; les enseignants ont besoin de rponses concrtes des situations dans lesquelles ils ont peu de temps pour penser, or ce type de savoir guide-daction est diffrent du savoir abstrait et gnral diffus en formation (Korthagen & Lagerwerf, 1996).
Ces diffrents arguments sont avancs sans pour autant citer des recherches en psychologie cognitive qui les valideraient ; ils restent des hypothses de travail. Les solutions proposes se situent pendant linteraction, le dveloppement des comptences rflexives de lenseignant tant considr comme un processus continu dexpriences pratiques et de situations dapprentissages, rflchissant les unes sur les autres sous la guidance dun expert : interaction entre rflexion personnelle et notions thoriques offertes par lexpert. Kruse (1997) ralise une tude longitudinale sur trois coles pour tudier le phnomne de la pense rflexive. On peut y lire des conclusions du type : Les enseignants qui se montrent rflexifs sont signals comme ayant
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Universits dAmsterdam et dUtrecht. 33
un grand sens de lefficacit dans leur travail aussi bien quune grande appropriation de leur classe et des missions et buts de lcole. Ils recherchent les innovations et les formes de pdagogies nouvelles . Richardson & Placier (2001, paratre) signalent que le concept de praticien rflexif apparaissait au dbut comme un concept descriptif, il devient plus normatif et commence piloter les programmes de formation. 1.1.4 La cognition situe De nombreux crits rcents font rfrence la cognition situe, un tel domaine semble prometteur pour favoriser ltude des jugements en interaction. Putnam et Borko (2000) dcrivent les prsupposs lis aux courants de la cognition situe, cognition distribue et communauts de pratiques, ainsi que leurs prolongements en direction des recherches sur la formation des enseignants. Ils remarquent que ces points de vue concernant la cognition sont rcents en Amrique du Nord, bien quils sinspirent de travaux nettement plus anciens (notamment Vygotsky). Au dpart, cest surtout lapprentissage situ (constructivisme social, et critique de lenseignement de savoirs abstraits), concernant les lves, qui est le support du dveloppement de ces courants. Toutefois, dans les descriptions qui suivent on aperoit leurs incidences sur des contraintes nouvelles pour former les enseignants. Cette notion de cognition situe est ne dune perspective situationniste, les auteurs affirmant quelle alimente les mouvements actuels de rforme de lenseignement. La thorie situationniste conteste le prsuppos dune cognition centrale indpendante du contexte et de lintention (Brown, Collins & Duguid, 1989), la situation dans laquelle une personne apprend devient une part essentielle de ce qui est appris. Elle se centre sur des systmes interactifs qui incluent les individus comme acteurs, interagissant entre eux, ainsi quavec les systmes matriels et reprsentationnels. La dimension sociale de cette cognition implique que les interactions (communauts de pratiques) offrent des outils, des ides, des thories et des concepts que les individus sapproprient alors grce leurs efforts pour donner sens aux expriences. On ne considre plus alors la cognition comme appartenant des individus, mais comme cognition distribue. Wilson & Myers (1999) prcisent la place de la cognition situe au sein des autres courants. La cognition situe est une alternative la thorie de traitement de linformation, cest un constructivisme socioculturel. Selon les auteurs, deux types de chercheurs sont associs ce courant : Des anthropologues comme Lave (1991), inspirs par Vygotski, en opposition au bhaviorisme ou lindividualisme piagtien13 ; Des scientifiques comme Clancey. Clancey (cf. Sierhuis & Clancey, 1996) travaille dans le champ de lintelligence artificielle. Pour lui, la cognition situe est un nouveau champ des sciences cognitives. Le savoir humain est reconfigur, de faon dynamique, comme les coordinations motrices, au cours de relations avec un environnement. Au lieu de prsupposer des schmas, rgles ou savoirs de base encods dans la cognition, la cognition situe met laccent sur le savoir en action, reperu, reconu et recoordonn pendant laction. Un exemple de modlisation (en intelligence artificielle) du savoir en action situe est propos par les auteurs sous le nom de Brahms. Brahms est capable de modliser les activits dindividus, pendant la journe : comment ils utilisent leurs temps, mettent en valeur des processus dinformation, communiquent laide de diffrentes modalits (tlphone, fax, face face, ), interagissent (runions, conversations occasionnelles, collaboration). Cest la modlisation dune communaut de pratiques. Ainsi Wilson et Myers expliquent que le social et lindividuel ne sont pas simplement deux niveaux dtude isolables, ces niveaux interagissent et sont inexorablement lis. Ils citent Bredo (1994) : crire, converser ou penser sont le rsultat dun dialogue dans lequel la personne et lenvironnement se modifient mutuellement pour crer une performance commune. Les auteurs avouent que le problme pos ainsi est clair mais que les mthodologies pour la recherche ou pour la pratique en sont aux premiers balbutiements. Ils rajoutent que si la cognition situe comporte des avantages sur le bhaviorisme ou sur le traitement de linformation, elle noffre pas, pour le moment, une description complte de la cognition. Elle dfinit cependant le rle du praticien dune nouvelle faon : il est vu en interaction plutt quen terme de planification rationnelle. Au lieu dappliquer la meilleure thorie de lapprentissage, le praticien prend en compte les contraintes de la situation locale. Les thories, comme dautres outils, aident dfinir la situation, mais sont en retour dfinies par cette dernire.
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Formule utilise par les auteurs 34
La cognition situe, telle quelle apparat dans la littrature internationale, a une forte tendance tre considre dans sa dimension cognition distribue (cf. Bruner, 1991). La forte influence dun constructivisme social, le souci premier concernant les situations souhaitables pour apprendre, font que les jugements des individus ne sont pas voqus, ni dcrits. Concernant les enseignants, seuls les grands principes dfinissant ce courant nourrissent sa littrature qui se dmarque du souci den savoir plus sur les jugements individuels puisquils ne peuvent tre considrs hors contexte. Un grand espoir est confi aux communauts de pratiques, associes leurs contextes daction, tout progrs devant natre de leurs interactions. On peut se demander si ce type de littrature sest montre pertinente en sidentifiant laide du terme cognition. 1.2 Recherches nationales
1.2.1 Le praticien rflexif En France, le praticien rflexif a t diffus par Tochon (cf. revue de question ; Tochon 2000) qui sest inspir de Schn. Ce praticien rflexif est un enseignant qui, selon Tochon peut accder ses propres jugements. Il examine les postulats imbriqus dans sa manire de penser et dans sa pratique, il value leffet de ses postulats, choix et actions sur les autres. Cest le refus dune vision technique de la profession, une professionnalisation active dans le partenariat, le respect pour la connaissance engendre dans la pratique Les mthodes utilises sont qualitatives, ce sont des approches narratives du jugement, le chercheur faisant le pari de la valeur mtacognitive du dialogue. On soriente vers lenseignant qui fait une tude de soi . Schn (1996) prcise : Entreprendre une tude collaborative du soi, cest se trouver dans une galerie des glaces o se dploient les miroirs. Le chercheur se lance dans une recherche collaborative avec des partenaires pour dcouvrir comment, au cur de leurs modles daction, ceux-ci font montre implicitement de leur faon de penser, de connatre et de comprendre je me joins vous, leur dit-il, jessaie de me mettre votre place je tente de ressentir ce que vous ressentez . La note de synthse de Tochon qui porte sur des annes de recherche partir du paradigme de la pense des enseignants, voque un grand nombre de types de recherches, descriptions dtailles de contextes particuliers, mais trs peu de rsultats gnralisables. Un exemple de jugement du bon praticien rflexif est propos par Tochon : Vous rflchissez de votre propre initiative la manire dont vous pourriez tre inconsciemment influenc de sorte prjuger de la capacit intellectuelle des lves, , en les comparant celles que vous jugez suprieures . 1.2.2 La cognition situe En France, le courant qui se rclame de la cognition situe se dmarque de la littrature internationale revendiquant le mme nom. Le contexte daction garde une place fondamentale, la cognition de lindividu ne peut senvisager que dans son interaction avec son environnement (cf. Durand, 1996). Cependant les approches sont plus recentres sur le contexte professionnel, se rapprochant des pratiques effectives, ce sont des tudes de cas, des analyses minutieuses, prenant en compte les nombreuses dimensions du contexte et de lindividu. Les mthodes utilises sont qualitatives, de type ethnographique, proches du rappel stimul, de lentretien dexplicitation, ou de lauto-confrontation. On espre ainsi accder aux significations locales que les enseignants donnent aux vnements de la classe, leurs intentions-en-action, on parle dimages que lenseignant se fait de laction partir desquelles il donnerait sens aux vnements. Un premier exemple dtude dinteraction est fourni par un article rcent (Ria & Durand, 2001), il sagit dtudier la tonalit motionnelle dune enseignante dbutante tout au long de la situation observe (un cours dducation physique au lyce). Les auteurs ne parlent pas explicitement de jugement, mais cherchent ce qui est significatif pour lacteur, cest--dire ce qui est racontable et commentable par lui, ce qui fait signe pour lui, ce qui fait effectivement choc pour lacteur compte tenu de son engagement, de ses attentes et de ses connaissances (id., p. 114). Le sujet observ doit, pendant lautoconfrontation partir de lenregistrement vido, estimer a posteriori le caractre plus ou moins confortable de certaines de ses actions sur une chelle en huit points. Les auteurs concluent une contribution de la tonalit motionnelle la prise de certaines de ses dcisions amenant perdre un peu le contrle de laction des lves. Un deuxime exemple concerne lEPS (Gal-Petitfaux & Saury, 2002 paratre). Pour les auteurs, il sagit dtudier les pratiques (enseignement de la natation et entranement des quipes de France de voile) un niveau de description permettant lidentification des lois gnrales qui les organisent, dans une perspective danthropologie cognitive. L encore le comportement verbal et non verbal du praticien est minutieusement tudi, complt par des entretiens dauto-confrontation. On y dbusque lintention principale du sujet, ainsi que les moments o il juge une difficult importante chez llve . La notion de planification est remise en
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cause : Laction de lentraneur est oriente par un principe de pertinence : parmi les actions possibles pour lentraneur un instant donn certaines prsentent un degr de pertinence plus lev pour atteindre les effets attendus, en fonction du cadre dlimit par lengagement de cet entraneur dans la situation . Les auteurs valorisent galement lactivit rflexive des enseignants. 1.3 Les limites des verbalisations comme accs au jugement
Il semble ncessaire de rappeler que ds 1986, Yinger indique quil y a de bonnes raisons de douter de la validit du rappel stimul comme moyen daccs aux penses interactives. Il montre que le film de son action propose au sujet une nouvelle situation, trs diffrente de la situation vcue. Le sujet na pas alors la possibilit de savoir si une de ses penses est rappele par le stimulus parce quencore prsente en mmoire14, ou simplement reconstruite grce ce nouveau contexte offrant un point de vue inhabituel de sa propre pratique. Dans lvnement dorigine la pense tait au service de laction, focalise sur ce qui allait se passer. Par contre, dans le rappel stimul, les sujets, librs de cette contrainte, saisissent lopportunit pour faire leur mta-analyse, en reconstruisant des raisons, des causes, des explications Dailleurs, Yinger prcise que les enseignants, au cours de ces entretiens semi-directifs, disent parfois je pense au lieu de je pensais . Yinger analyse galement les types de questions utilises au cours de ces entretiens. Certaines portent sur le comportement et les rponses peuvent alors tre lues sur la vido. Dautres questions cherchent identifier les raisons, les buts, les intentions, les indicateurs utiliss, y rpondre impose lanalyse dun processus cognitif. Or, citant Shiffrin et Schneider (1977), Yinger note quun des effets de lexprience de lenseignant se traduit par une forme dautomatisation, acclrant les processus, mais les rendant inaccessibles laide de verbalisations. La richesse des rsultats du rappel stimul dpendrait alors de lhabilet verbale du sujet, de ses facilits manipuler des mots. Les diffrentes approches dcrites ci-dessus accordent au jugement une place centrale et veulent se dmarquer de recherches antrieures bhavioristes, elles utilisent les verbalisations comme moyen pour donner voir les jugements, verbalisations qui pourraient, par ailleurs, tre considres comme simples manifestations du comportement. Nous rsumons les points qui pourraient permettre dapercevoir les limites de ces types dapproches du jugement : Un premier prsuppos qui consiste considrer que les sujets peuvent exprimer, mettre en mots, numrer les variables qui psent sur leurs jugements ; Un deuxime prsuppos selon lequel des situations fictives font merger des jugements identiques ceux mis en uvre pendant linteraction (toutes les approches dcrites ci-dessus ne mritent pas cette remarque : cognition situe par exemple) ; Le risque dune rationalisation a posteriori des sujets proposant une explication leur comportement, tout simplement parce quon le leur demande ; Prsence de certaines botes tout aussi noires que celles des bhavioristes, avec le risque de perte de la rigueur scientifique des recherches qui limitaient leurs investigations aux comportements observables, en se mfiant de lintrospection ; des infrences non formalises, non modlises, parfois de simples blocs textes relis par des flches nayant pas le statut de modle (Tiberghien, 1991), alors que les approches cognitives se sont illustres par leur souci de construire des modles simulant linobservable ; La contribution des recherches prsentes ci-dessus est ncessaire mais elle a besoin dtre complte par dautres, ne sappuyant pas sur des verbalisations pour accder aux jugements
2 La modlisation cognitive comme accs aux jugements

Selon Vergnaud (2000), les ingnieurs concepteurs de lanceurs spatiaux (Ariane), grands experts du domaine, ne parviennent pas restituer les connaissances, les raisonnements quils utilisent cependant dans laction. Ils ne mentionnent pas les obstacles quils ont pourtant vits dans leur pratique. Vergnaud conclut que la forme prdicative de la connaissance, telle quon demande de la raconter dans un guide mthodologique, est diffrente de la forme oprative de la connaissance, telle quelle est mise en uvre : La plupart de nos conceptualisations naissent dans laction, non pas dans le verbe . Alors que depuis Schn des recherches observent un praticien
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Or, il semblerait quun sujet, pendant laction, ne se regarde pas penser et soit donc dans limpossibilit de se souvenir aprs coup de penses quil nutilisait pas explicitement. 36
rflexif, prsupposant quil pourra narrer ses raisonnements, jugements et dcisions, des auteurs comme Vergnaud montrent que les experts savent faire sans pouvoir vraiment expliciter comment ils font. Des recherches en ergonomie vont galement dans ce sens. Face ces difficults daccs aux jugements, certains chercheurs proposent la construction de modles fonctionnels, ayant une dimension temporelle, qui traitent des informations comme le fait un sujet dans la mme situation. Ce sont des analogies fonctionnelles qui ne prtendent pas illustrer le fonctionnement cognitif rel des individus, mais reprer des invariants opratoires, communs aux enseignants expriments, explicitant la nature et la fonction de leurs savoir-faire. 2.1 Recherches internationales
2.1.1 Jugements daprs Shavelson, Cadwel, Izu : une simulation trop loigne de la ralit Shavelson, Cadwel et Izu (1977) ont tent dapprocher un aspect du traitement de linformation mis en uvre par des enseignants travers leurs faons de juger les performances de leurs lves. Les matres sont, en effet, amens anticiper, aussi bien en situation practive quen situation interactive, sur les rsultats des lves. Ces auteurs veulent observer la sensibilit des enseignants aux informations initiales concernant les lves mais aussi, leur sensibilit une information additionnelle. Cest cette ventuelle modification de jugement provoque par une information nouvelle que ces auteurs modlisent par un thorme utilisant des probabilits. La question quils se posent est de savoir si leurs sujets modifient leurs jugements dans le sens du thorme, cest--dire prennent en compte linformation nouvelle de faon rationnelle. Ils font varier les informations fournies en termes de fiabilit (information fournie par des parents ou un camarade) et en termes de valence positive ou ngative (profession des parents, types de loisirs de llves, mesure un test dintelligence). 164 sujets participent cette exprimentation, ils sont tudiants, 119 dentre eux sont enseignants, 45 ne le sont pas. Nous prsentons les rsultats publis par ces chercheurs. Rvision de probabilits Les sujets suivent le modle baysien dans la rvision de leurs estimations (estimation des chances davoir A ou B sur le livret scolaire). Ils se montrent sensibles la fiabilit de linformation. Dcisions practives (lien entre la matire et le niveau de llve) L encore les sujets rvisent leurs jugements initiaux, en prsence dune information supplmentaire. Dcisions interactives En ce qui concerne les dcisions interactives, les rsultats ne vont pas dans le mme sens. Ils montrent que les sujets ne trouvent pas linformation supplmentaire pertinente pour aider ce type de dcision. Les auteurs (ibid. p 94) soulignent que les rponses des sujets dpendent dautres facteurs, non mesurs par lexprimentation, tels que la prfrence personnelle pour des mthodes denseignement ou la philosophie de lducation. Shavelson et al. commentent leurs rsultats en indiquant que si leurs sujets avaient utilis lheuristique de la reprsentativit15, leurs estimations auraient t indpendantes de la fiabilit de linformation. Constatant la nondiffrence entre enseignants et non-enseignants, ils proposent deux explications : les non-enseignants, tudiants licencis en ducation, taient aussi aviss et aussi entrans prendre des dcisions que les matres ; la nature de la tche elle-mme exigeait que les sujets agissent rationnellement quand linformation avait un rapport avec la probabilit et avec la dcision.
Les auteurs signalent deux aspects de cette tude limitant sa gnralisation : les sujets taient des tudiants licencis en ducation, mme si les 2/3 taient des matres diplms ils reprsentent une population quelque peu diffrente des enseignants en gnral ; lexprimentation est peu ressemblante au contexte dans lequel les enseignants prennent des dcisions, des recherches futures sont ncessaires pour dterminer les populations de matres et des situations sous lesquelles ces rsultats se maintiennent.
Quelques remarques propos de cette tentative de modlisation
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cf. les heuristiques dfinies par Tversky et Kahnman (1974) prsentes par Bressoux dans ce rapport. 37
Les informations donnes et les questions sont trs certainement bien loin de ce que lon pourrait attendre dune simulation de laction quotidienne, lenseignant doit probablement tre perturb par les questions poses. Le jeu propos l aux matres nactive certainement pas leurs savoir-faire habituels. Par commodit et conomie, de nombreuses recherches amricaines sont tentes par la simulation et utilisent des lves fictifs, des situations fictives. Une telle simulation est trs loigne de la ralit, les informations traites par les matres ne viennent pas dune source extrieure, plus ou moins fiable, plus ou moins positive, cest luimme qui se charge de slectionner et de traiter linformation ncessaire. De plus, il est difficile de saisir de quel type dinteraction il est fait rfrence ici. En effet, cette simulation manquent toutes les variables relles dune vritable interaction. Les auteurs reconnaissent quils ne mesurent pas tout A trop vouloir atteindre des reprsentations, des cognitions, des dcisions on arrive oublier que prise et traitement de linformation nont de sens que par rapport laction qui les guide et sur laquelle ils dbouchent. Le rejet de ltude du comportement amne une forme de rductionnisme. De plus, un seul lve la fois est rarement concern dans une dcision didactique. Les sujets sont conduits par le contenu des scnarios. Les auteurs nont pas pu viter de demander leurs sujets de quantifier des probabilits. Cette activit nest pas naturelle pour lenseignant, ses estimations de chances de russites sont plus ordinales que quantifies. Leur demander cette mesure inhabituelle peut amener des distorsions et ne reflte pas un savoir-faire professionnel. 2.1.2 Jugements daprs Coladarci : des prdictions valides par les travaux des lves Coladarci (1986, p 141) suppose que les dcisions sont influences par plusieurs facteurs : croyances et attitudes au sujet de lducation ; perception de la nature de la tche ; informations disponibles ou rsultats des lves.
Linfluence de ces facteurs serait mdiatise par un facteur additionnel : les infrences ou les estimations que les enseignants produisent au sujet de la cognition de leurs lves. Par exemple, ils mettent des jugements sur lhabilet des lves avant de prendre des dcisions ; la dcision interactive implique une composante de jugement. Les jugements interactifs, daprs Coladarci, seraient des estimations plus immdiates du savoir de llve que les jugements practifs bass, dans une large mesure sur des documents disponibles (travaux, test...). Lenseignant fournirait lestimation dans un contexte interactif, la mesure fournirait lestimation partir de laquelle lenseignant forme un jugement dans un contexte practif. Les questions que Coladarci se pose sont les suivantes : avec quelle pertinence les enseignants jugent les performances probables de leurs lves aux items dun test ? est-ce que cette pertinence est relie la tche devant tre juge ? y a-t-il des diffrences individuelles entre enseignants ? est-ce que la pertinence est lie au niveau des lves ?
Pour rpondre ces questions il utilise une exprimentation sommairement dcrite ci-dessous : Il pose 8 enseignants des questions concernant leurs impressions au sujet des comptences de leurs lves vis-vis dun test rcemment administr (1 2 semaines aprs le test). Six lves sont concerns (2 lves tirs au sort dans chacun des 3 groupes de niveau). Pour chaque lve il faut se prononcer sur lexactitude de la rponse des items de mathmatiques et de franais (on rpond un item pour chaque lve, puis on passe litem suivant). Les rsultats montrent que les matres sont meilleurs prdicteurs en calcul quen rsolution de problme. De plus, les rsultats des lves sont corrls lexactitude des prdictions ; les bons lves tant mieux prdits que les autres. Ces travaux ont le mrite de se drouler avec des lves rels, sur un contenu dfini. Ils tentent de dpasser le simple prlvement de verbalisations en imposant aux sujets la pratique de linfrence. Laspect authentique et vrifiable par les rsultats effectifs des lves oblige les sujets sengager dans laction, leurs paroles ont des
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consquences, ils ne rpondent pas gratuitement un exprimentateur. Linfrence est bien le rsultat dune activit cognitive, nous sommes au-del du rcit ou de la rationalisation a posteriori. Il faut noter, toutefois, que les prdictions demandes se situent seulement au niveau russite/chec ; les procdures, les stratgies des lves ne sont pas abordes. Seuls quelques lves sont concerns, la ralit dune classe est une autre dimension. Lanticipation practive est tudie ici, laction a-t-elle des effets sur son volution ? Il serait intressant de mesurer lvolution de cette anticipation pendant linteraction. 2.2 Recherches nationales
2.2.1 Le dcideur rationnel Lenseignant, travers certaines modlisations, serait un gestionnaire, un dcideur : mtaphores issues du rpertoire technique de lconomie. Lenseignant grerait vritablement lapprentissage. Avec le concept de prise de dcision les capacits de base de lenseignant qualifi ont alors port sur le diagnostic associ la rsolution de problme en vue dune prise de dcision. Cadet (1988) ralise une recherche fortement influence par la thorie de la dcision conomique. Cette tude suppose que les enseignants dcident de faon rationnelle. Le modle utilis est celui de lutilit subjectivement espre (SEU). La question pose est la suivante : pourquoi et comment une stratgie est-elle choisie et prfre parmi toutes celles qui sont potentiellement possibles ? Lauteur en rpondant cette question, grce sa formalisation, espre pouvoir transmettre une exprience professionnelle. Le modle aurait deux fonctions : restituer les caractristiques cognitives et fournir des rgles formelles de dcision. Nous sommes au cur du paradigme de la rationalit conomique, la dcision est centrale et mathmatisable. Le modle utilis est emprunt Raffa (1973).
Issue u1
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A1 Dcision = option A2
}
i2 u2 p2u2 i3 u3 p3u3
A1
P2
P3
}
i4 u4 p4u4
A2
Mthode non directive

Choix alatoire
P4
Degr de croyance rationnelle (maturit de l'lve) attache la ralisation d'tats futurs
Apprciation de la valeur attache chaque issue
Figure1 : Modle de dcision daprs Cadet.
Critre de dcision : on calcule pour chaque option la somme des utilits espres (A1 = p1u1 + p2u2)
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On appliquera la stratgie qui possde la plus forte utilit espre. Les enseignants, en fonction des diffrents cas prsents, doivent indiquer une note entre 0 et 10 quils attribuent chacune des stratgies A1 et A2. Le choix des valeurs de p et de u est propos de telle sorte que les sommes des utilits espres soient toujours comprises entre 0 et 10. Le plan exprimental comporte trois situations, jouant sur les variables (valeurs dutilit, probabilits), afin de dterminer : le rle des valeurs dutilit ; le rle des probabilits ; la pertinence globale du modle comme descripteur des choix pdagogiques.
Lexprimentateur sattend, en fonction de ses hypothses, des choix rationnels des sujets : pour 3 lves il faudrait choisir A1, A2 pour les 3 autres. Pour les valeurs dutilit, les rsultats indiquent une diffrence significative entre les estimations des matres et les donnes du modle. Lauteur attribue cet cart une surestimation des valeurs faibles et une sous-estimation des valeurs fortes. Il estime que les sujets tiennent compte, en attnuant nettement sa porte, de linformation apporte par les valeurs dutilit. Il prcise que le modle joue un rle plus analogique que numriquement prcis. En fait, les courbes reprsentant les estimations de ses sujets, par leur horizontalit, semblent montrer des jugements tous quivalents et proches de lquiprobabilit. De tels jugements seraient caractristiques de lindcision ou dune rponse au hasard. Pour les probabilits, les donnes montrent des courbes inverses par rapport celles du modle. Lauteur explique que ses sujets ont d se rfrer dautres valeurs. Dans sa conclusion il affirme quil conviendrait dentreprendre une sensibilisation puis une formation des personnels au traitement des grandeurs probabilistes. Il faut savoir que cette tude se ralise avec des lves isols et fictifs, deux conditions qui loignent significativement les matres de leurs conditions habituelles dinteraction. Or : une dcision lie la directivit ne se prend pas pour un lve isol ; laspect fictif nengage pas les sujets qui peuvent rpondre pour satisfaire lexprimentateur.
La rationalit dun modle conomique, utilis sans interface, risque de ne pas dclencher chez les matres les routines ou les savoir-faire quils utilisent habituellement. Il ne suffirait pas dapprendre aux sujets matriser des probabilits, cela prsupposerait quun professionnel puisse, face un grand nombre dlves, raliser des calculs concernant des individus isols. Une telle dmarche semble incompatible avec lconomie cognitive recherche par tout professionnel. Des recherches sur la rduction de lincertitude (Maurice, 1996a&b) tentent de donner voir des savoir-faire implicites communs aux enseignants expriments, montrant ainsi, quavec leurs savoirs explicites, interagissent des habilets, proches du schme, qui ne sont pas neutres dans leur pratique quotidienne, dans leurs jugements en interaction. Les schmes seraient, au sens ergonomique, des instruments labors par lenseignant pour affronter et simplifier la ralit. Il sagit alors de tester des modles locaux, troitement lis des contextes prcis, car ces connaissances en acte ne peuvent tre actives (et donc tudies) que dans le contexte qui leur a donn naissance, elles nauraient pas dexistence en dehors de la classe, du contenu enseigner, des lves concerns. 2.2.2 Evolution du jugement des effets dune tche sur les performances des lves Des tudes (Maurice, 1996a&b) ont tent dillustrer les anticipations des matres et de dcrire leur volution en fonction dinformations prleves pendant linteraction avec les lves, en utilisant un modle stochastique (utilisant des probabilits). Elles rvlent que les enseignants expriments matrisent, ds lecture dune tche destine leurs lves, le taux dchec quelle provoquera, (sans toutefois pouvoir anticiper les procdures que les lves activeront). De plus, lorsquune tche inhabituelle est propose lenseignant et aux lves, la prise en compte de la performance dun seul lve suffit lenseignant pour infrer ce que dautres lves ont ralis. Le modle met ainsi en vidence une correction danticipation en cours daction, cest--dire une infrence ralise partir dun prlvement chantillonnal dinformation : un invariant opratoire, caractristique de la mise en uvre dun schme. Pendant linteraction, le modle montre un moment de lvolution de lexprience de lenseignant qui rduit (de faon conomique, en sinformant sur le travail dun seul lve) son incertitude sur leffet dune tche nouvelle, il largit son pouvoir danticipation rutilisable ultrieurement lorsquil proposera nouveau ce type de tche. Cette habilet, implicite, non enseigne en formation, offre un rel pouvoir sur la classe. Lenseignant a la possibilit de prsager le niveau de difficult, en choisissant des tches destines ses
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lves, il peut moduler ses exigences, rassurer ou inciter leffort. Choisir le bon niveau de difficult dune tche est trs certainement devenu ncessaire ds les premiers jours de pratique de lenseignant novice, un choix inadapt entranant des perturbations dans le droulement de la classe : ce serait en rponse ce type de contrainte que se dveloppent des habilets, elles psent alors sur les jugements en action linsu des praticiens. 2.2.3 Jugements de lenseignant et invariance temporelle relative Des travaux en cours de publication (Maurice, 2002, paratre) montrent un modle fonctionnel dun autre type (linvariance temporelle relative), illustrant des jugements implicites denseignants, ce modle ayant dj t utilis en psychomotricit pour dcrire certaines habilets. Plusieurs enseignants ont t observs (cycle 3, cole lmentaire) sur un grand nombre de situations, lorsquils proposent leurs lves des problmes rsoudre. Lobservateur peut, laide dun ordinateur portable, faire dmarrer ou arrter un grand nombre de chronomtres, capables de fonctionner en parallle, destins reprer les rgularits temporelles de certaines phases de ces situations. Une de ces phases, celle pendant laquelle les lves doivent chercher individuellement ou collectivement la solution du problme, prsente une caractristique temporelle particulire. Les rsultats montrent que le temps concd, par lenseignant, aux lves pour chercher est en relation mathmatique avec le temps total de rsolution du problme. La dure globale de rsolution des problmes varie fortement mais, quelle que soit cette dure, le temps concd aux lves pour chercher est proportionnel cette dure globale ; autrement dit, la dure de cette phase est mathmatiquement dpendante de la dure globale du problme. Aucun des enseignants observs na conscience de cette invariance temporelle relative, seul un modle mathmatique pouvait donner voir ce phnomne, inobservable sur des situations isoles, inaccessible travers des verbalisations de praticiens. Lenseignant est le gardien du temps, il dcide apparemment du dmarrage et de larrt de la phase de recherche donne aux lves, on peut alors supposer quil juge que cela a assez dur, en fonction de prise dinformations concernant le travail des lves, ou le temps disponible... Si le fait de juger que cela a assez dur devait sappuyer sur ces prises dinformations alors il ny aurait aucune raison de pouvoir observer la rythmicit repre grce au modle de linvariance temporelle relative. Une analogie aide illustrer ce type dinvariance : lorsquun chef dorchestre, dune rptition lautre, fait varier le tempo dune uvre musicale, la dure globale dexcution varie, mais la proportion de temps rserve un soliste reste constante. Une structure prdtermine dans la partition simpose et rsiste aux contextes dexcution. Il est difficile dexpliquer, ce jour, ce qui pse, linsu de lenseignant, sur son jugement, provoquant un rgularit temporelle qui ne peut tre justifie par la surveillance dune montre ou dune pendule associe calcul volontaire du temps laisser aux lves. Peut-tre est-ce leffet dune ngociation entre les lves et lenseignant, dune exprience collective du temps ? Cela aurait, alors, une valeur dutilit sur le plan fonctionnel en rduisant lincertitude concernant le temps : lenseignant y gagne en matrise du temps didactique, certains lves savent ce quil suffira dattendre pour voir venir la dcision mettant un terme leur rle de chercheur. 2.2.4 Un cart tche prescrite / tche effective La rduction de lincertitude repre dans les travaux prcdents peut tre galement prcise grce la distinction que Leplat et Hoc (1983) proposent pour les notions de tche et dactivit. Un cart entre la tche prescrite et la tche effective est, dans un premier temps, montr au niveau des problmes multiplicatifs (Maurice, 1996b), lenseignant estimant un cheminement de llve diffrent de son cheminement effectif. Cet cart sera confirm pour la comprhension des anaphores et des marqueurs de temps (Maurice, Berthon & Vignon, 2000). Une anticipation judicieuse des performances des lves aurait une bonne valeur dutilit pour la conduite de la classe ; les procdures quils utilisent effectivement, leurs cheminements, ne correspondent pas ceux estims par lenseignant. Linteraction et les preuves dvaluation ne permettraient pas de dceler cet cart. La tche scolaire, objet intermdiaire entre llve et lenseignant, pourrait alors tre considre comme un instrument de pilotage de la classe, les performances des lves y seraient alors ncessaires, mais suffisantes. La tche, relation mdiate entre lenseignant et llve, est un lieu o il serait possible dobserver les savoir-faire de lenseignant et laction effective de llve. Des modles, comme analogie fonctionnelle, donneraient alors voir ce que les verbalisations des acteurs ne peuvent rvler. Ces recherches montrent que lexprience des enseignants offre des savoir-faire implicites, trs oprationnels, proches des schmes, dclenchs par les situations qui leur ont donn naissance linsu des praticiens. Cette dimension de lexprience est obscure, na jamais t enseigne en formation. Elle rsiste aux prescriptions parce quun schme ne se dclenche pas au sein dune rflexion du sujet qui aurait choisir entre plusieurs alternatives. Des jugements en acte sont ainsi produits par des savoir-faire, ils sont concurrents de la dcision didactique, rsistent aux volutions des pratiques.
41
2.3
Les limites des modlisations comme accs aux jugements
Les limites de ces approches ne doivent pas tre minimises ; des modles locaux nont pas valeur de thorie. Des variables tant volontairement ignores, les invariants opratoires interindividuels ne montrent quun enseignant pistmique. Ils crasent ainsi les qualits et les initiatives personnelles des individus qui, vraisemblablement, compensent ou limitent les phnomnes observs. Le modle nest quune analogie, au mieux fonctionnelle, qui ne doit pas tre confondue avec lactivit intellectuelle effective des sujets qui ne ralisent pas les calculs que le modle effectue. Cependant, Tiberghien (1991), tout en reconnaissant que linterface entre le modle formel (sa dimension syntaxique) et son interprtation dans la ralit (sa dimension smantique) est une source de problmes considrable, affirme que : une analyse agrammaticale du rel aurait des consquences encore plus graves .
3 En conclusion
Alors que de nombreux auteurs saccordent pour donner aux jugements de lenseignant une place centrale au sein des dcisions en interaction, peu de recherches ont tent de rendre compte de cette dimension. Les jugements restent souvent considrs, soit comme des vidences exprimables par les sujets, soit comme des botes noires imposant de se contenter dun accs au comportement. Si les verbalisations taient des entres suffisamment efficaces pour accder au fonctionnement cognitif, aux jugements, alors les donnes disponibles dcriraient depuis longtemps les organisateurs cognitifs des pratiques. Si tel tait le cas, les entretiens dexplicitations, les auto-confrontations, lentranement la rflexivit offriraient aux enseignants novices une partie des cls utilises par les enseignants expriments, on en saurait beaucoup plus sur la pense des enseignants, les formations denseignants seraient simplifies. On ne peut pas dire que ce soit le cas. Lenseignant nest pas le seul professionnel dont la pratique rsiste aux investigations des observateurs : ltude de ses comportements ou de son discours sur sa propre pratique sont ncessaires, mais nettement insuffisants. Des modlisations cognitives sont dj utilises pour dcrire la pense des enseignants. Elles se sont loignes des premires approches de type traitement de linformation qui ont trs vite montr leurs limites. Elles tentent alors de construire des analogies, des instruments dintelligibilit ; souvent emprunts dautres domaines. Les modles ont alors leurs limites de validit, parfois modeste, mais ils comportent lavantage dtre rfutables. Si lactivit cognitive de lenseignant est difficile daccs, difficile isoler de son contexte habituel, dautres phnomnes offrent la science une forte rsistance leur description ou leur anticipation. Pour exemple, les progrs en mtorologie sont dus des modlisations qui permettent de prvoir, danticiper, sans pour autant agir sur les causes, sans perturber lobjet observ. Ne faut-il pas avoir le projet de construire de tels modles pour mieux connatre la pense des enseignants ? Un tel projet ne peut aboutir sil est port uniquement par des spcialistes de la cognition, des contributions savrent ncessaires avec des chercheurs en didactique, en sciences de lducation, en ergonomie, en psychologie
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Chapitre 3 Le jugement des enseignants sur la valeur scolaire des lves

Pascal Bressoux
Si les deux premiers chapitres de cette partie entrent clairement dans le paradigme de la pense des enseignants, les travaux sur le jugement16 scolaire, bien que sintressant eux aussi aux penses des enseignants pour ce qui concerne la valeur de leurs lves, peuvent tre vus comme la marge de ce courant. On trouve en effet dans les travaux sur le jugement scolaire des chercheurs qui sont affilis au paradigme de la pense des enseignants (surtout pour ce qui concerne ltude de lexactitude du jugement scolaire et des informations qui le fondent) et des chercheurs affilis au paradigme processus-produit (surtout pour ce qui concerne ltude de la relation entre le jugement scolaire, les comportements de lenseignant et les acquis des lves). Ltude du jugement des enseignants sur la valeur scolaire des lves serait donc lintersection entre ces deux paradigmes : son tude concerne la fois les processus cognitifs qui produisent le jugement scolaire, les comportements (observables) des enseignants et les effets sur les acquis des lves. Le jugement que les enseignants portent sur la valeur scolaire de leurs lves a fait lobjet dun grand nombre de travaux que nous prsenterons en trois grandes catgories. La premire catgorie regroupera les travaux qui ont trait la construction mme du jugement : il sagit dans ce cadre de dterminer ce sur quoi se fonde le jugement. Ces travaux ont surtout tent de questionner lexactitude du jugement scolaire et ils ont mis au jour des biais dans les processus de jugement. La premire catgorie regroupera les travaux qui ont tudi dans quelle mesure le jugement des enseignants sur la valeur scolaire des lves pouvait dterminer leur comportement en classe. Il sagit alors essentiellement dtudier comment des jugements diffrencis peuvent se traduire par des comportements diffrencis en fonction du niveau (rel ou suppos) des lves. Ces travaux sont particulirement importants compte tenu de lobjet de cette note de synthse et feront donc lobjet du plus long dveloppement. Enfin, une troisime catgorie regroupera les travaux qui ont tudi les effets du jugement des enseignants sur les comportements et attitudes des lves : dans ce cadre, le phnomne le plus tudi est connu sous le terme de prophtie autoralisatrice (self-fulfilling prophecy). Prcisons demble que cet ordre de prsentation ne correspond pas un ordre chronologique, mais plutt un dcoupage qui nous est apparu pertinent dans le cadre de cette note de synthse. Il faut insister sur le fait que ces trois sries de travaux se droulent largement de manire simultane et que, de plus, elles ne sont pas tanches les unes par rapport aux autres. Ainsi, une mme tude a pu parfois traiter simultanment les trois aspects ; la combinaison la plus frquente concerne ltude simultane du lien entre jugement et comportement de lenseignant ainsi que des effets du jugement sur les acquis des lves. En ce cas, les comportements des enseignants sont tudis comme des mcanismes mdiateurs dans linfluence que peuvent avoir les jugements des enseignants sur les progrs des lves. Aussi pourrait-on avancer dores et dj que cest moins ltude spcifique des stratgies des enseignants qui a anim ces travaux que ltude dun type de dterminants des performances des lves. Les jugements et les prises de dcision qui en dcoulent ont fait lobjet de nombreuses recherches la fois thoriques et empiriques. Les thories normatives tentent dexpliquer les jugements et les prises de dcision en postulant une rationalit des agents (qui dcomposeraient des situations complexes en lment plus simples). Leur ont succd des travaux descriptifs visant essentiellement comprendre pourquoi les jugements et comportements effectifs des agents diffrent des rsultats prvus par ces thories normatives (Van der pligt, 1996). Celles-ci ont en effet un pouvoir explicatif faible. Les travaux sur les heuristiques et les biais, initis par Tversky et Kahneman (1974, 1981), constituent la rfrence de ces travaux descriptifs et ont influenc les travaux sur le jugement scolaire. Tversky et Kahneman ont tabli que les individus, lorsquils ont mettre un jugement en situation dincertitude, se fondent sur des sortes de raccourcis de raisonnement, nomms heuristiques. La notion dheuristique indique que les individus ne sengagent pas dans des processus complexes de traitement de linformation pour mettre des jugements, mais quils appliquent des principes simples, en nombre limit (heuristique de disponibilit, heuristique de reprsentativit, heuristique dancrage et dajustement). En gnral, ces heuristiques sont utiles mais peuvent aussi conduire des erreurs importantes et systmatiques.
16
Ce que nous dnommons ici jugement a pu tre dnomm, en fonction des buts de la recherche et des ancrages thoriques, attente, hypothse ou encore infrence.
Ces travaux relvent essentiellement de ltude des biais cognitifs du jugement (Caverni, Fabre & Gonzalez, 1990). Dautres auteurs ont intgr des lments proprement socio-cognitifs dans leurs modles. Ils conoivent le jugement comme une activit dinfrence qui suppose daller au-del de la seule information disponible (juger dun trait de personnalit partir dun comportement par exemple). Cette activit dinfrence reviendrait attribuer une cause des vnements et serait alors soumise linfluence des croyances, des strotypes sociaux, etc. Ainsi, Shavelson (1987) a-t-il incorpor des lments des thories de lattribution dans son modle de jugement. Pour lui, linformation serait slectionne et intgre par les enseignants pour parvenir un jugement sur la base de quelques heuristiques et de leurs attributions concernant la cause des vnements. Signalons enfin galement lexistence de biais socio-affectifs dans les jugements : le degr de ressemblance entre la source et la cible affecte le jugement (jaime ceux qui sont comme moi, ceux qui sont daccord avec moi, ceux qui disent maimer), de mme que le degr de gratification et de satisfaction associ la cible, lattirance physique, ou encore le degr de proximit, de familiarit et dintimit entre la source et la cible (Dpret & Filisetti, 2001). Ces tudes, essentiellement exprimentales, mettent laccent sur les biais de jugement. Ds lors, la question de lexactitude du jugement des enseignants est devenue une question de recherche importante. On sait en effet toute limportance que le jugement va avoir sur la scolarit des lves (dcision de passage, dorientation).
1 Les travaux internationaux

1.1 La construction du jugement scolaire
Les chercheurs ont tudi dans quelle mesure les jugements des enseignants sur la valeur scolaire de leurs lves sont exacts (accurate), ainsi que la nature de linformation sur laquelle les enseignants se fondent pour tablir un tel jugement. 1.1.1 La question de lexactitude du jugement scolaire Ces recherches sont la jointure entre les recherches sur les prises de dcision en classe, sur les attentes et sur lvaluation (Hoge & Coladarci, 1989). En gnral, lexactitude du jugement de lenseignant sur la valeur scolaire des lves est tablie par comparaison avec les rsultats des lves des preuves standardises censes mesurer la valeur scolaire en question. Dans une revue de 16 tudes, Hoge et Coladarci (1989) rvlent des corrlations jugement/performance qui varient de 0,28 0,92 avec une corrlation mdiane de 0,66. Des distinctions peuvent tre apportes selon que les mesures de jugement portent sur les performances un test administr concurremment ou non ces dernires, selon le degr de spcificit du jugement (la corrlation est un peu plus leve quand le jugement est plus spcifique un contenu particulier), selon le format du jugement (norm-referenced : ranger, placer dans tel ou tel dcile... ; ou peer-independent : nombre ditems russis, chelle...) ou selon que lappartenance la classe est prise en compte ou non (lorsque les classes sont indiffrencies, la corrlation mdiane est de 0,64 mais la corrlation mdiane intra-classe est de 0,70). Hoge et Coladarci (1989) relvent aussi que les jugements sont gnralement plus justes pour les lves forts que pour les lves faibles. Globalement, les jugements des enseignants sont relativement valides et la justesse des jugements dpend assez peu finalement de diffrences de mthodes employes par les chercheurs. Toutefois, manifestement, certains enseignants ont davantage tendance distordre linformation relative aux lves que dautres. Les enseignants diffrent de manire parfois considrable dans la justesse de leur jugement. Par exemple, dans une tude de Helmke et Shrader (cite par Hoge & Coladarci, 1989), les corrlations intraclasses variaient de 0,03 0,90. Cela a donn lieu une srie de recherches qui se sont intresses aux liens qui pouvaient exister entre la tendance biaiser linformation reue et la personnalit des enseignants. Il sagissait en particulier dtudier qui est le plus susceptible de distordre linformation, en cherchant distinguer les enseignants qui distordent fortement linformation (high bias teachers)17 de ceux qui ne la distordent pas ou peu (no bias teachers). Ces distinctions dans la distorsion de linformation ont t tudies en fonction de critres de personnalit : besoin de russir, anxit, locus of control, dsirabilit sociale, etc. (Babad, 1979 ; Babad & Inbar, 1981 ; Babad, Inbar & Rosenthal, 1982 ; Johnson, 1978 ; Lazslo & Rosenthal, 1970). Du fait de linconsistance des rsultats, peu de conclusions probantes ont t mises jour. Pour Babad (1979), de mme que pour Babad et Inbar (1981), une part de linconsistance de ces rsultats peut tre due lusage de questionnaires de personnalit remplis par les sujets eux-mmes. Il semblerait toutefois quil existe un lien entre le dogmatisme (dfini comme linverse dun
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Ceux qui peroivent des diffrences plus importantes quelles ne le sont en ralit. 48
comportement dmocratique, flexible, ouvert, tolrant) et la tendance biaiser linformation : plus prcisment, les gens les plus dogmatiques tendraient biaiser davantage linformation que les autres en ce sens quils voient des diffrences entre lves plus importantes quelles ne le sont en ralit, tout en ayant tendance les stigmatiser. Cette amplification et cette stigmatisation des diffrences soprent gnralement sur la base de strotypes sociaux (blancs versus noirs, favoriss versus dfavoriss, etc.). Babad (1979) a trouv que les enseignants qui biaisaient beaucoup linformation avaient frquemment une personnalit conventionnelle, rigide, intolrante face lambigut, toutes ces manifestations tant considres comme refltant lautoritarisme et le dogmatisme. Ces rsultats ont t confirms par Babad, Inbar et Rosenthal (1982). 1.1.2 Sur quelles informations se fondent les jugements Dusek et Joseph (1983) ont ralis une mta-analyse sur ce qui fonde les jugements. Les rsultats montrent que lattractivit physique, la conduite de llve en classe, les informations transmises par dossier sur llve, lorigine ethnique (blanc, noir, hispanique), la classe sociale, sont lies au jugement des enseignants. Jones (1990, cit par Good & Brophy, 2000) ajoute cette liste les informations sur des performances des tests ou exercices, le placement dans des groupes ou des filires et divers diagnostics ou tiquettes concernant lducation spcialise. En revanche, les rsultats de Dusek et Joseph (1983) montrent que le genre et la situation familiale (les deux parents prsents versus famille monoparentale) ne sont pas lis au jugement. Les rsultats sont quivoques en ce qui concerne linfluence des performances des frres et soeurs avec le mme enseignant, les strotypes de prnoms (prnoms plus dsirables que dautres) et les comportements lis un rle de genre (comportement plutt masculin versus plutt fminin). Concernant spcifiquement lattractivit physique des lves, Ross et Salvia (1975) ont montr quelle exerce un effet sur le jugement scolaire des enseignants. Leur exprience consiste prsenter aux enseignants des dossiers dlves, dont il est dit quils ont un niveau scolaire faible, et dont la photographie rvle un physique tantt attractif, tantt peu attractif. Les lves physiquement peu attractifs sont moins bien jugs : laccord est plus fort pour eux sur un ventuel placement dans une classe spciale pour lves mentalement retards, sur des problmes psychologiques ultrieurs, sur des difficults dans les rapports ultrieurs avec leurs pairs et sur des difficults scolaires ultrieures. Une synthse de 28 tudes (incluant celle de Ross et Salvia, 1975) sur les liens entre jugement et attractivit physique conduite par Ritts, Patterson et Tubbs (1992) confirme que les lves physiquement attractifs sont gnralement jugs plus favorablement sur plusieurs dimensions incluant lintelligence, le potentiel scolaire, les notes et diverses habilets sociales : les lves physiquement attractifs sont jugs plus amicaux, plus prvenants (attentive), plus populaires et plus ouverts (outgoing). Ces rsultats confirment limpact sur le jugement des enseignants du strotype nonc par Dion, Berscheid et Walster en 1972 (cit par Ritts, Patterson & Tubbs, 1992, p. 413) dans les termes : ce qui est beau est bon . Toutefois, ils concluent de leur mta-analyse que la taille deffet (size effect) est plus forte pour la relation entre lattractivit physique et les jugements portant sur les habilets sociales (0,48) que pour la relation entre lattractivit physique et les jugements acadmiques tels que lintelligence, le potentiel scolaire et les notes (0,36). Bennett, Gottesman, Rock et Cerullo (1993) ont montr que le jugement concernant la valeur scolaire des lves tait affect par la perception quavait lenseignant de leur comportement. Ce dernier interviendrait comme un mdiateur du jugement : plus le comportement est peru comme bon, meilleur est le jugement. On peut videmment se poser la question de lordre causal invoqu ici. En labsence dune thorie forte, ne pourrait-on galement avancer que le jugement sur la valeur scolaire influe sur la perception du comportement ? Il semblerait toutefois que le type dinformation, de mme que lintensit avec laquelle cette information entre en compte dans le jugement sur la valeur scolaire des lves, varie beaucoup dun enseignant lautre, ce qui va dans le sens de la forte variabilit dans lexactitude du jugement scolaire entre enseignants qui a t montre supra (cf. Hoge & Coladarci, 1989). Cest en tout cas la conclusion principale laquelle parviennent Borko et Cadwell (1982). Ces auteurs ont ralis leur tude auprs de 46 enseignants lmentaires. Des lves fictifs de 5e anne lmentaire taient dcrits aux enseignants en faisant varier six informations : le sexe (garon, fille), le niveau scolaire (1 an quivalent au-dessus du niveau de classe, 1 an quivalent en-dessous du niveau de classe), le comportement (coopratif, perturbateur), la capacit travailler de manire autonome (peut, ne peut pas), la comptence sociale (se fait facilement des amis, a des difficults se faire des amis) et la confiance en soi (confiant, manque dassurance en soi). Lenseignant devait ensuite mettre des jugements sur ces lves et prvoir des dcisions pdagogiques prendre vis--vis deux. Leur tude exprimentale confirme que, lorsquils ont prononcer un jugement sur la valeur scolaire des lves (llve matrisera-t-il en fin danne le contenu du programme ?), les enseignants prennent en compte dautres facteurs que les seules performances scolaires. Lanalyse globale de lensemble des rponses des enseignants montre que si, comme prvu, linformation concernant le niveau scolaire des lves est bien pris en compte dans le jugement de lenseignant, tous les autres facteurs manipuls sauf le sexe entrent galement en compte. Les
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lves sont dautant plus favorablement jugs que leur niveau scolaire, leur comportement, leur autonomie, leur comptence sociale et leur confiance en soi sont prsents comme meilleurs. Toutefois, au-del de cet effet global, les auteurs montrent que lorsquon tudie sparment les fondements des jugements de chaque enseignant, il existe une trs forte variabilit dans le type dinformation pris en compte, dans leurs combinaisons ainsi que dans leur intensit. De plus, ces variations napparaissent pas comme des fluctuations alatoires autour de quelques grandes stratgies clairement isolables. Borko et Cadwell concluent que leurs rsultats rvlent des jugements marqus par une forte idiosyncrasie. La formation mme du jugement semble donc marque par une forte variabilit interindividuelle. Il reste quil est difficile de savoir si une part de cette idiosyncrasie ne relve pas du caractre exprimental de ltude de Borko et Cadwell (1982), o les enseignants doivent se prononcer sur des sujets (fictifs) quils ne connaissent pas, ce qui rend la situation moins engageante que lorsquil sagit de juger ses propres lves. Voyons maintenant dans quelle mesure le jugement peut guider les comportements des enseignants en classe, cest--dire fonctionner sur le mode dune stratgie (sans doute largement inconsciente) qui guide les interactions en classe. 1.2 Linfluence des jugements scolaires sur le comportement de lenseignant en classe
Pour Hoge et Coladarci (1989), la plus grande part des penses des enseignants en situation de classe relve de proccupations concernant directement les lves (plutt que lorganisation gnrale de la classe, les procdures, le contenu, les objectifs, etc.)18 et le jugement des enseignants sur la cognition de leurs lves influence leurs dcisions dans les phases interactives denseignement. Il ne fait gure de doute que les jugements des enseignants peuvent guider leur comportement en classe et quils entrent de ce fait en compte dans les stratgies (conscientes ou non) des enseignants en situation de classe. Le lien entre jugement et comportement sest nanmoins rvl particulirement complexe. 1.2.1 En moyenne, des comportements diffrencis en fonction du jugement port sur les lves Des observations ralises par Rist (1970) suggrent (bien quelle naient pas donn lieu des comptages prcis) que les enseignants passent plus de temps et interagissent davantage avec les lves les plus forts de leur classe. Ils auraient ainsi des comportement plus favorables envers les bons lves quenvers les lves faibles. Ces rsultats vont dans le sens de ceux quont dgags Brophy et Good (1970) partir dune grille danalyse prcise des comportements en classe. Ces auteurs ont tudi en quoi le jugement des enseignants vis--vis des lves (les enseignants devaient ranger leurs lves en fonction de leur russite attendue) pouvait guider leurs interactions en classe. Ils ont construit pour ce faire le dyadic interaction system dobservation et lont utilis dans 4 classes de 1er grade (quivalent du CP en France) en ne retenant pour observation dans chaque classe que des lves jugs forts (3 garons et 3 filles) ou faibles (3 garons et 3 filles). Les lves ayant pralablement t regroups par niveaux scolaires dans les diffrentes classes observes, les diffrences effectives de performances au sein dune mme classe sont faibles en comparaison avec les diffrences subjectivement perues par les enseignants. Les rsultats montrent que si les critiques et les louanges sont quilibres en nombre pour les lves forts, les faibles recevaient en moyenne 6 critiques pour une seule louange. Cela saccompagnait du fait que les lves faibles sollicitaient moins lenseignant, taient moins orients vers lui (less teacher oriented). Mais ces donnes peuvent sexpliquer par le fait que les forts donnent davantage de rponses correctes. Aussi, pour pouvoir tudier les comportements des enseignants sur des bases comparables, les auteurs ont traduit les dcomptes en pourcentages : malgr le fait que les forts donnaient davantage de rponses correctes, ils taient proportionnellement plus frquemment louangs et moins frquemment blms (trois fois moins) que les faibles. Ces derniers recevaient moiti moins de louanges pour une rponse correcte et trois fois plus de critiques pour une rponse incorrecte. De plus, toujours proportionnellement parlant, les enseignants persistaient davantage pour amener les forts trouver la bonne rponse ; quand ceux-ci donnaient une mauvaise rponse ou taient incapable de rpondre, les enseignants fournissaient plus souvent une chance de donner une deuxime rponse en rptant ou en reformulant la question ou bien en fournissant des indices. Ce traitement diffrentiel va au-del des diffrences de performances effectives entre les forts et les faibles et semble donc bien guid par le jugement des enseignants. Cooper et Baron (1977) ont men des observations dans 8 classes de 1er et 2e grades en utilisant eux aussi le dyadic interaction system dobservation de Brophy et Good. Ils ont trouv que la frquence des louanges aprs une bonne rponse tait significativement plus importante pour les lves jugs forts (50 %) que pour les lves jugs faibles (22 %) ou moyens (20 %). Ce sont surtout les filles juges fortes qui recevaient le plus
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cf. aussi les travaux de Clark et Peterson (1986) prsents par Maurice dans ce rapport. 50
frquemment de louanges (68 %). Inversement, les critiques aprs une mauvaise rponse taient tendanciellement (p < 0,08) plus frquentes pour les lves jugs faibles. Dans une exprience en laboratoire mene par Taylor (1979), 105 tudiantes en ducation devaient enseigner des lves fantmes placs derrire une glace sans tain, afin de contrler leffet du comportement des lves sur la stratgie de lenseignant. Les lves taient dsigns, entre autres informations, en fonction de leurs capacits scolaires. Les rsultats ont montr que, quand elles avaient enseigner des lves faibles, les enseignantes couvraient une partie moins importante du programme (taught less material), montraient envers les lves faibles plus dimpatience dans lattente de rponse une question (en interrompant plus frquemment la priode de latence entre la question et la rponse), leur laissaient ainsi moins doccasions de rpondre. Les enseignantes donnaient toutefois des louanges plus longues (temps pass louanger aprs une rponse correcte) et montraient moins de nervosit dans la voix en sadressant aux lves faibles. Une tude de Good, Cooper et Blakey (1980), o des observations ont t ralises dans 16 classes de 1er, 3e, 4e et 5e grades, montre que les lves jugs forts ont des interactions avec les enseignants qui sont plus favorables que celles quentretiennent les lves faibles avec lenseignant : les rponses appropries de la part de lenseignant taient plus frquentes pour les lves forts, inversement, les rponses inappropries de la part de lenseignant taient moins frquentes pour les lves forts, les louanges taient plus frquentes pour les lves forts, inversement, les critiques taient moins frquentes pour les lves forts, davantage dinteractions publiques avec lenseignant taient inities par les lves forts, les enseignants eux-mmes initiaient plus dinteractions publiques avec les lves forts, les lves forts recevaient moins de feed-back pour mauvaise conduite.
Dautres travaux ont confirm lavantage gnralement accord aux sujets jugs forts dans des contextes dapprentissage mme si, il faut le signaler, toutes les situations ne relevaient pas ncessairement dun apprentissage scolaire apprendre des tours de cartes par exemple et si tous les sujets placs en situation de devoir apprendre aux autres ntaient pas ncessairement des enseignants professionnels ni mme en formation animateurs de camps de vacances, sujets dexprience (Blanck & Rosenthal, 1984 ; Meyer, Bachmann, Biermann, Hempelmann, Plger & Spiller, 1979 ; Swann & Snyder, 1980). Mme sil existe une trs forte variabilit dun enseignant lautre dans lintensit avec laquelle les jugements dterminent les comportements, de mme que dans le type de comportements qui sont dtermins par un jugement particulier, il apparat tabli maintenant que le jugement des enseignants concernant la valeur scolaire de leurs lves affecte la fois la frquence des interactions (par exemple, les enseignants interrogent en moyenne plus frquemment les lves quils pensent tre les plus forts) et la qualit de ces interactions (par exemple, les lves jugs faibles ne reoivent pas le mme type de flicitations pour une bonne rponse que les lves forts : le visage de lenseignant peut ainsi plus ou moins souligner, appuyer ou au contraire aller lencontre des flicitations verbales). La revue de la littrature suggre que le jugement des enseignants vis--vis des bons et mauvais lves conduit en gnral aux comportements suivants (Good & Brophy, 2000) :
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Tableau 1 Comportements diffrencis des enseignants vis--vis dlves forts ou faibles : tendance gnrale (daprs Good & Brophy, 2000, pp. 85-86) Comportements diffrencis Attendre moins longtemps pour les faibles quand ils ont rpondre une question. Donner la rponse aux faibles ou faire appel un autre lve plutt quessayer damliorer leur rponse en leur donnant des indices, en rptant ou en reformulant la question. Donner des renforcements inappropris : louanger un comportement inadquat ou une rponse incorrecte de la part des faibles. Critiquer les faibles plus souvent pour leurs checs. Louanger les faibles moins souvent pour leurs succs. Ne pas donner de feed-back aux faibles pour leurs rponses. Attacher moins dattention aux faibles ou interagir moins frquemment avec eux. Demander moins souvent aux faibles de rpondre une question, ou leur poser uniquement des questions simples. Asseoir les faibles plus loin de lenseignant. Demander moins aux faibles. Interagir avec les faibles de manire plus prive que publique et diriger et structurer plus troitement leurs activits. Administrer ou noter diffremment les tests ou exercices, dans lesquels on accorde le bnfice du doute aux bons et non aux faibles dans les cas limites. Interagir moins amicalement avec les faibles, incluant moins de sourires et moins dindications non verbales de soutien. Adresser des feed-back plus brefs et moins informants aux faibles. Moins de contacts visuels et autres communications non verbales (hochement de tte approbateur) en interaction avec les faibles. Utiliser moins de mthodes pdagogiques efficaces mais consommatrices de temps avec les faibles quand le temps est limit. Accepter moins et utiliser moins les ides des faibles. Exposer les faibles un curriculum appauvri (contenu ouvertement limit et rptitif, accent port sur une rcitation factuelle plutt que sur une discussion extensive sur la leon, mettre laccent sur les exercices et les tches pratiques plutt que sur lapplication et les tches de plus haut niveau cognitif).
Le tableau global prsent ci-dessus nindique que la tendance moyenne des comportements en classe quentranent des jugements diffrencis sur la valeur des lves. Il est important toutefois de signaler quil ny rien l de systmatique mais quil existe mme une trs grande variabilit autour de cette tendance moyenne, comme on le verra plus tard. Notons galement, bien que cela ne soit pas tudi en dtails dans la prsente synthse, que les auteurs ont pu distinguer le jugement port sur des individus du jugement port sur des entits plus importantes : le groupe, la classe, lcole, ce qui a conduit tudier, non les diffrences interindividuelles de jugement et les comportement diffrencis qui sensuivent, mais les variations inter-classes ou inter-groupes et les jugements diffrencis qui correspondent ces diffrents niveaux danalyse. Le jugement port globalement sur une classe (lenseignant peut par exemple penser que sa classe est forte, faible, enthousiaste, etc.) ne se rduit pas ncessairement la moyenne des jugements ports sur chacun de ses lves (Good & Brophy, 2000). Cela peut affecter le comportement de lenseignant, en particulier en ce qui concerne le niveau de difficult des objectifs, des leons, le rythme dapprentissage. Ainsi, Cooper et Good (1983) ont montr que le jugement gnral port sur la classe influence le contenu couvert. Les groupes de niveau sont ce titre une unit danalyse intressante dans la mesure o ils sont susceptibles de gnrer la fois un jugement global et une comparaison intra-classe (diffrents jugements ports globalement sur
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chacun des groupes). De plus, la constitution de groupes de niveau nest elle-mme sans doute pas sans retombes sur le jugement que lenseignant peut formuler individuellement sur chaque lve (limpact que peut avoir le fait de se trouver dans le groupe des forts versus des faibles par exemple). Cest pourquoi nous nous intressons maintenant plus spcifiquement la constitution des groupes de niveau. 1.2.2 Les groupes de niveau Les jugements ninfluencent pas que des interactions particulires entre un enseignant et un lve mais galement les formes pdagogiques mmes, lorganisation de la classe. Il en est ainsi de lorganisation du travail de la classe par groupes de niveau. Cest essentiellement par ce biais que les lves jugs faibles vont tre exposs un curriculum appauvri. Ainsi, Good (1987) signale que, dans les groupes les plus faibles de lecture, les enseignants proposent plus souvent des exercices portant sur des listes de mots qui ne constituent pas vritablement des histoires signifiantes. De mme, ils posent davantage de questions factuelles et moins de questions de comprhension, ils corrigent plus systmatiquement les erreurs en donnant moins dindices sur le sens et davantage sur la prononciation, ils laissent moins de temps llve pour trouver lui-mme la bonne rponse. McDermott (cit par Eder, 1981) a montr que dans les groupes forts de lecture, lenseignant demande chaque lve de lire tour tour tandis que, dans les groupes faibles, les lves doivent demander lire en levant la main, probablement pour ne pas mettre dans lembarras les lves qui ne sont pas capables de lire. La consquence, cest quon perd moins de temps dans les groupes forts car la procdure est plus rapide et que, dans les groupes faibles, tous les lves ne lisent pas. Eder (1981) a ralis un travail microsociologique o elle sest intresse aux effets du contexte social denseignement au sein de la classe. Le contexte social est celui des groupes de niveau, pratique trs rpandue aux USA puisquelle semble concerner de 74 80 % des classes. 32 leons de lecture ont t enregistres en vido dans une classe de CP (first grade) lautomne et au printemps. Dans la classe tudie, lenseignement de la lecture tait organis en 4 groupes hirarchiss de niveaux diffrents (lauteur a regroup pour son analyse les 2 groupes forts et les 2 groupes faibles). La rpartition des lves dans ces 4 groupes sest faite sur la base dun entretien avec lenseignant de kindergarten (jardin denfants) concernant le niveau dhabilet et de maturit (essentiellement la capacit dattention) des lves et sur lobservation propre lenseignant de CP. A noter quune telle pratique, o lavis dautrui est demand, introduit des croyances initiales sur les lves ce qui fait quon peut se demander dans quelle mesure les observations propres de lenseignant ne sont pas dj ellesmmes partiellement prdtermines (biais de confirmation, etc.). Les rsultats montrent quil y a significativement plus dinattention dans les groupes faibles que dans les groupes forts (le pourcentage moyen de temps dcoute i.e., temps pendant lequel dautres lves lisent voix haute pendant lequel llve est inattentif est de 21,99 % dans les groupes forts et de 40,50 % pour les groupes faibles). On relve plus dactivits de gestion (management) de la part de lenseignant dans les groupes faibles (157 actes de gestion en moyenne) que dans les groupes forts (61 en moyenne). Dans les groupes faibles, les tours de lecture sont plus frquemment drangs ou viols, ce qui interfre avec le besoin de trouver par soi-mme (dautres lves rpondant la place de celui dont cest le tour de lecture). Le nombre de fois que lenseignant sadresse verbalement ou non verbalement un non-lecteur alors quil est en train de poser une question de lecture est le double dans les groupes faibles (41) par rapport aux groupes forts (21). Lenseignant fournit ainsi plus doccasions aux non-lecteurs de rpondre la place du lecteur. Le nombre de fois o le lecteur est perturb parce que dautres lves ont donn la bonne rponse sa place est aussi approximativement le double dans les groupes faibles (30) de ce quil est dans les groupes forts (16). En somme, non seulement dans les groupes faibles les non-lecteurs ont davantage doccasions de rpondre la place du lecteur mais ils participent effectivement plus durant le tour de lecture dun autre lve. Cela est d au fait que cest lenseignant lui-mme qui fournit davantage doccasions de perturber les tours de lecture. Les lves lisent aussi beaucoup plus frquemment des mots en dehors de leur tour de lecture mme sans y avoir t invits par lenseignant dans les groupes faibles (153 mots en moyenne) que dans les groupes forts (78 mots en moyenne). Cela est d en grande partie au fait que ces violations de tour de lecture taient rprimandes moins frquemment dans les groupes faibles (dans 15,7 % des cas en moyenne) que dans les groupes forts (dans 29,5 % des cas en moyenne). De plus, entre lautomne et le printemps, si effectivement dans les groupes forts le nombre de violations de tours a lgrement augment, il a plus que doubl durant la mme priode dans les groupes faibles. Eder conclut de fortes diffrences dans les contextes dapprentissage, les lves forts tant placs dans de bien meilleures conditions dapprentissage. Ces diffrences dans le contexte dapprentissage peuvent produire des effets aussi bien sur les performances relles des lves que sur leur perception de russite.
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1.2.3 Une grande variabilit de comportements Les tudes de Rist (1970) et de Brophy et Good (1970), de mme quune tude de Goldenberg (1969, cit par Weinstein, 1976) semblaient montrer des rsultats consistants : les enseignants adopteraient des comportements qui favoriseraient systmatiquement les lves forts au dtriment des lves faibles. Ces tudes venaient soutenir empiriquement les travaux sur leffet Pygmalion (Rosenthal & Jacobson, 1968) en mme temps quils en fournissaient une interprtation non ambigu : un jugement favorable engendre un comportement favorable qui lui-mme produira des performances suprieures, devenant par l mme une prophtie autoralisatrice. Des rsultats ultrieurs sont venus nuancer, si ce nest contredire partiellement, les rsultats initiaux, en particulier concernant lunivocit du lien entre jugement et comportement. Ce lien est alors apparu beaucoup plus complexe quil ne le semblait a priori. Dabord, des rsultats produits par Brophy et Good eux-mmes ont conduit nuancer leurs premiers rsultats. Ces auteurs ont rpliqu et tendu leur tude initiale au cours de lanne suivante dans 9 classes de 1er grade appartenant 3 coles contrastes du point de vue du public accueilli (Brophy et Good, 1974). Ils ont tal les observations sur 4 mois de lanne dans le but de tester lhypothse que les classes tendent se polariser dans le temps si les enseignants encouragent les forts et dcouragent les faibles. Ils ont observ des lves jugs faibles, moyens et forts par leur enseignant. Contrairement aux rsultats de ltude initiale, les auteurs nont pas trouv que les forts taient favoriss par rapport aux faibles. Les donnes sur la persistance des enseignants obtenir la bonne rponse, sur le niveau de difficult des questions, sur les louanges la suite de rponses correctes ou sur les critiques la suite de rponses incorrectes ne montraient aucune tendance claire. En tudiant les rsultats enseignant par enseignant, les auteurs ont relev une grande variabilit de comportements. Trois enseignants sur les neuf observs favorisaient les forts (en se comportant de manire similaire aux enseignants de la premire tude), trois ne montraient pas de patron particulier de comportements favorisant les uns ou les autres, tandis que trois dirigeaient spcialement leur effort en direction des faibles. Dans ce dernier cas, les enseignants compensaient la tendance des lves forts tre plus actifs dans la recherche des occasions de rpondre et dans leur tendance initier les contacts. Ceux-ci taient alors les plus frquents avec le groupe des faibles et les moins frquents avec le groupe des moyens. Ainsi, les rsultats de la seconde tude contrastent fortement avec ceux de la premire tude. Des diffrences dans les protocoles de ces deux tudes peuvent peut-tre expliquer pour partie certaines variations de rsultats (les classes taient homognes dans le premier cas, htrognes dans le second, la premire tude sest droule au cours du second semestre pour la premire tude, au cours du premier semestre pour la seconde), mais il semble en tout cas que des jugements identiques peuvent conduire des comportements diffrents, voire opposs de la part des enseignants. La recherche de Borko et Cadwell (1982) prsente prcdemment rvlait aussi une forte variabilit entre les enseignants dans limpact du niveau scolaire des lves sur certaines dcisions pdagogiques les concernant (partager avec eux la responsabilit de planifier leur programme denseignement buts, activits, emploi du temps , leur fournir ou non une instruction supplmentaire, les placer ou non dans un programme spcial, porter laccent sur quel type dobjectif, etc.). Dans ltude de Good, Cooper et Blakey (1980) cite ci-dessus, o les lves jugs forts avaient des interactions avec les enseignants plus favorables que les lves faibles, les auteurs ont relev que ce rsultat, vrai au niveau de toutes les classes de lchantillon, ne ltait pas ncessairement pour chacune des classes observes : certaines classes de lchantillon ne suivaient pas ce patron de comportements. La variabilit des comportements des enseignants en fonction du jugement se retrouve galement dans le cadre des groupes de niveau. Une tude de Weinstein (1976) ne parvient pas non plus montrer quun jugement favorable conduirait des comportements plus favorables. Lauteur apporte mme des donnes allant dans le sens inverse. Son tude porte sur trois classes de 1er grade lmentaire. Des observations ont t ralises laide du dyadic interaction system conu par Brophy et Good, essentiellement pour dcrire les comportements des enseignants dans des classes o des groupes de lecture avaient t constitus sur la base du niveau des lves (forts, moyens et faibles). En milieu danne scolaire, les enseignants donnaient plus doccasions de rpondre aux membres du groupe de lecture faible durant la phase de lecture en groupe de mme quils passaient plus de temps avec chaque lve. Une des raisons tenait au fait que le groupe des faibles tait le moins nombreux. Les commentaires valuatifs, en particulier les compliments, taient plus frquemment dirigs vers les membres du groupe faible. Malgr de grandes diffrences de performances, les membres du groupe faible taient plus frquemment louangs pour leurs succs et moins frquemment laisss sans feed-back. De plus, ils taient proportionnellement moins frquemment blms que les membres du groupe fort. Lauteur signale que cette tendance de la part des enseignants rpondre plus positivement aux groupes faibles napparaissait que dans deux des trois classes tudies. Weinstein (1976) indique toutefois clairement que lincapacit de ses donnes rvler des diffrences de traitement en dfaveur des faibles peut tre due la grille dobservation qui, peut-tre, dcoupe trop ( minute
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trop ) partir de catgories prtablies et empche de voir certains comportements sans doute plus furtifs mais non moins essentiels, de mme quune continuit dans laction qui pourrait prendre alors un autre sens. Weinstein signale par exemple une tude de Rowe qui montre que les enseignants tendent attendre deux fois plus longtemps une rponse de la part des lves quils jugent forts que de la part des lves quils jugent faibles. De mme, Weinstein relve par exemple dans son tude la phrase suivante prononce par lenseignant : Le groupe de Joe a tout cela faire parce quils ont trs intelligents (smart) et que cest plus difficile (Weinstein, 1976, p. 115), phrase dont la smantique nest pas codable dans linstrument de recueil de donnes utilis, mais qui peut nanmoins se rvler dun fort impact sur les lves. Dautres comportements des enseignants signifient plus directement aux lves leur jugement leur gard. Ainsi, Alloway (cit par Good, 1987, p. 39) rapporte certains commentaires denseignants adresss aux lves des groupes faibles : Vous, les lves, vous tes plus lents, alors sil vous plat commencez travailler ds maintenant. , ou Vous, les lents, je vais venir vous aider dans un instant. Ce groupe peut continuer tout seul. , ou encore Le groupe bleu va trouver cela difficile. . Au-del de leur frquence, la qualit des interactions est fondamentale et ne serait peut-tre pas trs bien apprhende par des grilles de comptage systmatique de comportements. En somme les groupes de niveau constitueraient un vecteur trs puissant par lequel les enseignants diffrencient leurs comportements et communiquent aux lves le jugement quils portent sur eux. Ainsi, Eder (1981), dont les observations enregistres en vido ont montr des comportements plus positifs envers les groupes forts quenvers les groupes faibles, a pourtant trouv que lenseignante distribuait davantage de louanges aux membres des groupes faibles quaux membres des groupes forts. Ltude de la variabilit des comportements des enseignants en fonction de leur jugement, de mme que celle des causes de cette variabilit est apparue comme un sujet particulirement important pour comprendre les liens entre jugement et comportement en classe. 1.2.4 La prgnance des strotypes Une des cls ces variations de comportements semble lie laspect plus ou moins strotypique qui est au principe mme du jugement. Il semblerait que des attentes fortement strotypes conduisent des comportements eux-mmes rigides et strotyps. Brophy et Good (1974) distinguent ce sujet trois figures idal-typiques denseignants. Les enseignants sur-ractifs (overreactive) tendent percevoir les lves de manire trs rigide et strotype. Ils sont en gnral trs conventionnels, autoritaires et dogmatiques et, de ce fait, traitent les lves sur la base de strotypes plutt que sur une base individuelle, exacerbant ainsi les diffrences initiales (relles ou fictives). Ces enseignants sont ceux chez lesquels on rencontre le plus systmatiquement les comportements diffrenciateurs prsents ci-dessus. Les enseignants ractifs (reactive) dveloppent quant eux des jugements peu rigides et les ajustent rgulirement en fonction des feed-back. Ces enseignants nexacerbent pas les diffrences entre lves et ragissent principalement en fonction des comportements des lves. Les enseignants pro-actifs (proactive) cherchent compenser activement leurs jugements de manire ce que les interactions matre-lves ne soient pas dtermines par les lves, par exemple en sollicitant plus souvent la participation des faibles. Il va de soi que ce sont l des figures idal-typiques qui ne se rencontrent pas ltat pur dans la ralit. Il ne sagit toutefois pas dun simple tableau spculatif puisquil repose sur nombre dobservations empiriques qui ont permis de dterminer que certains enseignants adoptaient de faon privilgie lun des trois types de comportements. Dans son tude prcdemment cite, Weinstein (1976) a montr que, parmi les trois classes tudies, deux enseignants favorisaient manifestement les membres du groupe faible. Cest dans leur classe que les groupes de niveau en lecture taient les moins figs, cest--dire o les lves passaient le plus frquemment dun groupe lautre, ce qui peut tre interprt comme le rsultat dun jugement non rigide, rvisable en cours danne et donc non fortement strotyp. Les travaux de Babad, Inbar et Rosenthal (1982) vont dans le mme sens. Ces auteurs se sont intresss aux liens entre la tendance des enseignants biaiser linformation et leurs ventuels comportements diffrencis vis--vis des lves. Partant dun chantillon de 86 enseignants dducation physique, ils ont retenu 2 groupes denseignants contrasts du point de vue de leur tendance biaiser linformation relative aux lves : un groupe de 15 enseignants qui biaisaient beaucoup linformation relative aux lves (high-bias teachers), un autre groupe de 11 enseignants qui ne la biaisaient gure (no-bias teachers). La mthode pour dterminer qui a tendance biaiser linformation consiste donner aux enseignants des informations sur des lves fictifs contrasts du point
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Chapitre 3 Le jugement des enseignants sur la valeur scolaire des lves de leur statut : lev (prnom europen19, origine socio-culturelle leve, frquentant une bonne cole, etc.) versus faible (prnom de consonnance africaine, origine socio-culturelle basse, frquentant une mauvaise cole, etc.). Il sagit ensuite de leur attribuer un score en fonction dune ralisation suppose20. La diffrence des deux scores, une fois rapporte la moyenne dchantillon de ces diffrences, permet de dterminer les enseignants qui ont tendance biaiser linformation (maximisation des diffrences) et ceux qui ont tendance ne pas la biaiser. Les auteurs leur ont ensuite demand de dsigner dans leur classe 3 lves faibles et 3 lves forts. Etant donn que des comportements diffrencis de la part des enseignants peuvent tre justifis par les diffrences effectives entre lves, ils ont galement induit un jugement positif sur 2 lves selon la mthode dveloppe par Rosenthal et Jacobson (1968) dans Pygmalion in the classroom (effet dmarrage retardement late bloomers ), ces 2 lves ayant en fait t choisis au hasard. Les auteurs disposent donc la fois de jugements naturels (positifs et ngatifs) et de jugements induits (positifs) lgard des lves. Des observations ont eu lieu lors dune squence dducation physique laide dune grille haute infrence afin de caractriser le comportement des 2 groupes denseignants vis--vis des 3 groupes dlves sur une srie dchelles en 5 points mesurant 13 variables comportementales : dmocratique, quilibr, flexible, quitable (fair), orient sur la tche, amical, louange, critique, attentif, donne des renforcements, ouvert, inspire confiance, encourage. Ces variables ont donn lieu une analyse en composantes principales dont 4 facteurs interprtables ont t extraits : le 1er facteur est dnomm non dogmatique , le 2e ragit bien (responsive) dans le sens o lenseignant distribue bon escient lattention et les renforcements, le 3e blme et le 4e amical . Une variable composite a aussi t dtermine, qui est le 1er facteur avant rotation dune analyse en composantes principales. Cette variable est dnomme bon enseignant . Les rsultats montrent que, globalement, le jugement des no-bias teachers port sur les lves forts ou faibles nest pas associ des diffrences significatives de comportements en classe tandis que, linverse, le jugement des high-bias teachers port sur les lves forts ou faibles est associ des diffrences significatives et importantes de comportements en classe. Concernant le comportement dogmatique , les high-bias teachers ont en moyenne un comportement plus dogmatique que les no-bias teachers. De plus, alors que les no-bias teachers se comportent de la mme faon avec les 3 groupes dlves, les high-bias teachers se comportent de manire beaucoup plus dogmatique avec les lves quils jugent faibles. Concernant les blmes , on nenregistre pas de diffrence globale entre les no-bias teachers et les high-bias teachers mais la distribution des critiques varie : la distribution est quitable pour les no-bias teachers entre les 3 groupes dlves, alors que les high-bias teachers critiquent beaucoup plus les lves quils jugent faibles. Concernant le comportement amical , on nenregistre pas de diffrence globale entre les no-bias teachers et les high-bias teachers mais il y a des effets diffrencis entre les 3 groupes dlves selon que les enseignants sont des no-bias teachers ou des high-bias teachers : les no-bias teachers se comportent quitablement avec les 3 groupes dlves tandis que les high-bias teachers sont beaucoup moins amicaux envers les lves quils jugent faibles. Il ny a que sur la variable ragit bien (responsive) quon nenregistre pas deffet du biais : les 2 groupes denseignants accordent globalement moins dattention et de renforcements aux lves jugs faibles. Enfin, concernant la variable composite bon enseignant on relve une tendance (p < 0,06) positive en faveur des no-bias teachers. De plus, les no-bias teachers ne traitent pas diffremment les 3 groupes dlves tandis que les high-bias teachers les traitent trs diffremment : ils dmontrent plus de comportements ngatifs envers les faibles (effet Golem), mais il y a aussi un effet positif (effet Galate) pour les lves pour qui des attentes positives ont t exprimentalement induites car le comportement vis--vis deux est identique celui que les high-bias teachers adoptent vis--vis des lves quil jugent naturellement eux-mmes forts. Cette tude montre donc que les enseignants qui varient dans leur propension biaiser linformation varient galement dans la probabilit de manifester des comportements diffrencis vis--vis des lves quils jugent forts ou faibles, et le dogmatisme semble tre le corrlat (lantcdent ?) majeur de ces phnomnes. Il semblerait toutefois que les enseignants soient gnralement peu conscients du comportement diffrenci quils adoptent avec leurs lves. Ces derniers peroivent parfois beaucoup plus clairement le traitement
19 20
Ltude se droule en Isral. Babad (1979) a enseign ses sujets comment noter le Goodenough-Harris Draw-A-Person test. Puis il leur a demand de noter le dessin de deux enfants prsents comme ayant un statut diffrenci (haut statut versus bas statut, indiqu par le nom, lethnie, le niveau culturel et socioprofessionnel des parents, lcole, le quartier de rsidence, le nombre de frres et surs, etc.). En fait, ces dessins taient tirs du manuel du test ; leur score objectif tait donc connu. La diffrence entre les deux scores (corrig de la diffrence objective ) dtermine un index de propension biaiser linformation et permet de dterminer des groupes extrmes dindividus. 56
diffrenci dont ils sont lobjet (Babad, 1993, 1998). Ce phnomne serait redoubl par le fait que mme si certains enseignants peuvent assez bien contrler certains comportements (blmer, fliciter, questionner) de manire ne pas dsavantager les plus faibles21, il leur est beaucoup plus difficile de contrler la transmission de leurs motions (Babad, 1998). Cette transmission seffectuerait en ce cas essentiellement par le canal non verbal (sourires, gestes, proximit), canal que dcoderaient assez bien les lves. Cela nous conduit ltude des effets que peuvent avoir les jugements des enseignants sur les lves. 1.3 Les effets du jugement scolaire sur les acquisitions des lves
Si les travaux prcdents se sont surtout attachs traiter la question des informations sur lesquelles se fonde le jugement, et comment ce jugement peut influencer le comportement de lenseignant en classe, les travaux qui seront prsents dans cette section se sont attachs ltude des effets du jugement sur les lves (on dnomme alors souvent le jugement par attente expectation, expectancy bien que cela ne concerne pas toujours une performance future). Ces travaux se situent essentiellement dans le cadre de ltude des prophties autoralisatrices (self-fulfilling prophecies). Cette expression, cre par Merton dans les annes 1940, sinspirait elle-mme dun (mal nomm) thorme de Thomas qui nonce que quand les hommes considrent certaines situations comme relles, elles sont relles dans leurs consquences (cit dans Merton, 1997, p. 136). La selffulfilling prophecy a t dfinie par Merton comme une dfinition fausse de la situation, provoquant un comportement nouveau qui rend vraie la conception, fausse lorigine (Merton, 1997, p. 139, soulign par lauteur). Ainsi, la croyance errone en la faillite dune banque peut-elle provoquer une panique de ses clients qui vont retirer leur argent en dpt et, par consquent, mettre la banque en faillite, rendant ainsi vraie la croyance initiale errone. Cooper et Good (1983) distinguent toutefois deux types deffets des attentes sur les lves : les prophties autoralisatrices (self-fulfilling prophecies) et les effets de persistance (traduction approche de sustaining expectation effects). La distinction entre les deux effets tient dans le fait que la self-fulfilling prophecy constitue un jugement erron de la situation initiale auquel llve va se conformer et contribuer ainsi rendre vrai, ce qui entrane donc une rponse nouvelle. Le sustaining expectation effect constitue au contraire la simple rflexion dune situation prexistante puisquil indique une situation o le jugement initial nest pas erron, mais o ce jugement est rigidement maintenu, mme sil y a des indications dune volution dans la russite ou dans le comportement de llve qui devraient conduire une rvision du jugement. Lenseignant conforme ainsi llve son jugement initial, qui persiste et qui maintient llve dans sa situation initiale. En somme, la self-fulfilling prophecy cre un changement dattitude ou de comportement tandis que le sustaining expectation effect inhibe tout changement. Le sustaining expectation effect a toutefois t beaucoup moins tudi et il apparat plus comme une distinction thorique que comme un effet tudier spcifiquement, de par la difficult le mettre en vidence empiriquement : comment, en effet, isoler les causes de la persistance dune attitude dans le temps ? 1.3.1 Les attentes comme prophties autoralisatrices Ltude sur leffet Pygmalion conduite par Rosenthal et Jacobson (1968) a t la premire montrer que les attentes des enseignants, mme fausses (en loccurrence elles taient induites par de fausses informations), peuvent influencer les progrs raliss par de jeunes lves. Ds lors, un grand nombre de chercheurs ont tudi les voies par lesquelles les attentes des enseignants pouvaient se transformer en prophties autoralisatrices. Ces travaux ont toutefois conduit des rsultats souvent contradictoires (Brophy & Good, 1974). Une des raisons semble provenir des diffrences de conception de ces tudes : certaines utilisaient la mthode exprimentale dinduction dattentes errones dveloppe par Rosenthal et Jacobson, tantt en dbut danne scolaire, tantt en cours danne scolaire. Or, les enseignants ne sont peut-tre pas galement sensibles de fausses informations sur leurs lves selon quelles leur sont fournies en dbut danne (i.e., quand ils connaissent encore peu leurs lves) ou en cours danne (i.e., quand ils disposent dj de beaucoup dinformations sur eux). De plus, le caractre induit des attentes a conduit certains chercheurs douter de la validit cologique des rsultats, arguant du fait que les biais de perception ainsi crs pouvaient ne pas se reproduire en milieu naturel. Cest pourquoi nombre de chercheurs ont galement tudi les attentes en situation cologique, cest--dire telles que les enseignants les construisent dans linteraction quotidienne, en prlevant certaines informations qui leur proviennent du milieu et en les intgrant leurs propres connaissances, croyances, thories implicites, strotypes.
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Cette attention volontairement prte par les enseignants adopter des comportements qui ne dsavantagent pas les lves faibles peut dailleurs elle-mme provenir pour partie de la grande diffusion et popularit de leffet Pygmalion, qui a permis de mettre en vidence limportance desdits comportements dans la transmission des attentes. 57
De plus, selon Good et Brophy (2000), ce nest pas simplement la prsence dune attente errone qui cre la selffulfilling prophecy. Ils ont propos le modle suivant pour dcrire le processus conduisant lapparition dune self-fulfilling prophecy (Good & Brophy, 2000, p. 79) : 1. 2. 3. 4. Tt dans lanne, lenseignant labore des attentes diffrencies concernant le comportement et la russite de chaque lve. En accord avec ces attentes diffrencies, lenseignant se comporte de manire diffrencie avec les lves. Ce traitement informe les lves sur ce quil est attendu deux du point de vue du comportement en classe et des performances scolaires. Si le traitement de lenseignant est stable dans le temps et si les lves ne lui rsistent pas activement ou ne le changent pas, il va affecter leur conception deux-mmes (self-concept), leur motivation russir, leur niveau daspiration, leur comportement en classe et leurs interactions avec lenseignant. Ces effets vont gnralement conforter et renforcer les attentes des enseignants, en consquence de quoi les lves vont leur tour se conformer ces attentes davantage quils ne lauraient fait autrement. Finalement, cela va affecter la russite des lves. Les lves pour lesquels les attentes sont leves vont progresser plus que ceux pour lesquels les attentes sont faibles.
5. 6.
La self-fulfilling prophecy napparatrait que si tous les lments sont prsents. Concernant les effets des attentes sur les acquis scolaires, quasiment toutes les revues de travaux montrent des tailles deffets (effect sizes) des prophties autoralisatrices entre 0,10 et 0,30 (Jussim & Eccles, 1992), ce qui demeure relativement modeste. Good et Thompson (1998) soulignent toutefois que lampleur des effets des attentes peut tre fortement accentue quand elles portent sur des groupes dlves vulnrables (certains lves appartenant des minorits ethniques, des groupes sociaux particulirement dfavoriss, etc.). A noter que certains travaux ont montr que les attentes pouvaient exercer des effets non seulement sur les rsultats scolaires, mais aussi sur certaines attitudes des lves : concept de soi, rsignation acquise, etc. (cf. pour revue Good & Brophy, 2000, pp. 99-100). Par exemple, certains travaux ont mis en vidence des effets dattentes sur la motivation des lves (cf. pour revue Stipek, 1996, pp. 92-93). Dautres ont montr que le jugement des enseignants (en loccurrence des enseignants dducation physique) pouvait mme exercer des effets sur les performances sportives des lves (Babad, Inbar & Rosenthal, 1982). Les effets des attentes semblent tre plus forts quand les lves sont nouveaux dans une institution, sans doute parce que les enseignants disposent alors encore de peu dlments objectifs pour juger de la valeur des lves. Ainsi, Raudenbush (1984) a trouv, dans une revue de travaux, que les effets des attentes sont plus forts dans les grades 1 et 2 (dbut de lcole lmentaire), que dans les grades 3 6, mais que leffet est nouveau plus fort au grade 7 (premire anne de la junior high school). De ces travaux merge une forte ide socio-constructiviste selon laquelle la perception sociale peut crer la ralit sociale, cest--dire rendre vrai ce qui pourtant tait initialement faux. Les attentes des enseignants seraient communiques aux lves selon des voies trs subtiles, la fois directes (occasions dapprendre) et indirectes (motivation, attribution, estime de soi, comparaison sociale via les autres lves de la classe par exemple). 1.3.2 Un rexamen de la self-fulfilling prophecy Des travaux rcents indiquent que les prophties autoralisatrices sont sans doute moins puissantes et les biais de perception moins importants quon ne le croyait nagure, notamment dans des environnements tels que la classe, o lenseignant a beaucoup de contacts et pendant une longue priode avec les lves, en disposant dune information riche et objective sur eux (Jussim, 1989 ; Smith, Jussim, Eccles, VanNoy, Madon & Palumbo, 1998). Par ailleurs, les prophties autoralisatrices ne transiteraient gure par une voie motivationnelle (Jussim, 1989). On assiste actuellement un rexamen des prophties autoralisatrices essentiellement grce aux travaux de Lee Jussim et de ses collgues. Son propos consiste distinguer les diffrentes sources par lesquelles peut stablir un lien entre jugement et performances en situation naturelle (i.e., sans induire exprimentalement dattentes errones). Selon lui, les travaux antrieurs ont indment argu de forts effets des prophties autoralisatrices du fait que22 :
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Il faut toutefois signaler quil sagit l dune prsentation sans doute quelque peu outrancire des travaux antrieurs dans la mesure o certains auteurs avaient dj mis laccent sur les faibles effets des prophties 58
1) les nombreuses tudes exprimentales induisaient de fausses attentes chez les enseignants ; or, rien ne dit que de telles attentes errones se forment en milieu naturel ; 2) les jugements des enseignants prdisent fortement les rsultats des lves ; or, une telle corrlation peut apparatre pour trois raisons principales (non exclusives). Tout dabord, cela peut provenir effectivement deffets de prophties autoralisatrices : le jugement est initialement erron mais va modifier le comportement, qui va se conformer au jugement initial. Cela peut aussi provenir de biais perceptifs : en ce cas, le jugement ninflue pas sur le comportement des lves et la confirmation du jugement nexiste que dans la tte de lenseignant (via les notes et apprciations quil fournit). Enfin, cela peut provenir de lexactitude du jugement : le jugement prdit le rsultat final simplement parce quil tait exact (il ninfluence pas le comportement des lves).
En consquence, Jussim a labor un modle de reflet-construction (reflection-construction model) qui tente de quantifier la part de ce qui, dans le jugement social, est un reflet versus une construction de la ralit sociale. Selon ce modle, une corrlation simple entre jugement initial et performances finales est susceptible de reflter lexactitude du jugement et les prophties autoralisatrices. La diffrence entre la corrlation simple et le coefficient de rgression multiple (toutes choses gales par ailleurs et notamment en contrlant la performance initiale) qui est une mesure des prophties autoralisatrices, fournit une mesure de lexactitude du jugement. Quant aux biais perceptifs, ils peuvent tre reprs via des carts entre les coefficients de rgression multiple des notes finales (jugement final) sur le jugement initial et les coefficients de rgression multiple des performances finales (preuves standardises) sur le jugement initial : il y a biais perceptifs si les seconds sont plus levs que les premiers. Les travaux de Jussim et de ses collgues (Jussim, 1989 ; Jussim & Eccles, 1992 ; Madon, Jussim & Eccles, 1997 ; Madon, Smith, Jussim, Russell, Eccles, Palumbo & Walkiewicz, 2001 ; Smith, Jussim & Eccles, 1999 ; Smith, Jussim, Eccles, VanNoy, Madon & Palumbo, 1998) tablissent que la trs grande part de la corrlation entre jugement et performances ultrieures est simplement le reflet (reflection) dun jugement exact (par exemple, 80% dans Jussim & Eccles, 1992). Nous prsentons maintenant plus en dtails ltude princeps de Jussim (1989). Cette tude repose sur 27 classes de 6e grade en maths (429 lves retenus pour lanalyse). Le niveau initial de russite en maths des lves a t mesur par les notes obtenues en fin de 5e grade et par les scores obtenus un test standardis (Californian Achievement Test CAT ) pass en dbut de 6e grade. Le niveau final de russite en maths des lves a t mesur par les notes obtenues en fin de 6e grade et par les scores obtenus un test standardis (Michigan Educational Assessment Program MEAP ) pass en dbut de 7e grade. Divers renseignements ont t obtenus par questionnaires concernant la motivation des lves (concept de soi pour lhabilet en maths, efforts raliss en maths, temps pass en travail la maison en maths, valeur intrinsque et extrinsque des maths). Ces renseignements ont t obtenus deux fois : en octobre puis en mars-avril du 6e grade. Trois mesures dattentes des enseignants ont t obtenues en octobre du 6e grade : perception des efforts, du talent et des performances des lves. Les rsultats, obtenus par analyse des pistes causales (LISREL), confirment lhypothse de lexistence de (faibles) prophties autoralisatrices en ce sens que les perceptions du talent prdisent la fois les notes finales et les scores au MEAP, toutes choses gales par ailleurs. Toutefois, la relation est dune ampleur modeste. De plus, lauteur a relev un effet dautoralisation des prophties en ce qui concerne la motivation des lves puisquil existe une relation positive entre la perception de la performance et le concept de soi pour lhabilet en maths des lves : les lves perus comme performants en dbut danne augmentent leur concept de soi pour lhabilet en maths en fin danne, toutes choses gales par ailleurs. Les rsultats nont cependant pas apport de soutien empirique lide que leffet des prophties autoralisatrices serait mdiatis par la motivation des lves. Cela accrdite donc une interprtation non motivationnelle leffet des prophties autoralisatrices : sans doute cela passe-t-il plus directement par le fait que les lves perus comme forts reoivent davantage de support et denseignement et apprennent tout simplement plus, conduisant ainsi une meilleure russite. Lhypothse de lexistence de biais perceptifs est confirme en ce qui concerne la perception des efforts puisque celle-ci prdit les notes finales mais pas les scores au MEAP. En revanche, ni la perception des performances, ni la perception du talent naffectent les notes finales. Concernant lhypothse dexactitude des attentes, lauteur lexplore en tudiant dune part leurs fondements et, dautre part, leur valeur prdictive. Lauteur relve tout dabord que les attentes sont largement fondes sur des caractristiques objectives des lves (ainsi, par exemple, la perception de la performance est largement fonde
autoralisatrices et sur le fait que les fortes corrlations entre jugement et performance pouvaient provenir de lexactitude des jugements (Brophy, 1983). 59
sur les scores au CAT), ce qui est conforme lhypothse dexactitude des attentes. Concernant ltude de lexactitude prdictive des attentes (ce qui suppose quelles soient lies la russite sans linfluencer), la diffrence entre le coefficient de corrlation simple (qui reflte lexactitude prdictive du jugement et leffet de prophtie autoralisatrice) et le coefficient de rgression multiple (qui nincorpore que leffet de prophtie autoralisatrice) sert alors de mesure de lexactitude prdictive du jugement. Les rsultats montrent effectivement un affaiblissement trs net des coefficients de rgression multiple par rapport aux coefficients de corrlation simple entre les attentes des enseignants et la russite des lves (passant de 0,63 0,21 pour les notes finales, et de 0,57 0,13 pour les scores au MEAP). A la fois les rsultats concernant les fondements des attentes et ceux concernant leur exactitude prdictive reprsentent un fort soutien empirique lhypothse dexactitude des attentes. En conclusion, les rsultats montrent des effets modestes des prophties autoralisatrices et des biais perceptifs. Ils montrent de lexactitude dans les attentes concernant les performances et le talent, beaucoup moins dexactitude en ce qui concerne les efforts (trop fortement infrs partir des performances). Les attentes des enseignants prdisent la russite future des lves bien davantage parce quelles sont exactes que parce quelles fonctionnent comme des prophties autoralisatrices. Ce que tend montrer cette recherche, cest quen milieu naturel (et plus spcifiquement dans le milieu de la classe), lexactitude tend caractriser la perception sociale davantage que ce quon croyait nagure. Jussim soppose donc une vision socio-constructiviste forte qui prtend que la perception sociale cre la ralit sociale autant, voire plus quelle ne la reflte (Jussim & Eccles, 1992). Il soutient une thse socio-constructiviste faible en milieu scolaire o la perception sociale ne cre la ralit sociale que trs marginalement. Les travaux mens par Jussim et ses collgues apportent galement dautres prcisions concernant les effets des prophties autoralisatrices : effets long terme, mdiateurs possibles, lves susceptibles dtre les plus affects, etc. Ainsi, il semble que les jugements des enseignants influencent davantage la russite des lves faibles que celle des lves forts (Madon, Jussim & Eccles, 1997). En revanche, lide qui avait t mise selon laquelle des jugements sous-estims affecteraient davantage les lves que des jugements surestims (e.g., Brophy & Good, 1974 ; Eccles & Wigfield, 1985), ne semble que faiblement taye par les donnes empiriques rcentes (Madon, Jussim & Eccles, 1997). Une raison pourrait tre que les attentes ngatives ne sont pas toujours nfastes, notamment lorsquelles conduisent un enseignant uvrer pour un lve en difficult. Ainsi, Madon, Jussim et Eccles (1997) ont montr un effet des prophties autoralisatrices particulirement fort ( = 0,41) quand les enseignants surestimaient la valeur des lves faibles. Les prophties autoralisatrices seraient donc plus susceptibles de favoriser que de pnaliser. De plus, Smith, Jussim, Eccles, VanNoy, Madon et Palumbo (1998) montrent que les effets des prophties autoralisatrices sont plus forts quand les lves sont groups par niveau dans les classes. Bien que les groupes de niveau jouent comme modrateur des effets des prophties autoralisatrices, ces effets ne sont toutefois en aucun cas trs forts. Par ailleurs, Smith, Jussim & Eccles (1999) ont tudi si, dans le long terme (du 6e au 12e grades), les prophties autoralisatrices tendaient augmenter, se dissiper ou demeurer stables. Ils recensent trois recherches antrieures qui ont tudi cette question : toutes trois tendent plutt conclure la dissipation dans le temps. Cest ce que confirment aussi Smith, Jussim et Eccles, mais avec quelques diffrences notables. Tout dabord, leffet est ici tudi sur une priode beaucoup plus longue. Ensuite, les auteurs trouvent effectivement que lattente (enregistre pour les enseignants de 6e ou de 7e grade selon lchantillon considr) exerce un effet ( la fois sur les notes de maths et sur les rsultats des preuves standardises en maths) qui tend diminuer avec le temps, mais pas linairement puisque vers le 10e grade, il ne diminue plus. Les effets des attentes des enseignants de 6e ou de 7e grades sur les rsultats (notes et scores) de maths au 12e grade, aprs avoir contrl le niveau initial, la motivation initiale, etc., sont donc encore observables, certes diminus mais nanmoins significatifs. Les prophties autoralisatrices semblent donc exercer des effets long terme. A la fois lhypothse de dissipation et de stabilit sont donc soutenables. Il est signaler que ce rexamen des prophties autoralisatrices propos par Jussim et ses collgues nglige ltude de la manire dont les jugements ports sur des lves peuvent tre lis des comportements diffrencis des enseignants en classe, et nglige donc de ce fait laspect stratgique (ft-il inconscient) li au jugement scolaire. Nous venons de le voir, les travaux internationaux, essentiellement anglo-saxons, sont particulirement nombreux dans le domaine du jugement des enseignants, quil sagisse den tudier les fondements, les liens avec le comportement en classe, ou les liens avec les acquis des lves. Ces travaux tant ns la fin des annes 60, il y a maintenant une assez longue histoire de la recherche en ce domaine et, bien que celle-ci soit essentiellement domine par une approche psychosociale, elle se caractrise par une assez forte pluralit de
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mthodes et de terrains dinvestigation : situation de laboratoire versus milieu naturel, jugements induits versus forms naturellement, etc. Voyons maintenant ce qui a t ralis dans ce domaine en France.
2 Les travaux franais

En France, il existe une longue tradition de recherches en docimologie (Piron, 1969). Ces recherches concernent le jugement port sur les productions des lves (copies) plutt que le jugement port sur la personne des lves eux-mmes. Elles se sont surtout intresses laspect mesure de la notation ; il sagissait dtudier les qualits mtrologiques de cette mesure . Ces travaux ont mis en vidence les biais lis la notation des copies (svrit du correcteur, ordre de passage de la copie, etc.), qui ont conduit Piron noncer la phrase clbre : pour prdire la note dun candidat, il vaut mieux connatre son examinateur que lui-mme (Piron, 1969, p. 24). Ces travaux ont vis amliorer la mesure de manire se rapprocher dune note vraie et rendre ainsi les examens plus quitables. Nous ne ferons pas ici de synthse de ces travaux car ils ne concernent pas fondamentalement ltude de lenseignant en situation dinteraction23. Il tait nanmoins important de les signaler ; dune part, il sagit dune spcificit de la recherche franaise en ducation ; dautre part, la plupart des travaux sur le jugement scolaire en France portant sur la notation des lves (e.g., Chatel, 1996 ; Chevallard, 1992 ; Duru-Bellat & Mingat, 1993 ; Felouzis, 1997 ; Kaufmann, 1987 ; Noizet & Caverni, 1978 ; etc.), on peut sans doute voir l une filiation avec les recherches docimologiques. Il ne sagit toutefois plus maintenant dtudier la note comme mesure (imparfaite), mais plutt dtudier les fonctions quelle remplit. 2.1 Sur quelles informations se fondent les jugements
Les clbres travaux sur la notation mens par Noizet et ses collgues ont montr que, outre certains phnomnes tels que lordre de passage des copies, la notation subissait linfluence de la connaissance quavait lexaminateur de la personne qui avait ralis la copie. Les auteurs ont ainsi mis en vidence ce quils nomment un effet de source qui traduit un effet dassimilation de lvaluation actuelle aux valuations attribues antrieurement au mme lve (Noizet & Caverni, 1983, p. 11). Caverni, Fabre et Noizet (1975) ont par exemple montr que le niveau scolaire de llve influait sur la note : copie identique, les lves qui taient supposs avoir ralis antrieurement une bonne performance obtenaient une meilleure note. Une tude de Bonniol, Caverni et Noizet (1972) a galement montr que les notes attribues des copies dlves de 6e type 1 (censes accueillir les lves les forts) obtenaient de meilleures notes que des copies dlves de 6e type 3 pourtant quivalentes. Une tude de Felouzis (1997) a tent danalyser la notation des enseignants au niveau du lyce. Lauteur a tudi quelles taient les caractristiques des lves qui taient lies avec la notation (cf. tableau 2) mais le but de ltude tait autre (cest ce qui fait son originalit) puisquil sagissait surtout de rendre compte des diffrences de svrit entre enseignants en les rapportant aux conceptions que les enseignants se font de leur mtier, en particulier en lien avec lvolution du systme ducatif. Son tude a t mene auprs denseignants de seconde (36 enseignants de mathmatiques et 25 enseignants de franais). Lauteur montre que les notes varient dune classe lautre ; mme pour des lves comparables, certains enseignants sont globalement plus indulgents que dautres. Par des entretiens raliss auprs des enseignants, Felouzis montre que ce degr dindulgence/svrit apparat li des conceptions assez gnrales concernant lvolution du mtier denseignant et le rapport aux lves. Certains enseignants restent attachs un tat antrieur du systme ducatif et font montre de ce que lauteur appelle un ritualisme acadmique ; ceux-ci ont un discours trs centr sur leur discipline et se rvlent plutt nostalgiques dun temps ancien o les lyces naccueillaient quune frange favorise de la population. Dautres enseignants font montre dun pragmatisme pdagogique ; leur discours se centre davantage sur les lves que sur la discipline et il est beaucoup moins nostalgique. En somme, ils seraient plus proches des lycens tels quils sont aujourdhui et refuseraient de sarc-bouter sur un pass glorieux concernant le niveau des lves. Les enseignants qui font montre dun ritualisme acadmique sont les plus svres dans leur notation. Ils conservent la note son rle strict de mesure (affirmant une objectivit largement mise mal par les analyses). Au contraire, les enseignants qui font montre dun pragmatisme pdagogique sont plus indulgents. Ils relativisent la note et sen servent comme dun outil pdagogique (pour rcompenser les efforts accomplis par exemple). Il y aurait donc, chez les pragmatiques, une indulgence calcule , qui ne serait en rien lexpression dun quelconque laxisme (ceux-ci se dfinissant dailleurs plutt comme des enseignants exigeants), mais bien une vritable stratgie de la note, considre comme moyen dinformation pour llve, voire dincitation le pousser mieux faire. Une vision passiste et ngative des lves serait donc lie une notation plus svre. Ces rsultats mettent en vidence le rapport personnel de lenseignant la note (qui est lui23
Prcisons toutefois que la note pourrait tre envisage comme interaction dans la mesure o elle informe les lves et quelle entranera sans doute un type de rponse en retour. 61
mme le produit dune histoire singulire : le propre pass scolaire de lenseignant, son origine sociale, son exprience professionnelle). Quelques tudes portent, non pas sur les notes adresses des copies, mais sur la valeur scolaire gnrale que les enseignants attribuent leurs lves. Gilly (1992) a propos un modle o les jugements sont le produit des rapports entre trois niveaux : le premier est celui de lexprience quotidienne (activits, indices comportementaux, etc.) ; lautre extrmit se situe celui des normes sociales gnrales (valeurs morales, modle de lhomme dans la socit, etc.) et les normes scolaires institutionnelles (rgles de fonctionnement de lcole, objectifs, etc.) ; larticulation des deux se trouve celui des reprsentations sociales. Celles-ci occupent donc un rle privilgi dans le modle. Lanalyse factorielle de donnes empiriques (obtenues partir dune technique de portrait fondes sur un chantillon de 26 variables o les enseignants doivent dcrire leurs lves laide dun questionnaire ferm en portant des jugements sur des chelles destimations) rvle le poids de deux facteurs : le premier est un facteur dimpression gnrale qui relve selon lauteur de la fonction dinstruction et qui traduit un trs fort syncrtisme des jugements dans lapprhension des comportements de participation, attitude face au travail, et caractristiques cognitives. Les variables les plus fortement satures sur ce facteur sont celles qui diffrencient le plus les lves sur le plan de la russite scolaire (attention, tnacit, intelligence, etc.). Toutefois, lenfant jug attentif, tenace et intelligent tend tre galement peru favorablement sur des caractristiques physiques ou socio-affectives (beaut, propret, sympathie, etc.) pourtant peu susceptibles dtre lies avec la valeur scolaire24. Le second facteur relve de la fonction dinstruction et de la fonction de gestion de la classe (conformit aux rgles sociales et morales de la vie scolaire). Ces deux facteurs montrent les lments de base constitutifs du noyau central des reprsentations partir desquels lenseignant jugerait ses lves. Gilly y voit une confirmation de linfluence dterminante sur le jugement du rle professionnel et des normes socio-institutionnelles : les valeurs de la personne juges les plus fondamentales dans lapprhension dautrui et qui gouvernent le syncrtisme de la perception de lenseignant sont celles qui conditionnent, de son point de vue, la ralisation de ses objectifs professionnels et le degr de satisfaction de linstitution qui lemploie (1992, pp. 83-84). De plus, linfluence normative du rle socioprofessionnel naffecte pas seulement la structure mme des reprsentations mais aussi le choix des situations dans lesquelles lenseignant prlve des informations pour construire son jugement. Ainsi, lcole maternelle, entre une activit dinitiation lcriture et une activit de peinture, cest avec la premire que le jugement entretient une liaison, cest--dire celle qui a la valence scolaire la plus forte. Les matresses construisent des jugements gnraux sur lenfant en privilgiant les situations ou activits les plus importantes du point de vue de leur institution. A noter toutefois que le protocole exprimental de Gilly contraint dune certaine faon, de par la liste des adjectifs proposs (tous ne relevant pas du strict domaine scolaire), un jugement de la personne de llve (cest ce que revendique dailleurs lauteur). Cela nest sans doute pas sans consquences sur la production de ce facteur dimpression trs gnrale que lon observe (les 26 variables utilises ont toutes des saturations suprieures 0,40 sur le premier facteur). Bressoux et Pansu (2001a) envisagent le niveau des lves comme une valeur qui doit tre rapporte aux utilits sociales, valeur qui, en tant que telle, ne peut tre dclare vraie ou fausse. En ce sens, les scores des preuves standardises ne sont plus la rfrence exacte mais servent dtalon de comparaison, les carts devenant ds lors relatifs (et non des dviations par rapport une mesure exacte). Il existe bien sr des cas o le jugement possde une valeur pronostique et peut ds lors effectivement tre dclar exact ou non : cela correspond aux tudes o les chercheurs demandent lenseignant de prdire les rsultats des lves une preuve donne concurremment. Il peut bien effectivement y avoir dans ce cas une comparaison stricte entre jugement et rsultats, mais lintrt dun tel jugement et de la comparaison qui laccompagne relve dune problmatique de recherche. Bressoux et Pansu pensent en effet que, dans la ralit quotidienne, le jugement est beaucoup plus global et que, en particulier, il ne porte pas seulement sur des performances mais quil sagit surtout pour lenseignant de produire une infrence sur la personne (voire la personnalit) des lves : il sagit de dire ce quils sont partir de ce quils font. Ds lors, le jugement lui-mme ne peut plus tre conu comme un jugement positif qui pourrait tre dclar exact ou inexact (Boudon, 1995), mais il doit tre conu comme un jugement normatif qui, en tant que tel, renvoie lutilit des normes sociales.
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Signalons aussi que, dans le contexte franais, une tude exprimentale rcente de Tarquinio et Tarquinio (2001) confirme leffet de lattractivit physique sur le jugement de lenseignant. Leffet de lattractivit physique pourrait toutefois jouer en interaction avec certaines normes sociales telles que la norme dinternalit. 62
Suivant ce cadre thorique, deux tudes rcemment conduites par Bressoux et Pansu (1998, 2001a) visent tudier comment certains facteurs normatifs gnraux peuvent entrer en compte dans le jugement de lenseignant. Ces tudes sont de type cologique et ne donnent pas aux enseignants dautres renseignements sur les lves que ceux dont ils disposent eux-mmes puisquil sagit de leurs propres lves. Dans le fil des travaux franais sur la norme dinternalit (Beauvois, 1984 ; Dubois, 1994), il sagit dtudier si lacquisition de cette norme par les lves conduit un meilleur jugement de la part de leur enseignant. Rappelons que, pour les tenants de la norme dinternalit, contrairement aux travaux anglo-saxons et en particulier au courant dtude du locus of control, linternalit nest pas vue comme une caractristique de personnalit. Elle est conue comme lexpression dune norme socialement valorise qui renvoie certaines utilits sociales, qui permet en particulier dvaluer les individus puisque cette norme nonce que ce que font ou ce quil arrive aux gens est le reflet de ce quils sont (donc de ce quils mritent). Se montrer interne (le fait que les individus sattribuent eux-mmes les causes de leurs actions ou de ce qui leur arrive) serait ainsi valoris et permettrait un jugement plus favorable de la part dautrui. Les deux tudes portent chaque fois sur une vingtaine de classes de CE2. Les enseignants devaient attribuer une valeur (en franais, en mathmatiques) leurs lves sur une chelle allant de 0 10. Divers renseignements socio-dmographiques sur les lves taient collects et ceux-ci devaient remplir un questionnaire dinternalit (dont le rsultat demeurait inconnu de lenseignant) sous diverses conditions. On disposait par ailleurs des rsultats des lves en franais et mathmatiques des preuves standardises. Deux rsultats principaux sont apparus (les autres rsultats sont prsents dans le tableau 2). Dune part, le jugement des enseignants dpend du contexte o il est nonc : plus la classe est forte, plus le jugement est globalement svre. Dautre part, le jugement est affect par linternalit des lves : la premire tude (Bressoux & Pansu, 1998) a montr que, toutes choses gales par ailleurs, les enseignants sont dautant plus indulgents que les lves sont plus internes. La seconde tude (Bressoux & Pansu, 2001a) a montr que leffet tait surtout bnfique pour ceux qui savaient adapter leur internalit en fonction des sollicitations de lenvironnement, cest--dire ceux qui avaient une certaine forme de connaissance (ft-elle pratique, cest--dire non clairement reprsente) de cette norme sociale qui conduit valoriser les explications causales internes : les lves les mieux jugs, toutes choses gales par ailleurs, taient en effet ceux qui fournissaient le plus dexplications internes dans la consigne o il sagissait de se faire bien voir par lenseignant (pas deffet du score dinternalit dans la consigne inverse : se faire mal voir par lenseignant). Ces travaux montrent donc la prgnance de certaines normes sociales gnrales dans la formation du jugement que les enseignants sont conduits porter sur leurs lves. Nous prsentons maintenant dans le tableau 2 de manire synthtique les rsultats de plusieurs recherches franaises concernant les liens quentretiennent diffrents facteurs contextuels (tablissement, classe) et individuels (sexe, origine sociale, retard scolaire) avec le jugement scolaire. Le tableau 2 na pas prtention explorer de manire exhaustive toutes les recherches franaises conduites sur le thme. Il runit un certain nombre dtudes qui ont pris en compte des variables communes et qui utilisent une mthodologie commune. Toutes mettent en relation le jugement scolaire (notation ou apprciation sur une chelle) avec les scores des lves obtenus des preuves standardises. Toutes sauf celle de Kaufmann (1987) ralisent des modles multivaris afin disoler leffet spcifiquement attribuable chaque variable et visent donc un raisonnement toutes choses gales par ailleurs. Le tableau permet ainsi de pointer les convergences et les divergences de rsultats concernant la prise en compte de certaines informations dans la dtermination du jugement scolaire.
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Chapitre 3 Le jugement des enseignants sur la valeur scolaire des lves Tableau 2 Cinq variables susceptibles dtre lies aux jugements scolaires : synthse dtudes franaises intgrant au moins lune de ces cinq variables
Etude Echantillon Mthode Etablissement Bressoux & Pansu 18 classes de CE2 (1998) (343 lves). Bressoux & Pansu 19 classes de CE2 (2001a) (406 lves). Duru-Bellat & Mingat (1993) 17 collges (2500 lves). Jugements sur une chelle (0-10) en franais et en maths. Jugements sur une chelle (0-10) en franais et en maths. Moyenne annuelle global des notes de franais, maths et 1e langue vivante. Notes moyennes trimestrielles en franais et en mathmatiques. Classe Rsultats Sexe Origine sociale Les CSP favorises sont mieux juges en franais et en maths. Les CSP favorises sont mieux juges en maths. Les CSP favorises sont mieux notes. Retard scolaire Effet ngatif du retard scolaire en franais et en maths.* Effet ngatif du retard scolaire en franais. Effet ngatif du retard scolaire.
Plus la classe est forte, plus Les garons sont mieux le jugement est svre. jugs en maths. Pas de diffrences en franais. Plus la classe est forte, plus Pas de diffrences. le jugement est svre. Plus la classe est forte, plus Les filles sont mieux la notation est svre. notes.
Plus ltablissement accueille un public fort, plus la notation est svre.
Felouzis (1997)
25 classes de seconde en franais (685 lves). 36 classes de maths (927 lves).
Plus la classe est forte, plus Les filles sont mieux notes Pas deffet de la CSP, ni en Pas deffet du retard la notation est svre. en franais. franais, ni en maths. scolaire, ni en franais, ni en maths.
Jarlegan (1999)
21 classes de CE1 (472 lves). 22 classes de CM2 (519 lves).
Jugements sur une chelle (1-5) portant sur les rsultats actuels, le potentiel, lintrt, les efforts, lattention.
Pas danalyse sur les CE1. En CM2, plus la classe est forte, plus le jugement est svre sur les rsultats actuels et sur le potentiel (pas danalyse sur les 3 autres dimensions).
Aucune diffrence en CE1. En CM2, pas de diffrence sur lvaluation des rsultats actuels. Les garons sont vus comme ayant un meilleur potentiel alors que les filles sont vues comme faisant plus defforts et tant plus attentives.
En CE1, les CSP favorises En CE1, effet ngatif du sont mieux juges sur les 5 retard scolaire sur les 5 jugements. dimensions. En CM2, les CSP favorises sont mieux juges sur les rsultats actuels (tendance : p < 0,10), sur lintrt (tendance : p < 0,10), et sur lattention. Une prime est accorde surtout aux enfants denseignants. En CM2, effet ngatif du retard sur les rsultats actuels (tendance : p < 0,10), sur le potentiel et sur lintrt.
Kaufmann (1987)
44 classes de 3e en Notes moyennes franais (959 lves). annuelles en franais et en mathmatiques. 49 classes de 3e en maths (1039 lves).
En maths, plus la classe est forte, plus la notation est indulgente. Pas de relation significative en franais.
* Ce rsultat provient dune ranalyse des donnes, prsente dans Bressoux (2000), la variable retard scolaire nayant pas t prise en compte dans Bressoux & Pansu (1998)
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On note que, au-del de certaines divergences dune tude lautre, des rgularits apparaissent. Ainsi, si toutes les tudes ne dclent pas deffet significatif de lorigine sociale sur le jugement, aucune ne trouve deffet ngatif qui indiquerait un jugement meilleur quand la CSP est plus dfavorise. Toutes les tudes qui concluent un effet significatif du retard scolaire concluent que les lves en retard scolaire sont moins bien jugs. Toutes les tudes qui ont pris en compte des effets de contexte concluent que plus le public accueilli par un tablissement ou une classe est fort, plus le jugement est svre, sauf celle de Kaufmann (1987). Ltude de Kaufmann (1987) est la seule ne pas montrer que les classes fortes conduisent gnralement des jugements et des notations plus svres de la part des enseignants. Faut-il y voir l une consquence des caractristiques de son chantillon (issu dun seul district) ? Concernant ltude de Felouzis (1997), qui ne montre pas deffet du retard scolaire ni de lorigine sociale sur la notation, on peut sans doute trouver une explication dans le niveau dtude considr (le lyce) ; en effet, la slection qui a t opre pralablement aux diffrents paliers (et notamment en fin de 3e) tend homogniser les rsultats scolaires des lves. Les rsultats consigns dans ce tableau accrditent lide que des informations telles que le contexte scolaire (tablissement ou classe), le sexe, lorigine sociale et le retard scolaire des lves sont bien gnralement des informations sur lesquelles les enseignants fondent leur jugement concernant la valeur scolaire de leurs lves. 2.2 Linfluence des jugements scolaires sur le comportement en classe
A notre connaissance, fort peu de travaux franais ont explor linfluence ventuelle du jugement scolaire sur les comportements que les enseignants adoptent en classe. Une tude rcente de Jarlegan (1999) mrite toutefois dtre signale, car elle comporte des donnes dobservations in situ ce sujet, bien que lobjet principal du travail soit diffrent (il sagissait dtudier les comportements diffrencis des enseignants en fonction du sexe des lves lors de sances de mathmatiques). Les comportements verbaux de 9 enseignants de CM2 au cours de sances de mathmatiques (entre 7 et 9 sances observes par classe) ont t tudis en fonction des lves auxquels ils sadressaient. Le traitement qui a t effectu permet de dterminer si le niveau des lves (score des preuves standardises de mathmatiques passes en dbut danne) influe, toutes choses gales par ailleurs (sexe, retard scolaire, nationalit, CSP du pre taient contrls), sur les interactions verbales. Les principaux rsultats sont prsents dans le tableau 3 :
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Tableau 3 Relations entre les types dinteractions verbales et le niveau scolaire des lves daprs Jarlegan (1999) Type dinteraction Effet du niveau des lves
Nombre total dinteractions inities par le matre Parmi lesquelles : Nombre de questions ouvertes reues par enfant et par squence Nombre de questions fermes reues par enfant et par squence Nombre total de feed-back dont : feed-back positifs feed-back ngatifs Nombre de stimulations reues par enfant et par squence Nombre dinteractions relatives lorganisation de la tche reues par enfant et par squence Nombre dinteractions de type rgulation du climat de classe (dtendre la classe, plaisanter) reues par enfant et par squence Nombre de critiques de fond reues par enfant et par squence Nombre de critiques de forme reues par enfant et par squence Nombre de critiques de discipline reues par enfant et par squence
ns
ns ns + ***
+ *** ns ns +* ns * ns ns
Nombre total dinteractions inities par llve Parmi lesquelles : Nombre de rponses non provoques par le matre par enfant et par squence Nombre dinterventions spontanes sur le fond par enfant et par squence Nombre dinterventions spontanes sur la forme par enfant et par squence Nombre dinterventions spontanes hors contexte par enfant et par squence
+ ***
+ *** + *** + ** + **
+ indique une relation (significative) et positive ; indique une relation (significative) et ngative ; * indique p < 0,10 ; ** indique p < 0,05 ; *** indique p < 0,01.
On remarquera toutefois quil ne sagit pas l de ltude de la frquence des interactions verbales en fonction du jugement que lenseignant porte sur la valeur scolaire de ses lves, mais en fonction du niveau des lves tel que mesur par des scores des preuves standardises25. On note que les interactions sont globalement en faveur des lves les plus forts ; ainsi, il y a dautant plus de feed-back positifs et dautant moins de critiques de
La prsentation de ce travail dans le cadre dun chapitre sur le jugement se justifie toutefois si lon se souvient que certains travaux anglo-saxons ont parfois produit pareille ambigut, notamment de par la grande diversit des dfinitions opratoires lies la notion dattente (la manire de les mesurer ou de les infrer) ; ainsi, souvent, la non-sparation empirique des rsultats effectifs et des jugements ; ainsi, parfois, linfrence du jugement partir des scores dacquisition des lves. Il est vrai toutefois, comme on la vu dans la section sur lexactitude du jugement, quil existe gnralement une forte corrlation entre les scores dacquisition et le jugement de lenseignant. 66
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fond que les lves sont plus forts (les feed-back ne sont toutefois pas rapports la validit de la rponse). Paradoxalement, les enseignants initient dautant plus dinteractions portant sur lorganisation de la tche que les lves sont plus forts. Cest surtout pour ce qui concerne les interactions inities par llve que le plus grand nombre de relations significatives apparat : tout se passe comme si la parole tait dautant plus frquemment prise, et donc sans doute dautant plus facile prendre, que les lves sont plus forts. 2.3 Les fonctions du jugement
Une grande partie des travaux franais sur le jugement scolaire se sont penchs sur ses fonctions, entendues comme des fonctions sociales gnrales ou comme des fonctions proprement didactiques. 2.3.1 Fonction de reproduction des hirarchies sociales Pour Bourdieu et de Saint Martin (1975), les classements scolaires sont des instruments de connaissance (des lves) qui ne remplissent pas que des fonctions de connaissance : ils expriment la hirarchie vritable des proprits reproduire (p. 69). Vritables stratgies successorales (sans reprsentation explicite), les classements scolaires rempliraient alors des fonctions de reproduction des hirarchies sociales. Les auteurs ont ainsi montr que, dans une classe suprieure de philosophie, les apprciations de lenseignant26 se faisaient dautant plus critiques, note gale, que llve tait provinciale plutt que parisienne (les lves taient des filles) et avait une origine sociale moyenne plutt quleve. Le classement scolaire apparat ainsi comme un classement social euphmis qui, au-del de la performance, prend en compte ce qui rvle lappartenance sociale et un certain rapport privilgi (brillant, non besogneux) la culture scolaire. En ce sens, les jugements scolaires peuvent fonctionner comme des jugements attribution (Bourdieu, 1979, p. 550), cest--dire des jugements par lesquels on assigne quelquun une classe sociale. Ces jugements (esthtique, scolaire, etc.), qui sont le produit dun systme de schmes classificatoires, restent la plupart du temps ltat pratique, cest--dire non reprsent, et ils sexpriment dans la manire dont on sadresse quelquun. Les jugements dattributions sont alors de vritables actes daccusation, des catgormes au sens originel (Bourdieu, 1979, p. 554, soulign par lauteur) pour dsigner une identit sociale. Les critres de reconnaissance sont dautant plus forts (tout en restant ltat cach) quils sont des marques indlbiles de lappartenance sociale et, au-del de la stricte apparence physique, lhexis corporelle serait sans doute ce qui traduit (trahit) le mieux et de la faon la plus dfinitive lappartenance sociale : laccent, llocution, le style, les manires, le maintien Cest pourquoi la quasi totalit des adjectifs utiliss dans les apprciations de lenseignant tudi dsigne des qualits personnologiques pour juger dune disposition globale, allant des plus pjorants ( simplet , niais , servile , vulgaire , insipide , plat , etc.) aux plus logieux ( fin , ingnieux , subtil , intelligent , cultiv , personnel , vivant , etc.). Entre les deux extrmes se trouvent des adjectifs tels que scolaire , soigneux , attentif , srieux , solide , timide , sage , honnte , etc. Ainsi, paradoxalement, les manires les plus scolaires ne sont pas les plus valorises par lEcole. En dvalorisant les manires trop scolaires (et en privilgiant de ce fait des manires acquises hors lEcole), lEcole trahirait sa dpendance lgard des rapports de classes et, par l mme, sa fonction de reproduction sociale (Bourdieu et Passeron, 1964). 2.3.2 Fonction de transaction Pour Chevallard (1992), la note a une fonction didactique de transaction : Lattribution dune note nest pas un acte de mesurage, ni mme une tentative [...] de parvenir une telle mesure. Elle participe dune transaction, et constitue un moment particulier mais essentiel dun processus plus large, celui de la ngociation didactique (p. 36). Cette dernire est une situation dissymtrique o sexerce un rapport de forces entre lenseignant et les lves. Le premier vise piloter sa classe dans une progression de savoir en obtenant la reconnaissance de cette ncessit de la part des seconds qui, eux, sils ne la peroivent pas comme lgitime, peuvent recourir certaines stratgies de retardement. Cest dans cette ngociation propos du savoir acqurir, sans cesse en passe dtre rompue, que se comprend la fonction de la note comme lment de transaction, de rgulation. Cest pourquoi les notes ne peuvent avoir une moyenne ni trop haute (maintenir un certain niveau dexigence), ni trop basse (rester crdible), de mme que leur dispersion ne peut elle-mme tre ni trop grande (ne pas se retrouver face des groupes distincts exigeant des contrats diffrents), ni trop faible (discriminer quand mme). Il y a donc une stratgie derrire la notation dont lenjeu est bien le maintien dune interaction vivable en classe.
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Les auteurs ont travaill sur un corpus de 154 fiches individuelles dlves quun professeur de philosophie dans une classe de 1re suprieure (khagne) fminine de Paris avait tablies pendant 4 annes autour des annes 60 (p. 70) et o figuraient, entre autres, ses apprciations des lves. 67
Les travaux de Merle (1996) donnent voir cet aspect de transaction dans ses formes les plus quotidiennes : les arrangements, voire parfois les ngociations explicites autour de la notation. La note devient alors un moyen rgulateur du bon fonctionnement de cette relation oblige entre lves et enseignant. Les travaux de Chevallard et de Merle stablissent au niveau de lenseignement secondaire. Ce processus est probablement nettement plus marqu ce niveau denseignement, tout au moins dans sa forme explicite de ngociation ou de rsistance ouverte la note, quau niveau de lenseignement lmentaire. Mme ce niveau toutefois, la notation participe aussi sans doute dune situation didactique qui nest pas fondamentalement diffrente et elle est le produit de contraintes fortes avec lesquelles lenseignant doit composer de manire plus ou moins consciente. Cet aspect de ngociation de lvaluation a t retrouv par Sarrazy (2000) dans les commentaires des bulletins scolaires lcole lmentaire. Il a rvl que ces commentaires ont une fonction didactico-pdagogique dans la ngociation des rgles du curriculum cach. Les commentaires traduisent des exigences morales qui opposent bons et mauvais lves. Le mauvais lve est scolairement immoral (p. 66) : paresseux, dsintress, dsordonn Les commentaires traduisent aussi une dimension psychologique et injonctive qui sadresse surtout aux lves moyens : trop lent ou trop rapide, manque de rflexion, mais fait des efforts, etc. Linjonction est essentiellement une injonction participer (qui sadresse peu aux lves faibles) car la participation a une fonction importante dans une pdagogie de la dcouverte revendique par les enseignants tudis (qui bannissent la leon magistrale), o il sagit de recadrer, de reformuler les rponses des lves pour les conduire dcouvrir par eux-mmes. 2.4 Les effets du jugement sur les attitudes ou la russite des lves
Bressoux et Pansu ont tudi les liens entre le jugement scolaire et lestime de soi des lves. Ils ont montr que, toutes choses gales par ailleurs, le jugement influe sur lestime de soi scolaire mais que la relation nest pas trs forte (Pansu & Bressoux, 2000). Ils ont aussi montr que le jugement scolaire est li, toutes choses gales par ailleurs, avec lestime de soi sociale et lestime de soi en termes de conduite (Bressoux & Pansu, 2001b). Dans ltude prcdemment cite de Felouzis (1997), lauteur a mis en relation les pratiques en matire de notation avec les rsultats des lves. Au niveau individuel, plus les notes dun lve sont indulgentes ( niveau scolaire donn), plus celui-ci aura tendance progresser au cours de lanne scolaire, confirmant ainsi leffet de prophtie autoralisatrice des jugements. Les enseignants qui font montre dun ritualisme acadmique (qui sont les plus svres dans leur notation) sont ceux qui font le moins progresser leurs lves. Les enseignants qui font montre dun pragmatisme pdagogique (qui sont les plus indulgents dans leur notation) sont ceux qui font le plus progresser leurs lves. Rappelons toutefois que cette plus grande indulgence ntait nullement associe un quelconque laxisme : elle constitue un lment stratgique pour informer et motiver les lves. En ce sens, lauteur affirme que ce nest pas la note en elle-mme mais le rapport aux lves quelle induit qui serait finalement primordial pour expliquer les effets des prophties autoralisatrices. Trouilloud, Sarrazin, Martinek & Guillet (sous presse) ont analys, dans la ligne des travaux de Jussim (1989), les effets des jugements denseignants sur les performances de leurs lves, en essayant de faire la part de ce qui, dans la relation entre jugement et performances est d des prophties autoralisatrices, ce qui est d des biais perceptifs et ce qui est d lexactitude de lattente. De plus, ils tudient le rle mdiateur de lhabilet perue des lves. Leur tude porte sur 173 lves et 7 enseignants dEPS dans le secondaire (10 leons de natation sur une priode de 10 semaines). Le protocole intgrait une mesure du jugement initial des enseignants, une mesure des performances initiale et finale en natation pour les lves, une mesure de comptence perue initiale en natation (cense reprsenter la motivation) et de comptence perue finale de la part des lves. Enfin, les auteurs disposaient de la note finale attribue par lenseignant. Cette tude confirme les rsultats qui se font maintenant de plus en plus congruents sur le fait que les attentes des enseignants prdisent les performances des lves principalement parce quelles sont exactes et non parce quelles sont autoralisatrices. Toutefois, quelques lments de prophties autoralisatrices sont apparus (sur la perception de comptence et sur les performances), mais avec peu deffets mdiateurs en termes motivationnels. Leffet de prophties autoralisatrices est nanmoins limit ( = 0,28) mais consistant avec les recherches internationales qui lvaluent gnralement entre 0,10 et 0,30. Les situations scolaires sont sans doute plus propices que dautres des jugements exacts (dure des interactions, mesure de performances conduisant des informations valides, etc.). En revanche, contrairement aux travaux de Jussim, les auteurs ne trouvent pas de biais perceptifs sur les notes finales (elles ne sont pas lies aux attentes initiales). Les auteurs concluent que les professeurs dEPS sont peut-tre moins que dautres enseignants sujets aux strotypes car ils disposent de mesures objectives des performances des lves (temps, distance...).
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Signalons enfin une tude qui a port sur le jugement que les enseignants formulent sur leur classe entire et les effets que cela peut avoir sur les acquis des lves en lecture (Bressoux, 1994). Cette tude porte sur 2 500 lves appartenant 112 classes de CE2, CM1 et CM2. Elle montre que le jugement que lenseignant porte globalement sur sa classe27 nexerce pas deffet sur lquit de la classe28 mais que, parmi tout un ensemble de caractristiques pdagogiques (temps de lecture, style pdagogique, etc.), cest la variable qui exerce le plus fort impact sur lefficacit des classes en lecture (gain explicatif de 10,4 %) : plus ce jugement est lev, plus le niveau global des lves a tendance tre lev, toutes choses gales par ailleurs. Le fait quil sagisse l de variations inter-classes tend induire un processus direct ( linverse dun processus indirect qui pourrait soprer par comparaison sociale entre les lves au sein de la classe par exemple) qui porte sur le contenu de lenseignement : rythme des leons, contenu couvert, etc. Toutefois, les jugements individuels nayant pas t contrls, on ne peut assurer que le jugement global soit diffrent de la somme des jugements individuels. Sans doute une part de leffet du jugement port globalement sur la classe nest-il quun reflet de leffet du jugement port individuellement sur les lves.
3 Discussion
Le domaine du jugement des enseignants sur la valeur scolaire de leurs lves entre maintenant dans sa quatrime dcennie de recherche (bien quon ait not un dclin du nombre dtudes dans la dcennie prcdente). Cela fournit une bonne perspective pour analyser la porte et les limites de ce champ de recherche. Les soubassements thoriques sont essentiellement issus de la psychologie (surtout la psychologie sociale, quelle soit exprimentale ou non) et, dans une moindre mesure, de la sociologie et de lethnographie. Les travaux rapports dans ce chapitre montrent une assez grande varit de protocoles et de mthodes danalyse des donnes. Des recherches exprimentales ont t menes, de mme que des tudes en milieu naturel. Les jugements taient parfois exprimentalement induits par de fausses informations, parfois non, et certaines tudes ont mme ml lobservation de jugements naturellement forms et de jugements induits. Les observations des comportements, bien que souvent ralises lorigine laide de grilles trs dtailles basse infrence (comptages de comportements prdtermins), ont t galement ralises laide de grilles haute infrence ou selon des mthodes ethnographiques. Le champ prsente donc un ensemble de rsultats qui donnent des points de vue diffrents sur un mme objet et, par l mme, contribuent en fournir une intelligence assez complte. Alors que les travaux prsents dans le chapitre prcdent prennent spcifiquement pour objet le lien entre jugement (considr comme un jugement on line de la situation) et prise de dcision, et se focalisent bien en cela sur lactivit propre de lenseignant, les travaux portant sur le jugement scolaire visent analyser comment celuici est communiqu aux lves. En ce sens, les comportements des enseignants sont moins tudis pour euxmmes que comme mdiateurs entre les jugements des enseignants et les acquis des lves. Deux lments viennent appuyer ce constat : dune part, nombre de chercheurs ayant activement particip ltude des prophties autoralisatrices dans les annes 1970-80 se sont ultrieurement focaliss sur les lves, en particulier ltude de leur propre perception des attentes et comportements diffrencis des enseignants (cf. Babad, 1993, 1998 ; Weinstein & McKnown, 1998). Dautre part, le rexamen des prophties autoralisatrices propos par Jussim et ses collgues passe outre ltude du comportement en classe des enseignants. On se retrouve donc nouveau, comme ctait le cas avec ltude originale de Rosenthal et Jacobson, avec une bote noire en lieu et place des interactions effectives qui se droulent dans la classe, ce qui a amen Good et Thompson (1998) dire que, de ce point de vue, les travaux de Jussim et de ses collgues constituaient une rgression. Une des questions qui ont t considres comme majeures dans ce champ de recherche concerne l exactitude des jugements. Or, cette question peut, notre sens, tre trs trompeuse voire conduire des apories. Les auteurs se fondent gnralement sur les rsultats des preuves standardises pour fonder lexactitude du niveau scolaire et tudier ainsi si le jugement de lenseignant est exact (et en dduire des effets de prophties autorlisatrices). Or, tous les travaux sur la question sont confronts un dilemme : le jugement de lenseignant ne pourrait-il pas, son tour, tre considr plus exact que les rsultats aux preuves standardises, en ce sens que lenseignant pourrait percevoir des lments fins qui ne seraient pas mesurs ou pas filtrs par les preuves standardises (problmes de validit et de fidlit) ? De plus, au-del du strict point de vue de la qualit mtrologique des preuves, et quelles que soient les rserves quon peut avoir sur la capacit des preuves standardises mesurer un niveau exact, cest une chose den
27
Cette variable est un score factoriel qui synthtise les rponses de lenseignant des questions portant sur le niveau scolaire des lves de sa classe, leur degr de motivation, leurs mthodes de travail, le pourcentage dlves qui, son avis, entreront plus tard au Lyce ou lUniversit, etc. 28 Lefficacit renvoie la capacit de la classe lever le niveau moyen des lves tandis que lquit renvoie la capacit de la classe rduire les carts initiaux entre lves. 69
infrer si un jugement est exact ou inexact, cen est une autre den infrer ce que devrait tre un comportement exact. Ne pourrait-on pas souhaiter au contraire que le comportement de lenseignant soit, lui, inexact (mais juste). A notre sens, il faut donc limiter le terme exactitude un strict rle heuristique qui consiste fournir un point de comparaison (qui permet la comparaison dun jugement ce point mais surtout la comparaison de divers jugements entre eux) et se garder de voir ce point comme une rfrence absolue. On voit bien dans la recherche sur lexactitude des jugements scolaires la filiation avec les travaux sur les biais de jugement initis par Tversky et Kahneman (1974), mais si lon peut effectivement dcider de la bonne manire de raisonner sur des probabilits conditionnelles par exemple, cest surtout parce que la rponse peut tre dclare vraie ou fausse. En somme, il sagit de traiter dun jugement positif qui peut tre dclar vrai ou faux. Mais quen est-il si on conoit le jugement comme une attribution de valeur, cest--dire comme un jugement normatif ? Celui-ci ne peut plus tre dclar vrai ou faux, ni mme exact ou inexact mais plus ou moins fonctionnel, plus ou moins utile, voire plus ou moins juste (au sens de la justice et non de la justesse) compte tenu des normes et du fonctionnement sociaux. Au regard de la revue de travaux qui a t faite, il nous semble quun domaine a t peu explor, qui concerne ltude de la consistance des jugements formuls par plusieurs enseignants sur un mme lve. Cette question nous semble pourtant une piste intressante pour tudier dans quelle mesure les jugements quautrui porte sur soi divergent ou au contraire convergent. A dfaut de permettre la dfinition dun jugement vrai, cela pourrait au moins permettre dtudier sil se dgage ou non un jugement consensuel et donc consistant par rapport certaines normes ou valeurs sociales. Cela permettrait en outre de montrer dans quelle mesure le point de vue dautrui sur soi peut-tre affect par la place et la fonction quoccupe autrui (enseignants de divers niveaux scolaires, de diverses disciplines, etc.). Les travaux prsents dans ce chapitre traitent gnralement dune valeur scolaire assez gnrale. Quand la valeur scolaire est plus spcifique, elle se rduit souvent une discipline scolaire particulire (apprentissage de la langue maternelle, mathmatiques, lecture, etc.) mais pas des contenus prcis denseignement. Or, les contenus scolaires peuvent sans doute tre vus comme une dimension fondamentale (trop souvent oublie) de lenseignement. Y aurait-il donc lieu de distinguer les stratgies des enseignants vis--vis dlves jugs forts ou faibles concernant certains contenus spcifiques dapprentissage ? Ce que les chercheurs ont ralis, dans une certaine mesure, concernant ltude de la gestion du temps grce la notion dAcademic learning time (cf. Arnoux dans ce rapport), il semble que les chercheurs qui ont tudi le jugement scolaire ne laient pas ralis. En ce qui concerne maintenant plus spcifiquement les travaux franais, il y a eu en France de nombreux travaux concernant la notation des lves. Dun point de vue docimologique tout dabord, du point de vue de ltude des fonctions de lvaluation ensuite. Nombre de ces travaux ont fourni des contributions originales particulirement intressantes. Il reste que les travaux cologiques sur les prophties autoralisatrices sont trs peu nombreux en France. Surtout, fort peu de travaux ont concern ltude des comportements des enseignants en classe en fonction du niveau scolaire des lves. La seule recherche que nous avons rapporte ici (nous ne pouvons assurer quelle soit la seule dans labsolu) et qui comprend des recueils de donnes empiriques et une mthodologie fiable, na pas t spcifiquement conue cette fin (Jarlegan, 1999). Nous manquons de donnes descriptives et analytiques ce sujet, ce qui contraste trs fortement avec labondance de la littrature anglo-saxonne. Aucun travail en France, notre connaissance, na tudi comment lorganisation pdagogique de la classe (enseignement collectif, enseignement par groupes htrognes, par groupes de niveau, etc.) ou lorganisation au sein de lcole (changes de services entre enseignants, dcloisonnements, rpartition des lves dans les classes, etc.) peut affecter les comportements diffrencis des enseignants en fonction du niveau des lves. Or, notre organisation pdagogique diffre trs sensiblement de celle qui prvaut dans les pays trangers, anglo-saxons en particulier. On peut donc en bon droit se poser la question de la gnralisabilit des rsultats essentiellement anglo-saxons, dans le contexte de notre propre systme ducatif. Enfin, cela peut tre vu comme quelque peu anecdotique mais, dans la mesure o leffet Pygmalion a t largement diffus, ny aurait-il pas un intrt mettre en relation les comportements des enseignants avec la connaissance quils ont de cet effet. Non seulement ils peuvent le connatre ou non, mais ils peuvent en avoir une reprsentation (au sens de Moscovici tudiant la diffusion de la thorie psychanalytique) plus ou moins adquate qui nest peut-tre pas sans influence sur leur comportement. On est ici dans un des rares cas o un rsultat des sciences sociales a t largement diffus au-del des sphres de la communaut scientifique, et dont on peut tudier en retour comment il affecte les pratiques.
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Partie 2 Gestion et organisation des activits en classe
75
Chapitre 4 Gestion et organisation de linteraction matrelves

Jol Clanet
Si lobjet de cette note est bien deffectuer une revue de travaux concernant la gestion et lorganisation des stratgies des enseignants en situation dinteraction avec des lves, il faut prciser immdiatement que sous lappellation interaction en situation avec des lves il est le plus souvent question de laction de lenseignant en prsence dlves. Si lon carte limprvisibilit de toute interaction dans son organisation et ses contenus, il est possible denvisager la gestion et lorganisation des stratgies de lenseignant. Encore faudra-t-il sinterroger sur les implicites qui fondent cette approche, notamment le parti pris dun enseignant stratge, matre de ses actes et pesant rationnellement chacune des alternatives qui soffrent lui en matire daction pdagogique. En ne nous intressant quaux seules dimensions de lorganisation et de la gestion de la classe par lenseignant, nous dlimitons la tche de lenseignant de faon particulire. Durand (1996) montre combien la dfinition de lunit danalyse de la tche des enseignants est influence par les rfrences thoriques et modlisatrices. Citant Carver et Scheier (1982), Durand rappelle combien les rseaux de buts et de sous-buts qui encadrent les conduites humaines sont hirarchises et donc combien les tches effectues par les acteurs le sont galement. Lorganisation et la gestion de la classe renvoient lensemble des pratiques ducatives utilises par lenseignant afin dtablir et de maintenir dans sa classe des conditions qui permettent lenseignement et lapprentissage (Doyle, 1986a). Cette dimension semble tre primordiale pour ceux qui tudient lefficacit de lenseignement. En effet dans une mta-analyse des facteurs influenant lapprentissage en contexte scolaire, Wang, Haertel et Walberg (1993) soulignent que cest une des variables qui influencent le plus la russite scolaire. Dans notre prsentation, nous distinguerons les travaux nord-amricains (principalement Etats-Unis et Canada) des travaux Europens de langue franaise et tout particulirement des travaux franais, mme si ces derniers ont t fortement influencs par les travaux nord-amricains Nous avons consacr une section aux modles utiliss par les recherches que nous avons prsentes afin de bien apprhender combien lancrage thorique est essentiel. Une courte section voquera les mthodologies, les contraintes ditoriales ne permettant pas un travail de fond quil faudra immanquablement mener un jour.
1 Introduction
Sintresser aux stratgies des enseignants en situation dinteraction cest tudier une dimension particulire de lactivit des matres. Lorganisation et la gestion de ces interactions peut senvisager partir : dune stratgie arrte avant la situation, il sagit donc dtudier la planification de lenseignant (que nous naborderons pas ici) (cf. Dessus dans ce rapport), dvnements inopins qui obligent lenseignant ragir et non pas planifier son action, de dcisions relatives la matrise qua lenseignant de ses actes. Celui-ci organise et gre rationnellement son activit en classe.
Nous traiterons des deux derniers points au sujet desquels Peterson et Comeaux (1987) ont montr que ce pilotage de leur activit en classe tait effectif puisque les enseignants experts, contrairement aux novices, dploient ce sujet des connaissances structures. Si lon retient comme dfinition dinteraction toute action conjointe, conflictuelle et/ou cooprative, mettant en prsence deux ou plus de deux acteurs (Vion, 1992), la situation denseignement-apprentissage est bien un phnomne interactif. Celui-ci est particulier car les buts qui y sont poursuivis sont spcifiques : les interactions verbales ont pour fonction dobtenir ou de fournir une information ou un ensemble de savoirs (KerbratOrecchioni, 1990). Cette interaction matre-lve(s) a t trs souvent tudie comme un processus de communication particulier, celui de la transmission. Tardif et Lessard (1999) considrent que sil devait y avoir technologisation de lenseignement, elle ne concernerait jamais que la technologie des interactions humaines et quil ne pourrait sagir que dune technologie
Chapitre 4 Gestion et organisation de linteraction matre-lves
interactive. Leur point de vue est intressant car il permet de souligner que ce type de technologie nvolue pas en permanence, en puissance et en efficacit, linstar des autres technologies et tout particulirement de celles qui sont en lien avec linformatique.
2 Le cadre des travaux

Emprunte Doyle (1986a), la distinction entre les deux tches qui incombent aux enseignants, permet de mieux cerner lobjet de nos travaux. La premire des tches renvoie lenseignement des contenus, au respect des programmes, la matrise des connaissances. Il sagit alors, pour le matre dorganiser les activits dapprentissage des lves. Nous naborderons pas cet aspect du curriculum manifeste hormis les performances des lves. La seconde tche concerne la gestion de la classe et donc son organisation (Durand, 1996) prfre parler de conduite de la classe). Il sagit pour lenseignant de structurer (ou pas) sa classe en groupes de travail, dtablir des rgles et des procdures, de les faire respecter, dinciter, dencourager, de livrer des consignes, de rpondre etc. Parmi tous les aspects de cette seconde tche nous naborderons que ce qui relve des interactions matre-lve(s) en classe. La dnomination la plus couramment utilise pour rappeler cette double tche consiste parler du double agenda de lenseignant ou encore dun double curriculum auquel sajoute un curriculum cach (Shulman, 1986). Les deux fonctions sont souvent prsentes comme complmentaires (Brophy, 1983 ; Doyle, 1986a) et contradictoires (Simon, 1982 ; Doyle, 1979, 1986a ; Doyle & Ponder, 1975 ; Lampert, 1985). 2.1 Elments de thorie
Sans entrer dans des dveloppements importants, hormis une approche de type phnomnologique, il est ncessaire de distinguer deux grandes voies dans les recherches portant sur lactivit des enseignants en classe. La premire, de type positiviste, considre lactivit des enseignants comme rationnelle, fruit de choix mrement rflchis, finalise par la russite maximum des lves qui leur sont confis. Sous-jacente cette approche la vision bhavioriste se traduit le plus souvent partir dun modle processus-produit. La seconde, tout aussi positiviste, ajoute cette rationalit individuelle une rationalit sociale et donc contextualise, issue de linteraction humaine. Les conceptions interactionnistes de lenseignement en sont issues. Lune comme lautre mettent en avant des lments de rationalit qui justifient lexistence potentielle dalternatives dans les choix et donc de stratgies dans le dploiement de lactivit. La linarit de la chane explicative permet de relier une dimension (et quelquefois plusieurs, dans les cas de multicausalits) rendant compte de lenseignement et les performances des lves. Cette chane explicative se complte de dimensions illustratives de lactivit en classe, moment de linteraction matre-lve qui est le plus souvent abord partir de la seule action du matre en prsence des lves. 2.2 Choix dans le reprage des travaux
Sagissant de la gestion et de lorganisation des interactions matre-lve(s), nous ne traiterons pas des travaux mens par les didacticiens (cf. Barr-De Miniac & Halt, Perrin-Glorian et Raby dans ce rapport). Nous voquerons certains dentre eux, dans la mesure ou les outils dobservation des interactions et/ou les connaissances construites prsentent un intrt, notamment en terme de description des interactions. Evoquons pour mmoire les travaux concernant la didactique de loral au sujet de laquelle E. Nonnon (1999) a effectu une note de synthse dans la Revue Franaise de Pdagogie n 129. Autre exemple, un tout rcent numro de la Revue Franaise de Pdagogie (n 136) contient un article traitant des interactions matre-lves dans le cas de lenseignement des mathmatiques (Sarrazy, 2001). Nous nen retiendrons que le protocole dobservation, lapproche anthropo-didactique et quelques-unes des conclusions telles que contrairement ce que lon aurait pu croire quant aux effets cognitifs des interactions verbales ce ne sont ni les lves, ni les classes les plus interactives qui enregistrent quelques progrs au post-test . Nous serons amen constater que les travaux portant spcifiquement sur la gestion et lorganisation de la classe naboutissent pas aux mmes conclusions. Nous ne ferons pas non plus rfrence aux travaux au sein desquels les interactions matre-lve(s) sont uniquement des lments explicatifs au service dune problmatique qui, par exemple, pose un lien entre
78
Chapitre 4 Gestion et organisation de linteraction matre-lves
pratique enseignante et genre des lves ( titre dexemple : Mosconi, 2001), mme si certaines conclusions avancent que la relation nest pas unidimensionnelle et que dautres facteurs (caractristiques personnelles, niveau du groupe, relations lves-lves) jouent galement un rle (Ilatov, Shamai, Hertz-Lazarovitz & MayerYoung, 1998). Nous nvoquerons pas enfin les travaux qui se sont attachs tudier le lien existant entre reprsentations des enseignants et pratiques en classe. Le lecteur intress peut se reporter au travail de Chouinard (1999) par exemple.
3 Les interactions matre-lve comme lment dtude des effets de lenseignement

Parmi les grandes voies de recherche qui ont inspir ltude de lactivit des enseignants, inscrits dans un paradigme mcaniste et menes partir dune modlisation de type processus-produit, de nombreux travaux ont mis en perspective les rsultats des lves avec une des dimensions de lenseignement. De ce point de vue, ce sont les interactions linitiative du matre, envisages comme lune des dimensions de lenseignement , qui seraient explicatives des rsultats scolaires des lves. Ce lien entre organisation des relations sociales en classe et tout particulirement interactions matre-lve(s) et acquisitions scolaires semble avr. Fayol (1989) suggre que les enseignants devraient tre des pourvoyeurs de feed-back en vue de faire prendre conscience aux lves des procdures quils utilisent dans les tches complexes. Bressoux (1994) montre que le volume des interactions matre-lves engendre des effets sur les acquisitions en mathmatiques. Clanet (1997) montre que dans le paradigme mcaniste, un nombre lev de consignes verbales en franais peut tre corrl avec de bons, voire de trs bons rsultats, en franais en fin danne scolaire. Comme nous lvoquions prcdemment, Sarrazy (2001) ne rejoint pas ces conclusions propos de ltude des interactions matre-lve dans lenseignement des mathmatiques : pas de corrlation entre le volume dinteraction effectives et les progrs des lves constats lors dun post-test. Toutefois en prenant en compte les caractristiques des contextes didactiques des classes il prcise : Les interactions linitiative des professeurs ne sont pas sans effets cognitifs sur les lves ; ces effets se manifestent chez les bons lves des classes institutionnalisantes

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Note de synthse pour Cognitique Programme Ecole et Sciences Cognitives

SOMMAIRE INTRODUCTION GENERALE

PARTIE 1 PLANIFICATION ET JUGEMENT EN LIEN AVEC LE COMPORTEMENT DE LENSEIGNANT EN CLASSE

CHAPITRE 1 LES EFFETS DE LA PLANIFICATION SUR LACTIVITE DE LENSEIGNANT EN CLASSE 17

CHAPITRE 3 LE JUGEMENT DES ENSEIGNANTS SUR LA VALEUR SCOLAIRE DES ELEVES

CHAPITRE 5 LA DISTRIBUTION DU TEMPS SCOLAIRE

1 LES RECHERCHES INTERNATIONALES 2 LES RECHERCHES FRANAISES 3 CONCLUSION 4 REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES

109 114 120 121

CHAPITRE 7 DIDACTIQUE DES LANGUES ETRANGERES

CHAPITRE 8 DIDACTIQUE DES MATHEMATIQUES

CHAPITRE 10 BILAN CRITIQUE ET PERSPECTIVES DE RECHERCHE

Partie 1 Planification et jugement en lien avec le comportement de lenseignant en classe

Chapitre 1 Les effets de la planification sur lactivit de lenseignant en classe

2 La planification de lenseignement et ses liens avec lactivit de lenseignant en classe

Chapitre 1 Les effets de la planification sur lactivit de lenseignant en classe

Chapitre 1 Les effets de la planification sur lactivit de lenseignant en classe

Chapitre 1 Les effets de la planification sur lactivit de lenseignant en classe

Chapitre 1 Les effets de la planification sur lactivit de lenseignant en classe

Chapitre 1 Les effets de la planification sur lactivit de lenseignant en classe

Chautard et Huber (1999b)

Chapitre 1 Les effets de la planification sur lactivit de lenseignant en classe

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Chapitre 1 Les effets de la planification sur lactivit de lenseignant en classe

Chapitre 1 Les effets de la planification sur lactivit de lenseignant en classe

Chapitre 1 Les effets de la planification sur lactivit de lenseignant en classe

Chapitre 1 Les effets de la planification sur lactivit de lenseignant en classe

1 Les verbalisations comme accs aux jugements

Universits dAmsterdam et dUtrecht. 33

Formule utilise par les auteurs 34

2 La modlisation cognitive comme accs aux jugements

Quelques remarques propos de cette tentative de modlisation

Mthode non directive

Degr de croyance rationnelle (maturit de l'lve) attache la ralisation d'tats futurs

Apprciation de la valeur attache chaque issue

Figure1 : Modle de dcision daprs Cadet.

Les limites des modlisations comme accs aux jugements

Chapitre 3 Le jugement des enseignants sur la valeur scolaire des lves

Chapitre 3 Le jugement des enseignants sur la valeur scolaire des lves

1 Les travaux internationaux

Chapitre 3 Le jugement des enseignants sur la valeur scolaire des lves

Chapitre 3 Le jugement des enseignants sur la valeur scolaire des lves

Chapitre 3 Le jugement des enseignants sur la valeur scolaire des lves

Chapitre 3 Le jugement des enseignants sur la valeur scolaire des lves

Chapitre 3 Le jugement des enseignants sur la valeur scolaire des lves

Chapitre 3 Le jugement des enseignants sur la valeur scolaire des lves

Chapitre 3 Le jugement des enseignants sur la valeur scolaire des lves

Chapitre 3 Le jugement des enseignants sur la valeur scolaire des lves

Chapitre 3 Le jugement des enseignants sur la valeur scolaire des lves

Chapitre 3 Le jugement des enseignants sur la valeur scolaire des lves

Chapitre 3 Le jugement des enseignants sur la valeur scolaire des lves

Chapitre 3 Le jugement des enseignants sur la valeur scolaire des lves

2 Les travaux franais

Chapitre 3 Le jugement des enseignants sur la valeur scolaire des lves

Chapitre 3 Le jugement des enseignants sur la valeur scolaire des lves

Plus ltablissement accueille un public fort, plus la notation est svre.

25 classes de seconde en franais (685 lves). 36 classes de maths (927 lves).

21 classes de CE1 (472 lves). 22 classes de CM2 (519 lves).

Chapitre 3 Le jugement des enseignants sur la valeur scolaire des lves

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Chapitre 3 Le jugement des enseignants sur la valeur scolaire des lves

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