Les Stratégies de L'enseignant en Situation D'interaction

Les stratgies de lenseignant en situation dinteraction
Note de synthse pour Cognitique Programme Ecole et Sciences Cognitives
Pascal Bressoux (Responsable de la note de synthse) Ren Amigues, Michle Arnoux, Christine Barr-De Miniac, Jol Clanet, Philippe Dessus, Jean-Franois Halt, Jean-Jacques Maurice, Marie-Jeanne Perrin-Glorian, Franoise Raby
Fvrier 2002
Les auteurs
Ren AMIGUES Professeur en Sciences de lEducation IUFM dAix-Marseille Equipe Ergonomie Scolaire de lIUFM dAix-Marseille Michle ARNOUX Doctorante en Sciences de lEducation Universit Pierre Mends France, Grenoble II Laboratoire des Sciences de lEducation (LSE) de lUniversit Pierre Mends France. Christine BARRE-DE MINIAC Professeur en Sciences de lEducation IUFM de Grenoble Laboratoire Linguistique et Didactique en Langue Etrangre et Maternelle (LIDILEM) de lUniversit Stendhal (Grenoble III) et de lIUFM de Grenoble. Pascal BRESSOUX Professeur en Sciences de lEducation Universit Pierre Mends France, Grenoble II Laboratoire des Sciences de lEducation (LSE) de lUniversit Pierre Mends France. Jol CLANET Matre de confrences en Sciences de lEducation Universit de Toulouse Le Mirail Centre de Recherches en Education, Formation, Insertion (CREFI) de lUniversit de Toulouse Le Mirail. Philippe DESSUS Matre de confrences en Sciences de lEducation IUFM de Grenoble Laboratoire des Sciences de lEducation (LSE) de lUniversit Pierre Mends France. Jean-Franois HALTE Professeur en Sciences du Langage Universit de Metz Centre de Recherche en Didactique du Franais (CRDF) de lUniversit de Metz. Jean-Jacques MAURICE Matre de confrences en Sciences de lEducation Universit de Toulouse Le Mirail Centre de Recherches en Education, Formation, Insertion (CREFI) de lUniversit de Toulouse Le Mirail. Marie-Jeanne PERRIN-GLORIAN Professeur en mathmatiques, spcialit : didactique des mathmatiques IUFM Nord-Pas-de-Calais Equipe DIDIREM de lUniversit Paris VII. Franoise RABY Matre de confrences en tudes anglaises, spcialit : langue de spcialit et didactique de langlais IUFM de Grenoble Laboratoire des Sciences de lEducation (LSE) de lUniversit Pierre Mends France.
Sommaire
SOMMAIRE INTRODUCTION GENERALE
5 9
PARTIE 1 PLANIFICATION ET JUGEMENT EN LIEN AVEC LE COMPORTEMENT DE LENSEIGNANT EN CLASSE
15
CHAPITRE 1 LES EFFETS DE LA PLANIFICATION SUR LACTIVITE DE LENSEIGNANT EN CLASSE 17

1 INTRODUCTION 2 LA PLANIFICATION DE LENSEIGNEMENT ET SES LIENS AVEC LACTIVITE DE LENSEIGNANT EN CLASSE 3 RECHERCHES INTERNATIONALES 4 RECHERCHES NATIONALES 5 DISCUSSION 6 REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES 17 17 19 23 25 26
CHAPITRE 2 LE JUGEMENT DES ENSEIGNANTS EN INTERACTION : RELATION ENTRE JUGEMENT ET PRISE DE DECISION
1 LES VERBALISATIONS COMME ACCES AUX JUGEMENTS 2 LA MODELISATION COGNITIVE COMME ACCES AUX JUGEMENTS 3 EN CONCLUSION 4 REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES
29
29 36 42 42
CHAPITRE 3 LE JUGEMENT DES ENSEIGNANTS SUR LA VALEUR SCOLAIRE DES ELEVES

1 LES TRAVAUX INTERNATIONAUX 2 LES TRAVAUX FRANAIS 3 DISCUSSION 4 REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES
47
48 61 69 71
PARTIE 2 GESTION ET ORGANISATION DES ACTIVITES EN CLASSE CHAPITRE 4 GESTION ET ORGANISATION DE LINTERACTION MAITRE-ELEVES
1 INTRODUCTION 2 LE CADRE DES TRAVAUX 3 LES INTERACTIONS MAITRE-ELEVE COMME ELEMENT DETUDE DES EFFETS DE LENSEIGNEMENT 4 GESTION ET ORGANISATION DE LINTERACTION MAITRE-ELEVES. LES CONNAISSANCES CONSTRUITES 5 LES REFERENCES THEORIQUES ET LES OUTILS METHODOLOGIQUES 6 QUESTIONS VIVES 7 DISCUSSION, ELEMENTS DE CONCLUSION ET PROPOSITIONS 8 REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES
75 77
77 78 79 80 93 98 101 103
CHAPITRE 5 LA DISTRIBUTION DU TEMPS SCOLAIRE
109
Sommaire
1 LES RECHERCHES INTERNATIONALES 2 LES RECHERCHES FRANAISES 3 CONCLUSION 4 REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES
109 114 120 121
PARTIE 3 POINTS DE VUE DIDACTIQUES SUR LACTIVITE DE LENSEIGNANT CHAPITRE 6 DIDACTIQUE DU FRANAIS LANGUE MATERNELLE
1 INTRODUCTION : DELIMITATION DU CHAMP ET ELEMENTS DE METHODE 2 ANALYSES A PARTIR DE LA BANQUE DE DONNEES DIDACTIQUE ET ACQUISITION DU FRANAIS 3 DEUX COURANTS DE RECHERCHE 4 REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES
125 127
127 128 140 146
CHAPITRE 7 DIDACTIQUE DES LANGUES ETRANGERES

1 QUENTEND-ON PAR DIDACTIQUE DES LANGUES ETRANGERES (DDL) ? 2 DIDACTIQUE INSTITUTIONNELLE-PRESCRIPTIVE/DIDACTIQUE DU CHERCHEUR 3 LES PUBLICATIONS
151
151 152 152
4 UNE SEULE RECHERCHE, EN FRANCE, VERITABLEMENT CENTREE SUR LENSEIGNANT EN INTERACTION DANS SA CLASSE, DE TYPE ETUDE DE CAS . 152 5 LES ETUDES SUR FILLES/GARONS EN CLASSE DE LANGUE (AVEC LA COLLABORATION DE MIREILLE BAURENS). 153
6 LA RECHERCHE INTERNATIONALE : LANGUAGE LEARNING/LANGUAGE TEACHING/LANGUAGE TEACHER 153 7 CONCLUSION : RECHERCHE FRANAISE/RECHERCHE INTERNATIONALE 8 REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES 162 163
CHAPITRE 8 DIDACTIQUE DES MATHEMATIQUES

1 QUELQUES SPECIFICITES DE LA DIDACTIQUE DES MATHEMATIQUES.
167
168
2 LES GRANDS TYPES DE RECHERCHES CONCERNANT LENSEIGNANT EN CLASSE DE MATHEMATIQUES AU NIVEAU INTERNATIONAL 170 3 LETUDE DE LENSEIGNANT DANS LES RECHERCHES FRANAISES EN DIDACTIQUE DES MATHEMATIQUES 4 UTILISATION DES TICE ET STRATEGIES DE LENSEIGNANT 5 CONCLUSION : PERSPECTIVES DE RECHERCHE 6 REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES 177 186 187 189
PARTIE 4 DISCUSSION : POINT DE VUE ERGONOMIQUE ET SYNTHESE GENERALE CHAPITRE 9 LENSEIGNEMENT COMME TRAVAIL
1 LA QUESTION DES PRESCRIPTIONS ET LES RECHERCHES SUR LACTION DE LENSEIGNANT EN SITUATION DINTERACTION 2 LES PRESCRIPTIONS : LE RAPPORT AU METIER ET AUX MILIEUX PROFESSIONNELS 3 TRAVAIL PRESCRIT/ TRAVAIL REALISE : LA PART DE LEXPERIENCE 4 LE ROLE DE LENSEIGNANT ET LES CONTEXTES DINTERACTIONS : APERU DES RECHERCHES 5 LES STRATEGIES DES PROFESSEURS DANS LINTERACTION EN CLASSE : LA QUESTION DU TEMPS ET DES MILIEUX 6 METHODES DIRECTES ET INDIRECTES 7 DISCUSSION ET ORIENTATIONS 8 REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES
197 199
199 200 203 205 207 210 211 211
Sommaire
CHAPITRE 10 BILAN CRITIQUE ET PERSPECTIVES DE RECHERCHE

1 QUELQUES PRECAUTIONS PREALABLES 2 BILAN CRITIQUE : LA RECHERCHE EN EDUCATION EST CENTREE SUR LELEVE PLUTOT QUE SUR LENSEIGNANT 3 PERSPECTIVES DE RECHERCHE 4 REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES TABLE DES MATIERES
215
215 215 220 221 223
Introduction gnrale
La prsente note de synthse a t commandite dans le cadre du programme Cognitique (sous-programme Ecole et Sciences Cognitives). Il sagissait de faire un tat de lart des travaux nationaux et internationaux qui prennent pour objet les stratgies de lenseignant en situation dinteraction . Dlimitation du champ dinvestigation Le premier travail a consist dlimiter le champ de linvestigation, en commenant par dfinir les termes de la commande, en particulier les termes stratgie et interaction . Le terme stratgie peut tre entendu dans le sens strict dune personne qui ralise consciemment une action en vue dune fin prcise explicitement pose. Maintenir une telle dfinition aurait toutefois conduit exclure du champ de la synthse un trs grand nombre de travaux qui, pourtant, prennent bien pour objet lenseignant en situation dinteraction. En fait, une telle dfinition nous aurait restreints demble une philosophie intentionnaliste, voire rationaliste de laction, excluant de fait toute autre philosophie de laction (en particulier une philosophie dispositionnaliste de laction), o les stratgies ont voir avec le flou, lincertain, avec des fins non explicitement poses, o interviennent des schmes daction, des routines, voire des automatismes. Bref, cela nous aurait conduits exclure a priori les travaux o les agents ne sont pas conus comme des stratges , cest--dire o laspect consciemment calculateur, rationnel, est vacu ou trs fortement limit. Nous avons donc adopt une dfinition trs large du terme stratgie nous permettant dintgrer dans la synthse un vaste champ de travaux allant jusqu ltude des comportements des enseignants, mme si ces comportements ntaient pas ncessairement explicitement rfrs un fonctionnement cognitif prcis. Si le terme interaction semble poser a priori moins de problmes de dfinitions, il a suffi de faire un rapide panorama de la recherche pour voir apparatre des difficults quant savoir si certains travaux entraient ou non dans le champ des interactions. Linteraction se limite-t-elle au format oral ou doit-on intgrer dautres formats (gestuel, crit, etc.) ? Linteraction se ralise-t-elle uniquement entre enseignants et lves ou faut-il considrer dautres partenaires (parents, collgues, etc.) ? Une interaction se ralise-t-elle uniquement en cas de prsence simultane (en face face) des diffrents partenaires ? Ainsi, ne peut-on concevoir les corrections de copies comme une phase dinteraction dcale dans le temps, o lenseignant adresse un message llve, que ce dernier lira ultrieurement et auquel il pourra ragir dune manire ou dune autre ? De mme, un enseignant planifiant sa leon nest-il pas dans une forme dinteraction anticipe avec ses lves ? Linteraction doit-elle se limiter la classe ou intgrer des espaces plus vastes tels que lcole ? Face au risque de nous trouver devant un champ beaucoup trop large et beaucoup trop ambitieux, nous avons choisi de nous limiter aux interactions matre-lves au sein de la classe. Il sagit donc dtudier lenseignant en situation denseignement classique . Toutefois, nous prendrons galement en compte deux lments qui dbordent quelque peu ce cadre, mais qui y sont troitement lis. Dune part, certaines activits qui ne relvent pas de la phase interactive de lenseignement mais qui la dterminent en partie ; ainsi, feront lobjet dune revue les travaux ayant tudi le lien entre lactivit de planification et lactivit denseignement en classe. Dautre part, il a sembl judicieux de ne pas vacuer systmatiquement les travaux mettant en relation les pratiques denseignement avec les acquis des lves, mme si certains de ces travaux taient plus centrs sur ltude du second lment que du premier. Ne seront objet de la note de synthse que des travaux empiriques, ce qui exclut donc les travaux exclusivement thoriques , spculatifs ou prescriptifs. Aucune limitation na t pose pour les travaux empiriques en ce qui concerne les protocoles et mthodes utiliss (quils soient de nature exprimentale ou cologique, qualitative ou quantitative). Prcisons que la prsente note de synthse na pas pour but lexhaustivit. Cette non-exhaustivit doit sentendre dans deux sens : dune part, tous les champs disciplinaires et tous les courants de recherche qui auraient pu relever du thme des stratgies de lenseignant en situation dinteraction tel que nous lavons dfini ne sont pas pris en compte dans la synthse. Il en est ainsi de certaines disciplines didactiques (nous pensons ici particulirement la didactique des sciences physiques et la didactique des activits physiques et sportives), ainsi que de certains courants de recherche : travaux sur les connaissances des enseignants, travaux portant sur les comportements diffrencis des enseignants en fonction du genre, de lorigine sociale, de lorigine technique des lves, certains travaux processus-produit, etc. Les exclusions que nous avons ralises ne se justifient que par un souci de limiter lampleur de notre tche1. Dautre part, lintrieur des disciplines et des courants explors, tous les travaux en rapport avec le thme de la synthse nont pas t rpertoris
Nous avions initialement souhait introduire un chapitre sur la didactique de la physique mais nos contacts avec plusieurs spcialistes de la discipline sont demeurs infructueux.
Introduction gnrale ncessairement de manire exhaustive2. Dans les cas o les travaux taient particulirement nombreux, nous avons prsent les plus exemplaires et les plus reprsentatifs du champ concern. Dans le cadre qui vient dtre dfini, la note de synthse vise dresser un bilan global (sur les plans thorique, mthodologique et des rsultats empiriques) et contrast (international versus franais) concernant les apports, les limites et les manques des travaux sur les stratgies des enseignants en situation dinteraction. Une brve revue des grands courants de travaux concernant les stratgies de lenseignant en situation dinteraction Sans vouloir entrer dans trop de dtails, nous proposons ici un bref aperu des grands courants qui ont trait, directement ou indirectement, des stratgies de lenseignant en situation dinteraction. Le but est de permettre de situer les travaux qui seront prsents dans les diffrents chapitres de cette note de synthse dans une perspective plus large qui les englobe. Nous sommes conscient du fait que cette prsentation est relativement sommaire : ces grands courants apparaissent ici comme des tiquettes qui rendent bien mal compte de tous les emprunts entre les divers courants, de tous les travaux qui ne se laissent pas enfermer dans lune quelconque de ces tiquettes. Une premire vague de travaux, initie ds le dbut du XXe sicle, mais surtout dveloppe des annes 1930 aux annes 1950 aux Etats-Unis, esprait trouver dans les traits de personnalit des enseignants les facteurs dun enseignement efficace. Ces travaux tentaient de dfinir le critre defficacit afin de recruter les meilleurs enseignants. Une telle conception implique lexistence dune variable gnrale sappliquant tous les contextes et tous les niveaux denseignement. Il sagissait donc didentifier les traits de personnalit qui permettraient de prsager (variables de prsage) la qualit des enseignants. On pensait ainsi pouvoir tablir le profil du bon enseignant. Les chercheurs se fondaient alors sur des conceptions a priori de ce que devait tre un bon enseignant : celui-ci devait tre sympathique, intelligent, vertueux, allgre, etc. Les rsultats obtenus par ce premier type de recherches ont t largement inconsistants et se sont rvls sans grande porte pratique et thorique. Gage (1976) en dresse le bilan suivant : Ledit problme du critre [defficacit] a gar toute une gnration de chercheurs sur lenseignement et les a embrouills dans une controverse strile et sans fin, les a mens se leurrer dans des tentatives ambitieuses et sans espoir de prdire lefficacit de lenseignant (Gage, 1976, p. 39). La strilit de cette approche, son manque de justification thorique, ont conduit les chercheurs se lancer dans une autre voie. Les travaux processus-produit, ns dans les annes 1950 aux Etats-Unis, puis surtout dvelopps dans les annes 1960-70, renoncent la recherche dun critre unique defficacit. Il sagit de travailler sur des variables moins gnrales (et plus facilement oprationnalisables) quitte se poser a posteriori la question de la gnralisabilit des rsultats obtenus. Mais surtout, ce qui fait la spcificit du courant processus-produit par rapport au courant sur le critre defficacit cest, dune part, quon ne va plus chercher identifier des traits mais des comportements denseignants et, dautre part, que ceux-ci seront mis en relation avec les acquis scolaires des lves. Aussi bien peut-on dire que le courant processus-produit est le premier qui ait conduit les chercheurs pntrer dans la classe et tent une vritable investigation scientifique de lenseignement. Lambition est mme de parvenir une thorie de lenseignement efficace. Le courant processus-produit circonscrit la problmatique enseignement-apprentissage au domaine des acquis scolaires, en la traitant dans une dure relativement limite (la squence, lanne scolaire). Il sagit de traiter lenseignement comme un processus interactif matre-lves observable. Sur le plan mthodologique, on a surtout affaire des techniques quantitatives : les observations se font gnralement laide de grilles danalyse dont le dpouillement donne lieu des dcomptes doccurrences qui sont ensuite corrls avec les rsultats des lves des preuves standardises dacquisitions scolaires (le plus souvent langue maternelle et mathmatiques). Dans les meilleurs des cas, une rgression multiple permet de tenir sous contrle le niveau initial des lves et leurs caractristiques sociales. A cause de la relation qui est tablie entre des comportements observables et des acquis dlves, schma assez facilement assimilable celui dun stimulus-rponse, il a t souvent avanc que le courant processus-produit tait bhavioriste. Ce constat mrite toutefois dtre affin et nuanc. Comme lavance Berliner (1990), le courant processus-produit est moins marqu par un ancrage thorique bhavioriste que par un fort souci pragmatique qui le rapproche de la psychologie applique. Certains chercheurs du courant processus-produit se sont effectivement clairement inscrits dans une approche bhavioriste, refusant dtudier lactivit mentale des enseignants, mais on peut aussi trouver des auteurs qui ont intgr des concepts cognitifs dans leurs analyses3. Tant et si bien que les contours de
2
Lexhaustivit est, de toute faon, une promesse toujours difficile tenir du fait quon ne peut jamais tre assur davoir effectivement tout recens et tout lu. 3 Nous pensons par exemple au concept de withitness labor par Kounin (1970), qui indique la capacit des enseignants percevoir des vnements avant quils napparaissent (i.e., percevoir des indices annonciateurs de certains vnements souvent non dsirs de manire les prvenir) et de manire approprie, sans commettre derreurs de ciblage (target error) ou de timing (timing error). On parle derreur de ciblage lorsquun enseignant 10
Introduction gnrale
ce courant sont relativement flous et telle analyse pourra parfois tre vue par certains comme relevant dune approche processus-produit, et non par dautres : ainsi, les travaux sur les attentes des enseignants relvent-ils dune approche processus-produit ? On trouvera, dans ce rapport, des rfrences aux travaux processus-produits essentiellement dans les chapitres rdigs par Pascal Bressoux (chapitre 3), Jol Clanet (chapitre 4), Michle Arnoux (chapitre 5) et Marie-Jeanne Perrin-Glorian (chapitre 8). Nombre des courants ultrieurs sont ns en raction contre les travaux processus-produit. Il en est ainsi en particulier des approches cognitivistes classiques qui, partir des annes 1970, se sont donn pour objet ltude de la pense des enseignants. Il sagit dans ce cadre, en considrant lenseignement comme un processus de traitement de linformation, dinfrer partir des comportements observables, lactivit cognitive qui les gnre. Ce courant est donc le premier tudier spcifiquement la cognition des enseignants. Les auteurs postulent une rationalit des acteurs, et lenseignement est dfini comme un processus de prise de dcision en situation qui suit la formation dun jugement port sur cette situation en fonction des buts atteindre. On y distingue en gnral une activit practive (de planification), une activit interactive et une activit post-active (de retour mental sur laction) qui est un jugement form a posteriori sur laction qui sest droule. Ce jugement post-actif sert nouveau la planification dune action ultrieure. On retrouve donc dans ce dcoupage la conception mme de ces travaux selon lesquels toute action est guide par un plan, que ce plan soit tabli longtemps lavance, o quil apparaisse sous la forme dun jugement en situation. Dun point de vue mthodologique, ces travaux visent rcuprer des traces de lactivit cognitive des enseignants : notes de prparation, cahier-journal par exemple. Mais, surtout, ces traces sont recherches dans la verbalisation par les enseignants eux-mmes propos de leur propre activit cognitive (rappel stimul, pense haute voix). On trouvera, dans ce rapport, des rfrences aux travaux cognitivistes classiques essentiellement dans les chapitres rdigs par Philippe Dessus (chapitre 1), Jean-Jacques Maurice (chapitre 2), Pascal Bressoux (chapitre 3) et Franoise Raby (chapitre 7). La phnomnologie exerce une influence qui sest assez fortement affermie au cours des deux dernires dcennies sur les travaux en ducation. Rappelons que la phnomnologie vise ltude du monde objectal tel quil apparat la conscience individuelle (Gauthier, 1997). Lexistence dune ralit objective, en dehors de la conscience des sujets, est nie. Cest lexprience vcue qui forme la reprsentation du monde. En ce sens, le monde nest pas extrieur la connaissance quon en a, il est construit et reconstruit en permanence par les reprsentations des individus au fil de leur exprience vcue. Ainsi sagit-il datteindre la signification des actions en apprhendant le sens que les acteurs leur accordent eux-mmes. Ces travaux sont fortement inspirs, dans le domaine de lducation, par les travaux de Schn sur le praticien rflexif et sont marqus, sur le plan mthodologique, par un refus des mthodes quantitatives : Lactivit des enseignants en classe est vue comme une activit hic et nunc qui se cre dans lexprience vcue et par lexprience vcue et quil sagit dinterprter, via une rflexion-en-action (Schn, 1983) pour lui donner du sens. Les expriences vcues conduiraient la production de mtaphores, dimages personnelles circonstancielles fonctionnant comme des organisateurs cognitifs de lactivit et qui intgreraient les dimensions intimes du vcu corporel de la situation. (Casalfiore, 2000, p. 7). Il sagit dans le cadre de ces approches, par des tudes de cas, de saisir lexprience vcue subjectivement laide de matriaux narratifs. Ces travaux visent en particulier intgrer limportance du contexte de laction dans les analyses de mme que la dimension affective de laction, dimensions qui sont vues comme trop absentes dans les approches cognitivistes classiques . En voulant absolument tudier des contextes dans leur spcificit, en sen tenant ltude de cas denseignants individuels, toute situation est ds lors unique et jamais renouvelable. Ces travaux risquent donc de conduire des connaissances qui ne sont gure comparables et surtout gure cumulables. Chaque tude semble incommensurable aux autres ce qui ne semble gure propice amliorer notre comprhension dune classe de phnomnes. On trouvera, dans ce rapport, des rfrences aux travaux influencs par la phnomnologie essentiellement dans les chapitres rdigs par JeanJacques Maurice (chapitre 2) et Marie-Jeanne Perrin-Glorian (chapitre 8). Les approches interactionnistes mettent laccent sur le caractre socialement construit de la cognition humaine et dfinissent lactivit enseignante comme une interaction fonde essentiellement sur le langage : Lenseignement serait compos dactivits organises par linteraction sociale, et dpendant dun rpertoire complexe doprations langagires sur les connaissances. Ce rpertoire complexe doprations serait marqu par les interactions sociales pralables qui le structurent (Casalfiore, 2000, p. 8). Les travaux interactionnistes mettent beaucoup laccent sur le fait que lenseignement est une interaction fonde sur le langage, qui sinscrit dans un contexte particulier qui lui donne son sens. En cela, linteraction ne peut tre dissocie de son contexte. De nombreux travaux, dinspiration ethnographique ou cologique, conoivent le contexte comme producteur de
rprimande un lve qui na rien fait de mal et, inversement, derreur de timing lorsquun enseignant ragit tardivement un problme de discipline ou une erreur de type cognitif. Ce concept a donn lieu des travaux processus-produit mettant en relation la withitness avec la russite des lves (e.g., Borg & Ascione, 1982). 11
Introduction gnrale
demandes, que les individus doivent interprter, et auxquelles ils doivent rpondre. Largement fonds sur des mthodes sociolinguistiques danalyse du discours ou danalyse conversationnelle, ces travaux portent l encore beaucoup sur des cas particuliers dont il sagit de dcrypter finement le jeu des interactions langagires. On trouvera, dans ce rapport, des rfrences aux travaux interactionnistes essentiellement dans les chapitres rdigs par Jol Clanet (chapitre 4), Christine Barr-De Miniac et Jean-Franois Halt (chapitre 6) et Ren Amigues (chapitre 9). Le courant de la cognition situe peut tre considr comme le plus rcent en ce qui concerne ltude de lactivit enseignante. Peu de travaux sont mettre son actif pour linstant, ce qui rend difficile tout bilan critique. Actuellement, il jouit en tout cas dun engouement certain. Ce courant situationniste partage avec le courant interactionniste le postulat de constructivisme social et le souci daccorder au contexte une place fondamentale pour la comprhension de lactivit enseignante. Le courant situationniste se spare toutefois du courant interactionniste par le rejet radical dun rationalisme dualiste qui marque une scission de nature entre lindividu et le monde qui lentoure [] lindividu et son environnement ne peuvent senvisager sparment car cest de leur interaction que la cognition merge et se dploie. En ce sens, la cognition est situe en dehors des structures mentales de lindividu et nexiste que dans linteraction entre cet individu et le monde qui lentoure, travers les signification locales quil attribue la situation changeante (Casalfiore, 2000, p. 9). La cognition ne serait donc pas prexistante la situation denseignement ; elle mergerait dans linteraction avec le contexte. On voit ici lopposition nette aux travaux de cognition classique en ce sens que la planification de lactivit est considre comme quasi-impossible. Tout au plus, les lments de planification peuvent-ils tre considrs comme des cadres trs larges et trs lches de laction. Le courant situationniste adopte une conception mergente de la cognition, qui rend imprvisible toute activit cognitive et, par consquent, tout comportement, mme si lon dispose dune bonne connaissance a priori de la situation. Ainsi, les travaux sur la cognition situe nous renvoient-ils une philosophie situationniste de laction, o les principes de laction sont rechercher dans la situation mme o elle se droule. Les mthodes utilises sont essentiellement qualitatives, souvent fondes sur des enregistrements vido qui font lobjet dune transcription exhaustive de certaines phases juges cruciales, ventuellement avec des mthodes de verbalisation de lenseignant proches de celles utilises par le courant cognitiviste classique dans ltude de la pense des enseignants (rappel stimul). Comme beaucoup de courants naissants, lapproche de la cognition situe vise renvoyer dos dos chacun des courants prcdents et se proposent de les dpasser toutes pour apprhender lactivit enseignante dune faon globalisante apte intgrer les apports des autres approches tout en dpassant leurs limites. Cest videmment en actes, dans la dure, quon pourra juger de lapport rel de ce courant la connaissance des stratgies de lenseignant en situation dinteraction. On trouvera, dans ce rapport, des rfrences aux travaux de cognition situe essentiellement dans les chapitres rdigs par Philippe Dessus (chapitre 1) et Jean-Jacques Maurice (chapitre 2). Plan de la note de synthse La note de synthse est compose de quatre parties : La premire partie traite de la planification et du jugement des enseignants en lien avec leur comportement en classe. Le chapitre rdig par Philippe Dessus prsente les travaux qui ont mis en lien la planification des enseignants avec leur activit dans la classe en prsence des lves. Le chapitre rdig par Jean-Jacques Maurice prsente les travaux qui ont pris pour objet le jugement que les enseignants laborent en cours daction (sur le contenu, sur lorganisation de la classe, sur les lves, etc.) et la prise de dcision qui y est associe. Le chapitre rdig par Pascal Bressoux prsente les travaux qui ont tudi la manire dont les enseignants construisent un jugement sur la valeur scolaire de leurs lves, comment ce jugement influence le comportement des enseignants en classe et comment il peut affecter les attitudes et les rsultats des lves. La deuxime partie traite de la gestion et de lorganisation de la classe. Le chapitre rdig par Jol Clanet prsente les travaux ayant pris pour objet la gestion et lorganisation de la classe essentiellement dun point de vue interactionniste. Le chapitre rdig par Michle Arnoux prsente les travaux qui ont spcifiquement tudi la gestion du temps en classe et ses effets sur les acquis des lves. La troisime partie regroupe les travaux qui relvent des disciplines didactiques. Elle montre comment lactivit de lenseignant a pu tre prise en compte au sein de disciplines voues tudier des contenus disciplinaires particuliers. La relation entre lactivit de lenseignant et le contenu spcifiquement enseign est donc ici fondamentale. De plus, les didactiques ont dj pu dvelopper, de manire plus ou moins forte, leur propre corpus thorique, tout en intgrant parfois les apports des disciplines contributoires (psychologie, sociologie, linguistique). Le chapitre rdig par Christine Barr-De Miniac et Jean-Franois Halt prsente les travaux en didactique du franais langue maternelle. Son champ regroupe les travaux franais, belges, canadiens et suisses. Le chapitre rdig par Franoise Raby prsente les travaux en didactique des langues trangres, essentiellement
12
Introduction gnrale
du point de vue de lapprentissage de la langue anglaise. Le chapitre rdig Marie-Jeanne Perrin-Glorian prsente les travaux en didactique des mathmatiques. La quatrime partie prsente des perspectives nouvelles de recherche et fait le bilan des travaux prsents dans la note de synthse. Le chapitre rdig par Ren Amigues prsente lapport de lergonomie lanalyse du travail enseignant, courant qui se dveloppe depuis peu en France. La place qui est attribue ce chapitre ne vise pas donner un quelconque statut privilgi lapproche ergonomique par rapport aux autres courants de recherche. Cependant, tant de dveloppement trs rcent, lapproche ergonomique peut porter un regard critique sur les travaux antrieurs, ce qui la destine particulirement bien une partie consacre un bilan critique. De plus, lapproche ergonomique tend dpasser le dcoupage des courants ou des disciplines tels que nous avons pu le raliser ici, puisquun nombre croissant de chercheurs dhorizons trs divers sinspire maintenant des mthodes ergonomiques pour cerner leur objet. Ce dveloppement de lapproche ergonomique et sa diffusion dans diffrents secteurs de la recherche traitant du travail enseignant nous semble particulirement apparent dans cette note de synthse. On peut en effet reprer des travaux dinspiration ergonomique dans les travaux sur la pense des enseignants (cf. Dessus et Maurice dans ce rapport), dans ltude de la gestion et de lorganisation de la classe (cf. Clanet dans ce rapport), de mme que dans les travaux de didactique (cf. Barr-De Miniac & Halt, Raby et Perrin-Glorian dans ce rapport). Enfin, le dernier chapitre, rdig par Pascal Bressoux, prsente, sur la base des chapitres prcdents, un bilan critique et compar de la recherche internationale et de la recherche franaise sur les stratgies de lenseignant en situation dinteraction. Il sagit de dresser ltat des connaissances acquises dans le domaine, de ce qui est moins connu, des forces ou des limites de ce domaine de recherche, tant sur les plans thoriques que mthodologique. On pourra, partir de ce bilan, tracer quelques pistes de recherche ultrieure.
Pascal Bressoux
Bibliographie slective Berliner, D. C. (1990). The place of process-product research in developing the agenda for research on teacher thinking. Educational Psychologist, 24(4), 325-344. Borg, W. R. & Ascione, F. R. (1982). Classroom management in Elementary mainstreaming classrooms. Journal of Educational Psychology, 74(1), 85-95. Casalfiore, S. (2000). Lactivit des enseignants en classe. Contribution la comprhension de la ralit professionnelle des enseignants. Les Cahiers de Recherche du GIRSEF, 6. Gage, N. L., (1976). Une approche analytique de la recherche sur les mthodes pdagogiques. In A. Morrison & D. Mc Intyre (Eds.), Psychologie sociale de lenseignement, (Tome 1, pp. 36-53). Paris, Dunod. Gauthier, C. (Ed.) (1997). Pour une thorie de la pdagogie. Recherches contemporaines sur le savoir enseignant. Bruxelles, De Boeck. Kounin, J. S. (1970). Discipline and group management. New York, Holt, Rinehart and Winston. Schn, D. A. (1983). The reflexive practitioner. How the professional think in action. New York, Basic Books.
13
Partie 1 Planification et jugement en lien avec le comportement de lenseignant en classe
15
Chapitre 1 Les effets de la planification sur lactivit de lenseignant en classe

tre en enfer, cest driver ; tre au paradis, cest piloter. Georges Bernard Shaw
Philippe Dessus
1 Introduction
Dans le domaine de la formation des enseignants, il est courant dinsister sur limportance de la planification pour lactivit de lenseignant en classe : les enseignants efficaces seraient ceux qui planifient soigneusement leur travail et celui de leurs lves (Clark, 1989 ; Lalik & Niles, 1990 ; Putnam & Johns, 1987). Cette prescription, curieusement, ne se trouve pas avoir t souvent tudie empiriquement, comme nous allons le montrer. Nous nous intressons ici aux effets de la planification de lenseignant sur son activit en prsence de ses lves 4. Nous allons prsenter ici une revue des recherches, aux plans national et international, qui ont eu pour but de mettre au jour ces effets. Cette question, comme lont soulign de nombreux chercheurs (Clark & Peterson, 1986 ; Crahay, 1989 ; Durand, 1996 ; Shavelson & Stern, 1981) a fait lobjet de peu de recherches, alors quil en existe de nombreuses sur chacune des deux activits spares. Cette absence de recherches est encore plus curieuse quand on se rappelle deux des postulats centraux des recherches sur la pense des enseignants : tout dabord que le comportement de lenseignant est guid par ses penses, jugements et dcisions (Shavelson & Stern, 1981, p. 457) et, ensuite, quun des rles principaux de la planification est de faciliter lutilisation future de routines dans lenseignement en classe (Clark & Yinger, 1987). Ces postulats auraient pu gnrer plus de travaux essayant de dterminer le lien entre les penses, jugements et dcisions de lenseignant et son comportement. La formulation de notre question sinscrit dans lun des paradigmes de la recherche en ducation, dinspiration cognitiviste, celui de ltude de la pense des enseignants 5. Ce paradigme consiste en ltude des processus cognitifs des enseignants dans lune des trois phases suivantes : la pr- et interactivit (Jackson, 1968, cit par Anderson & Burns, 1989) et la postactivit (Clark & Peterson, 1986). Commenons par dcrire brivement lactivit de planification telle quelle apparat dans la littrature.
2 La planification de lenseignement et ses liens avec lactivit de lenseignant en classe

2.1 La planification de lenseignement : dfinitions
Donnons quelques dfinitions de lactivit de planification, en faisant le point sur quatre questions principales : quels sont les diffrents types de planification ? sur quelles variables de la situation denseignement se
Nous utiliserons cette dnomination, qui a le dfaut dtre lourde, plutt que celle d activit , plus rpandue, qui suppose tort que la planification nest pas une activit. Nous avons galement rejet la transposition littrale de langlais, interaction , polysmique. 5 Les deux manires de considrer la planification exposes dans Clark et Peterson (1986) sont encore valables (Malet, 2000). On distingue une vue cognitiviste, qui a pour but de mettre au jour les processus mentaux denseignants dans les phases de planification et dactivit en classe, dune vue ethnographique, phnomnologique, plutt circulaire, qui consiste poser que la planification concerne [] les choses que les enseignants font quand ils disent quils planifient (Clark & Peterson, 1986, p. 260). Nous reviendrons, dans le paragraphe suivant, sur cette distinction.
centrent-ils ? quels rles jouent-ils ? et, enfin, quelles formes ont pris les recherches, selon les diffrents courants de recherche passs et prsents ? Les travaux de Yinger (1979) ont contribu claircir les deux premiers points. Ils mettent au jour diffrentes productions de lenseignant selon lchance (planification annuelle, trimestrielle, hebdomadaire, journalire, etc.) et montrent quune de leurs fonctions principales est dtablir et de peaufiner des routines denseignement. Des travaux ultrieurs (Leinhardt & Greeno, 1986) ont confirm ce point. Schmatiquement, on peut considrer trois principaux lments de la situation denseignement pris en compte dans la planification (voir Shavelson & Stern, 1981, pour une revue) : le contenu enseign occupe gnralement la plus grande part des proccupations des enseignants planifiant, suivi des caractristiques des lves et, en moindre part, du matriel. Ces donnes montrent que le modle de planification tylerien, (modle linaire et prescriptif, prconisant de dbuter la planification par lnonc des objectifs, puis de continuer en spcifiant lorganisation des activits dapprentissage et leur valuation) nest pas appliqu dans la ralit. En ce qui concerne les modles de planification mis au jour, diffrentes modlisations cognitives de lactivit de planification ont t proposes (Charlier & Donnay, 1987 ; Clark & Peterson, 1986 ; Edmonds, Branch & Mukherjee, 1994 ; Ragan & Smith, 1996), on peut schmatiquement les classer en trois catgories principales : les modles tyleriens, issus de la mthode linaire de planification de Tyler ; les modles dcisionnels, issus de diverses applications de la thorie de la dcision au jugement de lenseignant (Cadet, 1997 ; Dessus & Maurice, 1998 ; Maurice, 1996) ; et les modles de rsolution de problmes (Charlier, 1989 ; Charlier & Donnay, 1987). Ces trois catgories de modles coexistent encore, car elles remplissent des finalits diffrentes. Les modles tyleriens sont plutt utiliss en formation et pour la conception denvironnements informatiss daide la planification ; les modles dcisionnels sont plutt utiliss dans la recherche sur le jugement des enseignants en action (cf. Maurice dans ce rapport) et dans certains environnements informatiss. Les modles de rsolution de problmes, eux, restent peu prsents et peu tests dans la littrature. La majorit des travaux sur les effets de la planification sur lactivit en classe de lenseignant sest constitue au sein du paradigme de la pense des enseignants. Toutefois, ces travaux se rclament souvent de courants au sein de ce dernier, que nous allons maintenant dtailler. Cest vraisemblablement dans le courant systmique que sinscrivent la majorit des modles gnraux de lenseignement (Berbaum, 1982) bien que leffet de la planification sur lactivit de lenseignant en classe y apparaisse rarement. En effet, ne figurent dans la plupart des travaux de ce courant que les fonctions (et non les activits) des diffrents agents participant une situation de classe (Bru, 1991). Le courant cognitiviste (qui, proprement parler, a fait natre le paradigme de la pense des enseignants ) a parfois rutilis certains modles prcdents, en se centrant plus sur lactivit de lenseignant. Ici, le prsuppos est que certains buts, rgles ou routines contrlent laction de lenseignant en classe (Clancey, 1997 pour un point de vue critique non centr sur lenseignant). Une variante de ce courant a pris rcemment une grande ampleur, lapproche phnomnologique qui, via le rcit dexprience hic et nunc des enseignants, tente de prendre en compte des lments comme les affects, ngligs des approches cognitivistes classiques. Enfin, le courant de laction situe replace le travail de lenseignant dans son contexte, en posant que toute action humaine survient lors dactivits (Clancey, 1997 ; Suchman, 1990). Ici, les chercheurs tudient les diffrentes activits de lenseignant, non seulement en lien avec les diffrentes tches, mais surtout en lien avec les diffrents contextes. Cette vue se trouve galement dans certains travaux inspirs par la psychologie ergonomique qui tudient lenseignant (Durand, 1996 ; Raby & Dessus, 1998 ; Rogalski, 1999). Passons maintenant la description du sujet qui nous proccupe ici, le lien entre planification et activit de lenseignant en classe. 2.2 Positions thoriques propos du lien planification-activit denseignement en classe
Comme nous lavons dj signal dans lintroduction, tout se passe comme sil existait un foss entre la planification et lactivit de lenseignant en classe. Dun ct, les chercheurs mentionnent un lien fort de la planification laction, dun autre ct, les modles de la pense et des jugements de lenseignant dans la classe (Shavelson & Stern, 1981) mentionnent les traits observs de la situation comme seuls antcdents, sans reprendre le rsultat de la planification (Kwo, 1994). Cet embarras persiste si lon examine le statut du lien entre planification et activit denseignement en classe selon les diffrents courants examins plus haut. En effet, laction de lenseignant vue des cognitivistes sancre sur les routines, par dfinition issues de laction en classe ; le courant de laction situe va plus loin en montrant que lactivit de lenseignant peut difficilement tre planifie, car elle merge de lactivit en classe (Casalfiore, 2000). Par consquent, les positions des chercheurs sur les liens entre planification et activit en classe sont peu nombreuses. Ils peuvent estimer que, comme Durand (1996, p. 167) : Les penses practives constituent lun des meilleurs prdicteurs de ce qui se passe en classe , en montrant que les planifications sont des guides pour laction future et sapparentent aux images opratives dOchanine (1978) : schmatiques, lacunaires et
18
dformes. Des chercheurs attnuent le lien en montrant, comme Altet (1994) ou Chautard et Huber (1999a et 1999b), que la planification sert de prparation laction et que des dcalages, des ajustements, sont possibles. Enfin, dautres chercheurs (Berliner, 1990), pensent que les effets de la planification ne sont pas rechercher au niveau des comportements en classe de lenseignant, mais plutt au niveau des aspects structurels et matriels de la leon. Ces diffrentes positions mritent dtre confrontes lexprience. Il convient donc dexaminer les tudes qui se sont attaches mesurer cet effet de la planification sur lactivit de lenseignant en classe. Auparavant, dtaillons les principales mthodes dtude de cet effet. 2.3 Mthodes dtude des effets de la planification sur lactivit de lenseignant en classe
Nous pouvons distinguer deux mthodes principales pour tudier les effets en question : une mthode comparative, qui manipule le facteur planification via un groupe-contrle ; son tude en creux , qui revient valuer la trace de la planification dans lactivit, sans groupe-contrle. La premire mthode est la plus rpandue au niveau international, la deuxime est la plus rpandue au niveau franais. Dtaillons-les. La mthode comparative pose que si lon veut mettre au jour des effets de la planification, cela implique que lon manipule ce facteur exprimentalement et, ainsi, que lon demande des sujets enseignants de ne pas planifier leur enseignement. Cette consigne parat contredire la dfinition mme de la planification : de la mme manire que lon ne peut pas ne pas dcider, il ne semble pas possible de ne pas planifier son enseignement. Et, lorsque tout est organis, dans lexprimentation, pour que les sujets naient pas le temps matriel dorganiser une planification (Byra & Coulon octroient seulement deux minutes leurs sujets du groupe sans planification), cela a pour effet corollaire dlever le niveau de stress et danxit des sujets. Suivant des principes issus de lanalyse du travail, la planification est aussi parfois tudie en creux : cest limprvu (ou l implanifi ) qui est tudi comme tmoin de lactivit cognitive de lenseignant et mme parfois de la classe (Chautard & Huber, 1999a). Chautard et Huber nomment imprvu : [] tout vnement de nature organisationnelle, mthodologique, relationnelle ou cognitive, qui a chapp la programmation de lenseignant et qui introduit une perturbation dans la leon en cours). (id., p. 168) Il est galement possible, comme le fait Perrenoud (1999), dutiliser cette notion de limprvu pour proposer un cadre de formation des enseignants. Passons maintenant notre revue de la question des tudes empiriques qui se sont attaches mettre au jour le lien planification-activit de lenseignant en classe, en exposant ventuellement ses incidences sur lactivit des lves.
3 Recherches internationales
On doit les premires recherches sur lincidence de la planification sur lactivit de lenseignant en classe Zahorik (1970) et le premier examen corrlatif de la planification et de diverses catgories de comportement de lenseignant Peterson, Marx et Clark (1978, voir galement des revues dans Peterson & Clark, 1978 ; Shavelson & Stern, 1981). Ces deux recherches princeps ont t rpliques plus rcemment, dans le domaine de lenseignement de lducation physique et sportive, respectivement par Byra et Coulon (1994) et par Twardy et Yerg (1987). Dtaillons maintenant ces recherches. Le tableau 1 ci-dessous rassemble les principales caractristiques de ces travaux. 3.1 Planification vs non planification
Comme indiqu plus haut, Zahorik (1970) a manipul le facteur planification en imposant ses sujets enseignants de ne pas planifier la sance venir. Il a demand une douzaine denseignants du primaire denseigner sur le thme des cartes de crdit. Ils ont t alatoirement distribus dans deux groupes, lun dont les sujets taient informs du thme de lenseignement deux semaines auparavant et recevaient un plan partiel de la sance (sur un modle tylerien), lautre groupe tait inform du contenu de lenseignement seulement quelques secondes avant de lenseigner. La principale variable dpendante est la centration des enseignants sur les lves (sensitivity to pupils), mesure par une grille ad hoc. Les rsultats montrent que les enseignants ayant planifi sollicitent leurs lves plus souvent que les autres, tout en les encourageant moins souvent. De plus, les enseignants ayant planifi demandent plus leurs lves dapprofondir leurs rponses que ceux nayant pas planifi. Ces rsultats amnent Zahorik remettre en question le modle de planification tylerien : [] la planification rend la pense de lenseignant rigide et sur une voie proche du draillement. (id., p. 149) Cette interprtation amne le commentaire suivant : dans cette tude, deux variables indpendantes sont manipules sans contrle, le fait de planifier et le fait dtre guid par un plan prtabli. Ainsi, il est impossible dattribuer
19
les diffrences entre les deux groupes lun ou lautre de ces facteurs. Autre biais dj abord plus haut, cette mthode met aussi en question la capacit des enseignants grer une situation stressante. Toutefois, cette mthode organise une situation assez proche de situations relles, puisque les enseignants ont parfois loccasion de mener un enseignement au pied lev . Plus rcemment, une tude de Byra et Coulon (1994) a utilis ce mme protocole, l aussi sans contrler trs prcisment les deux facteurs en question. Byra et Coulon (1994) ont demand une douzaine denseignants dbutants de raliser deux sances de sport en cole primaire. La premire sance, de basket-ball, tait planifie avec laide dune grille standard fournie par les exprimentateurs, la deuxime devait tre ralise sans planification, les sujets ayant connaissance du thme deux minutes avant de commencer la sance (lordre des sances ntant pas contrebalanc). Trois types de donnes sont recueillis : les dures des diffrents pisodes des sances, selon le protocole ALT-PE (Academic Learning Time-Physical Education), la dure des feed-back des enseignants, ainsi que des donnes issues dune grille valuant la qualit de linteraction enseignant-lves. Des diffrences significatives intersances ont pu tre mises au jour : les sances planifies comportent plus de temps allou lchauffement des lves, lexplication des rgles du jeu et les priodes effectives de rflexion des lves sont galement plus nombreuses lors des sances planifies. linverse, les sances non planifies comportent des pisodes plus importants dans lesquels les lves ont des comportements non lis la tche (off-task). Enfin, dun point de vue qualitatif, les lves font preuve de plus dattention, la tche est mieux prsente par lenseignant planifiant, ses indications sont plus prcises et son feed-back plus adquat. Ces rsultats, majoritairement en faveur de la planification, sont relativiser en raison de deux biais possibles : le non-contrebalancement du facteur planification et, comme pour ltude de Zahorik, le non-contrle du fait que les sujets planifient avec une grille prtablie. 3.2 Verbalisation haute voix
La deuxime ligne dtudes concerne le lien entre certaines caractristiques de la planification denseignants, ralise haute voix et le comportement de lenseignant et ventuellement de ses lves. Ces tudes partent du principe quil existe une relation troite entre planification et action de lenseignant en classe : on pourra comprendre ce qua fait lenseignant dans sa classe la lumire de sa planification. Peterson, Marx et Clark (1978) ont examin, dans ce cadre, les relations entre la planification dune douzaine denseignants de lyce expriments et leur comportement en classe. Aprs avoir planifi haute voix pendant 1 h 30 une sance de trois heures en sciences sociales, ils lont ralise trois fois, devant diffrentes classes de huit lves alatoirement dsigns. Des corrlations entre les catgories de planification et les catgories de comportement en classe (des enseignants et des lves) ont t calcules pour chaque jour. Voici les corrlations les plus importantes concernant lactivit de lenseignant en classe 6 : plus les sujets faisaient rfrence des objectifs dans leur planification plus ils mentionnent des buts pendant leur enseignement. Plus les sujets se centrent sur le contenu durant leur planification, plus ils posent de questions et se centrent sur le contenu en classe. Enfin, plus les sujets se centrent sur le processus denseignement dans leur planification, plus ils se centrent galement sur le groupe dlves dans leur enseignement. Toutefois, un des biais possibles de cette tude, comme le mentionnent Shavelson et Stern (1981), est que les sujets enseignants ne connaissent pas leurs lves, ce qui influe certainement sur leur centration en classe sur ces derniers. Morine-Dershimer (1978) a conduit une tude clinique partir dune collection de donnes recueillies collectivement (The South Bay Study) sur les planifications et lactivit en classe dune dizaine denseignants du primaire. Elle sest proccupe justement de la divergence (discrepancy) entre la planification de lenseignant et son activit en classe, en questionnant les enseignants selon la mthode du rappel stimul. Cette interrogation a eu pour but de mettre au jour limage mentale du cours, telle quelle a t labore par lenseignant avant ce dernier. Cette image mentale est plus dtaille que le simple plan, crit, du cours, et comprend galement les attentes de lenseignant concernant la leon venir. Elle a tabli une typologie de profils de traitement de linformation : les enseignants centrs sur le plan du cours sont ceux pour lesquels il y a une faible ou nulle divergence planification/ralit, ils peuvent ainsi utiliser le plan du cours et les routines denseignement quils se sont constitu ; les enseignants centrs sur la ralit sont ceux pour lesquels la divergence est mineure, ils prennent ainsi plus de dcisions en temps rel et traitent plus de donnes provenant des lves ; enfin, lorsquune diffrence importante entre planification et ralit apparat, ces enseignants sont nomms centrs sur les problmes et sont amens reporter leurs dcisions, ou bien raccourcir leur leon. Twardy et Yerg (1987) ont examin les relations entre la planification dune sance de volley-ball (dune dure de 30 min pour 30 min de planification), verbalise concomitamment, et sa mise en uvre par une trentaine
6
Nous nexposons pas les rsultats concernant le lien entre la planification des sujets et la performance et les attitudes des lves, car ils ont t qualifis dinexplicables (puzzling) par les auteurs : ils ont trouv que les lves des deuxime et troisime sances avaient de moins bons rsultats que ceux des premires. 20
denseignants du secondaire dbutants. Focalisons-nous sur les rsultats propos du lien planification-activit en classe, mesurs, en ce qui concerne lactivit en classe de lenseignant, par une version du protocole ALT (Academic Learning Time-Physical Education) (cf. Arnoux dans ce rapport). Les auteurs ont mis au jour plusieurs corrlations significatives lies la planification du contenu : lune positive relie aux dmonstrations de lenseignant, lautre, ngative, relie sa participation au jeu. Cela montre que plus les enseignants statuent sur le contenu, plus ils tiennent le prsenter sous forme magistrale. Autre rsultat, les planifications des exercices et de lapprentissage des lves sont positivement relies au nombre de directives faites par lenseignant. Cela montre que, plus lenseignant planifie en dtail les exercices, plus il tient informer ses lves de ces dcisions. Ces quelques rsultats sont toutefois relativiser : vu le nombre de corrlations calcules (374 soit 22 items concernant la planification et 17 concernant le comportement), il est statistiquement prvisible quun certain nombre de ces corrlations soit significatif.
21
Tableau 1 Principales caractristiques des recherches sur les effets de la planification sur lactivit de lenseignant dans la classe.
Auteurs Altet (1994) Mthode Comparaison des dcalages entre planifications et activit en classe des E. Fiches de prparation et enregistrements vido. Sujets/contenu enseign 23 E du secondaire, franais et mathmatiques 52 E du primaire, langue crite Principaux rsultats Quatre types de dcalages : par rapport la stratgie, par rapport lobjectif, par rapport la consigne, par rapport aux critres de la tche. Trois profils dE : Ceux planifiant et agissent selon un grand nb de variables, ceux planifiant sur un grand nb de variables, mais rduisant les variables dans laction, ceux planifiant et agissant selon un nb restreint de variables. Dure chauffement, explication rgles du jeu, rflexion des lves (Pl>nPl). Comportements des lves non lis la tche (nPl>Pl).
Bru (1991, 1992) Comparaison de deux planifications les plus opposes possible avec lactivit en classe, classement selon une douzaine de variables. Byra et Coulon (1994)
Comparaison du comportement dE planifiant dE ne 12 E novices dducation planifiant pas, enregistrement vido des leons. physique Academic Learning Time. Sance planifie puis sance non planifie. 8 E du secondaire, biologie, Planification, enseignement, puis reprage d imprvus par les E. Enregistrement sonore, pr- franais, allemand et postentretiens. Planification, enseignement, puis entretien stimul. 10 E du primaire
Chautard et Huber (1999b)
Quatre profils de leon : peu dincidents et dimprvus ; nombreux incidents parasites, peu de vritables imprvus ; gestion avec imprvus ncessitant un diagnostic non suivi de traitement ; gestion avec imprvus ncessitant un diagnostic et un traitement dbouchant sur une prise de dcision. Typologie : E centrs plan du cours, E centrs ralit, E centrs problme.
MorineDershimer (1978) Peterson, Marx et Clark (1978) Twardy et Yerg (1987) Zahorik (1970)
Planification voix haute. Enregistrement sonore des 12 E de lyce expriments, leons, catgories de planification, mesure du sciences sociales comportement des lves et des E. Planification voix haute, enregistrement vido des 30 E novices dducation leons. Academic Learning Time physique du secondaire
Lien entre la catgorie de la planification et son quivalent dans lactivit en classe (objectifs, contenu, lves). Plus les E planifient le contenu, plus ils font des dmonstrations devant les lves, et moins ils participent au jeu.
Comparaison du comportement dE planifiant dE ne 12 E du primaire, les cartes de Sollicitation des lves (Pl>nPl). Encouragement des lves (Pl<nPl). Demande crdit dapprofondissement des rponses (Pl>nPl) planifiant pas. Enregistrement sonore des leons, mesure de la centration des E sur les lves
Lgende : E : enseignants ; Pl : enseignants ayant planifi ; nPl : enseignants nayant pas planifi
22
Ces tudes sont majoritairement corrlationnelles. Or, rendre compte du lien entre deux phnomnes (planification et comportement en classe) de cette manire ne permet bien videmment pas de mettre au jour avec certitude une causalit entre ces deux phnomnes. Dautre part, ces tudes, en se centrant sur la relation entre action et verbalisation de planification laissent de ct un fait important de lactivit de lenseignant : ce quil planifie nest ncessairement pas le reflet exact de ce quil ralise dans sa classe, pour deux raisons principales. Tout dabord, lenseignant planifiant hors de la prsence de ses lves va avoir tendance se focaliser sur sa propre activit future, plutt que sur celle de ses lves, qui feront lobjet de toute son attention quand ils seront prsents (Charlier, 1989). Ensuite, une fois expos aux interactions avec ses lves, il est vraisemblable que lenseignant mette en uvre des comportements diffrents de ceux prvus. 3.3 Commentaires
Ces tudes prsentes ici interviennent deux moments de lactivit de lenseignant et tmoignent de conceptions diffrentes. Les premires tudes interviennent ds la planification, en proposant une situation suffisamment (trop ?) contraignante pour autoriser ou interdire cette planification. Les chercheurs posent que la contrainte ainsi cre met au jour leffet de la planification sur lactivit de lenseignant en classe. Les secondes tudes interviennent a posteriori, en comparant les planifications de lenseignant, enregistres, leurs traces dans lactivit de lenseignant en classe. Les chercheurs, ici, posent quil y a un lien fort entre planification et action en classe : que la planification dtermine fortement laction en classe. Ces deux types de conceptions sont susceptibles dtre entachs des biais importants exposs plus haut. Les rsultats de ces tudes vont dans le sens dun lien entre planification et activit en classe. Les rsultats des premires montrent que les enseignants ayant planifi sont plus centrs sur les lves et produisent des leons de meilleure qualit, bien quavec un risque de plus grande rigidit ; les secondes mettent en valeur une correspondance entre les aspects de la situation planifie et ceux de la situation en classe. Passons maintenant la recension des tudes franaises.
4 Recherches nationales
En France, trois coles principales ont tudi la planification de lenseignement et ses relations avec lactivit en classe. Bru et ses collgues (universit de Toulouse) ont men des tudes descriptives, en situation de classe (voir Bru, 1991, 1992). Altet et ses collgues (universit de Nantes) ont men des tudes plus prescriptives et interdisciplinaires, dans le cadre de formations denseignants (voir Altet, 1994, 1999). Ces deux coles se rfrent principalement un courant systmique 7. Chautard et ses collgues (ENESAD de Dijon) ont men des travaux dont la mthode est proche de ceux dAltet, mais dont la finalit est plus descriptive et moins lie la formation des enseignants (Chautard & Huber, 1999a, 1999b ; Chautard, Huber & Amar, 1998). En voici maintenant le dtail 8. 4.1 Bru et ltude de la variabilit didactique
Bru (1991) sest intress aux effets de la planification sur lactivit de lenseignant en valuant lcart entre prvision (planification) et ralisation (action). Sa mthode sapparente celle de Peterson, Marx et Clark (1978), bien quil ne fasse pas planifier les enseignants haute voix, mais sur papier. Il a donc demand 52 enseignants de raliser deux planifications de sances de langue crite les plus opposes possibles, sances qui sont ensuite observes. Bru met au jour trois profils denseignant selon le lien entretenu entre leur planification et leur activit en classe : (a) ceux (24 % des sujets) qui prvoient, dans leur planification, des actions sur de nombreuses variables (au moins cinq sur les onze variables observes), prvisions effectivement ralises dans laction devant les lves ; (b) ceux qui (30 % des sujets), comme les prcdents, planifient sur de nombreuses variables tout en rduisant le champ de leur action dans la classe ; (c) et enfin (46 % des sujets), ceux qui planifient et mettent en uvre leur activit en jouant sur un nombre rduit de variables. Ainsi, cest une sorte de clart cognitive des enseignants qui est value (Bru, communication personnelle) propos des diffrentes variables sur lesquelles ils peuvent agir. Certains enseignants sont capables de se reprsenter une tendue plus ou
7
Notons quAltet, en dcrivant le processus denseignement-apprentissage sous un trs grand nombre daspects (psychosociaux, affectifs, cognitifs, linguistiques et pdagogiques), sort ncessairement du courant systmique.
8
Pour tre plus complet, il nous faut galement mentionner les travaux de Durand et ses collgues (universit de Montpellier, voir Durand, 1996) qui, en se rfrant des paradigmes diffrents (lergonomie cognitive et la cognition situe), ont men galement des recherches empiriques sur la planification de lenseignant, sans toutefois tablir un lien explicite entre cette dernire et laction en classe. 23
moins grande de ces variables, et ces dernires, une fois lenseignant en prsence de ces lves, font lobjet dune palette de dcisions plus ou moins tendue. Bru fait preuve, dans linterprtation de ce rsultat, dune certaine prudence. Il signale notamment que lcart observ nest pas ncessairement ngatif, mais dpend en partie de ladaptation au contexte. Cette prudence ne se retrouve pas toujours dans les travaux ci-dessous. 4.2 Altet et ltude des dcalages pdagogiques
Altet et ses collgues, luniversit de Nantes, se rfrent, eux aussi, un courant systmique (voir Altet, 1994, ainsi que le numro spcial des Cahiers du CREN, 1999). Altet (1994) a examin les planifications et lactivit en classe de vingt-trois enseignants de collge (franais et mathmatiques), sur trois ou quatre sances, soit en tout 115 sances. Un grand nombre dinstruments a t utilis, aussi nous dtaillons ici seulement ce qui a trait au lien planification-activit en classe : une fiche de prparation reprenant la mthode de Tyler a t propose aux sujets, qui lont utilise ou pas ; puis lactivit des sujets en classe a t filme et analyse laide de grilles. La diffrence entre la planification et lactivit en classe de lenseignant est nomme par Altet (1994, p. 123 et sq.) dcalage pdagogique par rapport la stratgie , dcalage faisant partie de modes dajustement dans laction pdagogique . Cette dernire notion est dfinie ainsi par Altet (1994, p. 111) : [] la manire de prendre en compte les ractions des lves dans les interactions, son type ractionnel, sa faon de sadapter aux apprenants ou non leurs ractions. partir de cette dfinition, gnrale, Altet montre que les enseignants peuvent tre amens changer lactivit initialement planifie. Elle liste quatre types de dcalages : (a) par rapport la stratgie, (b) par rapport lobjectif, (c) par rapport la consigne, (d) par rapport aux critres de la tche. Pour Altet, ce changement est principalement d lanalyse par lenseignant de la comprhension des lves. Lalternative est la suivante (id., p. 124) : [] soit lenseignant ignore ces ractions [dlves qui ne suivent pas ou vont plus vite] imprvues et suit imperturbablement sa stratgie initiale : non-ajustement ; soit il sefforce de sadapter aux dmarches et ractions des lves en sajustant eux, en mettant en place un autre scnario plus appropri. Ces dcalages 9 sont souvent qualifis de dysfonctionnements par certains collgues dAltet (comme Le Moigne, 1999), lorsque sont points, comme types de dcalages, le niveau de formulation, le manque de clarification de lenseignant et le manque de prcision des documents. 4.3 Chautard et ltude de la gestion des imprvus
Chautard et ses collgues (Chautard & Huber, 1999a, 1999b; Huber & Chautard, 2001 ; Chautard, Huber & Amar, 1998) tudient le jugement de lenseignant au travers de situations particulires, les imprvus. Ils se rclament dun champ de travail visant lucider les savoirs issus de laction des enseignants, ce partir de lanalyse des interactions verbales en classe. Ils ont fait planifier huit enseignants de secondaire dans trois disciplines, qui ont ensuite ralis une sance dune heure, en biologie, franais, allemand. Lactivit en classe des sujets a t enregistre en audio, afin ensuite, de reprendre, en rappel stimul, certains imprvus relevs par les enseignants (i.e., [] vnement de nature organisationnelle, mthodologique, relationnelle ou cognitive, qui a chapp la programmation de lenseignant et qui introduit une perturbation soudaine dans la leon en cours , Chautard & Huber, 1999b, p. 72). La notion dimprvu, proche de celle de lincident critique utilise en ergonomie et, plus rcemment, en formation des enseignants (Perrenoud, 1999 ; Rogalski, 1999), permet Chautard et ses collgues de dresser une typologie de la gestion des imprvus : (a) gestion informative, peu dincidents et dimprvus (cours fluide) ; (b) gestion avec de nombreux incidents parasites, mais peu de vritables imprvus (cours heurt) ; (c) gestion avec imprvus ncessitant un diagnostic, mais non suivis dun traitement ; (d) gestion avec imprvus ncessitant un diagnostic et un traitement dbouchant sur une prise de dcision. Cette typologie se rapproche des travaux du jugement dans linteraction tels que dcrits dans la partie suivante (notamment celui de Shavelson & Stern, 1981). Toutefois, certaines notions dveloppes par les auteurs auraient mrit une dfinition plus prcise : en effet, la notion d imprvu cognitif est dune utilit peu vidente car, comme le montre les travaux sur la planification, lactivit cognitive de llve est rarement prvue par lenseignant. De plus, l aussi, les auteurs, tout en se rclamant de lergonomie, nchappent pas une certaine stigmatisation de limprvu : ce dernier ne serait tel que sil introduit une perturbation dans la leon, ce qui laisse de ct des imprvus parfaitement contrls par lenseignant.
Toutefois, ces notions de dcalage et dajustement sont loin dtre stabilises chez Altet et ses collgues : Morin (1999), elle, diffrencie dcalage et ajustement quAltet ne diffrencie pas, sans que cette diffrence soit clairement tablie : un dcalage serait la mise en uvre diffrencie des outils cognitifs et [] leur volution progressive (id., p. 14). Alors que lajustement reprend la dfinition du dcalage chez Altet. 24
4.4
Commentaires
Rsumons maintenant les rsultats des tudes franaises tout en les reliant aux rsultats des recherches internationales. La dnomination des champs de recherche franais lis la problmatique tudie ici diffrent aussi de ceux internationaux : les franais parleront d ingnierie ducative ou de gestion des conditions dapprentissage, l o les anglo-saxons parlent, de manire plus systmatique, de pense des enseignants. Dautre part, les rfrences des tudes franaises sont en grande majorit franaises. Il est par exemple tonnant que les chercheurs travaillant sur les dcalages ou imprvus ne mentionnent pas les travaux fondateurs de Peterson, Marx et Clark (1978) ou de Morine-Dershimer (1978). Les recherches franaises diffrent entre elles plus sur le plan thorique que mthodologique. En effet, toutes les recherches rpertories ici comparent les planifications des sujets leur action en classe selon certaines variables, qui peuvent toutefois diffrer. En revanche, une diffrence plus importante peut tre trouve dans les courants dans lesquels ces recherches sinscrivent : Bru sinscrit nettement dans un courant systmique, tout en ralisant une tude qui sintresse la pense des enseignants (voir plus haut). Altet, elle, se rclame de ltude de processus contextualiss (situs ?) tout en faisant amplement rfrence la systmique et la pense des enseignants. Chautard et ses collgues, eux, se rclament dun rcent champ de travail, principalement franais, celui de la didactique professionnelle. La finalit la plus souvent invoque dans les recherches franaises est la formation des enseignants, finalit qui apparat moins au plan international, o les proccupations sont plutt descriptives ou, lorsquelles sont prescriptives, sont centres sur lefficacit de lenseignant. Point li au prcdent, les tudes, centres sur lenseignant, ne se proccupent que trs peu des lves (comportement, performances), linverse dtudes internationales (voir par exemple Byra & Coulon, 1994 ; Peterson, Marx & Clark, 1978). Toutefois, cela ne peut tre vu comme un manque : ce lien entre planification de lenseignant et performances des lves mrite dtre mieux tudi que par des tudes corrlationnelles, car de trs nombreuses variables sont contrler entre ces deux phnomnes. La quasi-totalit des recherches franaises concluent en prsentant une typologie, que ce soit des enseignants (Bru), des sances (Chautard), des fonctions des interactions enseignant-lves (Altet), alors quelles sont moins frquentes dans la littrature internationale. Si les typologies ont une utilit heuristique indniable, elles ont des dfauts : leur utilit explicative est insuffisante, car il manque souvent une thorie qui rende compte des diffrences observes.
5 Discussion
Nous pouvons maintenant faire quelques commentaires gnraux propos des travaux passs en revue. Commenons par exposer, dans le tableau 2 suivant, les variables que lon peut faire varier dans ltude de leffet qui nous proccupe ici. Ce tableau permet de mettre en valeur certaines pistes de recherche poursuivre. Tout dabord, lexprience ou expertise des sujets est rarement manipule, alors que cest un facteur couramment employ dans la recherche sur la pense des enseignants (Berliner, 1992 ; Livingston & Borko, 1989). Ensuite, la tche alloue aux sujets planifiant nest que rarement prcise, notamment en ce qui concerne la mthode que doivent ou peuvent suivre ces derniers 10. Le facteur de lchance est galement peu manipul, alors quil apparat comme dterminant. La situation dans laquelle se droule ltude est la plupart du temps une situation relle : lactivit de lenseignant est mise en uvre avec ses lves et un contenu habituels. Toutefois, dans la ralit, le contexte de la planification est souvent collgial (cest--dire collaboratif, voir Grimmett, 1991), contexte qui napparat que trs rarement, notre connaissance.
10
Or, permettre aux sujets, comme le fait par exemple Altet (1994, p. 139), de planifier suivant un cadre donn par lexprimentateur ou bien comme ils le souhaitent introduit une variation trop importante de la tche. Ce problme de la tche se retrouve aussi dans les recherches internationales, comme nous lavons dj mentionn (voir planification vs non-planification). 25
Tableau 2 Variables dans ltude de leffet de la planification sur lactivit en classe de lenseignant Type de variable Caractristiques de lenseignant Tche alloue Situation Activit Donnes recueillies et analyses Modalits Novice, expriment, expert, connaissances antrieures. Type de planification (libre vs dans un cadre), verbalisation (concomitante ou conscutive), chance. Laboratoire, situation relle , situation de formation, collgialit. Traces de planification dans lactivit. Comportement de lenseignant en classe, russite des lves.
Les principes constructivistes commencent tre pris en compte dans le domaine de la pense des enseignants (Young, 1993). Toutefois, ils tardent apparatre dans les recherches descriptives sur les enseignants, qui se cantonnent souvent des modles tyleriens. Laccent mis sur la production de routines denseignement peut tre sans doute attribu au fait que les schmas, scripts et autres routines sont (ont t) un des objets dtude principaux dans le domaine de la psychologie cognitive des annes 1970-80. Depuis, a t opr un changement, notamment en direction des thories connexionnistes de la cognition (Kintsch, 1998 ; Rumelhart & McClelland, 1986) que le champ de la pense des enseignants na pas suivi ce jour. Nous avons expos ici un aperu des recherches sur les effets de la planification de lenseignant sur son activit en classe, en prsence de ses lves. Nous avons montr que, malgr certains problmes mthodologiques qui pourraient tre rgls dans les recherches venir, cette ligne de travaux permet de mieux comprendre le travail de lenseignant en situation. Remerciements Nous remercions vivement Chantal Amade-Escot, Marc Bru et Michel Huber pour leurs commentaires dune version prcdente de cet article. Chantal Amade-Escot, Marc Durand, Michel Huber et Jean-Franois Marcel sont galement remercis pour leurs conseils bibliographiques et lenvoi de divers documents.
6 Rfrences bibliographiques
Altet, M. (1994). La formation professionnelle des enseignants. Paris, P.U.F. Altet, M. (1999) (Ed.). Analyse plurielle dune squence denseignement-apprentissage. Nantes, CRDP de la Loire. Anderson, L. W. & Burns, R. B. (1989). Research in classrooms, the study of teachers, teaching, and instruction. Oxford, Pergamon Press. Berbaum, J. (1982). Etude systmique des actions de formation. Paris, P.U.F. Berliner, D. C. (1990). The place of process-product research in developing the agenda for research on teacher thinking. Educational Psychologist, 24(4), 325-344. Berliner, D. C. (1992). The nature of expertise in teaching. In F. K. Oser, A. Dick & J.-L. Patry (Eds.), Effective and responsible teaching, the new synthesis (pp. 227-248). San Francisco, Jossey-Bass. Bru, M. (1991). Les variations didactiques dans lorganisation des conditions dapprentissage. Toulouse, Editions Universitaires du Sud. Bru, M. (1992). Variabilit et varits didactiques : une nouvelle approche des conduites denseignement. Les Sciences de lducation, 1-2, 11-26. Byra, M. & Coulon, S. C. (1994). The effect of planning on the instructional behaviors of preservice teachers. Journal of Teaching in Physical Education, 13(3), 123-139. Cadet, B. (1997). Les prises de dcision en situation dinterface pdagogique : esprance ou exprience ? Les Sciences de lducation, 4-5, 5-20.
26
Casalfiore, S. (2000). Lactivit des enseignants en classe. Contribution la comprhension de la ralit professionnelle des enseignants. Cahiers de Recherche du GIRSEF, 6. Louvain-La-Neuve. Charlier, E. (1989). Planifier un cours, cest prendre des dcisions. Bruxelles, De Boeck. Charlier, E. & Donnay, J. (1987). Un enseignant : un dcideur. Scientia Pdagogica Experimentalis, 24(2), 193-223. Chautard, P. & Huber, M. (1999a). Une recherche double effet : de la conceptualisation du cours dialogu lauto-analyse, par lenseignant, de ses pratiques. ducation Permanente, 139, 165-184. Chautard, P. & Huber, M. (1999b). La gestion des imprvus par lexercice du jugement pdagogique. Dijon, ENESAD, rapport de recherche. Huber, M. & Chautard, P. (2001). Les savoirs cachs des enseignants. Paris, LHarmattan. Chautard, P., Huber, M. & Amar, J. (1998). La gestion des imprvus par lexercice du jugement pdagogique. Communication au Deuxime Colloque Recherche(s) et Formation des enseignants. Grenoble. Clancey, W. J. (1997). The conceptual nature of knowledge, situations, and activity. In P. Feltovich, R. Hoffman & K. Ford (Eds.), Human and machine expertise in context (pp. 247-291). Menlo Park, AAAI Press. Clark, C. M. (1989). Asking the right questions about teacher preparation : contributions of research on teacher thinking. In J. Lowyck & C. M. Clark (Eds.), Teacher thinking and professional action (pp. 305-323). Louvain, Presses universitaires de Louvain. Clark, C. M. & Peterson, P. L. (1986). Teachers thought processes. In M. C. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching (pp. 255-296). New York, Macmillan. Clark, C. M. & Yinger, R. J. (1987). Teacher planning. In J. Calderhead (Ed.), Exploring teachers thinking (pp. 84-103). Londres, Cassel. Crahay, M. (1989). Contraintes de situation et interactions matre-lve, changer sa faon denseigner, est-ce possible ? Revue Franaise de Pdagogie, 88, 67-94. Dessus, P. & Maurice, J.-J. (1998). Les dcisions de lenseignant laune de valeurs rationnelles. Spirale, 21, 47-56. Durand, M. (1996). Lenseignement en milieu scolaire. Paris, P.U.F. Edmonds, G. S., Branch, R. C. & Mukherjee, P. (1994). A conceptual framework for comparing instructional design models. Educational Technology Research and Development, 42(4), 55-72. Grimmett, P. P. (1991). Teacher planning, collegiality, and the education of teachers : a developmental integration of research-validated knowledge with practice. In L. G. Katz (Ed.), Advances in teacher education, vol. 4 (pp. 50-81). Norwood, Ablex. Jackson, P. W. (1968). Life in classrooms. New York, Holt, Rinehart & Winston. Kintsch, W. (1998). Comprehension, a paradigm for cognition. Cambridge, Cambridge University Press. Kwo, O. (1994). Learning to teach: some theoretical propositions. In I. Carlgren, G. Handal & S. Vaage (Eds.), Teachers minds and actions (pp. 215-231). Londres, Falmer Press. Lalik, R. V. & Niles, J. A. (1990). Collaborative planning by two groups of student teachers. The Elementary School Journal, 90(3), 319-336. Leinhardt, G. & Greeno, T. (1986). The cognitive skill of teaching. Journal of Educational Psychology, 78(2), 75-95. Le Moigne, H. (1999). Dysfonctionnements et ajustements dans le processus "enseignementapprentissage" en cours de biologie. In M. Altet (Ed.), Analyse plurielle dune squence denseignement-apprentissage (pp. 147-165). Nantes, CRDP des pays de la Loire.
27
Livingston, C. & Borko, H. (1989). Expert-Novice differences in teaching : a cognitive analysis and implications for teacher education. Journal of Teacher Education, 40(4), 36-42. Malet, R. (2000). Savoir incarn, savoir narratif. Recherche phnomnologique et formation de lenseignant-sujet. Revue Franaise de Pdagogie, 132, 43-53. Maurice, J.-J. (1996). Une connaissance de llve dpendante des contraintes de laction. Revue Franaise de Pdagogie, 114, 85-96. Morin, C. (1999). Approche descriptive des interactions professeur-lves au cours dune squence de mathmatiques. In M. Altet (Ed.), Analyse plurielle dune squence denseignement-apprentissage (pp. 11-22). Nantes, CRDP des pays de la Loire. Morine-Dershimer, G. (1978). Planning in classroom reality an in-depth look. Educational Research Quarterly, 3(4), 83-99. Ochanine, D. (1978). Le rle des images opratives dans la rgulation des activits de travail. Psychologie et ducation, 2, 63-72. Perrenoud, P. (1999). Gestion de limprvu, analyse de laction et construction de comptences. Education Permanente, 140, 123-144. Peterson, P. L. & Clark, C. M. (1978). Teachers report of their cognitive processes during teaching. American Educational Research Journal, 15(4), 555-565. Peterson, P. L., Marx, R. W. & Clark, C. M. (1978). Teacher planning, teacher behavior, and student achievement. American Educational Research Journal, 15(3), 417-437. Putnam, J. & Johns, B. (1987). The potential of demonstration teaching as a component for teacher preparation and staff development programs. International Journal of Educational Research, 11(5), 577-588. Raby, F. & Dessus, P. (1998). Lergonomie cognitive comme outil de recherche applique la formation : le cas des mmoires professionnels. Deuxime Colloque Recherche(s) et Formation des enseignants. Grenoble, IUFM de Grenoble. Ragan, T. J. & Smith, M. L. (1996). Conditions-based models for designing instruction. In D. H. Jonassen (Ed.), Handbook of research for educational communications and technology (pp. 541569). New York, McMillan. Rogalski, J. (1999). Approche de psychologie ergonomique de lactivit de lenseignant. Communication au Stage national COPIRELEM. Limoges. Rumelhart, D. E., McClelland, J. L. & the PDP Research Group (1986). Parallel distributed processing: explorations in the microstructure of cognition. Londres, MIT Press. Shavelson, R. J. & Stern, P. (1981). Research on teachers pedagogical thoughts, judgments, decisions, and behavior. Review of Educational Research, 51(4), 455-498. Suchman, L. (1990). Plans daction. In P. Pharo & L. Qur (Eds.), Les formes de laction (pp. 149170). Paris, d. de lEHESS. Twardy, B. M. & Yerg, B. J. (1987). The impact of planning on inclass interactive behaviors of preservice teachers. Journal of Teaching in Physical Education, 6(2), 136-148. Yinger, R. (1979). Routines in teacher planning. Theory into Practice, 18(3), 163-169. Young, M. F. (1993). Instructional design for situated learning. Educational Technology Research and Development, 41(1), 43-58. Zahorik, J. A. (1970). The effect of planning on teaching. The Elementary School Journal, 71, 143151.
28
Chapitre 2 Le jugement des enseignants en interaction : relation entre jugement et prise de dcision
Jean-Jacques Maurice
Tout individu formule des jugements et communique ainsi autrui ses avis, opinions... Il est cependant dlicat daffirmer que cette mise en mots est un observable fiable de la pense de celui qui lexprime, dautres investigations sont alors ncessaires. Les verbalisations ne permettent pas, elles seules, une description du fonctionnement cognitif. Encore moins observables (notamment dans les pratiques professionnelles) sont les jugements qui psent sur des dcisions sans pour autant tre formuls par les acteurs. Le nombre impressionnant de mots utilisables dans ces moments-l laisse entrevoir ltendue des variables en jeu et de leur difficult daccs. Il sagit alors dapprcier, de croire, de juger ncessaire, de conjecturer, destimer, de trancher, darbitrer, de conclure, de mesurer, dtiqueter, dvaluer, de jauger, de discerner, dapprcier, de ressentir, de raisonner sous des pressions contextuelles diverses Tous ces diffrents verbes associs aux jugements concernent les pratiques enseignantes, ils montrent quel point les jugements sont une des cls majeures du processus de dcision, mais galement de la thorisation de laction. Pour ne prendre quun exemple dans la littrature, Crahay (1987) affirme que le comportement du matre est li la participation des lves en classe. Il montre un phnomne cyclique : plus un lve participe activement en classe, plus et mieux il apprendra, mais les jugements du matre affectent lauto-valuation de llve, or une auto-valuation positive amliore la participation de llve. Dans ce processus, le jugement du matre semble occuper une place centrale. Les attentes du matre sur les performances des lves, les catgorisations rduisant la complexit, les thories implicites de la personnalit, les attributions, influenceraient ce jugement. Cette place centrale du jugement de lenseignant est confirme par un grand nombre dauteurs, confirmation qui contraste avec le peu de recherches disponibles dans la littrature. De nombreux crits voquent les jugements comme bote-noire , raccourci sans dimension cognitive, permettant de justifier trop rapidement un fait observ. Nous avons, dans cette revue de question concernant les jugements, opt pour une distinction entre recherches nationales et recherches internationales, cependant, dans un premier temps nous privilgierons une distinction sappuyant sur les modes daccs utiliss par les chercheurs pour dcrire les jugements. En effet, dans une premire partie nous tudions les travaux utilisant les verbalisations des enseignants pour accder leurs jugements, certains travaux rcents allant jusqu revendiquer lintrospection, au risque de renier les principes des scientifiques bhavioristes ou cognitivistes qui refusent cette entre pour tudier le comportement ou la pense humains. Dans une deuxime partie nous regroupons les recherches tentant de construire des modles11 de jugements rputs inaccessibles, rappelant ainsi que la psychologie cognitive est ne de ses tentatives visant la construction de modles formaliss (structurels ou fonctionnels) se dmarquant des schmas (cf. Tiberghien, 1991) frquemment utiliss en Sciences de lEducation.
1 Les verbalisations comme accs aux jugements

1.1 Recherches internationales
1.1.1 Jugement : cl du processus de dcision Deux suppositions sont la base des premires recherches sur la pense de lenseignant : les enseignants sont des professionnels rationnels qui, comme dautres professionnels, formulent des jugements, prennent des dcisions, en environnement incertain et complexe ;
11
Transcription abstraite dune ralit difficile tudier directement, permettant de dduire le comportement quaurait dans une situation donne un sujet qui se comporterait comme le modle.
le comportement de lenseignant est influenc par ses processus de pense, ses jugements, ses dcisions : si cette supposition est fausse, alors les enseignants sont des automates selon Shavelson et Stern (1981).
Les centres dintrt des chercheurs dans ce domaine peuvent se rsumer en trois points : dcrire les vies mentales des enseignants ; esprer comprendre et expliquer comment et pourquoi les activits observables des vies professionnelles des enseignants prennent les formes et les fonctions quelles ont ; savoir quand et pourquoi enseigner est difficile et comment les enseignants affrontent la complexit de lenseignement dans une classe (Clark et Peterson, 1986, p. 259) .
Le but ultime de la recherche sur ces processus de pense est de construire un portrait de la psychologie cognitive de lenseignement lusage des thoriciens, des chercheurs et des enseignants eux-mmes (Ibid.). Amour-Thomas (1989), dans une synthse des travaux amricains relatifs la cognition de lenseignant, prcise que les tudes sur les penses interactives concernent essentiellement les perceptions, rflexions, interprtations ou anticipations que font les enseignants quand ils enseignent, propos de toutes les composantes du processus enseignement / apprentissage. On y tudie quoi les enseignants disent penser, on infre alors les domaines sur lesquels ils sappuient majoritairement pour juger, dcider. La complexit et laspect dynamique de linteraction permettent de supposer que des dcisions sont prendre alors quelles navaient pu tre planifies (ex : les lves semblent ne pas comprendre). Les dcisions interactives sont alors le fruit de jugements en action. Doyle (1975) montre que certains enseignants sont capables de juger plus rapidement que les autres, distinguant ce qui est pertinent de ce qui ne lest pas, regroupant des informations diverses sous une mme catgorie. Calderhead (1981) compare les rponses des novices et des experts face des incidents critiques et note des diffrences de niveau et de qualit dinterprtation de ces vnements. Peterson et Clark (1978) tudient la relation entre les dcisions interactives et les performances des lves ; ils trouvent que les enseignants qui disent ne pas changer leur comportement face des solutions dlves non pertinentes ont des lves dont les scores aux tests de performance sont les plus faibles. Amour-thomas, sappuyant sur Schulman (1986) numre les savoirs et comptences qui pourraient appartenir au rpertoire des habilets de lenseignant, pour favoriser ses jugements : savoir comment les concepts dun contenu de savoir sont diffrencis ou intgrs ; savoir les rgles, les normes et les contraintes organisant un contenu ; connatre les diffrentes faons de prsenter et de formuler les concepts pour faciliter la comprhension ; connatre les techniques denseignement pour clarifier les incomprhensions des apprenants ; connatre la panoplie des matriels ducatifs utiliser dans des circonstances spcifiques ; connatre les relations entre le contenu enseign et les contenus issus dautres disciplines.
En 1979, Clark et Yinger supposent que, vu ltat de la recherche, il est difficile de dire si le jugement est important dans lenseignement. Toutefois, il dnombrent trois aspects possibles des jugements : la description du processus, incluant les facteurs pris en compte et le poids relatif donn ces facteurs ; lexactitude des jugements de prdiction de rsultats dlves, ou dattitudes ;
une question mthodologique : comment les enseignants utilisent linformation qui varie en fiabilit et comment la variation de la quantit dinformation fiable affecte le processus de jugement ou lexactitude du jugement ? Il est utile de rappeler la principale mthodologie utilise pour accder aux jugements : le process training (graphes de processus). Cest la seule utilisable pendant les interactions ou, au minimum, aprs et propos de linteraction.
30
Process training est un terme gnrique pour dcrire les mthodes de verbalisation dans lesquelles on demande lenseignant de prendre les dcisions et de formuler des jugements propos dune situation ducative. Trois procdures : la pense haute voix, lenseignant doit verbaliser ses penses pendant laction ; linterview rtrospective, on provoque des verbalisations aprs une situation ducative ; le rappel stimul (stimulated recall) : diffuser lenregistrement audio ou vido dune squence denseignement pour amener le sujet rassembler et rapporter ses penses et dcisions pendant laction (avec questions ou rappel libre). Cette procdure a t massivement utilise pour obtenir des verbalisations qui ntaient pas ralisables pendant linteraction.
La premire procdure risque fort de perturber le droulement habituel dune situation ducative. En effet, le sujet observ doit, tout la fois : enseigner, se regarder enseigner, mettre en mot ce quil constate. La dernire procdure est remise en cause, ds 1986, par Yinger affirmant que lenregistrement vido offre au sujet un contexte diffrent de celui de son action et que son analyse nest pas celle de laction effective (cf. ci-aprs : les limites des verbalisations comme accs aux jugements). Une limite srieuse est lie ces mthodologies : nos processus cognitifs sont-ils accessibles par lintrospection ? Clark et Peterson, (1986, p. 269) prsentent six tudes qui, malgr la variabilit de leurs mthodologies, arrivent des conclusions similaires : une faible proportion des proccupations est lie aux objectifs (14 % maximum), exemple dune phrase retenue comme exprimant un objectif : Je voulais leur permettre didentifier les connaissances quils taient en train dutiliser ; un faible pourcentage ditems est relatif au contenu ; exemple : A ce moment-l, je voulais renforcer lide du Japon devenant aujourdhui une nation industrielle, plutt quune nation agricole ; un large pourcentage ditems est li aux stratgies et procdures denseignement ; exemple : Je pensais aussi que je ne pourrais pas leur demander de descendre sur le tapis, un seul groupe la fois ; le plus grand pourcentage ditems concerne lapprenant ; exemple : Je pensais quils ne comprenaient pas ce quils taient en train de faire .
Par une approche cologique, Doyle (1977, cit par Clark et Peterson, 1986, p 279), observe 58 lves enseignants. Il repre ceux qui ont les habilets cognitives suivantes : jugement rapide, chunking et diffrenciation. Le chunking est utilis pour simplifier et matriser les exigences de la complexit dune classe, cest laptitude grouper des vnements distincts en units plus larges, et diffrencier ou discriminer parmi ces units en fonction de leur importance immdiate ou long terme. Les enseignants efficaces sengagent dans un processus cognitif de slectivit, sparant linformation importante de linformation accessoire. Transformer linformation implique des processus de comparaison, dintgration, de relation et dlaboration. En rsum, les recherches de Doyle confirment le portrait de lenseignant efficace comme celui qui, pendant quil enseigne, sengage dans des processus spcifiques tels que chunking et diffrenciation afin de simplifier et donner du sens la complexit. Parker (1984) travaille sur le dveloppement de la prise de dcision interactives de lenseignant grce une procdure exprimentale. Un groupe exprimental bnficie dune aide la rflexion et pratique des jeux de rle centrs sur leurs dcisions interactives. Paralllement, on propose au groupe contrle des informations crites concernant la prise de dcisions interactives. Parker montre ainsi que, grce un entranement, des enseignants peuvent augmenter la frquence et la qualit de leurs dcisions interactives. Cet auteur affirme que ce sont les dcisions de lenseignant, pendant linteraction, qui influencent sa faon denseigner : lenjeu consistant amliorer cette prise de dcision pour mieux enseigner. Son raisonnement sappuie sur le fait que les performances des lves sont influences par laction de lenseignant et que laction de lenseignant est pilote par ses dcisions. Toutefois, mme si lenseignant expriment sest construit un grand rpertoire de savoir-faire, lauteur prcise que nous navons pas la garantie quil sait dcider lequel utiliser en fonction du contexte (besoins spcifiques de certains lves, prise en compte des styles dapprentissage, des objectifs pdagogiques). Il faut alors que les enseignants prennent les bonnes
31
dcisions interactives, garantissant la mise en uvre du savoir-faire adapt : cela ne peut se raliser selon lauteur que par la comptence juger de la pertinence du savoir-faire vis--vis du contexte. Ce jugement est donc la cl du processus de dcision qui dtermine lui-mme la qualit de lapprentissage. Parker propose, pour entraner ses enseignants la prise de dcision interactive, la rflexion guide (guided reflexion) et la prise de rle (role-taking). La rflexion guide est une rflexion attentive concernant certains aspects de lexprience vcue, dtermins davance cela ncessite un retour en arrire sur des penses conscientes lors dvnements passs, pour les dcrire et en dlibrer . Lauteur revendique cette rflexion guide comme tant une introspection, il demande de se souvenir de dtails de dcisions interactives, de les dcrire, dy rflchir (comportements dlves qui ont entran leur dcision, les alternatives quils ont voqu, lvaluation de ces alternatives). La prise de rle est, selon lauteur, diffrente dun jeu de rle qui se dfinit comme la situation dans laquelle se place celui qui joue un rle quil noccupe pas habituellement. Parker affirme que la prise de rle est fondamentalement diffrente parce que le rle nest pas jou, cest une action du sujet, replac dans ses comportements habituels, ses points de vue, ses processus cognitifs. Les mesures effectues pour valuer les dcisions interactives (grce au rappel stimul) sont ralises partir de 4 variables qui sont les indicateurs montrant quun enseignant est un bon dcideur en interaction : 1. 2. 3. 4. nombre de dcisions interactives ; nombre dactions de contrle du comportement des lves ; nombre de considrations de solutions alternatives ; nombre dvaluations de solutions alternatives.
Les rsultats rapports par Parker montrent que les enseignants entrans sont plus dcideurs interactifs que ceux qui on a simplement demand de lire un texte concernant les dcisions interactives. On peut se demander sils ne sont pas meilleurs, pendant le rappel stimul, parce quils ont intgr les attentes de lexprimentateur. Cependant, ces exprimentations napportent aucune description cognitive de ces jugements. Il est simplement prcis quil faut rendre les enseignants plus conscients pendant linteraction car ils basculent du pilotage automatique aux dcisions interactives lorsquils jugent que la situation ducative sappauvrit. Tout cela reste trs mystrieux, la procdure daccs aux donnes tant le rappel stimul, les enseignants risquent de trouver a posteriori, la demande de lexprimentateur, toutes les justifications de leurs diffrentes actions revisites grce la vido. Il faut aussi noter que si le jugement est considr dans ces recherches comme la clef du processus de dcision, la mthodologie charge de le dcrire reste trs limite, une simple quantification dvaluation de solutions alternatives, sans approche qualitative de ces jugements. Aucun modle cognitif du jugement nest esquiss dans ce type de recherche, toute verbalisation allant dans le sens dune valuation de laction est prise en compte. Alors que ces recherches sont nes par opposition aux approches processus/produit, juges bhavioristes, les jugements sont annoncs comme tant tudis mais restent souvent considrs comme une bote noire. 1.1.2 Jugements daprs Bromme - un enseignant, ses lves, un contenu Lestimation, par les enseignants, des difficults des lves a t tudie par Bromme (1987). Il souligne (Ibid. p 125) que le savoir pratique des enseignants nest pas dans labondance des faits connus mais dans les relations et connexions entre ces faits. Lessence du savoir pratique concerne les relations entre des situations, des personnes, des objets. Le monde de la classe ny est pas catgoris en termes de variables traditionnelles utilises par les chercheurs. Bromme (Ibid. p 126) se rfre des recherches antrieures (Wang 1973 ; Pedulla et al, 1980 ; Leihardt1983 ; Natriello et Dornbusch, 1983) dont les rsultats convergent ; les jugements des enseignants y sont qualifis valides, la fois sur des observations indpendantes et sur la validit prdictive. Par contre, cette validit nest vrifie que si les enseignants connaissent les lves et sur des performances concrtes. Bromme signale que trs peu de recherches ont t ralises ce niveau car on croyait que les conceptions des enseignants taient invariantes en fonction des situations. Lauteur ralise une tude empirique des souvenirs de progrs et de problmes de comprhension des lves par les enseignants. Les rsultats de Bromme (Ibid. p 136) montrent que peu de cas dlves isols sont remmors, les enseignants se souvenant des problmes et des progrs de la classe comme un tout. Les contributions des lves sont remmores quand elles ont une valeur stratgique. Un enseignant peut prendre en compte les conceptions
32
errones sans les diagnostiquer comme des problmes de comprhension individuels ; ce sont les problmes du collectif dlves. Lauteur signale que le comportement de lenseignant nest pas seulement une raction des dviations, il est aussi dirig par lanticipation de dveloppements possibles et dsirs. Les activits et les effets du contenu sont des units importantes de la pense de lenseignant (ibid. p 143), et les frontires de lunit cognitive de lenseignant ne sont pas constantes mais, diffrent selon la tche quils assument. Ainsi, il est plus vraisemblable de trouver une unit cognitive lve individuel dans une tche dans laquelle les lves doivent tre jugs (nots par exemple), que dans la condition normale du droulement de la classe. Le collectif dlves est une unit cognitive souvent cache, les enseignants, apparemment, ont des images de la classe qui ne sont pas la somme de leurs impressions sur des lves individuels. Il est difficile de savoir si linfluence majoritaire est issue du collectif ou de lindividu mais, il se peut que linteraction entre lenseignant et la classe ne soit pas simplement la somme dinteractions une une. Bromme est un auteur qui, dans ses observations denseignants choisit dassocier leurs propres lves, car il considre que le savoir pratique dpend des relations entre situations, personnes, objets En sintressant ces variables de situation il se dmarque des recherches classiques, nous retenons quelques points importants : le comportement de lenseignant est aussi dirig par lanticipation de dveloppements possibles et dsirs ; des images de classe qui ne sont pas la somme des impressions sur des lves individuels ; dtecter ce qui mobilise, certains moments, lattention de lenseignant ; prendre en compte les diffrentes fonctions des lves.
1.1.3 Le praticien rflexif fait, hors interaction, le rcit de ses jugements interactifs Toujours par opposition au paradigme processus/produit, le courant du praticien rflexif prend en compte, sa faon, les jugements des enseignants. La littrature concernant le praticien rflexif est rcente et abondante. Elle a franchi toutes les frontires. Un premier exemple sera pris dans la littrature hollandaise12 (Korthagen, Kessels, 1999) pour illustrer comment les jugements de lenseignant sont abords sous ce courant. Les auteurs, constatant les difficults rencontres dans les formations denseignants, situent le problme au niveau de la relation entre la cognition de lenseignant et son comportement en interaction. Les donnes thoriques enseignes en formation ne seraient pas actives dans les jugements en action, le transfert de ces contenus de formation sur le terrain serait trs limit. Schn (1987) est alors la rfrence de base, critiquant le modle dune rationalit technique qui serait irralisable en pratique. Des explications sont avances pour justifier cette absence de transfert : les prconceptions des novices, fortement influences par lenseignement quils ont subi, rsistent au transfert des donnes thoriques (Wubbels, 92) ; les novices rsistent la thorie pendant leur formation, reprochant ensuite cette formation davoir t trop pauvre lorsquils sont en poste (Bullough et al., 1991) ; les enseignants ont besoin de rponses concrtes des situations dans lesquelles ils ont peu de temps pour penser, or ce type de savoir guide-daction est diffrent du savoir abstrait et gnral diffus en formation (Korthagen & Lagerwerf, 1996).
Ces diffrents arguments sont avancs sans pour autant citer des recherches en psychologie cognitive qui les valideraient ; ils restent des hypothses de travail. Les solutions proposes se situent pendant linteraction, le dveloppement des comptences rflexives de lenseignant tant considr comme un processus continu dexpriences pratiques et de situations dapprentissages, rflchissant les unes sur les autres sous la guidance dun expert : interaction entre rflexion personnelle et notions thoriques offertes par lexpert. Kruse (1997) ralise une tude longitudinale sur trois coles pour tudier le phnomne de la pense rflexive. On peut y lire des conclusions du type : Les enseignants qui se montrent rflexifs sont signals comme ayant
12
Universits dAmsterdam et dUtrecht. 33
un grand sens de lefficacit dans leur travail aussi bien quune grande appropriation de leur classe et des missions et buts de lcole. Ils recherchent les innovations et les formes de pdagogies nouvelles . Richardson & Placier (2001, paratre) signalent que le concept de praticien rflexif apparaissait au dbut comme un concept descriptif, il devient plus normatif et commence piloter les programmes de formation. 1.1.4 La cognition situe De nombreux crits rcents font rfrence la cognition situe, un tel domaine semble prometteur pour favoriser ltude des jugements en interaction. Putnam et Borko (2000) dcrivent les prsupposs lis aux courants de la cognition situe, cognition distribue et communauts de pratiques, ainsi que leurs prolongements en direction des recherches sur la formation des enseignants. Ils remarquent que ces points de vue concernant la cognition sont rcents en Amrique du Nord, bien quils sinspirent de travaux nettement plus anciens (notamment Vygotsky). Au dpart, cest surtout lapprentissage situ (constructivisme social, et critique de lenseignement de savoirs abstraits), concernant les lves, qui est le support du dveloppement de ces courants. Toutefois, dans les descriptions qui suivent on aperoit leurs incidences sur des contraintes nouvelles pour former les enseignants. Cette notion de cognition situe est ne dune perspective situationniste, les auteurs affirmant quelle alimente les mouvements actuels de rforme de lenseignement. La thorie situationniste conteste le prsuppos dune cognition centrale indpendante du contexte et de lintention (Brown, Collins & Duguid, 1989), la situation dans laquelle une personne apprend devient une part essentielle de ce qui est appris. Elle se centre sur des systmes interactifs qui incluent les individus comme acteurs, interagissant entre eux, ainsi quavec les systmes matriels et reprsentationnels. La dimension sociale de cette cognition implique que les interactions (communauts de pratiques) offrent des outils, des ides, des thories et des concepts que les individus sapproprient alors grce leurs efforts pour donner sens aux expriences. On ne considre plus alors la cognition comme appartenant des individus, mais comme cognition distribue. Wilson & Myers (1999) prcisent la place de la cognition situe au sein des autres courants. La cognition situe est une alternative la thorie de traitement de linformation, cest un constructivisme socioculturel. Selon les auteurs, deux types de chercheurs sont associs ce courant : Des anthropologues comme Lave (1991), inspirs par Vygotski, en opposition au bhaviorisme ou lindividualisme piagtien13 ; Des scientifiques comme Clancey. Clancey (cf. Sierhuis & Clancey, 1996) travaille dans le champ de lintelligence artificielle. Pour lui, la cognition situe est un nouveau champ des sciences cognitives. Le savoir humain est reconfigur, de faon dynamique, comme les coordinations motrices, au cours de relations avec un environnement. Au lieu de prsupposer des schmas, rgles ou savoirs de base encods dans la cognition, la cognition situe met laccent sur le savoir en action, reperu, reconu et recoordonn pendant laction. Un exemple de modlisation (en intelligence artificielle) du savoir en action situe est propos par les auteurs sous le nom de Brahms. Brahms est capable de modliser les activits dindividus, pendant la journe : comment ils utilisent leurs temps, mettent en valeur des processus dinformation, communiquent laide de diffrentes modalits (tlphone, fax, face face, ), interagissent (runions, conversations occasionnelles, collaboration). Cest la modlisation dune communaut de pratiques. Ainsi Wilson et Myers expliquent que le social et lindividuel ne sont pas simplement deux niveaux dtude isolables, ces niveaux interagissent et sont inexorablement lis. Ils citent Bredo (1994) : crire, converser ou penser sont le rsultat dun dialogue dans lequel la personne et lenvironnement se modifient mutuellement pour crer une performance commune. Les auteurs avouent que le problme pos ainsi est clair mais que les mthodologies pour la recherche ou pour la pratique en sont aux premiers balbutiements. Ils rajoutent que si la cognition situe comporte des avantages sur le bhaviorisme ou sur le traitement de linformation, elle noffre pas, pour le moment, une description complte de la cognition. Elle dfinit cependant le rle du praticien dune nouvelle faon : il est vu en interaction plutt quen terme de planification rationnelle. Au lieu dappliquer la meilleure thorie de lapprentissage, le praticien prend en compte les contraintes de la situation locale. Les thories, comme dautres outils, aident dfinir la situation, mais sont en retour dfinies par cette dernire.
13
Formule utilise par les auteurs 34
La cognition situe, telle quelle apparat dans la littrature internationale, a une forte tendance tre considre dans sa dimension cognition distribue (cf. Bruner, 1991). La forte influence dun constructivisme social, le souci premier concernant les situations souhaitables pour apprendre, font que les jugements des individus ne sont pas voqus, ni dcrits. Concernant les enseignants, seuls les grands principes dfinissant ce courant nourrissent sa littrature qui se dmarque du souci den savoir plus sur les jugements individuels puisquils ne peuvent tre considrs hors contexte. Un grand espoir est confi aux communauts de pratiques, associes leurs contextes daction, tout progrs devant natre de leurs interactions. On peut se demander si ce type de littrature sest montre pertinente en sidentifiant laide du terme cognition. 1.2 Recherches nationales
1.2.1 Le praticien rflexif En France, le praticien rflexif a t diffus par Tochon (cf. revue de question ; Tochon 2000) qui sest inspir de Schn. Ce praticien rflexif est un enseignant qui, selon Tochon peut accder ses propres jugements. Il examine les postulats imbriqus dans sa manire de penser et dans sa pratique, il value leffet de ses postulats, choix et actions sur les autres. Cest le refus dune vision technique de la profession, une professionnalisation active dans le partenariat, le respect pour la connaissance engendre dans la pratique Les mthodes utilises sont qualitatives, ce sont des approches narratives du jugement, le chercheur faisant le pari de la valeur mtacognitive du dialogue. On soriente vers lenseignant qui fait une tude de soi . Schn (1996) prcise : Entreprendre une tude collaborative du soi, cest se trouver dans une galerie des glaces o se dploient les miroirs. Le chercheur se lance dans une recherche collaborative avec des partenaires pour dcouvrir comment, au cur de leurs modles daction, ceux-ci font montre implicitement de leur faon de penser, de connatre et de comprendre je me joins vous, leur dit-il, jessaie de me mettre votre place je tente de ressentir ce que vous ressentez . La note de synthse de Tochon qui porte sur des annes de recherche partir du paradigme de la pense des enseignants, voque un grand nombre de types de recherches, descriptions dtailles de contextes particuliers, mais trs peu de rsultats gnralisables. Un exemple de jugement du bon praticien rflexif est propos par Tochon : Vous rflchissez de votre propre initiative la manire dont vous pourriez tre inconsciemment influenc de sorte prjuger de la capacit intellectuelle des lves, , en les comparant celles que vous jugez suprieures . 1.2.2 La cognition situe En France, le courant qui se rclame de la cognition situe se dmarque de la littrature internationale revendiquant le mme nom. Le contexte daction garde une place fondamentale, la cognition de lindividu ne peut senvisager que dans son interaction avec son environnement (cf. Durand, 1996). Cependant les approches sont plus recentres sur le contexte professionnel, se rapprochant des pratiques effectives, ce sont des tudes de cas, des analyses minutieuses, prenant en compte les nombreuses dimensions du contexte et de lindividu. Les mthodes utilises sont qualitatives, de type ethnographique, proches du rappel stimul, de lentretien dexplicitation, ou de lauto-confrontation. On espre ainsi accder aux significations locales que les enseignants donnent aux vnements de la classe, leurs intentions-en-action, on parle dimages que lenseignant se fait de laction partir desquelles il donnerait sens aux vnements. Un premier exemple dtude dinteraction est fourni par un article rcent (Ria & Durand, 2001), il sagit dtudier la tonalit motionnelle dune enseignante dbutante tout au long de la situation observe (un cours dducation physique au lyce). Les auteurs ne parlent pas explicitement de jugement, mais cherchent ce qui est significatif pour lacteur, cest--dire ce qui est racontable et commentable par lui, ce qui fait signe pour lui, ce qui fait effectivement choc pour lacteur compte tenu de son engagement, de ses attentes et de ses connaissances (id., p. 114). Le sujet observ doit, pendant lautoconfrontation partir de lenregistrement vido, estimer a posteriori le caractre plus ou moins confortable de certaines de ses actions sur une chelle en huit points. Les auteurs concluent une contribution de la tonalit motionnelle la prise de certaines de ses dcisions amenant perdre un peu le contrle de laction des lves. Un deuxime exemple concerne lEPS (Gal-Petitfaux & Saury, 2002 paratre). Pour les auteurs, il sagit dtudier les pratiques (enseignement de la natation et entranement des quipes de France de voile) un niveau de description permettant lidentification des lois gnrales qui les organisent, dans une perspective danthropologie cognitive. L encore le comportement verbal et non verbal du praticien est minutieusement tudi, complt par des entretiens dauto-confrontation. On y dbusque lintention principale du sujet, ainsi que les moments o il juge une difficult importante chez llve . La notion de planification est remise en
35
cause : Laction de lentraneur est oriente par un principe de pertinence : parmi les actions possibles pour lentraneur un instant donn certaines prsentent un degr de pertinence plus lev pour atteindre les effets attendus, en fonction du cadre dlimit par lengagement de cet entraneur dans la situation . Les auteurs valorisent galement lactivit rflexive des enseignants. 1.3 Les limites des verbalisations comme accs au jugement
Il semble ncessaire de rappeler que ds 1986, Yinger indique quil y a de bonnes raisons de douter de la validit du rappel stimul comme moyen daccs aux penses interactives. Il montre que le film de son action propose au sujet une nouvelle situation, trs diffrente de la situation vcue. Le sujet na pas alors la possibilit de savoir si une de ses penses est rappele par le stimulus parce quencore prsente en mmoire14, ou simplement reconstruite grce ce nouveau contexte offrant un point de vue inhabituel de sa propre pratique. Dans lvnement dorigine la pense tait au service de laction, focalise sur ce qui allait se passer. Par contre, dans le rappel stimul, les sujets, librs de cette contrainte, saisissent lopportunit pour faire leur mta-analyse, en reconstruisant des raisons, des causes, des explications Dailleurs, Yinger prcise que les enseignants, au cours de ces entretiens semi-directifs, disent parfois je pense au lieu de je pensais . Yinger analyse galement les types de questions utilises au cours de ces entretiens. Certaines portent sur le comportement et les rponses peuvent alors tre lues sur la vido. Dautres questions cherchent identifier les raisons, les buts, les intentions, les indicateurs utiliss, y rpondre impose lanalyse dun processus cognitif. Or, citant Shiffrin et Schneider (1977), Yinger note quun des effets de lexprience de lenseignant se traduit par une forme dautomatisation, acclrant les processus, mais les rendant inaccessibles laide de verbalisations. La richesse des rsultats du rappel stimul dpendrait alors de lhabilet verbale du sujet, de ses facilits manipuler des mots. Les diffrentes approches dcrites ci-dessus accordent au jugement une place centrale et veulent se dmarquer de recherches antrieures bhavioristes, elles utilisent les verbalisations comme moyen pour donner voir les jugements, verbalisations qui pourraient, par ailleurs, tre considres comme simples manifestations du comportement. Nous rsumons les points qui pourraient permettre dapercevoir les limites de ces types dapproches du jugement : Un premier prsuppos qui consiste considrer que les sujets peuvent exprimer, mettre en mots, numrer les variables qui psent sur leurs jugements ; Un deuxime prsuppos selon lequel des situations fictives font merger des jugements identiques ceux mis en uvre pendant linteraction (toutes les approches dcrites ci-dessus ne mritent pas cette remarque : cognition situe par exemple) ; Le risque dune rationalisation a posteriori des sujets proposant une explication leur comportement, tout simplement parce quon le leur demande ; Prsence de certaines botes tout aussi noires que celles des bhavioristes, avec le risque de perte de la rigueur scientifique des recherches qui limitaient leurs investigations aux comportements observables, en se mfiant de lintrospection ; des infrences non formalises, non modlises, parfois de simples blocs textes relis par des flches nayant pas le statut de modle (Tiberghien, 1991), alors que les approches cognitives se sont illustres par leur souci de construire des modles simulant linobservable ; La contribution des recherches prsentes ci-dessus est ncessaire mais elle a besoin dtre complte par dautres, ne sappuyant pas sur des verbalisations pour accder aux jugements
2 La modlisation cognitive comme accs aux jugements

Selon Vergnaud (2000), les ingnieurs concepteurs de lanceurs spatiaux (Ariane), grands experts du domaine, ne parviennent pas restituer les connaissances, les raisonnements quils utilisent cependant dans laction. Ils ne mentionnent pas les obstacles quils ont pourtant vits dans leur pratique. Vergnaud conclut que la forme prdicative de la connaissance, telle quon demande de la raconter dans un guide mthodologique, est diffrente de la forme oprative de la connaissance, telle quelle est mise en uvre : La plupart de nos conceptualisations naissent dans laction, non pas dans le verbe . Alors que depuis Schn des recherches observent un praticien
14
Or, il semblerait quun sujet, pendant laction, ne se regarde pas penser et soit donc dans limpossibilit de se souvenir aprs coup de penses quil nutilisait pas explicitement. 36
rflexif, prsupposant quil pourra narrer ses raisonnements, jugements et dcisions, des auteurs comme Vergnaud montrent que les experts savent faire sans pouvoir vraiment expliciter comment ils font. Des recherches en ergonomie vont galement dans ce sens. Face ces difficults daccs aux jugements, certains chercheurs proposent la construction de modles fonctionnels, ayant une dimension temporelle, qui traitent des informations comme le fait un sujet dans la mme situation. Ce sont des analogies fonctionnelles qui ne prtendent pas illustrer le fonctionnement cognitif rel des individus, mais reprer des invariants opratoires, communs aux enseignants expriments, explicitant la nature et la fonction de leurs savoir-faire. 2.1 Recherches internationales
2.1.1 Jugements daprs Shavelson, Cadwel, Izu : une simulation trop loigne de la ralit Shavelson, Cadwel et Izu (1977) ont tent dapprocher un aspect du traitement de linformation mis en uvre par des enseignants travers leurs faons de juger les performances de leurs lves. Les matres sont, en effet, amens anticiper, aussi bien en situation practive quen situation interactive, sur les rsultats des lves. Ces auteurs veulent observer la sensibilit des enseignants aux informations initiales concernant les lves mais aussi, leur sensibilit une information additionnelle. Cest cette ventuelle modification de jugement provoque par une information nouvelle que ces auteurs modlisent par un thorme utilisant des probabilits. La question quils se posent est de savoir si leurs sujets modifient leurs jugements dans le sens du thorme, cest--dire prennent en compte linformation nouvelle de faon rationnelle. Ils font varier les informations fournies en termes de fiabilit (information fournie par des parents ou un camarade) et en termes de valence positive ou ngative (profession des parents, types de loisirs de llves, mesure un test dintelligence). 164 sujets participent cette exprimentation, ils sont tudiants, 119 dentre eux sont enseignants, 45 ne le sont pas. Nous prsentons les rsultats publis par ces chercheurs. Rvision de probabilits Les sujets suivent le modle baysien dans la rvision de leurs estimations (estimation des chances davoir A ou B sur le livret scolaire). Ils se montrent sensibles la fiabilit de linformation. Dcisions practives (lien entre la matire et le niveau de llve) L encore les sujets rvisent leurs jugements initiaux, en prsence dune information supplmentaire. Dcisions interactives En ce qui concerne les dcisions interactives, les rsultats ne vont pas dans le mme sens. Ils montrent que les sujets ne trouvent pas linformation supplmentaire pertinente pour aider ce type de dcision. Les auteurs (ibid. p 94) soulignent que les rponses des sujets dpendent dautres facteurs, non mesurs par lexprimentation, tels que la prfrence personnelle pour des mthodes denseignement ou la philosophie de lducation. Shavelson et al. commentent leurs rsultats en indiquant que si leurs sujets avaient utilis lheuristique de la reprsentativit15, leurs estimations auraient t indpendantes de la fiabilit de linformation. Constatant la nondiffrence entre enseignants et non-enseignants, ils proposent deux explications : les non-enseignants, tudiants licencis en ducation, taient aussi aviss et aussi entrans prendre des dcisions que les matres ; la nature de la tche elle-mme exigeait que les sujets agissent rationnellement quand linformation avait un rapport avec la probabilit et avec la dcision.
Les auteurs signalent deux aspects de cette tude limitant sa gnralisation : les sujets taient des tudiants licencis en ducation, mme si les 2/3 taient des matres diplms ils reprsentent une population quelque peu diffrente des enseignants en gnral ; lexprimentation est peu ressemblante au contexte dans lequel les enseignants prennent des dcisions, des recherches futures sont ncessaires pour dterminer les populations de matres et des situations sous lesquelles ces rsultats se maintiennent.
Quelques remarques propos de cette tentative de modlisation
15
cf. les heuristiques dfinies par Tversky et Kahnman (1974) prsentes par Bressoux dans ce rapport. 37
Les informations donnes et les questions sont trs certainement bien loin de ce que lon pourrait attendre dune simulation de laction quotidienne, lenseignant doit probablement tre perturb par les questions poses. Le jeu propos l aux matres nactive certainement pas leurs savoir-faire habituels. Par commodit et conomie, de nombreuses recherches amricaines sont tentes par la simulation et utilisent des lves fictifs, des situations fictives. Une telle simulation est trs loigne de la ralit, les informations traites par les matres ne viennent pas dune source extrieure, plus ou moins fiable, plus ou moins positive, cest luimme qui se charge de slectionner et de traiter linformation ncessaire. De plus, il est difficile de saisir de quel type dinteraction il est fait rfrence ici. En effet, cette simulation manquent toutes les variables relles dune vritable interaction. Les auteurs reconnaissent quils ne mesurent pas tout A trop vouloir atteindre des reprsentations, des cognitions, des dcisions on arrive oublier que prise et traitement de linformation nont de sens que par rapport laction qui les guide et sur laquelle ils dbouchent. Le rejet de ltude du comportement amne une forme de rductionnisme. De plus, un seul lve la fois est rarement concern dans une dcision didactique. Les sujets sont conduits par le contenu des scnarios. Les auteurs nont pas pu viter de demander leurs sujets de quantifier des probabilits. Cette activit nest pas naturelle pour lenseignant, ses estimations de chances de russites sont plus ordinales que quantifies. Leur demander cette mesure inhabituelle peut amener des distorsions et ne reflte pas un savoir-faire professionnel. 2.1.2 Jugements daprs Coladarci : des prdictions valides par les travaux des lves Coladarci (1986, p 141) suppose que les dcisions sont influences par plusieurs facteurs : croyances et attitudes au sujet de lducation ; perception de la nature de la tche ; informations disponibles ou rsultats des lves.
Linfluence de ces facteurs serait mdiatise par un facteur additionnel : les infrences ou les estimations que les enseignants produisent au sujet de la cognition de leurs lves. Par exemple, ils mettent des jugements sur lhabilet des lves avant de prendre des dcisions ; la dcision interactive implique une composante de jugement. Les jugements interactifs, daprs Coladarci, seraient des estimations plus immdiates du savoir de llve que les jugements practifs bass, dans une large mesure sur des documents disponibles (travaux, test...). Lenseignant fournirait lestimation dans un contexte interactif, la mesure fournirait lestimation partir de laquelle lenseignant forme un jugement dans un contexte practif. Les questions que Coladarci se pose sont les suivantes : avec quelle pertinence les enseignants jugent les performances probables de leurs lves aux items dun test ? est-ce que cette pertinence est relie la tche devant tre juge ? y a-t-il des diffrences individuelles entre enseignants ? est-ce que la pertinence est lie au niveau des lves ?
Pour rpondre ces questions il utilise une exprimentation sommairement dcrite ci-dessous : Il pose 8 enseignants des questions concernant leurs impressions au sujet des comptences de leurs lves vis-vis dun test rcemment administr (1 2 semaines aprs le test). Six lves sont concerns (2 lves tirs au sort dans chacun des 3 groupes de niveau). Pour chaque lve il faut se prononcer sur lexactitude de la rponse des items de mathmatiques et de franais (on rpond un item pour chaque lve, puis on passe litem suivant). Les rsultats montrent que les matres sont meilleurs prdicteurs en calcul quen rsolution de problme. De plus, les rsultats des lves sont corrls lexactitude des prdictions ; les bons lves tant mieux prdits que les autres. Ces travaux ont le mrite de se drouler avec des lves rels, sur un contenu dfini. Ils tentent de dpasser le simple prlvement de verbalisations en imposant aux sujets la pratique de linfrence. Laspect authentique et vrifiable par les rsultats effectifs des lves oblige les sujets sengager dans laction, leurs paroles ont des
38
consquences, ils ne rpondent pas gratuitement un exprimentateur. Linfrence est bien le rsultat dune activit cognitive, nous sommes au-del du rcit ou de la rationalisation a posteriori. Il faut noter, toutefois, que les prdictions demandes se situent seulement au niveau russite/chec ; les procdures, les stratgies des lves ne sont pas abordes. Seuls quelques lves sont concerns, la ralit dune classe est une autre dimension. Lanticipation practive est tudie ici, laction a-t-elle des effets sur son volution ? Il serait intressant de mesurer lvolution de cette anticipation pendant linteraction. 2.2 Recherches nationales
2.2.1 Le dcideur rationnel Lenseignant, travers certaines modlisations, serait un gestionnaire, un dcideur : mtaphores issues du rpertoire technique de lconomie. Lenseignant grerait vritablement lapprentissage. Avec le concept de prise de dcision les capacits de base de lenseignant qualifi ont alors port sur le diagnostic associ la rsolution de problme en vue dune prise de dcision. Cadet (1988) ralise une recherche fortement influence par la thorie de la dcision conomique. Cette tude suppose que les enseignants dcident de faon rationnelle. Le modle utilis est celui de lutilit subjectivement espre (SEU). La question pose est la suivante : pourquoi et comment une stratgie est-elle choisie et prfre parmi toutes celles qui sont potentiellement possibles ? Lauteur en rpondant cette question, grce sa formalisation, espre pouvoir transmettre une exprience professionnelle. Le modle aurait deux fonctions : restituer les caractristiques cognitives et fournir des rgles formelles de dcision. Nous sommes au cur du paradigme de la rationalit conomique, la dcision est centrale et mathmatisable. Le modle utilis est emprunt Raffa (1973).
Issue u1
Mthode directive
P1
i1
p1u1
A1 Dcision = option A2
}
i2 u2 p2u2 i3 u3 p3u3
A1
P2
P3
}
i4 u4 p4u4
A2
Mthode non directive

Choix alatoire
P4
Degr de croyance rationnelle (maturit de l'lve) attache la ralisation d'tats futurs
Apprciation de la valeur attache chaque issue
Figure1 : Modle de dcision daprs Cadet.
Critre de dcision : on calcule pour chaque option la somme des utilits espres (A1 = p1u1 + p2u2)
39
On appliquera la stratgie qui possde la plus forte utilit espre. Les enseignants, en fonction des diffrents cas prsents, doivent indiquer une note entre 0 et 10 quils attribuent chacune des stratgies A1 et A2. Le choix des valeurs de p et de u est propos de telle sorte que les sommes des utilits espres soient toujours comprises entre 0 et 10. Le plan exprimental comporte trois situations, jouant sur les variables (valeurs dutilit, probabilits), afin de dterminer : le rle des valeurs dutilit ; le rle des probabilits ; la pertinence globale du modle comme descripteur des choix pdagogiques.
Lexprimentateur sattend, en fonction de ses hypothses, des choix rationnels des sujets : pour 3 lves il faudrait choisir A1, A2 pour les 3 autres. Pour les valeurs dutilit, les rsultats indiquent une diffrence significative entre les estimations des matres et les donnes du modle. Lauteur attribue cet cart une surestimation des valeurs faibles et une sous-estimation des valeurs fortes. Il estime que les sujets tiennent compte, en attnuant nettement sa porte, de linformation apporte par les valeurs dutilit. Il prcise que le modle joue un rle plus analogique que numriquement prcis. En fait, les courbes reprsentant les estimations de ses sujets, par leur horizontalit, semblent montrer des jugements tous quivalents et proches de lquiprobabilit. De tels jugements seraient caractristiques de lindcision ou dune rponse au hasard. Pour les probabilits, les donnes montrent des courbes inverses par rapport celles du modle. Lauteur explique que ses sujets ont d se rfrer dautres valeurs. Dans sa conclusion il affirme quil conviendrait dentreprendre une sensibilisation puis une formation des personnels au traitement des grandeurs probabilistes. Il faut savoir que cette tude se ralise avec des lves isols et fictifs, deux conditions qui loignent significativement les matres de leurs conditions habituelles dinteraction. Or : une dcision lie la directivit ne se prend pas pour un lve isol ; laspect fictif nengage pas les sujets qui peuvent rpondre pour satisfaire lexprimentateur.
La rationalit dun modle conomique, utilis sans interface, risque de ne pas dclencher chez les matres les routines ou les savoir-faire quils utilisent habituellement. Il ne suffirait pas dapprendre aux sujets matriser des probabilits, cela prsupposerait quun professionnel puisse, face un grand nombre dlves, raliser des calculs concernant des individus isols. Une telle dmarche semble incompatible avec lconomie cognitive recherche par tout professionnel. Des recherches sur la rduction de lincertitude (Maurice, 1996a&b) tentent de donner voir des savoir-faire implicites communs aux enseignants expriments, montrant ainsi, quavec leurs savoirs explicites, interagissent des habilets, proches du schme, qui ne sont pas neutres dans leur pratique quotidienne, dans leurs jugements en interaction. Les schmes seraient, au sens ergonomique, des instruments labors par lenseignant pour affronter et simplifier la ralit. Il sagit alors de tester des modles locaux, troitement lis des contextes prcis, car ces connaissances en acte ne peuvent tre actives (et donc tudies) que dans le contexte qui leur a donn naissance, elles nauraient pas dexistence en dehors de la classe, du contenu enseigner, des lves concerns. 2.2.2 Evolution du jugement des effets dune tche sur les performances des lves Des tudes (Maurice, 1996a&b) ont tent dillustrer les anticipations des matres et de dcrire leur volution en fonction dinformations prleves pendant linteraction avec les lves, en utilisant un modle stochastique (utilisant des probabilits). Elles rvlent que les enseignants expriments matrisent, ds lecture dune tche destine leurs lves, le taux dchec quelle provoquera, (sans toutefois pouvoir anticiper les procdures que les lves activeront). De plus, lorsquune tche inhabituelle est propose lenseignant et aux lves, la prise en compte de la performance dun seul lve suffit lenseignant pour infrer ce que dautres lves ont ralis. Le modle met ainsi en vidence une correction danticipation en cours daction, cest--dire une infrence ralise partir dun prlvement chantillonnal dinformation : un invariant opratoire, caractristique de la mise en uvre dun schme. Pendant linteraction, le modle montre un moment de lvolution de lexprience de lenseignant qui rduit (de faon conomique, en sinformant sur le travail dun seul lve) son incertitude sur leffet dune tche nouvelle, il largit son pouvoir danticipation rutilisable ultrieurement lorsquil proposera nouveau ce type de tche. Cette habilet, implicite, non enseigne en formation, offre un rel pouvoir sur la classe. Lenseignant a la possibilit de prsager le niveau de difficult, en choisissant des tches destines ses
40
lves, il peut moduler ses exigences, rassurer ou inciter leffort. Choisir le bon niveau de difficult dune tche est trs certainement devenu ncessaire ds les premiers jours de pratique de lenseignant novice, un choix inadapt entranant des perturbations dans le droulement de la classe : ce serait en rponse ce type de contrainte que se dveloppent des habilets, elles psent alors sur les jugements en action linsu des praticiens. 2.2.3 Jugements de lenseignant et invariance temporelle relative Des travaux en cours de publication (Maurice, 2002, paratre) montrent un modle fonctionnel dun autre type (linvariance temporelle relative), illustrant des jugements implicites denseignants, ce modle ayant dj t utilis en psychomotricit pour dcrire certaines habilets. Plusieurs enseignants ont t observs (cycle 3, cole lmentaire) sur un grand nombre de situations, lorsquils proposent leurs lves des problmes rsoudre. Lobservateur peut, laide dun ordinateur portable, faire dmarrer ou arrter un grand nombre de chronomtres, capables de fonctionner en parallle, destins reprer les rgularits temporelles de certaines phases de ces situations. Une de ces phases, celle pendant laquelle les lves doivent chercher individuellement ou collectivement la solution du problme, prsente une caractristique temporelle particulire. Les rsultats montrent que le temps concd, par lenseignant, aux lves pour chercher est en relation mathmatique avec le temps total de rsolution du problme. La dure globale de rsolution des problmes varie fortement mais, quelle que soit cette dure, le temps concd aux lves pour chercher est proportionnel cette dure globale ; autrement dit, la dure de cette phase est mathmatiquement dpendante de la dure globale du problme. Aucun des enseignants observs na conscience de cette invariance temporelle relative, seul un modle mathmatique pouvait donner voir ce phnomne, inobservable sur des situations isoles, inaccessible travers des verbalisations de praticiens. Lenseignant est le gardien du temps, il dcide apparemment du dmarrage et de larrt de la phase de recherche donne aux lves, on peut alors supposer quil juge que cela a assez dur, en fonction de prise dinformations concernant le travail des lves, ou le temps disponible... Si le fait de juger que cela a assez dur devait sappuyer sur ces prises dinformations alors il ny aurait aucune raison de pouvoir observer la rythmicit repre grce au modle de linvariance temporelle relative. Une analogie aide illustrer ce type dinvariance : lorsquun chef dorchestre, dune rptition lautre, fait varier le tempo dune uvre musicale, la dure globale dexcution varie, mais la proportion de temps rserve un soliste reste constante. Une structure prdtermine dans la partition simpose et rsiste aux contextes dexcution. Il est difficile dexpliquer, ce jour, ce qui pse, linsu de lenseignant, sur son jugement, provoquant un rgularit temporelle qui ne peut tre justifie par la surveillance dune montre ou dune pendule associe calcul volontaire du temps laisser aux lves. Peut-tre est-ce leffet dune ngociation entre les lves et lenseignant, dune exprience collective du temps ? Cela aurait, alors, une valeur dutilit sur le plan fonctionnel en rduisant lincertitude concernant le temps : lenseignant y gagne en matrise du temps didactique, certains lves savent ce quil suffira dattendre pour voir venir la dcision mettant un terme leur rle de chercheur. 2.2.4 Un cart tche prescrite / tche effective La rduction de lincertitude repre dans les travaux prcdents peut tre galement prcise grce la distinction que Leplat et Hoc (1983) proposent pour les notions de tche et dactivit. Un cart entre la tche prescrite et la tche effective est, dans un premier temps, montr au niveau des problmes multiplicatifs (Maurice, 1996b), lenseignant estimant un cheminement de llve diffrent de son cheminement effectif. Cet cart sera confirm pour la comprhension des anaphores et des marqueurs de temps (Maurice, Berthon & Vignon, 2000). Une anticipation judicieuse des performances des lves aurait une bonne valeur dutilit pour la conduite de la classe ; les procdures quils utilisent effectivement, leurs cheminements, ne correspondent pas ceux estims par lenseignant. Linteraction et les preuves dvaluation ne permettraient pas de dceler cet cart. La tche scolaire, objet intermdiaire entre llve et lenseignant, pourrait alors tre considre comme un instrument de pilotage de la classe, les performances des lves y seraient alors ncessaires, mais suffisantes. La tche, relation mdiate entre lenseignant et llve, est un lieu o il serait possible dobserver les savoir-faire de lenseignant et laction effective de llve. Des modles, comme analogie fonctionnelle, donneraient alors voir ce que les verbalisations des acteurs ne peuvent rvler. Ces recherches montrent que lexprience des enseignants offre des savoir-faire implicites, trs oprationnels, proches des schmes, dclenchs par les situations qui leur ont donn naissance linsu des praticiens. Cette dimension de lexprience est obscure, na jamais t enseigne en formation. Elle rsiste aux prescriptions parce quun schme ne se dclenche pas au sein dune rflexion du sujet qui aurait choisir entre plusieurs alternatives. Des jugements en acte sont ainsi produits par des savoir-faire, ils sont concurrents de la dcision didactique, rsistent aux volutions des pratiques.
41
2.3
Les limites des modlisations comme accs aux jugements
Les limites de ces approches ne doivent pas tre minimises ; des modles locaux nont pas valeur de thorie. Des variables tant volontairement ignores, les invariants opratoires interindividuels ne montrent quun enseignant pistmique. Ils crasent ainsi les qualits et les initiatives personnelles des individus qui, vraisemblablement, compensent ou limitent les phnomnes observs. Le modle nest quune analogie, au mieux fonctionnelle, qui ne doit pas tre confondue avec lactivit intellectuelle effective des sujets qui ne ralisent pas les calculs que le modle effectue. Cependant, Tiberghien (1991), tout en reconnaissant que linterface entre le modle formel (sa dimension syntaxique) et son interprtation dans la ralit (sa dimension smantique) est une source de problmes considrable, affirme que : une analyse agrammaticale du rel aurait des consquences encore plus graves .
3 En conclusion
Alors que de nombreux auteurs saccordent pour donner aux jugements de lenseignant une place centrale au sein des dcisions en interaction, peu de recherches ont tent de rendre compte de cette dimension. Les jugements restent souvent considrs, soit comme des vidences exprimables par les sujets, soit comme des botes noires imposant de se contenter dun accs au comportement. Si les verbalisations taient des entres suffisamment efficaces pour accder au fonctionnement cognitif, aux jugements, alors les donnes disponibles dcriraient depuis longtemps les organisateurs cognitifs des pratiques. Si tel tait le cas, les entretiens dexplicitations, les auto-confrontations, lentranement la rflexivit offriraient aux enseignants novices une partie des cls utilises par les enseignants expriments, on en saurait beaucoup plus sur la pense des enseignants, les formations denseignants seraient simplifies. On ne peut pas dire que ce soit le cas. Lenseignant nest pas le seul professionnel dont la pratique rsiste aux investigations des observateurs : ltude de ses comportements ou de son discours sur sa propre pratique sont ncessaires, mais nettement insuffisants. Des modlisations cognitives sont dj utilises pour dcrire la pense des enseignants. Elles se sont loignes des premires approches de type traitement de linformation qui ont trs vite montr leurs limites. Elles tentent alors de construire des analogies, des instruments dintelligibilit ; souvent emprunts dautres domaines. Les modles ont alors leurs limites de validit, parfois modeste, mais ils comportent lavantage dtre rfutables. Si lactivit cognitive de lenseignant est difficile daccs, difficile isoler de son contexte habituel, dautres phnomnes offrent la science une forte rsistance leur description ou leur anticipation. Pour exemple, les progrs en mtorologie sont dus des modlisations qui permettent de prvoir, danticiper, sans pour autant agir sur les causes, sans perturber lobjet observ. Ne faut-il pas avoir le projet de construire de tels modles pour mieux connatre la pense des enseignants ? Un tel projet ne peut aboutir sil est port uniquement par des spcialistes de la cognition, des contributions savrent ncessaires avec des chercheurs en didactique, en sciences de lducation, en ergonomie, en psychologie
Amour-Thomas, E. (1989). The application of teacher cognition in the classroom : a new teaching competency. Journal of Research and Development in Education, 22(3), 29-37. Bredo, E. (1994). Reconstructing educational psychology : situated cognition and Deweyian pragmatism. Educational Psychologist, 29(1), 23-35. Bromme, R. (1987). Teachers assessments of students difficulties and progress in understanding in the classroom. In J. Calderhead (Ed.), Exploring teachers thinking (pp. 125-146). London, Cassel. Brown, J. S., Collins, A. & Duguid, P. (1989). Situated cognition and the culture of learning. Educational Researcher, 18(1), 32-42. Bruner, J. (1991). car la culture donne forme lesprit. Paris, Eshel.
42
Bullough, R. V. J., Knowles, J.G. & Crow, N.A. (1991). Emerging as a teacher. London / New York, Routledge. Byers, J. L. & Evans, T.E. (1980). Using a lens-model analysis to identify factors in teaching judgment. East Lansing, Michigan State University, Institute for research on teaching. Cadet, B. (1988). Traitements dindices probabilistes et choix de stratgies pdagogiques. Colloque international de lAIPELF, Lisbonne. Calderhead, J. (1981). A psychological approach to research on teachers classroom decision-making. British Educational Research Journal, 7, 51-57. Clark, C. & Yinger, R. (1979). Teachers thinking. In H. J. Peterson Walberg (Ed.), Research on teaching, concepts, findings and implications (pp. 231-263). Berkeley, Mc Cutchan. Clark, C. & Peterson, P. (1986). Teachers thought processes. In M. C. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching (pp. 255-296). New York, Macmillan. Coladarci, T. (1986). Accuracy of teachers judgments of student responses to standardized tests items. Journal of Educational Psychology, 78(2), 141-146. Crahay, M. (1987). Evaluation et interactions matre-lve. Education et Recherche, 9(3), 284-300. Doyle, W. (1975). Paradigms for research on teacher effectiveness. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Washington. Doyle, W. (1977). Learning the classroom environment : An ecological analysis. Journal of Teacher Education, 28, 51-55. Doyle, W. (1986). Classroom organization and management. In M. C. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching (pp. 392-431). New York, McMillan. Durand, M. (1996). Lenseignement en milieu scolaire. Paris, PUF. Gal-Petitfaux, N. & Saury, J. ( paratre). Analyse de lagir professionnel en EPS dans une perspective danthroplogie cognitive. Revue Franaise de Pdagogie, 138. Korthagen, F. A. J. & Lagerwerf, B. (1996). Reframing the relationship between teacher thinking and teacher behaviour : level in learning about teaching. Teachers and Teaching : Theory and Practice, 2(2), 161-190. Korthagen, F. A. J. & Kessels, J. P. A. M. (1999). Linking theory and practice : changing the pedagogy of teacher education. Educational Researcher, 4, 4-17. Kruse, S. D. (1997). Reflective activity in practice : vignettes of teachers deliberative work. Journal of Research and Development in Education, 31(1), 46-60. Lave, J. (1991). Situated learning in communities of practice. In L. B. Resnick, Levine, J.M. & Teasley, S.D. (Eds.), Perspectives on socially shared cognition (pp. 63-82). Washington, American Psychological Association. Leinhardt, G. (1983). Expert and novice knowledge of individual students achievement. Paper presented at the American Educational Research Association Conference, New York. Leyens, J.-P. (1983). Sommes-nous tous des psychologues ? Bruxelles, Mardaga. Maurice, J.-J. (1996a). Une connaissance de llve dpendante des contraintes de laction. Revue Franaise de Pdagogie, 114, 85-96. Maurice, J.-J. (1996b). Problmes multiplicatifs : lexprience de lenseignant, laction effective de llve. Recherche en Didactique des Mathmatiques, 16/3(48), 323-348. Maurice, J.-J. (1996c). Modlisation du savoir-faire de lenseignant expriment : adaptation aux contraintes, anticipation, ngociation, pilotage de la classe par les tches scolaires. Thse Nouveau rgime, Universit Pierre Mends France, Grenoble.
43
Maurice, J.-J., Berthon, V. & Vignon, N. (2000). Les marqueurs de temps : anticipation des enseignants, difficults effectives des lves. Psychologie et Education, 42, 79-93. Maurice, J.-J. ( paratre). Invariance temporelle des pratiques enseignantes : le temps donn aux lves pour chercher. Revue Franaise de Pdagogie, 138. Natriello, G. & Dornbusch, S.M. (1983). Bringing behavior back in : the effects of students characteristics and behavior on the classroom behavior of teachers. American Educational Research Journal, 20, 29-43. Parker, W. C. (1984). Developing teachers decision making. Journal of Experimental Education, 52(4), 220-226. Pedulla, J. J., Airasian, P. & Madams, G.F. (1980). Do teacher ratings and standardized test results of students yield the same information. Educational Research Journal, 17, 303-307. Peterson, P. L. C., C.M. (1978). Teachers reports of their cognitive processes during teaching. American Educational Research Journal, 15, 555-565. Putnam, R. T. & Borko, H. (2000). What do new views of knowledge and thinking have to say about research on teacher learning ? Educational Researcher, 29(1), 4-15. Raffa, H. (1973). Analyse de la dcision, introduction aux choix en avenir incertain. Paris, Dunod. Ria, L. & Durand M. (2001). Les proccupations et la tonalit motionnelle des enseignants dbutants lors de leurs premires expriences en classe. Les Dossiers des Sciences de lEducation, 5, 111123. Richardson, V. & Placier, P. ( paratre). Teacher change. In V. Richardson (Ed.), Handbook of research on teaching (Fourth Edition). Washington, D.C., American Educational Research Association. Schn, D. A. (1987). Educating the reflective practitioner. San Francisco, Jossey-Bass. Schn, D. A. (1996). Le tournant rflexif. Montral,Les Editions Logiques. Shavelson, R. J., Cadwel, J. & Izu, T. (1977). Teachers sensitivity to the reliability of information in making pedagogical decisions. American Educational Research Journal, 14(2), 83-97. Shavelson, R. J., Stern, P. (1981). Research on teachers pedagogical thoughts, judgements, decisions, and behavior. Review of Educational Research, 51(4), 455-498. Shavelson, R. J., Webb, N.M. & Burstein, L. (1986). Measurement of teaching. In M. C. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching (pp. 50-91). New York, Macmillan. Shiffrin, R. M., Schneider, W. (1977). Controlled and automatic human information processing : II. Perceptual learning, automatic attending and a general theory. Psychological Review, 84, 127-189. Shulman, L. S. (1986). Those who understand : Knowledge growth in teaching. Educational Reseacher, 15(2), 4-14. Sierhuis, M., Clancey, W.J. (1997). Knowledge, practice, activities and people. Paper presented at the Spring Symposium on Artificial Intelligence in Knowledge Management, Stanford California. Tiberghien, G. (1991). Modles de lactivit cognitive. In J.-P. C. C. Bastien, P. Mendelsohn & G. Tiberghien (Eds.), Psychologie cognitive : modles et mthodes (pp. 13-26). Grenoble, PUG. Tochon, F.-V. (2000). Recherche sur la pense des enseignants : un paradigme maturit. Revue Franaise de Pdagogie, 133, 129-157. Vergnaud, G. (2000). Savoirs et comptences en ducation, formation et organisation. Paris, Ed. DEMOS. Vergnaud, G. (2000). Savoirs et comptences en ducation, formation et organisation. Actes de forum sous la direction de J.C. Ruano-Borbalan, Cahors.
44
Wang, M. C. (1973). The accuracy of teachers predictions of childrens learning performance. Journal of Educational Research, 66, 462-465. Wilson, B. G., Myers, K.M. (2000). Situated cognition in theorical and practical context. In D. H. Jonassen & S.M. Land (Eds.), Theorical foundations of learning environments (pp. 57-88). Mahawah NJ, Lawrence Erlbaum Associates. Wubbels, T. (1992). Taking account of student teachers preconceptions. Teaching an Teacher Education, 34, 3-9. Yinger, R., J. (1986). Examining thought in action : A theorical and methodological critique of research on interactive teaching. Teaching and Teacher Education, 2(3), 263-282.
45
Chapitre 3 Le jugement des enseignants sur la valeur scolaire des lves

Pascal Bressoux
Si les deux premiers chapitres de cette partie entrent clairement dans le paradigme de la pense des enseignants, les travaux sur le jugement16 scolaire, bien que sintressant eux aussi aux penses des enseignants pour ce qui concerne la valeur de leurs lves, peuvent tre vus comme la marge de ce courant. On trouve en effet dans les travaux sur le jugement scolaire des chercheurs qui sont affilis au paradigme de la pense des enseignants (surtout pour ce qui concerne ltude de lexactitude du jugement scolaire et des informations qui le fondent) et des chercheurs affilis au paradigme processus-produit (surtout pour ce qui concerne ltude de la relation entre le jugement scolaire, les comportements de lenseignant et les acquis des lves). Ltude du jugement des enseignants sur la valeur scolaire des lves serait donc lintersection entre ces deux paradigmes : son tude concerne la fois les processus cognitifs qui produisent le jugement scolaire, les comportements (observables) des enseignants et les effets sur les acquis des lves. Le jugement que les enseignants portent sur la valeur scolaire de leurs lves a fait lobjet dun grand nombre de travaux que nous prsenterons en trois grandes catgories. La premire catgorie regroupera les travaux qui ont trait la construction mme du jugement : il sagit dans ce cadre de dterminer ce sur quoi se fonde le jugement. Ces travaux ont surtout tent de questionner lexactitude du jugement scolaire et ils ont mis au jour des biais dans les processus de jugement. La premire catgorie regroupera les travaux qui ont tudi dans quelle mesure le jugement des enseignants sur la valeur scolaire des lves pouvait dterminer leur comportement en classe. Il sagit alors essentiellement dtudier comment des jugements diffrencis peuvent se traduire par des comportements diffrencis en fonction du niveau (rel ou suppos) des lves. Ces travaux sont particulirement importants compte tenu de lobjet de cette note de synthse et feront donc lobjet du plus long dveloppement. Enfin, une troisime catgorie regroupera les travaux qui ont tudi les effets du jugement des enseignants sur les comportements et attitudes des lves : dans ce cadre, le phnomne le plus tudi est connu sous le terme de prophtie autoralisatrice (self-fulfilling prophecy). Prcisons demble que cet ordre de prsentation ne correspond pas un ordre chronologique, mais plutt un dcoupage qui nous est apparu pertinent dans le cadre de cette note de synthse. Il faut insister sur le fait que ces trois sries de travaux se droulent largement de manire simultane et que, de plus, elles ne sont pas tanches les unes par rapport aux autres. Ainsi, une mme tude a pu parfois traiter simultanment les trois aspects ; la combinaison la plus frquente concerne ltude simultane du lien entre jugement et comportement de lenseignant ainsi que des effets du jugement sur les acquis des lves. En ce cas, les comportements des enseignants sont tudis comme des mcanismes mdiateurs dans linfluence que peuvent avoir les jugements des enseignants sur les progrs des lves. Aussi pourrait-on avancer dores et dj que cest moins ltude spcifique des stratgies des enseignants qui a anim ces travaux que ltude dun type de dterminants des performances des lves. Les jugements et les prises de dcision qui en dcoulent ont fait lobjet de nombreuses recherches la fois thoriques et empiriques. Les thories normatives tentent dexpliquer les jugements et les prises de dcision en postulant une rationalit des agents (qui dcomposeraient des situations complexes en lment plus simples). Leur ont succd des travaux descriptifs visant essentiellement comprendre pourquoi les jugements et comportements effectifs des agents diffrent des rsultats prvus par ces thories normatives (Van der pligt, 1996). Celles-ci ont en effet un pouvoir explicatif faible. Les travaux sur les heuristiques et les biais, initis par Tversky et Kahneman (1974, 1981), constituent la rfrence de ces travaux descriptifs et ont influenc les travaux sur le jugement scolaire. Tversky et Kahneman ont tabli que les individus, lorsquils ont mettre un jugement en situation dincertitude, se fondent sur des sortes de raccourcis de raisonnement, nomms heuristiques. La notion dheuristique indique que les individus ne sengagent pas dans des processus complexes de traitement de linformation pour mettre des jugements, mais quils appliquent des principes simples, en nombre limit (heuristique de disponibilit, heuristique de reprsentativit, heuristique dancrage et dajustement). En gnral, ces heuristiques sont utiles mais peuvent aussi conduire des erreurs importantes et systmatiques.
16
Ce que nous dnommons ici jugement a pu tre dnomm, en fonction des buts de la recherche et des ancrages thoriques, attente, hypothse ou encore infrence.
Ces travaux relvent essentiellement de ltude des biais cognitifs du jugement (Caverni, Fabre & Gonzalez, 1990). Dautres auteurs ont intgr des lments proprement socio-cognitifs dans leurs modles. Ils conoivent le jugement comme une activit dinfrence qui suppose daller au-del de la seule information disponible (juger dun trait de personnalit partir dun comportement par exemple). Cette activit dinfrence reviendrait attribuer une cause des vnements et serait alors soumise linfluence des croyances, des strotypes sociaux, etc. Ainsi, Shavelson (1987) a-t-il incorpor des lments des thories de lattribution dans son modle de jugement. Pour lui, linformation serait slectionne et intgre par les enseignants pour parvenir un jugement sur la base de quelques heuristiques et de leurs attributions concernant la cause des vnements. Signalons enfin galement lexistence de biais socio-affectifs dans les jugements : le degr de ressemblance entre la source et la cible affecte le jugement (jaime ceux qui sont comme moi, ceux qui sont daccord avec moi, ceux qui disent maimer), de mme que le degr de gratification et de satisfaction associ la cible, lattirance physique, ou encore le degr de proximit, de familiarit et dintimit entre la source et la cible (Dpret & Filisetti, 2001). Ces tudes, essentiellement exprimentales, mettent laccent sur les biais de jugement. Ds lors, la question de lexactitude du jugement des enseignants est devenue une question de recherche importante. On sait en effet toute limportance que le jugement va avoir sur la scolarit des lves (dcision de passage, dorientation).
1 Les travaux internationaux

1.1 La construction du jugement scolaire
Les chercheurs ont tudi dans quelle mesure les jugements des enseignants sur la valeur scolaire de leurs lves sont exacts (accurate), ainsi que la nature de linformation sur laquelle les enseignants se fondent pour tablir un tel jugement. 1.1.1 La question de lexactitude du jugement scolaire Ces recherches sont la jointure entre les recherches sur les prises de dcision en classe, sur les attentes et sur lvaluation (Hoge & Coladarci, 1989). En gnral, lexactitude du jugement de lenseignant sur la valeur scolaire des lves est tablie par comparaison avec les rsultats des lves des preuves standardises censes mesurer la valeur scolaire en question. Dans une revue de 16 tudes, Hoge et Coladarci (1989) rvlent des corrlations jugement/performance qui varient de 0,28 0,92 avec une corrlation mdiane de 0,66. Des distinctions peuvent tre apportes selon que les mesures de jugement portent sur les performances un test administr concurremment ou non ces dernires, selon le degr de spcificit du jugement (la corrlation est un peu plus leve quand le jugement est plus spcifique un contenu particulier), selon le format du jugement (norm-referenced : ranger, placer dans tel ou tel dcile... ; ou peer-independent : nombre ditems russis, chelle...) ou selon que lappartenance la classe est prise en compte ou non (lorsque les classes sont indiffrencies, la corrlation mdiane est de 0,64 mais la corrlation mdiane intra-classe est de 0,70). Hoge et Coladarci (1989) relvent aussi que les jugements sont gnralement plus justes pour les lves forts que pour les lves faibles. Globalement, les jugements des enseignants sont relativement valides et la justesse des jugements dpend assez peu finalement de diffrences de mthodes employes par les chercheurs. Toutefois, manifestement, certains enseignants ont davantage tendance distordre linformation relative aux lves que dautres. Les enseignants diffrent de manire parfois considrable dans la justesse de leur jugement. Par exemple, dans une tude de Helmke et Shrader (cite par Hoge & Coladarci, 1989), les corrlations intraclasses variaient de 0,03 0,90. Cela a donn lieu une srie de recherches qui se sont intresses aux liens qui pouvaient exister entre la tendance biaiser linformation reue et la personnalit des enseignants. Il sagissait en particulier dtudier qui est le plus susceptible de distordre linformation, en cherchant distinguer les enseignants qui distordent fortement linformation (high bias teachers)17 de ceux qui ne la distordent pas ou peu (no bias teachers). Ces distinctions dans la distorsion de linformation ont t tudies en fonction de critres de personnalit : besoin de russir, anxit, locus of control, dsirabilit sociale, etc. (Babad, 1979 ; Babad & Inbar, 1981 ; Babad, Inbar & Rosenthal, 1982 ; Johnson, 1978 ; Lazslo & Rosenthal, 1970). Du fait de linconsistance des rsultats, peu de conclusions probantes ont t mises jour. Pour Babad (1979), de mme que pour Babad et Inbar (1981), une part de linconsistance de ces rsultats peut tre due lusage de questionnaires de personnalit remplis par les sujets eux-mmes. Il semblerait toutefois quil existe un lien entre le dogmatisme (dfini comme linverse dun
17
Ceux qui peroivent des diffrences plus importantes quelles ne le sont en ralit. 48
comportement dmocratique, flexible, ouvert, tolrant) et la tendance biaiser linformation : plus prcisment, les gens les plus dogmatiques tendraient biaiser davantage linformation que les autres en ce sens quils voient des diffrences entre lves plus importantes quelles ne le sont en ralit, tout en ayant tendance les stigmatiser. Cette amplification et cette stigmatisation des diffrences soprent gnralement sur la base de strotypes sociaux (blancs versus noirs, favoriss versus dfavoriss, etc.). Babad (1979) a trouv que les enseignants qui biaisaient beaucoup linformation avaient frquemment une personnalit conventionnelle, rigide, intolrante face lambigut, toutes ces manifestations tant considres comme refltant lautoritarisme et le dogmatisme. Ces rsultats ont t confirms par Babad, Inbar et Rosenthal (1982). 1.1.2 Sur quelles informations se fondent les jugements Dusek et Joseph (1983) ont ralis une mta-analyse sur ce qui fonde les jugements. Les rsultats montrent que lattractivit physique, la conduite de llve en classe, les informations transmises par dossier sur llve, lorigine ethnique (blanc, noir, hispanique), la classe sociale, sont lies au jugement des enseignants. Jones (1990, cit par Good & Brophy, 2000) ajoute cette liste les informations sur des performances des tests ou exercices, le placement dans des groupes ou des filires et divers diagnostics ou tiquettes concernant lducation spcialise. En revanche, les rsultats de Dusek et Joseph (1983) montrent que le genre et la situation familiale (les deux parents prsents versus famille monoparentale) ne sont pas lis au jugement. Les rsultats sont quivoques en ce qui concerne linfluence des performances des frres et soeurs avec le mme enseignant, les strotypes de prnoms (prnoms plus dsirables que dautres) et les comportements lis un rle de genre (comportement plutt masculin versus plutt fminin). Concernant spcifiquement lattractivit physique des lves, Ross et Salvia (1975) ont montr quelle exerce un effet sur le jugement scolaire des enseignants. Leur exprience consiste prsenter aux enseignants des dossiers dlves, dont il est dit quils ont un niveau scolaire faible, et dont la photographie rvle un physique tantt attractif, tantt peu attractif. Les lves physiquement peu attractifs sont moins bien jugs : laccord est plus fort pour eux sur un ventuel placement dans une classe spciale pour lves mentalement retards, sur des problmes psychologiques ultrieurs, sur des difficults dans les rapports ultrieurs avec leurs pairs et sur des difficults scolaires ultrieures. Une synthse de 28 tudes (incluant celle de Ross et Salvia, 1975) sur les liens entre jugement et attractivit physique conduite par Ritts, Patterson et Tubbs (1992) confirme que les lves physiquement attractifs sont gnralement jugs plus favorablement sur plusieurs dimensions incluant lintelligence, le potentiel scolaire, les notes et diverses habilets sociales : les lves physiquement attractifs sont jugs plus amicaux, plus prvenants (attentive), plus populaires et plus ouverts (outgoing). Ces rsultats confirment limpact sur le jugement des enseignants du strotype nonc par Dion, Berscheid et Walster en 1972 (cit par Ritts, Patterson & Tubbs, 1992, p. 413) dans les termes : ce qui est beau est bon . Toutefois, ils concluent de leur mta-analyse que la taille deffet (size effect) est plus forte pour la relation entre lattractivit physique et les jugements portant sur les habilets sociales (0,48) que pour la relation entre lattractivit physique et les jugements acadmiques tels que lintelligence, le potentiel scolaire et les notes (0,36). Bennett, Gottesman, Rock et Cerullo (1993) ont montr que le jugement concernant la valeur scolaire des lves tait affect par la perception quavait lenseignant de leur comportement. Ce dernier interviendrait comme un mdiateur du jugement : plus le comportement est peru comme bon, meilleur est le jugement. On peut videmment se poser la question de lordre causal invoqu ici. En labsence dune thorie forte, ne pourrait-on galement avancer que le jugement sur la valeur scolaire influe sur la perception du comportement ? Il semblerait toutefois que le type dinformation, de mme que lintensit avec laquelle cette information entre en compte dans le jugement sur la valeur scolaire des lves, varie beaucoup dun enseignant lautre, ce qui va dans le sens de la forte variabilit dans lexactitude du jugement scolaire entre enseignants qui a t montre supra (cf. Hoge & Coladarci, 1989). Cest en tout cas la conclusion principale laquelle parviennent Borko et Cadwell (1982). Ces auteurs ont ralis leur tude auprs de 46 enseignants lmentaires. Des lves fictifs de 5e anne lmentaire taient dcrits aux enseignants en faisant varier six informations : le sexe (garon, fille), le niveau scolaire (1 an quivalent au-dessus du niveau de classe, 1 an quivalent en-dessous du niveau de classe), le comportement (coopratif, perturbateur), la capacit travailler de manire autonome (peut, ne peut pas), la comptence sociale (se fait facilement des amis, a des difficults se faire des amis) et la confiance en soi (confiant, manque dassurance en soi). Lenseignant devait ensuite mettre des jugements sur ces lves et prvoir des dcisions pdagogiques prendre vis--vis deux. Leur tude exprimentale confirme que, lorsquils ont prononcer un jugement sur la valeur scolaire des lves (llve matrisera-t-il en fin danne le contenu du programme ?), les enseignants prennent en compte dautres facteurs que les seules performances scolaires. Lanalyse globale de lensemble des rponses des enseignants montre que si, comme prvu, linformation concernant le niveau scolaire des lves est bien pris en compte dans le jugement de lenseignant, tous les autres facteurs manipuls sauf le sexe entrent galement en compte. Les
49
lves sont dautant plus favorablement jugs que leur niveau scolaire, leur comportement, leur autonomie, leur comptence sociale et leur confiance en soi sont prsents comme meilleurs. Toutefois, au-del de cet effet global, les auteurs montrent que lorsquon tudie sparment les fondements des jugements de chaque enseignant, il existe une trs forte variabilit dans le type dinformation pris en compte, dans leurs combinaisons ainsi que dans leur intensit. De plus, ces variations napparaissent pas comme des fluctuations alatoires autour de quelques grandes stratgies clairement isolables. Borko et Cadwell concluent que leurs rsultats rvlent des jugements marqus par une forte idiosyncrasie. La formation mme du jugement semble donc marque par une forte variabilit interindividuelle. Il reste quil est difficile de savoir si une part de cette idiosyncrasie ne relve pas du caractre exprimental de ltude de Borko et Cadwell (1982), o les enseignants doivent se prononcer sur des sujets (fictifs) quils ne connaissent pas, ce qui rend la situation moins engageante que lorsquil sagit de juger ses propres lves. Voyons maintenant dans quelle mesure le jugement peut guider les comportements des enseignants en classe, cest--dire fonctionner sur le mode dune stratgie (sans doute largement inconsciente) qui guide les interactions en classe. 1.2 Linfluence des jugements scolaires sur le comportement de lenseignant en classe
Pour Hoge et Coladarci (1989), la plus grande part des penses des enseignants en situation de classe relve de proccupations concernant directement les lves (plutt que lorganisation gnrale de la classe, les procdures, le contenu, les objectifs, etc.)18 et le jugement des enseignants sur la cognition de leurs lves influence leurs dcisions dans les phases interactives denseignement. Il ne fait gure de doute que les jugements des enseignants peuvent guider leur comportement en classe et quils entrent de ce fait en compte dans les stratgies (conscientes ou non) des enseignants en situation de classe. Le lien entre jugement et comportement sest nanmoins rvl particulirement complexe. 1.2.1 En moyenne, des comportements diffrencis en fonction du jugement port sur les lves Des observations ralises par Rist (1970) suggrent (bien quelle naient pas donn lieu des comptages prcis) que les enseignants passent plus de temps et interagissent davantage avec les lves les plus forts de leur classe. Ils auraient ainsi des comportement plus favorables envers les bons lves quenvers les lves faibles. Ces rsultats vont dans le sens de ceux quont dgags Brophy et Good (1970) partir dune grille danalyse prcise des comportements en classe. Ces auteurs ont tudi en quoi le jugement des enseignants vis--vis des lves (les enseignants devaient ranger leurs lves en fonction de leur russite attendue) pouvait guider leurs interactions en classe. Ils ont construit pour ce faire le dyadic interaction system dobservation et lont utilis dans 4 classes de 1er grade (quivalent du CP en France) en ne retenant pour observation dans chaque classe que des lves jugs forts (3 garons et 3 filles) ou faibles (3 garons et 3 filles). Les lves ayant pralablement t regroups par niveaux scolaires dans les diffrentes classes observes, les diffrences effectives de performances au sein dune mme classe sont faibles en comparaison avec les diffrences subjectivement perues par les enseignants. Les rsultats montrent que si les critiques et les louanges sont quilibres en nombre pour les lves forts, les faibles recevaient en moyenne 6 critiques pour une seule louange. Cela saccompagnait du fait que les lves faibles sollicitaient moins lenseignant, taient moins orients vers lui (less teacher oriented). Mais ces donnes peuvent sexpliquer par le fait que les forts donnent davantage de rponses correctes. Aussi, pour pouvoir tudier les comportements des enseignants sur des bases comparables, les auteurs ont traduit les dcomptes en pourcentages : malgr le fait que les forts donnaient davantage de rponses correctes, ils taient proportionnellement plus frquemment louangs et moins frquemment blms (trois fois moins) que les faibles. Ces derniers recevaient moiti moins de louanges pour une rponse correcte et trois fois plus de critiques pour une rponse incorrecte. De plus, toujours proportionnellement parlant, les enseignants persistaient davantage pour amener les forts trouver la bonne rponse ; quand ceux-ci donnaient une mauvaise rponse ou taient incapable de rpondre, les enseignants fournissaient plus souvent une chance de donner une deuxime rponse en rptant ou en reformulant la question ou bien en fournissant des indices. Ce traitement diffrentiel va au-del des diffrences de performances effectives entre les forts et les faibles et semble donc bien guid par le jugement des enseignants. Cooper et Baron (1977) ont men des observations dans 8 classes de 1er et 2e grades en utilisant eux aussi le dyadic interaction system dobservation de Brophy et Good. Ils ont trouv que la frquence des louanges aprs une bonne rponse tait significativement plus importante pour les lves jugs forts (50 %) que pour les lves jugs faibles (22 %) ou moyens (20 %). Ce sont surtout les filles juges fortes qui recevaient le plus
18
cf. aussi les travaux de Clark et Peterson (1986) prsents par Maurice dans ce rapport. 50
frquemment de louanges (68 %). Inversement, les critiques aprs une mauvaise rponse taient tendanciellement (p < 0,08) plus frquentes pour les lves jugs faibles. Dans une exprience en laboratoire mene par Taylor (1979), 105 tudiantes en ducation devaient enseigner des lves fantmes placs derrire une glace sans tain, afin de contrler leffet du comportement des lves sur la stratgie de lenseignant. Les lves taient dsigns, entre autres informations, en fonction de leurs capacits scolaires. Les rsultats ont montr que, quand elles avaient enseigner des lves faibles, les enseignantes couvraient une partie moins importante du programme (taught less material), montraient envers les lves faibles plus dimpatience dans lattente de rponse une question (en interrompant plus frquemment la priode de latence entre la question et la rponse), leur laissaient ainsi moins doccasions de rpondre. Les enseignantes donnaient toutefois des louanges plus longues (temps pass louanger aprs une rponse correcte) et montraient moins de nervosit dans la voix en sadressant aux lves faibles. Une tude de Good, Cooper et Blakey (1980), o des observations ont t ralises dans 16 classes de 1er, 3e, 4e et 5e grades, montre que les lves jugs forts ont des interactions avec les enseignants qui sont plus favorables que celles quentretiennent les lves faibles avec lenseignant : les rponses appropries de la part de lenseignant taient plus frquentes pour les lves forts, inversement, les rponses inappropries de la part de lenseignant taient moins frquentes pour les lves forts, les louanges taient plus frquentes pour les lves forts, inversement, les critiques taient moins frquentes pour les lves forts, davantage dinteractions publiques avec lenseignant taient inities par les lves forts, les enseignants eux-mmes initiaient plus dinteractions publiques avec les lves forts, les lves forts recevaient moins de feed-back pour mauvaise conduite.
Dautres travaux ont confirm lavantage gnralement accord aux sujets jugs forts dans des contextes dapprentissage mme si, il faut le signaler, toutes les situations ne relevaient pas ncessairement dun apprentissage scolaire apprendre des tours de cartes par exemple et si tous les sujets placs en situation de devoir apprendre aux autres ntaient pas ncessairement des enseignants professionnels ni mme en formation animateurs de camps de vacances, sujets dexprience (Blanck & Rosenthal, 1984 ; Meyer, Bachmann, Biermann, Hempelmann, Plger & Spiller, 1979 ; Swann & Snyder, 1980). Mme sil existe une trs forte variabilit dun enseignant lautre dans lintensit avec laquelle les jugements dterminent les comportements, de mme que dans le type de comportements qui sont dtermins par un jugement particulier, il apparat tabli maintenant que le jugement des enseignants concernant la valeur scolaire de leurs lves affecte la fois la frquence des interactions (par exemple, les enseignants interrogent en moyenne plus frquemment les lves quils pensent tre les plus forts) et la qualit de ces interactions (par exemple, les lves jugs faibles ne reoivent pas le mme type de flicitations pour une bonne rponse que les lves forts : le visage de lenseignant peut ainsi plus ou moins souligner, appuyer ou au contraire aller lencontre des flicitations verbales). La revue de la littrature suggre que le jugement des enseignants vis--vis des bons et mauvais lves conduit en gnral aux comportements suivants (Good & Brophy, 2000) :
51
Tableau 1 Comportements diffrencis des enseignants vis--vis dlves forts ou faibles : tendance gnrale (daprs Good & Brophy, 2000, pp. 85-86) Comportements diffrencis Attendre moins longtemps pour les faibles quand ils ont rpondre une question. Donner la rponse aux faibles ou faire appel un autre lve plutt quessayer damliorer leur rponse en leur donnant des indices, en rptant ou en reformulant la question. Donner des renforcements inappropris : louanger un comportement inadquat ou une rponse incorrecte de la part des faibles. Critiquer les faibles plus souvent pour leurs checs. Louanger les faibles moins souvent pour leurs succs. Ne pas donner de feed-back aux faibles pour leurs rponses. Attacher moins dattention aux faibles ou interagir moins frquemment avec eux. Demander moins souvent aux faibles de rpondre une question, ou leur poser uniquement des questions simples. Asseoir les faibles plus loin de lenseignant. Demander moins aux faibles. Interagir avec les faibles de manire plus prive que publique et diriger et structurer plus troitement leurs activits. Administrer ou noter diffremment les tests ou exercices, dans lesquels on accorde le bnfice du doute aux bons et non aux faibles dans les cas limites. Interagir moins amicalement avec les faibles, incluant moins de sourires et moins dindications non verbales de soutien. Adresser des feed-back plus brefs et moins informants aux faibles. Moins de contacts visuels et autres communications non verbales (hochement de tte approbateur) en interaction avec les faibles. Utiliser moins de mthodes pdagogiques efficaces mais consommatrices de temps avec les faibles quand le temps est limit. Accepter moins et utiliser moins les ides des faibles. Exposer les faibles un curriculum appauvri (contenu ouvertement limit et rptitif, accent port sur une rcitation factuelle plutt que sur une discussion extensive sur la leon, mettre laccent sur les exercices et les tches pratiques plutt que sur lapplication et les tches de plus haut niveau cognitif).
Le tableau global prsent ci-dessus nindique que la tendance moyenne des comportements en classe quentranent des jugements diffrencis sur la valeur des lves. Il est important toutefois de signaler quil ny rien l de systmatique mais quil existe mme une trs grande variabilit autour de cette tendance moyenne, comme on le verra plus tard. Notons galement, bien que cela ne soit pas tudi en dtails dans la prsente synthse, que les auteurs ont pu distinguer le jugement port sur des individus du jugement port sur des entits plus importantes : le groupe, la classe, lcole, ce qui a conduit tudier, non les diffrences interindividuelles de jugement et les comportement diffrencis qui sensuivent, mais les variations inter-classes ou inter-groupes et les jugements diffrencis qui correspondent ces diffrents niveaux danalyse. Le jugement port globalement sur une classe (lenseignant peut par exemple penser que sa classe est forte, faible, enthousiaste, etc.) ne se rduit pas ncessairement la moyenne des jugements ports sur chacun de ses lves (Good & Brophy, 2000). Cela peut affecter le comportement de lenseignant, en particulier en ce qui concerne le niveau de difficult des objectifs, des leons, le rythme dapprentissage. Ainsi, Cooper et Good (1983) ont montr que le jugement gnral port sur la classe influence le contenu couvert. Les groupes de niveau sont ce titre une unit danalyse intressante dans la mesure o ils sont susceptibles de gnrer la fois un jugement global et une comparaison intra-classe (diffrents jugements ports globalement sur
52
chacun des groupes). De plus, la constitution de groupes de niveau nest elle-mme sans doute pas sans retombes sur le jugement que lenseignant peut formuler individuellement sur chaque lve (limpact que peut avoir le fait de se trouver dans le groupe des forts versus des faibles par exemple). Cest pourquoi nous nous intressons maintenant plus spcifiquement la constitution des groupes de niveau. 1.2.2 Les groupes de niveau Les jugements ninfluencent pas que des interactions particulires entre un enseignant et un lve mais galement les formes pdagogiques mmes, lorganisation de la classe. Il en est ainsi de lorganisation du travail de la classe par groupes de niveau. Cest essentiellement par ce biais que les lves jugs faibles vont tre exposs un curriculum appauvri. Ainsi, Good (1987) signale que, dans les groupes les plus faibles de lecture, les enseignants proposent plus souvent des exercices portant sur des listes de mots qui ne constituent pas vritablement des histoires signifiantes. De mme, ils posent davantage de questions factuelles et moins de questions de comprhension, ils corrigent plus systmatiquement les erreurs en donnant moins dindices sur le sens et davantage sur la prononciation, ils laissent moins de temps llve pour trouver lui-mme la bonne rponse. McDermott (cit par Eder, 1981) a montr que dans les groupes forts de lecture, lenseignant demande chaque lve de lire tour tour tandis que, dans les groupes faibles, les lves doivent demander lire en levant la main, probablement pour ne pas mettre dans lembarras les lves qui ne sont pas capables de lire. La consquence, cest quon perd moins de temps dans les groupes forts car la procdure est plus rapide et que, dans les groupes faibles, tous les lves ne lisent pas. Eder (1981) a ralis un travail microsociologique o elle sest intresse aux effets du contexte social denseignement au sein de la classe. Le contexte social est celui des groupes de niveau, pratique trs rpandue aux USA puisquelle semble concerner de 74 80 % des classes. 32 leons de lecture ont t enregistres en vido dans une classe de CP (first grade) lautomne et au printemps. Dans la classe tudie, lenseignement de la lecture tait organis en 4 groupes hirarchiss de niveaux diffrents (lauteur a regroup pour son analyse les 2 groupes forts et les 2 groupes faibles). La rpartition des lves dans ces 4 groupes sest faite sur la base dun entretien avec lenseignant de kindergarten (jardin denfants) concernant le niveau dhabilet et de maturit (essentiellement la capacit dattention) des lves et sur lobservation propre lenseignant de CP. A noter quune telle pratique, o lavis dautrui est demand, introduit des croyances initiales sur les lves ce qui fait quon peut se demander dans quelle mesure les observations propres de lenseignant ne sont pas dj ellesmmes partiellement prdtermines (biais de confirmation, etc.). Les rsultats montrent quil y a significativement plus dinattention dans les groupes faibles que dans les groupes forts (le pourcentage moyen de temps dcoute i.e., temps pendant lequel dautres lves lisent voix haute pendant lequel llve est inattentif est de 21,99 % dans les groupes forts et de 40,50 % pour les groupes faibles). On relve plus dactivits de gestion (management) de la part de lenseignant dans les groupes faibles (157 actes de gestion en moyenne) que dans les groupes forts (61 en moyenne). Dans les groupes faibles, les tours de lecture sont plus frquemment drangs ou viols, ce qui interfre avec le besoin de trouver par soi-mme (dautres lves rpondant la place de celui dont cest le tour de lecture). Le nombre de fois que lenseignant sadresse verbalement ou non verbalement un non-lecteur alors quil est en train de poser une question de lecture est le double dans les groupes faibles (41) par rapport aux groupes forts (21). Lenseignant fournit ainsi plus doccasions aux non-lecteurs de rpondre la place du lecteur. Le nombre de fois o le lecteur est perturb parce que dautres lves ont donn la bonne rponse sa place est aussi approximativement le double dans les groupes faibles (30) de ce quil est dans les groupes forts (16). En somme, non seulement dans les groupes faibles les non-lecteurs ont davantage doccasions de rpondre la place du lecteur mais ils participent effectivement plus durant le tour de lecture dun autre lve. Cela est d au fait que cest lenseignant lui-mme qui fournit davantage doccasions de perturber les tours de lecture. Les lves lisent aussi beaucoup plus frquemment des mots en dehors de leur tour de lecture mme sans y avoir t invits par lenseignant dans les groupes faibles (153 mots en moyenne) que dans les groupes forts (78 mots en moyenne). Cela est d en grande partie au fait que ces violations de tour de lecture taient rprimandes moins frquemment dans les groupes faibles (dans 15,7 % des cas en moyenne) que dans les groupes forts (dans 29,5 % des cas en moyenne). De plus, entre lautomne et le printemps, si effectivement dans les groupes forts le nombre de violations de tours a lgrement augment, il a plus que doubl durant la mme priode dans les groupes faibles. Eder conclut de fortes diffrences dans les contextes dapprentissage, les lves forts tant placs dans de bien meilleures conditions dapprentissage. Ces diffrences dans le contexte dapprentissage peuvent produire des effets aussi bien sur les performances relles des lves que sur leur perception de russite.
53
1.2.3 Une grande variabilit de comportements Les tudes de Rist (1970) et de Brophy et Good (1970), de mme quune tude de Goldenberg (1969, cit par Weinstein, 1976) semblaient montrer des rsultats consistants : les enseignants adopteraient des comportements qui favoriseraient systmatiquement les lves forts au dtriment des lves faibles. Ces tudes venaient soutenir empiriquement les travaux sur leffet Pygmalion (Rosenthal & Jacobson, 1968) en mme temps quils en fournissaient une interprtation non ambigu : un jugement favorable engendre un comportement favorable qui lui-mme produira des performances suprieures, devenant par l mme une prophtie autoralisatrice. Des rsultats ultrieurs sont venus nuancer, si ce nest contredire partiellement, les rsultats initiaux, en particulier concernant lunivocit du lien entre jugement et comportement. Ce lien est alors apparu beaucoup plus complexe quil ne le semblait a priori. Dabord, des rsultats produits par Brophy et Good eux-mmes ont conduit nuancer leurs premiers rsultats. Ces auteurs ont rpliqu et tendu leur tude initiale au cours de lanne suivante dans 9 classes de 1er grade appartenant 3 coles contrastes du point de vue du public accueilli (Brophy et Good, 1974). Ils ont tal les observations sur 4 mois de lanne dans le but de tester lhypothse que les classes tendent se polariser dans le temps si les enseignants encouragent les forts et dcouragent les faibles. Ils ont observ des lves jugs faibles, moyens et forts par leur enseignant. Contrairement aux rsultats de ltude initiale, les auteurs nont pas trouv que les forts taient favoriss par rapport aux faibles. Les donnes sur la persistance des enseignants obtenir la bonne rponse, sur le niveau de difficult des questions, sur les louanges la suite de rponses correctes ou sur les critiques la suite de rponses incorrectes ne montraient aucune tendance claire. En tudiant les rsultats enseignant par enseignant, les auteurs ont relev une grande variabilit de comportements. Trois enseignants sur les neuf observs favorisaient les forts (en se comportant de manire similaire aux enseignants de la premire tude), trois ne montraient pas de patron particulier de comportements favorisant les uns ou les autres, tandis que trois dirigeaient spcialement leur effort en direction des faibles. Dans ce dernier cas, les enseignants compensaient la tendance des lves forts tre plus actifs dans la recherche des occasions de rpondre et dans leur tendance initier les contacts. Ceux-ci taient alors les plus frquents avec le groupe des faibles et les moins frquents avec le groupe des moyens. Ainsi, les rsultats de la seconde tude contrastent fortement avec ceux de la premire tude. Des diffrences dans les protocoles de ces deux tudes peuvent peut-tre expliquer pour partie certaines variations de rsultats (les classes taient homognes dans le premier cas, htrognes dans le second, la premire tude sest droule au cours du second semestre pour la premire tude, au cours du premier semestre pour la seconde), mais il semble en tout cas que des jugements identiques peuvent conduire des comportements diffrents, voire opposs de la part des enseignants. La recherche de Borko et Cadwell (1982) prsente prcdemment rvlait aussi une forte variabilit entre les enseignants dans limpact du niveau scolaire des lves sur certaines dcisions pdagogiques les concernant (partager avec eux la responsabilit de planifier leur programme denseignement buts, activits, emploi du temps , leur fournir ou non une instruction supplmentaire, les placer ou non dans un programme spcial, porter laccent sur quel type dobjectif, etc.). Dans ltude de Good, Cooper et Blakey (1980) cite ci-dessus, o les lves jugs forts avaient des interactions avec les enseignants plus favorables que les lves faibles, les auteurs ont relev que ce rsultat, vrai au niveau de toutes les classes de lchantillon, ne ltait pas ncessairement pour chacune des classes observes : certaines classes de lchantillon ne suivaient pas ce patron de comportements. La variabilit des comportements des enseignants en fonction du jugement se retrouve galement dans le cadre des groupes de niveau. Une tude de Weinstein (1976) ne parvient pas non plus montrer quun jugement favorable conduirait des comportements plus favorables. Lauteur apporte mme des donnes allant dans le sens inverse. Son tude porte sur trois classes de 1er grade lmentaire. Des observations ont t ralises laide du dyadic interaction system conu par Brophy et Good, essentiellement pour dcrire les comportements des enseignants dans des classes o des groupes de lecture avaient t constitus sur la base du niveau des lves (forts, moyens et faibles). En milieu danne scolaire, les enseignants donnaient plus doccasions de rpondre aux membres du groupe de lecture faible durant la phase de lecture en groupe de mme quils passaient plus de temps avec chaque lve. Une des raisons tenait au fait que le groupe des faibles tait le moins nombreux. Les commentaires valuatifs, en particulier les compliments, taient plus frquemment dirigs vers les membres du groupe faible. Malgr de grandes diffrences de performances, les membres du groupe faible taient plus frquemment louangs pour leurs succs et moins frquemment laisss sans feed-back. De plus, ils taient proportionnellement moins frquemment blms que les membres du groupe fort. Lauteur signale que cette tendance de la part des enseignants rpondre plus positivement aux groupes faibles napparaissait que dans deux des trois classes tudies. Weinstein (1976) indique toutefois clairement que lincapacit de ses donnes rvler des diffrences de traitement en dfaveur des faibles peut tre due la grille dobservation qui, peut-tre, dcoupe trop ( minute
54
trop ) partir de catgories prtablies et empche de voir certains comportements sans doute plus furtifs mais non moins essentiels, de mme quune continuit dans laction qui pourrait prendre alors un autre sens. Weinstein signale par exemple une tude de Rowe qui montre que les enseignants tendent attendre deux fois plus longtemps une rponse de la part des lves quils jugent forts que de la part des lves quils jugent faibles. De mme, Weinstein relve par exemple dans son tude la phrase suivante prononce par lenseignant : Le groupe de Joe a tout cela faire parce quils ont trs intelligents (smart) et que cest plus difficile (Weinstein, 1976, p. 115), phrase dont la smantique nest pas codable dans linstrument de recueil de donnes utilis, mais qui peut nanmoins se rvler dun fort impact sur les lves. Dautres comportements des enseignants signifient plus directement aux lves leur jugement leur gard. Ainsi, Alloway (cit par Good, 1987, p. 39) rapporte certains commentaires denseignants adresss aux lves des groupes faibles : Vous, les lves, vous tes plus lents, alors sil vous plat commencez travailler ds maintenant. , ou Vous, les lents, je vais venir vous aider dans un instant. Ce groupe peut continuer tout seul. , ou encore Le groupe bleu va trouver cela difficile. . Au-del de leur frquence, la qualit des interactions est fondamentale et ne serait peut-tre pas trs bien apprhende par des grilles de comptage systmatique de comportements. En somme les groupes de niveau constitueraient un vecteur trs puissant par lequel les enseignants diffrencient leurs comportements et communiquent aux lves le jugement quils portent sur eux. Ainsi, Eder (1981), dont les observations enregistres en vido ont montr des comportements plus positifs envers les groupes forts quenvers les groupes faibles, a pourtant trouv que lenseignante distribuait davantage de louanges aux membres des groupes faibles quaux membres des groupes forts. Ltude de la variabilit des comportements des enseignants en fonction de leur jugement, de mme que celle des causes de cette variabilit est apparue comme un sujet particulirement important pour comprendre les liens entre jugement et comportement en classe. 1.2.4 La prgnance des strotypes Une des cls ces variations de comportements semble lie laspect plus ou moins strotypique qui est au principe mme du jugement. Il semblerait que des attentes fortement strotypes conduisent des comportements eux-mmes rigides et strotyps. Brophy et Good (1974) distinguent ce sujet trois figures idal-typiques denseignants. Les enseignants sur-ractifs (overreactive) tendent percevoir les lves de manire trs rigide et strotype. Ils sont en gnral trs conventionnels, autoritaires et dogmatiques et, de ce fait, traitent les lves sur la base de strotypes plutt que sur une base individuelle, exacerbant ainsi les diffrences initiales (relles ou fictives). Ces enseignants sont ceux chez lesquels on rencontre le plus systmatiquement les comportements diffrenciateurs prsents ci-dessus. Les enseignants ractifs (reactive) dveloppent quant eux des jugements peu rigides et les ajustent rgulirement en fonction des feed-back. Ces enseignants nexacerbent pas les diffrences entre lves et ragissent principalement en fonction des comportements des lves. Les enseignants pro-actifs (proactive) cherchent compenser activement leurs jugements de manire ce que les interactions matre-lves ne soient pas dtermines par les lves, par exemple en sollicitant plus souvent la participation des faibles. Il va de soi que ce sont l des figures idal-typiques qui ne se rencontrent pas ltat pur dans la ralit. Il ne sagit toutefois pas dun simple tableau spculatif puisquil repose sur nombre dobservations empiriques qui ont permis de dterminer que certains enseignants adoptaient de faon privilgie lun des trois types de comportements. Dans son tude prcdemment cite, Weinstein (1976) a montr que, parmi les trois classes tudies, deux enseignants favorisaient manifestement les membres du groupe faible. Cest dans leur classe que les groupes de niveau en lecture taient les moins figs, cest--dire o les lves passaient le plus frquemment dun groupe lautre, ce qui peut tre interprt comme le rsultat dun jugement non rigide, rvisable en cours danne et donc non fortement strotyp. Les travaux de Babad, Inbar et Rosenthal (1982) vont dans le mme sens. Ces auteurs se sont intresss aux liens entre la tendance des enseignants biaiser linformation et leurs ventuels comportements diffrencis vis--vis des lves. Partant dun chantillon de 86 enseignants dducation physique, ils ont retenu 2 groupes denseignants contrasts du point de vue de leur tendance biaiser linformation relative aux lves : un groupe de 15 enseignants qui biaisaient beaucoup linformation relative aux lves (high-bias teachers), un autre groupe de 11 enseignants qui ne la biaisaient gure (no-bias teachers). La mthode pour dterminer qui a tendance biaiser linformation consiste donner aux enseignants des informations sur des lves fictifs contrasts du point
55
Chapitre 3 Le jugement des enseignants sur la valeur scolaire des lves de leur statut : lev (prnom europen19, origine socio-culturelle leve, frquentant une bonne cole, etc.) versus faible (prnom de consonnance africaine, origine socio-culturelle basse, frquentant une mauvaise cole, etc.). Il sagit ensuite de leur attribuer un score en fonction dune ralisation suppose20. La diffrence des deux scores, une fois rapporte la moyenne dchantillon de ces diffrences, permet de dterminer les enseignants qui ont tendance biaiser linformation (maximisation des diffrences) et ceux qui ont tendance ne pas la biaiser. Les auteurs leur ont ensuite demand de dsigner dans leur classe 3 lves faibles et 3 lves forts. Etant donn que des comportements diffrencis de la part des enseignants peuvent tre justifis par les diffrences effectives entre lves, ils ont galement induit un jugement positif sur 2 lves selon la mthode dveloppe par Rosenthal et Jacobson (1968) dans Pygmalion in the classroom (effet dmarrage retardement late bloomers ), ces 2 lves ayant en fait t choisis au hasard. Les auteurs disposent donc la fois de jugements naturels (positifs et ngatifs) et de jugements induits (positifs) lgard des lves. Des observations ont eu lieu lors dune squence dducation physique laide dune grille haute infrence afin de caractriser le comportement des 2 groupes denseignants vis--vis des 3 groupes dlves sur une srie dchelles en 5 points mesurant 13 variables comportementales : dmocratique, quilibr, flexible, quitable (fair), orient sur la tche, amical, louange, critique, attentif, donne des renforcements, ouvert, inspire confiance, encourage. Ces variables ont donn lieu une analyse en composantes principales dont 4 facteurs interprtables ont t extraits : le 1er facteur est dnomm non dogmatique , le 2e ragit bien (responsive) dans le sens o lenseignant distribue bon escient lattention et les renforcements, le 3e blme et le 4e amical . Une variable composite a aussi t dtermine, qui est le 1er facteur avant rotation dune analyse en composantes principales. Cette variable est dnomme bon enseignant . Les rsultats montrent que, globalement, le jugement des no-bias teachers port sur les lves forts ou faibles nest pas associ des diffrences significatives de comportements en classe tandis que, linverse, le jugement des high-bias teachers port sur les lves forts ou faibles est associ des diffrences significatives et importantes de comportements en classe. Concernant le comportement dogmatique , les high-bias teachers ont en moyenne un comportement plus dogmatique que les no-bias teachers. De plus, alors que les no-bias teachers se comportent de la mme faon avec les 3 groupes dlves, les high-bias teachers se comportent de manire beaucoup plus dogmatique avec les lves quils jugent faibles. Concernant les blmes , on nenregistre pas de diffrence globale entre les no-bias teachers et les high-bias teachers mais la distribution des critiques varie : la distribution est quitable pour les no-bias teachers entre les 3 groupes dlves, alors que les high-bias teachers critiquent beaucoup plus les lves quils jugent faibles. Concernant le comportement amical , on nenregistre pas de diffrence globale entre les no-bias teachers et les high-bias teachers mais il y a des effets diffrencis entre les 3 groupes dlves selon que les enseignants sont des no-bias teachers ou des high-bias teachers : les no-bias teachers se comportent quitablement avec les 3 groupes dlves tandis que les high-bias teachers sont beaucoup moins amicaux envers les lves quils jugent faibles. Il ny a que sur la variable ragit bien (responsive) quon nenregistre pas deffet du biais : les 2 groupes denseignants accordent globalement moins dattention et de renforcements aux lves jugs faibles. Enfin, concernant la variable composite bon enseignant on relve une tendance (p < 0,06) positive en faveur des no-bias teachers. De plus, les no-bias teachers ne traitent pas diffremment les 3 groupes dlves tandis que les high-bias teachers les traitent trs diffremment : ils dmontrent plus de comportements ngatifs envers les faibles (effet Golem), mais il y a aussi un effet positif (effet Galate) pour les lves pour qui des attentes positives ont t exprimentalement induites car le comportement vis--vis deux est identique celui que les high-bias teachers adoptent vis--vis des lves quil jugent naturellement eux-mmes forts. Cette tude montre donc que les enseignants qui varient dans leur propension biaiser linformation varient galement dans la probabilit de manifester des comportements diffrencis vis--vis des lves quils jugent forts ou faibles, et le dogmatisme semble tre le corrlat (lantcdent ?) majeur de ces phnomnes. Il semblerait toutefois que les enseignants soient gnralement peu conscients du comportement diffrenci quils adoptent avec leurs lves. Ces derniers peroivent parfois beaucoup plus clairement le traitement
19 20
Ltude se droule en Isral. Babad (1979) a enseign ses sujets comment noter le Goodenough-Harris Draw-A-Person test. Puis il leur a demand de noter le dessin de deux enfants prsents comme ayant un statut diffrenci (haut statut versus bas statut, indiqu par le nom, lethnie, le niveau culturel et socioprofessionnel des parents, lcole, le quartier de rsidence, le nombre de frres et surs, etc.). En fait, ces dessins taient tirs du manuel du test ; leur score objectif tait donc connu. La diffrence entre les deux scores (corrig de la diffrence objective ) dtermine un index de propension biaiser linformation et permet de dterminer des groupes extrmes dindividus. 56
diffrenci dont ils sont lobjet (Babad, 1993, 1998). Ce phnomne serait redoubl par le fait que mme si certains enseignants peuvent assez bien contrler certains comportements (blmer, fliciter, questionner) de manire ne pas dsavantager les plus faibles21, il leur est beaucoup plus difficile de contrler la transmission de leurs motions (Babad, 1998). Cette transmission seffectuerait en ce cas essentiellement par le canal non verbal (sourires, gestes, proximit), canal que dcoderaient assez bien les lves. Cela nous conduit ltude des effets que peuvent avoir les jugements des enseignants sur les lves. 1.3 Les effets du jugement scolaire sur les acquisitions des lves
Si les travaux prcdents se sont surtout attachs traiter la question des informations sur lesquelles se fonde le jugement, et comment ce jugement peut influencer le comportement de lenseignant en classe, les travaux qui seront prsents dans cette section se sont attachs ltude des effets du jugement sur les lves (on dnomme alors souvent le jugement par attente expectation, expectancy bien que cela ne concerne pas toujours une performance future). Ces travaux se situent essentiellement dans le cadre de ltude des prophties autoralisatrices (self-fulfilling prophecies). Cette expression, cre par Merton dans les annes 1940, sinspirait elle-mme dun (mal nomm) thorme de Thomas qui nonce que quand les hommes considrent certaines situations comme relles, elles sont relles dans leurs consquences (cit dans Merton, 1997, p. 136). La selffulfilling prophecy a t dfinie par Merton comme une dfinition fausse de la situation, provoquant un comportement nouveau qui rend vraie la conception, fausse lorigine (Merton, 1997, p. 139, soulign par lauteur). Ainsi, la croyance errone en la faillite dune banque peut-elle provoquer une panique de ses clients qui vont retirer leur argent en dpt et, par consquent, mettre la banque en faillite, rendant ainsi vraie la croyance initiale errone. Cooper et Good (1983) distinguent toutefois deux types deffets des attentes sur les lves : les prophties autoralisatrices (self-fulfilling prophecies) et les effets de persistance (traduction approche de sustaining expectation effects). La distinction entre les deux effets tient dans le fait que la self-fulfilling prophecy constitue un jugement erron de la situation initiale auquel llve va se conformer et contribuer ainsi rendre vrai, ce qui entrane donc une rponse nouvelle. Le sustaining expectation effect constitue au contraire la simple rflexion dune situation prexistante puisquil indique une situation o le jugement initial nest pas erron, mais o ce jugement est rigidement maintenu, mme sil y a des indications dune volution dans la russite ou dans le comportement de llve qui devraient conduire une rvision du jugement. Lenseignant conforme ainsi llve son jugement initial, qui persiste et qui maintient llve dans sa situation initiale. En somme, la self-fulfilling prophecy cre un changement dattitude ou de comportement tandis que le sustaining expectation effect inhibe tout changement. Le sustaining expectation effect a toutefois t beaucoup moins tudi et il apparat plus comme une distinction thorique que comme un effet tudier spcifiquement, de par la difficult le mettre en vidence empiriquement : comment, en effet, isoler les causes de la persistance dune attitude dans le temps ? 1.3.1 Les attentes comme prophties autoralisatrices Ltude sur leffet Pygmalion conduite par Rosenthal et Jacobson (1968) a t la premire montrer que les attentes des enseignants, mme fausses (en loccurrence elles taient induites par de fausses informations), peuvent influencer les progrs raliss par de jeunes lves. Ds lors, un grand nombre de chercheurs ont tudi les voies par lesquelles les attentes des enseignants pouvaient se transformer en prophties autoralisatrices. Ces travaux ont toutefois conduit des rsultats souvent contradictoires (Brophy & Good, 1974). Une des raisons semble provenir des diffrences de conception de ces tudes : certaines utilisaient la mthode exprimentale dinduction dattentes errones dveloppe par Rosenthal et Jacobson, tantt en dbut danne scolaire, tantt en cours danne scolaire. Or, les enseignants ne sont peut-tre pas galement sensibles de fausses informations sur leurs lves selon quelles leur sont fournies en dbut danne (i.e., quand ils connaissent encore peu leurs lves) ou en cours danne (i.e., quand ils disposent dj de beaucoup dinformations sur eux). De plus, le caractre induit des attentes a conduit certains chercheurs douter de la validit cologique des rsultats, arguant du fait que les biais de perception ainsi crs pouvaient ne pas se reproduire en milieu naturel. Cest pourquoi nombre de chercheurs ont galement tudi les attentes en situation cologique, cest--dire telles que les enseignants les construisent dans linteraction quotidienne, en prlevant certaines informations qui leur proviennent du milieu et en les intgrant leurs propres connaissances, croyances, thories implicites, strotypes.
21
Cette attention volontairement prte par les enseignants adopter des comportements qui ne dsavantagent pas les lves faibles peut dailleurs elle-mme provenir pour partie de la grande diffusion et popularit de leffet Pygmalion, qui a permis de mettre en vidence limportance desdits comportements dans la transmission des attentes. 57
De plus, selon Good et Brophy (2000), ce nest pas simplement la prsence dune attente errone qui cre la selffulfilling prophecy. Ils ont propos le modle suivant pour dcrire le processus conduisant lapparition dune self-fulfilling prophecy (Good & Brophy, 2000, p. 79) : 1. 2. 3. 4. Tt dans lanne, lenseignant labore des attentes diffrencies concernant le comportement et la russite de chaque lve. En accord avec ces attentes diffrencies, lenseignant se comporte de manire diffrencie avec les lves. Ce traitement informe les lves sur ce quil est attendu deux du point de vue du comportement en classe et des performances scolaires. Si le traitement de lenseignant est stable dans le temps et si les lves ne lui rsistent pas activement ou ne le changent pas, il va affecter leur conception deux-mmes (self-concept), leur motivation russir, leur niveau daspiration, leur comportement en classe et leurs interactions avec lenseignant. Ces effets vont gnralement conforter et renforcer les attentes des enseignants, en consquence de quoi les lves vont leur tour se conformer ces attentes davantage quils ne lauraient fait autrement. Finalement, cela va affecter la russite des lves. Les lves pour lesquels les attentes sont leves vont progresser plus que ceux pour lesquels les attentes sont faibles.
5. 6.
La self-fulfilling prophecy napparatrait que si tous les lments sont prsents. Concernant les effets des attentes sur les acquis scolaires, quasiment toutes les revues de travaux montrent des tailles deffets (effect sizes) des prophties autoralisatrices entre 0,10 et 0,30 (Jussim & Eccles, 1992), ce qui demeure relativement modeste. Good et Thompson (1998) soulignent toutefois que lampleur des effets des attentes peut tre fortement accentue quand elles portent sur des groupes dlves vulnrables (certains lves appartenant des minorits ethniques, des groupes sociaux particulirement dfavoriss, etc.). A noter que certains travaux ont montr que les attentes pouvaient exercer des effets non seulement sur les rsultats scolaires, mais aussi sur certaines attitudes des lves : concept de soi, rsignation acquise, etc. (cf. pour revue Good & Brophy, 2000, pp. 99-100). Par exemple, certains travaux ont mis en vidence des effets dattentes sur la motivation des lves (cf. pour revue Stipek, 1996, pp. 92-93). Dautres ont montr que le jugement des enseignants (en loccurrence des enseignants dducation physique) pouvait mme exercer des effets sur les performances sportives des lves (Babad, Inbar & Rosenthal, 1982). Les effets des attentes semblent tre plus forts quand les lves sont nouveaux dans une institution, sans doute parce que les enseignants disposent alors encore de peu dlments objectifs pour juger de la valeur des lves. Ainsi, Raudenbush (1984) a trouv, dans une revue de travaux, que les effets des attentes sont plus forts dans les grades 1 et 2 (dbut de lcole lmentaire), que dans les grades 3 6, mais que leffet est nouveau plus fort au grade 7 (premire anne de la junior high school). De ces travaux merge une forte ide socio-constructiviste selon laquelle la perception sociale peut crer la ralit sociale, cest--dire rendre vrai ce qui pourtant tait initialement faux. Les attentes des enseignants seraient communiques aux lves selon des voies trs subtiles, la fois directes (occasions dapprendre) et indirectes (motivation, attribution, estime de soi, comparaison sociale via les autres lves de la classe par exemple). 1.3.2 Un rexamen de la self-fulfilling prophecy Des travaux rcents indiquent que les prophties autoralisatrices sont sans doute moins puissantes et les biais de perception moins importants quon ne le croyait nagure, notamment dans des environnements tels que la classe, o lenseignant a beaucoup de contacts et pendant une longue priode avec les lves, en disposant dune information riche et objective sur eux (Jussim, 1989 ; Smith, Jussim, Eccles, VanNoy, Madon & Palumbo, 1998). Par ailleurs, les prophties autoralisatrices ne transiteraient gure par une voie motivationnelle (Jussim, 1989). On assiste actuellement un rexamen des prophties autoralisatrices essentiellement grce aux travaux de Lee Jussim et de ses collgues. Son propos consiste distinguer les diffrentes sources par lesquelles peut stablir un lien entre jugement et performances en situation naturelle (i.e., sans induire exprimentalement dattentes errones). Selon lui, les travaux antrieurs ont indment argu de forts effets des prophties autoralisatrices du fait que22 :
22
Il faut toutefois signaler quil sagit l dune prsentation sans doute quelque peu outrancire des travaux antrieurs dans la mesure o certains auteurs avaient dj mis laccent sur les faibles effets des prophties 58
1) les nombreuses tudes exprimentales induisaient de fausses attentes chez les enseignants ; or, rien ne dit que de telles attentes errones se forment en milieu naturel ; 2) les jugements des enseignants prdisent fortement les rsultats des lves ; or, une telle corrlation peut apparatre pour trois raisons principales (non exclusives). Tout dabord, cela peut provenir effectivement deffets de prophties autoralisatrices : le jugement est initialement erron mais va modifier le comportement, qui va se conformer au jugement initial. Cela peut aussi provenir de biais perceptifs : en ce cas, le jugement ninflue pas sur le comportement des lves et la confirmation du jugement nexiste que dans la tte de lenseignant (via les notes et apprciations quil fournit). Enfin, cela peut provenir de lexactitude du jugement : le jugement prdit le rsultat final simplement parce quil tait exact (il ninfluence pas le comportement des lves).
En consquence, Jussim a labor un modle de reflet-construction (reflection-construction model) qui tente de quantifier la part de ce qui, dans le jugement social, est un reflet versus une construction de la ralit sociale. Selon ce modle, une corrlation simple entre jugement initial et performances finales est susceptible de reflter lexactitude du jugement et les prophties autoralisatrices. La diffrence entre la corrlation simple et le coefficient de rgression multiple (toutes choses gales par ailleurs et notamment en contrlant la performance initiale) qui est une mesure des prophties autoralisatrices, fournit une mesure de lexactitude du jugement. Quant aux biais perceptifs, ils peuvent tre reprs via des carts entre les coefficients de rgression multiple des notes finales (jugement final) sur le jugement initial et les coefficients de rgression multiple des performances finales (preuves standardises) sur le jugement initial : il y a biais perceptifs si les seconds sont plus levs que les premiers. Les travaux de Jussim et de ses collgues (Jussim, 1989 ; Jussim & Eccles, 1992 ; Madon, Jussim & Eccles, 1997 ; Madon, Smith, Jussim, Russell, Eccles, Palumbo & Walkiewicz, 2001 ; Smith, Jussim & Eccles, 1999 ; Smith, Jussim, Eccles, VanNoy, Madon & Palumbo, 1998) tablissent que la trs grande part de la corrlation entre jugement et performances ultrieures est simplement le reflet (reflection) dun jugement exact (par exemple, 80% dans Jussim & Eccles, 1992). Nous prsentons maintenant plus en dtails ltude princeps de Jussim (1989). Cette tude repose sur 27 classes de 6e grade en maths (429 lves retenus pour lanalyse). Le niveau initial de russite en maths des lves a t mesur par les notes obtenues en fin de 5e grade et par les scores obtenus un test standardis (Californian Achievement Test CAT ) pass en dbut de 6e grade. Le niveau final de russite en maths des lves a t mesur par les notes obtenues en fin de 6e grade et par les scores obtenus un test standardis (Michigan Educational Assessment Program MEAP ) pass en dbut de 7e grade. Divers renseignements ont t obtenus par questionnaires concernant la motivation des lves (concept de soi pour lhabilet en maths, efforts raliss en maths, temps pass en travail la maison en maths, valeur intrinsque et extrinsque des maths). Ces renseignements ont t obtenus deux fois : en octobre puis en mars-avril du 6e grade. Trois mesures dattentes des enseignants ont t obtenues en octobre du 6e grade : perception des efforts, du talent et des performances des lves. Les rsultats, obtenus par analyse des pistes causales (LISREL), confirment lhypothse de lexistence de (faibles) prophties autoralisatrices en ce sens que les perceptions du talent prdisent la fois les notes finales et les scores au MEAP, toutes choses gales par ailleurs. Toutefois, la relation est dune ampleur modeste. De plus, lauteur a relev un effet dautoralisation des prophties en ce qui concerne la motivation des lves puisquil existe une relation positive entre la perception de la performance et le concept de soi pour lhabilet en maths des lves : les lves perus comme performants en dbut danne augmentent leur concept de soi pour lhabilet en maths en fin danne, toutes choses gales par ailleurs. Les rsultats nont cependant pas apport de soutien empirique lide que leffet des prophties autoralisatrices serait mdiatis par la motivation des lves. Cela accrdite donc une interprtation non motivationnelle leffet des prophties autoralisatrices : sans doute cela passe-t-il plus directement par le fait que les lves perus comme forts reoivent davantage de support et denseignement et apprennent tout simplement plus, conduisant ainsi une meilleure russite. Lhypothse de lexistence de biais perceptifs est confirme en ce qui concerne la perception des efforts puisque celle-ci prdit les notes finales mais pas les scores au MEAP. En revanche, ni la perception des performances, ni la perception du talent naffectent les notes finales. Concernant lhypothse dexactitude des attentes, lauteur lexplore en tudiant dune part leurs fondements et, dautre part, leur valeur prdictive. Lauteur relve tout dabord que les attentes sont largement fondes sur des caractristiques objectives des lves (ainsi, par exemple, la perception de la performance est largement fonde
autoralisatrices et sur le fait que les fortes corrlations entre jugement et performance pouvaient provenir de lexactitude des jugements (Brophy, 1983). 59
sur les scores au CAT), ce qui est conforme lhypothse dexactitude des attentes. Concernant ltude de lexactitude prdictive des attentes (ce qui suppose quelles soient lies la russite sans linfluencer), la diffrence entre le coefficient de corrlation simple (qui reflte lexactitude prdictive du jugement et leffet de prophtie autoralisatrice) et le coefficient de rgression multiple (qui nincorpore que leffet de prophtie autoralisatrice) sert alors de mesure de lexactitude prdictive du jugement. Les rsultats montrent effectivement un affaiblissement trs net des coefficients de rgression multiple par rapport aux coefficients de corrlation simple entre les attentes des enseignants et la russite des lves (passant de 0,63 0,21 pour les notes finales, et de 0,57 0,13 pour les scores au MEAP). A la fois les rsultats concernant les fondements des attentes et ceux concernant leur exactitude prdictive reprsentent un fort soutien empirique lhypothse dexactitude des attentes. En conclusion, les rsultats montrent des effets modestes des prophties autoralisatrices et des biais perceptifs. Ils montrent de lexactitude dans les attentes concernant les performances et le talent, beaucoup moins dexactitude en ce qui concerne les efforts (trop fortement infrs partir des performances). Les attentes des enseignants prdisent la russite future des lves bien davantage parce quelles sont exactes que parce quelles fonctionnent comme des prophties autoralisatrices. Ce que tend montrer cette recherche, cest quen milieu naturel (et plus spcifiquement dans le milieu de la classe), lexactitude tend caractriser la perception sociale davantage que ce quon croyait nagure. Jussim soppose donc une vision socio-constructiviste forte qui prtend que la perception sociale cre la ralit sociale autant, voire plus quelle ne la reflte (Jussim & Eccles, 1992). Il soutient une thse socio-constructiviste faible en milieu scolaire o la perception sociale ne cre la ralit sociale que trs marginalement. Les travaux mens par Jussim et ses collgues apportent galement dautres prcisions concernant les effets des prophties autoralisatrices : effets long terme, mdiateurs possibles, lves susceptibles dtre les plus affects, etc. Ainsi, il semble que les jugements des enseignants influencent davantage la russite des lves faibles que celle des lves forts (Madon, Jussim & Eccles, 1997). En revanche, lide qui avait t mise selon laquelle des jugements sous-estims affecteraient davantage les lves que des jugements surestims (e.g., Brophy & Good, 1974 ; Eccles & Wigfield, 1985), ne semble que faiblement taye par les donnes empiriques rcentes (Madon, Jussim & Eccles, 1997). Une raison pourrait tre que les attentes ngatives ne sont pas toujours nfastes, notamment lorsquelles conduisent un enseignant uvrer pour un lve en difficult. Ainsi, Madon, Jussim et Eccles (1997) ont montr un effet des prophties autoralisatrices particulirement fort ( = 0,41) quand les enseignants surestimaient la valeur des lves faibles. Les prophties autoralisatrices seraient donc plus susceptibles de favoriser que de pnaliser. De plus, Smith, Jussim, Eccles, VanNoy, Madon et Palumbo (1998) montrent que les effets des prophties autoralisatrices sont plus forts quand les lves sont groups par niveau dans les classes. Bien que les groupes de niveau jouent comme modrateur des effets des prophties autoralisatrices, ces effets ne sont toutefois en aucun cas trs forts. Par ailleurs, Smith, Jussim & Eccles (1999) ont tudi si, dans le long terme (du 6e au 12e grades), les prophties autoralisatrices tendaient augmenter, se dissiper ou demeurer stables. Ils recensent trois recherches antrieures qui ont tudi cette question : toutes trois tendent plutt conclure la dissipation dans le temps. Cest ce que confirment aussi Smith, Jussim et Eccles, mais avec quelques diffrences notables. Tout dabord, leffet est ici tudi sur une priode beaucoup plus longue. Ensuite, les auteurs trouvent effectivement que lattente (enregistre pour les enseignants de 6e ou de 7e grade selon lchantillon considr) exerce un effet ( la fois sur les notes de maths et sur les rsultats des preuves standardises en maths) qui tend diminuer avec le temps, mais pas linairement puisque vers le 10e grade, il ne diminue plus. Les effets des attentes des enseignants de 6e ou de 7e grades sur les rsultats (notes et scores) de maths au 12e grade, aprs avoir contrl le niveau initial, la motivation initiale, etc., sont donc encore observables, certes diminus mais nanmoins significatifs. Les prophties autoralisatrices semblent donc exercer des effets long terme. A la fois lhypothse de dissipation et de stabilit sont donc soutenables. Il est signaler que ce rexamen des prophties autoralisatrices propos par Jussim et ses collgues nglige ltude de la manire dont les jugements ports sur des lves peuvent tre lis des comportements diffrencis des enseignants en classe, et nglige donc de ce fait laspect stratgique (ft-il inconscient) li au jugement scolaire. Nous venons de le voir, les travaux internationaux, essentiellement anglo-saxons, sont particulirement nombreux dans le domaine du jugement des enseignants, quil sagisse den tudier les fondements, les liens avec le comportement en classe, ou les liens avec les acquis des lves. Ces travaux tant ns la fin des annes 60, il y a maintenant une assez longue histoire de la recherche en ce domaine et, bien que celle-ci soit essentiellement domine par une approche psychosociale, elle se caractrise par une assez forte pluralit de
60
mthodes et de terrains dinvestigation : situation de laboratoire versus milieu naturel, jugements induits versus forms naturellement, etc. Voyons maintenant ce qui a t ralis dans ce domaine en France.
2 Les travaux franais

En France, il existe une longue tradition de recherches en docimologie (Piron, 1969). Ces recherches concernent le jugement port sur les productions des lves (copies) plutt que le jugement port sur la personne des lves eux-mmes. Elles se sont surtout intresses laspect mesure de la notation ; il sagissait dtudier les qualits mtrologiques de cette mesure . Ces travaux ont mis en vidence les biais lis la notation des copies (svrit du correcteur, ordre de passage de la copie, etc.), qui ont conduit Piron noncer la phrase clbre : pour prdire la note dun candidat, il vaut mieux connatre son examinateur que lui-mme (Piron, 1969, p. 24). Ces travaux ont vis amliorer la mesure de manire se rapprocher dune note vraie et rendre ainsi les examens plus quitables. Nous ne ferons pas ici de synthse de ces travaux car ils ne concernent pas fondamentalement ltude de lenseignant en situation dinteraction23. Il tait nanmoins important de les signaler ; dune part, il sagit dune spcificit de la recherche franaise en ducation ; dautre part, la plupart des travaux sur le jugement scolaire en France portant sur la notation des lves (e.g., Chatel, 1996 ; Chevallard, 1992 ; Duru-Bellat & Mingat, 1993 ; Felouzis, 1997 ; Kaufmann, 1987 ; Noizet & Caverni, 1978 ; etc.), on peut sans doute voir l une filiation avec les recherches docimologiques. Il ne sagit toutefois plus maintenant dtudier la note comme mesure (imparfaite), mais plutt dtudier les fonctions quelle remplit. 2.1 Sur quelles informations se fondent les jugements
Les clbres travaux sur la notation mens par Noizet et ses collgues ont montr que, outre certains phnomnes tels que lordre de passage des copies, la notation subissait linfluence de la connaissance quavait lexaminateur de la personne qui avait ralis la copie. Les auteurs ont ainsi mis en vidence ce quils nomment un effet de source qui traduit un effet dassimilation de lvaluation actuelle aux valuations attribues antrieurement au mme lve (Noizet & Caverni, 1983, p. 11). Caverni, Fabre et Noizet (1975) ont par exemple montr que le niveau scolaire de llve influait sur la note : copie identique, les lves qui taient supposs avoir ralis antrieurement une bonne performance obtenaient une meilleure note. Une tude de Bonniol, Caverni et Noizet (1972) a galement montr que les notes attribues des copies dlves de 6e type 1 (censes accueillir les lves les forts) obtenaient de meilleures notes que des copies dlves de 6e type 3 pourtant quivalentes. Une tude de Felouzis (1997) a tent danalyser la notation des enseignants au niveau du lyce. Lauteur a tudi quelles taient les caractristiques des lves qui taient lies avec la notation (cf. tableau 2) mais le but de ltude tait autre (cest ce qui fait son originalit) puisquil sagissait surtout de rendre compte des diffrences de svrit entre enseignants en les rapportant aux conceptions que les enseignants se font de leur mtier, en particulier en lien avec lvolution du systme ducatif. Son tude a t mene auprs denseignants de seconde (36 enseignants de mathmatiques et 25 enseignants de franais). Lauteur montre que les notes varient dune classe lautre ; mme pour des lves comparables, certains enseignants sont globalement plus indulgents que dautres. Par des entretiens raliss auprs des enseignants, Felouzis montre que ce degr dindulgence/svrit apparat li des conceptions assez gnrales concernant lvolution du mtier denseignant et le rapport aux lves. Certains enseignants restent attachs un tat antrieur du systme ducatif et font montre de ce que lauteur appelle un ritualisme acadmique ; ceux-ci ont un discours trs centr sur leur discipline et se rvlent plutt nostalgiques dun temps ancien o les lyces naccueillaient quune frange favorise de la population. Dautres enseignants font montre dun pragmatisme pdagogique ; leur discours se centre davantage sur les lves que sur la discipline et il est beaucoup moins nostalgique. En somme, ils seraient plus proches des lycens tels quils sont aujourdhui et refuseraient de sarc-bouter sur un pass glorieux concernant le niveau des lves. Les enseignants qui font montre dun ritualisme acadmique sont les plus svres dans leur notation. Ils conservent la note son rle strict de mesure (affirmant une objectivit largement mise mal par les analyses). Au contraire, les enseignants qui font montre dun pragmatisme pdagogique sont plus indulgents. Ils relativisent la note et sen servent comme dun outil pdagogique (pour rcompenser les efforts accomplis par exemple). Il y aurait donc, chez les pragmatiques, une indulgence calcule , qui ne serait en rien lexpression dun quelconque laxisme (ceux-ci se dfinissant dailleurs plutt comme des enseignants exigeants), mais bien une vritable stratgie de la note, considre comme moyen dinformation pour llve, voire dincitation le pousser mieux faire. Une vision passiste et ngative des lves serait donc lie une notation plus svre. Ces rsultats mettent en vidence le rapport personnel de lenseignant la note (qui est lui23
Prcisons toutefois que la note pourrait tre envisage comme interaction dans la mesure o elle informe les lves et quelle entranera sans doute un type de rponse en retour. 61
mme le produit dune histoire singulire : le propre pass scolaire de lenseignant, son origine sociale, son exprience professionnelle). Quelques tudes portent, non pas sur les notes adresses des copies, mais sur la valeur scolaire gnrale que les enseignants attribuent leurs lves. Gilly (1992) a propos un modle o les jugements sont le produit des rapports entre trois niveaux : le premier est celui de lexprience quotidienne (activits, indices comportementaux, etc.) ; lautre extrmit se situe celui des normes sociales gnrales (valeurs morales, modle de lhomme dans la socit, etc.) et les normes scolaires institutionnelles (rgles de fonctionnement de lcole, objectifs, etc.) ; larticulation des deux se trouve celui des reprsentations sociales. Celles-ci occupent donc un rle privilgi dans le modle. Lanalyse factorielle de donnes empiriques (obtenues partir dune technique de portrait fondes sur un chantillon de 26 variables o les enseignants doivent dcrire leurs lves laide dun questionnaire ferm en portant des jugements sur des chelles destimations) rvle le poids de deux facteurs : le premier est un facteur dimpression gnrale qui relve selon lauteur de la fonction dinstruction et qui traduit un trs fort syncrtisme des jugements dans lapprhension des comportements de participation, attitude face au travail, et caractristiques cognitives. Les variables les plus fortement satures sur ce facteur sont celles qui diffrencient le plus les lves sur le plan de la russite scolaire (attention, tnacit, intelligence, etc.). Toutefois, lenfant jug attentif, tenace et intelligent tend tre galement peru favorablement sur des caractristiques physiques ou socio-affectives (beaut, propret, sympathie, etc.) pourtant peu susceptibles dtre lies avec la valeur scolaire24. Le second facteur relve de la fonction dinstruction et de la fonction de gestion de la classe (conformit aux rgles sociales et morales de la vie scolaire). Ces deux facteurs montrent les lments de base constitutifs du noyau central des reprsentations partir desquels lenseignant jugerait ses lves. Gilly y voit une confirmation de linfluence dterminante sur le jugement du rle professionnel et des normes socio-institutionnelles : les valeurs de la personne juges les plus fondamentales dans lapprhension dautrui et qui gouvernent le syncrtisme de la perception de lenseignant sont celles qui conditionnent, de son point de vue, la ralisation de ses objectifs professionnels et le degr de satisfaction de linstitution qui lemploie (1992, pp. 83-84). De plus, linfluence normative du rle socioprofessionnel naffecte pas seulement la structure mme des reprsentations mais aussi le choix des situations dans lesquelles lenseignant prlve des informations pour construire son jugement. Ainsi, lcole maternelle, entre une activit dinitiation lcriture et une activit de peinture, cest avec la premire que le jugement entretient une liaison, cest--dire celle qui a la valence scolaire la plus forte. Les matresses construisent des jugements gnraux sur lenfant en privilgiant les situations ou activits les plus importantes du point de vue de leur institution. A noter toutefois que le protocole exprimental de Gilly contraint dune certaine faon, de par la liste des adjectifs proposs (tous ne relevant pas du strict domaine scolaire), un jugement de la personne de llve (cest ce que revendique dailleurs lauteur). Cela nest sans doute pas sans consquences sur la production de ce facteur dimpression trs gnrale que lon observe (les 26 variables utilises ont toutes des saturations suprieures 0,40 sur le premier facteur). Bressoux et Pansu (2001a) envisagent le niveau des lves comme une valeur qui doit tre rapporte aux utilits sociales, valeur qui, en tant que telle, ne peut tre dclare vraie ou fausse. En ce sens, les scores des preuves standardises ne sont plus la rfrence exacte mais servent dtalon de comparaison, les carts devenant ds lors relatifs (et non des dviations par rapport une mesure exacte). Il existe bien sr des cas o le jugement possde une valeur pronostique et peut ds lors effectivement tre dclar exact ou non : cela correspond aux tudes o les chercheurs demandent lenseignant de prdire les rsultats des lves une preuve donne concurremment. Il peut bien effectivement y avoir dans ce cas une comparaison stricte entre jugement et rsultats, mais lintrt dun tel jugement et de la comparaison qui laccompagne relve dune problmatique de recherche. Bressoux et Pansu pensent en effet que, dans la ralit quotidienne, le jugement est beaucoup plus global et que, en particulier, il ne porte pas seulement sur des performances mais quil sagit surtout pour lenseignant de produire une infrence sur la personne (voire la personnalit) des lves : il sagit de dire ce quils sont partir de ce quils font. Ds lors, le jugement lui-mme ne peut plus tre conu comme un jugement positif qui pourrait tre dclar exact ou inexact (Boudon, 1995), mais il doit tre conu comme un jugement normatif qui, en tant que tel, renvoie lutilit des normes sociales.
24
Signalons aussi que, dans le contexte franais, une tude exprimentale rcente de Tarquinio et Tarquinio (2001) confirme leffet de lattractivit physique sur le jugement de lenseignant. Leffet de lattractivit physique pourrait toutefois jouer en interaction avec certaines normes sociales telles que la norme dinternalit. 62
Suivant ce cadre thorique, deux tudes rcemment conduites par Bressoux et Pansu (1998, 2001a) visent tudier comment certains facteurs normatifs gnraux peuvent entrer en compte dans le jugement de lenseignant. Ces tudes sont de type cologique et ne donnent pas aux enseignants dautres renseignements sur les lves que ceux dont ils disposent eux-mmes puisquil sagit de leurs propres lves. Dans le fil des travaux franais sur la norme dinternalit (Beauvois, 1984 ; Dubois, 1994), il sagit dtudier si lacquisition de cette norme par les lves conduit un meilleur jugement de la part de leur enseignant. Rappelons que, pour les tenants de la norme dinternalit, contrairement aux travaux anglo-saxons et en particulier au courant dtude du locus of control, linternalit nest pas vue comme une caractristique de personnalit. Elle est conue comme lexpression dune norme socialement valorise qui renvoie certaines utilits sociales, qui permet en particulier dvaluer les individus puisque cette norme nonce que ce que font ou ce quil arrive aux gens est le reflet de ce quils sont (donc de ce quils mritent). Se montrer interne (le fait que les individus sattribuent eux-mmes les causes de leurs actions ou de ce qui leur arrive) serait ainsi valoris et permettrait un jugement plus favorable de la part dautrui. Les deux tudes portent chaque fois sur une vingtaine de classes de CE2. Les enseignants devaient attribuer une valeur (en franais, en mathmatiques) leurs lves sur une chelle allant de 0 10. Divers renseignements socio-dmographiques sur les lves taient collects et ceux-ci devaient remplir un questionnaire dinternalit (dont le rsultat demeurait inconnu de lenseignant) sous diverses conditions. On disposait par ailleurs des rsultats des lves en franais et mathmatiques des preuves standardises. Deux rsultats principaux sont apparus (les autres rsultats sont prsents dans le tableau 2). Dune part, le jugement des enseignants dpend du contexte o il est nonc : plus la classe est forte, plus le jugement est globalement svre. Dautre part, le jugement est affect par linternalit des lves : la premire tude (Bressoux & Pansu, 1998) a montr que, toutes choses gales par ailleurs, les enseignants sont dautant plus indulgents que les lves sont plus internes. La seconde tude (Bressoux & Pansu, 2001a) a montr que leffet tait surtout bnfique pour ceux qui savaient adapter leur internalit en fonction des sollicitations de lenvironnement, cest--dire ceux qui avaient une certaine forme de connaissance (ft-elle pratique, cest--dire non clairement reprsente) de cette norme sociale qui conduit valoriser les explications causales internes : les lves les mieux jugs, toutes choses gales par ailleurs, taient en effet ceux qui fournissaient le plus dexplications internes dans la consigne o il sagissait de se faire bien voir par lenseignant (pas deffet du score dinternalit dans la consigne inverse : se faire mal voir par lenseignant). Ces travaux montrent donc la prgnance de certaines normes sociales gnrales dans la formation du jugement que les enseignants sont conduits porter sur leurs lves. Nous prsentons maintenant dans le tableau 2 de manire synthtique les rsultats de plusieurs recherches franaises concernant les liens quentretiennent diffrents facteurs contextuels (tablissement, classe) et individuels (sexe, origine sociale, retard scolaire) avec le jugement scolaire. Le tableau 2 na pas prtention explorer de manire exhaustive toutes les recherches franaises conduites sur le thme. Il runit un certain nombre dtudes qui ont pris en compte des variables communes et qui utilisent une mthodologie commune. Toutes mettent en relation le jugement scolaire (notation ou apprciation sur une chelle) avec les scores des lves obtenus des preuves standardises. Toutes sauf celle de Kaufmann (1987) ralisent des modles multivaris afin disoler leffet spcifiquement attribuable chaque variable et visent donc un raisonnement toutes choses gales par ailleurs. Le tableau permet ainsi de pointer les convergences et les divergences de rsultats concernant la prise en compte de certaines informations dans la dtermination du jugement scolaire.
63
Chapitre 3 Le jugement des enseignants sur la valeur scolaire des lves Tableau 2 Cinq variables susceptibles dtre lies aux jugements scolaires : synthse dtudes franaises intgrant au moins lune de ces cinq variables
Etude Echantillon Mthode Etablissement Bressoux & Pansu 18 classes de CE2 (1998) (343 lves). Bressoux & Pansu 19 classes de CE2 (2001a) (406 lves). Duru-Bellat & Mingat (1993) 17 collges (2500 lves). Jugements sur une chelle (0-10) en franais et en maths. Jugements sur une chelle (0-10) en franais et en maths. Moyenne annuelle global des notes de franais, maths et 1e langue vivante. Notes moyennes trimestrielles en franais et en mathmatiques. Classe Rsultats Sexe Origine sociale Les CSP favorises sont mieux juges en franais et en maths. Les CSP favorises sont mieux juges en maths. Les CSP favorises sont mieux notes. Retard scolaire Effet ngatif du retard scolaire en franais et en maths.* Effet ngatif du retard scolaire en franais. Effet ngatif du retard scolaire.
Plus la classe est forte, plus Les garons sont mieux le jugement est svre. jugs en maths. Pas de diffrences en franais. Plus la classe est forte, plus Pas de diffrences. le jugement est svre. Plus la classe est forte, plus Les filles sont mieux la notation est svre. notes.
Plus ltablissement accueille un public fort, plus la notation est svre.
Felouzis (1997)
25 classes de seconde en franais (685 lves). 36 classes de maths (927 lves).
Plus la classe est forte, plus Les filles sont mieux notes Pas deffet de la CSP, ni en Pas deffet du retard la notation est svre. en franais. franais, ni en maths. scolaire, ni en franais, ni en maths.
Jarlegan (1999)
21 classes de CE1 (472 lves). 22 classes de CM2 (519 lves).
Jugements sur une chelle (1-5) portant sur les rsultats actuels, le potentiel, lintrt, les efforts, lattention.
Pas danalyse sur les CE1. En CM2, plus la classe est forte, plus le jugement est svre sur les rsultats actuels et sur le potentiel (pas danalyse sur les 3 autres dimensions).
Aucune diffrence en CE1. En CM2, pas de diffrence sur lvaluation des rsultats actuels. Les garons sont vus comme ayant un meilleur potentiel alors que les filles sont vues comme faisant plus defforts et tant plus attentives.
En CE1, les CSP favorises En CE1, effet ngatif du sont mieux juges sur les 5 retard scolaire sur les 5 jugements. dimensions. En CM2, les CSP favorises sont mieux juges sur les rsultats actuels (tendance : p < 0,10), sur lintrt (tendance : p < 0,10), et sur lattention. Une prime est accorde surtout aux enfants denseignants. En CM2, effet ngatif du retard sur les rsultats actuels (tendance : p < 0,10), sur le potentiel et sur lintrt.
Kaufmann (1987)
44 classes de 3e en Notes moyennes franais (959 lves). annuelles en franais et en mathmatiques. 49 classes de 3e en maths (1039 lves).
En maths, plus la classe est forte, plus la notation est indulgente. Pas de relation significative en franais.
* Ce rsultat provient dune ranalyse des donnes, prsente dans Bressoux (2000), la variable retard scolaire nayant pas t prise en compte dans Bressoux & Pansu (1998)
64
On note que, au-del de certaines divergences dune tude lautre, des rgularits apparaissent. Ainsi, si toutes les tudes ne dclent pas deffet significatif de lorigine sociale sur le jugement, aucune ne trouve deffet ngatif qui indiquerait un jugement meilleur quand la CSP est plus dfavorise. Toutes les tudes qui concluent un effet significatif du retard scolaire concluent que les lves en retard scolaire sont moins bien jugs. Toutes les tudes qui ont pris en compte des effets de contexte concluent que plus le public accueilli par un tablissement ou une classe est fort, plus le jugement est svre, sauf celle de Kaufmann (1987). Ltude de Kaufmann (1987) est la seule ne pas montrer que les classes fortes conduisent gnralement des jugements et des notations plus svres de la part des enseignants. Faut-il y voir l une consquence des caractristiques de son chantillon (issu dun seul district) ? Concernant ltude de Felouzis (1997), qui ne montre pas deffet du retard scolaire ni de lorigine sociale sur la notation, on peut sans doute trouver une explication dans le niveau dtude considr (le lyce) ; en effet, la slection qui a t opre pralablement aux diffrents paliers (et notamment en fin de 3e) tend homogniser les rsultats scolaires des lves. Les rsultats consigns dans ce tableau accrditent lide que des informations telles que le contexte scolaire (tablissement ou classe), le sexe, lorigine sociale et le retard scolaire des lves sont bien gnralement des informations sur lesquelles les enseignants fondent leur jugement concernant la valeur scolaire de leurs lves. 2.2 Linfluence des jugements scolaires sur le comportement en classe
A notre connaissance, fort peu de travaux franais ont explor linfluence ventuelle du jugement scolaire sur les comportements que les enseignants adoptent en classe. Une tude rcente de Jarlegan (1999) mrite toutefois dtre signale, car elle comporte des donnes dobservations in situ ce sujet, bien que lobjet principal du travail soit diffrent (il sagissait dtudier les comportements diffrencis des enseignants en fonction du sexe des lves lors de sances de mathmatiques). Les comportements verbaux de 9 enseignants de CM2 au cours de sances de mathmatiques (entre 7 et 9 sances observes par classe) ont t tudis en fonction des lves auxquels ils sadressaient. Le traitement qui a t effectu permet de dterminer si le niveau des lves (score des preuves standardises de mathmatiques passes en dbut danne) influe, toutes choses gales par ailleurs (sexe, retard scolaire, nationalit, CSP du pre taient contrls), sur les interactions verbales. Les principaux rsultats sont prsents dans le tableau 3 :
65
Tableau 3 Relations entre les types dinteractions verbales et le niveau scolaire des lves daprs Jarlegan (1999) Type dinteraction Effet du niveau des lves
Nombre total dinteractions inities par le matre Parmi lesquelles : Nombre de questions ouvertes reues par enfant et par squence Nombre de questions fermes reues par enfant et par squence Nombre total de feed-back dont : feed-back positifs feed-back ngatifs Nombre de stimulations reues par enfant et par squence Nombre dinteractions relatives lorganisation de la tche reues par enfant et par squence Nombre dinteractions de type rgulation du climat de classe (dtendre la classe, plaisanter) reues par enfant et par squence Nombre de critiques de fond reues par enfant et par squence Nombre de critiques de forme reues par enfant et par squence Nombre de critiques de discipline reues par enfant et par squence
ns
ns ns + ***
+ *** ns ns +* ns * ns ns
Nombre total dinteractions inities par llve Parmi lesquelles : Nombre de rponses non provoques par le matre par enfant et par squence Nombre dinterventions spontanes sur le fond par enfant et par squence Nombre dinterventions spontanes sur la forme par enfant et par squence Nombre dinterventions spontanes hors contexte par enfant et par squence
+ ***
+ *** + *** + ** + **
+ indique une relation (significative) et positive ; indique une relation (significative) et ngative ; * indique p < 0,10 ; ** indique p < 0,05 ; *** indique p < 0,01.
On remarquera toutefois quil ne sagit pas l de ltude de la frquence des interactions verbales en fonction du jugement que lenseignant porte sur la valeur scolaire de ses lves, mais en fonction du niveau des lves tel que mesur par des scores des preuves standardises25. On note que les interactions sont globalement en faveur des lves les plus forts ; ainsi, il y a dautant plus de feed-back positifs et dautant moins de critiques de
La prsentation de ce travail dans le cadre dun chapitre sur le jugement se justifie toutefois si lon se souvient que certains travaux anglo-saxons ont parfois produit pareille ambigut, notamment de par la grande diversit des dfinitions opratoires lies la notion dattente (la manire de les mesurer ou de les infrer) ; ainsi, souvent, la non-sparation empirique des rsultats effectifs et des jugements ; ainsi, parfois, linfrence du jugement partir des scores dacquisition des lves. Il est vrai toutefois, comme on la vu dans la section sur lexactitude du jugement, quil existe gnralement une forte corrlation entre les scores dacquisition et le jugement de lenseignant. 66
25
fond que les lves sont plus forts (les feed-back ne sont toutefois pas rapports la validit de la rponse). Paradoxalement, les enseignants initient dautant plus dinteractions portant sur lorganisation de la tche que les lves sont plus forts. Cest surtout pour ce qui concerne les interactions inities par llve que le plus grand nombre de relations significatives apparat : tout se passe comme si la parole tait dautant plus frquemment prise, et donc sans doute dautant plus facile prendre, que les lves sont plus forts. 2.3 Les fonctions du jugement
Une grande partie des travaux franais sur le jugement scolaire se sont penchs sur ses fonctions, entendues comme des fonctions sociales gnrales ou comme des fonctions proprement didactiques. 2.3.1 Fonction de reproduction des hirarchies sociales Pour Bourdieu et de Saint Martin (1975), les classements scolaires sont des instruments de connaissance (des lves) qui ne remplissent pas que des fonctions de connaissance : ils expriment la hirarchie vritable des proprits reproduire (p. 69). Vritables stratgies successorales (sans reprsentation explicite), les classements scolaires rempliraient alors des fonctions de reproduction des hirarchies sociales. Les auteurs ont ainsi montr que, dans une classe suprieure de philosophie, les apprciations de lenseignant26 se faisaient dautant plus critiques, note gale, que llve tait provinciale plutt que parisienne (les lves taient des filles) et avait une origine sociale moyenne plutt quleve. Le classement scolaire apparat ainsi comme un classement social euphmis qui, au-del de la performance, prend en compte ce qui rvle lappartenance sociale et un certain rapport privilgi (brillant, non besogneux) la culture scolaire. En ce sens, les jugements scolaires peuvent fonctionner comme des jugements attribution (Bourdieu, 1979, p. 550), cest--dire des jugements par lesquels on assigne quelquun une classe sociale. Ces jugements (esthtique, scolaire, etc.), qui sont le produit dun systme de schmes classificatoires, restent la plupart du temps ltat pratique, cest--dire non reprsent, et ils sexpriment dans la manire dont on sadresse quelquun. Les jugements dattributions sont alors de vritables actes daccusation, des catgormes au sens originel (Bourdieu, 1979, p. 554, soulign par lauteur) pour dsigner une identit sociale. Les critres de reconnaissance sont dautant plus forts (tout en restant ltat cach) quils sont des marques indlbiles de lappartenance sociale et, au-del de la stricte apparence physique, lhexis corporelle serait sans doute ce qui traduit (trahit) le mieux et de la faon la plus dfinitive lappartenance sociale : laccent, llocution, le style, les manires, le maintien Cest pourquoi la quasi totalit des adjectifs utiliss dans les apprciations de lenseignant tudi dsigne des qualits personnologiques pour juger dune disposition globale, allant des plus pjorants ( simplet , niais , servile , vulgaire , insipide , plat , etc.) aux plus logieux ( fin , ingnieux , subtil , intelligent , cultiv , personnel , vivant , etc.). Entre les deux extrmes se trouvent des adjectifs tels que scolaire , soigneux , attentif , srieux , solide , timide , sage , honnte , etc. Ainsi, paradoxalement, les manires les plus scolaires ne sont pas les plus valorises par lEcole. En dvalorisant les manires trop scolaires (et en privilgiant de ce fait des manires acquises hors lEcole), lEcole trahirait sa dpendance lgard des rapports de classes et, par l mme, sa fonction de reproduction sociale (Bourdieu et Passeron, 1964). 2.3.2 Fonction de transaction Pour Chevallard (1992), la note a une fonction didactique de transaction : Lattribution dune note nest pas un acte de mesurage, ni mme une tentative [...] de parvenir une telle mesure. Elle participe dune transaction, et constitue un moment particulier mais essentiel dun processus plus large, celui de la ngociation didactique (p. 36). Cette dernire est une situation dissymtrique o sexerce un rapport de forces entre lenseignant et les lves. Le premier vise piloter sa classe dans une progression de savoir en obtenant la reconnaissance de cette ncessit de la part des seconds qui, eux, sils ne la peroivent pas comme lgitime, peuvent recourir certaines stratgies de retardement. Cest dans cette ngociation propos du savoir acqurir, sans cesse en passe dtre rompue, que se comprend la fonction de la note comme lment de transaction, de rgulation. Cest pourquoi les notes ne peuvent avoir une moyenne ni trop haute (maintenir un certain niveau dexigence), ni trop basse (rester crdible), de mme que leur dispersion ne peut elle-mme tre ni trop grande (ne pas se retrouver face des groupes distincts exigeant des contrats diffrents), ni trop faible (discriminer quand mme). Il y a donc une stratgie derrire la notation dont lenjeu est bien le maintien dune interaction vivable en classe.
26
Les auteurs ont travaill sur un corpus de 154 fiches individuelles dlves quun professeur de philosophie dans une classe de 1re suprieure (khagne) fminine de Paris avait tablies pendant 4 annes autour des annes 60 (p. 70) et o figuraient, entre autres, ses apprciations des lves. 67
Les travaux de Merle (1996) donnent voir cet aspect de transaction dans ses formes les plus quotidiennes : les arrangements, voire parfois les ngociations explicites autour de la notation. La note devient alors un moyen rgulateur du bon fonctionnement de cette relation oblige entre lves et enseignant. Les travaux de Chevallard et de Merle stablissent au niveau de lenseignement secondaire. Ce processus est probablement nettement plus marqu ce niveau denseignement, tout au moins dans sa forme explicite de ngociation ou de rsistance ouverte la note, quau niveau de lenseignement lmentaire. Mme ce niveau toutefois, la notation participe aussi sans doute dune situation didactique qui nest pas fondamentalement diffrente et elle est le produit de contraintes fortes avec lesquelles lenseignant doit composer de manire plus ou moins consciente. Cet aspect de ngociation de lvaluation a t retrouv par Sarrazy (2000) dans les commentaires des bulletins scolaires lcole lmentaire. Il a rvl que ces commentaires ont une fonction didactico-pdagogique dans la ngociation des rgles du curriculum cach. Les commentaires traduisent des exigences morales qui opposent bons et mauvais lves. Le mauvais lve est scolairement immoral (p. 66) : paresseux, dsintress, dsordonn Les commentaires traduisent aussi une dimension psychologique et injonctive qui sadresse surtout aux lves moyens : trop lent ou trop rapide, manque de rflexion, mais fait des efforts, etc. Linjonction est essentiellement une injonction participer (qui sadresse peu aux lves faibles) car la participation a une fonction importante dans une pdagogie de la dcouverte revendique par les enseignants tudis (qui bannissent la leon magistrale), o il sagit de recadrer, de reformuler les rponses des lves pour les conduire dcouvrir par eux-mmes. 2.4 Les effets du jugement sur les attitudes ou la russite des lves
Bressoux et Pansu ont tudi les liens entre le jugement scolaire et lestime de soi des lves. Ils ont montr que, toutes choses gales par ailleurs, le jugement influe sur lestime de soi scolaire mais que la relation nest pas trs forte (Pansu & Bressoux, 2000). Ils ont aussi montr que le jugement scolaire est li, toutes choses gales par ailleurs, avec lestime de soi sociale et lestime de soi en termes de conduite (Bressoux & Pansu, 2001b). Dans ltude prcdemment cite de Felouzis (1997), lauteur a mis en relation les pratiques en matire de notation avec les rsultats des lves. Au niveau individuel, plus les notes dun lve sont indulgentes ( niveau scolaire donn), plus celui-ci aura tendance progresser au cours de lanne scolaire, confirmant ainsi leffet de prophtie autoralisatrice des jugements. Les enseignants qui font montre dun ritualisme acadmique (qui sont les plus svres dans leur notation) sont ceux qui font le moins progresser leurs lves. Les enseignants qui font montre dun pragmatisme pdagogique (qui sont les plus indulgents dans leur notation) sont ceux qui font le plus progresser leurs lves. Rappelons toutefois que cette plus grande indulgence ntait nullement associe un quelconque laxisme : elle constitue un lment stratgique pour informer et motiver les lves. En ce sens, lauteur affirme que ce nest pas la note en elle-mme mais le rapport aux lves quelle induit qui serait finalement primordial pour expliquer les effets des prophties autoralisatrices. Trouilloud, Sarrazin, Martinek & Guillet (sous presse) ont analys, dans la ligne des travaux de Jussim (1989), les effets des jugements denseignants sur les performances de leurs lves, en essayant de faire la part de ce qui, dans la relation entre jugement et performances est d des prophties autoralisatrices, ce qui est d des biais perceptifs et ce qui est d lexactitude de lattente. De plus, ils tudient le rle mdiateur de lhabilet perue des lves. Leur tude porte sur 173 lves et 7 enseignants dEPS dans le secondaire (10 leons de natation sur une priode de 10 semaines). Le protocole intgrait une mesure du jugement initial des enseignants, une mesure des performances initiale et finale en natation pour les lves, une mesure de comptence perue initiale en natation (cense reprsenter la motivation) et de comptence perue finale de la part des lves. Enfin, les auteurs disposaient de la note finale attribue par lenseignant. Cette tude confirme les rsultats qui se font maintenant de plus en plus congruents sur le fait que les attentes des enseignants prdisent les performances des lves principalement parce quelles sont exactes et non parce quelles sont autoralisatrices. Toutefois, quelques lments de prophties autoralisatrices sont apparus (sur la perception de comptence et sur les performances), mais avec peu deffets mdiateurs en termes motivationnels. Leffet de prophties autoralisatrices est nanmoins limit ( = 0,28) mais consistant avec les recherches internationales qui lvaluent gnralement entre 0,10 et 0,30. Les situations scolaires sont sans doute plus propices que dautres des jugements exacts (dure des interactions, mesure de performances conduisant des informations valides, etc.). En revanche, contrairement aux travaux de Jussim, les auteurs ne trouvent pas de biais perceptifs sur les notes finales (elles ne sont pas lies aux attentes initiales). Les auteurs concluent que les professeurs dEPS sont peut-tre moins que dautres enseignants sujets aux strotypes car ils disposent de mesures objectives des performances des lves (temps, distance...).
68
Signalons enfin une tude qui a port sur le jugement que les enseignants formulent sur leur classe entire et les effets que cela peut avoir sur les acquis des lves en lecture (Bressoux, 1994). Cette tude porte sur 2 500 lves appartenant 112 classes de CE2, CM1 et CM2. Elle montre que le jugement que lenseignant porte globalement sur sa classe27 nexerce pas deffet sur lquit de la classe28 mais que, parmi tout un ensemble de caractristiques pdagogiques (temps de lecture, style pdagogique, etc.), cest la variable qui exerce le plus fort impact sur lefficacit des classes en lecture (gain explicatif de 10,4 %) : plus ce jugement est lev, plus le niveau global des lves a tendance tre lev, toutes choses gales par ailleurs. Le fait quil sagisse l de variations inter-classes tend induire un processus direct ( linverse dun processus indirect qui pourrait soprer par comparaison sociale entre les lves au sein de la classe par exemple) qui porte sur le contenu de lenseignement : rythme des leons, contenu couvert, etc. Toutefois, les jugements individuels nayant pas t contrls, on ne peut assurer que le jugement global soit diffrent de la somme des jugements individuels. Sans doute une part de leffet du jugement port globalement sur la classe nest-il quun reflet de leffet du jugement port individuellement sur les lves.
3 Discussion
Le domaine du jugement des enseignants sur la valeur scolaire de leurs lves entre maintenant dans sa quatrime dcennie de recherche (bien quon ait not un dclin du nombre dtudes dans la dcennie prcdente). Cela fournit une bonne perspective pour analyser la porte et les limites de ce champ de recherche. Les soubassements thoriques sont essentiellement issus de la psychologie (surtout la psychologie sociale, quelle soit exprimentale ou non) et, dans une moindre mesure, de la sociologie et de lethnographie. Les travaux rapports dans ce chapitre montrent une assez grande varit de protocoles et de mthodes danalyse des donnes. Des recherches exprimentales ont t menes, de mme que des tudes en milieu naturel. Les jugements taient parfois exprimentalement induits par de fausses informations, parfois non, et certaines tudes ont mme ml lobservation de jugements naturellement forms et de jugements induits. Les observations des comportements, bien que souvent ralises lorigine laide de grilles trs dtailles basse infrence (comptages de comportements prdtermins), ont t galement ralises laide de grilles haute infrence ou selon des mthodes ethnographiques. Le champ prsente donc un ensemble de rsultats qui donnent des points de vue diffrents sur un mme objet et, par l mme, contribuent en fournir une intelligence assez complte. Alors que les travaux prsents dans le chapitre prcdent prennent spcifiquement pour objet le lien entre jugement (considr comme un jugement on line de la situation) et prise de dcision, et se focalisent bien en cela sur lactivit propre de lenseignant, les travaux portant sur le jugement scolaire visent analyser comment celuici est communiqu aux lves. En ce sens, les comportements des enseignants sont moins tudis pour euxmmes que comme mdiateurs entre les jugements des enseignants et les acquis des lves. Deux lments viennent appuyer ce constat : dune part, nombre de chercheurs ayant activement particip ltude des prophties autoralisatrices dans les annes 1970-80 se sont ultrieurement focaliss sur les lves, en particulier ltude de leur propre perception des attentes et comportements diffrencis des enseignants (cf. Babad, 1993, 1998 ; Weinstein & McKnown, 1998). Dautre part, le rexamen des prophties autoralisatrices propos par Jussim et ses collgues passe outre ltude du comportement en classe des enseignants. On se retrouve donc nouveau, comme ctait le cas avec ltude originale de Rosenthal et Jacobson, avec une bote noire en lieu et place des interactions effectives qui se droulent dans la classe, ce qui a amen Good et Thompson (1998) dire que, de ce point de vue, les travaux de Jussim et de ses collgues constituaient une rgression. Une des questions qui ont t considres comme majeures dans ce champ de recherche concerne l exactitude des jugements. Or, cette question peut, notre sens, tre trs trompeuse voire conduire des apories. Les auteurs se fondent gnralement sur les rsultats des preuves standardises pour fonder lexactitude du niveau scolaire et tudier ainsi si le jugement de lenseignant est exact (et en dduire des effets de prophties autorlisatrices). Or, tous les travaux sur la question sont confronts un dilemme : le jugement de lenseignant ne pourrait-il pas, son tour, tre considr plus exact que les rsultats aux preuves standardises, en ce sens que lenseignant pourrait percevoir des lments fins qui ne seraient pas mesurs ou pas filtrs par les preuves standardises (problmes de validit et de fidlit) ? De plus, au-del du strict point de vue de la qualit mtrologique des preuves, et quelles que soient les rserves quon peut avoir sur la capacit des preuves standardises mesurer un niveau exact, cest une chose den
27
Cette variable est un score factoriel qui synthtise les rponses de lenseignant des questions portant sur le niveau scolaire des lves de sa classe, leur degr de motivation, leurs mthodes de travail, le pourcentage dlves qui, son avis, entreront plus tard au Lyce ou lUniversit, etc. 28 Lefficacit renvoie la capacit de la classe lever le niveau moyen des lves tandis que lquit renvoie la capacit de la classe rduire les carts initiaux entre lves. 69
infrer si un jugement est exact ou inexact, cen est une autre den infrer ce que devrait tre un comportement exact. Ne pourrait-on pas souhaiter au contraire que le comportement de lenseignant soit, lui, inexact (mais juste). A notre sens, il faut donc limiter le terme exactitude un strict rle heuristique qui consiste fournir un point de comparaison (qui permet la comparaison dun jugement ce point mais surtout la comparaison de divers jugements entre eux) et se garder de voir ce point comme une rfrence absolue. On voit bien dans la recherche sur lexactitude des jugements scolaires la filiation avec les travaux sur les biais de jugement initis par Tversky et Kahneman (1974), mais si lon peut effectivement dcider de la bonne manire de raisonner sur des probabilits conditionnelles par exemple, cest surtout parce que la rponse peut tre dclare vraie ou fausse. En somme, il sagit de traiter dun jugement positif qui peut tre dclar vrai ou faux. Mais quen est-il si on conoit le jugement comme une attribution de valeur, cest--dire comme un jugement normatif ? Celui-ci ne peut plus tre dclar vrai ou faux, ni mme exact ou inexact mais plus ou moins fonctionnel, plus ou moins utile, voire plus ou moins juste (au sens de la justice et non de la justesse) compte tenu des normes et du fonctionnement sociaux. Au regard de la revue de travaux qui a t faite, il nous semble quun domaine a t peu explor, qui concerne ltude de la consistance des jugements formuls par plusieurs enseignants sur un mme lve. Cette question nous semble pourtant une piste intressante pour tudier dans quelle mesure les jugements quautrui porte sur soi divergent ou au contraire convergent. A dfaut de permettre la dfinition dun jugement vrai, cela pourrait au moins permettre dtudier sil se dgage ou non un jugement consensuel et donc consistant par rapport certaines normes ou valeurs sociales. Cela permettrait en outre de montrer dans quelle mesure le point de vue dautrui sur soi peut-tre affect par la place et la fonction quoccupe autrui (enseignants de divers niveaux scolaires, de diverses disciplines, etc.). Les travaux prsents dans ce chapitre traitent gnralement dune valeur scolaire assez gnrale. Quand la valeur scolaire est plus spcifique, elle se rduit souvent une discipline scolaire particulire (apprentissage de la langue maternelle, mathmatiques, lecture, etc.) mais pas des contenus prcis denseignement. Or, les contenus scolaires peuvent sans doute tre vus comme une dimension fondamentale (trop souvent oublie) de lenseignement. Y aurait-il donc lieu de distinguer les stratgies des enseignants vis--vis dlves jugs forts ou faibles concernant certains contenus spcifiques dapprentissage ? Ce que les chercheurs ont ralis, dans une certaine mesure, concernant ltude de la gestion du temps grce la notion dAcademic learning time (cf. Arnoux dans ce rapport), il semble que les chercheurs qui ont tudi le jugement scolaire ne laient pas ralis. En ce qui concerne maintenant plus spcifiquement les travaux franais, il y a eu en France de nombreux travaux concernant la notation des lves. Dun point de vue docimologique tout dabord, du point de vue de ltude des fonctions de lvaluation ensuite. Nombre de ces travaux ont fourni des contributions originales particulirement intressantes. Il reste que les travaux cologiques sur les prophties autoralisatrices sont trs peu nombreux en France. Surtout, fort peu de travaux ont concern ltude des comportements des enseignants en classe en fonction du niveau scolaire des lves. La seule recherche que nous avons rapporte ici (nous ne pouvons assurer quelle soit la seule dans labsolu) et qui comprend des recueils de donnes empiriques et une mthodologie fiable, na pas t spcifiquement conue cette fin (Jarlegan, 1999). Nous manquons de donnes descriptives et analytiques ce sujet, ce qui contraste trs fortement avec labondance de la littrature anglo-saxonne. Aucun travail en France, notre connaissance, na tudi comment lorganisation pdagogique de la classe (enseignement collectif, enseignement par groupes htrognes, par groupes de niveau, etc.) ou lorganisation au sein de lcole (changes de services entre enseignants, dcloisonnements, rpartition des lves dans les classes, etc.) peut affecter les comportements diffrencis des enseignants en fonction du niveau des lves. Or, notre organisation pdagogique diffre trs sensiblement de celle qui prvaut dans les pays trangers, anglo-saxons en particulier. On peut donc en bon droit se poser la question de la gnralisabilit des rsultats essentiellement anglo-saxons, dans le contexte de notre propre systme ducatif. Enfin, cela peut tre vu comme quelque peu anecdotique mais, dans la mesure o leffet Pygmalion a t largement diffus, ny aurait-il pas un intrt mettre en relation les comportements des enseignants avec la connaissance quils ont de cet effet. Non seulement ils peuvent le connatre ou non, mais ils peuvent en avoir une reprsentation (au sens de Moscovici tudiant la diffusion de la thorie psychanalytique) plus ou moins adquate qui nest peut-tre pas sans influence sur leur comportement. On est ici dans un des rares cas o un rsultat des sciences sociales a t largement diffus au-del des sphres de la communaut scientifique, et dont on peut tudier en retour comment il affecte les pratiques.
70
Babad, E. Y. (1979). Personality correlates of susceptibility to biasing information. Journal of Personality and Social Psychology, 37 (1), 195-202. Babad, E. Y. (1993). Teachers differential behavior. Educational Psychology Review, 5 (4), 347-376. Babad, E. Y. (1998). Preferential affect : the crux of the teacher expectancy issue. In J. Brophy (Ed.), Advances in research on teaching. Expectations in the classroom (Vol. 7, pp. 237-252). Greenwich, CT, JAI Press. Babad, E. Y. & Inbar, J. (1981). Performance and personality correlates of teachers susceptibility to biasing information. Journal of Personality and Social Psychology, 40, 553-561. Babad, E. Y., Inbar, J. & Rosenthal, R. (1982). Pygmalion, Galatea and the Golem : investigations of biased and unbiased teachers. Journal of Educational Psychology, 74 (4), 459-474. Beauvois, J. L. (1984). La psychologie quotidienne. Paris, PUF. Bennett, R. E., Gottesman, R. L., Rock, D. A. & Cerullo, F. (1993). Influence of behavior perceptions and gender on teachers judgments of students academic skill. Journal of Educational Psychology, 85 (2), 347-356. Blanck, P. D. & Rosenthal, R. (1984). Mediation of interpersonal expectancy effects : counselors tone of voice. Journal of Educational Psychology, 76 (3), 418-426. Borko, H. & Cadwell, J. (1982). Individual differences in teachers decision strategies : an investigation of classroom organization and management decisions. Journal of Educational Psychology, 74 (4), 598-610. Bonniol, J. J., Caverni, J. P. & Noizet, G. (1972). Le statut scolaire des lves comme dterminant de lvaluation des devoirs quils produisent. Cahiers de Psychologie, 15, 83-92. Boudon, R. (1995). Le juste et le vrai : tudes sur lobjectivit des valeurs et de la connaissance. Paris : Fayard. Bourdieu, P. (1979). La distinction. Critique sociale du jugement. Paris, Editions de Minuit. Bourdieu, P. & Passeron, J. C. (1964). Les hritiers. Paris, Editions de Minuit. Bourdieu, P. & de Saint Martin, M. (1975). Les catgories de lentendement professoral. Actes de la Recherche en Sciences Sociales, 3, 68-93. Bressoux, P. (1994). Estimer et expliquer les effets des classes : le cas des acquisitions en lecture. Mesure et Evaluation en Education, 17 (1), 75-94. Bressoux, P. (2000). Modlisation et valuation des environnements et des pratiques denseignement. Habilitation diriger des recherches non publie, Universit Pierre Mends France, Grenoble. Bressoux, P. & Pansu, P. (1998). Norme dinternalit et activits valuatives en milieu scolaire. Revue Franaise de Pdagogie, 122, 19-29. Bressoux, P. & Pansu, P. (2001a). Effet de contexte, valeur dinternalit et jugement scolaire. LOrientation Scolaire et Professionnelle, 30 (3), 353-371. Bressoux, P. & Pansu, P. (2001b). Jugement scolaire de lenseignant et estime de soi des lves. 4me congrs international de lAECSE : Actualit de la recherche en ducation et formation. Lille, 5-8 septembre 2001. Brophy, J. E. (1983). Research on the self-fulfilling prophecy and teacher expectations. Journal of Educational Psychology, 70, 631-661. Brophy, J. E. & Good, T. L. (1970). Teachers communication of differential expectations for childrens classroom performance. Journal of Educational Psychology, 61, 365-374
71
Brophy, J. E. & Good, T. L. (1974). Teacher-student relationships : causes and consequences. New York, Holt, Rinehart and Winston. Caverni, J. P., Fabre, J. M. & Gonzalez, M. (1990) (Eds.). Cognitive biases. Amsterdam, North Holland. Caverni, J. P., Fabre, J. M. & Noizet, G. (1975). Dpendances des valuations scolaires par rapport des valuations antrieures. Le Travail Humain, 38, 213-222. Chatel, E. (1996). Une analyse conomique de laction ducative : valuation et apprentissage dans les lyces. Thse de doctorat en Sciences Economiques non publie, Universit de Paris X, Paris. Chevallard, Y. (1992). Vers une analyse didactique des faits dvaluation. In J. M. de Ketele (Ed.), Lvaluation : approche descriptive ou prescriptive ? (3e tirage, pp. 31-59.). Bruxelle, De Boeck. Cooper, H. M. & Baron, R. M. (1977). Academic expectations and attributed responsability as predictors of professional teachers reinforcement behavior. Journal of Educational Psychology, 69 (4), 409-418. Dpret, E. & Filisetti, L. (2001). Juger et estimer la valeur dautrui : des biais de jugement aux comptences sociales. Lorientation Scolaire et Professionnelle, 30 (3), 297-315. Dubois, N. (1994). La norme dinternalit et le libralisme. Grenoble, PUG. Duru-Bellat, M. & Mingat, A. (1993). Pour une approche analytique du fonctionnement du systme ducatif. Paris, PUF. Eccles, J. & Wigfield, A. (1985). Teacher expectations and student motivation. In J. Dusek (Ed.), Teacher expectancies (pp. 185-226). Hillsdale, NJ, Erlbaum. Eder, D. (1981). Ability grouping as a self-fulfilling prophecy : a micro-analysis of teacher-student interaction. Sociology of Education, 54 (3), 151-162. Felouzis G. (1997), Lefficacit des enseignants. Paris, PUF. Gilly, M. (1992). Llve vu par le matre : influences socio-normatives dans lexercice du rle professionnel. In J. M. de Ketele (Ed.), Lvaluation : approche descriptive ou prescriptive ? (3me tirage, pp. 71-90.). Bruxelles, De Boeck. Good, T. L. (1987). Two decades of research on teacher expectations : findings and future directions. Journal of Teacher Education, 38 (4), 32-47. Good, T. L. & Brophy, J. E. (2000). Looking in classrooms (8me d.) New York, Longman. Good, T. L. & Thompson, E. K. (1998). Research on the communication of performance expectations : a review of recent perspectives. In J. Brophy (Ed.), Advances in research on teaching. Expectations in the classroom (Vol. 7, pp. 273-308). Greenwich, CT, JAI Press. Good, T. L., Cooper H. M. & Blakey, S. L. (1980). Classroom interaction as a function of teacher expectations, student sex and time of year. Journal of Educational Psychology, 72 (3), 378-385. Hoge, R. D. & Butcher, R. (1984). Analysis of teacher judgments of pupil achievement levels. Journal of Educational Psychology, 76(5), 777-781. Hoge, R. D. & Coladarci, T. (1989). Teacher-based judgments of academic achievement : a review of literature. Review of Educational Research, 59(3), 297-313. Jarlegan, A. (1999). La fabrication des diffrences : sexe et mathmatiques lcole lmentaire. Thse de doctorat en Sciences de lEducation non publie, Universit de Bourgogne, Dijon. Johnson, R. W. (1978). Interpersonal expectancy effects exist : what do we know beyond that ? The Behavioral and Brain Sciences, 3, 396-397. Jussim, L. (1989). Teacher expectations : self-fulfilling prophecies, perceptual biases, and accuracy. Journal of Personality and Social Psychology, 57(3), 469-480.
72
Jussim, L. & Eccles, J. S. (1992). Teacher expectations II : construction and reflection of student achievement. Journal of Personality and Social Psychology, 63 (6), 947-961. Kaufmann, J. (1987). Une tude des diffrences de svrit entre professeurs en classe de 3me. LOrientation Scolaire et Professionnelle, 16 (2), 159-168. Kishor, N. (1994). Teachers judgements of students performance : use of consensus, consistency and distinctiveness information. Educational Psychology, 14(2), 233-247. Lazslo, J. P. & Rosenthal, R. (1970). Subject dogmatism, experimenter status, and experimenter expectancy effects. Personality, 1, 11-23. Madon, S., Jussim, L. & Eccles, J. (1997). In search of the powerful self-fulfilling prophecy. Journal of Personality and Social Psychology, 72 (4), 791-809. Madon, S., Smith, A., Jussim, L., Russell, D. W., Eccles, J., Palumbo, P. & Walkiewicz, M. (2001). Am I as you see me or do you see me as I am ? Self-fulfilling prophecies and self-verification. Personality and Social Psychology Bulletin, 27 (9), 1214-1224. Merle, P. (1996). Lvaluation des lves. Paris, PUF. Merton, R. K. (1997). Elments de thorie et de mthode sociologique (3e d.). Paris, Armand Colin. Meyer, W. U., Bachmann, M., Biermann, U., Hempelman, M., Plger, F. O. & Spiller, H. (1979). The informational value of evaluative behavior : influences of praise and blame on perceptions of ability. Journal of Educational Psychology, 71 (2), 259-268. Noizet, G. & Caverni, J. P. (1978). Psychologie de lvaluation scolaire. Paris, PUF. Noizet, G. & Caverni, J. P. (1983). Les procdures dvaluation ont-elles leur part de responsabilit dans lchec scolaire ? Revue Franaise de pdagogie, 62, 7-14. Pansu, P. & Bressoux, P. (2000) (O). Jugement scolaire et image de soi. 3me Colloque International de Psychologie Sociale. Valencia, 21-23 septembre 2000. Piron, H. (1969). Examens et docimologie (1re d. 1963). Paris, PUF. Raudenbush, S. W. (1984). Magnitude of teacher expectancy effects on pupil IQ as a function of the credibility of expectancy induction : a synthesis of findings from 18 experiments. Journal of Educational Psychology, 76 (1), 85-97. Rist, R. C. (1970). Student social class and teacher expectations : the self-fulfilling prophecy in ghetto education. Harvard Educational Review, 40, 411-451. Ritts, V., Patterson, M. L. & Tubbs, M. E. (1992). Expectations, impressions, and judgments of physically attractive students : a review. Review of Educational Research, 62 (4), 413-426. Rosenthal, R. & Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the classroom : teacher expectations and pupils intellectual development. New York, Holt, Rinehart and Winston. Sarrazy, B. (2000). Les bulletins scolaires ne servent-ils qu valuer les comptences des lves ? Contribution lanalyse des fonctions didactique et pdagogique des apprciations. Les sciences de lEducation pour lEre Nouvelle, 33(3), 51-81. Shavelson, R. J. (1983). Review of research on teachers pedagogical judgments, plans, and decisions. The Elementary School Journal, 83(4), 392-413. Shavelson, R. J. (1987). Teachers judgments. In M. J. Dunkin (Ed.), The international enyclopedia of teaching and teacher education (pp. 486-490). Oxford, Pergamon. Smith, J. J. (1989). The formation and expression of judgements in educational assessment. Journal of Further and Higher Education, 13(3), 115-119. Smith, J. J, Jussim, L., Eccles, J., VanNoy, M., Madon, S. & Palumbo, P. (1998). Self-fulfilling prophecies, perceptual biases, and accuracy at the individual and group levels. Journal of Experimental Social Psychology, 34(6), 530-561.
73
Stipek, D. J. (1996). Motivation and instruction. In D. Berliner & R. C. Calfee (Eds.), Handbook of Educational Psychology (pp. 85-113). New York, Macmillan. Swann, W. B. & Snyder, M. (1980). On translating beliefs into action : theories of ability and their application in an instructional setting. Journal of Personality and Social Psychology, 38 (6), 879888. Tarquinio, C. & Tarquinio, P. (2001). Norme dinternalit, attractivit physique et valuation scolaire. LOrientation Scolaire et Professionnelle, 30 (3), 373-390. Taylor, M. C. (1979). Race, sex and the expression of self-fulfilling prophecies in a laboratory teaching situation. Journal of Personality and Social Psychology, 37 (6), 897-912. Trouilloud, D. O., Sarrazin, P. G., Martinek, T. G. & Guillet, E. (sous presse). The influence of teacher expectations on students achievement in physical education classes : Pygmalion revisited. European Journal of Social Psychology. Tversky, A. & Kahneman, D. (1974). Judgment under uncertainty : heuristics and biases. Science, 185, 1124-1131. Tversky, A. & Kahneman, D. (1981). The framing of decisions and the psychology of choice. Science, 211, 453-458. Van Der Pligt, J. (1996). Judgement and decision making. In G. R. Semin & K. Fiedler (Eds.), Applied social psychology (pp. 30-64). London, Sage. Weinstein, R. S. (1976). Reading group membership in first grade : teacher behaviors and pupil experience over time. Journal of Educational Psychology, 68 (1), 103-116. Weinstein, R. S. & McKnown, C. (1998). Expectancy effects in "context": listening to the voices of students and teachers. In J. E. Brophy (Ed.), Advances in research on teaching. Expectations in the classroom (Vol. 7, pp. 215-242). Greenwich, CT, JAI Press.
74
Partie 2 Gestion et organisation des activits en classe
75
Chapitre 4 Gestion et organisation de linteraction matrelves

Jol Clanet
Si lobjet de cette note est bien deffectuer une revue de travaux concernant la gestion et lorganisation des stratgies des enseignants en situation dinteraction avec des lves, il faut prciser immdiatement que sous lappellation interaction en situation avec des lves il est le plus souvent question de laction de lenseignant en prsence dlves. Si lon carte limprvisibilit de toute interaction dans son organisation et ses contenus, il est possible denvisager la gestion et lorganisation des stratgies de lenseignant. Encore faudra-t-il sinterroger sur les implicites qui fondent cette approche, notamment le parti pris dun enseignant stratge, matre de ses actes et pesant rationnellement chacune des alternatives qui soffrent lui en matire daction pdagogique. En ne nous intressant quaux seules dimensions de lorganisation et de la gestion de la classe par lenseignant, nous dlimitons la tche de lenseignant de faon particulire. Durand (1996) montre combien la dfinition de lunit danalyse de la tche des enseignants est influence par les rfrences thoriques et modlisatrices. Citant Carver et Scheier (1982), Durand rappelle combien les rseaux de buts et de sous-buts qui encadrent les conduites humaines sont hirarchises et donc combien les tches effectues par les acteurs le sont galement. Lorganisation et la gestion de la classe renvoient lensemble des pratiques ducatives utilises par lenseignant afin dtablir et de maintenir dans sa classe des conditions qui permettent lenseignement et lapprentissage (Doyle, 1986a). Cette dimension semble tre primordiale pour ceux qui tudient lefficacit de lenseignement. En effet dans une mta-analyse des facteurs influenant lapprentissage en contexte scolaire, Wang, Haertel et Walberg (1993) soulignent que cest une des variables qui influencent le plus la russite scolaire. Dans notre prsentation, nous distinguerons les travaux nord-amricains (principalement Etats-Unis et Canada) des travaux Europens de langue franaise et tout particulirement des travaux franais, mme si ces derniers ont t fortement influencs par les travaux nord-amricains Nous avons consacr une section aux modles utiliss par les recherches que nous avons prsentes afin de bien apprhender combien lancrage thorique est essentiel. Une courte section voquera les mthodologies, les contraintes ditoriales ne permettant pas un travail de fond quil faudra immanquablement mener un jour.
1 Introduction
Sintresser aux stratgies des enseignants en situation dinteraction cest tudier une dimension particulire de lactivit des matres. Lorganisation et la gestion de ces interactions peut senvisager partir : dune stratgie arrte avant la situation, il sagit donc dtudier la planification de lenseignant (que nous naborderons pas ici) (cf. Dessus dans ce rapport), dvnements inopins qui obligent lenseignant ragir et non pas planifier son action, de dcisions relatives la matrise qua lenseignant de ses actes. Celui-ci organise et gre rationnellement son activit en classe.
Nous traiterons des deux derniers points au sujet desquels Peterson et Comeaux (1987) ont montr que ce pilotage de leur activit en classe tait effectif puisque les enseignants experts, contrairement aux novices, dploient ce sujet des connaissances structures. Si lon retient comme dfinition dinteraction toute action conjointe, conflictuelle et/ou cooprative, mettant en prsence deux ou plus de deux acteurs (Vion, 1992), la situation denseignement-apprentissage est bien un phnomne interactif. Celui-ci est particulier car les buts qui y sont poursuivis sont spcifiques : les interactions verbales ont pour fonction dobtenir ou de fournir une information ou un ensemble de savoirs (KerbratOrecchioni, 1990). Cette interaction matre-lve(s) a t trs souvent tudie comme un processus de communication particulier, celui de la transmission. Tardif et Lessard (1999) considrent que sil devait y avoir technologisation de lenseignement, elle ne concernerait jamais que la technologie des interactions humaines et quil ne pourrait sagir que dune technologie
Chapitre 4 Gestion et organisation de linteraction matre-lves
interactive. Leur point de vue est intressant car il permet de souligner que ce type de technologie nvolue pas en permanence, en puissance et en efficacit, linstar des autres technologies et tout particulirement de celles qui sont en lien avec linformatique.
2 Le cadre des travaux

Emprunte Doyle (1986a), la distinction entre les deux tches qui incombent aux enseignants, permet de mieux cerner lobjet de nos travaux. La premire des tches renvoie lenseignement des contenus, au respect des programmes, la matrise des connaissances. Il sagit alors, pour le matre dorganiser les activits dapprentissage des lves. Nous naborderons pas cet aspect du curriculum manifeste hormis les performances des lves. La seconde tche concerne la gestion de la classe et donc son organisation (Durand, 1996) prfre parler de conduite de la classe). Il sagit pour lenseignant de structurer (ou pas) sa classe en groupes de travail, dtablir des rgles et des procdures, de les faire respecter, dinciter, dencourager, de livrer des consignes, de rpondre etc. Parmi tous les aspects de cette seconde tche nous naborderons que ce qui relve des interactions matre-lve(s) en classe. La dnomination la plus couramment utilise pour rappeler cette double tche consiste parler du double agenda de lenseignant ou encore dun double curriculum auquel sajoute un curriculum cach (Shulman, 1986). Les deux fonctions sont souvent prsentes comme complmentaires (Brophy, 1983 ; Doyle, 1986a) et contradictoires (Simon, 1982 ; Doyle, 1979, 1986a ; Doyle & Ponder, 1975 ; Lampert, 1985). 2.1 Elments de thorie
Sans entrer dans des dveloppements importants, hormis une approche de type phnomnologique, il est ncessaire de distinguer deux grandes voies dans les recherches portant sur lactivit des enseignants en classe. La premire, de type positiviste, considre lactivit des enseignants comme rationnelle, fruit de choix mrement rflchis, finalise par la russite maximum des lves qui leur sont confis. Sous-jacente cette approche la vision bhavioriste se traduit le plus souvent partir dun modle processus-produit. La seconde, tout aussi positiviste, ajoute cette rationalit individuelle une rationalit sociale et donc contextualise, issue de linteraction humaine. Les conceptions interactionnistes de lenseignement en sont issues. Lune comme lautre mettent en avant des lments de rationalit qui justifient lexistence potentielle dalternatives dans les choix et donc de stratgies dans le dploiement de lactivit. La linarit de la chane explicative permet de relier une dimension (et quelquefois plusieurs, dans les cas de multicausalits) rendant compte de lenseignement et les performances des lves. Cette chane explicative se complte de dimensions illustratives de lactivit en classe, moment de linteraction matre-lve qui est le plus souvent abord partir de la seule action du matre en prsence des lves. 2.2 Choix dans le reprage des travaux
Sagissant de la gestion et de lorganisation des interactions matre-lve(s), nous ne traiterons pas des travaux mens par les didacticiens (cf. Barr-De Miniac & Halt, Perrin-Glorian et Raby dans ce rapport). Nous voquerons certains dentre eux, dans la mesure ou les outils dobservation des interactions et/ou les connaissances construites prsentent un intrt, notamment en terme de description des interactions. Evoquons pour mmoire les travaux concernant la didactique de loral au sujet de laquelle E. Nonnon (1999) a effectu une note de synthse dans la Revue Franaise de Pdagogie n 129. Autre exemple, un tout rcent numro de la Revue Franaise de Pdagogie (n 136) contient un article traitant des interactions matre-lves dans le cas de lenseignement des mathmatiques (Sarrazy, 2001). Nous nen retiendrons que le protocole dobservation, lapproche anthropo-didactique et quelques-unes des conclusions telles que contrairement ce que lon aurait pu croire quant aux effets cognitifs des interactions verbales ce ne sont ni les lves, ni les classes les plus interactives qui enregistrent quelques progrs au post-test . Nous serons amen constater que les travaux portant spcifiquement sur la gestion et lorganisation de la classe naboutissent pas aux mmes conclusions. Nous ne ferons pas non plus rfrence aux travaux au sein desquels les interactions matre-lve(s) sont uniquement des lments explicatifs au service dune problmatique qui, par exemple, pose un lien entre
78
pratique enseignante et genre des lves ( titre dexemple : Mosconi, 2001), mme si certaines conclusions avancent que la relation nest pas unidimensionnelle et que dautres facteurs (caractristiques personnelles, niveau du groupe, relations lves-lves) jouent galement un rle (Ilatov, Shamai, Hertz-Lazarovitz & MayerYoung, 1998). Nous nvoquerons pas enfin les travaux qui se sont attachs tudier le lien existant entre reprsentations des enseignants et pratiques en classe. Le lecteur intress peut se reporter au travail de Chouinard (1999) par exemple.
3 Les interactions matre-lve comme lment dtude des effets de lenseignement

Parmi les grandes voies de recherche qui ont inspir ltude de lactivit des enseignants, inscrits dans un paradigme mcaniste et menes partir dune modlisation de type processus-produit, de nombreux travaux ont mis en perspective les rsultats des lves avec une des dimensions de lenseignement. De ce point de vue, ce sont les interactions linitiative du matre, envisages comme lune des dimensions de lenseignement , qui seraient explicatives des rsultats scolaires des lves. Ce lien entre organisation des relations sociales en classe et tout particulirement interactions matre-lve(s) et acquisitions scolaires semble avr. Fayol (1989) suggre que les enseignants devraient tre des pourvoyeurs de feed-back en vue de faire prendre conscience aux lves des procdures quils utilisent dans les tches complexes. Bressoux (1994) montre que le volume des interactions matre-lves engendre des effets sur les acquisitions en mathmatiques. Clanet (1997) montre que dans le paradigme mcaniste, un nombre lev de consignes verbales en franais peut tre corrl avec de bons, voire de trs bons rsultats, en franais en fin danne scolaire. Comme nous lvoquions prcdemment, Sarrazy (2001) ne rejoint pas ces conclusions propos de ltude des interactions matre-lve dans lenseignement des mathmatiques : pas de corrlation entre le volume dinteraction effectives et les progrs des lves constats lors dun post-test. Toutefois en prenant en compte les caractristiques des contextes didactiques des classes il prcise : Les interactions linitiative des professeurs ne sont pas sans effets cognitifs sur les lves ; ces effets se manifestent chez les bons lves des classes institutionnalisantes et dvoluantes 29 : Dans les classes dvoluantes, plus les bons lves sont sollicits par le professeur, moins ils progressent au post-test Inversement, dans les classes institutionnalisantes, plus les bons lves sont interroges par le professeur, plus ils progressent au post-test.
Le lien interactions / russite serait donc mettre en perspective du contexte didactique de la classe. La voie est ouverte pour de nouveaux travaux qui reprendraient dune certaine manire ceux de Dunkin (1986) qui a montr que les matres ne se proccupent que trs peu des rponses des lves et de leurs contenus, ils les utilisent en fait pour dcliner le texte initialement prvu. Cest la dimension fonctionnelle des interactions linitiative du matre, au sein de contextes didactiques particuliers, quil faut sintresser. On est maintenant en mesure de mieux comprendre pourquoi les effets cognitifs sont fort diffrents dun contexte didactique un autre : les lves des classes institutionnalisantes recevraient de rels feed-back lgard des modles implicites de la situation (ou reprsentations mentales) qui se donnent voir dans leurs rponses, alors que les recadrages que les dvoluants ralisent partir des rponses des bons lves napportent ceux-ci que trs peu de rgulations constructives. On pourrait dailleurs penser, mme si nous ne sommes pas en mesure de le prouver, que cette quasi absence de rels feed-back pourrait ventuellement conforter les lves dans un modle erron ou lacunaire de la situation (Sarrazy, 2001). La mise en perspective, certes rapide et limite, de ces travaux nous amne relever que la modlisation utilise dans ltude de lefficacit des enseignants est reconsidrer, il nest plus question dune variable explicative et dune variable explique, le contexte didactique simpose comme lment incontournable dans la dfinition de lobjet tudi.
29
B. Sarrazy dfinit le contexte dvoluant ainsi : il correspond ce que lon pourrait appeler en premire approximation une pdagogie active. Ces matres pratiquent rgulirement le travail par groupe sans se limiter forcment cette forme de groupement des lves ; leur classe un est lieu fortement interactif . Le contexte institutionnalisant se caractrise par une faible ouverture et une faible varit des situations ; il correspond ce quon pourrait appeler un enseignement classique et frontal. Ces matres institutionnalisent trs rapidement un modle de rsolution quils demandent ensuite, aux lves, de faire fonctionner dans divers problmes. 79
Que ce soit des fins prescriptives ou descriptives, les travaux qui sintressent lefficacit des enseignants, dans leur qute de lien entre lment de pratique enseignante et russite des lves, ont tendance a trop rapidement fermer la bote noire . Le lien entre quantit dinteractions et russite des lves que nous allons voquer, rclamerait dtre tudi, au del de sa seule quantification, et que soient galement pris en compte le contenu de linteraction, le moment, la dure, la dynamique, le contexte, linteractant, son statut scolaire, et bien dautres dimensions encore.
4 Gestion et organisation de linteraction matre-lves. Les connaissances construites

Doyle (1986a) qui critiquait dj une conception trop troite des processus denseignement dans la classe (expliquer, faire exercer, renforcer, etc.) telle quelle apparat dans les recherches sur lefficacit de lenseignement envisageait que la gestion de la classe devait tre considre comme la fonction centrale de lenseignement. Nous allons nous appuyer sur le travail de Martineau, Gauthier et Desbiens (1999) qui prsentent une synthse des synthses de recherches qui se rfrent environ 4700 tudes de terrain. Ce travail rend compte des travaux nord-amricains des trente dernires annes. 4.1 Revue des travaux nord-amricains
Afin dorganiser la prsentation nous retenons trois temps dans la gestion de la classe : practif, interactif et postactif. Martineau, Gauthier et Desbiens (1999) 30 notent que 80,46 % (387/481) des noncs des synthses de recherches portent sur le moment de linteraction matre-lve(s). Le tableau ci-dessous prsente la disparit des dimensions rendant compte de linteraction.
Tableau 1 Part des dimensions sous-jacentes linteraction dans les travaux nord-amricains Interactivit Enoncs gnraux Mesures disciplinaires Rgles et procdures Attitudes de lenseignant Monitoring* de laccomplissement de la tche Autres noncs * par monitoring il faut entendre la surveillance de laccomplissement de la tche Part 11 % 5% 19 % 19 % 33 % 6%
Deux auteurs occupent une place importante dans ce type de travaux : Doyle (1986a) et Cruickshank (1990). A eux deux ils reprsentent un peu moins de 20 % des noncs portant sur la dimension interactive. Il faut souligner, une nouvelle fois, que lorsque ces travaux portent sur les interactions il est en fait question de laction de lenseignant en prsence dun ou de plusieurs lves, de gestion de la classe par lenseignant. Le modle de rfrence est le modle processus-produit et il est systmatiquement question defficacit de lenseignant.
30
Ce travail reprend de larges extraits de cet article ainsi que des lments de louvrage de Gauthier (Ed.) (1997) auxquels ont particip Desbiens, Malo, Martineau et Simard. 80
4.1.1 Le practif au service de linteractif Certaines diffrences de succs dans la gestion de la classe peuvent tre imputes des diffrences de planification et de prparation de la matire ainsi quaux techniques de gestion de classe que les enseignants emploient pour prvenir linattention et les drangements (Brophy & Putman, 1979). Cette faon de faire, anticipatrice, soppose la mthode coercitive qui consiste ragir aprs que les problmes sont survenus. La formalisation des rgles et des procdures qui vont rgir le fonctionnement en classe et tout particulirement les changes matre-lves fait lobjet dune planification et se traduit par des routines (Roy, 1991). Ces routines dintervention consistent en lautomatisation dune srie de procdures visant le contrle et la coordination de squences de comportements applicables des situations spcifiques. Elles ont pour effet : de rduire la quantit dindices traiter simultanment par les enseignants de diminuer le nombre de dcisions prendre pendant lintervention daugmenter la stabilit des activits daccrotre la disponibilit des enseignants devant les ractions des lves de rduire lanxit des lves en rendant les enseignants plus prvisibles.
4.1.2 Les interactions matres-lve(s) La diversit des interactions linitiative des matres est importante (nous allons la prsenter dans cette section) et les lments de ces interactions napparaissent pas systmatiquement lors de chaque situation de classe. La varit observe est constitue dune configuration changeante qui dnote dune variabilit en matire dinteractions (Aubrey, 1995). 4.1.2.1 La communication pdagogique Reprenant la distinction de Huisman (1982), Gauthier et al. (1997) distinguent : une dimension expressive, de nature affectivo-motionnelle, dimension travers de laquelle lmetteur transmet moins un contenu cognitif quil ne sexprime lui-mme travers le geste, la posture, lintensit et le timbre de voix, le dbit de la parole, et qui remplirait, selon Huisman une fonction cathartique une dimension persuasive qui confre au message, non seulement un aspect expressif et un aspect informatif, mais sa signification et sa direction, ce que les phnomnologues appellent lintentionnalit, dimension qui cherche modifier lautre, le faire agir dans un certain sens, faire faire, le transformer enfin la communication comporte aussi une dimension informative que met en vidence le schma classique Emetteur-Message-Rcepteur. Cest une information un contenu cognitif qui va de lmetteur au rcepteur.
Ltude des attitudes et comportements de communication des enseignants montre que ceux qui exercent une influence favorable sur leurs lves communiquent proximit des lves, utilisent le toucher dune faon socialement approprie, sont plus expressifs loral, sourient davantage, manifestent une grande ouverture par leurs attitudes corporelles, utilisent frquemment le contact visuel et organisent la classe en fonction des interactions (Nussbaum, 1992). Morine-Dershimer (1983) a montr que des stratgies denseignement diffrentes en matire dinteraction structuraient de faons diffrentes les relations dans la classe. Les meilleurs enseignants semblent utiliser davantage lhumour et raconter des histoires personnelles pendant leur prsentation. Medley (1977) a montr que les enseignants efficaces individualisent leur relation et parlent plus longtemps aux lves ; au deuxime cycle du primaire, ils se montrent plus volubiles et suscitent un plus grand nombre dchanges. En ce qui concerne le contenu de linteraction, Dillon (1982), dans une tude sur les high-schools a montr quil existe une correspondance de niveau entre la question du matre et la rponse de llve : question idiote, rponse idiote. Les tudiants manifestent un niveau intellectuel comparable lintervention du professeur. Nussbaum (1992) a tudi les manifestations de lenthousiasme des enseignants : voix rapide, timbre aigu, variations de lintonation, mouvement dansant et large des yeux, gestes frquents et dmonstratifs, mouvements du corps empreints de thtralit, expressions faciales motives et varies, emploi dun vocabulaire vivant, acceptation immdiate et enthousiaste des ides et des sentiments. Cette forte motivation des enseignants est communicative. Par contre les travaux exprimentaux nont pu faire la dmonstration dune efficacit particulire de ce dynamisme dans les communications.
81
4.1.2.2 La discipline, les sanctions Des rsultats de recherches empiriques rapports par Doyle (1990) montrent que la frquence des interventions ayant pour but dinterrompre les problmes de comportement se situe aux alentours de seize par heure. Trois facteurs fondent la dcision dintervention : 1) ce qui cause problme, 2) la nature du problme, 3) le moment dapparition du problme. Martin et Baldwin (1996) ont montr que les enseignants dbutants taient plus directifs que les experts dans la gestion des activits dapprentissage. Ces mmes dbutants le sont moins en ce qui concerne la gestion des interactions sociales entre lves. Ce rsultat pourrait indiquer que les dbutants sont plus proccups par les contenus enseigner que par les lves qui ces contenus sont destins. Pour grer la discipline dans sa classe, lenseignant sappuie sur des indicateurs comportementaux imprcis et ambigus. La rduction de lincertitude passe par un classement des lves selon des facteurs tels que la persistance et leur visibilit au sein de la structure sociale du groupe (Doyle, 1990). Les interventions russies auprs des lves se font en priv, linsu du groupe. Elles sont brves de sorte quelles ninterfrent pas avec le flot des vnements de la classe (Doyle, 1986a). Afin de rsoudre les problmes de comportement, les enseignants efficaces recourent des signaux non verbaux et non obstruants (gestes, contact direct des yeux, proximit), cest--dire des moyens qui ne brisent pas la dynamique de lactivit en cours. Les enseignants experts ignorent les instants dinattention et les distractions mineures chez leurs lves. 4.1.2.3 Les rgles et les procdures Dans le mme ordre dide quen ce qui concerne la discipline, la routinisation des procdures passe par une organisation simple des premires tches accomplir et surtout par une prsentation claire. Ds le dbut de lanne, les enseignants sappuient sur trois principes : 1) la simplicit, 2) la familiarit, 3) la routinisation. Les rgles et les procdures quutilisent les enseignants efficaces sont concrtes, explicites et fonctionnelles. Les diffrents lments sont clairement explicits, les signaux de dpart et darrt des activits sont enseigns et les procdures, rptes (Doyle, 1986a, 1990 ; Everston, 1989 ; Good, 1983a). Les enseignants vont jusqu prciser quand et comment les comportements attendus doivent se manifester. La routinisation des actions fixe certains comportements et rduit la somme des informations qui doivent tre values, dcides ou manipules. Les enseignants efficaces se montrent habiles mettre en place les rgles de fonctionnement de la classe ds le dbut de lanne scolaire (Cruickshank, 1990 ; Doyle, 1986a ; Everston, 1989 ; Good, 1983a, 1990). Le nombre de rgles implantes varie selon la composition des classes et la faon dont lenvironnement est structur. Doyle (1986a) fournit lexemple dune classe dlves forts, relativement structure qui compte 42 rgles dont 26 sont introduites durant les premiers sept jours de lanne tandis quune autre, plus formelle, compose dlves moyens comporte 52 rgles, 28 dentre elles tant introduites durant les 4 premiers jours de lanne. Enfin une classe de type enseignement individualis compose dlves faibles ncessite environ 135 rgles dont 66 sont introduites pendant les trois premiers jours. Pendant les quatre ou cinq premires semaines de classe de lanne les enseignants se proccupent dorganiser lenvironnement physique et social, dvaluer les habilets des lves, de rpter les mmes formes dactivits dans le but de les familiariser aux rgles et aux procdures, de leur expliquer les raisons de ces rgles, de leur accorder loccasion de les mettre en pratique, de leur donner des responsabilits et loccasion de les assumer (Clark & Dunn, 1991 ; Clark & Peterson, 1986 ; Doyle, 1990 ; Griswold et al., 1985 ; ONeill, 1988). Au terme de leur revue de travaux, Martineau, Gauthier et Desbiens (1999) proposent lapplication des rgles et des procdures suivantes : Les enseignants doivent : 1) expliquer clairement les exigences de travail 2) dvelopper des procdures pour communiquer les tches et les consignes aux lves 3) surveiller le travail qui seffectue 4) tablir des routines pour mettre en marche le travail 5) procurer des rtroactions frquentes. 4.1.2.4 La supervision active de laccomplissement du travail Les enseignants qui dmontrent de grandes habilets de gestion adoptent certaines dispositions prventives permettant de minimiser la frquence des comportements inadquats chez les lves (Brophy, 1983). Parmi celles-ci, notons, dans la terminologie de Kounin, lhabilet effectuer plusieurs tches simultanment (overlapping), lhabilet livrer les leons de manire garder lattention des lves sur le contenu de la matire (signal continuity and momentum in lessons), lhabilet employer des techniques de prsentation et de
82
questionnement susceptibles de garder le groupe en alerte et engag (group alerting accountability in lessons), la vigilance lgard des nombreux vnements qui se produisent (withitness) (cf. Kounin, 1970). Martens et Hiralall (1997) ont, propos des comportements de jeu dlves de maternelle, montr quen labsence dencouragements du matre, les lves font preuve dun faible niveau dappropriation des comportements de jeu. La mise en place dun scnario imposant des encouragements et des louanges avec une rythmicit fixe (toutes les deux minutes) a entran une amlioration des comportements de jeu et annul la ncessit des interventions verbales pour canaliser les comportements pertubateurs. Les gains dapprentissage sont plus levs au sein des classes o les lves reoivent beaucoup de contenus denseignement et o ils jouissent dun grand nombre dinteractions avec les enseignants, spcialement dans les leons et les rcitations dont le rythme doit tre assez soutenu, sans toutefois compromettre les chances de succs (Brophy, 1979). De hauts gains dapprentissages correspondent galement une explicitation des buts et du travail accomplir qui consiste expliquer les tches de faon concrte et donner plusieurs exemples pratiques avant de faire dbuter le travail (Brophy, 1986 ; Brophy & Good, 1986). Les lves restent mieux engags dans leur tche lorsque lenseignant donne des instructions claires, explicites, redondantes et comprises par tous (Everston, 1989 ; Doyle, 1986a). Lors de la vrification du travail, les enseignants qui ont le plus de succs vrifient individuellement le travail. Toutefois les contacts individuels doivent demeurer brefs (30 secondes ou moins) (Medley, 1977). Les rtroactions des enseignants efficaces, lors des exercices, sont la fois rgulires, spcifiques et dtailles. Limmdiatet des rtroactions est galement efficace pour aider les apprenants (ONeill, 1988 ; Rosenshine & Stevens, 1986). Thompson, White et Morgan (1982) ont montr que les rtroactions des matres comme les incitations taient en lien avec le statut des lves (plus il est faible plus les feed-back sont non academics, autrement dit en dehors du contenu). Cest en science que des rtroactions correctives rapidement prodigues afin que les lves ne travaillent pas trop longtemps sur des rponses incorrectes, sont les plus payantes. Dernier lment, le contenu de la rtroaction (scolaire, comportemental) semble exercer un effet plus important sur lapprentissage et la russite que le type de rtroaction (positif, ngatif, neutre) (Bennett, 1978). Les recherches sur lenseignement, particulirement celles qui ont t menes auprs dlves du primaire issus de milieux ouvriers et de la classe moyenne de milieux urbains (prcisons quil sagit de donnes provenant des tats-Unis), montrent que superviser le travail des lves en classe se rvle plus fructueux que de laisser les lves travailler leur pupitre sans supervision (Brophy & Good, 1986 ; Cruickshank, 1990 ; Porter & Brophy, 1988). Les enseignants efficaces supervisent frquemment lapprentissage des lves la fois de manire formelle et informelle (Butler, 1987). Ils exercent une supervision continue du travail en groupe (Wang et al., 1990) et se proccupent dajuster le dbit de la leon aux besoins des lves. Ces ajustements sadressent un lve en particulier sans affecter le droulement global de la leon (micro ajustements) ou encore, ils concernent la vitesse ou le contenu de la leon (macro ajustements) (Clark & Dunn, 1991). Pendant les priodes de travail individuel, ces mmes enseignants supervisent de manire constante les activits dans le but de recueillir et de distribuer diverses informations leur permettant de poser des questions, de donner de courtes explications et de fournir des rtroactions ainsi que des renforcements appropris (Butler, 1987 ; Rosenshine, 1986 ; Tomic, 1992). Cette faon de prendre le pouls du groupe, dhabiter la classe, est positivement corrle la perception de lefficacit de lenseignant (Nussbaum, 1992 ; Rosenshine & Stevens, 1986). Nussbaum (1992) mentionne, en effet, que les enseignants efficaces circulent davantage dans la classe, quils utilisent des comportements non verbaux signifiants et quils maintiennent un contact des yeux avec les lves de faon plus soutenue que les enseignants inefficaces. Ce comportement denseignement varie selon le degr scolaire concern puisque Dunkin et Biddle (1974) rapportent que les enseignants du primaire circulent davantage que ceux du secondaire. Selon certains auteurs, il semble que le fait de circuler soit une pratique quil faille encourager puisque les contacts avec les enseignants au cours du travail individuel, font crotre denviron 10 % le taux dengagement des lves (Rosenshine, 1986), ce qui est susceptible dinfluencer positivement leurs apprentissages et leurs rsultats des tests standardiss (Burler, 1987; Cruickshank, 1990 ; Doyle, 1986a ; Emmer, 1984; Good, 1983b ; Rosenshine & Stevens, 1986 ; Waxman & Walberg, 1982). On identifie trois principales dimensions au travail de supervision. En premier lieu, les enseignants surveillent le groupe, cest--dire quils sont attentifs, au droulement des activits dans lensemble de la classe. Lattention porte aux lves pris individuellement, doit sintgrer dans le cadre plus large de lactivit du groupe. La vigilance (withitness) des enseignants est associe positivement la russite des lves (Cruickshank, 1990 ; Doyle, 1986a). Les enseignants vigilants sont conscients de ce qui se passe dans leur classe. Leur succs dpend des lments suivants: a) tous les lves sont visibles en tout temps (Reynolds, 1992);
83
b) c)
les endroits passants restent dgags; le matriel disponible en classe est toujours prt, accessible et utilis frquemment (Evertson, 1989).
Lorsque lenseignement est dispens un petit groupe et que le reste de la classe effectue du travail sur une base individuelle, les enseignants efficaces prennent la prcaution de disposer les siges de telle sorte quils puissent faire face la fois au petit groupe et aux autres lves (Rosenshine, 1986). En second lieu, les enseignants observent les comportements ou les conduites. Ils sont particulirement attentifs aux carts par rapport au programme daction prvu. Ils se montrent capables de reconnatre rapidement les problmes de comportement plus srieux et leurs sources, de les faire cesser avant quils ne samplifient et quils naient des consquences publiques (Clark et Peterson, 1986 ; Cruickshank, 1990 ; Doyle, 1986a ; Medley, 1977 ; Reynolds, 1992). Les classes dont le vecteur central (activit initiale) est faible et o sont frquentes les actions qui seffectuent hors du vecteur central, sont des environnements au sein desquels les problmes de comportement surviennent frquemment (Doyle, 1990 ; Dunkin et Biddle, 1974 ; Good, 1983a et b). Les stratgies qui maintiennent les apprenants actifs et engags (group alerting) sont relies de faon significative un haut degr dapprentissage de la part des lves (Wang et al. , 1990). Les gestionnaires efficaces sont capables de livrer leur leon de manire telle quils gardent lattention des lves sur le contenu de la matire (Brophy, 1983). Par exemple, ils savent impliquer les lves rticents (Cruickshank, 1990), ils regardent lensemble du groupe avant de dsigner un lve, ils alternent les rponses donnes par lensemble du groupe avec celles fournies par un seul lve, ils demandent des volontaires pour rpondre, ils lancent des dfis en suggrant que la question venir sera plus difficile ; ils prsentent un matriel nouveau et intressant, ils utilisent diverses techniques de prsentation et de questionnement, etc. (Brophy, 1983). A linverse, les enseignants dbutants nont comme lment de stratgie que la rcompense et la punition pour maintenir les lves engags dans les tches. Les rtroactions dont ils usent sont le plus souvent lloge, lattention, les rcompenses matrielles ; les punitions auxquelles ils ont recours dans ce cas sont prioritairement le retrait de privilges et la retenue (Newby, 1991). En dernier lieu, les bons gestionnaires de classe supervisent lallure, le rythme et la dure des vnements de la classe. Plusieurs tudes ont dmontr que lallure et le rythme sont les facteurs cls dans le maintien optimal de lactivit de la classe et la russite des lves (Wang et al., 1990). Des dlais trop longs ou des changements brusques dans la faon de diriger sont souvent associs des comportements inappropris et perturbateurs (Doyle, 1990). Doyle (1986a), Cruickshank (1990), Reynolds (1992) et Tomic (1992) rapportent que des enseignants comptents cherchent maintenir un flot dactivit rgulier (activity flow) et un momentum adquat des activits de la classe. Linterruption de ce flot, soit pour rflchir une alternative soit pour considrer les possibilits de changer de routine, augmente linvestissement dans le traitement de linformation par les enseignants ainsi que les comportements dviants des lves (Doyle, 1986a ; Dunkin & Biddle, 1974 ; Shavelson, 1983 ; Shavelson & Stern, 1981). Cest pourquoi ils prfrent gnralement se concentrer sur lactivit initie (le vecteur primaire). De plus, ces enseignants vitent dinterrompre inutilement leurs leons pour rprimander un lve, car ils savent ignorer les distractions et les tats dinattention mineurs. Les gestionnaires habiles recourent plutt diffrents moyens comme, tels le simple contact visuel pour rappeler lordre, poser une question ou faire un bref commentaire pour susciter lattention (Brophy, 1983 ; Reynolds, 1992). Un environnement dapprentissage efficace se caractrise notamment par le fait que les activits scolaires se droulent sans -coups, par le fait que les priodes de transition entre les activits sont brves et ordonnes et que peu de temps est perdu organiser la classe ou transiger avec linattention ou la rsistance des lves (Brophy, l986). Une transition courte, flexible et facile discerner grce lutilisation de signaux de dpart et darrt clairs (Butler, 1987) semble favoriser lapprentissage des lves (ONeill, 1988 ; Tomic, 1992 ; Wang et al., 1990) dont lengagement la tche et la russite sont relies au fonctionnement sans -coup des activits de la classe (Evertson, 1989). Les enseignants experts prvoient mieux que les dbutants les vnements qui se droulent dans leur classe. Ils interprtent ce qui se passe dans leur classe partir dun large rpertoire de situation typiques ou atypiques. Cest partir de la typicalit de la situation que les enseignants chevronns grent la classe (Carter et al., 1988). Leurs solutions sont fondes sur leurs connaissances alors que celle des enseignants dbutants le sont partir de leur exprience personnelle, ces derniers tant plus proccups par lobtention de solutions court terme (Carter et al., 1988).
84
4.1.3 Structure interactionnelle de laction de lenseignant Au centre de la structure interactionnelle de lactivit de lenseignant, Tardif et Lessard (1999) placent lactivit propre en jeu dans la leon (par exemple raliser une tche dapprentissage en mathmatiques). Sur cette activit principale viennent se greffer deux ensembles dinteractions : les interactions entre lenseignant et le groupe au sujet de la tche du jour et les interactions entre lenseignant et les lves dans le cadre de la mme tche. En priphrie on trouve les comportements perturbateurs. Les auteurs prcisent immdiatement que cette structure est instable et mouvante, que tout le travail de lenseignant consiste la maintenir dans cette configuration hirarchique. Les ingrdients de cette structure hirarchique sont les suivants : La supervision active du travail (nous y reviendrons) : consignes sur la tche, rappel lordre, valuation dun apprentissage, renforcement, motivation Cette supervision active se traduit par un balayage visuel constant du groupe, des dplacements frquents pour suivre et guider lactivit du groupe, des interventions rapides face aux comportements dviants de certains lves, limposition dun rythme par lenseignant (indication dun temps limit), des rtroactions frquentes et appropries. Une construction collective de lactivit partir des interactions enseignant / lve(s). Lexistence de trames dactions sous-jacentes la construction de lactivit collective. Des finalits qui fondent les processus interactifs et qui vont au del dune simple relation instrumentale de type moyen-but.
Dans son action, lenseignant poursuit des buts factuels (accomplir et/ou faire accomplir une tche), se rfre des normes (les lments de discipline par exemple) ainsi qu des valeurs, met en uvre des routines (propres lcole ainsi quau milieu ducatif) et agit affectivement (ractions motionnelles, ). 4.1.4 Le retour des rgles et des procdures Les rcompenses matrielles employes par les enseignants titre de renforcement positif pour les comportements acceptables ou les rponses correctes, que ce soit des jetons, des toiles envoyes la maison ou encore des figurines souriantes affiches dans la classe, contribuent faire diminuer la frquence de comportements dviants (Medley, 1977). Cette pratique amliore la prsence des lves en classe, accrot le nombre de rponses correctes et augmente lengagement des lves lgard des tches (Bennett, 1978 ; Dunkin & Biddle, 1974). Les lves que les enseignants peroivent comme faisant des efforts sont davantage rcompenss et moins punis. Ainsi, leffort peru semble plus important que lhabilet perue dans lattribution de rcompenses et de punitions (Clark & Peterson, 1986). Les rcompenses matrielles comme celles que nous venons de considrer sont associes la russite des lves dans les niveaux denseignement infrieurs. Par contre, au secondaire, les rcompenses concrtes semblent avoir peu dinfluence sur la russite et peuvent mme produire un effet ngatif sur la motivation (Griswold et al. , 1985). Les recherches rcentes montrent que les corrlations entre emploi des loges et les gains dapprentissage sont faibles et vont dans plusieurs directions. Ces rsultats nuancent quelque peu les propos de Medley (1977) qui rapporte que les enseignants qui utilisent plus de louanges ou de motivations positives que de critiques produisent davantage deffets positifs sur les lves. Nanmoins, les loges des enseignants, en tant que renforcements positifs pour les comportements acceptables, rduisent la quantit de comportements dviants manifests par les lves (Dunkin & Biddle, 1974). Lefficacit des loges dpend cependant dune srie de facteurs. Elle est suprieure lorsque les loges sont spcifiques plutt que globaux; quand ils sont utiliss avec les lves dpendants et anxieux; quand ils sont donns en priv plutt quen public; quand ils sont utiliss dans le but dattirer lattention sur le contenu apprendre et sur la russite des lves quand ils sont exprims avec chaleur et encouragement, particulirement auprs des lves plus jeunes quand ils ne sont pas trop frquents, quand ils sont crdibles et enfin, quand ils sont lis au contexte (Brophy 1986 ; Griswold et al, 1985 ; ONeill, 1988). Lemploi des flicitations semble tre efficace parmi les lves des premier et second cycles du primaire lorsque celles-ci prennent la forme de rcompenses symboliques et quand elles sont administres aux lves moins habiles ou issus dun milieu socio-conomique faible. Inversement, les flicitations se rvlent moins efficaces mesure que monte le niveau denseignement (Griswold et al., 1985), quand elles sont inities par les lves, quand elles sont formules verbalement et lorsquelles sadressent aux lves qui proviennent de milieux socioconomiques levs ou qui dmontrent de grandes habilets. Il ressort que les enseignants peuvent remplacer avantageusement les flicitations par des commentaires crits informatifs et prcis sur le travail, particulirement si les commentaires sadressent aux propres attentes des lves (Griswold et al, 1985 ; ONeill, 1988). Le fait de fliciter les lves peut aider construire leur estime de soi et tablir une relation amicale avec eux (Griswold et al, 1985). Il sagit toutefois dune arme double tranchant, car trop de flicitations ou des flicitations inopportunes peuvent ne pas favoriser lapprentissage (ONeill, 1988). Pour tre vraiment efficace, les
85
flicitations doivent, semble-t-il, tre clairement relies au sujet qui proccupe les enseignants et les lves. Leur crdibilit dpend de ce quelles dgagent, savoir si elles paraissent sincres ou superficielles. Linterprtation des rsultats obtenus quant lutilisation des critiques et leurs consquences sur lapprentissage et les attitudes des lves requiert de multiples nuances. En effet, si certaines tudes ne rapportent aucun lien entre ces variables, quelques-unes signalent lexistence dune relation favorable entre ces variables en enseignement de langlais et de la littrature (Dunkin & Biddle, 1974) bien que des effets nfastes sur le plan affectif puissent survenir (hypocondrie, rejet des lves, moins de motivation russir, faible estime de soi, crainte de lchec et plus grande dpendance). Dautres tudes mettent au contraire en vidence que la quantit de critiques formules par les enseignants au cours dune leon est relie ngativement la russite des lves (Evertson, 1989 ; ONeill, 1988). ce sujet, Good (1990) rvle, sur la base de plusieurs recherches, quenviron le tiers des enseignants se comportent dune manire telle quils contribuent maintenir une pitre performance chez les lves considrs comme faibles en critiquant ces derniers plus souvent que les lves forts lors de rponses incorrectes et en leur accordant moins dloges quaux seconds pour leurs rponses correctes (cf. Bressoux dans ce rapport). Lauteur prtend que ces comportements denseignement peuvent amener les lves faibles adopter un style passif dapprentissage. Par ailleurs, Dunkin et Biddle (1974) signalent lexistence dun lien entre une plus faible russite antrieure des lves et une plus grande utilisation de critiques par les enseignants. Lusage peu frquent et judicieux des critiques peut parfois produire des effets souhaitables chez les lves. titre dexemple, des corrlations positives entre 1utilisation des critiques et la russite scolaire ont t trouves dans le cas dlves du primaire issus de milieux socio conomiques favoriss dont le rendement et la qualit des travaux taient insatisfaisants (Berliner, 1984 ; Brophy et Good, 1986 ; Cruickshank, 1990 ; Medley, 1977 ; ONeill, 1988) loppos, les effets nfastes les plus dterminants des critiques se manifestent chez les lves du primaire issus dun milieu socio-conomique faible ou montrant des habilets rduites (ONeill, 1988). Les enseignants efficaces ressortent sans aucun doute comme tant ceux qui se montrent capables dtre slectifs dans lutilisation de rprimandes ou de critiques (Griswold et al., 1985 ; Medley, 1977). 4.1.5 Les stratgies dtayage (Scaffolding) Le socio-constructivisme caractrise une famille de cadres thoriques qui partagent tous lide que le dveloppement humain est en grande partie tributaire des interactions sociales. Selon ce modle, les connaissances se construisent par les interactions entre un membre connaissant et un membre moins connaissant de la socit. Dans ce cadre, lenseignant pilote la tche effectue par llve de manire ce que celui-ci puisse rsoudre un problme qui serait au-dessus de ses possibilits. Laide de lenseignant constitue un tayage (scaffolding) laccomplissement de la tche dans un premier temps, la matrise dans un second temps. Cette conception dun enseignement par tayage est celle de Bruner (1983) et est largement reprise Vygotski (1985) pour qui tout apprentissage est social ; ce que lenfant sait faire aujourdhui en collaboration il saura, demain, le faire seul. Un des concepts fondamentaux de ce modle est celui de la zone de dveloppement proximal (ZDP). Il sagit de la zone dans laquelle lenfant peut rsoudre avec de laide, un problme quil naurait pu rsoudre seul. Lintervention qui se ralise dans cette zone porte le nom dtayage (scaffolding) ; il sagit dun type daide qui sajuste aux besoins de lapprenant et qui est retir graduellement. Le concept dtayage se distingue nettement de la conception traditionnelle qui tenait pour acquis que la seule faon de simplifier une tche pour un apprenant consistait la dcouper en petites units manipulables. Le concept dtayage se situe loppos de cette conception en ce sens quil sappuie sur lide que lapprenant doit plutt recevoir, au point de dpart, un soutien important pour raliser une tche entire et fonctionnelle, ce soutien diminuant avec le dveloppement des habilets de lenfant (Giasson, 2001). Le processus dtayage consiste donc rendre lapprenti capable de rsoudre un problme, de mener bien une tche, datteindre un but qui aurait t, sans assistance, au-del (ou en de ?) de ses possibilits. Ce qui signifie que le soutien de ladulte consiste prendre en main les lments de la tche qui excdent initialement les capacits du dbutant, lui permettant de se concentrer sur les lments qui demeurent dans son domaine de comptences et de les mener terme. Bruner dtaille ce processus de soutien en six points : 1 - enrlement : engager lintrt et ladhsion de lenfant 2 - rduction des degrs de libert : le tuteur comble les lacunes et laisse lapprenti mettre au point les subroutines constitutives auxquelles il peut parvenir. 3 - maintien de lorientation : le tuteur doit maintenir la poursuite de lobjectif dfini. (dploiement dentrain et de sympathie pour maintenir sa motivation.) 86
4 - signalisation des caractristiques dterminantes : la tche du tuteur est de faire comprendre les carts. 5 - contrle de la frustration : le risque est de crer une trop grande dpendance lgard du tuteur. 6 - la dmonstration : cest la prsentation, des modles de solution pour une tche, qui exige plus que la simple excution en prsence de llve. Crahay, Hindryckx et Lebe, (2001), partir dune analyse des interactions entre enfants en situation de tutorat portant sur des problmes mathmatiques de type multiplicatif, montrent que les tuteurs privilgient largement les tactiques proactives en prenant, notamment lors des corrections des exercices, la direction des changes. Par leurs amorces, leurs questions et/ou leurs sollicitations, ils pilotent les dmarches des pupilles de telle sorte que ceux-ci sont conduits la bonne rponse en commettant peu derreurs ; ce qui permet aux tuteurs de formuler essentiellement des feed-back positifs. . Mme si le protocole de recherche peut avoir influenc les conclusions (il sagissait pour les tuteurs de corriger des exercices) il nen demeure pas moins que ces travaux illustrent la manire dont les tuteurs se sont installs dans une guidance proactive qui sest montre efficace. 4.2 Revue des travaux franais
Lentreprise que nous menons est ici facilite par la prsence dans la Revue Franaise de Pdagogie dune note de synthse chacune de ses parutions. Sagissant de ltude des interactions en classe, nous en avons repr trois : en 1985 une radioscopie de la relation ducative travers divers courants pdagogiques (Dupont & Vilain, 1985) en 1989 une note de Crahay qui, sous le prtexte de rpondre la question : Changer sa faon denseigner, est-ce possible ? , retrace lvolution des paradigmes dans lesquels ont t (et sont) tudis les processus denseignement. Laccent est mis dans cette note sur la dpendance des pratiques enseignantes aux caractristiques de situation. En 1994, Altet choisit de rpondre la question : Comment interagissent enseignant et lves ? Nous sommes l au cur de notre sujet. Dans sa conclusion lauteur annonce clairement une volution dans les recherches : Cest pourquoi, plus que la frquence des comportements observs, cest larticulation, ladquation des comportements des acteurs qui importent actuellement aux chercheurs et une complmentarit dapproches disciplinaires est devenue indispensable pour comprendre la complexit des problmes dinteraction pdagogique en classe . Tout naturellement, cette orientation rclame des observations en classe ainsi que la constitution doutils danalyse des pratiques et des situations pdagogiques. Lutilisation des rsultats de tels travaux dans la formation professionnelle des enseignants tait clairement explicite.
Les travaux dont il est question dans ces synthses aboutissent considrer que cest dans sa dimension cologique quil sagit dapprhender la situation ducative et que sagissant des pratiques enseignantes la varit inter- et intra-individuelle est de mise. Linteraction est considre comme raction rciproque, verbale ou non verbale, temporaire ou rpte selon une certaine frquence, par laquelle le comportement de lun des partenaires a une influence sur le comportement de lautre (Postic, 1979). Les interactions entre les partenaires de la situation enseignement-apprentissage renvoient aux changes, aux feed-back, la co-prsence, au face face, aux stratgies mutuelles, aux dcisions interactives. Cette section sintitule Revue des travaux franais , nous aurions d, pour tre prcis, le nommer Revue des travaux francophones europens . En effet nous serons amen citer les travaux de chercheurs belges et parmi eux De Landsheere ainsi que ceux du Suisse Bayer. Ces travaux ont influenc les travaux franais qui, dune certaine manire, sen sont inspir soit pour sy rfrer, soit pour les dpasser. 4.2.1 Lanalyse des interactions
4.2.1.1 Quantification Lobjectif des recherches a t de dcrire avec un maximum dobjectivit et de prcision ce qui se passe dans les classes. (Crahay, 1989). Le point central de ces travaux est sans conteste loutil dobservation des situations de classe dont le plus connu est la grille de Flanders (nous y reviendrons). Sagissant des interactions matrelves, les travaux amricains dont se sont largement inspirs les travaux franais, ont permis de reprer quatre types principaux de conduites dans les changes matre-lves : la structuration, la sollicitation, les rponses et les ractions. Quatre-vingt pour cent et plus des dmarches de structuration, de sollicitation et de raction sont le fait du matre (Bellack et al., 1966).
87
En Europe, de Landsheere et Bayer (1969) vont impulser des travaux du mme type. Critiquant la grille de Flanders, de Landsheere construit son propre outil dobservation et constate que lenseignement conserve toujours la mme allure. En France, des travaux similaires mens par Colomb (1987) partir de lobservation denseignants de primaire et de collge concluent que lchange matre-lve est du type question-rponse, il constitue les 2/3 de la totalit des prises de parole. Lexpos magistral varie lgrement dune discipline lautre mais ne crot pas significativement entre le CM2 et la 6e. Le rythme des changes est trs rapide et saccrot encore en 6e. Rejoignant G. De Landsheere, lauteur conclut galement une grande uniformit des pratiques derrire des diffrences formelles relles. Pour complter cet aspect des travaux nous citerons Legrand-Gelber (1988) qui, dans le cadre de recherches en linguistique, conclut : a) Globalement, 2/3 des interventions reviennent au matre et 1/3 aux lves. Les interventions du matre sont pour 1/3 des questions, pour 1/3 des informations ou des rponses et pour 1/3 des ordres ou de lvaluation. Les interventions des lves sont pour 2/3 des rponses, pour 1/3 des demandes de rponse ou des informations spontanes.
b) Globalement encore, la rpartition des types de questions est significative de la mthode : les questions fermes, qui appellent une seule rponse valable (quelle est la valeur de langle ABC ?) reprsentent 70 % des questions les questions ouvertes qui permettent des possibilits de choix (connaissez-vous des industries en HauteNormandie ?) reprsentent 25 % les questions stimulantes, qui exigent des initiatives personnelles (peux-tu nous expliquer comment tu as fait ?) ne reprsentent que 5 %
Ainsi, la mthode interrogative nest souvent quune mthode expositive en creux, le fonctionnement des questions fermes relevant de conduites centres sur lenseignant. Le systme dialogique naturel y est perverti par les conditions mmes de la transmission et de la vrification du savoir : le matre pose des questions dont il connat la rponse, llve rpond en sachant que le matre sait. c) le systme de communication en classe demande un apprentissage trs particulier et une concentration de lattention sur laquelle on devrait sinterroger. En effet, il est caractris par des rtro-actions continues et par un feu roulant dchanges verbaux laissant peu de dlai la rflexion. On compte en moyenne 200 changes pour 55 minutes de cours ce qui fait environ 15 secondes chacun ! Lors des priodes dacclration, certains lves seulement fournissent les rponses sollicites, les autres dcrochent.
Les chiffres donns ici seraient prciser en analysant diffrents types de cours (on sait que les questions fermes sont trois fois plus nombreuses en physique quen gographie, par exemple), diffrents styles pdagogiques (on sait que dans une pdagogie traditionnelle la prise de parole de lenseignant reprsente environ 65 % de ce qui est dit, dans une pdagogie moderne elle reprsenterait environ 55 %). Cette description partir dune quantification des caractristiques des changes matre-lves est un premier niveau de connaissance. 4.2.1.2 Aspects fonctionnels Dans leurs travaux, voqus dans le paragraphe prcdent, De Landsheere et Bayer (1969) ont observ 25 classes (2 observations par classe une semaine dintervalle, une des squences observes devant porter sur nous jouons avec un aimant ) en quantifiant chacune des neuf catgories de fonction denseignement qui sont : Fonctions dorganisation : rgle la participation des lves, organise les mouvements des lves en classe, ordonne, tranche une situation de conflit ou de concurrence Fonctions dimposition : impose des informations, les problmes, les mthodes de solution, une opinion, une aide non sollicite Fonction de dveloppement : stimule, demande une recherche personnelle, structure la pense de llve, apporte une aide demande par llve Fonctions de personnalisation : accueille une extriorisation spontane, invite llve faire tat de son exprience extra scolaire, interprte une situation personnelle, individualise lenseignement Fonctions de feed-back positif 88
Fonctions de feed-back ngatif Fonctions de concrtisation : utilise un matriel, invite llve se servir dun matriel, techniques audiovisuelles, crit au tableau Fonctions daffectivit positive Fonctions daffectivit ngative
Les auteurs ont dtermin des profils de conduites denseignement et ont montr leur grande similitude quel que soit le thme de la leon, les classes, lge des lves, la personnalit, la formation et lexprience des matres. Les matres consacrent les 2/3 du temps imposer des informations et organiser la vie de la classe. Ngongo Disashi et Tistaert (1984) ont tudi les feed-back employs par les professeurs et ont montr que ces feed-back dpendaient la fois de la nature des rponses donnes et du niveau des questions poses. Une rponse une question de niveau infrieur donne lieu un feed-back neutre ou modr, tandis quen cas de rponse incorrecte le feed-back est ngatif. Cependant, une rponse correcte une question dun niveau lev reoit un feed-back positif, et une rponse incorrecte un feed-back modr. Il y a donc une relation entre le niveau de la question, la nature de la rponse et le type de feed-back. Ces travaux sur les profils de conduites denseignement ont t repris par dautres chercheurs belges dans des contextes diffrents et ont abouti aux mmes conclusions. Dans cette optique Postic (1977) sen tiendra ltude de trois grandes fonctions : informer, encadrer, veiller. Les travaux qui sinscrivent dans ltude des aspects fonctionnels de lenseignement sintressent certes ce qui se passe rellement dans les classes mais poursuivent souvent lobjectif dune meilleure formation des enseignants. 4.2.2 Lenseignant prend la parole. Analyse de linteraction verbale Nous nvoquerons pas les travaux des linguistes qui ont montr, entre autres, que les squences didactiques comportaient une succession de phases . En rfrence la note de synthse de M. Altet (1994), nous voquerons ses propres travaux o elle utilise le terme dpisode qui lui semble mieux rendre compte de la structure de communication rvle par les changes et types dinteractions verbales et de son aspect temporel successif, rptitif et cyclique . Les analyses des squences de classe ont permis M. Altet de distinguer les pisodes suivants : les pisodes inducteurs, orients et mens par lenseignant, dominants dans le dialogue interrogatifinformatif-valuatif ; les pisodes mdiateurs, qui comprennent plusieurs changes suivis venant des initiatives et contributions des lves ; ces pisodes se prsentent davantage selon un mode intgratif, plus rciproque dans un processus de communication de type coute-change ; les pisodes adaptateurs, qui sont des pisodes rgulateurs, contractuels, centrs sur lapprenant, personnaliss, avec un mode de communication interactif, o le mcanisme dadaptation enseignant-lve est vritablement rciproque, o chacun ragit lautre dans un processus de communication est de type comprhension-adaptation (temps de parole des partenaires identique ou presque), mode interactif minoritaire dans lenseignement qui ne se rencontre que ponctuellement dans des structures diffrentes du groupe classe 30 lves, par exemple dans des groupes de besoin ou des activits diversifies et des remdiations individualises, personnalises sont mises en place.
Les modes de communication et les stratgies pdagogiques des enseignants ont permis lauteur de dgager des styles ou types denseignants. 4.2.3 Approche cologique des processus interactifs Rappelons ici que, pour ce qui concerne les travaux nord-amricains, la dimension contextuelle de la situation enseignement-apprentissage est significativement prsente dans les travaux de Dunkin et Biddle (1974). Les auteurs utilisent un modle qui est reconnu comme le plus accompli des modles processus-produit. Les variables rendant compte du contexte comme celles qualifies de prsomptives et de processuelles restent toutefois des variables explicatives, mises en perspective des rsultats des lves des tests de connaissance. Nous devons Doyle (1986a) la description dsormais classique des vnements qui se produisent en classe laide des catgories que sont : la multiplicit : en classe il se produit une multitude dvnements limmdiatet des vnements qui se prsentent sans crier gare
89
la rapidit du droulement des vnements. Tardif et Lessard (1999), partir dobservations, prcisent que lors dune leon qui dure en moyenne une quarantaine de minutes lenseignant intervient toutes les 20 secondes ; des comportements perturbateurs des lves apparaissent toutes les quatre minutes environ (3.75 minutes selon Doyle, 1986a). Les enseignants efficaces posent en moyenne 24 questions durant une priode de 50 minutes en mathmatiques (Rosenshine, 1986). limprvisibilit : les vnements sont inopins, droutants et nintgrent aucune planification la visibilit : lactivit enseignante est publique, il est question de coprsence lhistoricit signifie que les interactions se droulent dans une trame temporelle qui leur donne sens au regard des vnements passs tout en constitution le substrat de la signification des vnements venir.
Les travaux franais que nous allons voquer marquent une rupture : il est moins question defficacit des enseignants que de mieux connatre les pratiques enseignantes en contextes. Bru (1997) parle de construction de connaissance de laction didactique et non pour laction didactique. La dimension interactive et contextuelle des situations enseignement-apprentissage est prise en compte ce qui a amen, des degrs divers, les chercheurs utiliser une approche systmique des phnomnes. Ces chercheurs situent les travaux de Bronfenbrenner (1986) comme une des points de dpart de cette nouvelle orientation. Celui-ci dans son modle personne-processus-contexte-temps fait un pas supplmentaire dans la prise en compte de lcologie des situations. Il propose dtudier les effets de second ordre (au-del de linteraction entre deux sujets il faut tudier linfluence dindividu A sur la relation entre les individus B et C). Le contexte slargit et il est question dans les travaux de Bronfenbrenner de microsystme, msosystme et macrosystme. Il est toujours question dimpact du contexte et des caractristiques personnelles sur les processus de dveloppement, le cadre explicatif na pas chang pour tudier les relations entre les dimensions constitutives des situations enseignement-apprentissage. Altet en 1994 proposera didentifier et de dcrire toutes les dimensions du processus enseignement-apprentissage au sein du paradigme des processus interactifs contextualiss . Centrs sur lenseignant ses travaux abordent les comportements interactifs des enseignants ce qui lui permet de dcrire les diffrents styles personnels . Ceux-ci sont construits partir des opinions, des attitudes, des conceptions pdagogiques, lacceptation dautrui, le rapport au savoir, les thories implicites, les attentes. En tudiant les processus mdiateurs, elle repre un style relationnel, interactionnel de lenseignant. Enfin, elle tudie les processus situationnels qui concernent les diffrentes manires possibles de rpondre une situation donne. Il sagit ici du syle didactiqueorganisationnel , construit partir de la manire de grer le temps, la mise en place des activits de groupe, limplication des lves, la passation des consignes. Mme si nous retrouvons derrire chacune des trois dimensions celles prsentes dans le modle de Dunkin et Biddle, variables prsomptives, processuelles et contextuelles, les propositions de M. Altet constituent une avance importante dans la prise en compte de lensemble des variables rendant compte des situations enseignement-apprentissage. Laboutissement de ses travaux, le style pdagogique des matres rend compte de la manire dont chacun deux rsout les problmes qui se posent en classe. Larticulation avec la formation des matres est prsente : Altet propose que la formation soit loccasion dune conscientisation du style pdagogique des sujets. Dans les travaux que nous venons dvoquer, comme dans beaucoup dautres, lcologie des processus interactifs renvoie ltude des contraintes de la situation, autrement appeles patterns cologiques , dans leurs relations avec les interactions en classe (interactions matre-lve(s) ou lves-lves). Bru, partir de la description de la varit des pratiques enseignantes, en vient tudier les indices de variabilit et tout particulirement ceux ayant trait aux interactions en contexte. Cest partir dun modle des mdiations et des interactions en contexte quil propose de travailler (Bru, 1997). Il montre (Bru, 1991) comment les pratiques enseignantes se construisent partir dun certain nombre de dimensions et que les variations de lune dentre elles entranent des variations de modalits des autres, le tout aboutissant un registre de pratiques tout fait diversifi. Le but des travaux nest plus de reprer (pour ce qui nous intresse) les liens entre les interactions matre-lve(s) et une des autres dimensions des situations enseignement-apprentissage ou les rsultats scolaires des lves, dans lobjectif de mieux cerner lefficacit des matres. La diversit des interactions est considre comme lun des lments de la diversit des pratiques tandis que les modalits de gestion de linteraction sont constitutives des profils denseignement. Cette dimension plus particulirement aborde par Bru (1987) qui avance la notion de variabilit des pratiques enseignantes. Cette variabilit concerne, entre autre, lorganisation et la gestion de la situation ensiegnement-apprentissage. Parler dorganisation renvoie la conformation, la structure , mais galement lagencement, lamnagement, la direction, lordre ; organiser cest galement prparer un programme, un planning, viser une rationnalisation. Organiser, cest doter dune structure, cest agencer, articuler, disposer, ordonner, structurer. 90
Quorganise lenseignant, que structure-t-il ? Lorsque nous parlons dorganisation de la situation enseignementapprentissage, cest dorganisation pdagogique quil est question : structuration temporelle et partage du temps entre les diffrents moments (leon, exercice, recherche comme entre les diffrents contenus : mathmatiques, franais, ) mais galement agencement de la classe et regroupement (ou pas) des lves en groupes de travail, cest aussi prparation de la classe, structuration du programme quotidien, hebdomadaire (voire plus long terme) de travail En rsum, organiser cest structurer une situation, en programmer le fonctionnement ; lorganisation vise la rification. Parler de gestion cest avancer la notion de conduite, de gouvernance, de direction. La gestion cest la gestion des affaires de quelquun dautre. Ce quelquun dautre, ce sont les lves. Laspect dynamique de la conduite, de la gouvernance (le terme de pilotage est souvent utilis) convient au processus en jeu. Processus que le matre va piloter en donnant des consignes, en encourageant, en incitant les lves entreprendre ou poursuivre une tche, en interagissant avec eux. Pour tout dire, grer, cest piloter la situation et les relations, cest sinstaller dans une dynamique et fonctionner avec. Dans ses travaux, Clanet (1997) dmontre que les modalits de linteraction en classe sont les organisateurs les plus puissants de la pratique enseignante. Les stabilisations des jeux de rapports entre les modalits obtenues partir danalyses multidimensionnelles (Classification Ascendante Hirarchique) ont une permanence que ne bouscule pas ladjonction de nouvelles dimensions rendant compte soit des caractristiques des acteurs, soit des caractristiques des situations (Bru & Talbot, 2001). Cette prdominance des dimensions interactives, qui cherche rendre compte des pratiques enseignantes en contexte, appelle de nouveaux travaux afin de mieux cerner en quoi les caractristiques de linteraction ont une puissance organisatrice et stabilisatrice particulire. Mme si notre contribution ne traite pas des dimensions didactiques, nous voquerons les travaux de la didactique professionnelle (Samuray & Pastr, paratre). Deux lments sont au cur de la didactique professionnelle : la notion de situation et celle de comptence. Sagissant de la situation, il est question denvironnement dynamique et lactivit de lenseignant est analyse comme gestion de cet environnement dynamique particulier qui volue galement en dehors de lactivit de lenseignant. Rogalski (2000), partir dune approche ergonomique, sintresse lactivit de lenseignant et tout particulirement aux comptences mobiliser pour construire des situations didactiques. 4.2.3.1 La rgulation du travail et des activits Un enseignant dploie une certaine activit afin que les lves sengagent dans une tche, la poursuivent, la mnent bout. Nous avons, dans nos travaux (Clanet, 1997), repr deux grandes modalits : les incitations verbales ( dominante positive ou ngative, individuelle ou collective) et le fait que les enseignants rvlent la solution au problme ou la question pose. Au cycle 2 de lenseignement primaire, lors dune squence de mathmatique ou de franais (il ny a pas de diffrence significative entre ces disciplines en matire de rgulation du travail et des activits) nous avons relev, en moyenne 37 incitations positives et 2 incitations ngatives par heure, lenseignant rvlant la solution une seule fois. La varit est importante : certains enseignants nadressent que des incitations dominante positive, dautres adressent plus dincitations ngatives que positives. Que ce soit en quantit (certains enseignants incitent, sollicitent beaucoup plus que dautres : le rapport est de 1 8), en qualit (incitations positives ou ngatives) ou selon le destinataire de ces incitations (individuelles ou collectives), la varit des pratiques est importante. 4.2.3.2 Les consignes verbales Le nombre de consignes donnes par un enseignant est en moyenne de 24 par heure (minimum : 0, maximum : 92) (Clanet, 1997). Si le nombre de consignes ne diffre pas significativement entre une squence de mathmatiques et une de franais, les travaux de Altet, Bressoux, Bru et Lambert (1994) ont montr quen matire de consignes il existait une diffrence importante entre les activits du matin et celles de laprs-midi. Le nombre plus important de cas o lenseignant tablit le silence avant de donner la consigne relve une plus grande difficult de gestion des activits laprs-midi o les situations denseignement-apprentissage et les matires tudies sont diffrentes (activit dveil, plus grande utilisation de supports originaux) (Altet, Bressoux, Bru & Lambert, 1994). Les consignes peuvent tre dpouilles, comporter un complment mthodologique ou un complment affectif. Pour une dure dactivit ramene 60 minutes, Clanet (1997) a relev, en moyenne, 12 consignes dpouilles (en mathmatiques comme en franais), 1 consigne avec complment affectif (en mathmatiques, aucune en franais), 15 consignes avec complment mthodologique en mathmatiques et 12 en franais, 1 consigne avec complment affectif et mthodologique. La diffrence entre les nombres de consignes en mathmatiques et de
91
franais est due au hasard. Les consignes dpouilles et les consignes avec complment mthodologique se partagent le mode dintervention de lenseignant tout en comportant une varit trs importante. Pour 95 % des observations le nombre total de consignes par heure est compris entre 0 et 38. La partition est quasiment parfaite entre consignes individuelles et consignes collectives (12 individuelles et 14 collectives en moyenne min : 2 ; max : 39 pour les individuelles et min : 3 ; max : 35 pour les collectives ). Il existe un lien statistique entre le nombre dlves dans la classe et le nombre de consignes donnes par lenseignant, moins il y a dlves dans le cours moins lenseignant donne de consignes, aussi bien en mathmatiques quen franais. Dans le mme ordre dide, il existe un lien significatif entre le nombre de consignes collectives et leffectif des lves. Moins il y a dlves dans la classe, moins lenseignant donne de consignes collectives. 4.2.3.3 Le contenu des interactions verbales Finalises par un apprentissage, les interactions verbales au sein dune situation enseignement-apprentissage se droulent dans un milieu social spcifique, dans une situation affective qui nest pas neutre. La moiti des interactions linitiative du matre portent sur le contenu (max : 64 % ; min : 33 %), 27 % concernent lapprenant et 22 % les conditions dapprentissage (Altet, Bressoux, Bru & Lambert, 1994). Dans nos travaux (Clanet, 1997) nous avons repr six dimensions : linformation, lvaluation, lorganisation, la stimulation des apprenants, la rgulation et la gestion de la classe et du climat (nous avons repris les outils dO.G.P.31).
Tableau 2 Rpartition entre les diffrentes dimensions de linteraction Interactions verbales linitiative du matre Information Evaluation Organisation Stimulation Rgulation Gestion Mathmatiques 18 % 17 % 21 % 23 % 10 % 11 % Franais 18 % 17 % 19 % 23 % 12 % 12 %
Les rpartitions en pourcentage sont quelques units prs identiques en mathmatiques et en franais. Dans lordre dcroissant de frquence moyenne, lenseignant stimule et organise, informe et value et dans une moindre mesure gre et rgule. Si lon met en perspective ces donnes avec celles recueillies dans les CE2 lors de ltude commandite par la DEP (Altet, Bressoux, Bru & Lambert, 1994), la part dinformation et de rgulation est moins importante au cycle 2 quau CE2, par contre, la part des interactions concernant lorganisation et la gestion est plus importante dans ces petites classes. Le manque dhabitudes de travail des lves amnerait le matre consacrer plus dinteractions verbales organiser et grer (ceci est confirm statistiquement entre la grande section de maternelle et le cours prparatoire). Ajoutons quil existe des liens entre les diffrentes modalits dinteraction : plus les enseignants rgulent moins ils informent et plus ils grent moins ils stimulent (et vice versa)
31
O.G.P. (Organisation et Gestion Pdagogique) est loutil dobservation conu pour la recherche portant sur les pratiques des enseignants de CE2 par Altet, Bressoux, Bru et Lambert en 1994. Nous nous en sommes largement inspir dans nos propres travaux en le modifiant quelque peu. 92
Tableau 3 A qui sadresse le matre ? A qui sadresse le matre ? A tous les lves ou une large majorit A environ la moiti ou un groupe dlves A un seul lve Mathmatiques 42 % 23 % 35 % Franais 55 % 23 % 22 %
Lindividualisation des interactions linitiative du matre est significativement plus importante en mathmatiques quen franais. Les analyses statistiques (analyse de variance) permettent de dire que : plus la part des situations dans lesquelles lenseignant sadresse toute la classe est importante plus les lves ont tendance tre actifs et participer lorsque lenseignant interagit avec un seul lve celui-ci a tendance tre passif et excuter les consignes que lui donne le matre.
4.2.3.4 Le partage de la parole Lobservation des interactions verbales mene sur 40 classes en mathmatiques et en franais nous a conduit constater que les enseignants prenaient linitiative de linteraction dans un cas sur trois (Clanet, 1997). La diversit reste importante, le tableau ci-dessous rend compte de la part respective de ceux qui prennent linitiative de linteraction verbale.
Tableau 4 Partage de la parole entre les interactants Interactants Moy. Un lve Un groupe dlves Lenseignant 45,53% 20,9% 33,55% Mathmatiques E. T. 15,25 12,69 15,49 Min. 10 0 0 Max. 96 44 90 Moy. 44,76% 23,58% 32,27% E. T. 17,64 13,95 12,66 Franais Min. 18 0 0 Max. 100 48 77
4.2.3.5 Elments de conclusion Si dans nos travaux (Clanet, 1997) nous avons constat une similitude entre les squences de mathmatiques et de franais quant aux interactions linitiative du matre, dautres travaux concluent quil nen est pas de mme entre toutes les matires enseignes32 (Altet, Bressoux, Bru et Lambert, 1995). En affinant les analyses nous avons constat (Clanet, 1997) que la part des interactions portant sur le contenu est plus importante en mathmatiques quen franais (53 % - 46 %). Ces dimensions nous amnent considrer que ltude des interactions matre-lve doit senvisager en tenant compte de la spcificit des situations, du niveau denseignement, de leffectif de la classe, du contenu enseigner, .
5 Les rfrences thoriques et les outils mthodologiques

5.1 Les rfrences thoriques
Notre ambition dans cette section nest pas deffectuer une prsentation de lensemble des modles utiliss, les contraintes rdactionnelles ne le permettent pas. Nous nvoquerons que les grands modles souvent modifis et adapts par les chercheurs, mais jamais remis en cause dans leur logique interne.
32
Par contre sagissant des mathmatiques et du franais nous avons relev les mmes proportions quau CE2 (Bressoux, Bru, Altet & Lambert, 1999). 93
5.1.1
Les modles mcanistes-programmatiques
5.1.1.1 Le modle processus-produit Dans le cadre de lamlioration de lefficacit des enseignants, le paradigme processus-produit (Doyle, 1986b) est le cadre de rfrence de nombreux travaux de recherche. Il permet de reprer des rgularits, des lois, entre les processus que sont les comportements des enseignants (ou dautres variables quantifiables) et les produits que sont les performances des lves. La qute de relations de cause effet est clairement revendique par les chercheurs et en 1971, Rosenshine et Furst listent dix variables pour lesquelles les rsultats les plus cohrents ont t observs : clart de la prsentation, dynamisme de lenseignant, diversit des activits pendant la leon, comportements centrs sur la tche, contenu couvert au cours dune leon, acceptation et encouragements des ides de llve pendant la discussion, critiques adresses ltudiant (corrles ngativement avec le rendement), prsence de commentaires structurant au dbut et en cours de leon, diversit des questions, approbation des rponses de llve par le matre. . Dans sa mise en uvre, il sagit de compter de manire systmatique des comportements spcifiques du matre et des lves et de corrler leur frquence avec des mesures de rendement. La rigueur scientifique garantit la validit des conclusions. Les protocoles de recherche respectent peu ou prou un certain nombre de dimensions. Durand (1996) les prsente ainsi : Slection des enseignants dont les lves obtiennent rgulirement de bons rsultats scolaires et denseignants dont les lves sont moins performants, constituant un groupe contrle, Observation et description systmatique des comportements de ces deux catgories denseignants pendant la classe, Calcul de la force des liaisons entre les rsultats des lves et les comportements des enseignants Entranement dun groupe denseignants mettre en uvre les comportements pralablement identifis comme efficaces, Evaluation de leffet produit par cet enseignement sur les rsultats scolaires des lves de ce groupe pilote.
Postic (1977) fait une revue critique des travaux utilisant un modle processus-produit. Nous voquerons chacune des dimensions critiques dans le paragraphe intitul Questions vives . 5.1.1.2 Le modle des processus mdiateurs Dans le cadre de cette note il nous faut voquer une tentative de dpassement du modle processus-produit : le modle des processus mdiateurs. Grce celui-ci les chercheurs vont pouvoir sintresser aux processus humains implicites qui sinterposent entre les stimuli pdagogiques et les rsultats de lapprentissage. Ce modle dont la linarit des relations ne dment pas le prcdent, sintresse aux rponses mdiatrices utilises par lapprenant pour traiter les stimuli denseignement. Lintrt se porte tout particulirement sur les procdures intermdiaires de traitement de linformation : Les tudiants ne sont plus considrs comme de simples rcepteurs, coincs entre les variables processus et produit (Doyle, 1986b). Dans ce modle, les comportements des enseignants ne sont plus considrs comme les causes directes des apprentissages mais plutt comme les catalyseurs des rponses mdiatrices. Au sujet de ces mdiations les chercheurs se sont surtout intresss aux feed-back et par exemple aux critiques et aux louanges. La critique la plus forte que lon peut adresser ce modle est quen sintressant aux procdures de traitement de linformation ou des dimensions comme lattention, lutilisation du temps, limplication dans la tche, la persvrance on sintresse en ralit des processus implicites plutt qu des processus directement observables. Ainsi en apprhendant des processus observables on fait comme si lon accdait des processus non observables. Une autre faon de dire serait de souligner le glissement qui seffectue entre indicateurs factuels (qui sattachent spcifier la forme du comportement) et indicateurs fonctionnels (qui rendent compte de la consquence que le comportement est cens engendrer). Ces indicateurs fonctionnels illustrant le plus souvent une idologie ducative. La plupart des recherches ont davantage port sur des comportements observables, considrs comme mdiateurs dans la relation apprenant-savoir (dans loptique dune amlioration de lefficacit de lenseignement) plutt que sur les vritables mdiations enseignant-apprenant. Prenant lexemple de la mmorisation de phrases en prose, W. Doyle (1986b) souligne la diffrence entre situation de laboratoire et environnement scolaire. Il va plus loin lorsque, citant Shulman (1970), Mc Keachie (1974) et Cronbach (1975) il met en avant le fait que les conclusions des recherches menes en laboratoire sont trop loignes de la ralit scolaire quotidienne pour pouvoir dboucher sur des recommandations pratiques. 94
Dans la recherche de laboratoire portant sur la mmorisation de phrases, certaines conclusions montrent que les sujets ne sont pas de simples rcepteurs et quils dploient des stratgies qui leur facilitent la mmorisation. Les stratgies en uvre dans la ralit scolaire sont trop loignes (Doyle) de celles qui sont en uvre dans un laboratoire. (Un autre exemple existe dans les travaux sur la mmorisation de listes de mots ex : lait, bol, mouche les stratgies consistent par exemple attacher les mots avec du signifiant : la mouche est dans le bol) 5.1.2 Emergence de nouveaux ancrages thoriques
5.1.2.1 La pense des enseignants Le courant de recherche sur la pense des enseignants sest mancip au milieu des annes 1970 du paradigme processus-produit pour sintresser aux reprsentations et aux constructions de sens des acteurs (Tochon, 1989) (cf. Maurice dans ce rapport). Casalfiore (2000) prsente ainsi ce courant de recherche : Le courant de la pense des enseignants tudie les expriences individuelles des enseignants et les connaissances quils acquirent grce lexprience vcue de lenvironnement-classe (Gauthier, 1997). Les tudes portent sur linvestigation des diffrentes composantes de lexprience (Elbaz, 1992 ; Clandinin & Connelly, 1986 ; Roth, Masciotra & Boyd, 1999), sur la faon dont les enseignants donnent sens leur monde (Freeman, 1996) et sur lacquisition des connaissances et les diverses formes nactes que celles-ci peuvent prendre : images, mtaphores (Munby, 1986 ; Johnston, 1992, 1994 ; Hawkey, 1996 ; Dooley, 1998). Les mthodes utilises pour apprhender lexprience vcue subjectivement sont qualitatives. Le plus souvent, elles consistent en reconstruction par le chercheur de lexprience individuelle et de ses reprsentations dun ou de plusieurs enseignants en particulier sur base de matriaux narratifs entretiens libres ou conversation, cahier-journal, observation sur le terrain (Connely, Clandinin & He, 1997). Les rsultats de ces recherches consistent essentiellement dans des tudes de cas individuels qui analysent les pratiques dun enseignant, la signification que cet enseignant leur donne, ainsi que lvolution de lenseignant dans lexprience vcue travers le vcu motionnel mais aussi la faon dont les reprsentations se construisent et quoi elles aboutissent (Casalfiore, 2000, p. 7). 5.1.2.2 La cognition situe Issu de la thorie situationniste, ce courant de recherche sintresse aux cognitions cest--dire aux penses, aux connaissances, aux processus de traitement de linformation sous-jacents aux actions en classe. Lenseignant et son environnement ne peuvent senvisager sparment car cest de leur interaction que la cognition merge et se dploie (Casalfiore, 2000). En France, les travaux de Ria et Durand (2001) proposent, la suite de Theureau (2000), dadopter la thorie smiologique du cours dexprience qui sappuie sur des prsupposs identiques en mettant toutefois laccent sur ce qui est significatif pour lacteur, cest dire montrable, racontable et commentable. Laccs aux cognitions senvisage soit partir des infrences du chercheur sur les comportements des enseignants (interactions verbales et non verbales par exemple) soit partir de lanalyse du discours des enseignants lors de lvocation a posteriori de lactivit quils viennent de vivre. Les limites de cette approche concernent surtout loutil de recueil de donnes et notamment le rappel stimul, les entretiens dexplicitation ou dauto-confrontation (Durand, 1998). La situation dans laquelle est recueilli le discours des enseignants au sujet de lactivit quils viennent de vivre aboutit, notre sens, plus une rationalisation a posteriori qu lexplicitation des cognitions en acte. Pour qui avance la ncessit de penser la cognition en lien avec le contexte il est ncessaire de questionner la validit dun discours de rationalisation a posteriori fond sur des objectifs qui ne sont plus les mmes que ceux qui portaient lactivit. Yinger (1986) avait, propos du rappel stimul, montr les limites dune approche visant comprendre et valuer la pense en action . 5.1.2.3 Ltude des pratiques en contextes Nous retenons comme dfinition de pratiques lensemble des processus de transformation dune ralit en une autre ralit (Barbier, 2000). Ce processus intgre des dimensions fonctionnelles mais galement, intellectuelles, affectives, tlologiques et axiologiques. Nous considrons que les pratiques sont le fruit dune interactivit entre des dimensions relevant des situations, des sujets et des processus. Ltude des pratiques en contextes et leur organisation sinscrit dans une approche situationniste de lactivit des enseignants en classe. Celle-ci peut-tre conue comme un systme dynamique dactions ou cours daction dont lorganisation merge de la rencontre avec lenvironnement matriel et social de la classe. La dfinition va toutefois au-del de la seule dimension contextuelle car toute pratique est finalise, multifinalise devrions-nous dire et sinscrit dans une dimension historique qui fait quelle se nourrit dune histoire. 95
Bru (1991) a montr comment les pratiques enseignantes en contexte pouvaient tre reprsentes par la ralisation hic et nunc dun ensemble de variables daction qui sexpriment (ou pas) dans des modalits particulires. Limage qui nous semble exprimer le mieux cette conception est celle dun enseignant pianiste, qui devant son clavier comportant plusieurs octaves jouerait dans sa pratique, une mlodie propre au contexte, ses propres objectifs, aux ncessits quexige la situation, aux possibilits Dans nos travaux (Clanet, 1997) nous considrons que les pratiques des enseignants sont laboutissement dun jeu dinteractions qui concerne un nombre important de dimensions. Ces dimensions en interaction font systme. De plus les pratiques sorganisent dans la dynamique interactive dun contexte dont la dimension historique nest pas la moins importante. Face cette complexit, la seule alternative est la modlisation (Le Moigne, 1990), de laquelle est trop souvent vacue la dimension axiologique. Il ne nous parat pas possible denvisager une pratique pdagogique en dehors de finalits inscrites dans un systme de valeurs ; ces dimensions tlologiques et axiologiques restent trop souvent du domaine de limplicite. Partant de l on pourrait penser que les pratiques denseignants diffrents (ou dun mme enseignant), dans des conditions diffrentes (chaque sance est en soi diffrente), face des lves diffrents, en regard de finalits diffrentes nont rien de commun entre elles, quelles voluent de faon imprvisible. Nous considrons au contraire quil est possible de reprer une (des) invariance(s) entre les formes rifies des pratiques tudies. Par forme rifie, nous entendons le fait de figer, grce aux outils statistiques informatiss, la dynamique des interactions entre les composantes de la situation. Cette forme rifie nous donne voir la manire dont sagrgent, par proximit statistique, les variables retenues. Nous tudions ainsi des agrgats de modalits et des structures. Il est donc envisageable dtudier des stabilisations intra-individuelles des pratiques (au sujet dun seul et mme enseignant observ plusieurs fois), mais aussi les stabilisations interindividuelles (il sagit ici de sintresser plusieurs enseignants), quil sagisse des pratiques dclares tout comme des pratiques constates33. Ces formes stabilises des pratiques sorganisent partir de dimensions dont certaines ont des statuts tout fait particuliers. Autrement dit, certaines des dimensions des pratiques ont un statut dorganisateur, une pertinence, une puissance stabilisatrice bien suprieure aux autres. Tenter de dcrire et dexpliquer les pratiques des enseignants en contexte consiste donc tudier les organisateurs de ces pratiques. Cest les reprer, tudier leur potentialit organisatrice et cerner leur pertinence. Cest ce que nous avons fait en tudiant un nombre consquent de variables. Les stabilisations du systme enseignement-apprentissage, fruit danalyses multidimensionnelles du type Classification Ascendante Hirarchique, ont produit des agrgations de modalits au fur et mesure de lintgration de nouvelles dimensions dans les analyses. Chaque ajout a abouti une rorganisation des agrgations. En tudiant leur permanence ou au contraire leur fragilit, nous avons pu montrer que la permanence des configurations de modalits est beaucoup plus importante lorsque les dimensions de linteraction sont prsentes. Ces dimensions constituent un ciment dune qualit toute particulire34. Nous avons ainsi montr le statut dorganisateur des dimensions de linteraction en contexte, celles-ci imposant une plus grande stabilit des agrgations de modalits rendant compte des pratiques denseignement (Clanet, 1997). La puissance organisatrice des dimensions de linteraction en contexte est suprieure celle des autres dimensions tudies, quil sagisse des variables de prsage, processuelles et/ou contextuelles, pour reprendre la terminologie de Dunkin et Biddle.
Par pratiques dclares nous dsignons le dire sur le faire recueilli partir du discours des enseignants, par pratiques constates, la connaissance que nous en avons partir dobservations des pratiques en contexte, observations effectues par les chercheurs. Nous prfrons parler de pratiques constates plutt que de pratiques effectives qui pourrait laisser penser que nous accdons la vrit des pratiques. Lobservation des pratiques en contexte des enseignants peut tre considre comme une dcontextualisation de celles-ci, la mise en forme de ces observations comme une contextualisation, la prsentation des rsultats comme une nouvelle contextualisation et lappropriation par les enseignants de ces conclusions dune recontextualisation. Le travail de contextualisation est loin dtre ngligeable. 34 A titre dexemple et linverse, les dimensions rendant compte de la formation initiale des enseignants sont loin de possder cette puissance organisatrice des pratiques enseignantes (Clanet, 1997). 96
33
5.2
Les mthodologies
Cette section poursuit lobjectif irraliste de prsenter les diffrents outils mthodologiques en les renvoyant au cadre thorique qui les lgitime, tout en restant dans les limites raisonnables dune note de synthse. Pour ce faire nous allons nous appuyer sur le travail de Marcel, Orly, Rothier-Bautzer et Sonntag ( paratre) qui, propos de lanalyse des pratiques en sciences de lducation, ont repr dans leur note de synthse quatre dimensions majeures : les finalits, les paradigmes de rfrence, les objets et les mthodologies. Nous reprendrons la trame de leur travail en invitant le lecteur se reporter leur texte pour de plus amples dveloppements. 5.2.1 Lanalyse du discours des enseignants Issu, soit des rponses des questionnaires, soit dentretiens, le discours des enseignants est cens porter la trace de la connaissance quils ont de leurs pratiques. Nous proposons, dans ce cas, de parler de pratiques dclares, autrement dit de dire sur le faire . La distinction entre pratiques dclares et pratiques constates est heuristique, nous avons montr (Clanet, 1998, 1999a, 1999b) que les enseignants ne disent pas forcment ce quils font et ne font pas forcment ce quils disent. Cela ne saurait fonder une hirarchie entre pratiques dclares et pratiques effectives : ce sont deux voies pour construire une intelligibilit des pratiques enseignantes en contextes. 5.2.1.1 Le questionnaire, les entretiens Nous ne prsenterons ni lentretien, ni le questionnaire qui sont des outils classiques en sciences humaines . Un exemple tout de mme : des travaux anglais (Wubbels et al., 1993), partir dun modle descriptif labor en psychologie clinique, ont regroup les comportements interpersonnels des enseignants autour de quatre ples : la coopration, lopposition, la dominance, la soumission. Le modle de Wubbels tudie la personnalisation des relations enseignants-lves partir de questionnaires et plus prcisment dchelles de jugement. 5.2.1.2 Lentretien dexplicitation, dauto-confrontration, les instructions au sosie Nous regroupons ici des techniques de recueil du discours des enseignants qui visent recueillir les fondements des activits des enseignants. Lors des entretiens dexplicitation lacteur est amen verbaliser sa dmarche daction, sa mthode, ses savoirs et ses stratgies. Lobjectif est la prise de conscience (Vermersch, 1990) taye par un guidage. Le contenu descriptif du discours peut donner lieu rflexion et devenir objet de connaissance. Lentretien dauto-confrontation consiste, la suite dune squence denseignement-apprentissage vidoscope, proposer lenseignant de visionner lenregistrement et de dcrire ce quil faisait, ce quil pensait, ce quil prenait en compte pour agir, ce quil percevait, ce quil ressentait lors de la situation. Lanalyse porte ensuite sur le corpus du discours enregistr lors de la situation dauto-confrontation. Il peut galement tre demand aux enseignants de renseigner des chelles (type chelle de Lickert) afin de recueillir leur ressenti (Durand, 1998). Linstruction au sosie est une mthode nouvelle Au sein dun groupe de travail, un sujet volontaire reoit pour consigne : Suppose que je sois ton sosie et que demain je me trouve en situation de devoir te remplacer dans ton travail. Quelles sont les instructions que tu devrais me transmettre afin que personne ne savise de la substitution ? (Clot, 1999). Quatre domaines dexprience professionnelle pour lesquels sont exiges des consignes prcises sont reprs : le champ des rapports la tche, le champ des rapports aux pairs, le champ des rapports la hirarchie et le champ des rapports aux organisations (formelles ou informelles) du monde du travail. 5.2.1.3 Lentretien rflexif, le groupe de paroles Avec ces mthodologies il est plus question de formation, voire dautoformation des enseignants que de construction de connaissance. Lexplicitation des pratiques lors des moments de parole ne vise pas exclusivement, comme dans les mthodologies prsentes dans le paragraphe prcdent, la seule description mais plutt lexplication, le pourquoi, les stratgies mises en uvre dans laction. Sagissant dentretien rflexif, Schn (1994) vise travers cette mthodologie la recherche de la lgitimit de lintention qui guide laction et la pertinence de la stratgie mise en uvre. Sagissant toujours dun travail de groupe, des chercheurs dhorizons disciplinaires diffrents visent une coconstruction de sens propos dun mme objet dtude (Blanchard-Laville, 2001) : une sance de classe vidoscope par exemple.
97
5.2.2 Lobservation des pratiques Ltude de lactivit in situ, autrement dit des pratiques constates, seffectue partir de leur description, effectue laide dun protocole dobservation. Le plus connu dentre eux dans sa forme initiale ou revisite par les nouveaux utilisateurs est la grille de Flanders . Trs utilise, trs critique, amende elle a t pendant plusieurs dcennies loutil incontournable en matire dobservation des pratiques enseignantes. Dans son ouvrage, Postic (1992) prsente un panaroma consquent de recherches portant sur lanalyse des interactions en classe. Il voque des travaux qui ont plus de 50 ans (H. H. Anderson, 1939, 1946 ; Witthall, 1949 ; Morsh, 1956 ; Cogan, 1956) avant de prsenter les outils et les analyses de Flanders (1969, pp 75-82). Il prsente galement le VICS (Verbal Interaction Category System) de Amidon et Hunter (1966), qui partir de la critique dun aspect de la grille de Flanders proposent un nouvel outil qui distingue le type de question pose par lenseignant (ferme-ouverte, par exemple). LObservational System for Instructional Analysis de Hough (1967) et la grille dobservation de Waimon et Hermanowicz (1965) en lien troit avec les thories du learning relvent plus que les autres les feed-back correctifs et leurs effets. Sagissant du climat socio-motionnel Perkins (1964, 1965) a conu une grille spcifique. Jackson (1965) est en qute de patterns comportementaux de communication en classe. Il distingue les messages destins diriger, instruire et assurer le contrle. Brophy et Good, chercheurs qui ont consacr beaucoup de leurs travaux ce qui se passait en classe, ont conu une grille dobservation des interactions matre-lve : la Teacher-Child Dyadic Interaction System (1969). Les interactions de lenseignant avec chacun des lves, tout au long de la squence sont releves. En Europe, de Landsheere et Bayer (1969) vont impulser des travaux, en tudiant tout particulirement les interactions matre-lve. Leur systme dobservation repre neuf fonctions denseignement (par exemple : organiser la classe, imposer des informations, valuer positiviment ou ngativement, ) : Nous voquerons loutil O.G.P. (Organisation et Gestion Pdagogique) (Altet, Bressoux, Bru & Lambert, 1994). Cest un des plus accomplis en matire de recueil des lments constitutifs des situations enseignementapprentissage, des actions du matre et de llve et de leurs interactions. Loutil O.G.P. tient compte des vises essentielles de lintervention de lenseignant en regroupant les 6 dimensions suivantes : 1. Linformation, 2. Lvaluation, 3. Lorganisation, 4. La stimulation des apprenants, 5. La rgulation, 6. La gestion de la classe et du climat. Nous ne traiterons pas des mthodologies dobservation de type ethnographiques, elles nont dans le domaine que nous tudions aucune spcificit particulire. Nous citerons tout de mme les travaux de Karma et Martikainen (1981), qui sinscrivant dans une dmarche comprhensive, se sont intresss aux interactions pendant des leons ayant fait lobjet dune planification commune aux enseignants et aux lves (joint planning). 5.2.3 Remarques concernant la mthodologie Trop souvent, il est accord un statut particulier une dimension du comportement quest sa frquence. Laspect quantitatif est tudi au dtriment de laspect qualitatif. Dans la conduite humaine, plus gale mieux , na pas une pertinence toute preuve. Shimron (cit par W. Doyle, 1986b) dans la conclusion de son tude montre que la relation entre le temps moyen de concentration accord chaque tche et lapprentissage est ngative. Lobservation des situations de classe, permet, entre autre chose, de quantifier le nombre de rappels lordre par unit temporelle. Quelle interprtation donner aux frquences releves ? Peut-on conclure que lenseignant qui use le plus de ce type dinteraction est un bon enseignant qui maintient dans sa classe un climat propice aux apprentissages, sollicite particulirement les lves pour les amener se centrer sur leur tche, ou au contraire tente de maintenir un calme qui a du mal sinstaller ? Ce type de frquence comportementale ne se suffit pas elle-mme et devrait tre complte, par exemple, du contenu des interactions ou des incitations du matre.
6 Questions vives
6.1 Dimensions thmatiques
Notre travail, mme sil est loin dtre exhaustif, porte la trace de limportance des connaissances construites en ce qui concerne la gestion et lorganisation de lenseignement en classe ; la tche est toutefois loin dtre acheve. Nous voquerons deux dimensions : Beaucoup des travaux portent sur lcole primaire, beaucoup moins sur le collge et le lyce, encore moins abordent les pratiques enseignantes dans le suprieur. Il y a ncessit de sintresser dautres niveaux denseignement en tenant compte de leur spcificit. Les lments pertinents pour rendre compte des interactions en classe et des stratgies de lenseignant ne sont pas tous connus. Maurice (2002) montre dans ses derniers travaux comment le temps donn aux lves 98
pour chercher et rflchir face une situation problme est un invariant temporel de la pratique enseignante. Il y a fort parier que dautres lments de pratique, non conscientiss par les acteurs, sont reprer. 6.2 Dimension pistmologique
Une des questions vives sur laquelle nous souhaitons nous arrter plus longuement est celle des limites des thories et des modles qui portent les recherches. Une des critiques, nous lavons voque supra, concerne le statut accord dans les modles mcanistesprogrammatiques la frquence qui, implicitement, quivaut la performance (plus = mieux). Crahay et Delhaxhe (1990), tudiant linfluence des sollicitations des matres sur les comportements des lves, en arrivent des conclusions similaires : Un nombre important de conduites denseignement ( 40%) ne produisent pas leffet escompt. Ce constat incite sinterroger sur la pertinence dtablir le profil interactif dun matre sur la base unique de la frquence des comportements mis. Prsumer de linfluence du matre partir du simple comptage des comportements mis engendre une surestimation de son impact. Outre cette premire conclusion, les auteurs conservant une approche linaire des rapports enseignementapprentissage affirment : Il est possible daccrotre le taux defficacit de ces sollicitations en veillant les adresser aux enfants dans certaines conditions... . Suivent quatre situations pour lesquelles une sollicitation particulire sera suivie deffet ou pas, en fonction de ladquation situation-sollicitation : - Dune manire gnrale, une sollicitation adresse un enfant qui vient de recevoir un commentaire dsapprobateur a peu de chances daboutir. - Une sollicitation daction a dautant plus de chances dtre accepte par lenfant que celle-ci ninterfre pas avec une activit en cours. - Une sollicitation de formulation dun projet requiert le mme type de condition antcdente... - Une sollicitation de prdiction de laction accomplir pour produire un effet sera opportunment adresse un enfant qui prsente des conduites prparatoires laction. Crahay et Delhaxhe (1990) soulignent ainsi limportance des caractristiques du contexte. La place occupe par les travaux utilisant des modlisations de type mcanistes et programmatiques, dont le plus connu est le modle processus-produit, est prdominante. Avant de reprendre certaines des critiques quont avances les courants alternatifs nous tenons affirmer combien lapport de ces travaux est important. Laspect le plus intressant en est la validit scientifique. Toutefois il est possible de leur opposer un certain nombre de limites : Ces modles sintressent plus particulirement lenseignant Trois dimensions, intimement lies, peuvent nous aider expliquer cette centration sur lenseignant. iLa premire concerne la volont damliorer lefficacit de lenseignement. Cette volont peut tre le fait de linstitution, des enseignants eux-mmes ou de la recherche scientifique. iLa seconde, en partie issue de la prcdente, concerne la vise prescriptive des conclusions de ces travaux ; vise prescriptive qui rpond dune certaine manire la demande damlioration de lefficacit pdagogique. Encourager les enseignants amliorer leur efficacit ncessite pour ceux qui le feront (les Inspecteurs de lducation Nationale, mais aussi les formateurs des I.U.F.M. intervenant dans la formation initiale comme continue), un message et des propositions claires, ce qui en facilite la communication. iLa troisime est que le modle sous-jacent de type linaire, mcaniste et programmatique, postule que lenseignement implique lapprentissage. Les rsultats des apprenants des preuves de connaissance sont la consquence directe de lenseignement reu Nous venons de montrer comment le modle sous-jacent postulait que lenseignement entranait lapprentissage. Ces modles font lamalgame entre apprentissages et rsultats des lves des preuves de connaissance. Il faut, nous semble-t-il, distinguer, au moins en thorie, plusieurs dimensions dans ces rsultats aux preuves de connaissance. Une part seulement des rsultats enregistrs peuvent tre revendiqus par les situations denseignement que llve t amen vivre. On napprend pas qu lcole, surtout dans les petites classes.
99
La pratique pdagogique se rsume un enchanement ordonn et unifinalis de procdures (une mthode) Un des postulats est quil existe un chemin privilgi (ensemble de moyens organiss et squencialiss issus dune rationalisation cartsienne de la tche) pour atteindre la russite des apprentissages. Un autre postulat, est quil existe un effet mthode, autrement dit que les apprentissages sont la consquence de la mise en uvre de la mthode. La mthode a les mmes consquences sur tous les lves, quelles que soient leurs caractristiques. Lutilisateur est fidle la mthode. Lenseignant lappliquerait, sans faillir ni lamender. Bru (1991) a montr, dans le domaine de lenseignement de la lecture o les mthodes sont lgion, combien cette affirmation tait fausse. En mettant en avant la variabilit interindividuelle (ce nest pas parce quils font rfrence la mme mthode que les enseignants agissent de faon identique) mais surtout intra-individuelle35, lauteur souligne combien la situation interactive et contextualise quest la situation ducative, ne pouvait sapparenter la simple application dune mthode. Lactivit pdagogique est une activit unifinalise Les travaux dethnomthodologie ont montr que lobjectif de lenseignant dans sa classe nest pas forcment lapprentissage et la russite maximum de tous ses lves. Ne devrait-on pas parler plutt du meilleur apprentissage possible pour le plus grand nombre de ses lves. Les attentes peuvent ne pas tre les mmes suivants les lves. Woods (1990) parle de stratgie de survie ou bien dune tentative dvitement des situations stressantes (bruit, agitation, conflits entre lves ou lves-enseignants, perte de matrise du groupe classe...). Par ailleurs, lenseignant peut tenter dviter toute dissonance entre limage quil se fait du bon enseignant et limage quil se fait de sa propre action, sur le moment. Cette autovaluation (nous devrions plutt parler dautocontrle de limage de soi professionnel ) peut rejaillir sur sa pratique. Au del de cette autosatisfaction lenseignant sera vigilant donner une bonne image professionnelle aux lves, aux parents, aux collgues, aux autorits hirarchiques, etc. La fidlit des principes ducatifs (lengagement militant peut en tre la marque) et linclination privilgier tel type de situation, peuvent occulter la finalit premire dapprentissage maximum pour tous les lves. Ce nest pas parce quun modle savre pertinent un niveau quil lest tous les niveaux. Le modle linaire de type mcaniste et programmatique nest pas inoprant en soi. A un niveau macro , dans des tudes sociologiques par exemple, il montre de bonnes qualits opratoires. Cette oprationalit ne permet, ni de conclure un lien de causalit, ni de crdibiliser ce modle un autre niveau ( micro par exemple). Cest pourtant ce qui arrive : la validit dun modle a tt fait de devenir universelle. Ainsi la non-pertinence des conclusions construites partir de son utilisation est recherche dans les diffrents paramtres qui le nourrissent, plutt que dans le modle lui-mme. Les prolongements Les recherches processus-produit se poursuivent aujourdhui encore, avec des apports consquents. Le premier souligne la part importante de lenseignement, le nombre de corrlations entre une dimension de lenseignement et les performances scolaires des lves est important. Il faut immdiatement temprer cet aspect car des travaux tels que ceux mens au sein de lIREDU ont montr que le poids des dimensions relevant de lenseignant et de lenseignement nexpliquait que moins de 28 % de la variance totale des rsultats des lves (Mingat, 1991). Clanet (1997) aboutit aux mmes conclusions. Le second apport est qu partir du corpus de connaissance quont permis de constituer ces travaux, la professionnalisation des enseignants simpose comme ncessaire et peut, partir de ces connaissances, se mettre en place. Il nen reste pas moins que quelle que soit la liste des variables illustrant lenseignement et expliquant les rsultats des lves, il manque, pour une vritable intelligibilit des phnomnes, une thorie de lenseignement qui permettrait de leur donner sens.
35
Crahay (1989) montre que la variabilit intra-individuelle dans des conditions de travail contrastes peut tre suprieure la variabilit interindividuelle conditions de travail identiques. 100
6.3
Lenseignant stratge
Lenseignant idal conjugue : neutralit, matrise de soi, cohrence et objectivit. Lenseignant stratge ainsi prsent est le seul matre bord du navire classe, sachant, dans toute situation, choisir entre les possibles. Il y a l le prsuppos de lentire matrise par lenseignant de ses choix dans lorganisation pdagogique et didactique et dans la gestion de ses interactions avec les lves. Dans le mme registre dides, la rationalit du dcideur souverain ncessite une intentionnalit de ses actes. Que lon parle de raisons, dintrts, dobjectifs ou de motivations, mme si les termes ont des connotations diffrentes, le principe fondateur est que lintention fait laction 36. Certaines recherches ont pu montrer combien lenseignant tait contraint par la situation. Ce nest donc plus lintention qui ferait laction mais la situation qui ferait laction 37. La thorie psychanalytique, en avanant la notion dinconscient, a quelque peu branl ce modle dun adulte idalement rationnel. De nombreux auteurs (en particulier Kaes, 1973, 1976) ont montr combien tait importante la prise en compte de la dimension imaginaire dans la formation. Ainsi avancent-ils quil nest plus possible de ne pas tenir compte des processus inconscients qui sous-tendent la personnalit de lenseignant et le dsir de former. Notons galement comment Damasio (1995) en parlant de la raison des motions remettait en cause la logique cartsienne et la rationalit des sujets. Pour conclure sur ce registre nous ne pouvons manquer de citer Sfez (1984) et son Homo economicus prsentant trois qualits : il est compltement inform, infiniment sensible et rationnel. Lenseignant stratge est du type Homo economicus, la rationalit de son comportement se confondant avec la clart des enchanements de ses actes. Lauteur montre combien cette conception est remise en cause par les faits et propose aprs un Homo probabilis, un Homo erraticus que nous ne prsenterons pas. Nous nous contenterons de souligner la rupture que Sfez marque pour avancer dans son tude de la dcision. Il quitte la linarit (et dautres dimensions que sont le progrs, lefficacit-profit et la normalit) de la monorationalit cartsienne pour une thorie plus probabiliste qui lamne concevoir son objet comme un systme.
7 Discussion, lments de conclusion et propositions

La mise en perspective, gros trait, des travaux nord-amricains et franais laisse apparatre : Un objectif beaucoup plus affich ou beaucoup plus central aux USA pour des recherches portant sur lefficacit de lenseignement alors quen France il est plus question de reprer des typologies, des profils de pratique. Une utilisation frquente du modle processus-produit avec toute la rigueur scientifique qui laccompagne aux Etats-Unis. Des positions plus nuances dans lhexagone allant quelquefois considrer lobjet comme complexe et le traiter comme sil ntait que compliqu, enfin une volont de plus en plus marque de mieux connatre les pratiques relles . Une dynamique de travaux comparatifs qui prcisent les premires conclusions en matire dorganisation des pratiques aux USA, un travail sur de petits chantillons qui nouvre gure la possibilit dune gnralisation des rsultats en France. La constitution dun corpus de connaissance en matire dlments constitutifs des pratiques expertes ou efficaces qui sest stabilis aux Etats-Unis durant ces trente dernires annes. Le manque de travaux sur notre sol propos de ces connaissances ne serait-ce que pour confirmer leur pertinence dans notre systme ducatif. La certitude que la gestion et lorganisation des interactions en classe est llment cl des pratiques enseignantes en contexte.
Plus que de conclusions, cest de propositions, de points dappuis pour des recherches venir que nous voudrions traiter maintenant.
36
Au sujet de la place de lintentionnalit dans les sciences de lhomme, voir Matalon. (1996). La construction de la science. De lpistmologie la sociologie de la connaissance scientifique. Lausanne : Delachaux et Niestl. p. 217. 37 cf. le postulat de Doyle et de Ponder : En classe, ce nest pas le matre qui contrle la situation, mais la situation qui contrle le matre (cit par Crahay, 1989). 101
Lancrage thorique. Une rflexion sur la parcellarisation des ancrages thoriques est mener. Les relations entre sciences de lducation, didactique, ergonomie, sociologie, psychologie sont revisiter. Certaines distinctions, certaines territorialisations nont plus gure de sens, sauf des reprages institutionnels. Certaines rfrences paradigmatiques peuvent et doivent se retrouver, sinterpeller, au sujet de ltude des pratiques des enseignants en contextes. Quels liens, quelles diffrences existent rellement entre les travaux en rfrence la pense des enseignants, la cognition situe, aux pratiques en contextes ? Quelle place accorde-t-on rellement la complexit de lobjet tudi, ici lactivit des enseignants en situation denseignement-apprentissage ?
La stabilisation de modles. La revue des travaux que nous avons effectue en porte lempreinte, cest plus un catalogue dlments explicatifs que nous sommes parvenu quau reprage de dimensions vritablement descriptives et explicatives des pratiques enseignantes et de leur organisation. La ncessit dune rflexion sur les modles explicatifs simpose. Cest dans cette dynamique que pourront se poursuivre des travaux en continuit et/ou en rupture avec ceux mens dans le paradigme processus-produit. Il est aujourdhui acquis que la mono-causalit tait limite pour expliquer les pratiques enseignantes. Au-del dune pluri-causalit nous proposons dtudier les organisateurs des pratiques, de les hirarchiser et surtout dtudier leur interrelations pour apprhender leurs covariations. Une pluralit de focales. Deux stratgies opposes soffrent ltude des pratiques enseignantes. Lune consiste apprhender lobjet dans sa globalit, lautre laborde par lments successifs. La construction de sens nest pas la mme dans chaque cas, lune ne prime pas lautre, il nen demeure pas moins que la mise en perspective des deux peut tre heuristique. Il faut sengager dans cette voie. Une volont affirme de soutien la recherche. La recherche a besoin dune (re)dynamisation tout autant que de structures clairement repres. Nous rejoignons Bru (2001), qui en appelle la constitution dun rseau des travaux portant sur ltude des pratiques enseignantes au sein dun observatoire national, voire international. La mise en place du rseau OPEN (Observation des Pratiques Enseignantes) est une premire rponse. Plusieurs quipes ont souhait simpliquer dans ce rseau. Des didacticiens sassocient la rflexion qui a dmarr lors du dernier colloque de lAECSE Lille en septembre. Il faut soutenir cette initiative et en impulser de nouvelles. La ncessit de sinterroger sur les vritables effets des pratiques. Les situations enseignementapprentissage sont complexes, les pratiques enseignantes qui sy dploient tout autant. Il nen reste pas moins quil y a obligation de prendre en considration leurs effets . La demande sociale est forte en la matire et les enseignants, tout comme les instituts de formation rclament des rponses en la matire. Une solide rflexion mener quant la professionnalisation des enseignants. Le rapprochement des lieux de recherche autour de ples dont les objectifs seraient clairement prciss peut permettre davancer dans la production, non pas de rponses prtes tre utilises, de mthodes prtes lemploi, mais de connaissances partir desquelles les praticiens pourraient avancer dans la construction de connaissances de leur pratique. Nous pensons que si un certain nombre de connaissances utiles la pratique enseignante existent, cest partir dune rflexion des praticiens eux-mmes, utilisant certains des outils de la recherche, avec laide et la participation de formateurs, dexperts, de chercheurs que peut se construire la professionnalisation des enseignants. Une dimension pdagogique dans la communication des rsultats de la recherche. Mme si le terme de pdagogie ne convient gure, il est fort utilis pour exprimer cette ncessit quil y a penser la communication des rsultats des recherches, ne serait-ce que pour faire passer lide quil ny a gure de vrits intangibles en matire denseignement et dapprentissage. Les pratiques tant en contextes, leur connaissance est en partie localise. Cela nempche en rien la qute dinvariances, le reprage de stabilits procdurales. Lincontournable observation des pratiques. Nous lavons dit, lintelligibilit des pratiques des enseignants se construira de multiples manires et il ny a pas a priori de hirarchie entre elles. Ltude des pratiques dclares, des pratiques constates, des reprsentations professionnelles sont autant de portes dentre pour entreprendre des travaux. Il nen demeure pas moins quil convient de soutenir fermement une pluralit de travaux qui se consacreraient lobservation des situations enseignement-apprentissage et tout particulirement aux pratiques enseignantes en contextes.
102
Altet, M. (1994a). Comment interagissent enseignant et lves en classe? Revue Franaise de Pdagogie, 107, 123-139. Altet, M., Bressoux, P., Bru, M. & Leconte-Lambert, C. (1994b). Etude exploratoire des pratiques denseignement en classe de CE2. Les Dossiers dEducation et Formations, 44. Altet, M., Bressoux, P., Bru, M. & Leconte-Lambert, C. (1995). Etude exploratoire des pratiques denseignement en classe de CE2. Les Dossiers dEducation et Formations, 70. Ardoino, J. (1993). Lapproche multirfrentielle (plurielle) des situations ducatives et formatives, Pratiques de formation. Analyses: Lapproche multirfrentielle en formation et en sciences de lducation. Paris, Universit Paris VIII, Formation Permanente. Aubrey, C. (1995). Teacher and pupil interaction and the processes of mathematical instruction in four reception classrooms over childrens first year in school. British Educational Research Journal, 21(1), 31-48. Barbier, J.-M. (2000). Analyse de la singularit de laction. Paris, PUF. Bellack, A. A., Hyman, R.T., Smith, F.L. & Kliebard, H.M. (1996). The language of the classroom. New-York, Teachers College Press. Bennet, S. N. (1978). Recent research on teaching : A dream, a belief and a model. British Journal of Educational Psychology, 48, 127-147. Berliner, D. C. (1984). The half-full glass : A review of research on teaching. In P. L. Hosford (Ed.), Using what we know about teaching (pp. 51-81). Washington, Association for Supervision and Curriculum Development. Blanchard-Laville, C. (2001). De la co-disciplinarit en sciences de lEducation. In J. F. Marcel (Ed.), Les Sciences de lEducation : des recherches, une discipline. ( paratre). Paris, LHarmattan. Bressoux, P. (1994). Les recherches sur les effets coles et les effets matres. Revue Franaise de Pdagogie, 108, 91-137. Bressoux, P., Bru, M., Altet, M. & Leconte-Lambert, C. (1999). Diversit des pratiques denseignement lcole primaire. Revue Franaise de Pdagogie, 126, 97-110. Bronfenbrenner, U. (1986). Dix annes de recherches sur lcologie du dveloppement humain. In M. Crahay & D. Lafontaine (Eds.), Lart et la science de lenseignement (pp. 283-301). Bruxelles, Labor. Brophy, J. E. (1979). Teacher behavior and its effects. Journal of educational psychology, 71, 733750. Brophy, J. E. (1983). Classroom organisation and management. In D. C. Smith (Ed.), Essential knowledge for beginning educators (pp. 23-27). Washington, American Association of Colleges for Teacher Education (AACTE). Brophy, J. E. & Good, T.L. (1986). Teacher behavior and student achievement. In M. C. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching (pp. 328-375). New-York, Macmillan. Brophy, J. E. (1989). Advances in research on teaching. (Vol. 1). Greenwich, CT, JAI Press. Brophy, J. E. (1991). Advances in research on teaching. (Vol. 2). Greenwich, CT, JAI Press. Brophy, J. E. & Good, T. L. (1969). Teacher-child dyadic interaction : a manual for coding classroom behavior. Austin, University of Texas Research and Development Center for teacher Education. Bru, M. (1987). Vers une thorie du systme enseignement-apprentissage. De la pratique aux modles.Thse de Doctorat dEtat, Toulouse II le Mirail. Bru, M. (1991). Les variations didactiques dans lorganisation des conditions dapprentissage. Toulouse, Editions Universitaires du Sud.
103
Bru, M. (1997). Connatre lacte denseigner. Document du LARID, 12. Bru, M. (2001). Etudier les pratiques enseignantes : les raisons dun choix. Les Dossiers des Sciences de lEducation, 5, 5-7. Bruner, J. S. (1983). Le dveloppement de lenfant. Savoir faire, savoir dire. Paris, PUF. Butler, J. A. (1987). Effective schooling practices : A research synthesis. In G. Druian & J.A. Butler (Eds.), School improvement research series. Research you can use (pp. 56-75). Washington, Office of Educational Research and Improvement. Carter, K., Cushing, K., Stein, P. & Berliner, D. (1988). Expert-novice differences in perceiving and processing visual classroom information. Journal of Teacher Education, 39(3), 25-31. Carver, C. & Scheier, M.F. (1982). Control Theory : A useful conceptual framework for personalitysocial, clinical, and health psychology. Psychological Bulletin, 92(1), 11-135. Casalfiore, S. (2000). Lactivit des enseignants en classe. Contribution la comprhension de la ralit professionnelle des enseignants. Cahier de Recherche du GIRSEF, 6. Chouinard, R. (1999). Enseignants dbutants et pratiques de gestion de classe. Revue des Sciences de lEducation, 25(3), 497-514. Clandinin, D. & Connely,F.M. (1986). Rythms in teaching : the narrative study of teachers personal practical knowledge of classrooms. Teaching and Teacher Education, 2(4), 377-387. Clanet, J. (1997). Contribution lintelligibilit du systme enseignement-apprentissage. Stabilisations du systme et interactions en contexte. thse de Doctorat, Toulouse II Le Mirail. Clanet, J. (1998). Les comptences de lenseignant entre pratiques dclares et pratiques effectives. Colloque REF " Savoirs, rapports aux savoirs et professionnalisation, Toulouse. Clanet, J. (1999a). Enseigner et tudier lUniversit : pratiques dclares, pratiques effectives. Toulouse: CREFI, Universit Toulouse le Mirail. Clanet, J. (1999b). Pdagogie universitaire : entre pratiques dclares et pratiques effectives. Bordeaux, Universit Victor Segalen. Clark, C. & Peterson, P.L. (1986). Teachers thought processes. In M. C. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching (pp. 255-296). New York, Macmillan. Clark, C. M. & Dunn, S. (1991). Second generation research on teacherss planning, intentions and routines. In H. C. Waxman & H.J. Walberg (Eds.), Effective teaching current research (pp. 183201). Berkeley, McCutchan. Clot, Y. (1999). La fonction psychologique du travail. Paris, PUF. Colomb, J. (1987). Les enseignants en CM2 et en 6me. Rupture et continuit. Collection rapports de recherches, 11. Connely, F. M., Clandinin D. & He, M.F. (1997). Teachers personal practical knowledge of the professional knowledge landscape. Teaching and teacher Education, 13(7), 665-674. Crahay, M. (1989). Contraintes de situation et interaction matre-lve : changer sa faon denseigner est-ce possible? Revue Franaise de Pdagogie, 88, pp. 67-94. Crahay, M., Delhaxhe, A. (1990). Ce que le matre dit influence-t-il le comportement de lenfant ? ducation et Recherche 12e anne. Crahay, M., Hindryckx, G. & Lebe, M. (2001). Analyse des interactions entre enfants en situation de tutorat portant sur des problmes mathmatiques de type multiplicatif. Revue Franaise de Pdagogie, 136, 133-145. Cronbach, L. J. (1975). Beyond the two disciplines of scientific psychology. American Psychologist, 30, 116-127.
104
Cruickshank, D. R. (1990). Research that inform teachers and teacher educators. Bloomington(PA), Phi Delta Kappa. De Landsheere, G. & Bayer, E. (1969). Comment les matres enseignent. Analyse des interactions verbales en classe. Bruxelles, Direction Gnrale de lOrganisation des Etudes. Collection Pdagogie et recherche n1. Dillon, J. T. (1982). Cognitive correspondance between question/statement and response. American Educational Research Journal, 19(4), 540-551. Dooley, C. (1998). Teaching as a two way street : discontinuities among metaphors, images, and classroom realities. Journal of Teacher Education, 49, 97-107. Doyle, W. (1986). Classroom organization and management. In M. C. Wittrock (Ed.), Handbook of research of teaching (pp. 392-431). New York, Macmillan. Doyle, W. (1986b). Paradigmes de recherche sur lefficacit des enseignants. In M. Crahay & D. Lafontaine (Eds.), Lart et la science de lenseignement. (pp. 435-483). Bruxelles, Edts Labor. Doyle, W. (1990). Classroom management techniques. In O. C. Moles (Ed.), Students disciplines strategies : Research and practice (pp. 113-127). New York, State University of New York Press. Dunkin, M. J. & Biddle, B.J. (1974). The study of teaching. New York, Holt, Rinehart and Winston. Dupont, P. & Vilain, M. (1985). Radioscopie de la relation ducative. Revue Franaise de Pdagogie, 73, 67-76. Durand, M. (1996). Lenseignement en milieu scolaire. Paris, PUF. Durand, M. (1998). Lenseignement comme " action situe " : lments pour un cadre danalyse. 4me Biennale de lEducation et de la Formation. Elbaz, F. (1992). Hope, attentiveness, and carring for difference. The moral voice in teaching. Teaching and Teacher Education(5-6), 421-432. Emmer, E. T. (1984). Current research on effective classroom management. Austin, Research and Development Center for Teacher Education, Texas University. Everston, C. M. (1989). Classroom organization and management. In M. C. Reynolds (Ed.), Knowledge base for the beginning teacher (pp. 59-70). New York, Pergamon. Fayol, M. (1989). Psychologie cognitive et instruction. In J. M. Monteil & M. Fayol (Eds.), La psychologie scientifique et ses applications. Grenoble, PUG. Freeman, D. (1996). To take them at their word " : language date in the study of teachers knowledge. Harvard Educational Review, 66(4), 732-761. Gauthier, C. (Ed.) (1997). Pour une thorie de la pdagogie. Recherches contemporaines sur le savoir des enseignants. Bruxelles, De Boeck Universit. Giasson, J. (2001). Lintervention auprs des lves en difficult de lecture: bilan et prospectives. http://www.aimerlire.quebectel.qc.ca/pdf/r252-05.pdf Glaser, R. (1962). Training research and education; Psychology and instructional technology. Pittsburg, R. Glaser Edt. Good, T. L. (1983a). Recent classroom research : Implications for teacher education. In D. C. Smith (Ed.), Essential knowledge for beginning educators (pp. 55-64). Washington, American Association of Colleges for Teacher Education (AACTE). Good, T. L. (1990). Building the knowledge base of teaching. In D. D. Dills (Ed.), What teachers need to know; The knowledge, skills and values essential to good teaching (pp. 17-75). San Francisco, Jossey-bass. Griswold, P. A., Colton, K., Hansen, J.B. (1985). Effective compensatory education sourcebook. (Vol. 1). Portland, Northwest Educational Laboratory.
105
Hawkey, K. (1996). Image and the pressure to conform in learning to teach. Teaching and Teachers Education, 12(1), 99-108. Huisman, D. (1982). Le dire et le faire. Paris, C.D.U. et Cedes. Ilatov, Z. Z., Shamai, S. Hertz-Lazarovitz, R. & Mayer-Young, S. (1998). Teacher-student classroom interactions : the influence of gender, academic dominance and teacher communication style. Adolescence, 33(130). Johnston, S. (1992). Images. A way of understanding the practical knowledge of student-teachers. Teaching and Teachers Education, 8, 123-136. Kaes, R. (1973). Fantasme et formation. Paris, Dunod. Kaes, R. (1976). Dsir de former et formation du savoir. Paris, Dunod. Komulainen, E., Kansanen, P., Karma, K., Martikainen, M. & Uusikila, K. (1981). Investigations into the instructional process. Research Bulletin, 56, 1-30. Kounin, J. S. (1970). Discipline and group management. New York, Holt, Rinehart and Winston. Le Moigne, J. L. (1990). La modlisation des systmes complexes. Paris, Dunod. Marcel, J. F., Orly, P., Rothier-Bautzer, E. & Sonntag, M. ( paratre). Les pratiques comme objet danalyse : Elments pour lanalyse des dispositifs danalyse des pratiques dans le champ des sciences de lducation. Revue Franaise de Pdagogie. Martens, B. & Hiralall, A. (1997). Scripted sequences of teacher interaction. A versatile, low-impact procedure for increasing appropriate behavior in a Nursery School. Behavior Modification, 21(3), 308-323. Martin, N. B., B. (1996). Helping beginning teachers to foster healthy classroom management : Implications for elementary school counselors,. Elementary School Guidance and Counseling, 31, 106-113. Martineau, S., Gauthier, C. & Desbiens, J.F. (1999). La gestion de la classe au coeur de leffet enseignant. Revue des sciences de lducation, XXV(3), 467-496. McKeachie, W. J. (1974). The decline and fall of the laws of learning. Educational Research, 3(3), 711. Medley, D. (1977). Teacher competence and teacher effectiveness. A review of process-product research. Washington, American Association of Colleges for Teacher Education (AACTE). Mingat, A. (1984). Les acquisitions scolaires de llve au CP : les origines des diffrences. Revue Franaise de Pdagogie, 69. Morine-Dershimer, G. (1983). Instructional strategy and the " creation " of classroom status. : American Educational Research Journal, 20(4), 645-661. Mosconi, N. (2001). Comment les pratiques enseignantes fabriquent-elles de lingalit entre les sexes. Les dossiers des Sciences de lEducation, 5, 97-109. Munby, H. (1986). Metaphor in the thinking of teachers : An explanatory study. Journal of Curriculum Inquiry, 18, 197-209. Newby, T. J. (1991). Classroom motivation : strategies of first-year teachers. Journal of Educational Psychology, 83(2), 195-200. Ngongo Dishashi, L. T., G. (1984). Le comportement de feed-back verbal en classe. European Journal of Teacher Education, 7(1), 53-63. Nonnon, E. (1999). Lenseignement de loral et les interactions verbales en classe : champs de rfrence et problmatiques. Revue Franaise de Pdagogie, 129, 87-131. Not, L. (1979). Les pdagogies de la connaissance. Toulouse, Privat.
106
Nussbaum, J. F. (1992). Effective teacher behavior. Communication Education, 41(2), 167-180. ONeill, G. P. (1988). Teaching effectiveness : A review of the research. Canadian Journal of Education, 13(1), 162-185. Peterson, P. L., Comeaux,M. A. (1987). Teachers schemata for classrooms events : the mental scaffolding of teachers thinking during classroom instruction. Teaching and Teacher Education, 3(4), 319-331. Porter, A. C. & Brophy, J. (1988). Synthesis of research on good teaching : Insights from the work of the institute for Research on Teaching. Educational Leadership, 45(8), 74-85. Postic, M. (1977). Observation et formation des enseignants. Paris, PUF. Postic, M. (1979). La relation ducative. Paris, PUF. Reynolds, A. (1992). What is competent beginning teaching? A review of literature. Review of Educational Research, 62(1), 1-35. Ria, L. D., M. (2001). Les proccupations et la tonalit motionnelle des enseignants dbutants lors de leur premires expriences en classe. Les dossiers des Sciences de lEducation, 5. Rogalski, J. (2000). Approche de psychologie ergonomique de lactivit de lenseignant. Paper presented at the 25me Colloque COPIRELEM. Rosenshine, B. & Furst,N. (1971). Research on teacher performance criteria. In B. O. Smith (Ed.), Research in teacher education : A symposium. Englewood Cliffs, N. J., Prentice-Hall Rosenshine, B. (1986a). Synthesis of research on explicit teaching. Educational Leadership, 43(7), 6069. Rosenshine, B., Stevens, R. (1986b). Teaching funtions. In M. C. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching (pp. 376-391). New-York, Macmillan. Roth, W. M. M., D., Boyd,N. (1999). Becoming in the classroom : a case study of teacher development through coteaching. Teaching and Teacher Education, 15(7), 771-784. Roy, D. (1991). Etude de limportance des connaissances de lenseignant et de linfluence des actes professionnels denseignement sur lapprentissage au collgial. Rimouski, Service de recherche et de perfectionnement, Cgep de Rimouski. Samuray, R. & Pastr, P. ( paratre). La didactique professionnelle. Toulouse, Octars. Schn, D. A. (1994). Le praticien rflexif. A la recherche du savoir cach dans lagir du professionnel. Montral, Editions logiques. Sfez, L. (Ed.). (1984). La dcision. Paris, PUF. Shavelson, R. J.& Stern, P. (1981). Research on teachers pedagogical thought, judgments, decisions and behavior. Review of Educational Research, 51, 455-498. Shavelson, R. J. (1983). Review of research on teachers pedagogical judgements, plans, and decisions. The elementary School Journal, 83(4), 392-413. Shulman, L. S. (1970). Reconstruction of educational research. Review of Educational Research, 40, 371-396. Shulman, L. S. (1986). Paradigms and research programs in the study of teaching. In M. C. Wittrock (Ed.), Handbook of research of teaching (pp. 3-36). New-York, Macmillan. Tardif, M. & Lessard, C. (1999). Le travail enseignant au quotidien. Exprience, interactions humaines et dilemnes professionnels. Bruxelles, De Boeck Universit. Theureau, J. (2000). Anthropologie cognitive et analyse des comptences. In J. M. Barbier (Ed.), Lanalyse de la singularit de laction (pp. 171-211). Paris, PUF.
107
Thompson, R. H., White,K. R. & Morgan,D. P. (1982). Teacher-student interaction patterns in classrooms with mainstreamed mildy handicapped students. American Educational Research Journal, 19(2), 220-236. Tochon, F. V. (2000). Recherche sur la pense des enseignants : un paradigme maturit. Revue Franaise de Pdagogie, 133, 129-157. Tomic, W. (1992). Effective teacher practice. Heerlen(Pays-Bas), De Boeck Universit. Vermersch, P. (1993). Lentretien dexplicitation. Paris, ESF. Vygotski, L. S. (1985). Pense et langage. Paris, Editions sociales. Wang, M. C., Haertel, G.D. & Walberg, H.J. (1990). What influences learning : A content analysis of review literature. Journal of Educational Research, 63, 295-304. Wang, M. C., Haertel, G.D. & Walberg, H. J. (1993). Toward a knowledge base for school learning. Review of Educational Research, 63(3), 249-294. Waxman, H. C. & Walberg, H.J. (1982). The relation of teaching and learning : A review of reviews of process-product research. Contemporary Educational Review, 1(2), 103-120. Woods, P. (1990). LEthnographie de lcole. Paris, Armand Colin. Wubbels, T., Creton, H., Levy, J. & Hooymayers, H. (1993). The model for interpersonal teacher behavior. In T. W. e. J. Levy (Ed.), Do you know what you like ? Interpersonal relationship in education (pp. 13-28). London, The Falmer Press. Yinger, R. (1986). Examining thought in action : a theorical and methodological critique of research on interactive teaching. Teaching and teacher education, 2, 263-282.
108
Chapitre 5 La distribution du temps scolaire

Michle Arnoux
Dans le domaine de la gestion et de lorganisation efficaces de la classe, le temps denseignement a t trs tt considr comme un facteur explicatif dterminant de la progression des lves dans les apprentissages. Pour lessentiel, les premires recherches internationales se sont attaches dcrire la distribution institutionnelle du temps scolaire. Lampleur de la variabilit observe a conduit sinterroger sur les carts doffre dducation et leurs effets sur les acquisitions. Les rsultats obtenus se sont avrs le plus souvent contradictoires. Un affinement des modles et du recueil des donnes a dbouch sur lobservation en situation de classe de la varit des pratiques et notamment des choix et des arbitrages en matire de rpartition du temps mais, comme dans les tudes antrieures, cest la question de limpact de lutilisation du temps qui est pose. Rares sont, en effet, les travaux qui ont considr le temps gr par lenseignant et ses stratgies dajustement ou de rpartition comme objet spcifique de recherche. Toutefois, travers les diffrentes dimensions tudies (temps allou, opportunit dapprendre, temps dengagement, Academic Learning Time ALT ) cest bien lactivit temporelle de lenseignant dans sa classe qui est analyse. Voyons quels sont les principaux travaux nationaux et internationaux qui ont trait de cette question.
1 LES RECHERCHES INTERNATIONALES

1.1 Le temps institutionnel : une priode descriptive
1.1.1 Une variabilit au sein dun mme pays Le temps allou (allocated time) est un des concepts les plus anciens utiliss dans la recherche sur le temps en ducation. Il dsigne la fois la dure denseignement institutionnelle et le temps consacr par lenseignant une tche donne (Borg, 1980). Lanalyse de lvolution des travaux (Crahay, 2000 ; Delhaxhe, 1997 ; Perrot, 1987 ; Berliner, 1985 ; Borg, 1980 ; Rosenshine, 1980 ; Wiley, 1976 ; Wiley & Harnischfeger, 1974) montre que ds la fin du XIXe sicle des tudes descriptives sont menes grande chelle. La question qui se pose alors, et aux Etats-Unis notamment, est celle de la variabilit de loffre dducation dans les diffrents districts mais aussi dans les coles dun mme district. Il existe en effet, et en dpit des dcisions gouvernementales, des carts substantiels dans la distribution du nombre dheures de classe et du nombre de jours dcole dans une anne. Dans sa revue de question sur les travaux amricains Borg (1980) voque plusieurs tudes relatives cette variabilit. Deux recherches de grande ampleur menes dans les coles primaires (Holmes, 1915 ; Mann, 1926) ont concern prs de 500 villes amricaines. De faon rcurrente, lensemble des donnes met en vidence le non-respect des dures denseignement recommandes et une large varit dans lallocation du temps. Holmes montre que si globalement plus de 70% du temps annuel est rserv la lecture, la matrise du langage et aux mathmatiques, le temps de lecture varie du simple au triple (de 120 374 heures) entre deux districts et le temps de mathmatiques de 33 190 heures. Des carts tout aussi spectaculaires sont observs par Mann : par rapport dautres, certaines coles accordent 12 fois plus de temps la lecture, 48 fois plus lorthographe ou encore 4,4 fois plus de temps aux mathmatiques. Depuis, la prennit de ces carts a t largement confirme. Wiley (1974), en ranalysant les donnes du rapport Coleman (1966), a calcul la dure moyenne de scolarisation annuelle dans les coles du district de Dtroit. En multipliant le nombre de jours de prsence des lves par le nombre dheures de classe par jour et le nombre de jours de classe par an, en moyenne, la scolarisation des lves varie de 710 1150 heures. De la mme faon, Stallings et Kaskowitz (1974) dans le cadre de lvaluation du projet Follow Through (programme compensatoire contre les ingalits sociales et culturelles) dcrivent un cart de plus de deux heures de cours par jour selon les coles (Borg, 1980).
1.1.2 Une variabilit dun pays un autre Les carts relevs au sein dun mme pays peuvent laisser supposer des diffrences encore plus sensibles entre pays de langues et de cultures contrastes. En 1989, Anderson, Ryan et Shapiro publient les rsultats de la Classroom Environment Study conduite par lIEA dans huit pays diffrents (Delhaxhe, 1997). Le but visait lanalyse de la fluctuation des processus denseignement et lidentification des comportements associs au rendement des lves. Parmi les variables scolaires prises en compte, la quantit denseignement (temps allou, temps dengagement des lves) est celle qui fluctue le plus. Les dures dans les curriculums scolaires varient considrablement dun pays lautre. Toutefois, cette variabilit ne peut masquer celle qui persiste au sein dun mme pays : si la dure dune leon varie en moyenne dune vingtaine de minutes entre pays diffrents, au Canada, par exemple, ce sont des carts interclasses de cinquante minutes qui peuvent tre observs. Sur le plan mthodologique, il est intressant de noter quil existe dans un grand nombre de recherches, une corrlation ngative entre les donnes recueillies par lobservation directe et par le rapport verbal des enseignants : ainsi, ceux qui prtendent attribuer peu de temps la discipline et aux transitions entre activits sont ceux qui en attribuent le plus et inversement. Suchaut (1996) rapporte dautres comparaisons internationales (Husn, 1983 ; Vaniscotte, 1989 ; Reimers, 1993). Pour les enfants de 6 et 7 ans, par exemple, la dure hebdomadaire de classe varie de 18 heures (Paraguay) 43 heures (Swaziland), et dans les pays de la CEE gographiquement voisins, le Portugal est assez loign de lEspagne (respectivement 175/220 jours de classes par an et 22,5 /25 heures par semaine). Plus localement, voyons maintenant ce quil en est du temps gr par lenseignant en prsence des lves. 1.2 La gestion du temps en classe
1.2.1 Le temps allou par lenseignant : une variabilit interclasses Les tudes recenses sont essentiellement anglo-saxonnes, belges et suisses. Quelques-unes concernent le niveau scolaire maternel et secondaire mais la plupart des investigations ont eu lieu lcole primaire o lobservation est incontestablement plus aise (un seul enseignant, un seul espace) (Perrot, 1987). Toutes saccordent sur la marge de libert importante des enseignants dans lorganisation de la classe et des programmes. 1.2.1.1 Les tudes anglo-saxonnes Dans la Beginning Teacher Study (BTES, 1970, 1978) un accent particulier est mis sur les diffrences substantielles observes dune classe lautre. En deuxime anne de primaire, par exemple, selon la classe, le temps consacr aux mathmatiques fluctue de 25 60 minutes par jour et de 60 140 minutes, en franais. Encore plus spectaculaire, si lon considre les enseignements spcifiques, les sances darithmtique ayant pour objet la monnaie varient annuellement de 9 315 minutes et en dernire anne de primaire certains enseignants accordent 5 fois plus de temps la comprhension en lecture que dautres (Borg, 1980). Dans sa revue de la question, Crahay (2000) voque larticle de Berliner (1979). Reprenant les donnes de Dishaw (1977), Berliner sest attach montrer des carts considrables entre quatre classes de deuxime anne de primaire censes appliquer le mme programme. Pour ne citer que quelques exemples, les dures quotidiennes de mathmatiques varient de 27 55 minutes soit un cart du simple au double. Plus spcifiquement, pendant la priode dobservation (une centaine de jours/classe), le temps consacr lenseignement des fractions a fluctu de 0 416 minutes, celui allou aux mesures de 30 400 minutes, au calcul rapide de 31 231 minutes, aux additions et soustractions de 420 1839 minutes. Delhaxhe (1997) rapporte galement un certain nombre de travaux anglo-saxons sur la gestion journalire du temps au dernier niveau de primaire, notamment. Quil sagisse des deux tudes recenses par Burns (1984), ou de ltude de Rich et Mc Nelis (1988) le fait marquant pour leurs auteurs tient la varit inter-classes de lutilisation du temps par lenseignant mais galement de faon rcurrente la variabilit intra-classe dun jour lautre. 1.2.1.2 Les tudes belges et Suisses Dans son chapitre sur les opportunits dapprentissage, Crahay (2000) dcrit quelques tudes ralises dans des coles maternelles et primaires et au collge : Quoidbach et Crahay, 1984 ; Thirifays, 1985 ; Delhaxhe, 1991 ; Kellens, 1991 ; Nicod, 1994. Sans tre exhaustive, voyons quelles sont les conclusions majeures de ces travaux auxquels on peut ajouter la recherche de Mouvet (1990) sur les contextes denseignement. Globalement, lensemble des analyses statistiques confirme la variabilit constate dans les tudes amricaines et par la BTES en particulier : la rcration, par exemple, peut occuper de 8 45% du temps de classe quotidien et
110
le temps allou lorganisation de la classe varier de 4 14%. La varit des dures de laction ducative est galement importante : dans certaines classes 71% du temps disponible sont consacrs la stimulation des enfants, dans dautres, 32% seulement (Delhaxhe, 1991). Plus spcifiquement, Quoidbach et Crahay (1984) ont mis en vidence limpact des caractristiques culturelles des lves lcole maternelle sur la gestion du temps par lenseignant. Le temps effectif daction ducative passe de 50%, lorsque le niveau social est modeste, 85% quand il est plus lev. Plus prcisment, en prmathmatiques, lorsque le niveau social de la classe est lev 50% du temps sont rservs lexplication de notions et 50%, aux exercices dapplication. Lorsque ce niveau est moins favoris, ce sont respectivement 30 et 70% du temps qui sont allous ces mmes activits. Cependant et pour nuancer ce propos, il faut dire que des carts sont aussi largement observs dans des classes socialement homognes : pour les rcrations, les siestes et autres pauses on obtient des variations allant de 23 et 55% du temps disponible. Or, par un phnomne darbitrage lorsque quun quart du temps est consacr ces activits, le reste peut ltre la stimulation dapprentissage. Dit autrement, lcole maternelle, la quantit et la nature des stimulations offertes aux lves ne sont pas quivalentes dans toutes les classes et la composition sociale nest pas le seul facteur diffrenciateur. Crahay cite aussi ltude suisse de Nicod (1994). Elle porte sur des classes de petite et moyenne section de maternelle et sur des classes primaires. 44 enseignants devaient noter comment ils utilisaient le temps pendant une semaine en franais et en mathmatiques. Des diffrences nettes se dgagent : en petite section, certaines institutrices ne font aucune activit de lecture quand dautres y consacrent entre 8 et 10% du temps. En moyenne section, toutes dclarent aborder la lecture et les mathmatiques mais le temps consacr fluctue largement selon la classe (de 3 15% du temps). A lcole primaire les variations sont du mme ordre. Dans les quatre classes observes par Thirifays (1985), si laction ducative occupe 58% du temps dans trois dentre elles, la quatrime classe se distingue avec 71,5%. En mesure absolue, au bout de 8 jours dobservation, une diffrence de prs de 8 heures est enregistre entre deux classes extrmes ce qui correspond plus dune journe entire tous les huit jours soit un cart de 158 heures annuellement. Mouvet (1990), dans son tude sur les contextes immdiats denseignement a observ deux classes primaires pendant une semaine. Dans la premire, lenseignant a fait classe pendant 1108 minutes organisant 41 activits. Ces activits sont plutt longues (30 125 mn). 87% du temps disponible sont consacrs des disciplines acadmiques (dont 52% au franais), en classe verticale (80% du temps). Dans 83% des enchanements consommation-production, les lves produisent pendant 92% du temps, ce qui est largement suprieur la dure des consignes et des explications (les 8% restants). Dans la deuxime classe, la classe dur 714 minutes (48 activits). 90% du temps sont allous des disciplines acadmiques de courtes dures (<30mn) et sont pratiques en classe verticale (16% du temps) ; oblique (26%) ou horizontale (42%). Dans cette classe, le temps de communication des consignes est gal ou suprieur au temps laiss la production. Une fois de plus, les contextes et les situations sont largement contrasts du point de vue des dures et des frquences relatives aux activits ce qui confirme lespace de libert largement dcrit dans lorganisation de la classe. Citons pour terminer ltude de Kellens (1991) qui a la particularit de stre intresse aux fluctuations temporelles au premier cycle de lenseignement secondaire. Trois groupes de quatre classes de filires diffrentes (latin, scientifique, technique) appartenant cinq tablissements diffrents ont t observs pendant 5 jours. Comme dans les tudes prcdentes le temps disponible pour lenseignement varie dune classe lautre dans un mme tablissement : dune part, un cart de 5 heures est constat entre deux classes appartenant un mme groupe (technique), soit 1 heure par jour, et, dautre part, les journes de classe sont trs diversement charges (lcart entre classes de filires diffrentes est de 250 minutes). En ce qui concerne le temps effectif denseignement, si, en moyenne, les douze classes observes sont en situation de travail effectif pendant 67% du temps disponible, des diffrences notables sont releves entre les classes, les tablissements, les filires et le jour de la semaine. Par exemple, dans un mme tablissement, une classe de filire technique nutilise que 57% du temps disponible pour le travail contre 80% dans une classe scientifique, alors quinstitutionnellement les deux groupes disposent dun temps identique. Les variations concernent aussi le temps de travail en fonction du jour de la semaine sans toutefois que lon retrouve de stabilit au sens chronopsychologique : dans une classe option latin, le pourcentage de temps de travail effectif passe de 78% le mardi 46% le mercredi pour remonter 76% le vendredi et des carts du mme ordre sont observs dans les filires scientifiques et techniques.
111
Pour lensemble de ces tudes, que lon utilise lobservation directe, le compte rendu ou le rapport verbal, une mme conclusion simpose qui fait dire Crahay quen matire dutilisation du temps on peut se demander si des enseignants fonctionnant un mme niveau de classe sefforcent de mettre en place le mme curriculum. Paralllement aux tudes descriptives, les liens entre temps et acquis ont t largement mesurs. Les trs nombreuses tudes corrlationnelles ralises ont donn des rsultats souvent contradictoires. Certains travaux ont montr une relation forte entre temps et acquisitions, dautres pas (Perrot, 1987). Ces incohrences ont conduit au cours des annes 60-70 un affinement du recueil des donnes. Carroll (1963), Bloom (1974), en particulier, et les chercheurs de la BTES ensuite, ont introduit dans leurs modles un certain nombre de concepts nouveaux (opportunit dapprendre, temps dengagement des lves, ALT). Plus sophistiqus que le seul temps allou, ils renseignent sur la dimension quantitative du temps mais aussi sur les contenus spcifiques, ladquation entre items enseigns et items valus (Husn, 1967 cit par Borg, 1980) et plus gnralement prennent en compte la qualit de lenseignement. Les tudes empiriques sur le temps dengagement des lves notamment ont t trs nombreuses. Centres sur lattention et la concentration des lves pendant la classe elles se doivent dtre cites ici puisque directement ou indirectement elles impliquent largement le comportement de lenseignant, ses stratgies pdagogiques et sa gestion du temps. 1.2.2 Le temps dengagement de llve (time on task) Considrant deux principes basiques incontournables : laction des lves est centrale dans leurs apprentissages et ce que les enseignants font influence directement le temps dengagement des lves (Romberg, 1980), les modles de Carroll (1963), de Bloom (1974), de Wiley et Harnischfeger (1974) notamment, dfinissent et spcifient les objectifs de telle sorte que tous les lves un seuil donn russissent une tche donne. Carroll est un des premiers inclure le concept de temps dengagement actif des lves (perseverance). Selon lui, les lves se distinguent par la quantit de temps qui leur est ncessaire pour apprendre une unit spcifique. De la mme faon, pour Bloom (1974) il est probable quavec un temps et une qualit dapprentissage uniformes certains lves natteignent jamais le degr de matrise vis. Dans le cadre de son modle de la pdagogie de matrise, lobservation de classes dans lesquelles il est propos aux lves un rythme individuel dapprentissage montre que si certains consacrent la quasi-totalit dune heure de classe pour travailler, dautres passent vingt minutes sintresser tout autre chose qu la tche prescrite, travaillent pendant les vingt minutes suivantes et se prparent la sortie les vingt dernires minutes. On peut faire lhypothse que pour ces derniers, un tiers seulement du temps coul en classe (elapsed time) est utilis pour lapprentissage. Par ailleurs, si lon observe les lves les plus rapides et les lves les plus lents dun chantillon, les derniers atteignent un seuil de russite donn en cinq fois plus de temps que les prcdents (Glaser, 1968, cit par Bloom, 1974). Toujours selon Bloom, si le temps dengagement de llve est dtermin par ses prrequis cognitifs (connaissances et comptences pour la leon antrieure) et par des variables affectives (intrt pour la matire, confiance dans ses capacits) un temps diffrentiel et un enseignement adapt, ajust par lenseignant (objectifs et procdures explicites, matrise de chaque unit intermdiaire, feedbacks correctifs), doivent permettre datteindre un niveau adquat de matrise. Bloom rapporte aussi les travaux de Anderson (1973), Arlin (1973) et Ozcelik (1973) quil a lui mme dirigs. Des tests ont t utiliss la fin de chaque leon pour connatre le niveau de matrise de lunit enseigne et reprer les lves ayant besoin de davantage de temps et/ou dune aide supplmentaire pour atteindre le niveau de russite requis. Quand le temps et laide sont fournis par lenseignant et que les lves sont suffisamment motivs pour les utiliser, 90% dentre eux atteignent ce niveau. La comparaison entre des classes traditionnelles et des classes recevant une pdagogie de matrise montre que si le temps dengagement sur une premire tche est quivalent pour les deux groupes (65% du temps allou), le second groupe (students under mastery) augmente significativement ce temps dengagement sur la tche suivante. A la fin de lunit denseignement, cette implication peut atteindre 85% du temps pour le groupe exprimental contre 50% seulement pour les lves du groupe tmoin. Lorsque le temps dengagement ou les performances des lves sont mis en relation avec les stratgies de la pdagogie de matrise, des corrlations positives sont constates de lordre respectivement de .75 et de .85. Delhaxhe (1997) a recens dautres travaux qui analysent plus spcifiquement des variables mdiatrices influant lengagement des lves : Guida et al. (1985) et Bettencourt al. (1983), ont not respectivement une relation ngative entre lanxit des lves et leur temps dengagement et inversement une relation positive entre lenthousiasme du matre et le temps investi par les lves dans la tche.
112
Par ailleurs, considrant plutt les indices pdagogiques qui dterminent le temps dimplication des lves, lobservation par Veenman, Lem et Voeten (1988) de classes composites (groupes dge diffrent) dgage quun nombre lev dinteractions avec le groupe-classe influence positivement le temps dengagement des lves et pour Croll et Moses (1988) les interactions avec lensemble de la classe corrlent fortement avec une attention soutenue des lves mme lors de travaux individuels. De la mme faon Rosenshine (1980) note que si le taux de concentration des lves est de 68% lorsque lenseignant organise des travaux individuels, il atteint 84% pendant les activits en grand groupe et selon Delhaxhe (1997) cette tendance est confirme par Good et Beckerman (1978) et par Medley (1979). Ce dernier, dans sa revue sur les tudes processus-produit, concluait, en effet, que si les travaux individuels corrlent souvent ngativement avec le rendement des lves, une relation positive entre le nombre dinterventions du matre pendant ces travaux et les acquisitions est frquemment releve. Limpact des exercices individuels dpendrait donc davantage des comportements et de limplication de lenseignant pendant leur excution que du seul engagement des lves sur la tche. Les observations de Stallings et Kaskowitz (1974) cits par Borg (1980) vont galement dans le sens dune corrlation positive (de .30 .60) entre le temps dengagement clairement repr en lecture et en mathmatiques et les acquis des lves. Par ailleurs, lorsque la dure dengagement des lves, le niveau scolaire et les progressions sont simultanment analyss, les lves faibles progressent davantage que les bons lors dune lvation des dures de franais et de mathmatiques (Stallings, 1980). Toutefois, concernant loptimisation du temps denseignement, Soar (1978), cit par Stallings (1980), signale des effets curvilinaires du temps sur les apprentissages : indpendamment de leur niveau, pour tous les lves, il existe un seuil o plus de temps ne produit pas davantage dapprentissage. Enfin, et sans tre exhaustif, ltude dj ancienne de Gump (1969), cite par Perrot (1987) mrite dtre voque ici dans la mesure o elle est une micro observation de ce qui se passe effectivement dans une salle de classe en termes de squenage, de dures et de transitions. Gump dfinit la notion de segment pour dsigner les diffrentes phases qui se succdent pendant une leon (prsentation, exercices dapplication, correction). Sil est classiquement admis que des segments de trop longue dure entranent une baisse de lattention chez les lves, il nest pas certain quune alternance de moments plus courts favorise cette attention (Kirley, 1981, cit par Perrot, 1987). En dfinissant les plages o les lves ne sont manifestement pas en situation dapprentissage (off task) et qui sont dautant plus nombreuses que le changement dactivits est frquent ce sont 20% du temps scolaire qui sont ainsi "dpenss" dans les coles primaires. Au plan mthodologique, la question de la mesure du temps dengagement des lves et plus largement des techniques dobservation reste pose. Sachant que des corrlations ngatives (de -.52 -.70) peuvent tre releves entre des taux dimplication obtenus lors de lobservation dlves-cibles et les informations verbales quils fournissent, comment juger de lengagement rel dans une tche donne ? Si lon peut quelquefois affirmer que ce que fait un lve est manifestement en rapport avec une tche propose (criture, rcitation, discussion) et inversement (bavardage, rires, dplacement), les choses sont souvent beaucoup plus compliques : comment distinguer avec certitude limplication relle dun lve dune simple stratgie dcoute ? Quel type dinformation est-il en train de traiter linstant prcis o il est observ ? (Hudgins, 1966, cit par Borg, 1980) 1.2.3 Le temps dapprentissage acadmique (ALT) On ne saurait terminer cette revue sans voquer lapport fondamental de la Beginning Teacher Evaluation Study (BTES, 1970-1978) dans la recherche sur le temps denseignement. Lobjectif initial de cette tude visait identifier et dcrire les comptences des enseignants, en mesurer limpact sur les rsultats des lves et valuer les programmes denseignement (Powell, 1980). Les observations ont concern lenseignement des mathmatiques, de la lecture et leurs contenus spcifiques au deuxime et au cinquime niveau de primaire. Le fondement thorique de cette tude repose pour lessentiel sur une synthse des trois modles fondamentaux (Carroll, Bloom, Wiley et Harnischfeger), cits plus haut, auxquels des originalits mthodologiques et conceptuelles ont t apportes. Cest notamment la BTES que lon doit le concept dAcademic Learning Time (ALT) dfini comme la dure durant laquelle un lve est engag dans une tche donne quil va raliser avec un taux lev de russite. Selon Borg (1980), un lve ntant pas activement engag dans une tche scolaire pendant toute la dure qui lui est alloue par lenseignant, la mesure du temps rsulte davantage de son engagement dans cette tche quand elle est russie un seuil maximal donn. Lapport spcifique rside ici dans larticulation de quatre niveaux danalyse : le temps allou pour un enseignement particulier, le temps dengagement de llve dans cet enseignement, le taux de rponses exactes fournies et le degr de correspondance entre les items valus et ce qui est enseign. Les efforts des chercheurs
113
de la BTES se sont focaliss sur des variables sur lesquelles les enseignants ont une prise directe (temps adapt, units denseignement courtes, clart des objectifs, implication forte de lenseignant, feedbacks correctifs nombreux) (Smyth, 1981, 1988, cit par Delhaxhe, 1997). Malgr leur varit mthodologique (observations ethnographiques, rappels stimuls, entretiens, rapports, tests de performances) et leur particularit analytique (analyse de la variance) (Fischer et al, 1980), les rsultats obtenus en terme de temps au cours des sept annes de recherche tendent montrer que les gains de rendement les plus levs sont observs dans les classes o les enseignants maximisent le temps denseignement des matires principales (en moyenne, 58% du temps sont consacrs la lecture, aux mathmatiques et aux sciences) et rduisent le temps consacr la discipline, aux transitions et aux activits de gestion de classe. Dans ces classes, o lenseignement est dispens en priorit au groupe-classe, les lves sont centrs sur la tche de faon autonome pendant 70% du temps et sont sous la supervision directe du matre les 30% restants (Crahay, 2000).
2 LES RECHERCHES FRANAISES

En France, deux courants de recherches sur le temps scolaire se distinguent. Les premires sinscrivent dans le cadre de la chronopsychologie et des expriences damnagement du temps, les autres sont centres sur ltude des pratiques temporelles des enseignants, leur diversit et leurs effets. Relativement aux travaux trangers, les travaux franais dans ce domaine sont peu nombreux. Si la question du temps scolaire et de ses anomalies (anne trop courte, journe trop longue) fait lobjet dun dbat national ancien, la rflexion sur ce thme sattache plutt dnoncer les dcalages entre rythmes biologiques et rythmes scolaires. Les travaux en chronopsychologie auxquels se rfre cette rflexion tendent reprer les implications comportementales et cognitives de lorganisation du temps et tayer la ralit de moments et de conditions environnementales susceptibles de favoriser les apprentissages (Fraisse, 1980 ; Reinberg, 1982 ; Montagner, 1983 ; Montagner et al.,1986 ; Testu & Baill, 1983 ; Testu, 1987, 1989, 1992, 1994, 1996). Cela tant, en terme dapplication, la prise en compte par les enseignants de facteurs endognes (rythmicit biologique, psychologique), environnementaux (quel enseignement, quel moment, pendant combien de temps) et des effets quils induisent sur les comportements ne semble avoir de ralit que trs localement. Depuis le dbut des annes 80 des amnagements particuliers (modification de lemploi du temps quotidien, hebdomadaire, annuel, introduction dactivits socioculturelles et sportives) ont t proposs titre exprimental. Lorsque leur impact a t valu, les tudes empiriques saccordent toutes sur la faible influence de ces amnagements sur les acquis des lves (Bressoux, Bianco & Arnoux, 1998 ; Brizard, Desclaux & Salva, 1994 ; Desclaux & Desdouet, 1994 ; Testu, 1987, 1989). En revanche, comme lchelle internationale, les observations de classe rvlent des carts substantiels dans lattribution du temps par les enseignants : dune classe lautre et dun jour lautre dans une mme classe des carts significatifs sont constats. Cet aspect a t tudi dans le cadre de la recherche exploratoire des pratiques pdagogiques. 2.1 Allocation du temps, activits et acquisitions : des rsultats cohrents
Lorganisation de la classe (dures, arbitrages entre diffrentes activits, optimisation du temps) a fait lobjet de plusieurs travaux descriptifs ou prescriptifs, mais rares sont ceux qui ont considr le travail de lenseignant et notamment ltude de ses stratgies temporelles comme seul objet de recherche. Sans se rfrer toujours explicitement aux modles conceptuels anglo-saxons, ils sen inspirent largement mais leur objectif vise la relation entre temps et acquis des lves dans une perspective defficacit. Les travaux les plus rcents de lIREDU (Suchaut, 1996 ; Aubriet-Morlaix, 1999), de la DEP (Altet, Bressoux, Bru et Lambert, 1994, 1996), de lINRP (Husti, 1977, 1983, 1985, 1999), ltude de Clanet (1997) ou celle de Bressoux, Bianco et Arnoux (1998) que nous allons dvelopper sont une contribution quantitative et/ou qualitative ltude des pratiques temporelles. Ils concernent lcole maternelle, lcole primaire et dans une moindre mesure le niveau secondaire et analysent la libert daction de lenseignant dans sa gestion des dures, de larticulation des choix et des arbitrages en situation de classe. Le recueil des donnes est vari (enqutes, rapports, entretiens, observations) mais lensemble des rsultats met en vidence un lment rcurrent largement rapport dans les travaux empiriques trangers (Stallings, 1975 ; Stallings, Needels & Stayrook, 1979 ; Soar, 1978 ; Evertson, 1980, cits par Stallings, 1980 ; Harnischfeger & Wiley, 1976, cits par Borg, 1980 ; Wiley, 1973 ; Wiley et Harnischfeger, 1974 ; Fischer et al, 1980 ; ) : toutes coles et classes confondues, la variabilit inter et intra-classe de lallocation du temps disponible pour lapprentissage est trs significative. Par ailleurs, les rsultats empiriques sont cohrents par rapport limpact du temps su la progression des lves. 114
2.2
Allocation et optimisation du temps scolaire (Aubriet-Morlaix, 1999)
2.2.1 Une diversit confirme Aubriet-Morlaix sest tout dabord attache dcrire la diversit dsormais classique de la rpartition et du dcoupage des activits en classe de CM2 et en 6e. Dans les 70 classes de lchantillon si, en moyenne, 1/3 du temps hebdomadaire (8,8 heures) est consacr au franais (lecture, expression crite, orthographe, grammaire, posie), cette distribution peut varier du simple au double dune classe lautre. Certains enseignants accordent seulement 1/5 du temps disponible au franais quand dautres en affectent plus de la moiti et cette tendance est encore plus marque en mathmatiques puisque la dure alloue fluctue du simple au quadruple. La moyenne hebdomadaire se situe autour de 5 heures, le minimum observ est de 1,8 heure et le maximum de 7,3 heures, soit un cart de plus de 5 heures par semaine. Pour les disciplines telles que lhistoire, la gographie, lducation civique, les sciences et la technologie, 2 heures par semaine, en moyenne, leur sont consacres mais il nest pas rare que certaines classes fassent limpasse totale sur ces enseignements. Au collge, le "systme horaire" implique davantage dhomognit dans lallocation du temps : la variabilit en 6e est moins forte quen primaire mais lobservation des dures extrmes en mathmatiques et en franais montre un cart moyen de 1,5 heure par semaine. 2.2.2 Les effets de lallocation du temps Dans la tentative dexplication des ingalits dacquisitions lentre au collge, ce qui tient la rpartition et lusage du temps en CM2 savre, toutes choses gales par ailleurs, trois fois plus important que ce qui tient au contexte denseignement (caractristiques agrges de la classe, caractristiques des lves et du matre). Par ailleurs, le temps affect en CM2 aux disciplines fondamentales exerce un impact positif sur les rsultats lentre en 6e ; une heure supplmentaire par semaine gnre un gain moyen de prs de 2 points en franais (environ 1/8 dcart type) et de 0,85 points en maths aux scores standardiss (moyenne fixe 100 et cart type 15). De plus, les effets du temps se trouvent renforcs au collge. En mathmatiques en particulier, une heure supplmentaire en CM2 se traduit par un gain de 1,3 point en fin de 6e mais plus largement les dures supplmentaires accordes lensemble des disciplines (franais, mathmatiques, histoire-gographie, sciencestechnologie, ducation artistique) ont toutes un impact positif sur les acquis en fin de 6e. Par rapport au niveau scolaire initial des lves, un temps plus long allou aux disciplines fondamentales en CM2, profite davantage aux lves les plus forts. Cet effet sur les acquis mesurs en dbut de 6e est globalement peu significatif mais il lest davantage en mathmatiques quen franais et a tendance saccentuer lorsque lon considre la rpartition des disciplines en groupes dactivits. Une heure supplmentaire denseignement des matires scientifiques accentue plus fortement les diffrences dacquisitions entre lves et leffet du temps allou lducation sportive et artistique est plus discriminant encore sur les performances dlves de niveau diffrent. Inversement, plus long terme, si lon examine les effets du temps allou lcole primaire sur les rsultats de fin de 6e, ce sont les lves les plus faibles qui sont le plus sensibles aux variations temporelles. Lexemple le plus significatif est celui de lhistoire-gographie. Si une heure supplmentaire en CM2 apporte pour lensemble des lves un gain moyen de plus dun point en fin de 6e, ce gain triple pour les plus faibles atteignant ainsi prs d dcart type. On retrouve dans la recherche de Suchaut (1996), un niveau scolaire diffrent, des rsultats tout fait semblables. 2.3 Limpact du temps scolaire en grande section de maternelle et au CP Suchaut (1996)
2.3.1 A lcole maternelle Sachant qu lcole maternelle les dures des diffrents domaines dactivits sont peu dfinies institutionnellement, les carts en grande section sont encore plus marqus. Les enseignants concerns par lenqute devaient indiquer laide de grilles de type budget-temps les dures de toutes les activits pratiques chaque jour pendant trois semaines de classe (81 heures thoriques) rparties au cours dune anne scolaire. Les performances des lves ont t testes en dbut et en fin de grande section (structuration spatio-temporelle, mmorisation) puis en fin de cours prparatoire (lecture-criture, mathmatiques). Une valuation musicale a
115
galement t effectue la fin de chacun des deux niveaux. Comme dans ltude prcdente, pour une meilleure lisibilit, la distribution des scores a t standardise (moyenne : 100, cart type : 15). En ce qui concerne les activits scolaires versus les activits sociales (accueil, sieste, goter), dans les 46 classes de maternelle de lchantillon, le temps moyen attribu aux activits dapprentissage (mathmatiques, lecture, graphisme, langage) varie de 4,5 heures 9 heures par semaine et de 5 heures et 9,5 heures pour les activits dexpression (ducation manuelle, motricit, ducation musicale). Ds lcole maternelle, du point de vue de la progression dlves de caractristiques sociales et scolaires comparables scolariss dans des contextes similaires, des diffrences sensibles sont notes selon le temps dapprentissage allou. Ainsi, un lve scolaris dans une classe o la dure hebdomadaire des activits dapprentissage slve 9 heures bnficiera de 3 points (1/5 dcart type) supplmentaires par rapport un lve comparable scolaris dans une classe o 4 heures seulement sont consacres ces mmes activits. Considrant le niveau initial des lves, il apparat, ici, que ce sont les lves les plus faibles qui bnficient le plus de la dure du temps dapprentissage hebdomadaire ; quand les enfants les plus performants atteignent des rsultats optimums au bout de 8 heures denseignement, les moins bons vont progresser sans connatre de zone de saturation lintrieur de la distribution maximale des classes de lchantillon (10,6 heures par semaine). 2.3.2 Au cours prparatoire En moyenne, la dure hebdomadaire denseignement du franais au CP est dun peu plus de 11 heures mais des variations inter-classes sont, une fois encore, importantes puisque les dures sont comprises entre 7,4 heures et 15,6 heures. Dans une moindre mesure, le volume horaire en mathmatiques stale de 3 7 heures avec une dure moyenne de 5 heures. La lecture et le calcul occupent 60% du temps total denseignement, mais, comme dans ltude prcdente, dans certaines classes, des matires telles que lducation physique, les sciences ou la technologie ne sont pas enseignes du tout. En termes dimpact sur les acquis, au cours prparatoire, le passage de 9 11 heures de franais par semaine se traduit, toutes choses tant gales par ailleurs, par un gain de quatre points aux preuves de fin danne (prs d1/4 dcart type) et pour un supplment de 2 heures en mathmatiques, limpact marginal est de trois points dacquisitions (1/5 dcart type). Pour cet chantillon, il est intressant de noter que, au-del de 5 heures de mathmatiques par semaine, leffet positif sestompe et a mme tendance sinverser. Cette particularit saccorde avec les rsultats internationaux de Cherkaoui, 1979 ou de Soar, 1978 (cits par Stallings, 1980) qui mettent laccent sur lexistence dune liaison curvilinaire entre temps et russite. Sil existe un impact positif de lallongement du temps denseignement sur les rsultats des lves, il y a un moment o, pour tous, plus de temps ne produit pas davantage dapprentissage. Contrairement ce qui a t dcrit dans les classes maternelles, au CP ce sont les lves les plus forts qui bnficient le plus dun temps supplmentaire. En franais, notamment, une variabilit de 6 heures denseignement par semaine se traduit par un cart dacquisition de plus de 5 points (plus d1/3 dcart type) au profit des meilleurs. Par ailleurs, ils rentabilisent rapidement le temps imparti (leffet de seuil se situe vers 11 heures hebdomadaires) alors que pour les moins bons le temps investi a un effet positif jusqu la limite de la plage de variation observe (15 heures hebdomadaires). Cette tude confirme la diversit des modes de gestion dune classe lautre mais elle confirme aussi des discordances substantielles entre les horaires pratiqus et les horaires recommands pour le cycle II (Arrt du 1er aot 1990, modifi depuis 1995). En franais, histoire-gographie et instruction civique (groupe 1), seules 24% des classes de lchantillon sont respectueuses des horaires recommands. La tendance est plutt au dpassement des limites suprieures (+ 3heures/semaine). Dans ce groupe de disciplines 90% du temps sont allous au franais au dtriment de lhistoire-gographie et de linstruction civique. Pour les mathmatiques et les sciences et technologie, les horaires sont globalement respects mais la tendance est toutefois la minoration ( 1 heure/semaine). Enfin, le temps rserv lducation physique et artistique (groupe 3) est minor dans prs de 80% des classes. Compte tenu de la contrainte des dures, quand on augmente le volume horaire dune discipline on diminue forcment celui des autres et classiquement larbitrage de la distribution du temps se ralise principalement entre les disciplines du groupe 1 et celles du groupe 3. Toutes disciplines confondues seules 9% des classes respectent les horaires conseills ce qui confirme les discordances entre curriculum prescrit et curriculum rel largement rpandues lcole lmentaire (Suchaut, 1996).
116
2.4
Ltude exploratoire des pratiques denseignement en classe de CE2 (Altet, Bressoux, Bru & Lambert, 1994, 1996)
Lobjectif de cette autre recherche visait la description des pratiques denseignement en classe de CE2. Elle a concern 31 enseignants volontaires la premire anne et 14 enseignants la deuxime anne. Comme dans les travaux prcdents, cest la diversit qui caractrise lutilisation du temps scolaire. En termes absolus, les carts entre dures extrmes sont importants puisque certaines classes peuvent consacrer jusqu 4 fois plus de temps lenseignement du franais que dautres, et en mathmatiques, le rapport est de 1 3,3. En termes relatifs, la part de variabilit inter-classes est peu prs aussi importante que la part de variabilit intra-classe due des diffrences releves dun jour lautre.
Tableau 1 Variabilit inter classes des dures exprimes en minutes (donnes : 1994 (31 classes), 1995 (14 classes)) Variables Anne observe Tps disponible Tps franais Tps maths Moyenne 94 258 119 65 95 275 106 64 Ecart-type 94 25,8 33,9 19,3 95 16,8 29,8 17,1 Minimum 94 193 48 33 95 245 64 32 Maximum 94 296 192 108 95 294 173 92 Variance intercl 94 58,2% 45,7% 37,2% 95 32,3% 34,4% 27%
Note : les valeurs sont calcules partir de donnes quotidiennes agrges par classe (ce sont des moyennes par classes). Seules les parts de variance sont calcules sur les donnes quotidiennes.
Le temps disponible pour le travail correspond au temps maximal qui puisse tre quotidiennement utilis en classe une fois dfalques les pauses diverses (mise en route, transitions, rcrations). Selon les classes ce temps varie en moyenne de 3 heures et quart prs de 5 heures. La premire anne dobservation, en terme de part de variance, lcart entre classes extrmes slve 58%, soit plus de la moiti de la variance totale du phnomne et lcart type important (prs de 26 minutes) tmoigne dune distribution globalement disperse. En franais et en mathmatiques, la part de variance inter-classes est moins leve mais elle reste toutefois importante (respectivement de 45,7% et de 37,2%). Les enseignants les plus extrmes nayant pas t observs la deuxime anne, les valeurs recueillies sont plus homognes mais une observation prcise du dcoupage de lensemble des disciplines confirme des variations importantes dans leur attribution. Par exemple, si la dure moyenne consacre chaque jour au groupe histoiregographie-instruction civique est de 26 minutes, certaines classes nont consacr aucun moment cet enseignement alors quune classe y a consacr en moyenne 68 minutes, soit plus dune heure quotidiennement. Le tableau 2 illustre de faon dtaille les carts entre diffrentes dures recueillies.
Tableau 2 Variabilit inter-classes des pratiques temporelles (donnes portant sur les dures denseignement par journe : 1995) Variables Tps dmarrage Tps rcration Tps transition Tps de travail Tps de franais Tps de maths Educ artistique Educ physique Moyenne 7 50 9 272 106 64 22 16 Ecart-type 3,4 10,8 8,3 16,8 29,8 17,1 15 14,6 Minimum 1 27 2 245 64 32 5 0 Maximum 14 65 26 294 173 92 52 44 Variance intercl 35,6% 48,3% 66,79% 32,35% 34,38% 27,07% 17,41% 27,92%
Note de lecture : les valeurs sont calcules partir de donnes quotidiennes agrges par classe (ce sont des 117
moyennes par classes). Les parts de variance inter-classes sont calcules sur les donnes quotidiennes.
La classe explique une part non ngligeable de la variance des dures denseignement. On ne fait pas la mme chose dune classe lautre et les diffrences peuvent tre tout fait substantielles : dans la classe o la dure de franais est la plus longue (173mn) on consacre presque trois fois plus de temps cette matire que dans celle o la dure est la plus faible (64mn). Cette variabilit sexprime aussi par un cart type relativement lev (29,8mn). La part de variance inter-classes de 34,38% signifie que plus d1/3 de la variation quotidienne des dures denseignement sexplique par la classe, elle tmoigne aussi quil y a donc plus de variations dun jour lautre pour une mme classe, quil nen existe dune classe lautre. Lanalyse de lorganisation des classes de cet chantillon confirme lide quelle nest en aucun cas entirement prrgle. Comme dans les tudes prcdentes les enseignants disposent dune marge dadaptabilit importante (Bressoux, 2000). En fonction de facteurs contextuels ou situationnels (moment de la journe, type de leon, degr de comprhension ou de mobilisation des lves), dun jour lautre des carts importants peuvent apparatre par rapport un emploi du temps dfini. Par ailleurs, lobservation deux annes conscutives de lutilisation du temps a permis de distinguer ce qui est transitoire de ce qui est systmatique et qui peut ds lors apparatre comme une caractristique de la stabilit de lenseignement (Bressoux, 2000). Les dures sont gnralement corrles dune anne sur lautre : la corrlation inter-annes est forte pour les dures denseignement du franais et pour le temps de travail disponible en classe (respectivement r =.65 ; p < 0,05 et r = .63 ; p < 0,05). En mathmatiques, la tendance est positive mais statistiquement non significative (r = .44 ; p = 0,12). Globalement, on peut dire que des choix relativement stables apparaissent, propres chaque enseignant, indpendamment des lves quil a en face de lui. On peut toutefois remarquer que les pratiques varient quelque peu en fonction du niveau scolaire. Des enseignants qui navaient plus de classe de CE2 la deuxime anne ont t exclus de lanalyse : la corrlation sur les deux annes concernant la dure denseignement du franais sest rvle encore plus forte (r = .80 ; p < 0,05) indiquant une variabilit certaine des pratiques selon le niveau. 2.5 Ltude des effets dun amnagement du temps sur les acquis des lves lcole primaire (Bianco & Bressoux 1997 ; Bressoux, Bianco & Arnoux, 1998) Dans le cadre exprimental de lamnagement du temps, le site dun canton du dpartement de lIsre (Monestier-de-Clermont) a fait lobjet dune valuation externe deux annes conscutives. Limpact de la modification de lemploi du temps a t mesur par une enqute et par des tests de performances (en franais et mathmatiques) standardiss. La seconde anne lobservation in situ de cinq classes de CM2 sest centre sur la faon dont les enseignants utilisaient prcisment le temps en classe, en mathmatiques en particulier, en fonction du groupe dappartenance (groupe exprimental et groupe tmoin). Les observations ont permis de reprer des phases pdagogiques de nature et de dure diffrentes (notions nouvelles, prsentation partage, rappels, rvisions, pratique guide, exercices individuels, correction, pauses et interruptions). Pour les deux groupes, le temps pass en classe reprsente en moyenne 96% de la dure thorique dune matine dcole. Une fois retranches les dures alloues aux pauses diverses, le temps disponible pour le travail est relativement homogne (81% pour le groupe exprimental et de 78% pour le groupe tmoin) mais les variations les plus significatives concernent les carts dun jour lautre pour une mme classe indpendamment du groupe dappartenance. Par exemple, dans une mme classe la sance de mathmatiques la plus courte a dur 50 minutes, la plus longue, 85minutes, la dure alloue aux exercices a vari de 0 28 minutes et celle des corrections de 0 27 minutes. En comparaison les diffrences lies au groupe dappartenance sont beaucoup moins marques :
Tableau 4 Dures en minutes enregistres selon le groupe dappartenance Groupe Gr. Exprimental Gr. Tmoin Dure maths/tps travail 63 (5,62) 39% 60 (12,9) 45% Dure leon 15 (6,8) 10 (2,35) Dure exercices 28 (6,54) 32 (5,42) Dure correction 13 (4,81) 13 (4,95)
Note de lecture : dans les classes exprimentales, le temps moyen consacr aux mathmatiques est de 63 mn, soit 118
39% du temps effectif de travail dune matine de classe. Lcart type a une valeur de 5,62 mn.
Entre les deux groupes, les carts sont peu significatifs ce qui traduit un droulement globalement identique indpendamment de lemploi du temps de la journe. En ce qui concerne leffet des dures alloues sur les apprentissages, la classe qui a consacr le moins de temps aux mathmatiques est aussi celle pour laquelle, niveau initial donn, la progression des lves est la moins bonne (-1/2 cart type entre prtest et post-test) et par ailleurs, 1/5 dcart type la spare de la classe qui alloue le plus de temps cette discipline, au profit de celle-ci. Une analyse plus fine a permis de noter que de faon significative plus les phases de prsentation de la leon et de correction des exercices sont longues et meilleurs sont les rsultats. 2.6 Contribution lintelligibilit du systme enseignement-apprentissage (Clanet, 1997)
Dans son tude sur le systme enseignement-apprentissage lcole primaire, Clanet sest galement pench sur la distribution du temps en situation. 40 classes (GS, CP, CE1) de lchantillon ont t observes pendant une demi-journe. Il sagit donc dapprcier ici uniquement la varit des pratiques interindividuelles puisque chaque enseignant a fait lobjet dune seule observation. Le protocole et linstrumentation utiliss sinspirent largement de loutil OGP (organisation et gestion pdagogique) construit par Altet et al (1994, 1996). Seuls nt t mesurs le temps de travail effectif, en franais et en mathmatiques, et les moments o les lves ne sont pas en situation de travail (dmarrage, transitions). Sans entrer dans le dtail des nombreux rsultats, citons simplement quelques exemples significatifs qui mettent une fois encore en vidence la marge de manuvre des enseignants par rapport aux programmes et aux dures recommandes. Si lon admet que des diffrences existent ncessairement entre les classes maternelles et les classes primaires et notamment en terme de pause (rcrations, sieste..), dautres sont plus tonnantes : la sance de mathmatiques la plus courte a dur 20 minutes et la plus longue 123 minutes (moyenne : 55mn, cart type : 22mn) et lcart entre extrmes, en franais, est encore plus important puisque des sances ont dur 23 minutes et dautres 132 minutes (moyenne : 63,3mn, cart type : 27,76mn). Une analyse de la variance met en vidence un lien significatif entre la dure de franais et le type de classe : au cours prparatoire la sance est plus courte que pour les autres cours : CP : 49 minutes, grande section de maternelle : 71 minutes, CE1 : 80 minutes. Plus globalement, si en moyenne la dure des activits dune demi-journe est de 136 minutes (cart type : 16 minutes), le minimum est de 91 minutes, le maximum de 160 minutes. A partir de ces carts moyens entre classes on peut faire lhypothse que la multiplication des observations dans une mme classe doit probablement aboutir, comme dans la plupart des recherches au niveau primaire, au constat dune variabilit intra-individuelle. Avant de terminer cette revue examinons les principales conclusions des travaux de lINRP sur le temps qui ont la particularit de sinscrire dans le cadre des recherches-actions et de concerner le niveau scolaire secondaire. 2.7 Les travaux de Husti (1977, 1983, 1985, 1999)
Depuis la fin des annes 70, les tudes conduites par Husti lINRP se sont appuyes sur des questions de fonds et notamment sur les principes et les pratiques temporels en usage dans le secondaire. Lhypothse de dpart visait rompre avec le modle sculaire dempilement des heures de cours en appliquant des dures et des rythmes diversifis et un emploi du temps mobile intgrant les dimensions biologiques, pdagogiques, psychologiques et sociologiques du rythme denseignement de tous les acteurs du systme ducatif (Husti, 1999). Dans les recherches, la gestion des horaires est organise en quipe bi ou trinme et applique le principe du budget-temps. Les modalits de modifications suivent deux critres : des enseignants de disciplines diffrentes enseignent aux mme lves, les enseignants dun bi ou trinme interviennent dans une unit de deux ou trois classes de niveaux diffrents. Lalternance des instruments dvaluation (questionnaires, observations de classes, bilan oral des lves, comptes rendus des enseignants) visait les effets des dures diversifies et de lemploi du temps mobile sur lapprentissage et sur la transformation des pratiques et des rles. Voici les principaux rsultats : Lemploi du temps voluant par modules et par priodes introduit des situations de classe (groupe ou individuel), des interactions ou des tches nouvelles, des rles diffrents qui conduisent une modification de la perception du temps : des travaux plus autonomes sur une priode plus longue (de 8h30 11h30, par exemple) permettent des pauses, un rythme adapt, des changes qui accentuent lattention et la vigilance
119
des lves. Pour les enseignants, la dynamique de lemploi du temps mobile induit une dcentralisation et donc une implication plus forte dans la gestion de leur temps de travail. Au plan pdagogique, le remplacement de lheure de cours par la squence de cours entrane une unit de la tche qui peut tre mene son terme et une meilleure participation des lves due notamment une diversification plus large des pratiques (rflexion, dcouverte, recherches) et des dures. Lorganisation squentielle semble favoriser une meilleure disponibilit de lenseignant pour observer, aider les lves et dvelopper des relations personnalises. Enfin, le bilan verbal des lves peut se rsumer ainsi : plus de temps accrot la rflexion, la comprhension, lapprofondissement et la mmorisation, les changes et la communication.
3 CONCLUSION
Depuis plus dun sicle, la recherche sur le temps scolaire a fourni un ensemble plutt cohrent de rsultats. Lobservation la plus saillante est la variabilit tant institutionnelle quindividuelle de lallocation des temps denseignement. Indpendamment du pays, de lcole ou de la classe, des carts considrables sont relevs dans la plupart des tudes nationales et internationales. Partant de ce constat, la question des performances des lves sest impose. Si lon admet que tous les lves natteindront probablement pas un mme niveau de matrise en un temps donn, au sein dun mme systme ducatif, sont-ils tous exposs au mme enseignement et aux mmes programmes ? Bnficient-ils tous des mmes occasions dapprendre ce sur quoi ils sont valus (Crahay, 2000) ? La question de la progression des lves est dautant plus pertinente que les liens entre temps et apprentissages ont t souvent contradictoires. Cependant, une fois dpasss les biais mthodologiques lis des niveaux danalyse discutables, la multiplicit des donnes et leur mode de recueil, limpact positif de la combinaison temps allou pour lenseignement, temps dengagement de llve sur le processus dapprentissage peut tre globalement retenu. Si les modles conceptuels les plus rcents tendent, en partie du moins, tre pdocentrs (limplication des lves a dvidence un lien troit avec leurs apprentissages), il nen reste pas moins que le rle de lenseignant est essentiel puisque dans des contextes et des situations contraignantes il demeure lorganisateur premier de la gestion de sa classe et lengagement de llve demeure le point central de ses efforts. Lenseignant tente daugmenter et de maintenir la participation des lves en supposant que cet engagement aboutira lapprentissage souhait (Jackson, 1968 ; cit par Delhaxhe, 1997). Cependant, si lon fait la double hypothse quun lve occup nest pas ncessairement en situation effective dapprentissage et quau-del dun certain seuil, plus de temps ne produit pas davantage dacquis, la prise en compte simultane des conduites denseignement lies limplication des lves, celles qui accroissent les occasions dapprendre et la progression des lves semble alors incontournable. Cest tout lintrt de la BTES dont loriginalit rside prcisment dans lALT, mesure de temps sur des micro contenus combinant temps allou, temps engag mais aussi adquation entre valuation et enseignement, niveau de difficult de la tche, htrognit de la classe Les recherches franaises dans le domaine du temps, relativement aux travaux anglo-saxons notamment, sont peu nombreuses, essentiellement descriptives et/ou valuatives. Ltude de lallocation du temps est plutt de type quantitatif et macroscopique et les donnes sont le plus souvent recueillies partir de pratiques dclares. Les observations en situation, lorsquelles existent, sont brves, portent sur un chantillon rduit et visent les dures globales des units ou des situations denseignement et leur impact. Dans lensemble, les travaux se rfrent rarement aux modles conceptuels fondamentaux de ce courant de recherche (Carroll, Bloom, BTES) et sinscrivent pour lessentiel dans le cadre de ltude des pratiques enseignantes, de leur variabilit et des effets sur les acquisitions. La gestion du temps est considre comme un processus qui renvoie largement la marge de libert des enseignants dans leur classe. A la variabilit interclasses observe sajoute, en effet, une variabilit intraclasse qui semble caractriser la pratique enseignante, mais une fois ce phnomne constat que se passe-t-il concrtement dans une salle de classe ? Comment sont gres les situations et les activits, leur dcoupage et leur dure ? Dans un cadre interactif, quelles sont les contraintes situationnelles, contextuelles explicatives des fluctuations temporelles, des adaptations, des ajustements, des interruptions ? Dans quelle mesure les comportements des lves influent-ils sur le temps allou ? Les informations sont-elle toujours traites par les enseignants ? Quel est le poids des transitions, de lorganisation de la classe, du maintien de lordre, de la discipline sur linvestissement rel des lves dans une tche propose ? Mais quel est aussi limpact de la qualit de linstruction (Carroll, 1963), de la clart des consignes et de leur adquation aux caractristiques des lves sur le temps de travail effectif ? Enfin, quelle est la part dans la gestion de la classe de ce qui est conscient, planifi, dlibr de ce qui est de lordre de procdures 120
floues et routinires ? Dans une tentative explicative et au-del dune perspective cologique de la gestion de la classe, lanalyse du travail et plus prcisment de lactivit temporelle de lenseignant, dans un systme de double contrle contrle de lacteur sur le contexte et du contexte sur lactivit (Durand, 1996), devrait permettre de dmler dans la variabilit des comportements des enseignants la part de variabilit contextuelle de la variabilit individuelle.
Altet, M., Bressoux, P., Bru, M. & Lambert, C. (1994). Etude exploratoire des pratiques denseignement en classe de CE2. Les dossiers dEducation et Formation, 44. Altet, M., Bressoux, P., Bru, M. & Lambert, C. (1996). Etude exploratoire des pratiques denseignement en classe de CE2. Deuxime phase. Les dossiers dEducation et Formation, 70. Aubriet-Morlaix, S. (1999). Essai sur lallocation et loptimisation du temps scolaire. La transition entre cole primaire et collge. Thse pour lobtention du doctorat en Sciences Economiques. Universit de Bourgogne. Berliner, D. C. (1985). Effective Classroom Teaching : The Necessary but Not Sufficient Condition for Developing Exemplary Schools. Research on Exemplary Schools (pp. 127-151) Orlando, Academic Press. Bianco, M. & Bressoux, P. (1997). Les effets dun amnagement du temps scolaire. Lexprience du canton de Monestier de Clermont. Rapport de recherche (1re phase), Universit Pierre Mends France, Grenoble. Bianco, M. & Bressoux, P. (1999). Les effets dun amnagement du temps scolaire sur les acquis des lves lcole lmentaire. Enfance, 4/1999, 397-415. Bloom, B.S. (1974).Time and Learning. American Psychologist, September 1974, 682-688. Borg, W.R. (1980). Time and School Learning. In C. Denham & A. Lieberman (Eds.), Time to learn, (pp. 32-62). Washintong, DC, The National Institute of Education. Bressoux, P. (2000). Modlisation et valuation des environnements et des pratiques denseignement. Rapport dhabilitation diriger des recherches, Universit Pierre Mends France, Grenoble. Bressoux, P., Bianco, M. & Arnoux, M. (1998). Les effets dun amnagement du temps scolaire. Lexprience du canton de Monestier de Clermont. Rapport final, Universit Pierre Mends France, Grenoble. Brizard, A., Desclaux, A. & Selva, D. (1994). La semaine de quatre jours. Les dossiers dEducation et Formation, 37. Carroll, J.B. (1963). A Model of School Learning. Teachers College Record, 63, 723-733. Clanet, J. (1997). De lintelligibilit du systme enseignement-apprentissage. Des modles leur mise lpreuve. Thse de doctorat nouveau rgime en Sciences de lEducation. Universit de Toulouse Le Mirail. Crahay, M. (2000). Lcole peut-elle tre juste et efficace. De lgalit des chances lgalit des acquis. Bruxelles, De Boeck. Crahay, M. & Lafontaine, D. (1986). Lart et la science de lenseignement. Bruxelles, Editions Labor. Delhaxhe, A. (1997). Le temps comme unit danalyse dans la recherche sur lenseignement. Revue Franaise de Pdagogie, 118, 107-125. Denham, C. & Lieberman, A. (1980) (Eds). Time to learn. A review of the beginning teacher evaluation study. Washington, DC, The National Institute of Education.
121
Desclaux, A. & Desdouet, N. (1994). Evaluation des effets du dispositif damnagement des rythmes de vie sur les enfants lcole lmentaire et maternelle. Les Dossiers dEducation et Formation, 39. Doyle, W. (1986). Paradigme de recherche sur lefficacit des enseignants. In M. Crahay & D. Lafontaine, Lart et la science de lenseignement, (pp. 435-482). Bruxelles, Editions Labor. Durand, M. (1996). Lenseignement en milieu scolaire. Paris, PUF. Fraisse, P. (1980). Elments de chronopsychologie. Le Travail Humain, 43, 353-372. Honzay, A (1987). More is not necessarily better. Educational Research Quarterly, 11(2), 2-5. Husn, T. (1972). Does more time in school make a difference. The Education Digest, September, 1014. Husti, A. (1977). Consquences pdagogiques du changement dun facteur du cours : La Dure. Paris, INRP. Husti, A. (1983). Lorganisation du temps lcole. Rapport de recherches n 1. Paris, I.N.R.P. Husti, A. (1985). Temps mobile. Rencontres Pdagogiques. Recherches Pratiques 1. Paris, INRP. Husti, A. (1999). La dynamique du temps scolaire. Paris, Hachette Education. Ministre de lEducation Nationale. Direction des Ecoles. (1995). Programmes de lcole primaire. Collection : Une cole pour lenfant, des outils pour les matres. Savoir Lire. Montagner, H. (1983). Les rythmes de lenfant et de ladolescent. Paris, Stock. Montagner, H., Kock, A., Restoin, P. & Soussignan, R. (1986). Les systmes rationnels et les rythmes biologiques du jeune enfant accueilli en crche, lcole maternelle et lcole lmentaire. In M. Crahay & D. Lafontaine (Eds.), Lart et la science de lenseignement (pp. 201-232). Bruxelles, Editions Labor. Mouvet, B. (1990). Analyse exprimentale des contextes immdiats denseignement. Gestion du temps et organisation du travail dans deux classes primaires belges. Scientia Paedagogica Experimentalis, XXVII (1), 126-148. Perrot, J. (1987). Linfluence de lutilisation du temps sur la russite scolaire : une revue de la littrature. IREDU Dijon/LABREV. Universit du Qubec-Montral, document de travail. Powell, M. (1980). The Beginning Teacher Evaluation Study : A Brief History of a Major Research Project. In C. Denham & A. Lieberman (Eds.), Time to learn (pp. 1-5). Washington, DC, The National Institute of Education. Reinberg, A. (1982). Les rythmes biologiques. Paris, PUF. Romberg, T.A. (1980). Salient Features of the BTES Framework of Teachers Behaviors. In C. Denham & A. Lieberman (Eds.), Time to learn (pp. 32-62). Washington, DC, The National Institute of Education. Rosenshine, B. (1980). How Time Is Spent in Elementary Classrooms. In C. Denham & A. Lieberman (Eds.), Time to learn (pp. 32-62). Washintong, DC, The National Institute of Education. Saint-Jarre, C.(1992). Les modles dorganisation du temps de lcole secondaire publique au Quebec. Actes du colloque de lAFIRSE, Le temps en ducation et en formation (pp. 205-237). Stallings, J. (1980). Allocated academic learning. time revisited, or beyond time on task. Educational Research, 9(11), 11-16. Suchaut, B. (1996). Le temps scolaire : allocation et effets sur les acquisitions des lves en grande section de maternelle et au cours prparatoire. Thse de Doctorat en Sciences de lEducation, Universit de Bourgogne, Dijon.
122
Suchaut, B. (1996). La gestion du temps lcole maternelle et primaire : diversit des pratiques et effets sur les acquisitions des lves. Lanne de la recherche en sciences de lducation, 124153. Testu, F. (1987). Chronologie et rythmes scolaires : Etude exprimentale des variations journalires et hebdomadaires de lactivit intellectuelle de llve. Thse de Doctorat dEtat. Testu, F. (1989). Chronospychologie et rythmes scolaires. Paris, Masson. Testu, F. (1992). Temps et rythmicit. Actes du colloque de lAFIRSE : Le temps en ducation et en formation (pp. 49-54). Testu, F. (1994). Rythmes scolaires en Europe. Enfance, 4, 389-400. Testu, F. (1996). Les rythmes scolaires, la ncessit dune clarification psychologique. Lanne de la recherche en sciences de lducation, 155-168. Testu, F. & Baill, J. (1983). Fluctuations journalires et hebdomadaires dans la rsolution de problmes multiplicatifs par des lves de CM2. LAnne Psychologique, 83(1), 109-120. Wiley, D.E. & Harnischfeger, A.(1974). Explosion of a myth : quantity of schooling and exposure to instruction, major education vehicles. Educational Researcher, 3, 7-12. Wiley, D.E. (1976). Another Hour, Another Day : Quantity of Schooling, a Potent Path of Policy. In W. Sewel, R. Hauser & D. Featherman (Eds.), Schooling and achievement in american society. (pp. 225-265). New York, Academic Press.
123
Partie 3 Points de vue didactiques sur lactivit de lenseignant
125
Chapitre 6 Didactique du franais langue maternelle

Christine Barr-De Miniac, Jean-Franois Halt
1 Introduction : dlimitation du champ et lments de mthode

1.1 Le point sur la didactique
La dmarche suivie pour cette synthse repose sur une dfinition des types de travaux que lon considre comme faisant partie du champ des recherches didactiques. Dun point de vue strict, sont considres comme didactiques des recherches qui tentent darticuler au moins deux des trois ples du classique triangle didactique : lenseignement (ou lenseignant) ; les savoirs ; llve. Cette dfinition est celle communment admise dans le champ (Chiss et al., 1995 ; Marquillo Larruy, 2001) Compte-tenu du thme de la prsente note de synthse, il sagit ici de recherches qui articulent lenseignement vu du point de vue de lenseignant (et non des mthodes) et llve. Le terme darticulation est employ dessein : il dsigne soit des liens simples, ltude de leffet de lintervention de lenseignant sur llve (cas le plus vident) ; soit ltude de liens de types interactifs, comme dans les recherches utilisant la mthode de lanalyse conversationnelle qui tudient les boucles de rtroaction. La demande de lappel doffre introduit une contrainte supplmentaire : que cette interaction enseignant/lve soit tudie en situation de classe, in situ. Seraient donc exclues comme non proprement didactiques des recherches dites thoriques, en psychologie, en sociologie de lducation, plus rcemment en ethnologie ou en histoire, qui ont pour objet principal de construire leur propre thorie (de la comprhension en lecture, des processus rdactionnels, par exemple), qui dduisent de leurs travaux des recommandations ou des pistes de recherches didactiques, mais sans avoir pour objet la didactisation effective de leurs rsultats. En dautres termes, la question pose est celle de savoir si la prsente synthse ne prend en compte que les recherches proprement didactiques (en terme de thorisation et dexprimentation didactiques) ou si elle largit le champ toutes les recherches utiles (qui affirment leur utilit) la didactique. La position adopte pour cette note est la suivante : - On a maintenu la dfinition stricte des recherches didactiques : savoir des recherches qui articulent nettement les deux ples : lenseignant et llve en situation dapprentissage en classe. - Mais, compte-tenu de la ralit de la recherche, on a recens les travaux des disciplines dites contributoires (de psychologie ou de sociologie) qui tirent des orientations didactiques de leurs rsultats. Dans une perspective prospective, ces directions de recherches (voire les quipes qui les mnent) pourraient tre utilement encourages introduire la dimension proprement didactique dans leurs travaux. 1.2 La priode de rfrence
Deux raisons principales concourent initier la recherche documentaire en vue du bilan scientifique la fin des annes 80 et principalement au dbut des annes 90 : dune part on voit nettement apparatre au dbut de la dernire dcennie de nouvelles sources de rnovation dans plusieurs champs de rfrence de la didactique du franais : en linguistique, avec limportance accorde la grammaire de loral, la pragmatique, lanalyse conversationnelle et textuelle ; en psychologie cognitive avec lapplication des thories de linformation lapprentissage de la lecture et de lcriture et avec le dveloppement de la psychologie cognitive ergonomique ; en psychologie toujours, avec la redcouverte des textes de Vygotski et linfluence du socio-constructivisme ; en pdagogie, avec les travaux sur la mtacognition, lvaluation et la comptence ; en sociologie, avec les travaux sur la dtermination sociale du rapport aux objets scolaires. Dautre part et surtout, lmergence de la didactique en tant que discipline autonome, prenant pour objet, dans une perspective praxologique, les relations entre les savoirs enseigner, les procdures denseignement de lenseignant et celles dapprentissage de llve (autrement dit les trois ples du fameux triangle didactique ) contribue renouveler fortement les rflexions et les recherches sur lenseignement du franais (Brassart et al., 1990 ; Chiss et al., 1995). Cette volution conduit la didactique du franais
prendre comme objet ce qui est constitutif de lenseignement quotidien dans la classe, en entrant ( la diffrence de la pdagogie) dans les spcificits disciplinaires. Cest dans ce contexte que prend place lobservation des interactions dans la classe et de leur relation suppose aux apprentissages dans les diffrents sous-domaines de lenseignement du franais. 1.3 La banque de donnes DAF (Didactique et Acquisition du Franais)
Cette banque de donnes a t conue et est suivie en coopration par une quipe franaise (Institut National de Recherche Pdagogique), une quipe qubcoise (Facult dEducation, Universit de Montral), une quipe belge (CEDOCEF, Facults Universitaires de Namur) et une quipe suisse (IRDP de Neuchtel). Elle porte sur les recherches en Didactique du Franais Langue Maternelle dans les pays francophones depuis 1970. 1.4 Plan de la note de synthse
Une analyse quantitative globale des travaux rpertoris permettra de donner une ide du nombre de travaux rpondant au thme de la note de synthse, savoir ltude des stratgies de lenseignant en situation de classe de franais. Une analyse par types de recherche permettra ensuite dapprofondir lanalyse, en reprant les recherches qui procdent par observation directe de lactivit de lenseignant en situation de classe et les indices utiliss par les chercheurs pour caractriser cette activit. Cette analyse par types de recherches permettra galement de distinguer les recherches qui sont strictement didactiques de celles qui sont vise didactique mais sans avoir donn lieu des travaux de terrain permettant de tester la validit didactique des orientations thoriques proposes. A lissue de ces reprages il sera possible de lister les types de rles de lenseignant considrs dans les recherches en didactique du franais. Ces analyses feront lobjet de la premire partie. Dans une seconde partie, on prsentera deux courants de recherche autour desquels se regroupent actuellement les recherches en didactique du franais qui paraissent particulirement prometteurs pour fournir des donnes prcises concernant le rle de lenseignant de franais en situation de classe : ltude des interactions par le biais de lanalyse conversationnelle dune part ; lanalyse du travail de lenseignant laide des concepts de la psychologie ergonomique dautre part.
2 Analyses partir de la banque de donnes Didactique et Acquisition du Franais

2.1 Donnes quantitatives globales relatives aux thmes de recherche
Il est intressant pour situer ltat actuel de la recherche de rappeler brivement les conclusions de synthses antrieures. Un bilan a en effet t tabli en 1984 sur la base de 2500 publications recenses dans la banque de donnes DAF (Rop, 1991) pour les annes 1970-84. Dans lanalyse des composantes du champ, F. Rop distingue deux composantes : une composante apprentissage/dveloppement et une composante enseignement, cest--dire une composante lie au ple lve du triangle didactique et une autre lie au ple enseignement/enseignant. Cette dernire composante comporte 1328 notices, soit 54% des notices. Mais les mots-cls correspondant cette composante enseignement sont htrognes. Par ordre de frquence dcroissante ce sont les suivants : utilisation de moyens, planification de lenseignement, mthode denseignement, conception pdagogique, pratiques dvaluation en classe, forme denseignement, rle de lenseignant et amnagement pdagogique. On voit que le rle de lenseignant, rubrique qui concerne trs directement lobjet de cette note de synthse vient en fin de liste. Cette rubrique comporte 52 notices soit 4 % des fiches relatives lenseignement et 2% du montant total des fiches. Les chiffres sont donc minimes. Pour F. Rop ceci est li une grande centration de la didactique du franais, durant cette priode, sur les contenus, cest--dire sur le ple des savoirs du triangle didactique, phnomne li limportance dans le champ de la didactique du franais de la linguistique applique, caractristique des annes 70.
128
Chapitre 6 Didactique du franais langue maternelle Pour saisir les volutions, nous avons quant nous tabli des dcomptes des notices accessibles sur le web 38, notices relatives des recherches depuis 1970. Nous avons pour cela retenu six mots-cls en relation avec le thme de la note de synthse, et tudi les volutions quantitatives, en terme de nombre de recherches, sur les trente dernires annes, de 10 ans en 10 ans. Il ressort des donnes du tableau 1 que la baisse la plus significative concerne la rubrique attitude de lenseignant , baisse qui accompagne lorientation nouvelle des travaux : lmergence de la didactique comme discipline autonome, prenant en compte les savoirs enseigner, et se dmarquant par l de la pdagogie. On peut interprter dans le mme sens la baisse du nombre de rfrences relatives aux interactions verbales enseignant-adultes, alors que celles relatives aux interactions verbales enseignant-lves, bien qugalement en baisse, se maintiennent mieux dans le champ (on y reviendra cidessous). Ltude du rle de lenseignant, entre la plus proche sans doute du thme de cette note de synthse, est un aspect qui est apparu de manire massive partir de 1980, et qui se maintient depuis. Les activits de gestion constitue galement un thme de recherche apparu depuis 1980 et en net dveloppement.
Tableau 1 Evolution du nombre de recherches relatives lactivit de lenseignant en situation de classe depuis 1970 Variables Attitude de lenseignant Rle de lenseignant Discours de lenseignant Interactions verbales adulte-enfant Interactions verbales ens-lves Activit(s) de gestion 1970-80 58 27 36 28 1980-90 158 99 91 70 Depuis 1990 53 99 70 20 Total 269 225 197 118
18
38
30
76
13
33
46
En terme de statistiques, les notices relevant de la catgorie rle de lenseignant reprsentent sur lensemble des fiches intgres ce jour au site (5060 notices), 4,4% des notices. Il y a donc eu un doublement du pourcentage depuis 1984. Si lon intgre les fiches non entres dans le site (soit : 35 notices relatives au rle de lenseignant depuis 1997), cela reprsente 5% des 5114 notices actuellement recenses. Cela reste faible, mais on peut retenir nanmoins une volution la hausse, confirme dans les toutes dernires annes. Pour la suite de ltude, et pour reprer plus prcisment les recherches didactiques (au sens large dfini cidessus) portant sur les stratgies de lenseignant en situation dinteraction dans sa classe, nous avons centr linterrogation sur trois entres dans la banque de donnes : le rle de lenseignant ; les activit(s) de gestion 39; discours de lenseignant. Concernant cette dernire rubrique en effet, un examen dtaill indique que les rubriques sont fortement redondantes, et que la rubrique discours de lenseignant donnait accs aux travaux rpertoris sous la rubrique interactions verbales enseignant-lves dont on a vu quelle se maintenait assez bien depuis 1980. Nous avons donc prfr entrer dans la banque par une rubrique plus gnrale.
38
Adresse du site : www.inrp.fr. A ce stade de ltude nous navons pris en compte que les notices intgres au site. Pour la suite de ltude, plus qualitative, nous avons pris en compte des notices non intgres ce jour, et qui nous ont t transmises directement par les services de lINRP. Ces notices non intgres le sont pour deux types de raisons : soit elles nont pas encore pu tre valides par le comit scientifique de la banque ; soit elles nont pas pu encore ltre pour des raisons techniques. Les rfrences les plus rcentes du site datent de 1997. 39 La banque prvoit deux entres distinctes : activit et activits. Nous les avons regroupes et considr les fiches entrant dans lune et/ou lautre rubrique. 129
2.2
Analyse par types de recherche
2.2.1 Elments de mthode Nous nous sommes appuye sur la distinction tablie par les auteurs de la banque de donnes entre quatre types de recherche ; descriptives ; exprimentales ou quasi-exprimentales ; recherches thoriques ; recherchesactions. Les recherches descriptives : elles sont dfinies de la manire suivante : elles visent dcrire des objets, des faits, des comportements ou proposer une explication plausible des phnomnes observs partir de lobservation dune variable invoque dont on tudie la relation avec une variable indpendante (Rop, op. cit., p. 79). Ces recherches constituent notre principale entre. Nous avons cherch reprer, laide dune grille de dpouillement que nous nous sommes constitue au vu de lexamen des notices, ce qui fait lobjet de la description, et en particulier nous avons essay didentifier les recherches se donnant pour tche la description de lactivit de lenseignant. Nous avons inclus toutes les recherches qui tudient lactivit de lenseignant, quil sagisse ou non du lobjet central des recherches examines. Les recherches exprimentales ou quasi-exprimentales sont dfinies comme des recherches qui visent confirmer ou infirmer des prdictions en manipulant une ou plusieurs variables (Rop, op. cit., p. 79). Au simple niveau des dfinitions on voit que la distinction est difficile tablir avec les recherches descriptives qui manipulent une ou des variable(s) indpendante(s). Elles sont extrmement peu nombreuses, et la catgorie napparat dans aucune des 54 notices rcentes qui nous ont t transmises hors web. Nous avons donc intgr les quelques recherches dites exprimentales dans les recherches descriptives. Il sagit soit de thses soit de grandes enqutes statistiques (qui ne rpondent dailleurs pas la dfinition dune recherche exprimentale au sens strict du terme). Les recherches-actions ont t gardes comme telles. Elles sont dfinies comme tant focalises sur la production concrte du changement, la transformation de la ralit (Rop, op. cit., p. 80). Elles sont peu nombreuses, en raison probablement de lexigence du comit scientifique ne garder que les recherches se dotant dun dispositif dvaluation des effets du changement. Nous avons essay de reprer les recherches incluant une observation de lenseignant. Enfin les recherches thoriques constituent un ensemble assez htrogne, leur point commun tant que les publications ainsi catgorises concernent ltude thorique, critique ou prospective, le dveloppement de modles, lapplication thorique dlments disciplinaires et la synthse de rsultats de recherche (Rop, op. cit., p. 79). Le reprage des recherches centres sur lenseignant ne sera donc complet quaprs examen de cette dernire catgorie de recherches rpertories par la banque. Outre le reprage des recherches ayant pour objet lenseignant, nous nous sommes pos, propos de ces publications dites thoriques, deux questions complmentaires : ces recherches thoriques sont-elles les rpondants thoriques de recherches descriptives et/ou de recherches-actions ? Les courants thoriques identifis mnent-ils exclusivement des recherches thoriques fondes ou non sur des exprimentations de laboratoires (exprimentales ou quasiexprimentales) ou mnent-ils galement des recherches de terrains, en situation relle de classe ? Dans ce dernier cas, ces courants thoriques pourraient tre considrs comme participant de la recherche didactique au sens strict retenu dans lintroduction. Dans le cas contraire, ils pourraient tre incits tendre leur contribution la didactique par la mise en uvre de protocoles de recherche en situation de classe de manire constituer de vritables contribution la didactique du franais. Lexamen de ces diffrents types de recherches rpondant aux trois mots-cls retenus, depuis 1990 nous conduit examiner 244 fiches (en incluant dans cette analyse les notices non encore consultables sur le site). Nous avons procd dans lordre suivant : rle de lenseignant ; activits de gestion ; discours de lenseignant. Et nous avons limin les fiches apparaissant deux fois. Au total nous avons donc : 134 rfrences pour le rle de lenseignant ; 35 pour les activits de gestion et 75 pour le discours de lenseignant.
130
2.2.2
Les recherches descriptives
Tableau 2 Nombre de recherches descriptives par pays et par mots-cls Pays France Qubec Suisse Belgique Total Rle de lenseignant 38 14 1 2 55 Activits de gestion 8 1 1 10 Discours de lenseignant 33 3 1 37 Total 79 18 2 3 102
Le tableau 2 donne une ide la fois de la rpartition par pays et par type dentre dans la banque. Que les travaux franais rpertoris soient plus nombreux en France est une caractristique gnrale de la banque, qui tient seulement au nombre dquipes de recherche en didactique dans les quatre pays. Remarquons seulement que les recherches sur le discours de lenseignant sont une particularit franaise, lie la tradition linguistique de lanalyse conversationnelle, largement dveloppe en France. Comme nous lavons indiqu ci-dessus, nous avons appliqu une grille danalyse des notices, afin de reprer les recherches dites descriptives, dans lesquelles lobjet de la description serait lenseignant 40. Pour mmoire, signalons que nous avons retenu cinq catgories dobjets de description : ltude historique, description de dispositifs gnraux, de types de pdagogie ou de mthodes (voire de pratiques pdagogiques gnrales), des lves (caractristiques sociologiques, comptences, etc.), et lenseignant. Seul ce dernier objet des descriptions nous intresse ici. Nous avons distingu deux cas, selon quil sagit : de la description de lenseignant in situ (soit par observation directe en classe) soit travers son langage (enregistrement des changes verbaux et analyse de corpus) ; de la description de lenseignant ou des enseignants : par enqute (questionnaire et/ou entretiens), mais aussi par lanalyse des corrections de copies, lanalyse de rdactions de manuels, voire aussi lanalyse de textes officiels.
Mme si seul le premier cas rpond totalement au thme de la note de synthse, il nous a sembl utile de signaler les travaux relevant dune description indirecte de lenseignant ou des enseignants, dans la mesure o ces travaux se dveloppent nettement ces quatre dernires annes. Ceci pourrait sinterprter comme une timide et certes indirecte amorce dun intrt pour laction enseignante, aprs les annes marques par la centration sur les contenus de savoirs, comme lanalyse F. Rop dans son bilan de 1970 1984, sur les lves ensuite, et encore actuellement. En effet, lapplication de la grille de dpouillement des recherches descriptives montre que la grande majorit des recherches descriptives prend pour objet de description les lves. Il sagit soit dobserver le comportement des lves en classe, leur mode de rsolution des tches, soit dvaluer limpact dun dispositif ou dune mthode sur les performances des lves. En terme de frquence, aprs les lves, ce sont les dispositifs ou dmarches qui sont le plus souvent tudis, mais plus dans leurs fondements thoriques que dans leur mise en uvre concrte par lenseignant. Nous navons retenu comme travaux centrs sur lobservation de lenseignant que ceux qui utilisent des outils ou qui mettent en uvre des dispositifs dobservation et danalyse de lactivit de lenseignant (activit langagire, le plus souvent dailleurs, comme on le verra).
A ce niveau de lanalyse, nous prenons en compte lensemble des recherches descriptives relevant des trois rubriques : rle de lenseignant ; activits de gestion ; discours de lenseignant. Lanalyse est centre sur lobjet de la description, quelle que soit la rubrique retenue par la banque. 131
40
Tableau 3 Recherches descriptives : rfrences des recherches sur lenseignant, avec observation in situ ou observation indirecte Pays France Observation in situ BARRE-DE MINIAC, C. et al., 1993 CHARLOT, B. et al., 1992 FLORIN, A., 1991 FOURNIER, J. M., 1996 FOURNIER, J.M. et VECK, B.,1997 FRANCOIS, F., 1991 HALTE, J.F., 1990, 1996 JOULAIN, M., 1990 KARNOOUH-VERTALIER, M., 1992 MAUFFRAY, A., 1995 TUPIN, F., 1994, 1996 Qubec FORTIER, G. et al., 1990a, 1992 PARET, M.C. et al., 1993 PROULX, J.R., 1990 GAGNE, G. et al., 1990 PAOLETTI, R., 1994 TOCHON, F. V., 1989, 1990, 1993a TOCHON, F. V. et DRUC, I., 1992 FORTIER, G. et PREFONTAINE, C., 1993 PREFONTAINE, C., et FORTIER, G. 1993 Suisse RIEBEN, L., 1996 BESSON, M.J. et CANELAS-TREVISI, S., 1994 Belgique HACHEZ, T. et WYNANTS, B., 1991 PAQUAY, L. et LAUWERS, A., 1992 Description indirecte BEUVELOT, C. et al.,1992 BRESSOUX, P., 1993 GARCIA-DEBANC, C., 1995 GROSSMANN, F., 1994, 1996a MANESSE, D., 1992 MANESSE, D. et GRELLET, I., 1994 MILLET, A., 1991 MONTE, M. et TOUCHARD, Y., 1992 SIMON, J.P.,1998 TOUCHARD, Y. 1996
2.2.2.1 Les recherches descriptives franaises 41 Celles portant directement sur lenseignant observ in situ sont donc rares : 13 rfrences au total. Ceci constitue la principale remarque retenir. Les travaux sorganisent autour de deux directions de recherche : des recherches menes dans une perspective psychosociologique ou sociolinguistique dune part ; des recherches portant sur les interventions verbales de lenseignant ou sur les interactions verbales enseignants-lves. Perspective psychosociologique ou sociolinguistique Les travaux de C. Barr-De Miniac et al.(1993) et ceux de B. Charlot et al. (1992) ont en commun dtre mens dans une perspective psychosociologique, avec des observations in situ de classes dans des contextes scolaires (au niveau du collge) contrasts sur le plan socioculturel. Chez C. Barr-De Miniac et al. lobservation est de type ethnologique, portant sur lensemble de la situation scolaire, et indique des diffrences de comportements des enseignants selon le public scolaire auquel ils ont affaire, en particulier en ce qui concerne les consignes et la gestion des supports dcriture. Lobservation est ralise par le biais dune une grille dobservation qui porte sur lensemble de la gestuelle de lenseignant dans sa classe : gestion de lespace de la classe, des outils et des supports dcriture, etc. Lobservation est affine dans une recherche postrieure portant sur lcole lmentaire,
Dans cette partie danalyse sont insres de nouvelles rfrences napparaissant pas dans la banque de donnes dauteurs rfrencs mais de manire non exhaustive dans la banque. 132
41
recherche dans laquelle la matrialit de lacte dcrire et les usages de lcriture en classe sont consigns dans un journal de bord par un observateur extrieur dot de consignes prcises. Les observations indiquent quen milieu favoris, avec un public scolaire familier du systme scolaire franais, les enseignants tendent structurer trs fortement les situations et les tches, avec des consignes trs explicites, dont la formulation (et souvent la reformulation par les lves) est soigneusement prpare. En milieu htrogne et cosmopolite, plus dfavoris, les enseignants tendent utiliser une dmarche par imitation et dcouverte progressive par llve de la tche accomplir. Les situations sont moins explicitement structures. Ces comportements ne sont pas conscients chez les enseignants et interrogent dun point de vue didactique : il est en effet paradoxal que les consignes et les tches soient moins explicites alors quelles sadressent un public qui prsente une moindre connivence avec le systme scolaire (Barr-De Miniac, 1997). Les observations de B. Charlot et al. portent, eux, plus directement sur le langage des enseignants, et en particulier sur les formes dobjectivation des savoirs (en grammaire en ce qui concerne la didactique du franais). Il est noter quil existe trs peu dtudes, en France comme dans les autres pays dailleurs, qui sinscrivent dans une perspective ethnologique. Dans une perspective plus sociologique, F. Tupin (1994, 1996), propos de lenseignement de la narration et lutilisation didactique de la tlvision (fiction/narration), procde des observations de cours dont il dduit une typologie des enseignants. Cette typologie caractrise les enseignants quant leur capacit servir de mdiateur culturel entre la forme fictionnelle (tlvisuelle), proche de lunivers culturel des adolescents de collge, et la forme narrative (le rcit en classe de franais). Travaux sur le langage de lenseignant Lensemble des autres travaux porte sur le langage de lenseignant, soit en tant que tel (Fournier, 1996 ; Fournier & Veck, 1997), soit plus prcisment dans ses interactions avec le langage des lves, en vue de la construction de savoirs sur la langue ou, cas nettement le plus frquent, de la construction de comptences langagires. J.M. Fournier et de B. Veck tudient les questions poses par les enseignants ainsi que leurs noncs injonctifs et analysent le langage enseignant dans la perspective de la didactique de la littrature au lyce. A travers les propos des enseignants ils cherchent mettre en vidence la dmarche didactique mise en uvre : recourir diffrentes interprtations pour donner du sens lactivit de lecture littraire. La recherche a pour but daffiner la mise au point de dmarches didactiques efficaces dans un domaine prcis, celui de la lecture littraire au lyce. Au terme de son tude, J.M. Fournier conclut que les finalits de la discipline relle, observes dans son fonctionnement rel, sont visiblement davantage dordre pratique (amliorer la pratique linguistique) ou axiologique. En effet, les deux ressources exploites par les enseignants pour donner du sens lactivit de lecture sont rattaches deux types d interprtation : llucidation (lire, cest dissiper tous les points obscurs ; le cours apporte les informations lexicales et sur le monde) ; la rflexion/imprgnation lgard des valeurs contenues dans le message que la lecture du texte a eu pour tche de rendre manifestes (Fournier, 1996, op. cit., p. 187). Les autres travaux portent sur les interactions langagires au cours dune tche de lecture et/ou dcriture (Halt, 1990, 1996 ; Karnoouh-Vertalier, 1992) ou lors dactivits langagires, principalement en maternelle (Joulain, 1990 ; Franois, 1991 ; Florin, 1991, dans la suite de travaux plus anciens : Florin, 1985). Les recherches tentent en particulier de dgager le rle de lenseignant dans ces situations interactives : rle dtayage (Franois, 1991) ; rle de mdiateur (Karnoouh-Vertalier, 1992). M. Joulain (1990, op. cit.) montre que les sances de langage sorganisent sur le mode prfrentiel dchanges individuels courts (entre la matresse et un enfant particulier : 70% dentre eux en moyenne ne dpassent pas deux tours de parole, soit un aller-retour entre la matresse et un enfant en particulier. Elle montre galement que lorsque la matresse choisit de sadresser un enfant, quel quil soit, les changes sont plus longs, en moyenne, que lorsquelle ne fait que ragir une intervention enfantine. Lanalyse du rle peut aussi tre une analyse critique. J.F. Halt (1996) montre ainsi quen cherchant allger la tche de ses lves, un enseignant peut, par ses interventions, la rendre au contraire plus complique. Il observe par exemple quun dialogue de type socratique associ la tche demande (transposition dune BD en crit, dans une classe de CM1) impose une charge de travail cognitif telle quil empche le matre dtre attentif dans la gestion de linteraction et, de plus, contraint le jeu interprtatif et les comportements des lves. Dune manire plus gnrale, J.F. Halt (1993, 1999) montre lenjeu didactique de linteractionnisme, en didactique gnrale et du franais en particulier. En raison de son importance, ce courant de recherche fait lobjet dune prsentation plus approfondie ci-aprs (deuxime partie). Les travaux portant sur des descriptions indirectes sont aussi peu nombreux que ceux qui procdent par observation directe. Ils procdent soit par enqute par questionnaire (Manesse, 1992 ; Manesse et Grellet, 1994 ; Bressoux, 1993 ; Beuvelot et al., 1992), soit par association enqute et entretiens (Grossmann, 1994, 1996a, 1996b). Les questionnaires et entretiens portent sur la nature des pratiques mises en uvre.
133
F. Grossmann (1994) par exemple fait porter ses entretiens denseignants de maternelle sur les diffrentes manires de lire ou raconter des histoires lcole maternelle avec ou sans livres ; lutilisation des albums et des livres dans la classe ; les aides la comprhension de textes . En sappuyant sur un modle intgr de la mdiation sociale, prenant en compte les aspects pragmatiques et linguistiques dune part, les aspects psychologiques et sociologiques de lautre, il formule lhypothse quil existe une similitude fonctionnelle entre ladaptation verbale, telle quelle seffectue dans le courant de linteraction adulte-enfant, et ladaptation textuelle. La premire permet ladulte dadapter son langage aux capacits du jeune enfant, la seconde vise faciliter lappropriation des objets-textes. Lobservation en situation de lectures dhistoires permet de reprer quelques-unes des caractristiques de ladaptation textuelle effectue verbalement. Lenqute par questionnaires et par entretiens permet de reprer les procdures de mdiation textuelle mises en uvre, et de confirmer la vitalit de ladaptation textuelle en milieu scolaire. Mais la recherche montre galement les limites de la similitude fonctionnelle entre adaptation verbale et adaptation textuelle. Celle-ci masque en effet des diffrences fondamentales : la plus ou moins grande inscurit face lcrit ; les rapports de connivence culturelle entretenus avec telle ou telle partie du rpertoire modifient sensiblement la manire dont les enseignants conoivent leur rle de mdiateurs textuels. Il est noter que F. Grossmann introduit une dimension ethnographique, en sintressant aux variations lies aux cadres (cole et famille) dans lesquelles se nouent les interactions adultesenfant propos des livres lus. D. Manesse et I. Grellet visent, elles, non seulement les rcits de pratiques (les livres lus) mais galement lanalyse par les enseignants des difficults des lves et les reprsentations quils se font de ce quest un texte classique . Les observations indirectes peuvent galement consister en lanalyse des corrections de devoirs (GarciaDebanc,1995 ; Simon, 1998), ou, de manire encore plus indirecte sans doute, en lanalyse de corrigs labors par les enseignants (en loccurrence il sagit de paragraphes argumentatifs de lpreuve du brevet des collges, Touchard, 1996). Correction et corrigs sont considrs comme permettant daccder aux reprsentations et aux conceptions didactiques des enseignants concernant les tches donnes aux lves. La diversit et la diversification croissante de ces modes dapproche indirects de lactivit de lenseignant est un phnomne intressant souligner. Dans ltat actuel, ces recherches sont parses. Un travail de confrontation de ces diffrentes approches mthodologiques et de leurs rsultats serait mener pour mieux en exploiter les rsultats. 2.2.2.2 Les recherches descriptives qubecoises Les recherches avec observation in situ Bien que peu nombreuses galement, les recherches descriptives avec observation in situ sont aussi peu nombreuses (y compris proportionnellement) au Qubec quen France. Les travaux de J.R. Proulx (1990) et de M.C. Paret et al. (1993) sinscrivent dans la mme ligne que les travaux franais orientation linguistique : analyse des discours retranscrits (analyse des rtroactions, rptitions, reformulations, etc.). Le travail de J.R. Proulx prsente loriginalit de recueillir galement des donnes ethnographiques auprs dun chantillon trs spcifique denseignants, puisquil sagit denseignants choisis en raison de leur bonne efficacit. Il sagit de dcrire les caractristiques des enseignants dits efficaces (confrontation observation/entretien). Les travaux de G. Fortier et C. Prfontaine portent sur les interventions daide dans le processus scriptural et proposent une typologie de ces modes dintervention (Fortier et al., 1990a et 1990b dans une version dtaille du rapport de recherche ; Fortier et al., 1992). Les observations in situ sont ralises par enregistrement magntoscopique et verbalisation rtrospective. Concernant lenseignant, ltude porte sur les types de sollicitations. Lanalyse aboutit (Fortier et al., 1992) llaboration de deux modles descriptifs des partenaires (lves et enseignants) participant au processus dcriture. Le modle relatif lenseignant dcrit les trois tapes de lintervention daide : ltape du diagnostic, ltape de lintervention elle-mme, et ltape dvaluation de la comprhension de la solution suggre. Les enqutes Comme dans les recherches franaises, il sagit, travers des questionnaires de reprer les pratiques des enseignants. Il en est ainsi de ltude commune qubecoise et suisse sur ltat de lenseignement de la lecture la suite de la rforme des programmes au Qubec et en Suisse depuis 1979 (Gagn, G. et al., 1990). R. Paoletti (1994), qui travaille sur les conditions de lenseignement de lcriture manuscrite, vise le degr dattention des enseignants aux aspects moteurs de lacte scriptural. Les rponses des enseignants sur leurs habitudes dintervention montrent quune grande majorit ne donne pas de consignes prcises sur la tenue du
134
crayon, ne sassurent pas que le choix de la main dcriture correspond la latralit usuelle de lenfant. Cette tendance ne pas systmatiquement instruire les enfants sur les principes qui pourraient leur permettre davoir un cadre de rfrence prcis sur lequel sappuyer pour progresser sur le plan de la matrise graphique apparat largement rpandue pour la plupart des composantes motrices statiques. Tout indique que la principale raison de cette attitude soit attribuable la prcarit des connaissances professorales sur ces questions. F.V. Tochon (1993a) et F.V. Tochon et I. Druc (1992) enqutent par questionnaire auprs denseignants du primaire sur leur mode de gestion de lhtrognit lors de squences doral. Propos lissue dun stage de formation la didactique de loral, ce type de questionnement vise la possibilit de rendre les enseignants sensibles aux diffrences entre lves. Dans son travail de thse, qui porte sur des verbalisations de planification effectues par des enseignants, F.V. Tochon (1990) vise un objectif plus gnral de recherche. Il procde une analyse laide dun logiciel de cartographie conceptuelle qui permet de dgager des profils stratgiques dans les domaines de loral, de la lecture et de lcriture. Dans leurs tudes de 1993 (postrieurs donc ceux prcdemment cits), G. Fortier et C. Prfontaine (Fortier et Prfontaine, 1993 ; Prfontaine et Fortier, 1993) procdent par questionnaire auprs de faibles effectifs denseignants. Il sagit dans les deux cas de reprer les reprsentations quont les enseignants des difficults de leurs lves et de montrer quils ajustent leurs interventions en fonction de la reprsentation quils se font de leurs lves scripteurs. Il est noter que ces chercheurs conjuguent observation in situ et observation indirecte dans leurs travaux et dans la mise en uvre didactique des rsultats obtenus. 2.2.2.3 Recherches descriptives suisses Il sagit de deux recherches comportant une observation in situ de lactivit de lenseignant et qui sinscrivent dans la ligne des travaux franais qui tudient les interactions langagires au cours dune tche de lecture et/ou dcriture. La recherche de L. Rieben (1996) porte sur les interventions daide denseignants (par exemple : dsignation dune phrase, de mots, etc.) au cours dune production crite avec des lves de seconde enfantine et premire primaire. Celle de M.J. Besson et de S. Canelas-Trevisi (1994) porte plus prcisment sur un mode dintervention de lenseignant, savoir lexplicitation rptitive des stratgies mtalangagires facilitatrices de la ralisation de la tche. 2.2.2.4 Recherches descriptives belges Les seules deux recherches consistent en enqutes. T. Hachez et B. Wynants (1991) procdent par entretiens denseignants sur la base dun corpus de fautes dorthographe, partir duquel ils interrogent les enseignants de manire mettre en vidence leur rapport la norme et limportance que prend celle-ci dans leur enseignement. Ils dgagent trois types denseignants. Lenqute de L. Paquay et de A. Lauwaers (1992) se situe dans la ligne des enqutes qui visent reprer la nature des pratiques mises en uvre. Il sagit ici dun point trs prcis de la didactique du franais, savoir les procdures denseignement du rsum.
* *
Les recherches classes dans la banque de donnes DAF comme recherches descriptives et ayant pour objet lanalyse de lactivit de lenseignant par observation directe en classe, ou de manire indirecte par questionnaire, entretien, ou par le biais dcrits professionnels sont peu nombreuses. Elles sont aussi peu nombreuses en France que dans les trois autres pays. Il y a l donc un trait commun de la recherche en didactique du franais. La grille de dpouillement mise en uvre sur lensemble de ces recherches indique une centration actuelle sur llve, dans ses dmarches et dans ses performances. Lapproche dominante est une approche par lanalyse dindices verbaux : enregistrement et analyse du discours de lenseignant, principalement dans ses interactions avec celui des lves. Lappartenance institutionnelle dun grand nombre de chercheurs en didactique du franais aux sciences du langage rend compte sans doute en partie de cette tendance. Les chercheurs mettent profit leurs connaissances linguistiques pour lanalyse de corpus oraux. Cette approche sapplique principalement lenregistrement et lanalyse de squences portant sur des conduites langagires : oral, lecture et production de textes. Certes les recherches portant sur les conduites langagires sont nettement plus reprsentes dans la banque que les recherches sur la didactique de la langue. Mais cela nest peut tre pas la seule raison.
135
Enfin, il est intressant de noter que plusieurs recherches dveloppent des observations trs fines et pointues (quelles soient directes ou indirectes) portant sur des points extrmement prcis de la didactique du franais : reprage dinterventions qui compliquent le travail dlves engags dans une tche dcriture (Halt, 1996) ; sens des questions poses par les enseignants dans une perspective de didactique des textes (Fournier et Veck, 1997 ) ; reprage des modalits daccompagnement de lcriture (Fortier et al., 1992). Ces travaux sont au cur de la didactique du franais, au sens o ils dveloppent lexplicitation de dmarches didactiques, non pas en gnral, mais en relation avec lanalyse des tches spcifiques proposes aux lves dans les diffrents sousdomaines de lenseignement du franais. 2.2.3 Les recherches-actions Comme on la dit ci-dessus, ces recherches sont avant tout des recherches de terrain qui introduisent un changement dans la classe. Elles sont trs peu nombreuses dans la banque, en raison sans doute, on la soulign, de lexigence de rigueur scientifique des auteurs de DAF, et constituent une spcialit franaise, comme lindique le tableau 4. Cette exigence de rigueur explique sans doute que certaines recherches se prsentent nettement plus comme des recherches quasi-exprimentales que comme des recherches-actions au sens dinnovations didactiques. Ces recherches peu nombreuses prsentent une autre caractristique : par les dispositifs prcis dobservation et dvaluation quelles mettent en uvre sur des effectifs trs restreints dlves, elles se prsentent comme des tudes de prototypes. Il sagira donc de voir si elles viennent en complment de recherches thoriques et si elles font lobjet dexprimentations rptes, ou si elles sont isoles. Dans ce dernier cas se poserait le problme de la lgitimit de leur gnralisation des publics et contextes diffrents de ceux sur lesquels elles ont t ralises. Enfin, trs peu de ces recherches portent sur lenseignant. Dans ces recherches qui sont souvent fondes sur une collaboration entre une quipe de recherche universitaire et une quipe denseignants, linsistance est mise sur llaboration (sur des bases thoriques explicites) et la description du dispositif, mais pas sur lenseignant luimme dans sa mise en uvre du dispositif. Comme si dans ces recherches en collaboration entre luniversit et le terrain, il y avait des rticences travailler la variable enseignant. Il sagit l de rticences qui peuvent sexpliquer par des raisons dordre dontologique certes, mais qui nen posent pas moins un rel problme pour lavance de la recherche didactique.
Tableau 4 Nombre de recherches-actions par pays et par mots-cls Pays France Qubec Suisse Belgique Total 13 7 9 29 Rle de lenseignant 11 1 1 Activits de gestion 7 Discours de lenseignant 9 Total 27 1 1
Tableau 5 Recherches-actions : rfrences des recherches sur lenseignant, avec observation in situ ou observation indirecte Pays France Observation in situ BRIGAUDIOT, M. et EWALD, H.,1990 TREIGNER, J. et al., 1990 LORROT, D., 1998 LE CUNFF, C. et al., 1990 Qubec BOUDREAU, G., 1991
Le travail de G. Boudreau (1991) repose sur une proposition didactique originale, savoir que lenseignant, crivant devant ses lves, propose une dmonstration des stratgies dcriture. Lide est fonde sur le constat
136
que les lves tendent vouloir crire bien du premier jet, sans utiliser de vritables brouillons ni envisager le travail de rvision de texte. Mais le cadre thorique de lexprimentation nest pas dvelopp. Les autres recherches, recherches franaises, sinscrivent dans la ligne des recherches descriptives prsentes ci-dessus, et utilisent le cadre de la linguistique du discours et de lanalyse conversationnelle. J. Treigner et al. (1990), par exemple, sappuient sur un modle communicationnel du discours explicatif d pour lessentiel J.F. Halt et, durant la squence exprimente avec des lves de 2 6 ans, tudie lmergence des explications (prise de dcision, gestion, etc.) dans linterlocution. Ceci confirme limportance de ce courant de recherche dans le champ de la didactique du franais. Comme pour les recherches descriptives, ce sont les pratiques langagires qui sont tudies : loral (Le Cunff, C. et al, 1990 ; Brigaudiot, 1990) et la production crite (Treigner, J. et al., 1990 ; Lorrot, D., 1998). Ce courant est au cur de la didactique du franais par les problmes trs spcifiques quil aborde (ici : les spcificits du discours explicatif) et par la diversit des recherches de terrains quil soustend : recherches descriptives et recherches-actions. 2.2.4 Recherches thoriques Comme on la dit, cette rubrique est assez htrogne. Il sagit de publications qui ne prsentent pas de rsultats nouveaux, mais qui sont axes sur des dveloppements thoriques, avec ou non lappui de donnes exprimentales. Dans loptique de cette note de synthse, il sagit principalement de voir si les tudes thoriques rpertories sont les rpondants thoriques de recherches descriptives ou de recherches-actions, ou sil sagit de travaux thoriques auxquels ne correspondent pas de recherches de terrain.
Tableau 6 Nombre de recherches thoriques par pays et par mots-cls Pays France Qubec Suisse Belgique Total Rle de lenseignant 30 22 3 2 57 15 Activits de gestion 11 2 2 Discours de lenseignant 29 1 1 1 32 Total 70 25 6 3 104
Une remarque simpose : ces recherches thoriques sont presque aussi nombreuses en France que les recherches descriptives, plus nombreuses au Qubec. Deux interprtations sont possibles : soit les exprimentations avec recueil de donnes empiriques sont effectivement moins nombreuses ; soit, compte tenu de ses exigences de rigueur, la banque slectionne les exprimentations effectivement contrles. Dans un cas comme dans lautre cela interroge linscription de la didactique du franais dans le champ de la recherche scientifique. On ne peut que souhaiter lintensification des travaux fonds sur des recueils rigoureux de donnes empiriques. Parmi ces travaux, lesquels portent sur de lactivit de lenseignant et proposent des lments de thorisation de cette activit ? Trs peu entrent dans cette catgorie. Quand elles concernent le ple enseignement, les thorisations portent sur les dispositifs, les mthodes et les dmarches didactiques, non sur lactivit de lenseignant lui-mme. Parmi celles qui traitent de laction de lenseignant, nous avons maintenu la distinction entre les recherches qui traitent de lenseignant en situation et celles qui traitent de lenseignant partir dobservations indirectes, sur la base des donnes invoques pour fonder les thorisations proposes.
137
Tableau 7 Recherches thoriques abordant le rle de lenseignant Pays France A partir dobservations in situ DELFOSSE, O., 1997 (B19) GOIGOUX, R., 1998 LECLERCQ, V., 1997a, 1997b NONNON, E., 1997, 1998 Qubec FORTIER, G., 1995 SIMARD, C., 1995 BLAIN, S., 1995 TARDIF, J., 1993 TOCHON, F.V., 1993b Suisse Belgique MOUVET, B., 1990 A partir dobservations indirectes CAUTERMAN, M.M. et DELCAMBRE, I., 1997
2.2.4.1 Les recherches franaises Les publications sont trs peu nombreuses, concernant lactivit de lenseignant. La trs grande majorit des publications thoriques relvent de travaux de psychologie de lducation, et portent sur la lecture et lcriture. Les diffrents courants de la psychologie cognitive sont reprsents. Ces travaux sont bien entendu centrs sur llve. La trs forte centration des recherches en didactique du franais sur llve, que lon a voque cidessus, peut sexpliquer par cette prgnance des disciplines contributoires. Concernant lenseignant, les publications thoriques repres dans la banque relvent soit dune des deux directions de recherche voques propos des recherches descriptives, savoir lanalyse des interactions langagires en classe, soit dune analyse plus large de la pratique enseignante. Dans le travail dO. Delfosse (1997) les interactions entre lves en difficult et enseignant sont tudies pour montrer que lenseignant peut fonder son intervention sur le fonctionnement langagier de llve, ce qui ncessite un entranement contrl ce type de dmarche. Dans une perspective proche, E. Nonnon (1997 et 1998), galement sur la base de lanalyse dinteractions langagires, montre comment lenseignant, par lobservation de ces interactions, peut se donner en situation des outils danalyse de la tche. Cest galement dans cette perspective que sinscrit la rflexion thorique de M.M. Cauterman et I. Delcambre (1997) fonde sur lexamen de consignes, plus ou moins explicites, ces dernires favorisant, de manire paradoxale, lactivit de llve pour construire le problme. Dans les trois tudes, le rle de lenseignant est thoris comme un processus dajustement progressif en situation, sur la base de lanalyse des verbalisations des lves. V. Leclercq, elle, (1997a et 1997b) met en relation les conduites denseignement et les fonctionnements des lves, montrant que certaines interventions, laissent peu de place aux essais de conceptualisation des apprenants, et ralentissent ainsi les apprentissages. Concernant lactivit de lenseignant, elle met laccent sur le rle jou par les reprsentations qua le formateur de son activit transmission des savoirs sur cette activit ellemme. Dans une perspective proche, R. Goigoux (1998)42, partir de lobservation de pratiques denseignants au cours de tche denseignement de la lecture auprs de jeunes enfants ou dlves en difficult, montre galement que certaines interventions denseignants peuvent tre source de difficult pour les lves. Il sagit ici dinterventions qui accentuent le clivage que font les lves entre dchiffrage et comprhension, clivage qui est source de malentendus et gne lapprentissage. Ces recherches sur lanalyse des interactions verbales dbouchent donc sur des analyses et thorisations de la tche de lenseignant en situation de classe, dans son droulement et dans ses difficults. Ces thorisations sont issues dobservations fines sur des aspects extrmement prcis de la didactique du franais. Ces travaux mriteraient dtre dvelopps dans des situations didactiques trs spcifies, permettant de thoriser le rle de lenseignant, non pas en gnral, ce qui relverait dune pdagogie gnrale, mais de manire prcise, en fonction de situations didactiques et de tches prcises.
42
Par la suite R. Goigoux a dvelopp la mthodologie dobservation in situ, empruntant la psychologie ergonomique. Ce courant de recherche, en dveloppement rcent, est repris dans la seconde partie de ce chapitre. 138
2.2.4.2 Recherches qubcoises Les tentatives de caractrisation et de modlisation du rle de lenseignant dans le processus didactique sont plus nombreuses et plus diversifies dans les travaux qubecois, mme si les donnes empiriques invoques sont par ailleurs moins abondantes. G. Fortier (1995), sappuyant sur les travaux empiriques mens par ailleurs (Fortier et al., 1992, cit dans les recherches descriptives ci-dessus) propose un essai de modlisation qui met en relation diverses composantes intrinsques au processus dcriture, composantes lis lactivit de llve et celle de lenseignant : corrections et confirmations immdiates en particulier. A ce modle est rattach un modle de lintervention pdagogique de lenseignant. Egalement centre sur la didactique de lcriture, ltude thorique de C. Simard (1995) dcrit le rle de lenseignant comme scripteur et interlocuteur privilgi dans les rseaux de communication instaurs dans la classe. S. Blain (1995), toujours dans le domaine de la didactique de lcriture, envisage le rle de lenseignant comme gestionnaire des interactions verbales entre lves propos des tches dcriture. Le modle propos par J. Tardif (1993) se veut plus gnral, puisquil concerne lenseignement du langage oral et crit. Il propose un modle denseignement stratgique issu de donnes rcentes de la psychologie cognitive, dans lequel le rle principal de lenseignant serait daider les lves prendre conscience de leur activit cognitive, puis de les aider la grer. Lenseignement est stratgique au sens o il est ax sur lenseignement des stratgies qui contribuent de manire cruciale la gestion, la supervision et au contrle des activits cognitives. Lapproche de F.V. Tochon (1993b) est une approche originale de lactivit des enseignants, sous langle de lanalyse de la cognition des enseignants. Il propose une grammaire descriptive du langage de la pratique propre des enseignants de franais. Il sagit dune premire tentative dappliquer les modes danalyse des sciences cognitives aux verbalisations denseignants. Cette grammaire cognitive se fonde sur une approche smantique et pragmatique visant dlimiter des domaines de tches, reprer les concepts, leurs organisateurs et connecteurs. 2.2.4.3 Recherche belge La recherche de B. Mouvet (1990), bien quisole, mrite dtre signale pour lintrt des pistes quelle ouvre. La proposition est de mettre en relation les modes dintervention des enseignants avec la nature des tches proposes. Il ny aurait donc pas un modle gnral dintervention des enseignants (contrairement aux travaux qui cherchent typologiser les enseignants) mais des interventions diffrencies en fonction des tches. 2.3 Bilan
La remarque principale qui simpose est le trs faible nombre de travaux centrs sur lenseignant, et plus encore sur lenseignant en situation de classe. Ceci sexplique, on la soulign plusieurs reprises, par une centration des recherches en didactique du franais sur les savoirs, les contenus denseignement jusque dans annes 80, puis sur llve. Linfluence des disciplines contributoires, en particulier des diffrents courant de psychologie cognitive et de la psycholinguistique ne sont sans doute pas trangres cette focalisation sur llve. Les travaux sont donc peu nombreux et pars. Cependant beaucoup de pistes sont ouvertes pour une analyse fine de lactivit de lenseignant propos daspects trs prcis de la didactique du franais : approche des textes littraires avec les travaux de J.M. Fournier et B. Weck (1996 ; 1997) ; la relation daide dans des tches dcriture (Rieben, 1996 ; Fortier & Prfontaine, 1993) ; les pratiques denseignement du rsum (Paquay & Lauwers, 1992). Il ne sagit l que de quelques exemples. Dautres travaux sont plus gnraux. Ils analysent les interactions verbales en classe (Halt, 1990, 1996, 1999), les verbalisations des enseignants (Tochon, 1993) ou (moins nombreux) dcrivent les fonctionnements scolaires en milieux contrasts (Barr-De Miniac, 1993, 1997 ; Charlot, Bautier et Rochex, 1992) pour caractriser lactivit enseignante et le rle de lenseignant dans la construction des savoirs. Ces deux approches que lon pourrait qualifier de spcifique des sous-domaines de lenseignement du franais pour la premire et de gnraliste pour la seconde sont complmentaires. Lensemble mriterait dtre mis en cohrence dune part pour nourrir lune et lautre approche, dautre part pour viter lmiettement et la dispersion des travaux. Au travers des diffrentes recherches listes, quil sagisse des recherches de terrain, descriptives et recherchesactions, ou des recherches thoriques, diffrentes rles de lenseignant de franais sont envisags, quil est intressant de lister : rle dtayage (Franois, 1991) ; rle de mdiateur (Karnoouh-Vertalier, 1992) ; aide la gestion de lactivit cognitive de llve (Tardif, 1993) ; gestion des relations entre pairs pour la construction de connaissances et de comptences (la quasi-totalit des recherches franaises sur lanalyse des interactions
139
verbales en classe contribuent dvelopper cette conception du rle de lenseignant). Enfin un certain nombre de travaux proposent des analyses critiques dinterventions enseignantes susceptibles de gner les apprentissages (Halt, 1996 ; Leclercq, 1997a et 1997b ; Goigoux, 1998). Sur ce point aussi des confrontations seraient intressantes, afin dviter lenfermement dans des conceptions par trop monolithiques du rle de lenseignant. Il serait sans doute intressant de mettre en rapport ces diffrents rles possibles et les diffrents domaines et activits de lenseignement du franais.
3 Deux courants de recherche

Comme nous lavons anonc en dbut de chapitre, nous prsentons maintenant deux courants de recherche autour desquels se regroupent actuellement les recherches en didactique du franais et qui paraissent particulirement prometteurs pour fournir des donnes prcises concernant le rle de lenseignant de franais en situation de classe. 3.1 Un courant rcurrent : les interactions verbales en classe
3.1.1 les Interactions verbales dans la base DAF Les stratgies de lenseignant en situation dinteraction dans sa classe pouvaient tre apprhendes directement par une interrogation de la base sur le mot interaction , au cur de lenqute. Dans la catgorie Composante langagire , DAF propose deux items : interactions verbales et interactions verbales en classe . Ils fournissent eux deux 198 fiches, constituant un possible domaine. En prenant comme critre de classement les regroupements disciplinaires sous lesquels DAF organise les rfrents thoriques, on obtient le tableau suivant :
Tableau 8 Regroupement des fiches Interactions verbales par secteur disciplinaire 198 Fiches IV 70 LINGUISTIQUE (6)* PSYCHOLINGUISTIQUE (5) PSYCHOLOGIE COGNITIVE (1) SCIENCES DE LDUCATION (4) SCOIOLINGUISTIQUE (1) PSYCHOLOGIE (3) SOCIOLOGIE (1) SMIOLOGIE (1) LITTERATURE (2) PSYCHANALYSE (1) DIDACTIQUE (1) TOTAL * entre parenthses : le nombre de sous-disciplines 21 1 80 58 4 4 5 1 3 1 2 1 Priode 80 26 24 6 10 7 5 1 90 12 14 16 5 5 1 1 1 2 1 42 42 27 16 15 7 4 2 2 1 1 159 Total
A lvidence, ce regroupement est htrogne. Dans le dtail, ce sont quelque 26 disciplines qui contribuent ltude des interactions. Qui plus est, dune part les fiches ne sont pas toutes indexes disciplinairement dans la base, dautre part, une mme fiche peut relever de plusieurs secteurs. La notion dinteraction verbale interaction tout court ne constituant pas un mot-cl est dfinie par DAF comme une Composante langagire centre sur les changes verbaux interactifs et tenant compte des influences rciproques de la production/rception des messages. Si la dfinition est approprie elle convoque cependant,
140
par exemple, toutes les fiches qui impliquent linteraction verbale, comme matriau-support, condition de recueil de donnes, etc. sans quelle-mme fasse lobjet de la recherche. Ainsi, une fiche dinteractions verbales en classe (IVC), peut concerner aussi bien une tude de la prise de parole que la dtermination de styles personnels ( interactif) ou la qualit de langue employe. Dans ces conditions, il ny a pas lieu de stonner que les items centraux : rle de lenseignant, activits de gestion, discours de lenseignant, soient mal couverts comme en tmoigne le tableau suivant :
Tableau 9 Interactions verbales et rle de lenseignant, activits de gestion, discours de lenseignant. 34 fiches interactions verbales en classe : rle, disc, act. 70 Analyse conversationnelle Linguistique Linguistique du discours Total linguistique Psycholinguistique - (gnralits) - de la comprhension - du dveloppement Total psycholinguistique Psychologie cognitive Pdagogie gnrale Psychopdagogie Sociologie de lducation, Sciences de lEducation Total pda. gn., psychopda, socio. Educ., Sciences Educ. Sociolinguistique Sociologie Smiologie Psychanalyse Total 2 11 1 1 1 1 21 3 1 1 1 2 5 4 1 1 1 34 5 2 1 1 1 2 8 5 1 Priode 80 3 1 1 9 90 2 2 Total
Dune part, les rles relvent pour partie dautres types dinterrogation (225 occurrences de rle de lenseignant dans le tableau 1), et dautre part, inversement, du fait de la dispersion des disciplines contributoires dans les IVC, ils sont proportionnellemet peu reprsents dans ce regroupement. 3.1.2 Ltude des interactions fonction didactique
3.1.2.1 Lvolution du champ Quatre notes de synthse, celles d. Nonnon en 1986, de M. Crahay en 1989, de M. Altet en 1994, d. Nonnon en 1999, toutes parues dans la Revue Franaise de Pdagogie attesteraient sil le fallait que linteractionnisme sous ses diverses formes ne constitue nullement un courant de recherches nouveau. Il est voqu nommment depuis fort longtemps et souvent convoqu pour agrger sous sa bannire des travaux qui ne sen revendiquent pas explicitement. Dans sa note de 1989 M. Crahay rattache toute lcole Nouvelle, de Dewey Snyders, aux
141
positions interactionnistes. Oriente vers la psycholinguistique, la premire revue de questions dE. Nonnon fait de nombreuses fois rfrence linteraction : elle souligne en particulier son importance dans le courant constructiviste, et consacre plusieurs pages la construction sociale de lintelligence dans linteraction mais elle conclut cette partie en notant que les recherches, pour la plupart, analysent plus les rsultats de linteraction que linteraction elle-mme . Crahay recence pour sa part divers types de recherches prolongeant le clbre The language of the classroom de A. A. Bellack et al. (1966) et cite de nombreuses recherches issues des sciences de lducation visant caractriser le(s) rle(s) de lenseignant et des lves, laspect directif ou non des changes, les grandes fonctions de la parole magistrale (solliciter, structurer, valuer) etc. Au constat de la rigidit des mthodes denseignement et des comportements magistraux auxquels elles aboutissent, Crahay oppose dautres travaux, dont les siens propres, attestant de la puissance de la notion de situation , notamment de la dpendance entre contraintes de situation et conduites denseignement. Si ces recherches impliquent linteraction, l encore, elles ne ltudient pas en elle-mme. Lusure relative du vocable se retrouve dans ses hyponymes et des termes comme interaction , interactivit etc. sont galvauds, y compris par leur exploitation triviale dans les mdias. Gnralement dans le champ ducatif, dans le droit fil des rsultats de lenqute sur DAF et des deux notes rapportes ci-dessus, l interaction est moins mentionne en elle-mme et pour elle-mme que comme cadre global dans lequel sont situs des objets dtude particuliers, certains dentre eux nimpliquant nullement un concept dinteraction prcisment dfini. Par exemple, les nombreuses recherches sur la communication dobdience psychosociologique qui se sont tenues dans les annes 70-80 ont souvent emprunt leurs rfrence au modle jakobsonnien centr massivement sur le locuteur et la langue et ignorant linteraction en tant que telle. Paralllement la littrature didactique ou pdagogique, les recherches thoriques sur linteraction se caractrisent galement par une dispersion considrable. Le panorama que Catherine Kerbrat-Orecchioni (1990) dresse dans ses diffrentes ouvrages (trois tomes consacrs aux Interactions verbales) atteste de la mutliplicit des modles, des questions et des objets de recherche, des champs thoriques concerns. La rcurrence obstine de la thmatique des interactions dans le champ de la recherche en ducation a de quoi surprendre. Certes, elles sont entreprises au nom, dabord, de la connaissance scientifique, mais elles ont pour la plupart des finalits dans la transformation des pratiques concrtes o, manifestement, aux dires mmes des chercheurs, elles nont gure de retombes effectives. Tout se passe comme sil tait communment ressenti quil se passe l , dans la salle de classe, dans linteraction matre-lve, quelque chose dessentiel, de dcisif, quil sagirait de cerner en dfaisant lcheveau complexe des paramtres pour le rduire quelques variables isolables et partant, exprimentables. Une piste actuelle en didactique du franais : ltude des interactions langagires fonction didactique Pour autant, en didactique du franais prioritairement, deux lments conjoncturels rcents ractivent linterrogation et engagent chercher encore des variables pertinentes, la qute de la variable dcisive, paraissant dcidment vaine. En premier lieu, certains concepts issus de la didactique gnrale notions de situation didactique ( distinguer de situation au sens psychopdagogique) , de contrat , dobstacle didactiques , en forant lattention des chercheurs sur le savoir et les conditions de son appropriation, ont permis de creuser le concept-cl de transposition , notamment en le rinterrogeant dans la temporalit didactique. Lultime transposition didactique a lieu dans la classe, au moment de la confrontation effective entre enseignant, savoir et lves. A ce stade, sans nul doute, lenseignant reformule le savoir enseigner, intervenant ainsi en bout de chane transpositive. Mais il le fait en temps rel, au sein dune interaction dont la dynamique nest pas sous son contrle exclusif. Au bout du compte, si lultime transposition repose bien sur les dispositions de toutes sortes propres lenseignant, sur la base de ses savoirs disponibles et activs, elle repose aussi sur les inflchissements quapportent aux prconstruits stratgiques de son discours son plan de travail, sa logique organisationnelle, sa reconstruction des savoirs les interventions des lves. Dans cette perspective, la transposition apparat comme un vnement, unique, irreproductible, conjointement rgl par les acteurs en prsence, vnement dont dpend lappropriation, quels quils soient, ds lors, quelques avatars quils aient subi dans la chane transpositive prcdente. Le rle de lenseignant, les caractristiques de son discours, son activit de gestion, tous lments concourrant la qualit de lvnement, sont lvidence des lments capitaux pour lapprentissage rsultant. Lanalyse que propose Altet en 1994, bien quelle reprenne dans ses grandes lignes celle de Crahay, souligne cette piste de recherche modeste encore lpoque : Lanalyse de ces ajustements et adaptations interpersonnelles montre que les difficults des lves ne sont pas inhrentes aux individus lves, elles sont le produit du non-ajustement entre enseignant et lves . 3.1.2.2
142
En second lieu, lapparition de loral dans le paysage de la didactique du franais, plus rcente, sous le double statut dobjet denseignement et de mdium comunicationnel, a suscit, pour ce qui nous intresse ici (il y a dautres aspects), un renouveau de lintrt pour linteraction en tant quelle travaille de manire inextricable le langagier au sens strict (les verbalisations) et le cognitif. Nonnon (1999) remarque que La centration sur les procdures oblige des observations fines de lactivit des lves ou des formes de mdiation de lenseignant, qui passent par lanalyse de protocoles verbaux et souligne que la prise en compte de loral dans la classe revient sur ce plan sintresser aux fonctions de la verbalisation dans les activits cognitives engages lors de squences dapprentissage et aux modalits du dialogue didactique .
Des directions de recherche issues de la psychologie cognitive sintriquent alors avec des travaux de sciences du langage. Cest bien dintrication quil sagit : la rflexion psychologique sur le concept de conflit socio-cognitif propos par W. Doise et G. Mugny, salimente la sociologie de la culture et du langage, celle dA. Trognon, psychologue, emprunte la philosophie du langage et notamment la logique des actes, illocutoires, celle de F. Jacques, philosophe, sur linterlocution et la ngociation du sens salimente aux sciences du langage, celles de F. Franois, linguiste, sur les conduites langagires font feu de tout bois. Lensemble est ractiv en didactique. Des expressions comme conflit socio-cognitif ou ngociation du sens font dsormais partie de la vulgate en formation des enseignants. Elles peuvent tre lies une matire particulire (lecture pour ngociation de sens) ou des considrations transversales comme cest le cas pour le conflit socio-cognitif lequel, comme chacun sait, favorise lapprentissage. La perspective change quand ils sont envisags dans le cadre esquiss ici : ltude des interactions langagires fonction didactique nest pas simplement soluble dans le processus de comprhension ou dans lanalyse des situations. Une fois admis, srieusement admis, que la situation contrle le matre plutt que linverse, et quil ne sagit pas du couple action- raction , mais bien dinter-action, le jeu au double sens de partie jouer, et de pices jouant entre elles se dveloppe sur la scne interlocutive, sur le dit et le dire, aux plans indissolubles du langagier et du cognitif. Cest partir de ce point que devraient tre complts et surtout spcifis lensemble des travaux relevant en particulier de lanalyse conversationnelle. Celle-ci a dj une longue histoire, largement oriente par son objet dtude : la conversation ordinaire, et par ses rfrents thoriques principaux : la sociolinguistique et la psycholinguistique (tours de parole, enchanement dans les paires adjacentes, rituels douverture et de clture dun ct, marqueurs dintgration linaire, modles structuraux de la conversation de lautre, dimension pragmatique linterface). Il est clair que la conversation ordinaire nest pas le modle de lchange verbal en classe o la finalit cognitive domine, et quil convient de le spcifier pour la classe, peut-tre la manire de Francis Jacques distinguant conversation, dialogue et ngociation (Jacques, 1988). Une recherche dans cette perspective reste faire. Un prolongement ncessaire consisterait dvelopper les dimensions pragmatique : engagements illocutoires et enchanements squencs dactes, et cognitive : thorie de la pertinence et logique infrentielle. dimensions insuffisamment exploites dans les recherches en didactique, fait dautant plus tonnant que la thse de Sperber et Wilson se rclame expressment dune thorie de la cognition. Il reste que, autant que lon puisse en juger, cette direction prometteuse ne prime pas les travaux antrieurs : la vise de lefficacit didactique impose absolument une vision multidimensionnelle de linteraction. 3.1.2.3 Quelques travaux rcents Dans la direction voque, il convient de citer Repres n 17 (1998). - Loral pour apprendre. Dans cette livraison, certains articles correspondent la piste. Dans leur tude sur Une argumentation orale dans une dmarche scientifique au cycle 3 , C. Garcia-Debanc sintresse non plus seulement, comme dans des articles antrieurs, la construction de discours argumentatifs, mais aux controverses argumentatives, aux interactions argumentatives vise de construction de connaissances et montre tout le moins que la controverse favorise lappropriation de la dmarche scientifique. E. Nonnon, dans Lapprentissage des conduites de questionnement : situations et tches langagires , bien que se centrant prioritairement sur les tches nonciatives montre dans deux analyses de corpus, le travail, cognitif et langagier, qui saccomplit dans des tches interactives. Le rapport de recherche du groupe ORAL de lINRP coordonn par G. Turco et M. Grandaty (ouvrage paratre) pourrait fournir dautres textes. La revue Pratiques a publi en 1999 un Numro (103) intitul Interactions et apprentissage. Trois articles qui reprennent des types de description plus classiques, caractre psychopdagogique, ont lintrt de rasserter la pertinence de ces recherches et permettent de situer la direction qui nous intresse dans la multidimensionnalit des approches. En ce qui concerne larticulation du cognitif et du langagier dans linteraction, J-F. Halt propose dtudier Les enjeux cognitifs de linteraction et montre (analyse de corpus audio-vido) comment des apprentissages en cours de construction ne parviennent pas la stabilisation du fait dune gestion particulire de linteraction par le matre. Deux autres articles : P. Peroz Quest-ce qui se ngocie dans les interactions quand le savoir nest pas en cause ? et D. Brixhe : Actes de reformulation et progression du savoir , sappuyant sur
143
le mme corpus traquent les reformulations et leurs enjeux. Pour le premier ce sont les consignes du matre et leur interprtation volutive dans linteraction qui sont suivies, pour le second, ce sont formulations et reformulations de savoirs qui permettent de suivre la progression de lajustement cognitif matre et lves. 3.2 Un courant mergent : lanalyse du travail de lenseignant de franais
Un recentrage autour du ple enseignant du triangle didactique conduit largir le questionnement et les recherches didactiques, et passer de la question de la dfinition de dispositifs fonds thoriquement en terme linguistiques et cognitifs celle de leur mise en uvre effective dans la classe. Cette mise en uvre, envisage comme un processus complexe dajustement et de rgulation, conduit introduire dans la didactique du franais une nouvelle discipline contributoire, savoir la psychologie ergonomique, dont lemprunt est plus ancien en psychologie du travail. Ce courant, perceptible ds 1990 dans les travaux cits ci-dessus de G. Fortier et al. (1990 op. cit.), est repris en France par R. Goigoux (2000, 2001a, 2001b), et en Suisse par lquipe genevoise (Haller et Thvenax-Christen, sous presse ; Schneuwly, sous presse). Cette proccupation de laction enseignante correspond par ailleurs une volution lintrieur du champ de la recherche en didactique du franais. Il est intressant cet gard de signaler que le rcent colloque (septembre 2001) de lAssociation Internationale pour le Dveloppement de la Recherche en Didactique du Franais Langue Maternelle (AIDFLM) a t centr sur les tches et leurs entours en classe de franais , et a sollicit des interventions plnires de G. Jobert et de R. Goigoux (AIDFLM, 2001). Le texte de cadrage de ce colloque indique que le travail de lenseignant, et, partant, la notion de tche dans lanalyse de ce travail, constitue depuis toujours un point aveugle des thorisations didactiques (Dolz et al., 2001). Tout en sollicitant des contributions de chercheurs en psychologie du travail ou de R. Goigoux en didactique du franais, Dolz et al. soulignent que le plus souvent lutilisation de la notion de tche reste problmatique, parce quelle est focalise sur des dimensions non didactiques de la profession. Ceci explique que lon parle peu, en didactique du franais, de la tche de lenseignant lorsquil est question de la mdiation de contenus denseignement. Autrement dit, les emprunts la psychologie du travail devront, pour tre utiles la didactique du franais, tre retravaills en fonction des contenus spcifiques de cette discipline. Cest la thse que dfend B. Schneuwly (sous presse) et S. Haller et T. Thvenaz. (sous presse). La didactique du franais, utilisant la notion de transposition didactique sest intresse au premier niveau de la transposition, savoir celui qui va des savoirs en usage en dehors de linstitution scolaire aux savoirs enseigner. Mais il convient galement de sintresser au deuxime niveau, celui qui concerne le mouvement des savoirs enseigner aux savoirs enseigns. On retrouve la distinction entre prescription et ralit, vue du point de vue des savoirs. Tout au plus peut-on dire que la question de louverture de la didactique du franais ces questions danalyse de lactivit relle en classe est pose, que le dbat entre chercheurs concernant la spcificit ou non des contenus en classe de franais est ouvert : il a t clairement pos tout le long de ce rcent colloque. Mais les recherches ne font que commencer dans le domaine de la didactique du franais. 3.2.1 Les orientations thoriques Comme elle la fait dautres disciplines contributoires, la didactique du franais slectionne et transpose dans son domaine propre les hypothses thoriques qui lui permettent de sortir dimpasses rcurrentes, savoir ici le constat des limites des recherches qui testent la validit des dispositifs exprimentaux, ds lors quils se limitent des constats globaux et ne permettent pas de reprer de manire prcise les lments des dispositifs tudis ayant t dterminants. Constat de linsuffisance des savoirs institus Pour les disciplines qui tudient le travail, celui-ci est dfini comme ce qui signale la prsence humaine dans une activit rgule. Adopter cette dfinition, en gnral et pour la didactique du franais en particulier, cest reconnatre linsuffisance des savoirs institus ou des prescriptions pour comprendre le travail de lenseignant. Ces savoirs institus concernent aussi bien le fonctionnement habituel de linstitution quun fonctionnement exprimental ou exceptionnel. La comprhension des phnomnes didactiques ne peut donc se satisfaire des descriptions des dispositifs en extriorit. Tel est lemprunt de base la psychologie du travail. S. Haller et T. Thvenaz-Christen (op. cit.) et B. Schneuwly (op. cit.) dveloppent des dispositifs dobservation des objets rellement enseigns et de lusage par lenseignant, des outils (cahiers, tableaux noirs, ordinateurs par exemple). Ncessaire distinction entre tche et activit La distinction entre lactivit effective et la tche prescrite constitue le deuxime emprunt essentiel, avec lide quen didactique cest lactivit qui compte, cest--dire la manire dont chacun procde. Cela nempche que la tche, elle, doit rester un objet majeur dintrt, dans la mesure o elle est la fois un aboutissement et un point de dpart. En ralit, la distinction entre tche et activit est un outil thorique qui permet de mieux sintresser 144
aux relations entre tche et activit. Reprenant le cadre pos par Y. Clot (1999), il sagit pour la didactique de considrer que la prescription (par le biais de la tche) fait partie de ce que loprateur (llve en loccurrence) a sa disposition pour dvelopper son activit. Une analyse fine de la tche Si la tche initie lactivit, il sensuit la ncessit den faire une analyse fine. En particulier, R. Goigoux (2001b, op. cit.) reproche la didactique de ne pas prendre en compte les contraintes qui psent sur lactivit professionnelle des enseignants ni la redfinition des buts quils se donnent effectivement (ce que lon pourrait nommer la rgulation en situation). Do sa proposition de distinguer dans le travail rel des enseignants : les tches dfinies, les tches effectives et lactivit des matres (op. cit., p. 133). Pour B. Schneuwly (op. cit.) il sagit de centrer le regard sur les dimensions didactiques du processus permettant la construction collective de lobjet enseigner et apprendre, abstraction faite des dimensions relationnelles, de gestion de la classe (op. cit., p. 5). Psychologie ergonomique et didactique du franais Ds lintroduction de cette discipline contributoire, la question est pose lintrieur du champ de la didactique du franais, de savoir si les apports de cette discipline sont des apports que lon pourrait qualifier de gnralistes, savoir quils concernent la didactique en gnral et du franais par simple voie de consquence, ou si les redfinitions de tches rendant compte de lactivit du professeur de franais ont voir avec les spcificits de la discipline : nature des savoirs et savoir-faire, cest--dire des comptences acqurir ; nature des oprations mentales mettre en uvre pour construire ces savoirs et savoir-faire. Comme on la dit ci-dessus, le dbat est ouvert mais les travaux sont trop rcents et devraient tre dvelopps, incluant des comparaisons entre disciplines, pour apporter des lments au dbat. 3.2.2 Les travaux Comme on la dit ci-dessus, le travail de G. Fortier et al. (1990a dans une version brve, rpertorie dans la banque de donnes DAF, et dans un rapport complet de recherche, 1990b) constitue une tentative pour faire ce que R. Goigoux reprend de manire systmatique, savoir dune part tudier les interactions matre-lves in situ, mais dautre part ne pas regarder lenseignant totalement dextrieur et croiser lobservation en extriorit avec le discours de lenseignant. Do le dispositif denregistrement magntoscopique et de verbalisation rtrospective. G. Fortier et al. font porter leur observation sur lorganisation de la pratique de classe relie la production dcrits dans deux groupes dlves : un de 3e secondaire et un autre de 5e secondaire. Les observations sont principalement centres autour de laide demande par les lves : nature des questions des lves ; les types de sollicitation (motivation des lves intervenir) ; les catgories de comportements ; les ractions la correction ; les possibilits de dterminer le problme et lentraide entre les pairs. R. Goigoux, lui, fait porter ses observations sur la classe de lecture en cycle 2 (2001b, op. cit.). Selon le mme protocole dautoconfrontation, une squence de classe est enregistre, et lenseignant est sollicit pour commenter lenregistrement vido de sa propre activit de classe. R. Goigoux signale ce niveau, sa prise de distance par rapport la psychologie ergonomique classique, dans laquelle ce sont les chercheurs qui choisissent les points comments, alors que dans son protocole exprimental, cest lenseignante qui dcide du commentaire, en rponse une consigne prcise : la recherche de rgularits . La confrontation du dcryptage et du discours de lenseignante conduit R. Goigoux mettre en vidence, sur une squence prcise, la diffrence entre lactivit vue du point de vue de llve et lactivit vue du point de vue de lenseignante. Si, pour cette dernire, comprendre le texte est un prtexte pour travailler lidentification des mots (lobjectif), cest linverse chez llve, savoir quidentifier les mots est un moyen pour comprendre le texte (un but). Sans entrer ici dans le dtail de la recherche, il importe de souligner, en rponse la question thorique pose, de savoir si les travaux mens dans cette perspective, conduisent des rsultats gnralistes ou des apports spcifiques la didactique du franais, R. Goigoux apporte, dans cette recherche, un lment de rponse. En effet, applique de manire longitudinale, cette mthodologie de recherche lui permet de mettre en vidence quatre schmes principaux dans les squences de dcouverte de texte : deux schmes taient trs spcifiques aux savoirs et savoir-faire enseigns (schme de guidage de la construction collective du sens du texte ; schmes daide au traitement des mots); deux autres partageaient des traits communs dautres disciplines denseignement (schme dajustement et de prise en compte de lindividu dans le collectif ; schme de rgulation de lattention des lves). Signalons enfin que les travaux de lquipe de recherche pluridisciplinaire les processus daction des enseignants , dirige par R. Goigoux lIUFM dAuvergne portent en particulier sur cette question des spcificits disciplinaires dterminant ou non des formes de travail diffrentes des enseignants. Margolinas et Goigoux (travaux en cours, voqus au 8e colloque de lAIDFLM, septembre 2001, non encore publis)
145
dveloppent des observations sur la base dune mthodologie dautoconfrontation croise entre pairs, travaux qui tendent pointer des aspects prcis sur lesquels pourraient porter des diffrences entre les disciplines. Par exemple, le degr de tolrance linexactitude diffrencie les enseignants de mathmatiques et de franais. Si dune manire gnrale la tolrance est moindre chez les enseignants de mathmatiques, elle dpend, chez les enseignants de franais, des objets disciplinaires. Elle diffre selon quil sagit dobjets orthographiques ou dobjets interprtatifs. Dans les travaux de S. Haller et T. Thvenaz-Christen (op. cit.) la mthodologie est galement fonde sur un enregistrement audio/video. Sont rcolts tous les matriaux utiliss par lenseignant : notes, exercices, etc. Des transcriptions orientes par les questions de recherche sont tablies partir des interactions verbales en classe. Les locuteurs sont identifis. La prosodie est transcrite, de mme que les gestes lorsque cela est significatif. Dautres lments comme la disposition spatiale des acteurs, les dplacements, les lments matriels sont intgrs la transcription lorsquils sont considrs comme pertinents. Lanalyse est centre sur les choix oprs par lenseignant pour didactiser lobjet enseigner. Ce sont ces lments que B. Schneuwly (op. cit.), se situant dans une perspective vygotskienne nomme des outils smiotiques mis en uvre pour construire un objet de connaissance. Il souligne que lanalyse des outils doit tre attentive au degr de gnralit des outils : spcifiques un sous-domaine, une discipline. S. Haller et T. Thvenaz-Christen mettent en vidence deux ensembles de choix effectus par les enseignants observs : dune part, les liberts prises par rapport aux dfinitions orthodoxes des contenus denseignement (les auteurs parlent de souplesse conceptuelle ) ; dautre part, les choix en matire de tches et de mise en place des situations de travail. Les travaux inspirs de la psychologie ergonomique sont tout juste dbutants. Il est sans doute ncessaire de multiplier les observations et de dvelopper des recherches comparatives entre disciplines pour pouvoir juger de lintrt heuristique, pour la didactique du franais, de lutilisation des concepts et mthodologie de cette discipline contributoire. On peut aussi suggrer que les protocoles exprimentaux se diversifient. Comme le propose R. Goigoux, il est certes ncessaire dadapter les protocoles aux questionnements de la didactique. Mais il est sans doute aussi ncessaire quils se diversifient. Un effort dimagination des chercheurs est souhaitable pour viter la routine et lenfermement dans un protocole unique. Comme on la montr propos des recherches descriptives rpertories dans la banque de donnes DAF, la diversit et la diversification croissante des modes dapproche indirects de lactivit enseignante, en complmentarit avec des modes dapproche directe (vido, mais aussi par exemple, grilles ad hoc) sont des conditions denrichissement intressantes et sans doute ncessaire lavance dune recherche didactique qui se doit de recueillir des donnes qualitatives fines.
Altet, M. (1994). Comment interagissent enseignant et lves en classe ? Revue Franaise de Pdagogie, 107, 123-139. Association Internationale pour le Dveloppement de la Recherche en Didactique du Franais Langue Maternelle) (2001), 8me colloque international de la DFLM : Les tches et leurs entours en classe de franais, rsum des communications, Neuchtel, septembre 2001. Barr-De Miniac, C., Cros, F. & Ruiz, J. (1993). Les collgiens et lcriture. Des attentes familiales aux exigences scolaires. Paris, Institut National de Recherche Pdagogique-ESF diteur. Barr-De Miniac, C. (1997). La famille, lcole et lcriture. Paris, Institut National de Recherche Pdagogique. Besson, M.J. & Canelas-Trevisi, S. (1994). Activit langagire, activit mtalangagire en classe de 6e primaire. Repres, 9, 177-189. Beuvelot, R., Honnert, M.N. & Leclaire-Hal, A. et al. (1992). Le rsum dans lenseignement secondaire : compte rendu dune enqute. In M. Charolles & A. Petitjean (Eds.), Lactivit rsumante, (pp. 11-52). Metz, Centre danalyse syntaxique de luniversit de Metz. Blain, S. (1995). Ecrire et rviser avec ses pairs. Qubec franais, 97, 28-30. Boudreau, G. (1991). Ecrire devant les lves ou lenseignante modle-scripteur. Vie Pdagogique, 73, 44-47. Bressoux, P. (1993). Les performances des coles et des classes. Le cas des acquisitions en lecture. Les Dossiers Education et Formations, 30.
146
Brigaudiot, M. & Eward, H. (1990). Construction du rcit en section de petits. Repres, 2, 87-96. Auterman, M.M. & Delcambre, I. (1997). Pour des consignes floues. Recherches, 27, 115-129. Charlot, B., Bautier, E. & Rochex, Y. (1992). Ecole et savoir dans les banlieues et ailleurs. Paris, Armand Colin. Chiss, J.L., David, J. & Reuter, Y. (Eds.) (1995). Didactique du franais. Etat dune discipline. Paris, Nathan. Clot, Y. (1999). La fonction psychologique du travail. Paris, Presses Universitaires de France. Crahay, M. (1989). Contraintes de situation et interactions matre-lve, changer sa faon denseigner, est-ce possible ? Revue Franaise de Pdagogie, 88, 67-94. Delfosse, O. (1997). Parler lcrit pour accder la littratie. In F. Andrieux, J.M. Besse & B. Falaize (Eds.), Illettrismes : quels chemins vers lcrit (pp. 260-272). Paris, Magnard. Dolz, J. et al. (2001). Les tches et leurs entours en classe de franais. Confrence introductive du colloque de lAIDFLM, Neuchtel, septembre 2001, Neuchtel, doc. ronot. Florin, A., Braun-Lamesch, M.M. & Bramaud du Boucheron, G. (1985). Le langage lcole maternelle. Bruxelles, Pierre Mardaga diteur. Florin, A. (1991). Pratiques du langage lcole maternelle et prdiction de la russite scolaire. Paris, Presses Universitaires de France. Fortier, G. (1995). Modle du processus dcriture chez le scripteur en situation dapprentissage. In J.Y. Boyer, J.P. Dionne & P. Raymond (Eds.), La production de textes. Vers un modle denseignement de lcriture (pp. 175-191). Montral, Editions logiques. Fortier, G., Lusignan, G. & Prfontaine, C. (1990a). La pratique du discours crit en classe de franais. In La recherche en franais dans les commissions scolaires et dans les universits (pp. 139-147). Qubec, Ministre de lducation. Direction de la recherche et du dveloppement. Fortier, G., Prfontaine, C. & Lusignan, G. (1990b). La pratique du discours crit en classe de franais (Rapport de recherche). Montral, Universit du Qubec Montral, dpartement des Sciences de lducation, Groupe de recherche LEO. Fortier, G., Prfontaine, C. & Lusignan, G. (1992). Modles de comportement du scripteur et dintervention pdagogique de lenseignant. In C. Prfontaine & M. Lebrun (Eds), La lecture et lcriture. Enseignement et apprentissage. Actes du colloque Stratgies denseignement et dapprentissage en lecture-criture ( pp. 125-136). Montral, Editions logiques. Fortier, G. & Prfontaine, C. (1993). La reprsentation du scripteur par lenseignant du primaire, du secondaire et du collgial. In M. Lebrun & M.C. Paret (Eds.), Lhtrognit des apprenants : un dfi pour la classe de franais, Actes du Vme colloque international de didactique du franais langue maternelle (pp. 147-152). Neuchtel-Paris, Delachaux et Niestl. Fournier, J.M. (1996). Le Dormeur du val au collge (en 6e et en 3e). In J.L. Dufays, L. Gemenne & D. Ledur (Eds.), Pour une lecture littraire (2) (pp. 182-187). Bruxelles, De Boeck Duculot. Fournier, J.M. & Veck, B. (1997). Le lecture littraire, un dispositif articul du collge au lyce. Pratiques, 95, 7-30. Franois, F. (1991). La dialogue en maternelle. Mise en mots et enchanements. Propositions de recherche. In C. Wirthner, D. Martin & P. Perrenoud (Eds.), Parole touffe, parole libre. Fondements et limites dune pdagogie de loral (pp. 55-80). Neuchtel, Delachaux et Niestl. Gagn, G., Lazure, R., Sprenger-Charonnes, L. & Rop, F. (1989). Recherches en didactique et acquisition du franais langue maternelle. Tome 1 : Cadre conceptuel, thsaurus et lexique des mots-cls. Bruxelles-Paris, De Boeck/Ed. Universitaires/INRP. Gagn, G., Weiss, J. & Van Grunderdeeck, N. (1990). Unit et diversit de lenseignement de la lecture au Qubec et en Suisse. In B. Schneuwly (Ed.), Diversifier lenseignement du franais crit.
147
Actes du IV colloque international de didactique du franais langue maternelle (pp. 54-61). Neuchtel-Paris, Delachaux et Niestl,. Garcia-Debanc, C. (1995). La production dcrits telle quon lenseigne aujourdhui. Etudes de linguistique applique, 99, 56-73. Goigoux, R. (1998). Apprendre lire : de la pratique la thorie. Repres, 18, 147-162. Gougoux, R. (2000). Enseigner la lecture lcole primaire. Universit Paris 8, UFR de Sciences de lEducation, Note de synthse pour lhabilitation diriger des recherches. Goigoux, R. (2001a). Recherche en didactique du franais : contribution aux dbats dorientation. In M. Marquillo (Ed.), Questions dpistmologie en didactique du franais (langue maternelle, seconde, langue tangre). Journes dtude de la DFLM, 20-22 janvier 2000. Poitiers, Les Cahiers du Forell-Universit de Poitiers, UFR Lettres et Langues. Goigoux, R. (2001b). Lector in didactica. Un cadre thorique pour lactivit du matre. In J.P. Berni (Ed.), Apprentissage, dveloppement et significations (pp. 129-154). Paris, Presses Universitaires de France. Grossmann, F. (1994). Le rle de ladulte dans le dveloppement de la comptence textuelle : lappui des livres pour enfants. Thse de doctorat, Universit Stendhal-Grenoble III. Grossmann, F. (1996a). Que devient la littrature enfantine lorsquon la lit aux enfants dcole maternelle ? Repres, 13, 85-101. Grossmann, F. (1996b). Enfances de la lecture. Manires de faire, manires de lire lcole maternelle. Lausanne, Peter Lang. Hachez, T. & Wynants, B. (1991). Les lves du secondaire et la norme du franais crit. Bruxelles, collection Franais et Socit, 3. Haller S. & Thvenaz T. (sous presse). Ltude dun exemple damnagement de milieu didactique comme rvlateur de lobjet enseign. Colloque didactique des disciplines et formation des enseignants : une approche anthropologique. 14-16 fvrier 2000 (CD ROM) Halt, J.F. (1990). Llaboration du texte dapprenant. Lidil, 3, 97-123. Halt, J.F. (Ed.) (1993). Inter-actions. Linteraction, actualits de la recherche et enjeux didactiques. Metz, Universit de Metz, collection didactique des textes . Halt, J.F. (1996). Parler pour apprendre lire-crire. Les Cahiers de Beaumont, 71-72, 30-36. Halt, J.F. (Ed.) (1999). Interactions et apprentissage. Pratiques, n 103-104. Joulain, M. (1990). Conversation matresse-enfant(s) en maternelle : la circulation de la parole. Revue Franaise de Pdagogie, 91, 59-67. Karnoouh-Vertalier, M. (1992). Apprentissage de la langue et littrature enfantine (jusqu six ans). Paris, Universit de la Sorbonne nouvelle, thse de doctorat. Leclarcq, V. (1997a). Comment transmettre des savoirs sur la langue dans des actions de formation de base pour adultes ? In C. Barr-De Miniac & B. Lt (Eds.), Lillettrisme. De la prvention chez lenfant aux stratgies de formation chez ladulte (pp. 279-293). Bruxelles-Paris, De Boeck-INRP. Leclarcq, V. (1997b). Illettrisme, comptences linguistiques et formation des adultes en Guadeloupe. In F. Andrieux, J.M. Besse & B. Falaize (Eds.), Illettrismes : quels chemins vers lcrit (pp. 84-94). Paris, Magnard,. Le Cunff, C., Bressy, P., Koskas, M., et al. (1990). Une situation discursive orale : apprendre parler devant le groupe-classe (2 7 ans). Repres, 2, 39-54. Lorrot, D. (1998). Pour lorthographe: une nouvelle conception de lapprentissage. Le Franais Aujourdhui, 122, 90-99. Manesse, D. (1992). Quels textes enseigne-t-on aujourdhui? Le Franais Aujourdhui, 100, 47-55.
148
Manesse, D. & Grellet, I. (1994). La littrature au collge. Paris, INRP-Nathan. Mauffray, A. (1995). Le dialogue matre-lves, vingt-cinq ans aprs. Etudes de Linguistique Applique, 99, 25-55. Millet, A. (1991). Au cur des confusions entre lcrit et loral : les reprsentations de lorthographe. Repres, 3, 157-171. Monte, M. & Touchard, Y. (1992). Comptences des lves, comptences des professeurs, dans lcriture et la rcritures des textes argumentatifs au collge. Le Franais Aujourdhui, 99, 24-32. Mouvet, B. (1990). Organiser lapprentissage de lcriture lcole maternelle. In J. Fijalkow (Ed.), Dcrire lcrire (pp. 107-111). Toulouse, Centre rgional de documentation pdagogiquePresses universitaires du Mirail. Nonnon, E. (1986). Interactions verbales et dveloppement cognitif chez lenfant (note de synthse). Revue Franaise de Pdagogie, 74, 92-127. Nonnon, E. (1997). Quels outils se donner pour lire la dynamique des interactions et la travail sur les contenus de discours ? Enjeux, 39/40, 12-49. Nonnon, E. (1998). Lapprentissage des conduites de questionnement : situations et tches langagires. Repres, 17, 55-85. Nonnon, E. (1999). Lenseignement de loral et les interactions verbales en classe : champs de rfrence et problmatiques. Revue Franaise de Pdagogie, 129, 87-131. Paoletti, R. (1994). Les composantes motrices de lcriture manuscrite : enqute sur les pratiques pdagogiques en maternelle et en premire anne. Revue des Sciences de lEducation, 20, 2, 317329. Paquay, L. & Lauwaers A. (1992). Rsumer un texte : les procdures prescrites dans les ouvrages mthodologiques sont-elles appliques ? Sont-elle applicables ? In M. Charolles & A. Petitjean (Eds.), Lactivit rsumante (pp. 159-181). Metz, Centre danalyse syntaxique de luniversit de Metz. Paret, M.C., Thrien, M. & Levesques, M. (1993). Lenseignement du franais au secondaire en classes pluriethniques: bilan dune recherche. In L.G. Bordeleau, M. Brabant, B. Cazabon et al. (Eds.), Librer la recherche en ducation. Travaux et recherches. Tome 1. Actes du 3me congrs des sciences de lducation de langue franaise du Canada (pp. 131-142). Vanier, Centre francoontarien de ressources pdagogiques. Prfontaine, C. & Fortier, G. (1993). Le profil du scripteur du secondaire et du collgial et laide apporte par lenseignant. In L.G. Bordeleau, M. Brabant, B. Cazabon et al. (Eds.), Librer la recherche en ducation. Travaux et recherches. (Vol. 1). Actes du 3me congrs des sciences de lducation de langue franaise du Canada (pp. 415-420). Vanier, Centre franco-ontarien de ressources pdagogiques. Proulx, J.R. (1990). Adaptation de lenseignement du franais en milieux dfavoriss (francophones et allophones). Pratiques pdagogiques. Changement culturel. Montral, Conseil scolaire de lle de Montral. Repres (1998). Loral pour apprendre, 17. Rieben L. (1996). Rgulations didactiques dans une situation de lecture/criture ou comment aider les enfants chercher des mots pour crire. In C. Garcia-Debanc, M. Grandaty & A. Liva (Eds.), Didactique de la lecture. Regards croiss (pp. 129-146). Toulouse, Presses universitaires du Mirail-CRDP Midi-Pyrnes. Rop, F. (1991). Recherches en didactique et acquisition du franais langue maternelle. Tendances gnrales. Belgique France Qubec Suisse 1970-1984. Paris, INRP. Schneuwly, B. (sous presse). Les outils de lenseignant. Un essai didactique. Repres, n22.
149
Simard, C. (1995). Eveil du got dcrire. In L. Saint-Laurent, J. Giasson & C. Simard (Eds.), Programme dintervention auprs des lves risque. Une nouvelle option ducative (pp. 145149). Boucherville, Gatan Morin diteur. Simon, J.P. (1998). Les enseignants et lorthographe : discours sur les pratiques. Le Franais Aujourdhui, 122, 15-23. Tardif, J. (1993). Pour un enseignement de plus en plus stratgique. Qubec Franais, 89, 35-39. Tochon, F.V. (1989). Lorganisation du temps en didactique du franais. Les sciences de lducation pour lre nouvelle, 2, 31-50. Tochon, F.V. (1990). La transformation pragmatique de la connaissance dans lenseignement du franais. Qubec, Thse de doctorat non publie, Universit Laval, Facult des sciences de lducation. Tochon, F.V. (1993a). Distribution de linformation et prise en compte de lhtrognit des lves en didactique de loral chez les stagiaires de llmentaire. In M. Lebrun & M.C. Paret (Eds.), Lhtrognit des apprenants : un dfi pour la classe de franais, Actes du Vme colloque international de didactique du franais langue maternelle (pp. 159-164). Neuchtel-Paris, Delachaux et Niestl. Tochon, F.V. (1993b). Lanalyse de la cognition des enseignants: une grammaire macropositionnelle. In L.G. Bordeleau, M. Brabant & B. Cazabon (Eds.), Librer la recherche en ducation. Travaux et recherches. Tome 1 : actes du 3 congrs des sciences de lducation de langue franais du Canada (pp. 305-319). Vanier, Centre franco-ontarien de ressources pdagogiques,. Tochon, F.V. & Druc, I. (1992). Les stagiaires face aux diffrences entre lves. In V. Tochon & I. Druc (Eds.), Oral et intgration des discours (pp. 81-92). Sherbrooke, Editions du CRP. Treigner, J., Bchu, M., Martin, J. et al. (1990). Pour une gestion des micro-discours quotidiens. Repres, 2, 71-85. Touchard, Y. (1996). Les corrigs des Annales du Brevet : un prt penser ou rflexions sur lcrit argumentatif scolaire. Langage et Socit, 75, 45-82. Tupin, F. (1994). Efficacit pdagogique et utilisation dun mdium privilgi, la tlvision. Mdiation culturelle, mdiation didactique. Paris, Universit Paris V, thse de doctorat. Tupin, F. (1996). Espace daction des enseignants et dmocratisation : lexemple de lenseignement de la narration crite au collge. Revue Franaise de Pdagogie, 115, 77-87.
150
Chapitre 7 Didactique des langues trangres

Franoise Raby
Cette synthse, constitue partir des principales revues internationales en didactique des langues, a pour objet dtude lenseignant des langues en interaction dans la classe. Etant donn la raret des travaux portant sur lenseignant, en France et dans les revues internationales, nous avons dcid dtendre notre champ dtudes la didactique des langues. Notons quhormis la recherche mene par Martha Borgs, dans notre propre quipe du Laboratoire des sciences de lducation, et qui sera prsente infra, nous navons pas trouv de recherches menes en Didactique Des Langues Etrangres (DDL) ou, dailleurs, en sciences de lducation, qui reposent sur une observation de lenseignant de langues trangres en interaction dans la classe. En introduction cette synthse, nous voudrions proposer quelques pistes dexplication cette lacune. Tout dabord, comme les autres didactiques, la didactique des langues trangres, en France, est une discipline relativement rcente qui cherche encore son identit et son indpendance vis--vis des disciplines connexes que sont la psycholinguistique, la psychologie cognitive, la linguistique, la sociologie, etc. Son mergence, dans les annes 1960-70 (Holec, 2001) sinscrit dans un contexte scientifique marqu par labandon du bhaviorisme/no-bhaviorisme au profit des approches communicatives ou constructivistes dont le trait commun est la centration sur lapprenant. Ces deux raisons expliquent que les travaux de recherche mens en DDL au cours des dix dernires annes ont rarement pour objet lenseignant de langues en interaction mais plus souvent, soit, des travaux (empiriques ou non) centrs sur lapprenant de langue (apprentissage des langues), soit des travaux mens sur les effets de telle ou telle mthodologie sur le processus dapprentissage (mthodes denseignement) soit sur lidentit et la nature mme de la discipline (didactologie des langues et des cultures). A ce point, il parat utile de clarifier un certain nombre de questions terminologiques afin de situer clairement les propos qui suivront.
1 Quentend-on par didactique des langues trangres (DDL) ?

Il y a deux manires denvisager la didactique des langues trangres. On peut prendre le terme stricto sensu et considrer que la didactique des langues trangres rassemble tous les travaux mens sur lenseignement/apprentissage dune langue trangre qui renvoient, au moins, une dmarche de distanciation et, au plus, une pleine activit de thorisation (Bailly, 1997). Mais, en France, parler de DDL ne rfre pas uniquement un contenu de recherche, cest aussi et peut-tre surtout, se rfrer une communaut dindividus rassembls autour de lEcole Normale Suprieure de Saint-Cloud, dans les annes 60 autour du CRAPEL dans les annes 70 et jusqu nos jours, et dans lACEDLE aujourdhui. Le courant Franais Langue Etrangre (FLE) autour de Robert Galisson, Louis Porcher, Henri Besse ou Rmy Porquier y a jou et y joue encore un rle majeur. Le courant plurilinguisme avec notamment lquipe de lENS de Lyon et celle du LIDILEM de Grenoble autour de Louise Dabne; celui de lenseignement prcoce des langues avec Michel Candelier comme leader, constituent dautres ples importants de ce courant gnral dsign sous les nom de Didactique des Langues et des Cultures (DDCL). Tous plus ou moins prcurseurs et militants, ses membres ont pour ainsi dire cr la didactique des langues en France. Cette communaut partage des convictions idologiques, mthodologiques et thoriques qui la distingue dautres courants. Par exemple, plus rcemment : dans les annes 70-80, partir dune formation dhispanisants, italianisants, anglicistes ou germanistes, des chercheurs en langues, souvent influencs par les courants cognitivistes, se sont centrs plus nettement sur leur discipline (la langue quils enseignent) au plan scolaire , universitaire ou primaire. Ces courants sintressent clairement la didactique institutionnelle, cest--dire, au processus denseignement/apprentissage lcole. On en trouve des exemples avec, notamment, les travaux mens en didactique de langlais autour de Danielle Bailly ou encore ceux mens depuis vingt ans dans le cadre du GERAS (Groupe dEtude et de Recherche en Anglais de Spcialit) sous la houlette de Michel Perrin. Notons, tout de suite, que nous navons pas trouv de travaux empiriques centrs sur lenseignant dans le cadre de la DDLC, ni dans le cadre du GERAS. Les travaux portant sur les interactions verbales en classe (alternance codique, discours pdagogique, traitement de lerreur) sont nombreux mais ils sont toujours centrs sur lapprenant. Louise Dabne (1984) a propos un modle des divers rles que joue lenseignant dans la classe de langues (enseignant animateur, valuateur, vecteur de savoir) ainsi quun modle des divers types dinteractions verbales qui caractrisent la classe de langue (discours communicatif versus mta-communicatif). Ces travaux sappuient sur des extraits de dialogues ou de monologues prlevs en classe mais nous navons pas trouv, proprement parler, pour le moment, dtude empirique scientifique visant valider ces divers modles. De plus, les interactions verbales ne sont pas
rattaches une observation de lenseignant ; il sagit purement et simplement dun travail de traitement linguistique de corpus.
2 Didactique institutionnelle-prescriptive/didactique du chercheur

De nombreux articles centrs sur lenseignement des langues sont de nature prescriptive ou expriencielle (compte-rendu dexprience pdagogique, relation de projets, programmes ou mthodes innovants) plus rarement de nature scientifique : travaux empiriques reposant sur une mthodologie rigoureuse de traitement des donnes et articuls un ensemble de concepts clairement identifis. En dautres termes, pour reprendre la distinction dsormais clbre tablie par Danielle Bailly (1997), les travaux mens en didactique des langues trangres restent de nature prescriptive : quelle est la bonne manire denseigner ? Quels sont les bons objectifs, les bonnes tches mettre en place dans la classe ? Les travaux de recherches portant sur lpistmologie dun savoir technique, celui de lenseignant de langue, ( Borges & Raby, 2001) sont encore rares dans la recherche internationale comme en France. Dans le cadre du GERAS, un certain nombre de travaux concernant lenseignant sinscrivent dans le champ des TICE. Cependant, si le recours aux thories de linstrument dveloppes par Rabardel ou Bruillard y deviennent de plus en plus frquents, lobservation et lexprimentation restent absents. Il est seulement fait tat de compte rendus dexpriences, de sorte que les emprunts thoriques sont bien l mais rarement articuls des travaux de terrains ayant pour objet lenseignant en interaction dans sa classe. Lorsque lenseignant est effectivement voqu il sagit, la plupart du temps, dun enseignant virtuel dont on dcrit les nouveaux rles stimuls par le dveloppement des TICE. L aussi, lvocation dexprience pdagogique, le plus souvent russie, tient lieu dadministration de la preuve.
3 Les publications
Nous avons tudi les thses soutenues depuis 1986, portant sur lenseignement/apprentissage des langues trangres. Les travaux excluent presque systmatiquement lobservation de lenseignant. Nous avons galement consult toutes les revues consacres lapprentissage des langues en langue franaise, de rputation au moins nationale (Les Langues Modernes, Asp43, ELA) ; les DEA , thses et articles publis par le GERAS (Groupe dEtude et de Recherche en Anglais de Spcialit) ; les principales revues internationales amricaines, anglaises, australiennes et canadiennes ; les revues en ligne, avec comit de lecture international, consacres lapprentissage des langues assist par les TICE.
4 Une seule recherche, en France, vritablement centre sur lenseignant en interaction dans sa classe, de type tude de cas .
Une seule tude rpond au double critre pos par le cahier des charges du programme Cognitique, savoir ltude des stratgies des enseignants en interaction dans la classe, appuye sur des donnes empiriques. Il sagit dune tude de cas mene par notre quipe dans un centre de langues de lenseignement suprieur (Borgs & Raby, 2000).44 Nous avons observ durant toute une anne cinq enseignants de langues (allemand, anglais, italien et espagnol) dans deux types de cours : lun, traditionnel, dit cours dExpression Spontane et lautre, dit Autonomie Guide. Dans le premier cas, lquipement technologique correspond une salle de langue normale, dote dune unit audio-visuelle ; dans le second cas, il sagit dune mdiathque fort quipement audio-visuel et informatique o les tudiants sont censs travailler individuellement leur poste de travail avec un professeur qui prend le rle de tuteur. La mthode repose sur lextraction et la confrontation de trois types de donnes : 1) Lanalyse des archives du Centre de Langues afin dextraire les tches prescrites aux enseignants par linstitution universitaire et la Direction du Centre de langues. 2) Lobservation des comportements indique la part du temps consacr par lenseignant des tches pdagogiques, techniques ou administratives et la rythmicit de ces tches. 3) Lanalyse dentretiens mens auprs de ces enseignants de langues avec laide du logiciels Tropes (Ghiglione, 1998) permet de savoir comment les enseignants rationalisent leurs pratiques et de pointer dventuels dcalages entre leurs reprsentations de leurs actions et ce quils font rellement.
43 44
Asp : Anglais de Spcialit Nous esprons quon nous pardonnera cette auto-citation mais elle correspond la ralit de nos lectures. 152
Les principaux rsultats sont : 1) Une grande variabilit inter-enseignants. Aux deux ples, on trouve un enseignant qui change radicalement de comportements quand il passe du cours traditionnel au cours dexpression spontane et un enseignant qui ne change pas du tout de comportement dun cours lautre. Les autres enseignants se rpartissent sur un spectre qui va de lun lautre. 2) Une amputation du temps consacr aux interactions pdagogiques dans le cas de lautonomie guide, lenseignant devant raliser de nombreuses tches techniques de mise en route ou de dpannage du matriel ainsi que des tches administratives. Ce qui conduit recevoir avec la plus grande circonspection le discours dominant des cyber-bats qui affirment sans preuve et sans sourciller que les TICE librent les enseignants des tches de bas niveau. 3) Les entretiens indiquent que la variabilit inter et intra-enseignants sexplique par la modalit didactique affiche, mais plutt la manire dont lenseignant redfinit la tche prescrite en fonction des buts quil assigne son cours de langues et des vnements qui interviennent dans le cours. On constate peu de dcalages entre la manire dont les enseignants voquent leurs pratiques pdagogiques et lobservation de leurs comportements.
Les tudes sur filles/garons en classe de langue (avec la collaboration de Mireille Baurens).
Des recherches de plus en plus diversifies mettent en relief la question du genre en ducation, avec deux axes principaux. Dune part, de nombreux ouvrages sintressent limpact des matriaux didactiss et de leur sexisme latent, sur la construction identitaire sexue des enfants ou des adolescent-e-s. A ces travaux, font rcemment cho une srie de mesures ministrielles en Europe et aussi en France, visant rendre visible ce qui se passe lcole en terme de discrimination lie au genre. Dautre part, de plus rares travaux visent les interactions en classe entre apprenant-e-s et enseignant-e-s et soulignent le rle diffrenci de ces derniers. En ce qui concerne lenseignement-apprentissage des langues, une universitaire anglaise, Jane Sunderland (1996), fait le point sur la question et voque les quelques ouvrages qui sintressent cet aspect de la diffrenciation mise en place dans la classe, au cur des interactions et linsu des personnes concernes. Elle mme, par exemple, en observant les interactions en classe de langue, met en relief la faon dont les filles, en classe de langues, sont traites diffremment des garons, et sont moins lobjet de lattention pdagogique des enseignant-e-s. Ce qui, de faon remarquable, fait cho la plupart des ouvrages sur cette question, dans le contexte dautres cours (en maths, en sciences. Dans cette revue de la littrature rcente sur les interactions enseignant-e/ lves, Jane Sunderland distingue les propos de lenseignant-e lintention des lves, les propos des lves vers les enseignant-e-s. compte et en particulier la diffrenciation quoprent, leur insu, les enseignant-e-s, lors de cours de langues, entre leurs lves filles et leurs lves garons recherches bibliographiques et de rdaction limit ). Une enseignante travaille sur les difficults lies lenseignement par une femme, dans un milieu technique, trs masculin. Ses lves sont exclusivement des garons, et sont souvent conforts dans leurs reprsentations et strotypes sexus par les propos tenus par leurs professeurs masculins. Ces travaux (Sunderland, 2000) sont autant de mosaques prenant en considration limpact du genre dans les interactions, entre autres de la classe de langue trangre. Ils insistent ainsi sur son importance, quels que soient le contexte et les reprsentations initiales des enseignant-e-s, paralllement aux strotypes sexus des lves, ainsi que le cheminement quune telle prise de conscience peut ouvrir.
6 La recherche internationale : Language learning/language teaching/language teacher

Il faut noter que, dans le cadre international, on trouve galement beaucoup plus de recherches centres sur language learning que sur language teaching et plus de recherches centres sur language teaching que sur language teacher. Etant donn, l aussi, la raret des recherches portant sur lenseignant en interaction dans sa classe, et appuyes sur une mthodologie rigoureuse, nous avons dcid dlargir notre champ dinvestigation des publications qui
153
nous semblaient entretenir quelques liens avec le sujet des stratgies dveloppes par lenseignant en classe. Nous avons, ainsi, retenu les thmes suivants. - Les conceptions des enseignants avec, notamment, la confrontation des enseignants stagiaires et confirms, les feedbacks des enseignants, - les enseignants et les nouvelles modalits denseignement stimules par les TICE, Notre investigation couvre les annes 1997-2001 et sera prsente sous forme de tableau.
154
6.1
La formation des enseignants de langues et les conceptions des enseignants de langues Auteurs et thmes Mthode Participants Etude des portfolio de professeurs stagiaires. Des professeurs stagiaires de premire anne.
Rsultats Lanalyse des portfolio sinscrit dans le cadre de la thorie de Vygotsky et montre laspect social du dveloppement de la comptence professionnelle. Il sagit danalyser les pratiques de ces enseignants, selon une approche intitule pense de lenseignant . Les chercheurs confrontent les verbalisations des enseignants aux enregistrements vido. Les deux types de donnes conduisent les chercheurs modliser des stratgies denseignement propre au catalan.
Antoneck, McCormick et Donato (1997). Les aspects sociaux de la formation professionnelle des enseignants de langue. Arnau, (2001).
Observations par enregistrements vido+ questionnaires
Deux enseignants de catalan langue seconde, dans un programme dimmersion
Brunning, Flowerday et Trayers, (1999). Comment les enseignants sont amens changer de conceptions. Cabaroglu, N., (2000)
Elaboration par un groupe denseignants dun nouveau curriculum standardis dans ltat du Nebraska. 3 entretiens approfondis en 1997-1998
Un grand nombre denseignants de langues de ltat du Nebraska (pas de prcision). 20 tudiants dtenteurs du PGCE
Les enseignants sortent de ce travail avec une meilleure image deux-mmeset de leur efficacit grce au travail collaboratif cratif quils ont t amens faire. Les tudiants de luniversit de Reading sont amens rflchir sur les changements qui se sont oprs dans leurs conceptions et leur pratiques. Les chercheurs identifient un processus de dveloppement dans tous les cas sauf un. Le dveloppement des croyances est marqu par dimportants changements de catgories. Soutient que les professeurs de langues sont graduellement d-professionaliss cause dune accumulation de facteurs : les tests standardiss, le poids des tches administratives, la routinisation, lisolement professionnel et intellectuel et
Crookes, (1997) La crise didentit des professeurs de langues en Angleterre.
Article thorique
155
les bas salaires Gatbonton, (1999) Les catgories pdagogiques qui apparaissent comme constitutives du mtier denseignant de langues. Etude qualitative et quantitative. Entretiens plus observations. Sept enseignants danglais langue trangre. A partir des donnes empiriques, lauteur tablit 20 catgories de contenus pdagogiques communs aux sept enseignants. Les principales sont : lapport linguistique avec ses deux volets dimportance gale : la communication et le fonctionnement de la langue. Ensuite, viennent les procds amenant la participation des lves ; la continuit de linteraction verbale ; la continuit de lenseignement des contenus linguistiques et culturels ; les progrs de llve. Le but des chercheurs est dlaborer un guide de planification de la tche pour les enseignants de langue. Leurs observations mettent en vidence le rle jou par les connaissances et les croyances des enseignants des deux groupes dans la planification de la tche. Deux types mergent : la planification pilote par la tche et la planification pilote par le linguistique . Observations et interviews des enseignants propos de la mthode Dcalages entre thories et pratiques de la communicative. mthode communicative. Sato et Kleinsasser, 1999. 10 enseignants de japonais en Australie. Une conception de la mthode communicative trs dcale par rapport la thorie. Une mfiance lgard de CLT considre comme trop coteuse en terme de temps. Un rejet de la formation professionnelle initiale et continue comme inefficace sur le terrain. Turnbull, 1999. Etude processus/produit de lapproche multidimensionnelle. Les quatre Observationsdes enseignants en classe (processus). Rsultats un test linguistique des 156 Quatre enseignants canadiens enseignant le franais de base (Core French). Du ct processus on aperoit que deux enseignants sur quatre ont tendance adopter une mthode fonde sur la grammaire avec recours la langue
Johnson, K., (2000)
Observations dun groupe denseignants experts et dun groupe denseignants non experts.
Il sagit de comparer les stratgies de planification de la tche chez des experts et des novices
dimensions de lenseignement des langues tant les activits communicatives, la langue objet, la culture, la confrontation L1 et L2.
tudiants (produits).
grammaire avec recours la langue maternelle, cest--dire que dans la mise en uvre ils adaptent les nouvelles mthodes leurs anciennes conceptions et pratiques , alors que pour les deux autres cest linverse. Du ct produit , les tudiants qui ont vraiment bnfici de lapproche multidimensionnelle semblent mieux russir.
Zphir (2000)
Verbalisation des professeurs stagiaires en GB
Des enseignants stagiaires de langues
Les enseignants stagiaires refusent une formation qui consisterait leur demander une application pdagogique de modles scientifiques dacquisition. Ils sont plus concerns par lindividualit que par luniversalit et par le concret que par la thorie. Les questions de recherche (action) qui les intressent sont, questce quon entend par une quantit de temps raisonnable pour une activit ? Sur quels critres diffrencier les apprenants dans un groupe ? Quelle proportions de temps accorder linput/output ? Identification de trois domaines de connaissances : Les contenus scientifiques (e.g. grammaire) Les connaissances didactiques (comment enseigner la grammaire). Les connaissances sur les mcanismes dapprentissage (e.g. de la grammaire). Rsultats : les trois formes de connaissances ne sont pas spares ; Ce qui semble merger cest une conception de lenseignement oriente
Johnston et Goettsch (2000)
Larticulation des diffrentes conceptions Quatre enseignants ; tude de cas. dans la pratique des enseignants. Observation + questionnaire
157
processus et qui prend la forme dune narration, dune connaissance dans laction, plus que dune conception de lenseignant dpositaire de rgles et de faits de langues.
6.2
Les feedbacks en interaction dans la classe Auteurs Methode Observations Participants Des enseignants de langue qui utilisent la langue cible comme langue denseignement. Rsultats Il sagit dtudier les stratgies de communication non verbales dveloppes par les enseignants qui utilisent la langue trangre comme langue denseignement et qui se servent de la communication non-verbale pour se faire comprendre des lves quand cela est ncessaire. Il sagit de comparer leffet de trois variables sur des enseignants non natifs/natifs: *connaissances de base linguistiques *qualifications *exprience pdagogique tel que cet effet peut se manifester travers lobservation de leur comportement en classe et leur rponses des questionnaires. Les leons font lobjet denregistrements vidos qui sont ensuite comments par les enseignants qui expliquent leurs stratgies.
Allen, Linda Quinn, (2000)
Arva, V., Medgyes (2000)
Observations+enregistrement vidos + entretiens dexplicitation sur les vidos+questionnaires
Enseignants natifs et non natifs danglais Budapest.
Flowerdew, J et al. (2000)
Observations de classe
Etudiants non natifs chinois Enseignant natifs (anglais) Enseignants non natifs (chinois)
Larticle rapporte la troisime dune tude longitudinale qui compare les stratgies de communication et de comprhension lors dun cours magistral de spcialit en anglais. La premire tape sintressait aux stratgies dveloppes par les tudiants chinois, les deux autres tapes sintressaient aux enseignants : dabord les enseignants natifs (anglais) ensuite les enseignants non natifs (chinois). Aprs avoir dcrit les diffrences de stratgies, les chercheurs se livrent quelques prescriptions lendroit des trois types dacteurs. Les enseignants et les chercheurs constatent ensemble la difficult des lves la restitution de phrases apprises par cur
Mitchell et Martin, (1997)
Observation systmatique dune classe
Elves de 11-13 ans apprenant le franais. 158
(1997)
franais.
difficult des lves la restitution de phrases apprises par cur lies la vie quotidienne. Mais ils ne sont pas daccord sur la manire daller plus loin. Tandis que les chercheurs suggrent de mettre en place des activits communicatives, les enseignants prfrent mettre en place des activits de type mta-linguistique et rflexives amenant une prise de conscience du fonctionnement de la langue. 55% des feedback consistent en une re-formulation qui reprend littralement les propos des lves sans lerreur commise. Ensuite viennent, pour 14% des cas, les formes delicitation (amorces, questions). Alors que les re-formulations conduisent rarement une reprise de linteraction par llve, les formes delicitation y aboutissent 100%. (elicitation = dclenchement de la parole). Les enseignants utilisent le recast (la correction) non pour donner llve une forme juste grammaticale mais pour permettre au dialogue de continuer tout en introduisant la forme correcte. Ex Elve : si jaurais su, jaurais venu plus Tt Prof : si javais su, je serais venu plus tt et Elve Jaurais regard le film une fois.
Lyster et Ranta, (1997)
Recueil des interactions verbales
Plusieurs classes dimmersion pour lapprentissage du franais
Lyster, (1998)
Recueil des interactions verbales
Classes dimmersion pour lapprentissage du franais
Mackey and Philips, (1998)
Recueil des interactions verbales :Maintien de linteraction smantique ou interruption pour laisser place la correction
Deux groupes dlves Groupe 1 reoit : correction + maintien de linteraction ; Groupe 2 reoit seulement le maintien de linteraction sans correction
Les lves avancs bnficient mieux de la double sorte de feedback tant donn le niveau morpho-syntaxique de leur interlangue. Les autres bnficient plus de linteraction seule.
Lyster, ((1999) dimmersion
Etude sur le feedback en terme de reformulation/correction. La ngociation de la forme dans les classes
Lobservation montre que lenseignant reprend les propos de llve en corrigeant les erreurs ( recast ). Comme, souvent, ceci saccompagne de signes non verbaux dencouragement et dapprobation les lves ont tendance ne pas voir leurs erreurs. Lauteur recommande dautres formes de feedback comme la recherche de clarification ou la discussion du point en question.
159
Chapitre 7 Didactique des langues trangres 1er rsultat : les modalits IEF et FIN donnent des rsultats nettement meilleurs que NEI. 2eme rsultat : les lves qui observent la tche (linteraction) bnficient autant de la correction que ceux impliqus dans la tche.
Muranoi (2000)
IEF : Feedback Explicite Ngatif.
Comparaison de trois Suivi dexplications compltes centre situations exprimentales sur la forme. FIN Feedback Implicite Ngatif suivi dune courte explication centre sur le contenu. NFI Pas de feedback implicite, seulement des explications centres sur la forme Oliver (2000) Comparaison adultes /enfants et correction frontale par lenseignant versus correction tutore en dyade.
3 groupes dtudiants danglais luniversit au Japon.
Observation de situations de classes chez Des groupes dapprenants adultes et adultes et chez des enfants. Y a-t-il un enfants feedback ngatif ? Comment est-il utilis par lapprenant ?
Les deux groupes reoivent un feedback ngatif. Dans le cas dune situation denseignement frontal les enfants produisent plus de productions initiales correctes que les adultes. Trois pistes dinterprtation sont avances : Les enfants sont plus contrls que les adultes. Les adultes transfrent plus derreurs de la langue maternelle. Les questions aux adultes sont plus ouvertes donc plus de risque de se tromper. Pas de diffrence significative, en revanche, en ce qui concerne la modalit ge.
Hyland (2000) NewZealand
Etude longitudinale sur les effets du feedback par lenseignant ou par des pairs.
Interviews des enseignants et des tudiants/observation. Etude longitudinale sur une population dtudiants suivant une prparation intensive de trois mois.
Les tudiants expriment une frustration lgard des interventions de lenseignant trop nombreuses et ct de ce quils ressentent comme leurs besoins de corrections. Les enseignants dplorent la passivit des tudiants. La correction par des pairs est efficace quand elle intervient spontanment dans un travail datelier, mais pas lorsquelle est pilote par lenseignant qui fait remplir des fiches.
Tsui and NG (2000) Hong kong
Le feedback dans la correction de lcrit. Comparaison dun feedback via lenseignant ou les pairs.
Elves danglais en terminale et premire dans un lyce de Hong Kong.
Les tudiants prfrent majoritairement les corrections des enseignants : exprience et savoir. Mais ils se servent de leurs pairs pour dautres fonctions que la correction de lerreur : Les pairs sont un public plus authentique que le professeur qui
160
fait semblant de ne pas savoir. Lmergence de la rgle ou la conscience de lerreur se fait en lisant les copies des autres plus que leurs corrections. apprentissage collaboratif : ngociation et soutien. sens de la responsabilit de son travail.
6.3
Les stratgies denseignement dveloppes par les enseignants qui utilisent les TICE Auteurs Mthodes Etude exprimentale. Comparaison de deux mthodes de structuration anticipatrice de linformation dans lenseignement par vido : lune dclarative (lenseignant fournit un bref rsum), lautre interrogative (lenseignant fournit une liste de questions), le groupe contrle na pas daide anticipatoire.. Lefficacit est mesure par un test de rtention de linformation. Participants Etudiants dbutants en franais Rsultats Les rsultats montrent une meilleure rtention de linformation dans le cas dune aide anticipatrice compar au groupe contrle, qui, lui, ne bnficie pas daide. Pas de diffrence significative, en revanche, entre les deux modalits du point de vue de la comprhension.
Herron, Cole, York et Linden, (1998)
Lam et Wrong (2000)
Etat de lart sur un sujet peu travaill : les Article thorique TICE du point de vue de lenseignant.
Etude sur les raisons pour lesquels les enseignants refusent ou choisissent dutiliser les TICE. Rsultats tout fait banals : manque de formation, cot trop lev et temps etc.
Peterson, M. (2000)
Revue de question
Lenseignement distance en rseau hypermdia.
Lauteur examine plusieurs recherches menes dans dautres disciplines et cherche ensuite expliquer le succs et le dveloppement de lenseignement des langues assist par lhypermdia.
161
7 Conclusion : Recherche franaise/recherche internationale

Un premier trait qui merge de la confrontation entre la recherche franaise et la recherche internationale concerne les oppositions dordre mthodologique. Il semblerait que les chercheurs de culture anglo-saxonne aient plus largement recours aux mthodes de type exprimental que les chercheurs franais (Brown, 1988 ; Freeman & Long, 1991 ; Chapelle 2001). En particulier, dans leur dmarche de validation dhypothses, ils ont plus largement recours aux traitements statistiques propres la psychologie exprimentale que leurs homologues franais. On peut se demander si cette diffrence nest pas lie un problme de culture et de formation. En effet, les enseignants de LVE en France sont des littraires, et la recherche, en matire de culture littraire, se soucie plus de produire un discours thorique cohrent que dadministration de la preuve. Toute thorie littraire est satisfaisante, pourvu quelle soit cohrente, self-relevant. On aborde une uvre littraire selon des thories trs diffrentes et luvre est un prtexte faire fonctionner telle ou telle thorie et non dcouvrir les lois des phnomnes littraires. On volue donc dans un strict domaine spculatif et linitiation des mthodes scientifiques de recherche de terrain est absente de cette formation. Il serait intressant de savoir si la formation des enseignants de langues dans les centres de formation (Teacher Training Colleges) au Royaume Uni, aux USA, au Canada ou en Australie ou en Asie les prdispose mieux comprendre et mettre en uvre les mthodes scientifiques des sciences sociales. Cependant, on peut remarquer que mme au plan international, les chercheurs scartent souvent de la rigueur de la recherche mthodologique exprimentale pour lui prfrer des dmarches et mthodes ethnologiques et cologiques. Tous les travaux cits tmoignent dun rel souci de sappuyer sur des donnes empiriques (ce qui fait souvent dfaut dans la recherche hexagonale) mais il faut bien constater que les donnes sont traites selon un large ventail mthodologique qui peut aller dune mthodologie exprimentale tout fait classique un simple rcit dexprience. On est aussi frapp de constater labsence frquente de travail thorique et de modlisation inspirant la dmarche empirique. Dune manire gnrale, la grande majorit des travaux, comme en France, privilgie des dmarches prescriptives , caractrises par des approches de type bottom up. Les conclusions tires sont plus souvent pdagogiques que thoriques. Il est difficile de gnraliser les rsultats et les conclusions de nombreux travaux que nous avons cits. Le caractre local est en effet une caractristique des recherches de terrains qui sont rarement rpliques. En revanche, notons le cas particulier de lAustralie et de la Chine, en particulier Honk Kong, o le souci de mener des recherches longitudinales est tout fait prsent. Cest vrai des travaux portant sur lenseignant mais cest encore plus vrai de travaux portant sur les problmes culturels lis lapprentissage des langues et lapprentissage des langues assist par les TICE qui se dveloppent dans le cadre de programmes recherches ambitieux, en gnral mens sur trois ans, voire plus. 7.1 Les champs ouverts pour la recherche franaise.
La production de savoirs portant sur lenseignant en interaction dans la classe, par le biais de la recherche en didactique des langues, appelle, notre avis, une maturation de la discipline et son ouverture vers deux directions. 7.1.1 Sur le plan mthodologique et thorique Tout dabord, sur le plan thorique et mthodologique, la didactique des langues, discipline encore toute jeune, ne dispose pas de thorie au sens propre du terme susceptible de fournir un ancrage satisfaisant aux recherches empiriques. Les approches communicatives et systmiques, de type holistique qui, pour lessentiel, la caractrisent, conviennent bien la production de discours sur la classe de langue (didactologie) mais difficilement des recherches exprimentales alliant observations, exprimentations et tudes cliniques. Or, la plupart des chercheurs dans ce domaine sont des enseignants de langue qui mnent leur recherche en mme temps quils enseignent au collge, au lyce ou luniversit, qui doivent rgulirement mettre jour leurs connaissances de la langue et de sa culture et qui ont, donc, peu de temps pour se former aux mthodologies de la recherche empirique. Il faudrait donc concevoir des amnagements dans leur temps de travail ainsi que des mesures facilitant leur participation des laboratoires de recherche universitaire au sein desquels ils pourraient trouver les formations dont ils ont besoin. Etudier lenseignant en interaction dans la classe exige que soient labors des programmes de recherche interdisciplinaires dans lesquels les chercheurs dtenteurs de la comptence langagire et culturelle, et souvent aussi pdagogique, puissent travailler avec des psychologues, des sociologues, des spcialistes de lducation, voire des ergonomes, car il sagit bien l dtudier des situations de travail, fussent-elles de formation. Si on souhaite parvenir des rsultats relativement stables et gnralisables, il faut soutenir les programmes de recherche longitudinale. Il ny a que dans une certaine dure quon peut esprer arriver dpasser le simple niveau de rsultats empiriques et parvenir une r-valuation des modles ou des thories.
162
7.1.2 Les objets de recherche Lenseignant de langues (en France ou dans lInternational) est rarement apprhend comme un technicien de lenseignement. On est frapp par la quasi inexistence de travaux portant sur les processus de mdiation intervenant dans linteraction et lis la manipulation doutils, dinstruments et de dispositifs. De tels travaux ont toujours t essentiels, ils deviennent aujourdhui indispensables avec le dveloppement des TICE. En particulier la manipulation de registres smiotiques diffrents lintrieur dun mme instrument ou dun instrument lautre, quoi sajoute la manipulation de deux langues, exigeraient une exploration des processus dinstrumentation de la part de lenseignant. Lenseignant de langues volue dans des situations que les ergonomes qualifient de dynamiques : qui requirent des processus sophistiqus de planification et de supervision. On manque de travaux, en France, (hormis dans le cadre des mmoires professionnels orientation scientifique, tels quils sont raliss lIUFM de Grenoble, par exemple) qui tudient les composantes non verbales et non langagires de linteraction et les stratgies effectivement dployes par les enseignants face aux situations imprvues qui sont de plus en plus nombreuses. Les travaux sur le plurilinguisme (ENS Lyon), en revanche, devraient rejoindre ceux portant sur les enfants migrants. Ces nouveaux publics amnent de nouveaux types dinteraction dans la classe de langues qui mriteraient une tude approfondie du point de vue de lenseignant et non seulement de llve. De mme, les travaux portant sur la question du genre en classe de langues sont encore trs rarement centrs sur les apprenants au dtriment des enseignants. Dune manire gnrale, lheure semble venue pour les didacticiens de langues de ne plus se cantonner dans le cadre troit de la didactique mais de tenter de modliser le travail de lenseignant de langues dans un cadre thorique plus large. Cela exige un travail pluridisciplinaire, qui conduise des recherches de type ethnologique ou anthropologique et non seulement exprimental. De telles tudes devraient faire leur place ltude des comportements et des traces de lactivit en plus des interactions verbales. Un telle recherche ne peut se mener sans une participation importante de chercheurs attestant dune comptence approfondie de la langue et de la culture tudie. Aussi devons-nous insister sur la ncessit de structurer cette recherche non seulement sur le plan thorique mais aussi sur le plan institutionnel en facilitant lintgration des enseignants de langue dans les laboratoires de recherche de lUniversit et les collaborations entre IUFM et universit.
Allen, L., Q. (2000). Nonverbal accomodations in foreign language teacher talk. Applied Language Learning, 11(1), 155-76. Antonek, K. L., McCormick, D.E. & Donato, R. (1997). Socio-cognitive functions of L1 collaborative interaction in the L2 classroom. The Canadian Modern Language Review, 54(3), 314-342. Arnaud, J., (2000). Catalan immersion teachers : principles of language teaching. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 3(2), 79-100. Arva,V. & Medgyes, P. (2000). Native and non-native teachers in the classroom. System, 28(3), 35572. Batters, J. (1987). Pupil and teacher perceptions of foreign language learning, Ph.D., thse, Universit de Bath. Bailly, D. (1997). Didactique de langlais- Objectifs et contenus de lenseignement. Paris, Nathan. Borges, M. & Raby, F. (2000). Un exemple dune dmarche ergonomique applique lusage des TICE dans lenseignement des langues trangres. Colloque de lAFIRSE, Lisbonne. pp 69-89 Brown, J. D. (1988). Understanding research in second language learning. A teachers guide to statistics and research design. Cambridge, CUP. Bruning, R., Flowerday, T. & Trayers, M. (1999). Developing foreign language frameworks: an evaluation study. Foreign Language Annals, 32(2), 159-176. Cabaroblu, N. (2000). Development in student teachers pre-existing beliefs during a I-year PGCE programme. System, 28(3), 387-402.
163
Chapel, C. A. (1989). Call Research in the 1980s: Setting the Stage for the 1990s. CALL Digest, 5-7(79). Crookes, G. (1997). What influences what and how second and foreign language teachers teach ? The Modern Language Journal, 81(1), 67-79. Dabene, L. (1984). Pour une taxinomie des oprations mta-communicatives dans la classe de langues trangre. Etudes de Linguistique Applique(55), 39-46. Dabne, L., Circurel, F.,Lauga-Hamid, L.C. & Foerster, C. (1990). Variations et rituels en classe de langues. Paris. Flowerdew, J. & Li, D. (2000). Chinese lecturers perceptions, problems and strategies in lecturing in English to Chinese-speaking students. RELC Journal, 31(1), 116-38. Gatbonton. (1999). Investigating experienced ESL teachers pedagogical knowledge. The Modern Language Journal, 83(1), 35-50. Galisson, R. (1986). Eloge de la "didactologie/didactique des langues et des cultures maternelles et trangres" -D/DDCL-. Etudes de Linguistique Applique, 64, 39-54. Ghiglione, R., Landr, A., M.Bromberg & Molette, P. (1998). Lanalyse automatique des contenus. Paris, Dunod. Herron et al (1998). A comparison of student retention of foreign language video : declarative versus interrogative advance organizers. The Modern Language Journal, 82(2), 237-47. Holec, H. (2001). Le C. R. A. P. E. L. travers les ges. Mlanges, 25, 5-12. Hyland, F. (2000). E.S.L. writers and feedback : giving more autonomy to students. Language Teaching Research, 4 (1), 33-54. Isani, S. (1993). La dissymtrie des savoirs disciplinaires et lorganisation de linteraction dans lenseignement des langues de spcialit. Thse de Doctorat non publie, Universit Stendhal, Grenoble 3, Grenoble. Johnson, K. (2000). What task designer do. Language Teaching Research, 4(3), 301-21. Lam, W. & Wong, J. (2000). The effects of strategy training on developing discussion skills in an ESL classroom. ELT Journal, 54 (3), 245-55. Larsen-Freeman, D. & Long, M.H. (1991). An Introduction to second language acquisition research. Cambridge, CUP. Lyster, R. & Ranta, L. (1997). Corrective feedback and learner uptake. Negociation of form in communicative classrooms. Studies in Second Language Acquisition, 19, 37-66 Lyster, R. & Ranta, L. (1998). Recasts, repetition and ambiguity in L2 classroom discourse. Studies in Second Language Acquisition, 20(51-81). Mackey, A. & Philip, J. (1998). Conversational Interaction and second language development : recasts, responses and red herrings ? The Modern Language Journal, 82(3), 338-356. Mitchell, R. & Martin, C. (1997). Rote learning, creativity and "understanding" in foreign language teaching. Language Teaching Research, 1(1), 1-27. Oliver, R. (2000). Age differences in negociations and feedback in classroom and pair work. Language Learning, 50 (1), 119-151. Peterson, M. (2000) Directions for development in hypermedia design. Computer Assisted Language Learning, 13 (3), 253-69. Sato, K. & Kleinsasser, R. (2000). Communicative Language Teaching (CLT) : practical understandings. The Modern Language Journal, 83 (4), 494-517.
164
Sunderland, J. (1996). Gendered discourse in the foreign language classroom : Teacher-student and student-teacher talk, and the social construction of childrenss feminities and masculinities. Ph.D., Universit de Lancaster. Sunderland, J. (1998). Girls being quiet: a problem for foreign language classrooms? Language Teaching Research, 2 (1), 48-82. Sunderland, J. (2000). New understanding of gender and language classroom research: texts, teacher talk and student talk, Language Teaching Research, 4 (2), 149-173. Turnbull, M. (1999). Multidimensionnal project-based teaching in French Second Language (FSL) : A process-product case study. The Modern Language Journal, 83(4), 548-568. Tsui, A. & Ng., M. (2000). Do secondary L2 writers benefit from peer comments ? Journal of Second Language Writing, 9 (2). 147-70. Yepez, M. (1994). An observation of gender-specific teacher behaviour in the ESL classroom. Sex Roles 30, 1 (2), 121-33. Zphir, J. (2000). Focus on form and meaning : perspectives of developmental teachers and actionbased research. Foreign Language Annals, 83 (1), 19-30.
165
Chapitre 8 Didactique des mathmatiques

Marie-Jeanne Perrin-Glorian
Plusieurs questions se posent pour dlimiter le sujet de ce chapitre. Dabord, que doit-on entendre par didactique des mathmatiques ? Cela correspond un courant de recherches bien identifi en France ; en anglais, le mot didactics rfre plus la production de moyens denseignement. Au niveau international, beaucoup de structures sont nes45, initialement dans le sillage du congrs international des mathmaticiens, pour crer le courant de recherches sur Mathematics Education qui nous servira de rfrence. Du point de vue de la didactique des mathmatiques, le thme qui nous occupe est trs vaste. En effet, cest presque toute lactivit de lenseignant en classe qui est concerne parce que, si on carte le cas particulier de la surveillance dun contrle crit, mme aux moments o lenseignant se tait, il observe et coute les lves et cette activit interfre fortement avec les interactions elles-mmes. De plus, les interactions de lenseignant avec les lves poursuivent des objectifs qui sont en troite connexion dune part avec le savoir quil veut enseigner et les objectifs prcis quil sest donns pour la sance en cours, dautre part avec ce quil sait des connaissances des lves en gnral et de tel lve en particulier, notamment travers les corrections des devoirs. Conformment aux choix faits pour lensemble du thme, nous mettrons laccent sur ce qui concerne lactivit de lenseignant en classe, et ne considrerons dautres aspects de son mtier que sils sont clairement relis lactivit en prsence dlves. Ce qui spcifiera davantage ce chapitre sera le point de vue de la didactique des mathmatiques, cest--dire un point de vue o le contenu enseign a une place essentielle. Par ailleurs, nous nous intresserons aux pratiques des enseignants de mathmatiques, soit dans ce quelles ont de gnrique, cest--dire spcifique de la position de lenseignant dans la classe, soit parce quelles correspondent des pratiques courantes ; nous ne nous intresserons pas la description de pratiques innovantes en tant que telles. Cependant, il ne faut pas perdre de vue dune part que les recherches en didactique des mathmatiques sappuient sur limportant travail dinnovation et sur les nombreuses recherches-action, dveloppes dans les IREM ou lINRP pour la France, dautre part que la recherche de mthodes innovantes et de leur transmission en formation des enseignants a t une des raisons et un des moyens dtudier dune faon plus gnrale le rle du matre en classe dans la transmission des connaissances mathmatiques. Cest aussi sous cette condition que nous prendrons en compte les recherches sur la formation des enseignants et celles sur les conceptions des enseignants, leurs croyances ou reprsentations. Par ailleurs, nous ne parlerons ici que des recherches concernant lenseignement primaire et lenseignement secondaire. Il existe un nombre important de recherches concernant le dbut de lenseignement suprieur, par exemple dans la confrence annuelle de Psychology of Mathematics Education, un sous-groupe intitul Advanced Mathematics Thinking a fonctionn pendant de nombreuses annes, a publi des brochures46. Cependant, dans ce domaine, peu de recherches concernent le rle de lenseignant, sauf quand il sagit de caractriser son rle dans un dispositif innovant spcifique, comme par exemple dans les travaux de M. Legrand (1996) sur le dbat scientifique. Cela na rien dtonnant puisque, plus souvent que dans les autres niveaux, le chercheur est en mme temps lenseignant. Les interactions entre professeur et lves tant au cur du questionnement didactique, mme en limitant le sujet de cette faon, il est impossible de faire une synthse de tous les travaux existants ; nous tenterons seulement, en nous appuyant sur des exemples, de dgager quelques lignes de force qui nous apparaissent depuis notre position de chercheur engag dans des recherches sur le thme. Pour mieux situer ce chapitre dans lensemble, nous commencerons par prciser quelques spcificits de la didactique des mathmatiques relatives au thme avant de traiter le sujet en trois points: - Les grands types de recherches concernant lenseignant en classe de mathmatiques au niveau international. International Commission on Mathematical Instruction (ICMI) a t fonde en 1908 et, aprs une interruption entre les deux guerres, a repris ses activits dans les annes 50. Elle organise depuis 1969 puis une fois tous les 4 ans partir de 1972 un congrs (International Congress on Mathematics Education, ICME) et lance chaque anne une tude sur un thme qui dure 4 ans et donne lieu une synthse. La dernire en date porte justement sur lenseignant. Cr lors dun de ces congrs, le groupe Psychology of Mathematics Education (PME) organise une confrence annuelle depuis 1976. La Commission Internationale pour lEtude et lAmlioration de lEnseignement des Mathmatiques (CIEAEM) se runit environ une fois par an depuis 1952. Une structure europenne European Research on Mathematics Education (ERME) a aussi t cre en 1998. 46 On peut trouver des rsultats de cette activit dans la synthse de ICMI parue en 2001 chez Kluwer Academic Publishers The teaching and learning of mathematics at university Level.
45
Le dveloppement des questions concernant lenseignant et des outils pour ltudier dans les recherches en didactique des mathmatiques en France - Utilisation des nouvelles technologies et stratgies de lenseignant. Nous tenterons enfin de conclure en esquissant des perspectives de recherche.
1 Quelques spcificits de la didactique des mathmatiques.

Certaines spcificits de la didactique des mathmatiques sont lies des spcificits pistmologiques des mathmatiques elles-mmes et de leur enseignement. Nous tenterons de les prciser avant de voir comment la question de lenseignant se pose dans les recherches en didactique des mathmatiques en gnral et plus spcialement dans les recherches franaises. 1.1 Spcificits des mathmatiques
Les mathmatiques comme discipline comprennent des savoirs thoriques fonds partir de systmes daxiomes qui sont, dans les mathmatiques actuelles, choisis en nombre minimal et de faon que les dmonstrations soient les plus simples possibles, sans rfrence au monde physique. Une fois les axiomes fixs, les noncs y ont un caractre de ncessit qui ne se retrouve pas dans le raisonnement de la vie courante ou dans dautres disciplines. Cependant les thories ne se sont pas construites indpendamment du rel et les premires axiomatiques, comme celle dEuclide pour la gomtrie, ont t poses pour rendre compte de la ralit. Ainsi les mathmatiques servent aussi traiter des problmes issus dautres disciplines ou de la vie courante. Lapprentissage des mathmatiques consiste donc non seulement apprendre un contenu mais surtout apprendre sen servir pour rsoudre des problmes lintrieur des mathmatiques, mais aussi les utiliser pour rsoudre des problmes extrieurs aux mathmatiques. On juge dailleurs les lves sur leur utilisation des savoirs et non sur leur restitution : les questions de cours ont pratiquement disparu de lvaluation tous les niveaux alors que le raisonnement et la preuve y tiennent en principe une grande place, mme si, dans la pratique, il sagit souvent de rsoudre des problmes trs proches de ceux qui ont t traits en classe. Ces caractristiques de la matire enseigner ont sans doute une influence sur les stratgies mises en uvre par les enseignants. Comme le dit Conne (1999), "le premier enjeu de lenseignement des mathmatiques est denrler lactivit de llve dans des pratiques mathmaticiennes () Il incombe alors aux enseignants de faire faire des mathmatiques leurs lves". 1.2 Les recherches sur lenseignement des mathmatiques
Le but des recherches sur lenseignement des mathmatiques est, plus ou moins long terme, lamlioration de lenseignement. Pour cela, il faut dabord faire des recherches pour mieux comprendre les phnomnes lis lenseignement et lapprentissage des mathmatiques et tenter de les expliquer. Le dcoupage du champ des questions traites en didactique des mathmatiques est li ces objectifs et ne permet pas toujours disoler facilement ce qui concerne spcifiquement les stratgies de lenseignant en situation dinteraction. En effet, les travaux qui se rclament de la didactique des mathmatiques font porter leur tude sur les relations dans le systme didactique dans son ensemble. Les questions qui concernent lenseignant portent donc plutt sur des phnomnes didactiques qui mettent en jeu lenseignant mais aussi les lves et le savoir en jeu puisquune des hypothses fondamentales de la didactique est que le savoir (enseign ou enseigner), qui est lui-mme un objet dtude pour les chercheurs, intervient de faon incontournable dans les questions tudies. De plus, les tudes concernant lenseignant, qui se sont dveloppes dans la dernire dcade, concernent plus souvent la formation des enseignants que ltude de leurs pratiques. Dautres raisons peuvent expliquer le faible intrt initial de la didactique des mathmatiques pour ltude explicite de laction de lenseignant, nous en voquerons deux : - les didacticiens des mathmatiques tant pour la plupart aussi enseignants de mathmatiques, ils ont tendance dans leurs premiers travaux se placer eux-mmes du point de vue de lenseignant et il leur est plus difficile de prendre celui-ci comme objet dtude ; - la didactique des mathmatiques sest dveloppe dans la foule des grands mouvements de rforme qui ont secou lenseignement des mathmatiques dans le monde entier dans les annes 60 et 70, cest plutt le savoir et le rapport des lves au savoir qui est alors questionn, comme le remarquent dailleurs Romberg et Carpenter (1986) "In the curriculum reforms of the 1960s, the selection and sequencing of content was based almost exclusively on logical mathematical considerations. The perspective is shifting so that we now realize we must also take into account how the learner thinks about the mathematics and how the mathematics might be used to solve problems."
168
De plus, lintrieur mme des mathmatiques, il nest pas sr que les stratgies des enseignants (observes ou juges efficaces) soient les mmes pour des contenus mathmatiques diffrents, une des mthodes utilises pour tudier les pratiques des enseignants est dailleurs de comparer les pratiques dun mme enseignant sur des contenus mathmatiques dont on pense quils pourraient avoir des caractristiques diffrentes par rapport la manire de les enseigner ou de les apprendre ou parce quils ont des statuts diffrents au niveau denseignement considr (voir par exemple Hache et Robert, 1998, Hache 2001). Dans leur synthse, Romberg et Carpenter (1986) soulignent aussi le fait quil existe dune part des recherches sur lapprentissage des mathmatiques qui se placent dun point de vue cognitiviste mais dont il est difficile de tirer des informations sur la manire denseigner les mathmatiques, notamment parce quelles ne prennent pas en compte les contraintes de lenseignement en classe et dautre part des recherches sur lenseignement qui cherchent associer des pratiques denseignants des performances dlves mais qui soccupent assez peu du contenu, manquent de cadre thorique relatif lapprentissage et surmontent difficilement les problmes mthodologiques soulevs par ce type dtudes. Ils insistent sur la ncessit de dpasser cette dichotomie et de mettre en relation les deux approches pour poser de nouvelles questions et ils dgagent sept pistes pour les recherches futures, parmi lesquelles la prise en compte du contenu enseigner et le dveloppement de modles faisant le pont entre enseignement et apprentissage. Ces deux derniers points sont explicitement pris en compte dans beaucoup de recherches qui relvent de Mathematics Education et plus particulirement par les recherches qui se rclament de la didactique des mathmatiques. Celles-ci se rfrent des thories gnrales concernant le plus souvent lapprentissage, notamment la thorie piagtienne, puis plus rcemment les travaux de Vygotski et de Bruner ou la psychologie sociale, mais aussi et surtout aux mathmatiques elles-mmes et leur pistmologie ainsi qu des cadres thoriques spcifiques de la didactique des mathmatiques (ils ont peut-tre une porte plus gnrale, mais ce point reste tablir) comme cest le cas en France. 1.3 La recherche en didactique des mathmatiques en France
Les recherches franaises se rattachent pour la plupart un courant caractris par leffort de cration dun cadre thorique cohrent qui permette de prvoir et dexpliquer les phnomnes didactiques, cest--dire lis la transmission de savoirs mathmatiques dans le cadre de la classe, mais aussi plus largement. Il sagit dune tude systmique qui tudie le systme denseignement surtout travers les interactions entre trois sous-systmes : le systme enseignant, le systme enseign et le savoir, ceci diffrentes chelles, pouvant aller des interactions individuelles celles de lensemble du systme. Trois cadres thoriques principaux, reconnus internationalement, se sont notamment dvelopps en France et sont utiliss, sparment ou en interaction, dans la plupart des recherches. Nous en rappelons quelques lments essentiels, indispensables pour situer les recherches franaises sur lenseignant en situation dinteraction. Nous verrons dans la troisime partie le dveloppement rcent de ces cadres thoriques pour mieux prendre en compte le rle de lenseignant. Dans la thorie des champs conceptuels (Vergnaud, 1991, 1993, 1996), qui se rfre surtout aux travaux de Piaget, Vygotski et Bruner, laccent est mis sur les sujets, et la fonction de lenseignant est surtout aborde travers celle dtayage. Lenseignant joue un rle essentiel de mdiateur la fois par le choix des situations qui organisent la rencontre de llve avec le savoir et par les diffrentes aides quil apporte llve en cours de rsolution, aide adapte aux connaissances des lves, aux savoirs et la culture quil est charg de transmettre. Cependant, par rapport aux thories de lapprentissage, cette thorie met laccent sur lanalyse du contenu et insiste sur le fait quon ne peut tudier lapprentissage de concepts de faon isole sans les relier un champ de problmes o ils sont en relation avec dautres concepts. Cest donc lintrieur dun champ conceptuel quil faut interprter les actions des enseignants et des lves. La thorie des situations didactiques (Brousseau, 1996, 1998) modlise surtout la situation elle-mme en se rfrant la thorie des jeux. La situation didactique comprend une situation adidactique47 qui modlise les interactions de llve avec le savoir travers ses possibilits daction sur un milieu capable de rtroactions, et un contrat didactique implicite qui traduit les attentes rciproques du matre et des lves relatives au savoir et napparat qu travers ses ruptures. Le savoir est reprsent par une ou plusieurs situations adidactiques caractristiques de ce savoir. Dans la situation adidactique, llve agit avec ses connaissances sur un milieu suppos isol du matre, les rtroactions du milieu lamnent corriger ses actions et modifier ses connaissances. Le matre rgule les actions de llve sur le milieu, en ngociant le contrat didactique. Laction du matre apparat dune part dans lorganisation des situations adidactiques, dautre part travers ses rgulations du contrat didactique, notamment dans deux processus : la dvolution dune situation adidactique aux lves (faire en sorte que les lves rsolvent le problme en mettant en jeu des connaissances et des savoirs) et linstitutionnalisation du savoir correspondant aux connaissances mises en jeu par les lves pour rsoudre le problme pos par la situation adidactique.
47
cest la situation prive de ses intentions didactiques 169
La thorie anthropologique du didactique (Chevallard, 1985, 1992, 1997, 1999; Bosch et Chevallard, 1999) apporte des outils pour une approche du didactique travers lanalyse du rapport au savoir dans les diffrentes institutions (au sens large : le systme scolaire mais aussi un niveau donn denseignement, une classe, une famille) o vit ce savoir et dans les diffrentes positions par rapport au savoir quy occupent les individus. Le rapport personnel des individus au savoir se construit dans la temporalit sous linfluence des diffrents rapports institutionnels auquel il est soumis. Ainsi, en classe, lenseignant et llve se diffrencient par leurs positions par rapport au savoir (topogense) mais aussi par rapport au temps didactique (chronogense), cest--dire le temps dfini en rfrence la progression du savoir : mme sil est attentif ce quexpriment les lves ce sujet, le professeur est le matre de lavance du temps didactique.
2 Les grands types de recherches concernant lenseignant en classe de mathmatiques au niveau international
Pour viter les rptitions par rapport aux autres chapitres, nous nous limiterons dans les travaux internationaux ce qui est spcifique des mathmatiques : en effet beaucoup de travaux transversaux sur les stratgies de lenseignant sont contextualises la classe de mathmatiques, nous ne prenons pas en compte ici les travaux o les mathmatiques ne sont quun contexte pour une tude plus gnrale. Vu le nombre de travaux concernant lenseignement des mathmatiques, il nest pas question dtre exhaustif. Nous essayerons dabord de donner quelques grandes tendances des recherches en nous appuyant surtout sur les confrences du groupe Psychology of Mathematics Education et sur les synthses des handbooks sur lenseignement des mathmatiques avant de revenir sur chacune des questions principales. 2.1 Les types de questions abordes
Comme le soulignent plusieurs auteurs (par exemple Hoyles 1992, Da Ponte, 1994, Lerman, 1997), divers facteurs ont contribu ce que les chercheurs sintressent de plus prs au rle de lenseignant dans le systme didactique, notamment la volont dans la plupart des pays de mettre en place des rformes pour tendre tout le systme denseignement des mthodes juges plus efficaces daprs les rsultats des recherches ; la volont de promouvoir limplantation des nouvelles technologies dans lenseignement des mathmatiques ; les besoins de la formation des enseignants. Hoyles (1992) repre dans les interventions la confrence annuelle de PME deux tendances trs nettes au cours des douze annes prcdentes : un accroissement des recherches considrant le professeur comme un facteur part entire et crucial de lapprentissage des lves et une suite de changements qualitatifs sur la manire dont lenseignant et le rle de lenseignant sont conceptualiss. Dans la synthse quils font en 1992, Schatz-Koehler et Grouws distinguent diffrents niveaux de complexit dans les recherches sur lenseignant : depuis les recherches qui essayaient dvaluer directement les effets de certaines caractristiques des professeurs sur les rsultats des lves, en passant par les recherches processus produit, jusquaux recherches de "niveau 4" qui ont un solide fondement thorique et prennent en compte un grand nombre de facteurs (caractristiques des professeurs et des lves mais aussi connaissances, attitudes, croyances) pouvant agir sur les comportements en interaction des professeurs et des lves et finalement sur les rsultats mais aussi sur les attitudes des lves lgard des mathmatiques. Cest ce type de recherches qui sest dvelopp au cours des dix dernires annes, avec des tudes plus fines quauparavant, mais portant sur un nombre plus restreint de sujets ou de classes. Dans leur conclusion, Schatz-Koehler et Grouws (1992) soulignent que, malgr les points daccord, il reste une grande latitude dans linterprtation de ce quest un enseignement efficace, dans la manire de dterminer les acquisitions des lves, et que la majorit des recherches portent encore sur lenseignement lmentaire et moyen : il reste confronter les thories dveloppes un contexte mathmatique plus complexe, avec des tudiants plus vieux et des professeurs plus solides dans la discipline. Cependant les problmatiques permettant dapprocher ltude des stratgies de lenseignant en situation de classe sont varies. Au dpart la volont dagir sur le systme a plutt amen des recherches cherchant dfinir les fonctions dun enseignant idal : ce que devrait tre le rle de lenseignant. Les rsistances des enseignants changer leurs mthodes ont amen les chercheurs sintresser aux processus de prise de dcision des enseignants et notamment leurs conceptions des mathmatiques et de lenseignement des mathmatiques, ce quon a communment appel beliefs dans le monde anglo-saxon et "reprsentations" en France avec plutt une rfrence aux reprsentations sociales. Nous consacrerons le paragraphe 2.3. aux tudes sur les croyances et connaissances des enseignants qui ont connu un fort dveloppement la fin des annes 80. Les difficults de transfert ont aussi amen prciser des conditions de russite de certains types denseignements innovants comme lappui sur la rsolution de problmes ou sur lhistoire des mathmatiques (Grugnetti et Jacquet, 1996) ou encore lutilisation de logiciels (voir partie 4). Les recherches sur la formation des enseignants, reposent aussi en gnral sur une ide implicite de ce que doit tre un enseignant idal, mais les rsistances rencontres face la volont de faire voluer les pratiques ont conduit tenter de mieux connatre les pratiques effectives des 170
enseignants. Elles ont ainsi amen les chercheurs une prise en compte de lexistant, des contraintes du terrain et tre lcoute des enseignants pour comprendre les raisons des pratiques courantes. De grandes enqutes comparatives ont cherch dcrire et comparer les pratiques dans le systme denseignement tel quil est, dans une grande varit de pays (voir paragraphe 2.2). Ces derniers temps, se sont dvelopps des travaux visant tudier le travail de lenseignant dans des classes ordinaires, dans toute sa complexit. Ces travaux, accompagns de rflexions mthodologiques et thoriques importantes, se sont particulirement dvelopps en France et dans des quipes en forte relation avec les recherches franaises, mais sont prsents aussi dans le monde anglo-saxon. Nous prsenterons titre dexemple le modle de Shoenfeld (2.5) puis des recherches en relation troite avec les modles dvelopps en France (2.6). Parmi les tudes sur lenseignant, il faut noter un courant, peu prsent en France, dtudes des pratiques de lenseignant par lenseignant lui-mme teacher researcher : soit lenseignant participe avec des chercheurs extrieurs des recherches sur sa propre pratique, soit une quipe denseignants mne une recherche sur leurs pratiques respectives. Il sagit dans ce cas souvent dtudier lvolution des pratiques dans le cadre dune innovation. Sans les dvelopper pour ne pas nous carter du thme, nous examinerons (paragraphe 2.4) lintrt de ces problmatiques ainsi que celui de certaines questions de formation pour ltude des stratgies de lenseignant. 2.2 Recherches descriptives et comparatives : Enqutes internationales
De grandes tudes internationales ont cherch dcrire les curriculums et les pratiques des enseignants de mathmatiques de diffrents pays. Elles ont conduit distinguer le curriculum prvu (au niveau du systme denseignement), le curriculum rel (au niveau de la classe) et le curriculum atteint (au niveau des lves). Certains y ajoutent le curriculum disponible (au niveau des moyens denseignement la disposition des professeurs). Les rsultats de Second International Mathemetics Study (SMIS) sont repris dans Bodin et Capponi (1996). Huit systmes scolaires, dont celui de la France, ont t tudis du point de vue de lenseignement des mathmatiques. Les enqutes reposent sur des dclarations des professeurs, des lves et de lencadrement des coles. Cependant, on cherche dterminer aussi les pratiques souhaites puisquon demande aux professeurs de slectionner parmi une liste de 41 items ceux qui leur paraissent les plus aptes assurer un enseignement efficace. Les items ont t diviss en six catgories correspondant chacune un style denseignement particulier. Il ressort de lenqute un net accord des professeurs des huit pays sur limportance relative de ces six facteurs ; de plus, les variations lintrieur dun systme sont aussi importantes que celles dun systme un autre. Il ressort aussi que le mode denseignement dominant (au niveau des lves de 13 ans) est un enseignement trs dirig par le professeur. La leon typique de mathmatiques se droule selon le schma suivant (Robitaille, 1993) : 1. Les lves rentrent en classe et sinstallent 2. Le professeur corrige les devoirs faire la maison en envoyant un lve au tableau ; il intervient si besoin est 3. Le professeur explique le reste de la leon au tableau et les lves copient 4. Les lves font leur place des exercices qui sont corrigs au tableau comme en 2 5. Le professeur demande aux lves de terminer la maison les exercices commencs et en donne dautres chercher pour la fois suivante. Une enqute comparative de Leung (1995) appuye sur des observations de classes Pkin, Hong Kong et Londres conclut un modle peu diffrent de celui que nous venons de dcrire, mme sil y a quelques variations dans le rapport entre le temps consacr au discours du professeur et celui consacr au travail individuel des lves, sauf dans les classes londoniennes suivant un programme denseignement individualis. Dans ce cas, le temps en classe est presque entirement consacr au travail individuel des lves avec aide individualise du professeur. La Third International Mathematics and Science Study (TIMSS) sest intresse lenseignement dans 50 pays et comporte une partie qui tente de mieux cerner les pratiques des enseignants. Une premire enqute a eu lieu en 1995. Elle a t prpare par le travail dune quipe pendant quatre ans (Schmidt, 1996) pour mettre au point des mthodes et des grilles danalyse qui puissent tre utilises par des observateurs de diffrents pays. En effet, les premiers questionnaires, mis au point par des amricains, utilisaient des termes qui navaient pas forcment de sens lextrieur des Etats-Unis. Au cours de ce travail prliminaire, les questionnaires se sont prciss et ont essay de se rapprocher de ce que pourrait tre une pratique relle : par exemple on propose aux diffrents acteurs de situer la raction quils auraient face certaines situations qui pourraient survenir dans leur vie professionnelle par rapport six ractions type qui leur sont proposes. Une nouvelle enqute a eu lieu en 1999 concernant 38 pays dont 26 de la premire enqute. La formation des professeurs, le temps pass faire des mathmatiques, le travail donn la maison et le type dactivits en classe varient beaucoup dun pays lautre mais dans la plupart des pays les modes dominants sont le cours du professeur et lactivit de llve guid par le professeur. Les enqutes TIMSS montrent aussi que lefficacit des systmes ducatifs nest pas toujours
171
conforme aux attentes quen avaient les pays concerns, mais le lien avec les pratiques des enseignants est difficile faire. Dans le prolongement de TIMSS, des tudes comparatives se droulent actuellement partir de squences de classe filmes dans six pays. 2.3 Croyances et connaissances des professeurs
La synthse de Thompson (1992) porte plus spcifiquement sur les recherches concernant les croyances (beliefs) et conceptions des enseignants tout en soulignant la difficult distinguer croyances et connaissances. Tous les chercheurs nprouvent pas le besoin de les distinguer ; dailleurs des travaux plus rcents (Simon, 1997) prconisent une approche globale des pratiques de lenseignant. Thompson retient deux distinctions essentielles : une croyance correspond un certain degr de conviction, et elle nest pas consensuelle. Elle remarque aussi que ces distinctions ne sont valables qu une poque donne (une croyance une poque peut tre une connaissance une autre et rciproquement). Les conceptions sont, de son point de vue, plus larges et englobent croyances et connaissances relatives la pratique. Les chercheurs saccordent en gnral pour considrer que les croyances sont organises en systmes avec des dpendances mais aussi des cloisonnements, une zone centrale de croyances profondment ancres et une zone plus priphrique. Plus rcemment, des chercheurs ont considr que les croyances dpendent du contexte social de la situation denseignement et des lves de la classe concerne. Hoyles (1992) suppose mme que toutes les croyances sont "situes". Les tudes sur les croyances font appel des mthodes varies pour rpondre trois grands types de questions : dcrire les croyances, tudier la relation entre conceptions ou croyances et pratiques, tudier les changements de croyances ou conceptions, en se rfrant des cadres thoriques divers. Les tudes concernent les professeurs du primaire ou du secondaire, de futurs professeurs ou des professeurs en exercice (en gnral une seule catgorie la fois). Certaines recherches ont cherch identifier des types de conceptions des mathmatiques, de lenseignement des mathmatiques et leurs ventuelles relations, en particulier lopposition faite par Skemp (1978) entre une conception instrumentiste des mathmatiques (rgles et outils utiliser pour des fins externes) et une conception relationnelle (savoir quoi faire et pourquoi), et reprent la consistance interne des systmes de croyances exprimes par un individu. Les croyances tudies peuvent aussi porter sur la manire dorganiser lenseignement des mathmatiques, en liaison ventuelle avec la conception des mathmatiques. Ainsi Kuths et Ball (1986) identifient quatre points de vue dominants : centration sur llve, lie un point de vue constructiviste de lapprentissage des mathmatiques, centration sur le contenu, avec accent sur la comprhension des concepts, lie une conception platonicienne des mathmatiques, centration sur le contenu, avec accent sur la performance, lie une conception instrumentale des mathmatiques, centration sur la classe, avec une organisation efficace des activits mais en gnral sans interrogation sur le contenu. Cooney (1999) identifie aussi quatre types de futurs enseignants selon leurs croyances : lisolationniste qui reste sur ses positions, lidaliste naf qui adopte facilement les croyances des autres, le connectionniste naf qui a une position rflexive confrontant ses propres croyances celles des autres mais sans parvenir rsoudre les conflits et le connectionniste rflexif qui y parvient. Cependant, il ny a pas toujours cohrence entre les conceptions exprimes et celles qui relvent de lobservation de la pratique. Beaucoup dauteurs soulvent dailleurs la difficult mthodologique de ce type dtude : comment accder aux croyances, mettre en relation ce qui est dclar et ce qui est observ ? Lerman (1997) prtend de plus que dans beaucoup de recherches sur les croyances linstrument de recherche, que ce soit un questionnaire, un entretien ou un protocole dobservation, cadre les rponses et donc les rsultats. Hoyles (1992) souligne linfluence du contexte social qui commence tre tudi partir du milieu des annes 80. Thompson (1992) met laccent sur la complexit et la nature dialectique des relations entre croyances et pratiques : les croyances agissent comme des filtres travers lesquels les professeurs interprtent leurs expriences quand ils interagissent avec les enfants et avec la discipline et, en mme temps, beaucoup de croyances semblent prendre leur origine dans lexprience en classe ou tre modeles par cette exprience. Beaucoup de travaux cherchent voir comment se forment ces conceptions et surtout comment on peut les faire voluer. Cest un objectif de formation et une volont de faire voluer les pratiques qui ont dabord amen ce genre de questions. Mais ltude de lvolution des conceptions en formation initiale ou dans la mise en place dune innovation en formation continue a ensuite t considre par les chercheurs comme un bon moyen dtudier les conceptions elles-mmes (Hoyles, 1992). Thompson conclut que les recherches tendent remettre en cause des hypothses sous-jacentes beaucoup des tudes initiales : les croyances sont des systmes statiques dcouvrir, la relation entre croyances et pratiques est une simple relation linaire causale. Ainsi les problmatiques de recherche se sont davantage tournes vers la comprhension de lenseignement du point de vue de lenseignant. Remarquons au passage une nouvelle difficult de mthode : la prise en compte des contextes demande des tudes de cas, la difficult est alors dtudier des cas particuliers de manire en retirer des rsultats gnraux. Hoyles relve aussi que lattention croissante pour le professeur dans les travaux prsents PME saccompagne dun intrt croissant pour les facteurs culturels et sociaux et la manire dont ils
172
cadrent les attitudes, au moins dans les pratiques, mais quil y a encore beaucoup faire pour prciser les cadres thoriques et dfinir des mthodologies appropries. Elle considre quen 1992 la recherche sur lenseignant est devenue un objectif majeur, mais encore mergent, sans confrontation des mthodes et cadres thoriques entre les diffrentes recherches et elle se demande si lenseignant est un objet dtude bien identifi et sil ny a pas des diffrences importantes, par exemple entre le primaire et le secondaire. Elle note aussi des avances : lidentification de diffrentes composantes des croyances, le besoin dtudier la manire dont le contexte cadre les croyances des professeurs et de prendre en compte des systmes de croyances multiples, ventuellement contradictoires, et le besoin dtudier linteraction des croyances et des innovations curriculaires. Thompson remarque que lvolution des problmatiques sur les croyances amne aussi un changement de point de vue pour la formation des matres : les recherches ont montr quil ne suffit pas de prsenter des rsultats de recherche pour faire voluer les croyances ou les pratiques. Plutt que de faire changer les pratiques en apportant des rponses issues des recherches, on cherche maintenant faire rflchir les enseignants sur leurs pratiques partir ventuellement dtudes de cas issues des recherches, qui amnent ainsi matire rflexion plutt que des solutions toutes faites. Dans leur synthse, Fennema et Loef Franke (1992) remarquent de mme que tous les chercheurs sont persuads de linfluence des connaissances du professeur sur son enseignement mais quil ny a pas daccord sur ce que serait un savoir critique assurant un enseignement efficace. On identifie en gnral au moins trois types48 de connaissances ncessaires au professeur (voir aussi Cooney, 1999) : des connaissances mathmatiques, des connaissances sur les lves et des connaissances sur la pdagogie des mathmatiques. Des recherches ont t menes pour tudier une composante ou plusieurs composantes du savoir du professeur et ses effets ventuels sur son enseignement. Ici encore des problmes mthodologiques ont t soulevs : peut-on par exemple mesurer les connaissances mathmatiques du professeur son niveau de diplme ? Il semble bien que non. Quand on a tudi le savoir mathmatique des professeurs, cest souvent pour constater son insuffisance au niveau du primaire ou de lcole moyenne dans certains pays (ces insuffisances sont gnralement constates en formation des matres). Cependant aucune tude na montr de relation directe entre les connaissances mathmatiques du professeur et lefficacit de son enseignement. Sil semble ressortir des travaux quun enseignement riche du point de vue mathmatique est li un bon niveau du professeur en mathmatiques, la relation avec lapprentissage des lves nest pas faite. Pour ce type de question, il est ncessaire dtudier le savoir mathmatique du professeur en relation avec les autres savoirs du professeur, par exemple concernant les situations ou les matriels qui permettent de mettre en scne le savoir, des compensations dun domaine dans un autre pouvant se faire. Cependant, la structuration du savoir mathmatique du professeur, son insertion dans un domaine de connaissance plus large ont t mises en relation avec la mise en uvre dun enseignement plus conceptuel. Des travaux en sciences (Carlsen, 1991 et Hashweh, 1986) ont montr aussi que les enseignants qui avaient une meilleure connaissance, plus structure, taient plus souvent capables de sappuyer sur les travaux pratiques et lactivit des lves que ceux qui avaient des connaissances plus limites qui se contentaient dune communication de leurs connaissances. Leffet positif de connaissances du dveloppement cognitif des lves sur un domaine bien prcis a t montr (Carpenter, Fennema, Peterson, Chiang & Loef, 1989) propos des structures additives : les professeurs du groupe exprimental ont une meilleure connaissance des lves et sont plus attentifs leurs progrs dans le domaine considr. Mais il y a peu de domaines sur lesquels on a un tel savoir robuste et intgr et la question du transfert dautres domaines reste ouverte. A propos des fonctions, Even, Tirosh et Markovits (1996) ont montr le lien entre le savoir mathmatique, surtout le "savoir pourquoi" et les choix pdagogiques des enseignants. Linfluence de savoirs plus gnraux est difficile valuer parce que ces savoirs gnraux sont eux-mmes difficiles cerner. Nous ne dveloppons pas ce point qui recoupe les premiers chapitres du prsent rapport. Des modles ont t dvelopps pour traduire le savoir de lenseignant et ltudier. Fennema et Loef en font une synthse et proposent leur propre modle permettant dintgrer les diffrentes dimensions en relation : connaissances mathmatiques, connaissance des moyens de prsenter les mathmatiques aux apprenants, savoir pdagogique, connaissance du contexte spcifique, le tout en relation avec les croyances. Elles insistent sur le fait que le savoir des professeurs est un savoir situ et en dveloppement. Limportance est alors plus de comprendre comment il se dveloppe que ce quil est. Da Ponte (1994) fait aussi un point sur les modles concernant le savoir des professeurs et conclut quil y a lieu de continuer travailler ces modles aussi bien pour tudier les influences extrieures sur les pratiques que pour tudier les processus de dveloppement internes de ces connaissances partir de la pratique. Il prend des exemples dans le secondaire propos de la rsolution de problmes mais il faut noter cependant que la plupart des travaux sur le savoir des enseignants portent sur lcole lmentaire ou le dbut du secondaire. Quand il sagit du savoir mathmatique, il sagit surtout de pointer des manques de savoir des professeurs du primaire mais il y a trs peu de choses sur le savoir mathmatique des professeurs du secondaire, sauf quand ils sont encore en formation initiale et nont pas encore le statut de professeur.
48
Nous verrons au 2.6 que Portugais (1995) qualifie diffremment ces trois savoirs. 173
2.4
La formation des enseignants et lassociation des enseignants aux recherches : des moyens privilgis dtudier les pratiques ?
La formation des enseignants est une source importante de rflexion des chercheurs en didactique des mathmatiques sur les pratiques des enseignants et les recherches sur la formation des enseignants sont un moyen de connatre les connaissances des professeurs et les liens avec leurs choix pdagogiques (voir par exemple Even, Tirosh & Markovits, 1996 ; Tirosh, 1999 ; Cooney, 1999). Le volume 3 des Actes du premier congrs europen de la recherche en ducation (Krainer et al., 1999) et particulirement le chapitre 6 qui rend compte des dbats du groupe, montrent quau niveau europen aussi, les recherches sur les croyances et connaissances des professeurs ainsi que celles sur la formation des enseignants occupent plus de place dans les proccupations des chercheurs que celles qui cherchent dcrire ces pratiques. La participation des professeurs aux recherches, comme moyen de formation ou en tant que chercheurs part entire, y est aborde aussi. Boero, Dapueto et Parenti (1996) remarquent que lenseignement dans une perspective constructiviste demande beaucoup plus de connaissances de la part des enseignants, aussi bien sur la matire elle-mme, son histoire, son pistmologie, que sur les possibilits dorganisation du contenu et de dveloppement des connaissances des lves et que la diminution de la part des innovations dans les recherches et la complexit de plus en plus grande des questions abordes rendent plus difficile la participation directe des professeurs aux recherches. Cependant, dautres chercheurs (par exemple Crawford, Adler, 1996) soulignent que la meilleure formation est la participation des enseignants des recherches et que cest une condition de changement des pratiques vers un enseignement de meilleure qualit. Peut-tre la confrontation et linteraction dun point de vue externe de chercheur et du point de vue de lenseignant lui-mme sont-elles indispensables une tude des pratiques des enseignants qui puisse aussi tre utile lamlioration de lenseignement (comme dans Bednarz, Poirier, Desgagn, Couture, 2001). Da Ponte (1994) disait dj que des innovations comme la rsolution de problmes devaient tre tudies de plus prs du point de vue des enseignants et que la collaboration avec des active partners speaking on their own voice amnerait une meilleure comprhension et une amlioration de lenseignement des mathmatiques. La Commission Internationale pour lEtude et lAmlioration de lenseignement des Mathmatiques (CIEAEM) a consacr sa rencontre de 1998 aux liens entre la pratique et la recherche (CIEAEM, 1999) ; le thme des collaborations entre praticiens et chercheurs y est bien reprsent. Cooney et Krainer (1996) considrent que le dveloppement des recherches sur les modes de pense et de prise de dcision des enseignants amne aussi une meilleure approche de la formation qui passe par une meilleure coute. Cependant, Lerman (1997) propose de dpasser la problmatique des croyances et des connaissances pour se donner les moyens dtudier lapprentissage des professeurs (et non le changement, comme il est usuel de le dire). Il souligne la ncessit de construire une thorie pour aborder ces questions. Les cadres thoriques utiliss pour ltude des pratiques du professeur sont, selon lui, affects par toutes sortes de facteurs, y compris des engagements personnels des chercheurs dans des thories particulires. Les choix thoriques devraient tre explicits et les mthodologies utilises ainsi que les rsultats devraient tre justifis lintrieur de ces cadres. Il suggre que lapprentissage par pratique rflexive suppose une interaction dialogique dans laquelle une seconde voix observe et critique, et que cette seconde voix doit venir de lextrieur, par exemple, les pairs ou la littrature. Les professeurs ne sont pas dans la mme position que les lves : les lves nont pas choisi daller lcole, les professeurs ont en gnral choisi de sengager dans des pratiques professionnelles. Pour sa part, il se rfre la thorie de lactivit et Vygotski parce que, dit-il, cest un cadre qui convient lapprentissage tout au long de la vie, qui permet dintgrer laffectif et le cognitif en se centrant sur la signification comme unit danalyse, et qui donne une mthode pour enraciner la connaissance dans des cadres socio-historico-culturels. Il fait lhypothse que lapprentissage des professeurs se dveloppe dans leur zone de dveloppement proximal et que la tche propose est dans cette zone si le (futur) professeur former peut effectivement sengager dans cette tche. 2.5 Ltude des pratiques. Des mthodes et des modles pour tudier lenseignant en contexte. Simon et Tzur (1997), quoique se plaant dans une perspective de formation des enseignants, proposent une alternative aux tudes qui se centrent sur les dficits de connaissance des professeurs et celles qui donnent des rcits par les professeurs de leurs propres pratiques. Ils proposent de construire des rcits thoriques des pratiques, cest--dire une histoire cohrente de la pratique du professeur en expliquant le point de vue du professeur, du point de vue du chercheur. Dun point de vue thorique, ils ne limitent pas les pratiques ce que fait le professeur mais ils y englobent ce quil pense, sait et croit propos de ce quil fait, ainsi que les buts, intuitions, savoir-faire et mme sentiments propos de ce quil fait. Il sagit dune approche globale (les auteurs pensent que le tout ne se rduit pas ses parties) qui demande des tudes de cas : les chercheurs reconstruisent leur rcit thorique partir dobservations et dentretiens avec lenseignant sur des points prcis. Dune part, le
174
rsultat peut tre trs diffrent du rcit que lenseignant lui-mme aurait fait, dautre part la construction du rcit par le chercheur lui demande une grande attention la cohrence de la conduite du professeur et lamne adapter ses propres cadres thoriques la ralit de la pratique de lenseignant, et produire de nouveaux concepts. Ainsi, ils ont t amens construire la notion de doing with understanding pour rendre compte de la pratique dun professeur qui, la fois, dirige troitement le travail des lves mais laisse un espace pour leur comprhension et contrle cette comprhension. Shoenfeld (1998) va trs loin dans la prise en compte du contexte : il propose un modle pour expliquer et prvoir un grain trs fin les dcisions dun enseignant particulier en classe dans un contexte prcis. Si lon arrte lenregistrement dune squence un endroit o il se passe quelque chose, le modle doit permettre de dire ce que fera le professeur concern dans ce cas prcis. Il considre diffrents lments repris de la littrature et intgrs son modle, chacun desquels il attribue un degr dactivation plus ou moins haut : limage de la leon (vision que le professeur a des possibilits et contingences de la leon, y compris concernant les connaissances des lves), les croyances du professeur, dclares ou attribues (sur tout ce qui risque dinterfrer avec lenseignement de la notion considre dans la classe concerne), les buts49 du professeur (dclars ou attribus, dfinis diffrents grains, prdtermins ou mergents), les connaissances de base du professeur (y compris lorganisation de ces connaissances), les plans daction qui interviennent aussi diffrents grains et peuvent tre plus ou moins complets, parmi lesquels les routines (patrons de comportements qui se rptent), les scripts, spcifiques du contenu, parmi lesquels des mini-scnarios tout faits, et les discours. A partir de ces diffrents ingrdients, le modle explique les actions du professeur, voire les prvoit. Les ingrdients eux-mmes sont obtenus en croisant plusieurs types dinformations : celles qui proviennent des enregistrements du cours et celles qui proviennent des dclarations du professeur propos du cours, y compris par sa propre participation aux analyses des vidos. Lanalyse consiste en un dcoupage itratif de la squence en tronons successifs, litration du dcoupage amenant un raffinement du grain de lanalyse. Il utilise son modle sur plusieurs tudes de cas. Le modle fait une sorte de synthse des dterminants de la conduite des enseignants quon trouve dans dautres travaux, en insistant sur linteraction entre ces diffrents lments et la cohrence densemble. Il explicite en effet les hypothses suivantes sous-jacentes son modle : tout moment, les croyances, connaissances, buts de plus haute priorit sont cohrents et se soutiennent mutuellement et les actions du professeur sont cohrentes avec ces lments hautement activs. Cependant, la manire dattribuer des valeurs aux diffrents lments du modle reste implicite, ce qui semble une difficult mthodologique importante. Le modle de Shoenfeld, comme le rcit thorique de Simon et Tzur sattachent surtout dcrire la conduite dun enseignant particulier, en privilgiant sa cohrence, mme sils dgagent des variables qui, elles, ont valeur gnrale. Dautres travaux cherchent plutt des conduites gnrales des enseignants travers lanalyse dexemples particuliers. Cest le cas des travaux de lcole allemande de Bielefeld autour de Bauersfeld (Krummheuer, 1988). Au dbut des annes 80, elle avait dj introduit dans les recherches sur lenseignement des mathmatiques encore largement domines par les thories cognitivistes, une perspective microsociologique et des mthodes micro-ethnographiques pour tudier les processus de communication dans un enseignement de type frontal ou en petits groupes. Ainsi, partir danalyses du discours de transcriptions finement codes de bandes audio et vido, Voigt (1985) caractrise une stratgie courante des enseignants, quil appelle elicitation pattern par trois phases : dans la premire phase, lenseignant pose des questions ouvertes, les lves procdent par analogie et essaient dinterprter des indices donns par le professeur ; dans la deuxime phase, par des questions plus fermes, lenseignant guide les lves vers la solution prvue qui va en fait dterminer la tche reste volontairement floue au dpart ; dans la troisime phase, il amne les lves valuer la mthode et linterprter dans le contexte. Ce modle, dans ses deux premires phases au moins, se rapproche du modle de "lentonnoir" dcrit par Bauersfeld. Voigt distingue ce quil appelle les "patrons dinteraction" qui restent au niveau du processus dinteraction et les "patrons dexprience" qui sont au niveau des rgularits mentales individuelles et il les relie par la notion de "routine" qui rend naturelles les diffrentes actions du patron dinteraction. Les patrons dinteraction sont un rseau dactions et dobligations implicites qui supposent une coopration des professeurs et des lves, rgle par les patrons dexprience. Il rapproche lui-mme la notion de "patron dexprience" de celle de contrat didactique et montre les fonctions institutionnelles que remplit le patron "dlicitation" et les fonctions positives des routines dans ce patron et, plus gnralement dans les patrons dinteraction et dans le fonctionnement dune relation didactique en gnral. Les travaux de Voigt et dautres chercheurs de Bielefeld se rapprochent des travaux franais par la considration des aspects institutionnels et dun principe dconomie pour rpondre aux contraintes du contenu et des problmes. Steinbring (1991, 1995) prend une entre pistmologique et souligne la disparit, qui nest pas que quantitative, entre le savoir du professeur et celui des lves et les dcalages visibles dans les interactions en classe o le professeur est amen sans oublier quil ny a pas de relation simple entre buts et actions, que cest en gnral un ensemble de buts qui guide laction et que buts et actions peuvent merger en mme temps. 175
49
obtenir les rponses attendues par un jeu de questions rponses et interprter dans les termes de son savoir des propositions dlves qui ont une autre signification : on retrouve l un phnomne analogue ce que Brousseau a appel effet Jourdain. Steinbring analyse ce phnomne par le fait que lenseignant se rfre la progression linaire du savoir quil a organise et qui lui fait interprter les erreurs des lves en termes de manques alors que le professeur et llve ne sont pas sur le mme plan pistmologique et ne donnent pas la mme signification aux symboles utiliss. La non-prise en compte de la disparit entre les savoirs du professeur et ceux de llve fait que, dans linteraction, le professeur a tendance rabattre les questions aux lves sur le savoir ancien et contextualis et interprter lui-mme leurs rponses laide du savoir nouveau et gnral qui est ainsi totalement dpendant du professeur. Par ailleurs, des tudes dcrivant trs prcisment des pratiques des enseignants propos dune notion particulire, ne sont pas toujours repres comme des tudes sur lenseignant. Par exemple, Mc Clain et Cobb (1997) tudient par quels gestes professionnels prcis (son discours mais aussi sa manire daccepter ou non une rponse, de la valoriser en lcrivant au tableau) une enseignante du premier grade met en place ce quils appellent des normes sociomathmatiques (en loccurrence en quoi des solutions sont diffrentes, en quoi une solution est plus simple quune autre), dont on voit bien quelles sont intimement lies aux notions mathmatiques elles-mmes puisque cest la notion de type de groupement de nombres qui va diffrencier les solutions les unes des autres. De mme Meira (1997), dans lanalyse fine dun pisode en classe, montre la difficult pour lenseignant de ngocier son objectif gnral travers les interactions particulires et les ambiguts qui restent sur la situation rellement traite par chacun. Les travaux de ce type sont nombreux et nous ne pouvons en faire une synthse ici puisquil sagit de pratiques propos de lenseignement dun contenu mathmatique prcis. On peut rapprocher de tels travaux des recherches franaises qui tudient la ngociation du contrat didactique (Brousseau, 1996) et les organisations didactiques (Chevallard, 1999) mises en place par le professeur pour faire entrer les lves dans une organisation mathmatique dtermine. 2.6 Les problmatiques en interaction forte avec des travaux franais
On a pu reprer des interactions entre les recherches de Bielefeld et les recherches franaises. Dautres interactions privilgies, qui vont jusqu des collaborations et des publications communes, ont lieu avec des chercheurs trangers, notamment dans les pays francophones, lEspagne et lAmrique Latine. Pour ce qui concerne ltude de lenseignant en classe, nous retiendrons surtout les travaux de chercheurs suisses et qubcois. Conne (1999), comme Steinbring, met laccent sur les liens troits et la diffrence entre laspect matriel et laspect conceptuel de lactivit mathmatique et sur le fait que lenseignement classique a tendance rabattre lactivit mathmatique sur les objets et les dispositifs, sur le "faire". Il insiste aussi sur la ncessit de lactivit mathmatique du matre lui-mme quand il enseigne : pour faire faire des mathmatiques aux lves et comprendre ce que ceux-ci ont produit, il a besoin de faire lui-mme des mathmatiques. Le matre et llve sont tous deux en interaction avec le milieu mais "leurs activits diffrent et ils ne traitent pas exactement des mmes objets" (p. 39) parce que "les objets ne sont pas des entits absolues et intrinsques, mais quils sont au contraire relatifs lactivit des sujets" (p. 43). Dans cette optique, "il faut proposer aux lves des objets qui font ralit pour eux mais qui en mme temps soient susceptibles "dvoluer" vers les formes mathmatiques vises. Aussi, ce nest pas le sujet seul qui se transforme (en apprenant), mais aussi les objets, ou si lon prfre la totalit de leur interaction, et au-del encore, le couple enseignant-enseign lui-mme" (p. 47). "Le matre doit donc contrler deux choses. Dabord ce qui fera ralit pour llve, ensuite ce quoi aboutit la situation" (p. 44). Dans lenseignement classique, lenseignant na pas besoin de sintresser lactivit mathmatique de llve, il lui suffit de la ramener une srie de performances dans lchelle des savoirs dfinis par le programme scolaire. Mais, si lon veut tenir compte de lactivit mathmatique des lves, il faut selon Conne sintresser aux relations du couple enseignant-enseign avec le milieu et, si lon modlise le systme didactique par un jeu, "on doit considrer que lenseignant est aussi un joueur, quil joue et quil est pris au jeu tout autant que le sera llve" (p. 66). Portugais (1995), pour tudier la formation initiale des enseignants du primaire la didactique des mathmatiques, analyse la situation du form laide de la thorie des situations didactiques en considrant le form en stage comme agissant en mme temps dans deux situations didactiques: la situation de formation qui met en scne un formateur, un form et un savoir didactique S2, enjeu de la situation de formation et la situation denseignement qui concerne le form en tant quenseignant, des lves et un savoir mathmatique, S1, objet de lenseignement. Il intervient de plus, un troisime savoir S3, savoir dexprience, construit dans la situation pratique denseignement. Lanalyse de la situation de formation et la recherche de la manire dont se construisent les diffrents savoirs du futur enseignant amnent analyser prcisment ces savoirs et les stratgies mises en place par les enseignants (celles qui sont observes et celles quon peut attendre). Portugais observe ainsi, comment, au fil des interventions, se constituent des rgles daction pour les forms, reprables au fait que les conduites sorganisent de faon relativement stable, ce quil assimile un schme de diagnostic en se rfrant
176
la thorie des champs conceptuels (Vergnaud, 1991). Pour le traitement des erreurs, il identifie quatre grandes approches qui se dclinent au total en 26 stratgies face lerreur. Les stratgies ne concident pas avec les comportements, un mme comportement peut correspondre plusieurs stratgies : ce nest quen croisant les informations, en confrontant les protocoles tirs des observations avec les entretiens et les journaux de bord des lves-professeurs que lon peut identifier les stratgies. Dans la suite de ses travaux (Portugais 1998), il construit un modle des intentions didactiques qui gouvernent les interactions en classe, o il essaie de prendre en compte des contraintes cognitives, situationnelles et institutionnelles, sappuyant par l la fois sur la thorie des champs conceptuels de Vergnaud, la thorie des situations didactiques de Brousseau et la thorie anthropologique du didactique de Chevallard. Les intentions sont reprsentes par un vecteur dont les trois composantes seraient solidaires et interdpendantes. La premire composante ou Intentio reprsente lintention du systme denseignement comme projet social ; la deuxime composante ou intentionnalit reprsente lintention du professeur au niveau de son projet denseignement, caractrise par son objet, son mode psychologique et ses conditions de satisfaction ; la troisime composante est constitue des intentions du professeur au niveau dune situation donne, cest la partie actualise de lintentionnalit. Pour construire ce modle, Portugais sinspire de Searle (1985) ; il insiste sur la liaison des intentions en un rseau institutionnel pour un mme sujet : on ne peut donc tudier une intention indpendamment du rseau o elle sinsre. Par ailleurs le rseau intentionnel du matre interfre avec ceux des lves en une trame intentionnelle du didactique qui est une toile de fond de la ngociation du contrat didactique. Il distingue aussi les intentions pralables et les intentions-en-actes, la fois plus nombreuses et plus prcises que les intentions pralables. Lquipe genevoise autour de Schubauer-Leoni (1999) a travaill en partenariat plusieurs reprises avec des quipes franaises ; nous rendrons compte dans le paragraphe suivant des travaux issus des collaborations avec les recherches franaises. Soulignons ds maintenant limportant travail mthodologique de Leutenegger (1998, 2000) ralis pour lobservation des pratiques de classe, avec lambition de mettre en place une clinique du didactique, cest--dire une mthode clinique (en se rfrant Foucault, 1963) pour tudier non les sujets particuliers mais les systmes didactiques. Elle choisit comme Portugais (1995) de placer son tude dans un contexte o un mme individu se trouve simultanment dans deux systmes didactiques. Mais il sagit cette fois de llve pris dans un systme didactique principal, celui de la classe ordinaire, et un systme auxiliaire, celui dune classe parallle de soutien ou dinitiation au franais. De plus, ces systmes, pris dans linstitution scolaire le sont aussi dans linstitution de recherche ce qui a des effets. La question est ainsi pose de la possibilit dtudier des leons ordinaires puisque dune part lobservation agit sur le systme observ, dautre part il est difficile disoler une leon ordinaire pour ltudier dans la mesure o toute priode denseignement sinscrit dans une chronogense. Leutenegger dfinit soigneusement le dcoupage de son objet dtude et ses observables en rfrence son cadre thorique qui est ici surtout celui dvelopp par Chevallard (1992) ainsi que larticulation entre le dcoupage de lobjet dtude et les observables (p. 225-229). Un dispositif dobservation spcifique assez complexe est labor. Il est combin avec une mthode danalyse qui permet de remonter de traces particulires une sance dautres traces de la mme unit danalyse, cest--dire portant sur le mme objet denseignement et la mme tche mathmatique, ce qui suppose une rtroaction des analyses : on revient sur une analyse la lumire dun fait ultrieur concernant le mme objet. Ce travail montre que, dans le cas dune classe de soutien, on a une double chronogense : le temps didactique avance de faon relativement indpendante dans les deux institutions, avec un dcalage, puisque linstitution de soutien travaille sur des objets anciens par rapport la classe ordinaire. Ce dcalage a des consquences fortes sur le choix des tches et leur organisation par lenseignant qui fait le soutien et sur la rsolution queffectuent les lves. On peut par exemple voir des lves mettre en place dans la classe de soutien des procdures qui rpondent aux attentes du contrat de la classe ordinaire mais sont dplaces et inadaptes dans les problmes plus lmentaires poss en soutien. Ce type de phnomne ne peut se comprendre du point de vue dune seule des institutions. Dans dautres dispositifs de classe parallle tudis, la chronogense est organise de faon rejoindre le temps didactique de la classe ordinaire et on nobserve pas les mmes phnomnes. Il semble quon ait affaire un phnomne dinstitution plutt que de personne puisquune mme enseignante a enseign tour tour en classe de soutien et en classe complmentaire et que ltude met en vidence des phnomnes diffrents dans un cas et dans lautre.
3 Ltude de lenseignant dans les recherches franaises en didactique des mathmatiques

Nous allons maintenant examiner ltude de lenseignant en situation de classe travers les recherches franaises en montrant dabord comment on est pass dune non-considration de lenseignant un moment o le didacticien avait tendance occuper lui-mme la place de lenseignant une considration explicite du rle de lenseignant et ltude des pratiques de lenseignant. Aprs une prsentation de recherches descriptives, nous allons dgager dans les paragraphes suivants les grandes questions abordes dans les autres recherches qui portent explicitement sur ltude de lenseignant en classe, les types de mthodes utilises, ainsi que les
177
dveloppements thoriques que ces questions et mthodes ont suscits et les rsultats que lon peut avancer, en les situant par rapport aux grandes directions de recherche identifies au niveau international. 3.1 Vers une prise en compte explicite de lenseignant dans les recherches
3.1.1 Lingnierie didactique comme mthode et comme produit Nous avons dj indiqu dans la premire partie dans quelle perspective sest construite la didactique des mathmatiques en France. Le mouvement de rforme des annes 60 et 70 a t particulirement net en France et, avec la cration des IREM, a fourni des conditions propices au dveloppement dune recherche en didactique des mathmatiques dans laquelle se sont investis beaucoup de professeurs de mathmatiques. Leur premier souci a t de produire des situations exprimentales pour un meilleur apprentissage des lves. Le savoir est interrog sur un plan pistmologique, ainsi que les difficults dapprentissage des lves via les descriptions derreurs rsistantes mais la position denseignant est peu problmatise au dpart puisque le didacticien vient prendre la place de lenseignant. Lingnierie didactique (Artigue, 1990 ; Artigue & Perrin-Glorian, 1991) est la fois une mthode de recherche et un produit pour les classes. Comme mthode de recherche, elle rompt avec les mthodes dobservation par entretiens et questionnaires, utilises usuellement pour tudier le dveloppement des connaissances chez les lves, pour prendre en compte la complexit de la classe et les contraintes ordinaires de lenseignement (programmes, organisation scolaire) et instaurer dautres modes de validation par confrontation de lanalyse a priori et de lanalyse a posteriori. Comme produit, elle va poser le problme de la reproductibilit des situations et de leur transmission aux enseignants. 3.1.2 Les circonstances et les raisons dune volution Comme le remarquent Margolinas et Perrin-Glorian (1997) ainsi que Bodin et Capponi (1996), on trouve peu de recherches concernant explicitement lenseignant avant 1990, mais elles se dveloppent progressivement partir de 1989 et beaucoup plus nettement depuis 1993 par le concours de plusieurs circonstances : La premire est lidentification des rsistances des enseignants dans les situations exprimentales ellesmmes et le besoin dtudier les conditions de transmission des ingnieries dans les classes ordinaires dautant plus que le systme sempare des produits issus des recherches. Les tentatives denrichissement des cadres thoriques, notamment par emprunt de concepts des sciences humaines, amnent une rflexion sur les possibilits darticulation de plusieurs approches. Ainsi, en 1989, un colloque pistolaire publi plus tard, rend compte des dbats dun groupe de chercheurs qui aboutit lanalyse dun cours "ordinaire" de diffrents points de vue (Blanchard-Laville, Chevallard, SchubauerLeoni, et coll.1996) Paralllement, la cration des IUFM en 1990 ou 1991 amne une implication plus grande des didacticiens dans la formation initiale des matres et avec elle de nouvelles questions sur le fonctionnement du systme didactique et le rle de lenseignant, ce qui les conduit tudier davantage les classes ordinaires et montre la ncessit de prciser encore les cadres thoriques.
Premires prises en compte de lenseignant partir de la situation exprimentale et problmatique des reprsentations La situation exprimentale soulve la question de la transmission de la situation entre le chercheur et lenseignant, et permet dj lidentification de certains phnomnes, par exemple lobsolescence des situations (Brousseau, 1981, p. 85) que les enseignants qui mnent les exprimentations ne peuvent pas reproduire lidentique, "limpossibilit de faire lconomie du jeu de lenseignant avec les lves" dans lanalyse a priori (Ratsimba-Rajohn, 1982, p. 111), certaines rsistances des enseignants seffacer derrire les situations, en situation exprimentale (Grenier, 1990 ; Arsac, Balacheff & Mante, 1992). Ces premires observations permettent denrichir les modles thoriques : ainsi Brousseau diffrencie-t-il les situations adidactiques, principalement tudies jusque l, des situations didactiques et prcise-t-il le rle du matre (dj bien balis dans Brousseau, 1981, p. 99-102) dans les processus de dvolution et dinstitutionnalisation. Margolinas (1992) tudie le rle du matre dans les phases de conclusion. Ltude de la reproductibilit des situations didactiques (Artigue, 1986, 1990) et les tentatives de transmission des produits de lingnierie didactique dans des classes ordinaires, voire dans des classes faibles (Perrin-Glorian, 1993) mettent plus encore en vidence la ncessit de prciser les diffrentes dimensions du travail de lenseignant en montrant limbrication des difficults dapprentissage des lves, des contraintes diverses qui psent sur les professeurs et de leurs conduites non conformes au projet dingnierie. En rponse ces difficults, lenseignement dans des classes ordinaires commence tre pris comme objet dtude pour comprendre les rsistances et les contraintes du systme didactique, cela amne retravailler 178
3.1.3
les cadres thoriques. Certains chercheurs tentent alors de rechercher des explications du ct de lenseignant lui-mme, en important ventuellement des concepts issus dautres disciplines, comme les reprsentations des enseignants sur les mathmatiques et leur enseignement (Robert et Robinet, 1992 ; Bailleul, 1995), adaptation des reprsentations sociales (Jodelet, 1989). Auparavant, Noirfalise (1987) avait montr que lattitude du matre, suivant quil est centr plutt sur llve ou plutt sur le contenu, peut avoir une influence sur lattitude des lves lgard des mathmatiques (les lves des matres plutt centrs sur les lves ont une attitude plus positive lgard des mathmatiques), mais quelle semble en avoir peu sur les rsultats des lves. En mme temps, ds la fin des annes 80, des chercheurs proches de la didactique des mathmatiques, eux-mmes professeurs de mathmatiques, prennent en compte la dimension psychanalytique dans la position denseignant de mathmatiques. (Blanchard-Laville, 1989, 1997b). 3.1.4 Ltude des classes ordinaires Ltude des pratiques des enseignants dans des classes ordinaires pose de srieux problmes sur les plans thorique et mthodologique. En effet, il nest pas facile davoir accs au fonctionnement ordinaire des classes : la prsence dun observateur amne souvent lenseignant se remettre en question et risque dune part de modifier fortement ce qui est observ, dautre part de dstabiliser lenseignant. On a ainsi plus souvent accs des classes denseignants en formation ou des classes de formateurs ou denseignants chevronns assez srs deux pour supporter un regard extrieur. Des questions dontologiques se posent ici, que nous naborderons pas mais qui sont souvent prises en compte dans les recherches, concernant la prservation de lanonymat bien sr mais aussi les relations de confiance qui doivent stablir entre le chercheur et lenseignant, et aussi la manire dont lenseignant est associ la recherche ou inform de ses rsultats. Une des premires recherches sintressant directement aux pratiques ordinaires des professeurs est celle de Rauscher (1993). Il cherche dterminer les objets denseignement que se donnent des professeurs de sixime en gomtrie travers leurs pratiques dvaluation. Il leur demande de proposer un test de fin danne pour valuer les acquisitions de leurs lves et mesurer leurs progrs par rapport lvaluation nationale de dbut danne. Il constate une relation entre lvolution des lves et la nature des tests proposs par les professeurs. Les professeurs qui permettent une meilleure volution des lves sont ceux qui proposent une valuation multidimensionnelle des comptences des lves, prenant en compte une variation de registres et une gradation dans la complexit. Des entretiens ont montr de plus que les enseignants qui proposent un champ dvaluation trs troit sont capables comme les autres de reprer les difficults mais les premiers les identifient comme des objets dapprentissage et les seconds comme des obstacles viter. Cependant, dans tous les cas, lvolution favorable est rare quand les lves les plus avancs en dbut danne sont trop peu nombreux dans la classe. Bolon (1996) a aussi men une tude indirecte des pratiques des enseignants de lcole et de sixime en regardant les raisons qui leur faisaient adopter ou rejeter un scnario denseignement sur les dcimaux ou la manire dont il tait transform. Les recherches que nous allons examiner maintenant, contrairement aux prcdentes, sappuient en gnral sur des pratiques observes. 3.2 Les recherches descriptives
La France a fait partie des grandes enqutes internationales SIMS et TIMSS, mais les tudes purement descriptives sont peu nombreuses en France. Signalons cependant deux enqutes dorigine institutionnelle, concernant les pratiques des professeurs de sixime. La premire (Thaurel-Richard & Verdon, 1997) recherche des liens ventuels entre les pratiques pdagogiques dclares par les enseignants dans un questionnaire et les progrs des lves au cours de lanne scolaire (mesurs par la comparaison des rsultats une preuve passe en juin ceux de lvaluation nationale du dbut de 6e). Lenqute sest droule en 93-94 sur plus de 400 classes et leurs enseignants, constituant un chantillon dont les caractristiques sociologiques sont proches des caractristiques nationales des enseignants de 6e. Il savre que le principal dterminant des rsultats des lves en fin danne est leur score initial. Les caractristiques des enseignants en termes de niveau dtude ou danciennet jouent chacun avec un optimum du ct de la mdiane pour les deux variables (licence, 13 ans danciennet). Les pratiques pdagogiques, telles quelles sont dclares, semblent avoir un effet faible : les enseignants sont rpartis en 5 groupes dont deux font mieux russir leurs lves mais la liaison avec les pratiques nest pas claire et srement lie dautres variables comme des caractristiques de la classe. Dans la seconde (Borreani, Tavignot & Verdon, 2000), les professeurs volontaires de lenqute prcdente ont t observs pendant une semaine de lhiver 1995 dans toutes leurs classes, soit 23 professeurs pour 43 classes et 162 sances observes. Une grille dobservation trs dtaille a t labore en rfrence certains travaux de didactique, plus particulirement dingnierie didactique. La description porte essentiellement sur 3 points : dabord la gestion du temps de la sance, notamment son dcoupage en phases diffrencies ou non et leur nature, ensuite les outils de rgulation que sont le travail donn la maison (quantit, caractristiques) et lvaluation, enfin la place laisse aux individus dans lenseignement. Les sances de travaux dirigs ou de soutien se diffrencient des sances en classe entire, sinon il ressort une grande varit de pratiques. Chez un mme enseignant les
179
sances nont pas toujours la mme structure mais on peut en gnral reprer une dominante dun enseignant, au moins dans une classe donne. 3.3 Les questions abordes pour ltude de ce qui touche lenseignant en classe dans les recherches franaises actuelles Contrairement ce qui se passe au niveau international, les recherches sur les croyances des enseignants de mathmatiques, prsentes dans les recherches franaises au dbut des annes 90 dans la recherche des reprsentations sur les mathmatiques, la manire de les enseigner ou de les apprendre, sont pratiquement inexistantes actuellement. La question des "croyances" est parfois convertie dun point de vue institutionnel comme chez Bronner (1997). Depuis 1993, les diffrentes recherches abordent les questions par des entres diverses lies aux cadres thoriques et aux mthodes choisis, mais on peut retrouver des proccupations communes ou largement partages dans les recherches, que nous allons tenter de dgager maintenant, mme si la formulation de la question peut faire rfrence un cadre thorique plutt qu un autre. Il ny a en gnral pas dans ces travaux de recherche des effets sur les lves. 3.3.1 Dterminer des contraintes et des marges de manuvre de lenseignant Lenseignant est soumis un certain nombre de contraintes qui viennent de linstitution scolaire (programmes, examens, horaire prvu), de ltablissement (emploi du temps de la classe, manuel scolaire, les autres classes o il enseigne, collgues), des ncessits de lenseignement (valuation), des lves (niveau scolaire, origine sociale), et de lui-mme (son histoire, ses propres connaissances sur le sujet quil doit enseigner, ses prfrences, sa tolrance au bruit). Il lui reste cependant certaines marges de manuvre pour sadapter ces contraintes. Rechercher les contraintes revient aussi identifier des institutions auxquelles lenseignant est assujetti et qui risquent davoir un effet sur la viabilit de certaines stratgies quil pourrait mettre en place. 3.3.2 Rechercher des caractristiques de la position denseignant dans une institution didactique Il sagit ici de dterminer des caractristiques gnrales de la fonction de lenseignant dans la transmission des savoirs, en tenant compte ventuellement du type dtablissement et du niveau scolaire donn et du contenu prcis enseign. On identifiera par exemple des tches de lenseignant ou des fonctions quil remplit dans la situation didactique, dans lorganisation et la gestion des relations de llve avec le savoir, la fois dans le choix des activits quil lui propose, dans lorganisation de son travail et dans la gestion des interactions en classe. On cherchera aussi comment peuvent se constituer des routines et quelles sont leurs raisons dtre. Lenseignant est alors vu comme un sujet gnrique, on cherche ce qui caractrise la fonction enseignante en termes de contraintes externes lies aux institutions en jeu ou internes la situation denseignement. Les rponses ces questions sont en gnral dordre thorique. 3.3.3 Identifier les moyens utiliss par lenseignant pour grer son projet denseignement et la place laisse llve dans la ralisation de ce projet Cette question traverse toutes les recherches qui sintressent aux stratgies de lenseignant en classe. Il sagit de dterminer des procds concrets quutilise lenseignant pour grer sa classe. Pour aborder cette question, cela suppose den traiter plusieurs autres : il faut dabord dterminer le projet de lenseignant qui ne se ramne ni aux programmes, ni aux textes quil utilise ou fournit aux lves, ni mme ce quil dclare de ce projet. Ce projet peut aussi tre dfini diffrents grains : sur lanne, sur un contenu denseignement, sur une sance, sur un exercice, sur une intervention. De mme lactivit mathmatique de llve nest pas accessible directement : on peut seulement identifier des problmes, des tches, cest--dire des activits potentielles de llve ou reprer des actions dun lve, des prises de parole, cest--dire des indices de lactivit50 des lves qui restent interprter en termes de connaissances mises en jeu. Enfin les moyens didactiques eux-mmes peuvent tre dordres trs divers : choix de problme, mise en place de dispositifs, discours, organisation du travail des lves, de leurs prises de parole... De plus, ces moyens de gestion peuvent relever de prvisions, de routines professionnelles ou de rgulations de ces prvisions et routines. Aborder la question de la gestion par lenseignant de son projet denseignement et de lapprentissage des lves suppose la mise en place de cadres thoriques et de mthodes adaptes qui ont un effet sur le type de rponse obtenu.
Le terme "activit" peut tre pris plusieurs niveaux : activit "matrielle" de llve, action sur le milieu, productions, critures ou activit conceptuelle. En gnral, seule la premire est visible et la deuxime sujette interprtation, travers le jeu entre ostensifs et non ostensifs qui les gouvernent. 180
50
3.3.4 Rechercher des rgularits et des variabilits Ce type de recherche suppose quon a identifi un certain nombre de variables qui permettraient de caractriser laction de lenseignant en classe et un certain nombre de contraintes qui pourraient avoir un effet sur ces variables. Les rgularits peuvent tre recherches chez un mme enseignant dune sance lautre, sur un mme contenu, sur des contenus diffrents, elles permettent alors didentifier certains niveaux de routines. Les rgularits entre enseignants diffrents correspondraient des caractristiques de la fonction enseignante, au moins dans un contexte donn : niveau, environnement scolaire, contenu fixs. Les variabilits correspondraient la part personnelle de lenseignant, linvestissement de ses marges de manuvre. L encore, on peut rechercher des rgularits et des variabilits diffrents niveaux : une rgularit peut correspondre une contrainte institutionnelle qui nest pas valable pour le systme denseignement en entier mais pour une sous-institution. On peut par exemple trouver des rgularits dans un collge de banlieue qui ne se retrouvent pas dans un lyce de centre ville. 3.3.5 Comprendre comment se construisent les connaissances de lenseignant Lenseignant dispose dun savoir mathmatique, dun savoir thorique dordre pdagogique et didactique et aussi dun savoir dexprience. Diffrents facteurs peuvent contribuer modifier ces connaissances : cela peut tre des lectures personnelles, des rencontres, des formations, mais aussi la pratique professionnelle elle-mme. La question de la construction des connaissances professionnelles des enseignants est intressante plusieurs titres pour comprendre les pratiques des enseignants : dabord parce que ces connaissances sont supposes avoir une influence sur les pratiques, ensuite parce quil semble difficile de faire voluer les pratiques par la formation. On peut faire lhypothse que les connaissances de lexprience contribuent automatiser la pratique de lenseignant, par la mise en place de routines et dun systme dinter-rgulations de ces routines. Ainsi, ces connaissances seraient un des dterminants de la stabilit de la pratique. 3.4 Les grandes lignes des mthodes utilises
Les mthodes sont bien entendu lies la question et aux outils thoriques utilises. Notons cependant un point commun presque toutes les recherches, cest lutilisation de mthodes qualitatives, souvent des tudes de cas. Nanmoins, ltude approfondie de quelques squences de classe peut saccompagner dune tude statistique sur les caractristiques retenues (par exemple, Hache 2001). Nous relevons ici quelques-uns des objets choisis pour aborder ltude des modes daction de lenseignant. Une mme recherche peut croiser plusieurs des types de mthodes envisags. 3.4.1 Etude approfondie de lenseignement dun contenu particulier De telles tudes partent dune analyse pistmologique du contenu, complte souvent dune tude de lvolution de son enseignement et sintressent principalement aux pratiques mathmatiques concernant ce contenu, de lorganisation de lenseignement jusqu la gestion concrte des situations en classe par lenseignant. Ltude peut porter sur une seule classe (Coulange, 2000) ou comparer quelques tudes de cas (Hersant, 2001 ; Roditi, 2001). Des contraintes institutionnelles sont dgages en mme temps quun espace de libert pour lenseignant. Ltude de la manire dont est investi cet espace de libert sappuie sur des observations de classes qui sont gnralement combines avec des entretiens avec les enseignants, mais les lignes danalyse sont dtermines par les cadres thoriques utiliss et amnent un dcoupage du corpus analys diffrentes chelles de dure. Ltude se fait parfois avec une finesse telle quune seule sance est tudie (Comiti, Grenier, 1997 ; Mercier, Schubauer-Leoni, Sensevy, 2001). Les enjeux trs prcis de la situation peuvent alors tre dgags et une analyse presque ligne ligne de la transcription du droulement permet didentifier trs prcisment des gestes de lenseignant pour grer son projet ou des phnomnes didactiques imprvus. 3.4.2 Etudes comparatives et autres modalits Dautres tudes ne se centrent pas sur un contenu particulier et abordent la question des pratiques par une question plus transversale, portant directement sur les pratiques ou sur la formation ou encore par une mthode dtude particulire. Par exemple, un moyen dtudier les pratiques des enseignants en classe est de voir comment ils semparent des contenus dune formation visant mettre en place certains types de pratiques. Il existe encore peu dtudes de ce type ; elles portent sur la formation initiale (Masselot, 2000) ou la formation continue (Vergnes, 2001) des professeurs des coles, mettant en jeu un contenu prcis ou comparant deux contenus diffrents. Dautres sont en cours y compris pour le second degr. Les recherches de variabilits et de rgularits amnent des tudes comparatives, o on fixe certains paramtres en en faisant varier dautres, par exemple on observe un mme enseignant sur des contenus
181
diffrents, un mme enseignant dans des classes ayant des caractristiques diffrentes (forte, faible), des enseignants diffrents sur un mme contenu. On peut bien sr combiner plusieurs des paramtres et utiliser une comparaison en liaison avec ltude dun contenu particulier (par exemple Roditi, 2001). Il arrive aussi quun dispositif particulier soit mis en place, permettant une observation plus prcise des interactions. Ainsi, Soury-Lavergne (2001) observe-t-elle les interactions dun enseignant en situation de prceptorat distance, communiquant avec un lve par lintermdiaire dun dispositif informatique. 3.4.3 Articulation de plusieurs approches : pluridisciplinarit et codisciplinarit. Par ailleurs, des quipes pluridisciplinaires ont tent darticuler diffrentes approches cliniques en menant des analyses conjointes sur un mme corpus : une ou plusieurs approches de didactique des mathmatiques et diverses approches de sciences de lducation y compris des approches sociologiques et des approches dinspiration psychanalytique (Blanchard Laville et al., 1996 ; Blanchard Laville et al., 1997). Il ne sagit pas de juxtaposer des analyses de diffrents points de vue mais de les articuler, chacune venant clairer des lments tudis dans lune ou lautre des analyses conjointes. 3.5 Les dveloppements thoriques
Il nest pas question ici de prsenter tous les dveloppements thoriques51 de la didactique des mathmatiques. Nous indiquerons seulement le dveloppement de quelques outils, ncessits par ltude de laction de lenseignant dans des classes ordinaires. 3.5.1 La prcision et ladaptation de concepts existants La notion de milieu avait t utilise par Brousseau pour modliser lorganisation de lapprentissage des lves. Plusieurs positions de lenseignant rendant compte de laction de lenseignant en classe et de sa prparation du cours taient prvues dans le modle de structuration du milieu. Margolinas (1993) a tendu ce modle pour prendre en compte dautres positions de lenseignant pouvant avoir un effet sur laction en classe, une position "infradidactique" dobservateur de laction des lves et des positions "surdidactiques" de lenseignant concevant un projet denseignement. Elle cherche ainsi identifier le milieu pour lenseignant, utilisant ainsi le modle pour identifier les possibilits dapprentissage de lenseignant en situation professionnelle. Bloch (1999) poursuit cette caractrisation du milieu du point de vue de lenseignant. La distinction entre connaissances et savoirs et lidentification des ncessaires conversions de connaissances en savoirs et de savoirs en connaissances (Rouchier, 1996, Conne, 1992, Bloch, 1999) est aussi un des lments qui a permis de prciser les actions de lenseignant lors de processus dinstitutionnalisation (conversion de connaissances en savoirs) et de dvolution ou daide au cours de la rsolution (conversion de savoirs en connaissances). La notion de contrat didactique a t introduite dabord pour rendre compte de certaines erreurs des lves. Mais cest ds le dbut un moyen de prendre en compte le rle de lenseignant dans la situation didactique. Elle a t prcise, diffrents types de contrat ont t distingus, diffrentes composantes du contrat identifies (Brousseau, 1996 ; Comiti & Grenier, 1997 ; Hersant, 2001) pour mieux traduire les diffrentes rgulations de la situation queffectue lenseignant. En situant lactivit mathmatique et lactivit du professeur de mathmatiques dans lensemble des activits humaines et des institutions sociales, Chevallard (1999) la caractrise en termes de praxologies mathmatiques ou didactiques dfinies par des types de tches, des techniques permettant de les raliser, des technologies justifiant les techniques et des thories plaant les technologies dans un ensemble cohrent. Lidentification de diffrents moments de ltude, qui reprend dun point de vue institutionnel des distinctions faites dun point de vue pistmologique et cognitif par Douady (1987) dans les diffrentes phases de la dialectique outil objet pour caractriser diffrentes actions du matre permettant la progression du savoir de la classe, permet de prciser les tches par rapport lavance du temps didactique. Il donne ainsi des instruments pour dcrire lactivit mathmatique du professeur, facilement utilisables dans les classes ordinaires. 3.5.2 Larticulation avec des concepts imports Dautres chercheurs ont choisi de joindre une analyse didactique du travail de llve et de lorganisation de ce travail par lenseignant, une analyse du travail de lenseignant en tant quexerant un mtier, en utilisant des concepts dergonomie cognitive pour interprter les pratiques des enseignants comme lexpression dun travail dans un environnement dynamique ouvert. Ce travail donne lieu des activits dont il faut dgager certaines
51
On peut consulter Schubauer Leoni (1999) pour un point de vue sur ces dveloppements. 182
logiques ou lignes daction (Robert, 2001) pour rendre compte de la manire dont lenseignant investit ses marges de manuvre lintrieur dun systme de contraintes externes qui sont tudies aussi ou internes dont limportance est reconnue mais qui restent pour une grande part non explicites. Cela amne distinguer ce qui relve dun enseignant particulier, de ses conceptions, et ce qui relve de caractristiques partages par tous. Cette approche fait lhypothse que les pratiques dun enseignant non dbutant forment un systme complexe, cohrent, stable o lexprience est renforce par ces caractristiques quelle contribue en mme temps renforcer. Lanalyse amnera cependant distinguer diffrentes composantes qui interagissent dans les pratiques. Les unes concernent lorganisation du travail mathmatique des lves et laccompagnement quen fait le professeur ; elles sont dtermines essentiellement partir de lanalyse du droulement de la classe laide doutils de didactique ; dautres composantes concernent les dimensions institutionnelles et sociales et combinent une analyse de type ergonomique et des outils usuels en didactique comme les analyses de programmes ou manuels ; une composante personnelle (atteinte par des entretiens compltant les observations) permet de mieux comprendre la cohrence densemble. 3.6 Quelques rsultats et questions nouvelles.
Joshua (1996) considre un rsultat, non seulement pour lui-mme mais en ce quil est un support pour dautres "rsultats" et, plus gnralement, en ce quil amne une pierre ldifice que constitue la didactique des mathmatiques. Cest le point de vue que nous adopterons aussi, considrant quun rsultat peut tre une rponse une question mais aussi une nouvelle question ou une avance thorique permettant de poser autrement une question ; nous en avons donc donn quelques-uns dans le paragraphe prcdent. Il nest pas possible de donner tous les rsultats des recherches en didactique concernant lenseignant de mathmatiques, nous essayerons den dgager quelques grandes catgories. 3.6.1 Rgularits et diversits. Systmes de contraintes. Les recherches permettent la fois de relever des rgularits en mme temps quune grande diversit dans les pratiques analyses. Des rgularits modulo de petites adaptations au niveau global en ce qui concerne par exemple le respect de certaines contraintes comme les programmes ou le temps consacr lenseignement dune question ou certains types dexercices abords dans lenseignement dun contenu donn. Mais une grande variabilit au niveau local sur lordre de prsentation, la rpartition dans le temps et le dveloppement des diffrents points. Les premires tudes dans ce sens ont port sur le discours de lenseignant : par exemple Josse et Robert (1993) ont montr que la rpartition entre le discours mathmatique et le discours daccompagnement pour une mme activit nest pas toujours la mme dun enseignant lautre. A lintrieur du discours daccompagnement, la rpartition entre communication, tiquetage et discours appelant une rflexion nest pas toujours la mme et, pour un mme enseignant, ces rpartitions varient dune activit lautre. On trouve une rgularit dans les fonctions que les enseignants font jouer au discours en classe, dans les modalits comme le questionnement et dans les types de discours utiliss mais des variations dans les quantits et les rpartitions. Des travaux plus rcents prennent en compte beaucoup plus de variables. Ainsi, Hache (2001) combine une analyse globale de 8 sances en classe par 4 professeurs sur deux contenus contrasts et une analyse statistique fine de chaque pisode sur 89 paramtres pour caractriser ce quil appelle des univers mathmatiques proposs par le professeur aux lves. Il en identifie six et conclut une grande complexit : chaque professeur utilise plusieurs univers et la majorit des univers sont utiliss par plusieurs professeurs. Cependant la diversit des univers proposs est variable dun professeur lautre et aussi dun contenu lautre. Sur ltude complte de lenseignement dun contenu dans quatre classes, Roditi (2001) dgage aussi, pour des enseignants placs dans des conditions analogues et sur un mme contenu, une grande convergence des projets explique par les contraintes et des variations dans les pratiques pour lesquelles il peut reconstruire les lignes personnelles de cohrence de chaque professeur. Des tudes en cours en REP et en ZEP52 semblent montrer des rgularits chez des groupes denseignants qui semblent apporter une rponse collective un ensemble de contraintes. En partant dun autre point de vue, Coulange (2000) montre sur une tude de cas comment un enseignant est amen grer la fois des contraintes externes lies aux programmes, aux organisations mathmatiques hrites des transpositions didactiques passes, mais qui lui laissent un certain espace de libert, et des contraintes internes lies aux ncessits de la situation didactique choisie. Elle utilise une analyse cologique et anthropologique pour dterminer les contraintes institutionnelles et le projet que se donne le professeur en termes de types de tche et de techniques pour les raliser. Mais elle place cette analyse dans un modle de structuration du milieu issu de la thorie des situations et enrichi par Margolinas (1993) qui lui permet de situer le projet du professeur par rapport lapprentissage vis pour les lves. Lanalyse a posteriori se place entirement dans le cadre de la
52
Butlen, D., Peltier, M.L.& Pezard, M., Nomms(es) en REP, comment font-ils ? Pratiques de professeurs dcole enseignant les mathmatiques en REP : cohrence et contradictions, article soumis. 183
thorie des situations didactiques et montre comment lenseignant est amen grer ou ignorer des apprentissages non prvus initialement mais potentiellement prsents dans la situation choisie. 3.6.2 Une rgularit qui interroge : les pratiques ostensives Le recours des enseignants lostension a t relev par de nombreux chercheurs, y compris dans des situations exprimentales o est organis un apprentissage par adaptation une situation voulue adidactique. En particulier, Berthelot et Salin (1992) montrent que lostension couramment utilise en gomtrie entretient des malentendus fondamentaux entre enseignants et lves dans linterprtation dune situation gomtrique de type adidactique, les uns se plaant dans une problmatique gomtrique tandis que les autres se placent dans une problmatique pratique. La rsistance des pratiques ostensives malgr les inconvnients relevs par les chercheurs au niveau de lapprentissage a conduit tudier quelles fonctions elles remplissent pour les enseignants et pour les lves. Salin (1999) note en particulier, la suite de Margolinas (1992), lapparition constante de lostension dans les phases de conclusion. Elle caractrise lostension dguise, pratique devenue trs courante depuis une quinzaine dannes que les programmes mettent en avant lapprentissage par rsolution de problmes. Pour expliquer cette prgnance de lostension, elle voque la complexit de la situation de lenseignant dans les phases dinteractions collectives avec ses lves et lefficacit de la pratique dostension dans la vie courante et remarque que les thories didactiques ne distinguent pas le cas o lenseignant sadresse un seul lve et celui o il sadresse la classe. De son ct, Noirfalise (1999) souligne la fonctionnalit de la mthode interrogative pour faire avancer le temps didactique en faisant comme sil y avait concidence entre le temps denseignement et le temps dapprentissage et pour grer une mmoire suppose commune tous les lves, relativement des objets de savoir anciens, en vitant des drapages hasardeux et coteux en temps. 3.6.3 Importance de la mmoire didactique de lenseignant Le rle de la mmoire didactique gre par lenseignant avait t identifi par Brousseau et Centeno (1991) partir dun dispositif amenant des enseignants se succdant dans une mme classe se transmettre explicitement des informations sur le droulement des situations. Ils ont montr que, pour grer correctement la classe dans le cas dun enseignement de type constructiviste, la mmoire du savoir enseign ne suffit pas, les enseignants ont besoin de connatre non seulement les situations proposes aux lves mais aussi ce que chacun deux a produit pour pouvoir grer ce quil y a lieu de rappeler ou au contraire doublier en fonction de la progression des connaissances des lves. Dans le cas dune transmission directe des savoirs, la mmoire des savoirs pourrait suffire. Sensevy (1998) pose la question de larticulation de la mmoire didactique et de la mmoire de llve. Matheron (2000) reprend la question de la mmoire dun point de vue anthropologique tenant compte du rle des ostensifs dans lactivit mathmatique (Bosch & Chevallard, 1999). Il distingue une mmoire pratique qui est celle des gestes de la pratique mathmatique et a une certaine parent avec les notions de schme et dinstrumentation (Rabardel, 1995), et une mmoire ostensive "qui est dlibrment donne voir, de manire revendique, et par des moyens appropris, ses propres sujets ou dautres personnes par une institution ou un individu" (Matheron, 2000, p.102). Une des fonctions de linstitutionnalisation est dhomogniser les pratiques par une reconstruction du pass et donc un double travail de mmoire sur les pratiques : "public, en ce qui concerne la mmoire didactique ostensive de linstitution, et priv en touchant la mmoire pratique personnelle () afin datteindre nouveau une compatibilit de ces deux types de mmoire" (Matheron, 2000, p. 304). Des travaux en cours de Salin et Matheron permettent de souligner la fonction de lostension pour rendre publiques des pratiques et constituer la mmoire officielle de la classe, en appui sur les ostensifs de lactivit mathmatique. 3.6.4 La gestion du temps : le temps dhorloge et le temps didactique Lidentification du temps didactique, la chronogense, distinct du temps dhorloge et des contraintes temporelles de lenseignement ainsi que la distinction entre le temps de lenseignement et le temps de lapprentissage remontent au dbut des annes 80 (Chevallard, 1985). Mercier (1995, 1998) fait de la chronogense un des lments essentiels de ltude de la relation professeur-lves. En tudiant lavance du temps didactique pour un lve particulier, cest--dire larticulation du temps de lenseign au temps didactique, il montre quun lve donn peut tre amen raliser de lui-mme un apprentissage utile pour sa russite, mais invisible de lenseignant parce que relatif des savoirs qui ne sont pas les objets actuels de lenseignement. Un tel apprentissage peut se produire quand un lve rencontre personnellement une ignorance correspondant un rapport institutionnel nouveau un objet ancien donc en liaison avec le fonctionnement temporel de lenseignement. Mercier appelle pisode didactique un tel moment qui correspond aussi la rencontre dun lve avec une dimension adidactique. Il pose la question de la gestion didactique de ces moments, ce qui permet didentifier des manques didactiques pour certains lves et amne de nouvelles questions sur le rle du professeur, en particulier celle de la gestion publique de certains pisodes didactiques concernant un lve particulier et le rle quy fait jouer le professeur dautres lves. Sensevy (1998) montre comment le matre
184
peut, travers la gestion dans le temps dun dispositif spcifique, laisser les lves prendre une part linstitutionnalisation, en laissant vivre des noncs intermdiaires qui sont proposs aux lves pour un nouveau travail. On voit ici une interpntration entre les processus de dvolution et dinstitutionnalisation, repre aussi par Perrin-Glorian (1993) dans les situations de rappel. 3.6.5 Les rgulations du contrat didactique Le contrat didactique reflte les attentes rciproques de lenseignant et de llve par rapport au savoir. Il permet que puisse sinstaller une interaction entre les lves et un milieu construit par lenseignant pour que laction des lves sur le milieu et les rtroactions de celui-ci permettent la production de connaissances nouvelles pour les lves. Brousseau (1996) sintresse aux quilibres maintenir dans la relation didactique53 et aux rgulations que lenseignant doit effectuer pour maintenir ces quilibres. Sappuyant sur un principe dconomie, il fait lhypothse que, autant que possible, lenseignant va rester dans lorthodoxie, cest--dire effectuer des rgulations qui ne mettent pas en cause son projet, mais il peut tre amen sortir de cette logique et par l mme changer de situation en agissant sur le milieu ou en changeant le contrat didactique. De nombreux travaux ont utilis ce cadre thorique pour analyser des squences de classe. Ainsi, Comiti et Grenier (1995) et Comiti, Grenier et Margolinas (1995) identifient et analysent en termes de milieu des phnomnes lis au dcalage entre la situation prvue par lenseignant et la situation quil a rellement grer : la "rsonance" explique limportance particulire accorde au traitement de certaines erreurs et le "ddoublement de situation" correspond au cas o enseignant et lves voluent dans des situations diffrentes. Par la suite (Comiti & Grenier, 1997), elles tudient plus finement les rgulations de lenseignant pour faire face ces dcalages et prcisent quelques contrats locaux, notamment le contrat dadhsion et le contrat de production collective. Hersant (2001) poursuit dans cette voie et distingue diffrentes composantes du contrat : la partie lie au domaine de contenu, la partie lie au statut du savoir et la partie lie au partage de responsabilit du professeur et des lves pour mieux caractriser les modes dintervention du professeur au cours des interactions didactiques. 3.6.6 Les actions de lenseignant pour grer la classe Un travail prcurseur est celui de Margolinas (1992) qui pose des jalons dans ltude de linstitutionnalisation en identifiant deux modalits pour mener une phase de conclusion dune situation : lvaluation ( la charge du matre) ou la validation (sous la responsabilit des lves). Elle tudie le deuxime cas travers lanalyse de situations exprimentales publies, identifie des conditions pour quune telle situation puisse fonctionner et la ncessit o peut se trouver lenseignant de se replier sur une modalit dvaluation, notamment dans le cas dune situation de formulation ou de validation. Elle soulve aussi des manques thoriques et mthodologiques pour lanalyse a posteriori qui amneront certains des dveloppements thoriques dont nous avons parl. Depuis, beaucoup des travaux mentionns dans les paragraphes prcdents, notamment ceux qui recherchent des diversits et des rgularits dans les pratiques des enseignants, et ceux qui ont cherch spcifier la ngociation du contrat didactique, ont contribu identifier des gestes de lenseignant pour grer sa classe et produit des grilles dobservation et danalyse de squences de classes ordinaires. Il serait trop long den faire linventaire. Nous ne reprendrons ici que le travail de Sensevy, Mercier et Schubauer-Leoni (2000) parce quils se placent dans une perspective de modlisation de laction du professeur, quils structurent en quatre grands axes qui peuvent chacun se dcliner de multiples faons : dfinir, rguler, dvoluer, instituer. Ils font lhypothse que ces processus daction concourent dterminer la place de lenseignant et celle de llve, le temps de lenseignement et celui de lapprentissage ainsi que les milieux des situations et les rapports aux objets de ces milieux. Leur modle sappuie la fois sur la thorie des situations et la thorie anthropologique mais en proposant des prolongements et des adaptations de ces cadres thoriques pour prendre en compte la complexit de laction du professeur. Ils analysent les actions dun enseignant qui gre une squence dune situation exprimentale largement tudie par ailleurs ("la course vingt") mais quil ne connaissait pas. Ils observent que si lon peut reprer des manires de faire quon pourrait identifier des techniques, les types de tches correspondants restent le plus souvent implicites. Ils procdent une double analyse un grain trs fin de laction : lune dans les termes o un praticien pourrait la faire, lautre dans leur modle, et ils augmentent le grain, ce qui permet de dgager ce quon pourrait appeler des types de tches et des techniques mais sans que les types de tches soient dfinis a priori, et sans quil y ait correspondance entre les deux : plusieurs techniques peuvent concourir raliser un mme type de tches. 3.6.7 Leffet des formations. Questions pour la formation Lanalyse de pratiques denseignants dbutants (Masselot, 2000) montre quune certaine cohrence stablit assez vite mais de faon ingale selon les enseignants et que, dans certains cas au moins, ces pratiques peuvent
53
En fait Brousseau examine ces quilibres et ces rgulations non seulement au niveau dun enseignant grant une classe mais aussi au niveau du systme didactique, ce qui dpasse notre propos. 185
tre dstabilises et modifies par un changement de niveau et denvironnement scolaire. De plus, on peut reprer diffrentes composantes dans les pratiques (choix de la situation et de lactivit prvue des lves, travail autour de la consigne, travail lors des phases de recherche des lves, travail lors des phases de mise en commun) qui sont ingalement influences par la formation et avec des variations entre les enseignants. Se pose ainsi la question des connaissances initiales des futurs enseignants et de leurs attentes vis--vis de la formation. En formation continue (Vergnes, 2001), les effets des stages sur les pratiques semblent encore plus difficiles cerner. Dans ce cas des tudes permettant de connatre le rapport au savoir des enseignants et la cohrence installe de leurs pratiques semblent encore plus ncessaires pour dfinir des conditions defficacit dune formation qui doit prendre en compte non seulement ce qui est dterminant pour lapprentissage des lves mais aussi ce qui est transposable dans la classe du form. Ces recherches portaient sur le premier degr, cest--dire des enseignants polyvalents. La thse en cours de Lenfant tudie comment se construit un rapport professionnel lalgbre lmentaire chez les futurs professeurs du secondaire au cours de leur anne de formation professionnelle, dans trois dimensions : pistmologique, cognitive et didactique. Les premiers rsultats semblent montrer dune part une grande diversit dans les profils des stagiaires et leur volution, dautre part limportance dincidents critiques en classe pour faire voluer certaines dimensions du rapport des stagiaires lalgbre.
4 Utilisation des TICE et stratgies de lenseignant54

Nous retrouvons, concernant les TICE, les mmes grandes problmatiques que pour ltude du rle de lenseignant en gnral, avec un lger dcalage. La place dominante dans les recherches didactiques relatives aux TICE, aussi bien franaises qutrangres, est encore sans contestation celle de llve, lenseignant y occupe une place relativement rduite. En effet, si lon remonte aux annes quatre-vingt, priode de la "grande" diffusion des outils informatiques dans lenseignement, on remarque que lcrasante majorit des travaux qui ont accompagn cette diffusion taient centre sur llve. A partir des annes quatre-vingt-dix, on note une prise de conscience croissante de la place et du rle de lenseignant dans les dispositifs denseignement intgrant les TICE. Aujourdhui, une mta-analyse de la littrature didactique relative aux TICE entre 1994 et 1998 (Artigue et al., 2000 ; Lagrange, Artigue, Laborde & Trouche, 2001) fait apparatre un nombre modeste de travaux se rapportant lenseignant bien que le problme de lintgration des nouvelles technologies dans lenseignement soit pos depuis longtemps (Bruillard, 2000). Les TICE sont essentiellement considres, dans cette littrature, comme participant lapprentissage plus qu lenseignement. Les interactions entre les ples lve et enseignant y sont rarement tudies, comme de faon gnrale les dispositifs denseignement, except pour certaines recherches centres sur ce dernier aspect, par exemple Kendal et Stacey (2001). En regardant de plus prs les recherches sintressant lenseignant, on relve essentiellement trois orientations : - Les reprsentations des enseignants concernant les TICE dans lenseignement. - La place de lenseignant dans un dispositif denseignement intgrant les TICE. - Le transfert des utilisations faites lors de la formation vers les pratiques quotidiennes de lenseignant. La premire orientation est plutt prsente dans les travaux anglo-saxons, alors que les deux dernires figurent en particulier dans des travaux franais. Nanmoins, la plupart des tudes restent dans un cadre de rflexion gnrale, peu contiennent une relle dimension exprimentale. De mme la formation des enseignants est aborde le plus souvent sous la forme de comptes rendus dactions de formation, rarement enrichis danalyse. Nous essayons ci-aprs de rapporter quelques rsultats de ces recherches se rattachant une rflexion sur le rle et les pratiques de lenseignant dans une situation denseignement intgrant les TICE. 4.1 Les stratgies
Certaines recherches, plutt anglo-saxonnes (voir par exemple Lumb, Monaghan et Mulligan, 2000, Monaghan, 2001, Zbiek, 2001), montrent que les stratgies de lenseignant changent lors dune sance TICE, mais ces rsultats peuvent tre souvent modrs par le fait que les enseignants observs taient des habitus/enthousiastes des TICE. Les observations faites sur des enseignants "standards" tendent plus montrer que lenseignant transfre ses stratgies habituelles dans un environnement "traditionnel" vers un environnement de TICE. La russite de lintgration des TICE dans lenseignement reposerait plutt dans une nouvelle stratgie cohrente
54
Cette partie est principalement une contribution de Maha Abboud-Blanchard, Matre de Confrences lIUFM Nord-Pas-de-Calais, membre de lquipe DIDIREM, Universit Paris 7 partir dun rapport rendu au CNCRE fin 2000 (Artigue et al., 2000). 186
rsultant dune fusion des deux prcdentes. En particulier, pour lintgration de logiciels de calcul formel, Lumb et al. (2000) et Monaghan (2001) montrent la diminution de la part du coaching mathmatique au profit dun coaching sur des aspects techniques. Lutilisation du calcul formel remet en cause la facilit dimprovisation de lenseignant, en introduisant des situations nouvelles dont lexploitation mathmatique nest pas immdiate pour le professeur qui a alors tendance jouer le rle dassistant technique. Soury-Lavergne (2001) montre le mme type de phnomne dans le cas dune communication distance entre un lve et un prcepteur portant sur des constructions laide dun logiciel de gomtrie dynamique. Ainsi, pour aider llve, le prcepteur a tendance voquer lusage du papier crayon, y compris pour des prcepteurs familiers du logiciel, puis apporter une aide technique de type perceptivo-gestuel. Soury-Lavergne montre aussi que tous les aspects de la manipulation sont lis les uns aux autres, du niveau perceptivo-gestuel au niveau gomtrique, en passant par les niveaux heuristique et fonctionnel, dans lutilisation de lenvironnement informatique comme dans celle du papier - crayon. La difficult de llve un niveau peut tre lie la matrise quil a des autres niveaux, le prcepteur doit donc tenir compte de tous les niveaux pour agir sur une difficult diagnostique lun deux. De plus, llve ne se place pas ncessairement sur le terrain gomtrique et le prcepteur se heurte la difficult de prserver une activit gomtrique significative pour llve alors quune manipulation aise du logiciel demanderait les connaissances gomtriques qui sont justement lobjet de lapprentissage. 4.2 Le temps
Les recherches tmoignent dune faible prise en compte de la variable temps quant lorganisation et la gestion par lenseignant de la classe. Cependant, on y souligne que la matrise des implications temporelles dun environnement TICE sur le droulement de la sance, les interactions outil-lve et les moments dintervention de lenseignant, reste considrable. La variable temps apparat galement comme importante non seulement dans le processus de familiarisation de lenseignant avec loutil mais surtout dans celui de ladaptation dune utilisation des TICE des pratiques quotidiennes. 4.3 La reprsentation de son rle
Les recherches sintressant aux conceptions des enseignants notent que lenseignant de mathmatiques qui utilise les TICE dans son enseignement et qui russit cette utilisation est un enseignant qui a des reprsentations particulires des mathmatiques et de leur enseignement. Cest un enseignant qui accepte, par exemple, que son rle dans la classe soit compltement chang. Il peut devenir un assistant technique, un "facilitateur", un catalyseur alors que la plupart des enseignants ont peur dun tel changement. Certains recherches montrent, par exemple, un changement rel du comportement en classe de lenseignant pendant la priode o les TICE ont t utilises : alors quen environnement traditionnel lenseignant contrlait la classe, prenait souvent la parole, lors de lutilisation des TICE les apprenants contrlaient lavancement du cours par leurs interventions rgulires sous forme dinterrogations sur les raisons dutilisation de telle ou telle procdure et lintrt de cette utilisation par rapport aux concepts tudis. Dautres montrent quune sance base sur lutilisation des TICE amne lenseignant progressivement avoir un rle de tuteur qui sadresse successivement des petits groupes dlves, chacun autour dune seule machine, et la part de parole collective devient rduite. 4.4 Les tches
Dune faon gnrale, on peut dire que les travaux franais proposent des squences denseignement utilisant les TICE partir des tches habituelles, alors que les travaux anglo-saxons proposent de nouvelles tches particulirement construites pour tre excutes dans un environnement TICE. Une explication possible rsiderait dans ce que les travaux franais portent sur lusage des TICE dans les curriculums existants alors que des travaux, comme ceux qui ont t mens en Angleterre, sont souvent la marge du curriculum.
5 Conclusion : Perspectives de recherche

Que ce soit au niveau international ou en France, beaucoup de recherches mettent en vidence une certaine opposition entre un aspect matriel, instrumental de lactivit mathmatique et un aspect plus conceptuel, en mme temps que la tendance des enseignants rabattre lactivit des lves sur laspect matriel, le "faire", et faire comme si cette activit avait lieu au niveau conceptuel. Au cours des annes 90, on voit un dplacement de la recherche dexplication du niveau de lenseignant en tant quindividu vers une prise en compte de ce que certains appellent le contexte, cest--dire notamment les contraintes de fonctionnement dune classe, compose dlves particuliers, situe dans une institution scolaire qui assigne certains objectifs lenseignement, lui
187
fournit certains moyens, les contraintes de fonctionnement du savoir lui-mme, et divers dterminants du mtier denseignant. Cest ainsi que depuis le milieu des annes 90 se dveloppent de plus en plus de recherches cherchant comprendre lconomie des classes ordinaires et ce qui dtermine la stabilit des pratiques. La France est un des pays o ce tournant a t le plus net et les approches thoriques qui y ont t dveloppes donnent des outils pour la prise en compte des diffrents aspects qui permettent de comprendre les pratiques des enseignants. Dans le paragraphe sur les rsultats, nous avons dj dgag quelques perspectives pour les recherches venir. Nous compltons ce bilan en pointant des questions non explores ou seulement mergentes. Nous navons pas considr les travaux sur lvaluation parce que la plupart ne portent pas sur les pratiques effectives dvaluation et que nous avons limit le thme aux interactions en classe. Les pratiques des enseignants en matire dvaluation sont importantes parce quelles ont sans doute un effet sur lapprentissage des lves et la construction de leur rapport aux mathmatiques, mais elles sont considrer dans lensemble des pratiques et cest souvent ce qui est fait dans les recherches. 5.1 Des questions non abordes explorer
Diffrents genres denseignants de mathmatiques pour diffrentes institutions Il est admis dans les recherches concernant lenseignant que les conditions dexercice du mtier ont une influence sur les stratgies quil met en uvre. Cependant, mme si des diffrences entre les niveaux primaire et secondaire sont soulignes en rfrence lge des lves ou au contenu enseign, on ne trouve pas de travaux concernant la spcificit de lenseignant polyvalent pour lenseignement des mathmatiques ni sur le fait dtre spcialiste de mathmatiques ou denseigner plusieurs disciplines comme en lyce professionnel. Des stratgies denseignement aux effets sur les lves Les premiers travaux sintressant aux enseignants avaient comme objectif de voir directement les effets de certaines variables concernant lenseignant ou ses choix sur lapprentissage des lves. Cependant, des corrlations ne donnent pas des explications ni des moyens dagir. Le problme sest avr trs complexe, aussi bien pour caractriser les pratiques des enseignants que pour valuer lapprentissage des lves ce qui fait que les chercheurs ont acquis la conviction quil ny avait sans doute pas de stratgie denseignement efficace en toute circonstance ni de comparaison universelle des stratgies. Les recherches actuelles cherchent prendre en compte la complexit de la situation didactique et du rle sur lenseignant pour mieux caractriser sa fonction, ses intentions ou ses actions. La question des effets sur les lves est tout fait ouverte si lon entend par l une explication et non une corrlation statistique entre macro-variables. 5.2 Des questions mergentes
Formation des enseignants Ltude des classes ordinaires devrait permettre de mieux comprendre lquilibre et lconomie du fonctionnement des enseignants et ainsi didentifier des paramtres sur lesquels on pourrait agir pour modifier cet quilibre. Ltude du cas des enseignants dbutants, pour lesquels sopre ncessairement un changement de rapport au savoir enseign devrait permettre de comprendre comment se constitue la cohrence des pratiques dun enseignant et ainsi aider lidentification de ces paramtres. Les recherches sur la formation des enseignants se dveloppent mais sont encore peu nombreuses, surtout celles o il sagit de comprendre comment se constituent les savoirs professionnels de lenseignant et non dobtenir un comportement de lenseignant dfini a priori. Les recherches sur la formation des enseignants nont en gnral pas pour objectif dtudier les pratiques des enseignants. Pourtant, comme les recherches-action et les recherches rflexives des enseignants sur leur propre pratique, elles contiennent beaucoup dtudes de cas et de tmoignages, dhistoires de vie professionnelles qui, me semble-t-il, pourraient tre une source pour dautres recherches sur les pratiques utilisant les informations quelles contiennent. Cela pourrait aider, en restant extrieur, prendre en compte la ralit de la situation de lenseignant dans ses diffrentes dimensions. Des interactions indirectes et leurs relations avec la gestion de la classe Le travail donn faire la maison fait partie de la stratgie de lenseignant, il faut le prendre en compte et tudier comment se fait le lien entre travail en classe et travail la maison : les devoirs sont-ils corrigs, cette correction est-elle un appui pour aller plus loin et introduire du nouveau ? Quels types de devoirs sont-ils laisss la maison ? Des exercices dentranement, mais peut-tre aussi des problmes demandant un gros investissement en temps. De plus, les devoirs la maison font ventuellement intervenir dautres acteurs, parents ou autres membres de la famille ou professeurs de cours particuliers. Ces systmes auxiliaires daide ltude et leur interfrence avec le systme didactique principal ont t peu tudis jusquici. Genestoux (2000) a fait une recherche pionnire dans le cas de laccompagnement que peuvent apporter les parents dans lapprentissage de
188
formules comme les tables de multiplication ou les identits remarquables. Elle a essay de caractriser les organisations de milieux didactiques pour ce type de travail, notamment les rpertoires (ensemble de formules mmoriser) choisis et les suites ordonnes de questions autour dun mme objectif dapprentissage. Dautres recherches comme celles du groupe CESAME (Sackur et Maurel, 1999) sintressent des dispositifs didactiques mnageant des interactions en diffr qui permettent de revenir sur ce qui a t fait, et dinstitutionnaliser des connaissances telles que les rgles du jeu mathmatique, qui ne sont pas des connaissances mathmatiques mais qui permettent que lactivit des lves soit une vraie activit mathmatique. Articulation de cadres thoriques et mise au point de mthodes plus performantes Les recherches concernant laction de lenseignant en classe ont amen des dveloppements thoriques dans divers cadres qui permettent daborder des aspects complmentaires. Les travaux correspondants sont encore souvent juxtaposs. Lcole dt de didactique des mathmatiques qui sest tenue Corps en 2001 a propos un thme transversal "Routines et rgulations dans les pratiques du professeur" qui a permis daborder ces questions partir de diffrentes approches thoriques. Des recherches associant des chercheurs de plusieurs disciplines sur les mmes objets ont commenc voir le jour ainsi que des recherches de didactique compare. Par ailleurs, les mthodes utilises restent en gnral trs lourdes ce qui amne privilgier les tudes de cas. Les collaborations entre quipes devraient permettre de donner une assise plus large aux rsultats obtenus et on peut esprer que lavance des recherches permettra damliorer lefficacit des mthodes et denvisager de les allger.
Arsac, G. , Balacheff, N. & Mante, M. (1992). Teachers role and reproducibility of didactic situations, Educational Studies in Mathematics, 23/1, Artigue, M. (1986). Etude de la dynamique dune situation de classe : une approche de la reproductibilit. Recherches en didactique des mathmatiques, 7/1, 5-62. Artigue, M. (1990) Ingnierie didactique. Recherches en didactique des mathmatiques, 9/3, 281-307. Artigue, M. & Perrin-Glorian, M.J. (1991). Didactic engineering, research and development tool : some theoretical problems linked to this duality. For the learning of mathematics, 11.1, 13-17. Artigue, M. & al. (2000). De lanalyse des travaux de recherche concernant les T.I.C. la dfinition dune problmatique de leur intgration lenseignement. Rapport de recherche pour le C.N.C.R.E. Bailleul, M. (1995). Une approche statistique des reprsentations de lenseignement des mathmatiques chez des enseignants de mathmatiques de collge et de lyce. Recherches en didactique des mathmatiques, 15/2, 9-30. Bednarz, N. Poirier, L., Desgagn, S. & Couture, C. (2001). Conception de squences denseignement en mathmatiques : une ncessaire prise en compte des praticiens. In A. Mercier, G. Lemoyne & A. Rouchier (Eds) Le gnie didactique (pp. 43-69). Bruxelles, De Boeck Universit. Berthelot, R. & Salin, M.H. (1992). Lenseignement de lespace et de la gomtrie dans la scolarit obligatoire. Thse, Universit de Bordeaux 1. Blanchard-Laville, C. (1989). Questions la didactique des mathmatiques. Revue Franaise de Psychologie, 89, Blanchard-Laville, C. (Ed.) (1997a). Variations autour une leon de mathmatiques lcole lmentaire, lcriture des grands nombres. Paris, Lharmattan. Blanchard-Laville, C. (1997b). Lenseignant et la transmission dans lespace psychique de la classe. Recherches en didactique des mathmatiques, 17/3, 151-175. Blanchard-Laville, C., Chevallard, Y., Schubauer-Leoni, M.L. et coll. (1996). Regards croiss sur le didactique. Grenoble, La Pense sauvage.
189
Bloch, I. (1999). Larticulation du travail mathmatique du professeur et de llve dans lenseignement de lanalyse en premire scientifique. Recherches en didactique des mathmatiques, 19/2, 135-193. Bodin, A. & Capponi, B. (1996). Junior Secondary School Practices. In A.J. Bishop., K. Clements, C. Keitel, J. Kilpatrick & C. Laborde (Eds) International Handbook of Mathematics Education (pp. 565-614), Kluwer Academic Publishers. Boero, P., Dapueto, C. & Parenti, L. (1996). Didactics of mathematics and the professional knowledge of teachers. In A.J. Bishop., K. Clements, C. Keitel, J. Kilpatrick & C. Laborde (Eds) International handbook of mathematics education (pp. 1097-1121), Kluwer Academic Publishers. Borreani, J., Tavignot, P. & Verdon, R. (2000). Pratiques denseignement des mathmatiques observes en classe de sixime. CRDP de Haute Normandie. Bosch, M. & Chevallard, Y. (1999). La sensibilit de lactivit mathmatique aux ostensifs. Objet dtude et problmatique. Recherches en didactique des mathmatiques, 19/1, 77 - 123. Bronner, A. (1997). Les rapports denseignants de troisime et de seconde aux objets "nombre rel" et "racine carre". Recherches en didactique des mathmatiques, 17/3, 55-80. Brousseau, G. (1981). Problmes de didactique des dcimaux, Recherches en didactique des mathmatiques, 2/1, 37 - 127. Brousseau, G. (1996). Lenseignant dans la thorie des situations didactiques. In R. Noirfalise & M.J. Perrin-Glorian (Eds) Actes de la VIIIme Ecole dt de didactique des mathmatiques SaintSauves dAuvergne, (pp. 3-46) IREM de Clermont-Ferrand. Brousseau, G. (1998). Thorie des situations didactiques (didactique des mathmatiques 1970-1990), textes rassembls et prpars par N. Balacheff, M. Cooper, R. Sutherland & V. Warfield, Grenoble, La Pense sauvage. Bruillard, E. (2000). Problmes gnraux de conception et dintgration dans lducation des instruments de calcul formel. In J.B. Lagrange & D. Lenne, D. (Eds) Calcul formel et apprentissage des mathmatiques. Paris, INRP. Brun, J., Conne, F., Floris, R. & Schubauer-Leoni, M.L. (Eds) (1998). Mthodes dtude du travail de lenseignant, Actes des secondes journes didactiques de La Fouly, Interactions Didactiques, Genve. Carpenter, T.P., Fennema, E., Peterson, P.L., Chiang, C.P. & Loef M., (1989). Using knowledge of childrens mathematics thinking in classroom teaching. An experimental study. American Educational research Journal, 26 (4) , 499-532, cit dans Fennema & Loef (1992). Chevallard, Y. (1985) (rd.1991). La transposition didactique, du savoir savant au savoir enseign. Grenoble, La Pense sauvage. Chevallard, Y. (1992). Concepts fondamentaux de la didactique : perspectives apportes par une approche anthropologique. Recherches en didactique des mathmatiques, 12/1, 73-111. Chevallard, Y. (1997). Familire et problmatique, la figure du professeur. Recherches en didactique des mathmatiques, 17/3, 17- 54. Chevallard, Y. (1999). Lanalyse des pratiques enseignantes en thorie anthropologique du didactique. Recherches en didactique des mathmatiques, 19/2, 221-265. CIEAEM (1999). Les liens entre la pratique de la classe et la recherche en didactique des mathmatiques. Relationships between classroom practice and research in Mathematics Education. Actes de la CIEAEM 50, Neuchtel, aot 1998. Comiti, C. & Grenier, D. (1995). Two examples of "split situation" in the mathematics classroom. For the learning of Mathematics, 15/2.
190
Comiti, C. & Grenier, D. (1997). Rgulations didactiques et changements de contrat. Recherches en didactique des mathmatiques, 17/3, 81-102. Comiti, C., Grenier, D. & Margolinas, C. (1995). Niveaux de connaissance et phnomnes didactiques. In G. Arsac, J. Gra, D. Grenier & A. Tiberghien (Eds) Diffrents types de savoirs et leur articulation (pp. 93-127). Grenoble, La pense sauvage. Conne, F. (1992). Savoir et connaissance dans la perspective de la transposition didactique. Recherches en didactique des mathmatiques, 12/2.3, 221-270. Conne, F. (1999). Faire des maths, faire faire des maths, regarder ce que a donne. In G. Lemoyne & F. Conne (Eds) Le cognitif en didactique des mathmatiques (pp. 31-69) Les Presses de lUniversit de Montral. Cooney, T.J. (1999). Conceptualizing teachers ways of knowing. Educational Studies in Mathematics Education, Kluwer Academic Publishers, 38, 163-187, Cooney, T.J. & Krainer, K., (1996). Inservice mathematics teacher education : the importance of listening. In A.J. Bishop., K. Clements, C. Keitel, J. Kilpatrick & C. Laborde (Eds) International Handbook of Mathematics Education (pp. 1155 -1185). Kluwer Academic Publishers. Coulange, L. (2000). Etude des pratiques du professeur du double point de vue cologique et conomique. Cas des systmes dquations et de la mise en quations en classe de troisime. Thse, Universit Joseph Fourier, Grenoble 1. Crawford, K. & Adler, J. teachers as researchers in mathematics education. In A.J. Bishop., K. Clements, C. Keitel, J. Kilpatrick & C. Laborde (Eds) International Handbook of Mathematics Education (pp. 1187 - 1205). Kluwer Academic Publishers. Douady, R. (1987). Jeux de cadres et dialectique outil objet. Recherches en didactique des mathmatiques, 7/2, 5-31. Even, R., Tirosh, D. & Markovits, Z. (1996). Teacher subject matter knowledge and pedagogical content knowledge : research and development. In Proceedings of International Conference on Psychology of Mathematics Education, Valencia, Spain, (vol. 1 ; pp. 119- 134). Fennema, E. & Loef Franke, M. (1992). Teachers knowledge and its impact. Handbook of research on mathematics teaching and learning, (vol. 8, pp. 148-164), Macmillan. Foucault, M. (1963). Naissance de la clinique (Rd. 1997) Paris, PUF, cit par Leutenegger (2000). Genestoux, F. (2000). Fonctionnement didactique du milieu culturel et familial dans la rgulation des apprentissages scolaires en mathmatiques. Thse, Universit Bordeaux 1, Talence. Grenier, D. (1990). Construction et tude dun processus denseignement de la symtrie orthogonale : lments danalyse du fonctionnement de la thorie des situations, Recherches en didactique des mathmatiques, 10/1, 5-60. Grugnetti, L. & Jacquet, F. (1996). Senior secondary school practices in A.J. Bishop., K. Clements, C. Keitel, J. Kilpatrick & C. Laborde (Eds) International handbook of mathematics education, (pp. 615-645). Kluwer Academic Publishers Hache, C. (2001). Lunivers mathmatiques propos par le professeur en classe. Recherches en didactique des mathmatiques, 21/1.2, 81-98. Hache, C. & Robert, A. (1997). Un essai danalyse des pratiques effectives en classe de seconde ou comment un enseignant fait "frquenter" les mathmatiques ses lves pendant la classes. Recherches en didactique des mathmatiques, 17/3, 103 - 150. Hersant, M. (2001). Interactions didactiques et pratiques denseignement. Le cas de la proportionnalit au collge. Thse, Universit Paris 7. Hoyles C., (1992). Proceedings of International Conference on Psychology of Mathematics Education, Durham, 1992 (vol. 3, pp.263-286).
191
Jodelet, D. (Ed.) (1989). Les reprsentations sociales, Paris, PUF. Johsua, S. (1996). Quest-ce quun rsultat en didactique des mathmatiques ? Recherches en didactique des mathmatiques, 16/2, 197-220. Josse, E. & Robert, A. (1993). Introduction de lhomothtie en seconde, analyse de deux discours de professeurs. Recherches en didactique des mathmatiques, 13/1.2, 119-154. Kendal, M.& Stacey, K. (2001). Influences on and factors changing technology privileging. In Van den Heuvel, M. (Ed.) Proceedings of the 25th International Conference for the Psychology of Mathematics Education. Vol. 1 (pp. 111-122) Utrecht, The Netherlands, OW&OC. Krainer K., Goffree F. & Berger P. (Eds). (1999). European research in Mathematics Education I.III, On research in mathematics teacher Education, Forchungsinstitut fr Mathematikdidaktik, Osnabrck. Krummheuer, G. (1988). Structures microsociologiques des situations denseignement en mathmatiques. In Laborde, C. (Ed.), Actes du premier colloque franco-allemand de didactique des mathmatiques et de linformatique (pp. 41- 51). Grenoble, La Pense sauvage. Kuhs et Ball (1986). Approaches to teaching mathematics. Mapping the domains of knowledge, skills, and dispositions, East Lansing, Michigan State University, Center on Teacher Education, cit par Thompson (1992) Lagrange, J.B., Artigue, M., Laborde, C. & Trouche, L. (2001). A metastudy on IC technologies in education. In Van den Heuvel, M. (Ed.) Proceedings of the 25th International Conference for the Psychology of Mathematics Education. Vol. 1 (pp. 111-122) Utrecht, The Netherlands, OW&OC. Legrand, M. (1996). La problmatique des situations fondamentales. Recherches en didactique des mathmatiques, 16/2, 221-279. Lerman, S. (1997). Mathematics teachers learning. In Proceedings of International Conference on Psychology of Mathematics Education, Lahti, 1997 (vol 3, pp.200-207). Leung, F.K.S. (1995). The mathematics classroom in Beijing, Hong Kong and London, Educational Studies in Mathematics, 29, 4, 297-325, cit par Bodin & Capponi (1996). Leutenegger (2000). Construction dune "clinique" pour le didactique. Une tude des phnomnes temporels de lenseignement, Recherches en didactique des mathmatiques, 20/2, 209-250. Lumb, S., Monaghan, J. & Mulligan, S. (2000). Issues arising when teachers make extensive use of computer algebra. The International journal of computer algebra in Mathematics Education, 7, 223-240. Mc Clain, K. & Cobb, P. (1997). An analysis of the teachers role in guiding the evolution of sociomathematical norms, in Proceedings of International Conference on Psychology of Mathematics Education, Lahti, 1997, (vol. 3, pp. 224-231). Margolinas, C (1992). Elments pour lanalyse du rle du matre : les phases de conclusion. Recherches en didactique des mathmatiques,12/1, 113-158. Margolinas, C. (1993). La structuration du milieu et ses apports dans lanalyse a posteriori des situations. In C. Margolinas (Ed.). Les dbats de didactique des mathmatiques (pp.89-102). Grenoble, La pense sauvage. Margolinas, C. & Perrin-Glorian, M.J. (Editeurs invits) (1997). Recherches en didactique des mathmatiques, 17/3, Grenoble , La pense sauvage, et Editorial de ce numro, 7-15. Masselot, P. (2000). De la formation initiale en didactique des mathmatiques (en centre I.U.F.M.) aux pratiques quotidiennes en mathmatiques, en classe, des professeurs dcole (une tude de cas). Thse, Universit Paris 7. Matheron, Y. (2000). Une tude didactique de la mmoire dans lenseignement des mathmatiques au collge et au lyce. Quelques exemples. Thse, Universit dAix Marseille I.
192
Meira, L. (1997). Negotiations of meanings in the mathematics classroom. In Proceedings of International Conference on Psychology of Mathematics Education, Lahti, (vol 3, pp. 232-239). Mercier, A. (1995). La biographie didactique dun lve et les contraintes temporelles de lenseignement. Recherches en didactique des mathmatiques, 15/1, 97-142. Mercier, A. (1998). La participation des lves lenseignement. Recherches en didactique des mathmatiques, 18/3, 279-310. Monaghan, J. (2001). Teachersclassroom interactions in Ict-based mathematics lessons. In Van den Heuvel, M. (Ed.) Proceedings of the 25th International Conference for the Psychology of Mathematics Education. Vol. 1 (pp. 383-390) Utrecht, The Netherlands, OW&OC. Perrin-Glorian, M.J. (1993). Questions didactiques souleves partir de lenseignement des mathmatiques dans des classes faibles, Recherches en didactique des mathmatiques, 13/1.2, 5-118. Perrin Glorian, M.J. (1999). A study of teachers practices : organisation of contents and of students work. In K. Krainer & F. Goffree (Eds) On research in Mathematics Teacher Education. From a study of teaching practices to issues in teacher education. Forschungsinstitut fr Mathematikdidaktik, Osnabrck. Ponte (da), J.P. (1994). Mathematics teachers professional knowledge (1994) Proceedings of International Conference on Psychology of Mathematics Education, Lisbon, (vol. 1, pp. 195-210). Portugais, J. (1995). Didactique des mathmatiques et formation des enseignants. Peter Lang, Bern. Portugais, J. (1998). Esquisse dun modle des intentions didactiques. In J. Brun, F. Conne, R. Floris & M.L. Schubauer Leoni (Eds) op. cit., (pp. 57-88). Rabardel, P. (1995). Les hommes et les technologies, approche cognitive des instruments contemporains. Paris, Armand Colin. Ratsimba-Rajohn, H. (1982). Elments dude de deux mthodes de mesures rationnelles. Recherches en didactique des mathmatiques,3/1, 65 - 113. Rauscher, J.C. (1993). Lhtrognit des professeurs face des lves htrognes : le cas de lenseignement de la gomtrie au dbut du collge, Thse, IREM de Strasbourg. Robert, A. (1999). Recherches didactiques sur la formation professionnelle des enseignants de mathmatiques du second degr et leurs pratiques en classe, Didaskalia, 15, 123-157. Robert, A. (2001). Les recherches sur les pratiques des enseignants et les contraintes de lexercice du mtier denseignant. Recherches en didactique des mathmatiques, 21/1-2, 7-56. Robert, A. & Robinet, J. (1992). Reprsentations des enseignants et des lves. Repres-IREM, 7, 9399. Robitaille D.F. (1993). Characteristics of schools, teachers and students. In L. Burstein (Ed), The IEA study of Mathematics III, Students Growth and Classroom Processes, Pergamon Press, Oxford, (pp. 29-57), cit par Bodin et Capponi (1996). Roditi, E. (2001). Lenseignement de la multiplication des dcimaux en sixime. Etude de pratiques ordinaires. Thse, Universit Paris 7. Romberg, T.A. & Carpenter, T.P.(1986). Research on teaching and learning mathematics : two disciplines of scientific inquiry. In M.C. Wittrock (Ed.) Third handbook of research on teaching, New York, Macmillan. Rouchier, A. (1996). Connaissances et savoirs dans le systme didactique. Recherches en didactique des mathmatiques, 16/2, 177-196. Sackur, C. & Maurel, M. (1999-2000). Les inquations en classe de seconde. une tentative pour enseigner la ncessit des noncs mathmatiques. Petit x, 53, 5-26.
193
Salin, M.H. (1999). Pratiques ostensives des enseignants. In C. Lemoyne & F. Conne (Eds) Le cognitif en didactique des mathmatiques (pp. 327-352) Les Presses de lUniversit de Montral. Saxe, G., B. (1999). Professional development, classroom practices, and students mathematics learning: a cultural perspective. In Proceedings of International Conference on Psychology of Mathematics Education, Hafa, Isral, (vol 1, pp. 25- 39). Schatz Koehler, M. & Grouws, D. A. (1992). Mathematics teaching practices and their effects. In Handbook of research on Mathematics Teaching and Learning, (vol.6, pp.115-126), New York, Macmillan. Schmidt, W.H. and al. (1996). Characterizing pedagogical Flow. An investigation of Mathematics and Science Teaching in Six Countries. Kluwer Academic Publishers. Schoenfeld, A. H. (1998). Towards a theory of teaching-in-context, site internet : wwwgse.berkeley.edu/Faculty/aschoenfeld Schubauer Leoni, M.L. (1999). Les pratiques de lenseignant de mathmatiques : modles et dispositifs de recherche pour comprendre ces pratiques. In Bailleul (Ed.) Actes de lcole dt dHoulgate, tome 1, Rectorat de Caen. Searle J. (1985). Lintentionnalit. Essai de philosophie des tats mentaux, Les ditions de minuit, Paris, cit par Portugais (1998). Sensevy, G. (1998). Institutions didactiques. Etude et conomie lcole lmentaire. Paris, PUF. Sensevy, G., Mercier, A. & Schubauer-Leoni, M.L. (2000). Vers un modle de laction didactique du professeur. A propos de la course 20. Recherches en didactique des mathmatiques, 20/3, 263 304. Simon, M.A. & Tzur, R. (1997). Generating theoretical accounts of mathematics teachers practices, in Proceedings of International Conference on Psychology of Mathematics Education, Lahti, (vol. 4, pp.160-165). Skemp, R.R. (1978). Relational understanding and instrumental understanding, Arithmetic Teacher, 26 (3), 9-15, cit par Thompson (1992). Soury-Lavergne, S. (2001). Connaissances et mise en uvre dun micromonde dans les interactions de prceptorat distant. Sciences et techniques ducatives,8, 321-345. Steinbring, H. (1988). Nature du savoir mathmatique dans la pratique de lenseignant. In Laborde, C. (Ed.) Actes du premier colloque franco-allemand de didactique des mathmatiques et de linformatique (pp. 307-316). Grenoble, La Pense sauvage. Steinbring, H. (1991). Mathematics in teaching processes. The disparity between teacher and student knowledge. Recherches en didactique des mathmatiques, 11/1, 65-107. Steinbring, H. (1995). Cercle pistmologique et contexte du savoir Analyse dun pisode denseignement. Les dbats de didactique des mathmatiques. Grenoble, La Pense Sauvage. Thaurel-Richard, M. & Verdon, R. (1997). Pratiques pdagogiques de lenseignement des mathmatiques en sixime et progrs des lves, MENSR, DEP. Thompson, A. G. (1992). Teachers beliefs and conceptions : a synthesis of the research in Handbook of research on Mathematics Teaching and Learning, 7, 127-146, Macmillan. Tirosh, D. (1999). Forms of mathematical knowledge: learning and teaching with understanding. (Editorial) Educational Studies in Mathematics Education, Kluwer Academic Publishers, 38, 1-9. Vergnaud, G. (1991). La thorie des champs conceptuels. Recherches en didactique des mathmatiques, 10/2 (3), 133-169 Vergnaud, G. (1993). Le rle de lenseignant la lumire des concepts de schme et de champ conceptuel. In M. Artigue, R. Gras, C. Laborde & P. Tavignot (Eds) Vingt ans de didactique des mathmatiques en France. (pp. 177- 191). Grenoble, La Pense Sauvage.
194
Vergnaud, G. (1996). Au fond de lapprentissage, la conceptualisation. In R. Noirfalise & M.J. PerrinGlorian (Eds) Actes de la VIIIme Ecole dt de didactique des mathmatiques Saint-Sauves dAuvergne (pp. 174- 185). IREM de Clermont-Ferrand. Vergnes, D. (2001). Effets dun stage de formation en gomtrie. Recherches en didactique des mathmatiques, 21/1 (2), 99-121. Voigt, J. (1985). Patterns and routines in classroom interaction, Recherches en didactique des mathmatiques, 6/1, 69-118. Zbiek, R.M. (2001). Influence on Mathematics Teachers transitional journeys in teaching with CAS. Theme 2 / Reaction, Came meeting, Utrecht, aot 2001. http:// Itsn.mathstore.ac.uk/came/events/freudenthal/ 2-Reaction-Zbiek.pdf
195
Partie 4 Discussion : point de vue ergonomique et synthse gnrale
197
Chapitre 9 Lenseignement comme travail55

Ren Amigues
Le travail de lenseignant consiste, partir des prescriptions qui lui sont faites, organiser les conditions dtude des lves. Pris dans une organisation scolaire, ce travail fait lobjet dune r-laboration constante par les professeurs, selon les tches qui leur sont prescrites, celles quils prescrivent aux lves et selon les publics ou les niveaux concerns. Cette approche, qui sinscrit dans la tradition ergonomique franaise, est encore peu dveloppe dans le milieu de lducation et na pas, a fortiori, dquivalent dans les autres pays. On peut cependant la situer par rapport aux grands courants actuels qui tentent de rendre compte de laction du professeur en situation dinteraction. On montrera, partir de travaux rcents ou en cours, comment sont reprises des questions dj travailles par dautres approches. Lapport spcifique de lapproche ergonomique dans le domaine du travail enseignant sera prcis dans les diffrentes parties prsentes.
1 La question des prescriptions et les recherches sur laction de lenseignant en situation dinteraction
Lintrt pour le travail de lenseignant remet au got du jour la question des prescriptions abandonne ou ignore par la quasi-totalit des travaux sur laction enseignante - Cest le cas avec le paradigme de la pense enseignante qui privilgie ltude des pratiques effectives des enseignants (tude par le bas ) abandonnant ainsi lapproche descendante des prescriptions qui disent ce que les enseignants devraient faire ou auraient d faire. Cette rupture avec les aspects institutionnels et normatifs est tout aussi effective dans dautres travaux qui ignorent le rle des prescriptions dans lanalyse des processus de planification, de prise de dcision, de rgulation en cours de ralisation (cf. Bressoux, Dessus et Maurice dans ce rapport). - Cest le cas, aussi, avec des approches cliniques dinspiration psychanalytique (Blanchard-Laville, 2001 ; Cifali, 1994), o le professeur assure un rle de cadre contenant de lactivit interactive dans lequel les processus de transfert, de contre-transfert constituent les ressorts de lespace psychique de la classe. Dans les recherches en didactiques des disciplines le travail de lenseignant est rarement pris en compte en tant que tel (cf. Barr-De Miniac & Halt, Perrin-Glorian et Raby dans ce rapport). Ces dernires ont longtemps privilgi les contraintes pistmologiques lies aux contenus de savoir transmettre et les actions des lves. Ce nest que rcemment que les chercheurs en didactiques des mathmatiques se sont intresss au professeur. Au-del des thorisations diffrentes, la figure professorale est sous-entendue , plutt que rellement tudie (Chevallard, 1997), puisquelle est incluse dans la modlisation des situations. En didactique du franais, une recension rcente (Goigoux, 2001) a port sur les actes des colloques de la DFLM (Didactique du Franais Langue Maternelle), propos de situations denseignementapprentissage de la lecture lcole primaire. Il ressort clairement que lactivit professorale est nglige au profit de ltude des savoirs en jeu et des comptences langagires des lves (2 travaux sur 78) (cf. Barr-De Miniac & Halt dans ce rapport). Il en va de mme avec les travaux sur linteraction entre pairs dans la classe. Dans ce cas le prescrit et le professeur sont mis entre parenthses et le ralis , qui se trouve du ct de llve, fait lobjet dtudes systmatiques, qui se distribuent selon des perspectives cognitives, dveloppementales ou sociolangagires. Ds lors, il est difficile de trouver, dans labondante littrature (francophone et anglo-saxonne) sur les interactions entre pairs dans la classe, des articles qui rendent compte du rle du professeur dans lorganisation ou la gestion du travail en groupe des lves (pour une revue de question rcente voir Pauli et Reusser, 2000)56.
La place (au sens de lieu) accorde ici lapproche ergonomique na en aucune faon comme but de la placer dans une quelconque position dominatrice qui suggrerait quelle permet de rgler les problmes soulevs par les approches prcdentes. Toutefois, tant un courant dmergence rcente, lapproche ergonomique a le privilge de pouvoir porter un regard sur des courants plus anciens. 56 On notera le dcalage entre ce qui se pratique banalement et quotidiennement dans les classes et les connaissances scientifiques dont on peut disposer en la matire.
55
Chapitre 9 Lenseignement comme travail
Au total, il ressort un double constat : dun ct, le ple enseignant est peu prsent dans les recherches portant sur les interactions didactiques . Dun autre ct, ce que fait llve (les stratgies quil dveloppe, ce quil retient, les modes dinteractions entre pairs, etc.) est considr indpendamment de laction des matres et, a fortiori, les actions des lves chapperaient toute prescription. Il semble donc que la question des prescriptions soit lie au rle du matre. Il nest donc pas tonnant que les prescriptions ne soient pas prises en compte lorsque sestompe le rle du professeur. Ds lors que les pratiques des matres comme celles des lves sont affranchies de toute prescription, les ressorts de linteraction didactique se situeraient uniquement dans linteraction. La prdominance du pdocentrisme dans la recherche en ducation fait que les travaux oscillent entre un solipsisme cognitif et un interactionnisme radical , mais dans un cas comme dans lautre les sources du changement chez llve seraient insensibles aux actions enseignantes et surtout aux prescriptions qui les suscitent. Cet tat des lieux, rapidement bross, permet de reprer des zones dombre dans la recherche en ducation. En particulier, il est difficile denvisager laction dun enseignant indpendamment des prescriptions qui en sont lorigine, de la mme manire quil est tout aussi difficile denvisager que ce quapprennent les lves et la manire dont ils le font chapperaient au programme , lorganisation des dispositifs mis en place par les enseignants, etc. La question qui se pose alors est de savoir si les ressorts de linteraction se situent seulement dans la dynamique interactive, ou sils se situent aussi lextrieur de cette interaction ? Quelle est la part qui revient aux prescriptions et celle qui revient la situation ? Quid de lexercice du mtier et de la libert de lenseignant dans sa classe ?
2 Les prescriptions : le rapport au mtier et aux milieux professionnels

Pour lanalyse du travail, les prescriptions et lapprentissage des lves ne sont pas spars, de mme que lorganisation (scolaire) ne peut ltre de lactivit des sujets. Entre les prescriptions et les lves il existe un travail de rorganisation des tches et des milieux par des collectifs. Le but de lapproche ergonomique est de rendre compte de la faon dont le mtier procde ces r-amnagements organisationnels, modifie des milieux de travail pour remplir les obligations prescrites et redfinies. 2.1 La fabrication des prescriptions
En instaurant le Conseil National des Programmes (CNP), la loi dorientation de 1989 (article 6) rompt avec les pratiques jusqualors en vigueur : les programmes scolaires taient labors jusqualors par linspection gnrale qui, pour chaque discipline, concevait les programmes, veillait leur mise en uvre et valuait, au cours des inspections, la faon dont ils taient appliqus et enseigns par les professeurs. La nouvelle procdure, moins descendante ou plus participative 57 associe les enseignants. Elle comprend notamment des groupes techniques disciplinaires (GTD), rcemment renomms groupes dexperts , constitus duniversitaires, denseignants des diffrents ordres denseignement, dinspecteurs et, selon les disciplines, des reprsentants des associations sociales, culturelles ou professionnelles. Le CNP donne un avis sur les projets soumis par les groupes dexperts en veillant aux cohrences verticales et horizontales des programmes. La dfinition des contenus en termes dobjectifs et de comptences fait lobjet de discussions vigoureuses au sein des groupes dexperts. De ce point de vue, lergonomie a montr que les prescriptions rsultaient le plus souvent de compromis concernant laction projete des oprateurs. Cest donc bien du travail qui schange (Clot, 2000, p. 96) entre les diffrents membres. Certes, les propositions qui en rsultent ne rendent pas compte, de faon explicite, des tensions et des conflits qui les ont suscits. Cependant elles en conservent les traces, et cest lenseignant, en situation, quil revient de dcider de tel ou tel choix, de trancher dans un sens ou un autre pour rsoudre des contradictions dont sont porteuses les prescriptions. Par exemple, comment un enseignant peut-il la fois diffrencier sa pdagogie, aider les lves en difficult, soutenir leffort des meilleurs , de faon ce chacun puisse atteindre les mmes objectifs ? Ces prescriptions ne sont pas seulement un moyen plus ou moins efficace dinfluencer les pratiques du matre, elles sont consubstantielles du travail enseignant et au cur des proccupations professionnelles des professeurs.
57
Une charte fixe les modalits de travail des Groupes Techniques Disciplinaires (B.O. du 20/02/1992), elle est labore en concertation (syndicats denseignants, reprsentants des parents dlves, associations de spcialistes). Les projets de programmes font lobjet dune consultation nationale des enseignants, de synthses acadmiques... 200
Larbitrage auquel se livre lenseignant en situation ne relve pas seulement des contradictions ou du flou des prescriptions. Il procde aussi du processus de circulation de ces propositions (groupe dexperts, direction de lenseignement scolaire, conseil suprieur de lducation) qui aboutit une rationalisation institutionnelle. Cette dernire revt un caractre impersonnel que le professeur aura personnaliser auprs des lves. Lapproche ergonomique montre ainsi que la relation entre le professeur et ses lves, loin dtre directe ou immdiate, est justement mdie par les prescriptions. Contrairement ce que lon pourrait penser, ces dernires loin dtre externes aux rapports matre-lves sont consubstantielles des rapports instaurs. De la mme manire, elles ne sont pas trangres au mtier denseignant et ses conditions dexercice. Si les prescriptions retombent de manire refroidie sur la profession, elles ne retombent pas directement sur les paules individuelles des professeurs, mais sont reprises par des organisations au sein de circonscriptions, dcoles, dtablissements. Ces derniers fournissent des formes dorganisation du travail enseignant extrmement varies, dont les effets ont t constats mais quune analyse du travail permettrait dclairer dans ces mcanismes. 2.2 Organisation scolaire et travail enseignant
Comme dans dautres professions, le travail enseignant consiste utiliser des procds conus par dautres personnes que lui-mme et ces procds sont repris et repenss au sein dorganisations ou de collectifs de travail. Cependant de nombreuses recherches ngligent cette dimension organisationnelle et les pratiques enseignantes tudies sont directement confrontes aux thories sociologiques (reproduction sociale, ingalits sociales,), ou psychologiques (thories du traitement de linformation, de la dcision, etc.). Elles ngligent ainsi lorganisation scolaire et le travail enseignant. Or, celui-ci se ralise dans un espace dj organis dont lapproche ergonomique ne peut faire lconomie pour comprendre ce quil est possible de faire, ce qui est autoris, tolr ou interdit. Par exemple, la prise en compte de facteurs politiques, conomiques et sociaux permet de mieux comprendre les raisons de telle ou telle action (Wisner, 1985). Actuellement, des travaux sociologiques montrent quil existe un rapport entre les politiques locales et les effets cognitifs sur les lves, mme si les mcanismes par lesquels sont produits les effets tablissements ou les effets matres restent encore montrer (voir Duru-Bellat, 2001). Par exemple, le fait quun enseignant procde dune certaine faon, et pas dune autre, peut trouver son origine dans la politique propre un tablissement ou dans lorganisation dun dispositif particulier dfini par un groupe de professeurs (Amigues, Lataillade & Mencherini, 2001). Ainsi, la constitution de groupes dlves, le type de tches, le temps consacr, etc. ne sont pas dfinis par lenseignant lui-mme, mais lui sont imposs par une organisation. Cette dernire peut tre officielle , et relever, par exemple, du projet dtablissement, ou plus officieuse , mais tout aussi effective, comme le conseil des matres ou le collectif des professeurs de mathmatiques, de franais Ainsi, la mobilisation du collectif des professeurs nest pas seulement une rponse une injonction administrative ( travailler en quipe ), mais cest surtout une initiative collective prise de faon proposer une rponse commune des prescriptions. Cest ce que lon observe lorsque les enseignants doivent mettre en place de nouveaux dispositifs pdagogiques : travaux personnels des lves , groupes de consolidation en collge, en classe de 6e . Ce collectif de travail produit des rgles de fonctionnement , comme sentendre sur les objectifs atteindre, les contenus des sances, lvaluation des acquis, etc. Lorganisation de travail que se donnent ainsi les enseignants est une rponse aux prescriptions.58 Entre les prescriptions et les ralisations dans les classes, les collectifs enseignants jouent, plus souvent quon ne le pense, un rle dcisif. Certes, ce dernier peut varier selon le caractre plus ou moins structur, officiel ou officieux, permanent ou occasionnel (Amigues & Fata, 2001). Relais entre le prescrit et le ralis, les collectifs de travail constituent aussi un soutien un investissement subjectif constant pour rpondre ce que ne disent pas les prescriptions et pour faire au mieux dans une zone dincertitude ; cet engagement personnel est dautant plus soutenu quil est relay par un tel collectif de travail. Ainsi, les situations dinteraction que le professeur aura grer trouvent leur source, pour partie, dans les contraintes organisationnelles (donnes et ramnages par les enseignants) et, pour une autre, dans le droulement de la situation interactive considre. Rendre compte de lactivit professorale, cest rendre compte de la faon dont le professeur composera avec ces deux systmes de contraintes pour raliser les intentions didactiques quil poursuit. On notera que peu de recherches (francophones ou anglo-saxonnes) sur laction de lenseignant intgrent les dimensions organisationnelles, quelles soient considres comme donnes ou produites par les professeurs. Une exception cependant noter : limposante revue de questions de Tardif et Lessard (1999), qui ne se limite pas la situation canadienne, dans laquelle les auteurs soulignent que le travail
58
Le travail nest pas seulement organis par les concepteurs, les directions et lencadrement. Il est rorganis par celles et ceux qui le font et cette organisation collective comporte des prescriptions indispensables laccomplissement du travail rel (Clot , 2000, p. 9) 201
enseignant est marqu par le collectif (le plus souvent informel), le statut de lenseignant (agent de lorganisation et acteur des situations) et la classe, comme lieu nvralgique et source dincertitude. A larticulation de la sociologie du travail et de la sociologie des organisations, cet ouvrage intresse lanalyse du travail, mais nen traite pas dans les mmes termes. 2.3 Prescription/action un couple solidaire
Rsultats de nombreux compromis et sources dimprcision, les prescriptions sappuient sur des traditions du mtier, sur ce qui se fait dans le milieu professionnel. Lexemple le plus emblmatique est la loi dorientation qui en mettant llve au centre du systme ducatif consacre les mthodes actives comme pdagogie officielle. Les prescriptions reprennent une histoire du mtier et contiennent des modes opratoires qui orientent lactivit de lenseignant ; elles rifient bien souvent des pratiques sdimentes, comme le souligne Hbrard (1996) propos des programmes de lcole maternelle de 1995 : Les textes de 1995 sont venus confirmer les acquis qui staient capitaliss dans lexprience professionnelle des matres depuis la rnovation pdagogique des annes 1970 . Si bien que, loin dtre externes au mtier denseignant les prescriptions en font partie, et le couplage prescriptions-ralisations participe pleinement la constitution de ce mtier et son volution. Cest la raison pour laquelle il est difficile de penser les unes sans penser les autres. Si les prescriptions sont lorigine des mises en uvre, ces dernires sen cartent systmatiquement, ds lors que la ralisation effective vise une efficacit particulire en contexte. Les actions ralises par les professeurs ne se limitent donc pas une simple excution du prescrit, mais un travail de r-laboration de ce quil faut faire en ce quil y a faire dans telle situation. Ainsi, lapproche ergonomique se distingue dun point de vue administratif ou normatif qui consiste vouloir rduire lcart entre le prescrit et le ralis59. De la mme faon, elle considre que la ralisation est non seulement une rponse aux prescriptions mais aussi une question adresse ces dernires (Clot, 1999). Laction du professeur consiste non seulement mettre en uvre des prescriptions mais aussi, en retour, les mettre lpreuve. Dans le travail enseignant cest la question du retour qui est problmatique et qui peut varier selon le niveau danalyse adopt. En effet, le retour peut tre considr du point de vue des remontes dexprience vers llaboration des prescriptions auxquelles la profession est associe (dans les groupes dexperts, par exemple, mais cette question ne sera pas traite dans ce chapitre). Il peut ltre comme des remontes rcupres par des organisations de travail ou encore comme le retour de laction sur lexprience personnelle du professeur, ce qui nous intresse davantage. Cependant, cette question est problmatique ds lors quelle renvoie des temporalits diffrentes et des rapports individu/collectif qui nont pas fait jusqu prsent lobjet dtudes particulires. Du coup, la question des retours relve davantage des aspects rsiduels du travail que de ses produits engendrs par lactivit enseignante et les organisations de travail. Dans quelle mesure cette non-reconnaissance du travail par linstitution et par les enseignants eux-mmes peut-elle engendrer de la souffrance (Dejours, 1998) chez les professeurs ? Quelle incidence sur les rapports avec les lves, ds lors que la question porte non pas sur ce quil font avec les lves, mais sur ce quils ont faire avec eux ? 2.4 Une approche historico-culturelle
En renouant avec les prescriptions, lanalyse du travail, ne se limite pas tudier le fonctionnement du professeur dans une situation donne, comme cest gnralement le cas avec les tudes sur laction du professeur. A la diffrence dune recherche a-historique, elle renoue avec une approche historico-culturelle du travail comme une activit humaine (Vygotski, 1934/1997 ; Meyerson, 1948/1987). En effet, elle vise tenir ensemble, dun ct, linscription de laction dans le mtier et son organisation institutionnelle et, dun autre ct, lengagement subjectif du professeur, qui convoque invitablement son exprience qui sera remise en jeu dans la ralisation de laction. En dautres termes, le produit du travail enseignant, si on veut bien le voir autrement que rsiduel, fait uvre (Meyerson, 1948/1995), dans le sens o ce produit est conserv et transmis par un collectif de travail60. Les spcialistes du travail parlent alors de mmoire impersonnelle qui nappartient personne, mais partage et porte par chaque individu. Ce sont des faons de faire , des routines du mtier qui font que le professeur ne se demande pas que dois-je faire ? ; ce sont la fois des contraintes et des ressources que le professeur na pas rinventer chaque fois. Il suit une manire de faire qui le dpasse mais qui constitue
59
De ce point de vue, elle se distingue de nombreuses recherches de type processus produit qui, dfaut danalyser les demandes sociales, savent se montrer prescriptives. 60 Il [Le travail] est la fois une activit force, une action organise et continue, un effort producteur, une activit cratrice dobjets et de valeurs ayant une utilit dans un groupe, une conduite dont le motif peut tre personnel gain, ambition, got, plaisir, devoir mais dont leffet concerne les autres hommes (Meyerson, 1948/1987, p. 227) 202
cependant une ressource pour agir. Il nutilise pas seulement des faons de faire quil transforme en routines par sa seule exprience individuelle, il recourt aussi des routines qui sont des faons de faire propres au mtier. La frquente rfrence la notion de technique (Mauss, 1985) considre comme un acte traditionnel efficace , permet dinsister sur lengagement corporel de loprateur en loccurrence le professeur mais pour souligner que si le caractre mcanique de lautomatisation est conserv sous formes de comptences incorpores , se sont les intentions qui sont retenues et reprises voire renouveles en cours de ralisation. Une partie de ce que le professeur est amen faire est pris en charge par les techniques du mtier, une autre par la mise en uvre individuelle de ce quil a faire, de ce que lon peut faire avec telle ou telle classe. Cette perspective est actuellement retravaille par Clot (Clot, 1999a ; Clot & Fata, 2000) qui articule dans un couple fonctionnel le genre professionnel qui fournit les attendus, les prsupposs, les ficelles du mtier61, et le style professionnel qui consiste retravailler le genre en situation. Les styles ne cessent de mtamorphoser les genres professionnels quils prennent comme objets de travail sitt que ces derniers se fatiguent comme moyens daction [] cest avant tout la transformation des genres dans lhistoire relle des activits au moment dagir, en fonction des circonstances (Clot & Fata, 2000, p.15)62. Un programme de recherche, actuellement en cours, (Amigues, Fata & Saujat) est conduit auprs dune cole primaire et dun collge classs en REP (Rseau dEducation Prioritaire). Les premires analyses montrent limportance pour les enseignants de se tenir au genre du mtier, pour faire face la diversit des publics et faire au mieux avec les lves de chaque classe. Ces observations confirment que laffirmation du style professionnel , nest pas le dni du genre mais son dveloppement. Celui-ci dpend des conditions dans lesquelles sont reprises par le collectif les remontes des expriences individuelles (les retours mentionns prcdemment). Lapproche ergonomique ainsi mise en uvre est susceptible doffrir un cadre danalyse pour des activits professorales gnralement prsentes comme peu techniques , fortement individualistes et dont lefficacit est difficile valuer. Elle est susceptible de mieux saisir en quoi la manire dont un professeur organise sa classe est une stylisation dune organisation commune aux professeurs. En cela elle est appele dconstruire certains prsupposs.
3 Travail prescrit/ travail ralis : la part de lexprience

Pour lapproche ergonomique, les prescriptions ne sont pas externes lactivit enseignante, elles sont consubstantielles de cette dernire, quelle que soit la faon dont elles sont retravailles par les professeurs. Elles font lobjet dune interprtation, dune redfinition de la part des enseignants. Elles peuvent dboucher sur des auto-prescriptions , sur la dfinition de contraintes non prvues , mais supposes efficaces , etc. Le professeur utilise des outils conus et fabriqus par dautres que par lui-mme (manuels scolaires, outils pdagogiques, fiches dvaluation, etc.). Ce qui ne signifie pas quil ne peut en inventer lui-mme ou composer avec ceux qui lui sont proposs. Au contraire, le professeur est couramment amen en faire un autre usage, les tordre , les mettre sa main pour gagner en efficacit. Par exemple, lcole primaire les fiches de prparations de cours ne sont pas obligatoires (ce qui lest cest la tenue du cahier journal ). Cependant de nombreux enseignants y recourent : Des fiches de prparation, je nen ai jamais fait autant que maintenant Plus javance dans le mtier, plus jen fais contrairement ce quon pourrait penser . Cet extrait dentretien avec une institutrice illustre bien le propos. Des contraintes, qui pourraient tre celles de linstitution, mais qui en loccurrence sont celles que se donne lenseignante, constituent des outils pour penser laction en prsence des lves. Rabardel (1995) dsigne par gense instrumentale , la fois loutil, comme artefact (produit construit) et la fonctionnalit quen fait lindividu. Mais la faon dont le professeur sempare dun outil et linstrumente renvoie son exprience, comme en tmoigne lextrait suivant :
61
Les genres professionnels sont les antcdents ou les prsupposs sociaux de lactivit en cours, une mmoire impersonnelle et collective qui donne sa contenance lactivit personnelle en situation : manires de se tenir, manires de sadresser, manires de commencer une activit et de la finir, manires de la conduire efficacement son objet. Ces manires de prendre les choses et les gens dans un milieu de travail donn forment un rpertoire dactes convenus et dplacs que lhistoire de ce milieu a retenus. Cette histoire fixe les attendus du genre qui permettent de supporter tous les sens du terme les inattendus du rel. Mobiliser le genre du mtier, cest aussi se mettre au diapason professionnel (Clot & Fata, 2000, p. 12). 62 Les styles sont la personnalisation des genres professionnels, mais ils ne sont pas des attributs psychologiques dune personne. 203
Au dbut, je faisais une dicte comme je la faisais, moi, quand jtais lve. Parce que je ne savais pas Enfin, il fallait en faire parce quon en demandait, mais moi je navais pas dautre Il y avait srement lintrieur des tas de choses que javais dveloppes au quotidien mais je nen avais pas conscience. Et quand je fais la dicte aujourdhui, cest toutes les trois semaines et non plus toutes les semaines, comme je faisais avant. Et dabord, je la btis cette dicte. Cest moi qui linvente partir des mots quon a vus durant ces trois semaines-l. [] Et lorsque je dicte, lorsque les enfants la font, ce nest plus moi qui le dis, cest eux qui disent : a cest tel verbe, cest tel groupe, conjugu tel temps, telle personne, etc. . Et cest une rfrence qui sert tous . Le travail ralis modifie la prescription de dpart dont la mise en uvre, dans sa forme ritualise (une fois par semaine) et son contenu, ne satisfaisont pas lenseignante. Lexprience faonne loutil dicte qui devient un instrument pour laction du matre, qui gagne ainsi en efficience. Cest bien lcart entre ce qui est demand et le sens accord ce qui est fait en rponse, qui va modifier le sens de la dicte, comme instrument daction pour le professeur, et comme objet dactivit signifiante pour les lves. Cet exemple illustre les rapports existant entre les prescriptions et les modalits dinteraction en classe, qui en lespce voluent avec le temps et modifient le rapport que les lves daujourdhui ont lobjet dicte. Il convient cependant de noter ici que les prescriptions diffusent aussi bien travers des outils qu travers des textes officiels, des programmes, des conseils pdagogiques, le discours des inspecteurs ou des formateurs. Elles diffusent donc gnralement de faon floue et par diffrents canaux. Ds lors que les tches prescrites aux enseignants sont floues, elles appellent systmatiquement une activit de redfinition, dlaboration permanente qui engage le sujet lui-mme. Lactivit de travail ne se rduit pas la ralisation dune performance, mais renvoie aussi ce que a demande lacteur pour excuter la tche. Cest sur ce dernier aspect quinsiste tout particulirement lergonomie de lactivit enseignante qui place la dimension subjective au centre de lanalyse. En cela, lanalyse du travail se distingue de nombreuses recherches sur les pratiques enseignantes qui utilisent une mthode de comparaison entre le prvu et le ralis . Le prvu, saisi gnralement par un entretien ant-sance, est compar au ralis, saisi par une observation. Dans les analyses, le ralis est systmatiquement prsent comme une possibilit de ce qui tait attendu, et le couplage attendu-ralis suffit caractriser la situation de travail et rendre compte de ses variations. Or, la performance du professeur value laune du comparatif prvu/ralis ne peut prendre en compte la production doutils engendre par le travail rel du professeur en rponse une prescription. De mme les propositions de rduction de lcart, en termes de moyens utiliser par le professeur pour gagner en efficacit, sont externes au travail effectif. La question de lcart entre le prescrit et le ralis est ainsi considre diffremment selon les approches. Dune faon gnrale, les recherches qui traitent de lefficacit enseignante, considrent cet cart comme des dfauts (de conception, de planification, danticipation, de dcision, etc.) quil faudrait pouvoir rduire par la formation (on parle alors en termes de dficit en thorie chez les professeurs que la formation devrait combler), ou de faon normative (position administrative et inspectorale). Lapproche ergonomique de lactivit enseignante, pour sa part, considre cet cart irrductible comme le symptme des conflits et des tensions qui travaillent constamment lenseignant, et qui peuvent tre lorigine des compromis quil doit faire avec luimme ou quil doit passer avec les autres (enseignants, lves de la classe, voire les parents). Dans lanalyse du travail, cet cart est considr comme tant la rgle et non lexception. Il nest pas considr de faon pjorative, au contraire, puisque lhypothse de travail considre que cet cart irrductible est lorigine du dveloppement de lexprience professionnelle. Cette exprience professionnelle est constamment sollicite et mise lpreuve dans et par la classe. Et cela dautant plus que les professeurs, partir des prescriptions qui leur sont faites, vont leur tour prescrire des tches des lves. 3.1 La prescription de tches aux lves
Formellement, la tche prescrite aux lves par lenseignant dfinit les buts raliser, fixe les conditions et les moyens utiliser pour y parvenir. Cependant, cette tche est dfinie partir de la tche attendue, savoir le contenu rel des attentes du professeur (Rogalski, 2000). A linstar des professeurs, les lves interprtent, leur tour, ce que le professeur attend deux. La faon dont ils interprtent la tche a ncessairement une incidence sur le droulement de la sance et les interactions qui en rsultent. Par exemple, dans un cours de sciences-physiques en classe de seconde, le professeur consacre un long moment prsenter le matriel exprimental et lusage qui doit en tre fait pour obtenir des rsultats particuliers. Puis les lves, organiss par groupes de deux ou trois, sont invits commencer. Dialogue entre trois lves ce moment prcis : A- Quest-ce quil faut faire ? B Il vient de le dire C On la dj fait en 4e . Ces ractions des lves aux injonctions tmoignent que le dmarrage ne sera pas immdiat. Dailleurs, le professeur circulera entre les groupes pour r-expliquer et mettre les lves au travail. Dans la suite de la sance, il interviendra auprs de chaque groupe pour aider, r-orienter les lves, poser des questions, faire des mises au
204
point plus collectives, surtout au moment de passer une tape suivante, etc. Ce scnario, assez classique, nest pas spcifique au sciences-physiques. Dune faon gnrale, on suppose, tort, que la tche prescrite aux lves devrait dclencher instantanment lengagement individuel des lves dans la tche. Mais mme lorsque la ralisation de la tche se fait sur le mode individuel, un temps collectif est consacr la dfinition de ce quil y a faire , surtout lorsque la tche est nouvelle o lorsquelle suppose des connaissances nouvelles. Il ne sagit donc pas de complter par des consignes orales un nonc crit, ou expliquer avec dautres mots pour en faciliter une meilleure comprhension. Le dialogue qui sinstaure entre le professeur et les lves porte sur le sens du travail faire, dautant que ce dernier marque une transition entre ce que les lves ont fait prcdemment et le cours suivant. La prescription de la tche par le professeur a dclench une activit collective, entre le professeur et les lves, dont lobjet est la rgulation du processus de ralisation. De ce point de vue, on a affaire des gestes professionnels relevant dun genre du mtier (Saujat, 2001). Cependant, le temps consacr ce transfert dinitiative du professeur aux lves peut varier selon le caractre novateur de la tche, le niveau denseignement (par exemple en maternelle, cette transition prend du temps et se ralise de faon collective (Amigues & Garcion, 2001)), le niveau scolaire des lves. La dvolution du problme llve (Brousseau, 1988) joue un rle dcisif dans la mobilisation des lves et leur engagement dans lactivit mathmatique. Cette dvolution peut prendre des formes diffrentes avec des lves en difficult en mathmatiques (Perrin-Glorian, 1993, 1997), dont on sait, par ailleurs, que ce transfert ne peut pas se faire toujours pour eux (Amigues, Lataillade & Mencherini, 2001). Cest sans doute une des raisons pour laquelle les enseignants ne passent pas des consignes , mais prennent le temps ncessaire pour mettre les lves au travail en sefforant de les y mettre tous . Cette phase dinteraction est dcisive ds lors que cest un moment fort o se manifestent les difficults des lves qui seront prises en charge ou pas par la ralisation subsquente. De nombreux travaux en psychologie cognitive ont insist sur le rle que jouaient les reprsentations initiales sur les stratgies individuelles de rsolution de problmes, hors cadre de lenseignement. La didactique des sciences a mis en vidence le rle des conceptions pralables des lves comme obstacle possible lapprentissage. La didactique des mathmatiques tente de rendre compte de ces phnomnes laide des concepts de dvolution , de milieu et de contrat didactique (cf. Perrin-Glorian dans ce rapport). En reprenant cette question en termes de mise au travail des lves , lergonomie de lactivit enseignante insiste sur le caractre collectif et ngoci des actions raliser ; sur le caractre temporel de ces actions, dans le sens o elles succdent et prcdent dautres sances et sur laspect diffrentiel des difficults prsentes par les lves. Ces dernires font lobjet de conflits chez le professeur quil rsoudra, dune certaine manire, plus ou moins satisfaisante ses yeux, pendant la ralisation. Lactivit enseignante en situation dinteraction est la fois instrumente et adresse. Ainsi, le professeur et les lves interagissent en classe partir de la ralisation dune tche que le premier prescrit aux seconds. Le travail effectif de lun rencontre leffectivit du travail des autres, non seulement loccasion de la ralisation dune tche, mais aussi ds sa prsentation, suppose fixer les conditions de mise en uvre. Cette dernire engendre des ngociations qui mettent en jeu le sens du travail raliser. Cest dans cette perspective que lapproche ergonomique situe le travail enseignant en contexte dinteractions en classe.
4 Le rle de lenseignant et les contextes dinteractions : aperu des recherches

Les prescriptions et la faon dont elles seront prsentes aux lves vont ncessairement influencer les modes dinteractions en classe, les rapports aux tches, aux objets de savoir, etc. Excepts les travaux de Goigoux (2000) en lecture, peu dtudes portent sur le rapport entre les prescriptions, lorganisation de la classe, le travail ralis et son valuation (cf. Barr-De Miniac & Halt dans ce rapport). En revanche de nombreuses recherches sur les interactions professeur-lves ont t conduites depuis longtemps, dans le but de dfinir les fonctions de lenseignant. En France, les travaux de Postic (1977, 1990) puis ceux de Altet (1985, 1991) ont tent de montrer les effets de ces fonctions sur lapprentissage des lves ou le rapport entre les choix pdagogiques et la structure de communication. Des fonctions de lenseignant, aux styles pdagogiques, des modles plus intgrateurs sont actuellement proposs pour mieux comprendre la complexit des interactions pdagogiques en classe (Bru, 1991) (cf. Clanet dans ce rapport). Toutefois, ces travaux ne font pas la part belle au langage alors que les paroles changes portent sur le travail raliser. Certes des tudes locales ont t conduites, sur des protocoles , des extraits illustratifs, davantage dans le but dappliquer tel ou tel modle linguistique que dans lobjectif de rendre compte des processus de ngociation, de construction de savoir, en situation relle. En effet, peu de travaux traitent de cette question la
205
fois du point de vue du domaine de connaissances considr et du point de vue des activits langagires mises en jeu. Dailleurs, les diffrentes contributions de cette note de synthse montrent que le rle du langage est gnralement nglig dans les travaux sur les interactions en classe. On trouve cependant une exception avec la perspective pragmatique pour laquelle les actes de langages seraient le moyen de rendre compte des interactions sociales (voir par exemple, Gilly, Roux & Trognon, 1999), mais sans ncessairement les considrer comme des moyens dorganiser des contenus de savoir et des actions. Dune faon gnrale, lorsque les activits langagires ne sont pas ignores, elles jouent un rle secondaire voire externe aux formes de travail. Il est intressant de noter, cet gard, un paralllisme avec lvolution qua connue lanalyse du travail dans ce domaine. En effet, ce nest que trs rcemment que laction et la communication ont t considres comme activit langagire63, cest--dire comme le moyen dtablir des rapports entre des inter-locuteurs, des objets, des buts, des intentions ; de structurer des situations auxquelles les acteurs confrontent leur exprience et la dveloppent. Le projet consiste alors tudier les aspects cognitifs, rflexifs dlibratifs de lactivit collective effective qui mobilise le langage comme moyen de faire , de dire et de penser ensemble. Une voie actuellement emprunte par des psychologues, des linguistes et des didacticiens (voir par exemple, Berni, 2001) fait cho celle rcemment ouverte dans lanalyse du travail. Elle repose sur les principes selon lesquels la transmission dun objet de savoir consiste tablir un rapport symbolique cet objet. Ce rapport est cr et maintenu dans des formes sociales et discursives dans lesquelles cet objet est produit, utilis au sein dun collectif ou groupe/classe. Ainsi, llaboration et la ngociation du sens du travail engag impliquent un partage doutils au sein dune activit commune qui associe le professeur et les lves. Certains auteurs parlent cet gard de communaut dapprentissage (Brown & Campione, 1990, 1995), dapprentissage tribal (Chevallard, 1997), de communaut discursive (Jauber, 2000). Nonobstant la spcificit de ces travaux, leur convergence avec lapproche ergonomique appelle examiner la question de linteraction sous un autre angle. Cette dernire est moins considre comme un donn de la situation denseignement que comme le rsultat dune action collective dans laquelle sont pris le professeur et les lves. Certes, le milieu de travail que le professeur doit amnager pour organiser le travail collectif des lves est en partie donn (les savoirs sont constitus, le cadre de linteraction connu), mais il est aussi reconstruit en cours de ralisation par une action conjugue du professeur et des lves. En dautres termes, si le cadre de linteraction est donn, le contenu et les modalits de son droulement ne sont pas prvisibles (ni par le professeur, ni par un observateur extrieur). Ces mouvements dorganisation et de r-organisation du milieu, dans le temps, sont autant de moyens dorganiser les formes du dialogue didactique qui enrlent les lves dans lactivit raliser (Amigues, 2000). Les modifications du milieu engendres par le droulement de lactivit transforment, en retour, lobjet de lactivit et les modalits collectives de ralisation. Par exemple, les avances , les retours en arrire , le mijotage pour travailler une question particulire, saccompagnent gnralement de ruptures dans les modes dinteraction (Amigues, Avila-Ponce & Garcion-Vautor, 1998). Ces changements64 reposent sur un mcanisme de double transition : la transition dun objet de travail un autre saccompagne dun changement dacteur (changement dlve ou alternance individu/collectif). Ce mcanisme, que lon pourrait assimiler un geste professionnel propre au mtier denseignant, assurerait une fonction de mmoire de travail 65. Cette dernire consiste mobiliser les lves dans la production dune connaissance nouvelle ou rinscrire une connaissance ancienne dans le cours de laction actuelle. Savoirs , collectif , mmoire , position et action individuelles sont des objets troitement associs dans lactivit dorganisation du milieu du travail scolaire auquel se livre le professeur et que lon ne trouve pas associs sous cette forme dans les travaux sur linteraction. Une faon de retravailler la question de linteraction en classe dans une approche ergonomique consisterait linscrire dans une perspective wallonienne (1954/1985) du milieu, savoir que le milieu, le groupe et le dveloppement de lactivit sont indissociables. Ainsi, la question ne consiste pas savoir comment un professeur sy prend pour grer les interactions sociales en classe, mais comment il sy prend pour organiser un milieu de travail qui mobilise un groupe/classe de faon raliser collectivement une tche. Le rsultat de cette
63
Voir les travaux du GRD Langage et Travail du CNRS et plusieurs publications affrentes (par exemple, Boutet, J. (1995, Ed.). Paroles au travail. Paris : LHarmattan ; Connexions,1995, n65 ; Langage(s) et travail : enjeux de formation, 1998, Paris : INRP/CNAM/GDR LT) 64 Ces observations ont t faites sur plusieurs sances dans la ralisation de travaux pratiques de physique en classe de seconde de lyce (Avila-Ponce, thse en cours) et en classes de maternelle, de la petite section la grande section (Garcion-Vautor, 2000) 65 Brousseau et Centeno (1998) ont import dans le champ de la didactique des mathmatiques cette notion usite en psychologie du travail, pour montrer que cette fonction dans la classe, tait assure par le professeur. 206
action collective sinscrit dans lhistoire de la classe : passe et venir. Dfinir ainsi lobjet du travail du professeur, en classe, dessine les contours de lexercice du mtier et ses difficults. Mais cest aussi avancer que le temps denseignement est une chose et le temps dapprentissage en est une autre, et que, contrairement une ide reue, enseigner ce nest pas faire apprendre immdiatement et dans linstant. Enseigner, cest dabord organiser le milieu de travail des lves pour quils tudient des questions laide doutils de pense quils doivent sapproprier travers lusage qui en est fait en classe. Cette appropriation nest ni spontane ni instantane, elle sinscrit dans le temps et dans plusieurs situations engendres par lenseignement66. Aussi conviendrait-il de parler dapprentissage par enseignement. Ainsi, comme le note fort propos Bruner (1991), le verbe apprendre mrite bien ses guillemets, car lenfant qui apprend participe une sorte de gographie culturelle qui soutient et donne forme ce quil est en train de faire, sans laquelle il ny aurait tout simplement pas dapprentissage . En dautres termes, la classe nest pas simplement un lieu physique qui met en interaction un professeur, des lves et un savoir, cest un milieu-classe , qui assure une fonction dinstrument notique (Amigues,1994) dans une construction conjointe du savoir enseign et de lidentit personnelle. Cette approche ergonomique considre le milieu-classe comme un lieu de construction de ressources pour faire, dire et agir ensemble. Elle souligne ainsi non seulement les dimensions cognitives, langagires et collectives gnralement tudies de faon disjointes mais aussi les dimensions subjectives (des lves et des professeurs) et temporelles du dveloppement du processus denseignement-apprentissage. Car le dveloppement des comptences des lves ne peut se raliser que si les situations denseignement-apprentissage se dveloppent aussi. A cet gard, la classe peut tre considre comme un groupe o, dans lordre mme des tudes, tous soient responsables de chacun et o chacun ait des responsabilits particulires (H. Wallon 1954/1985). Cette insistance sur le rle du collectif tient souligner quil peut, dans certaines conditions dorganisation par le professeur et dadhsion des lves, constituer un outil de dveloppement pour les individus qui y participent (et pas seulement qui le composent). Dune certaine faon les professeurs sefforcent de mettre en acte une thorie selon laquelle la ralisation collective permettrait la ralisation individuelle. Reste faire la thorie des conditions et des mcanismes par lesquels adviennent ces ralisations collectives et individuelles, selon les faons de faire de lenseignant, le type de classe, lhistoire commune. Cest une des voies de recherche que se propose de dvelopper lapproche ergonomique.
5 Les stratgies des professeurs dans linteraction en classe : la question du temps et des milieux
De la mme faon que nous avons insist sur le rle des collectifs et du milieu-classe, nous voudrions souligner limportance des milieux de travail et de la temporalit de laction dans lanalyse de lactivit professorale dans les interactions en classe. Ces contraintes classiques en ergonomie sont mises entre parenthses par les recherches qui tentent de mettre en vidence les lments constitutifs des pratiques enseignantes dans la classe. Certes il existe des points de convergence entre des travaux ergonomiques (Durand, 1996) et dautres conduits en sciences de lducation (Altet, 1994) qui saccordent, par exemple, sur le fait que lenseignement est un travail interactif dajustement et de compromis. Lajustement dsigne la faon dont le professeur sadapte au niveau de la classe, des ractions dlves dans le cours dune sance, etc. Mais les convergences de surface ne doivent pas faire oublier les dmarches, le choix des variables, les modlisations proposes. Une des diffrences essentielles provient du fait que de nombreuses recherches ont tent de dcrire finement les pratiques interactives et, pour ce faire ont isol des situations particulires pour rendre compte de leur complexit ou du caractre multidimensionnel de ce systme. Or, lanalyse du travail consiste justement re-situer une situation de travail parmi les autres et les situer temporellement entre elles. Par exemple, la question de lajustement a t particulirement bien tudie par M. Altet (1994) circonscrit des situations denseignement particulires, nombreuses (115) et finement analyses (observations, enregistrements et dcryptage) de manire quantitative et qualitative. Or, inscrire ltude de cette question dans une perspective temporelle consiste tudier une autre ralit empirique. Par exemple, dans ces conditions, ces ajustements ne peuvent plus tre uniquement considrs comme des ractions des vnements situs . Dans cette perspective, laction professorale ne se dissout pas dans les contextes et les interactions, elle sinscrit dans une histoire didactique de la classe, elle participe son maintien et son volution. Ces ajustements sappuient aussi bien sur le capital constitu jusquici par la classe que sur son devenir proche ou plus lointain. Ce capital dsigne la fois les connaissances acquises par les
66
Linsistance marque ici veut souligner que les prconisations institutionnelles actuelles sur lapprentissage des lves affaiblissent lenseignement. Les prescriptions pdagogiques en termes de comptences et de programmation des activits productrices de comptences valuables chaque sance rduisent lefficacit des gestes des professeurs. 207
lves et leur exprience accumule en matire de faons de travailler et dinteragir avec le savoir et les autres, bref ce que nous nommerons le genre dactivit de la classe. Si bien quune erreur tolre un moment ne le sera plus par la suite. Ce que le professeur fait aujourdhui avec ses lves dpend de ce quils ont dj fait et de ce quil leur demandera de faire demain. Les faons de faire, propres au milieu-classe et progressivement instaures dans le temps, donnent du sens au travail raliser et permettent de faire face des alas, dinterprter tel vnement, de rendre la classe prdictible (Maurice, 1996,a). La question de linteraction est alors resituer dans lhistoire du milieu-classe et dans la succession des cours o elle est constamment prsente et rejoue chacun deux. Les observations de situations isoles , aussi fines soient-elles, ne peuvent rendre compte du genre dactivit de la classe et de son dveloppement. Le statut de la variable temps , est rarement dfini par la littrature, dont les travaux sattachent essentiellement dcrire le droulement dune sance particulire. Il existe, ici aussi, une certaine convergence entre diffrents travaux francophones ou non qui consiste montrer lexistence dune succession dpisodes (Altet, 1994), de situations (Postic, 1981) dont on tente de saisir les contenus et le mode denchanement, gnralement cyclique. Cependant, ces observations portent sur diffrentes sries de cours pour rendre compte du caractre cyclique ou routinier de lorganisation de lenseignement. Les connaissances dont on dispose portent sur les stratgies de lenseignant dans telle ou telle situation particulire, mais on ne dispose pas de connaissances quivalentes sur lvolution de ces stratgies selon la succession de sances dans un temps long, comme cest le cas dans la ralit professionnelle. De fait, les recherches dont on dispose concernent les stratgies , les pratiques ou le fonctionnement du professeur en situation, mais on ne dispose que de peu de travaux sur lactivit enseignante au sens ergonomique du terme et son volution dans le temps. Par exemple, les travaux sur la prparation de cours ou la planification concernent une sance particulire, dont les contraintes temporelles sont absentes (cf. Dessus dans ce rapport). Ds lors, la mise en uvre est interprte comme une improvisation pendant linteraction en classe, plus ou moins rgle, selon lanticipation faite (Tochon, 1994). Cette interprtation a-temporelle exclut la possibilit denvisager que ce que ralise le professeur en situation, ce nest pas seulement un plan daction adaptable aux circonstances, mais que cest aussi un acte de conception en situation , prparatoire de la sance suivante. Raliser une tche, ce nest pas seulement chercher atteindre les buts quon se donne, cest aussi la ralisation dun projet, dune intention partager avec les lves. En ce sens lactivit dborde toujours la tche, et le rel de lactivit (Clot, 1995, 1999), ne se limite pas ce quon a fait, mais concerne aussi ce qui ne sest pas fait, ce qui a t empch, ce quon aurait pu faire, ce quil faudra faire, reprendre la fois prochaine, etc. De ce point de vue, la ralisation dune tche est une mise lpreuve de lexprience professionnelle. Dailleurs, M. Altet (1994) note propos du mtier denseignant que Les enseignants sappuient beaucoup sur leurs expriences passes pour construire et anticiper les situations venir (p. 207). Ce qui est ici un commentaire est central dans lanalyse du travail qui tudie le dveloppement de lactivit et non les pratiques . Aussi, on ne saurait confondre ltude des stratgies des professeurs finalises sur le faire apprendre des lves, avec ltude de lactivit enseignante qui, loin de ngliger les effets dapprentissage sur les lves, prend en compte leffet du travail sur le professeur lui-mme. Cest dans ce sens que sont pris en compte les milieux de travail. De la mme faon que le travail enseignant ne se rduit pas la pratique de classe, lactivit de conception ne se ralise pas uniquement lextrieur de la classe. Se dessine, travers le choix des variables et des objets dtude, le champ de lergonomie scolaire qui se distingue nettement de celui des travaux de pdagogie exprimentale et plus largement des travaux sur laction enseignante, dont le dcoupage entre les phases pr-active, interactive et post-active est non pertinent pour ltude de lactivit enseignante. Plus encore, ce qui est nglig par les travaux sur laction enseignante se trouve au centre de lactivit professorale, savoir la temporalit de laction et les rapports quentretient le professeur avec divers milieux . Cest ce que soulignent Curie et Dupuy (1996) propos du travail prescrit/travail rel et qui vaut aussi pour lcart entre le prvu et le ralis : Si le travail rel nest pas conforme au travail prescrit, cest que la femme ou lhomme ne sont pas seulement des producteurs mais des acteurs engags dans plusieurs mondes et plusieurs temps vcus la fois, mondes et temps quils cherchent rendre compatibles entre eux, dont ils esprent surmonter les contradictions en les pliant leur propre exigence dunit, mme sil ne sagit l que dun idal . En dautres termes, la question de linteraction en classe , parce quelle est lie la distribution des actions dans le temps, occupe une place centrale dans les pr-occupations professionnelles des enseignants. Elle constitue, dans la classe, une variable de commande pour mener bien ce quil y a faire. Le professeur ne la subit pas, il travaille avec, cest--dire la manire dun outil quil faonne. Dmarrer une leon, savoir la clore, assurer la transition dun domaine de connaissance un autre lcole lmentaire ou la succession des cours dans le secondaire, engendrent des ruptures temporelles qui mettent en jeu chaque fois le milieu-classe. Temporalit et milieux sont consubstantiels des gestes professionnels des enseignants et, ce qui constitue lhabilet professionnelle des professeurs confirms, fait dfaut chez les professeurs dbutants. Les uns ont du mtier , les autres pas encore. Linstauration, lentretien et le dveloppement de ce milieu constituent un 208
souci permanent pour le professeur qui doit prendre et reprendre sa classe en main, non seulement chaque rentre des vacances scolaires, mais aussi hebdomadairement voire quotidiennement67. Comment lenseignant dans cette succession de ruptures parvient-il crer de la continuit ? Ici aussi, temps et milieux sont entrelacs dans le travail rel du professeur. Pour organiser le travail en classe un des moyens sa disposition consiste organiser le travail des lves, hors de la classe et du temps scolaire, en leur donnant des exercices ou des devoirs la maison . Le fait que les lves aient fait ou pas leur devoir, quils aient russi leur exercice ou pas a une incidence sur les modalits et les contenus des interactions en classe. Ce qui sera fait (ou pas) dans un milieu dpend de ce qui a t fait (ou pas) dans lautre. Pour faire vivre le milieu-classe, le professeur doit en faire exister un autre. Ainsi, la correction des exercices en dbut de sance rtablit, via un milieu externe la classe, le lien avec le cours prcdent. Elle relance le travail collectif, cest un moyen de remobiliser les lves sur des choses connues en vue de les engager dans la ralisation dune tche nouvelle. Cette continuit est rendue possible parce quelle sinscrit dans le genre de la classe et qui leur dit comment se disposer pour faire ce quils vont avoir faire. Il est clair que sans ce fonds commun que reprsente le milieu-classe, les avances ralises ne pourraient pas se faire de la mme manire. Dailleurs, ces dernires peuvent diffrer dune classe lautre, pour un mme professeur et un programme identique, comme elles peuvent diffrer entre des professeurs qui ont des classes quivalentes. Une recherche de type comparatif mettrait davantage laccent sur le rel de lactivit professorale, ltude des temporalits et des milieux de travail que sur les caractristiques personnelles des professeurs, telles quon les trouve, par exemple, dans le paradigme sur la pense enseignante (cf. Dessus et Maurice dans ce rapport). On pourra regretter que labsence dtudes longitudinales, quelques exceptions prs (Cbe, 2000) et le dficit de larges corpus que les nombreuses tudes exprimentales, ou sur le temps court , ne peuvent compenser. Dans ces conditions, on comprend mieux que les convergences constates entre diffrentes recherches portent sur des points formels. Ils sont formels dans le sens o ce qui peut tre considr comme un rsultat, dans un cas, peut tre considr comme problmatique, dans un autre. De la mme manire, on peut se demander si le fait que la profession soit insensible aux rsultats des recherches sur les stratgies des professeurs ne provient pas de leur caractre externe aux conditions dexercice du mtier ? Lapproche ergonomique est susceptible de renouveler la question des stratgies des enseignants en situation dinteraction . Les termes dans lesquels cette question de recherche peut tre reformule ont t rapidement prsents dans ce chapitre et ne seront pas repris ici pour ne pas alourdir les propos. Cependant, il importe de souligner que la situation dinteraction en classe est considre comme une des situations de travail, qui ne peut tre tudie indpendamment des autres. Cest dans ce sens que des travaux rcents tentent de dgager des organisateurs des situations de travail scolaire. La faon dont ils rendent compte des interactions en classe dpend de leur orientation thorique, que lon peut ranger selon trois approches : - La premire sinscrit dans une approche dergonomie cognitive (Leplat, 1980, Hoc, 1991) et reprend les concepts de tche (prescrite, effective, attendue) et dactivit pour rendre compte du travail rel du professeur et des conditions effectives dapprentissage des lves. Ces travaux sappuient sur les didactiques des disciplines et prennent en compte les contenus de savoir, que ce soit dans le domaine des mathmatiques, (Maurice (1996,a,b) ; Robert, 1999 ; Rogalski, 2000) ou de la lecture (Goigoux, 2000). - La seconde sinscrit dans le champ de lanthropologie cognitive (Lave, 1988 ; Hutchins, 1995 ; Theureau, 1992) qui considre que la cognition est situe , cest--dire quelle est produite par laction en situation. Ainsi, les significations au cur de linteraction en classe sont construites en situation, la classe est conue comme une totalit organise et organisante autour des processus denseignement et dapprentissage troitement intriqus. Cette approche est particulirement dveloppe dans le domaine de lducation physique et sportive, compte tenu de la spcificit de la discipline (Durand, 1996, 1998). - La troisime sinscrit dans le champ de lergonomie de lactivit enseignante et vise rendre compte, par lanalyse du travail rel de lenseignant, du dveloppement de lexprience professionnelle. Plus rcent, ce programme de recherche porte actuellement sur le travail denseignants en situation difficile (ZEP, REP) et concerne trois disciplines (franais, mathmatiques et E.P.S.). Le but est de rendre compte des compromis et des dilemmes quprouvent les professeurs dans les modalits dajustement quils adoptent, selon les difficults des lves.
Ce sont des gestes professionnels relevant du genre du mtier qui, en lespce, sont aussi une affaire de style (Clot & Soubiran, 1999). 209
67
Au-del des prsupposs thoriques qui les distinguent, chacune de ces approches sappuie sur les rsultats de la recherche en didactique, tente darticuler lanalyse du travail avec la formation professionnelle des professeurs et utilise les mmes mthodes.
6 Mthodes directes et indirectes

Par mthode directe, on entend les observations systmatiques de classes avec contrle de variables. Elles font gnralement lobjet dun enregistrement vido, de transcription des bandes et danalyse de corpus. Le traitement quantitatif des donnes est gnralement complt par des analyses qualitatives issues dentretiens pralables ou conscutifs aux sances. La parole sur le travail occupe une place de choix dans le traitement des donnes, mais les acteurs dcouvrent en parlant des choses sur leur travail, celui des autres, des possibilits daction et de transformation. Les mthodes indirectes correspondent une double volont : prendre en compte ces processus langagiers et les donnes subjectives qui tmoignent des significations que les acteurs attribuent leurs actions lorsquils interprtent, utilisent ou modifient leur environnement pour faire leur travail (voir, par exemple, Weill-Fassina, Rabardel & Dubois, 1994). Mais solliciter lexprience des sujets nest pas facile ds lors quelle se montre opaque aussi bien pour lobservateur que pour le sujet lui-mme. Les mthodes dites indirectes (en rfrence Vygotski, 1925/1994, 1934/1997) consistent placer sous le regard du sujet ce qui sen drobe habituellement. Il sagit en quelque sorte de placer le sujet face lui-mme par le truchement de mthodes particulires. Ces mthodes ne sont pas stabilises actuellement, elles connaissent des variantes et font lobjet de dbats la fois thoriques et mthodologiques. - linstruction au sosie 68 : le sujet doit instruire de son exprience un double qui est cens le remplacer son poste de travail, quelquun qui il doit transmettre les ficelles pour quil sacquitte dune tche quil ne sait pas raliser. Le sosie se place dans la situation fictive du remplacement et pose des questions naves sur ce quil y a faire et comment le faire . - lautoconfrontation 69 fait appel un enregistrement vido dune sance de classe, auquel est confront lenseignant film. Lautoconfrontation simple se fait pralablement en prsence du chercheur qui ragit, comme le sujet, ce quils voient sur lobjet filmique. Ensuite les squences qui ont fait lobjet de confrontations sont slectionnes et prsentes au mme professeur et un pair, cest lautoconfrontation croise . Le chercheur suscite une controverse professionnelle dans laquelle chaque sujet peut raliser ce quil fait en voyant faire lautre et en tant questionn sur ses actes. Dans un cas comme dans lautre la controverse professionnelle stend un collectif qui valide les dires et les actes relevant du genre du mtier et les variations stylistiques des individus. Ces mthodes se fondent sur lanalyse de lactivit langagire, conue comme une modalit de lactivit humaine qui peut servir danalyseur pour les autres modalits de cette activit, y compris le travail (Clot, 1999, a, p. 36). Le cadre dialogique que doit garantir le chercheur est une condition mthodologique. Enseigner, cest une activit, dire comment on sy prend pour faire telle ou telle action en est une autre. Le sujet se trouve entre deux contextes celui de laction vcue et celui de laction verbale adresse un interlocuteur. La verbalisation adresse, nest pas lexpression des activits ralises, mais la mise en mots dans laquelle le sujet ralise ses actions dans une autre perspective. Il sagit dune re-construction en situation de lexprience qui senrichit par le sens quelle prend dans un nouveau contexte. Ces aller-retour, en cascades successives, le passage par le collectif, sont autant de moments de re-construction, de faons de se dfaire du vcu pour le rinscrire autrement dans des possibilits dagir nouvelles. A noter, dabord, que ces mthodes requirent une collaboration chercheur-sujets prise en compte dans lanalyse des processus de sollicitation, de formalisation et de transmission de lexprience. Cette collaboration est classique dans les dmarches ergonomiques, ds lors que sinstaure entre lanalyste du travail et les acteurs un milieu de co-analyse ou de co-construction des faits (Curie & Dupuy, 1994 ; Daniellou, 1995). Cest ce qui confre aux propositions qui en rsultent un caractre dintriorit (quon oppose la construction externe des faits produits par dautres recherches)70. Ensuite, prciser que lanalyse du travail ne produit pas
68
On doit cette mthode I. Odonne (1981) reprise par Clot (1995, 1999b, Scheller, 1998), voir aussi Clot et Fata, (2000), Clot, Prot, et Werthe (2001). 69 Idem note prcdente. 70 Cette tradition de recherche en ergonomie est une rponse possible la question de la recherche contextualise que le rapport Prost appelle de ses vux en matire de recherche en ducation. 210
de lexprience, pas plus quelle ne la re-produit ; elle lui permet de se dvelopper, compte tenu de son histoire, individuelle et collective. Le rapport que lexprience entretient avec les collectifs de travail, lintriorit des propositions et la fonction transformatrice des mthodes, orientent aussi celles-ci vers des actions de formation des professeurs.
7 Discussion et orientations
Lapproche ergonomique prsente grands traits dans ce chapitre est rcente dans le champ de lducation et, semble-t-il, propre la France. Son intrt est de tenter de tenir ensemble des contraintes qui sont tudies sparment ou ngliges par dautres approches, de ne pas sparer lorganisation du travail du jeu des acteurs. Fidle sa tradition, lergonomie nest pas une discipline qui surplomberait les autres, mais une approche qui sadosse des disciplines pour comprendre et analyser comment un professeur prend des initiatives et passe des compromis pour raliser des tches qui lui sont prescrites. De ce point de vue, les rapports aux autres disciplines soulignent la ncessit de dvelopper tout aussi bien des relations inter-disciplinaires que de prciser quel serait lapport des sciences du travail lanalyse des gestes professionnels des professeurs. En effet, la conduite de recherches sur le travail enseignant ncessite une collaboration pluri-disciplinaire pour rpondre des questions pistmologiques et mthodologiques que pose le dveloppement dune recherche fondamentale de terrain . Ltude de gestes professionnels, quil sagisse de leur dveloppement ou de leur stabilit, peut difficilement se mener hors des situations relles, des conditions dexercice effectives qui supposent des variabilits (dtablissements, de classes, de niveaux, de disciplines). Les formes et les contenus du travail enseignant ne peuvent se saisir comme des donnes disponibles, mais doivent faire lobjet dune construction qui rende compte des prescriptions et des conditions de leur ralisation, des dimensions organisationnelles et temporelles, subjectives et intersubjectives, etc. Comment dimensionner les situations dtude ? Quels sont les concepts, les modles ou les mthodes utiliss pour rendre compte des pratiques enseignantes ? Les distinctions opres dans ce chapitre entre action , fonctionnement , pratique , stratgie , activit renvoient la fois des situations et des cadres thoriques diffrents dont il faudrait pouvoir apprcier lintrt et la porte. De mme, il est difficile darticuler actuellement ce que lon sait sur les pratiques de lcole primaire, avec les connaissances disponibles sur les pratiques dans le second degr ; entre le collge et le lyce, entre les pratiques disciplinaires, etc. La coordination de recherches sur les gestes professionnels des professeurs en situation relle constituerait indniablement une avance aussi nouvelle quindispensable.
Altet, M. (1994, a). Comment interagissent enseignant et lves en classe ? Revue Franaise de Pdagogie, 107, 123-139. Altet, M. (1994, b). La formation professionnelle des enseignants. Paris, P.U.F. Amigues, R. (1994). Construction des faits denseignement et voies de recherche en psychologie de lducation : un exemple, les technologies ducatives. Note de synthse prsente pour lhabilitation diriger des recherches. Universit de Provence. Amigues, R. (2000). Enseigner en maternelle, un acte dinstitution. In R. Amigues & M.T. ZerbatoPoudou (Eds.). Comment lenfant devient lve : les apprentissages lcole maternelle (pp. 81132). Paris, Retz. Amigues, R., Avila-Ponce, X. & Garcion-Vautor, L. (1998). Oralisation professorale, transmission de savoirs crits et formation des enseignants. Actes du Colloque Langage(s) et travail : enjeux de formation (pp. 296-300). INRP, CNAM et CNRS, Rseau Langage et travail. Paris, 13-15 Octobre. Amigues, R. & Fata, D. (2001). La question du collectif dans le travail des professeurs. Communication au 4e congrs international, actualit de la recherche en ducation. Lille 5-8 septembre. Amigues, R. & Garcion-Vautor, L. (2001). Lcole maternelle et lentre dans le contrat didactique : une coopration matresse-lves. Dossiers des Sciences de lEducation ( paratre). Universit de Toulouse.
211
Amigues, R. , Lataillade, G. & Mencherini, N. (2001). Travail du professeur et activit de llve dans les dispositifs daide aux lves en difficult : un exemple, les groupes de consolidation. Revue Suisse des Sciences de lEducation, 2, 299-317. Berni, J.P. (2001, Ed.). Apprentissage, dveloppement et significations. Bordeaux, P.U.B. Blanchard-Laville, C., Chevallard, Y. & Schubauer-Leoni, M.-L. (Eds.) (1996). Regards croiss sur le didactique. Un colloque pistolaire de chercheurs. Grenoble, La Pense Sauvage. Blanchard-Laville, C. (2001). Les enseignants entre plaisir et souffrance. Paris, P.U.F. Boutet, J. (Ed.) (1995). Paroles au travail, Paris, LHarmattan. Brousseau, G. (1988). Le contrat didactique : le milieu. Recherches en didactique des mathmatiques, 9/3, 189-200. Brousseau, G. et Centano, J. (1998). Rle de la mmoire didactique de lenseignant. Recherches en didactique des mathmatiques, 11 (2-3), 167-210. Brown, A.L. & Campione, J. (1990).Communities of learning and thinking, or a context by any other name. Human Development, 21, 108-125. Brown, A.L. & Campione, J. (1995). Concevoir une communaut de jeunes lves, leons thoriques et pratiques. Revue Franaise de Pdagogie, 111, 11-33. Bru, M. (1991). Les variations didactiques dans lorganisation des conditions dapprentissage. Toulouse : EUS. Bruner, J. (1991). Car la culture donne forme lesprit. Paris, Eshel Cbe, S. (2000). Dvelopper la conceptualisation et la prise de conscience mta cognitive lcole maternelle : effet sur lefficience scolaire ultrieurs du CP au CE2. Thse de doctorat, non publie, Universit de Provence Aix-en-Provence. Chevallard, Y. (1997). Familire et problmatique , la figure de lenseignant. Recherches en Didactiques des Mathmatiques, 17 (3), 17-54. Cifali, M. (1994). Le lien ducatif. Contre-jour psychanalytique. Paris, P.U.F. Clot, Y. (1995). Le travail sans lhomme ? pour une psychologie des milieux de travail et de vie. Paris : La Dcouverte. Clot, Y. (1999,a). La fonction psychologique du travail. Paris, P.U.F. Clot, Y. (1999,b). Ivar Oddone :les instruments de laction. Territoires du travail, 3, 43-53. Clot, Y. et Fata, D. (2000). Genres et styles en analyse du travail. Travailler, n4, 7-42. Clot,Y., Prot, B. & Werthe, C. (Eds.) (2001). Clinique de lactivit et pouvoir dagir. Education Permanente, 146 (1). Clot, Y. et Soubiran, M. (1999). Prendre la classe une affaire de styles ? Socit Franaise, 62, 78-83. Connexions (1995). Dire et faire au travail, 65. Curie, J. & Dupuy, R. (1994). Acteurs en organisations ou linterconstruction des milieux de vie. In C. Louche (Ed.), Individus et organisations, Genve, Delachaux et Niestl. Dejours, C. (1998). Souffrance en France : la banalisation de linjustice sociale. Paris, Seuil. Daniellou, F. (1995). La construction sociale de et par lanalyse du travail. Performances Humaines et Techniques, Septembre, 25-29. Durand, M. (1996). Lenseignement en milieu scolaire. Paris, PUF. Durand, M. (1998). Lenseignement comme action situe. Elments pour un cadre danalyse. Actes de la Biennale de lEducation et de la Formation. Paris, Cdrom.
212
Duru-Bellat, M. (2001). Effets matres, effets dtablissemments : quelles responsabilits pour lcole ? Revue Suisse des Sciences de lEducation, 2, 321-335. Garcion, L. (2000). Lentre dans le contrat didactique lcole maternelle : le rle des rituels dans la construction dun milieu pour apprendre. Thse de doctorat, non publie, Universit de Provence Aix-en-Provence. Gilly, M., Roux, J.-P. & Trognon, A. (Eds.) (1999). Apprendre dans linteraction. Analyse des mdiations smiotiques. Nancy, Presses Universitaires de Nancy. Goigoux, R. (2000). Enseigner la lecture lcole primaire. Note de synthse pour lobtention de lHabilitation Diriger des Recherches. Paris VIII. Jaubert, M. (2000). Fonction et fonctionnement du langage dans la construction des savoirs scientifiques. Thse de doctorat, non publie, Universit Bordeaux II. Hbrard, J. (1996). Prparer sa classe lcole maternelle. Confrence au Congrs de lAGIIEM, Clermont-Ferrand. Hoc, J.-M. (1991). Lergonomie cognitive : un champ pluri-disciplinaire dans les sciences cognitives. In G. Vergnaud (Ed.), Les sciences cognitives en dbat. (pp. 41-56). Paris, Editions du C.N.R.S. Hutchins, E. (1995). Cognition in the wild. Cambridge, MA, The MIT Press. Lave, J.(1988). Cognition in practice. Cambridge, Cambridge University Press. Leplat, J. (1980). La psychologie ergonomique. Paris, P.U.F. Maurice, J.J. (1996,a). Problmes mlutiplicatifs : lexprience de lenseignant, laction effective de llve. Recherche en Didactique des Mathmatiques, 16, 323-348. Maurice, J.J. (1996,b). Une connaissance de llve dpendante des contraintes de laction. Revue Franaise de Pdagogie, 114, 85-96. Mauss, M. (1985). Sociologie en anthropologie. Paris, P.U.F. Meyerson, I. (1948/1987). Le travail : une conduite. In I. Meyerson. (1948/1987). Ecrits, 1920-1983, Pour une psychologie historique (pp. 221-227). Paris, PUF. Meyerson, I. (1948/1995). Les fonctions psychologiques et les uvres. Paris, Vrin /Albin Michel. Oddone, I., Re, A. & Briante, G. (1981). Redcouvrir lexprience ouvrire. Vers une autre psychologie du travail. Paris, Editions Ouvrires. Pauli, C. & Reusser, K. (2000). Zur rolle der lehrpserson beim kooperativen lernen. Revue Suisse des Sciences de lEducation, 3, 421-439. Postic, M. (1977). Observation et formation des enseignants. Paris, P.U.F. Rabardel, P. (1995). Les hommes et les technologies. Approche cognitive des instruments contemporains. Paris, A. Colin. Robert, A. (1999). Recherches didactiques sur la formation professionnelle des enseignants de mathmatiques du second degr et leurs pratiques en classe. Didaskalia, 15, 123-157. Rogalski, J. (2000). Y-a-t-il un pilote dans la classe ? Apports des concepts et des mthodes de psychologie ergonomique pour lanalyse de lactivit enseignante. Actes du XXVIe Colloque COPIRELEM (pp. 45-66). Limoges, IREM. Saujat, F. (2001). Co-analyse de lactivit enseignante et dveloppement de lexprience : du travail de chacun au travail de tous et retour. In Y. Clot, B. Prot & C. Werthe, C. (Eds.). Clinique de lactivit et pouvoir dagir.(pp. 87-98). Education Permanente, 146, 1. Scheller, L. Narrer le travail. Pour une mthodologie de llaboration subjective de lexprience de travail. Un exemple : la mthode du sosie. Mmoire de DEA de psychologie. Paris V.
213
Tardif, M. et Lessard, C. (1999). Le travail enseignant au quotidien, exprience, interactions humaines et dilemmes professionnels. De Boeck Universit. Theureau, J. (1992). Le cours daction. Berne, Peter Lang. Tochon, F.V. (1993). Lenseignant expert. Paris, Nathan. Tochon, F.V. (2000). Recherche sur la pense enseignante : un paradigme maturit. Revue Franaise de Pdagogie, 133, 129-157. Vygotski, L.S. (1925/1994). Le problme de la conscience dans la psychologie du comportement. Socit Franaise (traduction de F. Sve), 50, 35-47. Vygotski, L.S. (1934/1997). Pense et langage. (traduction de F. Sve), Paris, La Dispute. Weill-fassina, A., Rabardel, P. & Dubois, D. (Eds.) (1993). Reprsentations pour laction. Toulouse, Octares. Wallon, H. (1985). Les milieux, les groupes et la psychogense de lenfant. Enfance, n spcial "Henri Wallon, Psychologie et ducation", 95-104. Wisner, A. (1985). Quand voyagent les usines, essai danthropotechnologie. Paris, Syros.
214
Chapitre 10 Bilan critique et perspectives de recherche

Pascal Bressoux
1 Quelques prcautions pralables

Avant de raliser un bilan critique des travaux sur les stratgies de lenseignant en situation dinteraction , il convient de rappeler quelques prcautions. Ce bilan critique est bien videmment fond sur les diffrents chapitres proposs dans cette note de synthse. Or, celle-ci navait pas vocation lexhaustivit ; elle nembrasse donc pas lensemble des travaux portant sur les stratgies de lenseignant en situation dinteraction. Aussi, certains trous dans la recherche apparaissent-ils du fait mme des choix qui ont t oprs dinclure ou de ne pas inclure tel ou tel type de travaux : il ne faudrait videmment pas conclure, par exemple, que les didactiques du franais langue maternelle, des langues trangres ou des mathmatiques (les trois qui ont fait ici lobjet dun chapitre) sont les seules traiter le thme de cette note de synthse, ni mme quelles le traitent davantage que les autres didactiques, puisque le choix a t ralis a priori, et non a posteriori au vu du volume ou de lintrt des travaux correspondants. De mme, par exemple, les travaux sur les connaissances des enseignants nont pas donn lieu un chapitre spcifique alors quils ont t lobjet de larges dveloppements aux Etats-Unis. Aussi napparaissent-ils que de manire ponctuelle ; le seul chapitre de cette note de synthse qui prsente des travaux de ce type est celui consacr la didactique des mathmatiques (chapitre 8). Nen tirons pas que seules les connaissances des enseignants en mathmatiques ont fait lobjet de recherches. Une autre prcaution simpose en ce qui concerne le bilan comparatif quon peut raliser entre la recherche franaise et la recherche internationale. Il est parfois difficile de faire la part de ce qui, au vu des diffrences de volume de publications, peut tre d aux diffrences lies au potentiel de recherche (le nombre de chercheurs amricains, par exemple, est beaucoup plus important que le nombre de chercheurs franais et cette remarque est encore plus vraie si lon contraste les travaux franais lensemble des travaux internationaux), de ce qui peut tre d un rel sous-investissement de la recherche franaise dans un domaine particulier (ce que ce bilan critique aurait pour fonction de souligner).
2 Bilan critique : la recherche en ducation est centre sur llve plutt que sur lenseignant
Il semble vident au vu de cette note de synthse que le travail de lenseignant est peu tudi pour lui-mme en comparaison avec la masse des travaux qui portent sur les lves en situation d'apprentissage. Souvent mme, lorsquelle est prise en compte, l'activit de l'enseignant n'est tudie que comme mdiateur dans sa relation avec lactivit des lves, cette dernire tant le point focal de la recherche (analyse des comportements ou des performances des lves) ; cest le cas dans nombre de travaux didactiques o lenseignant est un lment dun systme plus vaste tudier ; cest galement le cas dans les travaux sur les prophties autoralisatrices. Cest sans doute le constat de ce manque qui explique pour partie lintrt actuellement suscit par les travaux dergonomie puisquils se proposent danalyser spcifiquement le travail de lenseignant, en utilisant des concepts et des mthodologies dj prouves pour lanalyse dautres situations de travail. La recension de travaux qui a t faite pour cette note de synthse montre que le courant qui a sans doute le plus spcifiquement focalis son attention sur lactivit de lenseignant est celui dit de ltude de la pense des enseignants (cf. P. Dessus et J.J. Maurice dans ce rapport). Le terme stratgies de lenseignant semble bien adquat pour dfinir lobjet de ces travaux car ces derniers visent dgager une activit cognitive des enseignants en lien avec leurs comportements. De plus, mme si lenseignant nest pas toujours conu comme un pur stratge, un des postulats forts de ce courant est la rationalit des acteurs. Selon cette conception, les individus mettent un jugement sur une situation partir du prlvement dindices supposs pertinents, ce jugement dtermine une dcision qui va elle-mme guider le comportement. Il y a donc clairement une intentionnalit de laction. Celle-ci est le produit dun arbitrage rationnel posant clairement ladquation des fins et des moyens mme si, au fil de lexprience denseignement, des raccourcis peuvent apparatre sous la forme de routines, de schmas, de scripts notamment du fait dune amlioration de la pertinence des indices perus, qui permettent den dlaisser beaucoup dautres et de fonctionner ainsi avec une plus grande conomie cognitive. On suppose que les individus peuvent avoir accs leur propre cognition, si ce nest totalement (il ne sagit videmment pas de nier un inconscient), tout au moins suffisamment pour pouvoir dgager les principes de
laction, pour peu quon mette les individus dans les conditions adquates pour le faire : les mettre en situation de visionner leur propre comportement en classe par exemple. Ainsi, apparaissent les principes des mthodologies classiquement utilises dans les travaux sur la pense des enseignants. Ces mthodologies sont largement, si ce nest exclusivement, fondes sur la verbalisation (pense haute voix, rappel stimul). En quelque sorte, les individus sont invits mettre en mots leur propre activit cognitive. Ce caractre introspectif des mthodes utilises constitue videmment un point de discussion fondamental pour juger des limites des travaux sur la pense des enseignants. Les verbalisations peuvent en effet faire lobjet de toutes sortes de rationalisations, de reconstructions, voire de justifications (noublions pas que lenseignant est investi dans son travail, que celui-ci nest donc pas dnu dintrt pour celui-l mme qui le ralise), qui ne recouvrent pas, ou que trs partiellement, la ralit des processus cognitifs luvre en cours daction. Comme le souligne P. Dessus dans ce rapport, il est curieux, compte tenu des postulats de la recherche sur la pense des enseignants (en particulier le postulat selon lequel le comportement des enseignants serait guid par ses jugements et dcisions), que la question des liens entre planification et comportement de lenseignant en classe ait fait lobjet de si peu de travaux alors quil en existe beaucoup dans chacun de ces domaines sparment. Les travaux descriptifs qui ont t mens ont montr que le modle normatif tylerien ne correspondait gure la ralit. La planification aurait essentiellement pour fonction dtablir et de peaufiner des routines denseignement et elle semble porter en plus grande part sur le contenu enseign, puis sur les caractristiques des lves et, en moindre part, sur le matriel. Les quelques tudes internationales ayant tudi le lien entre planification et activit en classe tendent tablir lexistence effective, empiriquement observable, dun tel lien. Elles montrent que les enseignants qui ont eu la possibilit de planifier la leon sont davantage centrs sur les lves et produisent un enseignement de meilleure qualit. Les tudes ayant compar les planifications (traces ou enregistrements) des enseignants avec leur activit en classe mettent en valeur une correspondance entre les aspects de la situation planifie et ceux de la situation de classe. En France, trois coles principales ont tudi la planification de lenseignement et ses relations avec lactivit en classe, lune sinscrivant dans un courant systmique, une autre se rclamant de ltude des processus contextualiss tout en faisant amplement rfrence la systmique et la pense des enseignants, la dernire se rclamant de la didactique professionnelle. Toutefois, selon P. Dessus (dans ce rapport) les tiquettes thoriques diffrent davantage que les mthodologies mises en uvre et les variables manipules. Parmi les points qui demeurent obscurs, P. Dessus signale que lexprience ou lexpertise des sujets est rarement prise en compte alors que cest une variable couramment manipule dans les travaux sur la pense des enseignants (la fameuse distinction expert versus novice) ; la tche alloue aux sujets planifiant nest que rarement prcise notamment en ce qui concerne la mthode quils peuvent suivre ; le facteur de lchance est rarement manipul ; enfin, il nest pas pris en compte un ventuel contexte collectif de planification. Le but des travaux sur le jugement et la prise de dcision, que recense J.J. Maurice dans ce rapport, est de saisir les penses interactives des enseignants et les dcisions qui y sont lies, concernant les perceptions, rflexions, interprtations ou anticipations que font les enseignants quand ils enseignent, propos de toutes les composantes du processus enseignement-apprentissage. Une attention particulire est porte sur les dcisions prendre alors quelles navaient pas pu tre planifies (face des imprvus notamment), les dcisions interactives tant alors conues comme le fruit de jugements labors dans le cours de laction. Pour J.J. Maurice, alors que de nombreux auteurs saccordent pour donner aux jugements de lenseignant une place centrale au sein des dcisions en interaction, peu de recherches ont tent de rendre compte de cette dimension. Les jugements restent souvent considrs, soit comme des vidences exprimables par les sujets, soit comme des botes noires imposant de se contenter dun accs au comportement. J.J. Maurice porte laccent sur la ncessit dune modlisation de lactivit cognitive des sujets. Lactivit cognitive de lenseignant est non seulement difficile daccs mais il semble galement difficile de la sparer du contexte dans lequel elle est active. Cela pose clairement la question de la validit cologique des nombreuses tudes exprimentales qui ont t ralises dans le cadre de ltude de la pense des enseignants. Cela explique sans doute aussi pourquoi les approches cognitives classiques du type traitement de linformation sont actuellement quelque peu supplantes par lapproche de la cognition situe , qui postule que la cognition doit tre envisage comme mergeant de linteraction entre lindividu et son contexte. Les tudes du jugement que les enseignants portent sur leurs lves intgrent les questions de reprsentations, de croyances, de strotypes et la manire dont ceux-ci vont affecter (souvent biaiser) le jugement. Nous avons choisi de prsenter dans ce rapport les travaux ayant tudi le jugement que les enseignants portent sur la valeur scolaire de leurs lves : ses fondements, son lien avec les comportements des enseignants ainsi quavec les rsultats et attitudes des lves (cf. P. Bressoux dans ce rapport). Dautres types de jugement nont pas t intgrs dans la prsente note de synthse : jugement distinguant les lves sur la base de leur sexe, de leur origine sociale, de leur origine ethnique Si ces travaux ont le mrite dtudier les fondements des jugements et ainsi, dune certaine faon, les fondements de laction dans la mesure o il est postul que le jugement dtermine pour partie les comportements, ces derniers sont rarement tudis pour eux-mmes. Ce qui est privilgi, cest 216
ltude des voies comportementales par lesquels les jugements ports sur les lves peuvent leur tre communiqus. Le terme de ltude nest donc pas le comportement de lenseignant, mais la perception quen a llve ainsi que les attitudes et les performances qui en dcoulent. A la diffrence des travaux sur le jugement et les prises de dcision tels quils apparaissent dans le courant dtude de la pense des enseignants, ces travaux ne reposent pas sur des verbalisations censes rendre compte de lactivit cognitive des enseignants. Ces travaux tentent plutt de mettre en relation des jugements effectifs avec des comportements et des performances effectivement observables. Ces travaux ne postulent pas une rationalit des acteurs ; ils visent bien plutt rendre compte du fait que les enseignants sont sujets des croyances, des strotypes qui ne sont ncessairement rationnellement fonds, mais qui vont avoir une certaine incidence sur les acquis et attitudes des lves. Les travaux qui concernent ltude du jugement que les enseignants portent sur leurs lves ont une longue histoire dans la littrature internationale (anglo-saxonne en particulier) et sont trs nombreux. Cela contraste trs fortement avec le faible nombre dtudes franaises. Labsence la plus criante concerne ltude des relations entre le jugement de lenseignant et son comportement en classe. Notre recension de travaux nous a conduit conclure que cette recherche est quasiment absente en France. Il existe toutefois une activit de recherche en France qui porte sur les jugements et les comportements diffrencis des enseignants en fonction du sexe des lves (Jarlegan, 1999 ; Mosconi, 2001), mme si elle est loin dtre aussi importante en volume que dans les pays anglo-saxons o elle est constitue en vritable discipline avec les gender studies. Ltude de lorganisation et de la gestion de la classe regroupe des travaux trs divers, ce qui rend difficile tout discours globalisant. Sur le plan international, de nombreux travaux ont pris pour objet les interactions verbales matre-lves, en distinguant le plus souvent celles qui taient linitiative de lenseignant de celles qui taient linitiative des lves. Il sagissait alors doprer des taxonomies : par exemple, dcouper les interactions linitiative de lenseignant en un certain nombre de catgories telles qunoncs gnraux, mesures disciplinaires, rgles et procdures, attitudes, monitoring de laccomplissement de la tche, etc., puis en calculer la part dans le nombre total des interactions (cf. J. Clanet, tableau 1 dans ce rapport). Si la plupart des travaux internationaux qui ont t recenss se sont situs dans le cadre du paradigme processus-produit, essayant de mettre en relation des variables de gestion de classe avec des performances dlves, tel nest pas le cas en France. Il serait faux de dire que les travaux internationaux nont pas influenc la recherche franaise, notamment dans lutilisation de certaines grilles dobservation, mais les travaux franais se sont peu proccups des liens entre gestion de la classe et performances des lves. Ils ont surtout consist dans une tude descriptive des pratiques enseignantes en contexte avec une attirance assez forte pour une approche systmique. Enfin, les travaux franais concernant la gestion et lorganisation de la classe sont marqus par leur faible nombre, ce qui a pour consquence directe que nos connaissances sont encore trs lacunaires dans le domaine. En ce qui concerne la gestion du temps scolaire, un grand nombre de travaux internationaux ont trait de cette question. L encore, il sagissait essentiellement dtudier la relation entre la gestion du temps et les acquisitions des lves. On a assist une spcification de plus en plus fine de cette relation, en passant dune mesure de temps global une mesure de lacademic learning time (ALT) prenant spcifiquement en compte les notions tudies et lengagement des lves dans lapprentissage desdites notions. On relve toutefois que ces travaux sont finalement moins orients vers lanalyse de lactivit des enseignants que vers ltude des consquences des variations dans la gestion du temps sur les apprentissages des lves. Si le constat dune forte variabilit tant inter-enseignants quintra-enseignants (dun jour sur lautre) a bien t tabli (cf. M. Arnoux dans ce rapport), il nous semble que ltude des facteurs susceptibles dexpliquer ces variations reste largement faire. Dailleurs, les modles qui fondent ltude de la gestion du temps en classe (Bloom, Carroll) concernent les apprentissages des lves, non lactivit des enseignants. En ce qui concerne la recherche franaise, elle apparat singulirement lacunaire dans le domaine. Elle est surtout domine par les travaux de chronopsychologie et, dans une moindre mesure, par les valuations des expriences damnagement du temps scolaire. Ces travaux ont en commun de sintresser aux variations institutionnelles du temps scolaire et non aux diffrences de gestion de ce temps par les enseignants eux-mmes. Seules quelques tudes ont t menes en France dans ce domaine, qui ont tent dtablir une relation entre la gestion du temps scolaire (quelle soit observe ou rapporte par les enseignants) et les acquis des lves. Si lon devait noter ce qui caractrise en propre les travaux de didactique par rapport lensemble des autres travaux en ducation, cest bien la prise en compte spcifique des contenus denseignement. Pour les travaux de didactique plus encore que pour les autres, la recherche ne se rsume pas ltude de deux ples (lenseignant et les lves) et de leurs relations mais elle intgre ncessairement ltude des contenus denseignement, ou tout au moins la prise en compte de leur spcificit et des consquences que peut avoir cette spcificit sur leur enseignement. Les didactiques ont globalement peu mis laccent sur lenseignant en comparaison avec ltude quelles ont pu faire de llve (modes de rsolutions, reprsentations-obstacles ) ou des contenus enseigns. Ainsi, sur la base du dpouillement quils ont effectu de la banque de donnes DAF recensant les travaux de didactique du franais langue maternelle, Barr-De Miniac et Halt (ce rapport) parviennent la conclusion dun trs faible nombre de travaux centrs sur lenseignant, et plus encore sur lenseignant en 217
situation de classe ; environ 5 % seulement des travaux recenss portent sur lenseignant. On enregistre toutefois une augmentation du nombre de travaux sur ce thme depuis les annes 1980. Ltude de lvolution des travaux dans le temps montre que la didactique du franais langue maternelle sest centre essentiellement sur les savoirs et contenus denseignement jusque dans les annes 1980 puis, sous linfluence des disciplines contributoires telles que la psychologie cognitive et la psycholinguistique, sur llve en cours dapprentissage. Les travaux de didactique du franais langue maternelle montrent une forte centration sur llve et sur le contenu plutt que sur lenseignant. Les recherches en didactique du franais se regroupent actuellement autour de deux courants de recherche qui paraissent particulirement prometteurs pour fournir des donnes prcises concernant le rle de lenseignant de franais en situation de classe. Un premier courant, rcurrent, est celui portant sur les interactions verbales en classe. Linteractionnisme nest certes pas un courant rcent et il apparat comme trs htroclite tant sont htrognes les travaux regroups sous ce terme. En effet, nombre de recherches impliquent effectivement linteraction mais ne ltudient pas en elle-mme, visant davantage par exemple caractriser le rle de lenseignant et des lves ou encore les rsultats de linteraction. Pour autant, linterrogation sur linteraction est actuellement ractive en didactique du franais. Deux raisons principales peuvent tre avances ce sujet. En premier lieu, certains concepts didactiques tels que celui de transposition favorisent un intrt pour ltude des interactions dans la mesure o lultime transposition didactique a lieu en classe, au moment de la confrontation (de linteraction) entre lenseignant, le savoir et les lves. Comme le prcisent C. Barr-De Miniac et J. F. Halt, la transposition apparat alors comme un vnement conjointement rgl par les acteurs en prsence. En second lieu, lapparition, plus rcente, de loral dans le paysage de la didactique du franais, sous le double statut dobjet denseignement et de mdium communicationnel, a suscit un regain dintrt pour ltude des interactions en ce quelles intriquent le langagier (au sens de verbalisation) et le cognitif. On assiste alors une intrication des travaux de psychologie cognitive et des travaux de sciences du langage, les deux sciences salimentant lune lautre pour laborer des concepts et des modles aptes rendre compte du caractre inextricablement langagier et cognitif de linteraction en classe. Un deuxime courant, mergent, porte sur lanalyse du travail des enseignants de franais. Constituer le travail de lenseignant en tant quobjet a entran, depuis 1990, la didactique du franais intgrer des concepts et modles provenant dune nouvelle discipline contributoire : lergonomie. C. Barr-De Miniac et J. F. Halt signalent toutefois que les emprunts ne peuvent se raliser compltement ni directement dans la mesure o les concepts de lergonomie, et en particulier la distinction fondamentale entre tche prescrite et activit (ou tche ralise), sont fondes sur des dimensions non didactiques de la profession. Aussi, pour tre heuristiques dans le domaine spcifique de la didactique du franais, les emprunts lergonomie doivent-ils tre retravaills en fonction des contenus spcifiques de la discipline. La recension des travaux de didactique des langues trangres ralise par F. Raby laisse apparatre un bilan bien plus pauvre encore pour ce qui concerne ltude de lenseignant : dans le cadre international, on trouve beaucoup plus de recherches centres sur language learning que sur language teaching, elles-mmes tant beaucoup plus nombreuses que les recherches sur language teacher. En France, le constat est encore plus flagrant puisque F. Raby na pu recenser quune seule recherche sur ce thme ! La plupart des travaux y demeurent de nature non empirique et prescriptive. Pour F. Raby, une explication tient au fait que la didactique des langues trangres, en France, est une discipline relativement rcente qui cherche encore son identit et son indpendance vis--vis des disciplines connexes que sont la psycholinguistique, la psychologie cognitive, la linguistique, la sociologie, etc. Son mergence, dans les annes 1960-70 sinscrit dans un contexte scientifique marqu par labandon du bhaviorisme/no-bhaviorisme au profit des approches communicatives ou constructivistes dont le trait commun est la centration sur lapprenant. Dun point de vue mthodologique, les chercheurs de culture anglosaxonne ont plus largement recours aux mthodes de type exprimental et aux traitements statistiques que les chercheurs franais. Cette diffrence renvoie sans doute directement la formation des chercheurs, beaucoup plus littraire en France. Dune manire gnrale, la grande majorit des travaux privilgie des dmarches prescriptives . Les conclusions tires sont plus souvent pdagogiques que thoriques. Le caractre local de la plupart des recherches pose le problme de la gnralisabilit des rsultats. Selon F. Raby, la recherche en didactique des langues devrait souvrir vers deux directions. Sur le plan mthodologique et thorique, privilgier des approches interdisciplinaires dans lesquelles les chercheurs dtenteurs de la comptence langagire et culturelle, et souvent aussi pdagogique, puissent travailler avec des psychologues, des sociologues, des spcialistes de lducation, voire des ergonomes. Sur le plan des objets de recherche, lenseignant de langues (que ce soit en France ou sur le plan international) est rarement apprhend comme un technicien de lenseignement. Les processus de mdiation intervenant dans linteraction et lis la manipulation dinstruments sont quasiment toujours occults, alors que le dveloppement des TICE est particulirement marqu dans lenseignement des langues trangres. Comme les autres travaux en ducation, la didactique des mathmatiques sest peu intresse au rle de lenseignant en tant que tel. Elle a plutt mis laccent au niveau international sur lapprentissage des mathmatiques dun point de vue cognitiviste se focalisant surtout sur les lves ou bien, dans la ligne des 218
travaux processus-produit, sur les liens entre pratiques enseignantes et performances des lves. Ces derniers travaux visent finalement moins lanalyse fine des pratiques enseignantes et de ses fondements cognitifs que ltude des performances des lves. En France, la didactique des mathmatiques peut tre conue comme quelque peu part des autres didactiques sur le plan de lanalyse des stratgies enseignantes. En effet, mme si, comme les autres didactiques, elle sest moins intresse lenseignant quaux lves et aux contenus enseigns, les recherches qui concernent explicitement lenseignant se dveloppent progressivement partir de 1989 et beaucoup plus nettement depuis 1993. Outre des raisons lies la cration des IUFM et une implication plus grande des didacticiens dans la formation initiale des enseignants, en lien avec le constat des difficults dapprentissage des lves, une raison majeure provient sans doute du fait que les recherches en didactique des mathmatiques visent analyser les relations qui se nouent au sein du systme didactique dans son ensemble, dont lenseignant est un lment essentiel. Pour ce faire, la didactique des mathmatiques franaise sest dote de ses propres thories, qui sont en quelque sorte autosuffisantes (ou considres comme telles) en ce quelles visent rendre compte, si ce nest de lintgralit de la situation didactique, tout au moins de ses dimensions essentielles, savoir le systme enseignant, le systme enseign et le savoir. Ces thories sont essentiellement dues trois auteurs : la thorie des champs conceptuels de Vergnaud, la thorie des situations didactiques de Brousseau et la thorie anthropologique du didactique de Chevallard. La didactique des mathmatiques semble avoir explor un grand nombre de domaines : outre les thories dveloppes en propre, les didacticiens des mathmatiques ont tudi les reprsentations des enseignants, leurs croyances (trs peu actuellement en France), leurs connaissances, se sont inspirs dune approche psychanalytique, etc.. La plupart des mthodes utilises sont qualitatives ; ce sont des mthodes cliniques mlant parfois approche sociologique et approche psychanalytique, qui reposent largement sur des tudes de cas (parfois une seule sance est tudie avec une analyse ligne ligne de la transcription de son droulement) ; lemploi de mthodes statistiques est rare (surtout en France). Lapproche ergonomique tant rcente, on peut porter travers elle un regard critique sur les autres travaux sans pour autant, nous lavons dj dit, lui accorder aucune prminence pistmologique. Lapproche ergonomique soffre comme but danalyser lenseignement comme un travail. Il sagit donc de rompre avec un pdocentrisme assez fortement dominateur dans la recherche en ducation et il sagit de prendre au srieux lide que le travail de lenseignant peut avoir des lments en commun avec dautres travaux a priori trs diffrents (travail dun oprateur sur une machine par exemple) et que, ce titre, il est justiciable dune analyse qui peut utiliser des concepts et des mthodes communs. Lapproche ergonomique tient comme essentielle la distinction entre la tche prescrite et lactivit effectivement ralise. Ce nest pas une approche situationniste car elle postule que les principes de laction ne rsident pas uniquement (voire pas essentiellement) dans la situation o se droule laction elle-mme, mais quils sont aussi (surtout) rechercher lextrieur de la situation. Dans lapproche ergonomique, lextrieur est essentiellement constitu par les prescriptions du travail ; ltude de leur interprtation, de leur redfinition par les individus, est considre comme fondamentale. On aurait tort de croire que cet extrieur nest quun niveau suprieur ajout lanalyse du travail, un simple contexte loign de laction : cet extrieur nest en effet pas externe lactivit des individus, il lui est consubstantiel (cf. R. Amigues dans ce rapport). On peut certes avancer que lergonomie nest pas la premire mettre laccent sur le fait que les principes de laction peuvent tre extrieurs la situation dans laquelle elle se droule. Certains sociologues par exemple, en mettant laccent sur les structures sociales ou sur les dispositions des individus, ont mis en garde contre une vision purement interactionniste de laction (nous pensons ici bien videmment Bourdieu). Loriginalit de lapproche ergonomique tient dans le fait de rechercher ces principes dans les prescriptions du travail et dans leur interprtation par les individus. Il nous semble en effet que cette extriorit des principes de laction a t nglige par plusieurs courants de recherche en ducation. Cest le cas, par exemple, des travaux processus-produit qui se sont focaliss sur le dcompte de comportements observables et qui, en mettant les uns en relation avec les autres, ont fait de certains comportements observables les principes exclusifs dautres comportements observables. Cest le cas galement de certains travaux ethnographiques ou microsociologiques qui ont tudi la classe comme une micro-socit quasi-autonome, gnrant ses propres rgles, normes et croyances, vision nous semble-t-il facilite par le fait que la classe est un espace clos aux limites clairement dlimites, dont lanalyse peut sembler autosuffisante. En tudiant la situation pour elle-mme, ces travaux se sont privs dune comprhension plus large de laction. Un autre apport de lapproche ergonomique tient dans lide que le travail enseignant est une activit instrumente qui consiste utiliser des procds conus par dautres individus, repris et modifis au sein dorganisations ou de collectifs de travail. Tous ces lments contribuent dfinir le milieu dans lequel va se raliser lapprentissage des lves, milieu qui nest que partiellement donn (par les savoirs enseigner, par le cadre de linteraction, etc.). Dans une approche ergonomique, le travail de lenseignant consiste non pas enseigner dans le sens de faire apprendre , de transmettre des connaissances, mais avant tout organiser le milieu de travail des lves de telle manire quil facilite au mieux leurs apprentissages. Ces derniers ne se ralisent pas dans linstant de la situation denseignement, ils sont lobjet dun processus long, ce qui implique une prise en compte de la temporalit, des changements de stratgies des enseignants au fil du droulement des sances. Ainsi, lapproche ergonomique apparat-elle comme un programme ambitieux danalyse du travail enseignant. Il nen demeure pas moins que 219
cette approche, avec ses variantes (ergonomie cognitive, anthropologie cognitive ou, plus rcemment, ergonomie de lactivit enseignante, selon le dcoupage propos par R. Amigues dans ce rapport) nen est qu ses dbuts en matire danalyse du travail enseignant et que cest dans lavenir quon pourra juger son oprativit et son apport rel la comprhension des stratgies de lenseignant en situation dinteraction.
3 Perspectives de recherche
Ce que nous proposons ici comme perspectives de recherche rsulte dun choix parmi toutes celles qui ont pu tre suggres tout au long de cette note de synthse. Certaines taient assez ponctuelles et spcifiques et nous avons prfr tracer ici celles qui nous semblent les plus importantes, soit par lampleur du champ couvrir, soit par le manque flagrant de la recherche franaise dans certains domaines au regard du dveloppement de la recherche internationale sur ces mmes domaines. Lune des conclusions majeures de cette note de synthse est le relatif manque dintrt des chercheurs en ducation pour ltude des pratiques enseignantes, en comparaison avec la grande focalisation porte sur les lves (comportements, apprentissages, dysfonctionnements de lapprentissage, chec scolaire, etc.). Il apparat donc assez clairement que ltude des pratiques enseignantes mriterait dtre non seulement prolonge, mais galement amplifie. En France, dun simple point de vue descriptif, on ne sait pas trs bien encore ce que font les enseignants en classe. On manque cruellement de donnes empiriques ce sujet. Dj, certains chercheurs, ont tent de mettre en place des structures susceptibles de fdrer et dencourager la recherche sur le sujet via le rseau OPEN (Observation des Pratiques ENseignantes) par exemple. Lun des buts de ce genre de rseau pourrait consister mettre en relation non seulement des quipes franaises de disciplines diverses, mais galement de mettre en relation des quipes franaises avec des quipes trangres. En effet, un autre constat que lon peut tirer de cette note de synthse concerne le relatif isolement de la recherche franaise par rapport au contexte international : on enregistre en effet peu de collaborations internationales dans ce domaine. On relve peu de publications dauteurs franais dans des revues trangres, peu de collaborations entre chercheurs franais et trangers, ce qui a probablement pour effet, dune part, denfermer la recherche franaise sur elle-mme (lapproche ergonomique actuellement dveloppe en France est-elle rellement une spcificit franaise par exemple ?) et, dautre part, de limiter linfluence de la recherche franaise dans le contexte international, malgr certaines spcificits qui pourraient sans doute constituer des apports la recherche internationale. On relve davantage de collaborations avec les pays francophones quavec les pays non francophones ; cest le cas bien sr en didactique du franais langue maternelle o la constitution de la banque de donnes DAF constitue en soi un fait de collaboration entre chercheurs francophones de nationalits diffrentes ; cest aussi le cas de la didactique des mathmatiques o lon relve des collaborations troites avec des auteurs suisses notamment. La didactique des mathmatiques franaise a incontestablement dvelopp une spcificit propre par un gros effort pour fonder une thorie originale de lenseignement des mathmatiques, qui exerce une certaine influence auprs de chercheurs trangers non uniquement francophones. Mais il sagit l, nous semble-t-il, dun cas isol au sein dun champ de recherche dont la rgle nest pas celle dune forte et troite collaboration avec ltranger. On peut cependant relever une contrepartie positive ce relatif isolement qui est le maintien de revues scientifiques franaises de haut niveau dans le champ de la pdagogie et des didactiques. Cette note de synthse sest essentiellement focalise sur les niveaux denseignement primaire et secondaire, laissant ainsi, par construction pourrait-on dire, lenseignement suprieur comme un niveau vide de recherche sur les stratgies des enseignants en situation dinteraction. M.-J. Perrin-Glorian signale dans ce rapport des travaux de didactique des mathmatiques ayant port sur le dbut de lenseignement suprieur, tout en prcisant que, dans ce domaine, peu de recherches concernent le rle de lenseignant, sauf quand il sagit de caractriser son rle dans un dispositif innovant. Toutefois, malgr le fait que le vide laiss soit le rsultat dun choix a priori, il semble assez vident chacun de nous que trs peu de recherches ont port sur lenseignement suprieur. Rptons-le, du fait que nous avons dcid de ne pas explorer systmatiquement ce niveau denseignement, peut-tre certains travaux ont-ils dj apport une certaine connaissance du phnomne ; il sagit toutefois assurment dune recherche qui nest pas aussi dveloppe quelle lest aux autres niveaux de lenseignement mais qui, coup sr, mriterait de ltre. La majorit des chapitres prsents dans ce rapport ont rendu compte de travaux mettant en relation lactivit de lenseignant avec les rsultats des lves. Ces travaux sont plus ou moins nombreux en fonction du chapitre trait, allant de peu nombreux (dans les chapitres 1 et 2 par exemple) trs nombreux (dans les chapitres 3 et 4 par exemple). Cela montre en tout cas que la proccupation de lefficacit de lenseignement est transversale par rapport aux diffrents domaines dtude tels quon a pu les dcouper ici. En France, en revanche, la recherche apparat singulirement lacunaire dans ce domaine. Sans doute ne faut-il pas restreindre la question de lefficacit des pratiques enseignantes des analyses processus-produit et faut-il les ancrer thoriquement de 220
manire beaucoup plus forte que ne lont fait ces travaux. Il nous semble toutefois quil y aurait un amalgame dangereux rejeter la question de lefficacit de lenseignement au titre quelle est incarne par les travaux processus-produit, qui ont fait lobjet de vives critiques du fait de leur caractre jug outrancirement simplificateur et de leur soubassement thorique bhavioriste. Sans doute faudrait-il renouveler considrablement le cadre thorique de telles recherches, bien souvent beaucoup trop lche et implicite. Il nous semble que, en France, il est sans doute possible de trouver un tel cadre en relation avec les didactiques, qui ont dvelopp une grande part de leur activit sur ltude des contenus et de lactivit des lves dans lapprentissage de ces contenus. On pourrait ainsi prendre en compte les stratgies denseignement de notions spcifiques, en relation avec lactivit des lves dans lapprentissage de ces notions. Cela permettrait davancer dans la connaissance des pratiques les plus adaptes en fonction du niveau scolaire des lves et du contenu enseign. Un autre point soulever rside dans le faible nombre de travaux qui ont envisag le travail de lenseignant comme une activit instrumente. Cest un des intrts de lergonomie que de poser la question de linstrumentation du travail. Quel sont les instruments (matriels, thoriques) dont se sert un enseignant en classe et comment sen sert-il pour parvenir aux buts quil sest fixs ? Lenseignant utilise des outils construits par dautres que lui (tableau, manuels scolaires, fichiers autocorrectifs, ordinateurs, etc.), outils quil va amnager, tordre pour les plier son usage. Il invente galement lui-mme dautres outils (par exemple, la construction de ses propres dictes par un enseignant dont R. Amigues rapporte lentretien dans ce rapport). Cette question nous semble importante pour la connaissance mais elle nous semble galement essentielle dans un but appliqu pour la formation des enseignants. Elle conduit en effet immanquablement envisager le problme de ce dont les futurs enseignants ont besoin pour enseigner sous un angle diffrent de celui, couramment tacitement adopt, qui consiste envisager lenseignement comme un mtier peu technique. Ce problme devrait tre coupl, notre sens, celui de lutilisation des nouvelles technologies de lenseignement. On sait en effet encore trs peu de choses sur ce que ces outils permettent de produire, en quoi ils peuvent changer le rle de lenseignant. La recherche dans ce domaine est, ce stade, encore trs embryonnaire au regard des vertus que daucuns accordent ces nouvelles technologies. Les nouvelles technologies de lenseignement sont assez largement utilises dans lenseignement des langues trangres. Il sagirait donc l dune voie possible dtude du rle de lenseignant pour la didactique des langues trangres qui, comme on la vu, a fort peu port son accent sur les stratgies de lenseignant en situation dinteraction. Nul doute que cette discipline pourrait dvelopper un effort de recherche dans ce sens. De plus, on pourrait sans doute souhaiter que les travaux oprs sur les stratgies de lenseignant en situation dinteraction dans le cadre de la didactique des langues trangres puissent tre confronts ceux raliss dans le cadre de la didactique des langues maternelles. Ces deux disciplines ont entre elles de nombreux points en commun (tenant notamment lpistmologie des sciences du langage) ainsi que des caractristiques propres, ce qui pourrait rendre particulirement instructive la comparaison entre le travail de lenseignant de langue maternelle et celui de lenseignant de langue trangre. Enfin, notre connaissance, fort peu de travaux franais ont t consacrs ltude de la gestion des comportements dviants en classe. Ce domaine de la recherche est assez bien dvelopp dans la recherche internationale, anglo-saxonne en particulier, mais il lest trs peu en France. Or, certaines comparaisons internationales ont montr que les formes denseignement taient assez diffrentes en France de ce quelles sont dans les pays anglo-saxons : enseignement largement collectif visant donner chacun la mme chose en France, enseignement largement individualis visant donner chacun selon ses besoins dans les pays anglosaxons. Or, une tude dOsborn et Broadfoot (1992) comparant des classes franaises et anglaises montre que ces diffrences dans le mode denseignement ne sont pas sans incidences sur la faon de maintenir lordre en classe et dans la capacit effective soutenir lattention des lves. Il y a donc tout lieu de penser quun dveloppement de la recherche franaise dans ce domaine pourrait conduire des connaissances tout fait intressantes en liaison avec le mode denseignement pratiqu.
Jarlegan, A. (1999). La fabrication des diffrences : sexe et mathmatiques lcole lmentaire. Thse de doctorat en Sciences de lEducation non publie, Universit de Bourgogne, Dijon. Mosconi, N. (2001). Comment les pratiques enseignantes fabriquent-elles de lingalit entre les sexes ? Les dossiers des Sciences de lEducation, 5, 97-109. Osborn, M. & Broadfoot, P. (1992). A lesson in progress ? Primary classrooms observed in England and France. Oxford Review of Education, 18(1), 3-15.
221
222
Table des matires
SOMMAIRE INTRODUCTION GENERALE PARTIE 1 PLANIFICATION ET JUGEMENT EN LIEN AVEC LE COMPORTEMENT DE LENSEIGNANT EN CLASSE
5 9
15
CHAPITRE 1 LES EFFETS DE LA PLANIFICATION SUR LACTIVITE DE LENSEIGNANT EN CLASSE 17 1 INTRODUCTION 17
2 LA PLANIFICATION DE LENSEIGNEMENT ET SES LIENS AVEC LACTIVITE DE LENSEIGNANT EN CLASSE 2.1 2.2 2.3 3 3.1 3.2 3.3 4 4.1 4.2 4.3 4.4 5 La planification de lenseignement : dfinitions Positions thoriques propos du lien planification-activit denseignement en classe Mthodes dtude des effets de la planification sur lactivit de lenseignant en classe RECHERCHES INTERNATIONALES Planification vs non planification Verbalisation haute voix Commentaires RECHERCHES NATIONALES Bru et ltude de la variabilit didactique Altet et ltude des dcalages pdagogiques Chautard et ltude de la gestion des imprvus Commentaires
17 17 18 19 19 19 20 23 23 23 24 24 25 25 26 26
DISCUSSION Remerciements REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES
CHAPITRE 2 LE JUGEMENT DES ENSEIGNANTS EN INTERACTION : RELATION ENTRE JUGEMENT ET PRISE DE DECISION 7 LES VERBALISATIONS COMME ACCES AUX JUGEMENTS
29 29
Table des matires
7.1 Recherches internationales 7.1.1 Jugement : cl du processus de dcision 7.1.2 Jugements daprs Bromme - un enseignant, ses lves, un contenu 7.1.3 Le praticien rflexif fait, hors interaction, le rcit de ses jugements interactifs 7.1.4 La cognition situe 7.2 Recherches nationales 7.2.1 Le praticien rflexif 7.2.2 La cognition situe 7.3 8 Les limites des verbalisations comme accs au jugement LA MODELISATION COGNITIVE COMME ACCES AUX JUGEMENTS
29 29 32 33 34 35 35 35 36 36 37 37 38 39 39 40 41 41 42 42 42
8.1 Recherches internationales 8.1.1 Jugements daprs Shavelson, Cadwel, Izu : une simulation trop loigne de la ralit 8.1.2 Jugements daprs Coladarci : des prdictions valides par les travaux des lves 8.2 Recherches nationales 8.2.1 Le dcideur rationnel 8.2.2 Evolution du jugement des effets dune tche sur les performances des lves 8.2.3 Jugements de lenseignant et invariance temporelle relative 8.2.4 Un cart tche prescrite / tche effective 8.3 9 10 Les limites des modlisations comme accs aux jugements EN CONCLUSION REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES
CHAPITRE 3 LE JUGEMENT DES ENSEIGNANTS SUR LA VALEUR SCOLAIRE DES ELEVES 47 1 LES TRAVAUX INTERNATIONAUX 48 48 48 49 50 50 53 54 55 57 57 58 61 61 65 67 67
1.1 La construction du jugement scolaire 1.1.1 La question de lexactitude du jugement scolaire 1.1.2 Sur quelles informations se fondent les jugements 1.2 Linfluence des jugements scolaires sur le comportement de lenseignant en classe 1.2.1 En moyenne, des comportements diffrencis en fonction du jugement port sur les lves 1.2.2 Les groupes de niveau 1.2.3 Une grande variabilit de comportements 1.2.4 La prgnance des strotypes 1.3 Les effets du jugement scolaire sur les acquisitions des lves 1.3.1 Les attentes comme prophties autoralisatrices 1.3.2 Un rexamen de la self-fulfilling prophecy 2 2.1 2.2 LES TRAVAUX FRANAIS Sur quelles informations se fondent les jugements Linfluence des jugements scolaires sur le comportement en classe
2.3 Les fonctions du jugement 2.3.1 Fonction de reproduction des hirarchies sociales 224
Table des matires
2.3.2 2.4 3 4
Fonction de transaction Les effets du jugement sur les attitudes ou la russite des lves
67 68 69 71 75 77 77 78 78 78
DISCUSSION REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES
PARTIE 2 GESTION ET ORGANISATION DES ACTIVITES EN CLASSE CHAPITRE 4 GESTION ET ORGANISATION DE LINTERACTION MAITRE-ELEVES 1 2 2.1 2.2 INTRODUCTION LE CADRE DES TRAVAUX Elments de thorie Choix dans le reprage des travaux
3 LES INTERACTIONS MAITRE-ELEVE COMME ELEMENT DETUDE DES EFFETS DE LENSEIGNEMENT 4 GESTION ET ORGANISATION DE LINTERACTION MAITRE-ELEVES. LES CONNAISSANCES CONSTRUITES 4.1 Revue des travaux nord-amricains 4.1.1 Le practif au service de linteractif 4.1.2 Les interactions matres-lve(s) 4.1.2.1 La communication pdagogique 4.1.2.2 La discipline, les sanctions 4.1.2.3 Les rgles et les procdures 4.1.2.4 La supervision active de laccomplissement du travail 4.1.3 Structure interactionnelle de laction de lenseignant 4.1.4 Le retour des rgles et des procdures 4.1.5 Les stratgies dtayage (Scaffolding) 4.2 Revue des travaux franais 4.2.1 Lanalyse des interactions 4.2.1.1 Quantification 4.2.1.2 Aspects fonctionnels 4.2.2 Lenseignant prend la parole. Analyse de linteraction verbale 4.2.3 Approche cologique des processus interactifs 4.2.3.1 La rgulation du travail et des activits 4.2.3.2 Les consignes verbales 4.2.3.3 Le contenu des interactions verbales 4.2.3.4 Le partage de la parole 4.2.3.5 Elments de conclusion 5 LES REFERENCES THEORIQUES ET LES OUTILS METHODOLOGIQUES
79
80 80 81 81 81 82 82 82 85 85 86 87 87 87 88 89 89 91 91 92 93 93 93 93 94 94 94
5.1 Les rfrences thoriques 5.1.1 Les modles mcanistes-programmatiques 5.1.1.1 Le modle processus-produit 5.1.1.2 Le modle des processus mdiateurs
225
Table des matires
5.1.2 Emergence de nouveaux ancrages thoriques 5.1.2.1 La pense des enseignants 5.1.2.2 La cognition situe 5.1.2.3 Ltude des pratiques en contextes 5.2 Les mthodologies 5.2.1 Lanalyse du discours des enseignants 5.2.1.1 Le questionnaire, les entretiens 5.2.1.2 Lentretien dexplicitation, dauto-confrontration, les instructions au sosie 5.2.1.3 Lentretien rflexif, le groupe de paroles 5.2.2 Lobservation des pratiques 5.2.3 Remarques concernant la mthodologie 6 6.1 6.2 6.3 7 8 QUESTIONS VIVES Dimensions thmatiques Dimension pistmologique Lenseignant stratge DISCUSSION, ELEMENTS DE CONCLUSION ET PROPOSITIONS REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES
95 95 95 95 97 97 97 97 97 98 98 98 98 99 101 101 103 109 109 109 109 110 110 110 110 110 112 113 114 114 115 115 115 115 115 116
CHAPITRE 5 LA DISTRIBUTION DU TEMPS SCOLAIRE 1 LES RECHERCHES INTERNATIONALES
1.1 Le temps institutionnel : une priode descriptive 1.1.1 Une variabilit au sein dun mme pays 1.1.2 Une variabilit dun pays un autre 1.2 La gestion du temps en classe 1.2.1 Le temps allou par lenseignant : une variabilit interclasses 1.2.1.1 Les tudes anglo-saxonnes 1.2.1.2 Les tudes belges et Suisses 1.2.2 Le temps dengagement de llve (time on task) 1.2.3 Le temps dapprentissage acadmique (ALT) 2 2.1 LES RECHERCHES FRANAISES Allocation du temps, activits et acquisitions : des rsultats cohrents
2.2 Allocation et optimisation du temps scolaire (Aubriet-Morlaix, 1999) 2.2.1 Une diversit confirme 2.2.2 Les effets de lallocation du temps 2.3 Limpact du temps scolaire en grande section de maternelle et au CP Suchaut (1996) 2.3.1 A lcole maternelle 2.3.2 Au cours prparatoire
2.4 Ltude exploratoire des pratiques denseignement en classe de CE2 (Altet, Bressoux, Bru & Lambert, 1994, 1996) 117 2.5 Ltude des effets dun amnagement du temps sur les acquis des lves lcole primaire (Bianco & Bressoux 1997 ; Bressoux, Bianco & Arnoux, 1998) 118 226
Table des matires
2.6 2.7 3 4
Contribution lintelligibilit du systme enseignement-apprentissage (Clanet, 1997) Les travaux de Husti (1977, 1983, 1985, 1999) CONCLUSION REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES
119 119 120 121 125 127 127 127 127 128 128
PARTIE 3 POINTS DE VUE DIDACTIQUES SUR LACTIVITE DE LENSEIGNANT CHAPITRE 6 DIDACTIQUE DU FRANAIS LANGUE MATERNELLE 1 1.1 1.2 1.3 1.4 INTRODUCTION : DELIMITATION DU CHAMP ET ELEMENTS DE METHODE Le point sur la didactique La priode de rfrence La banque de donnes DAF (Didactique et Acquisition du Franais) Plan de la note de synthse
2 ANALYSES A PARTIR DE LA BANQUE DE DONNEES DIDACTIQUE ET ACQUISITION DU FRANAIS 128 2.1 Donnes quantitatives globales relatives aux thmes de recherche 128 130 130 131 132 134 135 135 136 137 138 139 139 139 140
2.2 Analyse par types de recherche 2.2.1 Elments de mthode 2.2.2 Les recherches descriptives 2.2.2.1 Les recherches descriptives franaises 2.2.2.2 Les recherches descriptives qubecoises 2.2.2.3 Recherches descriptives suisses 2.2.2.4 Recherches descriptives belges 2.2.3 Les recherches-actions 2.2.4 Recherches thoriques 2.2.4.1 Les recherches franaises 2.2.4.2 Recherches qubcoises 2.2.4.3 Recherche belge 2.3 3 Bilan DEUX COURANTS DE RECHERCHE
3.1 Un courant rcurrent : les interactions verbales en classe 140 3.1.1 les Interactions verbales dans la base DAF 140 3.1.2 Ltude des interactions fonction didactique 141 3.1.2.1 Lvolution du champ 141 3.1.2.2 Une piste actuelle en didactique du franais : ltude des interactions langagires fonction didactique 142 3.1.2.3 Quelques travaux rcents 143 3.2 Un courant mergent : lanalyse du travail de lenseignant de franais 3.2.1 Les orientations thoriques 3.2.2 Les travaux 144 144 145
227
Table des matires
REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES
146 151 151 152 152
CHAPITRE 7 DIDACTIQUE DES LANGUES ETRANGERES 1 2 3 QUENTEND-ON PAR DIDACTIQUE DES LANGUES ETRANGERES (DDL) ? DIDACTIQUE INSTITUTIONNELLE-PRESCRIPTIVE/DIDACTIQUE DU CHERCHEUR LES PUBLICATIONS
4 UNE SEULE RECHERCHE, EN FRANCE, VERITABLEMENT CENTREE SUR LENSEIGNANT EN INTERACTION DANS SA CLASSE, DE TYPE ETUDE DE CAS . 152 5 LES ETUDES SUR FILLES/GARONS EN CLASSE DE LANGUE (AVEC LA COLLABORATION DE MIREILLE BAURENS). 6 LA RECHERCHE INTERNATIONALE : LANGUAGE LEARNING/LANGUAGE TEACHING/LANGUAGE TEACHER 6.1 6.2 6.3 7 La formation des enseignants de langues et les conceptions des enseignants de langues Les feedbacks en interaction dans la classe Les stratgies denseignement dveloppes par les enseignants qui utilisent les TICE CONCLUSION : RECHERCHE FRANAISE/RECHERCHE INTERNATIONALE
153
153 155 158 161 162 162 162 163 163 167 168 168 168 169
7.1 Les champs ouverts pour la recherche franaise. 7.1.1 Sur le plan mthodologique et thorique 7.1.2 Les objets de recherche 8 REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES
CHAPITRE 8 DIDACTIQUE DES MATHEMATIQUES 1 1.1 1.2 1.3 QUELQUES SPECIFICITES DE LA DIDACTIQUE DES MATHEMATIQUES. Spcificits des mathmatiques Les recherches sur lenseignement des mathmatiques La recherche en didactique des mathmatiques en France
2 LES GRANDS TYPES DE RECHERCHES CONCERNANT LENSEIGNANT EN CLASSE DE MATHEMATIQUES AU NIVEAU INTERNATIONAL 170 2.1 2.2 2.3 Les types de questions abordes Recherches descriptives et comparatives : Enqutes internationales Croyances et connaissances des professeurs 170 171 172
228
Table des matires
2.4 La formation des enseignants et lassociation des enseignants aux recherches : des moyens privilgis dtudier les pratiques ? 2.5 2.6 Ltude des pratiques. Des mthodes et des modles pour tudier lenseignant en contexte. Les problmatiques en interaction forte avec des travaux franais
174 174 176
3 LETUDE DE LENSEIGNANT DANS LES RECHERCHES FRANAISES EN DIDACTIQUE DES MATHEMATIQUES 177 3.1 Vers une prise en compte explicite de lenseignant dans les recherches 178 3.1.1 Lingnierie didactique comme mthode et comme produit 178 3.1.2 Les circonstances et les raisons dune volution 178 3.1.3 Premires prises en compte de lenseignant partir de la situation exprimentale et problmatique des reprsentations 178 3.1.4 Ltude des classes ordinaires 179 3.2 Les recherches descriptives 179
3.3 Les questions abordes pour ltude de ce qui touche lenseignant en classe dans les recherches franaises actuelles 180 3.3.1 Dterminer des contraintes et des marges de manuvre de lenseignant 180 3.3.2 Rechercher des caractristiques de la position denseignant dans une institution didactique 180 3.3.3 Identifier les moyens utiliss par lenseignant pour grer son projet denseignement et la place laisse llve dans la ralisation de ce projet 180 3.3.4 Rechercher des rgularits et des variabilits 181 3.3.5 Comprendre comment se construisent les connaissances de lenseignant 181 3.4 Les grandes lignes des mthodes utilises 3.4.1 Etude approfondie de lenseignement dun contenu particulier 3.4.2 Etudes comparatives et autres modalits 3.4.3 Articulation de plusieurs approches : pluridisciplinarit et codisciplinarit. 3.5 Les dveloppements thoriques 3.5.1 La prcision et ladaptation de concepts existants 3.5.2 Larticulation avec des concepts imports 3.6 Quelques rsultats et questions nouvelles. 3.6.1 Rgularits et diversits. Systmes de contraintes. 3.6.2 Une rgularit qui interroge : les pratiques ostensives 3.6.3 Importance de la mmoire didactique de lenseignant 3.6.4 La gestion du temps : le temps dhorloge et le temps didactique 3.6.5 Les rgulations du contrat didactique 3.6.6 Les actions de lenseignant pour grer la classe 3.6.7 Leffet des formations. Questions pour la formation 4 4.1 4.2 4.3 4.4 5 UTILISATION DES TICE ET STRATEGIES DE LENSEIGNANT Les stratgies Le temps La reprsentation de son rle Les tches CONCLUSION : PERSPECTIVES DE RECHERCHE 181 181 181 182 182 182 182 183 183 184 184 184 185 185 185 186 186 187 187 187 187
229
Table des matires
5.1 5.2 6
Des questions non abordes explorer Des questions mergentes REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES
188 188 189 197 199
PARTIE 4 DISCUSSION : POINT DE VUE ERGONOMIQUE ET SYNTHESE GENERALE CHAPITRE 9 LENSEIGNEMENT COMME TRAVAIL 1 LA QUESTION DES PRESCRIPTIONS ET LES RECHERCHES SUR LACTION DE LENSEIGNANT EN SITUATION DINTERACTION 2
199
LES PRESCRIPTIONS : LE RAPPORT AU METIER ET AUX MILIEUX PROFESSIONNELS 200 La fabrication des prescriptions Organisation scolaire et travail enseignant Prescription/action un couple solidaire Une approche historico-culturelle TRAVAIL PRESCRIT/ TRAVAIL REALISE : LA PART DE LEXPERIENCE La prescription de tches aux lves 200 201 202 202 203 204
2.1 2.2 2.3 2.4 3 3.1
4 LE ROLE DE LENSEIGNANT ET LES CONTEXTES DINTERACTIONS : APERU DES RECHERCHES 5 LES STRATEGIES DES PROFESSEURS DANS LINTERACTION EN CLASSE : LA QUESTION DU TEMPS ET DES MILIEUX 6 7 8 METHODES DIRECTES ET INDIRECTES DISCUSSION ET ORIENTATIONS REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES
205
207 210 211 211 215 215
CHAPITRE 10 BILAN CRITIQUE ET PERSPECTIVES DE RECHERCHE 1 QUELQUES PRECAUTIONS PREALABLES
2 BILAN CRITIQUE : LA RECHERCHE EN EDUCATION EST CENTREE SUR LELEVE PLUTOT QUE SUR LENSEIGNANT 3 4 PERSPECTIVES DE RECHERCHE REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES
215 220 221
230
Table des matires
TABLE DES MATIERES
223
231

Les Stratégies de L'enseignant en Situation D'interaction

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Les Stratégies de L'enseignant en Situation D'interaction

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Les stratgies de lenseignant en situation dinteraction

Note de synthse pour Cognitique Programme Ecole et Sciences Cognitives

SOMMAIRE INTRODUCTION GENERALE

PARTIE 1 PLANIFICATION ET JUGEMENT EN LIEN AVEC LE COMPORTEMENT DE LENSEIGNANT EN CLASSE

CHAPITRE 1 LES EFFETS DE LA PLANIFICATION SUR LACTIVITE DE LENSEIGNANT EN CLASSE 17

CHAPITRE 3 LE JUGEMENT DES ENSEIGNANTS SUR LA VALEUR SCOLAIRE DES ELEVES

CHAPITRE 5 LA DISTRIBUTION DU TEMPS SCOLAIRE

1 LES RECHERCHES INTERNATIONALES 2 LES RECHERCHES FRANAISES 3 CONCLUSION 4 REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES

109 114 120 121

CHAPITRE 7 DIDACTIQUE DES LANGUES ETRANGERES

CHAPITRE 8 DIDACTIQUE DES MATHEMATIQUES

CHAPITRE 10 BILAN CRITIQUE ET PERSPECTIVES DE RECHERCHE

Partie 1 Planification et jugement en lien avec le comportement de lenseignant en classe

Chapitre 1 Les effets de la planification sur lactivit de lenseignant en classe

2 La planification de lenseignement et ses liens avec lactivit de lenseignant en classe

Chapitre 1 Les effets de la planification sur lactivit de lenseignant en classe

Chapitre 1 Les effets de la planification sur lactivit de lenseignant en classe

Chapitre 1 Les effets de la planification sur lactivit de lenseignant en classe

Chapitre 1 Les effets de la planification sur lactivit de lenseignant en classe

Chapitre 1 Les effets de la planification sur lactivit de lenseignant en classe

Chautard et Huber (1999b)

Chapitre 1 Les effets de la planification sur lactivit de lenseignant en classe

Chapitre 1 Les effets de la planification sur lactivit de lenseignant en classe

Chapitre 1 Les effets de la planification sur lactivit de lenseignant en classe

Chapitre 1 Les effets de la planification sur lactivit de lenseignant en classe

Chapitre 1 Les effets de la planification sur lactivit de lenseignant en classe

Chapitre 1 Les effets de la planification sur lactivit de lenseignant en classe

1 Les verbalisations comme accs aux jugements

Universits dAmsterdam et dUtrecht. 33

Formule utilise par les auteurs 34

2 La modlisation cognitive comme accs aux jugements

Quelques remarques propos de cette tentative de modlisation

Mthode non directive

Degr de croyance rationnelle (maturit de l'lve) attache la ralisation d'tats futurs

Apprciation de la valeur attache chaque issue

Figure1 : Modle de dcision daprs Cadet.

Les limites des modlisations comme accs aux jugements

Chapitre 3 Le jugement des enseignants sur la valeur scolaire des lves

Chapitre 3 Le jugement des enseignants sur la valeur scolaire des lves

1 Les travaux internationaux

Chapitre 3 Le jugement des enseignants sur la valeur scolaire des lves

Chapitre 3 Le jugement des enseignants sur la valeur scolaire des lves

Chapitre 3 Le jugement des enseignants sur la valeur scolaire des lves

Chapitre 3 Le jugement des enseignants sur la valeur scolaire des lves

Chapitre 3 Le jugement des enseignants sur la valeur scolaire des lves

Chapitre 3 Le jugement des enseignants sur la valeur scolaire des lves

Chapitre 3 Le jugement des enseignants sur la valeur scolaire des lves

Chapitre 3 Le jugement des enseignants sur la valeur scolaire des lves

Chapitre 3 Le jugement des enseignants sur la valeur scolaire des lves

Chapitre 3 Le jugement des enseignants sur la valeur scolaire des lves

Chapitre 3 Le jugement des enseignants sur la valeur scolaire des lves

Chapitre 3 Le jugement des enseignants sur la valeur scolaire des lves

2 Les travaux franais

Chapitre 3 Le jugement des enseignants sur la valeur scolaire des lves

Chapitre 3 Le jugement des enseignants sur la valeur scolaire des lves

Plus ltablissement accueille un public fort, plus la notation est svre.

25 classes de seconde en franais (685 lves). 36 classes de maths (927 lves).

21 classes de CE1 (472 lves). 22 classes de CM2 (519 lves).

Chapitre 3 Le jugement des enseignants sur la valeur scolaire des lves

Chapitre 3 Le jugement des enseignants sur la valeur scolaire des lves

Chapitre 3 Le jugement des enseignants sur la valeur scolaire des lves

Chapitre 3 Le jugement des enseignants sur la valeur scolaire des lves

Chapitre 3 Le jugement des enseignants sur la valeur scolaire des lves