Rapport de stage

Réalisation de l’approche actionnelle dans l’exploitation des

textes écrits dans les méthodes de FLE
effectué par ZAITSEVA Natalia
du 1er février au 28 février

Tuteur de stage : Mme Elise VAN CROMBRUGGEN

Établissement : Université Côte d’Azur – Master 1

Entreprise d’accueil : Laboratoire BCL

1
 Charte anti-plagiat

« J’atteste sur l’honneur avoir lu la charte anti-plagiat rédigée par l’Université́ Nice Sophia
Antipolis et y adhérer. Je reconnais avoir été informé(e) qu’un contrôle logiciel est mis en place
pour vérifier que cette production écrite ne reprend pas les contenus d’un autre texte et que les
extraits inclus font l’objet de citations. J’atteste également que cette production écrite est le fruit
de mon travail personnel, le texte n’ayant pas été corrigé/réécrit par une autre personne ».

2
 Remerciements

Je tiens à remercier toutes les personnes qui ont contribué au succès de mon stage, ainsi que celles
qui m'ont aidées dans mon travail de recherche et dans la rédaction de ce rapport.

Tout d'abord, je voudrais remercier Mme. Elise VAN CROMBRUGGEN, assistante au laboratoire
BCL, pour l'opportunité de travailler avec elle en tant qu'assistante de recherche, pour la possibilité
de voir comment se déroule un vrai travail de recherche et d'y participer également. Je lui suis
reconnaissante de m'avoir aidé tout au long de mon stage, de m'avoir fait vivre des expériences
intéressantes et de m'avoir apporté son soutien. Je tiens également à exprimer ma gratitude à la
responsable de mon stage, Madame Simona RUGGIA, qui m'a aidée à remplir les papiers, ainsi
qu'à Monsieur Sten ROI pour ses précieux conseils sur la rédaction des rapports et la réalisation
du stage et la correction de ce rapport de stage. Je remercie tout le personnel du laboratoire BCL
de m'avoir donné l'occasion de travailler avec eux, ne serait-ce que pendant un mois, et de voir de
mes propres yeux comment l'intelligence artificielle est créée et le travail acharné de nombreuses
personnes derrière elle.

3
 Sommaire

Charte anti-plagiat ......................................................................................................................... 2

Remerciements ............................................................................................................................... 3
Sommaire........................................................................................................................................ 4
Introduction.................................................................................................................................... 5
CHAPITRE 1. Le cadre du stage .................................................................................................. 7
1.1. Présentation du laboratoire .............................................................................................. 7
1.2. Présentation de la recherche de Mme Élise VAN CROMBRUGGEN ......................... 8
1.3. Les missions de mon stage ................................................................................................. 9
CHAPITRE 2. Les fondements théoriques. La notion de l’approche actionnelle .................... 10
2.1. L’organisation et le déroulement du stage..................................................................... 10
2.2. L’approche actionelle ...................................................................................................... 11
2.3. Les textes écrits dans les manuels de FLE ..................................................................... 15
CHAPITRE 3. L’analyse contrastive des textes écrits................................................................ 20
3.1. Justification des choix des critères d’analyse des textes écrits .................................... 20
3.2. L’analyse des textes des manuels de FLE ...................................................................... 24
Conclusion.................................................................................................................................... 41
Bibliographie ................................................................................................................................ 42
Annexe 1. Exemple du texte du corpus avec ses métadonnées. ................................................. 44

4
 Introduction

Le secteur du français langue étrangère (FLE) n'a pas été épargné par la crise sanitaire à laquelle
nous sommes tous confrontés aujourd'hui. Ainsi, de nombreuses écoles de langues ont fermé ou
fortement réduit le nombre de classes ainsi que le nombre d'enseignants. Par conséquent, trouver
un stage pour le premier semestre du programme de master a été un véritable défi pour de
nombreux étudiants. Cependant, j'ai eu la chance de trouver un stage dans un domaine qui
m'intéresse. Donc, du 1 février 2021 au 28 février 2021 (1 mois), j’ai fait mon stage au sein du
laboratoire BCL (Bases, Corpus, Langage) à Nice. Au cours de ce stage j’ai pu analyser des
manuels de FLE, et plus précisément, je me suis penchée sur comment l’approche actionnelle est
exploitée dans les textes écrits.

Ainsi, ce rapport de stage porte sur le travail que j'ai effectué au sein du laboratoire BCL. Dans un
premier temps, je vais présenter un glossaire avec les termes de base qui doivent être compris pour
ma recherche. Ensuite, dans le premier chapitre de mon rapport, je décrirai mon stage dans le
laboratoire BCL, son organisation, ses activités. Ensuite, je décrirai brièvement les recherches que
Madame Elise Van Crombruggen mène actuellement au laboratoire et auxquelles j'ai pu participer
pendant un certain temps. Par la suite, je parlerai de mes principales missions lors du stage.

Dans le deuxième chapitre, je parlerai de mon stage, des tâches qui m'ont été confiées et des
difficultés que j'ai rencontrées pour les accomplir. J'expliquerai comment mon travail m'a conduit
à l'idée de traiter la question des textes écrits et de leur exploitation dans les manuels de FLE, puis
je passerai à la partie théorique de mon travail, où je présenterai les bases et les exigences des
textes et de leur utilisation dans les manuels de FLE.

Le troisième chapitre de mon rapport sera consacré à la partie pratique. Je vais énumérer les critères
que j'ai utilisés dans l'analyse des textes et montrer comment j'en suis arrivé à choisir ces critères,
en essayant ainsi de justifier mon choix. Ensuite, je présenterai les résultats de mon analyse et les
conclusions que j'ai tirées à la fin de mon travail. En conclusion, j'essaierai une fois de plus de
montrer l'utilité pratique de mes recherches et, à l'aide des résultats obtenus, d'indiquer des pistes
à explorer dans ce domaine.

5
Je tiens à préciser que les recherches que j'ai menées pendant mon stage ne sont pas exhaustives.
Je suis pleinement conscient du fait que dans cette étude, je n'ai analysé que 4 manuels de FLE
ayant approximativement la même année de publication. Cependant, ma recherche et ses résultats
peuvent suggérer quelques réflexions sur la mise en œuvre de l'approche actionnelle dans les
méthodes de FLE.

6
 CHAPITRE 1. Le cadre du stage

1.1. Présentation du laboratoire

Le laboratoire BCL (Bases, Corpus, Langue) est un laboratoire linguistique situé à Nice qui mène
des recherches en linguistique, sociolinguistique, sciences cognitives. Le laboratoire a été créé
dans les années 1980. Aujourd'hui, une centaine de chercheurs, dont des enseignants en exercice,
des doctorants, des ingénieurs, des techniciens, travaillent au laboratoire sur l'étude du langage, du
discours, de l'écriture, du cerveau dans une approche interdisciplinaire. Le BCL est actuellement
organisé en 4 équipes de recherche :

- Dialectologie et Linguistique formelle. Responsable : Michèle Oliviéri

Le travail de ce groupe de membres du laboratoire est axé sur l'étude des variations linguistiques
sous différents angles. Cela comprend des recherches sur le français oral, les dialectes, les langues
anciennes, l'italien, l'allemand, l'anglais. Les chercheurs ont compilé eux-mêmes de grandes bases
de données et les ont utilisées pour créer des corpus originaux pour la recherche.

- Langage et Cognition. Responsable : Émilie Gerbier

L'équipe de recherche comprend des linguistes et des psychologues. La recherche s'inscrit dans la
direction de la psychologie cognitive, la sémantique co-occurrentielle et l'architecture cognitive de
la grammaire.

- Linguistique de l'énonciation. Responsable : Véronique Montagne

La recherche de cette équipe est orientée vers l'étude de corpus pertinents de différentes formes de
discours, différentes langues, différentes époques.

- Logométrie. Corpus, Traitements, Modèles. Responsable : Céline Poudat

Mon stage s'est effectué au sein de cette équipe, qui travaille sur des corpus textuels : de discours
politiques contemporains, de performances médiatiques, d'œuvres littéraires anciennes ou
modernes. Cela implique une grande quantité de travail de saisie, de formatage et de traitement de
texte. L'équipe de recherche vise à réfléchir sur la discursivité/textualité, de mettre à jour

7
l'organisation des textes, de proposer une description de leur composition linguistique, d'établir
des typologies textuelles. L'équipe travaille avec le logiciel de logométrie HYPERBASE.

Comme on peut le voir dans ce que j'ai écrit ci-dessus, les activités du laboratoire sont étroitement
liées aux technologies de l'information. Il recueille diverses données textuelles, les traite par
ordinateur afin de développer des programmes de traitement automatique du langage (TAL)
s’appuyant sur l’intelligence artificielle. Sous ce terme, de l’intelligence artificielle, on comprend
« l’ensemble des théories et des techniques développant des programmes informatiques complexes
capables de simuler certains traits de l'intelligence humaine (raisonnement, apprentissage…). ».1

Il est à noter que les résultats de la recherche sont régulièrement publiés dans la revue CORPUS.
BCL est un laboratoire de recherche de la MSHS-SE (Maison des Sciences de l'Homme et de la
Société - Sud-Est). 2

1.2. Présentation de la recherche de Mme Elise Van Crombruggen

J'ai fait mon stage en tant qu'assistante doctorale auprès de Mme Elise Van Crombruggen, qui
mène actuellement des recherches pour sa thèse. Pour développer mon stage, dans ce paragraphe
je vais brièvement exposer l’objet d’étude de sa recherche. La pertinence de ses recherches vient
du fait qu'en matière d'enseignement du français, l'évaluation du niveau de langue des élèves est
un élément très important. Cependant, les enseignants ne peuvent pas toujours être objectifs dans
leurs évaluations et, en outre, les descripteurs de niveau du CECRL sont critiqués pour leur
ambiguïté.

L'une des innovations récentes développées par BCL est le deep learning, une intelligence
artificielle qui traite les informations sur la base de réseaux de neurons artificiels. Les recherches
de Mme Elise Van Crombruggen s'inscrivent dans cette innovation et visent à identifier et à classer

1
Éditions Le Robert : la référence en langues pour définir, traduire,. (s. d.). Le Robert. Consulté le 27 mars 2021, à
l’adresse https://www.lerobert.com

2
UMR 7320 : Bases, Corpus, Langage. (s. d.). BCL - UMR 7320. https://bcl.cnrs.fr

8
les erreurs des apprenants en FLE par niveau, ce qui permet d'affiner et de compléter les
descripteurs du CECRL. 3

1.3. Les missions de mon stage

Mon stage a surtout consisté à analyser les méthodes de français langue étrangère des niveaux
différents afin de constituer un corpus qui sera ensuite mis dans un programme informatique pour
le développement de l'intelligence artificielle. Plus précisément, ce corpus servira de corpus
d’apprentissage afin d’entraîner le modèle de deep learning afin de reconnaître le niveau de
langue4 d’un texte.

Plus largement, cette étape a été l'opportunité pour moi de voir comment les chercheurs travaillent
pour créer les derniers logiciels en matière de linguistique. Grâce à ce stage, j'ai pu comprendre
l'ampleur du travail à accomplir et des recherches et tests à effectuer pour obtenir un programme
qui fonctionne réellement. Ce stage a donc été une opportunité pour moi d’analyser des manuels
de FLE, à savoir les écrits et les textes utilisés comme matériel didactique dans ces manuels. J'ai
ainsi pu me concentrer sur les similitudes et les différences du travail avec les textes de différents
manuels ainsi que sur la réalisation de l’approche actionnelle dans l’exploitation des textes écrits.

3
VAN CROMBRUGGEN É. Didactique du FLE et deep learning: classification et description de corpus
d’apprenants en fonction des niveaux du CECRL

4
CONSEIL DE L’EUROPE. (2001). Cadre Européen Commun de Référence pour les langues : apprendre,
enseigner, évaluer. Didier, Paris.

9
 CHAPITRE 2. Les fondements théoriques. La notion de l’approche actionnelle

2.1. L’organisation et le déroulement du stage

J'ai effectué le stage, prévu en Master 1 au deuxième semestre, dans le laboratoire de BCL pendant
un mois du 1er février au 28 février. Madame Elise Van Crombruggen m'a proposé d'être son
assistante au laboratoire où elle faisait sa recherche doctorale. Après avoir fait toutes les démarches
nécessaires, j'ai pu accéder au laboratoire du BCL et commencer la réalisation de mes missions.

Lors de mon premier jour au laboratoire, Madame Elise Van Crombruggen m'a présenté le
personnel et m'a expliqué les activités du laboratoire et les recherches qui s'y déroulaient en ce
moment. Mon travail a été organisé principalement à distance car le stage est tombé pendant la
pandémie. J'ai donc télétravaillé pendant 4 semaines et une réunion était organisée tous les jeudis
au laboratoire pour faire le point sur le travail effectué. Pour pouvoir exercer mes fonctions,
Madame Elise Van Crombruggen m'a fourni des manuels de FLE que j'ai analysés.

Comme je l'ai indiqué plus haut dans la description de la recherche de Madame Elise Van
Crombruggen, elle a dû collecter une grande quantité de matériel représenté par des textes écrits.
Elle a sélectionné 14 manuels de FLE de niveau A1, 13 manuels de niveau A2, 9 manuels de
niveau B1, 7 manuels de niveau B2, 8 manuels de niveau C1-C2. Pour chaque manuel, elle a dû
constituer un corpus, c'est-à-dire taper les textes écrits dans le format requis, en précisant le niveau,
le genre et le type de texte. En tant que son assistante, j'ai été chargé d'analyser et de compiler le
corpus de 6 manuels de niveau B1.

J'ai donc relu et analysé chaque texte de ces 6 manuels. Au cours de ce travail, j'ai remarqué que
les textes écrits diffèrent d'un manuel à l'autre et sont utilisés différemment, ce qui m'a amené à
penser qu'il serait intéressant de faire une analyse comparative de l'utilisation des textes en
enseignement dans ces méthodes. Puisque tous les manuels que j'ai analysés prétendaient être
basés sur l’approche actionnelle, j'ai décidé de comparer également la mise en œuvre de cette
approche dans les manuels de FLE, et plus particulièrement dans l’exploitation des textes écrits.

À mon avis, cette étude pourrait également être intéressante car le travail avec des textes est
important pour un apprenant de langue étrangère. Les questions liées à l'utilisation des textes ont

10
toujours occupé une place particulière dans la méthodologie de l'enseignement des langues
étrangères. En tant que moyen de communication linguistique, la lecture domine par sa prévalence,
son importance et son accessibilité. Le travail avec des textes, surtout authentiques, forme la
compétence linguistique, donne l'occasion d'aborder la langue et la culture en même temps, permet
d'une manière complexe et plus efficace de résoudre des tâches langagières par le biais de la langue
étrangère. Mais pour que ce travail soit réellement efficace et aboutisse au résultat souhaité, il est
nécessaire de choisir des textes appropriés et de les utiliser correctement.

L'une des difficultés que j'ai rencontrées au cours de l'analyse a été de déterminer le type de texte.
Déterminer le type de texte était nécessaire afin de renseigner les métadonnées du corpus. Les
métadonnées indiquent le format du texte, le type de texte, le niveau auquel il appartient, la source
d'origine et l'auteur, le cas échéant. Dans Annexe 1 de ce rapport, on peut voir un exemple du texte
avec les métadonnées. La collecte de ces données est nécessaire pour le traitement ultérieur du
corpus par le logiciel et la recherche. Ce travail s’est avéré difficile puisque nous ne pouvons pas
dire que le texte est à 100% informatif ou artistique, il y a généralement plusieurs types dans
chaque texte. Par conséquent, la division des types dans ce cas sera plutôt arbitraire. J'ai essayé de
procéder à la détermination du type sur la base des informations que le texte véhicule dans une
plus large mesure.

Un autre défi était bien sûr la quantité de travail. Saisir des textes prend beaucoup de temps. Pour
accélérer le processus, j'ai eu recours à un logiciel qui transfère les textes des images au format
nécessaire. Cela a considérablement accéléré le processus de saisie, mais je devais toujours relire
et vérifier les textes tapés en raison du grand nombre de fautes d'impression. Il n'est pas exclu que
certaines fautes de frappe soient passées inaperçues au cours de mon travail. Je tiens à exprimer
ici mon respect et mon admiration pour la quantité de travail que Madame Elise Van Crombruggen
accomplit toute seule.

2.2. L’approche actionelle

Avant d'aborder la partie principale de ma recherche, je voudrais développer son contexte

théorique. Considérons la notion d'approche actionnelle dans l'enseignement des langues
étrangères. Selon cette approche « on considère avant tout l'usager et l'apprenant d'une langue
comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières)
11
dans des circonstances et un environnement donnés, à l'intérieur d'un domaine d'action
particulier. »5

Les particularités de l'approche actionnelle dans l'enseignement d'une langue étrangère sont
étroitement liées à la spécificité de la discipline langue étrangère elle-même, qui consiste en ce
que :

- La langue étrangère est considérée comme un moyen de communication dans des situations
typiques ;

- En étudiant le vocabulaire d'une langue étrangère, les élèves maîtrisent les moyens de perception
et d'expression des pensées sur des sujets et des phénomènes déjà connus d'eux ;

- La tâche principale dans l'étude d'une langue étrangère n'est pas l'extraction de nouvelles
informations sur la réalité qui les entoure, comme cela se produit dans l'étude d'autres sujets, mais
la formation de l'idée de la culture d'autres pays à travers la langue.6

L'apprentissage par l’approche actionnelle est réalisé par :

1) modélisation et analyse de situations de vie en classe ;

2) l'utilisation de méthodes actives et interactives ;

3) participation à des activités de projet, maîtrise des méthodes de l'activité de recherche ;

5
CONSEIL DE L’EUROPE. (2001). Cadre Européen Commun de Référence pour les langues : apprendre,
enseigner, évaluer. Didier, Paris. p. 15

6
CONSEIL DE L’EUROPE. (2001). Cadre Européen Commun de Référence pour les langues : apprendre,
enseigner, évaluer. Didier, Paris. p. 16

12
4) l'implication des élèves dans des activités de jeu, d'évaluation et de discussion, de réflexion et
de projet qui assurent la libre recherche d'une approche efficace de la résolution de problèmes
correspondant à l'individualité de l’apprenant.7

Dans cette approche, l'élément principal du travail des apprenants est la résolution de tâches. Dans
ce cas, la connaissance réelle est le résultat du travail sur les tâches organisées dans un système
rapide et efficace.

Afin d'en arriver à la mise en œuvre de cette approche dans les cours de langues étrangères, les
étudiants doivent effectuer les actions suivantes :

- travailler avec des sources d'information, avec des moyens de communication modernes ;

- comprendre de manière critique les informations sociales pertinentes provenant de différentes

sources, formuler leurs propres conclusions et jugements de valeur sur cette base ;

- résoudre des tâches cognitives et pratiques reflétant des situations typiques ;

- analyser les phénomènes et événements sociaux contemporains ;

- maîtriser les rôles sociaux typiques en participant à des jeux d'apprentissage et à des activités de
formation qui simulent des situations de la vie réelle ;

- argumenter et défendre leurs positions, argumenter contre une opinion différente en prenant part
à des discussions, des débats et des argumentations sur des questions sociales contemporaines ;

- de réaliser des travaux de création et des projets de recherche.8

7
CONSEIL DE L’EUROPE. (2018). Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues : volume
complémentaire avec des nouveaux descripteurs : https://rm.coe.int/cecr-volume-complementaire-avec-
de-nouveaux-descripteurs/16807875d5

8
GIRARDET, J. (2011). Conférence : Enseigner le FLE selon une approche actionnelle : quelques
propositions méthodologiques. Vintage-language.fr. https://www.vintage-
language.fr/ressources/acte_conference_jacky_girardet.pdf

13
Comme indiqué ci-dessus dans la définition de l'approche actionnelle, l'apprenant est considéré
comme un acteur social. Dans ce rôle, il ou elle agit dans différents contextes de la vie quotidienne.
Ces contextes définissent un très grand nombre de situations. Par exemple, se rendre à
l'anniversaire d'un ami, ce qui implique : répondre à une invitation, acheter un cadeau, se rendre
sur le lieu de la fête, féliciter un ami, etc. Ces tâches peuvent être langagières et non langagières
(ce qui est également indiqué dans la définition de l’approche actionnelle). L'exécution de ces
tâches dans la vie réelle nécessite l’activation :

- des savoirs ;

- des savoir-faire ;

- des savoir être ;

- des savoirs à apprendre.9

Ainsi, l’apprentissage de la langue va être une adaptation à des contextes situationnels eux-mêmes
dépendants des domaines qui intéressent nos étudiants. L'élève doit être un acteur social dans la
classe. La classe est un espace social dans lequel il peut vivre de manière naturelle avec de
nombreux goûts et simuler ceux qu'il réalise lorsqu'il est dans un pays francophone. Afin d'acquérir
les compétences, l'étudiant jouera le rôle de formateur dans son apprentissage professionnel avec
le groupe classe.10

Il va sans dire que l'utilisation de l’approche actionnelle pour la rédaction des manuels de français
langue étrangère implique des exigences spécifiques pour les textes écrits ainsi que pour leur
exploitation dans les cours, que nous aborderons dans la prochaine partie de ce chapitre.

9
CONSEIL DE L’EUROPE. (2001). Cadre Européen Commun de Référence pour les langues : apprendre,
enseigner, évaluer. Didier, Paris. p. 17

10
GIRARDET, J. (2011). Conférence : Enseigner le FLE selon une approche actionnelle : quelques
propositions méthodologiques. Vintage-language.fr. https://www.vintage-
language.fr/ressources/acte_conference_jacky_girardet.pdf

14
2.3. Les textes écrits dans les manuels de FLE

Selon le CECRL « on appelle « texte » toute séquence discursive orale ou écrite que les
usagers/apprenants reçoivent, produisent ou échangent. ».11 Toutefois, dans cette recherche, nous
nous concentrerons uniquement sur les textes écrits.

L'exploitation de textes, et plus particulièrement de textes authentiques, dans les manuels de FLE
est une composante essentielle de l'approche actionnelle revendiquée par les manuels que j'ai
analysés. Le principal avantage des textes authentiques est qu'ils proviennent du monde réel, qu'ils
représentent une source d'information plus riche et qu'ils peuvent sensibiliser les élèves à un plus
large éventail de caractéristiques discursives. Dans le chapitre précédent, j'ai noté que l’apprenant,
dans les leçons de FLE, résout des tâches, langagières ou non langagières, alors, les textes
authentiques correspondent précisément au concept moderne et le plus large de la tâche, qui ne se
limite pas à une activité et à une communication, mais inclut un accent sur la forme et la conscience
des structures et des processus linguistiques. En outre, les textes authentiques contiennent un grand
nombre de faits culturels et interculturels, ce qui permet d'établir des contextes situationnels et
sociaux dans les cours de langues étrangères.

Afin de mettre en œuvre l'approche actionnelle, ainsi que d'accroître la motivation et de développer
le niveau de compétence linguistique des élèves, l'utilisation de textes de différents types et genres
est envisagée. Le CECRL propose la classification suivante des textes utilisés dans l'enseignement
des langues étrangères :

– les livres, romans et autres, les revues littéraires – les magazines – les journaux – les modes
d’emploi (livres de cuisine, etc.) – les manuels scolaires – les bandes dessinées – les brochures et
prospectus – les dépliants – le matériel publicitaire – les panneaux et notices – les étiquettes des
magasins, des marchés et des rayons de supermarchés – les emballages et étiquettes de produits –
les billets, etc. – les formulaires et questionnaires – les dictionnaires (mono et bilingues), les
thesaurus – les lettres d’affaires et professionnelles, les télécopies – les lettres personnelles – les

11
CONSEIL DE L’EUROPE. (2001). Cadre Européen Commun de Référence pour les langues :
apprendre, enseigner, évaluer. Didier, Paris. p. 75

15
exercices et les compositions – les notes de service, les comptes rendus et les rapports – les notes
et messages, etc. – les bases de données (informations, littérature, renseignements, etc.).12

Jean-Michel Adam propose la typologie suivante des textes écrits :

1) Textes narratifs qui raconte un récit présentant des évènements, des péripéties réels ou
fictifs, souvent avec une chronologie et une évolution (le roman, la légende, la fable, le
mythe, le conte).
2) Textes descriptifs qui donnent une succession d’éléments perçu visuellement comme un
paysage, des objets, des personnages, qui n’a pas pas d’évolution chronologique.
3) Textes argumentatifs où l’auteur défend un point de vue sur une problématique dans le but
de convaincre ou de faire réagir ses lecteurs.
4) Textes dialogals où participent deux personnes au minimum, qui échangent dans le
discours direct (prise de parole et changement d’interlocuteur fréquent).
5) Textes injonctifs qui pousse à l’accomplissement de quelques actions (recette, mode
d’emploi).
6) Textes informatifs qui ont pour but de donner des renseignements sur un sujet donné
(articles, manuel, encyclopédie). 13

Dans son travail de recherches Madame Elise Van Crombruggen ajoute également le type
« artistique », qui n’existe pas officiellement mais dont elle a quand même besoin pour regrouper
à la fois les poèmes, les chansons, les citations, les script de pièces de théâtre, pour que ce soit plus
simple à retrouver lors de sa recherche. Ce type comprend plusieurs types de texte en fait, qui
peuvent être à la fois descriptifs (poème), tout comme narratifs (une chanson) ou encore informatif
(une partie d'un script). Donc, j’ajoute ce type dans ma liste de typologie :

7) Textes artistiques.

12
CONSEIL DE L’EUROPE. (2001). Cadre Européen Commun de Référence pour les langues :
apprendre, enseigner, évaluer. Didier, Paris. pp. 76-77

13
ADAM, J.-M. 1985. Réflexion linguistique sur les types de textes et de compétences en lecture. In
L’Orientation scolaire et professionnelle, n° 4, 293-304.

16
Bien sûr, pour travailler efficacement avec des textes en cours de FLE, les textes doivent être
adaptés au niveau des élèves. Comme les manuels que j'ai analysés correspondent au niveau B1
du CECRL, je pense qu'il est nécessaire de donner dans cette partie du chapitre 2 des descripteurs
de ce niveau qui se réfèrent au travail des élèves sur les textes. Parmi ces descripteurs, on peut
citer les suivants :

« COMPRÉHENSION GÉNÉRALE DE L’ÉCRIT »

« Peut lire des textes factuels directs sur des sujets relatifs à son domaine et à ses intérêts avec un
niveau satisfaisant de compréhension. »

« COMPRENDRE LA CORRESPONDANCE »

« Peut comprendre la description d’événements, de sentiments et de souhaits suffisamment bien

pour entretenir une correspondance régulière avec un correspondant ami. »

« LIRE POUR S’ORIENTER »

« Peut parcourir un texte assez long pour y localiser une information cherchée et peut réunir des
informations provenant de différentes parties du texte ou de textes différents afin d’accomplir une
tâche spécifique. Peut trouver et comprendre l’information pertinente dans des écrits quotidiens
tels que lettres, prospectus et courts documents officiels. »

« LIRE POUR S’INFORMER ET DISCUTER »

« Peut identifier les principales conclusions d’un texte argumentatif clairement articulé. Peut
reconnaître le schéma argumentatif suivi pour la présentation d’un problème sans en comprendre
nécessairement le détail. Peut reconnaître les points significatifs d’un article de journal direct et
non complexe sur un sujet familier. »

« LIRE DES INSTRUCTIONS »

« Peut comprendre le mode d’emploi d’un appareil s’il est direct, non complexe et rédigé
clairement. »

17
« TRAITER UN TEXTE »

« Peut collationner des éléments d’information issus de sources diverses et les résumer pour
quelqu’un d’autre. Peut paraphraser simplement de courts passages écrits en utilisant les mots et
le plan du texte. » 14

Je m'appuierai sur ces descripteurs pour analyser les textes utilisés, à savoir leur variabilité et la
mesure dans laquelle ils permettent de développer les compétences nécessaires au niveau B1 chez
les apprenants.

Dans mon travail, j'analyserai également le travail ultérieur avec le texte, voire les activités. A
cette fin, il me semble important de présenter une classification des activités en fonction de
l'exploitation des textes écrits.

La processus de la lecture comprend :

1. la pré-lecture, au cours de laquelle les élèves prennent connaissance du document, le

contextualisent, font des hypothèses, prédisent le contenu, le sujet, déterminent le thème du texte,
évoquent des pré-acquis.

2. la lecture. Cette phase définit la situation et le type de document, elle comprend également la
gestion de la compréhension du contenu du texte, les apprenants vérifient les hypothèses faites à
la phase précédentes.

3. la post-lecture, qui sert à analyser les couches lexicales, les exemples d’une règle de grammaire,
demande la réaction des élèves au sujet du texte lu, invite à réfléchir sur la problématique du texte.
15

14
CONSEIL DE L’EUROPE. (2018). Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues : volume
complémentaire avec des nouveaux descripteurs : https://rm.coe.int/cecr-volume-complementaire-avec-de-
nouveaux-descripteurs/16807875d5

15
Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche. (2016). Les stratégies de
compréhension. Éduscol.

18
On distingue différentes stratégies de lecture :

1. lecture globale qui vise à repérer les idées principales ou l’idée générale du texte, permet de
s’orienter dans le texte, de se faire une vue globale du texte ;

2. lecture sélective qui vise la recherche de l’information concrète, précise, à repérer les parties les
plus significatives ;

3. lecture linéaire comprend la lecture de l’ouvrage entier, ligne par ligne, c’est la lecture pour
plaisir. 16

Chaque phase et activité de lecture nécessitera l'utilisation d'une stratégie de lecture ou d'une autre.
Il est important que ces stratégies varient et que les élèves puissent recourir aux stratégies de lecture
nécessaires en fonction de la tâche à accomplir.

Ainsi, dans ce chapitre, nous avons parcouru les fondements théoriques qui seront importants pour
la suite de mon analyse.

16
Rui, B. (2000, 1 septembre). Exploration de la notion de ‘stratégie de lecture’ en français langues étrangère et

maternelle. Open Edition Journals. https://journals.openedition.org/aile/387

19
 CHAPITRE 3. L’analyse contrastive des textes écrits

3.1. Justification des choix des critères d’analyse des textes écrits

Les manuels de FLE examinés dans ce chapitre indiquent qu'ils utilisent l’approche actionnelle
pour construire la structure des leçons. Examinons ici quelques citations à l'appui de cette
affirmation.

Méthodes Totem 3 : « Totem 3 reste fidèle à l'approche communicative, que nous enrichissons
d'une perspective actionnelle. Nous gardons le savoir apprendre, la construction progressive du
sens, la découverte de la langue au service de la réalisation d'actions réelles et réalistes. Ces
moments de travail en grand groupe offrent aux apprenants de réels échanges, dans une
communication authentique, alliant réflexion et plaisir. Nous avons veillé à la diversité des rôles
et des recherches. »17

Alter Ego + 3 : « Alter ego + 3 favorise également l'implication de l'apprenant dans son
apprentissage : ce dernier est actif et développe ses aptitudes d'observation et de réflexion, autant
de stratégies qui l'amènent progressivement vers l'autonomie. L'apprentissage de la langue se fait
ainsi dans une perspective actionnelle qui trouve son aboutissement dans la pédagogie du projet
mise en œuvre en fin de dossier. »18

Édito B1 : « Édito B1 s’appuie sur les indications du Cadre européen commun de référence pour
les langues (CECRL) et couvre le niveau B1. La langue y est présentée dans un contexte vivant
avec une mise en exergue de la vie quotidienne pour un apprentissage actif et pratique. » 19

J'ai décidé de comparer ces manuels de FLE en deux étapes. Dans un premier temps, je comparerai
les textes écrits eux-mêmes qui sont utilisés dans l'enseignement, et dans un deuxième temps, la

17
LOPES M.J., LE BOUGNEC J.T., (2015), Totem, méthode de français B1, Paris, Hachette.

18
DOLLEZ C., PONS S., (2013), Alter Ego, méthode de français B1, Paris, Hachette.

19
DUFOUR M., MAINGUET J., MOTTIRONI E., OPATSKI S., PERRARD M. TABAREAU G., (2018), Edito,
méthode de français, niveau B1, Paris, Didier.

20
manière dont ils sont exploités, notamment, les types de lecture, les activités et les tâches finales
que les apprenants sont censés accomplir après avoir travaillé avec le texte. Pour faciliter l’analyse
contrastive, je vais sélectionner des critères de comparaison pour chaque étape du travail. Pour
commencer, il m'a semblé nécessaire d'expliquer mon choix de chaque critère de comparaison des
textes.

Étape 1 : Analyse des textes écrits. Dans cette étape, les critères d'analyse sont les suivantes
:

1. La variabilité des textes.

Comme je l'ai déjà mentionné dans le chapitre 2, afin de réaliser le niveau de compétence
linguistico-culturelle ainsi que d'augmenter la motivation des apprenants, il est nécessaire de varier
les types et les genres de textes et donc ce critère semble important pour l’analyse présent. Les
types des textes que je prends en compte pour mon analyse c’est bien : « narratif, descriptif,
argumentatif, dialogal, injonctif, informatif, artistique », les genres des textes que je prends en
compte : « affiche, annonce, article, BD, forum, interview, lettre, mail, poème, questionnaire,
recette, roman, site, sondage, témoignage ». Ces types et genres sont basés sur les métadonnées
renseignées dans le corpus de recherche de Madame Elise Van Crombruggen.

2. L’utilisation des textes authentiques ou fabriqués.

Étant donné que le niveau des manuels que j'analyse est B1, on suppose que la plupart du matériel
devrait être authentique. En outre, c'est l'utilisation de textes authentiques qui permet de mettre en
œuvre avec succès l'approche actionnelle, de familiariser les apprenants avec la culture, les normes
sociales, les traditions du pays de la langue étudiée et de réussir à communiquer en effectuant des
tâches.

Sous terme “ texte authentique ” on va comprendre un texte destiné au public natif, pas didactisé.
On va également distinguer le “ texte semi-authentique ”, qui a une fonction pédagogique, c’est le
texte authentique qu’on a dedactisé à des fins pédagogique (en supprimant ou ajoutant certains
éléments pour le rendre accessible, adapté au niveau). Sous terme “ texte fabriqué ” on va
comprendre un texte entièrement créé.

21
3. La présence de l’aspect interculturel dans les textes.

Ce critère est important car, tout d'abord, l'apprentissage du français ne peut pas se limiter à des
documents sur la France, mais doit également inclure des notions de francophonie, puisque le
français est parlé sur les 5 continents du monde et inclut la diversité des cultures. Deuxièmement,
l'enseignement des langues doit se faire dans le dialogue des cultures et conduire à la
communication interculturelle.

4. L’utilisation des textes stéréotypés ou pas.

Comme le souligne le CECRL, dans l'approche actionnelle, les apprenants sont des acteurs
sociaux, ils doivent être capables d'accomplir diverses tâches sociales par le biais de la langue, qui
peuvent ne pas être uniquement langagières. Cela implique une connaissance de la culture du pays
de la langue cible, des normes sociales, des schémas et des modèles de comportement. C'est pour
cette raison que les textes doivent montrer la vie réelle, et non les stéréotypes de la vie et des
cultures du pays, en reflétant les réalités contemporaines de la vie des gens.

5. L’actualité des sujets des textes.

Comme le critère précédent, celui-ci est lié à l'importance de refléter exactement les réalités
contemporaines de la vie. En outre, afin de motiver les élèves à apprendre, le texte doit parler
d'événements, de tendances et de développements contemporains.

Étape 2. L’analyse de l’exploitation des textes écrits :

Le type, le genre, la pertinence des textes utilisés dans les leçons de FLE sont d'une grande
importance, c'est indéniable. Le choix des textes doit tenir compte de la nationalité, de l'âge, du
niveau du public cible. Cependant, il est tout aussi important de savoir comment les textes
sélectionnés seront utilisés à des fins pédagogiques et quel est l'objectif final poursuivi par les
auteurs de manuels et les enseignants de FLE dans l'utilisation de tel ou tel texte.

C'est pourquoi je considère qu'il est nécessaire d'analyser également les activités de travail sur les
textes écrits. A cette étape de l'analyse, j'ai formulé les critères suivants :

1. Le type d’activités de pré-lecture (type du texte, variabilité).

22
Cette phase est une phase d'introduction au travail avec le texte et il est important de la construire
correctement afin d'intéresser et de motiver les élèves à travailler davantage et de faciliter le travail
ultérieur avec le texte. J'analyserai ici principalement la pertinence des tâches par rapport au niveau
B1 (les descripteurs sont présentés au chapitre 2) et la variabilité des tâches (similaires ou variées).

2. Le type de lecture (type du texte, variabilité).

Ce critère permettra d'analyser la deuxième phase du travail avec le texte, à savoir la lecture elle-
même. J'évaluerai la variabilité des types de lecture utilisés, la variété des questions et aussi leur
cohérence avec les descripteurs du niveau B1.

3. Le type d’activité de post-lecture (type du texte, variabilité).

J'examinerai les activités permettant de continuer à travailler avec un document textuel : présence
du travail de vocabulaire, travail de grammaire, types d'activités : orales ou écrites, format et
variabilité.

4. Les activités correspondent aux descripteurs de niveau B1.

Puisque j'évalue dans ce document la mise en œuvre de l'approche actionnelle dans les manuels de
FLE pour travailler avec des textes, je pense que les tâches et les textes devraient correspondre aux
descripteurs de niveau et de compétences du CECRL.

5. La résolution des tâches cognitives et pratiques reflétant des situations typiques.

Selon l'approche basée sur l'activité, nous comprenons l'apprenant comme un acteur social qui
accomplit diverses tâches (pas seulement des tâches linguistiques), c'est pourquoi tout travail en
classe devrait aboutir à la réalisation d'une tâche finale. J'évaluerai ici la présence de telles tâches
finales après avoir travaillé avec le texte, ainsi que leur caractère socialement pratique, leur
pertinence, leur correspondance avec des situations typiques de la vie réelle.

23
3.2. L’analyse des textes des manuels de FLE

Étape 1. Analyse des textes écrits.

Passons directement à l'analyse des manuels. Dans le tableau d'analyse de l’étape 1, j'ai attribué 4
colonnes à chaque manuel : Alter Ego, Totem, Édito et Entre nous en indiquant la date de
publication et le nombre de textes que j'ai réussi à trouver et à analyser dans chacun des manuels.
Dans la première colonne, j'ai placé les critères d'analyse. Comme je l'ai indiqué ci-dessus, il y
aura 5 critères dans cette étape.

Critères / Alter Ego Totem Édito Entre nous

Méthodes
2013 2015 2018 2016
(nombre de (nombre de (nombre de (nombre de
textes analysés - textes analysés - textes analysés - textes analysés -
126) 87) 138) 143)

1. La variabilité Une variété de Une grande Une riche La plus grande

des textes. textes est variété de textes diversité variété de
utilisée, avec est utilisée, mais textuelle : les sources
une le format préféré textes textuelles : le
prédominance de des auteurs est informatifs, type le plus
textes celui des textes narratifs, informatif, mais
informatifs et informatifs, artistiques et il y a aussi pas
narratifs. narratifs et descriptifs sont mal de textes
L'utilisation du descriptifs. Le en tête. Le artistiques,
format d'article plus souvent, il y format le plus narratifs,
domine (49 a un article populaire est descriptifs et
textes de ce comme source l'article (36 argumentatifs.
format), mais on d'information textes dans ce La source la plus
trouve (32 textes de ce format). fréquente reste
également format). l'article (49
d'autres textes de ce
ressources format).
textuelles.

2. L’utilisation Les textes Les textes Les textes Les textes

des textes utilisés sont utilisés sont utilisés sont utilisés sont
authentiques ou authentiques ou authentiques ou authentiques ou authentiques ou
fabriqués. semi- semi- semi- semi-
authentiques, pas authentiques, pas authentiques, pas authentiques, pas
de textes de textes de textes de textes
fabriqués. fabriqués. fabriqués. fabriqués.

24
3. La présence La culture de la Dans le manuel, Une grande Le contenu du
de l’aspect France, mais il y a une partie variété de textes manuel implique
interculturel aussi celle des Culture dans sur le plan une partie de
dans les textes. autres pays chaque dossier culturel. En Regards
francophones, où la culture outre, la section culturels, où
est assez bien française et Socioculturelle différents
révélée. L'aspect francophone est présente dans aspects de la
interculturel est révélée. chaque dossier culture française
moins présent. L'interculturalité différents pays et francophone
se révèle moins, francophones. sont couverts,
à mon avis. On L'aspect de mais
retrouve cet l'interculturalité l'interculturalité
aspect dans le est présent dans est la moins
dossier Voyage, le manuel. prise en compte.
mais dans les
autres, l'accent
est davantage
mis sur la
France.

4. L’utilisation Les textes ne Les textes ne Les textes ne Les textes ne

des textes sont pas sont pas sont pas sont pas
stéréotypés ou stéréotypés. stéréotypés. stéréotypés. stéréotypés.
pas.

5. L’actualités Le manuel date Malgré le fait Le manuel date La plupart des

des sujets des de 2013, il y a que le manuel de 2018, la textes portent sur
textes. des sujets qui ne date de 2015, la plupart des les sujets qui
sont plus actuels plupart des textes sont sont toujours
(le Président de textes sont toujours en d'actualité, à
la République, toujours actualité. Il y a quelques
les nouvelles pertinents. quelques exceptions.
technologies qui Cependant, il y a sondages où les
ne sont plus bien sûr certains chiffres ont déjà
nouvelles, les textes qui ont changé, mais en
sites qui perdu leur générale les
n’existent plus, actualité il y a sujets sont
les vidéos qui ne quelques années, toujours
sont plus mais leur tendances.
disponibles). nombre n'est pas
critique.

25
Après l’étape 1 de mon analyse, les conclusions suivantes peuvent être tirées. Tout d'abord, je
voudrais mentionner le fait que le nombre de supports textuels varie d'un manuel à l'autre, et que
la différence est parfois assez importante. Par exemple, dans le manuel Entre nous, j'ai compté 143
textes écrits, alors que dans le manuel Totem, je n'en ai compté que 87. À mon avis, la variante
optimale en termes de nombre de textes est le manuel Alter Ego, où j'ai compté 126 textes.

160
Nombre des textes écrits dans les manuels
140

120

100

80

60

40

20

0
Nombre des textes écrits

Alter Ego Totem Édito Entre nous

Ensuite, je voudrais souligner la variabilité des types de textes dans les méthodes. Afin de rendre
l'analyse claire, j'ai construit des diagrammes montrant la variété des types textuels dans les quatre
manuels. En général, nous constatons une tendance à utiliser majoritairement des textes de type
informatif, ce qui me semble approprié, puisque dans la vie réelle ce type de texte prédomine.
Cependant, dans les manuels Alter Ego et Totem, un grand nombre de textes de type narratif sont
utilisés, ce qui pourrait indiquer que les auteurs de ces manuels n'avaient pas peur de recourir à
des textes littéraires dans l'enseignement, mais le nombre de textes de ce type dans les deux autres
manuels est beaucoup plus faible. A mon avis, il manque dans tous les manuels des textes de type

26
dialogal, ce qui est également illustré dans le diagramme. Cependant, ce type de textes est
important pour l'enseignement dans l’approche actionnelle.

Alter Ego Totem

Artistique Informatif Artistique Informatif Narratif

Narratif Injonctif Injonctif Descriptif Argumentatif
Descriptif Argumentatif
Dialogal
Dialogal

Édito Entre nous

Artistique Informatif Narratif Artistique Informatif Narratif

Injonctif Descriptif Argumentatif Injonctif Descriptif Argumentatif
Dialogal Dialogal

En ce qui concerne le format des textes utilisés dans les manuels, le plus populaire est le format
d’article. En général, j'ai énoncé une grande variété de ressources textuelles : article, roman, site
web, lettre, annonce, mail, recherche, affiche, sondage, recette, forum, poème, citation, chanson,
BD, interview, témoignage, jeu, proverbe, blog. Cette variété correspond à la liste des textes qui
ont été cités dans le CECRL comme une liste de formats utilisés pour l'apprentissage des langues
étrangères.

Dans la plupart des cas, les manuels utilisent des textes authentiques ou semi-authentiques, qu'ils
énoncent également en avant-propos. L'authenticité des textes est souvent confirmée par
l'indication de la source : livre, journal, magazine, site web, d'où provient le matériel textuel.

27
Cependant, dans le cas du manuel Alter Ego, il est arrivé assez souvent que le texte ne puisse être
trouvé en allant sur le site spécifié, ou que le site ne soit pas accessible. Je vois la raison de cela
dans le fait que le manuel Alter Ego date de 2013, ce qui signifie que certaines sources peuvent
déjà être dépassées et nécessiter une mise à jour.

En ce qui concerne la présence de l’aspect interculturel dans les textes des manuels, selon mon
analyse, il est mieux révélé dans le manuel Édito, ce qui peut aussi être dû au fait que c'est le
manuel le plus récent que j'ai analysé. Le manuel Édito est daté de 2018. Chaque manuel comporte
une partie consacrée à la culture, mais dans les manuels Alter Ego, Totem et Entre nous, l'accent
est mis sur la culture française et dans Édito sur la culture francophone (beaucoup d'informations
sont données sur la Belgique, la Suisse, la Louisiane, les pays francophones d'Afrique, etc.).

Passons maintenant au critère de l’actualité des textes. Je voudrais distinguer une seule méthode,
Alter Ego, où certains textes ont perdu leur pertinence, ce qui était d'ailleurs prévisible, puisque le
manuel date de 2013 et est le plus ancien des quatre manuels que j'ai analysés. Comme je l'ai
mentionné plus haut à propos des ressources dont les textes ont été tirés, certaines d'entre elles ont
perdu leur actualité. Par exemple, lorsque vous vous rendez sur un site, il peut s'avérer qu'il n'existe
plus, ou que l'innovation à laquelle l'article du manuel fait référence n'est plus quelque chose de
nouveau et d'innovant. Ce fait est une caractéristique négative de manuel Alter Ego, car la
pertinence des informations textuelles utilisées dans le manuel est également responsable de la
motivation des élèves à apprendre ces textes et la langue en général.

J'ai pu trouver les thèmes les plus pertinents dans les textes du manuel Édito, ce qui était aussi
prévisible puisqu'il s'agit du plus récent des manuels. À mon avis, les sujets tirés des textes de ce
manuel sont en mesure de susciter le plus grand intérêt et la plus grande motivation chez les
apprenants, car ils touchent aux thèmes et aux tendances les plus actuels.

28
 Exemple de la page du manuel Alter Ego
qui parle d’un sujet peu actuel.

Exemple d’une page du manuel Édito

avec un texte actuel qui est tiré d’une
source qui est toujours accessible (un
site web).

29
 Étape 2. L’analyse de l’exploitation des textes écrits.

Critères / Alter Ego Totem Édito Entre nous

Méthodes 2013 2015 2018 2016

1. Le type Il n’y a pas La plupart des Activité de pré- L’exploitation

d’activités de d’activité spéciale textes ne lecture est de la plupart des
pré-lecture ( de pré-lecture comportent pas toujours textes
type, (sauf quelques cas d'activité de pré- présente. En commence par
variabilité) rares). Le plus lecture. général, les une activité de
souvent, les Cependant, pour mêmes types pré-lecture.
apprenants les textes où il y d’activités Elles sont assez
doivent passer a une activité de (« entrer en variées, les
directement à la pré-lecture, on matière »). Des mêmes que pour
phase de lecture peut noter questions le livre Totem.
et répondre aux qu’elles sont générales au
questions sur le assez variées. sujet du texte,
texte. parfois, le
travail avec des
images ou le
titre du texte.
Les activités ne
sont pas assez
variées.

2. Le type de Des activités « La plus grande Une rubrique La plupart des

lecture (type, Lisez… » (lecture partie des spéciale : activités : la
variabilité) globale) et « activités - la « Lecture », lecture sélective.
Relisez… » lecture sélective, division en « 1ère Rarement : la
(lecture les questions du lecture » lecture globale.
sélective). Les type « Qui ? », (lecture Rarement : des
activités sont très « Où ? », globale), « 2ème questions du
variées. « Quand ? », lecture » type « Qui ? »,
« Pourquoi ? ». (lecture « Où ? »,
Plus rare : la sélective), « Quand ? »,
lecture globale. parfois « 3ème « Pourquoi ». La
Il y a deux types lecture » (des plupart des
d’activités : questions plus questions
« lisez… » et précises). appellent
« relisez » (où Structurées de immédiatement
les questions manière logique à la réflexion de
sont plus et chronologique la part des
précises). par rapport aux apprenants.
informations
dans le texte,
mais pas très

30
 variées. Les
mêmes types de
questions.

3. Le type Le travail sur une Le travail sur La production Le plus

d’activité de règle de une règle de orale ou la souvent : règle
post- grammaire grammaire production de grammaire
lecture (type, (approche (approche écrite ou les (approche
variabilité) inductive), sur le inductive), sur le deux en même inductive) et
vocabulaire. La vocabulaire. La temps. La vocabulaire. La
production orale : production production orale moitié des textes
les questions qui orale : les se retrouve plus est exploitée
demandent une questions qui souvent. La sans post-
réflexion (pas très demandent une production lecture, ni tâche
variées) + aspect réflexion + écrite représente pratique.
interculturel, puis aspect une sorte de Souvent :
la production interculturel, tâche pratique à production orale
orale sous forme puis la accomplir. (questions à
d’une tâche production orale Les activités réfléchir ou
pratique (assez sous forme sont très variées, comparer avec
variées). d’une tâche originales, son pays).
pratique intéressantes. Parfois :
(souvent en production
groupe). Toutes écrite sous
les activités sont forme d’une
très variées. tâche pratique (y
compris en
groupe). Les
activités très
variées.

4. Les activités Les activités Les activités Les activités Les activités
correspondes correspondent aux correspondent correspondent correspondent
aux descripteurs du aux descripteurs au niveau B1, aux descripteurs
descripteurs de niveau B1. du niveau B1, parfois sont du niveau B1.
niveau B1 parfois sont assez simples
faciles. pour les
apprenants ayant
déjà un bon
niveau.

5. La résolution Le manuel La résolution Les tâches Le manuel

des tâches suppose la des tâches pratiques à prévoit parfois
cognitives et résolution de pratiques prises accomplir, la résolution des
pratiques tâches pratiques de la vie souvent la tâches pratiques,
reflétant des après avoir quotidienne, le production qui sont assez

31
 situations travaillé sur le plus souvent en écrite, reflétant variées, souvent
typiques texte écrit, le forme écrite, la vie réelle non sous forme
vocabulaire et la travail en seulement en écrites.
grammaire. En groupe. Les France mais
règle générale, il tâches sont dans les pays
s'agit de tâches de assez variées et francophones,
production écrite. intéressantes assez variées,
Très variées, pour les motivantes.
reflètent bien les apprenants.
situations
typiques de la vie
réelle en France.

L'analyse des manuels selon le premier critère a montré des résultats pas trop divers, mais deux
approches plutôt opposées se sont rencontrées de nouveau : le manuel Alter Ego et le manuel Édito,
ce qui a déjà été observé dans l'analyse précédente et que j'explique surtout par la date de
publication des manuels. Dans le manuel Alter Ego, presque aucune activité de pré-lecture n'est
observée. Les élèves passent immédiatement à la phase principale, plus précisément la phase de
lecture. Cependant, après avoir découvert que les activités de pré-lecture n'étaient pas données
dans le manuel, j'ai décidé d'analyser son Guide Pédagogique. Alors le Guide Pédagogique donne
brièvement des suggestions de pré-lecture pour la plupart des textes.

Dans le cas du manuel Édito, c'est tout le contraire : avant chaque texte, une activité est donnée
permettant ainsi de préparer la phase de lecture principale. Cette activité apparaît dans une rubrique
spéciale appelée "entrer en matière", qui reflète pleinement l'idée de l'activité de pré-lecture.

Dans les deux autres manuels, la situation est la suivante. Dans le livre Entre nous, l'exploitation
de la plupart des textes débute par une activité de pré-lecture. Dans le manuel Totem, la plupart
des textes ne comportent pas d'activité de pré-lecture. Au cours de mon analyse, j'ai identifié les
types d'activités suivants :

1. Discussion avec la classe pour introduire le thème du texte ;

2. Description d'une image (affiches, publicités, photos) ;
3. Travail avec le titre du texte ;
4. Travail sur la forme du texte ;
5. Identification du type de document ;

32
 6. Travail avec le vocabulaire ;
7. Activation du pré-acquis ;
8. Hypothèses sur le contenu du texte.

Pour résumé, j'ai rencontré à peu près les mêmes tâches dans les manuels, je n'ai pas trouvé
beaucoup de différence. Souvent, j'ai trouvé les tâches assez faciles pour le niveau B1 (par
exemple, l'identification du type de document). D'une manière générale, je tiens à souligner que
l'activité de pré-lecture révèle en grande partie l'approche actionnelle dans les manuels Édito,
Totem, Entre nous. Par exemple, dans le type d'activité de pré-lecture, où le professeur est censé
mener une courte discussion avec les apprenants afin de leur présenter le sujet du texte, on leur
pose des questions demandant des informations sur leur pays. De cette façon, l'aspect interculturel
est également révélé.

Exemple de la compréhension écrite dans le manuel Édito. Rubrique « Entrée en matière ».

Activité de pré-lecture qui suscite une discussion sur les exemples dans des pays différents.

Concernant le critère suivant qui est la phase de lecture même, j’ai pu tirer des conclusions
suivantes. Dans le manuel Édito, cette phase de la compréhension des écrits apparaît dans une
rubrique spéciale qui est appelée « Lecture ». Il y a parfois une division en « 1ère lecture » (qui

33
comprend la lecture globale) et « 2ème lecture » (qui comprend la lecture sélective). Il y a parfois
même la « 3ème lecture » (où on pose des questions plus précises). Les activités sont structurées de
manière logique et chronologique par rapport aux informations contenues dans le texte, mais elles
ne sont pas très variées. Le plus souvent c’est « répondez aux questions … » ou bien questions du
type VRAI / FAUX. Dans la plupart des activités, on retrouve toujours les mêmes types de
questions. Après la phase de lecture, les auteurs du manuel ont prévu le travail de vocabulaire qui
est présenté sous la rubrique « Vocabulaire » et comprend les exercices du type : recherche de
mots sur un certain sujet, équivalents et synonymes.

Exemple de la phase de lecture du manuel Édito.

Il est intéressant de nouveau comparer surtout le manuel Édito avec le manuel Alter Ego, vu les
résultats précédant qui ont montré beaucoup de différences. Dans le livre Alter Ego, la phase de
lecture est présentée par des activités « Lisez… » et « Relisez… ». Dans la première activité, les
questions demandent l’utilisation de stratégie de la lecture globale et dans la seconde celle
sélective. Il faut dire que les activités sont quand même assez variées si on compare avec celles du
livre Édito. Le travail sur le vocabulaire est prévu après l’activité de relecture.

34
Dans le livre Entre nous, parmi les activités que j'ai analysées, la plupart demande la stratégie de
la lecture sélective. Il n'y a pratiquement aucune activité qui demande l’emploi de la stratégie de
lecture globale dans cette phase. Il est intéressant de noter qu'il y a rarement des questions qui
demandent des informations comme « Qui ? », « Où ? », « Quand ? », « Pourquoi ? ». Au
contraire, la plupart des questions appellent immédiatement à la réflexion de la part des apprenants,
demandent leur avis sur un sujet particulier. Cette différence est encore plus expressive après
l’analyse des activités du manuel Alter Ego, où ce type de questions est plus fréquent.

La plus grande partie des activités dans le manuel Totem, porte sur la lecture sélective, les questions
du type « Qui ? », « Où ? », « Quand ? », « Pourquoi ? ». Mais on retrouve quand même les
questions qui demande la lecture globale. Il y a deux types d’activités : « lisez… » et « relisez »
(où les questions sont plus précises).

Lors de l’analyse de cette phase d’exploitation des textes écrits, j’ai pu retrouver des type des
activités suivants :

• Questions sur le contenu des textes (« Qui ? », « Où ? », « Quand ? », « Pourquoi ?) ;

• Questions à choix multiple ;

• Résumé du contenu du texte ;

• Recherche des justifications dans le texte ;

• Question du type VRAI / FAUX ;

• Association avec des images / photos ;

• Travail avec le vocabulaire ;

• Remettre en ordre ;

• Attribution des titres aux paragraphes du texte ;

• Recherche des correspondances.

35
 Types des activités

48
50 150

35

59

98
34

47
46
60

Questions sur le contenu des textes (« Qui ? », « Où ? », « Quand ? », « Pourquoi ?)

Questions à choix multiple
Résumé du contenu du texte
Recherche des justifications dans le texte
Question du type VRAI / FAUX
Association avec des images / photos
Travail avec le vocabulaire
Remettre en ordre
Attribution des titres aux paragraphes du texte
Recherche des correspondances

Dans un premier temps, il faut noter que chaque manuel exploite le matériel textuel à sa manière
dans cette phase. Tous les manuels ne suivent pas la structure du travail avec un document textuel
écrit, que j'ai présentée dans le chapitre 2 du rapport. Certains manuels privilégient le travail
comprenant la stratégie de la lecture sélective, d'autres demandent plus la lecture globale, mais une
combinaison des deux est également courante.

Passons maintenant à la phase suivante de l’exploitation des documents écrits qui est la phase de
post-lecture.

Dans le manuel Alter Ego, le texte est généralement suivi d'une règle de grammaire. Approche
inductive : les élèves lisent et travaillent d'abord avec le texte, puis travaillent avec l'enseignant sur
la règle de grammaire et la pratiquent. Ils travaillent également avec le vocabulaire tiré du texte.
Ensuite, il y a la production orale qui est essentiellement des questions qui demandent aux élèves

36
de réfléchir et de comparer les caractéristiques de différents pays (aspect interculturel). Les
activités de production orale sont toutefois plus courantes que les activités de production écrite.
Ces derniers sont généralement présentés comme des tâches et ont un caractère pratique. Les
activités sont très variées et polyvalentes. Cependant, il n'y a pas de structure claire. Tous les textes
ne sont pas élaborés selon les phases de lecture. Souvent, les textes sont combinés avec de l'audio.

Auparavant, j'avais toujours remarqué que le manuel Alter Ego et Totem différaient beaucoup dans
les critères, mais ici, au contraire, l'activité de post-lecture est présentée de manière assez similaire
dans les deux livres. Dans le manuel Totem, il y a toujours une activité de post-lecture. En règle
générale, la lecture des textes est suivie d'un travail sur les règles grammaticales (approche
inductive) et du vocabulaire. Tout comme dans Alter Ego, ensuite il y a une activité de la
production orale, mais les activités sont plus variées et sont souvent présentées sous la forme d'une
tâche pratique. La production orale est suivie d'une production écrite, toujours sous la forme d'une
tâche pratique, qui est souvent réalisée en groupe. J’ai également remarqué la réalisation de
l’aspect interculturel (les questions portent souvent sur les pays différents).

Dans le manuel Entre nous, j'ai remarqué que souvent la phase de post-lecture est absente dans
l’exploitation des textes écrits. Les auteurs se limitent à des questions générales. Comme dans les
autres manuels, le texte est suivi d'un travail sur les règles grammaticales et le vocabulaire. Les
activités de la production orale prévalent sur les activités de la production écrite. Les premières
sont plus souvent représentées par des questions de réflexion, la recherche d'exemples à comparer
avec d'autres pays, le travail en groupe. La production écrite se présente sous forme de tâches
pratiques à accomplir, tâches assez diverses et intéressantes, souvent en groupe.

Le manuel Édito utilise une structure très claire pour exploiter des textes écrits, comme je l'ai
mentionné plus haut. Tous les textes suivent la même structure. Les phases de pré-lecture et de
lecture sont suivies d'un travail de vocabulaire, puis de production orale et de production écrite.
Les tâches sont très variées et sont structurées sous la forme d'une tâche pratique. La grammaire
est étudiée séparément après les textes. Les questions de la partie de la post-lecture invitent les
apprenants à réfléchir, à comparer et à analyser, ce qui les motive à travailler.

37
Types d'activités de production écrite :

1. Imaginer la fin de l'histoire ;

2. Écrire une lettre officielle ;

3. Rédiger une publicité, un tract, une conférence, etc. ;

4. Décrire des évènements du textes ;

5. Écrire une lettre à un ami ;

6. Écrire un article ;

7. Organiser un événement.

Types d'activités de production orale :

1. Réfléchir ;

2. Comparer avec la situation dans le pays des apprenants ;

3. Jouer un dialogue ;

4. Échanger des opinions au sujet du texte.

Le dernier critère de mon analyse concerne la résolution des tâches pratiques et cognitives, car
c'est l'objectif de l'apprentissage d'une langue étrangère dans l’enseignement des langues basé sur
l’approche actionnelle. En avant-propos, les auteurs des manuels ont déclaré qu'ils mettent en
œuvre cette approche dans l'enseignement et c'est effectivement le cas, ce qui confirme mon
analyse. Après avoir travaillé sur le texte, le vocabulaire et la grammaire, les élèves doivent
accomplir une tâche pratique, que l'on retrouve dans tous les manuels, mais avec quelques nuances.
Par exemple, dans le manuel Entre nous, tous les textes ne se terminent pas par une tâche finale.
Cependant, dans tous les manuels, les tâches sont très variées, reflétant des situations réelles que
les apprenants peuvent rencontrer dans la vie, présentées le plus souvent sous forme de production
écrite, impliquant parfois un travail de groupe. Dans les manuels Entre nous, Alter Ego, Totem, les
tâches reflètent des situations de vie en France, alors que dans Édito, l'accent est également mis
38
sur d'autres pays francophones, ce qui n'est pas surprenant, puisque j'ai noté précédemment que le
contenu des textes de ce manuel révèle également dans une plus large mesure la culture
francophone.

J'ai ainsi analysé 4 manuels de français langue étrangère et comparé les résultats obtenus. Je tiens
à souligner une fois encore que je suis pleinement consciente du fait que ma recherche n'est pas
exhaustive, le nombre de méthodologies analysées n'étant pas très élevé.

Passons maintenant à la présentation des résultats. J'ai pu constater la mise en œuvre de

l'actionnelle dans tous les manuels de FLE que j'ai analysés, mais chacun d'entre eux ajoute ses
particularités à cette mise en œuvre. D'après les résultats de ma recherche, j'ai observé une certaine
dépendance entre la date de publication du manuel et le contenu, ainsi que l'exploitation des textes
écrits qu'il contient. Ainsi, la différence la plus frappante a toujours été entre les manuels Alter
Ego (2013) et Totem (2018).

Je me suis donnée pour tâche d’étudier l’exploitation de l'approche actionnelle dans les manuels
de FLE. Dans la première étape de l'analyse, l'accent était mis sur le contenu et le type de textes, à
mon avis, ici les auteurs des manuels ont choisi des textes en accord avec cette approche : une
variété de types et de formats de textes. Il est important de noter que la plupart des textes sont
authentiques. J'ai également pu remarquer la mise en œuvre de l’aspect culturelle. En ce qui
concerne l'aspect interculturel, il est plus évident dans le manuel Édito, qui est le plus récent, et
moins dans Alter Ego. Il en va de même pour l'actualité des sujets. Ainsi, dans le manuel Alter
Ego, de nombreux thèmes sont déjà dépassés et doivent être remplacés.

La deuxième étape de l'analyse a mis en évidence la forme de l'exploitation du texte, qui est en
grande partie la même dans tous les manuels et se termine par la réalisation d'une tâche pratique
par les apprenants, ce qui correspond à l'approche actionnelle. Cependant, je tiens à souligner que
c'est dans le manuel Édito que j'ai noté la plus grande variabilité et le plus grand intérêt de ces
tâches, en grande partie parce qu'il révèle des situations de vie non seulement en France, mais aussi
dans d'autres pays francophones, et que les activités sont très motivantes pour les apprenants.

Le travail que j'ai effectué au cours de mon stage peut être utile aux enseignants de FLE qui ont
recours à ces méthodes dans leur travail et envisagent de mettre en œuvre l’approche actionnelle

39
dans leur enseignement des langues. Ainsi, grâce à cette analyse, nous avons découvert que le
manuel le plus approprié pour la mise en œuvre de l'approche actionnelle dans le travail avec des
documents textuels dans les leçons de FLE est le manuel Édito, selon la plupart des critères
d'analyse. Les activités de ce manuel sont les plus à même de plonger les élèves dans la mise en
œuvre de tâches pratiques qu'ils rencontrent dans la vie réelle en France ou dans un pays
francophone. Cela ne signifie pas que les enseignants de FLE doivent uniquement utiliser ce
manuel dans leurs cours, mais plutôt adapter son exemple pour exploiter des documents textuels
dans leurs cours, pour s’inspirer des idées d'activités et de tâches pratiques possibles. En outre, de
nombreux aspects positifs ont été trouvés dans chacun des manuels analysés, et comme les
enseignants d'aujourd'hui ont tendance à ne pas suivre un seul programme de manuels mais à s'en
inspirer pour créer leur leçon, cette analyse peut être une ressource utile pour eux afin d'évaluer
l'un ou l'autre critère pour travailler avec des documents textuels.

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 Conclusion

En conclusion de mon rapport du stage, je voudrais encore une fois résumer tout le travail que j'ai
effectué lors de mon stage et les résultats que j'ai obtenus. Tout d'abord, mon stage a été une
excellente occasion pour moi de m'essayer à un nouveau rôle. J'ai pu voir le travail des chercheurs
en linguistique dans le laboratoire ainsi qu'assister au moment important de la création et du
lancement du logiciel sur lequel travaille Madame Elise Van Crombruggen. Deuxièmement, j'ai
effectué une analyse des méthodes FLE, plus précisément, de la mise en œuvre de l'approche
actionnelle dans les manuels de niveau B1. J'ai pu me concentrer sur les similitudes et les
différences entre les textes et leur traitement dans chacune des méthodes et tirer des conclusions
de l'analyse contrastive.

Pendant mon stage dans le laboratoire BCL, j'ai pu développer mes compétences liées au
télétravail, à l'analyse et à la formulation des conclusions, à l’exploitation des textes écrits dans
des manuels de FLE, ainsi que dans des cours de FLE. Une partie importante de mon stage c’est
une étude plus approfondie de la base théorique liée au CECRL, l'approche actionnelle, et sa mise
en œuvre dans les manuels de FLE, la typologie des textes, et les stratégies de lecture. Tous ces
aspects théoriques m'ont permis de mener à bien mon analyse et d'obtenir des résultats. En outre,
j'ai vu comment fonctionnait le laboratoire de recherche linguistique et je me suis également
familiarisé avec sa structure organisationnelle. La rédaction de mon rapport de stage a également
été une expérience totalement nouvelle pour moi. J'ai pu comparer les approches des organisations
des stages dans une université en Russie et en France, ainsi que déterminer les résultats du stage.

Mon impression générale du stage est positive, il était intéressant de tester le travail dans un
laboratoire, d'autant plus que j'ai envisagé à l'avenir l'option de poursuivre mon parcours d’études
et d'entrer dans un programme de doctorat, et donc de rédiger une thèse et de mener des activités
de recherche. Ce stage m'a montré ce qu'était le travail d'un vrai chercheur et m'a permis de
déterminer que mes intérêts s'inscrivaient dans la mise en œuvre professionnelle plutôt que dans
la recherche. Maintenant que j'ai fait ce stage, je réalise que je veux évoluer dans l'enseignement
et le travail avec les apprenants, c’est-à-dire, dans le domaine professionnel.

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 Bibliographie

1. ADAM, J.-M. 1985. Réflexion linguistique sur les types de textes et de compétences en
lecture. In L’Orientation scolaire et professionnelle, n° 4, 293-304.
2. CONSEIL DE L’EUROPE. (2001). Cadre Européen Commun de Référence pour les
langues : apprendre, enseigner, évaluer. Didier, Paris.
3. CONSEIL DE L’EUROPE. (2018). Cadre Européen Commun de Référence pour les
Langues : volume complémentaire avec des nouveaux descripteurs :
https://rm.coe.int/cecr-volume-complementaire-avec-de-nouveaux-
descripteurs/16807875d5
4. Éditions Le Robert : la référence en langues pour définir, traduire,. (s. d.). Le Robert.
Consulté le 27 mars 2021, à l’adresse https://www.lerobert.com
5. HOULES E., BLIN B., BEACCO J.C., LEPAGE S., RIBA P., (2011), Niveau B1 pour le
français, un référentiel, Didier, Paris.
6. GIRARDET, J. (2011). Conférence : Enseigner le FLE selon une approche actionnelle :
quelques propositions méthodologiques. Vintage-language.fr. https://www.vintage-
language.fr/ressources/acte_conference_jacky_girardet.pdf
7. Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche.
(2016). Les stratégies de compréhension. Éduscol.
https://cache.media.eduscol.education.fr/file/Lecture_Comprehension_ecrit/87/6/RA16_
C3_FRA_04_lect_comp_strat_N.D_612876.pdf
8. UMR 7320 : Bases, Corpus, Langage. (s. d.). BCL - UMR 7320. https://bcl.cnrs.fr
9. VAN CROMBRUGGEN É. Didactique du FLE et deep learning: classification et
description de corpus d’apprenants en fonction des niveaux du CECRL
10. Rui, B. (2000, 1 septembre). Exploration de la notion de ‘stratégie de lecture’ en français
langues étrangère et maternelle. Open Edition Journals.
https://journals.openedition.org/aile/387

Méthodes de FLE

1. DOLLEZ C., PONS S., (2013), Alter Ego, méthode de français B1, Paris, Hachette.

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2. AVANZI A., MALOREY C., PRUVOST N., VENAILLE C., GEERAERT T., MIRAS G.,
POISSON- QUINTON S. (2016). Entre nous 3, méthode de français B1. Paris, Maison des
Langues.
3. DUFOUR M., MAINGUET J., MOTTIRONI E., OPATSKI S., PERRARD M.
TABAREAU G., (2018), Edito, méthode de français, niveau B1, Paris, Didier.
4. LOPES M.J., LE BOUGNEC J.T., (2015), Totem, méthode de français B1, Paris, Hachette.

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 Annexe 1. Exemple du texte du corpus avec ses métadonnées.

**** *niveau_B1 *page_34 *type_narratif *format_article *auteur_Weyergans_François

*manuel_Alter_Ego

Trois jours chez ma mère

« Tu fais peur à tout le monde », m'a dit Delphine hier soir. Nous vivons ensemble depuis plus de
trente ans.

D'où sort ce « tout le monde » ? S'agit-il de nos deux filles, deux femmes adultes, capables de voir
que leur père est dans le pétrin ? Sûrement. Et sans doute aussi de ma mère et de mes sœurs.
Delphine, pourtant, voit peu ma famille, tout comme moi, qui me sens coupable de ne pas voir
suffisamment ma mère.

Quelques-uns de nos amis ont également dû faire part de leur inquiétude à Delphine. Je parie
qu'elle a reçu des coups de téléphone pendant que je dormais (je me réveille en général au milieu
de l'après-midi, parfois plus tard) : « Que devient François ? Il ne donne plus de ses nouvelles. La
dernière fois qu'on l'a vu, il n'avait pas l'air en forme. On est inquiets. »

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